COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ENEL MARCO DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE LECTURA DE REFLEXIN

LAS MOCHILAS DE NUESTRAS VIDAS Autor: Shoshan. A lo largo de nuestras vidas vamos acumulando muchas cosas, penas, alegras, tristezas, nostalgias y amores que un da fueron todo en nuestra vida y hoy por las razones que sean han quedado en slo eso: recuerdos. Esas mochilas con las que vamos cargando todos los das hacen que todo pese ms de lo debido, por lo que convendra descargarnos de muchas de esas frustraciones y desamores para que caminemos por la vida sin tanto peso. Por qu nos cuesta tanto desprendernos de esos sentimientos que slo nos hacen dao? Por qu no tiramos todas esas cosas que no nos sirven por mucho que las aoremos? Debemos soltar, aprender a no cargar con tantas tristezas sobre los hombros, al final te queda el cuerpo cansado, tu vida aniquilada, sin fuerzas. A veces vamos por la vida mirando hacia atrs, pensando en lo que pudimos hacer y no se hizo, en sueos abandonados, ilusiones, trabajos y amores que quedaron atrs. Pero por mucho que duela, esas cosas que quedaron atrs estn en su lugar correcto, el pasado. Hay que dejar esas cosas atrs, en el pasado, dejarlos ah. No es saludable vivir con tantos recuerdos, con tantas amarguras. Si alguna vez amaste y te amaron pero la relacin slo qued en un hermoso o triste recuerdo, debes seguir, volver a reinventarte de nuevo, volver a tener sueos y esperanzas. La vida siempre nos traer muchas cosas con las que iremos llenando la mochila a lo largo de nuestras vidas. Pero esa mochila es tuya, es tu vida, y de ti depende cuanto pese la mochila con la que cargas. T eres quien decide qu se mete, qu permanece dentro, y qu cosas, recuerdos y sentimientos ya no tienen lugar en tu mochila. No es bueno ir llorando la tristeza de sueos rotos, de metas que no se lograron; al contrario trata de sacar y dejar que el viento se lleve esos dolores que nos hace pedazos el corazn. Algunas pertenencias son muy pesadas y no debieras seguir mantenindolas en la mochila de tu vida. Tal vez un da te diste cuenta de que todo cuanto tenas no era verdad, que el amor que soaste no era tal, o has tenido sueos que se han visto truncados por situaciones que no has podido solucionar Ten valenta, levntate y planta cara a la vida, desprndete de todo lo que est all, de esas cosas que verdaderamente pesan, cosas que pesan porque cuando las miras te hacen mal. Lanza al aire esos sentimientos atrapados en tu mochila. No sufras por quien no supo amarte, no des ms de ti de lo que ya diste. Si acabaste sintiendo un vaco, no importa, siempre habr posibilidades de volver a empezar una mejor vida. Deja en la oscuridad todo aquello que no te deja ver el sol, respira y suelta esos malos recuerdos, libera tu alma, deja que t corazn vuelva a estar contento, dale una oportunidad a la vida de volver a conocer el amor, de volver a ver el mundo con buenos ojos. No importa por lo que has pasado, siempre hay razones para volver a sonrer, siempre habr un maana para volver a recomenzar. Librate de esa mochila que te pesa tanto y no te deja caminar. Puedes ser feliz, lo vas a lograr, ten buena actitud y un da te vers caminando ligero y abierto a las ventanas de una nueva vida. Un amor no te puede disminuir, te debe fortalecer, recuerda que cada vez que no te aman no eres t quien pierde, al contrario, ellos pierden y t ganas.

LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para la enseanza efectiva de los aprendizajes fundamentales. Las rutas se han construido a partir de los mapas de progreso que expresan los estndares de desempeo que debe logar cada estudiante al trmino de cada ciclo de la educacin bsica regular. FINALIDAD DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Las Rutas del Aprendizaje tienen por finalidad: Orientar el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educacin Bsica para alcanzar los estndares establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo. Visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado anterior con los del grado actual, favoreciendo el trnsito de un ciclo a otro en la Educacin Bsica. Por ejemplo, el fascculo del III ciclo se presentan capacidades con los cuales debe llegar el nio y nia de inicial a la primaria. Entender que las competencias son aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados; si todos los docentes de la Educacin Bsica asumen las mismas competencias y capacidades de cada aprendizaje fundamental nos haremos cargo de stos y podemos acompaar de manera ms pertinente a los estudiantes. Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los aprendizajes. Orientar la evaluacin de los aprendizajes, a partir de la identificacin de indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias durante el itinerario escolar de los estudiantes. Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus sesiones de aprendizaje. Realizar una gestin curricular y pedaggica en aula, de cara al desarrollo de las competencias y el logro de los aprendizajes prioritarios.

ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIN DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE El desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias planteadas en los fascculos de las Rutas del Aprendizaje, demanda la presencia de un docente que asuma de manera plena la responsabilidad que su profesin trae consigo, lograr que sus estudiantes aprendan de manera significativa y pertinente. En este sentido, la actividad del docente se orienta a promover aprendizaje significativo, culturalmente pertinente y autntico, en la medida que: Facilita el protagonismo del estudiante para que ste pueda jugar un papel ms activo en su propio proceso de formacin. Asume el rol de mediador o facilitador de la construccin sociocognitiva del conocimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje, espacios para la discusin y la reflexin, materiales educativos, retroalimentacin. Disea creativa e intencionalmente actividades generadoras y desarrolladoras de capacidades y conocimientos en los estudiantes. Presenta ciertos contenidos relacionados a la cultura local, regional, nacional y mundial que sean culturalmente pertinentes a los estudiantes. Se preocupa porque todos sus estudiantes logren aprendizajes significativos.

APORTE DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE A LA PROGRAMACIN EN EL AULA Las rutas del aprendizaje aportan a la programacin de los aprendizajes en el aula porque da mayor claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y cmo facilitar esos aprendizajes desde diversas estrategias didcticas. Las competencias y capacidades que se presentan en las rutas deben orientar el trabajo pedaggico del docente y estar presentes en:

El Plan de Mejora de los Aprendizajes. Programaciones didcticas que existan para lograr aprendizajes: unidades, proyectos y mdulos de aprendizaje y sesiones de aprendizaje.

