Guia para La Elaboracion de Materiales Educativos Orientados Al Aprendizaje Autogestivo

GUA PARA LA ELABORACIN DE
MATERIALES EDUCATIVOS ORIENTADOS AL

APRENDIZAJE AUTOGESTIVO.

Versin julio 2002.

Mara Elena Chan Nez
Adriana Tiburcio Silver

INTRODUCCIN:

La microplaneacin o diseo de programa del curso.

El material educativo para un uso orientado al aprendizaje autogestivo,
constituye la principal herramienta de comunicacin sobre la propuesta educativa
a seguir por el estudiante y el asesor. Esta propuesta integra los contenidos, pero
principalmente las actividades de aprendizaje sobre los mismos. De ah la
diferencia con un libro de texto. La informacin juega un papel importante en el
aprendizaje, pero un material orientado al aprendizaje autogestivo es sobre todo
gua para trabajar con la informacin, para transformarla en materia significante,
para producir y expresar los resultados de esa significacin.

Las circunstancias en las cuales es deseable el impulso del aprendizaje
autogestivo son muy variadas. Este tipo de aprendizaje es requerido en las
modalidades educativas abierta y a distancia, pero cada vez ms es reconocida la
necesidad de que en la enseanza escolarizada se promuevan acciones
encaminadas a una mayor flexibilidad en tiempos, formas y espacios ofrecidos
para que los estudiantes desarrollen actividades de aprendizaje.

Algunos principios deseables para una educacin centrada en las necesidades de
los educandos son los siguientes:

Sobre la comunicacin: el proceso educativo se basa en una
comunicacin interactiva, mutuamente enriquecedora, mediante intercambios
entre educadores y educandos, quienes no se consideran como sujetos aislados y
ahistricos, sino como integrantes de un grupo con el que comparten expectativas,
1
Este material es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crtica y la investigacin respetando la reglamentacin en materia de derechos de autor.
Este documento no tiene costo alguno. El uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante.
Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio Silver. (2002). Gua para la elaboracin de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo.
Documento de trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara.
necesidades y aprendizajes. Es tan o ms importante la escucha permanente de
las expresiones del educando, que de las del educador, considerando lo que ha
construdo como conocimiento antes, lo que va construyendo durante, y lo que
construye como resultado final de un proceso formativo.

Sobre el currculum: el curriculum se plantea en forma problematizadora
de la realidad, para que el educando la conozca y mejore. Este enfoque sustituye
con ventaja a los curricula disciplinarios, que priorizan la memorizacin y la
reproduccin de lo que se conoce acerca de un determinado fenmeno o
situacin.

El curriculum organizado y desarrollado en forma modular, responde a una
concepcin integrativa que pretende la unidad entre la teora y la prctica a travs
de la accin-reflexin, vinculando al profesional con la comunidad de la que forma
parte, estudiando sus problemas, unindose a sus actividades y actuando sobre
ella para transformarla.
1

Sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje: el proceso de
enseanza tiene como fin la formacin de personas con capacidad para analizar,
problematizar y actuar sobre su realidad y, por tanto, contribuir positiva y
eficazmente en un proyecto social participativo. En ese mismo tenor, al
aprendizaje se le concibe como productivo, esto es, que el educando es capaz de
crear ideas, desarrollarlas y resolver problemas.

El educando requiere informacin sobre los contenidos de aprendizaje,
pero sobre todo, del conocimiento de mtodos de estudio que le permitan buscar
soluciones a los problemas que le interesa resolver y que enfrenta cotidianamente;
de ah la necesidad de partir de la experiencia individual sin perder de vista los
contenidos tericos que posibiliten la generalizacin y aplicacin del conocimiento,
as como desarrollar una labor fundamentada cientficamente.

En todo proceso educativo formal, los sujetos educandos se someten a dos
tipos de procesos:

* el informativo, mediante el cual acceden de manera sistemtica al
conjunto de conocimientos que se delimitaron previamente en la
organizacin curricular

2
* el formativo, mediante el cual la persona aplica el conjunto de
conocimientos adquiridos para la toma de decisiones en la resolucin de
problemas y para el discernimiento de las alternativas para su aplicacin.

Fundamentacin de la propuesta metodolgica para la elaboracin de
materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo.

Es importante aclarar antes de plantear lineamientos y procedimientos para el
diseo de materiales, reconocer las principales lneas de fundamentacin de esta
propuesta:

Epistemolgica: cada sujeto construye su propio conocimiento. Por bien
estructurada que sea la enseanza, los contenidos no pasan de manera directa
del sujeto que ensea al que aprende como una especie de inyeccin. El
enseante construye objetos de conocimiento, dado que selecciona informacin,
la ordena, y no hace un traspaso directo del saber cientfico, sino que toma de
este saber contenidos para armar un programa particular. A su vez el sujeto que
aprende selecciona e integra de entre esos contenidos, sus propios objetos de
conocimiento. Sin duda se espera correspondencia entre los objetos enseados y
los aprendidos, pero esa correspondencia no puede convertirse en el nico
parmetro para intentar entender los procesos de construccin del estudiante. Ms
que el deseo de una absoluta correspondencia, tendra que movernos a los
educadores el afn por reconocer los objetos de conocimiento construdos por los
estudiantes. Trabajar con esta nocin de objetos de conocimiento supone un
desprendimiento de mltiples creencias relativas a los saberes, particularmente de
aquellas que llevan a pensar que esa informacin acumulada en un determinada
ciencia o profesin, presenta un orden que no se puede modificar, y una
articulacin entre conceptos que slo tiene una forma para toda la comunidad de
conocimiento.

Terica: se asumen dos vertientes principales en cuanto a la concepcin del
aprendizaje la constructivista y la histrico-cultural. En ambas hay de fondo una
postura epistmica abierta y organicista. De ah devienen conceptos como el de
problematizacin, y la nocin de integralidad de las actividades y productos que se
espera se construyan a travs del desarrollo de las unidades didcticas.

Se articula dentro de la perspectiva terica, el enfoque comunicacional
sociocultural, desde el cual se considera la cultura como el elemento fundamental
de toda significacin, y se enfatiza el papel de los educandos, en tanto receptores
3
activos, que usan, significan y se apropian de los contenidos que son codificados
por el elaborador del material de apoyo. Los enfoques tericos en comunicacin
arraigados en la corriente sociocultural identifican medios y mediaciones en los
procesos comunicativos. El elaborador de material de apoyo se concibe, desde un
modelo comunicacional situado en esta postura, como un agente mediacional, que
a su vez identifica las mediaciones idneas para que entren en juego informacin,
procesos de significacin, socializacin de contenidos, etctera.

Metodolgica: Las implicaciones metodolgicas de las concepciones antes
explicadas pueden resumirse de la siguiente manera:

El nfasis del modelo psicopedaggico est dado en los procesos de
significacin individuales y grupales que pueden generarse a travs de los
contenidos elegidos.

La informacin es elegida como mediacin, es decir, su papel es llevar a los
sujetos a la construccin de estructuras de pensamiento y patrones para la
resolucin de problemas. La informacin juega un papel activador de operaciones
mentales, pero no es la meta en s misma.

. De ah la necesaria diferenciacin entre las actividades de informacin y las
de aplicacin de la informacin, y que se desarrolle una evaluacin centrada en
productos-proyecto, dada la importancia de enfatizar los usos personales o
grupales de los contenidos aplicados a los mbitos reales en los que el sujeto se
desarrolla.

4

1. MICROPLANEACIN.

El diseo del programa de un curso orientado al aprendizaje autogestivo.

Esta lectura aborda cinco aspectos del diseo de cursos orientados al estudio
independiente:

Primero: la lgica de construccin del curso
Segundo: el concepto de perfil
Tercero: los productos de aprendizaje
Cuarto: la delimitacin de contenidos
Quinto: las actividades de aprendizaje

LA LGICA DE CONSTRUCCIN DEL CURSO

Al hablar de construccin de un curso estamos aludiendo a las operaciones que
realiza un educador solo o en equipo, para delimitar los contenidos y actividades
de aprendizaje en concordancia con intenciones y principios educativos claros.

Tres principios bsicos a seguir para esta construccin psicopedaggica:

1. Todo diseo se inicia por la consideracin de una problemtica para la cual el
educando desarrollar capacidades de respuesta. El perfil, definido por las
competencias a desarrollar, es el punto medular a considerar en la estructuracin
de los contenidos. Se requiere pensar las diversas formas por las que el perfil
logrado puede ser demostrado. La eleccin de un producto entre las distintas
alternativas supone una decisin sobre aquello que puede ser ms satisfactorio,
til y significativo para el estudiante. No se supone que todo un curso se desarrolla
para lograr el producto, pero s, que todo un curso se desarrolla para lograr un
perfil, y que el producto es una de las tantas manifestaciones posibles del mismo.

2. Para el logro de un perfil por competencias, las unidades constitutivas de un
programa son de carcter problmico, es decir que se constituyen como objetos
sobre los cuales el educando trabajar y no como temas que revisar. Estas
unidades se delimitan a partir de criterios que los responsables del diseo del
curso sealan.

3. Las actividades que sern definidas en la microplaneacin son las que
realizar el estudiante con los contenidos, la forma como procesar informacin y
desarrollar producciones diversas que lo acerquen al tipo de producto que
evidenciar el logro del perfil esperado.
5

En el siguiente esquema se muestran tres grandes fases de la microplaneacin:

FASE 1 FASE 2 FASE 3

CONTENIDOS

PERFIL PRODUCTOS DE APRENDIZAJ E ACTIVIDADES

HERRAMIENTAS

Este proceso rompe con otras formas de diseo que toman el ordenamiento de la
informacin, la estructura temtica como la base de la programacin, que es la
forma tradicional de presentar una asignatura. Desde esta perspectiva: identificar
los contenidos, actividades y herramientas que se requieren para producir algo
que evidencie el logro de un perfil de competencias o capacidades, requiere
pensar ese producto como algo que se construye procesalmente; entonces no
estaremos ordenando temas o unidades, sino procesos o partes de un producto
global que integra los aprendizajes desarrollados.

A continuacin se profundiza sobre cada uno de estos principios:

La delimitacin del perfil, el producto y la definicin de objetivos:

Pensar el curso a partir de los resultados que se esperan, es una manera de
armar un sistema finalizado. Todos los elementos que se consideren tendrn
sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos.

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Se requiere pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que
consiste en la definicin de las competencias que deber desarrollar un estudiante
a travs de su participacin en el sistema formativo.

Para identificar las competencias, es necesario reflexionar antes sobre los tipos de
problemas: profesionales, de vida, o acadmicos, para los que el curso prepara.
Por ejemplo: un curso de informtica bsica prepara para resolver problemas tales
como: la presentacin de trabajos, bsqueda de informacin, organizacin de
datos, etctera. Estos son problemas o situaciones que demandaran al educando
algn tipo de accin, y que se le pueden presentar tanto en la escuela como en el
mbito laboral.

Una vez ubicados los problemas, se pueden definir las capacidades o
competencias. Estas se expresan en funcin de tareas o actividades.

Para explicar con mayor profundidad este concepto hacemos uso de la nocin
integrada de competencias:

Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad
profesional o laboral, con base en la conjuncin de conocimientos, habilidades
actitudes y valores, requeridos para esa tarea.

Por lo tanto, una competencia se integra por:

1
Una tarea

2
conocimientos
habilidades
actitudes
valores
La tarea es una actividad de tipo profesional que se realiza en un entorno laboral
especfico. Por ello cuando se consideran las tareas como parte de la enunciacin
del perfil, aludimos a aquellos tipos de actividades que los profesionales de
determinadas reas realizan, solucionando con ello problemticas sociolaborales
propias de su campo.

Es importante que en esta consideracin se tenga una visin anticipatoria que
reconozca los cambios que se van suscitando en las prcticas profesionales
presentes, y sobre todo, en las necesidades que plantea el entorno y de cuyas
tendencias y previsiones, en el sentido del escenario que se desea construir a
futuro, se deriven las nuevas tareas o evolucin de las actuales.

Los conocimientos representan la informacin, los saberes necesarios para el
desempeo de la materia, ya sea saberes tericos, de procedimiento, de
7
reconocimiento de tcnicas, terminologa, en general, los datos que son
requeridos para operar sobre una realidad determinada.

Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos:

psicomotrices que se necesitan para operar mquinas, aparatos, instrumentos
de cualquier tipo. En este mismo rubro estaran las diversas habilidades
perceptuales como la agudeza en el odo, la vista, el tacto o el olfato.
mentales tales como la deduccin, la induccin, el anlisis, la sntesis, la
observacin.

Las actitudes son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un
individuo. Estn ntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian
de stos por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores tendran un
sentido ms profundo y generador de actitudes mltiples.

Los valores son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y
de ser. Son los patrones de significacin ms profundos de los sujetos. Cuando
hablamos de los valores en un cuadro de competencias, aludimos no slo a
valores universales, sino sobre todo los paradigmticos o de postura ante los
problemas y sus alternativas de atencin. Enfoques o posturas cientficas y
profesionales que hacen la diferencia en el tipo de transformacin de la realidad
que se busca dependiendo el campo profesional. Entre estos grandes paradigmas
podran mencionarse: el desarrollo sustentable, la calidad total, la didctica crtica,
etctera.

