Universidade de So Paulo

Faculdade de Educao






Claudia Lopes da Silva





Concepo histrico-cultural do crebro
na obra de Vigotski












So Paulo
2012


Claudia Lopes da Silva










Concepo histrico-cultural do crebro
na obra de Vigotski



Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Doutora em Educao

rea de concentrao: Psicologia e Educao

Orientadora: Prof. Dr. Teresa Cristina Rego








So Paulo
2012



Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.







Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo


37.046 Silva, Claudia Lopes da
S586c Concepo histrico-cultural do crebro na obra de Vigotski / Claudia
Lopes da Silva ; orientao Teresa Cristina Rego. So Paulo : s.n., 2012.
275 p.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao : Psicologia e Educao) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo)
.
1. Vigotski, Lev Semenovich, 1896-1934 2. Psicologia educacional 3.
Psicologia Histria - Cultura 4. Neurocincias Educao 5. Crebro I.
Rego, Teresa Cristina, orient.




SILVA, Claudia Lopes da
Concepo histrico-cultural do crebro na obra de Vigotski

Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo para a obteno do ttulo de Doutora em Educao


Aprovada em: _________________________


Banca Examinadora

Prof. Dr. Instituio:
Julgamento: Assinatura:

Prof. Dr. Instituio:
Julgamento: Assinatura:

Prof. Dr. Instituio:
Julgamento: Assinatura:

Prof. Dr. Instituio:
Julgamento: Assinatura:

Prof. Dr. Instituio:
Julgamento: Assinatura:





Para Silvio, marido prova de doutorado.









Instrues para desencravar palavras


convm escavar das palavras um arrebol
ntido solfejo de vertida voz no horizonte
onde pssaros insones pousados hitchcockmente
organizam em clave de sol seu bemol

cumpre vasculhar em seus escombros
os resqucios de um eco sujo prenhe de vento
varrendo o branco de nudez e intento
tempestades esferogrficas em assombro

carece encostar no desamparo da fala
no que ela de canto bebe e transborda
para alm da margem cumpre em horda
os descampados da celulose em que cala

compete mo que vacila e ala
o vo provisrio e intacto dessa matria
vasculhando abaixo da pele suas artrias
no que da sombra tona lana

corrobora no que de palavras o dia j
tudo quanto a noite arfando ainda
as vergonhas da pgina finda
no esparramar de sintaxes l

conjura o quanto das palavras em
seu estado de dormncia obscura faz
dos arranjos possveis dessa magia voraz
consumir da vontade seu quinho tambm

(Silvio J. Pedro)





AGRADECIMENTOS


Agradeo inicialmente Universidade de So Paulo. Assim como mais fcil um
camelo passar pelo buraco de uma agulha do que um rico entrar no reino dos cus, tambm
raro uma aluna egressa da educao bsica pblica brasileira como eu obter um ttulo de
Doutora na maior universidade pblica de nosso pas, motivo digno de profundo orgulho.
Dificilmente encontrarei as melhores palavras para agradecer minha orientadora, a
Prof. Dr. Teresa Cristina Rego. Agradeo sua competncia e seriedade acadmica, o olhar
arguto e doce, e as contribuies crticas e potentes na orientao desta tese. Alm do que,
numa gentileza astrolgica extra, tem o Sol em conjuno com meu Ascendente, a melhor
sinastria entre uma orientadora e uma orientada.
Expresso profundo agradecimento Prof. Dr. Marta Kohl de Oliveira, da
Faculdade de Educao da USP, pelas valiosas contribuies realizadas no exame de
qualificao desta tese. Vindas de uma pessoa com sua estatura cientfica, converteram-se em
lanternas preciosas durante o caminho.
Agradeo ao Prof. Dr. Hamilton Haddad, do Instituto de Biocincias da USP,
tambm participante da banca do exame de qualificao desta tese. Alm de competente,
uma pessoa ousada, com coragem suficiente para entrar nos nebulosos e pantanosos limites
entre educao e neurocincia.
Agradeo s contribuies feitas a esta tese durante seu projeto e processo de
escrita, em especial ao Sandro Henrique Vieira de Almeida, Marisa Russo e ao professor
Achilles Delari Junior. Fica aqui tambm uma lembrana especial quelas pessoas que, alm
das aqui citadas, contriburam para meu crescimento cientfico, entre as quais destaco Paulina
Cymrot, Carla Adda, Sueli Rossini, Marilene Proena, Elenita de Ricio Tanamachi, Maria
Isabel da Silva Leme, Rosngela Prieto, Marie Claire Sekkel, Yara Sayo e Liliane Garcez.
Meus sinceros agradecimentos tambm s pessoas envolvidas profissionalmente
comigo e que me proporcionaram as condies necessrias para que eu pudesse dedicar-me
escrita desta tese mantendo, ao mesmo tempo, minha atividade profissional. Cito em especial
as professoras Elizabete Tavares, Denise Marino e Doroti de Oliveira Rosa Macedo, da
Unimes Virtual, pela oportunidade de trabalho a mim oferecida como docente, viabilizando o
afastamento temporrio do meu cargo pblico, alm da querida amiga Helosa de Oliveira


Prado, que me indicou para a instituio, trazendo-me enorme satisfao. Aproveito para
agradecer s profissionais da Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo que
emitiram parecer favorvel ao meu pedido de licena para que eu pudesse me dedicar ao
Doutorado, em especial secretria de educao Cleuza Repulho, diretora do Departamento
de Aes Educacionais Stella Chicchi, chefe da Seo de Educao Especial Ceclia de
Oliveira Prado e s queridas companheiras de trabalho Virginia Marino e Priscila Varella que,
ainda que tenham se entristecido com a minha sada da equipe, sempre torceram por mim.
Agradeo leitura criteriosa (e alheia a qualquer tipo de favorecimento fraterno)
realizada por minha irm, Paula Lopes da Silva, que alm de filsofa e professora possui
domnio raro da lngua portuguesa. Tambm agradeo a reviso do abstract feita pela minha
irm Rosana Lopes da Silva, que entre outros talentos pianista e tambm professora. Com
irms como essas, fica fcil apresentar um trabalho bem finalizado.
Agradeo ainda aos colegas do GENE Grupo de Estudos de Neurocincia e
Educao, da USP, Hamilton Haddad e Brbara Milan. O interesse pela pesquisa em
neurocincia e educao fez com que nos conhecssemos naquele encontro da SBNeC em
Caxambu, em 2010, e a parceria tem dado frutos. Tambm agradeo ao Guilherme
Brockington, que me encontrou pelo tema de Doutorado na FEUSP. Ainda vamos produzir
muita coisa, nos aguardem!
Agradeo e ofereo esse trabalho com amor a minha querida famlia, pequena e
unida: Ivany, Lucy, Paula, Rosana e Flora, Moacir, Anibal e Diogo, e memria da nossa
amada e sempre presente Fil. Estendo para Sebastio, Rosa Maria, Rita, Juan e Marco,
famlia ampliada e estimada.
Por fim, agradeo ao meu marido, o poeta Silvio Jos Pedro, cuja poesia ilustra a
dedicatria desta tese e meus dias.







Mas, se queremos, na realidade, saber o que so o pensamento e a
conscincia e de onde procedem, saberemos, ento, que so produtos
do crebro, e o prprio homem nada mais do que um produto natural
que se formou e se desenvolveu dentro de seu ambiente e com ele.
(Engels, 1878)


Damo-nos cada vez mais conta da manifesta diversidade e do carter
inconcluso das funes cerebrais. muito mais correto admitir que o
crebro encerra enormes possibilidades para o aparecimento de novos
sistemas. Essa a principal premissa.
(Vigotski, 1930)


No se pode esperar encontrar a fonte da ao livre nos reinos etreos
da mente ou nas profundezas do crebro. A abordagem idealista dos
fenomenologistas to infrutfera quanto a abordagem positivista dos
naturalistas. Para descobrir as fontes da ao livre necessrio ir alm
dos limites do organismo - no esfera ntima da mente, mas s
formas objetivas da vida social. necessrio procurar as fontes da
conscincia e da liberdade humana na histria social da humanidade.
Para encontrar a alma, necessrio perd-la.
(Luria, 1966)


O crebro a essncia do que somos. Ele define tudo o que chamamos
de humanidade, as caractersticas e os comportamentos que ao mesmo
tempo nos identificam como indivduo nico e tambm como parte de
uma espcie. Ao mesmo tempo que nos d essa assinatura quase
egosta da individualidade, ele nos fornece a garantia de pertencer a
um coletivo. acessvel para um indivduo e para o resto da
humanidade, e poucas coisas no universo, que a gente saiba, tm essa
caracterstica.
(Miguel Nicolelis, 2008)




RESUMO

SILVA, C. L. Concepo histrico-cultural do crebro na obra de Vigotski. 2012. 275f.
Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012

Esta tese procura identificar o conceito de crebro na obra de Vigotski, analisando como este
conceito relaciona-se com os fundamentos da psicologia histrico-cultural. A partir disso,
discute possveis implicaes desse conceito para a educao, face a um cenrio educacional
onde as relaes entre neurocincia e educao recebem ateno crescente de ambos os
campos. Trata-se de um trabalho terico, baseado na produo terica de Vigotski realizada
no perodo de 1924 a 1934, ano de sua morte. Entre as dezenas de obras conhecidas do
psiclogo bielorrusso, foram selecionados e analisados vinte textos nos quais o tema crebro
abordado de forma mais particularizada. A partir dessa anlise, pde-se concluir que as teorias
de Vigotski sobre o crebro esto intrinsecamente relacionadas com os fundamentos da
psicologia histrico-cultural. A abordagem vigotskiana do crebro se deu de forma densa e
inovadora, considerando o que se conhece atualmente a partir das descobertas da
neurocincia. Entre estas ideias, pode-se destacar a constituio da conscincia a partir da
internalizao da experincia social, o funcionamento cerebral atravs de sistemas funcionais
em oposio viso localizacionista, os sinais como conexes extra-cerebrais de origem
cultural e a defesa do monismo psicofsico, entre outros, caracterizando uma abordagem
materialista da psique que entende o crebro como a base material da conscincia. Destaca-se
a importncia de considerar como parte da fundamentao da obra vigotskiana sua concepo
sobre o humano enquanto organismo, o que no implica necessariamente em uma viso
reducionista pelo contrrio, a fundamentao filosfica materialista e marxista de Vigotski o
exige. No que se refere educao, debate-se a importncia de reconhecer que a relao com
a neurocincia no deve servir como uma roupagem atual para a medicalizao e
patologizao das relaes escolares, ousando-se propor que, se alguma contribuio pode ser
feita pela neurocincia educao, que seja a favor da defesa da potencialidade para o
aprendizado de todos os alunos e alunas.


Palavras-chave: Vigotski. Psicologia histrico-cultural. Neurocincia e Educao. Crebro.






ABSTRACT

SILVA, C. L. Brain historical-cultural conception in Vygotskys work. 2012. 275f. Tese
(Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.

This thesis covers the concept of brain in the work of Vygotsky, analyzing how this concept
relates to the foundations of cultural-historical psychology. It also discusses the possible
educational implications of this approach, taking into account an educational setting where
relationships between neuroscience and education receive increased attention from both
camps. It is a theoretical work, based on Vygotsky's production in the period 1924 to 1934,
the year of his death. Among the dozens of known works of the Belarusian psychologist, were
selected and analyzed twenty texts in which the brain is the topic addressed in a more
particularized. From this analysis, we concluded that Vygotsky's theories on the brain are
deeply related to the foundations of cultural-historical psychology. His approach to the brain
occurred in a dense and innovative, even considering what is currently known from the
discoveries of neuroscience. Among these ideas, we can highlight the creation of
consciousness from the internalization of social experience, brain function through functional
systems as opposed to localizing view, the signals as extra-cerebral connections of cultural
and defense of psychophysical monism, among other, featuring a materialist approach that
understands the psyche of the brain as the material basis of consciousness. We emphasize the
importance of considering as part of the grounds of its design work on the Vygotskyan as
human body, which does not necessarily imply a reductionist view - on the contrary, the
philosophical foundation of Marxist materialism and Vygotsky demands. In relation to
education, debate the importance of recognizing that the relationship with neuroscience
should not serve as a guise for the current medicalization and pathologizing school, daring to
propose that if a contribution can be made by neuroscience to education, that is in favor of the
defense capability for the learning of all pupils and students.


Keywords: Vygotsky. Cultural-Historical Psychology. Neuroscience and Education. Brain.



SUMRIO


1 INTRODUO ............................................................................................................. 15

2 ANTECEDENTES HISTRICOS DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL .. 30

2.1 A neurofisiologia na Rssia pr e ps revolucionria ..................................................... 30
2.1.2 A Revoluo de 1917 e o fortalecimento da psicologia da atividade nervosa superior 37
2.1.3 Pavlov e a teoria dos reflexos condicionados .............................................................. 39
2.1.3.1 Condicionamento e reflexo condicionado ................................................................ 41
2.1.4 Bekhterev e a reflexologia .......................................................................................... 44
2.1.5 Ukhtomski e a teoria do dominante............................................................................. 46
2.1.7 Bernstein e o movimento ............................................................................................ 49
2.1.8 A psicologia sovitica aps a revoluo de 1917: Basov, Blonski e Kornilov ............. 52

2.2 Vigotski e o advento da psicologia histrico-cultural ...................................................... 56

2.3 Uma questo de mtodo: os fundamentos da psicologia histrico-cultural no materialismo
histrico-dialtico .............................................................................................................. 63

2.4 A psicologia histrico-cultural e a base material da conscincia .................................... 69


3 A PESQUISA REALIZADA: OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS .......................... 75

3.1 Vigotski e o crebro enquanto base material da conscincia ......................................... 77
3.1.1 Primeiro momento. Palavras-chave: REFLEXO e CONSCINCIA ........................... 81
3.1.2 Segundo momento. Palavra-chave: INSTRUMENTO ................................................ 82
3.1.3 Terceiro momento. Palavra-chave: FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES ..... 84
3.1.4 Quarto momento. Palavra-chave: CREBRO .............................................................. 86


4 O CONCEITO DE CREBRO NA OBRA DE VIGOTSKI ....................................... 88

4.1 Reflexo e conscincia ................................................................................................... 88
4.1.1 Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos (1924) .............................. 88
4.1.2 A conscincia como problema da psicologia do comportamento (1925) ..................... 93
4.1.3 Prlogo verso russa do livro de E. Thorndike, Princpios de ensino baseados
na psicologia (1926) ......................................................................................................... 96

4.2 Instrumento ................................................................................................................ 102
4.2.1 Manuscrito de 1929 (1929) ....................................................................................... 102
4.2.2 O problema do desenvolvimento cultural da criana (1929) ...................................... 113
4.2.3 O mtodo instrumental em psicologia (1930) ............................................................ 117


4.2.4 A psique, a conscincia, o inconsciente (1930) ......................................................... 119
4.2.5 Sobre os sistemas psicolgicos (1930) ...................................................................... 120
4.2.6 Estudos da histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana (1930) .. 124

4.3 Linguagem ................................................................................................................. 128
4.3.1 Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores (1931) ..................... 128
4.3.2 Psicologia educacional [paidologia] do adolescente (1931) ...................................... 132
4.3.3 O primeiro ano (1932) ............................................................................................. 140
4.3.4 Teoria das emoes (1931-1933) ............................................................................. 142

4.4 Crebro ...................................................................................................................... 146
4.4.1 O problema mente-corpo (1932) .............................................................................. 147
4.4.2 Sobre localizao (1934) ......................................................................................... 148
4.4.3 A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas (1934) ......................... 149
4.4.4 O problema do desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas superiores
(1934) .............................................................................................................................. 151
4.4.5 O pensamento na esquizofrenia (1931) .................................................................... 154
4.4.6 Para o problema da demncia no Mal de Pick (1934) ............................................... 157




5 DISCUSSO ................................................................................................................ 158

6 NEUROCINCIA E EDUCAO SOB O ENFOQUE DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL ........................................................................................... 199

7 CONSIDERAES FINAIS: FINIS CORONAT OPUS ...................................... 243

REFERNCIAS ............................................................................................................. 257

Apndice 1 ....................................................................................................................... 272



15

1
INTRODUO

A histria, ao mudar o tipo humano, depende do crtex;
o novo homem socialista ser criado atravs do crtex;
a educao , em geral, uma influncia sobre o crtex.
(Vigotski
1
)





O leitor pode perguntar-se, ao iniciar a leitura: mais um trabalho sobre Vigotski?
Eu, em seu lugar, perguntaria. A obra de Vigotski palco de um fenmeno interessante: ao
mesmo tempo em que bastante popularizada, conceitualmente sofisticada, e apesar de
existirem vrios trabalhos publicados com base na psicologia histrico-cultural proposta por
Vigotski, ainda permanecem algumas lacunas inexploradas, que convivem com outras
temticas bastante discutidas e reproduzidas, principalmente no Brasil. Nesse sentido,
acredito que lanar uma pesquisa com base na psicologia histrico-cultural vigotskiana deve
acrescentar algo, adentrando as searas inexploradas da obra do autor, ainda que tais
movimentos sejam sempre acompanhados de certos riscos.
De forma honestamente despretensiosa, desejo que esta tese seja considerada
dentro dessa perspectiva. Os temas tratados nesta pesquisa neurocincia, educao e
psicologia histrico-cultural no so simples, e os campos epistemolgicos tangenciados so
muitas vezes contraditrios: como a leitura cientfica por vezes reducionista da neurocincia e
o campo filosfico da educao e da psicologia podem conversar? Este desafio, no entanto,
no intimidou Vigotski, que discutiu o assunto de forma profunda h cerca de oitenta anos, o
que influenciou de forma decisiva sua obra, como pretendo demonstrar.

1
Apud Van der Veer e Valsiner, 2001, p.347.
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Acredito ser pertinente iniciar contando um pouco do meu percurso acadmico e
profissional, e em que momento esse caminho encontra Vigotski e sua obra, encontro que
desperta o interesse pela temtica aqui desenvolvida.
Graduei-me em psicologia pelas Faculdades Metropolitanas Unidas em 1998,
aps uma trajetria profissional em outro campo de trabalho, de publicidade e artes grficas.
Antes disso, minha experincia com educao limitava-se a um primeiro emprego em uma
escola particular de Educao Infantil e Ensino Fundamental, aos dezoito anos de idade. No
segundo dos trs anos em que fiquei no emprego, assumi a regncia de uma turma de quarto
ano, experincia que me marcou profundamente. No outro perodo, na mesma escola,
trabalhava na produo de materiais didticos, ilustrando apostilas e confeccionando cartazes.
Este segundo lado acabou sobressaindo-se, e fui seguir a carreira de produtora grfica e
diretora de arte. Algumas idas e vindas depois, acabei cursando a faculdade de psicologia. A
educao continuava um campo distante, ao qual no cogitava retornar. Lembro inclusive de
ter negociado num sebo, ao final do curso, um exemplar da primeira edio de Introduo
psicologia escolar, de Maria Helena Souza Patto que, junto com alguns outros livros, foi
trocado por Narrativa da anlise de uma criana, de Melanie Klein, meu interesse na poca.
Profissionalmente, inclinava-me para a rea institucional. Cogitava trabalhar em
algum servio pblico que oferecesse atendimento psicolgico ou algo do gnero. Devido a
isso, no ano seguinte acabei ingressando no curso de aprimoramento em Psicologia Hospitalar
no Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, um curso
estilo residncia, com dedicao integral (oito horas por dia) e com bolsa da Fundap
Fundao de Aperfeioamento de Pessoal do Estado de So Paulo. Coube a mim o estgio no
ambulatrio de Neurologia, onde atendia pacientes adultos do grupo de esclerose mltipla e
da clnica do sono (com narcolepsia, insnia e outras questes), bem como aplicava testes e
outras avaliaes neuropsicolgicas. Mas a atividade em que mais me envolvi foi o trabalho
na ala da neuropediatria, onde acompanhava as crianas internadas e suas acompanhantes, na
grande maioria mes, tendo da produzido a monografia de concluso de curso Mes
acompanhantes de crianas hospitalizadas. Investia paralelamente numa formao e
superviso em psicanlise kleiniana, que era a fundamentao terica que me orientava na
clnica.
Com o final do curso de especializao surgiu a oportunidade de prestar um
concurso pblico na rea de educao, como psicloga escolar onde vislumbrei a
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oportunidade de continuar a exercer um trabalho institucional, desta vez vinculada ao servio
pblico. A colega que comentou sobre o concurso advertiu: precisa ter trs anos de
experincia em educao e era justamente o que eu tinha. Para minha sincera surpresa, fui
aprovada em quarto lugar, e chamada logo no incio de 2000. Foi de fato uma ironia, pois
trabalhar com Educao era a ltima coisa em que eu pensaria ao terminar a graduao.
Contudo, quinze anos aps a experincia com a quarta srie, l estava eu na educao
novamente, embora em um contexto completamente diferente.
Ingressei em janeiro daquele ano na Secretaria de Educao de So Bernardo do
Campo, como parte da equipe de orientao tcnica. Inicialmente, trabalhei na seo de
programas educacionais, com temas como educao ambiental e trabalho com escola e
comunidade, focada na formao de professores. Conheci a rede de ensino e suas
peculiaridades, fui me acostumando e me envolvendo cada vez com o novo trabalho.
Em 2002, passei a integrar a equipe de orientao tcnica do Ensino Fundamental
e a fazer um trabalho nas unidades escolares junto s equipes gestoras e professores. O objeto
bsico do meu trabalho era a queixa escolar na sua forma clssica, ou seja, a culpabilizao
do aluno pelas dificuldades no processo de escolarizao. Foi nesse momento em que me
arrependi de ter trocado o livro de Patto pelo de Klein, que empoeirava na estante. Assim, no
mesmo ano parti para minha segunda especializao, em psicologia e educao, no Instituto
de Psicologia da Universidade de So Paulo, e comprei um exemplar novo de Introduo
psicologia escolar. Durante a especializao, outro autor passou a frequentar minha estante:
Lev Semionovitch Vigotski, por quem comecei a nutrir um grande entusiasmo terico.
Entre as minhas funes na equipe de orientao tcnica, estava o
acompanhamento s situaes de incluso escolar de alunos com deficincia e transtornos do
desenvolvimento, que envolvia tambm o acompanhamento do trabalho de professores
especializados em educao especial que atuavam em sala de recursos, trabalhando com
alunos com deficincias vinculadas ou no a causas orgnicas.
O assunto educao inclusiva dominou meus interesses, a ponto de levar-me a dar
continuidade a meus estudos, no final da especializao, com o ingresso no mestrado em
Psicologia Escolar, no mesmo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, em 2004.
Neste trabalho, sob orientao da Prof. Dr. Maria Isabel da Silva Leme, investiguei o papel
do diretor escolar na implantao de uma cultura escolar inclusiva, utilizando a psicologia
histrico-cultural como fundamentao terica, tendo concludo o mesmo em 2006. Comecei
18

a estudar o autor de forma mais sistemtica, participando, de 2005 a 2008, do grupo de
estudos sobre Vigotski do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia
Escolar LIEPPE, vinculado ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, sob
coordenao da Prof. Dra. Elenita de Rcio Tanamachi.
Paralelamente, na minha atividade profissional, observava que o processo da
implantao das estratgias de apoio na escola comum para alunos com deficincia estava se
fortalecendo naquele momento, mas a postura da rede municipal era vacilante, pois ainda
eram mantidos servios de atendimento segregados, como as escolas especiais. Os professores
especializados eram provenientes dessa realidade, e tinham pouca ou nenhuma experincia
com a escola comum, ou com as necessidades decorrentes da incluso do aluno com
deficincia nesse novo contexto. Assim, suas necessidades formativas eram prementes. Alis,
todos ns, naquele momento, estvamos tateando esse desafio. No entanto, minha nica
certeza era a do direito dessas crianas escola comum, e que a ns, profissionais do sistema,
cabia fazer as adequaes necessrias para isso.
Certa vez, em uma aula na qual participavam algumas dessas professoras, entrei
em um debate com uma delas que afirmava necessitar do diagnstico de um neurologista para
saber qual a capacidade de memria que o aluno dispunha, a partir do que orientaria seu
trabalho at o limite em que poderia ir com o aluno. Na ocasio, apontei os equvocos em sua
concepo baseada em alguns dados de pesquisas neurocientficas, como a neuroplasticidade
e a potencialidade de atualizao constante do sistema nervoso central, que apenas declina
com os anos mas nunca pra: a capacidade de aprender acompanha o ser humano at a morte.
Cogitei que os pressupostos ideolgicos de sua fala dificultavam que percebesse as evidncias
cientficas do que eu estava dizendo. Por outro lado, achei interessante utilizar argumentos do
mesmo campo cientfico para combater a alegada necessidade de um diagnstico de limites
potenciais do aluno. Ponderei que este mesmo campo de saber, a neurocincia, pode servir
para refutar ou reforar diferentes pontos de vista, haja vista a impossibilidade da neutralidade
da cincia. E j que assim, por que no utilizar tais conhecimentos em defesa do direito de
aprender do aluno?
Assim nasceu a motivao principal para esta tese de doutorado: por que os
mesmos avanos da pesquisa neurocientfica no podem ser utilizados para enfatizar uma
viso emancipatria do aluno, das suas diversas capacidades e potencialidades, ao invs das
suas supostas deficincias? Esse episdio aconteceu por volta de 2004, quando eu estava no
19

incio do mestrado, mas a questo suscitada ficou aguardando uma oportunidade de ser mais
bem ponderada, o que surgiu quando submeti um projeto com este escopo Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo e fui aprovada em 2008 para o Doutorado em
Educao, na rea Psicologia e Educao, sob orientao da Prof. Dr. Teresa Cristina Rego.
Inicialmente, meu interesse era motivado pelas relaes entre educao e
neurocincia. Ao explorar um pouco mais esse campo, observei que os conhecimentos
provenientes da neurocincia ou sua interpretao possvel tm quase sempre sido
incorporados pela educao de forma ideolgica, ou seja, como um argumento novo,
cientfico, moderno e tecnolgico a favor da justificativa da no aprendizagem. Essa
manipulao no nova nas relaes entre a educao e as cincias da sade, como
anteriormente ocorreu com justificativas como carncia de recursos, desnutrio, disfuno
cerebral mnima e mais modernamente com os diagnsticos de dislexia, TDA-H Transtorno
do Dficit de Ateno e Hiperatividade e o novssimo TOD Transtorno Opositivo-
Desafiador. Como a neurocincia veio ocupar este lugar?
O conhecimento acerca das descobertas no campo das neurocincias tornou-se
parte do dia-a-dia das pessoas. Presentes em telejornais de grande alcance e no s em
revistas de divulgao cientfica, mas nas revistas semanais de grande tiragem, as notcias
sobre os resultados de pesquisas envolvendo a neurocincia tornaram-se de certa forma
comuns. O aprimoramento de tcnicas de neuroimagem, o desenvolvimento de pesquisas
sofisticadas em nvel molecular no sistema nervoso central promovendo o incremento de
medicamentos com resultados eficazes no tratamento da depresso e do transtorno bipolar, a
descoberta de propriedades qumicas, eltricas e fisiolgicas dos neurnios que superaram
antigas vises da medicina, como a capacidade de determinadas regies cerebrais assumirem
funes de outras regies lesionadas face correta estimulao, enfim, esses avanos
cientficos caracterizaram os anos 1990, declarados como a Dcada do Crebro por um
decreto presidencial nos Estados Unidos.
Assim, debates tcnicos e ticos acerca de questes extremamente especficas do
ponto cientfico, como a pesquisa com clulas-tronco, por exemplo, acabaram fazendo parte
do repertrio cotidiano de pessoas comuns, ainda que as conquistas prometidas por tais
pesquisas estejam em um horizonte distante. Divulgadas de forma muito resumida e polida,
onde apenas as vantagens e promessas so destacadas, e relacionadas com o que podem
significar em termos de avanos na cura de doenas ou recuperao de capacidades perdidas,
20

as notcias sobre descobertas neurocientficas acabam colaborando para a construo de um
iderio que coloca a cincia como uma espcie de panaceia moderna, acenando com
promessas de cura ou ainda de eterna juventude.
Examinando publicaes de divulgao cientfica em educao, como a revista
Nova Escola, podemos observar a presena constante de artigos que discutem temas da
neurocincia, ou ainda de referncias a pressupostos desse campo de saber. Para citar um
exemplo recente, destaco um trecho da coluna eletrnica da editora Paola Gentile (2007, s/p),
de junho de 2007, onde se l:
Certa vez, conversando com a neurologista
2
e educadora Elvira Souza Lima,
de So Paulo, ela me disse que os jovens de hoje so multimdia. Ou seja,
so capazes de operar diversos canais cerebrais ao mesmo tempo, sem que
um abafe o desempenho do outro. E que isso quase gentico nas novas
geraes, super expostas s tecnologias, direta ou indiretamente. Eles
operam com vrias janelas abertas, declarou ela, usando termos da
informtica. Alis, os professores de hoje so sempre incitados a variar a
metodologia e os recursos usados em sala de aula, para que, durante o
processo de ensino, vrios sentidos sejam trabalhados e contribuam para o
aprendizado. Afinal, isso bom ou ruim? A vo os dois lados: se por um
deles as crianas conseguem mobilizar vrias reas do crebro, com relativa
eficincia, por outro falta aquele silncio, aquele momento em que as ideias
se fixam no crebro, em que fatos aparentemente isolados se ligam. Refiro-
me anlise, ao tempo necessrio para fazer um julgamento ou elaborar uma
opinio. Ser que com tantos dados entrando por diversos canais sobra
espao para a anlise das informaes?

No pretendo aqui aprofundar a discusso acerca dos conceitos veiculados no
trecho acima, mas utiliz-lo para caracterizar a presena cada vez mais comum de ideias e
expresses relacionadas com o universo da neurocincia na pedagogia.
A pergunta que orienta minha reflexo : como a pedagogia, enquanto campo
cientfico, se relaciona com as ideias da neurocincia? Existe a inteno, ou vislumbra-se a
possibilidade, de utilizar os conhecimentos da neurocincia para incrementar os processos de
aprendizagem? Supondo-se uma resposta afirmativa, qual o pressuposto epistemolgico que

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Em seu blog (http://www.elvirasouzalima.net/) Elvira Souza Lima apresenta-se como pesquisadora em desenvolvimento
humano, com formao em neurocincias, psicologia, antropologia e msica, e no como neurologista, conforme afirma a
reportagem. possvel que a jornalista Paola Gentile, que escreveu a matria, tenha cometido esse engano justamente por
conta do tipo de mecanismo que tende a usar os rtulos neuro com forma de qualificao, fenmeno que discutido nessa
tese (ver captulo seis).
21

sustenta essa apropriao, ou ainda, que bases epistemolgicas possibilitam essa apropriao?
E, a questo mais fundamental: qual a finalidade dessa apropriao?
Em um artigo publicado na revista Science em novembro de 2005, a professora de
psicologia cognitiva e educacional Elsbeth Stern, do Instituto para o Desenvolvimento
Humano Max Plank, na Alemanha, sustenta que atualmente os responsveis pela implantao
de polticas educacionais buscam nortear suas aes muito mais por evidncias empricas do
que por ideologias ou opinies. Essa busca por uma educao baseada em evidncias
coincidiu com os avanos no campo da neurocincia, bem como com o interesse do pblico
sobre esses avanos, levando ao questionamento sobre a aplicabilidade dos achados
neurocientficos na pedagogia.
Stern (2005) argumenta que tais expectativas podem ser irrealistas se no forem
corretamente esclarecidas, comentando o modismo de se denominar como aprendizagem
baseada no crebro certos procedimentos cujos efeitos no foram estabelecidos
cientificamente. Cita como exemplo a ideia de que as capacidades cognitivas das crianas
pequenas poderiam ser aumentadas mediante uma estimulao audiovisual, que estaria
baseada na evidncia da intensa proliferao de sinapses durante o desenvolvimento cerebral
na primeira infncia, advertindo que no est claramente estabelecido o quanto tais tarefas de
memorizao desenvolvidas precocemente proporcionam uma diferena na aprendizagem em
relao a outras crianas no expostas a esse tipo de interveno. Esse tipo de uso de uma
descoberta cientfica, alm de criar expectativas pouco realistas, vem acompanhado do perigo
adicional de que se passe a considerar de importncia secundria as pesquisas empricas no
campo da educao, psicologia e tecnologia da informao, que tm at ento proporcionado
avanos no campo do ensino e da aprendizagem. A autora considera, contudo, que a
neurocincia pode contribuir para a aprendizagem dos alunos que no se beneficiam dos
processos pedaggicos habituais, propondo que a pesquisa do crebro pode levar ao
conhecimento do que impede a aprendizagem. As tcnicas de neuroimagem poderiam ajudar a
esclarecer questes como a dislexia, e a neurocincia poderia explicar como as experincias
prvias afetam a aprendizagem de um ponto de vista diferente das explicaes psicolgicas,
acredita Stern, que faz uma anlise sensata ao apontar os perigos da supervalorizao de
descobertas ainda incipientes no campo da neurocincia. Podemos criticar os riscos da
sobreposio simplista de campos epistemolgicos diversos como uma cincia humana como
pedagogia e a neurocincia de base biolgica. Mas em sua fala aparece a ideia de que h uma
22

possvel explicao fisiolgica para a dificuldade de aprendizagem que poderia ser elucidada
pela pesquisa cerebral e nesse ponto essa reflexo promete ficar bastante interessante.
Teoricamente, alinho-me com uma viso crtica da educao, que questiona a
atribuio das supostas dificuldades de aprendizagem aos alunos, buscando neles as causas do
insucesso do processo de escolarizao. As pesquisas nesse campo, entre as quais destaco o
trabalho referencial de Patto (1999), bem como os de Souza (1996), Machado (1994) e
Collares e Moyss (1996), denunciam a busca ideolgica de supostos fatores biolgicos que
explicariam as dificuldades escolares dos alunos em detrimento das causas sociais envolvidas,
que posso resumir muito grosseiramente como os preconceitos da escola em relao s
crianas das camadas populares e a manuteno de um sistema educacional excludente em
suas bases. Assumindo-se esse ponto de vista, torna-se questionvel a ideia de que os avanos
das tcnicas de neuroimagem possam ajudar a elucidar a localizao cerebral de presumidas
dificuldades de escolarizao.
No entanto, esse tipo de pensamento parece estar em franco desenvolvimento no
Brasil, a julgar pelo crescente nmero de congressos e cursos enfocando temas como
neuropedagogia, a exemplo do que j ocorre nos Estados Unidos, onde a aprendizagem
baseada no crebro, ou brain-based learning uma corrente educacional influente, com
vrios materiais, publicaes e cursos sendo comercializados.
Observei tambm, ao propor meu tema de pesquisa, que parece haver certa
aceitao de que tais conhecimentos da neurocincia estejam alinhados com a psicologia
cognitiva de base behaviorista, bem como uma pedagogia de base comportamental, campos
derivados de uma base epistemolgica comum, que a cincia comportamental. A minha
proposta inicial, no entanto, contrariando tais expectativas, foi fazer uma leitura dessa questo
na perspectiva da psicologia histrico-cultural de Vigotski, o que me pareceu perfeitamente
plausvel, dado o grande espao dedicado pelo autor ao estudo neurocientfico.
Logo no incio da pesquisa para o projeto, ainda antes do doutorado, percebi que o
campo estava bastante inexplorado, havendo poucos trabalhos abordando a relao entre
neurocincia e educao na perspectiva da psicologia histrico-cultural. Encontrei
basicamente dois textos produzidos por autoras brasileiras, Morales (2005) e Coelho (2006).
Morales (2005) discorre sobre as interlocues da obra de Vigotski e Luria (entre outros
autores) com conceitos como a plasticidade neuronal, e as possveis implicaes disso para a
educao e para a sala de aula de forma especfica, notadamente no que se refere aos
23

processos de aprendizagem. Em seu texto Crebro e psiquismo, Coelho (2006) discute
algumas questes atuais da neuropsicologia com destaque para a abordagem histrico-
cultural. Entre as questes elencadas, esto a relao entre os fenmenos psquicos e a
atividade cerebral, a constituio e organizao dos processos psicolgicos superiores e os
diferentes processos de integrao dos diferentes fenmenos psquicos. A autora classifica os
aportes da psicologia histrico-cultural oferecidos por Vigotski e Luria como relacionados
com as propostas do modelo sistmico social, que pressupem a existncia de correlaes
entre crebro e a dinmica psquica. Resume as contribuies dos dois tericos apontando o
critrio cronognico no desenvolvimento do psiquismo, o funcionamento sistmico do
crebro em oposio ao localizacionismo, a importncia das condies objetivas da existncia
humana na formao das funes psquicas e o papel fundamental da linguagem enquanto
critrio instrumental.
Uma justificativa plausvel para a o nmero reduzido de trabalhos nessa rea
que a maior parte dos trabalhos sobre Vigotski produzida no Brasil e relacionada pesquisa
em Educao volta-se para uma leitura sociolgica e pedaggica do autor. Pode-se encontrar
com relativa frequncia trabalhos sobre alguns temas especficos explorados por Vigotski,
como sentido e significado, por exemplo, mas outros temas no so to populares, como
teoria das emoes ou as teorias sobre o crebro ou a base material da conscincia, num
enfoque relacionado com a metodologia proposta pelo autor ou seja, o enfoque da
psicologia histrico-cultural, em sua abordagem materialista e dialtica, e diversa de um
enfoque comportamentalista do mesmo.
Dessa forma, no considero que esta seja mais uma pesquisa sobre Vigotski, no
sentido de explorar novamente caminhos j percorridos, mas que se trata de uma proposta
ousada e, por decorrncia, arriscada, cujo desafio assumi com o objetivo de contribuir para
preencher essa lacuna na leitura da obra vigotskiana, bem como para ampliar o leque de
pesquisas sobre a obra do autor que ainda permanece em boa parte inexplorada.
Como discutirei mais detalhadamente durante o texto, Vigotski, utilizando-se do
mtodo materialista histrico-dialtico, desenvolveu uma teoria psicolgica de
fundamentao monista e materialista, sem contudo tornar-se biologicista. Vigotski foi um
crtico agudo de Pavlov, cientista renomado e contemporneo a ele, sendo que ambos
desenvolveram suas pesquisas na Unio Sovitica ps-revolucionria. Para Vigotski, agregar
conceitos de O Capital a uma proposta de psicologia de base biolgica no correspondia
24

necessidade de criar uma psicologia verdadeiramente marxista, que era um objetivo de sua
poca. Vigotski prope esta psicologia, que chama de histrico-cultural, baseado no princpio
de que a formao do homem se d em relao dialtica constante com o meio social, sendo
que as formas superiores de pensamento configuram-se a partir da internalizao de relaes
sociais e de apropriao dos contedos culturais acumulados e objetivados pela humanidade.
Vigotski e seus colaboradores desenvolveram vrias pesquisas sobre vrios temas
relacionados psicologia e tambm neurocincia. Podem-se destacar as pesquisas de seu
colaborador Luria (1902-1977), psiclogo sovitico que desenvolveu vasta obra de pesquisa
cientfica, com temas como os problemas fundamentais da concepo histrico-cultural, a
organizao cerebral das funes psquicas e o desenvolvimento infantil, entre outros
(SHUARE, 1990; OLIVEIRA; REGO, 2010). Luria desenvolveu uma obra fecunda, aliando
com esmero o formalismo metodolgico do laboratrio com a pesquisa no reducionista,
procurando uma ruptura com a abordagem da pesquisa psicolgica de sua poca e que, como
apontam Oliveira e Rego, ainda est presente de certa forma nas investigaes atuais
(OLIVEIRA; REGO, 2010). Luria chefiou uma equipe de cientistas que trabalhou com
vtimas de guerra, cuja tarefa consistia em elaborar mtodos para diagnosticar
comprometimentos devido a leses cerebrais, bem como a atuar no restabelecimento das
funes psquicas alteradas por tais leses. Assim, desenvolveu importantes pesquisas no
campo da localizao de funes cerebrais, e sua teoria dos trs unidades funcionais ainda
hoje utilizado como referncia em neuropsicologia. A proposta de que as funes psquicas
no se localizam em reas cerebrais estanques, mas atuam muito mais como uma rede,
envolvendo a contribuio de diversas reas cerebrais de forma sistmica, foi proposta por
Vigotski e desenvolvida por Luria. Porm, como adverte Shuare (1990), Luria destacou-se
por pesquisar a partir de um enfoque histrico cultural, onde considerava os processos
psquicos como sendo processos sociais em sua origem, um reflexo do desenvolvimento
social e cultural humano, no se limitando a substituir um enfoque mecanicista por outro mais
moderno. Alm disso, Luria destaca-se por ter realizado um tipo de pesquisa em que o carter
histrico e sistmico do que est sendo investigado enfatizado, inclusive pela criao de
ferramentas metodolgicas para enfrentar a intricada tarefa de estudar a condio humana,
como o caso da exposio das situaes clnicas que vai alm da mera descrio de dados
diagnsticos, o que chamava de cincia romntica, como destacam Oliveira e Rego (2010).
Esta pode ser uma proposio tambm assumida por essa pesquisa, ou seja: possvel refletir
25

acerca das possveis contribuies da neurocincia para a educao no a partir de um
enfoque mecanicista, mas sim histrico-cultural?
Leontiev (1903-1979), outro eminente psiclogo do grupo de Vigotski, tambm
enfatizou a preponderncia da origem social do psiquismo humano sobre o legado biolgico.
Desta forma, o indivduo humano aprende a ser humano apropriando-se do desenvolvimento
histrico da sociedade humana (LEONTIEV, 1978). Leontiev aponta que Marx foi o
primeiro a fazer uma anlise terica da natureza social do homem e do seu desenvolvimento
scio-histrico:
Todas as suas relaes humanas com o mundo, a viso, a audio, o olfato, o
gosto, o tato, o pensamento, a contemplao, o sentimento, a vontade, a
atividade, o amor, em resumo, todos os rgos da sua individualidade que,
na sua forma, so imediatamente rgos sociais, so no seu comportamento
objetivo ou na sua relao com o objeto a apropriao deste, a apropriao
da realidade humana. (MARX, apud LEONTIEV, 1978, p. 267-268, grifos
no original).

Leontiev desenvolve essa proposio de Marx utilizando como exemplo o
processo de aquisio de um instrumento. Ressalta que o instrumento, enquanto objeto social,
incorpora em si as operaes histricas de trabalho relacionadas sua funo. Argumenta que
os macacos, ao utilizarem uma vara para conseguir apanhar uma fruta, logo a abandonam, e
portanto a vara no se torna um suporte permanente dessa funo para o macaco, tampouco
tal funo transmitida culturalmente. J no caso do ser humano a relao se inverte, pois a
mo humana que se conforma aos instrumentos criados historicamente atravs da
aprendizagem e da transmisso cultural, e nesse processo, apropria-se das operaes motoras
envolvidas na criao e no uso desse instrumento pelos homens que o precederam. Leontiev
sustenta que o mesmo ocorre com os produtos intelectuais da cultura (LEONTIEV, 1978).
A ideia de uma relao dialtica entre corpo biolgico e cultura humana, que
estaria na base da prpria formao biolgica a partir da cultura humana, bastante instigante
se tomada luz das pesquisas neurocientficas atuais. Pode-se citar como exemplo o
experimento dos pesquisadores Hubel e Wiesel, que demonstraram que animais que tinham
um olho suturado ao nascer, deixando-se o outro olho livre, apresentavam diferenas entre os
as colunas de dominncia ocular, sendo que o olho dominante acabava por ocupar maior rea
cortical (LENT, 2004, p.143-145). O experimento, que demonstra como a plasticidade
neuronal ontogentica influenciada pelo ambiente visual do animal, bem como aborda a
questo dos perodos crticos no desenvolvimento de funes, leva-nos a concluir que no
26

basta ter um aparato biolgico que propicie a viso, mas o animal precisa de um ambiente
favorecedor para aprender a ver, e as experincias que vivencia influenciam seu
desenvolvimento biolgico. No caso do homem, ainda que no se fale em perodos crticos e
sim em perodos sensveis, essas questes adquirem maior complexidade, e foram exploradas
por Vigotski ao estudar o desenvolvimento de crianas com deficincias fsicas ou sensoriais
(VIGOTSKI, 1929).
Um estudo notvel e que pode ser relacionado com o tema dessa pesquisa o
desenvolvido pelo neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis, na Universidade Duke, nos
Estados Unidos. O pesquisador e sua equipe utilizam tcnicas de implantao de eletrodos no
crtex de primatas a fim de codificar a atividade neuronal, e traduzem essas informaes para
computadores, que desta forma podem ser utilizadas para movimentar um brao mecnico.
Ou seja, esses estudos visam a construo de neurorrobs que possam ser comandados pelo
crebro do usurio, representando um imenso progresso na construo de prteses. Nesses
experimentos, uma macaca com eletrodos implantados em certas reas corticais relacionadas
com o movimento aprende a operar um controle manual tipo joystick, ligado ao computador
que registra seus movimentos. Como num videogame, a macaca deve movimentar o cursor e
atingir um alvo, com o que recebe um pouco de suco como recompensa. Os sinais cerebrais
so filtrados e codificados, e a macaca pode ento movimentar o brao mecnico. O mais
interessante, e aqui que fao uma relao com o que Leontiev disse a respeito do uso de
ferramentas, que a macaca continua movimentando o cursor na tela, e recebendo o suco,
aps a remoo do controle manual, apenas com os sinais cerebrais que so captados pelo
dispositivo ligado ao seu crtex (ZACKSENHOUSE et al, 2007). Mais do que isso, os
neurnios modulam sua atividade de forma mais intensa quando o controle ativado pelo
crebro do que manualmente. Isso mostra que a ferramenta e sua utilizao foi apropriada
pelo crebro de uma maneira que surpreenderia Leontiev e o prprio Marx, de forma a
substituir at mesmo o movimento manual necessrio ao aprendizado da movimentao do
cursor.
Outro interessante achado da neurocincia atual a pesquisa de neurnios-
espelho, desenvolvida inicialmente pelo neurocientista italiano Giacomo Rizzolatti e equipe
nos anos 1990, quando demonstraram que alguns neurnios do lobo frontal de macacos que
eram ativados durante a realizao de uma determinada atividade como pegar um alimento,
por exemplo, tambm eram ativados da mesma forma quando o macaco apenas observava
27

outro macaco ou um ser humano realizando a mesma atividade (LAMEIRA et al, 2006, p.
123-124). Um sistema similar tambm existe nos seres humanos, e as representaes das
aes no crtex motor usada tanto para agir quanto para entender as aes do outro e para
imit-lo (RIZZOLATTI et al, 2004). Esse tipo de estudo tem dado margem a pesquisas sobre
o papel dos neurnios-espelhos e o autismo (FECTAU et al, 2006; OBERMANA et al, 2005,
WILLIAMS et al, 2001). Ora, Vigotski deu ateno especial atividade de imitao,
colocando inclusive esta capacidade na base do seu conceito de zona de desenvolvimento
proximal, onde apontava para a importncia do que a criana conseguia fazer com auxlio do
adulto (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 1992).
Cito esses exemplos para ilustrar algumas provocantes reflexes que podem
decorrer deste trabalho. Obviamente, no ser possvel aprofund-las aqui, pois necessrio
delimitar o escopo desta tese. Diante de tantas possibilidades, fiz a opo de dar um passo
atrs, e focalizar os fundamentos da psicologia histrico-cultural. Inicialmente, pensei em
pesquisar a obra de Vigotski e Luria, mas logo esta ideia mostrou-se por demais ambiciosa
para os limites de uma tese. Durante a reflexo sobre o projeto inicial, compartilhada com a
orientadora do trabalho, o objeto foi-se delineando, passando ento a enfocar o conceito de
crebro na obra de Vigotski. Colaborou nesta delimitao o fato da obra de Luria ser
claramente relacionada neurocincia, uma vez que ele produziu trabalhos bastante
especficos no campo, mais exatamente em neuropsicologia. Como apontam Oliveira e Rego
(2010), o trabalho de Luria chegou ao Brasil antes do de Vigotski. Seus livros Curso de
Psicologia Geral e Fundamentos de Neuropsicologia foram publicados no Brasil em 1979 e
1981 respectivamente, enquanto a verso resumida de Pensamento e linguagem, de Vigotski,
foi publicada no Brasil em 1984. Com isso, Luria ficou inicialmente conhecido no no campo
da educao, como colaborador de Vigotski, e sim por pesquisadores de cincias biolgicas,
medicina e fonoaudiologia (OLIVEIRA; REGO, 2010). No entanto, ainda que Luria
atribusse o mrito da criao da neuropsicologia a Vigotski, poucos trabalhos exploram o
Vigotski neurocientista, motivo pelo qual este recorte foi adotado.
Considero, no entanto, que a motivao inicial, relacionada articulao entre
neurocincia e educao, no foi perdida muito pelo contrrio, foi adensada e qualificada, e
entendo que este trabalho poder contribuir de forma relevante com as questes que o
motivaram em seu esboo inicial.
28

Em vista do que foi exposto at aqui, o objetivo desta pesquisa analisar o
conceito de crebro na obra de Vigotski, discutindo em que medida as proposies tericas de
Vigotski sobre a base material da conscincia influenciaram os fundamentos da psicologia
histrico-cultural.
Esta tese est organizada da seguinte forma: aps esta Introduo, na qual busquei
apresentar os interesses que motivaram a pesquisa, seus pressupostos e objetivo, bem como
uma breve apresentao de meu percurso acadmico e profissional, seguem-se os captulos
tericos.
No segundo captulo, sob o ttulo Antecedentes histricos da psicologia histrico-
cultural, fao um breve percurso acerca da histria da pesquisa do sistema nervoso, a fim de
localizar o surgimento deste campo de pesquisa na Rssia pr e ps revolucionria, o que
entendo ter exercido forte influncia na formao cientfica de Vigotski e seus
contemporneos. Apresento as figuras de destaque neste panorama, como Sechenov e Pavlov,
bem como outros cientistas como Bekhterev, Ukhtomski, Anokhin e Bernstein, todos
envolvidos com a pesquisa neurolgica. Caracterizo a seguir a psicologia sovitica ps-
revolucionria, e as tentativas realizadas por alguns pesquisadores destacados de incorporar os
princpios materialistas psicologia, como Basov, Blonski e Kornilov. Uma vez delineado
este pano de fundo da pesquisa neurocientfica e psicolgica, passo a apresentar o surgimento
de Vigotski neste cenrio, discorrendo sobre sua biografia e realizando um enfoque particular
na questo metodolgica, cara a Vigotski, ao apresentar os pressupostos do materialismo
histrico-dialtico que nortearam sua produo, e cuja aplicao realizada na criao da
psicologia histrico-cultural representou uma superao do reducionismo psicolgico e do
idealismo que caracterizavam as correntes psicolgicas da poca.
Passo em seguida, no terceiro captulo, intitulado A pesquisa realizada:objetivos e
procedimentos, a apresentar a metodologia utilizada na tese e seu objeto de anlise, que
compe-se de vinte textos de autoria de Vigotski produzidos entre 1924 e 1934. Apresento os
critrios utilizados para a seleo dos textos, bem como a organizao didtica que fiz dos
mesmos em quatro momentos, denominados cada um por uma palavra ou expresso chave: 1)
Reflexo e Conscincia (trs textos produzidos entre 1924 e 1926); 2) Instrumento (seis textos
produzidos entre 1929 e 1930); 3) Funes psicolgicas superiores (quatro textos produzidos
entre 1924 e 1926); e 4) Crebro (seis textos produzidos entre 1924 e 1926).
29

O quarto captulo, denominado O conceito de crebro na obra de Vigotski, traz a
anlise propriamente dita dos textos selecionados, discutidos sob o enfoque da abordagem de
Vigotski questo do crebro enquanto base material da conscincia.
A discusso da anlise realizada apresentada no quinto captulo, sob o ttulo
Discusso, onde debato as questes emergentes e busco relacionar os apontamentos de
Vigotski sobre o crebro com os fundamentos da psicologia histrico-cultural. Fao tambm
algumas reflexes acerca do estado atual da pesquisa neurocientfica, discutindo alguns
pontos convergentes e divergentes em relao obra de Vigotski.
No sexto captulo, cujo ttulo Neurocincia e educao sob o enfoque da
psicologia histrico-cultural, discuto como a educao tem ensaiado uma aproximao com a
neurocincia, refletindo sobre os possveis benefcios e comprometimentos que podem surgir
deste encontro, a partir do estado atual dessa discusso no Brasil e no mundo, e levanto
algumas possveis relaes da psicologia histrico-cultural com esta temtica.
As Consideraes finais so apresentadas no stimo e ltimo captulo, onde
sintetizo o caminho terico percorrido e aponto desenvolvimentos possveis a partir do que foi
aqui tratado.

30

2
ANTECEDENTES HISTRICOS DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL

Em verdade, impossvel entender o funcionamento de qualquer
aparelho nervoso sem a pessoa. Isto crebro do homem.
[...] Nisto est a essncia.
(Vigotski
3
)




2.1 A neurofisiologia na Rssia pr e ps revolucionria

A neurofisiologia, ou o estudo das funes e do funcionamento do sistema
nervoso, encontrou um grande desenvolvimento na Rssia tanto antes quanto aps a
Revoluo de 1917, sendo um campo particularmente profcuo de pesquisa para Vigotski e
seus colaboradores. Nesse sentido, optou-se por fazer aqui um breve histrico do
desenvolvimento desta rea de pesquisa cientfica, a fim de traar um painel do momento em
que Vigotski surgir nesse cenrio.
Bennett e Hacker (2005) assinalam que o desenvolvimento inicial do
conhecimento no campo da neurofisiologia foi dominado pela questo de saber como se d a
contrao muscular envolvida nos movimentos voluntrios. As origens deste interesse
remontam a Aristteles (384-322 a.C.), cujas ideias nortearam por sculos a pesquisa da rea,
passando por Galeno (130-200), que pesquisou como as funes do crebro, medula espinal e
nervos se integram para produzir o resultado motor final, at serem revolucionadas por
Descartes no sculo 16.

3
In: Manuscrito de 1929 (VIGOTSKI, 1929-2004, p.30).
31

Segundo os autores, os conceitos de fisiologia e de neurofisiologia tiveram origem
na poca de Vesalius (1514-1564). Fernel (1495-1558) publicou o primeiro tratado formal de
fisiologia, onde a define como a investigao dos processos e funes orgnicos,
distinguindo-a da anatomia, referente ao estudo morfolgico dos rgos. Isso somente se
torna possvel aps a sntese filosfica de Toms de Aquino das ideias aristotlicas quando,
portanto, j se considera o conceito de alma racional separada do corpo (BENNETT e
HACKER, 2005). Fernel observou que alguns atos ocorrem sem interveno de uma ao
diretiva da mente ou inteno, como o movimento das plpebras ou a respirao. Tais
movimentos, que no envolvem volio, podiam, por conseguinte, ser considerados reflexos,
assim conceituando-os pela primeira vez.
Com o advento de propostas tericas como a astronomia de Kepler e a fsica de
Galileu, as explicaes teleolgicas vigentes at ento (baseadas na finalidade das coisas e
remontando a Aristteles) comeam a ser substitudas por explicaes mecanicistas. Neste
perodo, destaca-se a contribuio de Descartes (1596-1650), que promoveu uma guinada na
forma como a neurofisiologia era entendida at ento. Para Descartes, a alma no princpio
da vida, mas do pensamento ou conscincia. O ser humano , em essncia, um ser pensante,
definido pelo que percebe imediatamente em si, e somente ele o possuidor de uma mente.
Descartes postulou a unio de mente e corpo como a unio de duas substncias distintas. A
propriedade essencial da mente o pensamento, enquanto que a propriedade essencial do
corpo a extenso. Decorre da que os movimentos do corpo poderiam ser explicados pela
ao da mente sobre ele, atravs dos atos de vontade, pela ao dos espritos animais, uma
substncia material sutil produzida nos ventrculos do crebro e conduzida atravs dos nervos
at as clulas musculares. Descartes traz como contribuio a abertura da atividade animal
analise mecnica, conduzindo ao estudo do que haveria de se tornar a neurocincia
(BENNETT e HACKER, 2005). Como consequncia dessa viso terica tambm se fortalece
a viso dualista em cincia, ou seja, a distino entre corpo e mente como dimenses
dissociadas.
Posteriormente, Willis (1621-1675) prope o controle cortical dos movimentos e
reflexos, refutando a hiptese da origem ventricular dos mesmos. Stuart (1637-1742) estuda o
funcionamento da medula espinal independente do crebro, fazendo experimentos
sistematizados com rs, em que lhes decepava a cabea e pressionava a medula para observar
o movimento dos membros. Verificou experimentalmente assim que o movimento no tinha
32

uma origem mecnica a partir do crebro, sendo conduzido atravs das fibras nervosas. A
explicao para este fenmeno foi dada por Galvani (1737-1798), atravs da descoberta da
eletricidade animal, onde verificou que os nervos podiam conduzir eletricidade de maneira
semelhante a fios metlicos, e que o potencial para produzir eletricidade podia ser encontrado
nos prprios nervos (BENNETT e HACKER, 2005).
Contudo, no sculo 18, a ao reflexa da medula espinal ainda era explicada pela
ao da alma, o que persistiu at a demarcao entre funo sensorial e motora dos nervos
espinais no incio do sculo 19. Bell (1774-1842) identificou as razes anteriores da medula
espinal como motoras, e Magendie (1783-1855) fez o mesmo com as razes posteriores da
medula espinal, nomeando-as como sensoriais originou-se a a hiptese Bell-Magendie das
razes espinais. Bell percebeu que a medula espinal no era um simples nervo, mas tinha
estrutura semelhante ao crebro, composta por massa branca e cinzenta. Segundo Bennett e
Hacker (2005), como os experimentos envolviam apenas cortes de nervos espinais, Bell e
Magendie evitaram as controvrsias sobre se a medula espinal continha uma alma capaz de
iniciar o movimento independente do crebro.
A explicao de como a capacidade de sentir uma sensao se associava medula
espinal foi dada por Hall (1790-1857), que esclareceu o funcionamento da medula espinal
como contendo um centro reflexo cuja atuao ocorre de maneira no sensvel e independente
da vontade, ao contrrio dos nervos da sensao (que sobem ao crebro ou aferentes) e dos
nervos motores (que descem do crebro ou eferentes). Diversamente do que pensava Bell (ou
seja, que os atos reflexos precisavam do arco nervoso que vai do msculo ao crebro e deste
ao msculo para se efetivarem o chamado arco-reflexo
4
), Hall prope que o reflexo
precisaria somente de um nervo ligando a parte excitada at a medula espinal, e da nervos
que partissem dela (BENNETT e HACKER, 2005).
Em 1890, Foster (1836-1907) publica uma descrio resumida da relao entre
reflexos espinais e crebro, onde se pode observar que ainda era considerada a ideia de uma

4
O percurso total percorrido por um impulso nervoso, desde o estmulo desencadeador at a resposta, foi conceituado por
Wagner (1805-1864) como arco-reflexo. O arco-reflexo geralmente envolve: 1) um elemento receptor (por exemplo, os
rgos do sentido); 2) um elemento nervoso sensitivo ou aferente, que conduz o estmulo ao centro nervoso; 3) um elemento
nervoso motor ou eferente, que leva a resposta do centro motor para o efetor, e 4) o efetor, que expressa a resposta (por
exemplo, um msculo ou glndula) (KELLER e SCHOENFELD apud SOUZA JUNIOR e CIRINO, 2009, p.160).
33

alma da medula espinal, indicando que ainda no se concretizara uma abordagem materialista
do funcionamento do sistema nervoso.
Enquanto isso, na Rssia, ento governada por uma monarquia czarista, durante a
segunda metade do sculo 18 at o incio do 20, observa-se o paulatino desenvolvimento de
reformas nos campos poltico, econmico e cientfico, sob inspirao das tendncias advindas
da Europa Ocidental. Nesse momento, os pesquisadores russos comeam a integrar a
comunidade cientfica da europeia, vivenciando um momento de estreita proximidade e
intercmbio com universidades e clnicas europeias (VEIN, 2007).
As descobertas europeias no campo da neurofisiologia encontraram pronta
aceitao entre os cientistas russos, que logo as aplicaram prtica clnica e formao
terica. A neurologia clnica se torna uma disciplina independente na Rssia j na dcada de
1860, dcadas antes do mesmo ocorrer na Europa (SHTERENSHIS e VAIMAN, 2007). na
Rssia tambm que se inaugura a primeira clnica para doenas nervosas. No incio do sculo
20, j havia trs departamentos independentes de neurologia na Rssia (em Moscou, So
Petersburgo e Kazan). Em So Petersburgo foi realizado o primeiro curso de neurologia
cirrgica, e em Moscou foi aberta a primeira clnica de neurologia infantil. Posteriormente,
departamentos neurolgicos foram estabelecidos em muitos outros lugares, incluindo Kiev,
Kharkov, Odessa e Tomsk. Pode-se tambm verificar o substancial interesse em neurologia e
psiquiatria atravs do nmero de revistas cientficas especializadas publicadas nesta poca na
Rssia (VEIN, 2007).
Nesse cenrio, destaca-se um nome que teria profunda influncia no posterior
desenvolvimento da neurofisiologia russa: Ivan Mikhailovich Sechenov (18291905), cuja
contribuio ser examinada mais detalhadamente na sequncia.



34

2.1.1 Sechenov e a mente enquanto reflexo do ambiente

A nova psicologia ter em suas bases, em lugar dos filosficos murmrios da voz
falaciosa da conscincia, em fatos positivos ou pontos de partida que possam ser
verificados a qualquer tempo pela experimentao. E somente a fisiologia ser
capaz de faz-lo, pois s ela tem a chave da verdadeira anlise cientfica do
fenmeno psquico
5
.
(Sechenov)


Sechenov considerado um dos maiores cientistas russos, tendo proposto
originalmente o conceito sobre a determinao sociocultural do comportamento
(GRIGORIEV e GRIGORIAN, 2007). Juntamente com Pavlov e Bekterev, Sechenov pode
ser considerado um dos mais significativos representantes da chamada escola reflexolgica
sovitica, ou simplesmente reflexologia sovitica (SOUZA JUNIOR, 2008).
Sechenov formou-se em medicina na Universidade de Moscou em 1856, aps ter
estudado tambm engenharia. Teve a oportunidade de estudar e trabalhar em importantes
laboratrios de pesquisa na Europa, particularmente em Viena, sob o comando de Von
Helmholtz (1821-1894) e em Berlim, com Muller (1801-1858) e Magnus (1802-1870), bem
como em Paris com Bernard (1813-1878) (SOUZA JUNIOR, 2008). Foi considerado por
Pavlov como o pai da neurofisiologia russa, tendo declarado que Sechenov marcou de forma
decisiva sua carreira cientfica. Foi influenciado por tericos como Locke (1632-1704),
Darwin (1809-1882) e Spencer (1820-1903), dos quais absorveu elementos das filosofias
associacionista e empirista (SOUZA JUNIOR, 2008).
Sechenov props o conceito de reflexo como unidade de anlise do
comportamento humano e animal, no o restringindo ao mbito da fisiologia do movimento
(PESSOTI apud SOUZA JUNIOR, 2008, p.49). Essa abordagem profundamente inovadora,
haja vista que, at o sculo 19, o estudo da mente humana era atribuio unicamente da
filosofia. Na concepo empirista da mente (cujo maior representante Locke), as ideias se


5
No original: The new psychology will have as its basis, in place of the philosophizing whispered by the deceitful voice of
consciousness, positive facts or points of departure that can be verified at any time by experiment. And its only physiology
that will be able to do this, for it alone holds the key to the truly scientific analysis of psychical phenomena (FROLOV,
1937/2007, p.6).
35

originam de sensaes produzidas por estimulao ambiental, sendo o maior problema dos
cientistas desvendar como as sensaes simples se associam para produzir ideias complexas.
Para Kant (1724-1804), a mente contm algumas ideias a priori (DUROZOI e ROUSSEL,
1993), ou seja, elementos independentes da experincia, como intuies e conceitos, que no
podem ser decompostos em elementos mais simples (COLE e SCRIBNER, 1991). Na
primeira metade do sculo 19 fortalece-se uma viso atomista e mecanicista do
comportamento humano, que propunha o estudo do comportamento pela decomposio em
suas partes constituintes, como as sensaes e percepes (FIGUEIREDO, 1991). Aliado ao
crescente conhecimento da anatomia dos seres vivos, isso contribui para que o reflexo
pudesse ser proposto por Sechenov como a unidade elementar do comportamento, que
poderia ser ento analisado e conhecido pela identificao de seus elementos constituintes
os estmulos e respostas: o movimento reflexo era - no caso dos movimentos caractersticos
dos seres vivos - o prottipo do movimento automtico e mecnico (FIGUEIREDO, 1991,
p.67).
Em 1861, Sechenov formulou pela primeira vez em neurofisiologia a noo de
ligao entre o organismo e o meio ambiente, afirmando sua unidade, ideia que reafirmaria
constantemente em sua obra. Em 1862, quando trabalhava no laboratrio de Bernard,
descobriu os reflexos de inibio da medula espinhal pelo sistema nervoso central. Os
reflexos simples, de forma geral, envolvem conexes entre neurnios receptores e neurnios
efetores atravs da medula espinal. Contudo, Sechenov exps que esses reflexos simples eram
modificados pela ao do sistema nervoso central, por exemplo, ao se aplicar uma corrente
eltrica ou cristais de sais em determinadas regies do crebro. Assim, demonstrou
experimentalmente que a atividade cerebral est relacionada a correntes eltricas e
composio qumica do tecido nervoso.
A descoberta de Sechenov da capacidade do sistema nervoso central de controlar
respostas externas do organismo, aliada a suas pesquisas sobre o controle dos movimentos,
deu origem ao livro Reflexos do crebro, publicado em 1865. Essa obra considerada um
marco na neurofisiologia russa, sendo reconhecida como uma valiosa contribuio cientfica.
Nela, Sechenov defende que a atividade cerebral uma atividade reflexa, e que, portanto, a
atividade psquica tambm pode ser explicada desta forma. Assim, Sechenov expandiu a
definio cartesiana de reflexo para o funcionamento do crebro e da conscincia
(RAHMANI, 1973). Ele apresenta a tese de que a vida psquica uma ao reflexa do
36

crebro, considerando desnecessrio e at mesmo danoso postular a ideia da existncia da
psique de forma independente da matria. Uma associao de ideias, por exemplo, deveria ser
estudada como uma relao entre reflexos (COLE e MALTZMAN, 1969).
Ainda que no possusse informao suficiente devido aos recursos de pesquisa
disponveis na poca sobre a estrutura do crebro humano, nem que tivesse estudado
fenmenos psquicos em animais, Sechenov afirmava que as aes psquicas devem ser
compreendidas com base no estudo dos fenmenos psquicos simples observados em animais
e no em seres humanos. [...] Existe alguma relao entre as aes psquicas e os chamados
processos nervosos no corpo que so de natureza puramente somtica
6
(SECHENOV apud
BERITASHVILI, 1968, p.253), estando convencido da similaridade entre os processos
observados por ele no laboratrio e o sistema nervoso central humano (COLE e SCRIBNER,
1991). Assim, Sechenov concluiu que as aes psquicas do tipo reflexo podem ser objeto de
pesquisa fisiolgica, o que seria demonstrado por Pavlov alguns anos depois. Para Beritashvili
(1968, p.262), em Reflexos do crebro Sechenov demonstrou que todos os atos da atividade
consciente e inconsciente de um ser humano, no importando o quanto sejam complicados,
devem-se a sua interao com o mundo externo, sendo portanto reflexos em sua origem
7
. De
acordo com Frolov (1937), Sechenov entendia o pensamento como um reflexo inibido. Ou
seja, considerando-se o arco-reflexo, o pensamento seria um reflexo que perdeu sua ltima
parte, ou a expresso da resposta aps a chegada do estmulo no sistema nervoso. Deste
modo, para Sechenov, reflexos e atos psquicos seriam essencialmente idnticos.
A publicao de Reflexos do crebro deu prestgio a Sechenov entre os
intelectuais russos radicais, grupo conhecido como a intelligentsia, para quem a cincia era
uma forma de atacar a ideologia oficial, fazendo da fisiologia um tpico bastante

6
No original: psychical actions should be worked out on the basis of the study of simplest psychical phenomena observed in
animal and not in human beings [] there exists some relationship between the psychical actions and the so-called nervous
process in the body which are so purely somatic nature.

7
No original: all acts of conscious and unconscious activity of a human bing, no matter how complicated, are due to this
interaction with the outside world and therefore are reflex in origin.
37

significativo de debate na sociedade russa, e de seu autor uma figura de referncia na onda
liberal e intelectual da dcada de 1860
8
(KICHIGINA, 2009, p. 225).
Assim como outros cientistas na Rssia czarista, Sechenov viveu em conflito
constante com as autoridades, bem como com seus colegas mais conservadores, sendo
inclusive processado pelo comit de censura de So Petesburgo em 1866, dado o carter
materialista de suas propostas. Nesta poca, a monarquia frente do governo russo era
marcada por forte inspirao religiosa. Originalmente, Reflexos do crebro receberia o ttulo
Uma tentativa de estabelecer a base biolgica dos processos psquicos, que foi censurado,
pois a ideia de que a psique fosse produto da atividade fisiolgica cerebral foi vista como uma
afronta concepo religiosa dos processos psquicos como algo espiritual e de origem divina
(SOUZA JUNIOR, 2008). Sechenov foi ento obrigado a mudar o ttulo do livro e public-lo
em uma revista especializada, e no como um livro de alcance popular, conforme seu desejo
inicial (PESSOTI apud SOUZA JUNIOR, 2008).
Apenas aps a Revoluo de 1917, com o fortalecimento da pesquisa cientfica de
base materialista, que a obra de Sechenov retomada e suas propostas incorporadas na
reflexo de pesquisadores posteriores. Rahmani (1968) aponta que o legado de Sechenov
(bem como o de Pavlov) foi uma pr-condio para o desenvolvimento de uma psicologia de
base materialista e determinista, pois ainda que no dispusesse de um mtodo experimental
em sua poca para embasar o desenvolvimento de uma teoria reflexa da mente, isso no o
intimidou, pois considerava imperativo o avano neste campo.


2.1.2 A Revoluo de 1917 e o fortalecimento da psicologia da atividade nervosa
superior

Como se sabe, a Revoluo Russa de 1917 foi o resultado de uma srie de eventos
polticos ocorridos na Rssia, tendo compreendido duas fases distintas. Inicialmente, em
maro de 1917, o governo autocrtico do czar Nicolau II foi derrubado pelos mencheviques,

8
No original: made physiology an enormously significant topic of debate in Russian society, and its author a landmark
figure in the intellectual and liberal upsurge of the 1860s.
38

movimento poltico de carter liberal, aps o que se procurou estabelecer uma repblica de
inspirao liberal, sob responsabilidade de um governo provisrio conhecido como Duma. No
entanto, as intensas lutas polticas tiveram continuidade, o que culminou na Revoluo de
Outubro de 1917 (novembro no calendrio ocidental), na qual o partido bolchevique, liderado
por Lenin (1870-1924), depe o governo provisrio e inicia o governo socialista sovitico,
processo que resultaria da criao da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, que duraria
at 1991.
Conforme j exposto, a tradio russa e posteriormente sovitica no campo de
pesquisas neurofisiolgicas no se iniciou com a Revoluo de 1917, mas foi sem dvida
valorizada e consolidada por ela, perfazendo uma das tendncias principais no primeiro
momento ps-revolucionrio. Em relao psicologia, a concepo neurofisiolgica da mente
no se colocava como mais um modelo, mas sim como uma proposta de substituio: O
paradigma cientfico-natural da fisiologia, estendido compreenso e estudo dos fenmenos
psquicos, foi considerado por muitos investigadores e por muito tempo a base necessria e
suficiente para construir uma psicologia materialista
9
(SHUARE, 1990, p.43). Entretanto,
Shuare (1990) assinala que, se por um lado a tentativa de explicar o fenmeno psquico
atravs do estudo das funes neurofisiolgicas cerebrais podia ser visto como um avano em
relao s explicaes idealistas e irracionais anteriores, por outro lado fortaleceu uma viso
mecanicista e a-histrica da psique humana, fato que viria a ser observado e criticado por
Vagner j em 1914, e posteriormente por Vigotski.
O acirramento dessa viso mecanicista terminou por conduzir a uma diviso da
psicologia sovitica. De acordo com Cole e Maltzman (1969), podem-se observar duas
correntes distintas de pesquisa na psicologia sovitica. Uma delas, cujo maior representante
seria Pavlov (1849-1936), a psicofisiologia ou estudo da atividade nervosa superior, que se
coloca como um ramo da fisiologia e se aproxima segundo os autores mais da psicologia
experimental americana do que da psicologia sovitica propriamente dita. Esta ltima a
outra corrente de pesquisa, que se caracteriza pelo no reducionismo a explicaes puramente
biolgicas do fenmeno psquico, ramo em que se filia o trabalho de Vigotski. Alis, o

9
No original: El paradigma cientfico-natural de La fisiologia, extendido a la comprensin y estudio de los fenmenos
psquicos, fue considerado por muchos investigadores y por mucho tiempo la base necesaria y suficiente para construir uma
psicologa materialista.
39

psiclogo bielorrusso, em seu formidvel trabalho O significado histrico da crise da
psicologia, de 1927, analisa essa tendncia no apenas no interior da psicologia sovitica, mas
na constituio da ento incipiente cincia psicolgica como um todo (o que ser
apropriadamente discutido adiante).
Assim como Pavlov (1849-1936), a psicofisiologia era tambm representada por
Bekterev (1857-1927). Esses dois cientistas, que junto com Sechenov formam a trade da
reflexologia sovitica, como anteriormente mencionado, tambm influenciaram o trabalho de
Vigotski (SOUZA JUNIOR, 2008), principalmente no incio. Outros cientistas que podem ser
considerados como tendo realizado contribuies importantes no estudo da ento chamada
atividade nervosa superior so Ukhtomski (1875-1942), Anokhin (18981974) e Bernstein
(1896-1966), cujos trabalhos sero brevemente referidos aqui, a ttulo de ilustrao da
diversidade e fertilidade das pesquisas desenvolvidas neste campo de estudo, bem como na j
enunciada compreenso do contexto histrico que engendra o aparecimento da psicologia
histrico-cultural.


