Revista Española de Educación Comparada 22 - 2013

SOCIEDAD ESPAOLA DE EDUCACIN COMPARADA
Revista Espaola de Educacin Comparada

NMERO 22 (Otoo 2013)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Sociedad Espaola de Educacin Comparada ISSN: 1137-8654
Nmero 22 (2013-II)
CONSEJO DE REDACCIN
DIRECTORES M Jos Garca Ruiz (UNED) & Javier M. Valle Lpez (UAM) COORDINADORES DEL MONOGRFICO Amalia Ayala (UM) & Antonio Luzn (UGR) SECRETARIO DE GESTIN Antonio Martnez Muoz (UCLM) SECRETARIA DE CONTENIDOS Bianca Thoilliez (UAM)
CONSEJO EDITORIAL
Leoncio Vega Gil, Universidad de Salamanca Francesc Ravents Santamara, Universidad de Barcelona Luis Miguel Lzaro Lorente, Universidad de Valencia Mara Teresa Terrn Caro, Universidad de Pablo Olavide Francisco Michavila, Director de la Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria Roberto Albarea, Universidad de Udine
CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL

Europa Clementina Acedo, BIE Marc Bray, WCCES Robert Cowen, Institute of Education, University of London Mariane Frenay, Universit Catholique de Louvain Jean-Luc Gurtner, Universit de Fribourg Dimitris Mattheou, University of Athens Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa Miguel . Pereyra, CESE Rauni Rsnen, University of Oulu Jrgen Schriewer, Humboldt Universitt Lennart Wikander, University of Uppsala Thyge Winther-Jensen, Danish University of Education Hans-Georg Kotthoff, University of Freiburg Alejandro Tiana Ferrer, OEI
Nmero 22 (2013-II)
Amrica del Norte Robert Arnove, University of Indiana Irving Epstein, Illinois Wesleyan University Erwin Epstein, Loyola University of Chicago Carlos Alberto Torres, University of California Amrica Central y del Sur Norberto Fernndez Lamarra, Universidad Nacional de Tres de Febrero Marco Aurelio Navarro Leal, Universidad Autnoma de Tamaulipas Asia Terri Kim, Associate Research Fellow, Yonsei University and Brunel University Mark Mason, Hong Kong University Huang Zhicheng, Universidad Nacional del Este de China Australia Anthony Welch, University of Sydney frica Abderrahman el Fathi, Universidad Abdelmalek Es-Sady Zohora Lhioui, Universidad Moulay Ismael de Meknes
COMIT EVALUADOR 2013

Todos los artculos que aparecen en esta revista son evaluados por el sistema de doble juez ciego. Las evaluaciones han sido realizadas por miembros de la SEEC y por un comit evaluador externo a la SEEC. El listado de evaluadores que ha participado en el proceso de revisin editorial de los nmeros 21 y 22 de la revista, correspondientes al ao 2013, es el siguiente: Alfonso Diestro (UNED), Amalia Ayala (UM), ngela Caballero (UMA), Anselmo R. Paolone (Universit di Udine), Antonella Cagnolatti (Universit degli Studi di Foggia), Antonio Bolvar (UGR), Carmen M Fernndez (UNIOVI), David Ansoleaga (La Salle CU), Diego Sevilla (UGR), Elisa Gavari (UNED), Esther Prieto (UPO), Gabriela Ossenbach (UNED), Gonzalo Vzquez (UCM), Guadalupe Francia (Uppsala University), Guillermo Ruiz (Universidad de Buenos Aires), Inmaculada Egido (UCM), Jess Manso (UAM), Jos A. Ibez-Martn (UCM), Jos L. Garca Garrido (UNED), Jos M. Garca Ramos (UCM), Jos M. Moreno (Banco Mundial), Juan C. Garca Faraco (UHU), Juan C. Hernndez Beltrn (USAL), Leoncio Vega (USAL), Luis M Naya (UPV), Luis M. Lzaro (UV), M Jess Martnez Usarralde (UV), M Jos Garca Ruiz (UNED), Mark Bray (CERC University of Hong Kong), Miguel Pereyra-Garca (UGR), Miryam R. Carreo (UCM), Mnica Torres (UGR).
Nmero 22 (2013-II)
Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, 2013

ISSN: 1137-8654 Revista semestral N. 22 (Otoo 2013) Edita: UNED (Servicio de Publicaciones) Suscripciones: Dpto. de Historia de la Educacin y Educacin Comparada (Despacho 205) UNED-Humanidades. C/ Senda del Rey, s/n - 28040 Madrid Distribucin: Servicio de distribucin de Impresos de la UNED C/ Alberche, 6 - 28045 Madrid http://www.sc.ehu.es/seec http://www.uned.es/reec/ ISSN: 1137-8654 ISSe: nnnnnnnnnnnnnn Depsito Legal: M. 38499-1995
Los artculos publicados en la Revista Espaola de Educacin Comparada estn indexados en las siguientes bases de datos: ERIH, DIALNET, DICE, CINDOC, LATINDEX, IRESIE, REDINED, ULRICHS y HEDBIB. A 360. Y adems, aparecen en los siguientes catlogos: BRITISH LIBRARY, CIRBIC (CSIC), CREDI/OEI, CISNE (Universidad Complutense), LIBRARY OF CONGRESS, REBIUN, WORLDCAT, BIBLIOTECA NACIONAL DE ESPAA, CIDE, IOE LONDON, IBEDOCs La Sociedad Espaola de Educacin Comparada no se hace responsable de las opiniones expresadas por los autores en las contribuciones aparecidas en esta revista, ni comparte necesariamente las ideas manifestadas en las mismas. A lo largo del el proceso editorial de los nmeros 21 y 22 de la revista, correspondientes al ao 2013, la secretara ha recibido un total de 32 artculos. De estos, han sido publicados un total de 23 y 1 pasa a publicarse en siguientes nmeros. En total, han sido rechazados 8 artculos, lo que sita el ndice de rechazo en un 25%.
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SUMARIO
CONTENTS
MONOGRFICO: La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI
MONOGRAPHIC SECTION: Teacher Education for the 21st Century
AMALIA AYALA y ANTONIO LUZN, Presentacin: Retos y desafos de la formacin del profesorado en el siglo XXI. Una visin comparada (PRESENTATION: CHALLENGES OF TEACHER ST EDUCATION IN THE 21 CENTURY. A COMPARATIVE APPROACH) ............................................................. ANTONIO VIAO, Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa (siglos XIX-XXI) (MODELS OF INITIAL TEACHER TRAINING FOR SECONDARY EDUCATION IN SPAIN (19TH-21ST CENTURIES)) .................................................................................................................. ALEJANDRO TIANA, Los cambios recientes en la formacin inicial del profesorado en Espaa: una reforma incompleta (RECENT CHANGES IN INITIAL TEACHER TRAINING IN SPAIN: AN UNFINISHED REFORM)................................................................................................................................ PIERRE-LOUIS GAUTHIER, France: la formation des enseignant en chec (FRANCE: INADEQUATE TEACHER EDUCATION) ......................................................................................................... HANS-GEORG KOTTHOFF y EWALD TERHART, Nuevas soluciones para viejos problemas? Reformas recientes en la formacin del profesorado en Alemania (NEW SOLUTIONS TO OLD PROBLEMS? RECENT REFORMS IN TEACHER EDUCATION IN GERMANY) ..................................... ANN CHILDS y IAN MENTER, La formacin del profesorado del siglo XXI en Inglaterra. Un estudio de caso desde la poltica neoliberal (TEACHER EDUCATION IN 21ST CENTURY ENGLAND. A CASE STUDY IN NEOLIBERAL PUBLIC POLICY) ............................................................................................ HANNELE NIEMI, La formacin del profesorado en Finlandia. Profesores para la autonoma y la equidad profesional (THE FINISH TEACHER EDUCATION. TEACHERS FOR EQUITY AND PROFESSIONAL AUTONOMY) ...................................................................................................................... CARLO CAPPA, ORAZIO NICEFORO y DONATELLA PALOMBA, La formazione iniziale degli insegnanti in Italia (INITIAL TEACHER EDUCATION IN ITALY) .......................................................... JESS MANSO y JAVIER M. VALLE, La formacin inicial del profesorado de secundaria en la Unin Europea (INITIAL TEACHER TRAINING FOR SECONDARY EDUCATION IN THE EUROPEAN UNION) ...................................................................................................................................................... DENISE VAILLANT, Formacin inicial del profesorado en Amrica Latina: dilemas centrales y perspectivas (INITIAL TEACHER TRAINING IN LATIN AMERICA: CENTRAL DILEMMAS AND PERSPECTIVES) .......................................................................................................................................... JULIO VERA, Jos Manuel Esteve: sus contribuciones al estudio de la profesin docente (JOS MANUEL ESTEVE: HIS CONTRIBUTIONS TO THE STUDY OF THE TEACHING PROFESSION) ............................
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NOVEDADES EDITORIALES
BOOK REVIEWS
ANCHETA, A. (2012): La educacin y atencin de la primera infancia en la Unin Europea. Un estudio comparado entre los sistemas de Suecia, Inglaterra y Espaa (Universitat de Valncia). Recensin a cargo de Beln Romero ........................................................................................................ LORENTE, R. (2012): La formacin profesional segn el enfoque de las competencias. La influencia del discurso europeo en Espaa (Barcelona: Octaedro). Recensin a cargo de Fernando J. Aceituno ................................................................................................................................ EURYDICE (2013): Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition (Luxembourg, Publications Office of the European Union). Recensin a cargo de Adriana Gamazo..................................................................................................................................................... BRAY, M. (2013): Un sistema educativo a la sombra. Las tutoras privadas (Mxico DF: CIDE). Recensin a cargo de Ariadne Runte-Geidel ............................................................................................
