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LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

DANIELA REYES-GASPERINI

subsecretara de educacin media superior

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

Daniela Reyes-Gasperini Investigador a de DME-Cinvestav

Ricardo Cantoral Uriza Coordinador de la Serie

Primera edicin, 2013 Secretara de Educacin Pblica, 2013 Subsecretara de Educacin Media Superior Argentina # 28 Col. Centro Histrico, Del. Cuauhtmoc Mxico, Distrito Federal ISBN: 978-607-9362-01-0 Impreso en Mxico

Se permite la reproduccin del material publicado previa autorizacin del editor. Los textos son responsabilidad de los autores y no reflejan, necesariamente, la opinin de la Subsecretara de Educacin Media Superior.

CONTENIDO

Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 5 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .11 1. El caso de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .17 2. Sobre el aprendizaje de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . 21 3. Actividades para discutir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4. Algunas sugerencias usted qu hara? . . . . . . . . . . . . . . . 59 Semblanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . ... . . 69

PRLOGO
Estimada profesora, estimado profesor:
Como parte de una estrategia de largo plazo para la profesionalizacin docente en el campo de las matemticas, el Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav del IPN) y la Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP, disearon un plan para elaborar estos materiales dirigidos a las y los profesores de Matemticas del pas. En un segundo momento, con la colaboracin de la red de egresados de Matemtica Educativa y el apoyo de la Sociedad Matemtica Mexicana, llevaremos a cabo mesas, foros, seminarios, cursos y diplomados mediante un Plan Nacional para la Profesionalizacin Docente en las Matemticas Escolares. Quienes estamos interesados en el aprendizaje de las matemticas no podemos reducir los conceptos a sus definiciones, ni limitar las experiencias didcticas a la repeticin memorstica de algoritmos y resultados. Aprender matemticas no puede limitarse a la mera copia del exterior a travs de resultados previamente elaborados, o digamos que, a su duplicado; sino ms bien, es el resultado de construcciones sucesivas cuyo objetivo es garantizar el xito ante una cierta situacin de aprendizaje. Una consecuencia educativa de este principio consiste en reconocer que tenemos todava mucho que aprender al analizar los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos; nos debe importar, por ejemplo, saber cmo los jvenes del bachillerato operan con los nmeros, cmo entienden la pendiente de una recta, cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin de funcin o proporcionalidad, o cmo se explican a s mismos nociones de azar. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn el cual, el maestro ensea y el alumno aprende. Estos textos se disearon para ayudar al docente a explorar y usarlos para una enseanza renovada aprovechando las formas naturales en que los estudiantes razonan sobre matemticas y sobre lo que aporta a este respecto la investigacin en matemtica educativa.

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El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo y propositivo, pues sobre l o ella recae ms la responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje. Actualmente se considera al profesor como un profesional reflexivo, que decide, disea, aplica y experimenta estrategias de accin para lograr el aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender matemticas no se reduce a recordar frmulas, teoremas o definiciones para resolver problemas mediante la imitacin de las explicaciones del profesor en clase o con apego a los mtodos ilustrados en los textos escolares. Los resultados de las pruebas nacionales de corte masivo, utilizadas con fines de investigacin, permitiran saber cules conceptos y procesos requieren todava adaptaciones progresivas con el fin de mejorar su aprendizaje. Si bien los ltimos resultados de las pruebas de logro acadmico estandarizadas muestran un incremento en el porcentaje de la poblacin estudiantil con resultados satisfactorios y un decremento en el complemento, an falta mejorar la atencin en algunas temticas particulares. Gracias a la labor que lleva a cabo el Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav, a travs de sus profesores, egresados e investigadores en formacin, sabemos cules asuntos, de naturaleza transversal, resultan fundamentales para el aprendizaje de las matemticas y de las ciencias, como puede ser el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, la constitucin de un lenguaje grfico para las funciones, el desarrollo del pensamiento trigonomtrico, el pensamiento proporcional y el pensamiento estadstico. Estos asuntos siguen siendo un reto de la mayor importancia para mejorar los aprendizajes entre los estudiantes del bachillerato mexicano. Por esta razn, los cinco volmenes de esta coleccin fueron pensados para el docente de matemticas. Su lectura, anlisis y discusin permitir mejorar los procesos de aprendizaje matemtico. Los ttulos de los folletos de la serie son los siguientes: Vol. 1 - Lenguaje grfico de funciones. Elementos de preclculo - Rosa Mara Farfn Mrquez - Gisela Montiel Espinosa Vol. 2 - Desarrollo del pensamiento trigonomtrico Vol. 3 - Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional - Ricardo Cantoral Uriza

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Vol. 4 - La transversalidad de la proporcionalidad - Daniela Reyes Gasperini - Ernesto Snchez Snchez Vol. 5 - Elementos de estadstica y su didctica a nivel bachillerato Segn la profesora Rgine Douady, saber matemticas precisa de dos aspectos. Por un lado, se refiere a la disponibilidad funcional de nociones y teoremas matemticos para enfrentar problemas e interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas nociones y teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sirven para que alguien acte sobre un problema en determinado contexto. Por otra parte, tambin significa identificar a las nociones y a los teoremas como parte de un cuerpo de conocimientos reconocidos socialmente. Es ah que se formulan definiciones, se establecen relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las conjeturas adquiriendo entonces el estatus de objeto. Al adquirir ese estatus, estn descontextualizados y despersonalizados para permitir su aprendizaje. Este proceso de descontextualizacin y de despersonalizacin participa del proceso de apropiacin del conocimiento. Por su parte, para un profesor ensear se refiere a la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes. Para stos, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final sea la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus de herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseanza, es necesario que el conocimiento sea un objeto importante, casi esencial, de la interaccin entre el profesor y sus alumnos. sta es pues la primera de una serie de iniciativas coordinadas para la mejora de la educacin en el campo de las matemticas del bachillerato. No me resta ms que animarles a estudiar y discutir los materiales que ahora tienen en sus manos, el camino es largo, pero iremos juntos Dr. Ricardo Cantoral Uriza Jefe del Departamento de Matemtica Educativa Cinvestav

INTRODUCCIN
La funcin docente, en un sentido general, suele ser cuestionada por distintos sectores de la sociedad contempornea. Es usual, por ejemplo, que se ponga en duda el desempeo de los docentes desde mbitos sociales diversos: la familia, la prensa y otros espacios profesionales. Nosotros, quienes nos ocupamos de la investigacin educativa en el campo de las Matemticas sostenemos, en cambio, una postura distinta: partimos del reconocimiento de la figura docente como intelectual profesional que se ocupa seriamente de la formacin acadmica, tica y ciudadana de la juventud. El profesional de la docencia al nivel del bachillerato se ocupa de mejorar sistemticamente los procesos educativos que le competen. Muy en particular, analiza literatura relevante, participa en eventos acadmicos, escucha la voz de sus alumnos y colegas, y estudia sistemticamente las formas de mejorar su prctica. Digamos que se empodera en el sentido de tomar bajo su control los procesos educativos a su alcance y as transformar su realidad. El creciente inters por la profesionalizacin docente en el campo de las Matemticas y las ciencias y su repercusin en distintos regiones del orbe puede ser constatado por la gran diversidad de publicaciones, artculos, libros y reportes. Algunos de los ms conocidos en nuestro campo son los siguientes: Ball, Thames y - Gasperini, 2012; Contreras, Carrillo, Phelps, 2008; Cantoral y Reyes Cataln y Climent, 2012; Da Ponte, Quaresma y Zakaryan, Muoz Branco, 2012; Gellert, Becerra y Chapman, 2013; Llinares, Valls y Roig, 2008; Reyes-Gasperini, 2011; Rivas, Godino y Castro, 2012. Las investigaciones en dicha temtica se sustentan, normalmente, en reflexiones que bien podramos denominar clsicas de la ltima dcada, veamos una lista de los enfoques principales, unos prescriptivos, otros normativos y unos ms descriptivos: estudios sobre concepciones, creencias de los docentes, estudios relativos a la formacin continua o a la profesionalizacin docente, sobre el contenido pedaggico del conocimiento,

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el contenido del conocimiento para la enseanza, sobre las prcticas de los docentes a travs del anlisis de tareas propuestas, el tipo de discurso en el aula, los roles asumidos por los docentes y estudiantes en la relacin didctica, los conocimientos tericos y prcticos que deben tener los docentes Es decir, existe una fuerte centracin en los procesos didctico pedaggicos, sin que ello implique una problematizacin del saber matemtico escolar en juego, es decir, no encontramos en estos estudios que se trate al saber matemtico como variable: hacer del saber un problema, un objeto de anlisis didctico, localizando y analizando su uso y su razn de ser. Esto ltimo, consideramos se ubica en el ncleo de la accin didctica para la transformacin educativa. Le llamaremos el estudio de la naturaleza ontolgica y epistemolgica del saber matemtico enseando. Nuestra contribucin reside especficamente sobre este particular asunto: trabajar a la profesionalizacin docente desde la problematizacin del saber (matemtico en nuestro caso). Para ello, acudimos a un enfoque terico que permite investigar en la educacin y no desde la educacin, un enfoque que permite intervenir a partir de la accin didctica. Esto lo haremos desde la Teora Socioepistemolgica (Cantoral, 2013) con la que afirmamos, a contracorriente de lo que suele creerse, que es en el propio discurso matemtico escolar donde radica el mayor causal de conflicto para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela contempornea. En este sentido, trataremos primeramente algunas caracte rsticas de dicho discurso. La matemtica escolar, producto de un complejo proceso de trasposicin que lleva el saber especializado al sitio didctico (Chevallard, 1999), transforma al saber sabio y lo reorganiza en saber enseable; es decir, el saber matemtico sufre modificaciones adaptativas progresivas a fin de tematizar: seleccionar, organizar y estructurar los conocimientos matemticos que sern incluidos en unidades de contenido escolar. Por otra parte, es ampliamente conocido que la manera de abordar a las matemticas en la escuela suele organizarse mediante una particular centracin en los objetos matemticos (reificados), concebidos como entidades abstractas ejemplificadas y ejercitadas en el aula; eludiendo en dicho tratamiento didctico los procesos