La jornada de reflexin y planificacin del Plan de Mejora es un espacio oportuno para estudiar las rutas del aprendizaje y comprender la situacin real de la situacin de los aprendizajes en el aula y el rol que le corresponde a cada actor para avanzar en el logro de aprendizaje. ORIENTACIONES EN LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS PARA LOGRAR APRENDIZAJES UNIDAD DE APRENDIZAJE Para el diseo, desarrollo y evaluacin de la unidad de aprendizaje se debe tomar en cuenta lo siguiente: La situacin didctica a construir en el marco de la unidad de aprendizaje, tiene como eje el tratamiento de un tema transversal (que debe responder al contexto y realidad) Los propsitos de aprendizaje deben definirse en la primera sesin de aprendizaje a partir del recojo de saberes previos. Es importante trabajarlo con los estudiantes para establecer conjuntamente los temas a aprender (Qu queremos aprender?) su participacin impulsa la concentracin en el aula y los educa en el ejercicio de la ciudadana. Las actividades de aprendizaje deben articularse al propsito pedaggico de la unidad, y consolidarse en un resultado que evidencie actitudes, valores y comportamientos, que expresan el ejercicio de ciudadana y de respeto al ambiente. Para arribar a dicho resultado debemos considerar la siguiente pauta de organizacin: Primero: actividades que aprovechan el contexto socio cultural y geogrfico ambiental del estudiante, a travs de la observacin, la descripcin, el anlisis de una situacin inicial; aprovechndose para integrar las reas curriculares. El contexto, representa la realidad circundante que el estudiante conoce y con la ayuda pedaggica se le orienta a reconocerlo y valorarlo, siempre dando nfasis al desarrollo de los aprendizajes que se requiere desarrollarse en la edad, grado o ciclo de la EBR. Segundo: actividades que impulsen la investigacin sobre los hechos del contexto reconocido anteriormente, estas actividades se orientan a la bsqueda de informacin, el trabajo en equipo, la cooperacin, la discusin controversial. Debindose articular las diversas reas curriculares. La investigacin, representa la interaccin compartida de los actores del hecho educativo (estudiantes, docente, padres y madres de familia). Esto se generar a partir y teniendo en cuenta el propsito pedaggico (ttulo de la unidad). Tercero: actividades que impulsen acciones propositivas de los estudiantes. Tras el reconocimiento de la realidad (paso primero), pasarn a la investigacin (paso segundo) para corroborar sus reflexiones y contrastar la realidad circundante con la informacin recogida de diversas fuentes bibliogrficas. Para las consultas bibliogrficas se utilizarn las bibliotecas del aula, de la institucin educativa y de la comunidad, as como Internet. La accin propositiva representa la etapa de consolidacin de la unidad de aprendizaje. Aqu se construyen propuestas para resolver un problema identificado en la realidad o producir un cambio en la misma. Incluye la difusin oral o escrita (dpticos, trpticos, volantes, afiches, comunicados, etc., que implican el desarrollo de la escritura) dirigida a los involucrados en el problema identificado. La metacognicin es el espacio de cierre y comprobacin del logro alcanzado por los estudiantes, donde se aprovecha la diversa produccin realizadas en las actividades de aprendizaje (primero, segundo y tercero) que debe ser revisada por los diversos equipos de trabajo, teniendo en cuenta los propsitos de aprendizaje. Los proyectos Los proyectos son una alternativa de planificacin como lo son las unidades de aprendizaje. Alternativa de planificacin Devuelve el protagonismo a los estudiantes

Permite integrar las reas Es flexible y su duracin es variable Surge en torno a un tema de inters comn Demandan una planificacin conjunta (docente-estudiantes) Tienen un producto

Su caracterstica central es que les devuelve el protagonismo a los ESTUDIANTES en la construccin de sus aprendizajes (cuando plantean los problemas a resolver y cuando participan junto con la docente de la planificacin del proyecto). Los proyectos demandan de una planificacin conjunta entre los estudiantes y la docente, quienes se comprometen a la realizacin del proyecto para conseguir un producto final. Todas las actividades que se planifiquen en el marco del proyecto deben guardar coherencia con el producto que se espera lograr. Realizar proyectos supone ser flexibles, es decir, poder reajustar permanentemente nuestra planificacin sin perder de vista lo que queremos lograr, en trminos de aprendizaje, con nuestros estudiantes. La duracin del proyecto es variable (2, 3, 4 semanas), dependiendo de las actividades que se generen, de la complejidad del tema o de la motivacin de los nios para continuar con el proyecto. Los proyectos dan la posibilidad de integrar las reas en torno a un tema de inters. Los temas de inters para trabajar un proyecto pueden surgir de: La iniciativa de los estudiantes (puede surgir durante el desarrollo de un proyecto o de forma espontnea para resolver un problema). La iniciativa del docente, quien conoce los intereses de sus estudiantes.