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MONOGRFICO
Monographic Section
La Formacin del Profesorado en el Siglo XXI

Teacher Education for the 21st Century
Presentacin: retos y desafos de la formacin del profesorado
Amalia Ayala y Antonio Luzn
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PRESENTACIN: RETOS Y DESAFOS DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN EL SIGLO XXI. UNA VISIN COMPARADA
Presentation: Challenges of teacher education in the 21st Century. A comparative approach
Amalia Ayala* y Antonio Luzn **
INTRODUCCIN Abordar la coordinacin de un nmero monogrfico sobre la formacin del profesorado en el siglo XXI, desde una perspectiva comparada ha entraado la gratificante tarea precisamente de coordinar las aportaciones y agendas con numerosas personas del continente europeo y americano, que son las que finalmente lo han hecho posible. En nuestro contexto de referencia ms inmediato, el del panorama universitario espaol, nos situamos precisamente en el momento que toca hacer balance de un nuevo modelo de formacin de jvenes graduados, futuros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, ajustada a los nuevos planes de formacin de profesorado conforme al proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Parece una obviedad afirmar lo que todos sabemos, que una de las piezas claves para mejorar el sistema educativo es el profesorado, de ah que su formacin, tanto inicial como continua, sea uno de los ejes en los que gravitan las polticas educativas y de hecho figure en las agendas de las organizaciones supranacionales. As, la OCDE (2009) en una publicacin titulada, en su versin en castellano, Poltica de educacin y formacin: Los docentes son importantes. Atraer, formar y conservar a los docentes eficientes, afirma de forma contundente que: Los buenos docentes son la columna vertebral de todo sistema educativo. Por tal razn, los gobiernos constantemente buscan
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Universidad de Murcia (Espaa). Universidad de Granada (Espaa).
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Revista Espaola de Educacin Comparada, 22 (2013), 9-17 ISSN: 1137-8654
MONOGRFICO
polticas que los ayuden a seleccionar y conservar a los mejores. No en vano en una publicacin posterior, tambin de la OCDE y editada por Andreas Schleicher1 (2012), titulada Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century Lessons from around the World, se vuelve a insistir en la idea de la necesidad de introducir reformas en los planes de formacin del profesorado con el objetivo de preparar mejor a las jvenes generaciones ante las demandas socioeconmicas que plantea un mundo en constante cambio y de forma ms cada vez ms rpida. Al mismo tiempo que Schleicher (2012) formula la necesidad de estas reformas, tambin plantea qu necesidades o requisitos han de reunir los programas de formacin docente para garantizar la preparacin de habilidades (skills) o competencias bsicas de nios y jvenes en sociedades cada vez ms complejas y diversas. O bien, como se aboga en otro reciente informe de la OCDE (2013) titulado Teachers for the 21st Century Using Evaluation to Improve Teaching de una valoracin de la funcin docente a travs de la evaluacin. De modo que, en este momento de realidades macro con una nueva reforma del sistema educativo, de rediseo curricular, de cuestionamiento de la formacin docente y su adecuacin al momento histrico que vivimos, en tiempos de reflexin de cmo aprender ms y ensear mejor, pensamos que es tiempo tambin de detenerse y pensar, lo que a nivel micro nos puede sealar algunas luces sobre las muchas sombras de un proceso (sobre todo para el caso espaol), al que no ha acompaado precisamente las condiciones econmicas materiales y humanas. Creemos pertinente en esta presentacin dar cabida al planteamiento que se hicieran Jess Romero y Alberto Lus (2006) hace algunos aos en el monogrfico Formacin crtica del profesorado y profesionalidad democrtica en Con-ciencia Social (10) sirve la formacin del profesorado para mejorar la educacin?. Y es que no es ninguna novedad que la formacin del profesorado se haya erigido y enarbolado en estas ltimas dcadas como uno de los factores condicionantes de la calidad en nuestros sistemas educativos. En este proceso de cambios y reformas continuas que afectan a ms de cuatro millones de docentes en la UE, tampoco el panorama internacional despeja dudas sobre lo que acontece, como bien apunta Alejando Tiana en su contribucin en este mismo monogrfico. La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, (68)2 en 2010 se hizo eco de esta problemtica y public un nmero monogrfico titulado Reinventar la profesin docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la informacin y la incertidumbre, poniendo de manifiesto la insatisfaccin generalizada con la formacin de los actuales docentes ya que tiene que ver con un modelo ya obsoleto, pero resistente, de supuesta aplicacin diferida y directa de la teora a la prctica (p.12). Desde otra perspectiva no menos intersante, Inmaculada Egido (2011), tambin percibe este inters por las reformas en la formacin del profesordo y en un artculo titulado Cambios y dilemas en la formacin del profesorado (1961 -2011). Cincuenta aos de historia de Espaa en perspectiva europea y publicado en Tendencias Pedaggicas (n18), analiza las reformas ms notables en la formacin docente en los ltimos cincuenta aos en nuestro pas desde una perspectiva comparada. En una lnea similar se encuadra el trabajo de compilacin de Leoncio Vega (2011) que tiene por ttulo Gobernanza y polticas de formacin inicial de profesores en la Europa Mediterrnea, donde plantea si las polticas de formacin docente se dirigen ms bien
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Subdirector de Educacin en la OCDE desde febrero del 2012, y Coordinador del Programme for International Student Assessment (informe PISA). 2 Para una consulta ms amplia, se puede consultar en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/impresa/151
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hacia una sntesis de convergencias y divergencias de procesos de formacin o nos situamos en otros parmetros de estudios diferentes. Para ello se detienen a analizar los casos de formacin inicial de profesorado en Espaa, Italia, Portugal y Francia. As pues, las crticas y autocrticas que inciden en ese inusitado inters por la formacin de los docentes, sigue estando de actualidad, tanto a escala local como supranacional, en lo que parece ms bien un inters de carcter discursivo. La Comisin Europea3 (2012) en un documento titulado Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes, enfatiza la importancia de las habilidades, del saber hacer en la formacin docente para la obtencin de mejores niveles de bienestar, sobre todo de carcter socioeconmico. Fue tambin la Comisin Europea (2006) a travs de la red Eurydice4, la que alertara del gran nmero de iniciativas en muchos pases de Europa referentes a la evaluacin de la calidad y eficacia de los sistemas de educacin y formacin, siguiendo uno de los objetivos marcados en la denominada estrategia de Lisboa. Precisamente una de esas iniciativas estaba relacionada con la calidad de la formacin del profesorado europeo. Posteriormente el Consejo Europeo (2007)5 emite una serie de consideraciones a tener en cuenta por los respectivos pases sobre la mejora de la calidad de la formacin del profesorado, destacando especialmente el profesorado de altas cualificaciones. Por tanto, volvemos a una lgica discursiva que oscurece el campo de visin, la necesidad de abordar la formacin que necesita un buen profesor. Antonio Nvoa (2009:206), con buen criterio expone que al margen de los criterios de carcter conductual e instrumental que infieren determinados posicionamientos que han regulado la formacin docente durante la segunda mitad del siglo XX, las nuevas orientaciones en este mbito se han limitado a enumerar una serie de competencias para definir el conocimiento (saber), las habilidades (saber hacer) y las actitudes (saber ser) de los futuros docentes (PERRENOUD, 2010). Ms all de la conveniencia o adaptacin de los modelos de formacin inicial clsicos, simultneos o consecutivos, Nvoa (2009:208) plantea que la formacin del buen docente hay que construirla desde la prctica, es decir centrada en el aprendizaje del alumnado, desde un enfoque del trabajo docente, teniendo como referencia el trabajo escolar. Por otra parte, desde los organismos supranacionales se incide en polticas con orientaciones que incluyen una normatividad pseudoregulatoria, con un discurso performativo, basado principalmente en resultados, que a juicio de Bolvar (2013: 63), erosionan la implicacin docente y al mismo tiempo debilitan su compromiso. En una reciente publicacin, Darling-Hammond junto a Lieberman (2012) tambin constataban la evidencia de que el profesorado constituye el elemento ms importante del sistema educativo, pero se cuestionaban las estrategias o dispositivos necesarios para la creacin de docentes de alta calidad en el mundo de hoy. De este modo dichas autoras aluden a las comparaciones internacionales para comprender los ajustes y cambios que se estn produciendo en los diferentes pases de cara a satisfacer las demandas globales. En esta lnea, tambin Eurydice
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Puede consultarse en: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf Eurydice (2006): La evaluacin de la calidad de la formacin del profesorado europeo. Bruselas. Disponible en: http://www.eurydice.org
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Consultar en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:300:0006:0009:ES:PDF
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MONOGRFICO