2.1.3 Pavlov e a teoria dos reflexos condicionados

Chegar o tempo, ainda que remoto, em que a anlise matemtica, baseada na
anlise cientifica natural, abranger em sua frmula magnfica todo este equilbrio,
incluindo finalmente a vida em si mesma
10
.
(Pavlov)

Pavlov cursou a escola religiosa, mas a inteno inicial de estudar teologia foi
logo suplantada pela leitura de Darwin (SHULTZ e SHULTZ, 1992). Ingressou em 1870 na
Faculdade de Direito na Universidade So Petersburgo, trocando de curso em seguida para
Medicina, no com a inteno de seguir carreira como mdico e sim treinar para especializar-
se em fisiologia animal. Dedicou-se com disciplina rgida pesquisa, mesmo enfrentando
dificuldades econmicas, at assumir o cargo de professor de farmacologia na Academia
Mdica Militar de So Petersburgo em 1890, onde se tornou chefe da ctedra de fisiologia (de

10
No original: The time will come, even if it be remote, when mathematical analysis, based on natural scientific analysis,
will embrace in its magnificent formulae all these equilibia, including finally also life itself(FROLOV,1937/2007, p.3 ).
40

1896 at 1924). Em 1891 assumiu a chefia da Seo de Fisiologia do Instituto de Medicina
Experimental, que ajudou a organizar, e a partir de 1925 atuou como diretor do Instituto de
Fisiologia da Academia de Cincias da URSS, tendo deixado ambos os cargos apenas por
ocasio de sua morte, em 1936 (SHUARE, 1990, p.47).
Durante sua vida, Pavlov dedicou-se basicamente a trs temas de pesquisa.
Inicialmente, pesquisou a funo dos nervos cardacos. Logo aps, dedicou-se a investigar o
papel das glndulas digestivas, trabalho que lhe deu reconhecimento mundial e pelo qual
recebeu o Prmio Nobel em 1904, o primeiro concedido a uma pesquisa em neurofisiologia.
Por fim, de 1902 at sua morte, pesquisou o que denominava como atividade nervosa
superior, a partir do que formulou e utilizou a tcnica do condicionamento, considerada sua
maior realizao cientfica (SHULTZ e SHULTZ, 1992). Entre as investigaes que
empreendeu, pode-se citar as leis de desenvolvimento e extino da resposta reflexa
condicionada, a inibio cortical, os diferentes tipos de inibio, o sonho do ponto vista
normal e patolgico, as neuroses experimentais, a localizao das funes no crtex cerebral e
os dois sistemas de sinais no estudo da linguagem (SHUARE, 1990).
Pavlov foi influenciado pelo conceito de neurismo (com base nas concepes
Sechenov), fonte terica em que apoiou suas pesquisas. Segundo esta tese, o sistema nervoso
exerceria uma funo reguladora das funes do organismo, tanto do ponto de vista normal
quanto patolgico, sublinhando o carter reflexo da atividade psquica (SHUARE, 1990). O
conceito de neurismo foi proposto por Magendie (1783-1855), cujo trabalho teve forte
influncia sobre Bernard, um dos professores de Sechenov (SAMOILOV, 2007).
Pavlov descrito como um homem sem participao poltica mais ativa,
dedicando-se prioritariamente a suas pesquisas e nutrindo sentimentos ambivalentes em
relao ao ento recm implantado governo socialista sovitico. Tendo sofrido dificuldades
no perodo czarista e vivenciado uma situao mais favorvel na poca ps-revolucionria,
quando passa a ser generosamente apoiado em suas pesquisas pelo governo sovitico, era de
se esperar um maior envolvimento de Pavlov em questes polticas, principalmente no apoio
ao regime, mas no parece ter ocorrido desta forma. Schultz e Schultz (1992) apontam que
Pavlov era de certa forma crtico ao governo sovitico, passando a ter uma opinio mais
favorvel apenas aps 1933, quando reconheceu os progressos obtidos em relao unio dos
povos soviticos. No se pode afirmar, no entanto, que tal reconhecimento tenha se dado de
forma isenta em relao s questes polticas. Meijer e Bruijn (2007) comentam ironicamente
41

que, em 1934, Pavlov se converteu ao comunismo, aps avaliar que Stalin (1878-1953)
teria sido menos perigoso para a humanidade do que Hitler, passando a apoiar publicamente o
governante sovitico. Souza Jnior e Cirino (2009) argumentam que no fica clara a filiao
ideolgica de Pavlov, e que sua opo por permanecer nos limites do seu laboratrio,
assentado em uma suposta neutralidade cientfica, pode ter colaborado para a apropriao
ideolgica da cincia em detrimento de seus ideais de contribuio para a humanidade, como
parecia ser o desejo de Pavlov. Shuare avalia, no entanto, que Pavlov no pode ser
individualmente responsabilizado pelo emprego de suas contribuies tericas como nica
possibilidade sobre a compreenso do psiquismo humano, considerando que sua teoria pode
ser canonizada e elevada categoria de dogma explicativo [...] porque esta concepo
continha em si mesma os elementos e enfoques que, na poca dada, correspondiam
plenamente a uma viso peculiar do homem, seu papel e lugar na sociedade
11
(SHUARE,
1990, p.49).


2.1.3.1 Condicionamento e reflexo condicionado

Schultz e Schultz (1992) assinalam que a noo de reflexo condicionado proposta
por Pavlov derivou de uma descoberta acidental. Em sua pesquisa sobre as glndulas
digestivas, Pavlov empregava ces como sujeitos. Utilizando um rigoroso mtodo
experimental, a saliva dos animais era medida, para o que era necessria a implantao de um
dreno coletor, que atravs de um tubo desviava a saliva para fora da boca do animal, onde era
coletada e quantificada, numa operao delicada e engenhosa (SCHULTZ e SCHULTZ,
1992). At ento, sabia-se que a salivao se produz por um arco-reflexo involuntrio,
disparado quando o alimento entra em contato com a boca do animal e atua como um
estmulo nas terminaes nervosas bucais. No entanto, Pavlov observou que algumas vezes a
saliva era secretada antes do animal colocar o alimento na boca, ao apenas olhar a comida, ou
quando ouvia os passos do tratador. Esse tipo de acontecimento era tido como um obstculo

11
No original: pudo ser canonizada y elevada a la categoria de dogma explicativo (aunque, como se sabe, los dogmas no
explican nada) porque em si misma esta concepcin contenia los elementos y enfoques que, em la poca dada, se
correspondian plenamente a uma peculiar visin del hombre, de su papel y lugar em la sociedad.
42

pela equipe do laboratrio de pesquisas, que buscava formas de neutraliz-lo. Tal fato levou
Pavlov a perceber que o reflexo da secreo, com sua resposta no aprendida da salivao,
tinha de alguma maneira se conectado com ou sido condicionado por estmulos que, em
ocasies precedentes, estavam associados com o ato de alimentar (SCHULTZ e SCHULTZ,
1992, p.226). Inicialmente, Pavlov chamou este fenmeno de reflexo psquico, em
contraposio ao reflexo fisiolgico, como ele havia denominado as respostas que ocorriam
por estimulao direta pelo alimento (SOUZA JUNIOR, 2008). Tentou a princpio buscar
uma explicao imaginando os estados subjetivos do animal, caminho que logo se revelou
estril, definindo-se ento pela busca objetiva de explicaes para o fenmeno que observara
(SCHULTZ e SCHULTZ, 1992).
A partir disso, Pavlov idealizou um experimento para observar o reflexo de
salivao, que pode ser descrito como segue (SOUZA JUNIOR, 2008, p.58-59):
Numa sala com isolamento trmico, visual e acstico, o sujeito experimental, em
geral um co, era colocado sobre uma mesa e preso por correias para que o
conservassem numa mesma posio durante o procedimento. Por meio de uma
fstula, aberta na parte inferior do focinho do animal e acoplado a uma das glndulas
salivares, partia um tubo emborrachado graduado que desembocava num recipiente,
tambm graduado, fixado sobre uma mola bastante sensvel. Esta, por sua vez,
possua uma agulha que registrava o gotejamento da saliva numa pea cilndrica que
girava velocidade baixa e constante, chamada quimgrafo. Na sua superfcie
ficavam registrados os momentos exatos em que havia secreo salivar e no
recipiente graduado aferia-se precisamente o seu volume. O procedimento clssico
consistia, inicialmente, na apresentao de um pedao de carne a um animal
experimentalmente ingnuo e privado de alimento. Logo em seguida, permitia-se
que o sujeito experimental o comesse. Com a repetio do procedimento, bastava a
viso do alimento para que o animal salivasse abundantemente. Sabia-se que ao
mastigar alimento qualquer mamfero secretaria bastante saliva, fato que ficou
devidamente registrado no recipiente que continha a saliva secretada no
experimento. Contudo, o reflexo salivar mediante a viso do alimento s foi obtido
aps algumas repeties do procedimento. Este processo demandou uma
aprendizagem ou condicionamento, como Pavlov preferiu chamar o fenmeno. A
secreo salivar, ocorrida mediante a estimulao bucal exercida pelo alimento,
um tipo de reao orgnica inata. Logo, Pavlov denominou a secreo salivar nestas
condies de resposta incondicionada, pois no requeria nenhuma aprendizagem
prvia para que ocorresse. Nestas circunstncias, o alimento na boca do animal foi
chamado estmulo incondicionado, que eliciava uma resposta tambm
incondicionada. Por outro lado, a salivao ocorrida aps a viso do alimento
demandou aprendizagem e, portanto, foi denominada resposta condicionada,
eliciada por um estmulo condicionado (neste caso, viso do alimento).

Uma ilustrao do dispositivo utilizado por Pavlov pode ser vista na Figura 1. A
partir destes estudos, o termo reflexo psquico foi substitudo pelo termo reflexo
condicionado, contrapondo-se assim ao conceito de reflexo incondicionado, ou seja, o reflexo
de resposta fisiolgica estimulao direta dos receptores. So chamados de sinais os
43

estmulos que acompanham o aparecimento de uma resposta. Tais estmulos anteriormente
eram neutros (por exemplo, a luz ou a campainha), mas deixaram de s-lo aps o processo de
condicionamento, onde passam a sinalizar a presena do reflexo anteriormente
incondicionado e agora condicionado (a salivao), uma vez que foi pareado com o mesmo
ou seja, ocorreu ao mesmo tempo, tendo portanto com ele uma relao de contiguidade
(SOUZA JUNIOR, 2008).

Figura 1: Dispositivo utilizado por Pavlov na pesquisa dos reflexos condicionados
(PsyWWW apud SOUZA JUNIOR, 2008, p.59)

Este achado teve um papel revolucionrio, uma vez que aborda os limites entre o
que era tido como estritamente fsico e estritamente psquico. Pavlov logo percebe que sua
descoberta poderia ser extrapolada para uma explicao do comportamento animal e humano,
baseada na associao sucessiva de estmulos e reflexos condicionados. Desta forma, aquilo
que fora ento denominado como vida psquica consistiria numa cadeia complexa de
excitaes e inibies de reflexos no tecido neural, baseadas na programao filogentica e
nos condicionamentos ocorridos no decurso da vida dos animais superiores (SOUZA
JUNIOR, 2008, p.60, grifado no original). Para Pavlov, a atividade neural teria uma
finalidade adaptativa. Os reflexos condicionados seriam uma forma recente na evoluo dos
44

processos de adaptao do indivduo ao meio, sendo o resultado da experincia individual
acumulada (SHUARE, 1990). A aprendizagem seria o resultado das variaes ambientais, que
resultariam na constituio de indivduos nicos, a partir das relaes estabelecidas com seu
ambiente (SOUZA JUNIOR, 2008).
As pesquisas de Pavlov exerceram um profundo impacto no cenrio cientfico
sovitico, sendo consideradas como explicao suficiente e materialista da psique. Alguns
anos mais tarde, seriam elevadas ao status de explicao oficial do fenmeno psquico, sendo
rechaadas as teorias que concebessem o psiquismo humano de outro modo, e levando seus
autores aos ostracismo cientfico e at mesmo perseguio poltica, como aconteceu com a
prpria obra de Vigotski. Passa-se a seguir a comentar a obra de Bekhterev, contemporneo
de Pavlov.


2.1.4 Bekhterev e a reflexologia

Trata-se de um cientista de enorme destaque e contribuies diversas para a
neurofisiologia mundial. Em suas pesquisas, Bekhterev tentou articular os campos da
neurologia, psiquiatria, neurofisiologia, neuroanatomia, neuropsicologia e neurocirurgia,
podendo portanto ser considerado o fundador da abordagem multidisciplinar na explorao do
crebro (VEIN, 2007). Pesquisador profcuo, publicou uma expressiva quantidade de
trabalhos em vida, onde se destaca uma monografia em sete volumes sobre as funes do
crebro (1903-1907). Entre diversos temas, pesquisou as vias de conduo do crebro e da
medula espinal, as bases anatmicas e fisiolgicas do equilbrio e da orientao espacial, o
papel do hipocampo na memria e as funes do tlamo tico, tendo tambm identificado
reflexos, sintomas e sndromes neurolgicas. Descreveu mais de dez novas doenas e quinze
novos reflexos, alguns dos quais foram batizados com seu nome, alm de diversas tcnicas de
diagnstico (AKIMENKO, 2007).
Bekhterev concluiu a Academia de Medicina e Cirurgia de So Petesburgo em
1878, aps o que estudou em Berlim e Paris com cientistas importantes de sua poca, como
Wundt (1832-1920), que considerado o fundador da psicologia enquanto cincia, alm de
Dubois-Reymond (1818-1896) e Charcot (1825-1893). Em 1884, foi convidado por
Delyanov, ministro da educao russo, para comandar o Departamento de Psiquiatria da
45

Universidade de Kazan, onde fundou o primeiro laboratrio de psicofisiologia russo.
Organizou e dirigiu a Sociedade de Neuropatologistas e Psiquiatras de Kazan em 1893,
quando tambm assumiu a chefia do Departamento de Doenas Nervosas e Psquicas da
Academia Militar de Medicina, em So Petersburgo, onde tambm fundou e dirigiu o Instituto
de Psiconeurologia em 1903, assim como o trabalho que se tornaria o Instituto do Crebro,
em 1918 (SHUARE, 1990; AKIMENKO, 2007). Tambm expressou seu interesse na rea dos
ento conhecidos como estudos pedolgicos, ou relativos ao desenvolvimento infantil,
fundando o Instituto Psicopedolgico em 1907 (SOUZA JUNIOR, 2008). Durante a Primeira
Guerra, Bekhterev promoveu a reorganizao do Instituto Psiconeurolgico em um hospital
militar, que contava com a primeira unidade neurocirrgica da Rssia, e que posteriormente
foi reorganizada como o primeiro instituto de neurocirurgia do pas. De 1920 at sua morte,
Bekhterev foi um deputado do Soviete de Petrogrado, onde participou dos trabalhos do
Comit Permanente da Educao Pblica de forma ativa (AKIMENKO, 2007).
Ao mesmo tempo em que considerou a existncia do mundo subjetivo como
inseparvel dos processos materiais que ocorrem no crebro, que chamou de processo
neuropsquico (caracterizado como um processo composto por dois aspectos, e no por dois
processos que ocorrem paralelamente), Bekhterev sustentou a impossibilidade de conhecer o
aspecto subjetivo de tal processo, sendo possvel apenas a observao das manifestaes
objetivas do processo neuropsquico. Desta forma, repudiou a psicologia introspectiva, uma
tendncia determinante da pesquisa em sua poca cuja aplicao experimental foi
empreendida por Wundt, e defendeu que tal teoria deveria dar lugar psicologia objetiva.
Dessa forma, os aspectos manifestos do processo neuropsquico, e que deveriam ser o objeto
de investigao da psicologia, so os reflexos. A forma de estud-los deveria ser a mais
objetiva possvel, com registro de reaes e de estmulos provocadores. Bekhterev utilizou o
mtodo dos reflexos condicionados em suas pesquisas, fazendo as primeiras tentativas de
empregar a teoria da atividade nervosa superior neuropatologia e psiquiatria (SHUARE,
1990).
Em 1921, publicou a monografia Reflexologia coletiva. Para Shuare (1990), o
desenvolvimento posterior dos estudos de Bekhterev, que acabam por resultar na teoria da
reflexologia, contrariam a tendncia progressista que se fazia presente em sua crtica
psicologia introspectiva. Shuare cita, por exemplo, sua inteno de reduzir todos os
46

fenmenos da natureza e da sociedade a supostos princpios gerais, ou a interpretao dos
fenmenos sociais com base em leis da mecnica, como atrao e conservao da energia.
Em relao existncia de uma suposta rivalidade entre Bekhterev e Pavlov,
Shuare (1990) pondera que h certa confuso entre o trabalho dos dois cientistas, gerada sob o
rtulo comum a ambos de reflexologia. Isso ocorre especialmente pela falta de popularidade
da obra de Bekhterev se comparada de Pavlov, o que pode ser atribudo ao fato de serem
contemporneos, bem como ao pioneirismo de Pavlov na postulao da teoria do
condicionamento, de acordo com Souza Junior (2008). Para este autor, as contribuies
cientficas de Bekhterev esto altura das de Pavlov por sua importncia. Ambos receberam
subsdios do governo para realizao de suas pesquisas, bem como criticaram a psicologia
introspectiva, propondo uma psicologia de base fisiolgica como alternativa para a explicao
da conduta (SOUZA JUNIOR, 2008). Ainda que haja muitos pontos de encontro entre ambos,
algumas diferenas se destacam, principalmente considerando as incurses tericas de
Bekhterev acerca da aplicao da teoria dos reflexos aos fenmenos sociais, que a base da
sua reflexologia, alm de ter envolvido um leque muito maior de temas em suas pesquisas do
que fez Pavlov. Para Souza Junior (2008), a principal diferena entre ambos reside no tipo de
reao reflexa estudado. Bekhterev era psiquiatra antes de fisiologista, buscava a aplicao
clnica do condicionamento pavloviano e tinha maior interesse pelos reflexos motores,
enquanto Pavlov tinha como foco as respostas glandulares. Bekhterev pretendia propor uma
psicologia monista, isenta de paralelismo entre mente e corpo, cujo objetivo deve ser a
compreenso dos processos psquicos no sentido mais amplo do termo, incluindo as
condies biolgicas da sua manifestao, no restritos aos organismos e abarcando tambm
a vida das comunidades (BEKHTEREV apud SOUZA JUNIOR, 2008, p.71).
A seguir, so apresentados trabalhos de alguns pesquisadores que, ainda que
menos divulgados em relao aos trs reflexologistas, tambm ilustram por sua produo o
carter inovador da pesquisa neurocientfica russo-sovitica.


2.1.5 Ukhtomski e a teoria do dominante

Ukhtomski (1875-1942) ingressou em 1906 na Universidade de So Petesburgo,
onde assumiu a ctedra de Fisiologia Humana e Animal em 1922. Lanou em 1923 o trabalho
47

O dominante como princpio de trabalho dos centros nervosos, que apresentou no Congresso
de Neuropsicologia de 1924 (o mesmo no qual Vigotski fez sua primeira apario pblica
diante da comunidade cientfica russa). Baseado no trabalho de seu professor Vvdienski sobre
o domnio de um centro nervoso sobre outros, bem como nas ideias de Sechenov e
Sherrington e em seu prprio trabalho experimental, Ukhtomski formulou a tese de que o
dominante seria um dos princpios gerais do funcionamento do sistema nervoso, podendo ser
definido como o foco de excitao no sistema nervoso central que determina
temporariamente o carter da reao de resposta do organismo aos estmulos externos e
internos (SHUARE, 1999, p.50). O centro dominante acumula a excitao de outros centros,
proposio que enfatiza o carter integral da atividade orgnica. Ukhtomski defendia que o
princpio do dominante poderia explicar a base fisiolgica de fenmenos psquicos como
ateno, alucinao e formao da personalidade.
De acordo com Shuare (1990), destaca-se nesta teoria o conceito de rgo
dinmico ou funcional, onde o dominante seria o rgo da atividade do sistema nervoso
central. A concepo de rgo funcional que sustenta o conceito no a de uma unidade
morfologicamente estvel, mas qualquer combinao de foras que, em condies estveis,
levam a resultados iguais. De acordo com Leontiev, os rgos funcionais, ainda que
funcionem como os rgos comuns, seriam formaes novas, surgidas no processo de
desenvolvimento individual ou ontogentico, constitudas no curso do domnio, pelo homem,
do mundo de objetos e fenmenos criados pela humanidade, ou seja, as criaes da cultura
[...] o crtex cerebral converteu-se [...] no rgo capaz de formar rgos funcionais
12
(apud
SHUARE, 1990, p.51, grifado no original). A concepo de rgo funcional era inovadora, e
apenas anos mais tarde seria desenvolvida por Anokin, em sua teoria do sistema funcional,
bem como por Luria, em sua teoria da localizao das funes psquicas, e por Leontiev, no
estudo da relao entre crebro e atividade psquica (SHUARE, 1990).



12
No original: ... en el curso do dominio, por el hombre, de mundo de objetos y fenmenos creados por la humanidad, o sea
las creaciones de la cultura... la corteza del crebro se converti... en el rgano capaz de formar rganos funcionales.

48

2.1.6 Anokhin e a teoria dos sistemas funcionais

Anokhin (18981974) foi aluno de Pavlov e de Bekhterev, sendo considerado um
fisiologista de destaque, e tendo proposto a teoria dos sistemas funcionais. Egiazaryan e
Sudakov (2007) defendem que esta teoria esclareceu problemas que permaneceram sem
resposta no laboratrio de Pavlov, podendo ser considerada uma continuao histrica de suas
ideias cientficas no estudo da atividade nervosa superior dos seres humanos e animais.
Anokhin comeou seu trabalho de pesquisa sob a orientao de Bekhterev, mas seu interesse
pela pesquisa experimental o levou a trocar a clnica pelo laboratrio de Pavlov, onde
investigou os reflexos condicionados. Contudo, a abordagem pavloviana no o satisfazia
plenamente, pois no seu entendimento os mecanismos cerebrais permaneciam obscuros. Em
1930, por recomendao de Pavlov, foi eleito chefe de Departamento de Fisiologia da
Faculdade de Medicina da Universidade de Nizhny Novgorod, onde comea a formatar sua
proposio de sistemas funcionais, que definiria como segue (ANOKIN apud EGIAZARYAN
e SUDAKOV, 2007, p.196):
Por sistema funcional entendemos uma srie de atos fisiolgicos definidos
relacionados com uma determinada funo (ato da respirao, ato da deglutio, ato
locomotor, etc.) Cada sistema funcional, sendo de certa forma um sistema fechado,
existe devido a uma conexo permanente com os rgos perifricos e, em particular,
com uma aferncia permanente desses rgos. Pensamos que cada sistema funcional
tem um complexo definido de sinais aferentes que orienta e corrige a realizao
dessa funo
13
.

Mais tarde, Anokhin classificou os sistemas funcionais como organizaes
dinmicas e de auto-reguladas, cujos componentes interagem em harmonia e colaboram na
realizao de resultados adaptativos, teis para o sistema em si e para o organismo como um
todo. Anokhin enfatizou o papel criativo da aferncia proveniente de rgos perifricos para
os centros nervosos, chamando-a de aferncia reversa, ideia que seria proposta somente doze
anos depois por Norbert Winner no conceito de feedback.

13
No original: Under functional system we understand a range of definite physiological acts related to a certain function (act
of respiration, act of swallowing, locomotor act, etc.). Every functional system, being to a certain extent a closed system,
exists due to a permanent connection with peripheral organs and, in particular, with permanent afferentation from these
organs. We think that every functional system has a definite complex of afferent signals which directs and corrects the
realization of that function.
49

Em 1950 enfrentou oposies da academia cientfica sovitica, que o acusou de
deturpar a teoria de Pavlov. Diante das crticas, Anokin defendeu a ideia de sistema funcional
como uma generalizao que partia das ideias de Pavlov, mas no foi ouvido, sendo de certa
forma exilado em Ryazan, chefiando o Departamento de Fisiologia do Instituto de Medicina,
e retornando somente em 1955, com sua eleio para chefe do Departamento de Fisiologia
normal do Instituto Mdico Legal Sechenov de Moscou. Em seus ltimos anos, Anokhin
criou uma nova abordagem em fisiologia, a neuroqumica funcional, com o objetivo de
investigar os processos qumicos do crebro no desenvolvimento de sistemas funcionais. Seus
herdeiros cientficos mostraram que o organismo como um todo apresenta uma interao
harmnica de uma srie de sistemas funcionais em nveis moleculares, homeostticos,
comportamentais e populacionais. Os sistemas funcionais do organismo funcionam pela
coordenao de mltiplos parmetros, o que significa que qualquer mudana de parmetros
em um sistema funcional imediatamente reorganiza o estado de outros sistemas funcionais
ligados a ele (EGIAZARYAN e SUDAKOV, 2007).


2.1.7 Bernstein e o movimento

Assim como Anokin, Bernstein (1896-1966) foi alvo da perseguio dos cientistas
soviticos no conflito neopavloviano de 1950, sendo acusado de no compreender e depreciar
o trabalho de Pavlov e sua importncia para a neurofisiologia russa, bem como de confiar
muito em trabalhos de autores estrangeiros. Meijer e Bruijn (2007, p.207) relatam que Luria,
numa dessas reunies em 1951, teria dito ironicamente que no meu trabalho, eu falhei em
no colocar meu ponto de partida na teoria de Pavlov da anlise do movimento, baseando-me
em vez disso sobre as concepes fisiolgicas erradas de P. K. Anokhin e N. A. Bernstein [...]
14
. Para os autores, no entanto, tanto os ataques dos neopavlovianos quanto o embasamento
de Bernstein no materialismo dialtico foram responsveis pela consistncia de seu trabalho
cientfico.

14
No original: In my work, I failed to take my starting point in Pavlovs theory of the motor analyser, basing myself instead
on the wrong physiological conceptions of P.K. Anokhin and N.A. Bernstein.
50

Bernstein estudou medicina, tendo atuado como mdico aps a revoluo,
praticado neuropsicologia em Moscou e estudado matemtica e msica, at ser chamado para
integrar o Instituto Central do Trabalho em 1922. Na dcada de 1920, Bernstein trabalha no
laboratrio de Psicologia Experimental de Kornilov, juntamente com Luria e Vigotski.
Interessou-se pelo estudo do movimento, entendendo que este funcionava como um espelho
para ver o funcionamento do crebro. O estudo do movimento apresentava alguns obstculos
de difcil transposio para os pesquisadores, como sua rapidez excessiva para o olho
humano, permitindo seu estudo apenas aps o desenvolvimento da tecnologia da filmagem.
Alm disso, o estudo das imagens registradas precisa se apoiar em fundamentos matemticos
para que se possa compreender de fato como o movimento ocorre, e Bernstein levaria anos
para entrar em contato com este tipo de anlise (MEIJER e BRUIJN, 2007).
Desde 1500, a concepo sobre o trabalho do aparelho locomotor era do seu
funcionamento como um autmato, produzindo o movimento necessrio com a preciso de
um relgio. Contudo, o controle dos movimentos no pode ser atribudo simplesmente ao
aparelho, levando os cientistas a recorrerem a explicaes metafsicas como a alma ou a
vontade, como j examinado brevemente neste trabalho. Meijer e Bruijn (2007, p.210)
afirmam que o dualismo e a crena que o sistema locomotor um sistema mecnico
perfeitamente previsvel so dois lados da mesma moeda
15
. Inicialmente, Bernstein partilhou
da viso dualista sobre o movimento enfatizando o aspecto da automao mecnica, mas logo
abandonaria esta concepo, passando a defender que nenhum movimento pode ser
completamente planejado desde o seu incio, que necessria uma correo contnua, e que o
crebro exerce este papel organizador. Este novo ponto de vista era mais dinmico e mais
coerente com os pressupostos do materialismo dialtico (MEIJER e BRUIJN, 2007).
Desta forma, Bernstein termina se distanciando paulatinamente do ponto de vista
pavloviano sobre o assunto. Para Pavlov, o crtex era uma espcie de caleidoscpio de clulas
conectando entradas e sadas, mas uma vez que se conhecesse a entrada, a sada poderia ser
determinada. Bernstein discordava, pois observara que a estrutura global do movimento
permanece a mesma, enquanto os pormenores nunca se repetem de forma exata. Publica em

15
No original: Dualism and the belief that the locomotor system is a perfectly predictable mechanical system are two sides
of the same coin.
51

1935 um artigo criticando Pavlov e propondo a noo de coordenao do movimento que lhe
daria fama mundial, com pssima repercusso poltica na comunidade cientfica sovitica.
Com o acirramento das perseguies polticas promovidas por Stalin e com a morte de Pavlov
em 1936, ele decide cancelar a publicao do livro sobre o assunto.
Nessa poca, o conceito de estocasticidade comea a ocupar um lugar importante
em sua compreenso acerca da organizao do crebro. Segundo este conceito, o crebro
percebe distncias e integra informaes, permitindo um controle preciso do movimento pelo
sistema locomotor, que ocorre no entanto atravs de comandos cegos, explicados por Meijer e
Bruijn (2007) atravs da analogia com um general que ordena a seus soldados invadirem uma
determinada colina, mas no lhes diz exatamente como fazer isso. Bernstein aponta que a
regulao real no sistema nervoso reside na parte inferior ou em seus nveis mais velhos do
ponto de vista filogentico, sendo de natureza mais qumica do que eltrica. A regulao nos
nveis mais elevados (neocorticais) ocorre de forma estocstica. A ideia de que nos nveis
inferiores que se asseguram as funes biolgicas era um pensamento contrrio viso
dominante na neurocincia da poca, mas trata-se da maneira lgica atravs da qual o crebro
pode ter evoludo. Meijer e Bruijn (2007) apontam que, com isso, o crebro de Bernstein
pertence biologia
16
, sendo tema de seu livro Sobre a construo dos Movimentos, de 1947,
que o fez famoso e que precipitou sua queda, segundo os autores. Tambm estudou a destreza
de movimentos, conceito que explicava o fato dos animais serem diferentes de seus
antecessores. Quanto mais clulas corticais uma espcie tem, menos estereotipado o seu
comportamento, e assim ocorre a aprendizagem. Ele argumentaria que os organismos
biolgicos so ativos, ou seja, agem de acordo com seu ambiente usando um modelo
estocstico do passado-presente para prever possveis resultados da ao. Contudo, a
publicao deste trabalho foi proibida em 1950, e Bernstein foi demitido, voltando a trabalhar
no Instituto de Fsica Biolgica de Moscou aps a morte de Stalin, numa fase de pesquisa
mais terica e em colaborao com matemticos (MEIJER e BRUIJN, 2007).
Das primeiras hipteses aristotlicas sobre o movimento at as ainda hoje atuais
proposies de Bernstein, o estudo do funcionamento do sistema nervoso fez um grande
percurso, para o qual os cientistas russos muito contriburam. Particularmente, esta

16
No original: Bernsteins brain belongs to biology.
52

contribuio afetou de forma importante o nascimento da psicologia sovitica, marcado
fortemente tambm pelo clima que se instalou na Rssia aps a revoluo de 1917.


2.1.8 A psicologia sovitica aps a revoluo de 1917: Basov, Blonski e Kornilov

A revoluo de 1917 gerou um processo de intensa transformao na sociedade
russa e posteriormente sovitica, criando um clima favorvel para o desabrochar de
movimentos artsticos e literrios, bem como da psicologia sovitica. A psicologia obteve
uma ateno especial do novo governo, com apoio s pesquisas cientficas. Isso se deveu,
segundo Shuare (1990), ao fato da revoluo ter provocado uma mudana objetiva na situao
da psicologia enquanto cincia, uma vez que as conquistas das pesquisas psicolgicas eram
consideradas como contribuies importantes para a concretizao dos ideais socialistas de
construo de uma nova sociedade e de uma nova humanidade. Assim, a psicologia
provocada a sair do lugar tradicional de cincia acadmica e da suposta neutralidade cientfica
dos laboratrios para produzir conhecimento que possa ser aplicado em situaes reais,
voltado a dar solues para problemas concretos desta nova sociedade. Isso, naturalmente,
acaba por intensificar os debates j existentes entre a comunidade cientfica, uma vez que as
diferentes tendncias passam a disputar a primazia de responder a esta demanda social,
atravs da proposio de uma psicologia embasada nos princpios marxistas. Desta forma, as
polmicas nos campos da natureza do fenmeno psquico, bem como a definio do objeto da
psicologia e seus mtodos, passam a ser mote de grandes embates e enfrentamentos, na busca
da construo de uma psicologia com status de cincia, cujos princpios metodolgicos
deveriam naturalmente derivar dos postulados do materialismo histrico e dialtico
(SHUARE, 1990).
O quadro a seguir, baseado em Shuare (1990), sintetiza as principais
caractersticas da psicologia no perodo ps-revolucionrio, bem como as consequncias
advindas de cada uma delas:


53

Quadro 1: Psicologia sovitica no perodo ps-revolucionrio (SHUARE, 1990)
Caracterstica Consequncias
Defesa da psicologia tradicional, de carter
subjetivista e empirista, na linha
experimental.
Apario de um novo objeto de estudo, o
comportamento (contudo, diferente do
behaviorismo americano).
Fortalecimento e continuidade da tradio
cientfico-natural da fisiologia. Objetivo de
no ser apenas um modelo para a psicologia,
mas substitu-la.
A pretenso de reduzir o psquico
manifestao subjetiva dos processos
nervosos, sob explicaes materialistas
reducionistas.
As tentativas de criar um nova abordagem
psicolgica baseada no marxismo.
Diferentes propostas que pretendem
incorporar postulados do marxismo na
psicologia.


Este panorama pode ser ainda caracterizado atravs do estudo das produes de
trs psiclogos soviticos cujo trabalho marcou e foi marcado por esta tendncia, e que
imediatamente antecedem o surgimento de Vigotski: Basov, Blonski e Kornilov, que so
apresentadas na sequncia.
Basov (1892-1931) trabalhava no Instituto de Psiconeurologia (fundado por
Bekhterev), focando o estudo dos tipos de atividade motora voluntria. Seu objetivo era
superar as concepes subjetivistas e empiristas em psicologia, particularmente o
associacionismo em voga na poca. Colocou o problema das relaes entre fatores externos e
internos no funcionamento dos processos psquicos, retomando de Lazurski o conceito de
adaptao ativa do homem ao meio, cuja particularidade est no fato de que ele no apenas se
adapta ao meio mas adapta o meio a si, transformando-o pelo trabalho e uso de instrumentos.
Considerava como objeto de estudo da psicologia a atividade humana, e o homem como ser
ativo em seu ambiente. Ainda que o problema da interao do organismo com o meio j
houvesse sido anteriormente proposto, Basov foi o primeiro a tom-lo como um princpio do
processo de comportamento. Em relao ao problema psicofsico, defendia a concepo
materialista monista, com unidade mas no identidade entre psique e corpo. Trata-se de uma
soluo dualista e no dialtica, como aponta Shuare (1990). O elemento principal da
atividade humana para Basov so os reflexos condicionados, ainda que os compreendesse de
forma diferente do behaviorismo americano, entendendo que o estmulo modifica o
54

comportamento ou a relao da pessoa com o meio. Preocupou-se com os mtodos em
psicologia, defendendo o uso do mtodo gentico no estudo dos fenmenos psquicos, ligado
a ideia de desenvolvimento humano, que segundo ele diferencia-se em duas direes: o
desenvolvimento biolgico do organismo e o desenvolvimento psicolgico do indivduo
enquanto ser social. Atribui herana e aos fatores biolgicos o papel de limitar as
possibilidades do desenvolvimento. Como defensor da pedologia, sua obra ficou esquecida
por muito tempo a partir da dcada de 1930, quando essa abordagem do desenvolvimento
infantil passou a ser criticada e foi banida pelo governo sovitico.
Blonski (1884-1941) atuou como professor universitrio de pedagogia e
psicologia desde 1913 e investigou a questo do ensino, em que concluiu pela importncia
decisiva da relao entre teoria e prtica educativa para o desenvolvimento da pedagogia
enquanto cincia. Neste sentido, publicou em 1920 um estudo polmico, onde faz uma crtica
psicologia e define seu objeto e mtodo. Para ele, a psicologia deveria ser entendida como
uma cincia biolgica, cujo objeto o comportamento humano socialmente influenciado. Foi
o primeiro a formular a ideia de que a psicologia cientfica deve se orientar pelo marxismo,
que foi desenvolvida posteriormente por Kornilov, mas o fez de forma reducionista,
considerando a existncia dos fenmenos psquicos apenas subordinada as fatores biolgicos
e sociais. Props o conceito de interesse de classe como uma categoria da psicologia, o que
apontado por Shuare (1990) como uma compreenso simplista do que seria uma
fundamentao materialista em psicologia, relegando ao homem o papel de submisso passiva
s influncias do meio e a simples justaposio de conceitos, ou seja, a psicologia enquanto
cincia biolgica e tambm social. O mesmo reducionismo pode ser visto na forma como
props o estudo do comportamento humano do ponto de vista histrico e gentico, j que
defendia o estudo de organismos inferiores para a compreenso dos organismos mais
complexos, o que uma inverso simples de um dos postulados bsicos do marxismo. Shuare
(1990) aponta, no entanto, a influncia de algumas proposies de Blonski na obra de
Vigotski, como o carter social da psicologia, ainda que Vigotski tenha proposto a diviso da
psicologia em individual e coletiva (social), o que Blonski entendia ser um equvoco. Alm
disso, no trabalho de anlise que faz da crise na psicologia (VIGOTSKI, 1927/2004), Vigotski
refere-se constantemente ao problema do mtodo em psicologia, o que foi pauta de reflexo
para Blonski, bem como a diviso da psicologia em cincia terica e aplicada.
55

Kornilov (1879-1957) dirigiu o Instituto de Psicologia de Moscou nos perodos de
1923-1930 e 1938-1941, e desde 1943 foi membro da Academia de Cincias Pedaggicas da
URSS. Em 1921, a escola de Tchelpanov (1862-1936), filsofo e psiclogo idealista e crtico
do materialismo (LEVITIN, 1982-2010), da qual tanto Kornilov quanto Blonski foram
integrantes, sofre uma ruptura interna, e ambos publicam textos crticos concepo idealista
de psicologia de seu antigo mestre. Kornilov defende a completa separao entre a filosofia e
a psicologia - contudo, como adverte Shuare, a recusa da abordagem filosfica em uma teoria
no significa que no haja uma sustentao filosfica tcita da mesma, o que, no caso de
Kornilov, pode ser caracterizado pela concepo de um materialismo mecanicista na
compreenso do fenmeno psquico. No primeiro Congresso de Neuropsicologia da Rssia,
em 1923, Kornilov apresenta um programa de reformulao da psicologia sovitica a partir do
marxismo (que um sistema filosfico), defendendo-o como uma superao do dualismo
mente/corpo, e definindo a psique como uma propriedade da matria altamente organizada,
superando a princpio o enfoque reducionista. Contudo, assim como Blonski, na tentativa de
aplicar os princpios do materialismo histrico e dialtico psicologia, acaba reduzindo o
problema da essncia social do homem psicologia das classes sociais. Blonski convida
jovens pesquisadores a integrar o Instituto de Psicologia de Moscou entre eles, Vigotski,
Luria e Leontiev. Deve-se reconhecer-lhe o mrito pela recusa a negar a existncia da
conscincia e da psique, ou a reduzi-los a meros processos fisiolgicos, tambm assinalando
que a unidade entre eles no significa identidade. Defendeu a tese de que a psique o reflexo
da realidade objetiva, um reflexo especular e no passivo, existindo de forma independente da
conscincia. Shuare (1990) considera que, se Kornilov inovou em relao psicologia da
poca, suas propostas no tiveram consistncia para a formulao de uma psicologia marxista.
Isso pode ser notado quando afirmou que a psicologia dialtica deveria ser a sntese da
psicologia emprica de carter idealista com a psicologia objetiva de carter reducionista,
desconsiderando que justapor duas propostas equivocadas no resultaria numa sntese, mas
que ambas deveriam ser superadas dialeticamente. Tal tipo de erro foi apontado
posteriormente por Vigotski como a deformao dos conceitos marxistas, evidenciada por
uma compreenso superficial dos postulados do materialismo histrico e dialtico (SHUARE,
1990). Para Kornilov, o objeto da psicologia o estudo das reaes, que entendia serem a
sntese dos aspectos objetivos e subjetivos, propondo a chamada reatologia. Tal concepo
fazia uma apropriao ingnua das leis da dialtica para a psique, e foi criticada de forma
56

contundente por Vigotski (VIGOTSKI, 1927/2004). Contudo, Kornilov destacou a
especificidade do psiquismo humano, bem como sua irredutibilidade s leis fisiolgicas,
fsicas ou qumicas, graas a sua essncia social, conquistada atravs do trabalho, o
responsvel por mudanas essenciais na estrutura orgnica e pelos vnculos sociais
(SHUARE, 1990).
A partir desse resumo das produes tericas de Basov, Blonski e Kornilov aqui
enfocadas, pode-se concluir que as primeiras tentativas de fundamentar a psicologia no
materialismo histrico-dialtico de base marxista foram caracterizadas pelo ecletismo e pela
superposio de conceitos.
O percurso exploratrio desenvolvido at aqui teve como objetivo reconstruir o
contexto histrico e filosfico que configura o aparecimento de Vigotski no cenrio cientfico
sovitico, bem como as ideias circulantes a respeito da relao entre mente e corpo, e as
tentativas de realizar uma sntese entre esses aspectos. No que se refere aos objetivos
frustrados de construo de uma psicologia marxista, ou elaborados de forma equivocada,
observa-se que tal situao sofreria uma guinada com o surgimento de Vigotski, que ser
enfocado no prximo item.


2.2 Vigotski e o advento da psicologia histrico-cultural

Em 1923 e 1924 ocorreram em Moscou e So Petesburgo, respectivamente, os
chamados Congressos de Psiconeurologia de toda a Rssia. De acordo com Shuare (1994),
tais encontros tinham o objetivo de congregar pesquisadores na rea de psiconeurologia
(denominao genrica que englobava a psicologia geral, infantil, pedaggica, psicotcnica,
psicofisiologia, neurologia e psiquiatria entre outras disciplinas), cujo desafio na poca era
contribuir para a construo de uma psicologia de base materialista, que apoiasse e
subsidiasse o surgimento do novo homem sovitico, ideal condizente com os projetos sociais
ps-revolucionrios.
Como se pde observar, conviviam no cenrio cientfico diversas correntes
tericas em psicologia, muitas delas conflitantes: Bechterev e a reflexologia, Pavlov e o
condicionamento operante, as propostas iniciais de aplicao da filosofia marxista
57

psicologia por Kornilov atravs da reatologia, e a ento decadente concepo funcionalista e
idealista de Tchelpanov, para citar as mais influentes.
Boa parte destas linhas tericas buscava ajustar-se aos princpios do governo
sovitico, procurando incorporar a filosofia marxista a seus pressupostos tericos. Contudo,
como seria apontado de forma incisiva por Vigotski, tais tentativas no conseguiam ir alm de
uma mera justaposio de ideias incoerentes pautadas por uma fragilidade metodolgica, que
acabavam por revelar sua inconsistncia em face de uma anlise mais aprofundada.
Entre tais correntes tericas, a que gozava de maior reputao era a de Pavlov,
apontada ento como a que melhor refletia o que seria a adoo de princpios materialistas em
psicologia. Contudo, a psicologia de Pavlov tinha que se haver com algo paradoxal: o
fenmeno psquico, ou seja, a conscincia, pensamento ou mente, no era abordado de forma
objetiva. A psicologia europeia da poca caracterizava-se por tentativas recentes de conhecer
a conscincia atravs de sua decomposio em elementos bsicos (como a sensao e os
sentimentos), o que propuseram Wundt e Titchener, para quem a psicologia tinha como foco a
experincia imediata. A metodologia utilizada para tal finalidade era a introspeco ou exame
do prprio estado mental, implementada por Tchelpanov na Rssia, que em 1912 fundou o
Instituto de Psicologia da Universidade de Moscou. Em seu livro Crebro e alma (1912),
Tchelpanov argumentava que era intil tentar encontrar uma explicao materialista para a
psique, corroborando o paralelismo psicofsico proposto por Wundt, ou seja, a dualidade
mente-corpo. Na era ps-revolucionria, contudo, tal abordagem tornou-se alvo de duras
crticas por suas caractersticas idealistas e, portanto, anti-materialistas. A investigao da
conscincia, ento, passa a ser identificada com a abordagem introspectiva (SHULTZ e
SHULTZ, 1992; VAN DER VEER, 2007; DELARI JUNIOR, 2010).
Tal estado de coisas acaba ocasionando a demisso de Tchelpanov em 1923,
sendo sucedido no cargo de diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de Moscou por
seu aluno Kornilov, cuja proposta de psicologia marxista encontrava boa acolhida, e que
pouco tempo atrs criticara duramente seu antigo professor na comunicao intitulada
Psicologia contempornea e Marxismo, proferida tambm em 1923, por ocasio do primeiro
congresso. Posteriormente, em 1926, Tchelpanov criticaria abertamente o enfoque
materialista em psicologia no seu trabalho Psicologia ou reflexologia, onde rebate as crticas
de Kornilov (SHUARE, 1994; VAN DER VEER, 2007; DELARI JUNIOR, 2010). Desta
forma, no cenrio que ento se configurava, a conscincia como objeto de estudo da
58

psicologia era invivel, devendo o pesquisador ater-se s manifestaes fisiolgicas do
psiquismo de maneira cientfica e experimental, ou seja, atravs do estudo da atividade
reflexa, o que se supunha estar de acordo com a aplicao psicologia de uma determinada
interpretao da filosofia marxista.
Consequentemente, o problema principal que se colocava nesse contexto era a
definio do objeto de estudo da psicologia (Shuare, 1994, p.53), podendo ser colocado nos
seguintes termos:
[...] em primeiro lugar, a aplicao criativa da dialtica como mtodo de
investigao; em segundo lugar, a superao da ruptura, posteriormente acirrada,
entre a definio da psique como produto da matria altamente organizada, como
funo do crebro, e a natureza social da conscincia e da personalidade humanas
17
.

Foi nesse cenrio que, em janeiro de 1924, subiu tribuna do Segundo Congresso
de Psiconeurologia um jovem professor de psicologia vindo de Gomel, cidade prxima a
Moscou. O palestrante, ento com 27 anos, era desconhecido para a maioria da plateia, no
sendo afiliado a nenhum dos grupos ali representados. O ttulo da sua palestra era O mtodo
de investigao reflexolgica e psicolgica
18
. Nesta apresentao, o palestrante apontou o
idealismo e dualismo presentes na reflexologia de Bekterev e Pavlov quando prope a
separao entre psique e comportamento humano, bem como defendeu que a psicologia no
poderia abandonar a conscincia como seu objeto de estudo, sendo este seu foco por
excelncia. Ele afirmou: estudar o comportamento da pessoa sem a psique, como quer a
reflexologia, to impossvel como estudar a psique sem o comportamento. No possvel,
portanto, abrir espao para duas cincias distintas (VIGOTSKI, 1924-1926/2004, p.26).
Esse jovem professor era Lev Semionovitch Vigotski. Segundo o relato de sua
filha, Guita L. Vygodskaia, seu discurso teria causado uma vvida impresso na plateia ali
presente. Relata-se que Luria, que at ento no o conhecia, ao aproximar-se para apresentar-
se e conversar com o autor de ideias to provocantes, notou-lhe nas mos apenas uma folha de
papel em branco. A surpresa e admirao de Luria foram maiores do que a j causada pela

17
No original: [...] en primer lugar, la aplicacin creativa de la dialctica como mtodo de investigacin; en segundo lugar, la
superacin de la ruptura, posteriormente, agudizada, entre la definicin de la psiquis como producto de la materia altamente
organizada, como funcin del cerebro y la naturaleza social de la consciencia y de la personalidad humana.
18
Segundo Van der Veer e Valsiner (2001), esta foi uma das trs apresentaes realizadas por Vigotski no segundo
congresso, no havendo registro das outras duas, que aparentemente versavam sobre sua experincia docente.
59

fala clara, segura e provocativa do palestrante, diante de uma plateia to qualificada, ainda
que fosse esta sua primeira apresentao num congresso desse porte (VYGODSKAIA,
LIFANOVA, 1999). Na mesma ocasio, Vigotski convidado por Kornilov para integrar sua
equipe de trabalho no Instituto de Psicologia da Universidade de Moscou, onde teria um
contato profissional mais efetivo com seus futuros colaboradores mais conhecidos, Aleksandr
Romanovitch Luria (1902-1977) e Aleksei Nikolaevitch Leontiev (1903-1979), cuja parceria
de trabalho ficaria conhecida como a Troika (grupo de trs). Tal convite prontamente aceito
por ele, que logo se muda com sua famlia para Moscou.
O relato acima abriga traos um tanto fabulosos sobre o aparecimento de Vigotski
no cenrio da psicologia sovitica, pois bastante provvel que no se tratasse de uma mera
apario, e sim talvez at de um convite para participar do congresso, uma vez que Vigotski
no era completamente desconhecido em Moscou, tendo l vivido e estudado por quatro anos.
Alm disso, Vigotski tinha uma atuao no cenrio cultural de sua cidade, publicando artigos
em diversos peridicos e jornais, e tambm montado um laboratrio de psicologia (VAN DER
VEER, VALSINER, 2001). Nem por isso sua fala pode ser considerada menos inovadora ou
provocativa, ou ainda tendo causado menos impacto na plateia presente.
Mas quem foi Vigotski?
Nascido em uma famlia judia de formao intelectual e boas condies
financeiras em 1896, na cidade de Orsha (localizada prximo capital Minsk, na Bielorrssia,
regio ento dominada pela Rssia), recebeu seus primeiros estudos em casa, e
posteriormente, em uma escola particular judaica na cidade de Gomel. Ainda adolescente,
demonstrou interesse por literatura e arte. O fato de ser judeu influenciou sua formao
acadmica, uma vez que os judeus russos na poca tinham uma cota reduzida para ingresso na
universidade. Como aos judeus no era permitido empregar-se como funcionrios pblicos, a
carreira do magistrio poderia apenas ser exercida em escolas particulares judaicas, tornando-
a portanto limitada e pouco atrativa. Vigotski oscilou entre a Medicina e o Direito na
Universidade de Moscou, optando pela primeira mas logo a abandonando e ingressando na
segunda, tambm se graduando em Histria e Filosofia na Universidade do Povo de
Shanjavsky. Ao concluir seus estudos, em 1917, retorna a Gomel. Com a revoluo, obteve
permisso para lecionar em escolas estaduais, onde ensinou, entre outros temas, literatura,
psicologia e pedagogia. Publicou vrios artigos e resenhas literrias, tendo participado
ativamente da vida cultural da cidade. Nesse perodo, desenvolve-se e consolida-se seu
60

interesse por psicologia e educao, sugerindo que ele no era exatamente um novato na rea
quando da sua palestra inicial em Moscou, em 1924. Sua obra Psicologia pedaggica foi
publicada em 1926, e trata-se de um manual no qual sistematiza o contedo de suas aulas de
psicologia para professores, de contedo abrangente e provavelmente escrito por volta de
1924, o que tambm indica que Vigotski no era um autor inexperiente ao apresentar-se no
Segundo Congresso de Psiconeurologia (VAN DER VEER, VALSINER, 2001).
Sob a direo de Kornilov, a orientao cientfica dada s pesquisas do instituto
girava em torno da reatologia, ou estudo das reaes. O conceito de reao de Kornilov
abarcava o estudo da reao como um processo dinmico que envolvia a ao recproca entre
organismo e ambiente, associado ao conceito de energia psquica (VAN DER VEER,
VALSINER, 2001), e que seria a sntese dos aspectos objetivos e subjetivos (SHUARE,
1990). Ainda que Vigotski avaliasse que a apropriao dos conceitos marxistas feita por
Kornilov era de certa forma superficial e no dialtica na medida em que apenas aglutinava
conceitos contraditrios (VIGOTSKI, 1927/2004), preciso reconhecer que Kornilov foi
quem primeiro props o uso da dialtica como mtodo de investigao em psicologia, alm de
atribuir um papel fundamental ao estudo do psiquismo humano e sua essncia social, bem
como a interdependncia entre os processos mentais e fisiolgicos (SHUARE, 1990).
Contudo, na poca Vigotski empregava uma orientao terica semelhante a
Kornilov (VAN DER VEER, VALSINER, 2001; ALMEIDA, 2008), o que provavelmente foi
decisivo para admiti-lo na equipe. Isso pode ser notado no uso da terminologia especfica
desta abordagem em suas produes da poca (como a pesquisa sobre a reao esttica a
textos literrios, que mais tarde resultariam na sua tese de doutorado sobre psicologia da arte
acerca de Hamlet, de Shakespeare). A equipe de Kornilov pesquisava uma grande variedade
de temas, dividindo-se em seis sees: psicologia geral e experimental, psicologia social,
psicologia aplicada, psicopatologia, psicologia infantil e comportamento animal. A ambio
de unificao de estudos variados sob a chancela de uma psicologia marxista era, no entanto,
bastante incipiente, abrigando diversas orientaes tericas. Kornilov, por exemplo, no
considerava a reatologia incompatvel com a psicanlise, admitindo que o processo
psicanaltico pudesse levar ao equilbrio dialtico do gasto energtico entre as esferas mental e
corporal (VAN DER VEER, VALSINER, 2001), motivo pelo qual alguns integrantes de sua
equipe realizavam estudos na rea, entre os quais se inclua Luria. Vigotski publica em 1926
um artigo baseado em sua comunicao no Segundo Congresso de Psiconeurologia de 1924
61

(VIGOTSKI, 1924-1926/2004), no qual fica explcita sua aceitao da reatologia. Sua
aproximao, bem como de Kornilov, com as ideias dos psiclogos da Gestalt, tambm foi
uma busca de superao do reducionismo apontado nos trabalhos de Pavlov e Bekterev.
Vigotski, alis, manteve intenso dilogo com as pesquisas dos gestaltistas como Max
Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940) durante
toda sua obra, tanto para ratificar quanto para refutar e criticar suas proposies. Sob a
orientao de Kornilov no instituto, participou de experimentos sobre a interdependncia de
reaes, recorrendo ao princpio do dominante de Ujtomski para defender que uma reao
ocupa um papel integrador em relao s demais do sistema, argumentando que reflexo mais
reflexo no igual a dois reflexos, mas a alguma nova forma de comportamento
(VIGOTSKI apud VAN DER VEER, VALSINER, 2001, p.150).
O questionamento crtico de Vigotski s ideias de Kornilov comea a aparecer de
forma mais explcita em 1926, sobretudo no seu artigo sobre a crise na psicologia
(VIGOTSKI, 1927/2004). Van der Veer e Valsiner (2001) apontam que tal ruptura
deflagrada quando Vigotski questiona a afirmao de Kornilov de que a psique funo do
crebro, em virtude de seu carter mecanicista. No entanto, a insuficincia da abordagem de
Kornilov em relao aplicao da filosofia marxista psicologia parece ter sido a principal
motivao, haja vista as duras crticas que Vigotski fez a Kornilov no referido texto
(VIGOTSKI, 1927/2004). Deve-se destacar tambm a inteno de Vigotski de buscar um
princpio explicativo geral para a psicologia, que fosse capaz de articular o conceito abstrato
de materialismo dialtico e as questes concretas da psicologia (TEIXEIRA, 2005), papel que
no poderia ser suprido pelo reflexo, dada sua insuficincia terica e reducionismo biolgico.
Vigotski tinha um domnio mais profundo sobre a filosofia marxista do que Kornilov, o que
vai tornando sua afiliao reatologia insustentvel, ainda que no tenha claro, neste
momento, o que seria exatamente uma psicologia marxista. No obstante, para Vigotski j se
tornara evidente que a abordagem metodolgica da psicologia deveria ser feita a partir do
materialismo histrico-dialtico.
importante destacar que a crtica a uma abordagem mecanicista da relao entre
psique e crebro fundamental nesse momento, e estar presente em toda a obra vigotskiana,
sendo um de seus principais fundamentos. Depara-se aqui com o escopo desta tese, ou seja,
como a questo do crebro aparece na obra de Vigotski, relacionada com sua concepo da
62

dialtica mente e corpo. Na psicologia histrico-cultural, o crebro no exerce meramente o
papel de um rgo biolgico, e pode ser conceituado como a base material da conscincia.
As pesquisas sobre o crebro ou a base material da conscincia marcaram a
produo inicial da Troika, podendo-se citar como exemplos os estudos de Leontiev sobre a
memria (publicado em 1931 na Unio Sovitica, em seu livro Desenvolvimento da memria,
que foi prefaciado por Vigotski) e as investigaes de Luria sobre o desenvolvimento das
funes psquicas superiores em seus estudos interculturais com os povos do Uzbequisto
(LURIA, 1990).
No obstante, a reflexologia no abraada por Vigotski de forma acrtica, pela
adoo conceitual pura e simples, mas de forma dialogada, como quem quer articular o
conceito de reflexo a uma perspectiva metodolgica que considere a conscincia como objeto
principal de estudo, e no como simples resultado de reflexos concatenados. No se pode
falar, portanto, de uma converso de Vigotski ao materialismo histrico-dialtico e
subsequente abandono da reflexologia: os elementos de crtica dessa perspectiva terica esto
presentes desde suas obras iniciais e no se ausentam com a evoluo de sua teoria, mas antes
se incorporam em outro nvel de anlise, caracterstica do pensamento vigotskiano e de sua
maneira peculiar de articular dialeticamente conceitos contraditrios. A leitura reflexolgica
da perspectiva orgnica da conscincia e da psique do incio da sua obra paulatinamente
enfraquecida e incorporada em sua teoria, atravessa um momento de aparente hibernao
quando o autor se dedica aos aspectos semiolgicos da linguagem e seu papel fundamental na
constituio do psiquismo humano, e ressurge de forma elegantemente reelaborada quando do
seu crescente interesse, no final da vida, pelos estudos neurolgicos e psiconeurolgicos.
Como afirma Teixeira (2005), desde o seu primeiro trabalho publicado sob a direo de
Kornilov, o texto de 1926 A conscincia como problema da psicologia do comportamento,
Vigotski claramente marxista quando afirma a gnese social da conscincia.
A perspectiva biolgica, com base na teoria dos reflexos, posteriormente
abandonada por Vigotski, em nome de uma abordagem social do fenmeno psquico? Ou
incorporada pelo autor, sendo constantemente articulada a uma anlise social do fenmeno
psquico, que pressupe um aparato biolgico determinado e determinante desses fenmenos?
Aqui ser defendida a segunda tese.
63

Porm, antes de passar-se a esta anlise propriamente dita, relevante deter-se
sobre um dos aspectos mais fundamentais e caractersticos do pensamento vigotskiano: a
importncia conferida ao mtodo de pesquisa.


2.3 Uma questo de mtodo: os fundamentos da psicologia histrico-cultural no
materialismo histrico-dialtico

As ideias bsicas que possibilitam entender o papel fundamental conferido por
Vigotski ao mtodo cientfico na psicologia foram expostas principalmente em seu texto O
significado histrico da crise da psicologia (VIGOTSKI, 1927/2004). Escrito em 1926, mas
aparecendo como 1927 nas obras do autor, segundo Van der Veer e Valsiner (2001), este
texto foi publicado pela primeira vez apenas em 1982, na edio das obras completas em
russo.
Neste texto, Vigotski basicamente defende a necessidade de um princpio
unificador em psicologia, ou uma psicologia geral que unifique todas as outras, para cujo
processo o mtodo de investigao cientfica fundamental. Seria este o lugar a ser ocupado
pelo mtodo materialista histrico-dialtico na psicologia, ensejando ento a construo de
uma psicologia marxista, tarefa at ento tentada sem sucesso pelos psiclogos russos.
O texto sobre a crise da psicologia parece marcar um ponto de virada na produo
de Vigotski, no qual fica clara sua insatisfao com a apropriao dos conceitos marxistas que
era feita por Kornilov e seus seguidores. Ele aponta ali que no bastava fazer analogia entre
contedos de investigao psicolgica e termos da filosofia marxista, mas que o grande salto
a ser dado era a incorporao do materialismo histrico-dialtico como mtodo de pesquisa
psicolgica.
Reconhecer que o materialismo histrico-dialtico deve ser o mtodo da
psicologia reconhecer o papel da filosofia junto cincia, o que fonte de uma discusso
clssica em psicologia, quando acontecem as primeiras tentativas de separao desta da
filosofia na busca de constituir uma cincia autnoma, com base experimental, personificada
na fundao do primeiro laboratrio de psicologia por Wundt, em 1879. A psicologia
histrico-cultural, no entanto, caracteriza-se por sua busca de um referencial filosfico no
materialismo histrico-dialtico, tendo claro desde o princpio que uma teoria cientfica no
64

se coloca de forma isolada de um fundamento filosfico e de uma concepo de mundo
(SHUARE, 1990).
Shuare (1990) aponta como caracterstico do enfoque filosfico no materialismo
histrico-dialtico em psicologia os seguintes aspectos: 1) dialtica; 2) teoria do reflexo; 3)
atividade; 4) natureza social do homem (p.17). Resumidamente, seguem-se as definies
destes conceitos:

1) A dialtica caracteriza-se pela ideia de que os fenmenos esto essencialmente
vinculados, desenvolvendo-se atravs da luta interna entre polos opostos e complementares, a
unidade e luta dos contrrios. O sistema em que os fenmenos so produzidos deve ser
conhecido atravs da abstrao do concreto, por unidades de anlise onde o objeto possa ser
minimamente representado.

2) A teoria do reflexo da realidade prope que o conhecimento deve ser adequado
ao objeto, refletindo-o. A atividade psquica teria ento um carter reflexo (o que no o
mesmo que dizer que ocorre apenas atravs de reflexos condicionados), que seria o reflexo
psquico da realidade. Importante ressaltar que a teoria do reflexo aqui apresentada no deve
ser confundida com a teoria dos reflexos de Pavlov ou Bekterev.

3) O conceito de atividade pressupe uma unidade entre teoria e prtica, sendo a
essncia do homem e do mundo humano, e tendo no trabalho, ou na transformao e
adaptao da natureza, sua manifestao superior. Os produtos da atividade humana
demonstram como o subjetivo torna-se objetivo, possibilitando deste modo o estudo da psique
humana.

4) Quanto natureza social humana, para o materialismo histrico-dialtico a
sociedade no deve ser vista como algo externo a que o homem deve adaptar-se, e sim aquilo
que cria o ser humano. Isso no significa que o homem seja um objeto passivo diante de
foras externas, pois ao mesmo tempo produto e produtor das relaes sociais. Ao homem
no basta nascer, ele deve incorporar o desenvolvimento histrico da sociedade humana
(SHUARE, 1990).

65

De acordo com Almeida (2008, p.18), a questo da relao entre sujeito e objeto
est presente desde as primeiras obras de Marx:
Marx aborda a relao objetivao/apropriao, isto , o processo pelo qual o
homem torna subjetivos os objetos (materiais ou no) da realidade pela apropriao,
e objetiva os elementos por ele apropriados, ou seja, torna objetivo (exterioriza) o
subjetivo. Enfim, o homem em sua relao com a natureza se apropria desta,
subjetivando (objetificando) suas relaes, assim como objetiva-se por meio do
trabalho, transformando intencionalmente a natureza para a satisfao de suas
necessidades.

Para o materialismo histrico-dialtico, o psiquismo humano seria a expresso
mais elevada e complexa da natureza, que se d atravs do crebro humano, como foi
explicitado em 1878 por Engels (apud ALMEIDA, 2008, p.21).:
Mas, se queremos, na realidade, saber o que so o pensamento e a conscincia e de
onde procedem, saberemos, ento, que so produtos do crebro e o prprio homem
nada mais do que um produto natural que se formou e se desenvolveu dentro de
seu ambiente e com ele.

O reflexo da realidade, ou o material que tornado mental, vem da experincia
social humana, da produo social. Pelo processo dialtico constante de
objetivao/subjetivao, as necessidades humanas vo se tornando cada vez mais
humanizadas, ou seja, necessitam de objetos humanizados para sua satisfao. Vo se
formando representaes sobre sensaes, cada vez mais elaboradas, bem como conceitos e
abstraes, que so confirmadas pela prtica e assim sucessivamente. Contudo, o reflexo no
especular, uma mera impresso resultante de sensaes e percepes, mas uma imagem
elaborada da realidade, envolvendo aspectos subjetivos relacionados experincia
individual
19
. Conforme Lnin, o reconhecimento da regularidade objetiva da natureza e do

19
interessante observar que as pesquisas atuais em neurocincias confirmam que a percepo humana no resulta de uma
simples impresso da realidade, ou seja, uma mera transposio de impresses sensoriais para o crtex, mas envolvem
sofisticados processos de interpretao destas informaes, bem como apontam a influncia do contexto na interpretao do
dado perceptual. Um exemplo disso pode ser visto nas iluses de tica, quando o crebro cria a impresso de diferentes
tamanhos ou cores, por exemplo, baseado na interpretao do contexto de onde provm aquela informao. No se percebe,
portanto, a realidade como ela , mas como deveria ser, de acordo com a interpretao cortical, que construda pelas
experincias humanas. Outro exemplo a este respeito a percepo de diferentes tons de branco pelos inutes (membros da
nao indgena esquim), ou seja, as cores so construdas pelo crebro (SACKS, 1995). Tais evidncias so atualmente
pesquisadas atravs de estudos de imageamento cerebral, indicando que algumas reas relacionadas com cada tipo de
percepo so mais ou menos desenvolvidas de acordo com a experincia sensorial vivenciada culturalmente por exemplo,
o estudo com os taxistas de Londres (SPIERS, MAGUIRE, 2006) ou com violinistas (ELBERT et al, 1995), cujas reas
cerebrais refletem o treino especfico de cada um na localizao espacial nas ruas de Londres ou no treino musical com o
instrumento.
66

reflexo aproximadamente exato desta regularidade no crebro do homem materialismo
(apud ALMEIDA, 2008, p.26, grifado por Almeida). O homem no pode captar a realidade
como um todo, mas forma conceitos sobre ela, aproxima-se do que existe objetivamente,
admitindo suas contradies, e a transforma, num processo constante, compreendendo-a
historicamente ou em seu movimento (conforme KOPNIN apud ALMEIDA, 2008, p.29).
Em sntese, o psiquismo (e, assim, a conscincia) no se origina dos processos
fisiolgicos (crebro), mas tem sua origem nas relaes materiais entre o homem e a
natureza, sendo essa realidade apropriada pelo homem em sua atividade sensvel,
por meio da sensibilidade, com o auxlio do crebro e dos processos psicolgicos
e elaborada pelo homem, desenvolvendo seu reflexo psquico consciente da
realidade, isto , a apreenso das contradies e mediaes dos objetos e a
possibilidade de conhecer a realidade aproximando-se eternamente de sua totalidade.
pela objetivao desse conhecimento que o homem no somente constata a
verdade de suas elaboraes (conceitos), mas tambm apreende novos elementos
para a contnua apropriao das contradies do mundo sensvel. (ALMEIDA, 2008,
p.30).

No materialismo dialtico, utiliza-se o conceito de categorias, ou segundo o
prprio Marx, formas de ser, caractersticas da existncia (MARX apud DEK, 2005). As
categorias constituem os processos sociais, de acordo com a viso de uma determinada teoria.
So exemplos de categorias dialticas o singular e o universal, a causa e o efeito, a essncia e
o fenmeno, a forma e o contedo, entre outras. Teixeira (2005) assinala que as categorias no
materialismo dialtico existem de forma independente da conscincia, ao mesmo tempo em
que so um produto da forma de organizao especfica do crebro. Os fenmenos so
captados pelo crebro atravs da percepo, que os organiza, decodifica e interpreta
portanto, as leis da matria so as mesmas leis do pensamento (TEIXEIRA, 2005, p.70). As
categorias so produto da capacidade reflexiva humana, e embora dominem e organizem o
pensamento, foram retiradas por ele da realidade emprica (VIEIRA PINTO, apud
TEIXEIRA, 2005). Este processo de passagem do conhecimento do concreto real ao concreto
pensado, atravs da abstrao, resumido da seguinte forma por Teixeira (2005, p.76):
A realidade manifesta-se imediatamente aos nossos sentidos; passa-se, ento, pela
via da abstrao, captao das mltiplas determinaes do real, imperceptveis
imediatamente aos sentidos; chega-se apropriao, pelo pensamento, das mltiplas
determinaes, ou seja, ao concreto no pensamento.

Pode-se observar que a psicologia sovitica articula-se explcita e
intencionalmente com estes conceitos, que esto presentes de forma essencial nas propostas
tericas de Vigotski. Devido a seu domnio filosfico do materialismo histrico-dialtico,
67

Vigotski pde perceber claramente os equvocos que estavam sendo cometidos na apropriao
desta base terica pelos pesquisadores em psicologia de sua poca, seja na concepo
mecanicista de Pavlov e Bekterev ou na reatologia de Kornilov, situao analisada em seu
texto sobre a crise na psicologia (VIGOTSKI, 1927-2004), em que assinala a necessidade da
psicologia construir seu O capital. Vigotski evidencia deste modo a necessidade de criar
uma psicologia que se articule com os princpios do materialismo histrico-dialtico, e nesta
tentativa progressivamente vai delineando os fundamentos da psicologia histrico-cultural
20
.
Rossetti-Ferreira et al. (2008) discutem o conceito vigotskiano do pesquisador
como um ferramenteiro, segundo o qual o mtodo algo a ser praticado, indo alm de uma
ferramenta a ser aplicada com vistas obteno de um fim determinado. Assim, para Vigotski
o mtodo no pode ser separado daquilo que sua finalidade, tendo defendido a noo
dialtica de instrumento-e-resultado, algo que , ao mesmo tempo, pr-requisito e produto,
ferramenta para conhecer e tambm o resultado do estudo. (p.164). Reportando-se a
Newman e Holzman (2002, apud ROSSETTI-FERREIRA et al., 2008), as autoras referem
que h na sociedade industrial contempornea dois tipos de instrumentos: os feitos em massa
para a obteno de um resultado imediato (como um martelo) e os feitos por ferramenteiros
para produzir outros instrumentos (como a ferramenta para fabricar martelos). Este segundo
tipo no visa um resultado especfico (como pregar um prego), e sim agir sobre e transformar
totalidades histricas, o que seria anlogo funo do pesquisador e da investigao
cientfica do ponto de vista vigotskiano. Portanto,
as ferramentas psicolgicas conceitos, formas de observar, registrar, analisar,
argumentar, construir tabelas, entrevistar, formular novos conceitos , elementos
historicamente elaborados pelos seres humanos para pensar o mundo, so os
instrumentos com que o pesquisador trabalha para orientar sua ao investigativa.
(p.165)

Delari Junior (2009) sugere que o mtodo em Vigotski no entendido como um
procedimento operacional, e sim como um meio de cognio, conforme apontado por ele em
seu texto sobre a crise na psicologia (VIGOTSKI, 1927/2004). O mtodo instrumental ou
construtivo proposto por Vigotski enfoca as estruturas artificiais ou construdas em oposio

20
Para Elhammouni, no entanto, Vigotski atingiu tal objetivo de maneira parcial, comparando-o com Feuerbach em relao
ao materialismo at a crtica de Marx (cf. ELHAMMOUNI, 2004).
68

s naturais, bem como no se restringe a analisar, mas constri processos (VIGOTSKI, 1930
apud DELARI JUNIOR, 2009). Esta construo acontece na medida em que o pesquisador
introduz meios artificiais ou criados culturalmente (os signos) como ferramentas aplicveis ao
processo de pesquisa, onde se d, portanto, uma interveno intencional, em oposio
ideia de descoberta espontnea (DELARI JUNIOR, 2009).
A preocupao de Vigotski com a questo do mtodo evidente em sua obra.
Desde seus textos mais iniciais, como Psicologia da Arte, de 1925, pode-se observar a
presena de um captulo ou item referindo-se ao mtodo (DELLARI JUNIOR, 2009).
A ttulo de ilustrao, observe-se o segundo captulo da Histria do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, intitulado Mtodo de investigao
(VYGOTSKI, 1931/2000), tambm resumido e publicado no captulo cinco, Problemas de
mtodo, na coletnea A formao social da mente (VIGOTSKI, 2007), onde Vigotski faz uma
descrio aprofundada do que seria a abordagem metodolgica no estudo das funes
psicolgicas superiores, realizando um esforo terico para propor uma metodologia
adequada a tal objeto de estudo.
Nesse trabalho, Vigotski afirma que a estrutura estmulo-resposta embasa todos os
experimentos em psicologia. Com isso, no entanto, o autor no pretendia dizer que no h
diferenas fundamentais entre as diferentes escolas psicolgicas, mas que estas compartilham
uma fundamentao na cincia experimental. No entanto, Vigotski aponta que, ainda que o
mtodo experimental tenha sido eficiente na pesquisa de processos psicofisiolgicos
elementares, insuficiente no que se refere ao estudo das funes psicolgicas superiores ou
especificamente humanas. Tal anlise fundamenta-se nos pressupostos do materialismo
histrico-dialtico, segundo os quais o comportamento humano difere de forma qualitativa do
comportamento animal, o que implica na necessidade de buscar uma metodologia especfica
para a experimentao psicolgica, e juntamente com ela, uma nova estrutura analtica.
A partir dessa necessidade, Vigotski prope trs princpios para a anlise das
funes psicolgicas superiores (VIGOTSKI, 2007, p.63-69), que podem ser destacadas aqui
como propostas metodolgicas:

1) Anlise de processos x anlise de objetos: deve-se enfocar os processos tendo
em mente seu desdobramento histrico. Assim, a psicologia do desenvolvimento, por seu
carter histrico, mais pertinente ao estudo das funes psicolgicas superiores do que a
69

psicologia experimental. O que se busca no isolar fatos, mas estud-los no seu processo
dinmico de desenvolvimento. Vigotski refere que seu mtodo pode ser chamado de
desenvolvimento-experimental, uma vez que cria artificialmente processos de
desenvolvimento psicolgico para estud-los.

2) Explicao x descrio: Vigotski conceitua como anlise genotpica o processo
de explicar um fenmeno com base em sua origem e no em sua aparncia externa ou
fenotpica. Para analisar um problema na perspectiva do desenvolvimento deve-se buscar
revelar sua gnese e suas bases dinmico-causais. Este tipo de anlise abarca tanto as
manifestaes externas quanto o processo em si, no desconsiderando mas subordinando os
aspectos fenotpicos aos genticos.

3) Comportamento fossilizado: so aqueles processos psicolgicos resultantes de
um longo perodo de desenvolvimento histrico, devido ao que se tornaram fossilizados, ou
seja, automatizados. Na aparncia, tais processos podem ser semelhantes aos estgios
primrios do desenvolvimento, quando na verdade trata-se de uma etapa posterior desse
processo. Para estudar os comportamentos fossilizados preciso reconstruir suas etapas e
buscar sua origem, concentrando-se no processo e no no produto final do desenvolvimento.
Vigotski conclui que estudar algo historicamente no estudar um evento passado, e sim
estud-lo no processo de mudana, sendo esse o requisito bsico do processo dialtico.

Aps a apresentao deste exemplo da abordagem metodolgica vigotskiana,
apresentam-se de forma resumida os fundamentos da psicologia histrico-cultural,
procurando-se desde o incio destacar o papel que nela ocupa o crebro ou a base material da
conscincia.