Los proyectos tienen un producto como resultado del problema, del objetivo que se quiere lograr o del tema de investigacin. Mdulo de aprendizaje Se circunscribe a la atencin especfica de la capacidad no abordada en el desarrollo de la unidad didctica o del dbil progreso alcanzado por los y las estudiantes en alguna capacidad correspondiente a la misma. Sesin de aprendizaje El desarrollo de las actividades de aprendizaje previstas en la unidad didctica, demandan una mediacin docente que ponga en juego el enfoque pedaggico, las estrategias didcticas, los mtodos de evaluacin y el uso de materiales para producir aprendizajes pertinentes en los estudiantes. La estructura lgica de la mediacin docente comprende: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre. Las actividades de inicio tienen como propsito; comunicar a los estudiantes lo que aprendern en la sesin, activar o movilizar los saberes previos de los estudiantes (evaluacin diagnstica), que servirn como enlace puente para la construccin de los nuevos aprendizajes. En las actividades de desarrollo el docente, acompaa, gua, orienta, modela, explica, proporciona informacin al estudiante, para ayudarle a construir el aprendizaje. Para ello el docente brinda un conjunto de estrategias y materiales que le facilitan al estudiante, la elaboracin de los nuevos conocimientos, as como el desarrollo de habilidades y destrezas. En la actividad de cierre se promueve la metacognicin como parte del aprendizaje orientado al mejoramiento contnuo de los desempeos que evidencian los estudiantes en el desarrollo de las capacidades. Asimismo las actividades de cierre constituyen una oportunidad para que los estudiantes transfieran o utilicen lo aprendido en nuevas situaciones, por ejemplo; ejecucin de tareas, prcticas calificadas. EL MODELO SOCIOCOGNITIVOLINGSTICO PARA LA PRODUCCIN Y COMPRENSIN DE TEXTOS FUNDAMENTOS El Modelo Sociocognitivolingstico tiene como principal fundamento los libros: Semntica lingstica (1992) de Bernard Pottier. Un punto de partida importante es el modelo lingstico utilizado en la semntica, el cual permite observar los cuatro niveles metodolgicamente necesarios en la descripcin y explicacin de los

comportamientos lingsticos. Especialmente cuando nos situamos en el campo de la lingstica aplicada a la enseanza de la lengua. Segn Bernard Pottier, todo proceso de produccin y comprensin de un mensaje necesariamente requiere recorrer de manera directa e inversa cuatro niveles: el referencial, el lgico-conceptual, el lingstico y el textual o discursivo. ESCRITOR O PRODUCTOR DE TEXTOS TEXTUAL LECTOR EL QUE COMPRENDE EL TEXTO

LINGSTICO

LGICO - CONCEPTUAL

Recorrido onomasiolgico

REFERENCIAL

Recorrido semasiolgico

EXPLICACIN DEL MODELO NIVELES DEL MODELO Expliquemos sintticamente los niveles del Modelo: a) EL NIVEL REFERENCIAL Hace referencia al mundo real o imaginario, como objetos, sueos, memoria del texto o discurso ajeno, fotografa, pelculas, etc. b) EL NIVEL LGICO-CONCEPTUAL Es el nivel de la representacin mental, de la representacin construida a partir de lo referencial. c) EL NIVEL LINGSTICO Es el nivel de la competencia lingstica en su conjunto. Aqu se da el paso de la intencin comunicativa, del querer decir haciendo uso de los signos de un idioma determinado. Tambin se llama operacin de semiotizacin. La combinacin de esas unidades lingsticas para formar enunciados. Operacin de jerarquizacin. d) EL NIVEL TEXTUAL O DISCURSIVO Finalmente, el nivel textual o discursivo es el resultado del proceso de utilizacin de la lengua, en el que se integran diversos componentes, tales como el lingstico, el cognitivo, el contextual, situaciones e intencional. Este nivel est correlacionado con otros sistemas semiolgicos, como gestos, entonacin, etc. EL DOBLE RECORRIDO El recorrido es directo e inverso. EL RECORRIDO ONOMASIOLGICO La flecha ascendente seala el recorrido onomasiolgico que sita al individuo cuando acta como productor de textos al lograr verbalizar un propsito de comunicacin. El recorrido que realiza el escritor es directo y es denominado onomasiolgico. Dice Pottier que el punto de partida del que escribe o habla puede ser de cualquier naturaleza: Un olor, un ruido, una vista, un dolor, un recuerdo, texto de otro, etc. El escritor o hablante, adems de una competencia sintctica, tiene la facultad de percibir el mundo real o imaginario. Cuando alguien se comunica establece una r elacin con el mundo, es decir se fija en un referente que puede ser perceptible (visual, sonoro, tctil) o imaginario.

