A criana nas entrelinhas dos discursos de acadmicos brasileiros sobre professor da educao infantil

The child in the meanlines of brazilian academic speeches about early childhood education teachers
Daniela Barros Silva Freire ANDRADE1

Resumo
Orientado pela Teoria das representaes sociais este estudo identificou significados sobre criana e representaes identitrias da docncia. Privilegiou anlise dos significados atribudos criana, segundo 252 estudantes primeiroanistas do curso de Pedagogia de trs universidades brasileiras. Os dados analisados se referem s associaes de palavras para o termo criana (software EVOC) e anlise de contedo em articulao com as questes abertas, submetidas a anlise lexical. Os dados revelam a criana pequena e inocente cuja expressividade ldica se articula aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo. Criana foi associada ao no-familiar e a possvel ameaa identitria, aquilo que escapa e que deve ser modelada.
Palavras-chave:

Abstract
Guided by the Theory of Social Representations this study has identified meanings about child and identity representations of teaching. It has favored analysis of meanings assigned to the child, according to 252 first grade students of Pedagogy course of three brazilian universities. The analysed data refer to the associations of words to the termination child (software EVOC) and the analysis of content articulated with the open questions, submitted to lexical analysis. The data reveal the small and naif child whose ludical expressivity articulates to the learning and cognitive development. Child was associated to non-familiar and to possible identity threat, the one that escapes and has to be modeled.
Keywords:

Representaes Sociais e Identitrias. Infncia. Educao Infantil.

Social and Identity Representations. Childhood. Early Childhood Education.

Doutora em Educao: Psicologia da Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao-UFMT. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infncia (GPPIN). Av. Fernando Correa, 2.367, sala 40b. Boa Esperana, Cuiab/MT- CEP: 78060-900. Tel.: (65) 3615-8448. E-mail: <freire.d02@gmail.com>. R. Educ. Pbl. Cuiab v. 22 n. 49/1 p. 361-377 maio/ago. 2013

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Das crianas nas instituies e das crianas (in)visveis: entre a sujeio e as possibilidades criativas

Introduo
O poeta Milton Nascimento j dizia da existncia da criana dentro do homem no verso H um menino, h um moleque morando sempre no meu corao. Muito antes dele, outro poeta, William Wordsworth (1770-1850) anunciou a seguinte frase: [...] o menino pai do homem! (WORDSWORTH, 1988, p. 49). Embora os versos admitam uma imagem romntica do ser criana, o que se deseja destacar o fato de que os mesmos revelam a existncia de representaes sociais que orientam a forma como adultos pensam a criana, processo que instituiu, conforme explica Chombart De Lauwe (1991), a infncia. A infncia, compreendida como uma representao daquilo que se entende por criana, orienta prticas sociais dirigidas s crianas, que se enrazam no tecido cultural, delineando o que Chombart De Lauwe (1991) denominou universos de socializao:
A maneira de perceber e de pensar a criana influi sobre suas condies de vida, sobre seu estatuto e sobre os comportamentos dos adultos em relao a ela. Em uma dada sociedade, as idias e as imagens relativas criana, por mais variadas que sejam, organizam-se em representaes coletivas, que formam um sistema em nveis mltiplos. Uma linguagem sobre criana criada assim como uma linguagem para a criana, j que imagens ideais e modelos lhe so propostos. (CHOMBART DE LAUWE, 1991, p. 1, grifo do autor).

Ao considerar os estudos sobre representaes identitrias e os apontamentos sobre a importncia da relao eu-outro na constituio dos processos simblicos, possvel afirmar que a maneira de perceber e pensar a criana no apenas influencia as condies de vida dos pequenos, mas tambm daqueles que com eles se relacionam e, no caso especfico deste texto, chama-se ateno para os profissionais da Educao Infantil. Assim parte-se do princpio de que a criana o outro do profissional da Educao Infantil e, a partir da diferena instaurada, percebida e significada pelos adultos, possvel identificar elementos de identificao que delineiam sua identidade profissional. Deste modo, o presente texto apresenta resultados da pesquisa Representaes sociais de futuros professores sobre ser professor na Educao Infantil, de carter interinstitucional, inserida no mbito do Centro Internacional de Estudos em

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Representaes Sociais e Subjetividade - Educao (CIERS-Ed), envolvendo as pesquisadoras Lenira Haddad (UFAL), Maria Helena Cordeiro (UFFS) e Daniela Freire Andrade (UFMT).