2.4 A psicologia histrico-cultural e a base material da conscincia

O perodo transcorrido desde a apario de Vigotski no cenrio cientfico, com
sua apresentao no congresso de psiconeurologia em 1924, at sua morte precoce como
consequncia da tuberculose, em 1934, marcou-se por abundante produo cientfica do autor
70

em diversas reas. A assimilao e discusso consolidada da obra vigotskiana, apesar de sua
crescente popularidade, sobretudo no Brasil
21
, ainda est sendo feita e pode ser considerada
em estado incipiente (principalmente em alguns temas, como a questo da base biolgica da
psique aqui abordada, em detrimento de outros, como mediao, sentido/significado e
deficincia, temticas mais recorrentes na pesquisa em educao). Portanto, no se pretende
aqui fazer uma sntese acabada da mesma, mas apenas destacar seus aspectos mais
significativos pelo prisma desta tese, visando construo de um pano de fundo no qual sero
destacados alguns aspectos para anlise.
Teixeira (2005, p.14) destaca trs tpicos como sendo fundamentais psicologia
histrico-cultural: a) o conceito de materialismo dialtico, b) o percurso histrico da
constituio da psicologia histrico-cultural e c) o modo como esta concebe a constituio do
humano. Ou seja: a partir do materialismo dialtico aplicado como mtodo psicologia,
Vigotski prope o papel fundamental da histria e da cultura na constituio do psiquismo
humano.
Wertsch (1996, p.9) tambm aponta trs grandes temas recorrentes nos trabalhos
de Vigotski: a) o uso de um mtodo gentico, ou de desenvolvimento; b) a afirmao de que o
funcionamento mental superior do indivduo provm de processos sociais; e c) a afirmao de
que os processos sociais e psicolgicos humanos so moldados fundamentalmente por
ferramentas sociais, ou formas de mediao. O mtodo gentico ressalta o desenvolvimento
humano enquanto um processo histrico, que se d atravs de sucessivas etapas e em relao
dialtica com um contexto scio-cultural especfico. Esse processo torna-se a base do
desenvolvimento, na medida em que tais dinmicas sociais so apropriadas pela pessoa e
passam a constituir o seu psiquismo a partir de ferramentas sociais, das quais a linguagem
pode ser destacada como a fundamental.

21
No site Itinerrios vigotskianos: a produo bibliogrfica brasileira (disponvel em <http://www2.uel.br/
ccb/psicologia/Pesquisa/Itinerrios Vigotskianos.htm>, acesso em 7 mar. 2011), do grupo de pesquisa Psicologia e Educao:
Perspectiva Scio-Histrica-Cultural, vinculado ao Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade
Estadual de Londrina, pode-se acessar uma listagem em construo de publicaes brasileiras sobre Vigotski, incluindo
artigos, dissertaes, teses, livros e captulos de livros. Apenas para ilustrar o argumento da crescente produo brasileira
sobre o tema, compare-se: o nmero de artigos publicados em 1990 (6), em 2000 (47) e em 2006 (66).

71

Shuare (1990) defende que a aplicao do materialismo histrico-dialtico
psicologia sovitica feita por Vigotski foi uma revoluo copernicana na psicologia como
cincia. A autora aponta como eixo organizador da obra de Vigotski seu carter histrico,
assinalando que ele no apenas introduz a dimenso temporal em psicologia, mas sim
introduz a psique no tempo (p.59), sendo esta a essncia da psicologia histrico-cultural.
No se trata aqui de uma noo abstrata de tempo, mas do tempo humano, histrico, tanto do
ponto de vista individual quanto social. Segundo a autora, nos seres humanos
a natureza scio-cultural no coexiste nem se superpe natureza natural, mas
sim a transforma, submetendo-a a lei de ordem superior. Como diz Vigotski:
devido ao desenvolvimento orgnico (da criana) realizar-se em um meio cultural,
ele se converte em um processo biolgico historicamente condicionado
22
(p.60).

Shuare (1990) sugere ainda que, a partir do eixo histrico da psicologia histrico-
cultural, so produzidos trs desdobramentos: a) o tempo humano histrico do ponto de
vista individual e social, para cuja compreenso a atividade produtiva do homem essencial;
b) a psique humana est em constante processo de desenvolvimento histrico relacionado
atividade social, formando-se no espao-tempo da relao entre o homem e o mundo; c) o
carter mediado da psique humana, pelos instrumentos ou signos criados pelo homem a fim
de dominar o comportamento (seu ou do outro). A autora retoma a definio de Vigotski
sobre a natureza social da psique humana:
Modificando a conhecida tese de Marx, poderamos dizer que a natureza psquica do
homem o conjunto das relaes sociais transferidas para o interior e transformadas
em funes da personalidade e formas de sua estrutura. No pretendemos dizer que
seja este, exatamente, o significado da tese de Marx, mas vemos nesta tese a
expresso mais completa de todo o resultado da histria do desenvolvimento
cultural
23
(SHUARE, 1990, p.65-66).

22
No original: En el hombre, la naturaleza sociocultural no coexiste ni se superpone a la naturaleza natural, sino que
transforma a sta, sometindola a leyes de orden superior. Como dice Vigotski: Por cuanto el desarrollo orgnico (del nio)
se realiza en un medio cultural, se convierte en un processo biolgico histricamente condicionado.

23
No original: Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del hombre representa el
conjunto de las relaciones sociales, trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y formas de su
estructura. No queremos decir que tal es el significado de la tesis de Marx; pero nosotros vemos en esta tesis la expressin
ms completa de aquello a que nos conduce la historia del desarrollo cultural. Este texto foi cotejado aqui com a forma em
que aparece nas Obras Escogidas, tomo III, p.151: Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la
naturaleza psquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en
funciones de la personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el significado de
la tesis de Marx, pero vemos en ella la expressin ms completa de todo el resultado de la historia del desarrollo cultural.
72

Esta proposio, que ser estudada em pormenor mais adiante, refere-se tese de
que, para Vigotski, no desenvolvimento humano as funes psicolgicas aparecem duas
vezes: inicialmente no plano social, como funo entre duas pessoas ou funo
interpsicolgica, e outra vez no plano psicolgico, como funo de um indivduo
isoladamente ou funo intrapsicolgica, mediante um processo de internalizao que no se
resume a uma mudana de lugar, mas uma transformao estrutural da funo, de inferior
para superior ou especificamente humana, fruto de um processo mediado socialmente. As
funes psicolgicas tipicamente humanas (como a memria mediada, a ateno dirigida e
outras) so denominadas por Vigotski como funes psicolgicas superiores. A elas
contrapem-se as funes psicolgicas inferiores ou elementares (ou seja, a memria por
imagens ou a ateno reflexa, por exemplo), que so aquelas com carter reflexo ou herdado.
Puziri argumenta que o eixo da concepo histrico-cultural a orientao para
investigar o desenvolvimento do psiquismo [...] em certo sentido, no se estuda nada mais que
o desenvolvimento psquico (apud TEIXEIRA, 2005, p.9). Segundo esta concepo, o
processo de desenvolvimento humano um processo artificial, fruto de uma interveno
deliberada com a finalidade de reorganizar constantemente a psique e sua forma de
funcionamento. Portanto, o fator determinante do comportamento humano deve ser buscado
na sociedade.
Rivire (1984, p.44), assumindo o risco que esquematizaes desse tipo possam
trazer, sintetiza de forma bastante didtica os principais pressupostos da psicologia histrico-
cultural (grifos meus):

A unidade de anlise da psicologia histrico-cultural a atividade instrumental. O ato
instrumental se transforma em ato significativo atravs da relao com os outros.

As funes psicolgicas superiores se desenvolvem atravs da internalizao dos
processos de relao social. Sua origem no est no desdobramento do esprito ou no
amadurecimento de conexes cerebrais, mas na histria social. As funes psicolgicas
superiores implicam na combinao de ferramentas e signos na atividade psicolgica.

A atividade transformada em signo condensada. Os signos so, originariamente,
mediaes para regular a conduta dos outros. Os outros regulam a conduta da criana
73

atravs dos signos, assim como a criana aprende a regular a conduta dos outros tambm
atravs de signos.

A cultura proporciona as ferramentas simblicas necessrias para a construo da
conscincia e das funes psicolgicas superiores, que so, fundamentalmente, os
smbolos lingusticos.

O desenvolvimento no consiste na progressiva socializao de um indivduo
originalmente autista, e sim na individualizao de um organismo basicamente social
desde o incio. O indivduo um destilado das relaes sociais, ou seja, o indivduo uma
organizao consciente de processos e funes internas a partir dos signos, que
possibilitam a atividade voluntria e a autorregulao ou controle sobre si mesmo.

Para superar a ciso e a crise entre uma psicologia objetiva das funes elementares e uma
psicologia subjetiva e idealista das funes superiores, deve-se estabelecer o elo entre
ambas a partir de um paradigma unificador, que est fora do indivduo, nas relaes
sociais. S assim ser possvel recuperar o prprio sujeito a partir de uma perspectiva
cientfica e explicativa.

Rivire (1984) destaca tambm a coerncia da teoria vigotskiana com seus
conhecimentos acerca da filognese do homem. A conduta instrumental e cooperao social
refletem a evoluo dos homindeos, desde a liberao das mos pela postura bpede e da a
criao de ferramentas e a organizao grupal voltadas para a transformao da natureza.
Vigotski no acreditava que a ontognese era uma simples recapitulao da filognese a
perspectiva evolucionista de seu trabalho apia-se na concepo evolucionista da prpria
ontognese (RIVIRE, 1984, p.45).
Van der Veer e Valsiner (2001) asseveram que Vigotski conhecia bem a teoria da
evoluo de Darwin, valorizando-a enquanto abordagem cientfica genrico-causal, ou seja,
uma classificao com base na origem comum. Contudo, discordava da proposio de Darwin
quanto diferena entre as faculdades mentais humanas e dos animais tratarem-se apenas de
uma diferena de grau, mas sim de diferenas fundamentais originadas no inicio da cultura
humana. Segundo o pensamento marxista, a filognese do homem atravessa dois perodos
74

distintos: primeiro, o da evoluo biolgica (aquele caracterizado por Darwin) e depois o
perodo da histria humana, conforme descreveram Marx e Engels. Os animais dependem
exclusivamente da herana gentica, enquanto os seres humanos podem transmitir e dominar
os produtos da cultura, que permitem sua emancipao da natureza. Vigotski admitia a
existncia de uma base gentica no comportamento, mas ressaltava que a mesma se resumia
aos processos inferiores. Os processos de comportamento e pensamento especificamente
humanos desenvolviam-se atravs da histria humana e, diferentemente dos filhotes dos
animais, tinham que ser dominados por cada criana humana inserida em um processo de
interao social.
Os conceitos bsicos da psicologia histrico-cultural aqui resumidos sero
revisitados oportunamente, quando da anlise dos textos do autor, conforme ser explicado no
decorrer desta tese. Passa-se na sequncia discutir de forma especfica o conceito de crebro
na psicologia histrico-cultural, apresentando a metodologia utilizada nesta tese.



75

3
A PESQUISA REALIZADA: OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS

A psique [...] uma parte da prpria natureza, ligada diretamente s funes da
matria altamente organizada de nosso crebro. Assim como o resto da natureza,
no foi criada, mas surgiu num processo de desenvolvimento. [...]
[ uma] expresso subjetiva desses mesmos processos, como uma faceta especial,
uma caracterstica qualitativa especial das funes superiores do crebro.
(Vigotski
24
)





Em sua obra, Vigotski refere-se frequentemente ao crebro, observando-se o
aumento do seu interesse especfico pelo funcionamento cerebral por volta de 1930, perodo
que em que retoma seus estudos de medicina. Van der Veer e Valsiner (2001) mencionam que
Vigotski tinha conhecimento dos estudos de Edinger (1855-1918) e Kretschmer (1888-1964)
sobre a anatomia e fisiologia do crebro. Este ltimo postulou alguns princpios do
desenvolvimento cerebral e da relao entre as funes superiores e inferiores que
influenciaram as ideias de Vigotski em relao ao seu conceito de funes psicolgicas
superiores. Tais funes surgem como resultado do processo de desenvolvimento, onde
funes anteriormente separadas so reorganizadas e aperfeioadas, o que resulta em uma
modificao qualitativa destas relaes, gerando novas unidades funcionais (entendendo-se
unidade aqui no sentido que dado por Vigotski, ou seja, a unidade mnima de elementos
necessrios para uma anlise sem que se percam as caractersticas essenciais do fenmeno em
pauta).
Outro constructo terico que exerceu influncia nas ideias de Vigotski foi o
conceito de dominante de Ujtomski, que postula a atuao do crebro enquanto sistema, cuja
organizao funcional pode ser encontrada nas conexes entre diferentes partes do crebro.

24
In: A psique, a conscincia, o inconsciente (VIGOTSKI, 1930/2004, p.144).
76

Este conceito, no entanto, conforme afirmam Van der Veer e Valsiner (2001), no foi to til
do ponto de vista experimental para Vigotski quanto o material de casos neurolgicos que a
literatura cientfica vinha produzindo, notadamente o aumento do conhecimento sobre o
funcionamento do crebro como decorrncia da Primeira Guerra Mundial, favorecendo que
Vigotski encontrasse evidncias nas quais pudesse apoiar suas hipteses.
Vigotski tambm se interessou pelo processo de desenvolvimento e decomposio
das funes psicolgicas superiores, sinalizando para a importncia da anlise estrutural
desses processos e das relaes interfuncionais do crebro. Formulou o conceito de sistema
psicolgico para resolver a questo entre a concepo localizacionista e a global, conceito que
foi a base para o posterior desenvolvimento da neuropsicologia por Luria.
De acordo com Iwao (1996), um sistema psicolgico consiste num agrupamento
de funes mentais diversas, como memria, percepo, imaginao e outras que emergem do
funcionamento mental, caracterizando tambm a mente ou conscincia como um todo.
importante ressaltar que o interesse nas patologias do desenvolvimento foi
manifestado por Vigotski desde o incio da sua trajetria cientfica. Dedicou-se ainda ao
estudo do papel da linguagem no desenvolvimento humano atravs de casos clnicos
envolvendo patologias da linguagem, no caso, a afasia, bem como as demncias e as doenas
de Parkinson e de Pick. De forma geral, enfatizou nesses estudos as caractersticas peculiares
do desenvolvimento e da desintegrao, relacionadas com a idade em que ocorrem,
argumentando contra as hipteses localizacionistas em reas cerebrais restritas.
Shuare (1990, p.69-70) aponta que a concepo histrico-cultural da psique
permitiu que Vigotski postulasse de maneira inovadora o problema da localizao das funes
psquicas e da relao entre crebro e psique. Segundo a autora, podem-se destacar trs ideias
fundamentais: 1) o carter mutvel dos vnculos interfuncionais durante o desenvolvimento
infantil; 2) a formao de sistemas dinmicos complexos, que integram as funes
elementares em novas formas de organizao, as funes psicolgicas superiores; 3) a
existncia de relaes extracorticais na atividade dos centros cerebrais que sustentam o
funcionamento das funes psquicas superiores.
Este desenvolvimento peculiar das funes psicolgicas superiores estaria na base
da explicao de diferentes consequncias em decorrncia de traumas no crebro de acordo
com a etapa do desenvolvimento em que ocorrem. Vigotski desenvolveu uma teoria sobre a
relao entre a alterao do desenvolvimento e a destruio da funo, estabelecendo que o
77

desenvolvimento ocorre em direo ascendente, e a destruio, ao contrrio, em sentido
descendente.
Tal teoria ser aprofundada mais adiante neste texto, ao realizar-se um percurso
atravs das obras do autor, que ser descrito no prximo item, onde se expe o ncleo desta
tese, bem como a metodologia que foi utilizada na anlise do trabalho do autor.


3.1 Vigotski e o crebro enquanto base material da conscincia

Neste item, aborda-se como Vigotski compreendeu e conceituou o crebro
humano, ou a base material da conscincia, o que constitui o escopo da pesquisa realizada
nesta tese. Para tanto, feito um percurso por alguns de seus textos, selecionados segundo o
critrio de apresentarem mais especificamente anlises sobre a funo do crebro e do sistema
nervoso central na constituio do psiquismo humano. Estes textos so aqui apresentados em
ordem cronolgica, aps o que sero discutidos de forma global. As anlises feitas pelo autor
so comentadas e articuladas entre si, em busca de um percurso acerca do entendimento de
Vigotski sobre o crebro como base material da conscincia, bem como do desenvolvimento
desses conceitos em sua obra. A partir desta leitura, destacam-se na sequncia as principais
contribuies de Vigotski na formulao de uma concepo histrico-cultural do crebro.
Quanto s fontes dos textos examinados, sempre que possvel, foi dada
preferncia consulta de obras cuja traduo avaliada como sendo mais legtima em face
dos ttulos disponveis. Assim, o material de referncia bsico so as Obras Escogidas ou
obras completas publicadas em espanhol pela editora Visor, de Madrid, em 1997, a partir da
primeira edio da coleo lanada pela Editora Piedagouguika, de Moscou, em seis volumes,
cuja data de lanamento planejada era de 1982 a 1984. Na edio espanhola, cinco volumes
foram publicados, sendo que o sexto volume programado ainda no foi editado. Na edio
americana das obras de Vigotski encontra-se o sexto volume, que tambm foi utilizado como
referncia. O texto Teoria das emoes, que integraria o sexto volume da edio espanhola,
foi consultado em edio avulsa em espanhol (VYGOTSKI, 1931/2004).
Aps este breve estado da arte da publicao das obras de Vigotski, cabe tambm
ressaltar que as tradues em lngua portuguesa desses trabalhos ainda no esto
sistematizadas, sendo que apenas alguns de seus textos foram publicados no Brasil, e em uma
78

sequncia diferente das publicaes espanholas e norte-americanas referidas. H tambm a
questo da traduo, pois apenas recentemente (a partir de 2001) publicaram-se no Brasil
textos vertidos diretamente a partir do russo, e que portanto apresentam menos rudo em
relao obra original do autor. Assim, para o leitor brasileiro, o acesso mais aprofundado
obra de Vigotski no se d sem alguns percalos. Contudo, sempre que ttulos em portugus
estavam disponveis oriundos de tradues a partir do russo, foi dada preferncia a eles nesta
tese. No entanto, no foi possvel ter acesso a alguns textos em fontes mais credenciadas, pois
a nica forma disponvel para acess-los foi a publicao em sites da internet (como por
exemplo VYGOTSKI, 1931-1933). Sempre que isso ocorre aqui, esclarecido este detalhe
em nota explicativa. E, obviamente, foram tomadas todas as precaues possveis no sentido
de cotejar os apontamentos de tais fontes com as edies mais reputadas.
As Obras Escogidas, as edies em portugus e os textos avulsos disponveis na
internet foram lidos e submetidos a uma anlise inicial, com a finalidade de pinar os textos
onde a questo crebro/base material da conscincia estivesse de algum modo mais
destacada. Ao final do processo, foram selecionados vinte trabalhos de Vigotski para a
elaborao desta tese, indo desde comunicaes mais breves at livros inteiros. Cabe enfatizar
que, apesar do tempo de produo terica de Vigotski ter sido abreviado (suas obras mais
especficas em psicologia datam de 1924 a 1934, perodo em que as obras aqui analisadas
foram escritas), isso no impediu que sua produo fosse to intensa quanto volumosa, o que
levou Rivire a compar-lo com um meteoro cruzando os cus da psicologia (RIVIRE,
1984).
A temtica do crebro e do sistema nervoso central aparece j em 1924, momento
inicial de sua obra, e pontuada de forma constante at o final da mesma, com sua morte, em
1934. Nas primeiras obras enfocadas (1924 a 1926), nas quais nota-se uma utilizao do
jargo reflexolgico, ainda que de forma crtica, a presena desta temtica mais objetiva,
sendo que, posteriormente, o tema aparece de forma mais difusa, principalmente atravs da
teoria dos sistemas funcionais e das funes psquicas superiores (por volta de 1930). Nas
ltimas obras escritas (1931-1934), o interesse pela temtica crebro/base material da
conscincia intensifica-se, provavelmente estimulado pelo fato de Vigotski dar continuidade a
seus estudos de Medicina juntamente com Luria, por volta de 1930. Tal interesse
provavelmente foi avivado pelo contexto da Primeira Guerra Mundial e das possibilidades
para a neurologia que ento se descortinavam, com a produo de novos conhecimentos
79

advindos da experincia com o tratamento das leses cerebrais dos combatentes e suas
sequelas. O investimento de Vigotski no assunto permanece at as ltimas obras escritas em
1934, quando surgem textos especficos sobre a temtica da base material da conscincia,
como A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas e O problema do
desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas superiores.
Portanto, a anlise de tais produes constitui o mtodo empregado nesta tese. A
partir desta anlise, pde-se caracterizar com maior detalhamento o percurso da temtica
crebro/base material da conscincia neste perodo, e para a finalidade de apresentar mais
didaticamente esse processo, o perodo considerado foi dividido em quatro momentos. A
finalidade didtica de tal diviso deve ficar bem estabelecida, uma vez que muitos conceitos
fundamentais percorrem as produes enfocadas aprofundando-se ou dissolvendo-se, para
novamente surgir em outro nvel de abordagem numa prxima ocasio o que caracterstico
do movimento dialtico da escrita de Vigotski, ou seja, dando-se atravs de teses, antteses e
snteses, e aps, novas teses. Tambm no se pode falar em fases ou etapas distintas quanto s
temticas na obra de Vigotski, uma vez que o mais provvel, dado o volume da produo do
autor, que ele se dedicasse a vrios temas de pesquisa simultaneamente, sendo que muitos
foram iniciados e permaneceram inconclusos (como o caso de seus estudos sobre a
emoo).
Desta forma, o agrupamento aqui apresentado tm apenas o objetivo de organizar
a apresentao dos textos de forma a relacion-los com as principais temticas pesquisadas
pelo autor no decorrer da sua produo, procurando destacar nesses perodos um eixo que se
aproxime do conceito pesquisado, ou seja, sua abordagem sobre o crebro. Isso se justifica
pelo fato de que no h, na opinio expressa na presente tese, uma mudana radical no
enfoque da temtica crebro por Vigotski, mas sim uma mudana de foco, com um interesse
maior ou menor nesta explorao especfica, com maior ou menor aprofundamento.
Apresenta-se a seguir um quadro sinttico das produes selecionadas, em ordem
cronolgica, aps o que se faz uma breve caracterizao de cada momento focalizado. No
Apndice I so listadas de forma completa as referncias das obras consultadas.
80

Quadro 2 Ttulos selecionados e momentos do percurso de anlise
Momento Ano Texto
1 momento
Palavras-chave:
REFLEXO E
CONSCINCIA
1924 Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos
1925
A conscincia como problema da psicologia do
comportamento
1926
Prlogo verso russa do livro de E. Thorndike,
Princpios de ensino baseados na psicologia
1926 Psicologia pedaggica
2 momento
Palavra-chave:
INSTRUMENTO
1929 Manuscrito de 1929
1929 O problema do desenvolvimento cultural da criana
1930 A psique, a conscincia, o inconsciente
1930 O mtodo instrumental em psicologia
1930 Sobre os sistemas psicolgicos
1930
Estudos da histria do comportamento: smios, homem
primitivo e criana.
3 momento
Palavra-chave:
FUNES
PSICOLGICAS
SUPERIORES
1931
Histria do desenvolvimento das funes psquicas
superiores
1931 Psicologia educacional [paidologia] do adolescente
1932 O primeiro ano
1931-1933 Teoria das emoes
4 momento
Palavra-chave:
CREBRO
1932 O problema mente-corpo
1934 A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas
1934 Sobre localizao
1934
O problema do desenvolvimento e da desintegrao das
funes psquicas superiores
1934 O pensamento na esquizofrenia
1934 Para o problema da demncia no Mal de Pick

81

3.1.1 Primeiro momento. Palavras-chave: REFLEXO e CONSCINCIA
Textos produzidos entre 1924 e 1926

O primeiro momento apresenta o perfil de um pesquisador ainda ligado aos
conceitos bsicos da reflexologia de Bekterev e Pavlov. Como j foi mencionado, Vigotski
utilizava o conceito de reflexo da maneira como era proposto pela cincia da poca, o que no
o impediu de criticar a abordagem reducionista dos reflexologistas, particularmente no que se
refere questo da conscincia.
As pesquisas de Vigotski no campo da defectologia, empreendidas nesta poca,
entre 1924 e 1927, serviram a ele como uma possibilidade experimental para testar suas
hipteses acerca da conscincia e estrutura do comportamento humano, conforme aponta
Veresov (1990). Na poca, havia pouco interesse em pesquisa aplicada, e portanto no havia
dados empricos onde Vigotski pudesse apoiar suas hipteses. Na defectologia, Vigotski viu
o potencial para testar as possibilidades de modificar a estrutura do comportamento humano
em um contexto especial, emergindo deste comportamento para formas sociais
25

(VERESOV, 1990, p.129). Lordelo e Tenrio (2010) corroboram que o conceito de
conscincia foi considerado como uma categoria fundamental pelo autor, o que no impediu
que tal conceito sofresse reelaboraes no decorrer da obra de Vigotski. Wertsh (1988) afirma
que a leitura de Vigotski sobre a conscincia decorre da sua insistncia no estudo da atividade
psicolgica complexa como um processo interfuncional, que no deveria ser abordado de
forma fragmentada. Assim, a expresso que pode sintetizar este primeiro momento da anlise
Reflexo e Conscincia.
O tema da conscincia discutido por Vigotski no trabalho apresentado no
Segundo Congresso de Neuropsicologia em maro de 1924, intitulado Os mtodos de
investigao reflexolgicos e psicolgicos (VIGOTSKI, 1924-1926/2004), com o qual se
inaugura esse primeiro momento.
Na sequncia, foi selecionado o texto de 1925 A conscincia como problema da
psicologia do comportamento (VIGOTSKI, 1925/2004). Neste texto, que se inicia com o

25
No original: [...] a potential there for the testing of possibilities to change the structure of human behavior in a special
context, raising that behavior to social forms. (VERESOV, 1990, p.129).
82

famoso exemplo tomado de Marx acerca das abelhas, formigas e arquitetos, Vigotski
radicaliza (no sentido de ir s razes mais profundas de algo) suas ideias sobre a forma como a
reflexologia trata a questo da conscincia, expressas de forma inicial na conferncia de 1924,
onde fica explcita sua no adeso aos princpios reflexologistas.
O prximo texto, de 1926, Prlogo verso russa do livro de E. Thorndike
Princpios de ensino baseados na psicologia (VIGOTSKI, 1926/1991), que o autor
classifica como um texto de transio, necessrio enquanto se vive o processo de construo
da nova psicologia e ainda no se dispe de livros-texto adequados, mas no definitivo. Trata-
se de um bom exemplo do estilo de prefaciar de Vigotski, que no se resumia a uma
apreciao distanciada da obra em pauta, mas num dilogo crtico com as ideias do autor.
A seleo se encerra com alguns apontamentos do manual Psicologia pedaggica,
produzido provavelmente em perodo anterior a 1924 mas publicado em 1926 (VAN DER
VEER; VALSINER, 2001), texto em que, se as referncias ao crebro de forma especfica
no so profcuas, interessante para exemplificar a influncia de uma viso biolgica como
fundamentao da psicologia nesta fase inicial, contudo j destacando a influncia que o meio
social (e histrico) exerciam de forma dialtica com o indivduo na gerao do
comportamento.
Nesses quatro textos iniciais, a temtica da base material da conscincia
abordada ainda com base na nomenclatura da teoria dos reflexos, que parecia tambm ser um
constructo de transio para as ideias que a psicologia histrico-cultural colocaria de forma
mais clara em seu desenvolvimento posterior. Veresov (1990) defende que a essncia dos
primeiros trabalhos reflexolgicos de Vigotski est na caracterstica fundamental de que o
comportamento requer uma anlise sistmica. Tal princpio, em conjunto com o princpio da
mediao, constituir futuramente a base da teoria histrico-cultural.


3.1.2 Segundo momento. Palavra-chave: INSTRUMENTO
Textos produzidos entre 1929 e 1930

O segundo momento do percurso atravs das obras do autor foi aqui sintetizado
pela palavra Instrumento. Isso se deve ao fato de que, nesta fase, o mtodo instrumental
adquire contornos claros na produo do autor, e os conceitos de ferramentas e signos so
83

aprofundados. A definio de mtodo instrumental ser aprofundada oportunamente; apenas
como referncia inicial, assinala-se que o mtodo instrumental uma definio de Vigotski
fundamentada no que ele concebe como o carter instrumental da psique, que se constitui e
funciona a partir de instrumentos artificiais adquiridos atravs da interao social, e cujo
maior exemplo a linguagem. Portanto, o momento Instrumento tem como marca a formao
artificial da dinmica psquica a partir de fora, do social, o que transforma radicalmente os
reflexos inatos, de maneira que ser impossvel distingui-los dos reflexos socialmente
construdos, a no ser atravs de abstraes tericas.
Foram selecionados para representar este momento seis textos escritos entre 1929
e 1930, perodo de produo particularmente profcua de Vigotski.
O primeiro texto o Manuscrito de 1929 (VIGOTSKI, 1929/2000). Neste texto,
Vigotski esboa o conceito de funes psquicas superiores, que seria posteriormente
desenvolvido em seu livro Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores, de
1931, bem como outros conceitos originais, como a concepo sistmica do crebro, a relao
entre estmulos instrumentais, sinais e crebro, alm de outros conceitos que infelizmente
Vigotski no teria oportunidade de aprofundar posteriormente (PUZIREI, 2000).
O segundo texto de 1929 O problema do desenvolvimento cultural da criana
(VYGOTSKI, 1929/2008; VYGOTSKY, 1929/2010), artigo que integra uma srie de trs
artigos sobre o problema do desenvolvimento cultural da criana, sintetizando algumas das
pesquisas de Vigotski, Luria e Leontiev, e abordando a relao entre os fatores biolgicos e
sociais no desenvolvimento da criana.
O terceiro texto estudado O mtodo instrumental em psicologia (VIGOTSKI,
1930c/2004). Trata-se de uma conferncia proferida em 1930 e obtida no arquivo pessoal do
autor, portanto, no publicada em vida, mas apenas na ocasio da edio de suas obras
completas em russo. Neste texto, apresentado na forma de 24 tpicos, Vigotski faz uma
sntese do papel do conceito de instrumento no desenvolvimento humano, enfocando
objetivamente a ao do crebro no comportamento humano.
O quarto texto analisado foi publicado em 1930, desconhecendo-se a data em que
foi escrito; trata-se de A psique, a conscincia, o inconsciente (VIGOTSKI, 1930b/2004),
onde os conceitos que lhe do ttulo so debatidos e articulados com os pressupostos da
psicologia histrico-cultural, de forma a defender a indissociabilidade entre fenmenos
biolgicos e psquicos na explicao da conscincia humana.
84

O quinto texto Sobre os sistemas psicolgicos (VIGOTSKI, 1930a/2004), onde
o autor descreve o processo de internalizao das relaes interpsicolgicas que ento se
tornam intrapsicolgicas, enfatizando que tal processo social em sua origem, e no depende
de um suposto desenvolvimento cerebral, defendendo que a evoluo biolgica do homem j
tinha terminado antes que comeasse seu desenvolvimento histrico (p.115), bem como
esclarecendo que as funes psicolgicas superiores no tm uma relao direta com
localizaes cerebrais, ainda que sejam um produto das estruturas cerebrais. As ideias que
Vigotski desenvolve sobre o crebro neste texto so fundamentais para compreender sua viso
sobre a base material da conscincia, e podem ser sintetizadas na seguinte passagem:
Damo-nos conta cada vez mais da manifesta diversidade e do carter inconcluso das
funes cerebrais. muito mais correto admitir que o crebro encerra enormes
possibilidades para o aparecimento de novos sistemas. Essa a principal premissa.
(p.130)

O sexto e ltimo texto que integra o momento Instrumento o livro escrito em
parceria com Luria intitulado Estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem
primitivo e criana (VYGOTSKY; LURIA, 1930/1996). Neste livro so reunidos dois
captulos escritos por Vigotski (Comportamento do macaco antropide e O homem primitivo
e seu comportamento) e um captulo escrito por Luria (A criana e seu comportamento).
Aqui, Vigotski se afasta de forma definitiva do conceito de reflexo condicionado de Pavlov e
se acerca ainda mais dos estudos dos gestaltistas Khler e Buhler, que exerceram forte
influncia em sua obra contudo, como lhe era caracterstico, atravs de uma anlise crtica
dos conceitos gestaltistas (KNOX, 1996).
Muito mais caracterizado como uma superao, no sentido marxista do termo, do
que como uma ruptura com os conceitos reflexologistas e gestlticos, os conceitos da
atividade instrumental tomam forma definitiva neste segundo momento aqui evidenciado.
Pode-se notar ainda que o tema crebro/base material da conscincia claramente abordado
por Vigotski nesta fase, o que torna a leitura destes textos especialmente importante para o
intuito desta tese.



85

3.1.3 Terceiro momento. Palavra-chave: FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES
Textos produzidos entre 1931 e 1933

Segue-se o terceiro momento didaticamente proposto, cuja palavra-sntese
Funes Psicolgicas Superiores. A escolha deste nome deve-se ao enfoque do autor no
estudo do desenvolvimento de funes especificamente humanas, como a linguagem, o
pensamento conceitual e as emoes, onde a discusso do papel do crebro neste
desenvolvimento abordado. Este terceiro momento abrange o perodo de 1931 a 1932, e
pode ser subdividido em dois submomentos.
O submomento inicial tem como principal obra o livro de 1931 Histria do
desenvolvimento das funes psquicas superiores (1931/2000). Esta obra pode ser
considerada a culminao dos estudos anteriores de Vigotski sobre a funo instrumental da
psique, no qual ele analisa o surgimento das funes psicolgicas superiores articulado ao
desenvolvimento da linguagem enquanto instrumento por excelncia do pensamento humano.
Compem ainda este submomento inicial dois captulos da Psicologia
educacional/paidologia do adolescente: o captulo 10, O desenvolvimento do pensamento do
adolescente e a formao de conceitos (VYGOTSKI, 1931a/1997) e o captulo 11,
Desenvolvimento das funes psquicas superiores na idade de transio (VYGOTSKI,
1931b/1997), ambos de 1931, bem como o texto O primeiro ano, de 1932 (VYGOTSKI,
1932/1997). Os textos sobre adolescncia tratam da passagem do pensamento por complexos
ao pensamento conceitual, e o texto sobre o primeiro ano da criana enfoca, entre outros
aspectos, a articulao entre o desenvolvimento neurolgico e as primeiras relaes sociais da
criana.
O submomento final formado pelo texto Psicologia das emoes (VIGOTSKY,
1931/2004; VYGOTSKY, 1931/1999), onde Vigotski teoriza sobre a base biolgica das
emoes, articulando-as com a filosofia de Espinosa. Assim como Histria do
desenvolvimento das funes psquicas superiores (VYGOTSKI, 1931/2000), trata-se de um
texto de flego, mas que infelizmente no pode ser concludo por Vigotski. Neste texto,
Vigotski faz uma discusso intensa sobre a teoria James-Langue acerca das emoes e sua
suposta articulao com a teoria de Espinosa sobre as emoes, o que problematizado pelo
autor. A base orgnica das emoes um dos eixos que permeiam a discusso, justificando o
interesse sobre tal texto para a finalidade desta tese.
86

3.1.4 Quarto momento. Palavra-chave: CREBRO
Textos produzidos entre 1932 e 1934

O quarto e ltimo momento da anlise das obras sintetizado pela palavra
Crebro. Este momento foi assim nomeado por ser composto por obras que enfocam de forma
especfica as questes do desenvolvimento e deteriorizao das funes cerebrais, tematizados
por Vigotski no final de sua obra. Integram este momento seis textos: O problema mente-
corpo (VYGOTSKY, 1932/1977), Sobre a localizao (VYGOTSKY, 1934/1977), A
psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas (VIGOTSKI, 1934/2004), O
problema do desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas superiores
(VYGOTSKI, 1934/2008), O pensamento na esquizofrenia (VIGOTSKI, 1934/2008) e Para
o problema da demncia no Mal de Pick (SAMUKHIN; BIRENBAUM; VYGOTSKY,
1934).
Os textos O problema mente-corpo (VYGOTSKY, 1932/1977) e Sobre a
localizao (VYGOTSKY, 1934/1977) so excertos dos cadernos de notas de Vigotski, sendo
portanto uma sucesso de anotaes que o autor provavelmente pretendia desenvolver
posteriormente.
O texto A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas (VIGOTSKI,
1934/2004) pode ser entendido como um desenvolvimento das ideias colocadas
abreviadamente em Sobre a localizao (VYGOTSKY, 1934/1977). Nesse texto, Vigotski
aprofunda a sua viso em relao questo do localizacionismo, que era contrria a esse tipo
de proposio, e defende o funcionamento sistmico das funes cerebrais.
Complementar a esse enfoque do crebro como um sistema, o texto O problema
do desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas superiores (VYGOTSKY,
1934/2008) explora a questo, j anunciada por Vigotski em obras anteriores, do sentido
contrrio do desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas. Trata-se de uma
conferncia proferida pelo autor, o que justifica a exposio sinttica das ideias principais.
No texto O pensamento na esquizofrenia (VIGOTSKI, 1934/2008) Vigotski
aprofunda sua proposio de que a esquizofrenia e o pensamento conceitual na adolescncia
guardam similaridades no que se refere aos processos de desenvolvimento e desintegrao.
87

Por fim, o texto Para o problema da demncia no Mal de Pick (SAMUKHIN;
BIRENBAUM; VYGOTSKY, 1934) resulta de uma pesquisa desenvolvida por Vigotski com
seus colaboradores Samukhin e Birenbaum.
No prximo captulo, feita uma apresentao resumida dos principais conceitos
discutidos por Vigotski em cada um dos textos selecionados. Sempre que seja pertinente,
alguns desses tpicos podero ser discutidos neste item. Contudo, a discusso ser
aprofundada no captulo que segue o da apresentao dos textos, onde se procura dar um
enfoque global aos temas aqui apresentados em subdiviso didtica, unindo-os num todo
conclusivo e buscando-se extrair da as principais concluses desta tese.

88

4
O CONCEITO DE CREBRO NA OBRA DE VIGOTSKI


4.1 Reflexo e conscincia

O reflexo um conceito abstrato: metodologicamente tem grande valor mas no
pode se converter no conceito principal da psicologia como cincia do
comportamento do homem, porque esse comportamento no constitui de forma
alguma um saco de couro cheio de reflexos nem seu crebro um hotel para os
reflexos condicionados que casualmente se alojam nele.
(Vigotski
26
)





4.1.1 Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos (1924)

Inicia-se o percurso pelas obras do autor a partir do texto baseado na comunicao
inaugural de Vigotski no Segundo Congresso de Psiconeurologia de toda a Rssia (1924) e
publicado posteriormente em 1926, intitulado Os mtodos de investigao reflexolgicos e
psicolgicos. Este texto merece destaque no somente por sua importncia histrica, mas
pelo fato de apresentar, ainda que de forma incipiente, os principais fundamentos que
caracterizariam a obra vigotskiana, ou seja, a reafirmao da importncia do estudo da
conscincia e a crtica ao idealismo da psicologia pretensamente materialista da poca,
caracterizada pela superficialidade equivocada na abordagem dos princpios tericos do
marxismo.
Vigotski faz no texto uma defesa veemente do estatuto da conscincia como
objeto de estudo da psicologia, criticando o fato da mesma estar sendo excluda da

26
In: A conscincia como problema da psicologia do comportamento (VIGOTSKI, 1924-1926/2004).
89

investigao psicolgica pela abordagem reflexolgica de Pavlov e Bekterev, que at ento
pareciam ser as nicas opes disponveis em direo construo de uma psicologia calcada
em princpios materialistas. Vigotski defende que uma psicologia materialista no deveria
abrir mo de seu principal objeto de estudo e do que caracteriza o humano, que a
conscincia. Para Veresov (1990, p.109), a criao de uma teoria objetiva da conscincia
humana era um problema central para Vigotski, e muitos dos seus futuros conceitos trazem
indcios desta preocupao fundamental do autor.
Tal apontamento decisivo, pois declara desde o princpio a posio que Vigotski
tomava contra o reducionismo da psique neurofisiologia como sada para uma abordagem
materialista, advertindo que o fato de embasar a psicologia humana na filosofia marxista no
significava reduzi-la ao estudo neurofisiolgico de forma isolada. Para Vigotski, a tarefa de
estudar o comportamento humano era de imensa complexidade face limitao da
metodologia reflexolgica baseada no condicionamento reflexo, disparidade que aumenta na
medida em que se caminha dos fenmenos psquicos primrios para os mais complexos ou
tipicamente humanos.
Vigotski distingue a necessidade da ampliao da metodologia reflexolgica e sua
fuso com a ento denominada psicologia experimental ou emprica, que utilizava o mtodo
introspectivo de investigao, baseado no interrogatrio
27
do sujeito acerca das suas
percepes, o que era alvo de duras crticas por parte dos reflexologistas e recusado por ser
considerado um mtodo subjetivo, tpico da abordagem idealista de Wundt e seu discpulo
Tchelpanov. Vigotski no critica a utilizao do interrogatrio em si, utilizando um
argumento baseado no conceito de pensamento como reflexo parcialmente inibido proposto
por Sechenov, que afirmava que, apesar de no se manifestar externamente, o pensamento
existe objetivamente (VIGOTSKI, 1924-1926/2004). Esse tipo de argumentao
comumente utilizado por Vigotski em toda a sua obra, e caracterstico da sua forma dialtica
de defender ideias e da utilizao dos princpios do materialismo histrico dialtico, pois
expe a contradio inerente crtica dos reflexologistas ao estudo da conscincia. Assim,
Vigotski questiona os reflexologistas se a palavra no pronunciada deixaria de ser um reflexo

27
interessante observar que algumas pesquisas atuais em neurocincia utilizando instrumentos de exame do estado cerebral
como o eletroencefalograma (EEG) ou at mesmo a ressonncia magntica funcional (fMRI), para investigar estados
cerebrais relacionados a determinadas aes, utilizam como fonte de informao o relatrio dos indivduos examinados.
90

se permanecesse apenas pensada, indagando onde estaria o limite entre pronunci-la ou no.
Em concluso, Vigotski (ibidem, p.11) afirma:
Portanto, ou renunciamos a estudar o comportamento da pessoa em suas formas
mais transcendentais, ou necessariamente teremos que introduzir em nossos
experimentos o controle desses reflexos no manifestados. A reflexologia obrigada
a tambm levar em conta os pensamentos e a totalidade da psique se quiser
compreender o comportamento.

importante esclarecer que Vigotski no faz uma defesa do mtodo introspectivo,
mas sim um questionamento quanto rejeio da utilizao do informe do sujeito, apontando
justamente que o pensamento escapa introspeco, e que o interrogatrio no se separa do
experimento, e deve ser revisto, de forma a tornar-se um experimento cientfico rigoroso e
exato (idem, ibidem, p.16). Certamente, Vigotski utilizou a excluso do informe
experimental como mais um argumento apontando para o idealismo presente na reflexologia,
sua contradio fundamental. Vigotski deixa claro que a reflexologia e a psicologia deveriam
se unir, uma vez que ambas as cincias tm o mesmo objeto, defendendo que a integrao de
ambas no apenas necessria, mas frutfera (idem, ibidem, p.26).
O conceito de reflexo aqui utilizado por Vigotski muito prximo do conceito
reflexolgico, sendo um dos conceitos mais circulantes no meio cientfico em sua poca, e
no deve ser confundido com o conceito de reflexo psquico da realidade proposto por Lenin.
Vigotski est se referindo aos atos reflexos, ou seja, s reaes excitao do sistema
nervoso. Nessa linha, conceitua conscincia como um mecanismo de transmisso entre
sistemas de reflexos (idem, ibidem, p.15). Reflexos que surgem em resposta a excitantes
criados pelo homem so a base da conscincia e servem de fundamento para a comunicao
social e para a coordenao coletiva do comportamento, o que indica, entre outras coisas, a
origem social da conscincia (idem, ibidem, p.17), de acordo com Vigotski.
Observe-se que essa definio de conscincia, ainda que aparentemente reduzida a
uma base neurofisiolgica, vai alm do simples sistema de arco-reflexo, assemelhando-se
mais um princpio articulador e organizador dos reflexos, tendo afinidade com as teorias
gestaltistas da psicologia estrutural, cuja influncia sobre o pensamento de Vigotski foi
marcante, especialmente no incio de sua obra. interessante notar que o aspecto
neurofisiolgico como princpio explicativo da conscincia fundado em uma espcie de
articulao sistmica, no se limitando justaposio de funes isoladas do sistema nervoso
ou a reas restritas no crebro. Isso fica claro quando Vigotski afirma que a conscincia
91

uma atividade correlativa dentro do prprio organismo, dentro do sistema nervoso: a atividade
correlativa do corpo humano consigo mesmo (idem, ibidem, p.26).
Portanto, desde este incio fica delineada a importncia do conceito de conscincia
como fundamental na obra de Vigotski. Veresov (1990) defende que os conceitos
fundamentais da teoria vigotskiana, como desenvolvimento cultural e internalizao, entre
outros, s fazem sentido se tomados em referncia ao conceito de conscincia.
interessante notar tambm a nfase posta pelo autor na origem social da
conscincia, colocada como resultante dos estmulos sociais provenientes das pessoas e que
circulam atravs da fala (que categoriza como um sistema de reflexos de contato social e o
sistema preferencial dos reflexos da conscincia, refletindo a influncia de outros sistemas). O
contedo social, representado pela fala enquanto um reflexo, logo destacado por Vigotski
(ibidem, p.17-18).
O mecanismo da conscincia de si mesmo (autoconhecimento) e do reconhecimento
dos demais idntico: temos conscincia de ns mesmos porque a temos dos demais
e pelo mesmo mecanismo, porque somos em relao a ns mesmos o mesmo que os
demais em relao a ns.

Pode-se notar neste trecho, de forma j elaborada e no embrionria como se
poderia supor para um trabalho inicial, a gnese de sua ideia fundamental sobre a origem
social do psiquismo humano, ou seja, que se constitui a partir da experincia social.
Outra afirmao fundamental desse texto o assinalamento de que a reflexologia
torna-se idealista ao limitar seu objeto de estudo aos fenmenos observveis e excluir os
fenmenos subjetivos, indo contra a unidade dos processos psquicos e fsicos, e terminando
por enfatizar o paralelismo psicofsico a que, paradoxalmente, afirma contrapor-se. Como
destacam Lordelo e Tenrio (2010), Vigotski defendia que eliminar o estudo da conscincia
da investigao psicolgica tambm era uma forma de reducionismo, uma vez que
desconsiderava a conscincia enquanto comportamento passvel de ser observado e estudado,
reiterando que tais eventos possuam existncia objetiva (ibidem, p.81). Wertsh (1988)
ressalta que a alternativa proposta por Vigotski a este dilema era a ideia de que a conscincia
deveria ser tomada como uma organizao do comportamento observvel de forma objetiva, e
que imposta aos indivduos na medida em que participam de prticas socioculturais. Desta
forma, o que Wertsch chama de critrio de organizao constitui o fundamento da
concepo vigotskiana de conscincia, (1988, p.195-196) destacando ainda seu carter
92

dinmico, pelo que prope denomin-la organizao dinmica da conscincia (1988,
p.199).
Vigotski (ibidem, p.26) reitera a necessidade de uma viso monista:
Estudar o comportamento da pessoa sem a psique, como quer a reflexologia, to
impossvel como estudar a psique sem o comportamento. No possvel, portanto,
abrir espao para duas cincias distintas.

Da anlise deste primeiro texto, pode-se deduzir que sua ideia sntese a
concepo monista do fenmeno corpo-mente. Ou seja: ainda que a conscincia seja um
desafio enquanto objeto de estudo para uma cincia materialista, no se pode fazer concesses
s concepes do paralelismo psicofsico. Embora o mtodo de estudo da conscincia
proposto por Vigotski neste momento fosse basicamente reflexolgico, pois fundamentado
na ao do reflexo (LORDELO; TENRIO, 2010), observa-se que, a despeito do uso de
conceitos reflexologistas, Vigotski deixa clara a diferena entre a sua abordagem e a destes
pesquisadores, pela sua firme defesa da incluso da conscincia como objeto de estudo de
uma psicologia cientfica e materialista.
Blunden (2011) ressalta que Vigotski possua uma formao baseada na esttica,
chegando atravs dela psicologia, o que no era comum em um campo dominado pela
reflexologia. Isso no o impedia de dominar a linguagem desse campo, como pode ser visto
em sua palestra inicial em 1924. Blunden (2011) aponta que essa fala tida como o estgio
reflexologista de Vigotski, o que no provvel, em sua opinio, quando se considera o
histrico de Vigotski. Para Blunden (2011), a definio de Vigotski sobre a conscincia nesta
fala, onde ressalta que se a mesma no um reflexo no pode tambm ser um estmulo, mas
o mecanismo de transmisso entre sistemas de reflexos, uma definio que evita tanto o
reducionismo quanto o dualismo, concluindo Vigotski com uma pergunta retrica: possvel
uma explicao cientfica sobre o comportamento humano que exclua a mente? Blunden
(2011) destaca que Vigotski, nessa linha de raciocnio, exemplificando e mostrando que o
gelogo e o historiador tambm no tm um acesso direto ao seu objeto de pesquisa,
precisando de mtodos de reconstruo, vai negando a reflexologia a partir de uma
argumentao feita dentro de seu prprio enquadramento terico. Ou seja, sem discutir a
colocao de que tudo reflexo, Vigotski vira os conceitos e mtodos da reflexologia
contra ela mesma, segundo Blunden (2011), pela aplicao do mtodo da crtica imanente,
proposto por Hegel e aplicado por Marx na escrita de O Capital. De acordo com esse mtodo,
93

a crtica no se ope a um sistema de ideias: pelo contrrio, entra dentro dele e o questiona em
seus prprios termos para trazer luz suas contradies internas e conduzi-lo prpria
negao.
Veresov (2011), no entanto, discorda de Blunden (2011), afirmando que h sim
um estgio reflexologista no desenvolvimento do pensamento de Vigotski. Para tanto, cita
como argumento que Vigotski trabalhava como chefe do laboratrio de psicologia em Gomel,
e com isso no se podia dizer que no tinha recebido o treinamento habitual em sua poca
permeado pela reflexologia. Alm disso, em seu livro Psicologia pedaggica, publicado em
1927 mas escrito antes de 1924, a abordagem reflexolgica da conscincia bastante
presente. Veresov (2011) afirma ainda que a fala de Vigotski em 1924 estava baseada na ideia
de que o reflexo poderia ser aplicado como um mtodo objetivo no estudo da conscincia
humana, propondo a unificao da reflexologia e da psicologia. De fato, Vigotski deixa isso
claro ao definir a conscincia como sendo o reflexo dos reflexos (VIGOTSKI, 1924, p.25).
Em vista desta crtica de Veresov (2011), reflete-se aqui que pretender, como Blunden (2011)
parece fazer, que Vigotski estivesse de certa forma no contaminado pelo pensamento
reflexologista de sua poca uma concepo a-histrica, e talvez influenciada por certa
idealizao que envolve o surgimento de Vigotski no cenrio da psicologia, como comentado
por Van der Veer e Valsiner (2001). Em todo caso, tanto Veresov (2011) quanto Blunden
(2011) no parecem discordar de que o conceito apresentado por Vigotski sobre conscincia
no era simples, como no at hoje, carregando em si a pretenso de unir o crebro dos
reflexologistas com a mente dos funcionalistas, e deixando claro, isso sim, que tal questo no
poderia ser abordada de maneira fecunda fora de um campo conceitual monista e materialista.



94

4.1.2 A conscincia como problema da psicologia do comportamento (1925)

A questo da conscincia seria mais extensamente discutida por Vigotski no texto
A conscincia como problema da psicologia do comportamento, de 1925, publicado no
mesmo ano em uma coletnea coordenada por Kornilov sobre psicologia e marxismo
28
. Neste
texto, pode-se observar o esforo de Vigotski no sentido de realizar uma anlise metodolgica
do conceito de conscincia, tanto que Sirgado
29
(1990) o considera, fazendo coro com
Davidov e Radzikhouvsky (apud SIRGADO, 1990), um trabalho metodolgico, assim como
seu texto posterior, O significado histrico da crise na psicologia, de 1927, revelando sua
elaborao das bases conceituais da nascente psicologia histrico-cultural. Veresov (1999,
p.108) afirma que no perodo de 1924 a 1927 Vigotski teve como foco em seu trabalho o
estudo da conscincia, o que pode ser sintetizado na frmula a conscincia e a estrutura do
comportamento humano, sendo que este artigo o marco deste trabalho, que pode ser
caracterizado, ainda na opinio deste comentarista, como um fundamento metodolgico na
obra de Vigotski. Para Veresov (1990), um aspecto no explorado no estudo deste artigo de
Vigotski o fato de que o autor, ao propor a frmula conscincia e estrutura do
comportamento, alm de uma teoria sobre o problema tambm apresenta uma hiptese
experimental sobre o mesmo, sem o que seria impossvel, segundo Vigotski, realizar uma
reviso crtica do conhecimento cientfico acumulado na rea (VIGOTSKI, 1925/2004).
Veresov (1990) defende que, apesar da primeira parte do artigo ser voltada teoria dos
reflexos, o principal objetivo do mesmo era enfocar o problema da conscincia enquanto
estruturante do comportamento humano. Lordelo e Tenrio (2010) apontam que, em relao
ao texto anterior (a comunicao Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos,
de 1924), Vigotski abandona a tentativa de utilizar os conceitos do mtodo reflexolgico para
abordar o problema da conscincia, enfatizando a necessidade de criar uma nova metodologia
para isso.

28
Veresov (1990) enfatiza que este texto no a transcrio da palestra inicial feita por Vigotski em 1924 no Segundo
Congresso de Psiconeurologia de Toda a Rssia, como foi apontado por Cole em 1979. Na verdade, a palestra de 1924 serviu
de base para o artigo Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos, publicado em 1926 e discutido no item
anterior.
29
Trata-se de Angel Pino Sirgado. Em alguns textos, o nome do autor aparece ora como Sirgado (SIRGADO, 1990; 2000)
ora como Pino (2002; 2005)
95

Neste texto, Vigotski (1925/2004) trata da natureza psicolgica da conscincia.
Aponta inicialmente que o problema da conscincia menosprezado pela cincia psicolgica
do seu tempo. Critica a tentativa de a reflexologia propor princpios explicativos universais,
que abranjam tanto o comportamento animal quanto humano, bem como a negao da
conscincia, pela tentativa de construo de uma psicologia que ignore este conceito,
equiparando a psicologia humana psicologia animal. Como no primeiro texto, seu principal
argumento que excluir a conscincia como objeto de estudo refora justamente o dualismo
da psicologia, pois presume o estudo de uma psicologia pura e abstrata, negando assim a
principal premissa da reflexologia, ou seja, a possibilidade de explicar todo comportamento
humano sem recorrer a fenmenos subjetivos (idem, ibidem, p.59). Para Sirgado (1990),
Vigotski lana neste texto as bases metodolgicas para o estudo da conscincia como objeto
da psicologia, rejeitando as vrias interpretaes conflitantes sobre o conceito que eram
presentes em sua poca.
Segundo Veresov (1990), Vigotski pretendia neste artigo combinar a abordagem
reflexolgica, entendida como um mtodo cientfico objetivo, com a psicolgica,
caracterizada como uma abordagem subjetiva do mundo interno do indivduo. Nesse sentido,
apresenta o conceito de inibio central proposto por Sechenov como responsvel pela
formao da subjetividade do indivduo, bem como a conscincia como constituda por
reflexos inibidos. Argumentando que os reflexos inibidos existem tanto quanto os completos,
Vigotski questiona a proposta de elimin-los do estudo objetivo da conscincia, reiterando a
crtica psicologia de seu tempo em eliminar a conscincia como objeto de estudo.
Mais uma vez, a noo do sistema nervoso como um princpio organizador
enfatizada, quando Vigotski (ibidem, p.61) afirma que
o trabalho de cada rgo, seu reflexo, no algo esttico, mas somente uma funo
do estado geral do organismo. O sistema nervoso funciona como um conjunto []
que deve servir de base para a doutrina do comportamento.

Vigotski condena a recorrncia ao conceito de reflexo como explicao universal
para todos os fenmenos, defendendo que, ao invs do estudo de reflexos isolados, estude-se
o comportamento e seus mecanismos, bem como a conscincia em uma linguagem objetiva.
Para ele, a conscincia no existe como categoria ou procedimento especial da existncia,
sendo uma estrutura complexa do comportamento ou sua duplicao.
96

Vigotski aprofunda aqui a questo da importncia da experincia social e histrica
do homem. Aponta que o comportamento animal compe-se de dois grupos de reaes:
reflexos no condicionados (inatos) e condicionados (adquiridos). No homem, a situao
radicalmente diferente, pois a experincia histrica herdada norteia seu comportamento. A
experincia social, ou o componente social do comportamento, o diferencia do animal, pois o
homem no se adapta passivamente ao meio, mas antes o adapta a si. Citando o exemplo de
Marx sobre a abelha e a aranha, aponta que o homem concretiza o que projetou anteriormente,
e no apenas segue instintos. Sua ao existe duas vezes, como projeto idealizado e como
trabalho executado, o que chama de comportamento de experincia duplicada, e afirmando
que o comportamento humano pode ser expresso pela frmula experincia histrica -
experincia social - experincia duplicada.
Neste texto, Vigotski aborda diretamente a questo do crebro e sistema nervoso
central. Para ele, o crebro teria a funo de integrar reflexos vindos de pontos distantes: o
sistema nervoso integrado, na verdade, pela totalidade do indivduo (ibidem, p.68),
reforando sua concepo sistmica do sistema nervoso.
importante enfatizar que o foco principal do texto a defesa da conscincia
como objeto concreto de estudo, o que mais tarde seria discutido em termos epistemolgicos
por Vigotski no seu texto sobre a crise da psicologia, de 1927. Lordelo e Tenrio destacam
uma passagem deste texto em que Vigotski defende de forma veemente tal objetivo: ou os
fenmenos psquicos existem e ento so materiais e objetivos, ou no existem e no podem
ser estudados. impossvel qualquer cincia s sobre o subjetivo, sobre o que parece, sobre
fantasmas, sobre o que no existe (VIGOTSKI, 1927, apud LORDELO; TENRIO, 2010,
p.83, grifado no original).


4.1.3 Prlogo verso russa do livro de E. Thorndike, Princpios de ensino baseados na
psicologia (1926)

Nesta introduo, Vigotski define como ideia chave da nova psicologia (que ento
se constitua) a psique e comportamento humanos como um sistema de reaes do
97

organismo aos excitantes externos enviados pelo meio ambiente e pelos excitantes internos
que surgem no prprio organismo
30
(VYGOTSKI, 1926/1991, p.145). Assim, define o
comportamento como um sistema de reaes a excitaes internas e externas, e a psique como
um sistema que articula formas de comportamento complexas.
Vigotski classifica o livro de Thorndike como sendo de transio, necessrio
enquanto ainda no havia uma referncia bibliogrfica mais adequada aos objetivos da nova
psicologia. Refere que falta ao livro a reafirmao de uma teoria agregadora das dimenses
biolgica, social e psicolgica sobre o comportamento, apesar de reconhecer que tal teoria
estaria presente de forma no manifesta. Afirma que
a nova psicologia parte da ideia da ligao indissolvel que une a psique com os
demais processos vitais do organismo, buscando o sentido, o significado e as leis do
desenvolvimento psquico justamente na integrao da psique no conjunto das
demais funes vitais do organismo
31
(ibidem, p.151).

Vigotski faz uma fundamentao darwiniana da psique como resultante de uma
adaptao biolgica do ser humano ao meio, expressa atravs das condutas inteligentes. Como
as mudanas orgnicas e no meio ambiente so lentas, o organismo possui um procedimento
mais rpido e flexvel de responder s variaes do meio, que a mudana funcional do rgo
resultante da experincia individual de cada ser humano. As adaptaes biolgicas podem ser
classificadas em hereditrias (adaptaes estruturais do organismo e do comportamento
reflexo ou instintivo) e no hereditrias (adaptaes funcionais e do comportamento
inteligente). A reao , para Vigotski, a base do comportamento humano - por maior que seja
a sua complexidade, os comportamentos complexos constroem-se sobre a base dos
comportamentos inatos ou reflexos, ou seja, incondicionados, num processo constante.
O comportamento do homem revela-se a ns no somente como um sistema esttico
de reaes j elaboradas, mas sim como um processo ininterrupto de aparecimento
de novas conexes, de estabelecimento de novas relaes de dependncia, de
elaborao de novos super-reflexos e, ao mesmo tempo, de interrupo e destruio

30
No original: considerar la psique y el comportamiento humanos como un sistema de reacciones del organismo a los
excitantes externos enviados por el medio ambiente y por los excitantes internos que surgen em el propio organismo.

31
No original: La nueva psicologa parte de la idea de la indisoluble ligazn que une a la psique con los restantes processos
vitales del organismo, buscando el sentido, el significado y las leyes de desarrollo psquico precisamente en la integracin de
la psique en el conjunto de las dems funciones vitales del organismo.
98

das conexes anteriores, de desaparecimento de reaes prvias [...] como um
processo dinmico de luta entre o homem e o mundo e dentro do prprio homem
32
.
(ibidem, p.157)

Assim, Vigotski reafirma o carter socialmente condicionado das reaes
humanas, pois a experincia individual se forma e organiza como uma cpia da organizao
de diferentes elementos do meio que atuam como excitantes, deixando implcitas nesta
experincia as condies que a conformaram.
Sob este ponto de vista, o crebro/base material da conscincia se desenvolveria
e modificaria como uma adaptao funcional ao ambiente e experincia humana acumulada,
num processo dialtico constante. Merece destaque a nfase que Vigotski confere a uma
concepo monista do ser humano, na qual h uma integrao completa e indissocivel entre
os aspectos psquicos e orgnicos. O comportamento explicado como uma complexificao
crescente de reaes constitudas sobre reaes.
Tem-se ento, neste primeiro momento da obra vigotskiana, uma colocao
vigorosa a favor da conscincia como objeto de estudo da psicologia, sem com isso abdicar de
uma fundamentao materialista deste objeto. Tambm fica clara a viso sistmica de
Vigotski sobre a ao do sistema nervoso e do organismo humano como um todo. Ainda que
tais ideias estivessem em estgio embrionrio, Vigotski afirma a importncia da experincia
social na constituio do psiquismo humano. No segundo momento, que vem a seguir, busca-
se acompanhar a trajetria de Vigotski atravs da construo de uma fundamentao terica e
de uma metodologia cientfica e materialista para consolidar as ideias aqui esboadas.



32
No original: el comportamiento del hombre se nos revela no slo como un sistema esttico de reacciones ya elaboradas,
sino como un processo ininterrumpido de aparicin de nuevas conexiones, de estabelecimiento de nuevas relaciones de
dependencias, de elaboracin de nuevos superreflejos y al mesmo tiempo de interrupcin y destruccin de las conexiones
anteriores, de desaparicin de reacciones previas [...] como un processo dinmico y dialctico de lucha entre el hombre y el
mundo y dentro del proprio hombre. p.157.
99

4.1.4 Psicologia pedaggica (1926)

Segundo Van der Veer e Valsiner (2001), este foi um dos poucos livros que
Vigotski veria editado em vida. Psicologia pedaggica tem como data de publicao 1926,
mas provavelmente foi escrito antes, uma vez que Vigotski teria apontado sua autoria j em
1924, alm dos pontos de vista defendidos aqui divergirem de textos que Vigotski escreveu
em 1926.
Como num manual, Vigotski faz um trabalho de sntese entre diversas correntes
psicolgicas, incluindo a reflexologia e a psicanlise (citada de forma pouco crtica,
diversamente dos seus escritos posteriores), no sentido de explorar suas possveis
contribuies psicologia da nova sociedade socialista para cuja construo visava contribuir,
como base para um material terico voltado formao de professores. A abrangncia do
texto significativa, enfocando aspectos do comportamento, ateno, memria, educao para
o trabalho, emoes, inteligncia, educao esttica, sexualidade e outros tpicos
considerados importantes para a formao dos educadores.
No texto, Vigotski defende a teoria dos reflexos condicionados de Pavlov como
soluo para a crise na psicologia, tema que trataria em outras oportunidades tambm. No
entanto, como lembram Van der Veer e Valsiner (2001), esta soluo no poderia ser adotada
universalmente no atual momento, uma vez que Vigotski reconhecia que a teoria dos reflexos
no era suficiente para explicar comportamentos mais complexos, apesar de defender que o
comportamento poderia ser explicado em termos de encadeamento de reflexos.
Os fundamentos biolgicos da psicologia como base do comportamento so
bastante enfatizados por Vigotski neste texto. Em todos os temas abordados, o autor dedica
uma explicao detalhada da relao destes com os fundamentos biolgicos por exemplo,
bases biolgicas da ateno, da memria, da emoo, da inteligncia, entre outros. A nfase
no aspecto biolgico tambm pode ser lida como uma reao psicologia introspectiva,
particularmente em seu aspecto dualista, que era a fonte objetiva das crticas de Vigotski.
Assim, concordava que, em vez de uma cincia sobre os fenmenos psquicos, hoje a
psicologia comea a assumir a forma de uma nova cincia, que os cientistas americanos
definem como cincia do comportamento dos seres vivos (VIGOTSKI, 1926/2010, p.6). A
psicologia, portanto, se torna cincia biolgica ao estudar a adaptao do organismo ao meio,
e v o comportamento como uma das formas fundamentais de adaptao de um organismo
100

vivo ao meio (idem, ibidem, p.6).Interessante destacar nesta definio o enfoque na interao
indivduo/meio que a definio biolgica de comportamento traz. Tal conceito, no entanto,
desde o inicio ampliado por Vigotski para incluir a caracterstica social do comportamento
humano: contudo, o comportamento do homem se processa nos complexos limites do meio
social (ibidem, p.6). O meio social se torna o fator mais importante, de acordo com Vigotski,
e esta ideia enfatizada em toda a obra, concluindo que a psicologia estuda o
comportamento do homem social e as leis da mudana desse comportamento (ibidem, p.6-7).
Para esta nova cincia, portanto, a metodologia no pode ser o informe introspectivo, mas o
mtodo experimental, uma vez que ela se caracteriza por seu materialismo, objetivismo,
mtodo dialtico e fundamento biossocial, segundo o autor.
A reao, segundo Vigotski, a unidade bsica do comportamento, e definida
como produzida pela relao entre o organismo e o meio. Vigotski conceituou o
funcionamento do comportamento como um processo trifsico da reao, nos momentos de
recepo, processamento e resposta ao estmulo. Observando que o reflexo a reao nos
animais dotados de sistema nervoso, Vigotski esclarece que opta pelo termo reao por
considerar que o conceito de reflexo ficava restrito fisiologia do sistema nervoso, ao passo
que o conceito de reao podia iluminar o comportamento humano em sua relao com o
meio e sua funo adaptativa. Os reflexos hereditrios ou incondicionados so o grupo
principal de reaes do recm-nascido, segundo Vigotski, que tambm conceitua os instintos
como formas complexas de comportamento hereditrio, reflexos esses que dotam a criana
dos elementos que ir necessitar at para as formas de comportamento mais complexas: a
criana no uma folha de papel em branco, mas uma folha preenchida inteiramente pelos
vestgios da experincia biologicamente til dos antepassados (ibidem, p.27). Elaborando os
reflexos incondicionados herdados, portanto, o indivduo adapta-se, sendo o meio um fator
decisivo neste processo. No entanto, o carter histrico enfatizado pelo autor: todos ns
usamos na cincia, na cultura e na vida uma enorme quantidade de experincia que foi
acumulada pelas geraes anteriores e no se transmite por herana fsica (ibidem, p.42).
Destaca ainda que os conceitos de reao e reflexo so abstratos, pois no se encontram de
forma isolada, estando em ligao recproca permanente e indissolvel no ser humano
(ibidem, p.44).
Mesmo nesse perodo inicial, a perspectiva social sobre o comportamento humano
permeia o pensamento do autor sobre o comportamento baseado nas reaes. Como apontam
101

Van der Veer e Valsiner (2001), Vigotski defende que relativamente ao comportamento
humano devem ser considerados as reaes inatas e os reflexos condicionados, bem como as
experincias histrica, social e duplicada (ou seja, construda mentalmente antes de
concretamente, portanto, reaes a estmulos internos surgidos como reaes a estmulos
externos). Vigotski tambm apontou que a automatizao de determinados comportamentos
no torna menos importante a reao humana, e, pelo contrrio, uma condio psicolgica
para que possam surgir tipos superiores de atividade, uma vez que dispensa o sistema nervoso
de focalizar a ateno em atividades cotidianas como caminhar, por exemplo. Para o autor, a
automatizao uma lei cujo fundamento reside na especfica plasticidade da nossa massa
nervosa, uma protolinguagem de reaes experimentadas que predispe a sua repetio
(ibidem, p.84).
O fato de Vigotski reconhecer a importncia fundamental do meio no fazia com
que o homem fosse visto como um autmato. Para ele, no se poderia dist inguir de forma
absoluta meio externo e indivduo: o meio no algo absoluto, exterior ao homem. No se
consegue nem sequer definir onde terminam as influncias do meio e comeam as influencias
do prprio corpo (ibidem, p.71). Argumentava que os reflexos so estabelecidos por um
processo bilateral, onde meio e indivduo exercem mtua influencia, e da o estabelecimento
das reaes um resultado da luta entre organismo e meio (ibidem, p.117).
Em relao possibilidade de conciliao entre hereditariedade e meio pela teoria
do reflexo condicionado, Vigotski ressalta que no trata da hereditariedade de forma limitada
ao crculo familiar, mas sim a das formas mais amplas de herana da experincia de toda a
humanidade (ibidem, p.421), sendo que essa no estagnada e muda constantemente.
Portanto, para Vigotski, assim como o humano dispe de todos os movimentos que ir
necessitar durante a vida desde o bero, nenhum deles permanecer da mesma forma como os
herdou. Vigotski reconhecia que hereditariedade e ambiente so teses opostas, mas afirmava
que a contradio no existe s no pensamento mas na vida, e desta contradio surge a
educao. O carter, portanto, no surge das propriedades orgnicas herdadas nem das
influncias sociais do meio isoladamente, mas de um choque contraditrio de umas contra
outras e da transformao dialtica do comportamento hereditrio em comportamento
individual (ibidem, p.423).
interessante destacar tambm a referncia feita por Vigotski questo do
movimento: todos os fenmenos psquicos que ocorrem no organismo podem ser estudados
102

do aspecto do movimento (ibidem, p.6). A influncia do movimento no psiquismo foi
estudada por Munsterberg, cujo trabalho citado por Vigotski (MUNSTERBERG, 1910,
apud VIGOTSKI, 1926/2010). Esse destaque feito por Vigotski em relao ao papel
secundrio atribudo ao corpo pelo funcionalismo de base introspectiva e dualista. O
movimento a forma mais simples de reao, movimentos que so oriundos de ou vo no
sentido de algo. Vigotski afirma que as formas mais sutis do psiquismo so sempre
acompanhadas dessas ou daquelas reaes motoras, destacando o papel do movimento na
percepo de objetos: nenhuma percepo ocorre sem o movimento dos rgos adaptativos
enfatizando que tambm o pensamento acompanhado de movimentos inibitrios, com
emisso embrionria de palavras. Entretanto, como apontam Van der Veer e Valsiner (2001),
Vigotski no parece defender o fundamento motor do comportamento como princpio
explicativo, alinhando ao lado desta outras hipteses, como os processos qumicos embasando
o comportamento.
Em relao ao crebro, Vigotski faz algumas referncias durante a obra,
principalmente ao descrever o papel do sistema nervoso central (encfalo e medula espinal) na
elaborao das reaes, conceituando o crtex como uma superestrutura que serviria de
receptculo para os reflexos condicionados, funcionando como o rgo da experincia pessoal
do indivduo, enquanto a medula seria o local das reaes hereditrias e reflexos
incondicionados. O crtex seria uma espcie de projeo do aparelho receptor, analisando e
decompondo os elementos do mundo externo no estabelecimento de vnculos com o
organismo, e sintetizando-os na forma de reflexos condicionados.
Vigotski (ibidem, p.63) articula essas explicaes educao, enfatizando que o
nico educador capaz de formar novas reaes no organismo a sua prpria experincia [... ]
a experincia pessoal do educando se torna a base do trabalho pedaggico. Para ele,
subestimar a experincia do aluno ou consider-lo um ser passivo era um erro do ponto de
vista cientfico. Tal fato no relegava ao professor um papel menos importante para Vigotski,
pois a ele caberia organizar o meio social da aprendizagem, expressando esse conceito pela
formulao: a educao se faz atravs da prpria experincia do aluno, a qual inteiramente
determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e regular o
meio (ibidem, p.67).