Un ejemplo del diseo de una competencia podra ser:

Tarea: desarrollar diagnsticos institucionales para identificar flujos de
comunicacin organizacional

Conocimientos: principios bsicos de comunicacin organizacional, estructura de
las organizaciones, elaboracin de organigramas y flujogramas, procedimiento
para la realizacin de diagnsticos.

Habilidades: - expresivas: para realizacin de entrevistas,
- deductivas: para aplicar principios bsicos organizacionales para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico;
- categorizacin: para clasificar y ordenar datos, planeacin de
actividades para el diagnstico; interpretacin de resultados
(induccin).

Actitudes: cordialidad para desarrollar empata y facilitar gestiones y acopio
informativo; exhaustividad para llenar paso a paso los instrumentos diagnsticos.

8
Valores de fondo: reconocer la importancia de realizar diagnsticos para operar,
reestructurar, proponer. Conocimiento del contexto, respeto por la comunidad de
estudio, honestidad en el manejo informativo.

La enunciacin de las competencias generales que se desarrollarn a lo largo de
un curso describen el perfil del mismo. Esas competencias son parte de la
enunciacin del perfil general de una programa ms inclusivo, como podra ser el
plan de estudios de toda una carrera. Cuando el curso que se desarrolla es parte
de un plan ms general, es necesario identificar el nexo del curso particular con el
perfil general, por lo cual habra que preguntarse:

cules son las competencias de ese perfil general, que el curso o asignatura
pretende cubrir o con las cules contribuye ?

Un buen ejercicio para disear un perfil, es enunciar las tareas que el sujeto
tendra que ser capaz de desempear y a continuacin, para cada tarea,
considerar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que la tarea
requiere para ser llevada a cabo.

En sntesis, al trabajar considerando perfiles por competencias, es evidente que
los conocimientos, considerados como saberes o informacin bsica respecto a un
objeto, no son sino una parte de la competencia, y que sta slo se integra con las
habilidades, las actitudes y los valores, que son indispensables para la ejecucin
que resuelve el problema de referencia.

Por ltimo respecto a este principio, consideremos la redaccin de los objetivos:

El objetivo se define en la medida que se tienen claras las capacidades a
desarrollar.
Algunas ideas que pueden ayudar a la definicin de estos objetivos son las
siguientes:

1. Deben enunciarse en trminos de las capacidades a desarrollar y respecto al
problema de referencia.
Por ejemplo:

Al finalizar el curso el estudiante ser capaz de utilizar diversas herramientas
informticas para la elaboracin de bases de datos, presentacin de trabajos
escritos y bsqueda de informacin en Internet.

El para qu del objetivo alude a la utilidad de las capacidades a desarrollar, es
decir, ubica la finalidad ltima del logro de esas capacidades en trminos de la
resolucin de problemas sociales, laborales o personales de algn tipo.

Otro ejemplo:
9

Al trmino del curso el estudiante ser capaz de analizar sus propios hbitos de
consumo alimenticio y modificarlos considerando sus necesidades nutricionales
en referencia a sus condiciones de vida y expectativas de salud.

2. Otra observacin importante es que el sujeto de la accin en el objetivo debe
ser el estudiante, puesto que l es el que se pretende desarrolle las
capacidades y resuelva los problemas considerados en el perfil.

De este modo los objetivos que se plantean como:

Se pretende mostrar una panormica sobre la filosofa contempornea.

Presentan el defecto de que el sujeto no es el estudiante, y que no se dice lo que
ese conocimiento permite resolver.

Veamos el ejemplo planteado considerando al estudiante como sujeto de la accin
y el para qu de la capacidad considerada.

Que el estudiante desarrolle la capacidad para reflexionar sobre situaciones
cotidianas y sucesos de la vida social aplicando enfoques filosficos
contemporneos.

3. El objetivo deber redactarse considerando las capacidades en un sentido
integral, por lo que no se puede parcializar aludiendo a uno de los elementos de la
competencia: ya sea los conocimientos, las habilidades, los valores o las actitudes
por separado. Esto sera vlido s se desglosa un objetivo en varios especficos,
pero no como expresin del propsito de un curso en un sentido general.

Que el estudiante conozca las diversas etapas histricas en occidente.

Se puede observar en esta redaccin que slo se alude al conocimiento y que no
se dice el para qu.

La redaccin integrada quedara as:

Que el estudiante desarrolle la capacidad para explicar situaciones presentes
considerando la sucesin de las etapas histricas en occidente.

La explicacin como tarea, supone conocimiento de las etapas, pero tambin
habilidades mentales como la comparacin, la abstraccin, la deduccin y la
induccin. Supone tambin una actitud analtica y crtica, y la conciencia de ciertos
valores asumidos para tomar en cuenta determinados sucesos sobre otros, o para
elegir determinados problemas a estudiar.
10

4. Por ltimo, un objetivo no puede restringirse en su redaccin, a la
consideracin del producto que evidenciar la competencia final. El producto
es slo una de las alternativas de demostracin de la competencia, y es
esencial como elemento para la construccin del curso, pero no puede
constituirse en el para qu.

Ejemplo:

Al finalizar el curso el estudiante desarrollar un motor con circuitos elctricos
integrados.

Debera quedar as:

Al finalizar el curso el estudiante ser capaz de integrar circuitos elctricos para
generar movimiento en mquinas con diversos niveles de complejidad.

Sobre el producto:

El diseo de las tareas, ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede
expresar. La nocin de producto se refiere a la expresin material de lo
aprendido.

Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos
1
, se los apropian, y con
ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin
a partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo que aprenden respecto a
sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar
producto de aprendizaje, pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues
es un producto interno. Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar
el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso
interno para que se d como un resultado del proceso educativo.

Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero
sobre todo permitir la expresin del que aprende. Observar que fue capaz de
producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que
tiene una capacidad manifiesta para saber hacer.

Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se
presenta una tabla en la que se encuentran algunas sugerencias y las actividades
que seran requeridas para su consecucin, as como las habilidades mentales
que se ponen en juego para su desarrollo.

1
Los contenidos se integran por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
11

12
2
Producto Actividades Habilidades
Monografa.
Documento que contiene un
conjunto de datos
sistematizados y actualizados
sobre un tema.
Requiere, por lo menos, de un
previo adiestramiento en las
tcnicas de lectura, del
resumen de un libro, y del
informe.

- Delimitar el tema
- Delimitar el objetivo
- Consultar fuentes de
informacin
- Elaborar un plan
- Esquema del plan
- Descripcin del trabajo
- Proposicin de fuentes,
mtodos y procedimientos
- Elaboracin de fichas
bibliogrficas
- Ordenamiento e
interpretacin
de datos.
- Composicin y redaccin
Observacin
Abstraccin
Induccin
Anlisis
Sntesis
Ensayo.
Confirma una hiptesis
propuesta por el estudiante-
autor con datos y argumentos,
puede ser de gnero
interpretativo o de opinin

- Observar
- Plantear un problema
- Investigar
- Argumentar
- Redactar
- Concluir

Anlisis
Sntesis
Induccin o
deduccin
Generalizacin

Nota.
Gnero informativo. De
escribirse en 3a. Persona, en
pasado, claro, breve y
concisa, lenguaje sencillo, sin
opiniones, ni adjetivos,
respondiendo; qu, quin,
cundo, dnde, por qu y
cmo.
Empieza por el desenlace,
con una frase concisa
(entrada, que rene lo
esencial y procede al
planteamiento y al desarrollo.

- Observar
- Problematizar
- Investigar
- Redactar

Observacin
Sntesis
Descripcin
Sntesis

2
El cuadro sobre productos actividades habilidades fue desarrollado por la Mtra. Socorro Prez Alcal,
integrante del equipo de la Coordinacin de Educacin Continua Abierta y a Distancia. Aparece como parte
del documento de trabajo Apoyos Conceptuales y metodolgicos para la elaboracin de materiales educativos
orientados al aprendizaje autogestivo de Chan Mara Elena con la colaboracin de Prez Alcal, Biesca
Lobatn y Ortiz Ortiz.
13
Crnica.
Relacin de hechos, detalles,
ambientes, escritas en un
orden no necesariamente
cronolgico. Acontecimiento
colectivo, se permiten
comentarios y acotaciones.
No necesita investigacin, se
le da ms
importancia a la recreacin de
atmsferas y personajes.

- Observacin
- Descripcin
- Redaccin

Observacin
Anlisis
Sntesis
Resea.
Es el resumen y el comentario
ms o menos exhaustivo de
un libro cientfico o un ensayo.
El comentario es breve e
informativo, narracin gil,
inteligente, hace juicios.

- Observacin
- Redaccin
- Descripcin
- Evaluacin -valoracin-
- Argumentacin

Anlisis
Sntesis
Induccin
Deduccin
Generalizacin

Entrevista.
Su finalidad es recabar
informacin y publicarla. Se
puede presentar como
pregunta - respuesta o como
texto en el que las ideas,
personalidad, obras,
biografas y circunstancias
actuales del entrevistado
constituyen parte importante.
Tiene 3 fases: Preparacin,
encuentro y redaccin

- Problematizacin
- Planeacin
- Encuentro
- Reproduccin
- Identificacin de fuentes

Deduccin
Sntesis

Proyecto.
Planeacin de algn asunto
en donde se delimitan las
condiciones y recursos para
que pueda ser realizable.

- Identificacin del problema
y/o mbito
donde se aplicar el
proyecto.
(Contextualizacin).
- J ustificacin del proyecto
- Planteamiento de objetivos
- Fundamentacin terica
- Delimitacin de la estrategia
y procedimientos

Anlisis
Sntesis
Organizacin
Estructuracin

14
- Definicin de acciones
- Estimacin de costos
- Estimacin de tiempos
(calen-darizacin)

Mapa conceptual.
Es una representacin grfica
de la relacin entre diferentes
conceptos de mayor a menor
inclusividad. En donde se
establece en forma clara y
precisa las relaciones
verticales y horizontales.

Alguna de las condiciones que
deben cumplirse con:

- Que ningn concepto se
repita y relacin se repita.
- Respetar el orden jerrquico
- Ningn concepto debe
quedar sin relacin.

- Denominacin del tema
- Enunciacin de conceptos
del tema
- J erarquizacin de los
conceptos(de mayor
inclusividad a menor
inclusividad).
- Ordenamiento de los
conceptos, relacionndolos
vertical y horizontalmente,
segn el grado de
inclusividad.
- Especificacin de
conectores- entre los
conceptos
- Antecedentes de la
investigacin
- J ustificacin de su estudio
- Diseo de investigacin
- Los resultados obtenidos
- Metodologa empleada
- Los alcances de su logros
en relacin a la ciencia y
recomendaciones para
nuevos estudios.

Anlisis
Sntesis
Organizacin
Comprensin
Abstraccin

Artculo
Comunica los resultados de
una investigacin realizada
sobre un rea de
conocimiento de manera
sinttica.

- Bsqueda de informacin
documentada
- Problematizacin de una
realidad
- Identificacin de un objeto
de estudio

Sntesis
Anlisis

Investigacin de campo
Es el proceso de obtencin de
informacin in situ para
conocer ms profundamente y
objetivamente un objeto de

- Delimitacin del objetivo de
la investigacin
- Definicin del tipo de
estudio

Observacin
Organizacin
Anlisis
Sntesis
15
estudio. Se sustenta en un
marco terico que ayuda a
explicar dicho objeto. Puede
ser de tipo experimental o no
experimental, y tambin
puede asumir dos vertientes:
cualitativa o cuantitativa.

- Delimitacin y desarrollo del
marco terico
- Diseo de hiptesis
- Identificacin de variables,
definicin conceptual y
operacional
- Diseo metodolgico
- Determinacin del universo
y/o muestra
- Diseo de las tcnicas de
recoleccin de datos
- Recoleccin de datos
- Decodificacin de la
informacin
- Anlisis e interpretacin de
la informacin
- Redaccin del reporte de
investigacin.

Clasificacin
Abstraccin

Presentaciones
Es la exposicin de un trabajo
(concreto o abstracto) ante un
pblico.

-Organizacin de la
informacin
-Definir el medio de
comunicacin
- Desarrollo del material
- Ensayo de la presentacin
- Trabajo frente al pblico

Organizacin
Expresin oral,
escrita, corporal,
visual y grfica
3
Prototipos
Desarrollo de un modelo
innovador (concreto o
abstractos) que al ser
sometido a una fase
experimental o de prueba,
pretende demostrar y ofrecer,
al menos, una nueva
alternativa para resolver
problemas especficos.

- Identificacin del problema
- Delimitacin del problema
- Bsqueda de informacin
y/o
materiales
- Desarrollo de la idea
- Materializacin de la idea
- Presentacin del producto

- Observacin
- Crtica
- Anlisis
- Abstraccin
- Innovacin

Cada rea de formacin profesional tiene sus productos deseables o
caractersticos, esto tiene que ver fundamentalmente con el perfil al que se aspira.

3
Dependiendo del tipo de presentacin ser el tipo de expresin que se utilice.
16
El producto integrador de aprendizajes debe reflejar las tareas del perfil

Puede tratarse de un slo gran producto que demuestre la capacidad para el
desempeo de la tarea o tareas enunciadas en las competencias, o bien, de varios
productos.