(2013)6, acaba de publicar un Informe titulado Key Data on Teachers and School Leaders in Europe (Cifras clave sobre el profesorado y los directores de centro en Europa) donde se presenta de forma descriptiva el panorama actual del profesorado europeo. La cuestin estriba en proporcionar nuevos docentes de alta calidad, pero se carece de informacin sobre las polticas y prcticas que se estn desarrollando. Precisamente desde el pequeo observatorio que nos ha brindado la Revista Espaola de Educacin Comparada queremos contribuir a ese conocimiento, referido especialmente al continente europeo y latinoamericano. 2. ESTRUCTURA Iniciamos este nmero con la contribucin de Antonio Viao, catedrtico de la Universidad de Murcia y destacado especialista en Historia de la Educacin, que aporta una indiscutible y valiosa perspectiva histrica a la formacin inicial del profesorado en Espaa, concretamente centrada en la Educacin Secundaria, nivel que arrastra grandes carencias en su formacin pedaggica. El artculo titulado Modelos de formacin inicial del profesorado de Educa cin Secundaria en Espaa: anlisis histrico, examina, analiza e identifica desde una perspectiva histrico-comparada seis modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria que han existido en Espaa, partiendo desde los aos treinta del siglo XIX hasta la actualidad, momento en el que queda descrito el sexto modelo, consecutivo, dentro de la estructura del proceso de Bolonia, con la categora de titulacin de postgrado, denominado Mster para el profesorado de Educacin Secundaria. Como seala Viao, a lo largo del tiempo se cambia la nominacin y el estatuto acadmico, pero no el modelo formativo. Es ms, el modelo que la lgica formativa aconseja se resiste a implantarse por diversos y variados motivos entre los que el autor destaca el equilibrio de poder entre los cuerpos afectados, mantenimiento temporal de vas nuevas y tradicionales, de acuerdo entre Comunidades Autnomas...No obstante, sobrecogen algunas de sus reflexiones de corte lampedusiano ...para que nada sustancial cambie es necesario que parezca que todo cambia. La contribucin de Alejandro Tiana, catedrtico de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) y Secretario General de Educacin (2004-2008), titulada Los cambios recientes en la formacin inicial de profesorado en Espaa: una reforma incompleta nos sita, desde su privilegiado observatorio, en la necesidad de desarrollar polticas integradas que han de incluir, entre otros muchos factores fundamentales, la formacin docente. Su contribucin tiene el mrito de hacer un recorrido por las diferentes polticas de esta ltima dcada en el contexto internacional, sobre todo a partir de la estrategia de Lisboa. Se detiene y analiza los variados informes y actuaciones que en relacin a la formacin docente han ido elaborando organismos como la OCDE (2005; TALIS, 2009; Cumbre Internacional sobre la Profesin Docente, 2011...), Comisin Europea (2010) y la unidad Eurydice (2002-2005), al igual que consultoras como McKinsey & Company (2007, 2010). Tras una descripcin del panorama general, constata que muchos de estos informes
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El texto completo se puede consultar en Eurydice: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf
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internacionales no llegaron a tiempo para inspirar la reforma legislativa y normativa desarrollada en Espaa desde 2005 hasta 2007, en el proceso de regulacin y elaboracin del modelo formativo espaol, al amparo del EEES. El texto de Pierre-Louis Gauthier titulado France: la formation des enseignants en chec sobre la formacin del profesorado en Francia, nos permite, desde su trayectoria profesional al servicio de la administracin educativa, introducirnos en unos sugerentes epgrafes que ofrecen una visin contextual de los numerosos desequilibrios sociales y su repercusin en materia educativa en tiempos de crisis de la educacin a escala global. Describe con suma maestra la inadaptacin de la estructura escolar a la nueva situacin socioeconmica, poniendo en entredicho la propia capacidad del sistema para responder a las nuevas exigencias que la sociedad plural plantea. Al mismo tiempo Gauthier, desde una perspectiva crtica, invita a la reflexin sobre el paulatino declive del imperio escolar francs en el que se evidencia cmo la fractura escolar sobrepasa en amplitud a la fractura social y muestra cmo una escuela histricamente concebida como instrumento de garanta de igualdad se resiente ante la realidad de los recortes presupuestarios que han acompaado las polticas educativas francesas ms recientes, sobre todo centradas en el periodo de gobierno de Sarkozy con la supresin de 80.000 puestos escolares en cinco aos. Adems, en este artculo, Pierre Louis Gauthier realiza un amplio recorrido histrico de la formacin inicial de profesorado en Francia desde la supresin de las Escuelas Normales hasta los IUFM; y de stos a las coles Superiures du Professorat et de lducation (ESPE), destinados a reemplazar a los denostado IUFMs. Analiza con sumo detalle el compromiso de no disociarse de los grandes proyectos de los maestros republicanos retomando su vocacin original de conquista de la igualdad. No poda faltar el caso de Alemania en este recorrido por los retos y desafos que atraviesa la formacin inicial del profesorado en el continente europeo. Una aportacin brillante, coherente y clara la que han realizado Hans-Georg Kotthoff, catedrtico de la Universidad Pedaggica de Friburgo y Ewald Terhart, catedrtico de la Universidad de Mnster, titulada New solutions to old problems? Recent reforms in Teacher Education in Germany. Su punto de partida es la identificacin de estructuras y discusiones relativas a la formacin docente en Alemania con tres procesos que se entrecruzan: el proceso Bolonia, la profesionalizacin y la estandarizacin de la formacin docente, en un recorrido que desde mediados de los aos noventa acompaa las reformas diferenciadas en los diecisis Lnders. Los autores analizan las diferentes y recientes reformas acontecidas en cuanto formacin docente desde una perspectiva comparada e internacional, pero sin olvidar el contexto histrico en el tradicional sistema educativo germano, entrando a estudiar los problemas estructurales y tambin las nuevas evidencias empricas que han modificado por un lado los modelos y conceptos tradicionales y por otro han iniciado las recientes reformas. Diferencias pues que se constatan entre los modelos de formacin docente en los niveles de primaria y secundaria con estructuras horizontal y vertical respectivamente, teniendo en cuenta los cambios en los respectivos Lnders. Tampoco poda faltar en este monogrfico una visin pormenorizada de la formacin inicial docente en Inglaterra. Ann Childs e Ian Menter, de la Universidad de Oxford, aportan un lcido y sugerente texto titulado, Teacher Education in 21st Century England A Case Study in Neoliberal Public Policy, donde examinan y analizan detenidamente la formacin docente, especialmente la 13
MONOGRFICO
inicial, donde ponen de manifiesto las sucesivas regulaciones gubernamentales desde 1984. En su anlisis del caso de la formacin docente en Inglaterra, tanto Childs como Menter, muestran una trayectoria global de las polticas que han sustentado las sucesivas regulaciones de la formacin de los futuros docentes, justamente desde una perspectiva neoliberal en un sistema mercantilizado. Este rumbo u hoja de ruta trazada durante la etapa de Margaret Thatcher no se ha desviado, a pesar de los cambios de gobierno ocurridos a partir de 1997 con los gobiernos de corte laborista de Tony Blair y posteriormente de Gordon Brown. Tampoco este rumbo, dibujado treinta aos atrs, ha cambiado con el actual gobierno de coalicin de los partidos conservador y liberal-demcrata, desde 2010. En sus dos partes, el artculo explora la evolucin de las polticas de formacin docente desde la dcada de los ochenta y una segunda parte donde se aproxima a la problemtica que afecta a la formacin y profesin docente en la actualidad, donde la calidad de la enseanza tiende a debilitarse debido entre otras cosas a la tensin permanente entre la libertad de accin y mayor regulacin y restricciones. Por una parte se liberaliza el sistema de formacin pero por otra se incrementan los mecanismos de control y restricciones a la creatividad y a la autonoma. Sin embargo, Popkewitz (1997: 104), afirmaba ya hace algunos aos que sera una equivocacin pensar que una reforma aporta ms autonoma y flexibilidad al profesorado frente a las fuerzas del mercado, ya que estos cambios no ponen fin a los problemas de regulacin sino que los reconstruyen. De ah esta reconfiguracin constante donde la libertad se convierte asimismo en elemento de control, debilita la contribucin de las universidades y desestabiliza y debilita su papel en cuanto a la formacin docente. Era ineludible examinar y analizar tambin el caso de la formacin docente en Finlandia, sobre todo ante el xito de su sistema educativo en las evaluaciones de PISA, donde las comparaciones internacionales miran a sus escuelas y una de las claves apunta a la formacin del profesorado. Hannele Niemi, catedrtica de la Universidad de Helsinki y con una amplia experiencia investigadora en el campo de la formacin docente, colabora en este nmero con un artculo titulado The Finnish Teacher Education Teahers for Equity and Professional Autonomy, en el que describe las principales caractersticas del sistema educativo finlands y la apuesta por la excelencia en la formacin del profesorado. Hannele Niemi, es conocida por la obra publicada en nuestro pas por el Ministerio de Educacin (2008), titulada Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesorado investigador y alguna que otra colaboracin en Revista de Educacin. En este artculo, Niemi examina con suma precisin las caractersticas bsicas y los programas nacionales del sistema educativo, basado durante los ltimos treinta aos, principalmente en dos principios que vertebra a todo el sistema: la equidad y el aprendizaje permanente. Realiza una somera descripcin del proceso de formacin docente, ya que desde 1979, todo el profesorado ha tenido que cursar cinco aos, incluso reforzada a nivel de Mster con el proceso de Bolonia. Para Niemi, el principio fundamental de la formacin docente es educar a los profesores como profesionales autnomos, donde prima la alta calidad de su formacin, haciendo especial hincapi en la cultura profesional basada en la investigacin cientfica, la integracin de la teora y la prctica y un cdigo social y moral de la profesin docente. Atrae a gran nmero de candidatos talentosos por lo que existe un alto nivel de seleccin entre los estudiantes a convertirse en futuros profesores. La autora tambin plantea en este texto los principales desafos a los que se enfrenta la formacin docente en Finlandia. El desarrollo de una cultura de enseanza basada en un aprendizaje ms activo, el desarrollo de competencias para una escuela multicultural y el uso pedaggico y 14