103

4.2 Instrumento

O homem quer um pau, o macaco, um fruto.
(Vigotski
33
)


4.2.1 Manuscrito de 1929 (1929)

Abre-se este segundo momento com o Manuscrito de 1929, intitulado por Puzirei,
que foi responsvel pela primeira publicao em russo em 1986, como Psicologia concreta do
homem (VIGOTSKI, 1929/2000).
Este texto tem uma importncia histrica no conjunto da obra de Vigotski, pois se
trata do primeiro esboo conhecido das ideias que seriam elaboradas posteriormente de forma
mais consistente em sua obra Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores,
de 1931, e que so a base da psicologia histrico-cultural. Segundo Puzirei (2000), o texto em
pauta seria tambm a verso preliminar de um texto mais breve que o de 1931, ainda indito
sobre o tema.
Neste texto, o papel da mediao instrumental ou sinalizao na psique humana
delineado com maior aprofundamento. Vigotski trabalha aqui nas bases tericas fundamentais
da psicologia histrico-cultural, estabelecendo suas teses principais, que sero apresentadas
como o autor as esboava ento. Em relao aos critrios de seleo utilizados nesta tese, este
texto foi escolhido por apresentar referncias claras ao crebro e seu papel no psiquismo
humano. Oportunamente, o texto Histria do desenvolvimento das funes psquicas
superiores (1931/2000) ser tambm apresentado e analisado dentro do percurso cronolgico
que aqui est sendo feito, motivo pelo qual o Manuscrito de 1929 ser retomado adiante.
preciso dizer que, dado seu carter inconclusivo de arcabouo para futuras
produes, o Manuscrito um texto um tanto hermtico, e que ainda aguarda estudos mais
aprofundados. Destaca-se aqui a leitura feita por Sirgado (2000): sua comparao da tessitura
do Manuscrito com os esboos de Guernica bastante elucidativa, pois se trata da relao

33
In: O problema da conscincia (VIGOTSKI, 1933/2004, p.177).
104

entre os detalhes e o todo da obra vigotskiana, uma obra que, ao contrrio da de Picasso, no
teve oportunidade de amadurecer. No se furta aqui, no entanto, de realizar-se algumas
aproximaes.
Nesse texto, Vigotski estabelece o carter instrumental do psiquismo humano.
Fazendo uma analogia com o papel das ferramentas na transformao da natureza pelo
homem, atividade que o caracteriza e que conceituada no marxismo como trabalho, Vigotski
postula que os instrumentos so a essncia do intelecto humano.
A peculiaridade do psiquismo humano resultar de uma sntese entre a evoluo
ou histria geral e a histria do homem. Devido a esta peculiaridade, as funes psicolgicas
bsicas ou primrias, de forte componente instintivo e biolgico, so transformadas, no
processo de desenvolvimento cultural do homem, em funes psicolgicas superiores, ou seja,
tipicamente humanas. Assim, a ateno instintiva para um rudo, a memria eidtica ou
partindo de imagens, por exemplo, vo se transformando em ateno concentrada e
mnemotcnica.
Vigotski postula a origem externa ou social da funo psicolgica superior,
afirmando que a mesma foi uma relao social entre duas pessoas antes de se tornar funo, e
enuncia uma lei geral: qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em
cena duas vezes, em dois planos primeiro no social, depois no psicolgico, primeiro entre as
pessoas como categoria interpsicolgica, depois dentro da criana (ibidem, p.26). Como
resume Smolka (2000, p.31), o foco da anlise psicolgica se inverte em relao ao enfoque
tradicional: no o que o indivduo , a priori, que explica seus modos de se relacionar com
os outros, mas so as relaes sociais nas quais ele est envolvido que podem explicar seus
modos de ser, de agir, de pensar, de relacionar-se (grifado no original).
Sirgado (2000, p.46) reflete que a enunciao desta lei gentica geral do
desenvolvimento cultural estabelece que o social e o cultural se colocam como categorias
fundamentais no pensamento do autor, ainda que Vigotski no tenha estabelecido de forma
clara o significado dessas duas categorias. Sirgado realiza o exerccio de esclarecer estes
conceitos, para o que, defende, deve-se estabelecer em relao a qual contexto terico so
utilizados. Nessa tarefa, destaca a importncia da definio de histria dada por Vigotski na
abertura do Manuscrito, ressaltando que justamente a nfase no aspecto histrico que
delineia o significado dos termos social e cultural para Vigotski no caso, trata-se do
105

materialismo histrico-dialtico, o ncleo duro da obra vigotskiana, segundo Sirgado (2000,
p.48).
Tais relaes sociais so internalizadas, passando a incorporar o modo de
funcionamento da psique humana e formando a base das demais operaes cognitivas.
Vigotski pontua que agem de forma semelhante aos instrumentos dado seu carter de
mediao, mas como tem uma atuao psicolgica, Vigotski conceitua-as como sinais.
Inicialmente, o sinal/instrumento coloca-se entre o sujeito e o objeto externo, atuando como
um instrumento, a partir de fora e fisicamente. A partir do momento em que essa operao
internalizada e torna-se subjetiva, o sinal se coloca entre o sujeito e sua prpria memria.
Assim, a principal diferena entre o sinal e o instrumento estaria no posicionamento, j que a
funo exercida semelhante - enquanto o instrumento se coloca entre o sujeito e o objeto, o
sinal se coloca entre o sujeito e o objeto internalizado, que a memria ou o prprio crebro.
A relao do sujeito consigo mesmo, ou com esses contedos internalizados, mediada pelo
sinal, e a sua influncia passa a ser psicolgica, ou sobre o comportamento. Vigotski assinala
que o objeto da influncia do sinal (ou estmulo instrumental internalizado) o crebro.
Julgou-se procedente deter-se na interpretao dos dois esquemas utilizados por
Vigotski para a apresentao do carter instrumental da psique (ibidem, p.28-29). primeira
vista, tais esquemas so pouco esclarecedores note-se, por exemplo, a coincidncia do uso
na literatura psicolgica em portugus da letra S para abreviar as palavras estmulo,
sujeito e sinal, alm de se a letra inicial de signo. prudente esclarecer que, assim
como ocorre com outros termos utilizados comumente pelo autor, Vigotski no define de
forma clara os termos signo e sinal (SMOLKA, 1995), Desta forma, merecem um estudo mais
detalhado, visando ampliar sua compreenso. Oliveira (2010) contribui nesse sentido,
assinalando que signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam
outros objetos, eventos, situaes (p.31), esclarecendo ainda que Vigotski considera os
signos como instrumentos psicolgicos, diferindo dos instrumentos externos ou ferramentas
na medida em que so orientados para aes psicolgicas em relao aos outros ou ao prprio
indivduo. Sirgado (2000) tambm ilumina essa questo comentando as definies que
Vigotski utiliza em relao memria natural e a artificial, em que assinala o sinal como
expresso da natureza e o signo como expresso cultural (p.56). Em relao a sinal e signo,
Sirgado (2000) aponta a caracterstica diferencial da reversibilidade, em que diferentemente
106

do simples sinal, o signo tem a propriedade de ser reversvel, ou seja, a de significar tanto
para quem o recebe quanto para quem o emite (p.59).
Ao introduzir os esquemas, Vigotski aponta a necessidade (ibidem, p.28) de
diferenciar a relao imediata e a relao mediada ou mediatizada (atravs de sinal) com os
outros, destacando que a relao imediata impossvel de se aplicar para si, ao contrrio da
relao mediada. Com isso, est dizendo que a relao de um sujeito consigo mesmo sempre
mediada pelos contedos internalizados das relaes sociais.
A expresso para si alude ao terceiro momento do desenvolvimento cultural.
Segundo Vigotski, os trs momentos so o desenvolvimento em si, para outros e para si
34
. Relacionando-se os trs momentos do desenvolvimento cultural com o exemplo do gesto
de apontar feito pela criana para a me, comumente utilizado por Vigotski, tem-se:

1 momento: em si a criana tenta efetivamente agarrar o objeto;
2 momento: para outros a criana tem seu gesto interpretado pela me como uma
indicao da sua inteno de obter o objeto;
3 momento: para si a criana indica o objeto para a me, sinalizando que deseja obt-
lo com a sua mediao.

O primeiro esquema se divide em trs subesquemas, que so: Esquema I
Instrumento, Esquema II Sinal e Esquema III Auto-estimulao, representados no grfico
a seguir:

Figura 2: Esquema I Manuscrito de 1929 (VIGOTSKI, 1929/2000)

34
Estas denominaes esto provavelmente relacionadas com as categorias marxistas da anlise dialtica.
107

No Esquema I Instrumento, tem-se a representao do Instrumento
(Instrumentum) atuando de forma mediadora entre o Sujeito (subject) e o Objeto (object). Tal
operao externa e social, e pode ser comparada ao primeiro momento do desenvolvimento
cultural no gesto de apontar (em si), onde a criana (Sujeito) tenta agarrar com a mo o
brinquedo (Objeto) e no consegue. necessria ento a mediao de um instrumento
externo, papel exercido pela me (Instrumento). A partir do momento em que a criana
percebe que sua tentativa frustrada de agarrar o brinquedo interpretada pela me como seu
desejo de obter o brinquedo, aps o que o entrega a ela, a criana transforma a tentativa de
agarrar no gesto de apontar, atravs do qual consegue a mediao da me e consequentemente
o brinquedo. Este o segundo momento do desenvolvimento cultural no gesto de apontar
(para outros), onde o gesto de apontar passa a ser um sinal, pois era um instrumento externo
que foi internalizado. Ou seja, a tentativa de agarrar transforma-se no gesto de apontar, que se
torna o Sinal ou mediao entre a criana-Sujeito e o brinquedo-Objeto, a partir da
interpretao da me. importante ressaltar que a criana, ao querer o brinquedo, passa ento
a se dirigir me, e no ao brinquedo em si a me, ou melhor, a interpretao da me a
mediao que a criana utiliza para conseguir o objeto. No se dirigir diretamente ao objeto e
sim me, que sabe o que significa o gesto de apontar, a sntese do que seria uma operao
mediada internalizada. Segundo Vigotski, com base nesse tipo de operao que o crebro
funciona, ou seja, que se constitui o psiquismo humano.
Chega-se deste modo ao que est representado no Esquema II Sinal, onde o
sinal, ou instrumento internalizado, representado atuando como mediador interno entre dois
sujeitos (S1 e S2) em uma relao social internalizada. Isso ocorre porque a criana (S1)
internalizou o gesto de apontar como um sinal, sabe que este gesto tem o significado
compartilhado com a me (S2) de quem deseja o brinquedo, e da sinaliza para a me ao invs
de tentar alcanar diretamente o objeto. Estaria aqui representado o segundo momento do
desenvolvimento cultural (para outros), onde o gesto da criana interpretado pelo outro,
no caso, a me.
No Esquema III Auto-estimulao, representado o sinal, ou instrumento
internalizado, atuando como mediador entre o sujeito social internalizado a partir da prpria
experincia (S1) e o crebro deste sujeito, onde o processamento destas informaes ocorre.
Pode-se pensar ento que se trata aqui de uma operao cognitiva, a partir dos contedos
sociais internalizados pelo sujeito em suas vivncias. Esta operao corresponde ao terceiro
108

momento do desenvolvimento cultural - para si, e no exemplo do gesto de apontar
corresponde ao conceito cognitivo formado a partir da interiorizao que a criana (S1) sobre
sua comunicao com a me, ou ainda sobre os conceitos envolvidos na operao toda, como
apontar e me, entre outros.
Neste ponto da interpretao do esquema, pode-se concluir que o crebro,
segundo o que Vigotski apresenta aqui, conceituado como o local especfico onde tais
operaes cognitivas ocorrem, na medida em que so internalizadas a partir das experincias
sociais. O sujeito internalizado S1 pode ser entendido como uma conexo cerebral formada a
partir de estmulos externos, ou experincias enquanto sujeito real e com outros sujeitos reais.
Vigotski (ibidem, p.29) introduz o segundo esquema, composto de dois
subesquemas, Instrumento e Tarefa psicolgica, observando que a construo se diferencia
da operao instrumental
35
por ser de dois planos, de dois objetos. Pode-se deduzir portanto
que os dois subesquemas seguintes procuram explicitar os conceitos de operao instrumental
e de construo.

Figura 3: Esquema II Manuscrito de 1929 (VIGOTSKI, 1929/2000)

Na primeira parte do esquema, no subsquema Instrumento, Vigotski representa o
conceito de operao instrumental. Na segunda parte do esquema no subsquema Tarefa
psicolgica, Vigotski representa o conceito de construo, que envolve o sinal.
Vigotski inicia explicando o conceito de construo no segundo subesquema
Tarefa psicolgica, afirmando que o objeto (O) a que os sujeitos (S1 e S2) acessam atravs da
mediao do Sinal pode ser o crebro do outro ou o prprio crebro do sujeito.

35
Ou pensamento instrumental, um conceito de Buhler, segundo Puzirei (VIGOTSKI, 1929/2000, p.29).

109

Ao referir-se ao nome do etngrafo russo Arsenev neste esquema, Vigotski teria
em mente o exemplo que utilizaria mais tarde na Histria do desenvolvimento das funes
psquicas superiores (1931/2000, p.78). Segundo este exemplo, os habitantes de um povoado
visitado por Arsenev pedem que d um recado a autoridades russas, e do-lhe um dente de
lince para que no se esquea de dar o recado. Pode-se ver neste exemplo o embrio do
conceito de memorizao, que ser intensivamente desenvolvido por Vigotski na Histria do
desenvolvimento das funes psquicas superiores (idem), e que ser discutido adiante.
Por ora, cabe assinalar que Vigotski provavelmente idealizava que a introduo de
um estmulo artificial (dente de lince) influenciava o processo de memria, tornando-se um
sinal que sustenta a operao, que est direcionada para o objeto. Mas seu objeto a prpria
operao, o processo nervoso (ibidem, p.30). Ou seja, o estmulo artificial (dente de lince)
sustenta a operao, mas o objeto para o qual se direciona a tarefa psicolgica de memorizar
- da tornar-se um sinal, pois passa a ter um significado interno que remete tarefa a ser
realizada.
Vigotski afirma que a construo envolve dois objetos, mas no esquema Tarefa
psicolgica apenas um O representado o que pode ser devido coincidncia entre estes
dois objetos, ou seja, a tarefa psicolgica e o prprio crebro, quando se trata da mesma
pessoa.
Pressupondo que S1 e S2 sejam dois sujeitos internalizados, que passaram a
integrar a psique de um indivduo, pode-se compreender a afirmao de Vigotski de que a
base da operao instrumental a unio de Pedro e Paulo em uma pessoa, referindo-se a um
exemplo de Marx, mencionado na nota de Puzirei:
Apenas referindo-se ao homem Paulo como semelhante a si, o homem Pedro
comea a relacionar-se consigo mesmo, como uma pessoa. Junto com isso, Paulo,
como toda a corporalidade, torna-se para ele uma forma da manifestao da espcie
homem.

Portanto, atravs da internalizao dos sujeitos das relaes sociais e da
identificao entre si e os demais sujeitos, o sujeito relaciona-se internamente da forma como
aprende em sua sociedade. Assim, Vigotski conclui que a relao entre o objeto-estmulo
[recado a ser memorizado] e o meio-estmulo [dente de lince] [...] [constituda] naturalmente
do psicolgico e do artificial (ibidem, p.30).
110

Vigotski tambm pondera que se o objeto crebro do outro, ento tudo fcil.
Difcil, quando o objeto o prprio crebro (ibidem, p.30). Quando a operao cognitiva
ocorre no prprio crebro, implica que ela foi internalizada a partir de uma experincia social
externa. Assim, trata-se de um processo posterior em relao ao inicial, que seria a relao
com outro sujeito, mediada por instrumentos sociais. Esta relao inicial, do sujeito com outro
sujeito, representada na primeira parte do esquema Instrumento, onde Vigotski conclui
que uma operao instrumental sempre influncia social sobre si, com ajuda dos meios de
ligao social e desenvolve-se na forma plena da relao social de duas pessoas (ibidem,
p.30).
Vigotski define a operao instrumental, que aparece na primeira parte do
esquema Instrumento, como sendo a influncia social sobre si, com ajuda dos meios de
ligao social e desenvolve-se na forma plena da relao social de duas pessoas (ibidem,
p.30). Esta relao sempre mediada por instrumentos sociais. No esquema, isso
representado pelo Estmulo (S) e Objeto (O) sendo mediados pelo Instrumento (I). Vigotski
explica que, inicialmente, considerava que o Instrumento (I) era o prprio Objeto (O) da
operao, mas depois refere que o Objeto (O) da operao tambm influenciado pelo
Estmulo (S), mas no de forma direta sobre o Objeto (O), pois entre Estmulo (S) e Objeto
(O) coloca-se o sinal, aqui representado pelo Instrumento (I). O sinal atua entre a pessoa e
seu crebro, mas a operao est direcionada para o Objeto (O). Mas o Objeto (O) do
crebro o processo nervoso, ou seja, a prpria operao. Com isso, Vigotski conclui que a
base da operao instrumental a unio de Pedro e Paulo em uma pessoa. A relao entre o
objeto-estmulo e o meio-estmulo [esta relao:] construdo naturalmente do psicolgico e
do artificial (p.30). Nas palavras do autor:
Dessa forma, uma operao instrumental sempre influncia social sobre si, com
ajuda dos meios de ligao social e desenvolve-se na forma plena da relao social
de duas pessoas. Antes ns considervamos: objeto da operao, instrumento. Mas
agora tambm o objeto da influncia do estmulo. O estmulo no atua no objeto
da operao. O mecanismo executivo e que fecha vontade resultado das
relaes sociais: ordem, condio (um grita, outro combate Janet). Entre o que
e o que entra o sinal: entre a pessoa e seu crebro. Ele sustenta a operao, que est
direcionada para o objeto. Mas seu objeto a prpria operao, o processo nervoso.
Ento, a base da operao instrumental a unio de Pedro e Paulo em uma pessoa.
A relao entre o objeto-estmulo e o meio-estmulo [esta relao:] construdo
naturalmente do psicolgico e do artificial (ibidem, p.30, grifos do autor).

As ligaes que controlam o crebro so construdas a partir de fora, portanto, o
princpio que regula a atividade nervosa interna resultado da socializao, sendo
111

artificialmente produzido. Os mecanismos que possibilitam essa constituio so o
condicionamento operante, ou condicionamento dos reflexos inatos (que Ukhtomski
conceituava como um rgo funcional), a partir das mudanas experimentadas como resultado
dos estmulos recebidos do meio e das interaes sociais vividas. Vigotski prope o conceito
de Homo duplex, segundo o qual por trs de todas as funes superiores e suas relaes esto
relaes geneticamente sociais, relaes reais das pessoas. (ibidem, p.26). A afirmao de
que as relaes sociais definem a natureza humana do homem constitui, no entender de
Sirgado (2000, p.61), uma subverso em relao ao pensamento psicolgico tradicional, pois
Vigotski desloca definitivamente o foco da anlise psicolgica do campo biolgico para o
campo da cultura, ao mesmo tempo que abre o caminho para uma discusso do que constitui a
essncia do social enquanto produo humana.
Vigotski tambm critica no Manuscrito a analogia feita por Pavlov entre o sistema
nervoso e uma central telefnica, argumentando que o telefone e a telefonista, ou seja, o
aparelho e seu manejo, esto unidos em um nico ser. O meio natural interfere e controla o
indivduo atravs dos reflexos condicionados, que por sua vez no controlam o meio. O
controle do meio exercido pelo indivduo atravs da atividade do trabalho. Para Vigotski, a
telefonista no a alma, e nem o crebro, segundo afirmava Pavlov. A telefonista a
personalidade social da pessoa, a pessoa como unidade social definida, ou seja, um
indivduo social, real e concreto, cuja singularidade se constitui enquanto membro de um
grupo social-cultural especfico [...] um ser em si, uma natureza biolgica portanto, que tem
significao para os outros, e que, atravs deles, adquire significao para si mesmo
(SIRGADO, 2000, p.74).
No se trata, portanto, de uma relao entre determinados centros corticais, mas
de uma estrutura de personalidade formada a partir de uma origem social que controla os
diversos centros corticais envolvidos nos processos psicolgicos superiores. Sirgado (2000,
p.73-74) assinala que, na compreenso de Vigotski, o signo provoca o deslocamento do
mecanismo regulador das funes nervosas, passando das relaes internas cerebrais para as
relaes sociais. Vigotski (ibidem, p.33) resume esta ideia na frase
O que o homem? Para Hegel o sujeito lgico. Para Pavlov o soma, organismo.
Para ns a personalidade social, [ou seja], o conjunto de relaes sociais encarnado
no indivduo (funes psicolgicas, construdas pela estrutura social).
No entanto, Sirgado (2000, p.57) aponta que o modelo da dupla sinalizao
proposto por Pavlov, ainda que posteriormente descartado por Vigotski, contribuiu de alguma
112

forma para seus primeiros estudos sobre o signo, em que postulado inicialmente como
estmulo externo de uma operao interna.
interessante notar que durante o texto Vigotski refere-se distintamente ao
crebro e pessoa, como se se tratasse de dois elementos diferenciados (em trechos
como: entre eu e minha memria, Se S1 e S2 esto em uma pessoa, ento na operao
sempre h dois objetos: crebro e objeto da tarefa psicolgica, Difcil, quando o objeto o
prprio crebro). Isso poderia ser interpretado como uma colocao dualista e idealista,
baseando-se na existncia de algo supra-cerebral, ou extra-cerebral, mas o contedo do texto e
o rigor metodolgico do autor no alimenta tal hiptese. O trecho acima discutido, no qual o
autor conclui a questo, no se resume relao entre reas cerebrais e sim no controle destas
por uma personalidade de origem social encarnada no indivduo, o que deixa clara sua
concepo monista, no admitindo portanto uma separao entre mente e crebro.
As funes psicolgicas elementares, a base biolgica e filogentica, em grande
parte comum entre os indivduos humanos, mas as funes psicolgicas superiores so
diferenciadas de acordo com as experincias sociais e de transformao do meio externo ou
trabalho. A telefonista, portanto, seria um tipo especial de organizao psquica, que no se
assemelha em nada ao conceito idealista de alma, mas ao processo dialtico entre telefonista e
telefone, mente e crebro. Sirgado (2000, p.51) reitera esta ideia, ao afirmar que
ao colocar a questo da relao entre funes elementares ou biolgicas e funes
superiores ou culturais, Vigotski no est seguindo, como o fazem outros autores, a
via do dualismo. Muito pelo contrrio, ele est propondo a via da sua superao. As
funes biolgicas no desaparecem com a emergncia das culturais mas adquirem
uma nova forma de existncia: elas so incorporadas na histria humana.

Fundamentalmente, Vigotski est falando de um processo neurofisiolgico, de um
controle do crebro sobre o corpo. O controle do crebro ou do sistema nervoso sobre o corpo
se d entre duas estruturas fisicamente separadas, ou seja, o regulador A e o que sofre a
regulao B esto separados (posteriormente, na definio de sistema funcional como base do
funcionamento cerebral, Vigotski e Luria explicitam que no necessria uma relao de
proximidade entre os elementos de um sistema funcional). No caso do ser humano, o
indivduo social A regula a prpria atividade cerebral B, e indivduo social e crebro (A e B)
no podem ser entendidos de forma separada. Assim, no possvel entender o
comportamento de forma isolada da pessoa que se comporta, ou o telefone sem a telefonista,
com o que Vigotski conclui que a psicologia no pode apresentar-se nos conceitos dos
113

processos, mas do drama (ibidem, p.26). Holland e Lachicotte Junior (2007, p.110)
comentam que a associao literal feita por Vigotski entre este processo e o drama reforam
seu entendimento de que o mesmo s pode ser adequadamente apreendido pelo processo de
personificao.
Sendo social a origem das funes psicolgicas, Vigotski observa que ridculo
procurar sua origem em centros determinados do crtex cerebral, e que devem ser explicadas
no por suas ligaes internas mas externas, para os estmulos aos quais a pessoa dirige a
atividade cerebral. As funes psicolgicas superiores no so naturais, mas construes, que
operam a partir da interao entre funes, que originalmente era a interao entre pessoas. O
desenvolvimento, portanto, no segue o processo de socializao (de dentro para fora), e sim
de individualizao de funes sociais (de fora para dentro), ou a transformao das relaes
sociais em funes psicolgicas superiores. A atuao humana sobre o meio externo no
organizado, ou meio social, cria construes orgnicas ou funes do crebro e desenvolve o
que antes era instinto: o homem com ajuda da atividade instrumental constri novos rgos,
mas orgnicos (ibidem, p.24).
Vigotski reflete que a aproximao dos estmulos externos corresponde
aproximao dos processos cerebrais, e a atuao no meio resulta no domnio dos processos
internos e cerebrais. Ressalta que a nfase nos processos neurolgicos deve ser dada
localizao das funes cerebrais, e no dos centros nervosos isolados, o que levou ao
conceito de sistemas funcionais, que ser abordado mais adiante.
Pode-se notar, a partir dessa breve apresentao, a complexidade dos conceitos
aqui colocados por Vigotski. O Manuscrito de 1929 deixa muito claro, no entanto, que a
temtica crebro/base material da conscincia era central nas reflexes do autor, e sua
conceituao est articulada a definies fundamentais da psicologia histrico-cultural.



114

4.2.2 O problema do desenvolvimento cultural da criana (1929)

As ideias desenvolvidas por Vigotski no Manuscrito de 1929 so apresentadas
tambm em outro texto do mesmo ano, O problema do desenvolvimento cultural da criana
(1929), com nfase no conceito de estado primitivo do desenvolvimento infantil. Utilizou-se
nesta anlise duas verses do mesmo texto, que foram cotejadas. Uma delas a verso em
ingls, The Problem of the Cultural Development of the Child, (VYGOTSKY, 1929/2010). A
outra El problema del desarrollo cultural del nio, traduo em espanhol feita por Efran
Aguilar a partir de verso em italiano de Luciano Mecacci (VYGOTSKI, 1929/2008). Neste
texto, Vigotski refere que no processo de desenvolvimento a criana no se apropria apenas
de elementos da experincia cultural, mas de formas de comportamento e pensamento
36

culturais.
Vigotski distingue duas linhas principais de desenvolvimento da criana: uma
linha de desenvolvimento natural do comportamento, relacionada ao desenvolvimento
orgnico e maturao, e uma linha de aperfeioamento cultural das funes psicolgicas,
atravs da apropriao de comportamentos e do desenvolvimento de formas de pensamento
culturais, que acontece atravs da utilizao de sinais como forma de realizar atividades
psicolgicas. Vigotski classifica como estado primitivo infantil aquele que caracteriza a
criana que no experimentou um desenvolvimento cultural, ou o fez de forma incipiente,
quer por causas internas ou externas, principalmente no que se refere apropriao da
linguagem, o principal sistema de sinais utilizado pela humanidade, segundo o autor. A
criana primitiva (terminologia utilizada pelo autor) no sofreria de comprometimento
orgnico, e caso tenha acesso s condies para apropriar-se da cultura pode alcanar o nvel
esperado de desenvolvimento em sua sociedade, o que diferencia o estado primitivo da
debilidade mental, ou seja, um comprometimento orgnico que resulte em deficincia
intelectual ou nos transtornos globais do desenvolvimento, ou transtornos do espectro autista.
A debilidade mental e o estado primitivo so, portanto, dois fenmenos de natureza e
origem diferente. essencial destacar que Vigotski no concebia as duas linhas de
desenvolvimento biolgico e cognitivo de maneira estanque ao contrrio, afirmava que

36
No original em espanhol, razonamiento; em ingls, reasoning.
115

ambas esto imbricadas de tal forma que praticamente impossvel distingui-las e estud-las
separadamente. Ao discutir esse pressuposto de Vigotski, Pino (2002) argumenta que a ideia
de que haja no incio do processo de desenvolvimento cultural da criana um momento zero
cultural pauta-se na premissa de um momento mais lgico do que fsico, uma vez que seria
extremamente difcil localiz-lo empiricamente.
Para Vigotski, a cultura no produz o novo em relao ao biolgico, mas o
transforma de acordo com as necessidades humanas. Assim, defende que mesmo as formas de
comportamento mais sofisticadas podem ser descritas em termos dos processos nervosos e
psicolgicos envolvidos, sendo que a principal tarefa da pesquisa cientfica analisar as
formas [...] culturais de comportamento, decompondo-as em suas partes componentes, os
processos psicolgicos naturais, ou elementares ou primrios. (s/p). Pino (2002, p.118)
assinala que, para Vigotski, deve ser destacada a existncia simultnea de continuidade e
ruptura entre natureza/funes elementares e cultura/funes superiores, em que a
ruptura se refere ao transformadora dos signos (sistemas simblicos, elementos
essenciais da cultura) sobre as funes biolgicas, enquanto que a continuidade se
refere ao fato de que as funes culturais so necessariamente baseadas no uso de
nossos recursos naturais ou biolgicos para a sua expresso concreta
37
.

A criana domina uma tarefa que no esteja num grau de dificuldade muito
superior pelo uso de suas capacidades naturais, ou seja, conexes associativas ou reflexos
condicionados entre estmulos e reaes, semelhantes s obtidas por Kohler com os macacos
em seus experimentos. Em contraste, h o tipo de memorizao cultural, que aquele que se
apia em uma mediao. Vigotski apresenta o exemplo da mnemotcnica, ao qual recorrer
algumas vezes em seus textos para exemplificar as formas culturais de comportamento. Pela
mnemotcnica, ou memorizao baseada em sinais, um objeto anteriormente neutro passa a
ter a funo de signo, na medida em que sinaliza algo no relacionado objetivamente com seu
significado, mas atravs de uma representao. Assim, na memorizao natural, uma conexo
do tipo reflexa e condicionada se estabelece entre os pontos A e B. Na memorizao cultural
ou mnemotcnica, a conexo se d atravs de um sinal qualquer como mediao, portanto,

37
No original: Rupture refers to the transforming action of signs (symbolic systems, essential elements of culture) on the
biological functions, whereas continuity refers to the fact that cultural functions are necessarily based on the use of our
natural or biological resources for their concrete expression. (PINO, 2002, p.118).
116

AX e BX, atingindo os mesmos resultados, mas de forma indireta. As conexes AX e BX so
culturais e do mesmo tipo que as conexes reflexas condicionadas AB.
A estrutura muda, no criada de fora e incorporada pronta, se origina de acordo
com as leis do desenvolvimento e modelada de maneira decisiva pelo tipo de problema com
que a criana se defronta e com os sinais externos que opera. Mesmo depois de formada, a
estrutura no fica esttica, muda manifestando os sinais do desenvolvimento. O
comportamento novo tem uma histria interna e est includo no processo de
desenvolvimento do comportamento da criana, motivo pelo qual Vigotski afirma existir uma
relao gentica entre determinadas estruturas de pensamento e comportamento cultural e o
desenvolvimento do comportamento, que diferente do desenvolvimento orgnico e obedece
a leis definidas. Como refora Silvonen (2005, p.9), o sinal, ao ser introduzido, atua como
uma ferramenta na reorganizao da estrutura das funes psicolgicas. Assim, a mediao
entendida como promotora do ser atuante no mundo, e no como uma separao: a atividade
de mediao um processo pelo qual um indivduo se adapta essncia humana e, portanto,
torna-se socializado
38
.
O desenvolvimento do comportamento e do pensamento da criana est sempre
sujeito aos mesmos dois fatores que influenciam o desenvolvimento orgnico, ou seja, os
biolgicos e os sociais. A partir de certos nveis do desenvolvimento e da influncia
determinante do ambiente, o organismo pode se apropriar dos mtodos culturais.
Vigotski (VYGOTSKI, 1929/2008; VYGOTSKY, 1929/2010, s/p). denomina de
mtodo instrumental o mtodo atravs do qual se analisa o comportamento cultural da
criana, pois se baseia na descoberta da funo instrumental dos signos culturais no seu
comportamento e desenvolvimento. A premissa principal do mtodo instrumental :
a criana, no processo de apropriao de si mesma, ou seja, de seu comportamento,
atua da mesma forma como faz ao se apropriar da natureza externa, ou seja,
utilizando meios tcnicos. O homem se apropria de si mesmo externamente, como se
fosse uma das foras da natureza, atravs da especial e cultural tcnica de signos.

Cabe aqui destacar, de acordo com os objetivos da tese, o papel do organismo
como uma condio para o desenvolvimento de determinadas habilidades, e para o qual a

38
No original: Mediational activity is a process by which an individual adapts the human essence and thus becomes
117

deficincia proporcionaria uma mudana de direo. Assim, mediante o desenvolvimento
orgnico neurolgico, no caso a criana tem condies de se apropriar do que est
culturalmente organizado, condio que modulada na presena de uma deficincia que
tipifique este desenvolvimento.
importante destacar tambm a imbricao de aspectos biolgicos e psicolgicos
no desenvolvimento, o que constantemente enfatizado por Vigotski e atesta o carter
monista da psicologia histrico-cultural.
Outro aspecto a ser reforado no mesmo sentido a equivalncia entre os
estmulos mediados e imediatos do ponto de vista cerebral. As conexes AX e BX so
culturais e do mesmo tipo que as conexes reflexas condicionadas AB. Ou seja, o
desenvolvimento cultural no cria outro tipo de conexo neural ou se d a partir de outro tipo
de substncia, e sim pela complexificao das conexes bsicas existentes, modeladas pela
experincia social.


4.2.3 O mtodo instrumental em psicologia (1930)

Trata-se de um texto-sntese de algumas ideias fundamentais at ento para a
psicologia histrico-cultural. O texto apresenta-se na forma de 24 pargrafos numerados,
tendo servido de base para uma conferncia proferida por Vigotski no mesmo ano de 1930.
O tema principal do texto o carter instrumental do comportamento humano,
cujo objetivo dominar os prprios processos psquicos. Tal modo de funcionamento
artificial, ou seja, cultural (portanto, social e no individual), exemplificado por aquisies
como a linguagem, a numerao e as obras de arte. Para o autor, a introduo de um
instrumento psicolgico no processo de comportamento altera a evoluo e a estrutura das
funes psquicas, resultando no comportamento caracteristicamente humano, produto da
evoluo histrica.
Vigotski (1930c/2004) afirma que os atos artificiais resultantes podem ser
decompostos em atos naturais, de cuja combinao resultam. Como exemplo, cita a

socialized (SILVONEN, 2005, p.9).
118

lembrana mnemotcnica (como o n no leno), explicando a partir do esquema A X B,
onde X o fator mediador que se interpe entre A e B. As ligaes A X e X B seriam
reflexos condicionados, cuja atuao ocorre de acordo com as propriedades do tecido
cerebral
39
, da mesma forma que a ligao A B, que seria um reflexo incondicionado
atuando sem a presena do mediador X: O novo a direo artificial que o instrumento
imprime ao processo natural de fechamento da conexo condicionada, ou seja, a utilizao
ativa das propriedades naturais do tecido cerebral (ibidem, p.95).
Na relao estmulo-resposta, segundo o mtodo instrumental, o estmulo atua de
duas formas: como objeto e como meio. Para Vigotski, h sempre um X ou instrumento
psicolgico mediando o comportamento humano, o que torna ao mesmo tempo necessrio
operar funes para manej-lo, bem como torna desnecessrios certos processos naturais, que
so substitudos pelo X. O instrumento psicolgico recria e reconstri por completo toda a
estrutura do comportamento, do mesmo modo que o instrumento tcnico recria totalmente o
sistema de operaes de trabalho (ibidem, p.97).
O ato instrumental uma funo complexa, e simultaneamente a unidade
elementar do comportamento: no ato instrumental reflete-se a atividade relacionada a ns
mesmos, e no ao objeto [...] no ato instrumental o homem domina a si mesmo a partir de
fora, atravs de instrumentos psicolgicos (ibidem, p.97-98). Simultaneamente, o ato
instrumental amplia as possibilidades do comportamento, na medida em que pe ao alcance
de todos o resultado do trabalho dos gnios (ibidem, p.98). Como ressalta Minick (1997,
p.120), os sistemas complexos de sinais, como a fala, atuam na forma de mediadores do
comportamento, a partir dos quais se delineiam as funes psicolgicas superiores. Os sinais
representam, assim, uma categoria especial de estmulos que funcionam como ferramentas
psicolgicas voltadas para o controle do comportamento humano, da mesma forma que as
ferramentas controlam a natureza.
Nesse texto, Vigotski ressalta a importncia da educao, pois entende que ela
o domnio artificial dos processos naturais de desenvolvimento. A educao no apenas influi

39
Por tecido cerebral, Vigotski estava provavelmente se referindo ao crtex cerebral, palavra que significa casca. O
crtex cerebral uma camada de espessura de cerca de 3 milmetros, variando entre 1,5 a 4,5 milmetros dependendo da
regio, com superfcie de cerca de 2.200 a 2.400cm
3
, altamente dobrado para ser contido na caixa craniana, contendo os
corpos celulares dos neurnios, seus dendritos e parte dos axnios (processos que se estendem alm do corpo celular)
(GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006, p.88).
119

em alguns processos de desenvolvimento, mas reestrutura as funes de comportamento em
toda sua amplitude (ibidem, p.99). Para ele, a educao e o processo de desenvolvimento
biolgico so partes de um nico processo, em que se pode observar como se reestruturam as
funes biolgicas da criana atravs da educao, e tambm como a criana realiza em seu
processo educacional o que a humanidade realizou no transcurso da longa histria do trabalho
(ibidem, p.99). Verenikina (2003) reitera a afirmao do autor de que tudo que criao de
uma cultura categorizado como artefato, de uma simples caneta ou colher at a cincia ou a
arte, e atravs destes artefatos que a cultura influencia o desenvolvimento, concluindo que a
parte mais importante do desenvolvimento psicolgico da criana a aquisio da cultura
qual pertence.
Vigotski refere-se ao tecido (ou crtex) cerebral como tendo certas propriedades
naturais, que seriam modificadas e qualificadas pelo ato instrumental ou instrumento
psicolgico ou seja, o X que se interpe no circuito natural A B, resultando no circuito
artificial A X B, onde A X e X B seriam relaes artificialmente produzidas.
Apreende-se aqui que Vigotski sistematiza as ideias bsicas do mtodo
instrumental (algumas j esboadas no Manuscrito de 1929), assinalando que o crebro
passvel de modificaes a partir da introduo de estmulos instrumentais, o que resulta em
circuitos artificiais, mediados desde fora ou a partir de ligaes externas.
Assim, o carter biolgico do crebro humano no definitivo ou puro,
geneticamente determinado, mas formado a partir da relao com o meio externo.


4.2.4 A psique, a conscincia, o inconsciente (1930)

Ainda de 1930, o texto A psique, a conscincia, o inconsciente importante para
entender a origem da psique a partir do crebro ou da base biolgica segundo Vigotski
(1930b/2004).
O autor inicia apontando a importncia de definir do ponto de vista metodolgico
os conceitos de psique, conscincia e inconsciente, haja vista sua relao com a prpria
estrutura da psicologia enquanto cincia. Vigotski analisa de uma forma crtica como as
correntes psicolgicas mais expressivas em seu tempo (reflexologia, psicologia descritiva e
psicanlise) abordam essa conceituao, concluindo que tais correntes formularam o problema
120

de forma equivocada, o que o torna insolvel. Contrape a tais vises o enfoque dialtico da
psicologia, que parte da unidade dos processos psquicos e fisiolgicos, para o qual a psique
uma parte da prpria natureza, ligada diretamente s funes da matria altamente
organizada de nosso crebro. Assim como o resto da natureza, no foi criada, mas surgiu num
processo de desenvolvimento (ibidem, p.144). importante destacar, conforme lembra
Dellari Jnior (2001, p.29), que Vigotski no nega o conceito de inconsciente, considerando-o
ora como uma qualidade diferenciada da conscincia, ora como um problema epistemolgico
que a psicologia deve tratar de uma perspectiva dialtica.
importante ressaltar que o autor utiliza o termo psicolgico como sinnimo do
termo psicofisiolgico, justamente por conta de sua concepo da psique, uma vez que seria
redundante destacar o aspecto fisiolgico na nomenclatura, j que um princpio bsico da
viso histrico-cultural a indissociabilidade dos aspectos psquicos e fisiolgicos da
conscincia. Desta forma, Vigotski defende que a psique no deve ser entendida de forma
isolada dos processos cerebrais, e sim como expresso subjetiva desses mesmos processos,
como uma faceta especial, uma caracterstica qualitativa especial das funes superiores do
crebro (ibidem, p.144). Vigotski ressalva, no entanto, que considerar os aspectos subjetivos
e objetivos em sua totalidade no significa identific-los, (como o faz a reflexologia),
defendendo portanto a unidade e no a identidade entre processo psquico e processo
neurofisiolgico. Consequentemente, a psicologia dialtica tem como objeto de estudo o
processo integral do comportamento, no sendo admissvel o estudo de processos psquicos
de forma separada dos processos cerebrais.
O autor conclui que se coloca uma questo muito complexa, dado o
desconhecimento at o momento das condies em que a conscincia comea a acompanhar
os processos cerebrais (ibidem, p.152). Argumenta que a dificuldade do problema est em
sua falsa formulao, uma vez que os processos cerebrais no seriam acompanhados da
conscincia, e sim integrariam com ela um processo integral mais complexo, do qual
tambm faz parte, de maneira orgnica, o nervoso (ibidem, p.152). Assim, falsa a busca
dos processos psquicos derivados dos processos nervosos o que se deve buscar so
determinadas condies conjuntas no sistema nervoso e no comportamento, onde surgem os
processos psicolgicos integrais (ibidem, p.152-153).
Neste texto, portanto, Vigotski explicita seu entendimento do que seriam os
processos psicolgicos, dos quais os processos neurofisiolgicos e psquicos se do de forma
121

indissocivel, de forma coerente com sua viso monista acerca desses processos. Tais ideias
so sistematizadas pelo autor no texto analisado a seguir.


4.2.5 Sobre os sistemas psicolgicos (1930)

Este texto procede de uma transcrio estenogrfica feita a partir de uma
comunicao do autor na clnica de enfermidades mentais da Universidade de Moscou, e foi
publicado pela primeira vez na edio das obras completas em russo. O autor apresenta o
texto como uma anlise ainda no concluda a respeito dos aspectos genticos e patolgicos
do psiquismo, ou seja, seu desenvolvimento e desintegrao.
A partir da apresentao e da reflexo sobre diferentes fatos da organizao
psicolgica, apresentados, segundo o autor, de baixo para cima, Vigotski (1930a/2004)
admite que ainda no h evidncias tericas que articulem tais fatos de forma consistente, o
que no o impede de ter uma hiptese sobre o tema. Para ele, as alteraes no se do nas
funes em si, mas na forma em que estabelecem conexes, que podem ocorrer de infinitas
formas. Com o desenvolvimento, novas formas de conexes aparecem, portanto, o que
interessa ao investigador a finalidade deste sistema de conexes, que Vigotski nomeia como
sistema psicolgico.
Segundo o conceito de sistema psicolgico, durante o processo de
desenvolvimento histrico do comportamento humano o que muda no so as funes
psicolgicas em si, como a memria, a ateno ou a percepo, mas as relaes que as
mesmas estabelecem entre elas. Um sistema psicolgico caracteriza-se pelo aparecimento
dessas novas relaes entre funes psicolgicas. Akhutina (2002, p.114) ressalta que o autor,
aqui, desenvolve dois princpios da neuropsicologia, que so a gnese social e a estrutura
sistmica das funes psicolgicas superiores. Segundo esta autora, ainda no mesmo artigo
Vigotski apresenta indcios do princpio de localizao dinmica destas mesmas funes.
Akhutina (2002, p.115) prope ainda que no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal,
que ser futuramente desenvolvido por Vigotski, onde se encontra o princpio da
organizao e localizao dinmica das funes psicolgicas superiores, relacionando-se
estreitamente com a compreenso atual destas funes.
122

Nesta comunicao, Vigotski discute de diversas formas a noo de sistema
psicolgico, apresentando vrios exemplos. Inicialmente, o autor fala sobre as relaes entre
processos sensoriais e motores, afirmando que constituem um todo, a unidade sensrio-
motora, em animais, crianas pequenas ou adultos em estados afetivos primitivos. Porm, tal
unidade no se verifica no adulto, cuja motricidade no se caracteriza mais pela sua
constituio inicial, mas pelas novas relaes estabelecidas com as demais funes. Processo
semelhante ocorreria com a percepo, que no processo de desenvolvimento realiza
complexas snteses com outras funes (como a linguagem), o que acaba tornando impossvel
isolar sua estrutura bsica. Vigotski afirma que a percepo passa a integrar o processo de
pensamento, ambos ocorrendo de forma simultnea, sendo isso algo caracterstico do
processo de desenvolvimento ou seja, as complexas relaes da percepo com outras
funes e sua atuao em conjunto como um sistema novo, cuja desintegrao s pode ser
observada na patologia (ibidem, p.110).
A partir dessa conceituao, Vigotski discute a questo do substrato fisiolgico
desses sistemas, ou seja, a conexo fsica no crebro entre os novos sistemas que se
estabelecem. Para o autor, tais conexes iniciais s podem se tornar mais complexas graas ao
papel que as relaes sociais exercem no desenvolvimento, para as quais a linguagem o
exemplo clssico.
Vigotski reafirma o princpio bsico da psicologia histrico-cultural, segundo o
qual toda funo superior aparece duas vezes no processo de desenvolvimento: a primeira, de
forma coletiva ou interpsicolgica, e a segunda, de forma individual ou intrapsicolgica.
Tomando o exemplo da linguagem, reitera que a mesma no se resume a um meio de
compreender os demais, mas tambm de algum compreender a si mesmo: um indivduo
ordena e outro cumpre. O indivduo ordena a si mesmo e ele mesmo cumpre (ibidem, p.113).
Define assim o conceito de signo, que em sua origem era um meio de conexo de funes
psquicas de carter social, e que, uma vez internalizado, passa a unir as funes em um
indivduo, concluindo que sem esse signo o crebro e suas conexes iniciais no poderiam se
transformar nas complexas relaes, o que ocorre graas linguagem (ibidem, p.114),
retomando as ideias antes esboadas no Manuscrito de 1929.
Vigotski deixa claro que no se trata aqui do desenvolvimento biolgico do
crebro durante a histria da humanidade, afirmando que a evoluo biolgica do homem j
havia terminado antes que comeasse seu desenvolvimento histrico (ibidem, p.115). O que
123

se complexifica, para o autor, o tipo de conexo cerebral que se estabelece com o
desenvolvimento de cada ser humano, sempre em um contexto social e cultural. No se deve
confundir, portanto, evoluo biolgica e desenvolvimento cultural. Akhutina (2002, p.114)
faz uma comparao em termos atuais com o computador: a evoluo dos animais a
mudana no hardware, no portador material dos programas, enquanto que no
desenvolvimento do homem o desenvolvimento no software, no sistema flexvel de
programas que se modifica facilmente
40
(grifado no original).
O autor tambm rejeita a ideia de que uma funo psicolgica superior mantenha
uma correlao direta com sua estrutura fisiolgica ou seus aspectos psicolgicos, ainda que
os sistemas cerebrais complexos sejam produtos de estruturas cerebrais especficas, recusando
portanto a noo de localizacionismo estrito. Seu argumento baseia-se em que a complexa
estrutura cerebral oferece inmeras possibilidades para o surgimento de novos sistemas, e que
estes no precisam estar determinados estruturalmente a princpio. Vigotski (ibidem, p.130)
considera que as diferentes reas cerebrais relacionam-se entre si, e os processos psquicos
resultam dessa ao conjunta, ao invs da atividade isolada em localidades especficas do
crebro.
Damo-nos cada vez mais conta da manifesta diversidade e do carter inconcluso das
funes cerebrais. muito mais correto admitir que o crebro encerra enormes
possibilidades para o aparecimento de novos sistemas. Essa a principal premissa.

Reiterando a ideia da internalizao do que antes era uma relao social entre dois
crebros (expressa no Manuscrito de 1929), o autor argumenta que dois pontos no crebro
no podem se conectar diretamente, e que tal conexo possibilitada somente a partir de fora,
do sistema nervoso perifrico, ou seja, da ao de um signo atravs de um terminal perifrico.
Vigotski discute que indivduos com leses em determinados sistemas cerebrais no
conseguem executar uma determinada tarefa sozinhos, mas podem faz-lo atravs do auxlio
de um signo externo. Como exemplo, cita o caso dos pacientes com Parkinson, cuja
dificuldade para iniciar voluntariamente o movimento de andar pode ser superada quando
algum lhe diz para dar um passo, ou coloca uma folha de papel no cho e pede que comece a

40
No original: [...] la evolucin de los animales es el cambio en el hardware, en el portador material de los programas,
mientras que el desarrollo del hombre es el desarrollo en el software, el sistema flexible de programas que se modifica
124

andar dando o primeiro passo sobre ela. O autor postula que os sistemas cerebrais ou
psicolgicos percorrem sempre estas trs etapas: interpsicolgica, extrapsicolgica e
intrapsicolgica. As diferenas encontram-se nas conexes que cada um pode estabelecer
entre os diversos pontos, portanto, o decisivo no a memria, ou a ateno, mas at que
ponto o homem faz uso dessa memria, que papel desempenha (ibidem, p.133).
Neste texto, fica clara a importncia que Vigotski confere aos aspectos
qualitativos das conexes cerebrais, e no a modificaes estruturais morfolgicas do sistema
nervoso, atribuindo ao desenvolvimento cultural e histrico a aquisio e ampliao das
capacidades cerebrais. Para Akhutina (2002, p.115), Vigotski aqui no s levanta concluses,
mas tambm estabelece um problema experimental novo, o estudo dos sistemas psicolgicos
e seus destinos.


4.2.6 Estudos da histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana (1930)

Publicado na forma de livro, trata-se de uma coletnea de trs textos, dois de
autoria de Vigotski (Comportamento do macaco antropide e O homem primitivo e seu
comportamento, VYGOTSKY; LURIA, 1930/1996) e um de Luria (A criana e seu
comportamento, ibidem). Segundo Van der Veer e Valsiner (2001), o livro recebeu muitas
crticas poca de sua publicao em 1931, atribuindo possivelmente a isso a excluso deste
texto da edio das obras completas.
O prefcio de Knox (1996) bastante elucidativo, e contribui para o entendimento
das ideias principais. Os autores discutem a questo do desenvolvimento histrico do
psiquismo relacionado teoria darwinista da evoluo. Essa abordagem sintetiza trs linhas
principais do desenvolvimento evolutiva, histrica e ontogentica tomadas como trs
diferentes caminhos constitutivos do comportamento humano. grande o dilogo com as
pesquisas da psicologia estrutural, notadamente as realizadas com macacos antropides. Para
Van der Veer e Valsiner (2001), ainda que tais temas fossem bsicos para a pesquisa
psicolgica da poca, a juno de temas diversos como os experimentos com chipanzs e as

fcilmente (AKHUTINA, 2002, p.114, grifado no original).
125

pesquisas etnogrficas com os ditos povos primitivos provavelmente a origem das crticas
dos pesquisadores obra. Como aponta Rego (1996), ainda que Vigotski tenha procurado
enfatizar que a relao entre homem cultural e homem primitivo no se dava no sentido
da superioridade e sim da diferena, algumas afirmaes feitas por ele no so claras a esse
respeito, assumindo ares de uma abordagem evolucionista.
No primeiro texto - Comportamento do macaco antropide Vigotski parte das
pesquisas de Khler com macacos e das teorias estruturalistas, apontando que o indicativo da
inteligncia no macaco sua capacidade de usar um elemento de uma estrutura e coloc-lo em
outra para superar um desafio (por exemplo, usar uma vara para alcanar uma fruta), o que
caracterizaria o primeiro passo na evoluo dos processos mentais superiores. Para Vigotski,
o trao fundamental da ontognese a aquisio de habilidades e modos de pensamento
culturais de forma articulada com o desenvolvimento biolgico.
Destaque merece ser dado descrio hipottica feita por Vigotski do tipo de
atividade que ocorreria no crebro do macaco ao executar esta ao. Para ele, a vara e a fruta
atuam de forma simultnea como dois estmulos sobre o macaco. No se tratam de estmulos
novos para o macaco, uma vez que ele j os havia experimentado na natureza na forma de
estmulos interligados (KNOX, 1996). Portanto, a capacidade de usar a vara no uma
aquisio repentina do macaco, e resulta de sua experincia prvia na natureza, o que cria uma
estrutura que transferida para a nova situao, onde estmulos semelhantes se encontram
presentes. Novamente associados, estes estmulos reativam centros do sistema nervoso que j
atuavam conjuntamente. Assim, Vigotski afirma que o efeito desse fenmeno
provavelmente algo como um curto-circuito da corrente nervosa, ou seja, uma ligao entre
dois centros muito fortemente excitados (ibidem, p.77). Tal reao do macaco surge em
decorrncia de uma situao em que suas aes instintivas no so suficientes para solucion-
la, obrigando-o a buscar uma resposta diferente, que caracteriza a reao intelectual. Este
obstculo seria responsvel pelo aumento da excitao nervosa e consequente aumento da
atividade nervosa. Tal hiptese explicaria o surgimento rudimentar do intelecto. Segundo
Knox (1996), a repetio habitual interrompida, e a conscincia entra em cena para retomar
o controle do que estava relegado ao processamento inconsciente do sistema nervoso.
Contudo, o macaco tem uma capacidade limitada de uso do instrumento, e no introduz a
esfera da comunicao, devido sua limitao para produzir um sistema de smbolos. Tais
126

aquisies, portanto, no podem ser transmitidas culturalmente, e devem ser reaprendidas pela
observao, tentativa e erro a cada nova gerao de macacos.
Para Vigotski, o comportamento humano desenvolve-se em trs estgios.
Inicialmente, das reaes hereditrias e instintos, o no aprendido, estruturas inerentes ao
organismo. Em seguida, o treinamento ou reflexos condicionados; vm da experincia, ou
seja, o treinamento no cria, mas associa reaes inatas. Finalmente, segue-se o
comportamento racional. Do ponto de vista estrutural do crebro humano, Vigotski
compartilha da ideia de que novas estruturas erguem-se a partir de estruturas antigas. Vigotski
cita a proposio de Pavlov de que o crtex o rgo por onde circulam os reflexos
condicionados, sendo portanto a base orgnica da segunda etapa do desenvolvimento
comportamental: exatamente como o novo crebro se sobrepe ao antigo, assim tambm
cada novo passo do desenvolvimento comportamental associado formao do novo crebro
aparece sobre o estgio anterior (ibidem, p.84). A viso desse processo por Vigotski
evolutiva, considerando portanto o comportamento cultural como produto da evoluo.
Segundo ele, o intelecto que comea a surgir na atividade do macaco ser base para o
desenvolvimento da atividade laboral, vnculo entre comportamento do homem e macacos.
Vigotski discorre sobre a relao entre esta evoluo e o trabalho, e cita Engels ao afirmar que
mo e crebro jamais se desenvolveram to rpido quanto no perodo do desenvolvimento
histrico da humanidade. Conclui que o desenvolvimento do comportamento humano
condicionado primordialmente no pelas leis da evoluo biolgica, mas pelas leis do
desenvolvimento histrico da sociedade (ibidem, p.91).
Knox (1996) refere que, neste texto, Vigotski aborda a relao entre a
aprendizagem e as mudanas nas estruturas cerebrais, sendo uma espcie de precursor do
neurodarwinismo contemporneo, segundo o qual ocorre uma seleo ou supresso de
neurnios com base na experincia partindo-se de uma alta densidade neuronal no
nascimento, com a aprendizagem e o desenvolvimento, determinados neurnios se
fortalecem, enquanto outros se atrofiam, relacionando tal fato com o comentrio de Vigotski
de que no h progresso sem regresso, e para quem tambm no a quantidade de
neurnios ou o tamanho do crebro o que mais importa, mas sim o uso seletivo a que o tecido
(ou crtex) cerebral submetido e que impulsiona o desenvolvimento. Knox conclui
apontando que Vigotski no refuta a importncia dos mecanismos neurofisiolgicos de
127

estmulo e resposta, mas se detm na questo da atividade semitica e da construo do
significado.
Referindo-se a Luria, Vigotski afirma que a criana ao nascer no uma folha em
branco, mas uma folha coberta de letras que ainda no esto diferenciadas e organizadas como
para o adulto: o trao fisiolgico deixado na retina por um objeto percebido ainda tem que
ser processado e avaliado de uma perspectiva de experincia prvia que a criana ainda no
tem, mas que ir constituir a partir de suas experincias (ibidem, p.40). Como ser humano,
no ir simplesmente adquirir instrumentos prontos e passados de uma gerao para outra,
mas tambm criar instrumentos para si prpria. Com isso, poder ser criado um segundo
sistema simblico, ou seja, palavras ou sinais para substituir aqueles suportes ou instrumentos
concretos. A criana, inicialmente, usa os sistemas simblicos para se comunicar com outros e
control-los, mas depois internaliza este sistema para regular seu prprio comportamento em
outras situaes, a partir do que afirma que a natureza da aprendizagem no ritualizada,
mecnica ou comportamental, mas gerativa.
Estes aspectos destacados do texto indicam o lugar privilegiado dado por Vigotski
aos mecanismos cerebrais que esto por trs dos comportamentos observveis. Vigotski no
poderia ir alm de suposies sobre o funcionamento cerebral que desencadeia aes a partir
de estmulos externos, dadas as limitaes tecnolgicas caractersticas da sua poca. Ainda
assim, fez um esforo terico para compreender como isso ocorreria, de forma articulada e
coerente com a concepo terica da psicologia histrico-cultural. Isso reitera as ideias
anteriormente apresentadas aqui de que para Vigotski no se pode tomar de forma isolada os
processos psquicos dos neurofisiolgicos.
Com este texto, encerra-se o segundo momento onde o destaque foi dado ao
carter instrumental do desenvolvimento psicolgico humano. Na sequncia, passa-se a
discutir o papel da linguagem nesse desenvolvimento, bastante explorado por Vigotski e por
isso utilizado como ideia-sntese do terceiro momento aqui enfocado.


128

4.3 Linguagem

A vida social cria a necessidade de subordinar a conduta do indivduo s exigncias
sociais e forma, ao mesmo tempo, complexos sistemas de sinalizao, meios de
conexo que orientam e regulam a formao de conexes condicionadas no crebro
de cada indivduo. A organizao da atividade nervosa superior cria a premissa
indispensvel: a possibilidade de regular a conduta a partir de fora.
(Vigotski
41
)


4.3.1 Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores (1931)

O texto em pauta foi escrito por Vigotski (VYGOTSKI, 1931/2000) em 1931,
sendo parcialmente publicado em 1960 (os cinco primeiros captulos) e integralmente em
1995 (incluindo os captulos seis at quinze), no terceiro volume das obras completas na
edio espanhola, ainda sem traduo para o portugus. O volume, com cerca de trezentas
pginas, inteiramente dedicado s funes psicolgicas superiores. Neste texto, Vigotski
elabora com maior detalhamento e consistncia as ideias antes esquematizadas no Manuscrito
de 1929, j apresentado nesta tese. Van der Veer e Valsiner (2001) referem que a obra traz de
forma ampliada e reelaborada as ideias inicialmente apresentadas em outras obras
anteriormente lanadas pelo autor. Como aponta Sirgado (2000), este o mais completo texto
de Vigotski sobre a temtica do instrumento e smbolo como processos geneticamente
relacionados, no podendo mais ser tratados de forma isolada, como habitualmente se fazia na
psicologia da poca, segundo a crtica do autor.
Vigotski inicia o texto ressaltando o desenvolvimento cultural da criana como
uma categoria de anlise fundamental, indicando que tal aspecto no havia ainda recebido
ateno da pesquisa psicolgica. A tarefa que empreende no texto uma tentativa de
preencher esta lacuna.

41
No original: La vida social crea la necesidad de subordinar la conducta del individuo a las exigencias sociales y forma, al
mismo tiempo, complejos sistemas de sealizacin, medios de conexin que orientan y regulan la formacin de conexiones
condicionadas en el cerebro de cada individuo. La organizacin de la atividad nerviosa superior crea la premisa
indispensable, crea la posibilidad de regular la conducta desde fuera. In: Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores (VYGOTSKI, 1931-2000, p.86)
129

Novamente aparece aqui sua crtica ao enfoque filogentico aplicado ao
desenvolvimento infantil, defendendo que o desenvolvimento psicolgico da criana no deve
ser comparado com o embriolgico. Tais comparaes decorrem do fato do crebro
desenvolver-se intensamente nos trs primeiros anos de vida e isto coincidir com o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores principais. Vigotski argumenta que um
aspecto no pode ficar limitado pelo outro, uma vez que defende a tese de que o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ocorre sem que se modifiquem os
aspectos biolgicos, portanto, sem que haja um desenvolvimento estrutural do sistema
nervoso e do crebro. Para ele, no caso especfico do humano, o desenvolvimento dos rgos
artificiais (como a linguagem e o trabalho) substitui o desenvolvimento dos rgos naturais,
ou seja, do sistema nervoso. Com isso, Vigotski queria dizer que o expressivo
desenvolvimento inicial da criana (que pode ser exemplificado pela aquisio da linguagem)
no pode ser atribudo ao desenvolvimento estrutural do crebro, e sim ao desenvolvimento
cultural que ocorre nesta fase decisiva do desenvolvimento humano. Ressalta que no h uma
diferena biolgica entre o homem primitivo (entendido aqui como os primeiros
homindeos que adotam a posio ereta e com crtex mais desenvolvido, que seria o rgo
responsvel pelos reflexos condicionados) e o homem cultural a que se possa atribuir seu
desenvolvimento que no seja a experincia histrica adquirida atravs da cultura. Assim,
Vigotski sustenta que no possvel compreender o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores sem um estudo sociolgico do desenvolvimento humano.
A tese fundamental do autor a de que o desenvolvimento cultural sobrepe-se ao
desenvolvimento orgnico, formando com este um processo complexo e nico, cujo
entrelaamento impossibilitaria a identificao do que se pode atribuir a um ou a outro, e que
pode ser atingido apenas atravs de abstraes (ibidem, p.39). O desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores um processo que faz parte desse processo maior de
desenvolvimento.
Assim, no caso do desenvolvimento anormal (conforme a terminologia utilizada
pelo autor), a adoo de recursos ou vias colaterais de desenvolvimento faz o papel de rgos
artificiais que possibilitam o desenvolvimento histrico-cultural como parte do processo de
desenvolvimento psicofisiolgico da criana (por exemplo, o uso do braile por uma criana
cega no processo de aquisio da escrita).
130

No texto, Vigotski dedica uma boa parte questo metodolgica da investigao
das funes psicolgicas superiores, o que caracterstico dos seus trabalhos (abordado
inicialmente nesta tese no item Uma questo de mtodo: os fundamentos da Psicologia
Histrico-Cultural no Materialismo histrico-dialtico). O mtodo se baseia na concepo da
conduta humana como tendo uma estrutura geolgica, ou seja, edificada em sucessivas
camadas o que o autor chama de contexto gentico da histria da conduta. Tais camadas
mais antigas seriam transmitidas com a aprendizagem cultural do ser humano em uma dada
sociedade, fazendo parte do processo de formao da conduta.
Esse conceito, bastante inovador, exemplificado por Vigotski com o
comportamento do homem primitivo de recorrer a algum mecanismo divinatrio. Vigotski
atribui a esta conduta uma forma primitiva de controle do prprio comportamento e do meio
cultural, sendo uma demonstrao da especificidade tpica do processo de desenvolvimento
humano. Estaria a a diferena entre um comportamento superior ou humano de um
comportamento bsico ou meramente reativo, ou seja, na criao e emprego de estmulos
artificiais para o domnio da prpria conduta. Vigotski assinala que a existncia simultnea de
estmulos dados e estmulos criados um trao distintivo da psique humana. Estes estmulos
artificiais introduzidos pelo homem na psique com a funo de autoestimulao, visando o
autocontrole e o controle da conduta dos demais o que Vigotski chama de signo.
Vigotski atribui ao crebro humano, em conjunto com a mo e as ferramentas, a
possibilidade do ser humano ampliar seu raio de atividade, o que caracteriza seu
desenvolvimento superior em relao aos outros animais. Contudo, o autor enfatiza que a
diferena essencial entre a conduta do homem e do animal no est somente na superioridade
do crebro humano, mas no fato de que o crebro de um ser social, e que as leis da atividade
nervosa superior do homem se manifestam e atuam na personalidade humana. O homem
introduz estmulos artificiais, confere significado a sua conduta e cria, com ajuda de signos,
novas conexes no crebro. Este o princpio da significao, ou seja, o homem quem
forma, a partir de fora, conexes no crebro, o dirige e, atravs dele, governa seu prprio
corpo e comportamento.
A vida social, que caracterstica do humano uma vez que sua prematuridade ao
nascer implica de forma decisiva para sua sobrevivncia estar vinculado ao cuidado do outro
cria a necessidade dos indivduos subordinarem-se s exigncias sociais. Isso resulta em
complexos sistemas de sinalizao, que so meios de conexo que orientam e regulam a
131

formao de conexes condicionadas no crebro de cada indivduo. A organizao da
atividade nervosa superior cria a possibilidade e a premissa indispensvel de regular a
conduta a partir de fora.
Para Vigotski, o condicionamento reflexo no suficiente para explicar o
comportamento humano do ponto de vista psicolgico, servindo apenas para esclarecer como
as conexes naturais regulam a formao de conexes no crebro e na conduta. O autor
recupera o conceito pavloviano do crtex enquanto um grande quadro de sinais, do qual o
homem cria a chave atravs da linguagem (o grande sistema de sinais), o que no ocorre com
os animais, cuja conduta dominada pelo ambiente. O processo de desenvolvimento humano
aperfeioa e complexifica ambos, quadro e chave, ou crtex e linguagem.
A atividade de sinalizao anloga ao emprego de ferramentas, sendo ambos os
conceitos subordinados ao conceito geral de atividade mediadora. Para Vigotski, o domnio da
natureza e domnio da conduta esto reciprocamente relacionados, da a transformao da
natureza pelo homem implicar em sua prpria transformao. O uso de meios auxiliares e a
passagem para a atividade mediadora reconstri radicalmente toda operao psquica, da
mesma forma que o uso das ferramentas modifica a atividade natural dos rgos e amplia
infinitamente o sistema de atividade das funes psquicas.
Assim, Vigotski conclui que o processo de desenvolvimento humano
desenvolvimento cultural, caracterizado por revoluo e evoluo, bem como colises das
formas culturais de desenvolvimento com as primitivas. um tipo de desenvolvimento muito
diferente do que ocorre com o embrio, que antes de tudo um desenvolvimento do que era
potencial, sendo mais propriamente crescimento e amadurecimento do que desenvolvimento.
Diversamente, o desenvolvimento cultural resulta do choque entre organismo e ambiente,
produzindo uma adaptao ativa ao meio.
Vigotski aponta que o desenvolvimento cultural do humano ocorre em trs etapas.
Primeiro, o desenvolvimento inato ou de base hereditria, seguido pelo adestramento, baseado
no condicionamento reflexo, at finalmente chegar ao desenvolvimento do intelecto, cuja
funo adaptativa e orientada resoluo de tarefas. A terceira etapa a mais complexa, e
paradoxalmente a menos pesquisada.
Segundo Vigotski, o desenvolvimento estratificado da conduta decorre do
desenvolvimento cerebral, que ocorre de forma anloga. O desenvolvimento cerebral se d
segundo duas leis, a lei de estratificao e a lei de superestrutura. De acordo com a lei de
132

estratificao, os centros superiores e inferiores no se separam no processo de
desenvolvimento, mas continuam funcionando em estreita relao, sendo impossvel
diferenci-los num sistema nervoso com funcionamento normal. A lei de superestrutura
determina que, na passagem de uma funo de nvel superior, os novos centros se estruturam
sobre os centros inferiores, que no desaparecem, mas so superados, no sentido dialtico,
pelas novas formaes. Desta forma, o instinto superado pelo reflexo condicionado.
No processo de desenvolvimento infantil, a criana comea a aplicar a si mesma
as formas de comportamento que os outros aplicavam a ela, ou seja, feita a assimilao de
formas sociais de condutas, que so internalizadas. Assim, o signo, que inicialmente servia
como meio de relao social, incorporado e passa a ser um meio de influncia de um
indivduo sobre si mesmo. A base estrutural das formas culturais a atividade mediadora, ou
seja, a utilizao de signos externos como meios de desenvolvimento da conduta humana.
Esta a apresentao sinttica das ideias que fundamentam a psicologia histrico-
cultural e que so nesse texto desenvolvidas por Vigotski em profundidade, estando
anteriormente esboadas no Manuscrito de 1929. No que se refere ao crebro, fica claro o
valor dado pelo autor base orgnica do comportamento, ao mesmo tempo em que Vigotski
subordina a importncia deste rgo como estrutura isolada a um processo maior de
desenvolvimento, caracterizado prioritariamente pelos aspectos histricos e culturais.


4.3.2 Psicologia educacional [paidologia] do adolescente (1931)

Neste texto, Vigotski (VYGOTSKI, 1931a/1997) dedica-se a assinalar as
importantes diferenas entre o pensamento do adolescente e o da criana, aspecto que at
ento passara despercebido pela pesquisa de sua poca. Contrariando a teoria tradicional em
psicologia, Vigotski v a criana como um ser emocional, e o adolescente como um ser
pensante.
oportuno esclarecer aqui que, embora a noo de diferentes caracterizaes do
que seja tpico da infncia e da adolescncia leve ideia de periodizao do
desenvolvimento humano, importante observar que Vigotski compreendeu essa questo
levando em conta o dinamismo do processo de desenvolvimento, enfocando as mudanas
133

qualitativas que integram esse processo, que ora se d de modo estvel, ora crtico, como
esclarecem Oliveira e Teixeira (2002).
Vigotski critica as teses tradicionais por reduzirem o desenvolvimento do
pensamento ao crescimento ulterior de formas antes existentes (VYGOTSKI, 1931a/1997,
p.49), ou em diferentes contedos das formas de pensamento na criana e no adolescente. Em
uma frase, a apario de novos matizes, uma maior especificao [especializao] e o
emprego consciente o que diferencia o pensamento na idade de transio do pensamento da
criana (ibidem, p.50). Assim, o autor reafirma a importncia do desenvolvimento cultural
do comportamento, diferenciando-o de forma clara do desenvolvimento no sentido de
amadurecimento.
Vigotski estranha o fato de que os mesmos cientistas que negam o surgimento de
novas formas de pensamento na adolescncia afirmam, contudo, que o pensamento passa por
uma verdadeira revoluo nesta etapa em termos de seu contedo, material com que opera e
objetos a que se dirige. Atribui esta contradio ao dualismo da psicologia de sua poca, bem
como falta de uma teoria correta sobre a natureza das funes psquicas superiores como
uma formao psquica qualitativamente nova, e no a mera continuao das funes
elementares.
O autor prossegue discutindo algumas informaes sobre o desenvolvimento do
crebro. Critica a viso de K. Buhler e de Edinger de que a formao de novas capacidades
cerebrais estaria relacionada com a formao e crescimento de estruturas cerebrais, reiterando
que no se pode confundir a filognese e a ontognese do crebro, e que o aspecto
fundamental no desenvolvimento histrico da conduta est no surgimento de novas atitudes
no relacionadas com a formao de novas partes do crebro ou com o crescimento das
existentes. Segundo Vigotski (ibidem, p.55),
a civilizao uma conquista muito recente da humanidade para que possa ser
transmitida por herana. Assim, difcil esperar que a evoluo das funes
psquicas superiores ocorra paralelamente ao desenvolvimento do crebro, que se
realiza fundamentalmente por influncias hereditrias.

O autor argumenta ainda que o peso do crebro pouco se modifica entre os catorze
e os vinte anos, o que prova que se deve buscar outro caminho que no o desenvolvimento
estrutural do crebro para explicar o desenvolvimento intelectual que ocorre na adolescncia.
134

Mais uma vez, Vigotski indica que surge nesta poca uma forma completamente
nova de relao entre os momentos abstratos e concretos do pensamento, pela nova forma de
sua fuso ou sntese (ibidem, p.57). O adolescente passa ao pensamento conceitual,
assimilando esse processo pela primeira vez, que bastante complexo e no se trata da mera
maturao de funes intelectuais elementares, devendo-se levar em conta que o
desenvolvimento humano um processo dialtico, como observado acima. Vigotski
diferencia o pensamento infantil, que se d atravs de complexos de objetos concretos unidos
por uma relao afetiva, do pensamento do adolescente, em conceitos, isto , atravs de
imagens intricadas do objeto na qual se refletem seus nexos e contatos com a realidade, bem
como a essncia desse objeto.
Vigotski (ibidem, p.117) faz vrias referncias ao funcionamento do sistema
nervoso. Enuncia a lei bsica do desenvolvimento do sistema nervoso e da conduta sobre a
transferncia de funes entre os centros
42
inferiores e superiores:
medida que se desenvolvem os centros ou estruturas superiores, os centros ou
estruturas inferiores cedem uma parte essencial de suas antigas funes s
formaes novas, transpondo-as a estas instncias superiores, graas ao que as
tarefas de adaptao, que nas etapas mais inferiores do desenvolvimento
correspondiam aos centros ou funes inferiores, passam a ser desempenhadas, nas
etapas superiores, pelas funes superiores.

Por centros inferiores e centros superiores o autor entende as estruturas cerebrais
relacionadas com as funes psicolgicas inferiores e superiores, respectivamente. Assim, os
centros inferiores no so abandonados na medida em que se formam os centros superiores,
mas funcionam junto com eles como instncias subordinadas a estas instncias superiores
(mais recentes na histria do desenvolvimento), e que no podem ser estudadas
separadamente em um sistema nervoso no danificado. Vigotski conclui postulando trs leis
fundamentais no desenvolvimento do sistema nervoso: 1) Conservao dos centros inferiores
como nveis isolados; 2) Passagem de funes a nveis superiores; 3) Emancipao de centros
inferiores em caso de danos ao sistema nervoso.

42
Por centro ou estrutura Vigotski entende a formao de novas conexes entre os centros cerebrais responsveis pelas
funes inferiores (biolgicas, instintivas ou herdadas), e no o aparecimento de novas estruturas, como j foi esclarecido
anteriormente nesta tese.
135

Sobre o desenvolvimento das funes superiores e sua relao com o sistema
nervoso, Vigotski reitera que segue leis distintas das que regem o desenvolvimento das
funes inferiores, uma vez que no ocorre simultaneamente ao desenvolvimento do crebro
do ponto de vista estrutural, mas produzido pelo desenvolvimento histrico do
comportamento. As funes psicolgicas superiores surgem e se formam na idade de
transio na dependncia direta do meio, no processo de desenvolvimento scio-cultural do
adolescente (ibidem, p.118). Vigotski conclui afirmando que todas as novas formaes
psquicas que se pode detectar no adolescente baseiam-se nesta complexa e ambgua relao
entre os processos elementares e superiores (ibidem, p.118).
O autor argumenta que esta relao entre os processos elementares e superiores
foi estabelecida empiricamente a partir do estudo do sistema nervoso, no trazendo novidades
do ponto de vista da lgica dialtica. Retoma a definio de Hegel para a palavra superar,
que significa ao mesmo tempo negar e conservar. Tal palavra resume bem o que ocorre no
processo de desenvolvimento, onde cada estgio superior nega o inferior, sem no entanto
destru-lo, e sim o inclui como categoria superada, como momento integrante (ibidem,
p.119)
Na sequncia, Vigotski passa a exemplificar o processo de desenvolvimento
psquico na adolescncia a partir das transformaes nas funes de percepo, ateno,
memria e inteligncia prtica.
Em relao percepo, o autor afirma que a nova psicologia contraria a ideia de
que a percepo no se desenvolve, e que existiria desde o nascimento. Aponta duas
mudanas que ocorrem com a percepo. A primeira a mudana da sntese primria da
percepo, apontando que a constncia da percepo est vinculada com a memria,
afirmando que quando olhamos um objeto no o percebemos simplesmente, e sim o
recordamos (ibidem, p.120). Assim, por trs da percepo ocorre um processo complexo de
agrupamento de sensaes e imagens eidticas. A segunda mudana a elaborao secundria
ou sntese secundria da percepo, isto , quando a percepo une-se ao pensamento e
linguagem. Para justificar estas proposies, o autor cita experimentos realizados em seu
laboratrio com o mtodo de descrio de desenhos.
Vigotski conclui que o desenvolvimento da percepo da criana se d em quatro
etapas: 1) percepo do objeto; 2) percepo da ao; 3) percepo da qualidade e 4)
percepo da relao. O autor questiona as teorias sobre a percepo da psicologia tradicional,
136

alegando que a criana desde muito cedo capaz de estabelecer diversas dependncias, nexos
e relaes (ibidem, p.122). Tambm afirma, com base em seus experimentos, que a linguagem
modifica a percepo (ibidem, p.123).
Graas ao pensamento, os objetos isolados da percepo se relacionam entre si, se
regulam, adquirem sentido, passado e futuro. A linguagem, portanto, faz
compreender o percebido, permite analisar a realidade e passar da funo elementar
superior.