Siguiendo con el ejemplo anterior si se considera la competencia enunciada para
un curso de comunicacin organizacional el producto quedara de la siguiente
forma:

La tarea qued enunciada como: la identificacin de flujos de comunicacin a
partir de la realizacin de un diagnstico.

La habilidad principal es la interpretacin de los datos del diagnstico, pero
interesa que sepan realizarlo.

Por lo tanto los productos pertinentes podran ser:

a) Un informe conclusivo sobre un diagnstico real que hubiera sido aplicado
en una empresa u organizacin especfica.

b) Un informe conclusivo desarrollado a partir de la interpretacin de un
diagnstico proporcionado por el maestro.

c) La elaboracin de un instrumento diagnstico y del instrumento que se
usara para la interpretacin de los flujos comunicativos, considerando
informacin hipottica para simular una interpretacin de resultados.

Aunque los tres productos pueden dar idea de que se logr la competencia
esperada, evidentemente la opcin (a) cubre mejor la totalidad de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se espera desarrollar. No
obstante, dependiendo los tiempos y recursos con los que se cuente para trabajar
el curso, se decide el producto ms conveniente.

Una vez definido el producto o conjunto de productos que desarrollarn los
estudiantes como parte de su formacin, stos se constituirn en el objetivo del
curso, de modo que el diseo de contenidos, actividades y herramientas se dirijan
a su consecucin.

El cuadro No. 2 es continuacin del No. 1. A las tareas requeridas para el logro del
perfil, habra que agregar los productos que objetivarn su logro

17
En sntesis, un objeto de estudio quedar entonces delimitado segn las
dimensiones que se haya elegido abordar, las escalas o niveles de tratamiento y
estar cruzado o construdo por ejes de problematizacin que relacionan
dimensiones y niveles entre s.

Un curso puede componerse de un solo objeto y ser presentado por
captulos o apartados que se corresponden con dimensiones, subsistemas o
partes de este objeto; o bien, puede tratarse de un campo de objetos y
presentarse las unidades de conocimiento divididas por esos objetos que
componen ese campo reconocido. Esto se delimita por el trabajo colegiado de los
especialistas responsables del programa y los autores o elaboradores del paquete
didctico.

2. DELIMITACIN DE CONTENIDOS

Una vez definidos el perfil, los objetivos y el producto, se pasa a la delimitacin de
los contenidos.
Los contenidos se integran por el segundo componente de las competencias, es
decir, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sern requeridos
para cubrir las tareas enunciadas en el perfil.

Los contenidos son los objetos de aprendizaje. Hay por lo menos dos maneras de
enfocar los contenidos:

Como objetos de conocimiento
Como procesos para la construccin de un producto de aprendizaje
integrado

La diferencia en ambos enfoques tiene que ver con la naturaleza de las
competencias, ya que depende:
del grado de integralidad de la o las tareas a las que aluden,
s la realizacin de esa tarea lo que requiere es de la consideracin de
dimensiones o partes del todo,
de la consideracin de fases o etapas para el logro de un producto final.

Un ejemplo de ello sera un curso de Psicologa del adulto en el que se puede
considerar diversas problemticas a indagar: pareja, paternidad, separacin,
proyecto de vida, entre otras. Estas situaciones pueden representar objetos
estudiables en cualquier orden, en todo caso hay que verlos todos para tener una
imagen completa de las problemticas del adulto, pero no representan fases
sucesivas para entenderlas y tienen valor de conocimiento cada una en s misma.

En otro ejemplo sobre un curso de Metodologa de la Investigacin, un producto
posible es la elaboracin de un proyecto de investigacin. Este producto exigira ir
18
trabajando cada parte del proyecto en trminos de fases: planteamiento del
problema, definicin de supuestos, elaboracin de marco terico, definicin de
marco metodolgico, etctera. En este caso las fases son sucesivas, y es un
ejemplo de manejo de contenidos en un sentido de proceso.

Los objetos de aprendizaje de estos ejemplos, y cualquier otro, pueden abordarse
como:

Objetos de estudio: cuando sern trabajados en un sentido informacional, en
el que los estudiantes los aprehendern a partir de adquisicin y
procesamientos informacionales.
Objetos de intervencin: cuando suponen alguna accin o prctica directa
sobre la cual incidirn los estudiantes mismos.
Objetos de transformacin: cuando esa prctica de intervencin representa
en la realidad un conjunto de acciones que incidirn en la solucin o evolucin
de una problemtica o situacin determinada.
4

Los cursos pueden estar orientados a trabajar con cualquiera de estos tipos de
objetos.

En esta propuesta nos parece til considerar el concepto de objeto por las razones
siguientes:

Interesa destacar que el objeto de conocimiento es construido o delimitado por
el responsable del curso y el estudiante. De toda la informacin que puede
introducirse en un programa formativo, el recorte o seleccin, implican una
actividad de objetivacin o construccin de objetos.

El contenido queda articulado por conocimientos, habilidades y actitudes, la
manera de integrarlo es desarrollando enunciados que engloben los cuatro
aspectos.

Esta accin remite a pensar en las decisiones que el docente o facilitador debe
tomar para seleccionar la informacin que quiere transmitir, o con la cual quiere que
los estudiantes trabajen para lograr determinados propsitos.
Ningn campo de conocimiento puede transcribirse entero al lapso de tiempo en que
una actividad formativa pretende desarrollarse. Nunca ser suficiente el tiempo para
dar toda la informacin que se ha producido y se sigue produciendo sobre algo. Por
ello, la disciplina se concibe, segn Margarita Panzsa, como

el recorte deliberado de un campo de conocimiento para fines de enseanza

4
Esta nocin de objeto de transformacin es la difundida a travs de los trabajos de Gilberto
Guevara Niebla en lo referente al diseo curricular de tipo modular, cuyos principios se han ligado
sobre todo a la ligazn teora prctica, y la necesidad de formar a los estudiantes en su interaccin
y compromiso con problemticas sociales reales y relevantes.
19
Para la realizacin de los recortes se pueden utilizar mltiples criterios, a
continuacin se sugieren algunos :

FUNDAMENTOS O BASES CONCEPTUALES E HISTRICAS
Conviene proporcionar informacin que contextualice a los participantes en un
proceso formativo respecto a la problemtica eje o principal por la cual se aborda
determinado campo de conocimientos.

PERTINENCIA TERRITORIAL
Conviene priorizar la informacin que va a tener aplicabilidad en los mbitos en los
que los estudiantes se desenvuelven, sin que por ello conozcan panormicamente lo
que se da en otros espacios. Pero sobre todo resaltar o contrastar las diferencias
entre los distintos territorios.

FRECUENCIA DE OCURRENCIA DE PROBLEMTICAS O FENMENOS
Es importante tratar sobre todo con los conceptos que tienen una mayor recurrencia
o que pueden tener mayor frecuencia de uso, sin por ello dejar de mencionar los
casos excepcionales o poco frecuentes.

GRADO DE GENERALIZACIN DE LA INFORMACIN
Conviene resaltar la informacin que puede extrapolarse o transferirse a situaciones
diversas. Formar esquemas de pensamiento. Por ejemplo, vale ms invertir el
tiempo en ensear a analizar, que presentar tablas de clasificacin de temas y
subtemas en donde los anlisis ya fueron hechos.

PERMANENCIA Y ACTUALIDAD DE LA INFORMACIN
Priorizar as mismo la informacin ms actualizada, o la que se considera menos
cambiante con el paso del tiempo.

Una herramienta til para recortar los objetos de estudio puede ser el uso de la
metodologa histrico estructural
5
.

REPRESENTACIN GRFICA DE LOS RECORTES DE OBJETO

Se considera que un objeto de estudio puede ser graficado para su representacin
objetiva, de modo que pensemos en dos coordenadas:

Las verticales correspondern a las dimensiones desde las cuales un objeto es
abordado.

5
SANCHEZ RUIZ Enrique, Apuntes para una metologa histrico estructural para el
anlisis de los medios, Universidad de Guadalajara 1992.
20
Por dimensin entendemos los aspectos, fases o componentes del objeto. Es
importante aclarar que esta acepcin alude en un sentido sistmico a los distintos
elementos que integran algo.

Las horizontales son las escalas, niveles, tamaos, del referente de
observacin. En este sentido las escalas cuantifican el objeto, puede ser en un
sentido territorial, de clasificacin sectorial, o bien de periodizacin temporal.
En todo caso la escala siempre alude a medida o diferenciacin de los mbitos
en los que el objeto puede ser subdividido.

Al llenar el cuadro siguiente, el No. 3, el grupo acadmico deber discutir sobre la
ventaja de considerar los tipos de dimensiones o escalas posibles.

Por ejemplo, en el objeto Investigacin se podran abordar las dimensiones:

a) Por elementos: considerando al sujeto que investiga, al objeto
investigado, las fuentes informativas y los instrumentos.
b) O bien trabajar las dimensiones en un sentido de proceso:
Planteamiento de problema, definicin de supuestos, Levantamiento de
datos, Interpretacin de resultados.

Y respecto a las escalas:

a) Territorialidad: investigacin regional, nacional, internacional.
b) Sectores o tipos: investigacin social, biomdica, agropecuaria.
c) Temporalidad: por perodos: aos 50-70, 60-80, 90's

La decisin depende de lo que se considera prioritario para la formacin. Conviene
hacer varios cuadros probando las ventajas de trabajarlo de diversos modos.

21
Cuadro No. 3

D I M E N S I O N E S

E
S
C
A
L
A
S

As tendramos que las dimensiones, cuando hablamos de clarificacin de valores
ambientales podran ser: en un sentido macrosocial, posibles de ser enfocados
desde: lo econmico, lo poltico, lo social y lo cultural. En este caso las escalas
podran ser: la universal, la continental, la nacional y regional.

Ejemplo:

ECONMICO POLTICO SOCIAL CULTURAL
UNIVERSAL
CONTINENTAL
NACIONAL
REGIONAL

Si abordamos el mismo objeto pero desde una perspectiva microsocial las
dimensiones de los valores ambientales podran ser lo cognitivo y lo afectivo. O bien,
lo psicolgico, lo cultural o lo consciente y lo no consciente. Las escalas podran
estar dadas por: comunidad, escuela, familia, persona.

Para recortar el objeto se eligen las dimensiones y escalas en las que se quiere
hacer nfasis, y los puntos de cruces entre las mismas. Por ejemplo: un taller podra
estar encaminado a destacar los valores ambientales conscientes y los inconscientes
desde una perspectiva familiar y personal. En este caso, los contenidos que se
priorizaran seran los que permitan entender la relacin entre familia y persona,
entre consciente e inconsciente, entre la influencia de la familia en los valores no
conscientes, y entre la persona, consigo mismo respecto a conciencia y no
conciencia.
22

Ejemplo:

LO CONSCIENTE LO INCONSCIENTE
FAMILIA
PERSONA

Por lo tanto, en la dimensin disciplinar el enseante, conductor o facilitador pone en
juego su habilidad para seleccionar la informacin ms relevante que podr servir a
los que aprenden como herramienta para construir o desarrollar su propio
conocimiento.

Una vez que ha sido llenado el cuadro de recorte del objeto de estudio ( No. 3),
deber tomarse otra decisin en relacin a la manera de nombrar a las unidades o
mdulos para la organizacin del curso.

Se puede decidir nombrarlas de acuerdo al eje horizontal, con lo cual se estara
organizando el programa en torno a subprocesos o fases de un proceso general, o
bien por componentes del sistema.

La segunda opcin sera nombrarlos de acuerdo a las escalas.

Ejemplo: Si las dimensiones y escalas elegidas para metodologa de la
investigacin fueran:

PROBLEMA SUPUESTOS DATOS INTERPRETACION
Educativa
Social
Agropecuaria
Biomdica

Y, lo que interesara fuera formar profesores para dar investigacin en diversas
reas de formacin profesional, entonces convendra trabajar de acuerdo a la
nomenclatura de las dimensiones quedando las unidades ordenadas de la
siguiente manera:

1. El planteamiento del problema: en la investigacin educativa, social,
agropecuaria y biomdica.
23
2. La definicin de supuestos: en la investigacin educativa, social, agropecuaria
y biomdica.
3. La recuperacin de datos: en la investigacin educativa, social, agropecuaria y
biomdica
4. La interpretacin : en la investigacin educativa, social, agropecuaria y
biomdica.

Esto permitira enfatizar las diferencias, comparar los distintos mbitos de
investigacin de modo que las diferencias fueron la mdula del curso.

Pero, si los participantes en el programa fueran a impartir cursos en una sola de
las reas, convendra preparar los mdulos como opcionales integrndose a la
inversa:

1. La investigacin educativa: planteamiento del problema, definicin de
supuestos, recuperacin de datos, interpretacin...
2. La investigacin biomdica: planteamiento del problema, etctera.

Y as para cada rea distinta.

Los criterios para decidir uno u otro acomodo pueden ser mltiples, pero sobre
todo importa que la decisin que se tome tenga que ver con la forma como las
prcticas se dan en la realidad. Si distintos sujetos se encargan de fases distintas
en un proceso, es conveniente separar sus contenidos y tomar el eje horizontal
como la clave de nomenclatura de los mdulos. Pero si por el contrario, un mismo
sujeto o funcin asume todas las fases de un proceso, pero que es cambiante
segn la escala (territorial, temporal o de sector) vale la pena asumir ms bien, el
eje vertical como nomenclatura de los mdulos.