aplicaciones de las nuevas tecnologas constituyen grandes retos para la formacin docente y cultura escolar en Finlandia. Otro caso del continente europeo que no poda faltar en este nmero era Italia, sobre todo por estar en pleno proceso de reforma a todo lo largo de 2012. Los profesores de la Universidad de Roma-2 Tor Vergata, Carlo Cappa, Orazio Niceforo y Donatella Palomba describen y analizan meticulosamente los cambios que se han ido produciendo en la formacin inicial del profesorado en Italia, y sobre todo como consecuencia del proceso de Bolonia. El texto, que reproducimos en italiano, La formazione iniziale degli insegnanti in Italia, se divide en tres partes. Un primer apartado contempla aquellos elementos histricos a tener en cuenta para comprender la evolucin del proceso de la formacin inicial del profesorado italiano, ya que no siempre ha sido formado en las universidades y la diferencia de modelo formativo del profesorado de la escuela infantil o primaria y el profesorado de la escuela secundaria. La segunda parte analiza los cambios acaecidos en la ltima dcada, la academizacin de la formacin docente, tanto en lo que respecta a la educacin primaria que pasa a depender de la Universidad (laurea in Scienze della Formazione Primaria), y la creacin de la Scuole di Specializzazione per lInsegnamento Secondario (SSIS) hasta la supresin de esta ltima, en 2009. En la tercera parte del artculo, los autores presentan el marco actual de la formacin inicial del profesorado en Italia, especialmente la del profesorado de secundaria, que a diferencia del resto del profesorado desde 2010 se han ido produciendo importantes novedades. Las Scuole di Specializzazione per lInsegnamento Secondario (SSIS) se han sustituido por una tipologa de formacin prctica, denominada Tirocinio Formativo Attivo (TFA), que est siendo implementada por las universidades. El artculo concluye con un breve balance de la experiencia del Tirocinio Formativo Attivo, donde se expone de forma somera algunos problemas suscitados como consecuencia de la puesta en prctica de esta modalidad formativa. Para darle un carcter ms comparado, si cabe, al nmero monogrfico dedicado a la formacin incial docente, nos pareci intereasante aportar una colabracin que abordase un planteamiento integrado de la formacin del profesorado en la Unin Europea. La aportacin de Jess Manso y Javier Valle, miembros del Grupo de Investigacin sobre Polticas Educativas Supranacionales de la Universidad Autnoma de Madrid titulada La formacin inicial del profesorado de secundaria en la Unin Europea, cubre con creces este objetivo. El artculo examina y afronta de manera exhaustiva el incremento de medidas, as como propuestas, relacionadas directamente con la formacin inicial del profesorado desde la Unin Europea. Buscando una lgica de armonizacin o integracin de polticas entre los diferentes pases, los autores, bajo una perspectiva comparada, tienden a identificar tendencias, modelos, que permitan reflexionar y comprender mejor las polticas educativas de la Unin Europea y las lneas derivadas de las mismas en torno a la formacin docente, susceptibles de los cambios o adaptaciones locales de cada pas en funcin de su contexto y caractersticas singulares. Tambin bajo este prima integrador y enfoque comparado, nos pareca enriquecedor conocer ampliamente la visin latinoamericana. Una gran conocedora de las polticas de formacin del profesorado en Latinoamrica como Denise Vaillant, profesora del Instituto de Educacin de la 15
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Universidad (Uruguay), aporta un sugerente e interesante artculo titulado Formacin inicial del profesorado en Amrica Latina: dilemas centrales y perspectivas, donde evidencia un inters generalizado una mayora de pases durante las ltimas dcadas por la formacin docente. El gran dilema que plantea la autora es que la profesin docente en Amrica Latina no logra retener a los buenos docentes, por lo que constituye uno de los mayores retos a resolver en la regin. Sin embargo, a juicio de Vaillant, es una problemtica aislada que precise de una solucin especfica, sino que es de ms amplio alcance y ha de analizarse a la luz de una amplia gama de factores que definen a la profesin docente en Amrica Latina. No obstante, se constata que en algunos pases la mejora de la formacin inicial del profesorado es factible cuando existe voluntad poltica, aunque la situacin en otros casos es ms compleja y requiere elevar el prestigio social de los docentes propiciando mejores oportunidades y mayores incentivos econmicos y simblicos. Este extenso nmero concluye, a modo de eplogo, con un memorable artculo dedicado a la contribucin de Jos Manuel Esteve al estudio e investigacin sobre la profesin docente. La difusin de su trabajo en los mbitos comparados ha contado tanto con las referencias documentales europeas, en las que el profesor Esteve fue actor principal, como con el recuerdo y respeto de una escuela en la que ilustres miembros de la comunidad cientfica comparada espaola han tenido mucho que ver, como es el caso de la profesora ngela Caballero de la Universidad de Mlaga. El autor de este merecido homenaje es Julio Vera, tambin de la Universidad de Mlaga, compaero y amigo del profesor Esteve, que expone al detalle y con suma delicadeza los rasgos de su personalidad, su contribucin, as como los hitos ms relevantes de su vida profesional y sus principales publicaciones desde sus comienzos como profesor universitario hasta su fallecimiento, ocurrido en 2010. Nos pareca el mejor broche para cerrar un nmero monogrfico que pretende mostrar, contribuir y enriquecer el debate actual sobre la formacin docente, incidiendo especialmente en la formacin inicial, as como las polticas educativas subyacentes, desde una perspectiva crtica y comparada.
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Modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa
Antonio Viao
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MODELOS DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN ESPAA (SIGLOS XIXXXI)
Models of initial training for secondary education in Spain (19th-21st Centuries)
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RESUMEN Este trabajo pretende analizar, de forma sintetizada, los seis modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria que han existido y coexistido en Espaa desde la configuracin de este nivel educativo, en los aos 30 y 40 del siglo XIX, hasta el presente. Dicho anlisis se efectuar considerando, en cada caso, las cuatro cuestiones bsicas a las que cada modelo ha debido hacer frente: a) si dicha formacin deba ir unida, o no, a la seleccin; b) qu peso otorgar en ella a la teora y a la prctica; c) qu importancia dar a la formacin disciplinar y a la pedaggica; d) en qu instituciones formativas anclar la identidad profesional del profesorado. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado; Educacin secundaria; Espaa (siglos XIX-XXI); Escuela Normal de Filosofa; Instituto-Escuela Curso de Aptitud Pedaggica.
Universidad de Murcia (Espaa).
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ABSTRACT This work intends to provide a brief analysis of the six models of initial teachers training in secondary education that have existed or coexisted in Spain since the creation of this educational level in the 1830s and 1840s until today. The above analysis will be carried out considering, in each case, the four basic questions that every model had to face: a) should this training join the selection, or to be connected to it?; b) what weight should be given to theory and practice?; c) what importance should be given in the educational training as far as school subject and teaching are concerned?; d) in which educational institutions should teacher identity be anchored? KEY WORDS: Teachers training; Secondary Education; Spain (19th-21st centuries); Normal School of Philosophy; Institute-school; Pedagogical Competence Course. ***** INTRODUCCIN Este trabajo pretende exponer y analizar, de forma sintetizada, los distintos modelos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria que han existido y coexistido en Espaa desde la configuracin de este nivel educativo en los aos 30 y 40 del siglo XIX hasta el presente. La exposicin no se har siguiendo un estricto orden cronolgico dado que en algn caso se superponen o se trata de variantes del anterior, sino analizando cada uno de dichos modelos, aunque en su estudio interno se siga, por lo general, un criterio cronolgico. En total se expondrn seis modelos: El primero ser el inicial. Caracterizado por la diversidad de formaciones y la provisionalidad, rigi desde 1835 hasta mediados del siglo XIX. Seguidamente se tratar el modelo representado por la Escuela Normal de Filosofa (18461852). Un modelo de ndole excepcional nunca ms volvi a existir una institucin similar cuyas caractersticas bsicas fueron la creacin de una institucin especfica para la formacin de profesores de educacin secundaria, el establecimiento de un cupo de alumnos o numerus clausus de entrada, y la supresin del sistema de oposiciones. Despus se expondr el modelo predominante a lo largo del perodo de tiempo estudiado: el basado en la formacin disciplinar de cada profesor en la facultad universitaria correspondiente y la seleccin posterior mediante oposiciones para acceder a la docencia (circa 1852-1970). El cuarto modelo, el de los institutos-escuela (1918-1939), coexisti con el anterior: sin suprimir la formacin disciplinar en la facultad respectiva ni las oposiciones, se crearon una serie de institutos-escuela que funcionaban, al mismo tiempo, como centros de innovacin pedaggica y de formacin de licenciados que pretendan acceder a la docencia mediante el sistema de oposiciones. Dentro de este modelo analizar las imitaciones devaluadas del mismo que se establecieron, desde 1952 hasta 1969, durante el franquismo. 20
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El quinto modelo, el del Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), fue implantado por la Ley General de Educacin de 1970 y supuso la exigencia a los licenciados universitarios de un curso adicional, impartido por los recin creados institutos de ciencias de la educacin de cada universidad, para poder presentarse a las oposiciones de acceso al profesorado de educacin secundaria. El sexto modelo, aprobado en diciembre de 2007, supuso la desaparicin del CAP y su sustitucin por un mster universitario de ms larga duracin y acceso tericamente ms restringido. Aunque en principio, desde un punto de vista formal, no implica diferencias sustanciales con el modelo anterior es decir, que podra ser considerado una variacin del mismo, el hecho es que el mster para la formacin del profesorado de educacin secundaria plantea una serie de cuestiones o problemas que dejan abierta la puerta tanto para la configuracin de un nuevo modelo como para la continuidad, con algunas variantes, de aqul al que sustituy.