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constructivos necesarios para dominar las tcnicas y procedimientos matemticos por parte del alumno; esto es, se cree que las matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos, normado por el discurso Matemtico Escolar. Por tanto, la ausencia de experiencias constructivas de tipo social hace del conocimiento matemtico inasequible para los alumnos. De este modo, como el saber enseado es producto de la transposicin didctica y por tanto ha sufrido transformaciones, la Teora Socioepistemolgica permite proponer modificaciones al nivel estructura que logren aprendizajes entre los estudiantes, mediante la construccin social del conocimiento matemtico. Todo ello permite replantear un viejo problema educativo: qu se aprende, quin lo aprende, cundo lo aprende, cmo lo aprende y dnde lo aprende. Ahora bien, ante el planteamiento sealado de una nueva mirada de las matemticas escolares que toma en cuenta a los procesos de construccin social del conocimiento matemtico, nos preguntamos y les preguntamos: cmo repercute esto entre los docentes en fase de profesionalizacin? Qu rol se deja jugar al saber matemtico en esta experiencia formativa? Mientras que en los enfoques clsicos se cuestionan cunto y cul es el tipo de conocimiento necesario del profesor para la enseanza, cules son las mejores estrategias didcticas para llevar al aula y hacer ms accesible un saber matemtico, en este enfoque se cuestiona sistemticamente sobre cul es el proceso que debe vivir el saber matemtico para lograr aprendizajes centrados en prcticas sociales?, es decir, no slo en objetos abstractos ajenos a la realidad del alumno. Qu proceso debe vivir el docente en colectivo para lograr una adecuada apropiacin del saber matemtico escolar que le permita hacerse dueo del saber que ensea y de su propia prctica? Desde la Teora Socioepistemolgica (Cantoral, 2011, 2013) atendemos miento a esta problemtica afirmando que es indispensable el empodera docente para hacerse dueo de su propia prctica, ello se alcanzar mediante la problematizacin del saber matemtico escolar y as promover un cambio significativo en la prctica docente y una mejora en la educacin y los procesos didcticos asociados en el campo de las matemticas.

1. EL CASO DE LA PROPORCIONALIDAD
Entremos de lleno en una temtica escolar de mayor importancia para la vida cotidiana de todo ciudadano: la proporcionalidad. Es un tema que recorre desde la educacin bsica y llega hasta la educacin superior bajo modalidades interesantes en las ciencias y las tcnicas. Los lectores coincidirn con la frase la regla de tres simple sirve para encontrar el cuarto faltante, pero tambin acordarn con nosotros que esta frase reduce y simplifica la profunda idea de la proporcionalidad, puesto que el pensamiento proporcional excede a la simple utilizacin del algoritmo descrito. En los prrafos que a continuacin siguen se reflexionar ampliamente sobre los fundamentos de la proporcionalidad y sobre todo, sobre sus usos. Asumimos que esta labor es fundamental para la profesionalizacin docente y permitir encarar de mejor manera los retos educativos contemporneos del bachillerato mexicano. La proporcionalidad, en tanto conocimiento matemtico escolar, ha sido tema de estudio para la investigacin cientfica de corte educativa por ms de cuatro dcadas. Las primeras investigaciones versaron sobre el examen de las dificultades que exhiben los estudiantes al resolver enunciados o problemas que involucren al razonamiento proporcional, muchos de estos estudios utilizaron fundamentos o aspectos cognitivos. Posteriormente, la investigacin se orient hacia los estudios de tipificacin de estrategias ante dichas tareas: se clasificaban las posibles respuestas, las dificultades o errores mostrados por los estudiantes ante ciertas tareas o justo al momento de intentar resolver o trabajar una situacin problema. Actualmente, gracias a esas investigaciones fundacionales, se est orientando la bsqueda hacia cmo estos resultados pueden ayudar en el proceso de profesionalizacin docente y en la elaboracin de nuevas orientaciones curriculares. Los programas formativos de la actualidad han dado un papel central a la proporcionalidad, la consideran un hilo conductor para algunos cursos de Matemticas y Ciencias, ya que este concepto se aborda desde la vida cotidiana y se prolonga hacia la Aritmtica, el lgebra, la Geometra y la Probabilidad y el Anlisis Matemtico. Argumentan, por tanto, que

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la riqueza del concepto de proporcionalidad permite mostrar a las Matemticas como un todo articulado. Por tanto, en este libro, habremos de cuestionar a la vez que construir, a travs de sus distintos apartados. Localizaremos aquellas ideas que por su capacidad generativa llamaremos las ideas germinales de la proporcionalidad. Estas se obtienen despus de un fino proceso de anlisis terico que problematiza el saber, nos permite localizar y analizar usos y razn de ser del saber matemtico involucrado, la proporcionalidad en nuestro caso.

2. SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA PROPORCIONALIDAD


La proporcionalidad juega un rol formativo y transversal en la construccin del pensamiento matemtico de los estudiantes y de los ciudadanos en un sentido amplio. Este hecho amerita comenzar con una clara diferenciacin entre nociones: fraccin, razn, proporcin y proporcionalidad, pues si bien son todas ellas afines, su significacin y esencia tiene diferencias significativas entre s, y su distincin permitir "un acercamiento" los usos y la razn de ser de la proporcionalidad. Desde su desarrollo matemtico ms temprano, los estudiantes trabajan con fracciones para expresar una cantidad (numerador) dividida entre otra cantidad (denominador). Ambos, numerador y denominador, deben ser inevitablemente nmeros enteros y el denominador nunca habr de ser cero, esto es formalmente escrito como sigue:
! ; ! , ! ! ; ! 0. !

Si bien las fracciones son cocientes de nmeros enteros, la idea germen proviene de las relaciones parte parte y parte todo. Es decir, al trabajar con fracciones se est trabajando con magnitudes conmensurables, pues pueden interpretarse como partes de una magnitud. Ahora bien, nos preguntamos cmo es que surgi la necesidad de tratar con magnitudes no conmensurables? Veamos esto mediante un ejemplo partiendo de la definicin de conmensurabilidad. Definicin 1 Una magnitud es parte de otra magnitud, la menor de la mayor, cuando aquella mide a la mayor. Equivalentemente, dos magnitudes son conmensurables si existe una magnitud de medida comn.

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!" !"

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!" !" !" 1 Ejemplo !" !" !" !" Dos magnitudes lineales, !" y !" son conmensurables si existe !" una magnitud, !" , que les ! sirve , ! de unidad a ambas, es decir !, ! !" !" que: existen nmeros naturales tales !" !!" , ! = ! x !" y !" = ! x !" . !" !" = ! x !" y! !" !" ! ,= ! ! x !" . ,! !" !" !" = ! x !" y !" = ! x !" . !" : !" !:la ! otra. Por tanto, se puede Se dice que una es tantas veces !" !" :! ,! !" !:! x !" y !" ! !" x !" !" == ! x !" y! !" == !x . . establecer una proporcin !" !" !" : !" !: ! !"#! , y !"# ! , ! !" = ! x !" = ! !" : !" :x ! ! . :!" !" !:!" !" !, ! !" !"# !, !" . Veamos esto al nivel de un teorema: !" .!!"# !" : !" : !! , ! , !"# !,.! !" = ! x !" y !" = ! x !" . !" Teorema 1 !"#! , !" !" . . !" = ! x !" y !" = ! de x !" . cuadrado La diagonal y el lado un son magnitudes !" : !" !: ! inconmensurables. !" . !"#! , !" : !" !: ! Demostracin. Sea el cuadrado !"#! , con lado !" y diagonal !" . Para probar que diagonal y lado no tienen una unidad de medida comn, se har la !" !" . demostracin por contradiccin.
A

!"

!" !, !

!" = ! x !" y !" = ! x !" . !" : !" !: ! !"#! , !" . !" ,

Figura 1. Demostracin teorema 1. !" y !" , !" , !" y !" , ! y ! !" , unidad de medida para ambas Supongamos que existe magnitudes, !" y !" , por tanto existen nmeros naturales ! y ! !y ! ,! = ! !" . tales que !" = ! !" y !" ! ! y ! !" = ! !" y !" = ! !" . !" = ! !" y !" = ! !" . De lo cual se sigue, !"!= x !" ! :! !" !: y ! !" = ! x !" . !! : !" ! : ! !" = ! !" y !" = ! !" !! :.!" ! : ! : !" 2 !! ! !: ! !! ! = !" !! ! = 2 !! ! !! : !" ! : ! !! ! = 2 !! ! !" = 2 , !"#! , !" !" = 2, !! ! !! ! = 2 !" !" = 2 , !" . !"

!" y !" ,!"

!" , D

!"

!" ,

!" = ! !" y !" = ! !" . !! ! = 2 !! !


!"

!! : !" PROPORCIONALIDAD !: ! DE LA

LA TRANSVERSALIDAD

!" y !" , !y!

!! : !" ! : ! ! = 2, = 2, ! !" !" Por el teorema de Pitgoras !! ! = 2 !! !, por tanto !" = 2, es !" , ! = 2, lo que es una contradiccin con la irracionalidad de 2.. ! ! !" = 2, = 2, ! , pueden !" !" y !" Ahora bien, si no existe una medida comn, cmo se 2. estas magnitudes? El problema medir de medir, fue sustituido ! = 2, 2. y! en la teora geomtrica euclidiana de comparar. ! por el problema ! Este es el posicionamiento fundamental que dio origen a la teora ! !" y !" = 1991; ! !" . 2. !" = de las proporciones entre magnitudes. (Ver Euclides, Guacaneme, 2012) !! : !" ! : ! Este hecho provoc una necesidad, la de introducir la nocin de razn, ! pues esta es la relacin entre dos magnitudes: su comparacin. = 2 !! ! De !! esta manera podemos afirmar que la razn entre la longitud del = 2, pues no lado de un cuadrado y la longitud de su diagonal es !" hablamos de una divisin como en el caso de las fracciones1, sino ! de una relacin entre las magnitudes implicadas. Lo mismo = 2, ocurre ! en el caso de la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro, siendo esta relacin la constante conocida como 2. .
!"

!" = ! !" y !" = ! !" .

!" = ! !" y !" = ! !" . !! ! = 2 !! ! !! : !" ! : ! !" = 2, !" !! ! = 2 !! !

!! : !" ! : !

