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Revista Aleph As Polticas Pblicas inclusivas e o sujeito do fracasso escolar

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As Polticas Pblicas inclusivas e o sujeito do fracasso escolar

As Polticas Pblicas inclusivas e o sujeito do fracasso escolar

Maria Letcia Cautela de Almeida Machado[1] Luiz Antonio Gomes Senna[2]

Qualidade Faz - Mtodos Qual Para A Pesquis Psicologia e re

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Resumo

O objetivo deste trabalho caracterizar o sujeito do fracasso escolar, apontando como esse sujeito includo nos processos educacionais a partir das polticas pblicas de Educao Inclusiva e, paradoxalmente, excludo sob a condio de fracassado escolar. Conclui-se que a escola vem desconsiderando a identidade sociocultural de seus alunos, o que gera um
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custo negativo para os processos educacionais e contribui para a disseminao da cultura do fracasso escolar.

Palavras-chave: Fracasso escolar; Educao Inclusiva; Excluso Social.

Abstract

The purpose of this paper is the subject of school failure, pointing out how this subject is included in the educational process from public policy of Inclusive Education and paradoxically excluded under the condition of school failure. We conclude that the school is ignoring the social and cultural identity of their students, which creates a negative cost to the educational process and contributes to the dissemination of the culture of school failure.

Keywords: School failure; Inclusive Education; Social Exclusion.

[1] Fonoaudiloga da Secretaria Municipal de Sade do Rio de Janeiro. Doutoranda em Educao UERJ/RJ. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa: Linguagem, Cognio Humana e Processos Educacionais PROPED/UERJ/RJ. Contato: maria_leticia2005@hotmail.com [2] Professor do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UERJ. Doutor em Lingustica PUC RJ. Lder do Grupo de Pesquisa: Linguagem, Cognio Humana e Processos Educacionais PROPED/UERJ/RJ. Contato: senna@senna.pro.br

As Polticas Pblicas
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inclusivas e o sujeito do fracasso escolar