Los modelos mencionados se han ido configurando conforme se definan en relacin con una serie de cuestiones o dilemas. En sntesis, son cuatro los dilemas bsicos a los que han debido hacer frente: Si la formacin deba ir unida, o no, a la seleccin formando un solo cuerpo. Qu peso o importancia deban tener la teora y la prctica en la formacin del profesorado. Qu peso o importancia deban tener los aspectos relativos al conocimiento de la disciplina o materia a ensear, y los relacionados con el oficio de su profesin como ciencia o arte, es decir, con la pedagoga. Dnde y cmo anclar la identidad profesional de los profesores de educacin secundaria y, relacionado con ello, a qu instituciones corresponda la formacin terica y prctica de los mismos.
Por ltimo, tres precisiones parecen necesarias en estas palabras introductorias. La primera es que el anlisis realizado deja fuera las instituciones y modelos de formacin de profesores propios de las rdenes y congregaciones religiosas, caso de que las tuvieran. La segunda es que a lo largo del trabajo se utiliza, por lo general, la expresin educacin secundaria aunque en otros momentos de su historia recibiera las denominaciones de bachillerato, enseanza media o segunda enseanza. La tercera es que, asimismo, se utilizarn los trminos licenciatura y licenciado para referirse, respectivamente, al ttulo y al titulado de una facultad universitaria aunque, durante buena parte del siglo XIX, se utilice el trmino bachiller en ambos casos, y aunque en la ltima reforma universitaria se sustituyan dichos trminos por los de grado y graduado. 1. EL MODELO INICIAL: DE LA PROVISIONALIDAD A LA ESTABILIDAD (1835CIRCA 1850) La creacin de las facultades de Filosofa y Letras y de Ciencias, como sealaba Laverde (1868: 159), fue un acontecimiento posterior al establecimiento de los Institutos de segunda enseanza. En efecto, el primer instituto de segunda enseanza creado en Espaa fue el de Palma de Mallorca en 1835, al que seguiran otros hasta alcanzar a mediados del siglo XIX la cifra de unos 21
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60 establecimientos de este tipo, gracias, sobre todo, a su reconocimiento legal en el plan de estudios de 1845 (VIAO, 1982: 397-407). Mientras, la facultad mayor de Filosofa que confera el grado de licenciado, y que abarcaba los estudios humansticos y los cientficos, no se creara hasta el ao 1843, y, tras una serie de reformas, habra que esperar a 1855 para que se dividiera en dos facultades independientes: una de Literatura y Filosofa Filosofa y Letras en 1857y otra de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, con sus correspondientes licenciaturas. De ah que
no existiendo [] un ttulo especial que autorizase para ejercer el profesorado [en la segunda enseanza], se busc ste entre los individuos de otras carreras a quienes, por la ndole respectiva de stas, se les suponan conocimientos anlogos a los estudios que en los Institutos haban de practicarse (LAVERDE, 1868: 159).
La seleccin de los primeros profesores de la segunda enseanza un nuevo nivel educativo creado por el asimismo nuevo rgimen liberal se hizo bajo el doble signo de la diversidad en las titulaciones y formaciones recibidas y de la provisionalidad en los nombramientos. En el primer caso, a causa de la incorporacin a los mismos de quienes ya ejercan la docencia en aquellos establecimientos ctedras municipales de latinidad y gramtica, colegios de humanidades, facultades de Artes cuyas rentas y edificios se incorporaban a los recin creados institutos de segunda enseanza, y por el recurso, en las pruebas de acceso, a titulados de otras profesiones y carreras clrigos, abogados, militares, agrimensores, mdicos, farmacuticos, etc. de formacin ms o menos similar a la que ms tarde se exigira en cada disciplina. Para cubrir las nuevas ctedras no ocupadas por quienes se incorporaban desde otros establecimientos, hubo que recurrir al sistema de oposicin. En sus comienzos esta prueba selectiva, realizada en alguna de las universidades existentes, consista en la presentacin y defensa de un programa, con indicacin y referencia de textos y autores, sometindose a las preguntas de un tribunal sobre la exposicin oral efectuada y el programa presentado (SNCHEZ DE LA CAMPA, 1871-1874: II, 195-199). La superacin de dicha prueba supona la adquisicin del ttulo de Regente en una asignatura determinada. Un ttulo que habilitaba para impartir la enseanza de modo eventual y, pasado un cierto nmero de aos, como catedrtico interino, desde cuya posicin se poda optar a la propiedad, en el caso de haber dado pruebas de poseer todas las cualidades requeridas en un buen catedrtico (GIL DE ZRATE, 1855: II, 65). Adems, fue bastante habitual el nombramiento de sustitutos mientras las ctedras se cubran por oposicin, o quedaban vacantes por el continuo trasiego de catedrticos en busca de institutos de mayores rentas e importancia. Sustitutos que eran elegidos de entre los personajes clrigos, mdicos, abogados, etc. ms relevantes del lugar. Poco a poco se fueron adoptando medidas para terminar tanto con la pluralidad de titulaciones o formaciones una vez que aparecieron los primeros licenciados en Letras o Ciencias como con la provisionalidad interina de los nombramientos. En 1846 se otorg la condicin de titulares de sus ctedras a los interinos con oposicin y tres aos de docencia, as como a quienes, sin oposicin, acreditasen cinco aos de docencia en un establecimiento pblico. En 1860, para facilitar la obtencin del ttulo de licenciado en Letras o Ciencias por aquellos catedrticos que no lo posean, se acord convalidar un ao de estudios por tres de enseanza. Y en 1862 se declar catedrticos titulares a los interinos con al menos siete aos de antigedad. 22
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En sntesis, en la fase inicial de la gnesis en Espaa de la educacin secundaria, desde 1835 hasta que empezaron a titularse las primeras promociones de licenciados en Letras y Ciencias, hacia 1850, hubo que recurrir a personas con titulaciones y formaciones dispares, as como a situaciones provisionales que pasaran a definitivas con el paso del tiempo. 2. LA ESCUELA NORMAL DE FILOSOFA (1846-1852) La ausencia de candidatos, en unos casos, y de candidatos debidamente preparados, en otros, en la oposiciones a las ctedras universitarias y de los institutos de segunda enseanza que se iban creando en los aos 30 y 40 del siglo XIX, as como la inexistencia, en aquel momento, de facultades universitarias especficas para su formacin, hizo pensar, siguiendo el ejemplo de la Escuela Normal francesa (GIL DE ZRATE, 1855: III, 124-127) y de las escuelas de ingenieros creadas en Espaa en esos mismos aos, en la necesidad de crear una institucin especfica que uniera la formacin con la seleccin de dichos profesores. Esta institucin, de corta vida y bien conocida por los historiadores (RUIZ BERRIO, 1980; LORENZO VICENTE, 1983; PEIR MARTN, 1993; YANES CABRERA, 2001: 72-92 y 2008: 93-96), fue la Escuela Normal de Filosofa. Una institucin que ya haban pretendido establecer, sin xito, el plan de estudios de 1836 y sendos proyectos de ley de 1838 y 1844. Los rasgos bsicos que caracterizaban dicho establecimiento eran la determinacin del nmero de alumnos en funcin de las necesidades de profesores, su seleccin mediante una prueba previa, y la garanta de que una vez superados los estudios en la misma, en rgimen de internado, se acceda directamente al cuerpo de catedrticos de segunda enseanza. Y, como consecuencia de lo anterior, la formacin, entre sus graduados, de un espritu de cuerpo similar al de otros cuerpos de funcionarios pblicos seleccionados con arreglo a procedimientos similares a los de los cuerpos de ingenieros o los jefes y oficiales del ejrcito. La Escuela Normal de Filosofa conoci dos etapas, aunque la primera (entre 1846 y 1850) lo fuera a ttulo de ensayo y se llevara a cabo en otra institucin educativa. En efecto, en 1846 se acord dotar veinte plazas de alumnos internos en la Escuela Normal Central en el campo de las Ciencias exactas, fsicas y naturales (ampliadas en 1849 con el de Literatura) para bachilleres en Filosofa seleccionados mediante una prueba previa, con la garanta del acceso directo a la docencia, sin oposicin, tras superar los tres aos de estudios previstos. Visto el xito del ensayo, y con el apoyo legal de los planes de estudio de 1847 y 1850, se cre, en este ltimo ao, la Escuela Normal de Filosofa para la formacin de profesores de segunda enseanza y escuelas especiales con arreglo a las caractersticas indicadas en relacin con el ensayo precedente, una duracin de sus estudios de cuatro aos y tres secciones: Literatura, Ciencias fsicomatemticas y Ciencias naturales. Adems, y esto tambin es destacable, en sus dos ltimos aos (el tercero y el cuarto), los aspirantes a la docencia deban cursar la asignatura de Pedagoga y mtodos de enseanza. No slo, pues, con esta nueva institucin, se supriman las siempre denostadas oposiciones, y se una la formacin a la seleccin de los futuros profesores, sino que tambin su plan de estudios pretenda atender tanto a su formacin en el mbito disciplinar correspondiente como a aquella formacin pedaggica que se consideraba necesaria para el desempeo de sus 23