Despus de haber tomado la decisin sobre nomenclatura de las unidades se
puede proceder a clarificar las competencias especficas de cada unidad. Para ello
se presenta el cuadro 4, en el que a cada tarea que sea identificada como parte de
una unidad, se le inscribirn los valores, actitudes, habilidades y conocimientos
necesarios para su desempeo.

24
Cuadro No. 4 CONTENIDOS Y COMPETENCIAS POR UNIDAD

UNIDAD:

TAREAS

VALORES

ACTITUDES

HABILIDADES

CONOCIMIENTOS

Por ltimo habr que decidir la trayectoria de las unidades o mdulos
considerando las posibilidades de entradas y salidas en el caso de que se
indistinto, o bien definir su sentido procesal:

Cuadro No. 5 ESQUEMAS DE TRAYECTORIAS POSIBLES
ENTRE UNIDADES DE CONTENIDO

A B C D

B B

A D A C

C D

B

A C

D

25

3. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

El tercer principio, como se explic al principio de este objeto, es el relativo a la
definicin de las actividades de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje son aquellas que tendran que realizarse para
cubrir un proceso de aprendizaje ptimo. Interesa, en este momento del
desarrollo de los materiales, identificar el tipo de actividades a realizar, al margen
de cmo haremos llegar la instruccin, y como el estudiante devolver la
informacin o ejercicio solicitado.

La decisin por los medios a utilizar ser posterior, por lo que ahora es importante
identificar el cmulo de actividades que el estudiante tendr que realizar,
independientemente de que tengan que ser presenciales, mediadas por
computadora, impresos, video o audio.

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente
a uno de los autores que han escrito para los docentes recomendado ejercicios
para ensear a aprender, Robert Marzano
6
, se reconocen cinco dimensiones del
aprendizaje. Estas cinco dimensiones son tiles para reconocer que no todos los
procesos de enseanza son procesos formativos. No toda transmisin informativa
se convierte en producto de aprendizaje. Hay procesos que se quedan en una
dimensin y no pasan a las siguientes. No siempre se prepara un curso pensando
en el mximo alcance de las fases sucesivas o complementarios que se requieren
para un aprendizaje significativo.

Tomando en cuenta el esquema bsico de Marzano consideramos las siguientes
dimensiones del aprendizaje y para cada una se dan algunos ejercicios como
sugerencia:

1a. DIMENSIN.

Problematizacin-Disposicin.

Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el
estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase
de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar
un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial
o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a

6
MARZANO Robert, Dimensiones del parendizaje, ITESO, 1993.
26
finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. Los elementos de esta
dimensin son:

Rompe Hielo

Dar opcin a que cada participante exprese sus expectativas con respecto a las
actividades y objetivos planteados. En forma individual o en pequeos grupos.

Reformular (en su caso) los objetivos, actividades y temas del programa de
manera que se retomen las expectativas de los participantes siempre y cuando
esto sea posible.

Esto servir para establecer una relacin de confianza entre el estudiante y las
personas de la institucin. Para propiciar una ambiente de confianza entre la
persona que se inicia de manera autogestiva en un curso y la(s) persona(s) con
quien(es) se relacionar institucionalmente, cuando menos al inicio, de su proceso
de aprendizaje; o bien, con otros estudiantes que se encuentren en el mismo
proceso que l.

Por lo cual se sugiere: proponer que cada estudiante presente libremente sus
caractersticas personales que desea compartir, a travs del medio y la forma que
desee hacerlo.

Planear actividades en las que se propicie la interaccin con otros sujetos (en el
caso de que haya estudiantes sincrnicos del mismo curso) para evitar el
sentimiento de aislamiento, como podra ser el establecer una composicin
sobre un tema libre, intercambiarlos y opinar sobre los sentimientos que les
produjo cada una de las composiciones.

Definir una meta

Es importante que queden claro los fines ltimos que se pretenden en el curso, as
como los resultados que se esperan alcanzar.

Encuadre

Dar una perspectiva general de los objetivos, actividades y temas que propone el
curso, as como la manera que se trabajarn cada uno de stos, la duracin, los
porcentajes por cada tpico a evaluar.

2a. DIMENSIN.

Adquisicin y organizacin del conocimiento.
27

Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la
informacin, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para
significar algo. As mismo esta integracin informativa se hace con base en una
organizacin, de modo que toda informacin es acomodada de acuerdo a
determinados esquemas.

El estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a
organizar esta informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que
dar a la misma.

Cuando se adquiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo que ya se ha
aprendido, para despus incorporar el nuevo conocimiento. Posteriormente se
procesar la informacin de tal manera que la pueda recordar en ocasiones
posteriores cuando la necesite.

Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento
nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que
no est explcita. Lo que se pretende es construir significados con la informacin
que se presente.

El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:

constuir un significado
organizar
guardar

Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los
estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos
anteriores con la informacin que se est presentando; por ejemplo:

La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este objetivo,
le ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por
aprender.

Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.

Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de
bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la respuesta
no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se
haga y que contestar de acuerdo a su propia experiencia.

La lectura puede ser una estrategia muy til para la adquisicin de
conocimientos y lo podemos conceptualizar en tres fases:

Antes de leer el estudiante:
28

Identifica lo que se sabe acerca del tema
Escribe preguntas especficas que le gustara contestar
Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura

Durante la lectura:

Trata de generar imgenes acerca de lo que lee
Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo
Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer
Determina si sus predicciones fueron correctas

Despus de la lectura

Hace un resumen final de lo que ha ledo
Menciona la utilidad que tendr informacin leda.

Para hacer resmenes de lectura se requiere:

Quitar la informacin trivial o redundante
Reducir la informacin de listas o series referindose a ella con un solo
trmino o frase
Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin

Uno de los procesos ms importantes, ya que se ha adquirido alguna informacin
es el de la organizacin, esto es, distinguir los diferentes aspectos de la
informacin y relacionarlos.

Para ello conviene distinguir los diferentes tipos de contenido, que se presentan
en la informacin, ellos son:

Hechos: Dan informacin acerca de personas, lugares, cosas, eventos y
abstracciones especficas.

Secuencias temporales: Que tiene que ver con la cronologa en que suceden los
eventos.

Redes causales: Son eventos que llevan a algo, que producen un producto o
efecto.

Problema-soluciones: Consiste en sealar un problema y sus posibles soluciones.

Episodios: Son eventos especficos que tienen un lugar, participantes, duracin,
una causa y efecto.

Generalizaciones: Son oraciones que pueden proveer ejemplos.
29

Principios: Los principios son generalizaciones que se consideran como reglas
generales que se aplican a un contenido y pueden ser: Causa-efecto,
correlacional, probabilidad y axiomticos

Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin
son:

La observacin

Interviene cuando se adquiere un conocimiento. Es un proceso de identificacin
permanente en la interaccin del sujeto con su ambiente, se experimenta
cotidianamente con los sentidos.

Existen dos tipos:

Directa. Observacin personal de hechos o eventos, identificacin de
caractersticas de objetos o situaciones.

Indirecta: Es la que observamos mediante, lectura de libros, revistas y
peridicos, conversaciones con otras personas, mediante televisin, la radio
etc.

Los pasos a seguir en la observacin son:

Delimitar el propsito de la observacin
Definir el tipo de observacin: directa o indirecta.
Enunciar las caractersticas del objeto o situacin tomando en cuenta el
propsito.

El anlisis

Es un proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que
permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se
seleccione, es posible realizar anlisis de partes, cualidades, funciones, usos,
relaciones, estructura y operaciones.

El procedimiento que se sigue para un anlisis es:

Definir el propsito
Definir el tipo de anlisis que emplear para organizar la informacin
Seleccionar un tipo de anlisis
Definir lo que se va a separar
30
Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de
organizacin
Enumerar las partes o los elementos
Agotar los tipos de anlisis seleccionados
Integrar el anlisis de la informacin organizada

La sntesis

Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes
para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un proceso
nico para operacionalizar el proceso de sntesis. A continuacin se describe el
siguiente:

Definir el propsito
Realizar el anlisis de conceptos y relaciones
Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones
Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema
Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado
Elaborar sntesis.

Un ejercicio que podra ayudar a desarrollar la adquisicin y organizacin de la
informacin es a travs de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualquier
representacin grfica: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas,
cuadros de doble entrada, etc.

3a. DIMENSIN

Procesamiento de la informacin.

No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es
decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la
comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen
una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de
informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a
problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la
apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de
todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del
aprender.

Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus
conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e inusuales,
extendindolas y refinndolas, dando origen a nuevas formas de aprendizaje.

Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una
proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin
31
implica la inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va ms all
de la informacin que est a la mano. El uso de la deduccin es frecuente en la
vida diaria. Mucho de lo que se conoce acerca del mundo no fue aprendido
explcitamente, pero es deducible de lo ya conocido.

Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios explcitos,
para identificar consecuencias especficas, por ejemplo: todas las aves tienen
plumas y a partir de ah se pueden hacer inferencias especficas que se pueden
deducir de la regla general.

Otra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales de
si... entonces... tratando de que se infieran las consecuencias de este
planteamiento: si son verdaderas o falsas.

Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso:

a) Identifica generalizaciones o principios qu parecen gobernar la situacin con
la cual se est tratando

b) Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas

c) Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las
consecuencias que se han identificado.

La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la
observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para
buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los objetos y
los fenmenos. La induccin hace posible extraer conclusiones a partir de objetos
de conocimiento especficos. Su factor formativo estriba en su uso consciente y
sistemtico. En la enseanza resulta importante para descubrir leyes, principios y
generalidades.

Para ejercitar esta habilidad se pueden presentar a los estudiantes algunas
historias de misterio o escenas dramticas e invirtarlos a extraer conclusiones.

Presente informacin a los estudiantes para que puedan inducir la regla que
determina su relacin en categoras especficas. Una poderosa estrategia de
induccin es proveer a los estudiantes de las categoras y los elementos que estn
en la informacin, luego pedirles que induzcan las reglas que determinan su
inclusin en las categoras que han identificado. Est tcnica puede ser muy til
cuando se quiera que comprendan mejor las caractersticas importantes de un
concepto particular.

La tcnica de matriz de induccin utiliza una representacin grfica de informacin
de la cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica ms fcilmente a
conceptos. Las filas de matriz de induccin contienen los conceptos a considerar.
32
En general todos estos conceptos deben pertenecer a una categora comn. Las
columnas de la matriz contienen preguntas para ser respondidas acerca de cada
concepto.

En qu
asignatura?
En qu nivel? En qu
estado de la
repblica?
ndice
nacional?
Reprobados
Aprobados
Desercin
Rezago

Pasos a seguir en el razonamiento inductivo:

Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est
estudiando
Tomar notas
Analizar la informacin recolectada y buscar categoras
Extraer conclusiones basndose en el categoras observadas.
Buscar ms evidencias que confirmen o desconfirmen las conclusiones
Si se encuentra una evidencia que desconfirmen, revise y modifique la
conclusin.

En el procesamiento de la informacin interviene la comparacin que se define
como el proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones
entre las caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos
que normalmente no identificamos.

Una manera de ejercitar esta habilidad es presentar los puntos que se van a
comparar y las caractersticas de cada objeto o situacin de manera estructurada.

Cuando se haya hecho la comparacin pida a los estudiantes que resuman lo que
aprendieron en la actividad. Se sugiere que se presenten dos situaciones de las
cuales se puedan encontrar similitudes y diferencias.

En la comparacin no estructurada los elementos que se van a comparar son
identificados por los propios estudiantes, las caractersticas que se comparan son
generados por ellos mismos. La tcnica es:

Identificar dos o ms puntos del contenido dado
Generar las caractersticas que sern comparadas
Comparar las caractersticas identificadas y por ltimo.
Resumir lo aprendido en la actividad.

33

En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar

Identificar el propsito
Identificar las variables que definen el propsito
Dividir la (s) variables (s) en otras ms especficas
Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada
variable.

Esta habilidad puede ser usada en diversas reas de conocimiento: Ciencias
naturales, ciencias sociales, fsico-matemticas, literatura, arte, etc.

Otra forma de procesamiento sera la clasificacin que consiste en un proceso
mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar
conjuntos de objetos en categoras
7
denominadas clases y otra establecer
categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un
nmero limitado de caractersticas de objetos o eventos y no a los objetos
directamente. El criterio se determina a partir de los factores que queremos
organizar en el proceso de clasificacin, as como su designacin de clases y
organizacin de grupos de caractersticas esenciales.

Algunos ejercicios son:

Presentar las categoras importantes para ciertos contenidos y hacer que
pongan en esas categoras elementos previamente identificados por ejemplo
en matemticas puede darles una lista de nmeros del 1 al 100 y las
categoras de nmeros; naturales, positivos, negativos, pares, impares, etc.
para que los distribuyan en las categoras antes mencionadas.

Dar categoras a los estudiantes y pedirles que identifiquen los ejemplos o
elementos que caben en cada categora. La diferencia es que en esta tcnica
los estudiantes deben generar los elementos que pertenecen a cada una de las
categoras.