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Dado que la razn refiere a la relacin entre dos magnitudes, as es como puede existir el caso, por ejemplo, de que en un conjunto de personas la cantidad de mujeres respecto a la de hombres sea de 9 a 1, 9:1 (por cada nueve mujeres hay un hombre), o bien, puede ser 9:9, lo que afirma que en ese grupo de personas hay nueve mujeres y nueve hombres, o bien podra ser 9:0, lo cual afirmara que slo haba mujeres en ese grupo. Esto, si se viera como una fraccin no sera vlida pues el denominador es cero, sin embargo, dado que es una razn que expresa la relacin entre dos magnitudes, s es posible. Al igual que en los casos anteriores, esta situacin tambin se expresa en el tratamiento de otra constante famosa, la razn urea, que es expresada como ! = !! dos segmentos de una recta que forman la siguiente proporcin: la longitud total a + b es al segmento ms largo a, como a es al segmento ms corto b, es decir, a + b : a :: a : b
! !

y que representa a la relacin entre

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1

En donde la divisin de dos nmeros racioneales tambin es un nmero racional por ser el conjunto cerrado para las cuatro operaciones.

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a+b
Figura 2. Representacin de segmentos de recta para construir la razn urea.

Hasta aqu, podemos evidenciar tres diferencias importantes entre las nociones de fraccin y de razn. Las dos primeras concernientes a restricciones numricas y de notacin: en primer lugar, las razones al ser una relacin entre dos magnitudes no tienen la restriccin de ser la divisin entre dos nmeros enteros (ver el caso del numerador de la razn urea en donde uno el numerador es un nmero irracional) que da como resultado un nmero racional (ver el caso de la circunferencia en donde la relacin entre longitud y dimetro es un nmero irracional). En segundo lugar, al no tratarse de una divisin entre dos nmeros, no es necesaria la restriccin realizada sobre el denominador, pues la razn no es una fraccin (ver el caso de la relacin entre hombres y mujeres de un conjunto de personas). La tercera y para nosotros la ms relevante, es la esencia por la cual se han desarrollado ambos conceptos matemticos: la fraccin es la expresin de una cantidad (numerador) dividida entre otra cantidad (denominador) que representa la relacin parteparte o partetodo de un conjunto, mientras que la razn surge ante la imposibilidad de medir todas las magnitudes (surge la idea de la inconmensurabilidad). Se desarrolla entonces la idea de relacin entre magnitudes, por tanto, la notacin introducida en la matemtica escolar para referirse a la razn como una fraccin sin las argumentaciones contextualizadas correspondientes a su construccin, produce entre la mayora de los estudiantes una ausencia de significacin, en consecuencia, una falta de comprensin del concepto matemtico y los procesos asociados, por tanto se produce una reduccin del aprendizaje al nivel del desarrollo de habilidades bsicas, como el manejo de algoritmos sin significado para los estudiantes. Es decir, el propio discurso Matemtico Escolar impide el aprendizaje de los estudiantes, o lo limita a la algoritmia y la memoria. Si bien, a medida que se progrese en el desarrollo del pensamiento matemtico entre los estudiantes, se comenzar tambin a simplificar procedimientos y las argumentaciones, sigue siendo

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necesario, en nuestra opinin, el introducir dichos saberes a partir de situaciones ms vivenciales que les permitan tratar las diferentes argumentaciones posibles, as como sus usos y la razn de ser de dicho saber. Un ejemplo de los rituales didcticos no significativos que consideramos equivalente es aquello que ocurre con las situaciones de despeje de la x, ah aparecen frases del tipo lo que est sumando pasa restando, soslayando la nocin de la Ley Uniforme2 y generando en los estudiantes una sensacin de magia matemtica, ms que estructura y argumentacin matemtica. Ahora bien, la nocin de proporcin, como hemos ejemplificado anteriormente, aparece cuando se trabaja con dos pares de relaciones numricas que se corresponden, de donde devienen las propiedades de las proporciones, por ejemplo, la igualdad del producto cruzado de los numeradores y denominadores (expresados como fracciones), o bien, cualquier reacomodacin posible de la ! ! igualdad planteada = . ! ! Por ltimo, se llaman proporcionales a las magnitudes que guardan la misma razn, es decir, no se habla de la igualdad entre dos razones (idea aritmtica), sino que se est hablando de la relacin que se mantiene constante entre dos magnitudes (idea variacional). Sobre la proporcionalidad, como se dijo al comienzo de este escrito, existe un gran bagaje de investigaciones. Las investigaciones fundamentales de Piaget e Inhelder (1977), enunciaron que la nocin de proporcionalidad se inicia siempre, inevitablemente, de una forma cualitativa y lgica, antes de estructurarse cuantitativamente. En este paso de lo coloquial a lo simblico es donde los estudiantes empiezan a cuantificar y a enfrentarse con la construccin de lo matemtico, pudiendo considerarse un medio para construir un significado de lo proporcional. Para mayores detalles remitimos al lector a Cantoral y Reyes-Gasperini (2012); Reyes-Gasperini y Cantoral (2011). Ambos investigadores, Inhelder y Piaget (1972) realizaron estudios experimentales con nios a fin de comprender cmo es que se desarrolla el pensamiento de lo proporcional, utilizando, entre otros ejemplos, una muy interesante situacin respecto al equilibrio de la
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2

Si a los dos miembros de una ecuacin se les suma o resta un mismo nmero o una misma expresin algebraica, la ecuacin que resulta es euivalente a la dada. Si se multiplican o dividen los dos miembros de una ecuacin por un mismo numero, distinto de cero, la ecuacin resultante es equivalente a la dada.

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balanza. Su objetivo fue el de estudiar cmo se elabora el esquema de proporcionalidad en relacin con el problema del equilibrio. Sus conclusiones en cuanto al esquema de la proporcionalidad enuncian lo siguiente: Conviene recordar en primer lugar que en todos los dominios y no slo en el caso de nuestras actuales experiencias, la comprensin de las proporciones no aparece antes del nivel III A. Se observa a menudo en los sujetos del subestadio II B la bsqueda de una misma relacin en el interior de dos relaciones que se comparan entre s, pero se concibe que la naturaleza de la relacin es aditiva: en vez de la proporcin P/P= L /L, se tiene entonces una igualdad de diferencias P P = L L. La formacin de la idea de proporcionalidad supone pues que en primer lugar, se sustituyan las simples relaciones de diferencia por la nocin de la igualdad de productos PL = PL. Sin embargo importa adems sealar que este pasaje de la diferencia al producto pocas veces se realiza de entrada bajo una formacin mtrica: por lo general la cuantificacin numrica de la proporcin se halla precedida por un esquema cualitativo fundado en la nocin de producto lgico, vale decir, por la idea de que dos factores que actan juntos equivalen a la accin de otros dos factores reunidos. (Inhelder y Piaget, 1972, p. 152, las negritas son nuestras)
Es colegas posible decir que si y un kilo de tortilla vale $14, des kilos de tortilla a valdrn Los Godino Batanero (2002), enuncian respecto uno de $28, tres kilos valdrn $42 y podra asegurarse que, denominado dado que se suma de los modelos del pensamiento proporcional, modelo manera constante $14, esa es la constante de proporcionalidad. Sin embargo, si aditivo, que si bien este tipo estrategias son tiles para decir enfrentar preguntramos el valor de un kilode y medio de tortillas, ya no podramos que con xito ciertos problemas ms sencillos, no son vlidos en el caso se suma constantemente $14. general. Ejemplifiquemos esta situacin mediante lo siguiente:

Kilos de tortilla +? 1 1.5 2 3

Precio 14 21 28 42 +14 +14

Es posible decir que si un kilo de tortillas vale $14, dos kilos de tortillas valdrn $28, tres kilos valdrn $42 y podra asegurarse que,

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dado que se suma de manera constante $14, esa es la constante de proporcionalidad. Sin embargo, si preguntramos el valor de un kilo y medio de tortillas, ya no podramos decir que se suma constantemente $14. Se puede interpretar, bajo este ejemplo, la delimitacin que provoca el modelo aditivo de la proporcionalidad. En este caso, se precisara avanzar con el tipo de argumentaciones para justificar la existencia de una constante de proporcionalidad, pues la suma reiterada de un valor corresponder a la constante de proporcionalidad siempre que el dominio sea de nmeros enteros. Sugerimos que esto lo discutan en pequeos grupos y con sus estudiantes. Por su parte, Carretero (1989) distingue dos tipos de estructuras especiales. Por un lado, aquellas que presentan una relacin dada entre magnitudes homogneas a las que denomina modelo multiplicativo escalar; y por el otro, aquellas que presentan una relacin entre magnitudes heterogneas, denominada modelo multiplicativo funcional. Posteriormente Lamon (1993; 1999) realiza tambin una distincin como estrategias de los estudiantes para hallar el valor faltante de una proporcin. l los denomina modelo inter (correspondiente al modelo multiplicativo escalar) y modelo intra (correspondiente al modelo multiplicativo funcional). El trabajo con los diferentes tipos de estructuras multiplicativas en torno a la adquisicin de la nocin de la proporcionalidad, le permiti concluir a Carretero que la divisin es, evidentemente una operacin ms difcil que la multiplicacin, a pesar de la estructura multiplicativa que subyace (Carretero, 1989, p. 95). De esto concluimos que el modelo aditivo precede al modelo multiplicativo escalar, el cual, es menos complejo que el modelo multiplicativo funcional.
Estructura 1
M1 1 b o bien M2 a z b
+

Estructura 2
M1 M2

( operador escalar)

( operador funcin)

Figura 3: Isomorfismo de medidas o estructura simple. (Carretero, 1989, pp.86-87)

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Siguiendo el ejemplo de las tortillas, estos modelos podran interpretarse de la siguiente manera:
Kilos de tortilla Kilos de tortilla x2 x2 x2 x2 x1.5 x1.5 1 1 1.5 1.5 2 2 3 3 14 14 21 21 28 28 42 42 Precio Precio x1.5 x1.5 x2 x2 x2 x2

Figura 4. Modelo multiplicativo escalonar o inter. Figura 4. Modelo multiplicativo escalonar o inter.

Kilo de tortillas Kilo de tortillas 14 14 14 14 14 14 1 1

Precio Precio 14 14 21 21 28 28 42 42

1.5 1.5 2 2

14 14

3 3

El investigador francs, Gerrd Vergnaud (1990) desarroll la teora de los campos conceptuales, teora muy influyente en el mundo de la didctica de las matemticas. l inici considerndolos como un conjunto de situaciones, las cuales se puedan analizar como una combinacin de tareas de las que es importante conocer su naturaleza y la dificultad propia (Vergnaud, 1990, p. 140). Respecto a la proporcionalidad, compara los campos conceptuales de las estructuras aditivas (aquellas que precisan una adicin, sustraccin o combinacin de ellas) y las estructuras multiplicativas (aquellas que requieren una multiplicacin, divisin o combinacin de ellas). Esto le permite generar una clasificacin y anlisis de las tareas

Figura 5. Modelo multiplicativo funcional o intra. Figura 5. Modelo multiplicativo funcional o intra.