Maria Letcia Cautela de Almeida Machado Luiz Antonio Gomes Senna

O objetivo deste trabalho trazer contribuies tericas que permitam caracterizar o sujeito do fracasso escolar e apontar como esse sujeito includo nos processos educacionais a partir das polticas pblicas de Educao Inclusiva e, paradoxalmente, excludo sob a condio de fracassado escolar. O Brasil se constituiu historicamente como uma sociedade multitnica e multicultural. O processo intercultural ocorrido ao longo da histria do Brasil foi marcado por tolerncias e intolerncias, mediante um processo de negao das identidades culturais existentes em seu mbito. Sob a aparente uniformidade cultural brasileira, escamoteia-se uma profunda discrepncia entre os estratos sociais que o processo de formao do pas produziu. A sociedade brasileira, a exemplo das cidades urbanas europias, segregou dois mundos distintos: um sinteticamente orientado por traos da cultura moderna imposta pela interferncia europia, o outro formado brasileira, com traos de culturas orais, de origem multitnica. Formou-se uma cultura brasileira marginalizada pela frao branca da sociedade brasileira, mas no sua sombra. Esses dois brasis ainda perduram no Brasil contemporneo e o entrelugar ocupado pelo povo, desde cedo foi marcado pelo sentimento de excluso (SENNA, 2007a). Essa constituio do povo brasileiro, miscigenado tnica e culturalmente, to bem revelada por Darcy Ribeiro (1996), embora historicamente no tenha sido considerada em sua particularidade, tem influncia direta no processo de escolarizao brasileira. Tal processo se deu por interesses particulares, almejando a insero do povo brasileiro na cultura moderna, numa tentativa sistemtica de unificao de uma cultura cientfica europia dominante. No Brasil, a escolarizao inicialmente era privilgio das aristocracias que iam se formar na Europa. Quando no sculo XIX, o estado brasileiro criou medidas para a criao das escolas, cuja finalidade era criar mo de obra
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qualificada para os novos meios de produo urbanos, se pretendia, na realidade, construir uma sociedade aos moldes de uma cultura europia, a partir de um modelo de homem cartesiano civilizado, em prejuzo dos traos culturais do povo brasileiro (SENNA, 2000a). A escolarizao, at ento uma opo para os mais afortunados, passa a ser determinante para a integrao no mundo do trabalho. A escola vai se abrindo ao povo, com o objetivo de introduz-lo ao mundo urbano civilizado. Segundo Senna (2007 a), a educao enquanto uma atividade que recria o sujeito a partir de sua qualificao humana, visando a sua maior integrao individual e social instituiu-se no Brasil como instrumento gerador de homens civilizados. Educar era, antes de tudo, crer na possibilidade de vir a ser feliz no contexto de uma sociedade civilizada luz da cultura moderna. Com a abertura da escola ao povo, os dois brasis se encontraram: um, europeu, o outro, tipicamente brasileiro, que apesar de desejar se inserir no mercado de trabalho no pretendia abrir mo de sua cultura. Dessa forma, segundo Senna (2007a), o aluno brasileiro permite-se, preparar-se para o trabalho, incorporando em suas prticas sociais o mnimo possvel da educao que a escola lhe impunha. Entretanto, aliado a essa resistncia, persiste no brasileiro, a herana de que sua identidade cultural ocupa uma posio de inferioridade diante do modelo cientfico de pensamento hegemnico. O povo vai escola porque acredita que a escola vai lhe permitir o acesso felicidade, atravs de um emprego reconhecido e legitimado socialmente, entretanto, muito pouco se conseguiu em termos de melhoria nas condies de vida dos brasileiros em posio de inferioridade. Essa situao se agrava, ao longo do sculo XX, em funo de situaes sociais desgastantes como a falncia do sistema econmico mundial nos anos de 1920, as duas guerras mundiais e consequente estados de pobreza que acabam por culminar na perda de confiana no modelo social vigente, instaurado pela cultura cientfica na Idade Moderna. No Brasil, tanto o mito do homem laboral quanto o do homem cartesiano caram por terra, juntamente com o frgil motivo que mantinha o brasileiro confiante na escola: a necessidade de imitar os brancos para conseguir um lugar na esfera da cidadania (SENNA, 2007 a, p. 44). Assim, estando a sociedade em franco processo de transio, a escola no conta mais com nenhum modelo social de homem, legtimo o suficiente para satisfazer a pluralidade de identidades culturais que afloraram individualmente na sociedade contempornea. Portanto um erro a escola continuar se propondo a formar um sujeito aos moldes da cultura cientfica. Nesse contexto de multiculturalidade surge o paradigma de uma educao
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intercultural. A educao na perspectiva intercultural passa a ser entendida como um processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos, estruturante de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais (FLEURI, 2003). Entretanto, essa identificao marca simblica a partir da qual cada sujeito adquire no uma unidade mas sua singularidade no alguma coisa a ser encontrada mas reivindicada e (re)construda no contexto sociocultural em que o sujeito est inserido (FREITAS, 2006). Dessa forma, a educao passa a ser vista como uma possibilidade de garantir voz e legitimidade aos grupos marginalizados, a partir do resgate de sua auto-estima e de sua identificao. Cabendo a escola contribuir para a formao de novos cidados convictos de sua autoridade para o trato do pensamento, no mais conformados com a desqualificao de sua cultura, rechaada durante sculos por um complexo educacional supostamente edificante, porm intolerante com as culturas orais (SENNA, 2002). Assim, a escola que comeou a ser desenhada na ps-modernidade pelo ingresso de novas vozes at ento silenciadas era profundamente comprometida com a pluralidade e com o respeito diversidade das culturas amalgamadas e legitimadas no mesmo espao urbano: a escola pblica brasileira. Essa concepo de escola foi corroborada por uma srie de institutos polticos sancionados no final do sculo passado tendo por princpio a necessidade de incluso dos povos marginalizados nas esferas produtivas. A exemplo disso, em 1995, durante a 28 Conferncia Geral, a ONU (1995) define o conceito poltico de tolerncia, o qual nortearia polticas pblicas de desenvolvimento econmico e social: a tolerncia o respeito, a aceitao e o apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expresso e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos. () A tolerncia a harmonia na diferena (UNESCO, 28 Conferncia Geral, Declarao de princpios sobre a tolerncia, artigo 1, 1.1). Esse princpio de tolerncia fomenta o que tem sido chamado de educao inclusiva. A educao inclusiva mobilizada inicialmente pelas orientaes firmadas na Declarao de Salamanca (ONU, 1994) introduziu o princpio de integrao dos sujeitos com necessidades educativas especiais s escolas regulares. Embora se entenda a necessidade das aes inclusivas em direo aos sujeitos com traos conceituais a que se possa atribuir algum carter especial perante os demais sujeitos sociais, frente urgente demanda de se assegurar os direitos individuais daqueles que, uma vez considerados especiais, permaneceram margem dos processos pblicos, banidos e alienados da cidadania; a educao inclusiva no se destina exclusivamente a esses sujeitos. Trata-se da incluso nos processos educacionais de
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comunidades marginalizadas, excludas no apenas por uma condio de deficincia, mas tambm por uma diferena cultural, uma desigualdade social ou pela prpria condio de pobreza. Portanto, a educao inclusiva refere-se aos processos de integrao dos excludos. Excludos, entendidos, nos termos de Mattos e Facion (2008), como sujeitos marginalizados, discriminados, considerados cidados em risco social. Do ponto de vista epistemolgico, os excludos no so simplesmente sujeitos rejeitados fsica, geogrfica ou materialmente, no apenas do mercado e de suas trocas, mas de todas as riquezas espirituais, seus valores no so reconhecidos, ou seja, h tambm uma excluso cultural (WANDERLEY, 2007, p.17-18). Como afirma Wanderley (2007), no Brasil, a discriminao econmica, cultural, poltica e tnica, de tal forma que tem se falado na existncia de uma apartao social. Esse processo entendido como excluso, recusa, abandono, privao coletiva e no individual inclui a pobreza, a discriminao, a no equidade, a no acessibilidade aos servios pblicos e a no representao pblica. No entanto, preciso ressaltar que pobreza e excluso no podem ser tomadas simplesmente como sinnimos de um mesmo fenmeno embora estejam articuladas. Segundo Mattos e Facion (2008):