Este es el procedimiento que se sigue en la clasificacin:

Identificar el propsito
Identificar las caractersticas
Identificar caractersticas semejantes y diferentes
Establecer relaciones entre caractersticas
Identificar variables correspondientes
Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias

7
Proceso lgico que tiende a ordenar la realidad basndose en criterios cualitativos.

34
Definir criterios de clasificacin
Identificar grupos de temas o tpicos que comparten las mismas
caractersticas
Asignar a cada tema o tpico las caractersticas que le correspondan
Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman

La abstraccin es inherente a cualquier proceso cognitivo. Es la operacin de
separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin
existencia independiente. Esta separacin no pertenece al orden de realidad, sino
a la mente; su resultado es un concepto. Mediante la abstraccin se aprende lo
esencial del objeto.

Un elemento elegido como objeto de percepcin, atencin, observacin,
consideracin e investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando se
asla de otras partes con las cuales se encuentra en una relacin de totalidad.

La estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos:

Identificar una situacin en la cual ser til pensar de manera inusual
sobre la informacin.
Identificar lo que es importante acerca del trozo de informacin o del
tema que se est considerando.
Escribir la informacin importante de manera esquemtica
Identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general

Al principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para que los
estudiantes adquieran prctica en su utilizacin. Se podra presentar cualquier
historia, evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil La cenicienta,
luego se les pide que enlisten los acontecimientos importantes ocurridos en el
cuento, esto se podra catalogar como el patrn especfico, que se podr convertir
a una forma ms abstracta y menos concreta, que implica argumentar los
acontecimientos tal y como ocurren. Para abstraer es necesario expresar lo que
en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es, Cenicienta hace todo lo
posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio abusan de ella
de este ejemplo podemos destacar que la abstraccin implica otras habilidades
deduccin e inferencia. Esto es partir de varios elementos informativos para llegar
a una abstraccin.

35
4. DIMENSIN

Aplicacin de la informacin.

El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en
juego para tratar con problemas reales o posibles.

Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el
problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los
conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este
documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el
estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se
estn ejercitando.

Para el significado de aprendizajes se requieren tareas muldimensionales, son
tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir
clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo (ver cuadro de productos).

Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar
aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan
mltiples operaciones cognoscitivas:

Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar
fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez.
Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los
obstculos.
Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente
iguales.
Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.
Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que
existen en la informacin

La estrategia para la aplicacin de conocimientos de cualquier actividad es la
siguiente:

Primero se hace la pregunta qu es lo que se busca?, esto es definir el
problema

Se debe leer el problema o tema propuesto cuidadosamente y hacer
una seleccin de la informacin separando la relevante de la irrelevante.

Una vez seleccionada la informacin relevante se integra de forma
coherente.

36
Despus la informacin relevante se compara para tratar de inferir
posibles relaciones entre los hechos y extraer posibles conclusiones o
hiptesis que expliquen el problema o tema seleccionado.

Se analiza y relaciona la informacin para buscar alguna explicacin.

Se emite una conclusin.

5a. DIMENSIN

Conciencia del proceso de aprendizaje.

El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue,
que controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las
operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su
formacin puede darse autogestivamente.

Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que
ignoramos y esto nos facilita:

La planificacin de estrategias para buscar informacin
El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver
problemas
La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.

La conciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para:

Definir problemas y estrategias
Aplicar estrategias
Lograr la representacin interna de un problema
Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc.
Regular impulsos
Vencer limitaciones y bloqueos mentales
Adquirir conocimientos
Procesar informacin
Aplicar modelos de pensamiento
Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace.

Se presenta el cuadro No. 6 para definir actividades de aprendizaje. Para su
llenado habr de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades o
mdulos.

El cuadro tiene dos columnas en la de contenido debern desagregarse los
elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades (que
37
reunidos integran el contenido), y en la columna dos las actividades de
aprendizaje elegidas o diseadas para apropiarse de los contenidos.

Se parte de considerar los cinco dimensiones de aprendizaje, y de aparejar a cada
un los elementos del contenido que debern considerarse con particular atencin.

Por su sentido problematizador, interesa que los valores y las actitudes sean un
componente central en el planteamiento de las actividades iniciales de la unidad.

Los conocimientos y habilidades psicomotrices, se enunciarn como parte de lo
adquirible y organizable (segunda dimensin del aprendizaje).

Las habilidades mentales que se hayan enunciado se acomodarn en un tercer
nivel, identificando para ello actividades de aprendizaje de la dimensin tres o de
procesamiento.

El conjunto integrado de saberes en su sentido de aplicacin, correspondern a la
cuarta dimensin, eligindose los diversos tipos de aplicaciones o productos que
integren el contenido.

Por ltimo, en la dimensin cinco se volver al reconocimiento de los valores y la
conciencia de la transformacin en todos los elementos integradores del
contenido.

3. RELACIN ENTRE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: DOS
USOS DE LAS DIMENSIONES EN LOS PROGRAMAS DE MATERIA.

La informacin es un insumo del conocimiento, pero como se seal en el
apartado anterior, es la actividad sobre la informacin lo que produce el
aprendizaje. De ah que contenidos y actividad se deban considerar de manera
integrada. A continuacin se presentan dos maneras de pensar la relacin entre
contenidos y actividades de aprendizaje:

CONTENIDOS EN FUNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

CONTENIDOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

S lo que importa es ensear a pensar, s los aprendizajes fundamentales tienen
que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del
aprendizaje, y de lo que se trata es de que estn habilitados en ellas para que
cualquier tipo de informacin pueda ser manejada ahora y en el futuro, es
38
fundamental reconocer que las estrategias de aprendizaje deberan poner el
nfasis en las actividades. Qu tipo de razonamiento requiere esto en la
programacin? S se quiere tener en cuenta de manera prioritaria la actividad de
aprendizaje, lo primero que se planteara como intencin en el programa seran las
dimensiones:
Problematizacin
Acceso y organizacin de la informacin
Procesamiento de la informacin
Aplicaciones
Autoevaluacin

En el siguiente paso se revisaran las unidades y temas del programa para
reconocer la funcin que tienen de acuerdo a cada dimensin.

- Los antecedentes histricos en un curso, debieran servir para reconocer la
importancia que tiene determinado objeto de conocimiento en un contexto
determinado, la evolucin, su actualidadsobre todo debe sensibilizar al
estudiante y disponerlo para trabajar dada la identificacin de los tipos de
problemas que se resuelven en la actualidad con determinados conceptos,
mtodos, tcnicas, etctera.
- Las teoras, conceptos, premisas o principios, mtodos, tcnicas,
procedimientos: son la informacin fundamental que permitir posteriormente
operar a los estudiantes sobre determinado tipo de ejercicios. Por lo tanto la
funcin que juegan para el aprendizaje es la de proporcionar insumos para la
reflexin y la accin.
- Se necesitan momentos en el curso en donde esas teoras, principios, mtodos
y tcnicas se utilicen para observar la realidad, o para pensar utilizando la
informacin para integrarla o procesarla. Procesar la informacin requiere de
que las unidades o temas se presenten de modo que hagan que el estudiante:
induzca, deduzca, compare, clasifique, abstraiga, analice valores, analice e
identifique errores.
- En cada unidad, o por lo menos una unidad del curso, debiera ser dedicada a
ejercitar, operar o resolver, de modo que la aplicacin del contenido se
reconozca como parte del curso.
- As mismo, la entrega de productos parciales y finales, deber significar la
oportunidad para reconocer lo que se aprendi. El momento para identificar lo
que se puede mejorar y las dificultades enfrentadas en el proceso.

A continuacin un ejemplo con un programa acadmico:

Se analiza una unidad del programa de la materia de Mercadotecnia II
(Publicidad):

IV. Definicin, historia y principales decisiones en publicidad,

39
Objetivo: al trmino del curso el estudiante ser capaz de reconocer la
composicin de los mensajes y medios publicitarios y de plantear criterios para la
evaluacin de la publicidad.

Temas: Funcin: ?

4.1. Conceptos de publicidad
4.2. Antecedentes de la publicidad
4.3. Objetivos y presupuesto publicitario
4.4. Estrategia creativa
4.5. Mensajes y medios publicitarios
4.6. Evaluacin de la publicidad

Visto as el temario, slo con los nombres, cualquiera de los temas podra cubrir
cualquiera de las funciones respecto al aprendizaje. Por ello el enfoque que se d
al tema es lo que lo hace funcionar respecto a determinada dimensin. Veamos
una alternativa:

4.1. Conceptos de publicidad. Funcin PROBLEMATIZADORA
Este tema puesto al inicio del curso puede servir para que el estudiante reconozca
lo que sabe de la publicidad. S se aborda el tema de modo que los estudiantes se
cuestionen sobre la funcin social de la publicidad, su importancia en el contexto
actual y generen preguntas sobre sus estrategias y conceptualizaciones diversas,
estaramos trabajando el tema desde su sentido problematizador.

Sin embargo este mismo tema puede ser por supuesto trabajado en su funcin
INFORMATIVA, considerando que los conceptos de publicidad, sern los que
permitirn en los temas siguientes abordar otras funciones como: comparar
enfoques publicitarios, o reconocer estrategias.

As mismo, s lo que importara en el tema: Conceptos de publicidad, fuera
comparar diversos enfoques de acuerdo a distintos autores o prcticas
publicitarias, su funcin sera fundamentalmente PROCESADORA, dado que lo
que le planteara al estudiante sera la necesidad de comparar y tal vez de
clasificar los enfoques de acuerdo a determinados criterios.

El tema podra as mismo ser trabajado para que el estudiante desarrolle ejercicios
de acuerdo a cada concepto publicitario.

Por tlimo, podra ser trabajado para identificar el concepto integrado de manera
personal sobre la publicidad, y compararlo con el de otros compaeros y con los
autores.

Es decir, que cualquier tema puede tener cualquier funcin, lo que importa es la
intencin del docente al incluirlo en el temario, y lo que busca al plantearlo como
insumo de algn tipo de actividad.

40
Veamos el mismo temario una vez tomada la decisin del tipo de funciones que el
contenido tendr para el aprendizaje:

TEMA FUNCIN
4.1. Antecedentes de la publicidad Problematizadora
4.2. Conceptos de publicidad Informativa y procesadora
4.3. Mensajes y medios publicitarios Informativa y procesadora
4.4. Objetivos y presupuesto publicitario Aplicativa
4.5. Estrategia creativa Aplicativa y autoevaluativa

Como puede observarse se hizo un cambio en el orden de los contenidos para
plantearlos considerando las dimensiones como fases del aprendizaje.

Actividades consideradas:

4.1. Antecedentes de la publicidad:
Actividades de aprendizaje:
Se interrogar a los estudiantes sobre lo que saben respecto al surgimiento de la
publicidad pidiendo que presenten por equipos un mensaje de un producto
comercializado en el siglo XVIII, en el XIX, y a principios del siglo XX.
Despus se trabajar con una lectura sobre los antecedentes de la publicidad y
cada equipo evaluar que tan cerca o lejos se estaba con los ejercicios realizados
previamente.
Se completar la actividad planteando los siguientes cuestionamientos:
- La publicidad tiende a desaparecer?
- Qu transformaciones sufrir en el prximo siglo?
- Hay un slo tipo de publicidad?
- Cmo se crea un mensaje publicitario?


En estos temas se trabajara con exposiciones de equipo sobre los diversos
enfoques y se solicitara que se trabajar con ejemplos reales encontrados en
medios impresos, radiofnico, televisivo e informticos.
La actividad medular ser el contraste entre los enfoques sobre publicidad, y la
clasificacin de los mensajes trabajados como ejemplos de acuerdo a dichos
enfoques.
As mismo se caracterizar a los mensajes de acuerdo a los medios de
transmisin.

4.4. Objetivos y presupuesto publicitario:

A cada equipo se le asignar un caso publicitario a resolver, de modo que tengan
que plantear objetivos y procedimientos para actuar de acuerdo a determinadas
necesidades y limitaciones econmicas planteadas en el caso.
41
Cada equipo contar adicionalmente con informacin sobre los principios bsicos
del clculo presupuestario en publicidad.

4.5. Estrategia creativa:

A partir del anlisis de por lo menos un caso de diseo publicitario, los estudiantes
reconocern el procedimiento seguido y ejercitarn los pasos necesarios en un
caso que entregarn como producto final de la unidad.

Los equipos expondrn sus diseos considerando: objetivos, presupuesto y
estrategia creativa. Durante la exposicin cada equipo evaluar y autoevaluar su
trabajo considerando criterios establecidos previamente con el grupo.

4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LOS CONTENIDOS:

Actividades de
Aprendizaje CONTENIDOS

Tambin se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad temtica
las actividades de aprendizaje que propiciaran ciclos completos de aprendizaje.
Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad. Veamos el mismo ejemplo
trabajado de esta manera:

Actividad problematizadora:
Se trabajar por equipos y se pedir a los estudiantes que elaboren un listado de
las cosas de consumo personal y familiar que conocen a travs de algn tipo de
publicidad, y aquellas que no la contienen de ninguna manera.
Al final del ejercicio contestarn: Qu es la publicidad?
Acceso y organizacin de informacin:
Revisarn un cuadro sinptico con cinco definiciones sobre publicidad
Procesamientos:
Compararn las distintas defniciones y encontrarn los elementos comunes e
invariantes para establecer una definicin sinttica.
Aplicacin:
De tarea, buscarn en un peridico de circulacin local mensajes publicitarios y los
diferenciarn de los propagandsticos, y reconocern en ellos los elementos
bsicos de la definicin trabajada.
Autoevaluacin:
Comentarn en su tarea por escrito lo que consideran que ya saban acerca del
concepto de publicidad y lo que incorporaron a partir del trabajo en esta unidad.