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

29

cognitivas y en los procedimientos que potencialmente son puestos en juego en cada una de ellas. Reconoce en sus conclusiones que el anlisis de las estructuras multiplicativas es profundamente diferente de las estructuras aditivas. A partir del anlisis cognitivo que hemos desarrollado, se han podido sintetizar los modelos de pensamiento proporcional en el esquema que se muestra en la figura 6, el cual sirve como herramienta de anlisis ante la tarea de interpretar las respuestas de los estudiantes ante ciertas tareas. Esto es as, en virtud de que cada uno de estos modelos encierra una estrategia especfica de pensamiento matemtico.

Modelo cualitativo a ms-ms... a menos-menos cuanto mayor es la distancia, menor debe ser el peso (Inhelder & Piaget, 1972, p.152)

Modelo Aditivo simple x +1 +1 x1 x1+2 ... x1+1 y y1 y2+k y 1+k+k ... +k +k =

Modelo Aditivo compuesto + x x1 x1+ x2 ... x2 y y1 y2 y1+ y2 ... + = Modelo Intra x x1 y k y1 k y2 ...

Modelo Multiplicativo x x1 x2 x3 ... y kx1 kx2 kx3 ...

Modelo Inter x y ... ... y1 y2 y3

x2

x2 x3

Figura 6. Modelos del pensamiento proporcional. (Reyes-Gasperini, 2011)

x1

...

30

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

Estos tipos de pensamientos permiten interpretar e intervenir didcticamente en su momento, sobre las respuestas que produzcan los estudiantes y tomar las riendas de las situaciones a fin de generar discusiones pertinentes que lleven a la idea de la proporcionalidad sustentada como la relacin que se mantiene constante entre dos magnitudes. Es importante aclarar que este hecho permitir a los estudiantes transitar el proceso de significacin de la proporcionalidad, no porque el modelo intra sea "el mejor", sino porque es una manera de acercarse a la proporcionalidad que soslaya el discurso Matemtico Escolar. Este es todava un reto didctico. Cmo llevar estos resultados a nuestras propias aulas? Si bien en este apartado se ha colocado un ejemplo que podra considerarse sencillo para los estudiantes, sabemos que en verdad esto no es as. Permitir que afloren las dudas y certezas del entendimiento de nuestros estudiantes. Los docentes podran complicar la tarea si les resulta interesante, podran extender sus diseos didcticos hacia otras temticas: los casos de la posicin de un mvil que se desplaza en lnea recta con velocidad constante, la elasticidad de los resortes y su relacin con la Ley de Hooke, las razones trigonomtricas en la vida cotidiana, o el estudio de las probabilidades clsicas, o la regla de LHpital y el anlisis local de las curvas, entre otras.

3. ACTIVIDADES PARA DISCUTIR


Actividad: Proporcionalidad directa o inversa?
Comenzaremos con un ejemplo puramente matemtico, pero con una intencionalidad didctica

Actividad 1 Por qu? a) A la derecha se presenta la grfica de la funcin f, f ( x ) representa a una funcin proporcional inversa o directa? Justifica ampliamente tu respuesta: b) Qu estrategias usaste para responder y justificar?

f (x)

Figura 7. Proporcionalidad directa o inversa?

OBSERVACIN: Antes de continuar leyendo, les proponemos respondan a cada una de las preguntas planteadas en su cuaderno y que, si les es posible, produzcan un debate con sus colegas ms cercanos. Analicen por qu unos contestan una cosa y otros, otra. En diversas experiencias anteriores, hemos comprobado que ms ! (! ) de la mitad de los individuos participantes (estudiantes y docentes) contestan que la grfica representa una funcin de proporcionalidad ! (! ) ! inversa y lo !sustentan con diversas argumentaciones, una de las (! ) ! la ! , ms socorridas es la siguiente: porque a medida que aumenta disminuye la ! . ! ! = ! Como se puede observar a partir de algunas de las respuestas ! obtenidas, aunque en una de ellas figure la relacin ! = ! , es ms fuerte su razonamiento la regla establecida a partir del ! en = ! pensamiento cualitativo, a ms, ms o a menos, menos.

34

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

Figura 8. Ejemplos de argumentaciones de los profesores.

!! !! Esta respuesta corresponde a un anlisis del tipo cualitativo ante la situacin propuesta, sin embargo, la respuesta matemticamente es ! la grfica representa una funcin de proporcionalidad errnea, pues directa si? Daremos ahora diversas argumentaciones posibles al respecto: !! !! Respuesta !! !! relativa a la representacin grfica: es una recta que pasa por el origen. Respuesta relativa a la expresin algebraica: dado que es ! una recta que pasa por el origen su expresin es del tipo ! = !" + ! ; en donde b =0 y por tanto, y = mx . Diversas argumentaciones grficas con base en los modelos del pensamiento proporcional: ! !! != ! !
Modelo Aditivo simple x +1 +1 x1 x1+2 ... x1+1 y y1 y2+k y 1+k+k ...
1

+! !! !! !"

!! !!!

+k +k
k y1 x1

f (x1+1) = y1+k k y1 x1+1

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

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Modelo Multiplicativo x x1 x2 x3 ... y !" ! kx1 kx2 kx3 ...

!! !! !! !

f (x1) = k x1

!"!

!! !! !! !

!"! !"!

!"! !"!
k 1

! (!! ) = !"!
x1. k x1
2 !!x !

! (!! ) = !"! !! ! !

x2. k

Modelo Inter x
+

!! ! 1 7 !! 2

!! !
f (x1) = y1

y y1 y2 y3 ...

x1 x2 x3 ...

Ahora bien, una precisin es necesaria. El ltimo de los modelos, ! (3!! ) = 3! (!! ) = 3!! que radica en la idea de la razn entre las magnitudes, resulta ser ! ( ! ) = ! ! a travs ! evidente si se estudia de procesos variacionales, en vez de ! (!" ) = !" (! ) ser vistos como una relacin aritmtica entre dos valores. ! (3!! ) = 3! (!! ) = 3!! Analicemos por qu. En la grfica no se puede observar al menos a simple ! = !" vista la relacin entre magnitudes, pues esto es ms conceptual. Sin ! (!" ) las = !" (! ) ! directa, embargo, es sabido que en las funciones de proporcionalidad funciones del tipo ! = !", la constante de proporcionalidad k ! !! . representa matemticamente a su pendiente, pues ! = ! ! ! !! !
!= !! !! !! !!

3!!

3!!

!!

7 1/2 y2 7 /2 x2
1

x1 x2 y1

f (3x1) ! = 3 f ( x1) = 3y1 ! f (cx) = cf ( x)

1 7 !! 2 3!!

3x1

3!!

3y1

! (!! ) = !!

36

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

Modelo Intra x x1 k

+! !! !! !" ! y!
y1

y
x1 x2 y1 y2 x1 y1 x2 y2

x2 ...

!! !! ! ! ! = !" + ! Es por esto que en las funciones lineales, funciones cuya expresin algebraica tiene el tipo ! = !" + !, el invariante o constante (su
! !! pendiente, como nocin geomtrica, ! = ! ! hace referencia a una medida !! !!! de la inclinacin de la recta, mientras que la razn de cambio hace referencia a la variacin de una variable respecto de otra entre dos puntos particulares. Esta sutileza, que slo la problematizacin del saber hace emerger, puede ser la base de un rediseo del discurso escolar. Dada la grfica y los datos correspondientes, resultar sencillo
! ! pendiente) es ! = ! !! que es tambin llamada razn de cambio. La ! !

...

y2! !! !

!! !!

!!

+! !! !! !" !! ! !!

!! !!

! !!

30 5 20 3.5 2 10 10 5 0 -6 -4 3 -2 -5 -1 -7.5 -1.5 -4 -20 -10 0 2 4 6 17.5 1

10

-20 15

-30

Figura 9. Razn de cambio.

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

37

encontrar la expresin algebraica para dicha funcin:


17.5 0 7.5 (15) 7.5 5 0 25 20 5 5= = = = = = 3.( 5 0) .5 3)0 125 .5 0 17.5 0 7.5 15 7.1 5.5 20 17 0 7( .5 (15 ) 7 .1 55 5 5 0 4 25 1 20 5 5 = 17.5 0 = 7 .5 = 7 .5 = 25 = 5( = = 5 0 = 20 = 5 = = 15 ) La razn de cambio es constante, pues en todos los casos vale 51 17.5 0 .5 ( 7. 5 0 5 5 0 4 25 20 5 3 .5 0 1 .5 ( 3 10 .5 0 (7 5 415 1 3) .5 1 .5 3) 1 .5 ) = 1 5= = = = = 5 = = = = = = 3.5Si la 0 recta 1.representara 5 (3) 1.3 5el 0 10 5 43lineal 11.5 .5 1 . 5 ( ) 1 0 5 4 1 desplazamiento de un mvil, como ! , la de un vehculo, podramos una funcin del tiempo, digamos ! ! ! , se mueve con velocidad , asegurar que ste constante, pues se ! ! ! ! ! , mantiene invariante !la relacin del cociente ! , entre el incremento ! en x. Lo cual significa en y y el incremento que el desplazamiento ! ! (representado por ! ) es directamente proporcional al intervalo de ! ! ! ). Por este motivo, su razn tiempo o periodo (representado por ! !! ! ! =la razn = !! de . ! ! mantendr un valor constante: es constante y !!! !! cambio ! ! ! ! !! 25 20 !!( ! 15) !! 17.5! = 0 ! 7 .5 7.= 5 ! 5 0 5 se calcula as: = . ! = . 5= = = = = ! ! !!! ! ! ! !!! !! ! ! != !!! !! ! ! ! 3.5 ! 0 = 1 .5 ( 3 1 0 5 4 1 = . )! 1.5 ! = = se presenta . ! ! de la secundaria, !! !! En el programa del ciclo escolar lo !!! !! ! ! ! ! siguiente: ! ! ! ! ! Razonamiento proporcional , ! ! ! El razonamiento proporcional en las matemticas ! La nocin de razn surge al comparar dos nmeros o magnitudes

a travs de su cociente, mientras que las proporciones resultan ! de comparar los valores de dos listas de nmeros o cantidades variables para ver si guardan siempre la misma razn entre s. ! !!! !! ! = = su . Si llamamos a y b a dos cantidades, razn est dada por el !!! !! ! cociente: ! ! Y si denotamos por x los valores que puede tomar una cantidad variable y por y los valores correspondientes de la otra, decir que x e y son proporcionales significa que las dos cantidades estn relacionadas por una expresin como la siguiente: ! = ! donde ! es la constante. ! A pesar del aspecto tan sencillo de las frmulas anteriores, las nociones de proporcionalidad y sus consecuencias son centrales ! en todas las matemticas. (SEP, 2004, p. 88) ! ! != !