Ao contrrio da pobreza que se sustenta por critrios objetivos falta de renda, falta de moradia, falta de emprego -, o conceito de excluso se pauta sobre subjetividade, sentimento, vulnerabilidade, ausncia, discriminao, desafiliao, entre outros aspectos (MATTOS & FACION, 2008, p. 13).

Entretanto, mesmo no se constituindo como sinnimos, Wanderley (2007) afirma que a situao de pobreza leva a formas de ruptura do vnculo social que conduz, na maioria das vezes, excluso. Enfim, para esses sujeitos excludos e marginalizados socialmente que foi vislumbrada a educao inclusiva, na verdade, em funo da necessidade de provocar uma acelerao nos processos locais e internacionais em favor da incluso dos povos marginalizados nas esferas produtivas. A concepo de prticas de educao inclusiva trouxe como contribuio, fundamentos para que esses sujeitos marginalizados pudessem ser legitimados como sujeitos sociais portadores de direitos inalienveis, cuja introduo s prticas sociais poderia dar-se mediante a adoo de medidas amparadas em polticas pblicas de incluso. Todavia, segundo Senna (2007b), o tratamento dado questo social da incluso levou em conta
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exclusivamente a adoo de medidas materiais e institucionais, restritas, portanto, normatizao e s condies de acessibilidade, ambas esferas determinantes, mas no suficientes:

A incluso escolar dos marginalizados sociais defronta-se com fatores de ordem simblica, no tratveis atravs de medidas regimentais ou pela simples adoo de medidas materiais. Ao contrrio, introduzir na escola sujeitos no legitimados em seu conceito instituinte implica legar aos includos um espao vazio, preenchido to somente por sua presena fsica, tornando-os eternos estrangeiros. Consequentemente, uma vez como estrangeiros, restar aos includos o mesmo sentimento de excluso que se desejara superar (SENNA, 2007b, p. 163).

Assim, as polticas pblicas voltadas para uma educao inclusiva garantiram aos sujeitos marginalizados uma vaga e at mesmo a sua permanncia na escola, entretanto, apesar de todo o esforo poltico em favor da tolerncia, a esses sujeitos no foi garantida a possibilidade de assumirem, de fato, uma identidade legtima enquanto alunos. Uma vez que, segundo Senna (2007b), a instituio escolar no compreende por aluno qualquer sujeito em formao, ao contrrio, a tradio social imputa escola um sujeito ideal, segundo o ponto de vista daquele cidado desenhado como modelo para a cultura cientfica, anulando a pluralidade social. A escola no est preparada para aceitar e conviver com a pluralidade. Diferentes formas e processos de fala e escrita, apresentados por um nmero expressivo de brasileiros, tem sido desqualificadas e avaliadas como patolgicas a partir de mecanismos de excluso, assimilao e aculturao. Tal fato vem ocorrendo uma vez que medidas de normatizao da linguagem vm participando ativamente, desde as primeiras dcadas do sculo XX, da imposio no s de uma norma lingustica, como da prpria cultura subjacente projeo de interesses de determinado grupo social (BERBERIAN, 1995). A origem da intolerncia no est apenas associada a um preconceito sobre a figura dos sujeitos socialmente interpretados como marginalizados, mas, propriamente, da imposio de um modelo cognitivo s condutas praticadas pelo sujeito cognoscente, durante a experincia de aprendizagem, a partir de um pensamento cientfico cartesiano (SENNA, 2000b). O problema se instaura quando a escola, e a prpria sociedade, no reconhecem nesse sujeito marginalizado uma cultura, nem tampouco uma capacidade de aprender, pois s reconhecem o sujeito cartesiano e uma
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nica forma de desenvolvimento e aprendizagem. Pois, como afirma Senna (2004a):