Vigotski subordina, portanto, a ascenso da percepo a uma funo psicolgica
superior pela passagem atravs do pensamento conceitual, defendendo que a percepo
desenvolvida do adulto recobre a realidade com uma malha de categorias lgicas, reguladoras.
Trata-se sempre de uma percepo atribuda de sentido (ibidem, p.123)
Partindo de seus experimentos com o desenho infantil, assinala que desde cedo a
criana no se limita a reproduzir o que v, e sim o que sabe: sua memria j deixou de ser
um depsito de imagens isoladas para transformar-se em um arquivo de conhecimentos
(ibidem, p.124). O fato novo que ocorre na adolescncia o aparecimento da viso
sistemtica, regulada e categorial da realidade, ou seja, a passagem do pensamento em
complexos para o pensamento em conceitos, onde se sintetizam no ato da percepo o
pensamento abstrato e o concreto. O adolescente passa a regular a realidade percebida por
estes conceitos, de forma independente dos complexos anteriormente elaborados. O autor
resume esta transio com a seguinte frase: a criana, ao perceber, mais propriamente
recorda, e o adolescente mais propriamente pensa (ibidem, p.125).
O autor conclui reiterando o papel fundamental exercido pela linguagem no
processo de pensamento (ibidem, p.126):
O conhecimento no sentido de uma percepo ordenada, categorial, impossvel
sem a linguagem. A palavra singulariza o objeto do processo integral de adaptao,
de uma situao, o converte em objeto do conhecimento.

Vigotski afirma que processos semelhantes ocorrem com a memria. Argumenta
que as bases orgnicas da memria desenvolvem-se antes da adolescncia, na qual no ocorre
nenhum desenvolvimento expressivo dessas bases, ao contrrio da memria superior ou
lgica, formada a partir da sntese entre intelecto e memria, e que , segundo o autor, uma
conquista da idade de transio. O desenvolvimento da memria na adolescncia ocorre com
137

base nas relaes da memria com outras funes, o que reestrutura seu lugar nos processos
psquicos.
Segundo Vigotski, a memria realiza trs funes distintas em seu estgio
primitivo: memorizao, imaginao e pensamento, cuja diferenciao impossvel atravs
da observao de crianas em idade escolar, dada sua atuao conjunta. Mais tarde, no
entanto, estas funes se desmembram e passam a atuar separadamente: se na criana o
intelecto uma funo da memria, no adolescente a memria funo do intelecto. Assim
como o pensamento primitivo da criana se apia na memria, a memria do adolescente se
apia no pensamento (ibidem, p.134). Conclui reforando que o pensamento conceitual
comea com o processo de aquisio de linguagem pela criana, o que indica que a memria
infantil est mais para um arquivo de conhecimentos do que um depsito de imagens
(ibidem, p.136), portanto, desde cedo a linguagem participa dos processos da memria. O que
ocorre na adolescncia uma libertao da memria dessas imagens visuais diretas, e a
memria conceitual passa a ser o centro do processo: a prpria memria verbal do
adolescente se apia fundamentalmente na linguagem interna e se converte em uma das
funes intelectuais (ibidem, p.136). Conclui expondo que
surge, portanto, uma relao completamente oposta a que pudemos estabelecer para
uma etapa inicial no desenvolvimento da memria e do pensamento. Se naquela
etapa a definio do conceito era, de fato, a traduo em palavras de uma imagem
concreta ou de uma disposio motora, nesta, ao contrrio, a memorizao de
imagens concretas e disposies motoras so substitudas pela assimilao dos
conceitos correspondentes. Se na primeira etapa pensar equivalia a recordar, na
segunda, memorizar equivale a pensar. (ibidem, p.136-137)

Novamente, o mesmo processo fundamenta o que ocorre com a ateno, ou seja, a
transformao das relaes entre as funes e a passagem do pensamento conceitual ao
primeiro plano. Vigotski argumenta que ocorre um processo de intelectualizao da ateno,
ou seja, se era caracterstico da idade infantil o pensamento depender da ateno, agora a
relao se inverte e predomina a ateno voluntria, que se caracteriza por sua relao com o
pensamento.
O autor afirma existir uma estreita vinculao entre o desenvolvimento da ateno
na idade de transio e a funo dos conceitos. Assevera ser um vnculo duplo, pois a ateno
uma premissa para o desenvolvimento do pensamento, bem como a passagem para o
pensamento conceitual mostra que a ateno atingiu um estgio superior, com uma nova,
138

superior e complexa forma de ateno voluntria interna. A ateno infantil, apesar de poder
ser mais plstica que a adulta, organiza-se de forma esquemtica, e estrutura-se em relao
com o pensamento egocntrico da criana. O campo da ateno infantil mais restrito no
porque a criana percebe menos coisas, pois percebe mais e com maior quantidade de detalhes
do que um adulto, mas com uma ateno organizada de maneira muito diferente, pois a
criana ainda no sabe controlar sua prpria ateno. No adolescente, com a passagem para o
pensamento conceitual, a ateno passa a ser mediada. Mais uma vez, no se trata de anular a
ateno involuntria, mas de sua superao pela ateno mediada, numa formao
qualitativamente distinta, resultando em uma sntese complexa.
No que concerne inteligncia prtica, Vigotski argumenta que a mesma era
entendida como uma mera continuidade do pensamento interno, refletindo seu
desenvolvimento. Da mesma forma que o adulto, a criana primeiro pensava para depois agir,
e desta forma a velha psicologia justificava o amadurecimento tardio da atividade racional e
prtica da criana, no incio da adolescncia. Vigotski contrrio a esta ideia. Argumentando
a partir dos experimentos de Khler com macacos, Vigotski aponta que o intelecto prtico ,
na verdade, uma forma primitiva do pensamento, contendo formas de atividade mais
complexa de forma potencial.
Apoiado em suas prprias pesquisas e nas de diversos cientistas, Vigotski afirma
que o pensamento prtico depende diretamente dos esquemas sociais a que a criana tem
acesso, resultantes de seu processo de adaptao ao seu ambiente. Vigotski aponta novamente
a importncia da relao entre o intelecto prtico e as demais funes do pensamento, o que
um trao distintivo entre a inteligncia humana e a do macaco. Mais uma vez, a linguagem
exerce aqui um papel crucial na reorganizao destas funes. Na atividade infantil,
linguagem e ao se aproximam, portanto, a linguagem no um acessrio ou uma funo
paralela atividade infantil. A princpio, a linguagem acompanha a ao intelectual da
criana, refletindo os resultados da sua ao, e aos poucos passa a ser o centro planejador
desta ao, convertendo-se em meio do pensamento, uma vez que reflete a ao intelectual
que ocorre objetivamente, e progressivamente a criana se torna consciente desta
aproximao sincrtica entre pensamento e linguagem, que determina sua conduta antes que
ela tenha plena conscincia disso. O pensamento se verbaliza ao internalizar a linguagem,
ampliando seu escopo de atuao. Diversamente do macaco, a criana, cuja percepo
orientada pela linguagem, conhece o campo de ao, e no apenas o vivencia. O uso da
139

linguagem demonstra o papel fundamental que as relaes sociais exercem na formao da
criana, j que a linguagem um esquema social universal.
Vigotski aponta que o desenvolvimento da atividade prtica relaciona-se com trs
momentos fundamentais da idade de transio, que so o reequilbrio entre pensamento e
ao, o emprego de ferramentas na formao de processos mediados de conduta, e o incio da
atividade laboral, que futuramente amadurecer como trabalho humano.
Analisando a questo especfica do crebro, Vigotski assinala que o pensamento
conceitual correlaciona-se com as funes cerebrais, e esta sntese complexa caracteriza-se
fundamentalmente por dois momentos. O primeiro a sua natureza derivada, ou seja, no o
prprio desenvolvimento das funes cerebrais que origina esta sntese, e caso o crebro
permanecesse isolado no processo de desenvolvimento cultural da personalidade, no
atingiria tal sntese. Portanto, o crebro no origina o pensamento lgico por si mesmo, e sim
o assimila do processo de desenvolvimento histrico do humano, ou seja, sua estrutura
possibilita que estas funes se desenvolvam. O segundo momento refere-se atuao em
conjunto das diversas funes cerebrais na formao dessa sntese, no ocorrendo como
resultado da atuao de reas isoladas.
Vigotski prossegue abordando ainda os casos patolgicos da histeria, afasia e
esquizofrenia a fim de discutir sua relao com o pensamento conceitual na adolescncia.
Conclui dizendo que a funo de formao de conceitos no apenas modifica o aparato
funcional do pensamento e seu contedo, mas estrutura a personalidade e a concepo de
mundo, que so snteses superiores que aparecem pela primeira vez nesta fase. Alm disso, o
pensamento conceitual possibilita a conscincia humana. Ao chegar nesse ponto, o
adolescente est preparado para dar continuidade vida do gnero humano.
Van der Veer e Valsiner (2001) assinalam que Vigotski deixou clara a ideia de
que o desenvolvimento conceitual na criana, da forma como apresentado e teorizado por ele,
parte de um todo complexo que caracteriza o desenvolvimento do pensamento abstrato,
reafirmando que a transio do pensamento em conceitos potenciais para conceitos reais
caracterstica da adolescncia, sendo atingida apenas nesta fase.
notvel o esforo realizado por Vigotski para fundamentar sua teoria sobre as
funes psicolgicas superiores, ao mesmo tempo em que solidifica de forma definitiva as
bases da psicologia histrico-cultural, com forte embasamento no funcionamento cerebral
como era conhecido at ento.
140

4.3.3 O primeiro ano (1932)

Vigotski (VYGOTSKI, 1932/1997) examina aqui o desenvolvimento infantil no
primeiro ano de vida, buscando aplicar de forma concreta os princpios que havia colocado no
estudo da dinmica do desenvolvimento, com a finalidade de preencher a lacuna que
identificava na literatura cientfica sobre o assunto.
O autor discute a negao da vida psquica do recm-nascido pela reflexologia,
que o entende como uma espcie de autmato vivo, atuando graas s conexes nervosas.
Para isso, a reflexologia baseia-se na imaturidade dos centros nervosos, particularmente do
crtex, que est vinculado atividade consciente. Vigotski rebate este argumento, refletindo
que nem toda conscincia restringe-se ao crtex, que se relaciona com suas formas superiores.
Para o autor, os instintos e afetos mais simples dependem dos centros subcorticais e
funcionam em certa medida no recm-nascido. Vigotski defende que o recm-nascido no
um mero ser espino-medular e que o crtex participa de alguma forma em seu
comportamento, bem como o fato do seu sistema nervoso ser imaturo no exclui a
possibilidade de vida psquica de forma incipiente. Isso no significa que o beb ao nascer
possua ideias inatas nem percepo real de objetos e processos externos ou ainda aspiraes
conscientes, mas possvel admitir que haja um estado confuso de conscincia, onde se
fundem emoes e sensaes, segundo a viso de Vigotski.
Neste incio, a vida psquica do recm-nascido caracteriza-se pela predominncia
de vivncias no diferenciadas e uma fuso de afetos e sensaes, bem como no h uma
separao ntida entre sua existncia e a dos objetos sociais e fsicos. Suas reaes no se
focam em elementos isolados, mas em um todo complexo de matriz emocional, com uma
percepo de figura e fundo que servir de ponto de partida para o desenvolvimento posterior
da conscincia. As primeiras formas de comportamento social aparecero somente por volta
do final do primeiro ms, com a reao ao sorriso e voz humana, aps o que sua vida
psquica de carter subcortical no desaparece, mas incorporada nas novas formaes
nervosas e psicolgicas superiores.
Vigotski discorda que o beb seja um ser associal, defendendo que possui uma
sociabilidade totalmente especfica, peculiar sua situao de desenvolvimento nica,
baseada numa total incapacidade biolgica para satisfazer suas necessidades e completa
dependncia do adulto, resultando em que seus primeiros contatos com a realidade esto
141

socialmente mediados, como por exemplo na execuo de funes fisiolgicas elementares.
Mesmo com tal dependncia, o beb carece ainda da linguagem humana, o meio de
comunicao social fundamental: o desenvolvimento do beb no primeiro ano se baseia na
contradio entre sua mxima sociabilidade (devido situao em que se encontra) e suas
mnimas possibilidades de comunicao (ibidem, p.286). Aos poucos, o beb vai adquirindo
um interesse receptivo pelo ambiente, e por volta dos cinco meses j manifesta atividades
alm de simples respostas a estmulos e surge a imitao, sendo que o final do primeiro ano
caracteriza-se por um interesse ativo.
Sobre o crebro do recm-nascido, Vigotski aponta que estruturado em seus
aspectos fundamentais (como forma, conexes e posio das partes), e a prova da sua
imaturidade seu crescimento rpido no primeiro ano, o maior proporcionalmente ao que ser
experimentado durante a vida. Aponta como peculiaridade o predomnio de reaes motoras
primitivas, que se inibem no adulto e aparecem apenas na patologia. Mais uma vez, Vigotski
reafirma o surgimento das funes superiores engendradas nas inferiores, que so a sua base.
Vigotski faz uma srie de reflexes sobre o amadurecimento do crebro no
primeiro ano. Assinala que a formao dos centros nervosos ocorre em trs etapas.
Inicialmente, caracteriza-se pela imaturidade do crtex e corpo estriado e supremacia do
plido, que o centro superior entre os centros cerebrais independentes, e determina o carter
da motricidade do recm-nascido. Segue-se a esta etapa a maturao do corpo estriado, e
formam-se mecanismos que permitem movimentos como sentar-se e ficar de p. O sistema
palidrio um centro reflexo inferior, enquanto o estriado superior com funes de recepo
e coordenao, no estando conectado diretamente com a periferia. Por fim, no terceiro
momento, ocorre a maturao do crtex e a participao de suas funes na regulao do
comportamento e motricidade, o desenvolvimento da atividade nervosa superior ou sistemas
complexos de reflexos condicionados, e a intelectualizao e carter racional, gradualmente
adquirido, dos movimentos.
Portanto, as formas primrias de atividade infantil so os instintos e no os
reflexos, e o desenvolvimento da motricidade do beb caracterizado pela falta de
movimentos especializados dos rgos e a presena de movimentos globais que abarcam todo
o corpo.
O processo central que une funes sensrio-motoras o impulso, necessidade ou
afeto. A percepo e a ao esto unidas pelo afeto. A conscincia do beb funciona como um
142

sistema instintivo que se desenvolve pela influncia dos afetos, cuja culminao a formao
da personalidade. No por acaso que as funes afetivas esto em relao direta tanto com
os centros subcorticais mais antigos, que so os primeiros a se desenvolver e se encontram na
base do crebro, quanto com os lobos frontais, formaes cerebrais mais novas e
especificamente humanas que so os ltimos a se configurar.
interessante notar que na primeira nota de rodap da edio russa, na qual este
texto foi inicialmente publicado, observa-se que as pesquisas com recm-nascidos realizadas
em 1932 confirmaram em parte as dedues de Vigotski no que se refere ao sistema nervoso
do beb e o perodo de surgimento da vida psquica individual, bem como a enorme influncia
do ambiente na maturao dos centros superiores do sistema nervoso.


4.3.4 Teoria das emoes (1931-1933)

O texto que recebe o ttulo em espanhol Doctrina de las emociones
investigacin histrico-psicolgica foi escrito por Vigotski entre 1931 e 1933, e teve sua
primeira publicao prevista no sexto volume das obras escolhidas em espanhol, o que ainda
no ocorreu. Nesta pesquisa, acessou-se o texto a partir de trs fontes: 1) o sexto volume da
edio estadunidense das obras de Vigotski (VYGOTSKY, 1931-1933/1999); 2) a edio
espanhola do texto, Teora de las emociones, publicada pela editora Akal (VIGOTSKY,
1931-1933/2004); 3) A traduo espanhola realizada por Efran Aguilar de artigo publicado
em Soviet Studies in Philosophy em 1972, com um excerto do captulo 19 (VYGOTSKI,
1931-1933/2008).
Este texto, que trata de um tema ainda pouco esclarecido pela investigao
psicolgica e neurocientfica as emoes , infelizmente no foi concludo por Vigotski.
Trata-se de um texto bastante complexo e com forte marca da metodologia investigativa do
autor, sendo inevitvel certo desapontamento por no atingir sua concluso, notadamente ao
que se refere filosofia de Espinosa (ROBINS, 1999, p.ix).
143

A teoria sobre as emoes foi selecionada para esta anlise por abordar a questo
da base biolgica das emoes, algo diretamente relacionado questo da base material da
conscincia. Vigotski inicia o texto apresentando a teoria James-Lange
43
sobre a base
biolgica das emoes, e discutindo a afirmao de James que a mesma se assemelharia
teoria organicista das emoes de Espinosa. No decorrer do texto, Vigotski apresenta uma
srie de argumentos contrrios a esta afirmao de James, como por exemplo a divergncia
entre a teoria James-Lange e a teoria darwinista. Van der Veer e Valsiner (2001) apontam que
o fundamento da crtica de Vigotski estava na abordagem dualista com que a teoria James-
Lange enfocava as emoes, ponto de vista comum s teorias da poca e para o qual diversos
tericos teceram crticas conhecidas por Vigotski, s quais quis juntar seu parecer sobre o
tema, segundo Van der Veer e Valsiner (2001).
Vigotski argumenta que, se o objetivo estudar a teoria dos afetos de Espinosa no
tecido vivo do conhecimento cientfico atual (VIGOTSKY, 1931/2004, p.8), necessrio
esclarecer como esta se relaciona com a teoria das emoes de James-Lange. A partir disso,
discute de forma minuciosa diversos experimentos realizados com crebros de animais feitos
por variados cientistas, como Sherrington e Cannon, cujos resultados utiliza para apoiar sua
argumentao, revelando um conhecimento profundo no apenas da pesquisa da rea mas do
funcionamento do sistema nervoso. Aps este exame minucioso da teoria James-Lange,
conclui que a mesma no est relacionada com a teoria de Espinosa, e sim com as ideias de
Descartes e Malebranche, apontando a relao feita por James como equivocada. Ressalte-se
que, como apontam Van der Veer e Valsiner (2001), ainda que tenha utilizado a teoria da
Cannon para refutar a teoria James-Lange, tampouco o autor concorda com ela, argumentando
que tambm era dualista, na medida em que se assentava sobre um conflito entre corpo
(contribuio perifrica do tlamo) e mente (contribuio cortical-talmica) (ibidem,
p.379).
Vigotski coloca a possibilidade de que tal erro advenha de um erro ainda maior,
que o de supor uma semelhana entre a teoria de Descartes e a de Espinosa, confuso que
se dedica a esclarecer, afirmando que a teoria de Espinosa a anttese do paralelismo e

43
William James publicou em 1884 um artigo onde argumentou que a experincia emocional em grande parte devida
percepo de mudanas corporais. Em 1885, Carl Lange props uma teoria semelhante, embora os dois no tivessem tido
nenhum contato prvio. Suas contribuies ficaram conhecidas como a teoria James-Lange.
144

dualismo cartesiano, pois a teoria de Espinosa materialista e monista. No entanto, se a teoria
de Descartes afina-se com a psicologia naturalista e explicativa, a de Espinosa estaria mais
prxima da psicologia antinaturalista e descritiva Vigotski ir problematizar estas
concluses como no sendo absolutas.
Vigotski critica o fato da teoria James-Lange atribuir aos rgos perifricos e no
ao crebro a origem das emoes, o que no significa que o conjunto do organismo no
participe deste processo. O crebro, para Vigotski, o substrato material da conscincia, e o
desenvolvimento histrico da conscincia est unido fundamentalmente ao desenvolvimento
do crtex enceflico. Tal rgo a base material do desenvolvimento histrico da
conscincia, e por isso se distingue de todas as demais partes do organismo e est unido de
maneira imediata e direta ao desenvolvimento psquico do homem (ibidem, p.136).
Encontra-se aqui uma definio vigotskiana do crebro humano.
Para Vigotski, no existe emoo que por natureza seja inferior ou superior,
portanto no h razo para dividir o campo extenso da emoo em duas partes. A nica
diferena est na complexidade que toda emoo pode adquirir em funo do
desenvolvimento histrico e social da psique.
Vigotski passa a discutir criticamente como dois ramos da psicologia atuantes em
sua poca, a psicologia descritiva e a psicologia explicativa, conceituam o psiquismo. Ambos
tm entendimentos diversos da vida mental, a ponto de poderem ser considerados como duas
disciplinas tericas diferentes. Para a psicologia descritiva possvel entender as conexes da
vida mental, e esta se define como uma totalidade de relaes de propsito e significado. J
para a psicologia explicativa, chega-se a uma descrio e explicao dos elementos e efeitos
da vida mental, que pode ser definida como a totalidade de contedos da conscincia a serem
explicados.
Vigotski critica ambos os pontos de vista face psicologia histrica e cultural.
Para ele, embora os argumentos apresentados tenham foras e fraquezas, ambos coincidem
apesar de sua aparente contradio. Uma acaba gerando a outra: a teoria de James-Langue e
sua busca da explicao dos sentimentos superiores acaba gerando a teoria de Sheller e sua
recusa em explicar os mesmos sentimentos; no entanto, ambos parecem concordar que a nica
explicao razovel dever ser baseada na mecnica neurofisiolgica.
Vigotski tambm critica a tentativa de a psicologia descritiva de Dilthey basear-se
em Espinosa, pois para ele a leitura que a psicologia descritiva faz da sua obra no da parte
145

viva dirigida ao futuro, e sim da parte inerte, dirigida ao passado, que se reduz ao uso da
nomenclatura. Entende que esta forma de privilegiar explicaes teleolgicas em detrimento
das causais remonta a uma poca anterior a Espinosa, que o filsofo justamente tentou
combater, buscando uma explicao materialista das paixes humanas. Espinosa lutou com o
dualismo cartesiano, que revivido pela psicologia descritiva, alm de seu mtodo ter
premissas irreconciliveis com a psicologia descritiva, segundo Vigotski. Lange incorre no
mesmo erro ao citar Espinosa como se aproximando de sua prpria teoria fisiolgica das
emoes, julgando apenas o fato de que o filsofo no considerava o fenmeno corpreo das
emoes como dependente dos movimentos espirituais. Para Vigotski, o fato de tanto Lange
quanto Dilthey, com suas teorias aparentemente polarizadas, remeterem-se teoria espinosana
das paixes no pode ser coincidncia, e sim consequncia de um parentesco metodolgico
mais profundo, que Vigotski identifica no princpio mecanicista cartesiano que estaria por trs
de ambas as teorias.
Por outro lado, seria mais lgico que Espinosa fosse colocado ao lado dos que
defendem o estudo cientfico dos sentimentos em oposio ao estudo metafsico, desviando-se
portanto da psicologia descritiva. Contudo, ao reviver os princpios espiritualistas e
teleolgicos do sculo 17, a psicologia descritiva dirige-se essencialmente a Descartes e no a
Espinosa. Vigotski (ibidem, p.236) aponta, entretanto, que entre a psicologia descritiva e
Espinosa h em comum a busca de uma interpretao no mecanicista dos sentimentos.
Assim, as linhas do pensamento de Espinosa encontram certa continuidade tanto em Lange
como em Dilthey, ou seja, nas psicologias explicativa e descritiva.
Assim, o que constitui o ncleo mais profundo da teoria de Espinosa justamente
aquilo que no existe em nenhuma das duas partes em se dividiu a psicologia
contempornea das emoes: a unidade da explicao causal e do problema do
significado vital das paixes humanas, ou seja, a unidade das psicologias descritiva e
explicativa do sentimento
44
.

Assim, Vigotski critica tanto a teoria das emoes de Descartes quanto as
aparentes oposies feita ao seu pensamento, que porm mantm-se atadas ao dualismo

44
No original: As, lo que constituye el nucleo mas profundo de la teoria de Spinoza es, precisamente, l0 que no existe en
ninguna de las dos partes en las que se ha dividido la psicologa de las emociones contempornea: la unidad de la explicacin
causal y del problema del significado vital de Ias pasiones humanas, la unidad de las psicologas descriptiva y explicativa del
sentimiento.
146

cartesiano, seja pelo reducionismo ao fisiolgico (o caso da teoria James/Lange), seja pela
abstrao de um psiquismo independente dos processos neurofisiolgicos (como Dilthey, por
exemplo). Desse modo, Vigotski aponta, ao mesmo tempo, os limites fundamentais da teoria
das emoes de Descartes e os de seus discpulos involuntrios (DELARI JUNIOR, 2009,
p.1).
Para Van der Veer e Valsiner (2001), o fundamento monista da teoria espinosana
provavelmente explica a grande atrao que o autor tinha pela obra do filsofo holands, uma
vez que a psicologia histrico-cultural tem como seu fundamento a crtica viso dualista da
psicologia humana.
Pode-se considerar, a partir desse breve resumo, que ainda h muito a ser
explorado neste texto, apesar da sua inconcluso, ou ainda justamente por isso. A Teoria das
emoes seria mais bem caracterizada no mbito desta tese como um texto de transio entre
o terceiro e o quarto momento, pois se, dada sua localizao cronolgica, a mesma
contempornea aos textos vigotskianos sobre o carter instrumental da psique, tal aspecto no
destacado nela. Conforme discutem Van der Veer e Valsiner (2001), provvel que
Vigotski tenha deixado a questo das emoes para um segundo momento, dedicando-se
concluso de outros trabalhos considerados mais prementes por ele. Contudo, a Teoria das
emoes no trata propriamente de aspectos neurolgicos como os textos do quarto momento,
podendo ser caracterizada mais como uma crtica fundamentada em uma leitura filosfica das
teorias acerca da psicologia das emoes. Fica situada, portanto, na zona fronteiria entre o
terceiro e quarto momento da anlise aqui empreendida.



147

4.4 Crebro

A ideia da localizao das funes psicolgicas superiores no pode ser entendida
seno como cronognica, sendo o resultado do desenvolvimento histrico. As
relaes caractersticas das regies do crebro se formam na evoluo, e uma vez
formadas de uma certa forma operam no tempo, o que exclui a possibilidade de
derivar um processo complexo de um nico local.
(Vigotski
45
)


4.4.1 O problema mente-corpo (1932)

Este primeiro texto do quarto momento constitui-se de anotaes do autor a
respeito da relao mente-corpo, que foram desenvolvidas em maior ou menor profundidade
nos anos seguintes, como poder ser visto nos textos produzidos nesta poca e que sero
analisados neste quarto momento.
Vigotski (VYGOTSKY, 1932/1999) inicia relacionando a crise da psicologia,
tema recorrente em sua obra, com a quebra do paralelismo psicofsico. O paralelismo
conceituado por Vigotski como um compromisso entre o pensamento fsico e matemtico
introduzido na psicologia a partir das cincias naturais, por um lado, e o entendimento pr-
cientfico religioso, por outro. Relaciona esses pontos de vista conflitantes com a oposio
que aponta entre o dualismo cartesiano e o monismo de Espinosa (aspecto discutido em seu
texto sobre as emoes, analisado anteriormente). Atribui a quebra da viso do paralelismo ao
avano das concepes cientficas, que enfraquecem o compromisso entre o ponto de vista
religioso e cientfico primitivo outrora predominante. A ideia de interao entre mente e
corpo apontada como uma forma de reviver o paralelismo, e portanto criticada por
Vigotski.
Vigotski argumenta que tal questo deve ser encarada sob o prisma de um novo
tipo de desenvolvimento, o histrico. Aponta que a neurologia oferece o argumento de um

45
No original: Pero la idea que la localizacin de las funciones psquicas superiores no puede ser entendida sino como
cronognica, siendo el resultado del desarrollo histrico; que las relaciones caractersticas de las partes nicas del cerebr o se
forman en el curso de la evolucin y, una vez formadas en cierto modo, operan en el tiempo, y que ello excluye la posibilidad
de hacer derivar un proceso complejo de un solo sector. In: El problema de el desarrollo y la desintegracin de las funciones
psquicas superiores. (VYGOTSKI, 1934/2008, s/p).
148

crebro real contra um crebro hipottico, e que a psicologia animal e a teoria evolucionista
fortalecem o argumento do desenvolvimento contra o da suposta existncia prvia da mente,
assim como a funo biolgica da conscincia, ao invs de uma suposta existncia contgua
desta ao corpo.
Vigotski aponta como principal falha das teorias psicolgicas como a de Bergson
e a Gestalt o fato de no abordarem o desenvolvimento histrico da conscincia. Seu ponto de
vista que h uma unidade do processo mente-corpo, com supremacia dos aspectos
psicolgicos (no sentido em que Vigotski entende a definio de psicolgico, ou seja,
aspectos psquicos e fsicos unidos indissociavelmente), em cujo estudo se encontra a chave
do problema mente-corpo.
Seu principal argumento est na possibilidade criada pela conscincia de novos
movimentos no processo mente-corpo e assim de novas funes, particularmente do
desenvolvimento histrico que caracteriza a mudana nas relaes entre as funes, o que no
possvel no nvel do desenvolvimento orgnico isoladamente. Graas experincia social,
predominam na conscincia estruturas construdas pela comunicao - o que impossvel
para um possvel para dois (ibidem, p.15). A questo das conexes extracerebrais tambm
colocada como um argumento nesse sentido.


4.4.2 Sobre localizao (1934)

Tambm em forma de esboo do caderno de notas de Vigotski (VYGOTSKY,
1934/1977), este texto sobre a localizao cerebral de funes psicolgicas data de 1934,
sendo portanto uma de suas ltimas produes. Seu contedo compatvel com trabalhos
datados do mesmo ano, O problema do desenvolvimento e da desintegrao das funes
psicolgicas superiores e A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas, que
sero analisados na sequncia.
Vigotski discute a premissa de que h uma identidade fundamental na localizao
das funes psicolgicas superiores e das funes fisiolgicas inferiores. Compara seu ponto
de vista com o de Kurt Goldstein (1878-1965), neurologista e psiquiatra alemo cuja obra foi
influenciada pela teoria da Gestalt. Goldstein criticou o trabalho de Carl Wernike (1848-
1905), mdico e anatomista alemo (nascido na regio conhecida como Silsia), que
149

pesquisou as regies cerebrais envolvidas nos distrbios da linguagem (a regio posterior
esquerda do giro temporal superior ficou conhecida como rea de Wernicke em sua
homenagem). Segundo Vigotski, Goldstein entendia que Wernicke estava errado, e defendia
que a percepo tinha um carter estrutural, diferindo apenas em grau entre os homens e os
animais. Assim, para Goldstein a localizao cerebral da funo seria a mesma, quer se
tratasse de um reflexo, quer se tratasse do pensamento categorial, ou seja, de processos
mentais e no-mentais: a anlise de um leva compreenso do outro. Vigotski defende a
especificidade da localizao das funes tipicamente humanas no crebro, sendo portanto
contrrio viso de Goldstein. Rebatendo o argumento de Goldstein acerca dos prejuzos das
funes na esquizofrenia, Vigotski afirma que as funes no sofrem tais prejuzos
igualmente, havendo uma hierarquia de centros, e no um nico centro.


4.4.3 A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas (1934)

Neste texto, Vigotski (VIGOTSKI, 1934/2004) dedica-se de maneira especfica
questo da localizao cerebral das funes psicolgicas superiores. As ideias esboadas no
rascunho do caderno de notas, vistas no texto anterior, encontram aqui um maior
desenvolvimento. Como lembra Moll (2002), a morte precoce de Vigotski o impediu de ler
esta comunicao no Primeiro Congresso Ucraniano sobre Psiconeurologia, sendo
apresentada na ocasio por um substituto, de acordo com Van der Veer e Valsiner (2001).
Vigotski comea enunciando como cerne do problema a relao entre as unidades
estruturais e as funcionais envolvidas na atividade cerebral, considerado luz do debate entre
as vises atomista e integradora do funcionamento cerebral. Novamente, a ideia de
funcionamento diferenciado do crebro, e no do surgimento de novas estruturas, defendida
pelo autor. Vigotski considera que, apesar dos avanos cientficos da neurologia, no foi dada
ainda uma resposta satisfatria questo da localizao, o que atribui falta de um sistema de
anlise psicolgica e estrutural eficiente. O autor aponta as limitaes da psicologia estrutural
em dar uma resposta para a questo da localizao restrita versus o funcionamento do crebro
como um todo, oscilando entre o espiritualismo e o materialismo, e no fazendo mais do que
unir mecanicamente as duas posies sem superar o problema. O caso da localizao cerebral
nos seres humanos onde essa deficincia pode ser mais sentida.
150

Como forma de superao desta dicotomia, Vigotski prope a hiptese de uma
teoria histrica das funes psicolgicas superiores, baseado em suas pesquisas e experincia
clnica. Esta teoria fundamenta-se na organizao e no significado da conscincia humana,
que se caracteriza pela variabilidade das conexes e das relaes interfuncionais, pela
formao de sistemas dinmicos complexos e pela reflexo generalizada da realidade,
caractersticas expressas segundo a lei dos saltos dialticos que se do entre matria
inanimada, sensao e pensamento. Como apontam Van der Veer e Valsiner (2001), esta
viso histrica sobre o desenvolvimento das funes cerebrais levar Vigotski a estabelecer
diferenas entre leses cerebrais que ocorrem na infncia ou na idade adulta, justamente
devido ao perodo de desenvolvimento em que o indivduo se encontra.
A partir dessa hiptese de trabalho, Vigotski conduzido para trs concluses
fundamentais. Para Akhutina (2002, p.117), Vigotski enuncia atravs destas proposies o seu
testamento neuropsicolgico. Primeiro, a funo de conjunto das partes na atividade
cerebral, ou seja, uma funo especfica, no se resume atividade de um centro especfico,
mas resulta de uma atividade integrada entre vrios centros diferenciados e relacionados
hierarquicamente. Portanto, o crebro no funciona de forma homognea, quer seja numa
funo global (articulando vrios centros), quer seja numa funo parcial (que implicaria um
centro especializado). Tanto em uma quanto na outra ocorrem diviso e unidade,
especializao e integrao, que no se excluem mas se pressupem, numa relao dialtica
entre o conjunto e as partes do crebro. Ainda no mbito desta primeira concluso, e apoiado
em suas investigaes experimentais sobre leses cerebrais, Vigotski conclui que a funo do
conjunto organiza-se como uma atividade integrada a partir de relaes dinmicas e
hierarquicamente organizadas entre os centros cerebrais. Tanto a funo das partes quanto a
do todo so estruturadas como atividades integradas e interrelacionadas. Para ele, as
novidades introduzidas na organizao do crebro pelas funes psicolgicas superiores no
podem ser ignoradas, pois elas produzem uma nova forma de funcionamento da conscincia,
que vai alm da inibio e estimulao dos centros inferiores. Moll (2002) aponta que, para
Vigotski, a mudana na relao entre os processos superiores levaria tambm a mudanas na
relao entre sistemas no crtex.
A segunda concluso de Vigotski refere-se correlao entre as unidades
funcionais e estruturais nos casos de deficincias e leses. Tal concluso resumida na frase:
o desenvolvimento vai de baixo para cima, a decadncia de cima para baixo (ibidem,
151

p.198). Ou seja: nos casos de leses cerebrais, os centros superiores so mais afetados que os
inferiores, pois so mais recentes do ponto de vista ontogentico, ainda que ambos dependam
funcionalmente entre si. No caso da deficincia ocorre o contrrio, isto , os centros inferiores
so mais afetados que os superiores. A explicao para isso que as relaes entre centros
superiores e inferiores so produtos do desenvolvimento.
A terceira e ltima concluso de Vigotski alude ao caso especfico da localizao
das funes no crebro humano e do papel fundamental exercido pelas conexes
extracerebrais. Por conexes extracerebrais, Vigotski entende as conexes que so
estabelecidas inicialmente atravs da atividade externa e social, e s depois so interiorizadas
e transformadas em atividade interna (ou seja, sua teoria sobre a origem social das funes
psicolgicas superiores). Vigotski conclui que as funes lesadas podem ser compensadas,
portanto, com seu deslocamento para fora, transformando em atividade externa o que antes
competia a uma funo interna. Ao considerar as conexes extra-cerebrais, portanto, como
lembra Moll (2002), Vigotski destaca sua construo histrica e cultural a partir de
instrumentos auxiliares externos. Portanto, o crtex cerebral um rgo que cria rgos,
segundo Leontiev (1982, apud MOLL, 2002, p.47).
Assim, Vigotski est aqui apresentando um sistema de anlise psicolgica para
suprir a lacuna por ele identificada. Tal sistema seria baseado em dois aspectos: a anlise por
unidades e a anlise por sistemas. A anlise por unidades refere-se substituio da
decomposio de um sistema (ou complexo) psicolgico em seus elementos integrantes por
uma anlise em que se decomponha o conjunto em unidades que conservem em sua forma
mais simples as propriedades inerentes ao conjunto. J a anlise por sistemas ou
interfuncional aquela capaz de abarcar a atividade em seu conjunto, das conexes e relaes
interfuncionais, substituindo a anlise estrutural e funcional, que teria uma viso estanque do
funcionamento cerebral.
Vigotski conclui defendendo que a questo da localizao deve ser considerada de
forma diferenciada nos animais e no homem, e que a transposio direta dos dados obtidos
pela pesquisa com animais levaria a graves erros, pois o crebro humano se caracterizaria pela
presena de um princpio localizador, devido ao que se tornou o rgo da conscincia
humana (ibidem, p.200). Para Moll (2002, p.47), uma sntese do pensamento do autor neste
tpico seria: as relaes sociais e a cultura so as fontes da mente, o crebro, em seu
funcionamento, apenas seu rgo, e a atividade social nica de cada sujeito, sua origem.
152

4.4.4 O problema do desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas
superiores (1934)

Este texto resulta de uma conferncia proferida por Vigotski (VYGOTSKI,
1934/2008) no Instituto de Medicina Experimental da Unio Sovitica em 28 de abril de
1934, publicada em russo pela primeira vez em 1960 (e aqui em uma traduo de Efran
Aguilar do livro A psicologia sovitica, organizado por Luciano Mecacci e publicado em
italiano em 1976). Segundo Akhutina (2002), Vigotski e seu grupo haviam sido convidados
por Graschnkov, diretor do instituto, a trabalhar no mesmo, fato impossibilitado por seu
falecimento iminente.
Van der Veer e Valsiner (2001) apontam que o autor deu preferncia no texto a
reiterar a necessidade de uma anlise estrutural na forma com que as funes superiores se
organizam, ao invs de deter-se na anlise da deteriorao propriamente dita das mesmas
funes.
Vigotski inicia apresentando duas tendncias predominantes na psicologia
internacional do seu tempo. A primeira delas a naturalista, segundo o qual a psicologia
humana e seus processos psquicos superiores nada mais so do que os mesmos princpios da
psicologia animal, diferindo apenas quantitativamente esta a ideia da psicologia estrutural,
cujos resultados obtidos so criticados por Vigotski, pois, segundo ele, no passam de
transposies de dados da pesquisa animal para a psicologia humana, descaracterizando-a. A
segunda tendncia representada pela psicologia descritiva, de carter idealista, que postula
as funes superiores como sendo de natureza espiritual, sem explicaes causais
relacionadas aos processos cerebrais. A partir disso, Vigotski conclui que, no obstante a
grande quantidade de pesquisas, a psicologia humana ainda no se constitura como cincia.
Em relao ao desenvolvimento e desintegrao das funes psicolgicas
superiores, Vigotski afirma que necessrio compreender sua natureza. As funes
psicolgicas superiores so formas superiores de atividade diferenciada das funes
elementares, de carter herdado. No desenvolvimento humano, o que se destaca no o
desenvolvimento de cada funo psquica, e sim a modificao das relaes entre as funes.
Para Vigotski, a conscincia no resulta de uma mera soma de funes simples,
ocorrendo justamente o contrrio: as funes simples desenvolvem-se de forma dependente
da conscincia como um todo. O desenvolvimento da conscincia a transformao da
153

relao entre as partes isoladas e as formas de atividade, ou seja, a modificao da relao
entre o todo e as partes. As funes se desenvolvem de forma interdependente a memria
depende da percepo, por exemplo. Assim, a formao das funes psicolgicas superiores
baseia-se na formao de sistemas psicolgicos.
Durante o processo de desenvolvimento infantil, a relao entre as funes
psicolgicas elementares muda e elas se integram a partir das experincias vivenciadas,
resultando nas funes psicolgicas superiores. Todas as funes psicolgicas superiores tm
uma base psicolgica comum, e esto mais relacionadas entre si que as funes psicolgicas
elementares ou inferiores. Assim, as funes psicolgicas superiores no decorrem de um
desenvolvimento em continuidade das inferiores, mas formam com elas um todo, onde as
funes psicolgicas elementares existem como parte desse todo. A linguagem e pensamento
verbal tm um papel fundamental na formao das funes psicolgicas superiores.
Vigotski tambm comenta aqui sobre a questo da localizao. Refere que a teoria
localizacionista no vai alm de enunciar dois momentos funcionais na atividade cerebral,
alternando-se entre funes especficas e inespecficas. Para o autor, a teoria da dupla funo
dos centros cerebrais representa a unio de dois velhos pontos de vista que no resolvem o
problema. A favor da sua hiptese, Vigotski apresenta resultados de estudos clnicos de
crianas e adultos com leses cerebrais, sublinhando a diferena do quadro em relao idade
em que a leso ocorre, se na infncia ou no crebro adulto desenvolvido. Apresenta a lei do
desenvolvimento segundo a qual uma leso, quando ocorre em um centro cerebral de um
adulto, o centro inferior mais afetado que o superior, ocorrendo o contrrio na criana, ou
seja, o centro superior mais afetado que o inferior. A interdependncia dos centros inversa
nos dois casos. Van der Veer e Valsiner resumem este ponto de vista expondo que danos
cerebrais semelhantes (de crianas e de adultos) podem produzir sintomas muito diferentes
nas esferas psicolgicas, ao passo que quadros sintomticos podem refletir um dano cerebral
fundamental semelhante (2001, p.196), apresentando tal argumento como uma defesa de
uma viso sistmica do funcionamento cerebral.
Tanto no caso do desenvolvimento quanto na degenerao, pode haver fenmenos
inversos da relao entre os centros, como uma consequncia remota da leso oposta. Isso
exclui o argumento de que um centro est ligado apenas de forma inespecfica com as outras
funes, e que a leso de um determinado centro no causa um efeito equivalente em seu
confronto com outros centros. A leso tem uma relao especfica dependendo do centro em
154

que ocorre, e tal relao estabelecida durante o desenvolvimento assim, os transtornos que
surgem depois da leso de um determinado centro podem ter caractersticas diferentes. Assim,
Vigotski conclui que a ideia de que as funes psquicas superiores sejam localizadas
especificamente em cada centro infundada. Se assim fosse, no haveria uma atividade
diferenciada e unificada de um sistema ntegro de centros, e no caso de uma alterao, os
demais centros no seriam afetados de modo especfico, mas sempre da mesma forma. O que
caracteriza fundamentalmente a questo da localizao, portanto, seu desenvolvimento ao
longo do tempo.
Vigotski afirma tambm que o crebro humano possui princpios de localizao
novos em relao aos animais. As funes especificamente humanas no podem ser
consideradas como uma apario simples de funes novas ao lado das que j existiam no
crebro pr-humano. Assim, um mbito de investigao fecunda e original a complexidade e
originalidade das funes psicolgicas superiores.
Como nota final, interessante observar que Vigotski no faz em seus textos
sobre a localizao uma definio precisa dos termos utilizados, como centros cerebrais
superiores e inferiores, ou funes superiores e elementares. Nesse sentido, interessante
destacar uma observao feita por ele durante esta palestra (ibidem, s/p):
Pode-se pensar que, ao examinar o problema de tais funes superiores, deva-se
iniciar dando uma definio clara das mesmas e indicar quais critrios permitem
distingui-las das funes elementares. Contudo, creio que a definio exata no
surge por princpio do conhecimento cientfico. Assim, penso limitar-me
inicialmente a definies empricas e heursticas
46
.

A questo das definies de Vigotski sobre alguns termos que utiliza com
frequncia (como cultura, por exemplo) discutida por Pino (2005). Algumas razes para esta
falta de preciso foram ventiladas, sendo provvel que Vigotski no considerasse necessrio
faz-lo. Para o pesquisador de sua obra, isso acrescenta mais um obstculo, para o que
necessrio buscar a contextualizao dos termos utilizados de forma coerente com sua
concepo terica e com seus pressupostos metodolgicos fundados no materialismo

46
No original: Se podra pensar que, al examinar el problema de tales funciones superiores, se deba comenzar dando una
clara definicin de ellas e indicar cules criterios permiten separarlas de las funciones elementales. Sin embargo, creo que la
definicin exacta no surge por el principio del conocimiento cientfico. Pienso limitarme inicialmente a definiciones
empricas y heursticas.
155

histrico-dialtico (PINO, 2005). Tais aspectos sero aprofundados no prximo captulo, em
que se discutem as ideias aqui compiladas.


4.4.5 O pensamento na esquizofrenia (1931)

Vigotski (1931/2008) discute a relao entre o desenvolvimento do pensamento
na adolescncia, por um lado, e a deteriorao do pensamento na esquizofrenia por outro. Tal
relao j fora abordada pelo autor no texto Psicologia [paidologia] educacional do
adolescente, (previamente discutido aqui). Segundo Van der Veer e Valsiner (2001), o
interesse de Vigotski em discutir esta psicopatologia relacionava-se com sua teoria a respeito
do desenvolvimento dos processos mentais, com a passagem do pensamento por complexos
para o pensamento por conceitos.
A adolescncia caracteriza-se, segundo Vigotski, por esta passagem, qual seja, do
pensamento por complexos para o pensamento conceitual, o que revoluciona o processo
intelectual e determina a estrutura dinmica da personalidade. Inversamente, a deteriorao
mais importante do pensamento que ocorre na esquizofrenia um distrbio na formao de
conceitos. Portanto, a psicologia do adolescente fornece a chave para a compreenso da
esquizofrenia, da mesma forma que o pensamento esquizofrnico ajuda a compreender a
psicologia da adolescncia. Em ambos, o ponto fundamental a compreenso da funo da
formao de conceitos.
Vigotski aponta que, em pessoas com esquizofrenia, o pensamento regressivo,
com mtodos de associao comuns em crianas antes da adolescncia. Assim, o dano na
formao do conceito leva de volta ao pensamento por complexos. A comparao do
pensamento em pessoas com esquizofrenia com os vrios estgios genticos do pensamento
por complexos estabelece um critrio psicolgico para avaliao do grau de ciso e regresso
no paciente com esquizofrenia.
Vigotski critica a comparao do pensamento por complexos de pessoas com
esquizofrenia com o pensamento de povos tribais, com os sonhos ou com o processo
intelectual em animais inferiores. O autor aponta que estas comparaes negligenciam os
graus do desenvolvimento psicogentico, pois o pensamento por complexos observado em
156

pacientes com esquizofrenia a etapa mais prxima do pensamento conceitual, precedendo-o
imediatamente.
Quando um conceito e um complexo referem-se ao mesmo objeto, o complexo
pode ser denominado como um pseudo-conceito, que o elemento bsico do pensamento
infantil e da esquizofrenia. Os complexos surgem antes do que os conceitos na ontognese,
formando sua estrutura bsica, a exemplo do desenvolvimento estratificado do sistema
nervoso central. Assim, o pensamento por complexos no uma forma de pensamento tpica
da esquizofrenia, mas uma forma mais antiga que est presente de forma latente na psique do
paciente, surgindo quando os processos intelectuais superiores se deterioram em funo da
doena. A percepo na esquizofrenia tambm sofre alteraes, deixando de se articular com
o pensamento visual. Para Vigotski, os fatores significativos aqui no so o embotamento
emocional e o desaparecimento da riqueza e da variedade de expresso emocional, mas a
separao destas expresses emocionais dos conceitos com os quais so intimamente
associadas (ibidem, p.14). Vigotski defende que o distrbio da vida emocional somente
parte de um distrbio no campo da formao de conceitos. O autor assinala que os distrbios
na formao de conceitos no so a causa da esquizofrenia, mas um resultado desta.
Vigotski tambm discute no texto as supostas relaes entre a esquizofrenia e o
sono, citando Pavlov e a ideia de que a esquizofrenia resultaria de uma insuficincia nos
processos de inibio interna. O interesse do autor em tal teoria a tentativa de buscar uma
explicao orgnica para a esquizofrenia para articular-se com a hiptese psicolgica sobre a
doena. A perda de contato com a realidade, como no caso do autismo e da esquizofrenia,
resultaria de determinadas condies do sistema nervoso, tendo um fundamento biolgico. No
caso da esquizofrenia, essa perda de contato seria uma espcie de reao do organismo diante
desta debilidade do sistema nervoso central. A partir dessas colocaes, Vigotski tira algumas
concluses considerando a origem social das funes psicolgicas superiores, observando que
em estados como o sono e a esquizofrenia ocorre uma interrupo do contato com a base
social da personalidade, o que poderia explicar a diminuio da capacidade de formao de
conceitos, bem como os sintomas da esquizofrenia.
curioso observar que, nos dias atuais, o relacionamento entre psicose e cognio
ainda no foi adequadamente explorado, conforme apontam Bonner-Jackson et al. (2010). Os
autores afirmam que, apesar de ser observado que indivduos com esquizofrenia apresentam
em certa medida dficits cognitivos, ainda se sabe pouco sobre sua influncia ao longo da
157

vida e da evoluo da doena. Em um estudo longitudinal realizado pelos autores durante
vinte anos com 244 pacientes psiquitricos (com esquizofrenia e outros distrbios psicticos),
focando dois aspectos da cognio (velocidade de processamento e habilidade de acessar
conhecimento geral), foi identificado que indivduos com esquizofrenia apresentavam um
desempenho empobrecido em relao aos outros pacientes, o que levou os autores a
conclurem que h uma associao entre disfuno cognitiva relativa e psicose. Sobre isso,
interessante destacar o interesse de Vigotski nesta relao j na dcada de 1930, bem como o
fato deste campo de estudo sobre cognio e doena mental permanecer em certa medida
pouco explorado aps oitenta anos decorridos do interesse inicial de Vigotski sobre o tema.
Parece ser mais um indicador do quanto h ainda a ser explorado nas sementes lanadas pelo
psiclogo bielorrusso.


4.4.6 Para o problema da demncia no Mal de Pick (1934)

O texto foi escrito por Vigotski em colaborao com dois autores, Samukhin e
Birenbaum, e foi escrito a partir do estudo do caso clnico de um dentista de 51 anos de idade,
diagnosticado com a Doena de Pick, de acordo com o apontado por Meshcheryakov (2007).
Ainda segundo este autor, o paciente era capaz de memorizar algumas palavras atravs da
repetio, mas no conseguia lembr-la fazendo uma associao com uma figura apresentada
em carto, cujo objetivo era lev-lo evocao da palavra correspondente, e ao invs disso
nomeando o objeto apresentado na figura, em experimentos semelhantes aos realizados por
Vigotski com crianas. Meshcheryakov (2007) aponta que o maior interesse de Vigotski
estava no emprego de recursos de mediao externo em relao com a idade do paciente.
Infelizmente, este texto no foi analisado nesta tese, devido ao fato do mesmo ter
sido encontrado apenas em russo. No entanto, considerou-se importante manter esta referncia
ao mesmo, para destacar a importncia de ser estudado em outras oportunidades,
principalmente com base no que referem Van der Veer e Valsiner (2001), ou seja, de que a
demncia apresentada como uma reorganizao estrutural em consonncia com os
princpios gerais do funcionamento psicolgico, indo ao encontro das proposies
vigotskianas acerca da gnese e desintegrao das funes psquicas.

158

5
DISCUSSO

Os pesquisadores tm uma tarefa fundamental:
converter o objeto em movimento, e o fossilizado em processo.
(Vigotski
47
)





Aps este percurso pela obra selecionada de Vigotski, cabe tecer algumas
consideraes sobre as ideias que emergem a partir da elaborao da teoria aqui apresentada.
Uma ressalva inicial deve ser feita no que se refere questo da ausncia de
definies de termos bsicos da psicologia histrico-cultural por Vigotski, o que acrescenta
uma dificuldade a mais para o pesquisador da sua obra (conforme observado por mim na
apresentao de O problema do desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas
superiores). Vigotski argumenta que definies claras dos termos no so elementos dados a
priori na pesquisa cientfica, mas que devem surgir do exame das questes analisadas
(VYGOTSKI, 1934/2008). Em outro texto (A conscincia como problema da psicologia do
comportamento, 1925/2004, p.85), Vigotski parece avesso a definies, argumentando que a
partir de algumas ideias iniciais que se inicia o estudo mais aprofundado, uma vez que a
psicologia como cincia no permitiria outra forma de abordagem naquele momento:
O estado em que se encontra nossa cincia ainda a mantm muito afastada da
formula final de um teorema geomtrico que coroe o ltimo argumento: como
queramos demonstrar. Cremos que no momento atual ainda continua importante
definir com preciso o que que se deve demonstrar para depois nos dedicarmos a
demonstr-lo: primeiro, formular a tarefa; depois, resolv-la.


47
No original: Los investigadores tienen planteada una tarea fundamental ya mencionada por nosotros: la de converter el
objeto movimiento y el fosilizado en proceso. In: Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (VYGOTSKI,
1931-2000, p.105).
159

Pino (2005) sugere que, na falta de definies do autor, o pesquisador confronte
aquelas que puder esboar com o princpio norteador da psicologia histrico-cultural sempre
que haja dvida, que o mtodo materialista histrico-dialtico, tomado como contexto e
arcabouo da produo terica de Vigotski. A partir dessa delimitao, sempre que se julgar
necessrio sero apresentadas aqui possveis interpretaes para o significado de alguns
termos recorrentes no decorrer desta anlise.
O primeiro aspecto a destacar a respeito da psicologia histrico-cultural enquanto
teoria o seu carter monista. Em Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos
(1924-1926/2004), ao defender a conscincia como o objeto de estudo por excelncia da
psicologia, Vigotski baseia-se na premissa da concepo monista do fenmeno corpo-mente.
Em A psique, a conscincia, o inconsciente (1930b/2004), argumenta que os processos
neurofisiolgicos e psquicos se do de forma indissocivel. Para designar a ambos em sua
atuao conjunta e imbricada, adota a definio de processos psicolgicos. importante ter
em mente, portanto, que o termo psicolgico em Vigotski corresponde ao termo
psicofisiolgico, o que aponta que, por definio, no h espao para atribuir motivaes
dualistas na obra vigotskiana, sobretudo no que se refere metodologia. Para o autor,
o objeto da psicologia no constitudo pelo fenmeno psicolgico neutro, mas pelo
fenmeno psicofisiolgico integral nico, que convencionalmente denominamos
fenmeno psicolgico. (VIGOTSKI, 1930b/2004, p.157)

Note-se que o termo psicolgico recebe uma definio bem clara do autor, no
havendo nesse caso muita margem para dvida, como j foi aqui comentado a respeito de
outros termos utilizados por ele. Em seu esboo O problema mente-corpo, (1932/1977),
Vigotski comenta que o paralelismo psicofsico resulta de um compromisso entre o
pensamento fsico e matemtico caracterstico das cincias naturais e o entendimento pr-
cientfico e religioso que persiste na pesquisa em psicologia, sendo tambm um dos fatores da
crise dessa disciplina (VIGOTSKI, 1927/2004). Advoga tambm que falar em uma suposta
interao entre mente e corpo uma forma de paralelismo. Pondera que isso advm da falha
das teorias psicolgicas em no abordarem a conscincia relacionada ao seu desenvolvimento
histrico, pois a conscincia advm, para o autor, da experincia social.
Uma vez que as abordagens dualistas articulam-se com as abordagens idealistas,
tambm no pode haver dvida de que se trata aqui de uma abordagem materialista. Esta
posio muito clara e anunciada logo de incio por Vigotski (1925/2004).
160

De acordo com Bottomore (1998), o conceito de materialismo tem sido
desenvolvido de formas diversas na filosofia marxista. Um princpio do materialismo
filosfico ontolgico postula que o ser social depende do ser biolgico, e emerge a partir dele.
Pressupe-se, portanto, que qualquer forma de conscincia parte da existncia real e concreta
do homem, a partir de sua experincia social e atividade transformadora da natureza ou
trabalho.
O termo psique tambm definido por Vigotski com pressupostos materialistas.
Para ele, a psique parte da natureza, e sua origem est ligada s funes da matria
altamente organizada do crebro, e surgiu no processo de desenvolvimento; a expresso
subjetiva desses mesmos processos, como uma faceta especial, uma caracterstica qualitativa
especial das funes superiores do crebro (VIGOTSKI, 1930b/2004, p.144). Novamente em
confronto com uma viso interacionista, Vigotski assinala que os fenmenos psquicos no
influem sobre os processos cerebrais, assim como no d para separar o sol do seu calor
(ibidem, p.147). Portanto, no se trata de nenhum tipo de relao entre psique e crebro, pois
qualquer tipo de relao seria uma hiptese dualista.
Como j foi comentado anteriormente, no Manuscrito de 1929 (VIGOTSKI,
1929/2000) Vigotski critica a analogia feita por Pavlov da relao entre crebro e corpo como
uma central telefnica e a telefonista. Vigotski defende que no possvel entender o
comportamento de forma isolada da pessoa que se comporta, ou o telefone sem a telefonista.
Uma possvel explicao para a viso dualista do ser humano estaria na falta de
compreenso sobre o processo de desenvolvimento humano. Para Vigotski, o
desenvolvimento humano se d em duas linhas, o desenvolvimento orgnico, relacionado
maturao biolgica, e o desenvolvimento cultural, ou seja, a apropriao das formas de
pensamento culturais. Contudo, estas duas linhas no podem se separar, a no ser em um
esforo terico para estud-las. Elas se desenvolvem juntas, e no se pode distinguir onde
uma comea e a outra termina, constituindo assim duas faces de um processo nico. Imaginar
um organismo humano que se desenvolve apenas do ponto de vista biolgico, sem contato
social humano, uma abstrao. Mesmo se tomarem-se casos de crescimento isolado de
indivduos em relao sociedade humana, como os clssicos e controversos relatos das
crianas selvagens Amala e Kamala, encontradas na ndia em 1920, e de Victor de
Aveyron, encontrado na Frana em 1798, e sendo considerados seus prejuzos e prognsticos
pessimistas quando passaram a fazer parte da cultura humana, tais crianas receberam em
161

dado momento de seu desenvolvimento algum tipo de cuidado, ainda que insuficiente, uma
vez que o ser humano biologicamente social ou seja, se no for cuidado ao nascer, no
sobreviver, e se no for inserido imediatamente numa cultura humana, ter prejuzos
irreversveis na sua socializao e no desenvolvimento da linguagem, entre outros aspectos.
Desta forma, pretender separar esses dois ramos para atribuir um suposto enfoque
dualista a Vigotski improcedente, principalmente se considerado luz do materialismo
histrico-dialtico, como sugerido por Pino (2005). Em A psique, a conscincia, o
inconsciente (VIGOTSKI, 1930b/2004), Vigotski explica que o enfoque dialtico da
psicologia baseia-se na unidade dos processos psquicos e fisiolgicos. Para ele, um
equvoco procurar os processos psquicos como produtos derivados dos processos nervosos,
como se pudessem ser produzidos de forma isolada. Vigotski defende que o que se deve
buscar so determinadas condies conjuntas no sistema nervoso e no comportamento, onde
surgem os processos psicolgicos integrais (ibidem, p.152-153).
Em seu texto O pensamento na esquizofrenia (VIGOTSKI, 1931/2008), ao
mencionar estudos que buscam relacionar os mecanismos dessa patologia com os do sono, o
autor reconhece que o valor dessas iniciativas reside na tentativa de buscar uma explicao
orgnica para a esquizofrenia, ainda que possa apontar-lhes algumas falhas o que mostra a
valorizao dada por Vigotski busca de uma fundamentao biolgica para os fenmenos
psquicos.
No Manuscrito de 1929 (VIGOTSKI, 1929/2000), Vigotski usa com certa
frequncia a contraposio de termos crebro e pessoa, como se se tratasse de dois
elementos diferenciados, de um lado o crebro, e de outro a pessoa (observe-se em trechos
como: entre eu e minha memria, Se S1 e S2 esto em uma pessoa, ento na operao
sempre h dois objetos: crebro e objeto da tarefa psicolgica, Difcil quando o objeto o
prprio crebro). Isso poderia ser interpretado como uma colocao idealista, baseando-se na
existncia de algo supra-cerebral, ou extra-cerebral, ou na existncia de uma pessoa destacada
do crebro e vice-versa, mas o contedo do texto e o rigor metodolgico do autor no
alimentam tal hiptese. No mesmo texto, o autor conclui que a questo da conscincia no se
resume relao entre reas cerebrais distintas, mas est no controle destas reas por uma
personalidade de origem social encarnada no indivduo, o que deixa clara sua concepo
monista, no admitindo portanto uma separao entre mente e crebro. Pode-se inferir que
esta forma de expresso deve-se ao fato do Manuscrito ser um esboo pessoal, no decupado
162

para a publicao. Na Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores
(1931/2000), texto onde o autor aprofunda e desenvolve os conceitos esboados no
Manuscrito de 1929, no se observa tais colocaes, o que possivelmente se deve a uma
reviso mais cuidadosa pelo autor.
No pode haver dvida, portanto, quanto ao carter monista e materialista da
psicologia histrico-cultural proposta por Vigotski. Van der Veer e Valsiner (2000) se
perguntam se uma forma de dualismo no persistiria na distino feita por Vigotski entre
processos psicolgicos inferiores e superiores. Pelos motivos acima expostos, pondera-se que
se trata de uma compreenso parcial, sem levar em considerao o mtodo materialist a
histrico-dialtico em que Vigotski fundamentou suas proposies, e a partir do qual colocou
como uma exigncia metodolgica da psicologia histrico-cultural a unidade entre os
processos psquicos e fisiolgicos. Moll (2002, p.47) reflete sobre o risco em que incorrem
aqueles pouco familiarizados com o arcabouo filosfico da obra vigotskiana em atribuir a ele
um dualismo de natureza cartesiana, esquecendo-se de que, na abordagem sistmica do autor,
os processos psicolgicos so uma funo da atividade cerebral e no uma apario
autnoma.
Outra probabilidade que pode alimentar esse tipo de dvida sobre o carter
monista da psicologia histrico-cultural a j mencionada indefinio conceitual de Vigotski
relacionada a alguns pontos da teoria que acabam por fomentar esse tipo de questo, como por
exemplo a exata definio de funes psicolgicas inferiores e superiores. A busca da
construo dessas definies em um processo dialtico de anlise, relacionado percepo do
momento histrico da psicologia que aqui se colocou, aliados ao fato de tratar-se de uma obra
inconclusa, que no teve o benefcio da reviso amadurecida e rigorosa do autor parecem
explicaes mais plausveis do que uma suposta inconsistncia terica de Vigotski.
Nesse sentido, Pino (2005) faz um esforo para definir funo, um dos conceitos
mais elementares e nebulosos de Vigotski. Pino (2005) aponta inicialmente o termo e seu
significado como ato de funcionar relacionado ao resultado desse ato, e remetido ao verbo
funcionar. Tambm aponta que o termo funo com dois sentidos: o sociolgico, onde se
refere posio social qual se associam determinados papis e o matemtico, ou
correspondncia entre elementos de dois conjuntos matemticos. O sentido sociolgico, no
qual funes implicam em relaes sociais, tambm levanta a necessidade de definir estas
ltimas. Pino (2005, p.103) argumenta que as relaes sociais esto relacionadas com a
163

pessoa enquanto unidade bio-cultural que funciona de diferentes maneiras, apontando que
Vigotski considerava que um equvoco atribuir ao crebro atividades que so funo da
pessoa, como sonhar (eu tive um sonho lindo), pensar (tive uma ideia) ou sofrer (estou com
dor de cabea). Ainda que estes exemplos tratem de funes comuns a todas as pessoas, seu
contedo varia entre as pessoas e na prpria pessoa. Assim, Pino (2005) conclui que no o
crebro que sonha ou pensa, mas a pessoa, e que sonhar e pensar so funes da pessoa,
porque s ela pode sonhar ou pensar isso ou aquilo, desta ou daquela maneira, em funo da
posio que ela ocupa no campo das suas relaes sociais (p.104).
Pino (2005) aponta tambm que as funes psicolgicas superiores so sociais,
uma vez que emergem a partir das condies de existncia criadas pelo homem. As condies
inatas do ser humano so os alicerces para as relaes sociais, mas no as determinam. Pino
(2005, p.106) no fala de relaes sociais no sentido de sociabilidade, ideologicamente
neutras, e sim um sistema de posies e papis que se concretizam em prticas sociais ou
formas culturais de pensar e agir daquelas pessoas que integram determinada formao social.
Pode-se concluir que as funes mentais superiores no so simples transposio no
plano pessoal das relaes sociais, mas a converso, no plano da pessoa, da
significao que tem para ela essas relaes, com as posies que nelas ocupa e os
papeis ou funes que delas decorrem e se concretizam nas prticas sociais em que
est inserida (PINO, 2005, p.107).

Em Psicologia educacional [paidologia] do adolescente (1931a/1997), Vigotski
apresenta trs leis fundamentais no desenvolvimento do sistema nervoso: 1) Conservao dos
centros inferiores como nveis isolados; 2) Passagem de funes a nveis superiores; 3)
Emancipao de centros inferiores em caso de danos ao sistema nervoso. Novamente, cabe
apontar que a expresso centros inferiores como nveis isolados deve ser interpretada com
cuidado, e no ser tomada como uma colocao idealista. Na sequncia do mesmo texto,
Vigotski aponta que, medida que se desenvolvem os centros ou estruturas superiores, os
centros ou estruturas inferiores cedem uma parte essencial de suas antigas funes a estas
novas funes, transpondo-as a estas instncias superiores, que passam a ser responsveis
pelas tarefas de adaptao, anteriormente executadas pelas funes inferiores. Por centros
inferiores e centros superiores o autor entende as estruturas cerebrais relacionadas com as
funes psicolgicas inferiores e superiores, respectivamente. Assim, os centros inferiores
no so abandonados na medida em que se formam os centros superiores, mas funcionam
junto com eles como instncias subordinadas a estas instncias superiores (ou seja, mais
164

recentes na histria do desenvolvimento), e que no podem ser estudadas separadamente em
um sistema nervoso no danificado. Portanto, este conceito colocado de forma aparentemente
confusa fica mais claro se tomar-se o termo converso proposto por Pino (2005) para seu
esclarecimento.
Poder-se-ia acrescentar a este considervel esforo de Pino mais uma definio de
funo, que aquela relacionada ao significado evolutivo do termo. Por exemplo, exige uma
razo evolutiva para que predadores tenham um campo focal mais reduzido e preciso,
localizado frente, enquanto presas tm um campo focal bilateral, assim como existe uma
razo para existir uma terceira plpebra no gato ou sobrancelhas num rosto humano. Tais
caractersticas tm ou, em alguns casos, tinham uma funo determinada, um uso que se
explica pelo carter evolutivo das espcies. Assim, as funes psicolgicas superiores podem
estar relacionadas com a evoluo do homem enquanto ser social, havendo uma razo
evolutiva para que elas existam, e provavelmente relacionada com a caracterstica social da
espcie humana.
Segue-se como concluso que o principal significado do conceito vigotskiano de
funo psicolgica superior seja seu carter exclusivamente humano, ou seja, so aquelas que
caracterizam a humanidade. A esta definio contrape-se a de funo psicolgica inferior,
elementar, bsica ou primria, que so compartilhadas com os primatas em certo nvel
observe-se com o conceito de Khler de idade do chimpanz, referido por Vigotski em
Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores (ibidem, p.38): um beb de
seis meses mais dependente que um pintainho, aos dez meses no sabe andar nem se
alimenta sozinho, mas justamente neste perodo que passa pela idade do chimpanz e
maneja pela primeira vez as ferramentas
48
). As funes psicolgicas inferiores so o
arcabouo sobre o qual se erguem as funes psicolgicas tpicas da espcie humana, que so
as funes psicolgicas superiores.
Pensando-se em um exemplo do campo da neurocincia, por meio de estudos
contemporneos, sabe-se que primatas possuem regies do crebro com neurnios
especializados na deteco de faces, assim como os humanos. Segundo Gazzaniga, Ivry e

48
No original: Um beb de 6 meses es ms desvalido que un polluelo; a los 10 meses an no sabe andar ni alimentarse por
si solo; sin embargo, durante estos meses es cuando el beb pasa por la edad del chimpanc y maneja por primera vez la
ferramienta.
165

Mangun (2006), a existncia de um mdulo cerebral especificamente voltado para a
percepo de faces pode ser hipoteticamente justificvel do ponto de vista evolutivo. Os
autores relatam que determinados pacientes neurolgicos apresentam prejuzo na percepo
de faces isoladamente, o que intrigante dada a grande capacidade de memorizao de
fisionomias apresentada pelos humanos. O dficit especfico na capacidade de reconhecer
fisionomias, cuja etiologia no possa ser caracterizada por algum tipo de deteriorao da
funo intelectual, identificado pelo nome de prosopagnosia. Em estudos realizados com
macacos (McCARTHY et al., 1997, apud GAZZANIGA, IVRY E MANGUN, 2006),
observou-se que neurnios localizados no giro fusiforme do hemisfrio direito respondiam
mais fortemente a faces em relao a objetos inanimados ou texturas, o que consistente com
os dados observados em humanos com leses nesta rea. Outros pesquisadores, como Haxby
(apud GAZZANIGA, IVRY E MANGUN, 2006), defendem que o reconhecimento de faces
pode estar relacionado a mltiplas reas cerebrais, podendo-se admitir que a rea fusiforme
pode ser importante para diferenciar faces de outros estmulos, mas no entre faces diferentes.
Segundo Cohen (apud GAZZANIGA, IVRY E MANGUN, 2006), na viso distribuda as
demais reas cerebrais ativadas dariam cor e forma a uma face especfica, distinguindo-a
das demais. Lent (2011), ao comentar os experimentos de Tsao e colaboradores com macacos
sobre reconhecimento de faces, argumenta que no se pode falar em neurnios especializados
em reconhecer uma face especfica, sendo mais plausvel que o reconhecimento de faces se d
pela coordenao de neurnios especializados em faces, atravs de uma distribuio agregada.
A partir destes dados, pode-se admitir que, no caso do ser humano, a experincia cultural
moldar biologicamente a expresso desses neurnios, ao ponto em que adquiram um
extremo refinamento perceptivo.
O mesmo pode ser dito em relao memria eidtica ou para imagens. Uma
pessoa criada em uma cultura ocidental poder facilmente reconhecer um cubo, que uma
forma tridimensional culturalmente aprendida, em um desenho bidimensional de seis traos
como o da figura abaixo, e poder, inclusive, reconhecer duas diferentes perspectivas nesse
cubo.

166


Figura 4 Representao bidimensional de um cubo e as duas vistas, de baixo e de cima

(Fenmeno de Necker, adaptado de BALDO; HADDAD, 2003)

Isso ocorre porque, durante sua experincia cultural, o circuito nervoso
responsvel por enxergar cubos se estabeleceu, tanto em experincias escolares com o
contedo de geometria quanto em experincias no cotidiano, que capacitam essa pessoa a
perceber cubos nos produtos humanos, desde meros rabiscos at elevadores, maos de cigarro
e outros objetos produzidos pelo trabalho nesta determinada sociedade. Como apontam Baldo
e Haddad (2003), os mecanismos perceptivos do ser humano foram moldados no decorrer do
processo evolutivo e selecionados de acordo com seu valor adaptativo. Desta forma, a
construo da percepo prpria de cada humano resulta da interao entre a bagagem
gentica herdada e a ao de cada indivduo em seu meio.
Assim, seria equivocado interpretar que Vigotski postulou a convivncia de uma
funo psicolgica elementar ao lado de uma funo psicolgica superior enquanto elementos
isolados ou mesmo articulados na conscincia, embora se possa descuidadamente concluir
isso a partir de uma leitura no dialtica de sua obra. Na verdade, o fundamento do conceito
a transformao sofrida pela funo psicolgica elementar que leva emergncia da funo
psicolgica superior, a tal ponto que Pino (2005) defende o termo converso em lugar de
internalizao, pois no se trata de uma mera adio, mas de uma mudana de estado.
Um exemplo bastante esclarecedor deste processo de converso o efeito Stroop,
conceito que derivou das experincias de John Ridley Stroop (1935) sobre a ateno seletiva
(STERNBERG, 2010). Este conceito refere-se dificuldade psicolgica de prestar ateno
cor da tinta em que uma palavra est impressa, ignorando deliberadamente o significado da
palavra por exemplo, pede-se que a pessoa leia a palavra VERDE impressa na cor
vermelha. Isso ocorre porque ler uma palavra um processo automatizado em adultos
leitores. Seguindo Vigotski, poder-se-ia dizer que a leitura, um processo culturalmente
aprendido, transformou a funo psicolgica elementar da ateno na funo psicolgica
167

superior de ateno seletiva, justamente pelo aprendizado da leitura e sua automatizao.
Assim, nesse indivduo leitor, sua ateno na tarefa de Stroop no funcionar da mesma forma
como funcionaria caso ele no dominasse o processo da leitura, ou no pertencesse a uma
cultura letrada neste caso, inclusive, nem poderia realizar a tarefa. Sua funo psicolgica
elementar de ateno converteu-se na funo psicolgica superior de ateno seletiva.
interessante apresentar neste ponto a definio de funo psicolgica superior
do ponto de vista neurolgico. Brub (apud COSTA, 2011, p.1) apresenta a seguinte
definio daquilo que denomina como atividades nervosas superiores ou funes cerebrais
superiores:
Capacidades que mobilizam: (a) um sistema de organizao da informao
perceptual, (b) a rememorao da aprendizagem anterior, (c) os mecanismos crtico-
subcorticais que sustentam o pensamento e (d) a capacidade de tratar duas ou mais
informaes ou eventos simultaneamente.