4.2. Antecedentes de la publicidad
Problematizadora:
Se cuestionar al grupo sobre la idea que tienen del origen de la publicidad
considerando tres elementos: los productos publicitables en determinadas pocas
pasadas, los medios por los cuales se poda hacer publicidad, las necesidades
42
comerciales. Se pedir que por equipos elaboren una hiptesis sobre el
surgimiento de la publicidad considerando los tres elementos mencionados. La
condicin es plantear el origen en el momento histrico ms alejado del presente
para rastrear el antecedente ms remoto.

Acceso y organizacin de informacin:
Un equipo expondr conceptos bsicos sobre el origen de la publicidad
Procesamientos:
Se solicitar una conclusin sobre la relacin entre la evolucin de los medios, los
modos de produccin, las relaciones comerciales internacionales y la evolucin
previsible de la publicidad contempornea.
Aplicacin:
Despus de escuchar un anuncio comercial de los aos 60s presentado al grupo
en una radiograbadora, los estudiantes compararn con un comercial actual
identificando los elementos que han evolucionado y los que han permanecido.
Autoevaluacin:
Al igual que en la unidad anterior reconocern lo que ya saban y lo que ignoraban
sobre los antecedentes de la publicidad.

4.3. Objetivos y presupuesto publicitario
Problematizacin:
Se pedir por equipos que se realice una cotizacin para desarrollar la publicidad
de un producto determinado.
Se cuestionar al final del ejercicio sobre:
Qu se propusieron como objetivos de la publicidad?
Qu elementos consideraron para la presupuestacin?
Acceso y organizacin de la informacin:
Se revisarn los procedimientos bsicos para el planteamiento de objetivos y
desarrollo de presupuesto publicitario.
Procesamientos:
Se contrastarn los conceptos con lo realizado anteriormente y se complementar
el ejercicio de presupuestacin inicial.
Aplicacin:
Se realizar un segundo ejercicio considerando los procedimientos antes vistos.
Autoevaluacin:
Se pedir que cada equipo evale lo trabajado por otro equipo e identifique
posibles errores de procedimiento. Se har la retroalimentacin mutua de los
trabajos.
4.4. Estrategia creativa
Problematizacin:
Se solicitar a cada equipo que desarrolle un plan para desarrollar la campaa
publicitaria trabajada en la unidad anterior.
Se revisarn diversas metodologas para el diseo publicitario en sus elementos
ms generales.
Procesamientos:
43
Cada equipo elegir la metodologa que considere ms conveniente para el tipo de
producto que trabajar, los objetivos y presupuesto con que cuenta.
Aplicacin:
Desarrollarn un ejercicio de creatividad por equipos dentro del saln de clases
para resolver la publicidad de diversos productos utilizando medios al alcance y
considerando las diversas fases de una estrategia creativa.
Autoevaluacin:
Se expondr la estrategia creativa de una campaa publicitaria real y se solicitar
a los equipos que comparen lo hecho por el diseador, y lo planeado por ellos
mismos. Qu pasos consideraron iguales? Qu falto?

Problematizacin:
Se pedir a los estudiantes por equipos que conviertan un anuncio de prensa a
mensajes transmitidos por cualquier otro medio.
Se revisarn los principios bsicos para la eleccin de los medios de acuerdo al
tipo de pblico y mensajes publicitarios.
Procesamientos:
Se solicitar la elaboracin de un cuadro de ventajas y limitaciones de los medios
de comunicacin respecto a su uso en la publicidad.
Aplicacin:
Se solicitar la resolucin de un caso por equipo, llegando a la toma de
decisiones sobre que medios utilizar en las diversas fases de una campaa
publicitaria sobre un producto determinado.
Autoevaluacin:
Se solicitar que cada equipo elabore un esquema con los pasos que sigui para
poder decidir, y la contribucin de cada participante del equipo en la solucin
planteada.

4.6. Evaluacin de la publicidad
Problematizacin:
Se plantear como trabajo final la evaluacin de diez mensajes publicitarios
transmitidos a travs de cualquier medio por equipo. El primer paso ser elegir los
mensajes.
Cada equipo investigar , en la bibliografa recomendada para este tema, los
elementos bsicos para realizar la evaluacin de la publicidad.
Procesamientos y Aplicacin:
Ambos tipos de actividad se desarrollarn al hacer la evaluacin de los diez
mensajes.
Autoevaluacin:
Se pedir que integren en el trabajo final la reflexin personal sobre : cules son
las cualidades que se reconocen para trabajar sobre la publicidad?, cules son
sus limitaciones?, qu les gustara desarrollar ms en relacin a la publicidad?

44

En este apartado se revisaron dos maneras de pensar en la relacin entre los
contenidos y las actividades de aprendizaje. Ambos son vlidos, y aunque
aparentemente sus propsitos son distintos, se puede considerar que en trminos
de resultados lo que se logra en los dos casos es la interrelacin de informacin y
desarrollo del pensamiento.
Por supuesto pensar el programa en trminos de las actividades de aprendizaje
requiere de una gran creatividad docente. A continuacin se dan algunas ideas
para el desarrollo de esa creatividad didctica.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

Bajo las premisas de:

* Que la evaluacin del aprendizaje habr de ser totalmente
congruente con los objetivos del curso.

* Que los productos de aprendizaje se explicitarn por medio de las
actividades integradoras y del caso integrador

* Que todas las actividades (lectura, ejercicios de aprendizaje,
consultas, etc.) estarn enfocadas a que el estudiante logre los
propsitos del curso, y por lo tanto, le den
los elementos para desarrollar adecuadamente las actividades
evaluatorias.

* Que por su intencionalidad hay tres tipos de evaluacin del
aprendizaje: diagnstica, formativa y sumaria.

Queda bajo la responsabilidad del elaborador del paquete didctico, el
diseo adecuado y oportuno de las actividades que fungirn como instrumento de
evaluacin del aprendizaje con fines de acreditacin, considerando que a cada
actividad corresponde un producto que evidencia el aprendizaje logrado.

Dichas actividades estarn integradas en la Gua de Trabajo, y si se
juzga conveniente, cada actividad integradora podra constituirse en un elemento
de la evaluacin formativa, y el caso integrador en la evaluacin sumaria.

Adems, para que la evaluacin y la acreditacin de cada curso est
normada por los mismos criterios de calidad, el autor del paquete didctico tiene
que adjuntar un guin de criterios para la evaluacin del aprendizaje, por cada
actividad evaluatoria: actividades integradoras y caso integrador que contenga el
curso.
45

Dicho guin de criterios evaluatorios constituye la base sobre la cual los asesores
y/o evaluadores podrn dictaminar si el estudiante ha logrado los objetivos del
curso, con la calidad deseada.

La microplaneacin culmina al obtener claridad en:

Producto a obtener.
Objetivos del curso.
Estructuracin por objetos o unidades de contenido.
Definicin de las actividades de aprendizaje por unidades.
Criterios para la evaluacin del producto y del proceso.

Una vez realizada la microplaneacin se puede pasar al diseo del paquete
didctico.

5. PAQUETE DIDCTICO

5.1. DEFINICIN.

El paquete didctico lo consituyen el conjunto de materiales necesarios y
suficientes que el estudiante requiere para desarrollar los aprendizajes que la
Institucin ha definido para un determinado curso.

5.2. CARACTERSTICAS.

Si se acepta que el paquete didctico constituye el eje comunicativo en un
modelo de formacin orientado al aprendizaje autogestivo, se entender la
preocupacin porque ste sea elaborado con el cuidado que lo amerita,
considerando la trascendencia educativa del mismo.

El paquete didctico deber:

facilitar el aprendizaje, por medio de la explicitacin del objetivo por
cada objeto o unidad, y ofreciendo la informacin y actividades
acordes a dichos objetivos.

46
apoyar el estudio independiente, diseando apropiadamente los
materiales de estudio, los cuales deben ser autosuficientes para que
el estudiante sin otro apoyo logre el aprendizaje mnimo deseado.

inducir al proceso autogestionario, recomendando actividades
que propicien la bsqueda en diferentes fuentes de informacin:
libreras, bibliotecas, consulta a expertos, videotecas, etc.

Se hace nfasis en una adecuada redaccin de objetivos,
con la finalidad de
que puedan ser medidos y evaluados.

cuidar el cumplimiento de los objetivos del curso

tener una organizacin y estructuracin adecuada

considerar los conocimientos y habilidades que el estudiante
puede desarrollar progresivamente a medida que avanza en su
proceso de aprendizaje

incluir elementos de motivacin al final de cada unidad u objeto
de estudio.

facilitar la comunicacin de contenidos informativos y
formativos, por medio de materiales adecuados por su extensin,
complejidad, uso de tecnicismos y nivel de tratamiento.

tener una presentacin de acuerdo a los parmetros
establecidos conjuntamente por la Coordinacin del programa
educativo respectivo y la Coordinacin de INNOVA.

en la medida de lo posible, incluir variedad de materiales, tales
como: audiocassettes, videocassettes, software, teleconferencias,
etc.

47

5.3. ELEMENTOS.

Los paquetes didcticos de cada curso se forman por la integracin de dos
tipos de materiales:

*Gua de actividades de aprendizaje
y
* Fuentes de Informacin

5.3.1. LA GUA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

-DEFINICIN.

La gua es un documento con orientaciones sobre los propsitos del curso,
las instrucciones de trabajo especfico, las actividades que el educando debe
hacer para introducirse a los campos temticos, orientaciones para la lectura de
los textos o la consulta de las fuentes de informacin necesarias, ejercicios de
aplicacin de la teora y actividades de integracin del conocimiento como
evaluacin del aprendizaje.

-FUNCIONES.

La gua como su nombre lo indica es el documento que acompaa al
estudiante durante su proceso de aprendizaje durante el curso, y tiene varias
funciones a cubrir:

* orientadora, en el sentido que va indicando al estudiante las
acciones y actividades a realizar para el cumplimiento del objetivo o
propsito del curso.

* formativa, dado que se incluyen en ella las tareas y actividades a
realizar para que el estudiante pueda encontrar una aplicacin a los
conocimientos transmitidos en las fuentes de informacin.

* motivadora, puesto que se incluyen elementos en los cuales el
estudiante puede percibir su avance en el proceso de aprendizaje.

48
* evaluadora, al integrarse las actividades que sirven para corroborar
si el estudiante a logrado los propsitos del curso.

-ESTRUCTURA.

La Gua de Trabajo Acadmico se estructura de acuerdo al objetivo y
contenidos del programa del curso correspondiente, respetando los perfiles de
ingreso y egreso que indica el curriculum, y contempla los siguientes elementos:

Por cada unidad u objeto de estudio se integran los siguientes
componentes:

A. ACTIVIDAD PRELIMINAR (DIMENSIN PROBLEMATIZADORA)

B. OBJ ETIVOS DE APRENDIZAJ E (ALUDE A LOS OBJ ETIVOS
GENERALES Y EXPLICITACIN DEL PRODUCTO A OBTENER).

C. COMPONENTES PRINCIPALES DEL OBJ ETO DE ESTUDIO :
ESTRUCTURA POR UNIDADES.

D. INDICACIONES PARA LA CONSULTA DE LAS FUENTES DE
INFORMACION

E. EJ ERCICIOS SOBRE LA INFORMACION (ADQUISIN Y
ORGANIZACIN INFORMATIVA).

F. EJ ERCICIOS DE APLICACION DE LA INFORMACION
(PROCESAMIENTOS Y APLICACIONES).

G. ACTIVIDAD INTEGRADORA (PRODUCTO)

H. MENSAJ E MOTIVACIONAL

A.- ACTIVIDAD PRELIMINAR:

Actividad inicial para el sujeto, previa a toda lectura o contacto con la
informacin seleccionada, que permita al educando problematizarse sobre el
objeto de estudio que va a abordar.

49
Se entiende por problematizacin, el que el sujeto entre en contacto con
una situacin que tenga que resolver con la experiencia y conocimientos que tiene
sobre el tema, y que le permitan identificar lo que no sabe, las herramientas
conceptuales y metodolgicas de las que carece, de modo que sienta realmente la
necesidad de aprender y conocer, y surja la motivacin de manera natural.

Estas actividades sern tanto ms motivantes, segn se acerquen a
situaciones de vida, impacten sensiblemente a la persona, le permitan identificarse
con las situaciones y encontrar la relevancia del problema planteado, y tengan
tambin diversas posibilidades de respuesta de modo puedan resolver aunque sea
de una manera limitada.

Si bien esta actividad para el asesor puede servir como diagnstico de
saberes previos, su funcin esencial es llevar al educando a reconocer su punto
de partida y ser una fuente de motivacin que dispare el proceso de aprendizaje

EJEMPLO

Versin 1:
Sabe usted elaborar un diagnstico sobre prcticas de cuidado
ambiental en la comunidad?

Versin 2:
Elabore un cuestionario que pueda servir para diagnosticar prcticas
de cuidado ambiental en una comunidad X.

En la primera versin el estudiante podra contestar SI o NO, y ello no
implicara ningn avance hacia la problematizacin. En la segunda, el tener que
hacer el cuestionario implica el reconocimiento de las deficiencias para realizar la
actividad y le permite contrastar al final de la unidad, el avance logrado despus
de su esfuerzo acadmico.