J se tomou por reconhecer verdadeiro somente o conhecimento que se produzisse por certos sujeitos sociais, edificados que fossem imagem e semelhana de valores sociais rigidamente prescritos pela ordem cultural da sociedade moderna. Aos outros, legou-se a debilidade e a escravido (SENNA, 2004a, p. 55).

Assim, os sujeitos de uma cultura oral so marginalizados e discriminados porque no dominam a variedade lingustica esperada. Como no a dominam, no compreendem o que o professor explica, no interpretam os textos que lem, no escrevem corretamente, posto que escrevem como falam e, ento, so considerados incapazes; sujeitos problemticos que no tm condies cognitivas e lingusticas necessrias para aprender. Essas manifestaes tm sido tomadas como sintomticas e suas causas atribudas a questes orgnicas, internas e individuais. Dessa forma, esses alunos, que no correspondem s expectativas da escola com relao linearidade curricular proposta pelo sistema de ensino, tm sido rotulados pelos professores como portadores de uma dificuldade ou disfuno inerentes ao prprio sujeito, e assim encaminhados para atendimentos fonoaudiolgico, psicolgico ou psicopedaggico, numa tendncia de medicalizao da prpria educao. Em funo da vigncia desse modelo de medicalizao da educao, o peso do fracasso escolar que sujeitos tm vivenciado incide no sobre o perfil social dos alunos, mas sim, sobre sua natureza fisiolgica. Dessa forma, o fracasso escolar passa a se vincular a traos biolgicos e, assim, transferido para o mbito das cincias mdicas e passa a funcionar como um instrumento determinante de banimento social (SENNA, 2007 b). Moyss (2001) tambm aborda tal mito que se ramifica e se dissemina em vrias direes: a crena de que questes orgnicas so responsveis, pelo menos em parte, pelo fracasso escolar. Segundo a autora, os problemas de sade dos escolares superpem-se ao perfil de morbidade da populao em geral: questes de origem basicamente social. No se trata de afirmar, levianamente, que no existem doenas que, ao interferirem nas atividades habituais de um indivduo, atinjam tambm as atividades intelectuais, bem como a aprendizagem. O mito explicitado por Moyss (2001) que o escolar brasileiro sofre de doenas que no prejudicam suas atividades extra-escolares, ou, mais propriamente, extracurriculares:
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So crianas que andam (at a escola, inclusive), correm, brincam, riem, falam, contam estrias, aprendem tudo o que a vida lhes ensina e/ou exige. Mas que so portadoras de doenas extremamente caprichosas, que s se manifestam quando hora de aprender a ler e a escrever (MOYSS, 2001, p. 35).