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tareas. No es extrao, por ello, que tras su supresin en 1852 como consecuencia de la reaccin conservadora y del desinters estatal por el tema, la Escuela Normal de Filosofa se convirtiera en un mito de las instituciones educativas espaolas (PEIR MARTN, 1993: 71), y que su restablecimiento, o el de una institucin similar, se convirtiera en una peticin reiterada por cuantos en los aos finales del siglo XIX y primeras dcadas del XX (Francisco Giner de los Ros, Manuel B. Cosso, Adolfo Posada, Eloy Lus-Andr, Jos Rogerio Snchez, Miguel Adellac, Congreso Pedaggico de 1892, etc.) se acercaran al tema desde una perspectiva reformista y con el propsito de mejorar la segunda enseanza (BENSO CALVO, 2007 y 2010). 3. EL MODELO PREDOMINANTE: OPOSICIONES POSTERIORES LICENCIATURA UNIVERSITARIA Y
La creacin, a mediados del siglo XIX, de las licenciaturas de Filosofa y Letras y Ciencias signific, como acaba de decirse, el fin de la diversidad y variedad de titulaciones, de la provisionalidad de los nombramientos, y la definitiva implantacin de un modelo de formacin basado en la separacin entre una formacin especfica en el campo disciplinar de humanidades o ciencias en el que se iba a ejercer la docencia, obtenida en la facultad universitaria correspondiente, y la seleccin mediante el sistema de oposiciones. Se trataba de un modelo formativo estrictamente disciplinar caracterizado por la separacin entre la formacin y la seleccin y la ausencia de una formacin pedaggica terica y prctica. Este modelo ha estado vigente en Espaa con la excepcin, ya mencionada, de la Escuela Normal de Filosofa, y a veces en coexistencia con otros modelos hasta 1970. La Ley de Instruccin Pblica, conocida como Ley Moyano, de 1857, que vino a regular y consolidar legalmente lo esencial de las reformas de las dos dcadas precedentes, establecera en su artculo 207 que quienes aspirasen a las ctedras de institutos de segunda enseanza deban poseer el ttulo de licenciado, en la Facultad a la que corresponda la asignatura, para poder presentarse a oposiciones. Un requisito del que se exceptuaban a los profesores de Lenguas vivas las licenciaturas en francs e ingls no se crearan hasta los aos 30 y 50, respectivamente, del siglo XX, Dibujo, Msica vocal e instrumental y Declamacin, disciplinas a las que habra que aadir la Gimnasia una vez introducida, en 1894, en el plan de estudios de la segunda enseanza, y las llamadas materias de aplicacin, de ndole tecnolgico-profesional. Adems de ello, en su artculo 167 la Ley Moyano exima del requisito de ser espaol a los profesores de Lenguas vivas y Msica vocal e instrumental. Este sistema o modelo no slo separaba en dos momentos diferentes en el tiempo, y sin relacin entre s, la formacin y la seleccin, sino que limitaba la primera al saber y conocimientos relativos a la materia a ensear, y exclua de dicha formacin los aspectos pedaggico-didcticos relativos tanto a la mencionada materia la didctica especfica de la misma como a la ciencia y al arte de ensear, al oficio de la docencia. Con el fin de remediar de algn modo dicha exclusin, sin modificar el modelo, a lo largo del siglo XIX y en los primeros aos del XX se exigi, en los reglamentos de oposiciones, unas veces que los candidatos explicaran una leccin tal y como lo hara un profesor a sus discpulos (reglamentos de 1862, 1864 y 1910), y otras, que presentaran un
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programa y una memoria sobre, entre otras cuestiones, el mtodo de enseanza de la asignatura objeto de la oposicin (reglamentos de 1870, 1873, 1874, 1875 y 1894). El requisito de la presentacin de una memoria didctica, combinado con la exposicin y defensa oral de la misma, sera suprimido en los reglamentos de 1900 y 1901, siendo repuesto de nuevo en el de 1931. De hecho, sin embargo, todo parece indicar que tanto la leccin como la memoria no pesaban mucho en el juicio valorativo de quienes formaban parte de los tribunales de oposiciones. Lo importante era, por lo general, el conocimiento de la materia en cuestin. Los aspectos didctico-pedaggicos se consideraban algo accesorio (BENSO CALVO, 2001; LPEZ MARTNEZ, 2001). En todo caso, la ausencia de una formacin pedaggico-didctica fue suplindose, desde el punto de vista prctico, conforme fue siendo habitual que a las oposiciones de catedrtico se presentaran quienes eran, o haban sido con anterioridad, sustitutos, auxiliares o ayudantes. Tres figuras del profesorado creadas en los aos centrales del siglo XIX (SANZ DAZ, 1985: 125-131). 4. LOS INSTITUTOS-ESCUELA (1918-1936) Y SUS DEVALUADAS IMITACIONES EN EL FRANQUISMO (1952-1969) Aunque puede afirmarse que la creacin del Instituto-Escuela madrileo en 1918 fue en parte producto de las propuestas, antes mencionadas, de mejora de la segunda enseanza, y del clima de renovacin pedaggica existente en el pas en las primeras dcadas del siglo XX, lo cierto es que sus orgenes se remontan, en cierto modo, al sexenio democrtico (1868-1874). La breve experiencia reformista desde arriba intentada, en estos aos, por Giner de los Ros y otros hombres de los que en 1876 fundaran la Institucin Libre de Enseanza en relacin con la segunda enseanza y la universidad, y el fracaso de la misma a causa, entre otras razones, de la oposicin mayoritaria del profesorado y de los padres, les convenci de la inutilidad e inoperancia de este tipo de reformas planteadas desde el gobierno y por medio de leyes o decretos. Esta experiencia y su fracaso fue el nicho y el germen en el que anid y creci su concepcin posterior sobre la segunda enseanza y el modelo de reforma educativa institucionista7. Los rasgos fundamentales de dicho modelo seran la gradualidad (una reforma a largo plazo), su independencia o no supeditacin a los vaivenes polticos, la renuncia a imponer reforma alguna desde la Gaceta y, sobre todo, la formacin de profesores (VIAO, 2000). Como una y otra vez diran los institucionistas, y en especial Cosso (1929 y 1977), la reforma de la segunda enseanza slo deba emprenderse cuando se dispusiera de profesores formados e identificados con las ideas de la misma, y slo deba llevarse a la prctica en aquellos institutos de segunda enseanza donde se contara con profesores debidamente formados y con un amplio apoyo social. Su programa formativo cubra tanto la formacin terica o cultural como el ensear o hacer, el ver ensear y el juicio crtico acerca de la enseanza hecha (COSSO, 1929: 208), as como los viajes al extranjero y, dada las dificultades o imposibilidad de crear una escuela normal para la formacin de los profesores de dicho nivel educativo, la creacin de al menos un centro docente especialmente dedicado a este fin. Este centro sera el Instituto-escuela creado en Madrid en 1918, al que seguiran, en dicha funcin formativa,
Institucionista: persona perteneciente o afn a la Institucin Libre de Enseanza.
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los creados durante la Segunda Repblica en Barcelona (1931), Valencia (1932), Sevilla (1933), Mlaga y Gijn (1933) aunque estos dos ltimos no llegaran a funcionar. El Instituto-Escuela madrileo fue creado, como se deca en el Real Decreto fundacional de 10 de mayo de 1918, con el carcter de ensayo pedaggico para experimentar nuevos mtodos de educacin pero tambin (lo que en ocasiones se olvida) para experimentar nuevos (....) sistemas prcticos para la formacin del personal docente. Fue, pues, una combinacin de centro docente, escuela-modelo y seminario pedaggico o centro de formacin de profesores donde, como se decan desde las pginas de la Revista de Pedagoga (1926: 276), la preparacin de los aspirantes al Magisterio secundario se haca en la prctica misma de las enseanzas y mediante la participacin en toda la funcin educativa. Dicha formacin, la ms completa que un licenciado que aspirara a una plaza en la segunda enseanza poda recibir en la Espaa de aquellos aos, consista en: Prcticas de enseanza durante dos aos, en rgimen de media jornada, asistiendo a las clases y encargndose directamente de la enseanza bajo la direccin del catedrtico correspondiente. Estudio de dos lenguas modernas a elegir entre francs, ingls y alemn, en clases de dos o tres horas semanales a cargo de profesores nativos. Trabajos de laboratorio, por lo general en alguno de los organismos (Centro de Estudios Histricos, Instituto Nacional de Ciencias, Residencia de Estudiantes) de la Junta para Ampliacin de Estudios de la que dependa el Instituto-Escuela. Estudios pedaggicos y filosficos mediante lecturas y la asistencia a las ctedras de filosofa y pedagoga de la Universidad Central y de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, o a las enseanzas que sobre estas cuestiones se impartan en el mismo Instituto-Escuela. Envo al extranjero, becados por la Junta para Ampliacin de Estudios, de algunos de los mejores aspirantes al magisterio secundario (JUNTA PARA AMPLIACIN DE ESTUDIOS, 1925: 395-396).