Infncia e docncia no dilogo com as representaes sociais: entre a reproduo e a criao, o codicado e o no codicado
As prticas de socializao infantis so, assim, tomadas como construo social tanto quanto a prpria infncia e se ancoram em redes de significados partilhadas nas trocas sociais ao longo dos tempos. Nesta perspectiva, a Teoria das representaes sociais parece til ao estudo sobre a infncia, anunciando o poder adaptativo e reprodutivo das crianas frente ao conhecimento socialmente partilhado. Analisada por esta perspectiva, a representao social2, ao limitar a criana categoria objeto de representao, poderia ser compreendida como ferramenta terica e metodolgica comprometida com a conservao de crenas e valores ancorados na tradio e na lgica adultocntrica. No entanto, ao retomar a descrio do conceito de representaes sociais em Moscovici (2003), observa-se que o autor tambm revela as representaes sociais a partir de seu potencial criativo, aproximando-as da imagem de obras de arte e anunciando ao da atividade criadora no processo de produo de sentidos. Para o autor, a transformao das representaes sociais sugere a existncia de subgrupos cujos discursos possuem o potencial gerador de novas representaes sociais, grupos com cdigos prprios que compartilham novos significados a respeito da realidade, tensionando o campo representacional. Se, conforme o autor, todo o indivduo em um grupo e todo grupo em uma sociedade , ao mesmo tempo, fonte potencial e receptor potencial de influncia, margem da quantidade de poder que o sistema social lhe atribua, ento se pode pensar nas culturas da infncia influenciando o modo por meio do qual adultos pensam as crianas e a si prprios a partir da relao com as mesmas. Este binmio reproduo-criao estabelece dilogo com os debates da Psicologia do Desenvolvimento, em especial com a Teoria histrico-cultural, cujos

Entende-se por representao social um sistema de valores, ideias e prticas, que possui dupla funo: estabelecer uma ordem, que possibilita s pessoas orientar-se no mundo social e control-lo; possibilitar a comunicao entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um cdigo comum, capaz de nomear e classificar os vrios aspectos do mundo e de sua histria individual e social.Fenmenos especficos que esto relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar um modo que cria tanto a realidade como o senso comum (Moscovici, 2003, p. 49).

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pressupostos permitem questionar sobre a capacidade interpretativa da criana mediante a realidade social apresentada pelos adultos (VIGOTSKI, 2009). Em certo sentido, preciso pensar, conforme sugere Vigotski (2009), em sua reflexo sobre reproduo e atividade criadora, na possibilidade de a criana desenvolver a habilidade de interpretar as descobertas do meio fsico e social, conferindo-lhes sentidos. Sobre tal aspecto destaca-se a observao de Castorina e Kaplan (2003), ao alertarem que considerar a transmisso social como fundamento de parte do conhecimento infantil no significa dizer que esse processo ocorra de maneira direta e passiva, uma vez que essa transmisso ressignificada e reelaborada pela criana. Considerando que, em muitos momentos, os adultos criam as condies de insero da criana na sociedade a partir de suas representaes, Castorina e Kaplan (2003) indicam que a criana s tem acesso aos conhecimentos na medida em que participa da vida grupal e institucional, conforme lhe permitido. Isso significa que, ao mesmo tempo em que a criana sofre aes normativas em seu contexto, ela tambm tenta conhecer, de modo que as ideias das crianas, principalmente sobre conhecimentos sociais, se relacionam com o que as instituies fazem com elas. Sobre este aspecto, os autores relatam que em seus trabalhos vm encontrando indicativos de que a elaborao individual dos conhecimentos sociais pelas crianas, tais como: regras institucionais ou de conduta, assumem peculiaridades que so indicadoras de determinados contextos, dentre os quais se destacam a famlia e a escola. As crenas e valores relacionados infncia, presentes e partilhados na escola, por meio dos processos comunicacionais, das prticas sociais e espaciais, acabam por ordenar o cotidiano das crianas, ao mesmo tempo em que se tornam matria prima para a criao de hipteses pelas mesmas, sobre as normativas vinculadas na instituio. Deste modo, pode-se dizer que, de um lado, os contedos representacionais funcionam como orientaes-guias para adultos no exerccio de significao sobre a infncia e consequente organizao de universos de socializao destinados s crianas, em torno das quais constroem suas identidades sociais e anunciam referenciais identitrios para os pequenos; de outro, crianas criam hipteses sobre o mundo com base nas representaes sociais partilhadas no seu grupo de pertencimento podendo, no exerccio de sua atividade criadora, propor novas formas de interpretao da realidade cujos sentidos evidenciam potencial gerador de representaes sociais, bem como potencial de influncia social. Assim o binmio reproduo e criao tomado como ponto de ancoragem de representaes sociais sobre a criana, segundo futuros professores brasileiros, aspecto intimamente associado a representaes identitrias da docncia.