B.- OBJ ETIVOS DE APRENDIZAJ E:

Es la integracin de los objetivos de aprendizaje correspondientes al
programa del curso.

C.- COMPONENTES PRINCIPALES DEL OBJ ETO. Son los puntos
centrales o ejes que marcan el enfoque o amplitud de cmo de abordar el
contenido del objeto.

50
D.- INDICACIONES PARA LA CONSULTA DE LAS FUENTES DE
INFORMACIN

Son las instrucciones especficas que se dan para que el estudiante acuda
a la informacin que necesita para posteriormente aplicarla a los ejercicios que
directamente tienden al logro del aprendizaje significativo.

E.- EJ ERCICIOS SOBRE LA INFORMACIN:

De las fuentes de informacin seleccionadas o sugeridas, el autor del
paquete didctico disear las actividades o ejercicios que considere pertinentes,
necesarios y suficientes para que el estudiante realice entre otras anlisis,
sntesis, evaluacin, enjuiciamiento o comprensin de la informacin que consult.
Ejemplos de estos ejercicios son los cuadros sinpticos, ensayos, cuestionarios y
resolucin de problemas especficos.
Su sentido tiene que ver con la dimensin la segunda dimensin del aprendizaje
considerada en la lectura del objeto 2.

F.- EJ ERCICIOS DE APLICACIN DE LA INFORMACIN

Constituyen el conjunto de actividades en las cuales el estudiante necesariamente
realizar un esfuerzo ms profundo con respecto a la informacin obtenida, es
decir, llevar al que aprende a la realizacin de ejercicios en los cuales realmente
"haga algo" con los conocimientos proporcionados en las fuentes consultadas.

En este tipo de ejercicios se le pide al estudiante actividades en las cuales
"transfiera" un bagaje terico para la transformacin de una realidad concreta.

Los ejercicios pueden ser muy variados, pero deben poner al estudiante en
posibilidad de resolver problemas, analizar casos, aplicar la informacin para
reconocer sus propias actitudes, valores. Desarrollar habilidades de observacin,
deduccin, comparacin, en general relativas a los llamados procesamientos.

G.- ACTIVIDAD INTEGRADORA:

Esta actividad cierra el tratamiento del objeto o unidad de conocimiento de
que se trate, y se considera integradora porque retoma la actividad planteada al
inicio, de modo que el educando integre lo que saba, lo que ignoraba y
reconoci necesario aprender, y lo que realmente aprendi. Conviene entonces
que una parte de la actividad integradora permita hacer contrastacin con la
preliminar. Es un ejercicio de aplicacin de los contenidos a situacin o problemas
reales o hipotticos.

51
Es tambin integradora porque en ella se retoman los distintos ejes de
problematizacin, que se unen para una contrastacin global o para verlos todos
reflejados en una accin particular en la que se apliquen los conceptos.

Esta actividad se diferencia de los ejercicios sobre la informacin, en la
medida que tiene un sentido globalizador, de uso de la teora, aplicacin a
situaciones o casos concretos mismos que son sugeridos en la Gua de Trabajo.

Adems, la actividad integradora permite evaluar el aprendizaje en corte
transversal, esto es, reconocer si el estudiante ha logrado los conocimientos,
habilidades y/o actitudes que propone la unidad u objeto de estudio.

Ejemplos de posibles actividades integradoras fueron consideradas en el
cuadro de productos integrado en la cuarta dimensin del aprendizaje en la lectura
bsica del objeto dos de esta gua para la elaboracin de materiales.

H.- MENSAJ E MOTIVACIONAL:

Son palabras de estmulo, que en un mensaje no excedente a una cuartilla,
el autor del paquete u otro acadmico, ofrece al estudiante para que se sienta
enriquecido por el esfuerzo realizado y en caso de tener que mejorar algunos
aspectos de formacin acadmica de ese curso no lo vea como un obstculo, sino
como el eslabn de cierre a su desempeo.

I- CASO INTEGRADOR:

El caso integrador cierra el trabajo del curso, es por lo tanto una actividad
de sntesis, profundamente aplicativa, en la que se integran todos los objetos o
unidades de conocimiento tratados. Pueden ser productos del mismo tipo de los
considerados para la actividad integradora. La diferencia es exclusivamente de
tamao, puesto que el caso integrador lo es para un curso en un sentido total.

Es el elemento a travs del cual el estudiante verificar el logro global o
sumario del curso, y por tanto, constituye un elemento fundamental para la
evaluacin final.

Adems, el caso integrador puede ser diseado por el autor del paquete
didctico o dejar su armado con indicaciones para que el propio elija el objeto de
aplicacin. Caracterizar el caso.

J .-FUENTES DE CONSULTA COMPLEMENTARIA:

Es la seleccin de obras (biblio, hemero, audio o videogrficas) que el autor
sugiere al estudiante para la profundizacin o ampliacin de los contenidos del
52
curso, y que no forman parte de las fuentes de informacin elegidas para este
paquete.

No existe una cantidad mnima o mxima, el criterio est determinado por el
rubro estrictamente acadmico.

La presentacin de la gua debe incluir tambin:

Portada que indique: Institucin, Centro al que se adscribe,
programa acadmico al que pertenece, nombre del curso,
autor(es) del paquete didctico, especificacin del material como
GUIA (en el maragen izquierdo), lugar y fecha.

Nota de derechos de autor y tiraje (contrapgina de la portada).

Directorio institucional.

Indice que informe y oriente al estudiante sobre el contenido del
gua, mismo que respetar la estructura del programa del curso.

La presentacin general de la gua con respecto al propsito del
curso, las partes que la integran, las intenciones formativas,
expectativas del autor acerca de la produccin acadmica que
se espera del estudiante, argumentando de manera general sobre la
seleccin de ejercicios y actividades.

Un esquema que ayude al estudiante a entender grficamente la
estructura del curso y el camino que recorrer durante el mismo,
pudiendo recurrir a diagramas de flujo o a esquemas interpretativos.

Separar con una portadilla las unidades u objetos de estudio de
acuerdo al programa del curso, desglosando sus respectivos ejes de
problematizacin.

5.3.2. FUENTES DE INFORMACIN.

a) TIPOS.

Las fuentes de informacin pueden estar diseadas de varias formas y
utilizando diferentes medios. Sin embargo, para el caso especfico de esta gua y
considerando que el material impreso es el ms recurrido por su facilidad de
distribucin y bajo costo, slo se considerarn:
53

La Compilacin que es una seleccin de materiales existentes
(aclarando que puede ser cualquier tipo de material o la combinacin
de varios: impreso, auditivo, visual y de software) y cuya funcin es la
transmisin informativa de los contenidos sealados en el programa,
considerando que esa recopilacin no es limitativa para la bsqueda
de informacin en otras fuentes, que como parte de las actividades
de investigacin, habr de realizar el estudiante.

El diseo de un Libro exprofeso que uno o varios
especialistas en el campo especfico del curso, elabore(n) a peticin
de los responsables del programa acadmico.

Utilizacin de Publicaciones Comerciales, los cuales han
sido editados para atender a destinatarios con necesidades e
intereses diversos, motivo por el cual es importante hacer un anlisis
muy crtico en la seleccin de este tipo de fuentes como material de
estudio para las modalidades abierta y a distancia.

Ligas por internet, las cuales pueden ser diversas como: fuentes de
consulta, recursos didcticos, para ampliar informacin o realizar
actividades especficas.

b) DEFINICION DEL TIPO DE FUENTES

Como ya se ha mencionado anteriormente, las fuentes de informacin
escritas puede ser una compilacin, un libro exprofeso o publicaciones
comerciales, y corresponder al autor del paquete didctico decidir el tipo de
fuente que ms conviene, para lo cual a continuacin se ofrecen las siguientes
recomendaciones:

En lo general:

Partir del principio de que la fuente vale ms por su calidad que por
su cantidad.

Poner que el acento en las habilidades y destrezas que el estudiante
desarrolle.

En el caso de que la(s) fuente(s) sea(n) muy extensa(s) y no exista
otra mejor opcin, el elaborador tendr como alternativa realizar una
sistematizacin de la informacin, dndole una a las ideas centrales e
importantes para el estudiante.
54

En lo particular:

- COMPILACIN.

En caso de que el autor del paquete se decida por la compilacin de
fuentes de informacin, se sugiere incluir preferentemente:

- Materiales que contengan en s mismos un tratamiento de los
objetos o campos de objetos acordes con los principios formativos
sealados en el programa.

-Documentos con cualidades didcticas: por la forma de
presentar el contenido, por la organizacin conceptual, por sus
ejemplos, por el tipo de ilustraciones o apoyos grficos.

-Documentos de difcil acceso al estudiante.

-Documentos cuya extensin sea breve o de tratamiento
parcial en cuanto al texto completo.

-Documentos panormicos que den cuenta de un problema u
objeto de estudio de una manera global o integrada.

-Documentos o fragmentos de textos clsicos, que no puedan
faltar en el bagaje informativo sobre determinado tema u objeto.

-Documentos actuales o con informacin considerada como
vigente.

-Textos breves o sintticos pero con fuerza conceptual.

-Textos con un lenguaje accesible, o de menor a mayor
especializacin segn la ubicacin del curso en el curriculum.

-Documentos con contenidos suficientemente generalizables a
situaciones y zonas geogrficas diversas.

-Textos que sugieran o motiven problematizacin, es decir,
que contengan elementos de interrogacin que lleven al estudiante a
extrapolar los contenidos a otros casos o situaciones.

-Textos de contrastacin o diferenciacin, entre posturas
epistemolgicas, tericas, metodolgicas o tcnicas, que permitan, a
55
travs de la lectura contrastada, fortalecer los conceptos o las
posturas.

- LIBRO EXPROFESO

En caso de optar por esta fuente, el autor del paquete didctico deber que
tener presente que ello implica:

-Poseer los conocimientos tericos necesarios y suficientes
para desarrollar cada uno de los temas, unidades y/o objetos de
estudio, o bien coordinar a diversos especialistas.

-Tener experiencia profesional en el campo que trate el curso,
considerando que el bagaje vivencial aporta muchos elementos en
pro de un modelo terico-prctico.

-Capacidad para organizar lgica y ordenadamete las ideas.

-Dominar ampliamente la comunicacin por va escrita
(redaccin y estilo).

-Habilidad para utilizar un lenguaje fluido y dinmico.

-Disponibilidad en tiempo para entregar oportunamente los
materiales de estudio.

- PUBLICACION COMERCIAL.

La utilizacin de estas obras se determinar por su contenido, enfoque,
organizacin temtica, extensin y profundidad, cuando cubran una proporcin
significativa del curso.

Cabe aclarar que en este caso, se recomienda utilizar desde una hasta tres
fuentes, cuidando adems que las obras seleccionadas sean de fcil adquisicin
por los estudiantes destinatarios, o bien, optar por un convenio con la(s)
compaa(s) editorial(es) para la adquisicin en bloques.

c) ORDENAMIENTO DE LA INFORMACION.

Independientemente de la fuente seleccionada, se sugiere en favor del
aprendizaje ordenar la informacin con base en los siguientes criterios:

Respetando el orden del esquema de contenidos del programa del curso.
56
De lo simple a lo complejo.
De lo terico a lo prctico.
De lo general a lo particular. Aunque lo contrario tambin puede tener un
sentido formativo, si se quiere pasar del estudio de casos o componentes de un
gran objeto, llevando al estudiante al reconocimiento de las partes hacia el todo.

d) ELEMENTOS DE PRESENTACION DE LAS FUENTES.

En caso de la COMPILACION.

Portada que indique: Institucin, Centro al que se adscribe, programa
acadmico al que pertenece, nombre del curso, autor(es) del paquete didctico,
lugar y fecha.

Directorio institucional.


Indice que seale claramente el contenido de las lecturas de acuerdo a la
estructura del programa del curso.

Elaborar una presentacin general de la compilacin con respecto al
propsito del curso, las partes que la integran, ubicacin del curso con respecto al
plan de estudios y algunos elementos de justificacin de tal compilacin, ya sea de
carcter epistemolgico, prctico o metodolgico.

Notas al margen (en los costados laterales) para destacar las ideas
importantes del contenido de las lecturas.

Portadilla para cada lectura en donde se cita su respectiva ficha
bibliogrfica, con la siguiente secuencia: Autor (empezando por apellido en
maysculas y nombre), ao de edicin (entre parntesis), ttulo subrayado, lugar,
editorial y nmero de pginas incluidas.

EJEMPLO

SANCHO, Joana (1994).
Para una tecnologa educativa.
Barcelona: Horsori. p.p.216-237.

Separar con una portadilla cada unidad u objeto de estudio que seale el
programa del curso, en la que se indique: nmero de unidad u objeto de estudio,
nombre del mismo y lecturas que se integran.

57

En caso de LIBRO EXPROFESO.

Portada que indique: Institucin, Centro al que se adscribe, programa
acadmico al que pertenece, nombre del curso, autor(es) del paquete didctico,
lugar y fecha.


Directorio institucional (en el caso de ser editado por la U de G).

ndice que seale claramente el contenido de acuerdo a la estructura del
programa del curso.

Presentacin del autor(es), en la cual se seale la experiencia acadmico-
profesional de ste(os) y las razones de su eleccin para ser elaborador del
material.