4 2 4 Al respecto nosotros nos preguntamos, cun sencillas sern para el = 2 2la siguiente tabla estudiante estas frmulas? Pues, demos el ejemplo de 2 de valores, con sencillos, y apliquemos la frmula valores 1 2 = 2planteada: 1 0 0 0 = ? 0 2

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! !

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

= ! donde ! es la constante. ! != ! !

2 1 0 6

4 2 0

El hecho de que esa frmula pueda ser aplicada es que subyace en ella un proceso variacional, por este motivo, es que conjeturamos que este tipo de pensamiento resulta ser evidente si se estudia a travs de la idea de un proceso variacional ms que como una 0 relacin aritmtica entre dos valores, pues para decir que en el caso 0 2 0 2 0 0 0 2, deberamos utilizar argumentaciones de la es que constante 2 0 2 0 0 0 0 podramos cuenta !( ! ) = !"la organizacin del Sistema 0 construir, ! (! ) = !"teniendo en 2 durante 2 ! (!el )= !" 0 ! (! ) = !" Educativo, bachillerato, pues es en este momento ! (! )cuando = !" 0 se estudia el clculo: ! = 2 ! = 2 ! (!! )= !" = 2 en nuestro caso particular ! = 2, y =! 2) = !", !siendo (! Dada !=0 ! = 0, considerando != !=0 ! =2! 0 = 2 !=0 ! (0 + ) + ! (0) ! (0 + ) + ! (0) !! = ! () 0+ )= ! (0 + ! (lim 0) (( 0 )+ == lim ! 0 )0 + ! (0) ! (0 + ) + ! (0) ! ! ! ! lim !! ( 0 ) = !(0) = lim !(0) = lim ! ! ! ! ! ! ! (0 + ) + ! (0) ! ( ) + 0 ! (0 + ) + 0 !! (( ))+ 0 !(0) = lim ( )0 = lim ! (! )0 + !! ( 0 ) =!lim ( 0 ) = lim ! ! ( ) +0 ! ( ) + 0 ! ! ! ! )= lim !(0) = lim !! !(0 !(0) = lim ! ! ! ! ! ! ! ( ) + 0 ! ( ) + 0 !(0) = lim !! ( 0 ) = lim ! 2 + 0 +0 ! ! 2 ! ( 2 + 00) = lim ! ( 0 )= 2 + lim 0 2 + 0 ! ! ! ! !(0) = lim !(0) = lim !(0) = lim ! ! ! ! ! ! 2 + 0 !(0) = lim (2) = 2 +( 02) lim !(0) = lim !(0) ! ! ! ! lim (2) !) ( 0 )lim = lim ! ! )= ! ( 0 = ( 2! ) ( 0 !(0) = lim (2) ! ! !!!! ! !
!(0) = lim (2) !! ( 0 )=! lim () = 2)2 ! ! ( 0 ) = 2 ( 0 ! ! ! ( 0 ) = 2 ! ( 0 ) = 2 ! ( 0 ) 0 = 2 2, Entonces, la derivada de f en cero! es la constante negativa ! 0 ! ( 0 ) = 2 ! ! !(0. ) = 2 ! 2 , ! ! ( 0 ) = 2 ! (! ) = !" 2 , ! ! ( 0 ) = 2 ! 2 , ! ! ( 0 ) = 2 2, !! ( 0 ) = ! 2 2 , ! ! ( 0 ) = 2 ! = 2 2 , ! ! ( 0 ) = 2 2 , ! ! ( 0 ) = 2 !=0

12

4 = 2 2 2 = 2 1 0 = ? 0 2 = 2 6

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

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De aqu que conjeturamos que cuando estamos trabajando con las funciones proporcionales dentro del Clculo matemtico, ya no se estn comparando magnitudes inconmensurables de donde ha surgido la idea de proporcionalidad y el desarrollo del pensamiento proporcional, sino que ste se articula con un pensamiento variacional. Por tanto, el desarrollo del pensamiento proporcional amerita instancias previas a su articulacin con el pensamiento variacional, que servirn de sustento posteriormente para trabajar con la nocin de LHpital, por ejemplo. Esta situacin se cumple para todas y cada una de las funciones lineales: la razn de cambio es constante. En particular, para que se reconozca como una funcin de proporcionalidad directa, debe ocurrir que la ordenada al origen valga cero para garantizar que la relacin entre las magnitudes, en cuanto a su razn, se mantenga constante porque si esto no fuera as, no existira dicha razn. Vemoslo algebraicamente:
! = !" + ! ! ! = !" !! =! ! ! = !" + !

Se puede observar que la razn no podr permanecer constante, ! ! = !" pues el valor fijo de la ! ordenada origen alteraciones en ( ! + !) =al !( ! ) + ! (generar !) la relacin entre x y y como razn constante. !! = ! que, tal como se dijo Grficamente, tambin puede observarse ! prrafos atrs, existe un modelo de pensamiento proporcional llamado modelo aditivo compuesto que puede expresarse de la siguiente manera: ! ( ! + !) = ! (! ) + ! (!) . En un anlisis epistemolgico sobre la proporcionalidad nos encontramos que, con base en los estudios realizados por Cauchy, se ha denominado a dicha igualdad como un funcional de Cauchy. (Quien lo desee profundizar sobre estos temas puede hacerlo en Roa, 2010). Este funcional lo que asegura es que dicha propiedad construye la funcin de proporcionalidad. Por lo cual, nosotros grficamente podemos asegurar que una recta que pasa por el origen es de proporcionalidad, pues:

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! !

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! ! (!! + !! ) ! (!! + !! ) ! (!! + !! ) ! ! ( !! ) ! ( !! ) ! ( !! ) ! ( !! ) ! ( !! ) ! ( !! ) !! + !! (! + ! ) !! !! + !! ! +! !! ! ! ! ( ! ) !! ! ( !! ) !! !! ! !! + !!!! !! !! ! ( !! ) ! ( !! ) !! !! ! (!! + !! ) ! ! (!! + !! ) ! (!! + ! ) ! (!! + !! ) ! ! (!! ! + !! ) ! ( !! ) ! ( !! )! ( ! ) ! ( !! ) ! (!! + !! ) ! ! ( ! ) ! Figura 10. Modelo aditivo compuesto. Representacin grfica. ! ( !! )! ( ! ) ! ( !! ) ! ( !! ) ! Sin embargo, recta !si (!la + !) =no ! (pasara ! ) + ! (por !) el origen, no se cumple la propiedad tanto queda ! (! + !) = ! (! !) + +! !+ ) por (( ! !) = ! (! ) + !( ( ! ))descartada la posibilidad de ! !! ! ! ! ! que la funcin ! = !" + ! , ! 0 fuera una funcin de proporcionalidad directa. Veamos los analtica ! = !" + ! , ! ! 0 !argumentos = !" + ! , ! !!0+ !! y grficamente. ! Analticamente tenemos que: nalticamente tenemos que: ! Analticamente tenemos que: !! Si ! (! ) = !" + ! y ! (! )! = !" + ! , entonces: ! (! ) = !" + ! y (( ! ))= , entonces: Si! ! ! =!" !"+ +! ! y ! (!) = !" + ! , entonces: ! ( ! + !) = !" + ! + !" + ! ! ! ! ( ! + !) = !"! +! !" ! !" + ! + !" + ! (+ != + ! )!= + !! )+ ! ! ( ! ( +! ! ) ! ( + !) + ! + !

! ( ! + !) = ! ( ! !!+ ! !! ( ) !+ += ) = !)+ ! )+!+! ! ( + ! ) !( !! +(! +! ! (!! + !! ) !+ ( !! !) ! ( ! + !) = ! (! + ! !( ) ! ++ ! ! ) = ! (! + ! ) + ! ! ( !! ) ! ( !! ) != !" + ! ,! 0, ! (! +la !) ! (! ) + ! (! ) Por tanto, no cumple propiedad para ser una funcin de proporcionalidad directa. ! = !" + ! , ! 0! ,! ! (! += !+ ) !) + ) !) ! = !" !! ,! 0 ,! !! (( !!+ ! ) + ! (! ) ( ! !( !( + ! ) ! ( )( + ! ( ) !) Ahora bien, grficamente podemos observar que para una funcin del tipo ! = !" + ! , ! 0, ! (! + !) = ! (! ) + ! (!), pues a simple vista es evidente que la suma de las imgenes no es igual a la imagen de ! = !" + ! , ! 0 la suma. Analticamente tenemos que: Si ! (! ) = !" + ! y ! (!) = !" + ! , entonces: Analticamente tenemos que: ! ( ! + !) = !" + ! + !" + ! Si ! (! ) = !" + ! y ! (!) = !" + ! , entonces: ! ( ! + !) = ! (! + !) + ! + ! ! ( ! + !) = !" + ! + !" + ! ! ( ! + !) = ! (! + !) + ! ! ( ! + !) = ! (! + !) + ! + ! ! ( ! + !) = ! (! + !) + ! ! = !" + ! , ! 0, ! (! + !) ! (! ) + ! (!)

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

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! (! + ! ) ! (!) !(!)

!
Figura 11. Argumentacin grfica: para una funcion del tipo ! = !"

! !+!

Por tanto, la presente actividad tiene la particularidad de que busca producir un debate sobre la utilidad o aplicabilidad de la receta trabajada con los estudiantes durante toda su educacin bsica: Si es de proporcionalidad directa a medida que aumenta una magnitud, la otra tambin aumenta de manera proporcional. Asimismo, se tiene una para la proporcionalidad inversa: A medida que aumenta una magnitud, la otra disminuye.
! (! )

+ ! , ! 0, ! (! + ! ) ! (! ) + ! (! ).