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Conforme Deschamps e Moliner (2009) as representaes identitrias representaes de si e representaes intergrupos-constituem a base fundamental do sentimento de identidade. a partir dessas representaes que se operam as diferenciaes e as identificaes que permitem ao indivduo provar sua singularidade, suas semelhanas e diferenas entre si, o endogrupo e o exogrupo. Se o binmio reproduo e criao podem revelar significados sobre a criana, em adio assume-se que o binmio trabalho codificado e trabalho no codificado, tal como definido por Tardif e Lessard (2005), atuam como orientao-guia na construo da representao de si e do outro, neste caso na representao de professor endogrupo e de criana exogrupo. Neste aspecto, o estudo toma os binmios criana3 e adulto/aluno e professor como unidades interdependentes que atuam nos processos identitrios uma vez que, segundo Molon (2003), ser reconhecido pelo outro ser constitudo em sujeito pelo outro, na medida em que o outro reconhece o sujeito como diferente e o sujeito reconhece o outro como diferente. Ao ser definido pela relao eu-outro, o trabalho docente se destaca como uma atividade por natureza interativa (TARDIF; LESSARD, 2005), no interior da qual a criana tomada como objeto da ao do professor. Sobre este aspecto os autores anunciam que o debate em torno do ser humano, compreendido como objeto da ao de outro ser humano, requer a interferncia de anlises mais complexas acerca da importncia da alteridade, uma vez que a cultura ocidental farta de exemplos que anunciam a anulao da tica do outro, a indiferena pela singularidade dos sujeitos. Ser essa reflexo um dos principais aspectos orientadores da constituio da identidade profissional do professor.
O tratamento reservado ao objeto, assim no pode mais se reduzir sua transformao objetiva, tcnica, instrumental; ele levanta as questes complexas de poder, da afetividade e da tica, que so inerentes interao humana, relao com o outro. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 30).

Ainda consideram os autores que tal reflexo se apresenta com maior sensibilidade quando o objeto humano de trabalho se encontra em posio de fragilidade, o que caracteriza a condio de crianas muito pequenas em meio a outras populaes.

Considera-se criana para designar os seres humanos atendidos nas instituies de Educao Infantil, e aluno para designar crianas atendidas a partir do Ensino Fundamental. Esta conveno objetiva destacar a oposio do trabalho na Educao Infantil ao modelo escolar.