A partir disso, Costa (2011) enfatiza que tais funes diferenciam a espcie
humana das demais, uma vez que alcanaram um desenvolvimento no ser humano que
permite a ele modificar o ambiente e as condies em que vivem de forma absolutamente
diferenciada de outras espcies, incluindo outros primatas. A autora argumenta que em um
perodo de tempo relativamente curto em termos evolutivos, a capacidade craniana humana
triplicou de tamanho, o que provavelmente decorreu da necessidade de sobreviver e
alimentar-se em ambientes hostis. A autora refere que as funes cerebrais superiores
cresceram em paralelo com o aumento do tamanho cerebral e terminaram conferindo nossa
espcie as particularidades que hoje a caracterizam e a diferenciam das outras espcies (p.1).
Tais funes tm no crtex cerebral sua localizao anatmica e funcional, regio cerebral
que contm tanto neurnios relacionados com a manuteno de funes bsicas como as
motoras, sensitivo-motoras, auditivas ou visuais, quanto aqueles envolvidos na manuteno
de funes elaboradas como a memria, a linguagem, o raciocnio abstrato ou atividades
gestuais, segundo Costa (ibidem, p.1). A autora explica ainda que as funes cerebrais
superiores no se encontram localizadas em centros isolados do crebro, mas se acham
integradas em grupos de regies que formam uma rede cerebral baseadas em interconexes
neurais, isto , as funes cerebrais tm uma distribuio interconectada, formando uma rede
integrada (ibidem, p.1). significativo observar que, nas definies apresentadas pela autora
a partir de conceitos neurolgicos, destaca-se o papel evolutivo e a especificidade humana na
168

origem das funes cerebrais superiores, o que est em consonncia com a acepo
vigotskiana do conceito.
Outra questo fundamental no pensamento de Vigotski (talvez a mais importante),
e que est intrinsecamente ligada questo do crebro, o conceito de conscincia.
Desde o marco de seu primeiro trabalho no campo da psicologia (sua palestra do
Segundo Congresso de 1924), Vigotski faz uma defesa veemente da conscincia enquanto
objeto de estudo por excelncia da psicologia, definindo como o objeto da psicologia
histrico-cultural (VIGOTSKI, 1924-1926/2004) bem como sua natureza psicolgica
(VIGOTSKI, 1925/2004). Esta defesa talvez o argumento mais forte em favor da afirmao
do carter monista da psicologia histrico-cultural, uma vez que Vigotski entende a
conscincia como um produto da evoluo do crebro (VIGOTSKI, 1925/2004).
Em A psique, a conscincia e o inconsciente (VIGOTSKI, 1930b/2004), Vigotski
refere-se ao apontamento de Pavlov (acertado, em sua opinio) segundo o qual a conscincia
seria uma espcie de mancha luminosa que se move nos hemisfrios cerebrais de acordo com
a excitao nervosa. Vigotski entendia que necessrio buscar as condies do sistema
nervoso e do comportamento como um conjunto a partir do qual surgem os processos
psicolgicos, e no buscar os processos psicolgicos como um resultado dos processos
nervosos (ibidem, p.152-153), pois nesta segunda condio se pressupe uma dualidade entre
corpo/processos nervosos por um lado e comportamento e mente/processos psquicos por
outro. No esse o ponto de vista defendido pela psicologia histrico cultural, e sim uma
sntese entre esses aspectos.
Para Vigotski, a conscincia uma estrutura complexa do comportamento,
envolvendo sua duplicao. O conceito de duplicao do comportamento refere-se ao fato de
o ser humano diferenciar-se dos animais pela possibilidade de planejar seu comportamento,
portanto sua ao uma duplicao desse planejamento anterior. Vigotski ilustra tal conceito
com o exemplo de Marx acerca das aranhas e abelhas, comparadas ao tecelo e ao arquiteto
49
.

49
Cf. Marx: Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir
sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de
transform-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na
imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que
tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua
vontade. (MARX, 1867).
169

Com isso, Vigotski quis enfatizar o carter especfico do comportamento humano em
comparao com uma mera reao em resultado de estmulos. Nesse sentido, o
comportamento humano infinitamente mais complexo do que o animal.
Outro conceito vigotskiano relacionado o de Homo duplex, no sentido que a
conscincia humana decorre de experincias sociais internalizadas, e que portanto foram
vividas inicialmente como uma relao entre duas pessoas, e a partir de sua internalizao,
passam a ser vivida como uma relao entre centros corticais, como nos processos de
evocao da memria. Assim, para Vigotski, a origem da conscincia social (VIGOTSKI,
1924-1926/2004).
A origem social da conscincia para Vigotski no deve levar ideia de que ela se
baseie em outro substrato que no o neurofisiolgico. O autor defende esse ponto de vista no
texto A conscincia como problema da psicologia do comportamento (1925/2004). Para ele, a
conscincia deve ser compreendida como um sistema de mecanismos transmissores de uns
reflexos para outros, que funciona perfeitamente em todo momento consciente (ibidem,
p.71). Partindo desse mecanismo, para Vigotski cabe admitir que no organismo no h
outros processos alm das reaes. (ibidem, p.73). So as interaes entre reflexos que
estariam na base de uma explicao para a conscincia:
A psicologia deve, pois, formular e resolver o problema da conscincia na
perspectiva de consider-lo como interao, reflexo, excitao recproca de
diferentes sistemas de reflexos. consciente o que se transmite a outros sistemas na
qualidade de excitante e provoca neles uma resposta (ibidem, p.71-72).

Vigotski afirma que a diferena entre conscincia e mundo externo est em que a
conscincia o contexto dos reflexos, enquanto o mundo o contexto dos excitantes.
importante ressaltar que essas afirmaes de Vigotski no fazem dele um reflexologista ou
um behaviorista. Ao contrrio destes, Vigotski faz questo de entrar na caixa preta
50

deixada intocada por eles, que a seara dos fenmenos mentais no diretamente observveis.
Ou seja, ele est utilizando conceitos neurofisiolgicos como reaes e reflexos para tentar


50
Para o behaviorismo, a conscincia humana funcionaria como uma espcie de caixa preta, cuja impossibilidade de
conhecimento direciona o pesquisador para a anlise do comportamento observvel. O conceito de caixa preta tem origem na
teoria dos sistemas, e foi utilizado por Latour em sua reflexo sobre a cincia, onde conceitua a caixa preta como um
dispositivo experimental que tomado como estvel, funcionando como um ponto de passagem obrigatrio em uma dada
170

explicar a conscincia humana enquanto um fenmeno material. O que se est discutindo aqui
so elementos concretos do crebro humano, como reaes e reflexo, no sentido de clulas
componentes de todo comportamento por mais complexo que seja.
Em O problema do desenvolvimento cultural da criana, (1929/2008), Vigotski
ressalva que o os estmulos mediados e imediatos so equivalentes do ponto de vista cerebral,
ou seja, as conexes AX e BX so culturais e do mesmo tipo que as conexes reflexas ou
incondicionadas AB. Portanto, o desenvolvimento cultural no cria um outro tipo de conexo
neural ou se d a partir de um outro tipo de substncia, e sim pela crescente complexidade das
conexes bsicas existentes, que so modeladas pela experincia social.
A psicologia histrico-cultural ergueu-se sobre a premissa da anterioridade da
realidade material relativamente ao psiquismo, portanto a base material do psiquismo
pressuposto da psicologia histrico-cultural. Devido a isso, Vigotski nunca rejeitou a ideia de
que os reflexos condicionados so a base do comportamento, mas nem por isso deixou de
criticar o reducionismo da reflexologia, pois suas explicaes para o psiquismo humano eram
insuficientes e inaceitveis (TEIXEIRA, 2005). Para ele, era clara a incapacidade da
reflexologia em explicar adequadamente a conscincia (RIVIRE, 1984).
Em seus primeiros trabalhos, Vigotski conceitua a conscincia como um sistema
de transmisso de reflexos. Mas a necessidade de definir mais precisamente a natureza desta
transmisso levou-o a contrapor-se perspectiva reducionista da conscincia, limitada a um
repertrio de reflexos condicionados.
Em A conscincia como problema da psicologia do comportamento (VIGOTSKI,
1925/2004), Vigotski declara objetivamente que o reflexo no uma explicao universal, e
em Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores (VYGOTSKI, 1931/2000)
afirma que o condicionamento reflexo no suficiente para explicar o comportamento
humano do ponto de vista psicolgico, uma vez que este orientado pela experincia
histrica, e no somente pelos reflexos condicionados e incondicionados tomados de forma
isolada.
Assim, Vigotski parte inicialmente de uma concepo de conscincia que se
aproximava da noo dos reflexos de Bekterev (apesar de no ter uma identidade com ela) e

cincia (GUIZZE, 2005).
171

vai ao encontro de uma concepo mais prxima da teoria do reflexo como conceituada por
Lenin, segundo a qual o conhecimento a reflexo da natureza pelo homem. Mas isto no
um reflexo simples, nem imediato, nem completo, mas o processo de uma srie de abstraes,
a formao e desenvolvimento de conceitos, leis, etc. [...] O conhecimento do homem no
apenas reflete o mundo objetivo, mas o cria (LENIN apud PEREIRA, 2004). A principal
diferena entre os dois conceitos est na ideia do reflexo do real de Lenin como algo que
implica o trabalho da conscincia, e no como receptor passivo de impresses e sensaes.
Vigotski formula o conceito de atividade para descrever justamente isso: uma ao que no se
baseia em mera resposta ao meio, mas que contm um componente de transformao desse
meio com o auxlio de instrumentos (RIVIRE, 1984).
Segundo Teixeira (2005), na anlise desta questo devem ser considerados trs
aspectos:

1) Vigotski recusou o esquema E-R (estmulo-resposta) porque tal projeto
caracteriza o psiquismo como algo esttico ou um mero repositrio de respostas aos estmulos
ambientais, j que, para o autor, o humano no somente reage ao ambiente externo, mas
tambm ao meio criado pela sua prpria atividade;

2) O conceito de reflexo incorporado pela psicologia histrico-cultural no se
reduz ao escopo biolgico do termo, ou seja, a padres de reao inatos, e sim est
relacionado com o conceito do materialismo histrico-dialtico de que a realidade anterior
conscincia. O conhecimento no um mero reflexo da realidade ou uma simples impresso
sensorial, mas sua reelaborao criativa. Trata-se portanto de um reflexo em movimento, e
no de um reflexo especular: o reflexo psquico condio para que o sujeito se aproprie [...]
de seu comportamento (TEIXEIRA, 2005, p.95). Portanto, no se trata de um processo onde
o indivduo passivo;

3) O meio a que o homem reage muito mais o meio criado pelo prprio homem,
atravs da sua atividade social, do que o meio natural. O psiquismo desenvolvido na relao
com o meio social , portanto, de natureza social tambm. A psicologia histrico-cultural
aceita que o homem reage sob a natureza, todavia, considera fundamentalmente que o sujeito
172

se coloca sobre ela e a domina. E justamente nesse processo vai modificando seu prprio
psiquismo (TEIXEIRA, 2005, p.97).

Desta forma, apesar da terminologia adotada por Vigotski em seus primeiros
trabalhos possa levantar a hiptese de que haveria uma aceitao da teoria reflexa de base
biolgica pelo autor, tal hiptese refutada pelos argumentos que levantou em defesa do
papel da atividade social na constituio do psiquismo humano, pois esta, ainda que se
constitua sobre a base reflexa biolgica, no suficientemente ou integralmente explicada por
ela. Pode-se considerar tambm que a teoria reflexa ou baseada no estmulo-resposta
superada por Vigotski no sentido dialtico do termo, atravs da sua incorporao na
fundamentao da psicologia histrico-cultural tome-se, por exemplo, a sua proposio do
esquema estmulo-mediao-resposta (como pode ser visto em VIGOTSKI, 1929/2000).
Nesse ponto, considerou-se pertinente abordar, mesmo que de modo abreviado,
algumas contribuies atuais da neurocincia ao estudo da conscincia, no sentido de discutir
algumas convergncias e divergncias em relao s proposies vigotskianas.
Como apontam Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), apesar da conscincia ser um
conceito chave para a pesquisa sobre a relao entre crebro e mente, ou de como o crebro
cria a mente, ainda no h uma definio satisfatria sobre o assunto.
Thompson (2005) refere que se entende como conscientes sensaes auditivas,
tteis, visuais, olfatrias, notadamente quando se foca a ateno a elas. A ideia de conscincia
relaciona-se tambm ao pensamento a respeito de algo ou mesmo a uma fantasia, abrangendo
processos verbais implcitos ou pensamentos em palavras, bem como em imagens. A
conscincia ainda se estende no tempo, tanto em relao ao que acabou de acontecer, quanto
noo de que experincias remotas esto armazenadas na memria e podem ser acessadas,
assim como inclui a ateno situao imediata.
A filosofia da mente, cujo objetivo a abordagem dos fenmenos mentais, tem se
ocupado largamente desta questo. Correntes filosficas alinhadas com uma viso dualista ou
materialista tentaram definir o fenmeno da conscincia. So exemplos da primeira o
dualismo popular, o dualismo de propriedade, o epifenomenalismo e dualismo de
propriedades interacionistas, e da segunda o behaviorismo filosfico, o materialismo
reducionista e o funcionalismo (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). Na neurocincia
atual, as abordagens materialistas predominam, notadamente na neurocincia cognitiva, que
173

se ocupa de entender os mecanismos biolgicos da cognio. De acordo com Cescon (2009,
p.17), j quase incontestvel a hiptese de que a autoconscincia seja um fenmeno que
pertence evoluo da matria biolgica e no seja, pelo contrrio, fruto da imaginao do
homem que vive numa dimenso metafsica e no tenha nada em comum com a matria do
seu crebro. Tal posio corroborada pelos filsofos de orientao materialista. Para John
Searle (apud CECON, 2009), filsofo norte-americano, o mistrio da conscincia ser
solucionado pela neurobiologia, uma vez que a conscincia um problema emprico, e
portanto pode ser abordada de um ponto de vista experimental. Esta tambm a posio de
Daniel Dennett (apud CECON, 2009), outro destacado filsofo norte-americano, na defesa de
uma abordagem do problema da conscincia por parte das cincias naturais, tomando-a como
um produto da evoluo humana.
Blackmore (2005, p.7) enumera algumas caractersticas que so reconhecidas
como possveis definies do que conscincia, ainda que no haja muita concordncia sobre
isso. Segundo a autora, a conscincia se liga ideia de ser como: se algo ou algum pode
ser como um animal, uma pessoa ou um objeto, pode-se dizer que esse algo ou algum
consciente. A conscincia tambm relaciona-se experincia de subjetividade ou dos
fenmenos, ou seja, como as coisas so para algum em oposio quilo que so de forma
objetiva. A qualidade intransfervel e inefvel da experincia subjetiva chamada de qualia.
A vermelhido do vermelho ou o cheiro de aguarrs so experincias subjetivas; tal conceito
no bem aceito por alguns filsofos, que argumentam que o qualia no existe. Tais ideias
exemplificam o que foi chamado pelo filsofo dualista australiano David Chalmers de hard
problem, ou problema difcil da conscincia: como as experincias subjetivas podem surgir de
um crebro objetivo?
Bennett e Hacker (2005) consideram que a ideia de que a conscincia algo
misterioso deriva das confuses conceituais que envolvem sua definio. Apontam ainda que
o sujeito da conscincia humana o sujeito, e no o crebro em si mesmo tomado de forma
isolada.
Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) observam que a maior parte dos processos
mentais relacionados com a experincia consciente so inconscientes, ou seja, os indivduos
no compreendem os processos envolvidos ao ver determinado objeto, realizar um
movimento ou falar algo: somos conscientes apenas do contedo da nossa vida mental, e no
dos processos que geram tal contedo (p.678). Como argumento sobre a relao entre os
174

aspectos conscientes e inconscientes envolvidos no processo da conscincia, os autores citam
o intrigante caso da viso cega, onde ocorre viso fora da conscincia. Por exemplo, situaes
em que uma leso cerebral no hemisfrio direito impossibilita o indivduo de nomear objetos
em seu campo visual esquerdo, mas podem fazer julgamentos baseados na percepo destes
objetos, percebendo a diferena entre objetos apresentados no campo visual esquerdo e
direito, ainda que neguem ter visto os objetos apresentados esquerda.
Os experimentos realizados com indivduos com o crebro dividido
51
tm obtido
alguns achado intrigantes. Por exemplo, ao receber um comando no verbal para o hemisfrio
direito, a pessoa o realiza sem saber porque est fazendo aquilo, sendo, no entanto, capaz de
apresentar uma razo para o comportamento. Tais resultados levaram Gazzaniga e LeDoux a
propor o conceito de intrprete, um sistema que procura por explicaes para eventos
externos e internos para produzir comportamentos adequados como resposta (GAZZANIGA;
IVRY; MANGUN, 2006, p.690). O intrprete decifra as consequncias das adaptaes
construdas no crebro e desta forma alimenta o fio da histria pessoal do indivduo.
Campos, Santos e Xavier (1997) apontam que a conscincia no deve ser
considerada algo nico e isolado, e sim como um conjunto de habilidades mediadas pelo
processamento paralelo, porm cooperativo, de informaes em diferentes mdulos do
sistema nervoso. Portanto, ainda que funcione a partir destes mdulos, a forma de
funcionamento integrada a responsvel pela produo de uma sensao de integridade do
processo. O que os autores esto chamando de processamento paralelo, porm cooperativo
algo bastante semelhante com a relao de interdependncia dialtica dos centros cerebrais
defendida por Vigotski. O neurocientista Michael S. Gazzaniga declarou em recente
entrevista, por ocasio do lanamento de seu livro Whos in charge: free will and the science
of the brain (ainda sem ttulo em portugus, seria algo como Quem est no comando: o livre
arbtrio e a cincia do crebro), que a conscincia est relacionada ao sistema cerebral com
que algum est lidando em um dado momento, uma vez que estes mecanismos tm uma
ligao estreita com o processamento das sensaes. Assim, o funcionamento da conscincia

51
O crebro dividido ou calosotomizado atravs de uma cirurgia conhecida como calosotomia, que secciona o corpo caloso,
ou a estrutura formada por fibras nervosas que une os dois hemisfrios cerebrais, rompendo a ligao entre eles. utilizada,
por exemplo, nos casos de epilepsia refratria ou de difcil controle por medicamentos, a fim de impedir que os efeitos do
foco epiltico se propaguem para o outro hemisfrio.
175

seria distribudo pelo crebro. Apesar da sensao de que a conscincia integrada e
unificada, na realidade trata-se de sensaes individuais das quais os indivduos esto
conscientes em um dado momento, segundo Gazzaniga (TEPPER, 2011).
No que se refere ao estudo da conscincia, Campos, Santos e Xavier (1997)
prosseguem criticando a influncia da doutrina dualista na psicologia, expressa tanto nas
concepes psicanalticas de mente quanto na alegao da impossibilidade de compreenso
destes fenmenos alegada pelo behaviorismo, que exatamente o cerne da crtica de Vigotski
interpretao do que seria a psicologia materialista na Rssia de 1924. De acordo com
Bueno (2002, p.84), embora o behaviorismo, por cerca de meio sculo, tenha procurado
abolir da psicologia toda referncia conscincia, esta noo est de volta sob impacto dos
desenvolvimentos da cincia cognitiva e das neurocincias.
A evoluo por seleo natural proposta por Darwin um processo de carter
histrico que produz os sistemas biolgicos, segundo Campos, Santos e Xavier (1997). Um
organismo que desenvolva evolutivamente um "modelo interno do ambiente" torna-se mais
adaptativo, situao semelhante ao que ocorre nos mecanismos cerebrais da ateno
vinculados seleo de possibilidades de ao. Tais sistemas possibilitam executar aes
presentes para favorecer aes futuras que sejam vantajosas (CAMPOS, SANTOS,
XAVIER, 1997, s/p). A historicidade um elemento bastante enfatizado por Vigotski, no
apenas no processo evolutivo ou de carter filogentico mas principalmente no
desenvolvimento cultural do indivduo ou ontogenia tais aspectos, obviamente, no podem
desconsiderar-se mutuamente.
De acordo com Edelman e Tononi (2000, apud CESCON, 2009), h trs grandes
processos seletivos que definem o universo da conscincia. No primeiro deles, o processo
seletivo filogentico, a autoconscincia humana deriva de trs fatores: biolgico (aumento do
volume cerebral, posio ereta, polegar opositor, conformao da laringe), cultural
(capacidade crescente de interagir e manipular o ambiente) e social (crescimento do grupo
onde vive). A este soma-se o processo seletivo ontogentico, relativo ao desenvolvimento
individual de cada ser humano, num processo evolutivo relacionado com o ambiente, que
cria e refora algumas estruturas cerebrais e enfraquece ou elimina outras. Sem estes
estmulos e sem a resposta a tais estmulos, o nosso crebro permaneceria uma mera papa de
neurnios sem uma organizao suficientemente complexa (ibidem, p.17-18). Cecon (2009)
conclui dizendo que o desenvolvimento da conscincia e da autoconscincia o resultado de
176

um percurso histrico individual, apesar de estreitamente conectado gentica (p.18). Por
fim, o terceiro processo, da seleo natural, aquele onde ocorre uma interao incessante
com o ambiente que leva o nosso crebro a distinguir o si do no si, a pensar em si
mesmo e a pensar no distinto de si, a pensar em si mesmo em relao aos outros, a imaginar, a
criar (ibidem, p.18). interessante notar o papel fundamental que a interao com o
ambiente exerce na formao do indivduo e da conscincia, indo de encontro ao que
proposto por Vigotski.
A conscincia primitiva evoluiu com a capacidade de o crtex processar
paralelamente um grande nmero de informaes. Campos, Santos e Xavier (1997, s/p)
conceituam aprendizagem como o meio pelo qual a categorizao ocorre, tendo por pano de
fundo as mudanas adaptativas no comportamento que satisfazem s necessidades fisiolgicas
do indivduo. As diferenas anatmicas entre o homem e os demais primatas parecem ter
contribudo de forma decisiva para as caractersticas tipicamente humanas, ainda mais se
tomadas em relao grande similaridade gentica entre eles, o que dificultaria explicar o
abismo em termos de comportamento existente entre humanos e primatas. Os autores
destacam que um argumento defendido pelo antroplogos a contribuio do uso de
instrumentos para o desenvolvimento da inteligncia humana. Trata-se de um processo
bidirecional, segundo eles: preciso inteligncia para utilizar instrumentos, mas seu uso
tambm contribui para o desenvolvimento da inteligncia (ibidem, s/p). Adiante, os autores
concluem:
Inovaes culturais mudaram as condies de expresso fenotpica de tal forma, e
to rpido, que teriam levado a diversas alteraes comportamentais. Isso talvez
permita avaliar por que a espcie humana possui maior heterogeneidade de
comportamentos em relao a outras espcies. (ibidem, s/p).

Ou seja, nesta proposio est um dos pontos fundamentais do pensamento de
Vigotski em relao ao papel dos instrumentos no desenvolvimento cultural humano. Os
autores prosseguem atribuindo s inovaes culturais a mudana expressiva das condies
fenotpicas humanas e seu consequente resultado na mudana do comportamento, o que
explicaria o grande repertrio de comportamento humano face s demais espcies, destacando
principalmente a linguagem como fator fundamental na evoluo da espcie humana e o
aumento na capacidade conceitual (CAMPOS, SANTOS, XAVIER, 1997, s/p). Este
argumento um dos principais defendidos por Vigotski. surpreendente a sintonia entre a
177

proposta vigotskiana e os argumentos neurocientficos dos autores, como se pode notar no
trecho a seguir:
Palavras podem ser vistas como instrumentos para manipulao da informao. O
armazenamento, de longa durao, de relaes simblicas, adquiridas atravs de
interaes com outros indivduos da mesma espcie, libera o indivduo do presente
imediato. A eficcia desse processo est na possibilidade de interpretar itens como
smbolos de forma abstrata e bem definida, de acordo com um grupo inequvoco de
regras (sintaxe - manipulao de smbolos atravs de um procedimento definido). A
partir deste substrato, desenvolveram-se capacidades semnticas, representadas pelo
processo funcional de manipulao dos smbolos. Para alguns autores, esta ltima
etapa corresponderia ao florescimento da conscincia "superior", vista aqui como a
capacidade de refletir sobre as prprias experincias ao longo do tempo, como
ocorre em seres humanos (e.g., Farthing, 1992). Assim, como linguagem adquirida
pela interao com outros indivduos da espcie, depreende-se que a conscincia
decorre tambm de um processo social (ibidem, s/p).

Mais frente, observa-se outro ponto de encontro entre Vigotski e neurocientistas,
no que se refere contextualizao ambiental do desenvolvimento humano em contraposio
ao que inato ou herdado:
Deve-se enfatizar que embora fatores genticos determinem, em certa extenso (ver
abaixo), sequncias de desenvolvimento embrionrio, bem como parte da
especificao dos padres de conectividade neuronal, isso no exclui a contribuio
decisiva e marcante da interao do indivduo com o ambiente, incluindo a histria
de desenvolvimento individual associada s influncias culturais, para a formao
final do sistema nervoso (ibidem, s/p).

Citando experimentos com gmeos univitelinos em que um deles apresenta
esquizofrenia, Campos, Santos e Xavier (1997) observam que ocorrem diferenas anatmicas
entre eles devido a fatores no conhecidos, mesmo que sua herana gentica seja igual, e uma
explicao possvel estaria nas diferentes experincias vivenciadas pelos irmos durante seu
desenvolvimento, o que enfatiza a plasticidade do sistema nervoso. Novamente, refora-se
aqui o argumento vigotskiano de que o desenvolvimento cultural o grande fator
caracterstico do humano, onde a ontognese no recapitula a filognese. Observe-se o que
argumentam os autores:
Do ponto de vista terico praticamente impossvel que dois organismos sejam
expostos exatamente s mesmas sequncias de eventos e estmulos do ambiente,
pelo simples fato de ocuparem posies diferentes do espao. Suas histrias de
interao com o ambiente sero diferentes, o que resultar em sistemas nervosos
diferentes, ainda que os patrimnios genticos sejam os mesmos. Esses fatores,
crticos para o processo de adaptao ao ambiente, conferem individualidade
cognitiva e afetiva (ibidem, s/p).

178

Campos, Santos e Xavier (1997) defendem que a individualidade pode ser
entendida sob uma perspectiva biolgica, e que isso enfraquece a ideia de que os valores
humanos estariam em contradio com a concepo da mente humana enquanto fenmeno
biolgico.
Por ser nico no seu patrimnio gentico e particularmente no seu patrimnio
histrico, cada indivduo singular na sua essncia e criatividade sendo, portanto,
precioso. Exatamente essa singularidade de cada um que deve ser respeitada e
valorizada na condio humana (ibidem, s/p).

Para fechar essa discusso sobre a conscincia de um ponto de vista
neurocientfico e suas relaes com a teoria de Vigotski, apresenta-se a seguir alguns
apontamentos realizados por Luria em seu texto O crebro humano e a atividade consciente
(publicado em 1992 pela editora cone, sem referncia de data de publicao original, mas
pelas obras citadas pode-se localiz-lo por volta de 1970). Luria desenvolveu uma extensa
obra sobre o crebro, desenvolvendo e consolidando a neuropsicologia proposta por Vigotski,
contribuindo de forma fundamental com questes que permanecem atuais at os dias de hoje
neste campo.
Neste trabalho, Luria aponta o aumento do interesse na pesquisa da relao entre
crebro e conscincia por volta da metade do sculo XX, renascimento que atribui aos
avanos da neurocirurgia e psicofarmacologia, s descobertas sobre o sono e viglia e ao
desenvolvimento da tecnologia de microeletrodos. Com tudo isso, Luria avaliava na ocasio
que o problema permanecia obscuro como, alis, continua at hoje. Para ele, o que estava
atrasando a soluo do problema da conscincia decorria da abordagem terica utilizada pelos
cientistas que, segundo Luria, insistiam em compreender a conscincia como qualidade
subjetiva primria, experimentada diretamente, em relao qual o mundo exterior ocupa
uma posio secundria. Assim, a busca tem sido por aquilo que, no crebro, corresponderia
experincia subjetiva da conscincia. A crtica de Luria (197?/1992, p.192-193) era de que os
pesquisadores no estavam encarando a questo da base cerebral da atividade consciente. Ao
invs disso,
esto voltados no para a anlise da qualidade histrica da conscincia, o exame das
formas bsicas do reflexo consciente do mundo e a descrio de sua estrutura
complexa e mutvel, mas para a descoberta dos mecanismos da conscincia no
interior do crebro, distinguindo as formaes cerebrais ou as estruturas neuronais,
por cuja estimulao as manifestaes mais simples das experincias conscientes
poderiam ser obtidas, ou por cuja destruio a qualidade da experincia subjetiva
poderia ser removida do comportamento humano.
179


Tal crtica baseia-se na viso de Luria (ibidem, p.194) de que a conscincia no
uma espcie de estado primitivo da matria viva, e nem os processos psicolgicos surgiriam
de alguma forma do interior das clulas, mas sim atravs
das suas relaes com o meio circundante, na fronteira entre o organismo e o mundo
exterior, e ele assume formas de um reflexo ativo do mundo exterior que caracteriza
toda atividade vital do organismo [...] os traos bsicos desse reflexo, bem como
suas formas bsicas tais como foram estabelecidas no processo da histria social
devem ser procurados no no interior do sistema nervoso, mas nas relaes
concernentes realidade, estabelecidas em estgios sucessivos de desenvolvimento
histrico.

Portanto, a atividade psicolgica em toda a sua particularidade estaria muito mais
determinada pelas formas de existncia que originam os diferentes sistemas funcionais que
formam o comportamento, do que pelas propriedades internas dos neurnios. O que se reflete
na conscincia, para Luria, no so os processos internos das estruturas cerebrais, e sim o
mundo exterior: a conscincia, como um reflexo da realidade objetiva, tem uma funo
biolgica essencial, habilitando o organismo a encontrar seus propsitos, a analisar a
informao que chega a ele e a armazenar seus traos (ibidem, p.195-196).
interessante confrontar essa opinio com a de outro eminente neurocientista da
atualidade, Antnio Damsio. Em 2000, Damsio lanou o livro O mistrio da conscincia,
no qual aborda esta discusso fundamental e no solucionada da neurocincia, propondo uma
hiptese explicativa para a questo. Para ele, h dois problemas principais na questo da
conscincia, que esto intimamente relacionados. O primeiro busca responder como o crebro
transforma padres neurais ou objetos em padres mentais ou imagens. O segundo, que
Damsio tenta responder no trabalho em pauta, o que ele chama de problema do self, ou
como a conscincia torna-se um padro mental unificado que rene objeto e self, como parte
do processo denominado mente (BISPO, 2003).
Damsio (2000) distingue trs tipos de self que se articulam para a formao e
manuteno da conscincia, e se baseiam num funcionamento sistmico do crebro (este tipo
de funcionamento, j proposto por Vigotski e corroborado por Luria, ainda permanece como
paradigma dominante na neurocincia atual). O proto-self tem um carter biolgico e
inconsciente, e responsvel por mapear o estado do organismo para o crebro. Sempre que
acionado por um objeto ou padro neural, o proto-self d origem ao self central, que atua
como protagonista transitrio da conscincia, representando aquilo que consciente num
180

momento especfico, e como sempre h novos objetos sendo gerados, produzida a sensao
de continuidade. Por fim, Damsio acrescenta o self autobiogrfico, aquele que se d a partir
da memria autobiogrfica de um indivduo, a partir de suas experincias, bem como os
aspectos invariveis da sua biografia. Para Damsio (ibidem, p.224),
O verdadeiro prodgio, a meu ver, a vinculao arquitetnica, nos aspectos neurais
e cognitivos, da memria autobiogrfica ao proto-self inconsciente e ao self central
emergente e consciente de cada instante vivido. Essa conexo forma uma ponte
entre o processo contnuo da conscincia central, condenado como Ssifo
transitoriedade, e o conjunto progressivamente maior de memrias estabelecidas,
slidas como rocha, concernentes a fatos histricos nicos e a caractersticas
consistentes de um indivduo. Em outras palavras, a estabilidade do proto-self
inconsciente, baseada no corpo e de alcance dinmico, que se reconstri a cada
instante, ao vivo, e o self central consciente, que dela emerge no relato verbal de
segunda ordem quando um objeto o modifica, so enriquecidos pela exibio
associada de fatos memorizveis e invariveis por exemplo, quando voc nasceu,
quem so seus pais, acontecimentos crticos em sua autobiografia, seus gostos e
averses, seu nome, etc. Embora a base para o self autobiogrfico seja estvel e
invarivel, sua abrangncia muda continuamente em decorrncia da experincia. A
exibio do self autobiogrfico , assim, mais passvel de remodelao do que o self
central, que se reproduz de modo incessante, essencialmente da mesma forma,
durante toda a vida.

Damsio dedica uma especial ateno ao self central: embora o contedo do self
autobiogrfico pertena a um indivduo de um modo absolutamente nico, esse contedo
depende do dom da conscincia central para ganhar a vida, exatamente como qualquer outro a
ser conhecido. Um tanto injusto, talvez, mas assim que tem de ser (ibidem, p.227).
Damsio articula a este conceito o de conscincia central (embora no deixe muito clara a
diferena entre esta e o self central), definindo-o como o estado gerado para cada contedo do
qual se est consciente, a partir da gerao pulsante de novos padres neurais. Assim, o foco
da conscincia, para Damsio, est nesta instncia que se atualiza sob a influncia dos padres
neurais do proto-self. Portanto, um movimento de dentro para fora, ou de baixo para cima,
ao contrrio do que defende Luria, ou seja, que o reflexo da realidade gera a conscincia.
Um outro ponto de discordncia entre Damsio e a psicologia histrico-cultural
a importncia atribuda linguagem na formao da conscincia. A narrativa da conscincia,
para Damsio, baseia-se em um mapa no lingustico de eventos logicamente relacionados
(ibidem, p.238), como uma espcie de filme. Contudo, pontua que no caso especfico dos
seres humanos, a narrativa no verbal de segunda ordem pode ser convertida em linguagem
imediatamente (ibidem, p.238), nomeando-a como de terceira ordem. O crebro humano
geraria de forma imediata uma verso verbal da histria, o que para Damsio uma possvel
181

explicao para a teoria de que a conscincia explicada apenas pela linguagem, com a qual
discorda, defendendo que a linguagem faz parte do que chama de conscincia de alto nvel
(ou autobiogrfica): o processo bsico da conscincia incessantemente traduzido pela
linguagem ou , tambm se pode dizer, coberto por ela (ibidem, p.145). Para Damsio, as
palavras no vm do nada, so precedidas por aes e eventos e traduzem conceitos: quando
a mente diz eu ou mim ela est traduzindo, com facilidade e sem esforo, o conceito no
lingustico do organismo que meu, ou do self que meu (ibidem, p.239). Para Vigotski e
Luria, o movimento que ocorre justamente o contrrio. A linguagem no uma traduo de
conceitos inconscientes e no lingusticos em palavras, mas a prpria organizao do
pensamento e a conscincia humana. Como aponta Luria (197?/1992), a comunicao (com a
linguagem) leva ao desenvolvimento da fala, que por sua vez leva a uma reorganizao
radical da estrutura do processo psicolgico como um todo, como por exemplo com novas
formas de ateno voluntria e experincia emocional da realidade. Luria reitera a concluso
de Vigotski de que a conscincia humana, em seus vrios estgios de desenvolvimento, desde
as primeiras experincias mais marcadamente emocionais at a aquisio do pensamento
abstrato, difere tanto em sua estrutura semntica como por meio de diferentes sistemas
psicolgicos. Citando Vigotski, as palavras, como elementos da fala, so correlativas da
conscincia, so as unidades bsicas da conscincia humana e no correlativas do
pensamento (ibidem, p.198).
Pode-se identificar, portanto, uma forma diversa se conceber a conscincia por
Vigotski e Damsio. Damsio preocupa-se com a narrativa no verbal e imagtica, enquanto
Vigotski com a narrativa verbal ou mais precisamente histrica da conscincia. Damsio
(2000) no aceita a hiptese de que a conscincia central surgiria apenas no momento da
traduo verbal e no antes, pois se assim fosse, segundo ele, a conscincia dependeria da
linguagem para existir. Argumenta que a mente lingustica tende fico, fabricando
narrativas que no condizem com a verdade (ibidem, p.241). A narrativa no verbal seria
rpida e pouco explcita, uma vez que encoberta pela linguagem, mas alguns de seus
aspectos so captados no sentido do self e conhecimento, e precedem a traduo verbal
correspondente. Nota-se, portanto, sua nfase aos aspectos no lingusticos da conscincia.
Damsio (ibidem, p.253) prope ainda outro conceito, de conscincia ampliada,
que se baseia na central, mas tipicamente humana.
182

A conscincia ampliada a preciosa consequncia de duas contribuies
capacitadoras: primeiro, a capacidade de aprender e, com isso, guardar registros de
uma infinidade de experincias, conhecidas previamente graas conscincia
central; segundo, a capacidade de reativar esses registros de modo que, como
objetos, eles tambm possam gerar um sentido de self no ato de conhecer e, assim,
ser conhecidos.

Conceitualmente, a conscincia ampliada de Damsio se aproxima mais da
conscincia semntica de Vigotski. Para Damsio (ibidem, p.257), a conscincia central
estaria sob forte influncia do genoma, o que j no ocorreria com a conscincia ampliada,
onde a influncia do meio preponderante.
A conscincia central parte do equipamento-padro de organismos complexos
como o nosso; ela estabelecida no incio da vida pelo genoma, com uma pequena
ajuda do meio. Talvez a cultura possa modific-la em certa medida, mas
provavelmente no muito. A conscincia ampliada tambm estabelecida pelo
genoma, mas a cultura pode influenciar significativamente seu desenvolvimento em
cada indivduo.

O desenvolvimento da conscincia autobiogrfica, segundo Damsio (ibidem,
p.293), no s depende do meio como muitas vezes regulado por ele, como no caso dos
diferentes padres educacionais variando de acordo com a cultura e o meio social.
As regras e princpios de comportamento que governam as culturas em que um self
autobiogrfico est se desenvolvendo se encontram sob o controle do meio; o
mesmo se pode dizer dos conhecimentos segundo os quais os indivduos organizam
sua autobiografia, que vo de modelos de comportamento individual aos fatos de
uma cultura.

Damsio acrescenta um ltimo conceito, o de conscincia moral. Para ele, esta
seria uma funo verdadeiramente humana, envolvida com capacidades humanas como por
exemplo a percepo crtica de discordncia que leva busca pela verdade e o desejo de
criar normas e ideais para o comportamento e para a anlise dos fatos (ibidem, p.295). Para
Damsio, no entanto, o momento atual exige que o foco se volte para a conscincia central,
lanando como hiptese que o fato da conscincia ampliada estar pouco explicada, e a
conscincia moral ainda menos, decorrem da conscincia central ainda permanecer pouco
esclarecida. Apresentando de forma resumida o encadeamento dos conceitos propostos por
Damsio (ibidem, p.295) para o funcionamento da conscincia, tem-se o seguinte:
a sinalizao neural inconsciente de um organismo individual gera o proto-self que
possibilita o self central e a conscincia central, que por sua vez possibilitam o self
autobiogrfico, o qual possibilita a conscincia ampliada. No final dessa cadeia, a
conscincia ampliada possibilita a conscincia moral.

183

Pode-se notar que o enfoque de Vigotski e Luria vai em outra direo. Luria
(197?/1992, p.199) entendia que
as tentativas de se encontrar o substrato cerebral responsvel pelos processos
conscientes devem ser executadas no ao nvel dos neurnios ou das molculas, mas
ao nvel da analise da arquitetura dos principais sistemas cerebrais que constituem as
unidades de aparelhagem ativa, que controla o comportamento como um todo

Para tanto, Luria defendia como mtodo o estudo das mudanas de
comportamento ocasionadas por leses cerebrais locais ao invs da investigao anatmica ou
da pesquisa eletrofisiolgica. A anlise e descrio cuidadosa de casos clnicos marcante na
obra de Luria, tendo inspirado outros neurologistas, como o ingls Oliver Sacks e mesmo
Damsio, que na obra citada relata vrios casos de forma detalhada para corroborar suas teses.
Com isso, Luria no estava defendendo que a uma funo psicolgica estivesse relacionada
uma rea cerebral especfica, e sim que esta zona cerebral particular importante para a
atividade normal de todo o sistema funcional, e se esta parte do crebro for destruda, o
sistema funcional transforma-se plasticamente no sentido de superar a dificuldade e trabalhar
diferentemente (ibidem, p.202). Luria tambm observava que havia uma ligao estreita
entre distrbios da conscincia e distrbios da memria, tornando difcil delimit-los na
prtica. A citao de Luria (ibidem, p.221-222) a seguir resume o enfoque histrico-cultural
para a base neurolgica da conscincia:
Ao entender a conscincia como uma forma complexa de recepo ativa da
realidade, a psicologia moderna adota a posio, formulada algum tempo atrs por
Vigotski, segundo a qual a conscincia semntica e localizada em sistemas
funcionais estruturalmente definveis, e, assim, passvel de ser tratada por uma
investigao verdadeiramente cientfica.
De acordo com esse ponto de vista, a conscincia humana, que o resultado de
atividade complexa, e cuja funo se relaciona com a mais alta forma de orientao
no mundo circundante e com a regulamentao do comportamento, formou-se ao
longo da histria social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a
linguagem se desenvolveram, e seu mecanismo exige a intima participao destas.
Ao refletir o mundo exterior, indiretamente, atravs da fala, a qual desempenha um
papel profundo no apenas na codificao e decodificao das informaes, como
tambm na regulamentao de seu prprio comportamento, o homem capaz de
executar tanto a mais simples forma de reflexo da realidade como as mais altas
formas de regulamentao de seu prprio comportamento. As impresses que
chegam a ele, vindas do mundo exterior, so submetidas a uma complexa anlise e
recodificadas de acordo com categorias que ele aprendeu e adquiriu como resultado
da complexa experincia histrica da humanidade, e sua ideia acerca do mundo
exterior torna-se abstrata e generalizada, mudando com cada estgio do
desenvolvimento psicolgico.

184

Uma ltima palavra sobre a questo da conscincia deve ser dita em relao ao
conceito de inconsciente. Para Vigotski, a conscincia se vincula a um estado mental, o que
no exclui a possibilidade do inconsciente. Para ele, o inconsciente potencialmente
consciente, sendo ambos aspectos do fenmeno psicolgico. No entanto, Vigotski assinala
que este entendimento diverso do conceito psicanaltico de inconsciente, pois para Freud o
inconsciente algo real, que provoca aes (VIGOTSKI, 1930b/2004, p.156).
A questo do localizacionismo, ou localizao das funes no crebro, tambm
merece destaque, uma vez que Vigotski dedicou textos especficos ao tema (VIGOTSKI,
1934/2004; VYGOTSKY, 1934/1977). A localizao das funes no crebro um tema que
tem mobilizado desde o comeo a pesquisa neurocientfica, e j foi abordada aqui brevemente
no que se refere frenologia (conforme j abordado anteriormente). Ainda que hoje se
reconhea que no h reas especificamente destinadas a funes de forma determinista, e que
pode haver diferentes localizaes e compensaes devido plasticidade neuronal, no deixa
de ser provocante pensar que as pesquisas a partir de imageamento cerebral so um tipo de
frenologia ps-moderna
52
. Destacam-se estas questes aqui para indicar que ainda se trata de
tema controverso, e se assim na poca atual, ainda era mais na poca de Vigotski. O que foi
pensado pelo psiclogo bielorrusso a esse respeito?
Vigotski entendeu que o crebro se caracteriza fundamentalmente por um
funcionamento sistmico, ou seja, como um conjunto, e no como a mera soma de partes
isoladas, cada uma respondendo por uma funo. Nesse sentido, era contrrio abordagem
frenolgica e localizacionista.
Como apontado por Oliveira (2010), Vigotski concebia o crebro como um
sistema aberto em interao constante com o ambiente, transformando, como resultado desse
processo, sua estrutura e funcionamento. Resulta desta concepo o pressuposto de Vigotski
de que as funes psicolgicas superiores so constitudas no decorrer da histria social
humana, mediada por instrumentos e smbolos em sua relao com o meio.
Em A conscincia como problema da psicologia do comportamento (VIGOTSKI,
1925/2004), Vigotski refere que o sistema nervoso funciona como um conjunto, e que o

52
Anotao de aula realizada durante a disciplina Neurocincia Cognitiva: Percepo e Ao, do programa de ps-graduao
em Neurocincia da USP, no primeiro semestre de 2011, em discusso apresentada pelo Prof. Dr. Marcus Vincius
Chrysstomo Baldo.
185

crebro teria a funo de integrao dos reflexos vindos de pontos distantes. J em 1929, no
Manuscrito, menciona que os processos neurolgicos ocorrem pela articulao de funes
cerebrais, e no dos centros nervosos isolados, esboando o conceito de sistemas funcionais,
que seria posteriormente desenvolvido por Luria.
Luria (1981, p.27) argumenta que os processos mentais so sistemas funcionais
complexos que no esto localizados em reas estritas do crebro, mas ocorrem atravs da
participao conjunta de estruturas cerebrais na composio destes sistemas. Distingue trs
unidades funcionais no crebro, com uma estrutura interna hierarquizada, dispostas em trs
zonas corticais superpostas. So elas: 1) a unidade responsvel pela regulao do tnus
muscular ou a viglia, que ocorre nas reas primrias ou de projeo; 2) a unidade responsvel
por obter, processar e armazenar informaes vindas do exterior, que se d nas reas
secundrias, de projeo-associao e 3) a unidade responsvel por programar, regular e
verificar a atividade mental, que ocorrem no crtex e so responsveis, no ser humano, pelas
formas mais complexas de atividade mental, cujo funcionamento depende de vrias reas
corticais trabalhando em conjunto. Estas unidades funcionais agem em consonncia na
execuo das aes do organismo, tendo uma maior ou menor participao em cada uma
delas, e podendo variar seus mecanismos de ao de acordo com as exigncias de cada tarefa.
importante destacar aqui o significado que o termo funo tem para Luria
(1981), no relacionado com o funcionamento estrito de um grupo de clulas ou tecido em
particular, mas sim com o funcionamento complexo de um dado conjunto de elementos
orgnicos. Luria exemplifica o uso do termo com o que ocorre quando se refere funo da
digesto, ou funo da respirao: trata-se de uma ao sistmica, que conta com a
contribuio de vrias instncias do organismo. Desta forma, um sistema funcional no se
caracteriza apenas pela complexidade de sua estrutura, mas tambm pela ao conjunta dos
seus elementos. A tarefa desempenhada por tal sistema constante e leva a um resultado
constante, contudo, os mecanismos empregados para isso so variveis, lanando mo dos
diversos componentes de uma dada organizao complexa.
Em Sobre a localizao (VYGOTSKY, 1934/1977), Vigotski aponta que o trao
caracterstico do crebro humano a ausncia de uma dependncia do conjunto e a sua
especializao em partes, com a qual ele generaliza a reflexo da realidade e da conscincia.
Defende a especificidade da localizao das funes tipicamente humanas no crebro.
186

A teoria da estratificao de Kretschmer influenciou a tese vigotskiana, e
posteriormente de Luria, acerca do desenvolvimento estrutural do crebro. Essa teoria tem
uma base anatmica, considerando que os sistemas neurais de suporte do organismo, como o
tlamo, so mais antigos do ponto de vista filogentico, da mesma forma que o crtex seria a
camada mais recente. Em Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores
(VYGOTSKI, 1931/2000), Vigotski fala sobre o desenvolvimento estratificado do crebro,
utilizando o conceito como apoio para a opo metodolgica de estudar a conduta humana em
sua estrutura geolgica, ou seja, o contexto gentico da histria da conduta. interessante
destacar esse ponto, pois indica a forte influncia dos estudos neurofisiolgicos, histricos e
evolucionistas na obra de Vigotski.
No texto A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas
(VIGOTSKI, 1934/2004), trabalho que merece destaque por tratar detalhadamente da questo
do funcionamento cerebral, Vigotski aponta algumas concluses que merecem ser
comentadas com mais detalhamento.
Inicialmente, Vigotski defende que a atividade cerebral ocorre em funo da
atuao conjunta e no homognea das partes envolvidas. Essa atividade integrada a partir
de relaes dinmicas e organizadas hierarquicamente. O desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores introduz uma nova forma de funcionamento na organizao do
crebro e em seu funcionamento conjunto, onde se destaca a maneira de funcionar, ou a
relao entre as partes, mais do que a atuao destas partes. A correlao entre as unidades
funcionais e estruturais do crebro particularmente identificvel no caso das deficincias e
leses, o que decorre do carter histrico do desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores a partir das funes psicolgicas inferiores ou elementares.
A questo da atuao funcional para Vigotski anloga ao funcionamento
modular atualmente aceito pela neurologia, como pode ser visto em Xavier (1993, p.108,
apud CAMPOS, SANTOS, XAVIER, 1997). Segundo este autor,
cada mdulo mantm conexes diferentes com os outros e o nvel de independncia
no funcionamento desses mdulos parece variar. Leses em mdulos independentes
eliminam as funes por ele desempenhadas, enquanto leses em mdulos que
cooperam resultam numa alterao de desempenho dos mdulos remanescentes de
modo a minimizar as deficincias. O funcionamento independente, porm
cooperativo, entre os diferentes mdulos permite explicar no s dissociaes
experimentais observadas em indivduos com leses cerebrais, mas tambm a
sensao de uma experincia de memria nica em indivduos normais.

187

Outra concluso importante de Vigotski diz respeito s conexes extra-cerebrais.
O ser humano caracteriza-se pelo estabelecimento de conexes extra-cerebrais em seu
processo de desenvolvimento, conexes estas constitudas atravs da atividade externa e
social, e que posteriormente so interiorizadas e transformadas/convertidas em atividade
interna. Essa caracterstica possibilita que funes lesadas ou subdesenvolvidas possam ser
compensadas com seu deslocamento para fora, a partir de recursos externos. O exemplo
clssico de conexo extra-cerebral so os recursos utilizados como compensao por pessoas
com deficincia por exemplo, a utilizao do sistema Braille por uma pessoa cega a fim de
acessar o contedo de uma determinada obra literria.
Este conceito particularmente importante porque aponta a importncia do
contexto social em que uma pessoa se desenvolve no sentido de influenciar o tipo de
desenvolvimento cerebral que poder alcanar atravs da interao com os elementos
proporcionados por este meio. Com isso, no entanto, no se est propondo que a relao entre
indivduo e meio esteja condenada a no ultrapassar um determinado limiar de
desenvolvimento, como colocado no conceito de perodo crtico. A ideia de que h
determinados perodos crticos ou janelas de desenvolvimento j foi bastante dominante na
neurocincia, quando se acreditava que o nmero mximo de neurnios estaria fixado j no
nascimento, pois, ao contrrio de outras clulas, os neurnios no se regenerariam durante a
vida, sinalizando os danos que ocorreriam por uma degenerao progressiva no processo de
envelhecimento ou por acidentes que lesionassem o sistema neurolgico. Segundo essa noo,
haveria um perodo especfico de desenvolvimento timo, aps o qual o desenvolvimento
estaria dificultado ou at mesmo impedido, chamado de perodo crtico. Por exemplo, a ideia
de que tudo o que crucial no desenvolvimento neurolgico ocorre at os trs anos de idade,
devendo as intervenes educativas focar-se nesta fase, aps o que teriam pouca possibilidade
de mudar os rumos do desenvolvimento neurolgico.
Esse tipo de colocao se apoia em pesquisas como as desenvolvidas na dcada de
1970 por Lorenz (OCDE, 2007), na qual observou que filhotes de pssaros ao nascer ficavam
permanentemente ligados ao primeiro objeto mvel que se destaca no ambiente (geralmente a
me), fenmeno que chamou de imprinting, ou ainda as pesquisas desenvolvidas com
privao visual em gatos por Hubel e Weisel a partir de 1950, quando demonstraram a
plasticidade do sistema visual atravs da influncia do meio na especializao do crtex visual
e a sua reversibilidade decrescente com a idade do animal, at atingir a irreversibilidade
188

(LENT, 2004). No entanto, se a definio de perodo crtico adequada para as situaes em
que um evento ou a sua ausncia ocasiona uma situao irreversvel, no se pode extrapolar
essa definio para a aprendizagem humana, pois no h nenhuma comprovao cientfica de
que isso ocorra (OCDE, 2007). Pelo contrrio: as pesquisas tm demonstrado que a
plasticidade neuronal ocorre at em idades mais avanadas, e que a aprendizagem pode
ocorrer alm de perodos determinados, com o que se torna mais correto falar em perodos
sensveis ao invs de perodos crticos no caso do desenvolvimento humano, ou seja, perodos
nos quais a aprendizagem seria facilitada, como ocorre por exemplo na aprendizagem de uma
lngua estrangeira ou mesmo da linguagem (OCDE, 2007). Alm disso, a partir da dcada de
1990, comearam a surgir evidncias cientficas de que a neurognese, ou nascimento de
novos neurnios, ocorre durante toda a vida. O carter plstico do sistema nervoso dotado
de grande capacidade de adaptao e superao. Isso pode ser observado nas extraordinrias
histrias de recuperao a partir de leses cerebrais importantes a partir da teraputica correta,
interveno precoce, medicamentos e terapias de apoio ou seja, dos melhores recursos de
reabilitao disponveis, e tambm em pesquisas com desenvolvimento cerebral em adultos.
Pode-se citar como exemplo uma pesquisa publicada recentemente no prestigiado peridico
Nature (CARREIRAS et al., 2009) realizada com indivduos que se alfabetizaram na idade
adulta e apresentaram modificaes em reas cerebrais passveis de serem relacionadas com o
aprendizado da leitura e escrita, em comparao com indivduos da mesma faixa etria no
alfabetizados. Portanto, o ditado popular de que sempre tempo de aprender encontra hoje
respaldo cientfico. Desta forma, oferecer possibilidades para o desenvolvimento humano e
para a aprendizagem, seja em que poca for, uma maneira de propiciar o estabelecimento de
conexes extra-cerebrais, fundamentais para o desenvolvimento humano, uma vez que
colaboram para a remoo de barreiras entre o indivduo e sua cultura.
Garai (1996) assinala que os processos mentais superiores podem ser tratados ao
mesmo tempo tanto como produto do funcionamento de estruturas cerebrais, de carter
intraindividual, quanto de estruturas de significado, cujo carter interindividual. Reiterando
a proposta vigotskiana, argumenta que a pesquisa sobre as funes cerebrais superiores deve
ser tomada como to importante quanto a pesquisa sobre as funes elementares, defendendo
a introduo do conceito de significado na pesquisa sobre o crebro. O autor ressalta que, na
pesquisa psicolgica, o sistema bsico de observao cientfica foi definido ao nvel do
organismo individual, enquanto que, para a biologia, este foi apenas um nvel transposto e
189

substitudo pela descrio no nvel celular e em seguida molecular, convivendo com uma
biologia da populao, num nvel muito mais amplo. Esta caracterstica da psicologia deve-se
sua herana filosfica, que combinada a seu projeto de emancipar-se da filosofia aliou-se
biologia na descrio do comportamento observvel, o que resulta numa ideia de conscincia
como tendo um substrato orgnico.
Para Garai (1996), no entanto, permanece a questo de explicar o significado
enquanto fenmeno mental interindividual, ou de como transcendem o organismo individual.
Nesse sentido, o conceito de sistema funcional de Anokhin baseia-se exclusivamente no
organismo, e as estruturas ambientais so tomadas apenas como fontes de aferncia e
reaferncia. J a teoria da atividade de Leontiev e outros transcende este modelo, segundo
Garai (1996), na medida em que conceitua a funo de um rgo no apenas restrita ao
sistema nervoso central, mas incluindo as estruturas nervosas, somticas, e vegetativas do
corpo individual. Isso tambm j foi proposto por Vigotski e reafirmado por Luria no conceito
de sistema funcional. A constituio psquica do indivduo ocorre na medida em que esse
desenvolve sua atividade orientada aos objetos, atividade essa organizada por suas
ferramentas que, como sinais, so produtos histricos de uma cultura. Desta forma, nesta
concepo a mente humana tanto um produto do funcionamento do crebro individual
quanto das estruturas culturais interindividuais.
Se essa teoria explica o funcionamento tanto de estruturas internas quanto de
estruturas externas, Garai (1996) conclui que ela se fundamenta em uma mesma
superestrutura composta de ambos os tipos de estruturas, ou seja, aquelas dentro de um
organismo individual e aquelas fora dele, em seu ambiente. J que a funo de organizar seu
rgo uma atividade orientada a objetos, a estrutura produzida por esta atividade transcende
o organismo individual, incluindo seu ambiente. Tal ideia foi discutida por Vigotski no seu
conceito de conexes extra-cerebrais, ou seja, os elementos culturais incorporados pelo
indivduo e que passam a integrar seu funcionamento mental superior, como no caso dos
recursos compensatrios utilizados por pessoas com deficincias sensoriais (Braille,
linguagem de sinais, etc). Garai (1996) argumenta nesse sentido citando a perspectiva
ecolgica em psicologia, que coloca como unidade de anlise o organismo em seu ambiente.
A teoria da percepo direta formulada por Gibson pressupe que o contexto ou envolvimento
contenha toda a informao necessria para o indivduo que, por sua vez, capaz de extrair
essa informao e atuar no meio, num processo no mediado e baseado na premissa da
190

mutualidade, ou seja, da sinergia entre indivduo e meio, que formam uma realidade nica de
mtuo constrangimento, o que constitui o ecossistema, e baseia a teoria dos sistemas
dinmicos, segundo Gibson (apud FRANCO, 2000). O indivduo comporta-se, portanto, em
funo do que a percepo lhe permite (afford), da o termo criado por Gibson de affordance
(aqui traduzido livremente como possibilidade), conceito complementar ao de efetividade
(effectivity). Para Turvey, Fitch e Tuller (1982, apud FRANCO, 2000), a aprendizagem o
controle dos graus de liberdade do indivduo em face desse contexto. A proposio de Gibson
em favor de uma concepo ecolgica da percepo, segundo a qual a possibilidade
[affordance] de algo uma combinao especfica das propriedades da sua substncia e
superfcie tomadas em referncia a um animal completada pela definio de Turvey e
Shaw de que a efetividade [effectivity] de qualquer ser vivo uma combinao especfica das
funes de seus tecidos e rgos tomados em referncia a um ambiente, o que completam
assinalando que um ambiente definido como um conjunto de possibilidades ou uma
estrutura de possibilidades, e um animal definido como um conjunto de efetividades ou uma
estrutura de efetividades (apud GARAI, 1996).
Acrescentando os conhecimentos acumulados pelos estudos etolgicos acerca da
ocupao territorial por grupos s teorias da atividade objetal e da mutualidade na ao entre
indivduo e ambiente, Garai (1996) lana algumas hipteses sobre o que seria o rgo para
lidar com significados. No entanto, o autor assinala que esta no uma sntese terica fcil, j
que o comportamento territorial como concebido pela etologia no tem a ver com a
abordagem histrico-cultural, bem como com a teoria da atividade, assim como a teoria da
estrutura ecolgica da percepo no tem uma dimenso histrico-social. Ainda assim, o autor
se arrisca a faz-la, pois considera a dimenso histrico-cultural dos significados to essencial
quanto sua dimenso scio-territorial. Garai (1996) assinala que a necessidade de considerar o
aspecto social do significado foi indicada por Vigotski, que o considerava no apenas como
em sua dimenso intraindividual ou da generalizao mas tambm como em sua dimenso
interindividual ou da comunicao. Como j apontado, segundo Vigotski a dimenso
intraindividual constituda a partir da dimenso interindividual, portanto a generalizao tem
uma origem psicossocial. No entanto, Garai (ibidem, s/p) dirige sua anlise para a dimenso
interindividual ou social, argumentando que as descobertas recentes tm convergido na
direo de apoiar a suposio de que os valores semnticos na ontognese da conscincia
humana so provenientes de categorizao social.
191

A categorizao social precoce no ocorre como um ato consciente de pensamento:
ela mediada por um processo inconsciente de semiose no qual manifestaes
difusas como a vocal, motora, postural, vaso-motora ou outras manifestaes
somticas da criana tomam forma de significantes que esto ligados paralelamente
a categorias socialmente formadas como seus fatores significativos, portanto estes
fatores semelhantes devem ser simbolizados por outros semelhantes, e os fatores
diferentes por diferentes significados.

Assim, Garai (1996) argumenta que os indivduos so tratados em relao a sua
estrutura social, indo alm do organismo individual. Determinadas estruturas so relacionadas
a certos indivduos, configurando um tipo de comportamento territorial, com referncia ao
qual a criana identifica-se com alguns indivduos ao mesmo tempo em que os categoriza,
diferenciando-os. Estas categorias sociais e as operaes mentais que a criana realiza com
elas do origem ao aparato lgico que permite que a criana opere com os objetos
internalizados da mesma forma com que fez inicialmente com os objetos do espao externo,
estruturando assim o espao interno como fez com o externo, e desta forma operando com os
significados dos objetos. Garai (ibidem, s/p) postula que quanto mais orgnico um papel
desempenhado por um atributo de um objeto em atos de categorizao social, mais cedo a
criana ir aprender a lidar logicamente com seus atributos. O autor adverte ainda que este
tipo de relao, ao contrrio de um engano comum no pensamento psicolgico, no pode ser
reduzido aos processos da conscincia individual ou aos produtos armazenados na memria
individual. Garai (1996) refere que possvel aceitar a questo de Popper, acerca de uma
estrutura psquica supra-individual, sem no entanto aceitar sua resposta a ela, assumindo que
significados esto ligados formao de categorias e identidades sociais, bem como que o
psiquismo baseia-se em uma superestrutura extra-psquica que transcende o organismo
individual, elevando-se a partir do organismo para uma estrutura que incorpore tambm
fatores ambientais, e do indivduo para uma formao supraindividual. Na medida em que
estes dois pressupostos esto colocados, segundo o autor, pode-se derivar estruturas e
operaes lgicas a partir de estruturas e operaes sociais reais dentro de uma organizao
que transcende o organismo individual.
Garai (1996) adverte ainda que o carter interindividual dessas estruturas e
operaes no pode ser reduzido queles referidos em textos de Vigotski sobre a ZDP,
justificando que tais estruturas no se estabelecem apenas com pessoas com conhecimentos
supostamente mais avanados do que os da criana, mas entre crianas tambm, o que nos
parece uma interpretao equivocada do conceito vigotskiano, que no se limita a adultos na
192

interao tpica da ZDP. No entanto, como o prprio Garai (1996) afirma, as contradies so
a motivao essencial do desenvolvimento de um sistema, de acordo com a teoria de Vigotski.
Outra contribuio interessante ao debate sobre as possveis relaes entre
neurocincia e educao com a psicologia histrico-cultural a discusso feita por Wolfe
(2011), historiador da cincia. O autor refere que as cincias da cognio, especialmente na
dcada de 1950, com os estudos sobre inteligncia artificial, eram vistas com desconfiana e
at averso por pensadores marxistas e outros, por relegarem a dimenso simblica do
humano a um plano secundrio. Dessa poca at hoje, a discusso sobre a cognio social tem
se ampliado, modificando o carter individualista que as cincias cognitivas aparentemente
assumiriam, com o fortalecimento do debate sobre temas como empatia, imitao, leitura da
mente e cognio grupal, o que reitera a concepo da mente como fundamentalmente social,
conforme destacado por Wolfe (2011).
Wolfe (2011) delimita sua discusso em torno do que conceitua como o crebro
espinosano ou, como formulado pelo filsofo socialista Aaron Zalkind, o crtex socialista.
Pensar o crebro como algo social um exerccio realizado por Espinosa e tambm por Marx
(que utilizou a expresso crebro social), Vigotski e mais modernamente pelo filsofo
marxista italiano Antonio Negri, como destaca Wolfe (2011). Dessa forma, Wolfe (2011) faz
uma provocao aos crticos da cincia cognitiva motivados politicamente em sua
argumentao de que tais pesquisas possuem necessariamente um carter individualista e
reacionrio. Com isso, o autor no est defendendo que todos os conceitos de crebro social
sejam iguais. Em epistemologia social, o social refere-se aos estados de esprito coletivos,
enquanto na cognio social, o social assinala temas como neurnios espelho, ou seja, os
neurnios especializados na decodificao das aes pela observao de indivduos com
habilidades biolgicas assemelhadas, portanto, envolvidos na aprendizagem por imitao e na
atribuio de estados mentais a outras pessoas (a questo da imitao, alis, foi bastante
enfatizada por Vigotski em seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal).
A abordagem ecolgica e etolgica no estudo do crebro, proposta por Gibson e
reiterada por filsofos como Clark e Chalmers, com um olhar para a relao entre indivduo e
ambiente, tem dominado o pensamento neste campo, mas Wolfe (2011) ressalta que se trata
de um ambiente concebido em termos de estmulo e resposta, e no um ambiente cultural,
histrico e social. Assim, o autor no pretende enfrentar essa discusso, mas enfocar
193

justamente o conceito de crebro social como emergiu da metafsica ps-cartesiama de
Espinosa para as represlias neurolgicas e marxistas em Vigotski e Negri (ibidem, p.367).
Wolfe (2011) aponta que, para Espinosa, o indivduo uma interseco particular
em um mundo de relaes, ou um modo finito da substncia infinita, onde as interseces,
sejam humanos, animais ou objetos, se esforam para continuar a existir e tendem a se
preservar, o que foi conceituado como conatus pelo filsofo holands. Um indivduo, ou
agente, portanto, um determinado quantum de esforo, e no definido por sua
interioridade, pois estaria privado a princpio de estados mentais. Portanto, as paixes no
so propriedade de uma natureza humana essencial, ou de um indivduo isolado, mas sim de
um espectro relacional entre uma pluralidade de indivduos. Em vez do cogito ergo sum de
Descartes, Espinosa diz homo cogitat (tica II, axioma 2): no h um self primordial, mas
sempre um processo uma rede (ibidem, p.368).
Conforme assinala Wolfe (2011), a crtica monista de Luria psicologia
espinosana, apontando que a psicologia era muito dualista, pendendo ora para o mecanicismo,
ora para o vitalismo. Vigotski sugeriu que a psicologia deveria passar por uma reforma
espinosana, em que o pensamento uma funo do crebro e no h uma vida mental
existindo de forma independente. Como disse Vigotski, para Espinosa, o pensamento no
uma substncia, mas um atributo. Os fenmenos mentais no existem por si, mas so um
momento necessrio em um complexo processo psicofsico (ibidem, p.368). Em outro texto
citado por Wolfe (2011), Vigotski afirma que Espinosa foi um determinista, concebendo o
homem como capaz de controlar seus afetos atravs de seu intelecto, utilizando-se disso como
argumento para defender a exatido da primazia dos afetos postulada pelo filsofo holands,
pois na ontognese as emoes humanas esto conectadas tanto com a autoconscincia quanto
com o conhecimento da realidade do indivduo. Wolfe (2011) completa sua argumentao
com o conceito espinosano de noes comuns, segundo o qual h concepes
compartilhadas por todas as pessoas (por seus corpos/crebros), e quanto maior o
conhecimento material do corpo, mais a mente capaz de perceber as coisas adequadamente,
possibilitando que o indivduo no se perceba como singular e sim como parte de uma grande
mquina-rede, o que justifica serem os afetos sociais, fundamentados nesta alteridade.
Aps essa retomada dos conceitos espinosanos, Wolfe (2011) assinala que quem
primeiro apontou o carter social do crebro, refletindo anatomicamente as influncias
lingusticas, sociais e culturais foi Vigotski, seguido por Luria, nas dcadas de 1920-1930. A
194

atividade lingustica foi bastante estudada por Vigotski, que a entendia como intersubjetiva,
defendendo um ponto de vista contrrio ao de Piaget, ou seja, o processo de socializao
passa do social para o individual, e no de uma perspectiva autista para uma socializada,
como defendeu o epistemlogo suo, alm do que Vigotski enfatiza a pluralidade dos
contextos de desenvolvimento, ao contrrio de Piaget, que procurou leis universais do
desenvolvimento. O indivduo social, e o sistema nervoso central carrega evidncias dessa
interao social inicial. Pela plasticidade, as experincias so incorporadas nas modificaes
sinpticas, como sublinha Wolfe (2011). Como Vigotski apontou, as funes psicolgicas
superiores emergem da interao dialtica entre biologia e cultura, numa histria especfica de
desenvolvimento. Luria completou dizendo que o desenvolvimento de rgos funcionais, ou
seja, que se estendem alm do corpo/crebro, ocorre pela formao de novos sistemas
funcionais, e torna-se um meio para o desenvolvimento ilimitado da capacidade cerebral,
justificando a conceituao do crebro como o rgo da civilizao. A esse respeito,
observe-se a pesquisa publicada recentemente sobre os efeitos do crescimento da Internet e do
onipresente programa de buscas Google na memria basicamente, os pesquisadores
discutem a hiptese de que a facilidade de acessar as mais diversas informaes a qualquer
momento fez com que as pessoas tivessem uma queda na capacidade de recuperar
informaes memorizadas. Conforme apontam, a Internet tornou-se uma forma primria de
memria externa ou transacional, onde a informao armazenada coletivamente fora de ns
mesmos (SPARROW; LIU; WEGNER, 2011). De fato, um bom exemplo para o que
Vigotski e Luria conceituaram como as ilimitadas possibilidades das conexes extra-cerebrais
- de uma forma, provavelmente, que ambos jamais imaginariam, uma vez que a coletividade
envolvida virtualmente formada pelos habitantes de todo o planeta.
Wolfe (2011) recupera o conceito de crtex socialista proposto por Aaron
Zalkind, que, assim como Vigotski, entendia o crtex e o socialismo como compartilhando
um mesmo caminho o psiclogo bielorusso declarou que a histria, ao mudar o tipo
humano, depende do crtex; o novo homem socialista ser criado atravs do crtex; a
educao , em geral, uma influncia sobre o crtex (apud WOLFE, 2011, p.370). Segundo
Wolfe (ibidem, p.370), Vigotski procurou colocar carne cerebral sobre o esqueleto
ontolgico marxista defendendo que o humano definido substancialmente pelo conjunto de
relaes sociais a que pertence, acrescentando uma base mais naturalista aos pressupostos de
Marx no que se refere ao desenvolvimento da mente contudo, importante ressaltar que
195

sem essa fundamentao filosfica marxista o conceito de crtex socialista se esvazia.
Wolfe (2011) especula que, ao invs de chamar o crtex de rgo do socialismo, poder-se-ia
apontar para a manisfestao na arquitetura cortical da vida cultural, simblica e lingustica.
Como sugere Deacon, sobre nossa espcie simblica, os smbolos desempenham um papel
fundamental na formao de nossas caractersticas cognitivas, o crebro e a linguagem co-
evoluem, e o crebro, em sua peculiaridade dinmica de funcionamento, reflete essas
caractersticas, que mostram sua integrao ao mundo social. Wolfe (ibidem, p.370) faz uma
ressalva importante ao destacar que, embora a maior parte das pessoas no perceba, ao se
referir a esta dinmica auto-transformadora, Vigotski e Luria esto falando do crebro como
um rgo propriamente dito afinal, ambos eram materialistas, e entendiam o crebro no
apenas como mais um rgo de mediao entre mente e sociedade atravs da linguagem, e
no apenas uma abstrao fisiolgica, como diria Feuerbach.
A noo de crebro social aparece nos Grundrisse de Marx, no que ele chama de
foras produtivas gerais do crebro social, relacionando-o ao processo de automao.
Aponta que a natureza no constri mquinas e sim a indstria humana, transformando-a em
rgos da vontade humana sobre a natureza, rgos do crebro humano, criados pela mo
humana e objetivados (MARX apud WOLFE, 2011). Assim, o agente de transformao e
operador real o crebro social, que tornou-se uma fora produtiva em si mesmo, agente que
reside tanto nos humanos quanto nas mquinas inteligentes. De acordo com Negri (2002,
apud CNDIDO, 2011), o capital fixo, aquele que determina a produtividade, o prprio
crebro do trabalhador, sua mquina-ferramenta, sendo este o maior diferencial das relaes
produtivas atuais.
O crebro espinosano ou o crebro social, para Wolfe (2011), no pode ser
abstrado desse universo de relaes, nem deve ser confundido com uma perspectiva
fenomenolgica do tipo o homem pensa, e no o crebro, com a ideia computacional da
inteligncia artificial (j que o crebro social material e dirigido ao outro) e nem, por fim,
com a distino tradicional entre cincias naturais e cincias humanas, pois no faz distino
entre um mundo material e outro espiritual. Citando Negri, Wolfe (2011) afirma que o
potencial de um agente inseparvel do seu conjunto de prteses, ou seja, os possveis
conjuntos de andaimes, redes e extenses tecnolgicas da nossa percepo, cognio e ao:
A ferramenta [...] mudou completamente. J no precisamos de ferramentas para transformar
a natureza [...] ou para estabelecer uma relao com o mundo histrico [...], ns s precisamos
196

de linguagem. A lngua a ferramenta. Melhor ainda, o crebro a ferramenta, na medida em
que comum (NEGRI, apud WOLFE, 2011, p.372). Conjunto de prteses, como
entendido aqui, um conceito semelhante ao vigotskiano conexes extra-cerebrais
anteriormente apresentado e discutido. O crebro comum por ser constitudo de forma
inseparvel da rede de relaes a que pertencemos, e o que h de concordncia nos conceitos
de noo comum de Espinosa, intelecto geral de Marx e crtex socialista de Vigotski
essa vulgarizao, como Wolfe (2011) designa, em oposio ideia clssica de pensamento
como uma atividade contemplativa e solitria e justamente por isso no h sentido em
separar crebro e ferramenta.
Wolfe (2011) conclui aventando algumas implicaes possveis dessa discusso.
Reflete que no h uma separao entre um agente individual e seu crebro da rede de afetos e
objetos ao seu redor. Acrescenta que a individualizao decorre do poder, tanto no sentido
vigotskiano do indivduo ser um produto da socializao e no o contrrio, quanto no
espinosano, de quanto mais extenses um indivduo tiver, maior ser seu poder de ao de
um n no leno passando pelo acesso Internet e indo alm. Conclui dizendo que o conceito
de crebro social que apresenta no redutvel a uma manifestao individual do mundo
social, mas sim o contrrio, uma vez que a arquitetura cerebral reflete as formas de
organizao social, cultural e lingustica. Assim sendo, o grupo tem uma mente grupal?
Esta no uma implicao da discusso feita por Wolfe (2011), segundo ele, que objetivou
com isso demonstrar que o crebro pode ser pensado em uma dimenso scio-poltica
mantendo, ao mesmo tempo, suas caractersticas especficas de desenvolvimento, numa
perspectiva genuinamente materialista.
Para concluir, apresentam-se aqui algumas questes levantadas por Coelho (2006)
assim como algumas respostas possveis a elas em face dos pressupostos da psicologia
histrico-cultural. A autora assinala a questo da relao entre as funes psquicas superiores
e a atividade cerebral, perguntando-se se estariam tais fenmenos submetidos a processos
similares aos da sensibilidade e dos atos reflexos, ou se difeririam desses devido a sua forma
peculiar de gnese e construo. Coloca tambm a questo do binding problem, ou seja, como
os processos psquicos so integrados, ou como a conscincia construda a partir dos
diversos processos neurais que ocorrem no crebro. Por fim, Coelho (2006) tambm questiona
a ocorrncia de modalidades diferenciadas de integrao psquica em diferentes indivduos ou
197

grupos culturais, conjecturando se tais diferenas se deveriam a questes anatmicas e/ou
bioqumicas do crebro, ou se seriam expresses da personalidade desses indivduos.
Coelho (2006) busca respostas a esses questionamentos de uma perspectiva
histrico-cultural discutindo o modelo sistmico social, que pressupe uma correlao
existente entre o crebro e a dinmica psquica. Em tal modelo, as funes cerebrais so
consideradas cronogenticas, ou seja, decorrentes de novas correlaes funcionais que
ocorrem no processo de desenvolvimento ontogentico, o que resulta em interconexes
peculiares entre diferentes regies do crebro. Tal processo baseia-se em uma reestruturao
sistmica que ocorre constantemente durante o processo de desenvolvimento em funo da
complexidade crescente do ambiente. Essas novas formaes estariam implicadas com as
condies peculiares do desenvolvimento humano, derivando num crebro com princpios de
organizao e localizao tipicamente humano, no sentido social, cultural e histrico desse
desenvolvimento. Coelho (2006) assinala que os autores que defendem a perspectiva
sistmica social entendem que o desenvolvimento do crebro humano diretamente
influenciado pelas condies ecolgicas, resultando numa formao complexa capaz de
analisar e sintetizar com preciso as informaes do ambiente, e orientando-se em razo das
alteraes tanto desse ambiente quanto e principalmente , em relao s alteraes
provocadas pelo homem no ambiente, portanto ao ambiente alterado pelo homem. No ser
humano, portanto, conforme aponta Coelho (2006, p.148),
a intencionalidade dos atos individuais ultrapassa aqueles de ordem mais genrica da
conduta instintiva, criando novas conexes neurnicas, sendo estimulado e
retroagindo sobre os impulsos primrios relacionados sobrevivncia do organismo
e da espcie. O processo dialtico entre as mutaes genticas e a seleo ocorre em
funo das condies coletivas de existncia.