Debemos aclarar que esto es vlido, siempre y cuando la constante de proporcionalidad sobre la cual se trabaje sea positiva, pues ! de otro modo al ser negativa, ocurrira que esas afirmaciones no son vlidas, como vimos con el ejemplo de la grfica de la recta ! = ! . Por qu?

Actividad: Mr. Short Mr. Tall


Veamos un nuevo ejemplo, que provoca otro tipo de conflicto. El problema que presentaremos a continuacin nos permitir analizar, de manera directa, una de las grandes dificultades que

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LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

exhiben los estudiantes ante tareas que exigen de un razonamiento proporcional. El ejemplo, es ampliamente conocido en la literatura especializada. Dicho problema se denomina Mr. Short and Mr. Tall.
Cuestion 2: La altura de seor bajito es 4 botones, mientras la altura de seor alto es 6 botones. Si usamos clips, la medida de seor bajito es de 6 clips.Cul ser la altura de seor alto medida con clips? Este es seor bajito

Figura 12. Mr. Short and Mr. Tall (Khoury, 2002, citado en Rivas et al. 2012).

A partir de este problema, se reconoce que hay dos tipos de estrategias de resolucin: en las que se trabaja con el nmero de botones en la figura de menor tamao comparada con el nmero de botones en la mayor, o la que trabaja con el nmero de botones para el nmero de clips en una sola figura. La primera es llamada entre (between) y corresponde a lo que se ha denominado como el trabajo con magnitudes extensivas, mientras que la segunda es llamada dentro (within) y corresponde a las magnitudes intensivas. La mayora de los estudiantes optan por la estrategia denominada entre (Hart, 1988). Intensive Quantities and the Present Research. From some perspectives, intensive quantities appear to provide a particularly attractive context for supporting rational number and proportional reasoning. As noted, intensive quantities are inherently proportional and relevant to both mathematics and science. Being proportional, intensive quantities require rational numbers for their linguistic representation. Density, speed and temperature are typically represented as rates, e.g. mass per unit volume, miles per hour, heat energy per unit volume, and rates are widely conceptualized as a type of ratio (Lamon, 2007; Thompson, 1994). In fact, all intensive quantities can be represented using ratios, whilst a subset can also be represented using fractions, decimals and percentages. Specifically, the subset of intensive quantities that derives from mixture permits all forms of rational number, i.e. the intensity of a colour or the strength of a diluted chemical can be described as three parts water to one part chromatic dye/chemical, 3/4 water, 0.75 water or 75% water. An implication is that no matter

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which form is used, reasoning with intensive quantities requires understanding of rational number at two levels, first to represent the quantities and second to recognize the ratios on which proportional reasoning depends. Used appropriately, intensive quantities could therefore provide a rich instructional context. (Howe, Nunes and Bryant, p. 393) Una de las posibles respuestas matemticamente incorrecta es:

6 clips_____4 botones +2 x clips_____6 botones +2

Figura 13. Error matemtico de resolucin.

La argumentacin esgrimida para este tipo de respuestas se fundamenta en la siguiente suposicin: que al sumar dos en una de las magnitudes, se habr tambin que sumar lo mismo (misma cantidad) en la otra. Esta estrategia si bien busca conservar algo, no mantiene la proporcionalidad entre las magnitudes, ! lo ! cual es = , bajo evidente pues la razn entre botones y clips del hombre ! ! ! ! sera ! = ! , lo cual significa que por cada dos botones hay tres ! ! clips; mientras que en la del hombre alto esto sera ! = ! , lo que ! ! significara = ,que por cada tres botones hay cuatro clips, generando ! ! de este modo una contradiccin Cul?3 Por tanto, se recomienda cuestionar cul es la relacin entre botones y clips para explorar la relacin de proporcionalidad. Para ello, los dibujos resultan de gran ayuda al menos en un primer acercamiento (tratamiento icnico cuantitativo).

_______________________
3

Una posible respuesta sera la siguiente: pues antes se haba dicho que la relacin era por cada dos botones haba tres clips.

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LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

El problema plantea lo siguiente:

Figura 14. Representacion del problema.

Las estrategias pueden ser diversas y lo interesante del asunto radica en escuchar la que brinden los propios estudiantes. Pueden plantearse estrategias como agregar la mitad de la cantidad de botones es decir, que se agregan slo dos botones, por lo cual, habra que adicionar la mitad de la cantidad de clips, esto es, tres clips. Asimismo, pueden argumentar que por cada dos botones se tienen tres clips, de lo cual, en el hombre alto al tener seis botones, se necesitarn 33 clips. Tambin podra directamente utilizar la regla de tres simple, aunque en tal caso, ser indispensable que se cuestione la relacin entre las magnitudes para no reducirse al hallazgo de un valor, pues el enunciado propuesto busca producir una reflexin, una discusin, un discurso compartido. Otro problema matemticamente similar al anterior, en el cual pueden hacerse cuestionamientos de la misma ndole, es ampliamente conocido como Rompecabezas, en donde la proporcionalidad aparecer vinculada a la nocin de semejanza.

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

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Veamos la siguiente actividad:

Actividad: El rompecabezas Actividad El rompecabezas


B A C 5 2

D 3 3 7

Puedes realizar un rompecabezas como ste, slo que ms pequeo? Pero no cualquiera, debe cumplir con que el lado que ahora mide 5, en el nuevo rompecabezas mida 4. De este modo, el nuevo rompecabezas ser ms pequeo. La actividad puede incluso plantearse con papel para recortar como etapa inicial de exploracin. Algunas indicaciones son necesarias: deben considerar las siguientes reglas: Debe conservarse la forma cuadrada del rompecabezas. El segmento que ahora mide 5, medir en el nuevo 4. Piensen, ensayen y acuerden en equipo de trabajo. El tema es discutir cules sern las medidas que tendr el rompecabezas. Cada pieza del rompecabezas tiene una letra a fin de identificarla, debern anotar en una hoja las medidas que como equipo consideren tendr cada una de las piezas. Las medidas de las piezas del rompecabezas deben ser las escritas en su hoja. Ahora un nuevo reto ser construir un rompecabezas con las caractersticas sealadas: que la medida de 5 en el original cambie a 8. Trabajando de la misma manera, primero tendrn que anotar en su hoja las medidas que tendr el nuevo rompecabezas.

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LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

Actividad: Por qu?


Otro tipo de actividades recurrentes en la clase de matemticas es completar tabla de valores.
Un automvil viaja a velocidad constante, algunas distancias y tiempos del recorrido se muestran en la tabla. Completa los datos que hacen falta en ella.
Tiempo (h) Distancia (km) 1.5 3 240 5 720

Cul es la constante de proporcionalidad? Por qu? Qu estrategias usaste para responder y justificar?

Figura 15. Actividad Por qu?

Esta actividad tiene como finalidad discutir las estrategias utilizadas por sus estudiantes, para encontrar la constante de proporcionalidad. Como estrategia surge la reduccin a la unidad a travs de la regla de tres simple. Pocas veces surge que 240 entre 3 nos da el valor de la constante, lo cual se hara de manera directa considerando que la velocidad es constante, pues este es justo el dato que asegura que se trata de una situacin de proporcionalidad directa. Para completar la tabla trabajan el cuarto valor faltante, la igualdad de razones y el producto cruzado.

Completar la tabla
Tiempo (h) Distancia (km) 1.5 2 150 5 600

Figura 16. Interpretacin de tabla de valores sin especificacin.

Inmediatamente posterior a esto, se les coloca una tabla con valores cualesquiera slo dando los valores de un par ordenado. Entonces, se les pedir completar la tabla. El objetivo de esta situacin es confrontarlos con lo que habitualmente aparece como modelo de la proporcionalidad: toda tabla es de proporcionalidad. En realidad, en esta propuesta podra completarse de cualquier manera la tabla, ya que en ningn momento se enuncia que las magnitudes sean directamente proporcionales. Esta actividad pretende colocar la esencia de la proporcionalidad como la relacin que se mantiene constante entre las magnitudes, por encima de su representacin en la tabla: no toda tabla de valores

LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

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es de proporcionalidad directa, pues en el caso anterior se tena la consigna de que iba a velocidad constante; sin embargo, en sta, no se enuncia ese hecho.

e) Cada una de las tablas siguientes tienen dos columnas, la promera, la de la izquierda, la llamamos x y la segunda es el resultado de ciertas operaciones aplicadas a los valores que le corresponden a x y que debes descubrir. x -2 -1.5 1.2 3 7 5.25 -4.2 -10.3 x -3.5 -2 0.5 4 -2.5 -1 1.5 5 x -2.5 -0.5 2 3.5 x -6.5 -1.3 5.2 9.1 -4 -2.6 1.2 6.4 -2 -1.3 0.6 3.2

i. Cules de las expresiones algbraicas de la columna de la derecha corresponde a una relacin de proporcionalidad derecta? Por que? Comenta con tus colegas cales son las estrategias que usaron para justificar la proporcionalidad. ii. Qu particularidad tienen las expreciones algebraicas que expresan relaciones proporcionales?

Figura 17. Actividad Por qu? Tablas numricas.