Dado que el acceso selectivo a este modelo formativo no aseguraba el ingreso posterior en el profesorado de segunda enseanza, ni la realizacin de los dos aos de prcticas llevaba consigo una condicin administrativa especial y la percepcin de la retribucin consiguiente (a diferencia de lo que suceda en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio para la formacin de profesores de escuelas normales e inspectores de primera enseanza, y de lo que, a partir de 1931, se establecera en relacin con el magisterio primario), uno puede estar tentado a pensar que la virtualidad de este modelo debi de ser escasa o nula. Nada ms lejos de la realidad. El InstitutoEscuela madrileo, a travs de la frmula del aspirantado llevara a cabo, en muy pocos aos, una labor de formacin de profesores que, por su calidad y nivel, hubiera renovado la segunda enseanza en Espaa si no se hubiera producido la Guerra Civil (1936-1939) y el triunfo, en ella, del bando rebelde o franquista. En especial si a dicha labor se hubiera sumado la de los institutosescuela de Barcelona, Valencia, Sevilla, Mlaga y Gijn creados durante la Segunda Repblica. Unas simples cifras bastarn para atestiguarlo. Desde 1918 a 1934, y sumando los licenciados en formacin de cada ao, se obtiene un total de 668 aspirantes (PALACIOS, 1988: 309). Si se tiene 26
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en cuenta que la estancia de un buen nmero de ellos en el Instituto-Escuela lleg a los dos aos, dicha cifra debe ser reducida, para calcular el nmero de aspirantes que pasaron por dicha institucin, a unos 300. Desconocemos cuntos de ellos se integraron como profesores, tras las correspondientes oposiciones, en la segunda enseanza. Lo que s sabemos es que el total de catedrticos de este nivel educativo era de 487 segn el escalafn de 1925 y de 717 en el de 1936, y que desde su fundacin en 1918 hasta 1925 el nmero total de aspirantes formados en el InstitutoEscuela fue de 87 habiendo obtenido muchos de ellos ctedras por oposicin (JUNTA PARA AMPLIACIN DE ESTUDIOS, 1925: 396). Un ejemplo significativo, estudiado por Lpez Martnez (2010), sera el los aspirantes de las secciones de fsica y qumica y ciencias naturales del Instituto-Escuela: de un total de 90 aspirantes, 25 obtendran ctedras de instituto antes del inicio de la guerra civil en 1936. Un hecho no extrao si se tiene en cuenta la mejor preparacin con la que, en general, concurriran a las oposiciones a ctedras o, ya en la Segunda Repblica, a los cursos de seleccin para nombrar encargados de curso que tendran lugar en el verano de 1933, quienes se haban formado como aspirantes en dicho establecimiento. As lo avalara, algunos aos ms tarde, el catedrtico y ministro de educacin del rgimen franquista, Lora Tamayo, en sus memorias:
Tengo para m que se mantuvo el buen estilo docente en la enseanza media durante el primer tercio del siglo [XX], y a ello contribuyeron, sin duda, las primeras promociones salidas del InstitutoEscuela de Madrid que, sobre todo en sus principios, fue [un] excelente centro formativo de profesorado de enseanza media [.]. Los que terminaban en aquellos aos la licenciatura en Ciencias aspiraban al privilegio de ser ayudantes en el Instituto-Escuela como garanta de una buena formacin (LORA TAMAYO, 1993: 22).
La Guerra Civil supuso el final de esta experiencia formativa. Habra que esperar hasta 1957, para que, ante las exigencias planteadas por los primeros balbuceos, en Espaa, del paso del bachillerato de elite a la educacin secundaria para todos (VIAO, 2011), apareciera el primero de una serie de modelos formativos inspirados en el de los Institutos-Escuela pero en otro contexto y con criterios mucho menos ambiciosos en cuanto a la formacin recibida. Modelos que se sucederan, uno tras otro, hasta la Ley General de Educacin de 1970 (LORENZO VICENTE, 2001). Aunque pueden indicarse algunos antecedentes legales fechados en 1942 y 1953, no sera hasta 1957 que se creara la figura de los ayudantes becarios. Se trataba de un nmero determinado de becas por dos aos concedidas a licenciados universitarios, previo concurso o prueba selectiva, para que prepararan las oposiciones a catedrticos de enseanza media y realizaran prcticas docentes en aquellos institutos de enseanza media que contaran, en su organizacin interna, con seminarios didcticos. Al final de los dos aos se les proporcionaba un Certificado de Aptitud Pedaggica. La necesidad de poner orden, ampliar y centralizar esta experiencia, as como de dotar de contenido efectivo a la Escuela de Formacin del Profesorado de Enseanza Media (desde 1965, de Grado medio) que haba sido creada en 1955, hizo que en 1962, bajo la direccin y control de la mencionada Escuela, se sustituyera la figura de los ayudantes-becarios por la de los ayudantes, con beca o sin ella, que bajo la supervisin de catedrticos-tutores, se formaban de modo prctico, como aspirantes a profesores, en aquellos institutos de enseanza media que disponan de seminarios 27
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didcticos. Al final obtenan asimismo un Certificado de Aptitud Pedaggica que era tenido en cuenta, como mrito, en las oposiciones. Por ltimo, en 1965, sin modificar sustancialmente el sistema anterior, se acord que de los dos aos de formacin como aspirantes, el primero se dedicara a la obtencin de una formacin terico-pedaggica en la universidad, cursando las materias de Supuestos generales de la educacin y las correspondientes didcticas especficas de la materia de su licenciatura, y el segundo a adquirir una formacin prctica, como docentes, en un instituto de enseanza media. Tanto en la modalidad anterior a la Guerra Civil (la de los institutos-escuela) como en la posterior (la de los ayudantes o aspirantes en sus distintas versiones), no se pona en cuestin el modelo predominante: licenciatura universitaria ms oposiciones posteriores; pero se introduca un sistema formativo restringido a un nmero determinado de licenciados que reciban una adicional formacin previa que les proporcionaba una clara ventaja en la seleccin mediante oposiciones. Las diferencias entre las distintas versiones del modelo se refieren, en todo caso, a la calidad de la formacin adicional recibida (ms completa en los institutos-escuela), y a la distinta atencin prestada a los cuatro mencionados dilemas formativos presentes en todo modelo. 5. EL MODELO DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN DE 1970: EL CAP (1970-1990) La Ley General de Educacin de 1970 tampoco modific el modelo predominante (licenciatura en un campo disciplinar especfico ms oposiciones), pero generaliz la existencia de una acreditacin especfica entre la licenciatura y las oposiciones, el Certificado de Aptitud Pedaggica, llevndola adems, en lo que a su organizacin y funcionamiento se refiere, al mbito universitario. De este modo, segua en buena parte el modelo que pretendi introducirse durante la Segunda Repblica, en 1932, al crearse en la facultad de Filosofa y Letras la Seccin de Pedagoga, y establecerse que esta Seccin sera la encargada de otorgar el Certificado de Aptitud Pedaggica necesario para presentarse a las oposiciones al profesorado de segunda enseanza. Con anterioridad, en 1969, se haban creado, en cada universidad, los institutos de ciencias de la educacin como centros de investigacin y de especializacin en el campo de la educacin a los que, entre otros aspectos, se les atribua la organizacin e imparticin de los CAPs y la expedicin de un certificado final que habilitaba para presentarse a las oposiciones para ser profesor de enseanza media. La Ley General de Educacin de 1970 vendra a respaldar dicho modelo formativo al encargar a los institutos de ciencias de la educacin, en el prrafo 3 del artculo 73, la formacin docente de los universitarios que se incorporen a la enseanza en todos los niveles [educativos]. La diferencia con el modelo que vena a sustituir, resida no slo en el paso de las competencias organizativo-administrativas desde la Escuela de Formacin del Profesorado de Grado Medio, dependiente del Ministerio de Educacin, a los institutos de ciencias de la educacin de cada universidad, sino en que, por un lado, converta dicho curso en obligatorio, al exigir el certificado final para poder presentarse a oposiciones, y por otro, en correspondencia con lo anterior, eliminaba el acceso restringido al mismo, abrindolo a cualquier licenciado o titulado universitario que pudiera presentarse a dichas oposiciones. 28
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Como en repetidas ocasiones se ha dicho (por ejemplo en BOLVAR, 2008, y ECHEBARRA, 2002: 281-282), es difcil encontrar en el campo de la educacin una normativa que haya subsistido a reformas de todo tipo en una poca de efervescencia y cambios legislativos, y que se mantuviera con carcter provisional durante aos y aos pese a los sucesivos intentos de modificacin de la misma, y a la unnime y persistente crtica de que era objeto por unos y otros (BOLVAR, 2006: 132-138 y 2008; ECHEBARRA, 2002; ESTEVE, 1997; ROMERO, LUS, GARCA y ROZADA, 2007: 26-28; YANES GONZLEZ, 1998). En sntesis, como se deca en las conclusiones de un seminario sobre La Institucin Libre de Enseanza y la formacin general bsica: proyeccin actual de un debate histrico, organizado por el Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin de la UNED en otoo de1999,
Uno de los asuntos que atrajo de manera recurrente la atencin de los participantes en el seminario fue el de la capacitacin de los profesores que deben hacerse cargo de esa formacin general. Entre los asistentes se manifest un amplio acuerdo acerca de la inadecuacin del modelo actual de formacin del profesorado de la enseanza secundaria. El carcter predominantemente (si no exclusivamente) disciplinar de dicha formacin, la tendencia a la especializacin creciente frente al trabajo docente en reas, la falta de capacitacin pedaggica prctica del profesado en formacin, constituyen un lastre poderoso a la hora de disear estrategias de cambio en esta etapa crucial. En consecuencia, se manifest la opinin unnime de que la transformacin del modelo de formacin de profesores constituye un requisito indispensable para permitir un cambio real y efectivo en dicha etapa. Obviamente, dicha transformacin debe producirse de manera paralela en los mecanismos de la formacin inicial y en los de perfeccionamiento y formacin permanente (SEMINARIO, 2000: 486).