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Deste modo, segundo os autores, o trabalho docente se configura em oposio ao controle instrumental do ser humano, organizado por meio de relaes de poder que priorizam a racionalidade e a produtividade. Acreditam que ensinar [...] trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos (TARDIF; LESSARD, 2005, p.31). Eis o centro do trabalho docente: um trabalho sobre o outro. Deste modo, devem-se considerar aspectos, tais como: conhecimento, emoes, conflito de valores e questes de poder, uma vez que o objeto do trabalho - o outro - tambm possuidor de juzo de valores, de direitos e da capacidade simblica. Por isso exercem os prprios objetos, certo controle na ao do trabalhador, aderindo subjetivamente ou resistindo a ela. Assim, pode-se dizer que a docncia um trabalho cujo objeto se configura por meio das relaes humanas, no qual as pessoas so capazes de iniciativa bem como so dotadas de capacidade de resistir ou de participar da ao dos professores, tal qual j demonstrava Vigotski (2009), quando defendeu a dimenso criadora e reprodutora do ser humano. Ainda segundo Tardif e Lessard (2005), a construo histrica da docncia marcada pela influncia do discurso religioso, cuja nfase se deu na tica do dever, na obedincia cega e mecnica a regras ditadas pelas autoridades escolares. Deste modo, ensinar foi sendo significado como sinnimo de obedecer e fazer obedecer. Por sua vez, a obedincia atravessa os anos como pressuposto organizador da identidade docente, ora em nome da sabedoria promovida pelo conhecimento, ora em nome do Estado que abre as fronteiras da escola para o povo. Seja como um soldado da Igreja, seja como um representante da razo emancipadora ou um representante do Estado, o professor considerado agente social investido de inmeras misses que variam segundo as ideologias e os contextos polticos e econmicos vigentes. Segundo Tardif e Lessard (2005, p. 37), o ofcio de professor marcado por discursos moralizantes que anunciam a necessidade de [...] obter eficcia, gesto, estratgia, melhoria, rendimento, medida, desenvolvimento, excelncia, competncia, sucesso, especialidade, palavras de ordem dos novos poderes simblicos. Neste contexto, a crtica dos autores se fundamenta na restrio da docncia como apenas um ofcio moral que no se caracteriza pelo estudar e compreender, mas sim, pelo investir e pelo manipular em favor das crenas dominantes do momento. Sem negar a normatividade, presente em todo trabalho, o que se sugere a amplitude daquilo que se caracteriza como trabalho docente: seus saberes, suas tcnicas, seus objetivos, seu objeto, seus resultados e seus processos, entre outros.

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Ao caracterizar a docncia como trabalho heterogneo, os autores anunciam dois polos orientadores: o trabalho codificado e o trabalho no codificado. O trabalho codificado diz respeito aos aspectos rotineiros, burocrticos, prescritivos do trabalho. Pertencem a este polo as obrigaes formais, normas, cargas institucionais, regulamentos, procedimentos, tudo aquilo que retrata o carter previsvel do trabalho. O trabalho no codificado se refere aos componentes informais da atividade, o implcito, ou invisvel e imprevisto no ofcio. Anunciam-se as reas flutuantes que revelam a complexidade do trabalho. A docncia, quando analisada do ponto de vista do trabalho codificado, pode ser descrita como atividade instrumental controlada e formalizada, cujos objetivos so definidos por normas de trabalho do qual se originam prticas relativamente precisas. Deste modo, o ensino parece ser regido por uma racionalidade - utilizao circunstancial e eficaz de diversos conhecimentos, competncias e regras de funcionamento. Tal racionalidade auxilia o controle do ambiente de trabalho e influencia o planejamento profissional. Neste contexto, tem-se a docncia como trabalho burocratizado, previsvel, repetitivo, padronizado.
[...] o docente se parece com um agente da organizao escolar, ele seu mandatrio e seu representante. Sua identidade profissional definida pelo papel que exerce e pelo status que possui na organizao do trabalho. (TARDIF, LESSARD, 2005, p. 43).

Quando analisada sob a forma de trabalho no codificado ou flexvel, a docncia apresenta suas ambiguidades, sua informalidade, incertezas, indeterminaes perante as quais o professor possui boa margem de manobra, de poder de interveno. A essa luz, ensinar agir dentro de um ambiente complexo, impossvel de controlar inteiramente.
Nunca se pode controlar perfeitamente uma classe na medida em que a interao em andamento com os alunos portadora de acontecimentos e intenes que surgem da atividade ela mesma. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 43).