El objetivo de esta actividad es observar cules son las estrategias que siguen a fin de argumentar que las tablas de valores que se muestran representan una relacin de proporcionalidad con nmeros distintos a los naturales tanto en dominio como imagen (distinto a lo planteado en el inciso anterior.) Las estrategias ms utilizadas son la bsqueda de la expresin algebraica (reflejado en un modelo de pensamiento multiplicativo), por lo cual, este hecho nos permite conjeturar que el tipo de pensamiento intra est subordinado en sus esquemas conceptuales ya que de poseerlo, ste sera mucho ms eficaz como medio para probar que la razn entre los pares de ambas variables se mantiene constante. Por ejemplo, la primera de las tablas corresponde a una relacin de proporcionalidad directa, pues la razn entre los pares de magnitudes se mantiene constante:

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LA TRANSVERSALIDAD DE LA PROPORCIONALIDAD

Tabla 1. Resolucin tabla numrica. ! ! = 3 .5 ! Relacin de proporcionalidad

Tabla 1. Resolucin tabla numrica. 2 7 ! .5 1 1 3.5 .2 1 7.2 4

7 2 = 3 .5 +! !! !! !" Relacin de != 3 .5 ! 5. 25 5.25 1.5 = 3.5 proporcionalidad !! !! 51 .25 0 .5


! 10 ! ! 5 . 25 .5= = .5 .! 5 13 33 .5

7.2 1 2 .2 == 3 5 .5 ! 4 .3

!! !! 1 .2 4 .2 si buscamos 4 .2 1 .2 = 3.5 entre En Tabla el siguiente caso se observa que la razn 2. Resolucin tabla numrica. los pares de magnitudes, sta no es constante, ! por lo tanto, debe encontrarse otro entre de donde se .5 3 = 3tipo de relacin 1 0.5 las magnitudes, 10 Relacin de 3.5 obtiene que es una relacin lineal ! ! = del ! + tipo 1 ! = !" + !. proporcionalidad

Tabla 2. Resolucin tabla numrica. 3 .5 2 .5 .5 03 .5 0 .5 4 42 !2 .5 12 .5 1 .5 5 51

! = ! 1+ 1

2 .5 ! !!3.5 = 0.715 != ! ! !! !!! Relacin de 1 2 = 0 .5 proporcionalidad 2. 51 3.0 5.5 == 0.3 715 .5 1 0 .5 5 42 == 1. 25 1 .5 0 .5 = 3 5 4 = 1.25

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f) Explica los siguientes algoritmos:


En una fbrica se consumen 16 toneladas de parafina cada dos meses para la elaboracin de velas. Cuntas toneladas se consumen al ao?

2 meses__________16 toneladas 12 meses__________ x = 12 meses x 16 toneladas = 96 toneladas


2 meses

En una empresa trabajan con 15 mquinas, las cuales en 4 das realizan una produccin de 1500 chalecos. Si mandamos a reparar 5 mquinas, cuntos das terdarn en realizar la misma produccin?

15 mquinas__________4 das 10 mquinas__________x=


4 das x 15 mquinas 10 mquinas

=6 Das

Figura 18.

Como se hizo explcito en actividades anteriores, la regla de tres simple puede surgir como una estrategia para resolverlas; sin embargo, en esta actividad se da la resolucin y se pide que argumenten su propia estrategia. Es decir, con este hecho estamos problematizando ante sus alumnos el algoritmo utilizado en clase, buscando la esencia, aquello que le subyace. Un argumento posible radica en la igualdad de razones y el producto cruzado.

Actividad: Comparando sucesos de la vida cotidiana


La presente actividad, si bien es extrada del libro de Cabaas, Cantoral, Farfn y Ferrari (2013) para secundaria, es una actividad que logra sintetizar cul es el trabajo con la proporcionalidad tanto directa como inversa y la funcin lineal. Veamos paso a paso las reflexiones. Compararemos los siguientes sucesos de la vida cotidiana: la distancia que recorre un auto en un tiempo dado, el costo de un viaje en bus y cmo va acortndose una vela encendida. a. Un vehculo se desplaza a velocidad constante. i. Completa la tabla e indica si este suceso representa una relacin de proporcionalidad. Si tu respuesta es s, es una relacin de proporcionalidad directa o inversa? En grupo justifiquen sus respuestas.
Velocidad (km/h) Tiempo (h) Distancia (km) 2 2.5 3 270 337.5 360 4.25

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ii. Cul es la velocidad a la que se desplaza el vehculo? iii. Formen grupos de tres compaeros y comenten las distintas estrategias para encontrar la velocidad. Justifiquen sus respuestas. iv. Si consideramos que y es la cantidad de kilmetros recorridos, y que x es la cantidad de horas empleadas, cmo se relacionan estas cantidades con la velocidad? v. Por qu se puede asegurar que la velocidad es constante? Puedes encontrar una relacin entre sta y la constante de proporcionalidad? Comenta con tus compaeros y argumenten sus respuestas. En esta situacin se pretende trabajar con la idea de proporcionalidad directa. Dado que previamente fue discutida sobre base de especificar que la tabla representa o no una relacin de proporcionalidad. Se discutir sobre el tipo de enunciado, en el cual, se aclara que el vehculo se desplaza a una velocidad constante (como en el primero de los casos), por lo cual, la discusin debera trabajarse respecto al significado de velocidad como algo cotidiano y a la idea de situacin ideal, pues se debe generar la idea de ser un tanto crticos en el aula y pensar que si realmente ste fuera un auto, no cabra en tal caso la posibilidad de que durante 4 horas el auto no cambiara su velocidad. Como podr observarse, luego de completar la tabla, las preguntas versan sobre la relacin y no sobre las cantidades. La respuesta que se espera, ms all de que la relacin sea que ambos aumentan, ! es que su razn se mantiene constante ! = !. As, la ltima pregunta pretende analizar la situacin en su conjunto: la constante de proporcionalidad y el significado que se le da dentro del problema. b. Una empresa que renta un autobs con una capacidad para 30 personas, brinda una lista de precios, cul es el costo del microbs? i. Completa la tabla e indica si este suceso representa una relacin de proporcionalidad. Si tu respuesta es s, es una relacin de proporcionalidad directa o inversa? En grupo justifiquen sus respuestas.
Cantidad total del precio de la renta de autobs Cantidad de pasajeros Cantidad de precio por pasajero 8 $400.00 12 16 $250.00 $200.00 28 $142.85 30 $133.33

Relacin Tiempo (min) 5 10 15 45 60 75 90 120

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ii. De cunto dinero es la renta del autobs? Justica tu respuesta. iii. Formen grupos de tres compaeros y comenten las distintas estrategias para encontrar la cantidad de dinero que es la renta. Justifiquen sus respuestas. iv. Qu relacin existe entre la cantidad pasajeros y la cantidad del precio de la renta del autobs? Si llamamos y a la cantidad de pasajeros, y x a la cantidad de precio por pasajero, cmo se relacionan estas variables con la cantidad del precio de la renta del autobs? En esta situacin se pretende trabajar sobre la idea de proporcionalidad inversa y las preguntas tienen los mismos objetivos que la anterior, haciendo la diferencia que en este caso, el producto entre los pares de valores de las magnitudes se mantiene constante yx = k. c.precio Una vela de la renta dese consume a medida que transcurre el tiempo. autobs i. Completa la tabla e indica si este suceso representa 28 una relacin Cantidad de 8 12 16 30 pasajeros de proporcionalidad. Si tu respuesta es s, es una relacin de Cantidad de precio $400.00 $250.00 $200.00 $142.85 $133.33 proporcionalidad directa o inversa? En grupo justifiquen sus por pasajero respuestas.
Relacin Tiempo (min) Long. de la vela (cm) 5 24 10 15 22 21 19 45 60 13 75 90 5 120 1 Cantidad total del

ii. Cunto disminuye la longitud o largo de la vela cada vez que aumenta 5 minutos? iii. Qu relacin existe entre la cantidad de minutos y la longitud de la vela? Comenta con tus compaeros y argumenten sus respuestas. Si bien las primeras dos situaciones tratan sobre proporcionalidad directa e inversa de una manera evidente, en esta otra situacin se pone en conflicto de la siguiente manera: Si suponemos que es de proporcionalidad inversa porque una magnitud aumenta y la otra disminuye (lo que al comienzo era la argumentacin ms relevante), por el trabajo realizado durante las interacciones sabemos que en una relacin de proporcionalidad inversa se cumple que ! ! = !, por lo cual, el producto de las magnitudes de cada par ordenado debe ! =! !

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dar constante. Al probarlo, se genera una contradiccin, pues se comprueba que no dan constantes, por lo cual se descarta el hecho de que se trate de una proporcionalidad inversa. Tambin podra hacerse una grfica y verificar que esta no es una hiprbola, por lo cual no podra considerarse como una relacin de proporcionalidad inversa (esto es lo que genera suponer la siguiente). Si al graficarla en el plano cartesiano, observamos que se ! ! recta, = ! se podra suponer que es una relacin trata de una de proporcionalidad directa, entonces, debera cumplir con ! la relacin ! = !, pero al buscar dichas razones, se observa que no es de proporcionalidad directa, pues sus razones no se mantienen constantes. Pero al ser su grfica una recta, tampoco puede ser de proporcionalidad inversa.

Es hasta aqu en donde las caractersticas de la proporcionalidad estn por encima del tipo de pensamiento cualitativo y se ponen en juego los fundamentos de la proporcionalidad directa ! ! =e !inversa: Proporcionalidad directa: la razn entre los pares de valores ! de las magnitudes se mantiene constante = ! ! Proporcionalidad inversa: el producto entre los pares de valores de las magnitudes se mantiene constante ! ! = !. Por ltimo, se habr de colocar en conflicto las afirmaciones comunes ! que se realizan respecto a la proporcionalidad y sus caractersticas: =! ! d. Buscando diferencias y similitudes entre los tres sucesos Teniendo en cuenta lo que has resuelto hasta ahora, contesta verdadero o falso segn corresponda y justifica cada una de tus respuestas. i. Todos los sucesos que representen una relacin de proporcionalidad inversa tienen la particularidad de que cuando una magnitud aumente, la otra disminuye (o viceversa). FALSO ii. Siempre que en un suceso una magnitud aumente y la otra disminuya (o viceversa), es una relacin de proporcionalidad inversa. FALSO iii. Para encontrar la constante de proporcionalidad de una relacin inversamente proporcional debemos buscar el cociente entre un par de magnitudes. FALSO. La proporcionalidad inversa refiere al producto entre los pares de magnitudes.

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iv. Para encontrar la constante de proporcionalidad de una relacin directamente proporcional debemos buscar el producto entre un par de magnitudes. FALSO. La proporcionalidad directa refiere a la razn entre los pares de magnitudes. El pensamiento cualitativo correspondiente a la proporcionalidad directa a ms-ms, o a la proporcionalidad inversa como a ms-menos, como dijimos prrafos atrs, slo puede usarse para constantes positivas. ! En la funcin de proporcionalidad inversa, del tipo ! = : ! y ! = !!
! ! ! = !! != 1 ! 1 ! != 1 ! 1 !

!=
Figura 19.

!=

!>0 En este caso, aunque sea una relacin de proporcionalidad inversa, ! ! = aumenta y. en el caso de ! < 0 , a medida que aumenta x tambin !

!=

!>0 !<0

En la funcin de proporcionalidad directa del tipo ! = !! : y y


!= 1 ! 1 !

!=

!>0 !<0

Figura 20.

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!= !=

En este caso, cuando ! < 0, se cumple que a medida que aumenta x, disminuye y, y sin embargo, sigue siendo una relacin de proporcionalidad directa.