Essas crianas, normais at entrarem em uma escola excludente, so tomadas como incapazes de aprender, refns de doenas inexistentes, de fracassos que no so seus, sendo por fim aprisionadas em instituies invisveis (MOYSS, 2001). Trata-se, contudo, de uma excluso silenciosa, ocultada pelos modos de significao e de produo de sentidos presentes nos discursos mdicos e pedaggicos sobre o desenvolvimento e a subjetividade humana. Entretanto, se no existem causas orgnicas reais para o fracasso escolar, o que se observa a construo de falsas relaes entre doena e noaprendizagem, ou, mais sofisticadamente, a prpria construo de entidades nosolgicas, agora denominadas distrbios, disfunes, porm sempre sem perder a conotao de doena biolgica, centrada no indivduo. No entanto, como afirma Omote (2008), as deficincias e os desvios so construes polticas, uma vez que a caracterizao de uma condio como deficincia ou no, depende de critrios criados pela sociedade em funo da combinao de trs fatores: o portador ou autor, a audincia ou juiz e as circunstncias sob as quais o julgamento ocorre. Dessa forma, para a compreenso do fracasso escolar, indispensvel examinar rigorosamente todo o contexto no qual essa ocorrncia se verifica e no apenas focar a ateno no sujeito, como se o problema fosse inerente a ele. Na verdade, segundo Senna (2008), a histria do fracasso escolar no Brasil construiu-se em paralelo com a histria do conceito social de sujeito das escolas pblicas e dos preconceitos que, inconscientemente, o povo brasileiro tem desejado perpetuar, dentro e fora da escola, por meio de inmeros mecanismos de excluso e banimento social. O fracasso escolar tem um carter muito mais claro na ordem social do que na ordem especfica do ensino, j que fracassar na escola significa o mesmo que fracassar no processo de incluso nas prticas sociais. Assim, a construo social do fracasso escolar alm de ser um mecanismo de banimento social tambm um mecanismo de perpetuao da condio de marginalidade em que vive grande parte da populao brasileira (SENNA, 2008). Os alunos excludos sob a condio de fracassados escolares so sujeitos
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fragilizados e inseguros em relao s suas possibilidades de aprendizagem e acabam por incorporar a noo de incompetncia e de no pertencimento presente nas diferentes vozes que cruzam sua histria pessoal como um dado da realidade. Segundo Senna (2007b), esses sujeitos acostumaramse a crer que seu no pertencimento escola uma condio natural, do mesmo modo, compreendendo como igualmente natural a imensa desigualdade de oportunidades com relao aos brasileiros escolarizados, os quais, por sua vez, habituaram-se a ter, nesses sujeitos, seus servos de baixo custo financeiro. Assim a prpria escola opera as grandes divises e as grandes desigualdades, pois, como afirma Dubet (2003), a excluso escolar, considerada sob o ngulo de um fracasso escolar, provoca ipso facto uma relativa excluso social (DUBET, 2003, p. 34). Segundo a autora, os mais desqualificados do ponto de vista da escolarizao tm todas as chances de conhecer a excluso social uma vez que a seletividade escolar encaminha os alunos mais fracos para as trajetrias menos qualificadas, o que, por sua vez, aumenta suas chances de desemprego e de precariedade. Dessa forma, apesar de todo esforo poltico em favor da tolerncia, presente na orientao das polticas pblicas de educao e, at mesmo, nos discursos dos agentes educacionais, a prpria escola tornou-se um dos maiores entraves para sua consecuo, em funo de dois fatores: a presso da opinio pblica para preservar os lugares sociais historicamente consagrados; e a presso acadmica, sustentada por sculos de cultura cientfica, orientada para ratificar o modelo cognoscente do sujeito cientfico como parmetro nos processos de aprendizagem (SENNA, 2007b). A escola, e a prpria sociedade, no tem levado em conta a existncia de outros estilos de aprendizagem entre aqueles que, teoricamente, apresentam-se em situao de fracasso escolar, nem mesmo quando diante da constatao de que a imensa maioria desses sujeitos oriunda de meios sociais sob menor influncia cultural da civilizao cientfica (SENNA, 2004b). Medicalizar a educao sem que se reconhea e se legitime os mltiplos sujeitos aprendentes pode nos levar to somente a uma nova era de escravido, no mais baseada na segregao tnica e sim na segregao biomdica. Ao contrrio, para o desenho de uma escola verdadeiramente inclusiva, capaz de dar sentido era da tolerncia, preciso a desmistificao do fracasso escolar que tem sido imputado parcela significativa da populao brasileira. Segundo Senna (2007b), no lugar hoje ainda ocupado pelo conceito de fracasso, deve-se instaurar a categoria diferena. Trata-se de substituir a pesquisa sobre a deficincia do outro em comparao a algum
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ideal de sujeito cognoscente, indagando-se, em lugar disso, sobre o que h de singular no outro que o torna mais um sujeito cognoscente. Esse modelo de pesquisa orientado para a superao de todas as bases que acolhem e disseminam a cultura do fracasso escolar o que Senna (2007b) alude Educao Inclusiva. Entretanto, como j colocado, a incluso escolar no se refere apenas normatizao e s condies de acessibilidade escola para os grupos excludos, envolve fatores de ordem simblica, no tratveis atravs de medidas regimentais ou pela simples adoo de medidas materiais. preciso garantir a todos os sujeitos um espao na identidade coletiva dos alunos, de modo tal que, eles prprios, seus pares e seus professores possam reconhecer sujeitos em processo de desenvolvimento. Para tanto, necessrio o reconhecimento da pluralidade social, como tambm uma atuao que permita a aproximao dos sujeitos sociais tanto o sujeito da cultura cientfica como o sujeito da cultura oral-, com base na qual possa ser assegurado a ambos um s status social, em que nenhum prevalea sobre o outro, mas compartilhem conceitos e permitam transformar-se mutuamente. A Educao Inclusiva, portanto, aquela que vai buscar alargar o conceito de aluno, no mais levando o sujeito a se anular para se enquadrar num padro social e intelectual de sujeito-aluno pr-determinado como um ideal. Cabendo, assim, a escola, autorizar os mltiplos sujeitos a assumirem uma posio de alunos, reconhecendo sua singularidade e sua alteridade.