Em relao ao que seria o modelo sistmico social de Vigotski e Luria, segundo
Coelho (2006), as proposies principais seriam a existncia de relaes interfuncionais
modificveis no processo de desenvolvimento humano, em que a articulao de funes
elementares resulta em sistemas funcionais dinmicos. Assim, as funes psquicas no
procedem da atuao isolada de centros cerebrais, conforme a viso localizacionista estrita,
bem como o crebro no funciona como uma massa indivisvel, e sim como um sistema
interativo. Coelho (2006) enfatiza ainda o papel fundamental que a linguagem ocupa para
Vigotski e Luria, com sua converso do meio externo para o interno, processo em que se
tornando a principal base de regulao da conduta humana e atua na formao de novos
198

sistemas funcionais, atravs dos signos enquanto instrumentos de comunicao entre o ser
humano e seu ambiente. Por fim, ressalte-se o papel da realidade social, j que nessa
concepo terica, segundo Coelho (2006, p.150), as razes das funes psquicas superiores
no homem vo alm do organismo biolgico: elas se encontram nas condies objetivas de
sua existncia.
Os modelos sistmicos encontram, segundo Coelho (2006), certa dificuldade
devido ao fato de exigirem processos experimentais novos, que permitam confrontar objetos e
conceitos provenientes de diferentes campos de investigao. Tal dificuldade se traduz no fato
de que a atividade do crebro se expressa em diferentes nveis, nos quais intervm variveis
de diversas naturezas. Tal complexidade maior ainda nos processos psquicos, j que nesses
intervm variveis sociais e biolgicas. Alm disso, Coelho (2006, p.153) aponta a
correlao entre o amadurecimento das funes neuronais e a expresso evolutiva de
processos psquicos, que no se articulam atravs de uma relao simples de causa e efeito.
Desta forma, no possvel afirmar que a atividade neural de certas regies cerebrais
determine categorias equivalentes aos conceitos psicolgicos, mas apenas possvel
estabelecer articulaes especficas entre a expresso funcional da atividade cerebral e a
expresso mais complexa dos processos psquicos, no sendo admissvel transpor funes
cerebrais para comportamentos humanos de forma direta, j que se trata de processos
concebidos a partir de critrios distintos. Coelho (2006) aponta, a partir disso, a necessidade
de construir interconceitos para auxiliar na compreenso da articulao entre atividade
cerebral e dinmica psquica, o que exige estudos interdisciplinares que possam levar em
considerao as contribuies da perspectiva histrico-cultural.
A seguir, apresenta-se uma discusso especfica sobre as relaes entre
neurocincia e educao tais como vm sendo produzidas na atualidade, tentando-se
compreender este fenmeno na perspectiva da psicologia histrico-cultural e, dessa forma,
oferecer algumas possveis contribuies dos conceitos discutidos at o momento para a
educao.


199

6
NEUROCINCIA E EDUCAO SOB O ENFOQUE DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL

A histria, ao mudar o tipo humano, depende do crtex;
o novo homem socialista ser criado atravs do crtex;
a educao , em geral, uma influncia sobre o crtex.
(Vigotski
53
)





O local a conferncia da fundao TED
54
(Technology, Entertainment, Design)
que aconteceu na ndia em novembro de 2009. No palco, a neurocientista britnica de
ascendncia indiana Aditi Shankardass, especializada em neurofisiologia, neuroanatomia e
neuropsicologia, e atualmente frente do Laboratrio de Neurofisiologia do Departamento de
Distrbios da Comunicao da Universidade Estadual da California, segundo informa o site
da TED. O ttulo da palestra : Uma segunda opinio sobre distrbios de aprendizagem
55
.
Shankardass inicia relatando que uma em cada seis crianas sofre de algum tipo
de distrbio do desenvolvimento, exemplificado por ela como retardo mental, distrbios de
aprendizagem, dislexia, distrbios da fala, transtorno de ateno, autismo, sndromes
genticas, epilepsia e distrbios do sono, o que acaba gerando um atraso no desenvolvimento
intelectual da criana. A palestrante relata sua perplexidade com o fato de que, apesar destes
distrbios terem sua origem no crebro, a maioria deles diagnosticada apenas com base na
observao do comportamento. Shankardass assinala que diagnosticar um distrbio cerebral

53
apud WOLFE, 2011, p.370.
54
A proposta das chamadas TED Talks a disseminao de ideias atravs de palestras com no mximo dezoito minutos de
durao, feitas por personalidades com destacado reconhecimento em diversas reas, e que posteriormente so
disponibilizadas na internet obtendo uma significativa divulgao (a palestra referida aqui teve cerca de 365 mil acessos at
dezembro de 2011).
55
No original: Aditi Shankardass: A second opinion on learning disorders. Disponvel em: <http://www.ted. com/ talks/
aditi_shankardass_a_second_opinion_on_learning_disorders.html>. Acesso em 17 nov. 2011.
200

sem olhar para o crebro como tratar um paciente cardaco apenas com base em seus
sintomas fsicos, sem realizar um raio X do trax ou um ECG (eletrocardiograma). Ela
conclui dizendo que para fazer um diagnstico preciso seria necessrio olhar o crebro
diretamente, lamentando o fato desse tipo de diagnstico permanecer limitado esfera clnica
diante de tantos avanos tecnolgicos da medicina.
A palestrante relata a experincia de sua equipe na Universidade Harvard na
aplicao de tecnologias avanadas no diagnstico de crianas com esse tipo de distrbio
utilizando a tcnica do eletroencefalograma (EEG). Shankardass explica que este exame
monitora em tempo real a atividade eltrica cerebral, o que possibilita olhar diretamente o
crebro enquanto realiza diversas funes e diagnosticar, segundo ela, a menor anormalidade
em qualquer funo, ou seja, na viso, ateno, linguagem e audio. O sistema utiliza um
programa para mapeamento da atividade eltrica do crebro em associao com um programa
para mapeamento estatstico, de forma a determinar se a anormalidade observada
clinicamente significativa.
Na sequncia, Shankardass apresenta o caso clnico de Justin Senigar, um menino
norte-americano de sete anos de idade diagnosticado com autismo severo, cujos mdicos
emitiram prognsticos pessimistas para a famlia quanto a suas possibilidades de se
comunicar ou interagir socialmente (a palestrante informa que o caso foi objeto de reportagem
da rede norte-americana de televiso ABC News). Depois de passar pelos exames descritos
pela doutora Shankardass, concluiu-se que Justin no era autista, e sim sofria de convulses
cerebrais imperceptveis a olho nu. Aps ser medicado, rapidamente demonstrou progressos,
passando de um vocabulrio de duas ou trs palavras para trezentas palavras em apenas
sessenta dias. Os vdeos apresentados pela palestrante, com Justin antes e depois do
tratamento, so realmente impressionantes. A doutora Shankardass conta que Justin teve tal
melhora que foi at matriculado em uma escola normal (sic) e virou campeo de carat. A
palestrante argumenta que vrias crianas recebidas em sua clnica e anteriormente
diagnosticadas com autismo, retardo mental (sic) ou Transtorno do Dficit de Ateno -
Hiperatividade (TDA-H) e de dislexia sofriam na realidade de problemas cerebrais especficos
que no poderiam ser detectados em avaliaes comportamentais convencionais. Shankardass
conclui dizendo: mas agora estamos em uma nova era da neurocincia, em que podemos
finalmente olhar diretamente para as funes cerebrais em tempo real sem riscos ou efeitos
colaterais, de forma no invasiva, e encontrar a verdadeira fonte de tantas deficincias em
201

crianas, aspirando desta maneira que uma criana diagnosticada de forma errada ou ainda
sem diagnstico possa enfim libertar-se e atingir seu potencial verdadeiro, enquanto ainda
tempo para seu crebro se recuperar, e tudo isso simplesmente olhando para suas ondas
cerebrais.
Aditi Shankardass causou bastante impacto com esta palestra entre profissionais e
familiares de crianas com algum tipo de distrbio do desenvolvimento. A tcnica do EEG
relatada aparentemente no nova, mas no h muitas informaes tcnicas disponveis sobre
ela. Em uma busca na base de dados PubMed, que indexa peridicos em lngua inglesa,
realizada em novembro de 2011, no se encontra nenhum artigo publicado por Shankardass
ou algum de seus colaboradores. Em pesquisa na base de dados Google Acadmico tambm
no se obtm maiores informaes. possvel encontrar a referncia de sua tese
Neurophysiological evidence of sensory and cognitive deficits in dyslexia, com data de 2003,
na base de dados da Universidade de Sheffield, mas no h acesso ao resumo ou ao texto
completo. Na Internet, a maior parte dos hiperlinks que citam Shankardass relaciona-se com a
palestra no TEDIndia.
Em que pese a falta de maiores informaes sobre a produo acadmica da
neurocientista, e ainda que a descrio da palestra de Shankardass seja um pouco longa, esta
apresentao merece ser feita por ir de forma exemplar ao encontro do tema debatido neste
captulo. O ponto fundamental a ser destacado a crtica da neurocientista impreciso do
diagnstico clnico, baseado em informaes e observaes sobre o comportamento da
criana, propondo substitu-lo pelo olhar direto para o crebro. Mesmo considerando que o
que Shankardass de fato est defendendo com o emprego da tcnica apresentada por ela a
eliminao da possibilidade de que os problemas da criana estejam relacionados com a
atividade epileptiforme do crebro, no exagero imaginar alguns possveis desdobramentos
de certa fascinao exercida por sua fala. O principal deles seria a possibilidade de
diagnosticar de forma precisa e definitiva, atravs da tecnologia mdica, se uma criana
efetivamente tem ou no um distrbio de aprendizagem. Bastaria submet-la avaliao com
o EEG, e saber-se-ia ao final se ela tem ou no dislexia, TDA-H ou ainda autismo, com base
na tecnologia mdica, isenta de julgamentos e portadora de preciso cientfica inquestionvel.
Os problemas de muitas escolas e educadores estariam resolvidos: a nova tecnologia separaria
o joio do trigo, ou seja, quem aprende de quem no aprende, para que estes ltimos
202

possam ser tratados e ter seus problemas individuais resolvidos, enquanto ainda tempo para
seu crebro se recuperar, como assinalou Shankardass.
A crtica que aqui est sendo feita dirige-se suposta iseno que tal tipo de
diagnstico mdico poderia ter, em evidente desconsiderao aos fatores sociais e culturais
envolvidos, numa concepo do humano como organismo biolgico isolado de seu contexto
histrico. o que se conhece como medicalizao, fenmeno definido como o processo de
transformar questes no-mdicas, eminentemente de origem social e poltica, em questes
mdicas, isto , tentar encontrar no campo mdico as causas e solues para problemas dessa
natureza (COLLARES; MOYSS, 1994, p.25). A concepo que fundamenta essa viso a
organicista, segundo a qual o processo sade-doena estaria centrado unicamente no
indivduo, de forma descontextualizada, sendo portanto um problema individual, e assim
perdendo sua dimenso coletiva ou da insero social do indivduo (COLLARES; MOYSS,
1994). A partir dessa apropriao, a medicina interfere prescritivamente na construo de
conceitos, normas de moral, costumes e comportamentos sociais, o que se d de forma
articulada no somente aplicabilidade do saber cientfico estrutura social, mas tambm
com o crescimento da tecnologia mdica, envolvendo mtodos de diagnstico e tratamento,
assim como a indstria farmacutica, tudo isso perpassado por concepes polticas e
ideolgicas quanto concepo de sade e adoecimento (LUZ, 1988, 1997).
O recorte especfico aqui realizado em relao a essa concepo biologizante do
indivduo o que envolve a questo do crebro, ou ainda da neurocincia, em sua relao com
a educao. Afinal, o conhecimento sobre o crebro pode auxiliar a educao? Como a
neurocincia pode se articular com a educao, uma vez que se trata do encontro de dois
campos epistemolgicos diferentes e tradicionalmente distantes, entre uma dita cincia dura
e por vezes reducionista como a cincia neurolgica, e a educao, de carter mais
humanista? Ser que a neurocincia pode trazer contribuies educao que superem a
descrio de supostos distrbios como TDA-H e dislexia, podendo informar os educadores
sobre os processos cerebrais envolvidos na aprendizagem? E essa informao, por sua vez,
pode contribuir para o processo educacional, efetivamente transformando as prticas em sala
de aula? Ou pode se transformar em uma nova forma de rotulao de alta tecnologia,
envolvendo ressonncias magnticas e pesquisas moleculares? Essas so algumas das
questes que se pretende debater aqui, a partir de um enfoque baseado na psicologia histrico-
cultural proposta por Vigotski.
203

Esse captulo faz esta discusso obedecendo seguinte organizao: aps a
contextualizao inicial do problema, discute-se como a relao entre neurocincia e
educao tem se dado atualmente, destacando os principais debates neste tema. Em seguida,
apresenta-se algumas opinies de pesquisadores desse campo quanto s possibilidades de tal
casamento (para usar um termo presente nesta literatura), com opinies favorveis e
crticas. Depois, discute-se a ideia de uma educao baseada em evidncias, o que isso
significa e como se articula com a questo neurocincia e educao. Por fim, debate-se os
temas levantados nesta anlise iluminados pela psicologia histrico-cultural de Vigotski, a
partir da qual apresenta-se algumas concluses possveis resultantes desta reflexo.


6.1 Neuromitos ou da voracidade da educao sobre a neurocincia

A discusso sobre relaes entre neurocincia e educao ainda tmida e ensaia
seus primeiros passos no Brasil, situao muito diferente do que ocorre em outros pases,
como os Estados Unidos da Amrica (EUA), por exemplo
56
. O mercado norte-americano est
repleto de publicaes e mtodos de treinamento sobre brain-based learning, ou
aprendizagem baseada no crebro. Obviamente, um mercado financeiramente interessante,
haja vista a crescente quantidade de produtos lanados a cada ano, como materiais didticos e
assessorias, que se pode conhecer em uma pesquisa simples na Internet. interessante
observar que tipo de promessa tais materiais fazem, de forma a alcanar tanto sucesso junto a
educadores, apesar de basearem-se em evidncias cientficas bastante frgeis, como se poder
ressaltar.

56
A maior parte dos autores que pesquisam a interface neurocincia e educao aqui citados so estrangeiros, j que essa rea
de pesquisa ainda incipiente no Brasil. Adotou-se como critrio de escolha das obras analisadas nesse captulo o fato de
terem sido publicadas em livros e manuais (handbooks), mas principalmente em peridicos cientficos internacionais, os
quais obedecem rigorosas regras de publicao, como por exemplo a reviso por pares. Alguns desses peridicos
internacionais so: Cortex, Educational Research, Educational Theory, Journal of Interactive Learning Research, Journal of
Philosophy of Education, Mind, Brain, and Education, Nature, Nature Reviews Neuroscience, Neuron, Revista de
Neurologa, Revista Espaola de Neuropsicologa, The Neuroscientist, Trends in Cognitive Sciences e Westminster Studies
in Education.
204

Um dos principais fatores para o avano da pesquisa sobre o crebro foi o
desenvolvimento de avanadas tcnicas de exame, como a neuroimagem funcional, que
permite o exame do crebro vivo em funcionamento durante a execuo de uma dada tarefa.
Estas medidas baseiam-se no fluxo do sangue atravs do crebro, sendo as regies mais ativas
aquelas que apresentam maior fluxo sanguneo. Exames como a ressonncia magntica
funcional (fMRI, na sigla em ingls) e tomografia por emisso de psitrons (PET, na sigla em
ingls) baseiam-se nestas medidas. Outro exame utilizado nas pesquisas sobre o crebro o j
citado eletroencefalograma (EEG), que mede a atividade eletromagntica na superfcie do
crebro. Tambm se utiliza a tcnica da estimulao magntica transcraniana (EMT), atravs
da qual se estimula uma determinada regio do crebro interrompendo momentaneamente sua
atividade, utilizada para identificar a localizao de determinadas funes cerebrais
(BLAKEMORE; FRITH, 2000). Contudo, Fischer, Goswami, Geake et al. (2010) alertam que
realizar inferncias sobre o comportamento a partir da observao atividade cerebral uma
tarefa complicada, exigindo uma anlise estatstica muito mais cuidadosa dos dados
oferecidos pelos exames de imagem cerebral do que comumente assumido, j que a maioria
dos comportamentos envolve mltiplas regies do crebro, sendo portanto quase impossvel
assegurar que tipo de atividade mental est sendo realizada apenas pela observao dos
exames de imagem cerebral de uma determinada pessoa.
Ainda assim h, sem dvida alguma, um fascnio exercido pelas questes
relacionadas ao crebro nos dias atuais. Goswami (2008) relata os interessantes achados de
Weisberg et al. (apud GOSWAMI, 2008) ao submeterem a dois grupos distintos explicaes
superficiais para fenmenos psicolgicos, sendo que para um dos grupos as explicaes eram
acompanhadas por dados neurocientficos irrelevantes para o que estava sendo relatado. No
entanto, o grupo que teve acesso aos dados neurocientficos classificou as explicaes como
mais adequadas, o que levou Weisberg e colegas a concluir que as explicaes apoiadas na
neurocincia so sedutoras e levam com mais facilidade suspenso do juzo crtico sobre os
fatos apresentados.
Goswami (2006) observa que h uma voracidade por parte dos educadores para
colher os frutos anunciados pela neurocincia. Ainda que progressos estejam sendo feitos no
conhecimento dos processos envolvidos na alfabetizao e na aprendizagem matemtica, por
exemplo, eles ainda so predominantemente tericos. A lacuna entre o laboratrio e a sala de
aula acaba sendo preenchida com produtos que anunciam ser baseados na cincia do crebro.
205

Goswami (2006) cita alguns exemplos interessantes. Um curso para professores orientava a
identificar os alunos como sendo de lado esquerdo ou lado direito do crebro, baseado na
suposio de que os alunos preferem um tipo de processamento, o que se fundamentaria
numa provvel interpretao literal da especializao hemisfrica. Os professores so
aconselhados a equilibrar as atividades da sala de aula com caractersticas dos dois lados do
crebro, para evitar um desencontro entre o suposto referencial do aluno e a aprendizagem.
Outro curso orienta os professores a identificar os alunos como Visual, Auditivo ou
Cinestsico, utilizando etiquetas com as letras V, A ou C para orientar os professores no
trabalho com eles. Outro pacote comercial intitulado Brain Gym (Ginstica Cerebral)
orienta a realizao de alguns movimentos corporais com o objetivo de integrar todas as
reas do crebro para melhorar a aprendizagem, de forma que os estudantes acessem reas
do crebro que antes estavam fora do seu alcance, ou ainda orientam que a criana aperte
botes do crebro localizados sob as costelas para focar o sistema visual na leitura e escrita.
Ainda que no haja nenhuma pesquisa que comprove os benefcios de tais
atividades, elas geralmente so consideradas pelos educadores como evidncias cientficas, e
categorizadas como novas tecnologias baseadas no crebro colocadas a favor do ensino. Mas
por que isso acontece? Para Geake (2008), esta aceitao acrtica mereceria por si s um
estudo, refletindo que algumas justificativas possveis seriam a presso poltica para a
obteno de resultados rpidos e um melhor desempenho nas avaliaes do sistema a fim de
alcanar uma melhor posio no ranking de escolas. O autor lamenta que, com essa busca
de recursos pedaggicos de tamanho nico, fique obscurecida aos olhos do professor as
diferenas em que sua sala de aula rica, possibilitando um trabalho muito mais criativo e
efetivo.
Esse tipo de ideia falaciosa chamado de neuromito. A origem dos neuromitos
justifica-se pelo prprio ritmo em que a cincia construda, atravs de tentativas e erros.
Uma nova teoria contradiz ou completa a anterior, e assim se faz o progresso do
conhecimento cientfico. No entanto, mesmo que alguma hiptese seja desmentida, ela pode
deixar traos, principalmente se captura de alguma forma a imaginao do pblico ao ser
divulgada pelos meios de comunicao (OECD, 2007). Assim nasce o neuromito, e a prpria
cincia encontra dificuldades para refut-lo, uma vez que sua permanncia no se d por
razes cientficas, e sim por ter adquirido entusiastas em torno de si (GEAKE, 2008).
206

Alguns exemplos de neuromitos so: Ns s usamos 10% da nossa capacidade
cerebral; O crebro do homem diferente do da mulher; Tudo que importante no
desenvolvimento cerebral acontece at os trs anos, portanto no h tempo a perder; Eu
funciono mais com o crebro-direito, ele mais crebro-esquerdo; Todos tm um canal
prioritrio: visual, auditivo ou cinestsico; A neurocincia comprovou a existncia das
mltiplas inteligncias, entre outros (GEAKE, 2008; OECD, 2007). Um episdio
interessante para demonstrar a fora que pode ter um neuromito o chamado Efeito Mozart.
Em 1993, dois pesquisadores da Universidade da Califrnia, Gordon Shaw e Frances
Rauscher, fizeram um experimento com estudantes universitrios, no qual um grupo escutava
a Sonata para Dois Pianos em R Maior (K.448) de Mozart, e o outro no, aps o que ambos
os grupos eram testados com tarefas similares s de testes de inteligncia, sendo encontrada
uma melhora de desempenho temporria no grupo que ouviu Mozart. Embora outros
pesquisadores no tenham conseguido repetir estes resultados (o que torna as concluses do
estudo no fundamentadas), isso no impediu que a pesquisa ganhasse grande popularidade,
chegando ao ponto em que os governos dos estados norte-americanos do Tennessee e da
Gergia viessem a distribuir um CD de Mozart para cada recm-nascido (CARROLL, 2001).
Apesar desse episdio ser quase cmico, revela o tipo de mau uso dos recursos
pblicos a que as concepes equivocadas sobre o crebro pode levar, como se fosse possvel
evitar problemas de desenvolvimento na infncia por uma estimulao precoce isolada dos
contextos de desenvolvimento da criana. O fato que o crebro, hoje em dia, no mais um
assunto restrito s escolas de medicina, e o tema tem uma circulao social garantida pela
divulgao da mdia. Programas de televiso e revistas semanais alardeiam novos
tratamentos, medicamentos e orientam quais alimentos consumir para que o crebro funcione
melhor, entre outras possibilidades. No dia seguinte a estas reportagens, os pacientes
procuram seus mdicos querendo os tais medicamentos, e nas feiras e supermercados
ningum consegue encontrar mais o tal alimento alardeado da reportagem, que obviamente
sofreu um aumento de preo. Ou seja, a popularizao da neurocincia pode ser considerada
uma parte influente do tecido social em nossos tempos miditicos oferecida, obviamente, de
forma banalizada, superficial e sem maiores questionamentos, o que obviamente est longe de
ser verdadeiro.


207

6.2 Neurocincia e medicalizao na escola

Mas e quando esse fenmeno chega escola? J se apontou acima a questo da
medicalizao da sociedade como parte integrante dela, a escola tambm repercute esses
sintomas. Os exemplos mais notveis so a disseminao dos diagnsticos de TDA-H e de
dislexia. Os problemas de escolarizao so tomados como resultado da ao de atores
individuais no caso, o aluno, que carrega em seu corpo (ou em seu crebro) a fonte dos
problemas. As demais possibilidades envolvidas num processo de extrema complexidade
como a escolarizao como a poltica curricular do sistema de ensino, a qualidade das
intervenes didticas, as condies estruturais da escola, a desvalorizao da carreira docente
e outros inmeros fatores so convenientemente descartadas, uma vez que parece haver
pouco a fazer nesse sentido, e o aluno acaba sendo encaminhado cada vez com maior
frequncia ao neurologista ou ao psiquiatra, de onde dificilmente sair sem uma prescrio de
medicamento. Ou seja, o aluno transformado em paciente neurolgico, suposta vtima das
doenas do no-aprender (MOYSS; COLLARES, 2010).
O fato de ambos diagnsticos de TDA-H e dislexia serem bastante
controvertidos, com uma parcela da comunidade cientfica apresentando srios
questionamentos a sua existncia enquanto distrbios de aprendizagem, no impede que esses
diagnsticos sejam cada vez mais comuns e acompanhados, obviamente, de medicao. O
metilfenidato, princpio ativo da Ritalina e do Concerta, medicamentos utilizados no
tratamento de TDA-H, teve um aumento de 1.616% no nmero de caixas vendidas por ano no
Brasil, pulando de 71.000 caixas em 2000 para 1.147.000 caixas em 2008 (dados do Instituto
de Defesa dos Usurios de Medicamentos IDUM, apud MOYSS; COLLARES, 2010).
Moyss e Collares (2010) criticam a divulgao equivocada de que a
neuroimagem traria a certeza para a existncia do TDA-H e da dislexia
57
. Segundo as autoras,
no h embasamento cientfico para essa afirmao, uma vez que os controles estatsticos so
sobre amostragens muito pequenas, e os resultados em exames anatmicos de crebros so
inconclusivos (GALABURDA, 1987 et al, apud MOYSS; COLLARES, 2010). O mesmo

57
Divulgao no site da Associao Brasileira de Dislexia ABD de declarao de Ana Beatriz Barbosa e Silva, psiquiatra e
escritora, apresentada no 8 Simpsio Nacional de Dislexia, conforme Moyss e Collares (2010, p.83).
208

vale para as tentativas de encontrar um gene responsvel por esses distrbios. O argumento da
neuroimagem bastante discutvel: se uma criana tem dificuldade na leitura, bvio que ir
apresentar uma menor ativao nas reas cerebrais relacionadas leitura, pois justamente
essa a tarefa solicitada criana durante a realizao dos exames de ressonncia magntica
funcional (fMRI) utilizados em muitas pesquisas atualmente: que a criana leia (MOYSS;
COLLARES, 2010).
Tem-se a duas ocorrncias que devem ser destacadas. Primeiro, o uso de
tecnologias de neuroimagem no diagnstico dos supostos distrbios de aprendizagem, o que
deixa claro que tais pesquisas partem da premissa de que se trata de um problema localizado
no crebro do aluno, com pouca ou nenhuma preocupao com fatores scio-ambientais que
possam influenciar esses resultados. Aqui se pode recorrer a um princpio bsico da
psicologia histrico-cultural, que o papel do meio na formao do psiquismo. H pouca
preocupao, nesse tipo de pesquisa, em procurar outros componentes para enriquecer a
compreenso da histria individual justamente pela perspectiva a-histrica adotada: qual foi o
trajeto daquela criana at ter seu crebro examinado? Como foram suas experincias de
aprendizado? Pode este crebro ser compreendido de forma isolada da pessoa como um todo e
sua histria? claro que isso descortina uma complexidade dificilmente conversvel em
dados cientficos, mas ignor-la no tem ajudado a esclarecer os caminhos que a
aprendizagem da leitura e da escrita percorre em cada indivduo, bem como tem servido a
alguns interesses escusos, como os da indstria farmacutica. A segunda ocorrncia um
dilema no estilo ovo-galinha: quem veio primeiro? O crebro tem um funcionamento
comprometido inato nas reas relacionadas leitura e escrita, e da surge a dificuldade no
processo de alfabetizao, ou o processo de alfabetizao foi problemtico, resultando em um
funcionamento comprometido do crebro nas reas relacionadas leitura e escrita? Assim
como o dilema do ovo e da galinha, esse dilema no tem respostas fceis, e a busca por elas
acaba sendo influenciada pelas concepes dos pesquisadores e das agncias financiadoras a
respeito das relaes entre ambiente e gentica.
Nesse sentido, interessante citar um estudo recente realizado com pessoas que
foram alfabetizadas na idade adulta (CARREIRAS et al., 2009), publicado na prestigiada
revista cientfica Nature. O estudo utilizou adultos como parte do desenho experimental, pois,
segundo os autores, ao pesquisar a atividade cerebral relacionada com a aprendizagem da
leitura e escrita problemtico utilizar crianas como sujeitos, uma vez que no se pode
209

afirmar com certeza que as eventuais mudanas observadas no crebro se devem quele
aprendizado especfico, uma vez que a criana se encontra numa fase de intensas e variadas
aprendizagens, com um crebro em expressivo desenvolvimento (um cuidado que algumas
das pesquisas mencionadas por Moyss e Collares, 2010, sobre dislexia parecem no ter
tomado). Ao comparar a atividade cerebral dos adultos alfabetizados com um grupo controle
de adultos no alfabetizados, os pesquisadores encontraram uma ativao das reas
relacionadas leitura e escrita nos alfabetizados, ainda que a alfabetizao tenha ocorrido na
fase adulta. Esse estudo fomenta algumas reflexes interessantes. Em primeiro lugar, aponta a
questo da plasticidade cerebral, indicando que o aprendizado pode ocorrer mesmo fora dos
perodos crticos para a aprendizagem (um conceito discutvel no caso dos humanos, onde
prefervel falar em perodos sensveis, conforme OCDE, 2007). E a segunda concluso de
que as reas relacionadas com a leitura e escrita nos adultos no alfabetizados estavam
atrofiadas ou no desenvolvidas justamente porque eles no haviam aprendido a ler, e no o
contrrio, ou seja, que uma suposta atrofia explicaria seu analfabetismo. Uma vez que foram
ensinados, eles aprenderam, e seu crebro modificou-se em funo disso. Portanto, aprender
modifica o crebro, ou seja, aprender produz desenvolvimento. Ora, essa hiptese foi lanada
por Vigotski h cerca de oitenta anos, quando postulou a inverso da relao entre
desenvolvimento e aprendizagem proposta pela psicologia tradicional, segundo a qual
primeiro deve haver desenvolvimento de forma a possibilitar a aprendizagem como pode ser
exemplificado por um tipo de frase (infelizmente bastante comum nas escolas) como esta
criana ainda no est madura para aprender a ler. Vigotski nega essa presuno, afirmando
justamente o contrrio: a aprendizagem gera o desenvolvimento, e o bom ensino deve se
adiantar em relao ao que o aluno j sabe. Esta a base de seu conhecido conceito de zona
de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1933/1992).


6.3 Uma longa ponte

Uma vez que j se discutiu os neuromitos e a recorrncia a argumentos
neurolgicos para justificar a no aprendizagem, cabe discutir agora o outro lado, ou seja, das
possveis contribuies da neurocincia para a educao. A tentativa de aproximar
neurocincia e educao no nova. Henry Herbert Donaldson (1857-1938), um neurologista,
210

publicou em 1895 um trabalho intitulado The growth of the brain: a study of the nervous
system in relation to education (em traduo livre, O crescimento do crebro: um estudo do
sistema nervoso em relao com a educao), e Reuben Post Halleck (1859-1936), um
educador, publicou na mesma poca, em 1886, o trabalho The education of the central
nervous system: a study of foundations, especially of sensory and motor training (em traduo
livre, A educao do sistema nervoso central: um estudo dos fundamentos, especialmente o
treinamento sensorial e motor), podendo ser consideradas umas das primeiras tentativas de
interlocuo neste campo interdisciplinar (THEODORIDOU; TRIARHOU, 2009).
As possveis relaes entre neurocincia e educao no apenas tm atrado a
ateno de pesquisadores de ambos os campos, mas tambm dos responsveis por polticas
pblicas, com foco numa utilizao possvel das investigaes da neurocincia para o
aprimoramento do processo ensino aprendizagem (RATO; CALDAS, 2010). Muitos estudos
foram publicados nos EUA impulsionados pela chamada Dcada do Crebro, perodo
compreendido entre 1990 e 1999, assim denominado por um decreto do presidente George H.
W. Bush (pai), visando incentivar principalmente pesquisas nas reas da demncia, abuso de
drogas e sade mental, entre outros temas, entre os quais se pode incluir publicaes
investigando possveis contribuies da neurocincia para a educao. Em 1996 ocorreu um
encontro entre especialistas nos campos de neurocincia e educao promovido pela
Education Commission of the States e pela Dana Foundation em Denver, nos EUA, onde foi
disparado um intenso debate sobre a viabilidade ou no da aplicao dos achados da
neurocincia para a educao (BRANSFORD et al., 2005; BENARS et al., 2010).
Uma publicao que pode ser considerada um marco nesta literatura o texto de
John Bruer (filsofo e atual presidente da Fundao James S. McDonnell Foundation, que
apoia projetos de pesquisa em cincias e educao) publicado em 1997, no qual ele prope
que entre neurocincia e educao haveria uma ponte muito grande a ser percorrida, no que se
refere efetivao de mudanas na sala de aula com base em fundamentos neurocientficos.
Para ele, a articulao possvel se daria entre a educao e a psicologia cognitiva, que pode
embasar o desenvolvimento de uma cincia aplicada da aprendizagem e do ensino (BRUER,
1997; BLAKEMORE; FRITH, 2000). A partir da, o termo ponte tornou-se uma referncia
comum na discusso sobre as possveis articulaes entre neurocincia e educao
(BENARS et al., 2010).
211

A possibilidade de contribuies mutuamente benficas dependeria de que uma
rea no se sobrepusesse outra, mas que ambas se esforassem na construo de uma
linguagem comum e transdisciplinar, no sentido em que de tal colaborao possa emergir uma
nova disciplina, como prope Koizumi (2004, apud RATO; CALDAS, 2010). Alguns nomes
j foram propostos para esta nova disciplina. O termo neuroeducao foi introduzido por
Battro e Cardinali em artigo publicado em 1996 (THEODORIDOU; TRIARHOU, 2009), e
mais atualmente Mente, Crebro e Educao (Mind, Brain and Education, FISCHER et al.,
2007), Neurocincia Educativa (Educational Neuroscience, GOSWAMI; SZCS, 2007) ou
ainda Neuroaprendizagem (RATO; CALDAS, 2010).
claro que uma comunicao seria mais efetiva com a utilizao de um
vocabulrio comum entre neurocientistas e educadores (BLAKEMORE; FRITH, 2000) e a
proposio conjunta de questes a serem investigadas, de forma a corresponder aos problemas
reais da escola (RATO; CALDAS, 2010). Mas principalmente, para que tal parceria seja bem
sucedida, preciso desmistificar junto aos educadores a ideia de que a neurocincia trar
solues rpidas e prescritivas para a educao, por mais atraente que tal ideia parea.
Portanto, a expectativa de que o professor possa utilizar mtodos pedaggicos embasados em
dados neurocientficos no ser suprida pela neurocincia, mas pode advir de um trabalho
comum entre os dois campos (BLAKEMORE; FRITH, 2000; RATO; CALDAS, 2010). A
construo de um campo de pesquisa conjunto pode ser a forma de integrar conhecimentos
prticos escolares e pesquisa cientfica. Ler um livro na escola muito diferente de ler
pseudo-palavras em um aparelho de ressonncia funcional magntica durante um estudo sobre
tempo de reao: o conhecimento no pode ser transferido de forma descontextualizada de
uma instncia outra, mas pode ser mediado por uma articulao entre pesquisa e prtica
(FISCHER et al., 2007).
Mesmo reconhecendo a distncia atual entre uma aplicao prtica dos
conhecimentos atualmente disponveis sobre o crebro, alguns autores defendem a
possibilidade de que determinadas abordagens pedaggicas possam ser afins com estes
princpios, como por exemplo a aprendizagem baseada em problemas e o estudo de casos, por
envolverem um estudo contextualizado, supostamente mais identificado maneira com a qual
o crebro humano constri conhecimentos (BLAKEMORE; FRITH, 2000; HUNG, 2003).
Geake e Cooper (2003) referem que as discusses tm se polarizado nos seguintes
campos: de um lado, esto aqueles que defendem que a neurocincia deve se manter longe da
212

educao, enquanto que, do outro lado, esto os que defendem uma aproximao entre
neurocincia e educao de forma mais prudente do que o entusiasmo inicial, repleto de ideias
pouco realistas. Nesta polarizao, os autores defendem o caminho do meio, com um
otimismo cauteloso quanto ao possvel desenvolvimento das relaes entre neurocincia e
educao a longo prazo.
Para alguns autores, a mediao entre os dois campos pode ser exercida pela
psicologia cognitiva, como sugerem Bruer (1997) e Blakemore e Frith (2000). Bruer (1997)
define a psicologia cognitiva como a rea que estuda a mente e o funcionamento mental sem
necessariamente preocupar-se com estruturas e funes cerebrais. O primeiro passo seria
considerar como a psicologia cognitiva tem contribudo para a pesquisa em educao, como
no exemplo citado por Bruer (1997) da pesquisa sobre cognio matemtica. A partir dessa
ligao, ento, poderia ser construda a ponte entre a cognio e os sistemas cerebrais. Ainda
assim, na opinio do autor, no fica claro como se pode avanar em relao a uma aplicao
em sala de aula desses resultados como exemplo, cita que no possvel entender como o
crebro processa nmeros apenas observando uma criana na sala de aula, muito menos se
poderia basear um currculo a partir de experimentos com cognio matemtica. Para Bruer
(1997), a psicologia cognitiva mais til, pois tem ajudado a resolver questes educacionais e
a planejar formas de instruo mais adequadas. A psicologia cognitiva, como campo de
pesquisa para neurocientistas cognitivos, contribui tambm para o entendimento de como as
estruturas neurais viabilizam as funes cognitivas, e poderia fazer portanto uma mediao
entre neurocincia e educao.
Geake e Cooper (2003) propem que esta mediao seja feita pela neurocincia
cognitiva, pois reconhecem que h um potencial de contribuio para a educao a partir de
uma interpretao ou generalizao dos dados neurocientficos. Os autores defendem que tal
contribuio no deve ser uma guinada ao determinismo biolgico, e sim uma base para uma
concepo educacional baseada no humano em suas dimenses biopsicossociais. Definem a
neurocincia cognitiva como um campo de estudos que abrange uma variedade de abordagens
e paradigmas experimentais, desde o biomolecular ao comportamental, de temas como viso,
cognio espacial, emoes, imitao, linguagem, conscincia e outros que podem trazer
informaes importantes para a educao, relacionadas por exemplo a inteligncia,
aprendizagem, memria e criatividade, entre diversas possibilidades (GEAKE; COOPER,
2003). Para eles, um possvel benefcio para os educadores decorrente de uma articulao com
213

a neurocincia cognitiva a possibilidade de sair de uma posio margem e ocupar o lugar
de reconhecimento como sendo as pessoas mais competentes para conhecer as necessidades
dos alunos, passando a influenciar a pesquisa cognitiva com suas demandas, como por
exemplo sobre as prticas educativas mais efetivas para preparar as crianas e jovens para as
demandas da sociedade atual. Os autores defendem que reconhecer as contribuies da
biologia para o desenvolvimento humano contribuiria para a compreenso deste emaranhado
de fatores interrelacionados que caracteriza o mundo de hoje. Observam que tanto cientistas
sociais quanto naturais na segunda metade do sculo 20 rejeitaram explicaes biolgicas da
sociedade humana em favor de explicaes de carter scio-cultural, ficando as explicaes
biolgicas associadas a questes reprovveis como a eugenia, por exemplo, e instaurando-se
uma distncia entre os argumentos biolgicos e os sociais, histricos e culturais, distncia que
desconsidera os avanos do pensamento sobre sade mental, que focalizam com particular
nfase o papel do ambiente na preveno e tratamento de desordens mentais (DEGLER, 1991;
STEVENS; PROCE, 1996, apud GEAKE; COOPER, 2003).
Desta forma, produzir ambientes mais saudveis seria fundamental para o
desenvolvimento e para a aprendizagem. No entanto, esses apontamentos tambm favorecem
interpretaes equivocadas sobre as prticas educacionais que favoreceriam o
desenvolvimento cerebral dos alunos, como programas do tipo do j citado Brain-Gym, que,
segundo Geake e Cooper (2003), bastante popular no Reino Unido, a despeito de apoiar-se
em bases cientficas discutveis ou mesmo inexistentes. Tais usos, no entanto, sugerem a
necessidade de pesquisas neste campo, buscando entender este fenmeno de adeso acrtica
bem como a forma como a neurocincia tem sido incorporada pelas escolas, professores,
universidades e alunos. Mesmo assim, Geake e Cooper (2003) defendem que tais
simplificaes de algumas descobertas da neurocincia no devem fazer com que se recuse a
articulao entre educao e neurocincia, mas sim alertar quanto prudncia e a observncia
dos parmetros cientficos de pesquisa, ainda mais por se tratar da educao. Por mais que
ainda parea uma ponte muito longa a articulao entre educao e neurocincia, como
apontado por Bruer (1997), a velocidade com que novas descobertas so feitas no campo da
cincia, trazendo luz para mecanismos cerebrais at ento desconhecidos, insta uma ateno a
isso. possvel observar, por exemplo, que anos de escolaridade influem na densidade
neuronal, aumentando a estrutura cerebral a escola, portanto, modifica o crebro do aluno, e
a neurocincia cognitiva poderia, na opinio de Geake e Cooper (2003), mostrar o quanto e
214

como, o que no significa, segundo os autores, defender uma aprendizagem mecnica,
baseada no treino, mas na adoo de prticas fundamentadas no contexto escolar. Por
exemplo, citam que um tempo de brincadeira livre antes da introduo de um contedo formal
pode ser estratgico para introduzir contedo formal. Frente a isso, pode-se questionar:
necessrio buscar uma fundamentao neurolgica para justificar uma prtica j bem
fundamentada na experincia educacional como essa? Enfim, Geake e Cooper (2003)
defendem que o professor se aproprie destes conhecimentos neurocientficos, argumentando
nesta defesa atravs de um exemplo fictcio, onde um professor do futuro recomenda
estratgias pedaggicas para melhorar o rendimento de um aluno em matemtica a partir da
leitura de uma neuroimagem (o que lembra a fala de Shankardass no incio do captulo). Os
autores citam como exemplo a profissionalizao da medicina, ocorrida a partir de um
contexto scio-cultural no qual o saber mdico passa a ser valorizado, defendendo que com a
educao poderia suceder o mesmo. O exemplo oposto mencionado por eles o do professor
com formao superficial, que se exime de saber o que acontece com o aluno e o encaminha
para algum especialista. Tal ideia fomenta algumas implicaes discutveis: ser que isso faria
professores melhores? O tipo de respeito social que a profisso mdica tem sem dvida
merecido pela profisso de professor, mas o saber mdico e suas prticas so os melhores
modelos para a profisso de professor? No deveria o professor estar comprometido com a
emancipao dos seus alunos, do ponto de vista no apenas intelectual mas como pessoas
ativas em sua sociedade, valorizadas em sua diversidade, o que parece um tanto incompatvel
com o modelo baseado em protocolos da medicina? No encaminhar para o especialista
implica que o professor se especialize em neurocincia, quando deveria especializar-se na
tarefa educativa? So alguns questionamentos possveis, que reforam a incipincia em que
modelos de aplicao da neurocincia na educao como os de Geake e Cooper (2003) ainda
demonstram.
Fischer, Goswami, Geake et al. (2010) criticam o ceticismo inaugurado por Bruer
(1997), embora no o citem de maneira explcita. Referem que o argumento do
distanciamento entre neurocincia e educao, apontando a psicologia cognitiva como
interlocuo possvel, pode negligenciar a contribuio da biologia para o processo ensino
aprendizagem, o que exemplificam de forma simples como a premncia de suprir as
necessidades biolgicas bsicas de sono ou de nutrio do aluno para que possa aprender. Os
conceitos biolgicos podem contribuir para as situaes nas quais ocorrem diferenas de
215

aprendizagem, inclusive provenientes de variaes orgnicas, como por exemplo os
fundamentos da audio ou da viso, o que facilitaria, segundo os autores, os objetivos
educacionais, j que as diferenas de aprendizagem permeiam a educao, e o conhecimento
de suas bases biolgicas poderia iluminar os processos que tais diferenas de aprendizagem
envolvem. Para os autores, a relevncia da biologia bvia quando um professor est lidando
com um aluno que tem deficincia visual ou algum dano cerebral, e muitas vezes tambm
esclarecedor na anlise de outros tipos de diferenas de aprendizagem, que vo desde a
plasticidade at limitaes como a dislexia, ainda segundo Fischer, Goswami, Geake et al.
(2010). Frente a essa colocao, no se pode deixar de observar que parece igualmente
perigoso a busca de explicaes biolgicas para a aprendizagem desconsiderando os fatores
ambientais e culturais, conforme j se apontou anteriormente.
Para Goswami (2008), a neurocincia cognitiva, como o campo de estudos da
neurocincia relacionado ao funcionamento da mente, pode contribuir para ampliar o
conhecimento e entendimento sobre a aprendizagem humana, pela combinao das
contribuies da neurocincia, particularmente as advindas das pesquisas com imageamento
cerebral, com o que est estabelecido pela psicologia cognitiva, uma vez que ambas baseiam-
se no mtodo cientfico, ou seja, no teste de hipteses por abordagens quantitativas. Para a
autora, o fato de o crebro ser o rgo principal da aprendizagem justifica a necessidade da
educao compreender o crebro, embora haja resistncia dos educadores, segundo ela, por
conta disso significar uma aplicao dos modelos mdicos educao. Pelo que se debateu
at aqui, a receptividade acrtica dos educadores parece ser um problema muito maior
resistncia da aplicao de um conhecimento baseado no modelo mdico na educao,
diversamente ao que aponta Goswami (2008).
O papel da biologia na aprendizagem tem sido enfatizado pelas pesquisas atuais,
mas isso no deve significar, segundo Goswami (2008), que a biologia determina a
aprendizagem, e sim que esta fruto de uma interao complexa entre o indivduo enquanto
organismo biolgico e seu ambiente, defendendo que um melhor conhecimento sobre o
crebro pode levar construo de ambientes mais favorveis para a aprendizagem. Goswami
(2008) obviamente se alinha com os defensores de uma aplicao da neurocincia educao,
ainda que, segundo a autora, as informaes proporcionadas pela neurocincia cognitiva
estejam em um estado inicial. Portanto, Goswami (2008) defende a importncia de
conhecimentos como a poda de conexes cerebrais no utilizadas, a plasticidade dependente
216

da experincia e sinaptognese durante toda a vida, entre outras possibilidades. Como
exemplo, cita que o crebro no evoluiu para que o ser humano fosse capaz de ler, mas esta
capacidade pode ser desenvolvida atravs do recrutamento para a tarefa de estruturas
cerebrais que realizam atividades semelhantes, como o reconhecimento de objetos. Assim, o
crebro relaciona certas aprendizagens quelas relacionadas com sua evoluo, codificando
funes semelhantes s desenvolvidas na evoluo dos primatas (DEHAENE, 2008, apud
GOSWAMI, 2008). interessante notar que as caractersticas evolutivas do crebro so
completamente reconfiguradas pelos padres culturais dominantes, como o aprendizado da
leitura e da escrita, de tal forma que se passa a questionar o que estaria errado com o
crebro de algum com dificuldade nesse aprendizado como se a aprendizagem da leitura
fosse, em si mesma, uma capacidade biolgica evolutiva do crebro, e no uma aprendizagem
cultural.
Goswami (2008) lista alguns princpios de aprendizagem com base em
conhecimentos iniciais do que denomina como neurocincia educacional que j podem ser
incorporados, em sua opinio, prtica educacional, como por exemplo: a aprendizagem
crescente e baseada em experincias; a aprendizagem multissensorial; a aprendizagem
social, e ao longo da vida apresenta plasticidade e compensao, entre outros. Segundo esses
princpios, pode-se extrair alguns conhecimentos como a importncia do ambiente escolar
para a aprendizagem, da organizao da informao na sequncia adequada para a
aprendizagem do aluno, do conhecimento de que o crebro da criana constri estruturas
conceituais detalhadas apenas observando o mundo em que vive e de que a experincia
emocional interfere na aprendizagem.
Um conceito interessante apresentado por Goswami (2008) e que pode ser
relacionado com os pressupostos da psicologia histrico-cultural o fato de que o crebro
social, com estruturas especializadas para essas interaes, como os neurnios espelho,
enfatizando a importncia da imitao (IACOBONI et al., 2005 apud GOSWAMI, 2008), e a
capacidade de inferir estados mentais dos outros e atribuio de intencionalidade nos
humanos desde bebs (MELTZOFF, 1995; GERGELY; BEKKERING; KIRALY, 2002,
apud GOSWAMI, 2008). A autora aponta que o aprendizado social mais eficaz do que o
individual, reconhecendo o que foi proposto por Vigotski, no sentido da importncia das
interaes sociais para a aprendizagem, em que se destaca a mediao da linguagem que,
entre outras coisas, permite s pessoas refletir e mudar seu prprio funcionamento cognitivo,
217

pelo processo conhecido atualmente como metacognio e utilizao das funes executivas.
Goswami (2008) aponta tambm a releitura feita por Csibra e Gergely (2006) destas ideias,
apontando que os seres humanos se adaptaram transferncia de conhecimento cultural
importante para membros da mesma espcie, o que ocorre atravs de um sistema de
aprendizagem social especfica a que chamam de pedagogia. Tal transferncia se d atravs
da colaborao na zona de desenvolvimento proximal, conforme Goswami (2008) acredita.
Segundo Csibra e Gergely (2006), a criana tem mecanismos cognitivos especficos que agem
de forma complementar aos mecanismos dos adultos em sua tarefa de ensin-las. A pedagogia
entendida em um contexto evolucionrio, como uma adaptao especfica do ser humano
para transferir e receber conhecimento atravs do ensino a partir de um sistema de
comunicao originado da necessidade de fabricar e usar ferramentas mediadas aperfeioado
socialmente. Essa capacidade de ensinar e de aprender com o ensino uma adaptao
primria, independente, e, possivelmente, filogeneticamente anterior a qualquer idioma ou a
capacidade de atribuir estados mentais. Para Csibra e Gergely (2006), portanto, a pedagogia
ou aprendizagem social antecede a capacidade de usar instrumentos e o aparecimento da
linguagem.
Por fim, Goswami (2008) aponta que a neurocincia pode contribuir para a
definio de biomarcadores ou marcadores neurais da aprendizagem, identificados quando a
experimentao sistemtica mostra uma forte correlao entre um processo cognitivo e um
processo neural, o que seria til em relao a processos no diretamente observveis e
portanto so inferidos pela observao do comportamento. Assim, se uma criana corre algum
tipo de risco educacional, como chamado por Goswami (2008), os biomarcadores podem
mostrar isso antes de sintomas comportamentais aparecerem, permitindo uma interveno
precoce. Por exemplo, uma criana cujo processamento sensorial est prejudicado, mas ainda
no apresentou sintomas comportamentais, poderia beneficiar-se de interveno precoce. O
gentipo e o sangue podem tambm ser biomarcadores, e tm sido pesquisados nas
dificuldades de aprendizagem, em questes como dislexia e TDA-H, segundo Goswami
(2008). Tal ideia parece contraditria com uma perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento, uma vez que um marcador biolgico no poderia determinar de forma
isolada o surgimento de uma dificuldade na aprendizagem. As implicaes ticas tambm so
importantes, preocupao tambm pontuada por Goswami (2008), pois tal viso favorece a
218

estigmatizao da criana, ou ainda um rebaixamento das expectativas em relao a sua
aprendizagem.
Ainda assim, Goswami (2008) defende a neurocincia cognitiva como podendo
oferecer uma base emprica para apoiar ideias j presentes em pedagogia, apoiando-as em
evidncias cientficas. Para a autora, os fatores biolgicos, sensoriais e neurolgicos devem
tornar-se parceiros to importantes para uma aprendizagem e educao eficaz quanto as
influncias sociais, emocionais e culturais. Portanto, para uma melhor compreenso desta
proposio, necessrio refletir de forma mais atenta sobre o que significa basear a educao
em evidncias cientficas.


6.4 Educao baseada em evidncias

A valorizao econmica e social conferida pela sociedade moderna educao,
segundo Stern (2005), resulta em uma busca constante por melhorias, particularmente pelos
responsveis por polticas pblicas, inclusive no que se refere prtica em sala de aula. Dada
a importncia da tarefa, de acordo com a mesma autora, os responsveis pela implantao de
polticas pblicas procuram basear suas decises em evidncias empricas ao invs de
opinies, modismos e ideologias, como j ocorreu no passado, buscando implantar prticas
educacionais baseadas em evidncias, o que, ao coincidir com um perodo de popularizao
e interesse sobre as descobertas da neurocincia, deriva no debate de como aplicar esses
achados educao.
Para Carew e Magsamen (2010), quanto mais os educadores tiverem acesso aos
cientistas e pesquisas de qualidade, mais informados sero, tornando-se consumidores mais
crticos de cincia e portanto evitando modismos no baseados em supostas evidncias
cientficas. Alm disso, as evidncias acumuladas pela neuroeducao, segundo os autores,
contribuem para a tomada de decises importantes como as relativas ao oramento para a
educao, fornecendo informaes para a tomada de deciso em polticas pblicas.
Mas o que exatamente significa uma prtica baseada em evidncias no campo da
educao? Conforme Thomas (2007), o educador no est em busca de evidncias como o
fariam um advogado, um fsico ou um historiador, portanto, que tipo de evidncias busca?
Para o autor, uma evidncia uma informao que sustenta ou refuta uma afirmao, e para
219

isso deve passar por alguns testes sobre sua relevncia (se constitui informao a favor ou
contra alguma proposio), suficincia (se corrobora outros exemplos do mesmo tipo) e
veracidade (se o processo de coleta est livre de distores e se possvel no contaminado por
interesses estabelecidos), como ocorre por exemplo na paleontologia. O processo, contudo,
no simples. O que funciona e o que no funciona em uma rea de atuao so tipos de
conhecimento de carter tcito, intuitivo e acumulado de forma casual pela experincia,
tentativas e erros, observao inteligente e perguntas bem formuladas, situado em um
contexto social e interpretativo de prtica e de pensamento dos criadores, como aponta Eraut
(2007).
A ideia de uma prtica baseada em evidncias surgiu na medicina, na dcada de
1990, tendo se ampliado e influenciado outros campos, incluindo a educao
(HAMMERSLEY, 2007). No entanto, quando se aplica esse tipo de raciocnio educao
ficamos diante de alguns problemas. Hammersley (2007) aponta que a ideia de uma prtica
baseada em evidncias na educao pode levar a falsas e perigosas promessas. Primeiro,
porque se privilegia um tipo especfico de evidncia fundamentada em um tipo especfico de
pesquisa, geralmente com prevalncia do enfoque quantitativo sobre o qualitativo,
desconsiderando outras contribuies, principalmente aquelas acumuladas pela experincia
pessoal do professor. A prtica baseada em evidncias refora a ideia de que se est fazendo o
melhor, ou seja, apresenta-se o que funciona, portanto tudo o que se ope a esta prtica
estaria desacreditado, e passa-se a fiscalizar os educadores para que sigam essa regra, em uma
simplificao perigosa da relao entre pesquisa e prtica, segundo Hammersley (2007). Esse
autor defende que os conhecimentos apresentados como fundamentados em pesquisa devem
ser olhados com sobriedade e comparados prtica profissional para avaliar as possveis
relaes entre estes campos. Tambm aponta que significativa a diferena das prticas
profissionais da medicina e da educao, ainda que ambas enfrentem problemas complexos e
sujeitos a uma multiplicidade de fatores. Na medicina, segundo ele, h menor diversidade de
objetivos e a finalidade mais tcnica, podendo-se identificar com maior frequncia relaes
causais relativamente mais simples entre uma interveno e seu resultado. Na educao, a
pesquisa no consegue responder aquilo que se espera de uma prtica baseada em evidncias,
ou seja, o que realmente funciona e o que no funciona e tais questes colocadas por
so de extrema relevncia ao refletir-se sobre a tentativa de articular neurocincia e educao.
Outro ponto debatido por Hammersley (2007) acerca do uso das concluses de pesquisas
220

por profissionais e responsveis por polticas pblicas, pois h uma grande probabilidade de
ocorrerem erros de interpretao por desconhecimento do campo de pesquisa ao qual um
estudo particular se vincula, como tambm aponta Greenwood (2009), questo especialmente
relevante no caso da neurocincia.
Uma alternativa utilizada na busca de evidncias cientficas para subsidiar prticas
educacionais a reviso de pesquisas, que tem a vantagem de apresentar um conjunto delas e
no um estudo individualmente, mas esse tipo de reviso no algo simples de ser feito,
principalmente se o que se busca so prescries prticas, onde se tende a excluir trabalhos de
carter qualitativo mais aprofundados. Obviamente, tal procedimento no garante por si uma
utilizao correta dessas informaes, como j se pode dicutir no que se refere aos
neuromitos, uma vez que difcil avaliar pesquisas que produzem evidncias contraditrias a
partir de diferentes metodologias. Hammersley (2007) conclui dizendo que embora parea
haver certa unanimidade em apoiar uma prtica baseada em evidncias, ela provavelmente
no resultar em melhorias para a educao, podendo inclusive produzir o efeito oposto,
devido s concepes sobre a natureza da pesquisa e da prtica envolvidas, uma vez que se
supe que a pesquisa poderia cumprir um papel muito mais direto em relao prtica do
que ela geralmente pode, tendendo a trat-la como a aplicao do conhecimento baseado em
pesquisa, negligenciando o quanto necessariamente envolve julgamentos incertos
(HAMMERSLEY, 2007, p.157).
A partir desses limites, como se pode pensar na atuao dos achados
neurocientficos sobre a prtica da sala de aula? Neste sentido, Willingham (2009) aponta a
distino que h entre cincias naturais e artificiais. Para o autor, cincias naturais, como a
neurocincia, so descritivas e objetivam descobrir princpios de funcionamento traduzveis
de forma objetiva, enquanto as cincias artificiais, como a educao, so normativas e no
pretendem descrever o mundo como ele se apresenta, e sim criar um artefato para um objetivo
especfico dentro de um dado contexto, como um conjunto de orientaes e materiais
pedaggicos. possvel que as cincias naturais informem as artificiais, mas Willingham
(2009) adverte sobre trs problemas nesta relao. Primeiro, o problema dos objetivos, onde
aqueles das cincias artificiais nem sempre so compreensveis em termos das cincias
naturais, impossibilitando informar sobre eles. Depois, h o problema vertical, ou dos nveis
de anlise, pois os neurocientistas estudam funes cognitivas isoladas, enquanto o professor
lida com os alunos como um todo, sob a influncia de diversos fatores. Por fim, o problema
221

horizontal refere-se ao fato de que a teoria educacional baseia-se em dados comportamentais,
enquanto a neurocincia apoia-se em diversas formas de dados de outra natureza (qumicos,
eltricos, entre outros), tornando problemtica a forma como esses dados podem ser aplicados
a teorias baseadas em comportamento por exemplo, descobre-se que o sulco intraparietal
contribui para o sentido de nmero mas e da? Como isso pode contribuir para a educao?
Portanto, o autor conclui que os educadores podem esperar que a neurocincia no seja
prescritiva, abstendo-se de pronunciar-se sobre objetivos educacionais incompatveis com a
anlise neurocientfica e com aquilo que est alm do nvel individual. Fora isso, a
neurocincia poder ser til em um nvel de anlise mais detalhado (como por exemplo como
as pessoas aprendem), mas tais dados apenas podero ser teis no contexto de uma teoria de
base comportamental bem desenvolvida, defende Willingham (2009). De qualquer forma, no
fica claro o que seria uma teoria de base comportamental bem desenvolvida, como sugere
Willingham (2009). Estaria o autor se referindo a algum tipo de correspondncia entre uma
dada funo cerebral e um comportamento? Caso seja isso, tal viso no parece se descolar de
um certo determinismo biolgico pouco compatvel com uma viso histrico-cultural da
aprendizagem, e a explicao de Willingham (2009) recai no nvel da tergiversao.
Para Guerra (2011), as neurocincias so cincias naturais, que tm como objeto o
funcionamento do sistema nervoso, o que diverge da finalidade da educao, voltada para a
criao de condies para que a aprendizagem acontea em uma dada situao e contexto.
Para a autora, no se pode explicar a educao da mesma forma que a neurotransmisso.
Guerra (2011) defende o carter informativo da neurocincia em detrimento do prescritivo em
sua relao com a educao, e tambm sinaliza para o otimismo excessivo que tem envolvido
esse debate frente s reais possibilidades de contribuio da neurocincia para a educao dos
pontos de vista tericos e prticos. Guerra (2011) afirma que a neurocincia no pode ser vista
como uma panaceia para os problemas da educao, muito menos como proponente de uma
nova pedagogia, mas pode ajudar a explicar porque alguns ambientes de aprendizagem
funcionam e outros no, com base no que se sabe sobre o funcionamento cerebral. As
dificuldades no processo de aprendizagem no so necessariamente explicveis apenas pelo
funcionamento cerebral muito pelo contrrio, j que a maioria dos casos explica-se por
outros fatores relacionados famlia, escola e ao ambiente em que a criana vive,
influenciada por fatores culturais, sociais e pelas polticas pblicas de educao, acredita
Guerra (2011), o que enfatiza ainda mais o carter multidisciplinar dessa questo. Tal viso
222

interessante no sentido em que recorre a outros fatores alm dos biolgicos na tentativa de
entender a aprendizagem. Nesse sentido, tambm, parece haver pouca contribuio a ser feita
pela neurocincia educao alm do seu papel informativo o que tangencia de forma
arriscada o papel prescritivo, caso essa informao no seja acompanhada de discusso e
reflexo.
Mason (2009) defende que entre neurocincia e educao a via deve ser de mo
dupla, uma vez que o crebro apenas um dos componentes da aprendizagem, e a
neurocincia, ainda que relevante para a educao, no pode ser prescritiva, j que os
processos biolgicos interagem com os sociais, culturais e contextuais, incluindo as atitudes
de professores, valores e crenas, fatores que no podem ser desconsiderados. A autora
defende que a psicologia educacional pode servir como ponte entre neurocincia e educao,
j que seu objeto de interesse o processo de ensino e aprendizagem como um todo.
Fischer, Goswami, Geake et al. (2010) colocam como objetivo da neurocincia
educacional e do movimento MBE unir a biologia com a cincia cognitiva, psicologia do
desenvolvimento e educao para que as prticas educacionais possam ser mais solidamente
fundamentadas na pesquisa sobre ensino e aprendizagem. Em vista disso, um dos principais
investimentos na desmistificao de crenas sobre o crebro e gentica, focando a
investigao prtica que amplie esse conhecimento, assim como as influncias sociais e
culturais sobre ensino e aprendizagem. Desta forma, preciso romper com os padres
tradicionais de pesquisa, onde professores e alunos tm um papel passivo, negligenciando o
ambiente escolar como fator de importncia. Os autores assinalam ainda que na educao,
diferente de outros campos, a utilizao dos resultados de pesquisa tem sido pequena, com
pouca articulao entre as instncias de pesquisa e da prtica educacional. Argumentam que
grandes empresas como Avon e Toyota investem milhes em pesquisas, enquanto as escolas
continuam a falar sobre melhorar as prticas sem coletar evidncias sobre o que funciona, e
marcam o campo emergente da neurocincia educacional como uma oportunidade para lanar
fundamentos slidos para esta estrutura. As avaliaes padronizadas da aprendizagem dos
alunos, como o Pisa, por exemplo, segundo os autores, apoiam-se nesta suposta falta de base
na pesquisa em educao, mas tem limitaes srias, uma vez que no avaliam os alunos em
condies reais de aprendizagem. Em que pese o pragmatismo presente em tais afirmaes de
Fischer, Goswami, Geake et al. (2010), em que se releva que o objeto e o objetivo da
educao so fundamentalmente diferentes dos de uma corporao capitalista (ou deveriam
223

ser), considerar o que funciona em educao algo problemtico pelas razes j discutidas,
mas nem por isso o tema deveria ser evitado, sob pena de certa naturalizao da
incomensurabilidade da educao.
Schrag (2011) argumenta que os filsofos da educao tm um papel de
fundamental importncia na conversa sobre neurocincia. Ele argumenta que provvel que o
impacto da neurocincia seja substancial, embora no da forma como seus defensores
imaginam. Tal impacto tem o potencial para melhorar a educao por meio de intervenes
que alterem com sucesso os mecanismos neurais fundamentais da aprendizagem, mas
improvvel que a neurocincia afete o ensino em sala de aula de forma substancial.
Para Hung (2003), a neurocincia ainda tem que fazer progressos significativos
em suas pesquisa antes de a educao poder traduzir ou transformar estas descobertas em
polticas em reas como matemtica e cincias. O autor aponta que os achados da
neurocincia parecem sugerir possveis tendncias em direo a algumas abordagens
pedaggicas recentes, tais como a aprendizagem baseada em problemas e a aprendizagem
atravs da descoberta. Hung (2003) considera ser mais produtivo apoiar as abordagens
pedaggicas mais atuais, ao invs de discutir novas implicaes para a prtica de ensino a
partir da pesquisa em neurocincia. Enfatiza, neste sentido, a importncia de se olhar o
humano como um ser biolgico e no como um computador, como era comum numa
abordagem mecanicista da neurocincia cognitiva, que por muito tempo dominou a concepo
de crebro. Atualmente, a viso do funcionamento em rede vem predominando, com destaque
para o papel da emoo neste sistema, viso que Hung (2003) considera mais compatvel com
os objetivos da educao, em abordagens pedaggicas baseadas nos princpios de que a
aprendizagem impulsionada pela demanda de necessidades e do contexto scio-cultural, de
considerar a aprendizagem como um ato social e um processo complexo. Dessa forma, as
prticas tradicionais devem ser repensadas e readequadas, e ao se considerar o dinamismo
sistmico do crebro isso se torna ainda mais premente. As ideias aqui apresentadas e os
pesquisadores envolvidos nessas pesquisas, em sua maioria, tem se reunido em torno de um
movimento terico conhecido como Mind, Brain and Education MBE, discutido no prximo
item.


224

6.4 A proposta do movimento Mind, Brain and Education - MBE (Mente, Crebro e
Educao)

A emergente rea de pesquisa conhecida como Mind, Brain and Education MBE
(Mente, Crebro e Educao) tem como objetivo, segundo Fischer (2007), criar uma base
slida de pesquisas a fim de embasar as prticas em educao, atravs de conhecimentos que
promovam mudanas no processo ensino aprendizagem. Tokuhama-Espinosa (2011) aponta
como foco da MBE o estudo de como os humanos aprendem melhor, de forma a desenvolver
melhores mtodos de ensino. A MBE emerge do encontro entre psicologia, neurocincia e
educao como campos principais de conhecimento. A autora ressalta que se trata de uma
disciplina acadmica, e no um campo profissional, o que necessariamente inclui pesquisa e
estudo, com padres estabelecidos por sociedades de pesquisa, publicao com reviso por
especialistas e outras caractersticas comuns s sociedades cientficas. Para Tokuhama-
Espinosa (2011), a melhor aplicao da MBE se d na sobreposio entre neurocincia
cognitiva, educao e a psicologia, a partir do que os pesquisadores devem definir os
problemas a serem investigados a partir de um enfoque multidisciplinar. Esta, talvez, seja a
maior dificuldade, ou seja, enxergar no aquilo em que estas disciplinas diferem, mas o que
pode emergir do seu encontro.
Tokuhama-Espinosa (2010, 2011) realizou um trabalho de sistematizao dos
conhecimentos produzidos pela MBE. A partir das categorias de informao apresentadas no
relatrio Compreendendo o crebro: em direo a uma nova cincia da aprendizagem,
publicado pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE em 2002
(e no Brasil em 2003 cf. OCDE, 2003), Tokuhama-Espinosa (2010) discute os termos e
conceitos, bem como os neuromitos, relacionados na articulao entre educao e
neurocincia. Como fundamentao metodolgica, a autora utiliza como critrio de evidncia
cientfica a existncia de estudos randomizados extensos, envolvendo determinadas
quantidades de alunos (no mnimo 250) e/ou classes ou escolas (no mnimo 10), com
verificao estatstica e seguindo design de pesquisa padronizado, organizando os conceitos
num contnuo de acordo com a maior ou menor presena dos fatores destacados. As
categorias resultantes so:

225

a. O que est bem estabelecido: conceitos essenciais que fundamentam bsicos de boas
prticas de ensino, reconhecidos unanimemente pelas trs reas envolvidas na MBE, ou seja,
psicologia, neurocincia e educao (por exemplo, a plasticidade cerebral);

b. O que provvel: conceitos e prticas que merecem ateno e tendem a ficar bem
estabelecidos, mas que no momento atual carecem de unanimidade em pelo menos uma das
trs reas da MBE (por exemplo, a ideia de perodos sensveis no desenvolvimento,
pesquisada apenas parcialmente com humanos);

c. O que especulao inteligente: conceitos em que se deseja acreditar, mas que no esto
embasados suficientemente em evidncias cientficas. Alguns desses conceitos,
eventualmente, podem vir a ser bem estabelecidos aps pesquisas que o comprovem, ou ainda
descer categoria de neuromitos, no caso de serem refutados pela mesma via cientfica (por
exemplo, o papel das diferenas de gnero no funcionamento cerebral);

d. o que uma falsa concepo popular ou um neuromito: conceitos que, apesar de atraentes
do ponto de vista mercadolgico e com divulgao na mdia que os torna populares, tm
pouca ou nenhuma base cientfica, terminando por promover o desconhecimento sobre o
funcionamento cerebral ou ainda o uso inescrupuloso de informaes com finalidades
comerciais (por exemplo, a teoria de que algumas pessoas funcionam mais com o lado direito
do crebro, e portanto manifestam as caractersticas tradicionalmente vinculadas a ele,
enquanto outras pessoas funcionariam com o lado esquerdo do crebro).
Proporcionalmente, o nmero de conceitos bem estabelecidos apontados pela
autora bem inferior ao de neuromitos (5 fatores bem estabelecidos para 28 neuromitos), o
que evidencia as caractersticas deste campo de pesquisas.

Tendo-se j discutido os neuromitos anteriormente, pondera-se ser interessante
apresentar o que considerado como bem estabelecido na MBE por Tokuhama-Espinosa
(2011):

1. Os crebros humanos so nicos como faces: ainda que haja padres bsicos de
desenvolvimento cerebral compartilhados pelo humanos, a especificidade de cada crebro
226

pode ajudar a explicar as diferenas no processo de aprendizagem, mas a autora alerta que
isso no pode ser usado como uma desculpa para a inabilidade dos professores em ensinar a
todos os alunos, e que a espcie humana compartilha estgios de desenvolvimento que servem
de parmetros para a aprendizagem, ainda que cada indivduo tenha um crebro nico.

2. Os crebros humanos no so iguais porque o contexto e as habilidades influenciam a
aprendizagem: para a autora, as pessoas nasceriam com diferentes habilidades, que podem ser
ampliadas ou perdidas, dependendo dos estmulos recebidos ou da falta deles.

3. O crebro modificado pela experincia: o crebro, enquanto um sistema complexo e
dinmico, constantemente alterado pela experincia. Segundo Tokuhama-Espinosa (2011),
voc vai para a cama hoje noite com um crebro diferente do que voc tinha quando
acordou. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2011, p.33), ainda que tais mudanas sejam visveis
apenas num nvel microscpico, e algumas delas podem tornar-se permanentes, evidenciando
a influncia da experincia na estrutura cerebral.

4. O crebro altamente plstico: o crebro humano apresenta um alto grau de
desenvolvimento e plasticidade ao longo da vida, ainda que haja limites a ela, principalmente
na medida em que se envelhece. A aprendizagem por toda a vida sublinhada, e a
possibilidade de recuperao de leses neurolgicas adquiridas ou inatas tambm indica a
potencial plasticidade do crebro.

5. O crebro conecta nova informao com as antigas. Conectar novas informaes s
anteriormente adquiridas facilita a aprendizagem, o que reafirma a importncia da educao
bsica.

Tokuhama-Espinosa (2011) conclui apontando que esses cinco conceitos no so
informaes novas o que novo a sua confirmao pela neurocincia, pela psicologia e
pela educao, conferindo-lhes portanto credibilidade ao embasar um currculo ou uma
metodologia pedaggica, bem como nova a sua aplicao na sala de aula. A autora
considera que a teoria de Vigotski pode dar valiosas contribuies MBE, destacando suas
ideias acerca do desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Destaca tambm as
227

contribuies fundamentais feitas por Luria em relao ao papel da cultura no pensamento e
suas pesquisas sobre a memria. Adverte ainda a autora que os mtodos comumente
empregados pela educao e a organizao da escola so contrrios a algumas informaes
importantes sobre como o crebro aprende por exemplo, hbitos de sono e alimentao, bem
como a gesto tradicional da sala de aula e mtodos de ensino como a memorizao e o
ensino centrado no professor, portanto, aquilo conceituado por Paulo Freire como educao
bancria.
Apesar dessas ideias serem interessantes e at certo ponto sedutoras, no fica clara
como se d a interlocuo desses trs campos neurologia, psicologia e pedagogia atravs
de prticas que confirmariam sua validade e se embasam em fundamento tericos dessas
cincias. Em que se pese o esforo louvvel de valorizar a potencialidade para a
aprendizagem dos alunos, no fica claro atravs do que tais aportes tericos chegam a se
concretizar em prticas pedaggicas, a no ser por um exerccio interpretativo da autora. A
partir do que Tokuhama-Espinosa (2010, 2011) afirma, depreende-se que a articulao entre
essas reas um tema chave, motivo pelo qual passa-se na sequncia a discuti-lo de forma
mais detalhada.