!>0

1 !

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Actividad: Estimacin de personas en una manifestacin 4

Figura 21. Imagen de una manifestacin para estimar la cantidad de personas.

Usualmente, los periodistas estiman el nmero de personas que participan en manifestaciones y desfiles. Veamos un ejemplo: se inform una manifestacin poltica en un programa de televisin. El periodista se uni a la multitud y dijo: La plaza est llena de manifestantes. Al menos 200,000 personas estn aqu y tambin en las calles cercanas. Al mismo tiempo, otro periodista, en una estacin de radio, revel: La polica anunci que 100,000 personas participan de la manifestacin y que se mantiene el orden. Responda las siguientes preguntas: a. Por qu, si ambos periodistas estaban en el mismo lugar, relatando el mismo acontecimiento, hubo una diferencia significativa en relacin a la estimacin del nmero de personas presentes en la manifestacin? b. En su opinin, cmo hicieron los periodistas las estimaciones sobre el nmero de personas presentes en la manifestacin? c. Proponga un mtodo con que los periodistas obtuvieran una mejor estimacin del nmero de personas presentes en la manifestacin.
_______________________
4

Actividad retomada de (Ben - Chaim, Ilany y Keret, 2008). Traduccin libre de la propuesta original. En esta propuesta se podrn encontrar diversos problemas que contemplan la cotidianeidad de los alumnos.

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Los colegas israelitas Ben Chaim, Ilany y Keret (2007,2008) realizan una propuesta novedosa de actividades investigativas autnticas en donde retoman situaciones de la cotidianeidad de los individuos y ponen en juego la nocin de proporcionalidad, tanto directa como inversa. Como puede observarse, en esta situacin no se pretende que los estudiantes pongan en juego algoritmos sino estimaciones a partir de la comparacin.

4. ALGUNAS SUGERENCIAS... USTED QU HARA?


Como dijimos al comienzo de este libro, la mirada de la Socioepistemologa pretende cuestionar al propio saber matemtico para que, desde all, los docentes puedan transformar su realidad ulica. Como se podr observar, el foco de discusin estuvo en el propio saber matemtico. De all, la hiptesis de partida seala que para lograr una profunda mejora en la prctica docente derivada de programas institucionales de formacin no basta con propiciar reflexiones al nivel didctico -pedaggico, sino que debe incorporarse de manera germinal, profunda, una problematizacin del saber matemtico escolar. Esto ser realmente posible al incorporar en dichos programas a los docentes en un proceso que pone en discusin la naturaleza del saber matemtico con el cual trabajan a diario. Que cuestionen y analicen los fundamentos y procesos matemticos de donde se derivan los algoritmos, reconozcan los diversos desarrollos del pensamiento que subyacen a su construccin, es decir, las distintas formas de argumentacin, y privilegien la vida misma del que aprende favoreciendo la aparicin de diversas racionalidades contextualizadas y, as, el saber adquiera un estatus funcional. Es por esto que para dar cierre a este texto, presentamos un cuadro en donde se observan las caractersticas identificadas en la investigacin respecto al discurso Matemtico Escolar actual; los principios de la Socioepistemologa y la propuesta para un nuevo discurso Matemtico Escolar que se sustente en los principios de la Socioepistemologa.

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Tabla 3: Cuadro de relacin discurso matemtico escolar actual. Principios de la Socioepistemologa y nueva propuesta (Reyes-Gasperini, 2011, p. 65).

Discurso Matemtico Escolar actual (Soto, 2010) CARCTER UTILITARIO La organizacin de la matemtica escolar ha antepuesto la utilidad del conocimiento a cualquiera de sus restantes cualidades. Se busca que el conocimiento tenga un carcter funcional, en el sentido que logre integrar tal conocimiento a la vida para transformarla. ATOMIZACIN EN LOS CONCEPTOS

Principios de la Socioepistemologa (Cantoral, 2011,2013) NORMATIVA DE LA PRCTICA SOCIAL

Propuesta de discurso Matemtico Escolar CARCTER FUNCIONAL La matemtica escolar se organiza con base en el saber y el funcionamiento cognitivo, didctico, epistemolgico y social en la vida de los seres humanos, reconocimiento a las prcticas sociales en la base, de la creacin del conocimiento. RACIONALIDADES CONCEPTUALES DIVERSAS Se reconocen, privilegian y potencian diversos tipos de racionalidad relativos a la realidad en la que el individuo se encuentre en un momento y lugar; desde el cual se construir conocimiento. VALIDACIN DE SABERES (CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS) La matemtica escolar tiene diversas maneras de verse, trabajarse, construirse y desarrollarse, concibiendo que la validez del saber es relativa al individuo y al grupo cultural en la cual ste ha emergido y respecto a la racionalidad contextualizada que ste posea. PLURALIDAD DE PRCTICAS DE REFERENCIA PARA LA RESIGNIFICACIN La pluralidad de prcticas de referencia, su interaccin con diversos contextos y la propia evolucin de la vida del individuo o grupo resignificarn los saberes hasta el momento construidos, enriqueciendolos de nuevos significados.

La normativa de las actividadades y las prcticas.

RACIONALIDAD CONTEXTUALIZADA

No considera los aspectos sociales, contextuales y culturales que permiten la cons constitucin del conocimiento.

La relacin al saber es una funcin contextual.

CARCTER HEGEMNICO Supremaca de argumentaciones y significados frente a otras. Conocimiento continuo. acabado y

RELATIVISMO EPISTEMOLGICO

Lo que ha generado que la enseanza de la matemtica sea reducida a la mecanizacin de procesos o memorizacin de los conceptos. FALTA ARCOS DE REFERENCIA PARA LA RESIGNIFICACIN

La validez del saber es relativa al individuo y al grupo cultural.

RESIGNIFICACIN PROGRESIVA

Se ha soslayado el hecho de que la matemtica responde a otras prcticas de referencia y por tanto es ah donde encuentra una base de significados naturales.

La significacin no es esttica, es funcional, relativa y contextual.

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El cuadro pretende brindar una posible gua de reflexin para las temticas que los docentes deseen cuestionarse y atreverse a redisear. Pues ya se ha comenzado a evidenciar que sern los docentes los grandes protagonistas de la transformacin matemtica escolar. Habiendo reflexionado durante este apartado sobre la problematizacin del saber, ejemplificada desde la proporcionalidad, no nos queda ms que pasar la pelota y preguntarle Usted que hara? Ese accionar ser interesante e importante, pues es el la consolidacin en los actos que se espera que estas lneas se vean reflejadas.

Semblanza Profa. Daniela Reyes-Gasperini, Candidata a doctora


La maestra Daniela Reyes-Gasperini naci en la ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina. Actualmente desarrolla sus estudios doctorales en el Departamento de Matemtica Educativa del CinvestavIPN, donde adems concluy la maestra en Ciencias con la especialidad en Matemtica Educativa. Realiz sus estudios de profesora de Matemtica en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez de Buenos Aires, Argentina. Entre sus experiencias profesionales y acadmicas se cuenta el haber sido profesora de la maestra en la Enseanza de las Matemticas en la Educacin Secundaria del IEEPO, durante el ao 2012. Este posgrado depende de la Coordinacin General de Educacin Bsica y Normal del Departamento de Formacin y Actualizacin de Docentes Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca en convenio con el Cinvestav, profesora titular del Seminario Matemticas, formacin docente y transversalidad: el caso de la proporcionalidad, Oaxaca, Mxico. Durante los aos 2008 -2009 fue docente suplente de matemtica en Buenos Aires, Argentina. A la par de sus estudios de posgrado, tuvo la responsabilidad, en el ao 2013, de ser tutora del Diplomado Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para las Matemticas del Bachillerato: La transversalidad Curricular de las Matemticas. Entre los aos 2010 a 2012 fungi como representante del equipo coordinador de la Especializacin de Alto Nivel para la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Ambos proyectos del Cinvestav en convenio con la SEP Mxico. Entre sus publicaciones ms representativas en revistas indizadas se encuentran los siguientes ttulos: (2013) Socioepistemologa y empoderamiento docente: la profesionalizacin docente desde la problematizacin del saber matemtico; (2012) 0.167 Editorial de Relime; (2012) Matemticas y prctica social: Construccin social del conocimiento matemtico y en (2010) Reflexiones acerca del aula actual como desafo para el profesor de matemtica.

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Ha tenido una prolfica participacin al nivel de congresos nacionales e internacionales, citemos los siguientes: Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (Brasil, Cuba, Argentina y Guatemala); III Congreso Internacional y VIII Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente (Colombia); III Congreso Internacional y VIII Nacional de Investigacin en Educacin, Pedagoga y Formacin Docente (Argentina); Conferencia Argentina de Educacin Matemtica (Argentina); Congreso de la Sociedad Matemtica Mexicana (Mxico). Ha sido colaboradora en diversos proyectos autorales para la enseanza de las matemticas y para la profesionalizacin docente. Podemos citar entre ellos: Gua para el Maestro Matemtica II Serie Desarrollo del pensamiento matemtico publicado por McGraw Hill Ediciones. Profesionalizacin docente en matemticas. El empoderamiento docente: una mirada emergente, Mxico: Ediciones Daz de Santos. Fue invitada a elaborar un captulo de libro: Empoderamiento docente: La prctica docente ms all de la didctica qu papel juega el saber en una transformacin educativa? El caso del empoderamiento docente en Investigaciones sobre el Conocimiento profesional y Desarrollo profesional del profesor en matemticas y ciencias, Madrid: Paids. Ha sido colaboradora acadmica en la elaboracin de los libros de texto de Matemticas III, II y I, serie de Desarrollo del Pensamiento Matemtico, Mxico: McGraw Hill. Es la responsable de la coordinacin tcnica de la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica EducativaRelime, revista indizada en ISI Web, Conacyt, ERIH, SciELO, Qualis, Scopus Elsevier, entre otras. As mismo, es colaboradora permanente en la revisin de propuestas para el Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, ambas publicaciones del Comit Latinoamericano de Matemtica EducativaCLAME, del cual es miembro regular. dreyes@ cinvestav.mx

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Se termin de imprimir y encuadernar en diciembre de 2013 en Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA), Calzada San Lorenzo 244; C.P. 09830, Mxico, D. F. El tiraje fue de 10,000 ejemplares.

ISBN: 978-607-9362-01-0

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