Junta-se a isso a grande diversidade de funes, que exige diferentes competncias do professor que atua em uma organizao educacional inserida em um contexto social mais amplo, nele imbricada, seja individual seja

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coletivamente, por meio dos seres socializados: alunos, professores e funcionrios, inseridos em mltiplas pertenas sociais, como: origem socioeconmica, capital cultural, sexo, identidade lingustica e tnica, institucional, famlia, sindicato, universidade, igreja, partido poltico, entre outros. Esta complexidade permite aos autores afirmarem que a instituio educacional
[...] uma organizao aberta, de fronteiras porosas, permevel a influncias mltiplas. Neste sentido, as atividades escolares nunca so fechadas em si mesmas, como uma cadeia de montagem ciberntica que gira sobre o cilindro num movimento circular: dia aps dia, os alunos entram e saem da classe, modificando sem parar o ritmo escolar, introduzindo pontos de resistncia, fazendo com que a escola perca o controle sobre aqueles que ela forma. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 44).4

No polo do trabalho no configurado, a docncia se aproxima da arte ao se caracterizar como possuidora de uma racionalidade fraca, aberta aos conhecimentos personalizados, saberes oriundos da experincia, enraizamento nas vivncias profissionais. Vale destacar que, neste contexto, o professor adquire liberdade para exercer improvisaes de esboos flexveis de ao, de rotinas modeladas pelo uso, o que o auxilia a se adaptar ao ambiente de trabalho, seja de forma positiva, seja negativa. Deste modo, o ensino passa a se caracterizar como ofcio, cujo cotidiano de trabalho marcado por grande autonomia que regula atividades orientadas por representaes s vezes renovadas, mveis, imprevisveis em sua concretizao. Neste aspecto, diz-se que a [...] personalidade do trabalhador se torna parte integrante do processo de trabalho (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 45). De sua vez, o professor visto mais como ator social do que agente da organizao, sendo sua identidade menos definida por seu papel codificado e pelo organograma da organizao do que por suas relaes humanas cotidianas com alunos e colegas com quem desenvolve negociaes dirias. Do ponto de vista do trabalho no codificado, a docncia tambm pode ser reconhecida como artesanato, no sentido de arte aprendida no tato, orientada por reaes parcialmente refletidas em contato com as urgncias do cotidiano. O conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades necessrias para ser

Embora o texto faa referncia ao ambiente escolar, considera-se que a anlise dos autores se aplica para o contexto da Educao Infantil.

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professor est carregado de um tom experimental e existencial. Exemplo disso se encontra nas afirmaes a seguir: - O saber ensinar parece um recurso exclusivo da vivncia, da experincia pessoal, at da histria anterior, familiar ou escolar (BUTT et al., 1998; CARTER; DOYLE, 1996 apud TARDIF; LESSARD, 2005, p. 46); - [...] a partir de experincias afetivas fortes (relaes com os alunos, experincias difceis ou positivas, etc.) que o eu-profissional do professor se constri e se atualiza (ABRAHAM, 1984 apud TARDIF; LESSARD, 2005, p. 46, grifo dos autores). Os autores adotam a postura que admite a coexistncia de ambos os polos do trabalho, assumindo que, por um lado, se tem uma pedagogia institucionalizada que organiza regularidades nas aes de professores, crianas e alunos. Neste polo, os atores sociais da cena educacional agem de acordo com as expectativas atribudas a seus papis sociais na perspectiva da reproduo. No entanto, as regularidades sociais permitem o surgimento dos desvios, de transgresso s normas e, portanto, de criao, ao mesmo tempo em que possibilitam a existncia da ordem institucionalizada. Deste modo, pode-se admitir que a realidade heterognea do trabalho docente permite a presena simultnea de aspectos codificados e maleveis, formais e informais, gerando tenses na relao do professor com a criana, ao mesmo tempo em que circunscrevem o processo de construo identitria de ambos.

Procedimentos metodolgicos
Este estudo apresenta a anlise dos significados atribudos criana, segundo 252 acadmicos primeiroanistas do curso de Pedagogia de trs universidades brasileiras localizadas nas regies Sul, Nordeste e Centro-Oeste. A anlise dos dados considerou as associaes livres e as respostas para as questes abertas sobre bom professor de creche e pr-escola, alm da questo sobre as principais dificuldades esperadas na profisso com relao a si prprio. As associaes livres foram processadas pelo software EVOC5 anlise prototpica e anlise hierrquica. Todos os vocbulos que compuseram o corpus foram categorizados segundo o procedimento de anlise de contedo. J as respostas s questes abertas, foram submetidas a anlise lexical com auxlio do software Alceste6.