Introduccin en la cual se indica el propsito del curso, las partes que la
integran, su ubicacin con respecto al plan de estudios, algunos elementos de
justificacin del material y el enfoque de su tratamiento.

Desarrollo por escrito de los contenidos del programa, por unidades,
captulos u objetos de estudio.

Resumen del contenido por cada unidad u objeto de estudio.

Indicaciones para remitir al estudiante a la gua de trabajo acadmico.

Insercin de imgenes visuales: esquemas, diagramas, cuadros sinpticos,
ilustraciones, etc.

Notas al margen (en los costados laterales) para destacar las ideas
importantes.

6.CRITERIOS DE CALIDAD DEL PAQUETE DIDACTICO.

Los materiales que integran el paquete didctico se deben evaluar desde
sus primeras aplicaciones y considerarse en mejoramiento permanente.

58
En este sentido, el autor del paquete didctico habr de tener presente una
fase de estudio y de correcciones al material, la cual puede realizarse por dos
vas:

1. Si es factible, en cuestin del tiempo que esto implica, un estudio
piloto.

2. La operacin inicial del curso (con la primera generacin o los
primeros estudiantes).

Cualquiera de las dos vas arrojar datos que permitan mejorar el material.

Sin embargo, antes de dar por culminado el trabajo, conviene que el
elaborador revise la calidad del paquete con base en los siguientes criterios:

FINALIDAD: Los materiales didcticos adems de adecuarse al perfil de los
destinatarios, tienen como propsito ofrecer a los estudiantes informacin y
desarrollo de habilidades, promover en ellos hbitos y actitudes que les permitan
lograr los objetivos de aprendizaje y
la integracin del conocimiento, y el planteamiento de estrategias en la resolucin
de problemas.

ESTRUCTURA DIDCTICA: Asegurar la integracin adecuada de todos los
elementos sealados en el punto 5 de esta gua.

CONTENIDOS:

- Que cubra la temtica requerida de acuerdo al plan y programa de estudios.
- Que muestre un equilibrio de enfoques.
- Incluir la informacin necesaria y suficiente de acuerdo a los objetivos, para
evitar contenidos excesivos o limitantes.

VIGENCIA: La cual se maneja desde tres enfoques:

La vigencia operacional: que se refiere a la frecuencia con que
deber utilizarse un material para dominar ciertos conocimientos:
puede ser amplia (para uso cotidiano), media (para resolver
problemas poco frecuentes) o restringida (para resolver problemas
excepcionales).

La vigencia espacial: utilizable en muchos territorios, determinados
territorios o de uso local.

59
La vigencia temporal: amplia, cuando mantiene su actualidad por
diez aos; media, cuando caduca a los cinco aos o restringida si
vencen antes de los cinco aos.
4

LENGUAJE: Que sea claro, sencillo, preciso, con mensajes comprensibles, que a
la vez que contribuye al mejoramiento expresivo le enriquezca su vocabulario
disciplinar.

PRESENTACION INTERNA: Que permita concentracin, formacin de hbitos,
coadyuvar a una lectura rpida y comprensiva. Este aspecto incluye calidad de
impresin, tipo y volumen de letra adecuados, separacin entre prrafos, uso de
recuadros, esquemas claros, comprensibles, ilustraciones ntidas y atractivas.

8. REVISION EDITORIAL.

La responsabilidad del elaborador no radica nicamente en los contenidos y
el diseo de las actividades y ejercicios de la gua, sino tambin en la revisin de
material, antes de cada uno de los procesos de diseo y edicin.

Cabe mencionar que antes del proceso de diseo el material ser revisado
y avalado por el Comit de Calidad
4
.

El autor tambin se compromete a realizar las correcciones necesarias y
sugeridas por el Comit antes citado.

Cabe aclarar que el rea de diseo de la CECAD tiene establecido el
formato y las normas de presentacin que rigen a todo, y por lo tanto el autor
habr de respetarlos

7. TRATAMIENTO COMUNICATIVO:

El tratamiento comunicativo de los materiales educativos supone, por parte del
autor, la asuncin de una postura o modelo comunicativo.
Mario Kapln (1998) en la revisin que hace de modelos comunicativos y modelos
en educacin, observa la correspondencia entre stos de la manera siguiente:

Modelos Educativos Modelos de comunicacin

-nfasis en los contenidos - Modelos informacionales
-nfasis en los efectos - Modelos persuasivos
-nfasis en los procesos -Modelos Emisin-Recepcin
60

En esta propuesta, el modelo comunicacional que se toma como punto de partida
es el de Emisin-Recepcin, el cual supone el trnsito continuo de los sujetos que
participan en la comunicacin entre los roles de emisor y receptor en distintos
momentos de proceso, en igualdad de circunstancias respecto a la importancia de
su expresin, y con la intencionalidad de obtener respuestas por parte del otro.

En este sentido interesa desarrollar algunas recomendaciones para el tratamiento
comunicativo de los materiales educativos considerando tres dimensiones:

Dimensin interactiva:
Interesa destacar que la funcin de un material educativo es establecer una
mediacin entre el autor (selector de contenido y orientador primario de un
proceso de aprendizaje) y el sujeto que aprende.
La interaccin supone reconocer la influencia que el material tendr para
GENERAR respuestas o expresiones por parte de este sujeto aprendiente.
A diferencia de un modelo informacional o persuasivo, en el que se pretendera
transmitir informacin, o bien instruir para la realizacin de ciertas actividades o
convencer para que el que aprende desarrolle ciertas conductas, en un modelo
EMISIN-RECEPCIN con el material educativo lo que se pretende es
intencionar una respuesta creativa, una reaccin a los mensajes que se emiten en
un primer momento por parte del autor. Se pretende generar sentido en comn,
provocar una significacin y conocerla como parte del proceso educativo.
Lo importante entonces es la produccin de los sujetos que aprenden, de ah que
sea fundamental cuidar:
La consideracin de espacios de produccin de los estudiantes.
La consideracin de espacios de exhibicin y socializacin de lo producido por
los estudiantes.
Considerar el que la informacin ser un insumo que deber ser procesado
para que tome formas de acuerdo a los usos que los estudiantes pueden dar a
esa informacin.
Que las producciones solicitadas deben ser lo suficientemente abiertas para
que quepan los intereses particulares de aplicacin de estudiantes diversos en
sus personalidades, situaciones y preocupaciones.
Que el lenguaje debe ser en todo momento inclusivo, es decir, que permita
identificar con claridad lo que representan las tareas que se solicitan
considerando al estudiante como el sujeto principal de la accin a realizar.
Por ejemplo: s se estn utilizando casos lo que se pida como tarea al
estudiante debe coincidir con el rol que se pretende que el aprenda a jugar en
esa situacin determinada:
S lo que se quiere es que aprenda a tratar a los pacientes al hacer una historia
clnica, le pido que disee la entrevista, que la ejecute y que diga como se
sinti desempeando el papel de entrevistador. Esto es diferente a si slo le
muestro a travs de video el cmo se hace una entrevista y su rol es el de
61
espectador de esa accin, sin que tenga luego oportunidad de ejecutar esa
accin que se pretende que aprenda.
La inclusin supone tambin hacer notar al otro que estoy considerando el tipo
de intereses que puede tener, o que si los desconozco me intereso por que en
algn momento del proceso educativo stas cuestiones particulares y que
requieren personalizacin se manifiesten.
Un tratamiento generador requiere de una real intencin por obtener una
respuesta que nos muestre cmo signific el otro el texto que propusimos? Y
asumir que esos significados pueden ser diversos entre un grupo, y que
pueden ser distintos a los que se pretenda generar y no obstante ser valiosos.
Este tipo de tratamiento supone considerar que se tendr que hacer por parte
del asesor de un curso, una constante labor interpretativa para entender las
particulares circunstancias que llevaron a cada estudiante a dar cierto tipo de
respuesta.

Dimensin instruccional:
No obstante las consideraciones anteriores respecto a la dimensin interactiva,
sabemos que la posibilidad de interaccin que representa un material educativo
est situada en instrucciones. El tipo de instrucciones es en todo caso lo que hace
que se caiga en un modelo comunicativo u otro.
Aqu entenderemos por instrucciones las indicaciones que se dan para transitar a
travs del material como en un ambiente de aprendizaje.
Estas indicaciones debern tener un manejo propicio para las interacciones de
acuerdo a lo expresado anteriormente, pero en la dimensin ms puramente
instruccional, deben cumplir con una serie de caractersticas que dotarn de
claridad y accesibilidad a los mensajes:

Precisin en la actividad que se solicita al estudiante. Conviene sugerir con
enunciados simples lo que se espera del lector. No dar ms de una instruccin
en un mismo enunciado.
Precisin en la forma como presentar el resultado de la actividad: es
fundamental aclarar el resultado o producto que se espera de la actividad.
Qu tipo de producto se deber realizar? El producto ser socializado? Por
qu vas? Con qu fines?
Precisin de las caractersticas formales de la produccin: extensin, citas,
materiales para presentacin, etctera.
Precisin de los criterios cualitativos para la produccin: s se espera que sea
un trabajo original, s tiene que tener fundamentos tericos basados en
indagacin documental, s se espera un producto basado en indagacin
emprica, s es un ensayo, una resea o un artculo.

Calidez en la instruccin: aunque este aspecto est tambin ntimamente
ligado al estilo de interaccin que se pretende generar, la calidez es una
cuestin de seleccin de las palabras adecuadas para dirigirse al estudiante
como persona. Antes en esta misma gua se hablo de mensaje motivacional,
62
habra que cuidar que las instrucciones tengan elementos que provoquen una
respuesta emptica con los lectores, es decir, que generen un ambiente de
confianza, clima agradable.
Es fundamental no hacer mecnicamente un listado de instrucciones sobre
actividad que no tengan ningn sentido minimamente conversacional. Para dar
esa impresin de conversacin conviene ir intercalando interrogaciones que
puedan llevar al sujeto a preguntarse los sentidos de la actividad, s sienten
que les ha servido, s consideran que podran proponer otros ejercicios
alternativos, etctera.

Revisin gramatical: cuidado de las formas gramaticales que se utilicen para
dirigirse al sujeto: mantenimiento de la persona, el tiempo y el modo para
hablarle. Por ejemplo segunda persona del singular, en presente e imperativo:
A continuacin se te sugiere que elabores un cuadro comparativo. Con esta
actividad se pretende que llegues a concluir sobre.
Habra que tomar algn mensaje ya elaborado como modelo para mantener las
instrucciones en el mismo tono, y dando siempre una explicacin sobre el para
qu de la tarea.
Los elementos bsicos de la instruccin son:
- Sujeto de la accin
- Accin que se pretende se realice
- Producto que se espera de la actividad
- Insumos informativos para la realizacin de la actividad (que se proveen en el
mismo material o que tendr que buscar el estudiante).
- Flujo del producto a desarrollar: se entregar? por qu vas? con qu
fines? respecto a qu produccin posterior se relaciona o forma parte de?
- Sentido de la actividad que se sugiere o solicita: qu fines tiene segn el
autor?

Continuidad de las instrucciones: una vez que se tiene elaborado un primer
guin de instrucciones es necesario revisar su encadenamiento lgico, su
fluidez. Cada tarea supone una revisin minuciosa de las instrucciones
antecedentes que llevarn a la confeccin de un producto integrador, o de una
actividad integradora por cada unidad de aprendizaje.

Dimensin expresiva:

Los lenguajes que se utilicen para plasmar las actividades en una gua, en
cualquier tipo de medios que se utilicen son parte del proceso de significacin. Por
ello es fundamental incorporar con un sentido integral el mayor nmero de apoyos
perceptuales que doten de sentido y que a la vez permitan que el material tenga
un enriquecimiento esttico. Se recomienda:

- Consideracin del humor
63
- Consideracin de recursos expresivos diversos: ilustraciones, apoyos
mediticos: recortes periodsticos, videos, pelculas comerciales (elementos del
ecosistema comunicativo de los estudiantes), fotografas, grficas.
- Variacin en tipos de letra, tamaos y uso de tipografa diversa para resaltar
partes diferenciadas de los textos, subttulos, flujo de conceptos, etctera.
- Manejo de columnas, recuadros, y recursos grficos que faciliten la lectura
haciendo ms cortos los espacios de lectura, la letra de buen tamao para ser
leda, y la incorporacin de vietas y elementos que permitan ver las pginas
y/o pantallas con atractivo visual.
- Uso de aforismos, metforas y otros recursos retricos.
- Esquemas y mapas conceptuales de apoyo para la comprensin de la
instruccin.

Estas son en suma algunas recomendaciones para el proceso de elaboracin de
paquetes didcticos que pueden ser aplicadas a cualquier tipo de medio de
comunicacin.
Cada medio tiene particularidades expresivas que pueden ser explotadas al
mximo para enriquecer el sentido de los mensajes.
Lo que interesa resaltar es el sentido ltimo de un material educativo orientado al
aprendizaje autogestivo: GESTAR PARTICIPACIN, proponer insumos
informativos para ser PROCESADOS.

Un paquete didctico debe constituirse en un ambiente de aprendizaje que
GENERE respuestas creativas por los aprendientes que LO USEN como insumo
para su propia expresin.
64

Guia para La Elaboracion de Materiales Educativos Orientados Al Aprendizaje Autogestivo

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