Los elementos del mundo son infinitos y para adaptarse al molde de una lengua natural deben conceptualizarse. La conceptualizacin es el mecanismo mediante el cual el emisor transforma sus percepciones e imaginaciones en signos lingsticos (Pottier, 1992:82). Esta operacin, de naturaleza preverbal, permite seleccionar el tipo de evento (esttico, evolutivo o causativo) y escoger asimismo los aspectos del referente que se tomarn en cuenta. Luego, el escritor, haciendo uso de su competencia (conocimiento de los elementos y de sus reglas combinatorias), manifiesta su intencin de comunicacin mediante diferentes soluciones lingsticas. El resultado observable tras la linealizacin es el discurso nico y siempre especfico (Pottier, 1993:13). EL RECORRIDO SEMASIOLGICO La flecha descendente seala el recorrido semasiolgico que representa las operaciones de decodificacin-comprensin-interpretacin que debe realizar un lector desde el nivel textual o discursivo hasta el nivel cognitivo. El lector, el interpretante, realiza un proceso de recorrido inverso al del escritor o hablante. Se conoce con el nombre de recorrido semasiolgico. El punto de partida del interpretante es el texto oral o escrito. Gracias a su mltiple saber (sobre la lengua, sobre el mundo, sobre la cultura, sobre su interlocutor) identifica los elementos discursivos, a fin de construir una hiptesis de sentido que lo conduzca a comprender el mensaje; es decir a representrselo mentalmente, a conceptualizarlo. (Pottier, 1993:13). Por supuesto, la semntica y la pragmtica tambin nos han enseado que todos estos procesos no estn desvinculados de las variables contextuales que rodea el proceso de la comunicacin. EL MODELO Y LAS ESTRATEGIAS DE PRODUCCIN Y COMPRENSIN DE TEXTOS Ahora, se presenta el Modelo Socio-cognitivo-lingstico agregando las estrategias tanto de produccin como de comprensin de textos, propuesto por el Ministerio de Educacin: EL TEXTO

ESTRATEGIAS DE REVISIN

TEXTUAL DISCURSIVO

ESTRATEGIAS DE APROXIMACIN

ESTRATEGIAS DE REDACCIN ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIN

LINGSTICO

ESTRATEGIAS DE SINTESIS ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIN

LGICO CONCEPTUAL

ESTRATEGIAS DE GENERACIN PROCESOS DE PRODUCCIN TEXTUAL

REFERENCIAL

ESTRATEGIAS DE RELECTURA PROCESOS DE COMPRENSIN TEXTUAL

REALIDAD Fuente: Modelo Sociocognitivolingstico de Bernard Pottier, adaptado con el modelo estratgico del MED

CARACTERSTICAS DEL TEXTO Texto es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien lo produce y para quien lo lee y escucha. Para construirlo debemos tomar en cuenta una serie de normas y reglas lingsticas, y tambin el contexto. NIVELES DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO Segn Van Dijk todo texto posee: MICROESTRUCTURA: se refiere a la organizacin de los significados en proposiciones y la continuidad entre estas. Para que tengan lgica y sentido deben someterse a las normas y reglas de la lengua. A este manejo de las reglas se le llama competencia lingstica. SUPERESTRUCTURA: tiene una funcin organizativa respecto a la forma de los escritos. Para cada tipo de texto existe una estructura distinta que se presta a la intencin y propsito comunicativo que se quiere transmitir. As hay un estilo diferente para escribir un relato literario, una carta, un artculo periodstico, entre otros. MACROESTRUCTURA: alude a las ideas centrales que expresan el contenido del texto. Esto supone que el texto contenga una serie de ideas organizadas por el emisor que transmitan una informacin clara al receptor. La macroestructura encierra el significado global del texto. De Beaugrande, adems de estos niveles considera: ESTRUCTURA PRAGMTICA: se relaciona con el contexto en el que se produce el acto comunicativo entre el texto y el lector. Ayudar a dar precisiones y matices especiales al mensaje que se ha emitido. NIVELES DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO

Extrae del texto las ideas que la componen y las relaciona entre s

MICROESTRUCTURA

Asigna significado a las estructuras textales (segn el tipo de texto)

Extrae el significado global Pragmtica

SUPERESTRUCTURA

MACROESTRUCTURA

DIMENSIONES DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

LITERAL Se limita a extraer la informacin dada en el texto, sin agregarle ningn valor interpretativo Es la comprensin explcita del texto Es el nivel bsico El lector parafrasea

INFERENCIAL Consiste en establecer relaciones entre lo que se est leyendo para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto Es implcito, se formulan hiptesis.

CRTICO comprensin evaluativo o crtica Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parmetros o preguntas pre establecidas. Se da una opinin personal

Es

PREGUNTAS DE ACUERDO A LOS NIVELES DE LECTURA

NIVELES

TIPO DE PRERGUNTA DIRECTA Son las ms fciles de responder puesto que slo es necesario ubicar palabras, frases u oraciones contenidas en el texto AFIRMACIN Y NEGACIN Son aquellos que requieren por conceptos expresados en el texto o por afirmaciones no contenidas en ellas CONCEPTUAL Son inferencias simples que se responde en funcin a conceptos o idea principal expuesto en el texto DEDUCCIN Son preguntas donde antes de hacer una deduccin se debe hacer una lectura total del texto y tener presente la idea principal y las secundarias La respuesta no ser una transcripcin, sino que se trata de una idea derivada pero no expresada en el texto EXTRAPOLACIN Son aquellas en que se interpone la idea principal o un supuesto inicial de manera opuesta a la del texto y por tanto debe deducirse una conclusin distinta de acuerdo a esta nueva interpretacin planteada VALORATIVA Las preguntas estn encaminadas a responder defendiendo o rechazando lo planteado por el autorTambin se puede juzgar la actitud de los personajes, hechos, etc.

EJEMPLOS Quin?, Cundo?, Dnde?, Qu hizo?, Con quin?, Cmo empieza?, Qu sucedi despus?, Cmo acaba?

LITERAL

Cul de las siguientes afirmaciones es correcta? Marque la afirmacin incorrecta Cul es el tema centra? Cul es la idea principal? Qu ttulo pondras al texto?

INFERENCIAL

Cul es ala tesis que el autor plantea? Una idea que se infiere del texto es. De lo expuesto podemos deducir. Qu argumento refutara lo planteado por el autor? Cul es el tono que predomina en el texto? Qu conclusin se desprende del texto?

Si partimos de un supuesto contrario al expresado en el texto, se puede deducir que. Aplicando el texto a la realidad Cules seran los casos de machismo?

Crees que el autor mantiene una postura objetiva? Por qu? Qu opina de la situacin planteada por el autor? Conoces algn caso parecido al texto ledo? Qu opinas sobre la actitud del personaje protagonista?

APLICACIN PRCTICA AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE La donacin de sangre es esencial. No existe ningn producto que pueda sustituir por completo la sangre humana. La donacin de sangre es, por tanto, irreemplazable y esencial para salvar vidas. En Francia, 500.000 pacientes enfermos se benefician cada ao de una transfusin sangunea. Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y de un solo uso (jeringuillas, tubos y bolsas).