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Ensemble de ProgrammesPermettantlAnalysedesEvocations EVOC. AnalyseLexicale par Contexte dum Esemble de Segments de Texte.

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Descrio e anlise de dados

Abaixo sero apresentados os quadros de elementos estruturais organizados pela ordem mdia de evocao OME e ordem mdia de importncia OMI. Na sequncia, observa-se o quadro de categorizao do corpus referente aos vocbulos, com nfase nos ncleos de significao. Complementarmente, destacam-se os dados associados s trs questes abertas, na forma de apresentao das classes processadas pelo Alceste,considerando a contribuio de cada uma com relao ao corpus total, a fora de ligao entre elas e o significado orientador do nome de cada classe.

Anlise dos elementos estruturais prototpica e hierrquica

Figura 1 - Quadro de elementos estruturais por Ordem Mdia de Evocao OME

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Figura 2 - Quadro de elementos estruturais por Ordem de Importncia OMI

Fonte: a prpria autora

A anlise prototpica, organizada levando em considerao a enunciao espontnea dos vocbulos, permitiu a identificao de contedos no ncleo central associados imagem da criana inocente e alegre, um vir a ser vinculado a sua condio prospectiva. Brincadeira e educao , tambm anunciados no ncleo central, aparecem como aes culturalmente assumidas como tpicas da criana ou a ela vinculadas. Na primeira periferia figuram vocbulos que sustentam o ncleo central fortalecendo a dimenso afetiva e atitudinal do adulto para com a criana. Neste sentido tem-se amor, carinho e cuidado. Embora seja educao o termo constante no ncleo central, famlia o vocbulo que se aloja na primeira periferia, em contraposio a escola , que figura na zona de contraste. Este dado permite elaborar a hiptese de que ao falar espontaneamente sobre criana os acadmicos estejam se referindo ao contexto domstico e familiar. Ainda na zona de contraste figuram duas novas imagens associadas criana: o aluno e a criana bagunceira, por meio dos vocbulos escola e baguna . As mesmas aparecem juntamente com a imagem da criana inocente indefesa, sorriso e amvel anunciada no ncleo central. A segunda periferia apresenta termos que caracterizam a criana como danada, esperta, curiosa, ativa, imaginativa e inteligente, acessando significados vinculados imagem de criana como autntica. Pacincia

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e responsabilidade aparecem como vocbulos destinados a caracterizar atitudes dos adultos para com a criana. Por sua vez, a anlise hierrquica, organizada levando em considerao a hierarquizao dos vocbulos, permite observar que brincadeira e a educao continuam figurando no ncleo central, bem como o termo futuro. Aos vocbulos famlia e amor atribuda maior importncia, saindo da primeira periferia e passando a ocupar o rol de atributos do ncleo central, aspecto que anuncia a forte vinculao entre o termo criana com o contexto familiar. Na primeira periferia anuncia-se caractersticas da criana inocente e aprendiz e, na zona de contraste, apresenta-se atributos que destacam a criana inteligente e amvel, possivelmente encarnando o papel de bom aluno, tendo em vista a presena do vocbulo escola e brinquedo, vocbulos que podem indicar um tipo especfico de aluno, aquele que brinca. Na segunda periferia esto alocados os atributos que caracterizam uma dimenso atitudinal do adulto para com a criana, que sugerem tolerncia e continncia responsabilidade, pacincia, respeito e carinho. Neste mesmo quadrante identifica-se os vocbulos que anunciam a imagem da criana autntica danada, baguna, sinceridade, curiosidade e imaginao. Ao levar em considerao os indicadores das anlises prototpica e hierrquica, nota-se que a centralidade da representao social sobre a criana anuncia a ambiguidade presente e futuro, objetivada na ideia de brincadeira e educao. Mais claramente, identifica-se a imagem da criana inocente, da famlia e do amor, seguida da imagem da criana aprendiz, da escola e da inteligncia. O discurso sobre a dimenso disciplinar da criana tende a ser silenciado no rol dos elementos estruturais.