6.5 Possveis prticas de articulao

Devonshire e Dommet (2010) referem que a neurocincia uma cincia jovem,
que ainda est procurando seu lugar na colaborao com outras disciplinas, sendo a educao
uma das possibilidades delineada mais fortemente a partir da dcada de 1960, motivada
principalmente pela possvel contribuio no campo das dificuldades de aprendizagem.
Apesar do entusiasmo inicial, no entanto, a parceria no parece ter sido bem sucedida ainda.
Para os autores, as barreiras que impedem esta aproximao so de natureza terica, mas
tambm mantidas por barreiras prticas, mais especificamente relacionadas ao uso de uma
linguagem comum bem como uma compreenso bsica da pesquisa cientfica, ou uma
alfabetizao cientfica. Os autores propem um grfico de como se daria a articulao entre o
nvel de pesquisa neurocientfica e aplicabilidade em educao, marcando sua
proporcionalidade (Figura 4).
228


Figura 4

Para superar os problemas na articulao entre neurocincia e educao
identificados por Willingham (2009), ou seja, problema dos objetivos, problema vertical e
problema horizontal, Devonshire e Dommet (2010) propem formao e troca de
experincias entre os campos. As solues possveis quanto s barreiras tericas seriam: 1)
para o problema dos objetivos, neurocincia e educao devem eleger e concordar com
problemas que so comuns a ambos os campos, e continuar a atuar separadamente onde isso
no pode ser feito; 2) quanto ao problema vertical, deve-se considerar o quanto o nvel de
pesquisa se aproxima da meta padro que perpassa os vrios nveis e no feito, investindo
nos nveis mais relevantes e evitando focar na disfuno, construindo projetos de pesquisa
coletivos entre educadores e neurocientistas e 3) quanto ao problema horizontal, a
neurocincia deve ser usada para reconhecer a diferena entre as teorias educacionais ao invs
de conduzi-las. Em relao s barreiras prticas, no que se refere linguagem comum e
alfabetizao cientfica, Devonshire e Dommet (2010) sugerem que os neurocientistas devem
ser treinados na comunicao cientfica de forma a encoraj-los a produzir relatrios bsicos
de pesquisas revisadas por seus pares, ao passo que os educadores devem receber uma
formao bsica em neurocincia e mtodos de pesquisa, facilitando com que participem de
pesquisas prticas. J em relao barreira de tempo e espao, os autores enfatizam que tais
aes devem ser previstas no horrio de trabalho dos educadores, sendo vital o planejamento
com antecedncia para a articulao com a escola, propondo que neurocientistas e educadores
229

devem encontrar-se em seus prprios territrios, a fim de compartilhar experincias de
trabalho.
Samuels (2009) aponta que, historicamente, os campos epistemolgicos e
filosficos da neurocincia e da educao tm sido divergentes. Historicamente, tm
demonstrado influir na sociedade, porm de forma separada; filosoficamente, os valores pelos
quais operam muitas vezes esto em oposio, e epistemologicamente, seus campos tm
contado com diferentes conceituaes sobre o conhecimento. Esse tipo de discusso, observa
Samuels (2009), tem sido praticamente ausente no movimento MBE. Nesse sentido, o autor
sugere que essa lacuna seja enfrentada favorecendo a discusso sobre as diferenas
disciplinares de forma a permitir uma melhor compreenso entre ambas e estabelecer uma
comunidade colaborativa de pesquisa, bem como um enfoque transdisciplinar, ou seja, que
transcende as abordagens disciplinares tradicionais de problemas complexos, concentrando-se
em questes importantes e de mtuo interesse para as disciplinas.
Coch e Ansari (2009) defendem que a formao um mecanismo crucial para o
desenvolvimento de conhecimento til na articulao entre neurocincia e educao. Os
autores apontam que os neurocientistas geralmente no consultam a literatura educacional
para lanar suas hipteses e conduzir estudos que possam ter uma aplicao na educao,
assim como os professores geralmente no consultam a literatura neurolgica para decidir
como ensinar uma criana. Poucos achados da neurocincia podem ser diretamente aplicados
na educao, o que exigiria testes rigorosos baseados no mtodo cientfico a serem
desenvolvidos em na sala de aula antes que qualquer coisa pudesse ser afirmada. Assim, os
autores defendem que um dos objetivos deve ser fornecer informao realista sobre essa
interao: a neurocincia no ser uma panaceia para todos os males: professores e
pesquisadores da educao sabem muito mais sobre a escola do que a maioria dos
neurocientistas, e esse conhecimento to vlido e no menos importante do que o
conhecimento baseado no imageamento do crebro. Coch e Ansari (2009) defendem
formao para ambos os lados: os professores geralmente no tm formao em neurocincia
bsica durante sua graduao, e no se trata de form-los da mesma forma que os
neurocientistas, mas oferecer uma formao bsica, que os ajude a reconhecer afirmaes e
ofertas comerciais pouco embasadas na cincia. Da mesma forma, os neurocientistas
interessados nessa articulao devem ter uma formao bsica nas questes educacionais,
sobre como os alunos aprendem um determinado conceito em uma sala de aula real.
230

Ansari e Coch (2006) entendem que duas pontes devem ser erguidas. A primeira
ponte leva ao desenvolvimento de educadores que aplicam tanto evidncias cognitivas da
neurocincia na sua prtica quanto geram novos conhecimentos educacionais e cientficos
relevantes atravs de sua colaborao com cientistas. A segunda ponte facilita o
desenvolvimento de cientistas capazes de se comunicar com os educadores e gerar evidncias
neurocientficas que podem ser relacionadas educao, bem como contribuir para o
conhecimento bsico de cincia. Ambas as pontes levam a uma autntica abordagem
multidisciplinar, na viso dos autores. Ansari e Coch (2006) acrescentam ao debate uma srie
de questes provocativas, como: a ideia da articulao entre neurocincia e educao poder
ir alm da noo limitada apenas aplicao na sala de aula? O campo pode se expandir alm
dos alunos, incluindo investigaes sobre os professores e as mudanas em seus crebros? As
agncias de financiamento seriam flexveis o bastante para subsidiar pesquisas de carter
interdisciplinar entre neurocincia e educao? Como os limites institucionais e estruturais do
trabalho de professores e neurocientistas podero ser superados para a construo dessas
pontes? As polticas pblicas de educao e de cincia podem assessorar este processo, ao
invs de focarem unicamente o produto final? Como as futuras discusses sobre as bases
metodolgicas e conceituais de uma cincia da aprendizagem refinam e redefinem o que esta
cincia pode ser e como pode atender aos elementos relevantes desta rea? So boas questes
para refletir, e bastante instigantes, mas aparentemente esto em um ponto muito mais
adiantado da discusso, uma vez que os pesquisadores da rea, de forma geral, ainda no
conseguiram ir alm de respostas incipientes, sem maiores experincias de articulao cuja
reflexo sobre elas possa servir para alimentar essas questes cruciais.
Willingham e Lloyd (2007) apontam que apesar de muitos artigos discutirem a
relao entre neurocincia e educao em um nvel terico, pouco ou nada tem sido discutido
sobre como se integra de forma prtica dados neurocientficos em uma teoria comportamental
que utiliza construes hipotticas. Os autores propem que h diversos nveis de anlises
para neurocincia e para o comportamento, organizados hierarquicamente e sustentando
diversas vertentes tericas. Segundo os autores, a educao e a cognio operam em
diferentes nveis de anlise comportamental, e os pesquisadores educacionais esto mais
interessados em comportamentos que se relacionam com os resultados educacionais, como
questes envolvendo leitura, resoluo de problemas e assim por diante, interessando-se por
construes cognitivas como memria ou ateno apenas na medida em que elucidam
231

questes educacionais. Neste sentido, os autores descrevem quatro tcnicas para uma possvel
articulao entre neurocincia e educao para os pesquisadores: (a) observao direta das
construes hipotticas no crebro, (b) validao de hiptese tericas atravs de imagens do
crebro, (c) uso da arquitetura neural para inferir uma arquitetura de comportamento e (d) uso
do conhecimento bem desenvolvido sobre o crebro para selecionar entre teorias
comportamentais concorrentes. Tais tcnicas, segundo os autores, tm sido usadas para
informar a pesquisa e a teoria, contudo, entendem que no so aplicveis a todos os
problemas de pesquisa educacional, mas so apropriadas para comportamentos relativamente
de nvel comportamental simples (por exemplo, leitura), em vez de comportamentos de nvel
comportamental complexo (por exemplo, gesto de sala de aula). Apontam o estudo da
dislexia como um exemplo do emprego destas tcnicas de forma bem sucedida, e apontam
como um dos fatores para esse resultado o fato dos pesquisadores em educao j terem
desenvolvido complexas teorias sobre a leitura e a dislexia baseadas no comportamento, o que
norteou a interpretao dos dados neurocientficos. Por exemplo, algumas teorias de leitura
previram a potencial importncia da decodificao fonolgica, por isso, quando as partes do
crebro associadas fonologia foram implicadas na dislexia, houve uma interpretao pronta.
Os autores argumentam que seria proveitoso para os pesquisadores educacionais aproveitar os
mtodos desenvolvidos em neurocincia cognitiva, o que possibilitaria uma aplicao mais
frutfera dos dados obtidos pelas pesquisas neurocientficas para as questes educacionais em
que h pesquisa acumulada em bases comportamentais.
Em relao a experincias concretas de trabalho multidisciplinar envolvendo
neurocientistas e educadores, Dommett et al. (2009) relatam um projeto bem sucedido de
colaborao entre educadores e neurocientistas, consistindo em uma srie de seminrios sobre
temas escolhidos por ambas as partes, como ateno, memria, emoo e desordens do
desenvolvimento. O objetivo principal foi criar um dilogo entre os dois grupos. O projeto foi
oferecido por um grupo de neurocientistas para um grupo de vinte professores de uma escola,
que participava mensalmente de um seminrio com cerca de noventa minutos, seguido por
uma sesso de perguntas e respostas focada na relao que os assuntos debatidos poderiam ter
na sala de aula. Os pesquisadores solicitaram que os professores anotassem suas reflexes
entre as palestras em um dirio, e estas podiam ser compartilhadas com o grupo a cada
encontro. No final do trabalho, os autores relatam uma avaliao positiva por parte dos
professores, cuja maioria considerou que informao foi apresentada de forma acessvel e que
232

resultou em mudanas em sua prtica escolar, aprovando receber informaes sobre como o
crebro funciona e desfazer os neuromitos. Aps o trabalho, que durou seis meses, um grupo
de pesquisadores permaneceu acompanhando os professores por mais nove meses, discutindo
como poderiam usar a informao dos encontros em sua prtica, e os professores tambm
repassaram informaes a seus alunos sobre o crebro. Os autores reconhecem que esta
experincia bastante especfica, envolvendo um grupo pequeno de participantes (que
tambm faziam parte de um grupo selecionado de professores com boas prticas educacionais,
segundo o sistema de avaliao do Reino Unido, onde a pesquisa foi realizada) e avaliam que
esse tipo de trabalho no teria sentido na formao inicial do professor, pois importante que
o professor tenha experincia para uma participao mais reflexiva. Alis, a reflexo sobre a
discusso parece ter sido o principal fator de sucesso, uma vez que o grupo de educadores no
parece ter sido tratado como um mero repositrio de informaes tcnicas.


6.7 Afinal, a neurocincia contribui ou no para a educao?

Em que pesem os argumentos diversos sobre como a neurocincia poderia
contribuir para a educao, uma coisa no foi ainda discutida radicalmente pelos
pesquisadores, e pode ser resumida na questo: se h tanta controvrsia e fragilidade neste
campo, pode-se pensar se h de fato alguma contribuio da neurocincia para a educao.
Afinal, no h nada de mais consistente do que j conhecido pelos educadores atravs da
experincia educacional acumulada. A questo que se coloca : vale a pena correr o risco de
tentar articular conhecimentos que so to estanques, indo pouco alm da constatao de que
o crebro o principal rgo envolvido na aprendizagem e nos processos cognitivos de
carter escolar? De fato, como Schrag (2011) assinala, a neurocincia no pode ajudar o
professor a entender porque um aluno sabe multiplicar por 10 e no por 100, por exemplo, por
mais potencialidades que o encontro entre neurocincia e educao possa prometer. muito
difcil imaginar como a neurocincia poderia influenciar as decises ou prticas educacionais
para aumentar a eficcia educacional, paradoxalmente s crescentes descobertas sobre
memria e aprendizagem, o que gera uma situao desconcertante.
Observe-se, por exemplo, a questo da aprendizagem social, comentada por
Schrag (2011), a partir da afirmao de Goswami (2008) de que a neurocincia vem indicando
233

este funcionamento social do crebro, como j havia feito Vigotski, segundo o qual aprender
com os outros geralmente mais eficaz do que aprender sozinho (apud GOSWAMI, 2008,
p.37). Schrag (2011) ironiza tal colocao, afirmando entender que nenhum educador
afirmaria que o melhor seria aprender sozinho. Afinal, no que isso contribui? Seria a melhor
forma de aprendizagem o ensino individual intercalado com brincadeiras, ou a concentrao
em salas com cerca de trinta alunos? A neurocincia no esclarece. Conforme Schrag (2011,
p.224):
Seja como for, note-se que Vigotski no precisou de imagens do crebro, nem
neurocincia, para chegar a suas concluses. Pergunto-me, alm disso, se o
entendimento atual do crebro social poderia levar a uma concluso bem diferente
como um resultado plausvel: no que aprender sozinho mais eficiente, mas que os
professores so mais eficientes quando h menos crianas ao redor. O crebro
evoluiu muito antes de existirem livros, escolas e salas de aula.

A crtica de Schrag (2011) articulao da neurocincia e educao, atravs da
discusso que faz do artigo de Goswami (2008), fundamentalmente questiona se no se trata
apenas de uma nova roupagem para princpios j conhecidos, acumulados de forma intuitiva
por professores experientes, para informaes do tipo as emoes afetam a aprendizagem
ou a aprendizagem ocorre por toda a vida. Do ponto de vista dos professores, saber quais as
estruturas cerebrais envolvidas na aprendizagem da leitura no acrescenta nada s estratgias
para ensinar uma criana a ler, segundo o autor.
Considere-se, por exemplo, as dificuldades no processo de alfabetizao. Num
grupo de alunos com dificuldades com o qual se realiza uma dada interveno, parte supera a
dificuldade, sendo ajudado pela estratgia empregada, e parte permanece com a mesma
questo. O escaneamento cerebral do grupo que no foi ajudado revela que tem uma dada
falha numa estrutura x do crebro. Schrag (2011) argumenta que tal informao aumenta o
nosso conhecimento sobre os problemas de leitura, mas no ajuda em nada os professores a
intervir de forma a levar seus alunos a superarem essa dificuldade. Se todos os alunos tiverem
seus crebros escaneados e forem identificados aqueles com problemas na estrutura x
poder-se-ia saber quais tero dificuldades. Ora, mas isso tambm no poderia ser obtido com
uma simples sondagem do professor? Schrag (2011) retoma uma fala do ctico Bruer j
apresentado, segundo a qual qualquer evidncia a favor ou contra a eficcia de uma dada
abordagem educacional pode ser encontrada em livros atuais sobre psicologia educacional, e
nenhuma delas decorre de pesquisa do crebro.
234

Schrag (2011) se pergunta se no seria necessrio que os filsofos da educao
contivessem o entusiasmo dos neurocientistas que acreditam estar em busca do santo graal
para a mudana da educao, e afirma claramente que no. Justifica dizendo que os que esto
encabeando essa pesquisa sabem das suas limitaes, bem como da propenso dos discpulos
menos qualificados para nos enganar, como ocorre com os neuromitos. Com isso, Schrag
(2011) discute o papel que os filsofos da educao como ele podem ter diante da questo,
utilizando como argumento a discusso feita por Davis (2008) a respeito dos efeitos de
diagnsticos como a dislexia e o TDA-H, que no so ajudados em termos de interveno
educacional pelo crescente conhecimento da neurocincia, e resultando em implicaes ticas
preocupantes, como a iseno de responsabilidade dos educadores diante do comportamento
medicalizado dos alunos, o que leva Schrag (2011) a reiterar a afirmao de Davis (2008) de
que uma taxonomia humana dos problemas no processo ensino aprendizagem no pode ser
baseada exclusivamente em fatores neurolgicos, ainda que reconhea sua influncia nestas
situaes. Schrag (2011) ressalta que as colocaes de Davis (2008) so aprofundadas e
matizadas, como cabe a um filsofo da educao nesta discusso, discutindo o prprio
conceito de classificao aplicada ao humano.
Schrag (2011) comenta a posio de Howard-Jones (2008) em relao pouca
utilidade que a neurocincia possa ter para os educadores, quando afirma que o preo a pagar
alto, ou seja, desconsiderar os avanos que tm sido feitos na questo do crebro. Howard-
Jones (2008) reconhece que os pesquisadores acabam por privilegiar o impacto dos processos
cerebrais sobre o comportamento manifesto, ignorando que o comportamento pode alterar o
crebro como parte de um processo dialtico. Howard-Jones (2008) alinha-se, portanto, com
uma viso mais cautelosa sobre a articulao entre neurocincia e educao, com o que
Schrag (2011) novamente se pergunta o porqu de tanto entusiasmo. Conclui afirmando que
os dados da neurocincia podem informar as polticas escolares (como no caso das aulas no
perodo da tarde para adolescentes, cujas necessidades de sono so maiores), e mais
provvel que a neurocincia possa contribuir para melhorar a educao com intervenes no
nvel do crebro em si, atravs de tratamentos e medicamentos, num nvel de atuao mais
individual e molecular do que na educao como tarefa social, contribuindo para reduzir os
dficits no nvel micro e da melhorando o desempenho geral no nvel macro. Ou seja, Schrag
(2011) acredita que os avanos cientficos da neurocincia certamente traro benefcios
educao, mas de uma forma diferente da que os lderes do movimento MBE acreditam, no
235

afetando a sala de aula em si, mas possibilitando que as crianas fiquem mais preparadas para
aprender. Infelizmente, Schrag (2011) no chega a discutir as implicaes ticas do que est
propondo, como por exemplo o acesso a medicamentos que supostamente incrementam a
memria, a cognio e a aprendizagem como sendo restrito parcela da populao que possa
arcar com seus custos. Desta maneira, parece que Schrag (2011) chega ao mesmo lugar que a
concepo medicalizante e biologizante, mas pelo caminho inverso. Ou seja: ao propor a
excluso da neurocincia na relao com a escola como instituio e limit-la esfera celular
e teraputica, voltada para a criao de indivduos supostamente mais preparados, Schrag
(2011) parece assumir que essa formao poderia se dar em detrimento dos contextos sociais
dos quais os alunos participam, com destaque para o ambiente escolar.


6.8 Um olhar da psicologia histrico-cultural sobre a questo

Tendo at agora apresentado as principais implicaes da discusso sobre a
articulao entre neurocincia e educao, passa-se a enfocar as mesmas em confronto com os
pressupostos da psicologia histrico-cultural.
A relao entre ambiente e indivduo, ou entre contexto scio-cultural e gentica
(nurture e nature), no processo de desenvolvimento, um dos temas fundamentais da
psicologia histrico cultural, uma vez que o prprio entendimento que Vigotski conferiu ao
conceito de desenvolvimento cultural implica a relao indissocivel entre desenvolvimento
orgnico e desenvolvimento psicolgico (VYGOTSKI, 1929/2008). Smith (1998, p.116)
defende que os seres humanos de todas as culturas possuem o mesmo potencial biolgico
para desenvolver suas habilidades de sobrevivncia em ambientes fsicos e culturais
diversos, com o que no est desconsiderando as variaes individuais em relao
diversidade cultural, mas destacando que as pesquisas tm demonstrado existir alguns traos
biolgicos caractersticos da espcie humana que norteiam seu desenvolvimento. Contudo,
reitera que este desenvolvimento ocorre em estreita dependncia com os significados
construdos em cada cultura, com o que Smith (1998) prope que o desenvolvimento humano
mais influenciado pelas experincias culturais em sua diversidade do que pela
homogeneidade dos aspectos biolgicos do mesmo processo que caracteriza a espcie
humana, e cita a argumentao defendida por Edelman (1987, apud SMITH, 1998) em relao
236

natureza varivel do sistema nervoso, que no configurado a priori, mas sim de acordo
com as experincias do ambiente. Tal desenvolvimento, como proposto por Vigotski,
mediado por signos na construo de significados, tarefa embasada culturalmente e que se d
atravs da negociao entre indivduos desta mesma cultura.
Yasnitsky (2009) tambm entende que a juno entre a investigao das prticas
cientficas sob uma abordagem histrico-cultural com a pesquisa filosoficamente orientada
sobre teoria e mtodo em psicologia particularmente importante no momento atual, no qual
se observa o crescimento do interesse em associar a pesquisa sobre crebro e a educao,
temas que aparecem de forma altamente integrada na obra de Vigotski, Luria e outros
pesquisadores da psicologia histrico-cultural.
Apresenta-se aqui a leitura feita pelo filsofo David Bakhurst (2008) sobre a
relao crebro e educao em seu texto integrante da excelente edio especial do Journal of
Philosophy of Education de 2008, coordenada por Ruth Cigman e Andrew Davis, intitulada
New Philosophies of Learning e publicada em formato de livro em 2009.
Neste texto, Bakhurst (2008) resgata o filsofo sovitico Evald Ilyenkov e seus
escritos publicados entre 1960-1970 sobre o problema mente-corpo. Bakhurst (2008)
conceitua como cerebrismo (brainism) a viso de que a vida mental de um indivduo
formada por processos e eventos em seu crebro, a quem os atributos psicolgicos so
imputados, ponderando que tal ponto de vista era combatido por Ilyenkov, para quem no o
crebro que pensa, e sim um ser humano com o concurso de seu crebro. Ilyenkov rejeita o
cerebrismo em favor do que chama de personalismo, a viso de que os atributos psicolgicos
so propriedades de pessoas e no de crebros. Para ele, o sujeito psicolgico a pessoa, e
no seu crebro, e mais do que isso, a pessoa numa unidade com natureza e sociedade. No
entendimento de Wolfe (2011), sob uma interpretao materialista tal perspectiva seria
fenomenolgica, no sentido em que enfatizaria a atividade da conscincia em detrimento do
crebro enquanto rgo concreto
58
. No entanto, quando Wolfe (2011) afirma que o crebro

58
Nesse sentido, retome-se a definio de Merleau-Ponty colocada nas primeiras pginas de A fenomenologia da percepo:
Trata-se de descrever, no de explicar nem de analisar. Essa primeira ordem que Husserl dava fenomenologia iniciante de
ser uma psicologia descritiva ou de retornar s coisas mesmas antes de tudo a desaprovao da cincia. Eu no sou o
resultado ou o entrecruzamento de mltiplas causalidades que determinam meu corpo ou meu psiquismo, eu no posso
pensar-me como uma parte do mundo, como o simples objeto da biologia, da psicologia e da sociologia, nem fechar sobre
mim o universo da cincia. Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o sei a partir de uma viso minha ou de
uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia no poderiam dizer nada. Todo o universo da cincia
237

no pode ser abstrado do universo de relaes sociais converge com a assertiva de Ilienkov,
para quem a vida mental no se resume a eventos internos, mas reside no engajamento do
humano com o mundo possibilitado por sermos seres sociais. Ilyenkov, segundo Bakhurst
(2008), adotava um ponto de vista histrico cultural sobre o crebro e a mente destacado dos
filsofos da sua gerao, pois relacionou as controvrsias filosficas sobre crebro e mente s
questes sociais e polticas. Portanto, Bakhurst (2008) entende que o personalismo no uma
forma de dualismo cartesiano. Ilyenkov, ao afirmar que os estados mentais no esto no
crebro, no quer dizer que eles residam em alguma substancia imaterial ou um rgo
imaterial do pensamento, e sim que os estados mentais so estados das pessoas como um todo
e pessoas so seres materiais, humanos, que habitam o mundo natural. Assim, seria
incoerente utilizar predicados psicolgicos para qualquer outra coisa que no seja pessoas.
Bakhurst (2008) conclui que estabelecer uma correlao algo diferente de afirmar algum
tipo de identidade. O funcionamento do crebro permite a mentalidade, mas no constitutivo
dela.
Uma das preocupaes de Ilyenkov era a influncia do cerebrismo na educao,
pois temia que essa viso encorajasse ideias inatistas sobre o potencial de aprendizagem dos
alunos, a partir da justificativa de que a capacidade de aprender seria em parte determinada
geneticamente, podendo beneficiar-se ou no da escola em funo disso, e assim gerando a
culpabilizao do aluno pelo fracasso da aprendizagem devido a suas supostamente inatas
habilidades ou falta delas, quando o verdadeiro culpado seria o sistema de ensino, em sua
opinio. Uma cincia do crebro do futuro poderia encaminhar os estudantes de acordo com
suas habilidades, o que, na viso de Ilyenkov, reafirma a diviso do trabalho com base em
supostas caractersticas essenciais do indivduo, o que afronta o compromisso marxista contra
esse tipo de rotulao, e defendendo, na direo oposta, que a capacidade para aprender
ilimitada. Para Ilyenkov, se algo d errado no processo de aprendizagem, deve-se olhar para
as causas sociais ao invs das biolgicas. Esta viso est de acordo com o que ensinou
Vigotski (1926, p.284), para quem

construdo sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a prpria cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu
alcance, precisamos primeiramente despertar essa experincia do mundo da qual ela a expresso segunda (MERLEAU-
PONTY, 1999, p.4).
238

uma educao realizvel em termos ideais s possvel com base em um ambiente
social devidamente orientado e, consequentemente as questes radicais da educao
no podem ser resolvidas seno depois de resolvida a questo social em toda a sua
plenitude. Mas da decorre tambm outra concluso: o material humano possui uma
infinita plasticidade em um meio social corretamente organizado. Tudo no homem
pode ser educado e reeducado sob uma correspondente interferncia social. Neste
caso, o prprio indivduo no deve ser entendido como forma acabada mas como
uma permanente e fluente forma dinmica de interao entre o organismo e o meio.

Ilyenkov enfrentou oposio ideia de que o cerebrismo seria incompatvel com o
marxismo, pois numa relao direta, marxistas so materialistas e portanto devem admitir que
os processos mentais so processos cerebrais. Bakhurst (2008) adverte que seria absurdo se os
filsofos desconsiderassem a pesquisa emprica, mas Ilyenkov insistia que a substncia da
mente sempre a vida-atividade da pessoa, sendo o crebro e sua estrutura inata apenas seu
substrato biolgico, ao qual no se deve limitar a pesquisa, sob pena de ser o mesmo que
estudar a composio fsica do dinheiro (papel, metal) para entender como o conceito de
valor, como apontava Ilyenkov. Nesse sentido, Bakhurst (2008) recorre ao argumento de
Bennett e Hacker (respectivamente neurocientista e filsofo), para quem, na esteira de
Wittgenstein, os atributos psicolgicos no podem ficar restritos ao crebro, portanto no faz
sentido dizer que o crebro pensa ou decide, pois isso feito por pessoas e no por crebros.
Em resposta, os filsofos materialistas Bennett e Searle argumentam que a conscincia um
fenmeno biolgico causado pelo crebro e que os estados mentais existem nele. Trata-se,
portanto, de uma polmica que est longe de terminar.
Bakhurst (2008) imagina que Ilyenkov acharia tristemente familiar a literatura
crescente sobre a relevncia da neurocincia para o ensino e a aprendizagem. Utilizando como
exemplo o texto de Blakemore e Frith (2005), Bakhurst (2008) aponta como contraditrio o
fato das autoras serem entusiastas com a articulao entre neurocincia e educao,
especulando que no futuro, haver todos os tipos de formas novas e radicalmente diferentes
para aumentar o potencial do crebro para aprender (ibidem, p.167), ao mesmo tempo em
que so bastante prudentes ao discutir formas de ensino embasadas cientificamente pela
neurocincia. Ainda assim, Bakhurst (2008) ressalta que o texto reflete o entusiasmo de uma
cincia jovem, discutindo descobertas que podero vir a ter consequncias sobre as prticas
educacionais no futuro, principalmente no que se refere pesquisa sobre as dificuldades no
processo ensino aprendizagem. A prudncia das autoras, no entanto, no unanimidade entre
os pesquisadores desta seara. Bakhurst (2008) cita Bruer como um crtico da brain-based
239

education desde seus primrdios, apontando sua afirmao de que a literatura de educao
baseada no crebro no produzida por neurocientistas, mas por educadores e consultores
educacionais, embora eles se proponham a fundamentar suas concluses e recomendaes
sobre a cincia (BRUER apud BAKHURST, 2008, p.419). Bakhurst (2008) acredita que
Ilyenkov certamente teria aplaudido Bruer, mas iria mais longe do que ele, uma vez que Bruer
no questiona radicalmente a relevncia dos estudos do crebro para a educao, e sim critica
a falta de evidncias cientficas envolvendo essa discusso. Ilyenkov provavelmente tambm
criticaria o trabalho de Blakemore e Frith, segundo Bakhurst (2008), pois em afirmaes
como o crebro evoluiu para educar e ser educado as autoras promovem a viso de que o
verdadeiro foco da educao o crebro, e no as pessoas.
Os personalistas, segundo Bakhurst (2008), entendem que o que se pode observar
no crebro concreto reduz-se a correlatos de processos mentais, e as imagens do crebro a que
se tem acesso atualmente no permitem observar os processos mentais em si mesmos. Para o
personalista, os dados mentais tm uma dimenso qualitativa subjetiva e fenomenolgica, ou
seja, embora seja possvel observar o que est acontecendo no crebro de uma pessoa quando
ela v uma bandeira vermelha, no podemos observar como para ela v-la (ibidem, p.422).
No entanto, para um personalista essa concluso soaria diferente, pois entende a mente
humana como uma unidade psicolgica. Os estados mentais de uma pessoa no so objetos
dispersos, mas tm um lugar em uma rede de estados mentais, formando um sistema
unificado, em relao ao qual toda nova informao avaliada. S possvel adotar uma nova
crena se for compatvel com o que j se acredita, e se plausvel luz das concepes
existentes, explica Bakhurst (2008). Os estados mentais so unificados porque so de uma
pessoa em particular, que atravs deles se expressa para o mundo. Portanto, para
compreender a unidade de uma vida mental temos de pensar na pessoa, ao invs de qualquer
de suas partes, como sujeito legtimo de atribuio psicolgica, pois a pessoa que tem uma
orientao para o manifesto do mundo em ao, no seu crebro (ibidem, p.422).
Para Ilyenkov, a criana habita um mundo social no s por interagir
constantemente com outras pessoas (das quais depende para sua prpria sobrevivncia), mas
porque seu mundo est cheio de objetos criados por seres humanos para fins humanos. O
mundo humanizado por nossa atividade, habitado por objetos criados que so
personificaes de significado e propsito. A forma fsica de um artefato incorpora as
finalidades para as quais ele usado, portanto, ao aprender a manuse-lo, a criana responde
240

a este objeto significativo, adaptando-se esta forma, conforme aponta Bakhurst (2008). A
vida da mente vivida no espao social, mediada por formas de pensamento e de investigao
que so essencialmente sustentadas por prticas sociais.
Ilyenkov aponta que o trao distintivo do pensamento humano est em sua
universalidade, criatividade e imprevisibilidade. Para ele, a mente humana universal na
medida em que , em princpio, aberta a qualquer objeto. A mente humana sempre transcende
seus prprios limites, no apenas aplicando tcnicas antigas a novos problemas, mas
propondo problemas precisamente para desenvolver mtodos para resolv-los, um processo
que, por sua vez, descobre novas questes, a criao de novos espaos-problema exigindo
mais inovao e assim por diante. Para entender esse processo dialtico, no se pode
representar a mente como determinada por condies antecedentes, e sim pela lgica do
objeto que confronta, segundo Ilyenkov. Para evoluir, a mente humana deve ser capaz de
transcender as regras e princpios que anteriormente regeram seu funcionamento. Ilyenkov
conclui que se o crebro uma coisa fsica operando de acordo com leis fsicas, suas
atividades no podem ser tudo o que existe para a vida da mente. A mquina, mesmo uma
mquina biolgica incrivelmente complexa, s pode fazer aquilo para o que foi programada.
Nenhuma mquina pode ser verdadeiramente universal da mesma forma que a mente humana
universal.
No que se refere aos ditos problemas no processo de ensino aprendizagem,
Bakhurst (2008) nos oferece algumas contribuies interessantes de Ilyenkov. Para ele,
quando a aprendizagem ocorre sem problemas, a criana vista a partir da perspectiva da
racionalidade, como um agente racional gradualmente assumindo o comando de algum
objeto, fazendo inferncias certas, envolvendo-se em determinadas prticas e assim por
diante. Se a criana encontra obstculos para a aprendizagem, inicialmente busca-se resolver
o problema com explicaes racionais, por exemplo, inferindo que faltando alguma
informao. Contudo, se chegar-se concluso que tais consideraes racionais no podem
explicar a dificuldade da criana, entende-se que seu problema de outra ordem, e passa-se a
uma explicao causal em detrimento de uma racional, decorrendo da o apelo s
classificaes de dificuldades de aprendizagem. Tais explicaes causais procuram
mecanismos subjacentes, e logo se conclui que poderia ser uma questo do funcionamento do
crebro. Ilyenkov adverte que, quando se adota a perspectiva causal sobre os problemas da
criana, deixa-se de v-la como um agente racional neste aspecto, isentando-a de qualquer
241

responsabilidade ou culpa por suas falhas. Ilyenkov questiona provocativamente por que se
deve concluir que a cincia do crebro s boa para explicar os obstculos para a
aprendizagem, e se esta cincia no poderia esclarecer porque algum especialmente bom
em algum campo. Por que se deve supor que o nico fato relevante na pesquisa
neurofisiolgica o funcionamento subnormal do crebro? Ilyenkov convidava a supor que a
cincia do crebro poderia da mesma forma explicar o desempenho excepcional. De fato, a
ideia de que a neurocincia pode apenas contribuir para a compreenso do dficit parecer ser
muito mais um resultado da recorrncia da escola s explicaes neurolgicas para as
perturbaes no processo de escolarizao do que uma opo da neurocincia propriamente
dita. Parece ser mais sedutor acreditar nos comprometimentos genticos da memria do que
na plasticidade cerebral ps-leses, j que a primeira opo explica de forma restrita ao aluno,
enquanto no segundo caso admite-se que, diante de uma correta interveno do meio, o
crebro poderia recuperar a capacidade perdida.
A partir dessas colocaes, fica claro que Ilyenkov acreditava que apenas os
fatores sociais so relevantes para a explicao das habilidades, sem maiores explicaes do
motivo pelo qual isso deveria ser assim. Bakhurst (2008) alerta que, na ausncia de uma
evidncia emprica real, essa suposio pode ser baseada apenas em pensamento positivo, na
esperana de que fatores sociais podem ser controlados e melhorados de uma forma como os
fatores biolgicos no podem ser. claro, h tanta razo para evitar o determinismo biolgico
grosseiro quanto h para evitar um ambientalismo a priori. fundamental reconhecer que,
embora a aquisio e o exerccio de uma habilidade (por exemplo, para cantar uma escala
maior) so ativados por fatores biolgicos, alguns dos quais podem ser inatos, a capacidade
em si possuda pela pessoa, no pelo seu crebro. Alm disso, uma habilidade s
inteligvel luz das consideraes scio-histricas, e sua aquisio deve ser vista como a
apropriao de uma prtica social.
Bakhurst (2008) conclui que mesmo que o personalismo seja verdadeiro e os
atributos psicolgicos no possam ser legitimamente atribudos ao crebro, a neurocincia
permanece relevante para a compreenso dos processos cerebrais que permitem e facilitam a
nossa vida mental. No h uma razo a priori para declarar a cincia do crebro como sendo
irrelevante para questes educacionais, ou relevante apenas nos casos de dficits. O que
crtico, porm, que o interesse no crebro no deve distrair a ateno do fato de que a
educao um esforo de comunicao, no um problema de engenharia. Educao no se
242

resume obteno de informaes da cabea dos alunos ou de implantao de habilidades
neles. O autor insiste que nunca se deve perder de vista a essncia da educao o encontro
de mentes no encontro com uma disciplina.
Bakhurst (2008) admite que essas reflexes podem parecer antiquadas, mas revela
seu espanto com a ingenuidade de estudiosos que ponderam a possibilidade de tomar uma
plula para aprender. Se vetado para os atletas usar drogas para melhorar seu desempenho,
por que se deveria acolher formas farmacuticas de melhorar a aprendizagem? Se se impede
estudantes de levar computadores em exames nos quais eles tenham baixado textos, deve-se
olhar mais favoravelmente sobre a perspectiva de que seu material possa ser baixado
diretamente dentro de seus crebros? Se tais questes so fantasiosas, levantam no entanto
questes ticas que foram a confrontar a questo do que a educao e do que deve ser.
Em concluso, Bakhurst (2008) enfatiza que no se deve deixar o entusiasmo
sobre as possibilidades de inovao cientfica e tecnolgica distorcer a concepo de
educao e dos valores que deveria encarnar, reiterando que esta foi a mensagem que
Ilyenkov procurava transmitir em seus escritos sobre educao, e que, apesar de ter sido feita
h muitos anos, ainda permanece atual. Diante do que aqui foi apresentado, parece prudente
concordar com estas recomendaes.




243

7 CONSIDERAES FINAIS: FINIS CORONAT OPUS
59


La mano hizo el trabajo, como el trabajo la mano.
Y por el trabajo y la mano la evolucin de la mente
y por ende el aumento del cerebro humano.
La mano pensante.
(Ernesto Cardenal )

O experimento e o poema se completam.
A mente, feita pelos dois, torna-se um todo.
(Jonah Lehrer)





Diante do que aqui foi apresentado e discutido, algumas consideraes podem ser
feitas que, mesmo de forma inconclusiva, levantam algumas possibilidades de reflexo. Nesse
sentido, importante retomar o objetivo desta pesquisa, que analisar o conceito de crebro
na obra de Vigotski, discutindo em que medida as proposies tericas do autor sobre a base
material da conscincia influenciaram os fundamentos da psicologia histrico-cultural.
Do ponto de vista da psicologia histrico-cultural, a principal concluso a que
essa reflexo conduz acerca do carter biolgico do crebro humano como no sendo
definitivo ou geneticamente determinado, mas formado a partir da relao com o meio
externo. Pde-se observar, durante a anlise e discusso da produo terica vigotskiana sobre
a temtica, que Vigotski conferiu um lugar privilegiado aos mecanismos cerebrais que esto
por trs dos comportamentos observveis, ainda que no pudesse ir muito alm de inferncias
acerca do funcionamento cerebral, dadas as limitaes tecnolgicas de sua poca. Isso no o
impediu, conforme j se afirmou aqui anteriormente, de realizar um esforo terico a partir
dessas evidncias experimentais e clnicas a fim de compreender como as funes psquicas

59
Expresso em latim que significa o fim coroa a obra, comentrio feito na reviso desta tese por Paula Lopes da Silva, a
244

se relacionam com as funes cerebrais, de forma articulada e coerente com a concepo
terica da psicologia histrico-cultural, ou seja, no tomando de forma isolada os processos
psquicos dos neurofisiolgicos. Tal questo, importante dizer, a questo fundamental da
neurocincia, conhecida como hard problem pelos filsofos da mente e que, mesmo em face
dos tremendos progressos que foram feitos no conhecimento do crebro nos ltimos anos,
permanece at hoje sem uma resposta definitiva.
Para Vigotski, o crebro humano, assim como a mo humana e as ferramentas
produzidas pelo homem, so responsveis pela possibilidade do ser humano ampliar seu raio
de atividade, transformando a natureza e sendo transformado pelo produto dessa
transformao, processo que caracteriza seu desenvolvimento superior em relao aos outros
animais. O autor assinala, no entanto, que no se trata de uma questo de meramente enfatizar
a superioridade do crebro humano, mas sim ressaltar que o crebro humano o crebro de
um ser social, e que, portanto, funciona atravs da formao de funes psicolgicas
superiores sobre as elementares, formando a base da personalidade humana e da sua interao
com o meio externo, meio que formado pela cultura humana e natureza transformada, num
processo dialtico que ultrapassa os limites da pele de cada um, onde biologia e cultura
imbricam-se no desenvolvimento cultural.
Vigotski definiu o crebro humano como algo alm de um simples rgo, na
medida em que se distingue de todas as demais partes do organismo e est unido de maneira
imediata e direta ao desenvolvimento psquico do homem (VIGOTSKY, 1931/2004, p.136).
Isso no deve ser entendido, sob nenhuma hiptese, como se o crebro humano tivesse algum
tipo de relao no material com uma mente exterior. Longe disso. Para Vigotski, o crebro
o substrato material da conscincia, e o desenvolvimento histrico da conscincia est unido
fundamentalmente ao desenvolvimento do crtex enceflico, como j se teve oportunidade de
ressaltar aqui anteriormente.
O funcionamento do crebro, segundo Vigotski, fundamenta-se na atuao
conjunta de suas reas na atividade cerebral. Portanto, uma funo especfica, como a ateno
ou a memria, genericamente falando, no se resume atividade de uma rea especfica, mas
resulta de uma atividade integrada entre vrios centros diferenciados e relacionados

quem agradeo muitssimo.
245

hierarquicamente. Assim, o crebro no funciona de forma homognea, e tanto funes
globais quanto parciais pressupem diviso e unidade, especializao e integrao, que no se
excluem mas antes se interpenetram, numa relao dialtica entre o conjunto e as partes do
crebro. O funcionamento do crebro enquanto conjunto organiza-se como uma atividade
integrada a partir de relaes dinmicas e hierarquicamente organizadas entre os centros
cerebrais. No processo de desenvolvimento, as funes psicolgicas superiores vo se
formando e introduzindo mudanas nessa organizao, resultando em uma nova forma de
funcionamento da conscincia, que vai alm da inibio e estimulao da atividade nervosa
reflexa. Como isso ocorre dentro de um funcionamento sistmico, as relaes corticais so
afetadas e modificadas, gerando novas formas de apropriao da realidade e assim
sucessivamente, tambm caracterizando um processo dialtico. Vigotski parte dessa
concepo para explicar a correlao entre as unidades funcionais e estruturais nos casos de
deficincias e leses, explicando-as de forma cronogentica, resumida na frase: o
desenvolvimento vai de baixo para cima, a decadncia de cima para baixo (VIGOTSKI,
1934/2004, p.198), conforme se discutiu aqui anteriormente.
Em relao localizao das funes cerebrais, Vigotski defende que se deve
consider-la de forma diferenciada nos animais e no homem, no sendo possvel uma
transposio direta dos dados obtidos pela pesquisa com animais para o crebro humano, o
que absolutamente coerente com sua viso do desenvolvimento cultural humano. Esse
pressuposto, portanto, insta a adoo de uma postura prudente em relao grande parte dos
resultados de pesquisas neurocientficas, j que tais estudos so comumente realizados em
modelos animais.
Mas talvez uma das assertivas mais interessantes, dada sua atualidade, sobre o
funcionamento do crebro, a questo das conexes extra-cerebrais, ou seja, aquelas
estabelecidas inicialmente atravs da atividade externa e social, e depois interiorizadas e
transformadas em atividade interna, relacionando-se com a teoria da origem social das
funes psicolgicas superiores e assinalando a possibilidade de recuperar funes lesionadas
atravs da compensao ao direcion-las para fora, transformando em atividade externa o que
antes competia a uma funo interna. Alguns exemplos aqui apresentados foram o sistema
Braille, permitindo s pessoas com deficincia visual a aquisio da leitura e escrita, assim
como o uso do Google enquanto estratgia cognitiva para recuperao de memrias
armazenadas fora do crebro, na internet (SPARROW; LIU; WEGNER, 2011).
246

Outra questo fundamental no pensamento de Vigotski, intrinsecamente ligada
questo do crebro e, como j se apontou, talvez a mais importante questo da psicologia
histrico-cultural, a questo da conscincia. Nos primeiros esboos desta tese, utilizei a
expresso base material da psique para designar o crebro da forma especfica como
tratado pela psicologia histrico-cultural. No entanto, em revises posteriores, optei pela
expresso base material da conscincia, como pde ser notado. Apesar de o termo psique ser
plenamente justificvel do ponto de vista da obra do autor, uma vez que extensamente
utilizado por Vigotski, ponderei que tal conceito talvez soasse ligeiramente datado, no sendo
um palavra cuja manuteno se justifique pelo seu papel estruturante na obra vigotskiana,
como o caso do termo defectologia
60
. Alm disso, o termo psique demasiadamente amplo,
e no reflete de forma to precisa o sentido da dinmica psicolgica relacionada atividade
cerebral como ocorre com o termo conscincia, preferido aqui menos por ser um termo mais
presente na literatura neurocientfica e mais pela sua presena fundamental na teoria
vigotskiana.
Vigotski considera a conscincia como o objeto por excelncia da psicologia
histrico-cultural desde seus primeiros trabalhos (VIGOTSKI, 1924-1926/2004). Para ele, a
conscincia um produto da evoluo do crebro (VIGOTSKI, 1925/2004), argumento que
deixa clara sua concepo monista e materialista da psicologia humana. Nesse sentido,
provvel que Vigotski aprovasse as investigaes neurocientficas atuais, uma vez que a
discusso de uma suposta existncia da conscincia fora do crebro, como caracterstico de
uma viso idealista, desapareceu das pesquisas publicadas na rea, ocupando um flanco de
resistncia nas provocaes filosficas como as realizadas pelo filsofo da mente australiano
David Chalmers. No entanto, provvel que Vigotski visse com desconfiana as tentativas de
articular as concluses de pesquisas neurocientficas realizadas em nvel molecular com o
comportamento humano, em que se desconsidera a perspectiva de uma interao com o meio
histrico e cultural. Nesse sentido, tambm se recupera aqui o conceito vigotskiano de Homo

60
Confronte-se a justificativa na recente traduo feita por Denise Regina Sales, Marta Kohl de Oliveira e Priscila
Nascimento Marques do texto A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educao da criana anormal (VIGOTSKI,
2011).
247

duplex, segundo o qual a conscincia humana decorre de experincias sociais internalizadas,
que foram inicialmente vividas como uma relao entre duas pessoas, e na medida em que so
internalizadas passam a ser vividas como uma relao entre centros corticais, como nos
processos de evocao da memria. Assim, para Vigotski, a origem da conscincia social
(VIGOTSKI, 1924-1926/2004).
No demais ressaltar que a obra de Vigotski no deve ser utilizada em defesa do
reducionismo biolgico. Como apontou Teixeira (2005), Vigotski recusou o esquema
estmulo-resposta justamente por caracterizar o psiquismo como algo esttico ou mero
conjunto de respostas aos estmulos ambientais, pois entendia que o ser humano no apenas
reage ao ambiente externo, mas tambm ao meio criado pela sua prpria atividade. Assim, o
conceito de reflexo apresentado na obra de Vigotski no meramente um conceito biolgico,
e sim se relaciona com a ideia de que a realidade anterior conscincia, conforme postula o
materialismo histrico-dialtico. A conscincia no espelha a realidade, mas a recria, num
processo que implica a ao do indivduo no seu meio, que no um meio natural, mas um
meio criado pelo homem, um meio cultural. Ao recriar essa realidade socialmente construda,
o psiquismo tambm se torna social. Como aponta Garai (1996), a conscincia tanto um
produto do funcionamento do crebro individual quanto das estruturas culturais
interindividuais.
Em relao s possveis implicaes para a educao das ideias aqui apresentadas
e discutidas, penso que a mais importante a que se relaciona com a biologizao da escola,
ou seja, a recorrncia a explicaes de base biolgica e centradas no aluno para a explicao
do fracasso da escola, desconsiderando as bases sociais e histricas de um fenmeno
complexo como a escolarizao. Como assinala Patto (1999), a viso ideolgica
profundamente enraizada numa concepo de classe que separa os indivduos de acordo com
sua posio econmica na sociedade capitalista j se expressou de diversas formas nas
tentativas de classificar os alunos provenientes das camadas populares. interessante retomar
aqui alguns pontos dessa histria, para enfatizar essa considerao.
Essa diferenciao de classes est imbricada com a formao histrica da
sociedade ocidental, como demonstra Patto (ibidem), tendo atravessado diversas fases. As
teorias racistas empenharam-se em provar a superioridade dos nobres e seus sucessores
burgueses sobre as classes desfavorecidas economicamente: no nvel das ideias, a passagem
sem traumas da igualdade formal para a desigualdade social real inerente ao modo de
248

produo capitalista d-se pela traduo das desigualdades sociais em desigualdades raciais,
pessoais ou culturais (PATTO, 1999, p.50, grifos da autora). Nesse processo, os cientistas
exerceram um papel fundamental, com iniciativas como as sociedades frenolgicas na
Inglaterra e Frana no incio do sculo dezenove, bem como as discusses sobre inatismo e
carter nacional, assinala Patto (ibidem). Aps a revoluo burguesa, as teorias do
determinismo racial vo se fortalecendo, principalmente na Frana, que o pas responsvel
por grande parte do capital cultural herdado pela elite intelectual brasileira. Em conformidade
com os ideais iluministas, que pregavam o anticlericalismo e o cientificismo, as teorias raciais
foram adquirindo ares de conhecimentos objetivos sobre a realidade, produtos cientficos e
portanto inquestionveis, de acordo com os ideais positivistas que tambm influenciaram a
elite cientfica brasileira. Conforme Poliakov (apud PATTO, ibidem, p.52), um cientificismo
ingnuo e um racismo militante caracterizaram o apogeu das teorias racistas. Outro cientista
com ideias semelhantes foi o ingls Francis Galton (1822-1911), que procurou provar que a
capacidade intelectual seria determinada hereditariamente, de acordo com a sua leitura da
teoria darwinista, sendo um dos primeiros a utilizar testes psicolgicos em suas pesquisas, que
tinham uma orientao eugnica, como assinala Patto (ibidem).
Os testes psicolgicos, alis, foram uma das primeiras estratgias para
diagnosticar a aptido de escolares, relacionados ao aumento da demanda social por escolas
com a expanso do capitalismo na Europa. Quem primeiro se ocupou dessa questo foi a
medicina, produzindo no final do sculo dezoito as classificaes dos anormais, ou aqueles
que no aprendiam na escola. Tais classificaes visavam medir as aptides naturais dessas
crianas, e obviamente desconsideravam qualquer responsabilidade que o meio social ou a
escola pudesse ter sobre a aprendizagem das mesmas, tarefa em que se empenharam
pesquisadores como Binet e Claparde, tambm na Frana. A ideia subjacente identificar
precocemente as crianas anormais, para que possam ser encaminhadas ao ensino
especializado e recebam tratamento adequado. Inicialmente restrita avaliao mdica, a
identificao dos anormais escolares, como refere Patto (ibidem), ampliou-se com a
chegada dos testes de inteligncia ou de QI (quociente intelectual) s escolas, influenciando
os educadores. No escopo das ideias psicanalticas, particularmente no que se refere aos
primeiros anos de vida, passou-se a dar maior peso s questes ambientais na avaliao dos
alunos, valorizando-se a dimenso afetivo-emocional. A criana com problemas de
aprendizagem e/ou comportamento passa de anormal para criana problema, uma
249

expresso tpica dos anos 1930. Novas explicaes para os problemas do aluno juntam-se s
antigas, e a ordem passa a ser a higiene mental escolar, visando corrigir de forma preventiva
os desajustes infantis (PATTO, ibidem, p.67). Com isso, tornou-se comum a prtica de
encaminhar para psiclogos e mdicos as crianas que no tinham um desempenho escolar
satisfatrio, de forma que fossem submetidas a diagnsticos, o que se recai na produo
massiva de rtulos. Como bem destaca Patto (ibidem), o alvo dessas prticas so as crianas
das classes trabalhadoras dos centros urbanos, que constituem a maioria dos fracassados na
escola (p.67). A nfase dada hereditariedade desloca-se para a cultura, e as explicaes
para os baixos QIs dessas crianas passa da explicao das raas inferiores para a de
grupos culturais inferiores o que d no mesmo, conforme Chau (apud PATTO, ibidem).
Na esteira dos movimentos reivindicatrios das minorias raciais norte-americanas, surge
como resposta poltica a teoria da carncia cultural, em que o ambiente conceituado de
forma acrtica, numa viso biologizada e etnocntrica. As famlias das classes populares,
portanto, ofereceriam ambientes inadequados, pouco estimulantes, no afetuosos e
desmotivadores, e isso explicaria a performance tida como empobrecida na escola dos alunos
provenientes dessas famlias.
No Brasil, os movimentos sociais que levaram Revoluo de 1930
caracterizaram-se por certo entusiasmo com a reforma da educao, sendo que os anos 1920
marcam uma tentativa de levar os ideais liberais para a educao pblica por parte da elite
progressista do pas. Na dcada de 1930, ganha presena nos meios educacionais a teoria
escolanovista, que surpreendentemente via mais nos mtodos de ensino do que nas supostas
deficincias dos alunos a origem das dificuldades de aprendizagem. No entanto, quando
defendem a questo das diferenas individuais, os escolanovistas apontam para o caminho
que a questo da diferena viria a tomar, ou seja: ao se reconhecer as diferenas, deve-se
oferecer um ensino diferenciado, portanto especializado. De uma relao inicial de
complementariedade entre pedagogia e psicologia, passa-se a considerar cada vez mais o
fracasso escolar como distrbio psicolgico. Os diagnsticos passam a ser feitos com maior
frequncia por psiclogos ao invs dos mdicos, embora no se possa esquecer que a
psicologia brasileira nasce da medicina (PATTO, ibidem), portanto a mtua influncia
constante. A teoria da carncia cultural se fortalece no Brasil na dcada de 1970, visando
explicar as diferenas entre as crianas da classe mdia e da classe baixa. A explicao do
fracasso escolar passa a ser que a escola era inadequada para as crianas carentes, conforme
250

Patto (1999), e portanto no poderiam se beneficiar dos mesmos mtodos pedaggicos
utilizados com crianas de classes mais favorecidas economicamente. Assim, a escola deveria
utilizar mtodos adaptados a esses alunos, deixando de buscar um aluno ideal. Fortalece-
se a teoria do dficit, em detrimento da teoria da diferena da Escola Nova.
Na concluso de seu estudo, Patto (ibidem) aponta que a ideia de que o professor
ensina baseado na suposio de um aluno ideal, supondo habilidades que ele no tem,
necessita ser revista, uma vez que o problema da escola brasileira est muito mais em sua m
qualidade, bem como na expectativa de que os alunos pobres no aprendam ou no tenham
habilidades para isso. O discurso da incompetncia do professor e do aluno apenas refora as
relaes de dominao baseadas em ideias de superioridade/inferioridade. Mas para a
discusso em pauta nesta tese a concluso mais contundente de Patto (ibidem) a de que o
fracasso escolar administrado por um discurso cientfico cujo objetivo naturalizar esse
fracasso aos olhos dos envolvidos no processo. A viso preconceituosa sobre as famlias
justifica a ineficincia da ao pedaggica e ala as vtimas do processo categoria de
culpados. Ou seja: os alunos no aprendem por sua prpria culpa. Culpa da sua herana
gentica, culpa do seu crebro inapto.
Em pesquisa realizada em 1988, Moyss (2001) entrevistou diretores e
professores de primeiro ano do Ensino Fundamental, bem como profissionais de sade como
psiclogos, mdicos e fonoaudilogos, em busca de suas concepes sobre o processo ensino-
aprendizagem, o fracasso escolar e o papel dos profissionais de sade em relao a isso. A
autora observou que, independente da rea de atuao, todos os profissionais atribuam as
causas do fracasso escolar s crianas e suas famlias, referindo problemas de ordem biolgica
para justificar o no-aprender na escola, segundo expresso de Moyss (ibidem). Na
percepo das professoras entrevistadas, as causas da no-aprendizagem enfatizavam aspectos
biolgicos como desnutrio e doenas neurolgicos (por exemplo, disfuno cerebral
mnima), bem como imaturidade, no sentido neurolgico do termo, entre outras.
Outro dado interessante trazido pela autora a anlise do encaminhamento
realizado para especialidades mdicas aps atendimento em unidades de sade bsica na rede
pblica de sade em Campinas (SP), particularmente o encaminhamento para a neurologia
(dados de 1995). Das consultas realizadas na faixa etria de 1 a 4 anos, cerca de 15% eram de
neurologia, enquanto que na populao de 10 a 14 anos, cerca de 25% das consultas eram
com o neurologista. Tais dados evidenciam um crescimento dos encaminhamentos a esse
251

especialista, dados que, segundo Moyss (ibidem), contrariam o conhecimento da prevalncia
de afeces neurolgicas na idade peditrica, que ocorrem mais comumente nas idades mais
precoces e tendem a diminuir com a idade (como se observa nos casos de epilepsia e
convulses, por exemplo). Espantosamente, o nmero de consultas de neurologia supera os de
oftalmologia e otorrinolaringologia, que seriam mais esperadas na idade escolar. A autora
relata ainda ter observado ser expressivo o nmero de crianas em seguimento com
neurologistas nos servios ambulatoriais oferecidos pela Universidade de Campinas -
Unicamp com o diagnstico distrbio de aprendizagem.
A tentativa de transformar em doena as questes relacionadas aprendizagem
no nova. Moyss e Collares (1992) apresentam o percurso histrico dos chamados
distrbios de aprendizagem, alertando que tal expresso remete-se em sua origem a uma
questo biolgica, ao contrrio do que possa parecer, dada a frequncia com que referida na
escola. As autoras destacam que este conceito uma construo do pensamento mdico,
utilizando o caso da dislexia, ou melhor, dislexia especfica de evoluo (caracterizada pela
dificuldade na aquisio da escrita), para exemplificar esse tipo de processo. A histria de
dislexia iniciou-se 1895 com a proposta de cegueira verbal congnita de Hinshelwood,
oftalmologista ingls, passando em 1918 pela hiptese da leso cerebral mnima de Strauss,
neurologista norteamericano. Em 1925 recuperado novamente, pelo neurologista americano
Orton, o conceito de cegueira verbal congnita, ocorrendo em 1957 o mesmo com o de
leso cerebral mnima, tambm conhecida como sndrome hipercintica ou
hiperatividade, sendo passvel de classificao clnica e medicao.
A partir dos experimentos do mdico norteamericano Bradley em 1937 com a
administrao de anfetaminas a crianas (sem conhecimento ou consentimento de suas
famlias, como apontam Moyss e Collares, ibidem), observou-se uma melhora da
hiperatividade, o que, devido ao fato da anfetamina ser um estimulante do sistema nervoso,
foi explicado por Bradley como devendo-se a um provvel defeito na substncia reticular
ativadora ascendente, o que deu um certo status a seu trabalho, ainda que baseado em
suposies clnicas, e cujos resultados nem ele nem outro pesquisador conseguiram
reproduzir. Ainda assim, a teoria adquiriu uma vida autnoma, como um neuromito, e de
hiptese explicativa passou a teoria cientfica.
A denominao disfuno cerebral mnima surgiu na dcada de 1960 para
substituir a antiga denominao de leso, uma vez que nenhum exame conseguia detectar
252

leses nas pessoas com tal diagnstico. No entanto, como se arrolavam sob tais rtulos
questes comportamentais, como distrbio de aprendizagem, questes de coordenao motora
e de concentrao, entre outras, sem alteraes objetivas observveis, a sada encontrada foi
presumir uma disfuno, ou alterao na funo sem correspondncia anatmica, mesmo sem
evidncias concretas de existncia. No incio da dcada de 1970, num momento histrico
onde a biologizao da sociedade crescente (cite-se, por exemplo, o advento da psicocirugia
ou lobotomia), a disfuno cerebral mnima apresentada como um avano, e logo o
cenrio social e educacional dominado por essas ideias: termos como hiperativo, DCM,
distrbio, dislexia, hipercintico invadem o cotidiano da sala de aula, infiltram-se na fala dos
professores. A hiptese se transforma em verdade absoluta, incontestvel. Em crena.
(MOYSS; COLLARES, ibidem, p.40). Em 1980, a Academia Americana de Psiquiatria,
considerando tais conceitos imprecisos, unificou-os sob o ttulo de ADD (Attention Deficit
Disorders), ou Distrbios por Dficit de Ateno, podendo ser seguidos ou no por
hiperatividade. Atualmente, no manual DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, quarta edio) da Academia Americana de Psiquiatria, a sigla utilizada em
portugus TDA-H, ou Transtorno do Dficit de Ateno com (ou sem) Hiperatividade.
J tive oportunidade de discutir ainda que brevemente no captulo seis a questo
da medicalizao da sociedade e no pretendo ir alm do que j foi exposto, mas considerei
importante resgatar esse histrico documentado por Moyss e Collares (1992) para apontar
que a histria no acabou, infelizmente. O ponto crucial discutido nessa tese sobre o assunto
que a neurocincia tem sido incorporada pela educao como mais um triste captulo dessa
histria espria. Desta vez, embalado em pesquisas moleculares e ressonncias magnticas,
oferecendo a possibilidade de olhar diretamente o crebro, como afirmou a doutora
Shankardass (discusso apresentada no captulo seis). o cruzamento da ltima fronteira:
vai-se mais alm da culpabilizao do aluno, mirando-se diretamente seus neurnios e
neurotransmissores. Penso ter esclarecido que, na perspectiva histrico-cultural, tal
procedimento inadmissvel, na medida em que considera o neurnio isolado do crebro e
por sua vez isolado do ser humano, num reducionismo biolgico radicalmente oposto ao que
Vigotski entendia ser a interpenetrao do desenvolvimento biolgico e cultural.
No que se refere educao, e retomando algumas questes propostas no captulo
seis acerca da relao entre neurocincia e educao, entendo que devo perfilar-me ao lado
dos cticos. bvio que a cincia avana a passos largos, e a cada instante temos que rever
253

nossas concepes que se tornaram ultrapassadas. Desta forma, no se trata de dar as costas
ao que a neurocincia vem produzindo no campo do conhecimento do crebro, mas sim de
observar essas descobertas com interesse cientfico, buscando conhecer mais esse envolvente
universo do crebro. Da a querer aplicar tais descobertas na sala de aula outra histria.
Apesar desse grande cabedal de conhecimentos, assim como Bruer (1997), entendo que a
distncia a ser coberta por essa ponte continua muito grande para nossos conhecimentos
atuais de engenharia. Portanto, creio que o educadores e pesquisadores em educao devem
ser cautelosos, principalmente cuidando para que o dilogo com a neurocincia se faa em
bases que satisfaam ambos os campos. Ou seja: a escola no devem esperar prescries
didticas de neurocientistas, assim como j esperaram (ou esperam?) de mdicos ou
psiclogos para quem encaminharam seus alunos com supostas dificuldades de aprendizagem.
Tampouco devem iniciar-se na neurocincia, aspirando a um arremedo de neurocientista, e
incluir termos como plasticidade e epignese em seu discurso pedaggico. Conhecer
neurocincia, do jeito que estou propondo, tem muito mais a ver com uma alfabetizao
cientfica, que tanto pode suprir tal lacuna na formao de educadores quanto subsidi-los
para que adotem uma postura mais crtica em relao aos neuromitos e aos neuromtodos
pedaggicos. Em relao aos pesquisadores em educao, entendo que tambm devem se
defrontar com a tarefa de pesquisar as possveis articulaes entre neurocincia e educao,
ainda mais frente crescente popularizao dos neuromitos na escola. Assim, penso que a
educao no deve excluir a neurocincia, e sim, como disse Paulo Freire, ter uma espera
ativa, voltada para o conhecimento. Acrescento ainda que, se h alguma possibilidade remota
de existir metodologias pedaggicas baseadas em achados da neurocincia, elas somente tero
credibilidade se forem montadas a partir de um trabalho colaborativo entre os dois campos,
alm de observar as etapas do processo consistente com uma pesquisa cientfica. Isso,
acrescento, exigir muito esforo de ambos os lados, uma vez que educao e neurocincia
tradicionalmente habitam campos epistemolgicos distantes. No entanto, me parece um
caminho muito mais potente e positivo para a educao do que recorrer neurocincia para
buscar explicaes de pretensas falhas nos alunos. Como procurei explicar, essa procura
ideolgica, uma espcie de upgrade das teorias do dom, da carncia cultural, da disfuno
cerebral mnima e companhia. Esse tipo de recurso deve ser definitivamente expurgado da
educao, e espero que a neurocincia no se preste a sua manuteno.
Uma questo que tambm parece ter ficado mais bem esclarecida o papel
254

importante dos conhecimentos sobre o crebro enquanto base material da conscincia nos
fundamentos da psicologia histrico-cultural proposta por Vigotski. A principal decorrncia
disso que, numa tradio de interpretao do pensamento vigotskiano de cunho mais
sociolgico e pedaggico, como ocorre no Brasil, uma parte fundamental da teoria de
Vigotski, aquela considerada indissocivel da subjetiva, ou seja, a parte que se refere base
orgnica, no tem sido convenientemente incorporada na apreciao e estudo da obra do
autor. Penso tambm que fica claro, como foi bem destacado por Wolfe (2009), que tal
tradio alinha-se com uma certa rejeio daquilo que se refere ao estudo do crebro como
sendo mecanicista e reducionista, o que uma interpretao apressada e pouco substanciosa.
As diversas interpretaes da obra de Vigotski j a entenderam de forma nem sempre
compromissada com os fundamentos de sua teoria, mas h algo do qual nem os mais eclticos
poderiam despi-lo, que seu materialismo e monismo. Portanto, o crebro e seu
funcionamento integrou e deve continuar integrando os fundamentos da psicologia histrico-
cultural, em sua melhor tradio.
Isso nos coloca diante de uma tarefa nada fcil, que entender o humano na sua
materialidade e subjetividade de forma dialtica. Mas, se no fcil, tambm no nova, pois
continua a mesma proposta por Vigotski h cerca de oitenta anos.
Entendo que uma coisa certa: no possvel manter uma teoria fecunda como a
vigotskiana encastelada em seus supostos cnones, e entendo que uma teoria deve ser viva,
como uma rvore que foi plantada em um passado distante e continua interagindo com seu
ecossistema. Assim, a teoria vigotskiana nos d prova de seu vigor na medida em que com ela
enfrentamos e buscamos entender os dilemas do nosso tempo.
O conhecimento sobre o crebro na atualidade algo fascinante. Diariamente,
surgem estudos trazendo novas informaes, e a verdade nunca durou to pouco como em
nossos tempos, logo sendo substituda por uma nova temporria verdade, num processo
contnuo. Tudo isso acontece numa sociedade caracterizada pelo ato que perpassa todo este
estudo, que o ato de educar, transmitindo a herana humana e constituindo assim a
humanidade. A escola, permevel e permeando a sociedade, tem sede de saber sobre o
crebro, muitas vezes para continuar justificando seus fracassos atravs da culpabilizao dos
alunos, mas outras vezes por querer saber mais desse mundo misterioso que envolve o ensino
e a aprendizagem. Quero acreditar que a segunda hiptese ganha foras, e continuar
crescendo na medida em que possamos contribuir para o conhecimento crtico dos
255

profissionais da educao, de forma que possam refletir sobre esses fenmenos de uma
perspectiva mais ampla, evitando cair nas armadilhas ideolgicas que usam a neurocincia
para justificar o fracasso escolar e culpabilizar quem quer que seja. A neurocincia em si,
como toda cincia, depende do uso que fazemos dela. Na escola, pode servir para encaminhar
ao neurologista e buscar patologias, mas tambm pode servir para acreditar nas infinitas
possibilidades de aprender graas plasticidade cerebral. Gosto de pensar que a neurocincia
pode ser usada para o bem, mas para isso temos que continuar a questionar essa tradio
que enfileira historicamente patologias TDA-H, disritmia, disfuno cerebral mnina e
outros rtulos e comear a buscar a potencialidade que o conhecimento sobre o crebro
pode trazer, se no para a sala de aula, para abrir a cabea de educadores, pesquisadores e
demais envolvidos na tarefa educativa.
Uma ltima palavra deve ser dita a respeito da aproximao que fiz entre as ideias
de Vigotski e as descobertas atuais da neurocincia. O fato que muitas ideias de Vigotski
esto sendo de alguma forma trazidas tona e ressignificadas pelos achados da pesquisa
neurocientfica hoje, como j apontei na introduo dessa tese s para relembrar, a questo
da imitao e os neurnios espelho, a incorporao de ferramentas, as conexes extra-
cerebrais e outras. No estou com isso querendo cometer um anacronismo, ou atribuir a
Vigotski poderes profticos. Gosto bastante da definio dada por Jonah Lehrer, jornalista,
escritor e tambm neurocientista, ao apresentar seu livro Proust foi um neurocientista, onde
relaciona obras de importantes artistas como Walt Whitman, Paul Czanne, Virginia Woolf e
o j citado Marcel Proust, entre outros, como tendo proposto questes que agora esto sendo
redescobertas pela neurocincia, e que de alguma forma as anteciparam. Lehrer sublinha que,
embora Whitman venerasse Einstein, e Proust e Woolf fizessem o mesmo em relao a
Darwin, nunca deixaram de acreditar na necessidade da arte. Sendo mais uma vez ousada,
acrescentaria lista Vigotski e sua leitura de Shakespeare. Como diz Lehrer (2010, p.16), a
nica realidade que a cincia no consegue reduzir a nica realidade que podemos conhecer.
por essa razo que necessitamos da arte. No creio que haja dvidas de que Vigotski
concordaria com isso.




256



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organizado por Puzirei]. p.15-17. Disponvel em: < http://www.vigotski.net >. Acesso em 20
mar. 2010.
270

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. (1930) Estudos sobre a histria do comportamento:
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WERTSCH, J. V. Vygotsky y La formacin social de la mente. Barcelona, Espanha:
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2009.


271

Apndice 1 Referncias completas das obras analisadas


1 momento
Palavras-chave: REFLEXO E CONSCINCIA
Textos produzidos entre 1924 e 1926


1924 Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos

VIGOTSKI, L. S. (1924-1926) Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos. In:
________. Teoria e mtodo em psicologia. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.


1925 A conscincia como problema da psicologia do comportamento

VIGOTSKI, L. S. (1925) A conscincia como problema da psicologia do comportamento. In:
________. Teoria e mtodo em psicologia. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.


1926 Prlogo verso russa do livro de E. Thorndike, Princpios de ensino baseados na
psicologia

VYGOTSKI, L. S. (1926) Prlogo a la versin rusa del libro de E. Thonrdike "Princpios de
eseanza basados en la psicologa". In: ______. Obras escogidas. Obras escogidas, vol. I.
Madri, 1991.


1926 Psicologia pedaggica

VIGOTSKI, L. S. (1926) Psicologia pedaggica. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010.



2 momento
Palavra-chave: INSTRUMENTO
Textos produzidos entre 1929 e 1930


1929 Manuscrito de 1929

VIGOTSKI, L. S. (1929) Manuscrito de 1929. Educao & Sociedade, ano XXI, n 71,
2000.



272

1929 O problema do desenvolvimento cultural da criana

VYGOTSKI, L. S. (1929) El problema del desarrollo cultural del nio. [In: Luciano
Mecacci (org). La psicologia sovietica 1917-1936. Roma: Editori Riuniti, 1976]. Traduo de
Efran Aguilar (2008). Disponvel em: < http://vygotski-traducido.blogspot.com>. Acesso em
7 maio 2010.

VYGOTSKY, L. S. (1929) The problem of the cultural development of the child.
Disponvel em: < http://www.marxists.org/archive/ vygotsky/ works/ 1929/
cultural_development.htm >. Acesso em 4 maio 2010.


1930 A psique, a conscincia, o inconsciente

VIGOTSKI, L. S. (1930b) A psique, a conscincia, o inconsciente. In: ________. Teoria e
mtodo em psicologia. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.


1930 O mtodo instrumental em psicologia

VIGOTSKI, L. S. (1930c) O mtodo instrumental em psicologia. In: ________. Teoria e
mtodo em psicologia. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.


1930 Sobre os sistemas psicolgicos

VIGOTSKI, L. S. (1930a) Sobre os sistemas psicolgicos. In: ________. Teoria e mtodo
em psicologia. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.


1930 Estudos da histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. (1930) Estudos sobre a histria do comportamento:
smios, homem primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.



3 momento
Palavra-chave: FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES
Textos produzidos entre 1931 e 1933


1931 Histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores

VYGOTSKI, L. S. (1931). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
2ed. Obras escogidas, vol. III. Madri: Visor, 2000.

273

1931 Psicologia educacional [paidologia] do adolescente

VYGOTSKI, L. S. (1931a) Paidologia del adolescente. Captulo 10: El desarollo del
pensamiento del adolescente y la formacin de conceptos. In: _________. Obras escogidas,
v.4. Madrid: Visor, 1997.


1932 O primeiro ano

VYGOTSKI, L. S. (1932) El primero ano. In: _________. Obras escogidas, v.4. Madrid:
Visor, 1997.


1931-1933 Teoria das emoes

VIGOTSKY, L. S. (1931) Teoria de las emociones: estudio histrico-psicolgico. Madrid:
Ediciones Akal, 2004.

VYGOTSKI, L. S. (1931-1933) Spinoza y su teora de las emociones a la luz de la
psiconeurologa contempornea. Traduo de Efran Aguilar. (2008). Disponvel em:
<http://vygotski-traducido.blogspot.com/>. Acesso em 4 maio 2010.

VYGOTSKY, L. S. (1931) The Teaching about Emotions. Historical-Psychological Studies.
In: ____________. The Collected Works of L. S. Vygotsky. Volume 6: Scientific Legacy.
Kluwer Academic/Plenum Publishers: New York, 1999.



4 momento
Palavra-chave: CREBRO
Textos produzidos entre 1932 e 1934


1932 O problema mente-corpo

VYGOTSKY, L. S. (1932) The mind-body problem. From the notebooks of L. S. Vygotsky.
[1977, organizado por Puzirei]. p.12-15. Disponvel em: < http://www.vigotski.net >. Acesso
em 20 mar. 2010.


1934 A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas

VIGOTSKI, L. S. (1934) A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas. In:
_________. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo, Martins Fontes, 2004.



274

1934 Sobre localizao

VYGOTSKY, L. S. (1934) On localization. From the notebooks of L. S. Vygotsky. [1977,
organizado por Puzirei]. p.15-17. Disponvel em: < http://www.vigotski.net >. Acesso em 20
mar. 2010.


1934 O problema do desenvolvimento e da desintegrao das funes psquicas superiores

VYGOTSKI, L. S. (1934) El problema de el desarrollo y la desintegracin de las
funciones psquicas superiores. [In: Luciano Mecacci (org). La psicologia sovietica 1917-
1936. Roma: Editori Riuniti, 1976]. Traduo de Efran Aguilar (2008). Disponvel em: <
http://vygotski-traducido.blogspot.com>. Acesso em 7 maio 2010.


1934 O pensamento na esquizofrenia

VIGOTSKI, L. S. (1931) O pensamento na esquizofrenia. Traduo didtica de Achiles
Dellari Junior (2008). Disponvel em: <http://www.4shared.com/file/50287419/9ebb7f5b/
Traduo_de_Vigotski _O_Pensamento_na_Esquizofrenia.html?s=1>. Acesso em 26 dez. 2010.


1934 Para o problema da demncia no Mal de Pick

No consultado no original (ver explicao na p.156 ).