CRTICO

Donar sangre no supone ningn riesgo. Donacin de sangre: Es la forma de donacin ms conocida y dura de 45 minutos a 1 hora. Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras pequeas sobre las que se realizarn los anlisis y controles. - Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao; y una mujer, tres. - Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad. Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la siguiente. El texto Aviso sobre la donacin de sangre es de un sitio web francs. 1. Una mujer de 18 aos que ha donado sangre dos veces en los ltimos doce meses quiere volver a hacerlo. Segn el texto Aviso sobre la donacin de sangre bajo qu condicin le dejarn hacerlo? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 2. El texto dice: Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y de un solo uso (). Por qu incluye el texto esta informacin? a) Para certificar que la donacin de sangre es segura. b) Para recalcar que la donacin de sangre es esencial. c) Para explicar qu uso se da a la sangre. d) Para facilitar detalles sobre los anlisis y controles. MACONDO Deslumbrada por tantas y tan maravillosas invenciones, la gente de Macondo no saba por dnde empezar a asombrarse. Se trasnochaban contemplando las plidas bombillas elctricas alimentadas por la planta que llev Aureliano Triste en el segundo viaje del tren, y a cuyo obsesionante tumtum cost tiempo y trabajo acostumbrarse. Se indignaron con las imgenes vivas que el prspero comerciante don Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de len, porque un personaje muerto y sepultado en una pelcula y por cuya desgracia se derramaron lgrimas de afliccin, reapareci vivo y convertido en rabe en la pelcula siguiente. El pblico que pagaba dos centavos para compartir las vicisitudes de los personajes, no pudo soportar aquella burla inaudita y rompi la silletera. El alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explic mediante un bando que el cine era una mquina de ilusin que no mereca los desbordamientos pasionales del pblico. Ante la desalentadora explicacin, muchos estimaron que haban sido vctimas de un nuevo y aparatoso asunto de gitanos, de modo que optaron por no volver a ir al cine, considerando que ya tenan bastante con sus propias penas, para llorar por fingidas desventuras de seres imaginarios. Este texto est tomado de una novela. En esta parte del relato, el ferrocarril y la electricidad acaban de llegar al pueblo ficticio cuyo nombre es Macondo donde hace poco tiempo que se ha inaugurado el primer cine. 1. Qu aspecto de la pelcula indignaba a los habitantes de Macondo? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. 2. Al final del fragmento, por qu decidieron los habitantes de Macondo no volver al cine? a) Queran divertirse y distraerse, pero descubrieron que las pelculas eran realistas y tristes. b) No podan pagar el precio de las entradas. c) Queran reservar sus emociones para los acontecimientos de la vida real. d) Buscaban implicarse emocionalmente pero las pelculas les parecieron aburridas, poco convincentes y de mala calidad.

3. Quines son los seres imaginarios de los que habla en la ltima lnea del texto? a) Fantasmas. c) Personajes de las pelculas. b) Invenciones de feria. d) Actores. 4. Ests de acuerdo con la opinin final de los habitantes de Macondo sobre el valor de las pelculas? Explica tu respuesta y compara tu actitud hacia las pelculas con la suya.

............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA Por: Magdalena Garca Toledo A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia. La investigacin actual en comunicacin, apoyada en las ciencias psicolgicas y sociales, est de acuerdo en conceder a la televisin una significativa influencia pero efectos todopoderosos.. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de negociacin del significado () Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientacin de la investigacin, la complejidad de las hiptesis y la necesidad de una colaboracin interdisciplina. Se desconoce la influencia que los medios y l televisin en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervencin decidida de las instituciones encargadas del bienestar social. A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza de manera intencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final e todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o colectivamente. De hecho depende de una parte, aprender a ver televisin, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas segn nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crtica, que sin quitarnos el placer de ver televisin, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autnomos frente a ella y no sujetos remanipulacin. Respondemos a las siguientes interrogantes: 1. A qu expresin familiar recuerda el ttulo del texto? Posibles respuestas: a) b) c) 2. La oracin de la maana La misa del domingo Un poema de Csar Vallejo 4. le 3. Anteriormente ha ledo algo relacionado con la televisin? De qu trataba el texto? ________________________________ De acuerdo con el ttulo el texto, cul cree que ser el planteamiento central de la autora? ________________________________ ________________________________ ________________________________

Por qu cree que la autora habr elegido ese ttulo? Posibles respuestas a) b) Porque vemos televisin todos los das Porque la autora quiso llamar la atencin mediante una frase impactante.

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