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Anlise de contedo dos vocbulos

A categorizao de todos os vocbulos7 que compuseram o banco de dados permitiu a organizao das seguintes categorias:
Quadro 1 - Categorizao de vocbulos para o termo criana

Categorias Caractersticas atribudas s crianas Atitude do adulto para com a criana Lcus vinculados presena da criana Atividade associada criana Atividade associada ao adulto que trabalha com a criana Artefato cultural Valores associados criana Papis sociais

Vocbulos alegria, inocncia, indefesa, amvel, danada, inteligente, esperta, imaginativa, curiosa, sincera, pequena, indefesa, amiga, criativa, espontnea, sensvel, bela, especial. responsabilidade, pacincia, respeito,compreenso, dedicao famlia, escola brincadeira, aprendizagem, baguna, diverso, atividade,choro preparao, estudo brinquedo, idade, infncia futuro, verdade, autoridade, sade, educao, vida, presente de Deus, saber, importncia, paz, direito, cultura, novo, disciplina. professor, aluno
Fonte: a prpria autora

Dentre os vocbulos identificados na categoria caractersticas atribudas criana, nota-se a ancoragem nas imagens sociais de criana inocente e criana autntica. Por sua vez, a categoria valores associados criana parece ora anunciar a faceta justificadora da imagem de inocncia presente de Deus, ora revelar a orientao de condutas perante a criana autntica autoridade, disciplina fazendo emergir, mesmo que indiretamente, a imagem da criana modelada.

As palavras em negrito compem o quadro de elementos estruturais por OME e por OMI e desta forma so reconhecidas como as palavras que possuem maior frequncia.

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Ainda com relao a esta categoria destaca-se a atribuio de valores verdade, vida, paz, novo associados a uma ideia de esperana na vida, em um recorte idealizado e, de certa, forma mitificado. Em contraponto, observa-se a categoria atividade associada criana em um recorte que revela a criana real que brinca, baguna e chora, que aprende e se diverte. Deste modo, anuncia-se uma dicotomia real e ideal que pode ser identificada na categoria categorias atribudas s crianas, aquela que, dentre as demais categorias, a que possui maior nmero de palavras que compem o quadro de elementos estruturais. Nesta categoria figuram adjetivos como, por exemplo, inocente e danada.

Anlise lexical8
Questo: o(a) bom(boa) professor(professora) de creche e de pr-escola

CRECHE Cl 1: Trabalha com amor e dedicao (17%) Cl 2: Tem carinho e sabe lidar com crianas(16%) Cl 3: Cuida e ensina (14%) Cl 5: Gosta de criana (14%) Cl 4: Entende as crianas (14%) Cl 6: Atende as necessidades do aluno (13%) Cl 7: Estimula o desenvolvimento (12%)

PR-ESCOLA Cl 1: Ensina, ler e escrever (15%) Cl 2: Observa as dificuldades dos alunos (15%) Cl 5: Gosta da profisso e preocupa-se com a aprendizagem do aluno (19%) Cl 3: Cuida, alfabetiza e brinca (13%) Cl 4: Transmite conhecimento (9%) Cl 6: Ajuda, educa e interage com a criana (29%)

A anlise lexical das respostas para a questo Bom professor de creche evidencia a importncia dos significados associados afetividade, continncia e cuidado. Grande parte do corpus anuncia a dimenso afetiva e tica como elemento identitrio do bom profissional de creche, aspecto que ressalta o carinho, a compreenso e a estimulao do desenvolvimento. J as respostas dirigidas questo Bom professor de pr-escola destacam o ensino, a alfabetizao e a aprendizagem do aluno como pressupostos identitrios da docncia. As classes nomeadas permitem identificar a nfase na aprendizagem da criana objetivada na alfabetizao, bem como na dimenso tica presente na relao adulto e criana.

Os tons de cinza em comum indicam a proximidade entre as classes.