Consideraes Finais
A escola, ao longo de sua formao, vem desconsiderando a identidade social e cultural de seus alunos. A idealizao dos sujeitos escolares, que no leve em considerao a figura sociocultural do aluno brasileiro, tem um custo negativo para os processos educacionais e contribui para a disseminao da cultura do fracasso escolar. A revelao da identidade multicultural do povo brasileiro permite (re)pensar a escola e a prpria sociedade estabelecida historicamente no pas. Uma sociedade com as caractersticas da brasileira demanda uma escola intercultural que legitime as diferentes representaes sociais que refletem diferentes naturezas culturais, estimulando o desenvolvimento da identidade social, cultural e cognitiva do sujeito, de modo a inserir e legitimar os grupos minoritrios a partir dos processos de ensino e aprendizagem. Portanto, o Brasil demanda uma educao inclusiva, como
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possibilidade de uma prtica de tolerncia, de respeito e de valorizao do outro, de entendimento da pluralidade cultural como aspecto positivo. Contudo, para uma educao inclusiva, o desafio principal instrumentalizar a escola a partir de ferramentas e linguagens que respeitem a pluralidade dos sujeitos e desmistifiquem a cultura do fracasso escolar. O entendimento da fragilidade dos argumentos que associam o fracasso escolar a um distrbio biolgico s ser possvel quando se reconhecer a possibilidade de existncia de sujeitos cognoscentes diferentes daquele sujeito cientfico cartesiano idealizado. Para a superao do lugar de estranhamento que ocupa o sujeito da educao inclusiva no contexto escolar e esse possa sobrepujar a condio de fracasso escolar, no bastam se abrirem as escolas para os excludos, preciso que eles prprios, seus pares e seus professores possam reconhecer sujeitos em processo de desenvolvimento. Referncias Bibliogrficas BERBERIAN, A. P. Fonoaudiologia e educao: um encontro histrico. So Paulo: Plexus, 1995. DUBET, F. A escola e a excluso. Cadernos de Pesquisa. n. 119, p. 29-45, jul. 2003. FLEURI, RM. Intercultura e educao. Revista Brasileira de Educao. 2003; 23. ISSN 1413-2478. Disponvel em: www.scielo.br . Acesso em: 14 jun. 2009. FREITAS AC. As identidades do Brasil: buscando as identificaes ou afirmando as diferenas? In: RAJAGOPALAN K, FERREIRA D M M (organizadores). Polticas em linguagem: perspectivas identitrias . So Paulo: Mackenzie; 2006. p. 227-253. MATTOS, C. L. G.; FACION, J. R. Excluso: uma metacategoria nos estudos sobre educao. In: FACION, J. R. (org). Incluso Escolar e suas implicaes . 2 Edio. Curitiba: Ibpex; 2008. p. 11-51. MOYSS, M. A. A. A institucionalizao invisvel. Crianas que no aprendem na escola. So Paulo: Mercado de Letras/FAPESP, 2001. OMOTE, S. Diversidade, educao e sociedade inclusiva. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. Incluso Escolar: as contribuies da Educao Especial. So Paulo: Cultura Acadmica Editora, 2008. p. 15-32. ONU. Declarao de Salamanca. Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. Espanha: ONU, 1994. Disponvel
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Revista Aleph As Polticas Pblicas inclusivas e o sujeito do fracasso escolar

By Philipe | February 26th, 2013 | Artigo | 0 Comments

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