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Questo: as principais dificuldades esperadas na profisso com relao a si prprio. Cl 1: Lidar com muitas crianas e suas necessidades (18%) Cl 2: No prender a ateno deles (15%) Cl 4: Saber passar conhecimento (25%) Cl 5: Crianas com problemas familiares (31%) Cl 3: Perder o domnio da sala de aula (11%) A resposta questo relacionada s dificuldades da profisso vinculadas ao prprio professor deixa ver o movimento de defesa identitria e as justificativas dele decorrentes. Neste contexto observa-se a nfase nas necessidades, na ateno e no interesse da criana com vistas transmisso do conhecimento. O ensino e o domnio de sala so destacados como emblemas necessrios para se pensar a ao docente e, neste sentido, certas peculiaridades da prpria criana e da sua famlia passam a figurar como possveis problemas. O professor que se deseja construir aquele que passa conhecimento e que precisa ser referencial privilegiado na cena educacional.

Consideraes nais
Ao retomar as categorias tericas apresentadas neste estudo, em dilogo com as categorias interpretativas, pode-se empreender algumas consideraes, tendo em vista trs aspectos: O contexto domstico e escolar como elementos que ativam diferentes representaes sobre criana ora como filho, ora como aluno; A diferena estabelecida entre ser bom professor de creche e de pr-escola como eixos organizadores de discursos vinculados ao cuidar e ao ensinar, marcados pela tica na relao adulto-criana; A nfase no ensino e no domnio de sala como referenciais da docncia. Embora a imagem da criana inocente, inserida no contexto familiar, ocupe a centralidade da representao social delineando o papel de filho, forte a imagem do aluno.

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Das crianas nas instituies e das crianas (in)visveis: entre a sujeio e as possibilidades criativas

Em torno dos discursos apresentados, sobretudo para a questo bom professor de pr-escola, anuncia-se o carter reprodutivo e codificado da docncia. O contrrio no se pode falar da criana retratada na segunda periferia dos quadros de elementos estruturais. Embora esta seja descrita como danada, imaginativa, curiosa, ativa delineando a dimenso criativa o mesmo parece no ativar referncias ao trabalho nocodificado sobretudo quando se leva em considerao a nfase no domnio de sala. Diante da autenticidade da criana contrape-se um discurso que, discretamente apresentado, delineia a imagem da criana disciplinada, fortemente identificada com a ideia de trabalho codificado. De forma geral, o termo criana foi analisado como tendo significado amplo, podendo ocupar o status de um ser previsvel e controlado pela ao do adulto, seja como criana inocente, que precisa ser cuidada, ou como aluno, que precisa ser ensinado. Ainda, a criana foi significada como algo no familiar quando se refere a ausncia de controle adulto, entidade que habita um outro mundo (CHOMBART DE LAUWE, 1991), podendo ser associada pelos acadmicos ao no familiar e, portanto, como possvel ameaa identitria. Por se tratar de um contedo pertencente segunda periferia do quadro de elementos estruturais, constata-se que a criana autntica est mais prxima das cenas cotidianas que envolvem o exerccio da docncia, desafiando-a.

Referncias
CASTORINA, J. A.; KAPLAN, C. V. Las representaciones sociales: problemas tericos y desafos educativos. In: CASTORINA, J. A. (Org.). Representaciones sociales: problemas tericos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa, 2003. CHOMBART DE LAUWE, M. J. Um outro mundo: a infncia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1991. DESCHAMPS, J. C.; MOLINER, P. A identidade em Psicologia social: dos processos identitrios s representaes sociais. Traduo de Lucia M. Endlich Orth. Petrpolis: Vozes, 2009. MOLON, S. I. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. Petrpolis: Vozes, 2003. MOSCOVICI, S. Representaes sociais: investigaes em Psicologia Social. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis: Vozes, 2003.

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TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005. WORDSWORTH, W. Poesia selecionada. Traduo de Paulo Vizioli. So Paulo: Mandacaru, 1988. VIGOTSKI, L. S. Imaginao e Criao na infncia. Traduo de Zoia Prestes. So Paulo: tica, 2009.

Recebido em: 17/12/2012. Aceite em: 15/01/2013.

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