Todos profesores universitarios y de educacin secundaria, alumnos, expertos estaban de acuerdo en que se trataba de un sistema que en vez de formar de-formaba o, peor an, malformaba a los futuros profesores. Sin embargo, el modelo supuestamente formativo persisti provisionalmente desde hace al menos dos dcadas Por qu? Cmo explicarlo? En primer lugar, porque, con el paso de los aos, la realidad de dicho curso guard escasa relacin con la idea inicial que le dio vida y con el contexto en el que naci. Por una parte, pese a lo legislado en su da, el CAP careci siempre de personal docente y locales estables. Quienes daban clase en el mismo solan ser profesores universitarios o de educacin secundaria, mal retribuidos, para los que el mencionado curso no pasaba de ser una actividad marginal. Por otra, se financi exclusivamente con las matrculas de los alumnos convirtindose, en ms de un caso, en un negocio lucrativo para las universidades a costa de un servicio de baja calidad y de la reduccin de los crditos u horas de formacin terica (psicopedaggica y de la didctica especfica de cada campo disciplinar) y prctica a unos pocos meses. Adems, la ausencia de lmites cuantitativos para matricularse en el mismo y el creciente nmero de titulados (licenciados, ingenieros, etc.) que se inscriban una gran parte de los cuales no seran despus profesores haca inviable, por la masificacin, organizar una enseanza de calidad terica y, sobre todo, prctica. De hecho, la escasa entidad y consideracin de los profesores-tutores, en el caso de las prcticas en los institutos de educacin secundaria, hizo de ellas un puro formalismo. De este modo, el CAP impartido por un profesorado no especializado, con una duracin insuficiente, masificado, marginado y poco valorado en del mundo acadmico universitario, acab convirtindose en un requisito formal exigido para poder presentarse a las oposiciones para ser 29
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profesor de educacin secundaria. Un requisito ms, cumplimentado por un alumnado desmotivado que solo va en l una exigencia burocrtica ms, sin sentido alguno, impuesta por el lobby d e los pedagogos y, ms en concreto, de las facultades de Educacin. La crtica era unnime pero el CAP, pese a todas las quejas y crticas, persisti hasta el 2010. Por qu? Porque, en definitiva, era el resultado de un equilibrio de intereses y fuerzas en el que ninguna de las partes interesadas poda imponer su modelo a las dems. Y, al mismo tiempo, porque la sola propuesta de cualquier otro modelo implicaba romper dicho equilibrio en favor de alguna de las partes y era el origen de resistencias de todo tipo. El anlisis de los debates y de las cuestiones debatidas en relacin con el mster para el profesorado de educacin secundaria, implantado partir del curso 2009-2010 en sustitucin del CAP, ilustra lo dicho.
6. EL MSTER PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA (2009-?)

La exigencia, en el prrafo 2 del artculo 42 de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990, de un ttulo de Especializacin Didctica para poder presentarse a las oposiciones de acceso a la docencia en la educacin secundaria, mediante la realizacin de un curso terico-prctico de cualificacin pedaggica, con una duracin mnima de un ao, nunca lleg a imponerse, pese a que no supona modificacin sustancial alguna en relacin con el CAP implantado veinte aos antes. Esto mismo sucedi, aunque por causas diferentes, con el artculo 58 de la Ley de Calidad de la Educacin de 2002. En dicho artculo se deca que el curso para la adquisicin del ttulo de Especializacin Didctica podra simultanearse con los lti mos cursos de los estudios universitarios (lo que ya de hecho suceda, en algn caso, con el CAP). A diferencia de ambas disposiciones, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin del 2006 estableci, en sus artculos 94 a 98 y 100, que, para poder presentarse a las oposiciones para acceder a la condicin de profesor de educacin secundaria, formacin profesional, enseanzas artsticas de grado medio y escuelas de idiomas, sera necesario realizar un mster universitario especficamente diseado con tal fin. En el marco de la reforma emprendida para incorporar a Espaa al Espacio Educativo Superior Europeo (es decir, al proceso llamado de Bolonia, o ya Bolonia sin ms), en el ao 2007 se establecieron los requisitos a los que deba someterse dicho mster. Su implantacin generalizada comenzara en el curso 2009-2010. Ha significado ello un cambio sustancial en relacin con el sistema precedente? En principio no. El modelo predominante sigue siendo el de la formacin en un campo disciplinar especfico en una facultad universitaria o escuela de ingeniera con una posterior oposicin para acceder a la docencia en el nivel secundario de enseanza, con al aadido, habitual desde 1970, de un curso especfico, ahora mster, terico (psicopedaggico y didctico-disciplinar) y prctico. Dnde estn las diferencias? En qu ahora se da a dicho curso la categora que corresponde a una determinada titulacin universitaria de postgrado, la de mster. Adems, se pretenda que dicho mster tuviera una duracin de dos aos, dedicndose el segundo a las prcticas, y que se fortaleciera el papel de los profesores-tutores y el peso, tanto en la parte terica como en la prctica, del profesorado de educacin secundaria. Asimismo, para poder acceder al 30
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mismo se exiga el dominio de una lengua extranjera equivalente al nivel B1 del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas. Quedaron no obstante en el aire, sin resolver, cuestiones tales como: El precio o coste para los que se inscribieran en el mismo, y, relacionado con ello, su financiacin pblica, bien por medio de becas o prstamos a los alumnos, o mediante gastos de funcionamiento y personal. Si iba a existir algn tipo de limitacin, o no, en el nmero de quienes deseen cursarlo. Es decir, si iba a estar abierto, sin ms, a todos cuantos desearen y pudieran cursarlo y abonaran, como es obvio, su matrcula. Si se iba a disponer, o no, de profesorado estable que computara las horas de docencia y dedicacin al mster en su horario lectivo o carga docente. Si realmente se iba a dar entidad, o no, a la figura del profesor-tutor de prcticas, valorando en su carga docente la dedicacin especfica a esta funcin.
Al igual que lo que sucedi con el CAP implantado en 1970, tambin ahora, cuando solo han transcurrido tres aos de la puesta en marcha del nuevo mster, hay ya un amplio foso entre la idea o pretensiones iniciales y lo sucedido posteriormente. La autonoma concedida en este punto a las universidades pblicas y privadas y la realidad no exigencia del conocimiento del idioma extranjero, recortes presupuestarios, descontrol en el nmero de plazas una vez que se ha visto en el mster, en especial por algunas universidades privadas, un modo de obtencin de pinges beneficios, baja consideracin de los profesores-tutores, etc. han devaluado, una vez ms, dichas pretensiones. La realidad es muy tozuda: el coste de la matrcula, el nmero de plazas ofertadas, la duracin, la distribucin de los das y horas de clase, el tipo de profesorado y las prcticas ofrecen fuertes diferencias entre unas universidades y otras. En muchos casos, puede ya decirse que la calidad formativa del mster no es superior a la del extinto CAP e, incluso en algunos casos, inferior. Por otra parte, suenan ya voces (por ejemplo, la de la Fundacin Educacin y Ciudadana) que indican lo que parece obvio: si el mster forma realmente a quienes van a ser profesores de educacin secundaria qu sentido tienen las oposiciones? Es decir, por qu no establecer un numerus clausus, acorde con las necesidades de profesorado fcilmente cuantificables, para cursar el nuevo mster, darles a quienes en l se inscriban gracias a su reducido nmero una buena formacin terico-prctica y suprimir las oposiciones? Qu sentido tiene como suceda en el CAP y ahora en el mster, formar como profesores aun nmero de titulados universitarios claramente superior a los que luego van ejercer como tales, cuando adems ello impide formarlos adecuadamente? Sin embargo, el hecho de que la reforma universitaria se plantee, como est sucediendo, no ya con coste cero sino con recortes presupuestarios, y de que cada vez sea ms insistente la demanda de los estudiantes universitarios para que no se limite el acceso al nuevo mster, para que los precios del mismo no sean elevados (es decir, para que se fijen precios polticos y se financie con fondos pblicos), y para que una parte del mismo sea de profundizacin en los conocimientos propios de la disciplina propia, indican la tendencia o predisposicin a convertir dicho mster en una versin ms del CAP al que vino a sustituir. Se habr cambiado el nombre pero no el modelo formativo.
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Tras esta complicada pero simple historia se hallan, como ya se ha sealado, una serie de dilemas formativos, as como, en relacin con ellos, diversos grupos de inters y presin en liza, con sus correspondientes y diferentes concepciones acerca de cul debe ser el modelo formativo del profesorado de educacin secundaria. El anlisis de los grupos mencionados y de sus respectivas propuestas o posiciones ser el punto final, a modo de conclusin, de este texto. 7. DILEMAS FORMATIVOS, CORPORATIVISMO E INTERESES: POR QU SE HA MANTENIDO UN MAL SISTEMA DE FORMACIN DURANTE TANTO TIEMPO? Son varios, como se ha dicho, los dilemas formativos a los que ha de enfrentarse todo modelo de formacin de profesores de educacin secundaria. De todos ellos se deja sin tratar, en estos momentos, el que se refiere al tipo de relacin que se establece (si es que se establece) entre la formacin inicial y la continua, as como entre ambas y la carrera docente. Tambin se deja a un lado la cuestin, planteada cada vez con ms fuerza, de si sera, o no, preferible una formacin en parte comn y en parte especfica para todos los profesores de la enseanza general, comn y obligatoria. Es decir, si es, o no, adecuada una identidad profesional basada en el campo disciplinar para ser profesor en la educacin obligatoria, sea cual sea la extensin en el tiempo de sta, y si habra, o no, que formar a dichos profesores en una misma institucin que fuera la base, con independencia del mbito disciplinar, de dicha identidad profesional. En este momento me ceir a las cuestiones o dilemas planteados inicialmente: Volvamos a las preguntas efectuadas al referirnos al CAP establecido en 1970. Cmo explicar la persistencia en el tiempo de un modo de formacin por todos vituperado? O, lo que es lo mismo, por qu su sustitucin por un mster universitario terico-prctico, sera el origen de una amplia protesta cuya mxima expresin formal fue el acuerdo adoptado por el claustro de la Universidad Complutense de Madrid, en junio de 2008, con un amplio apoyo estudiantil, solicitando la suspensin de la Orden ministerial de 27 de diciembre de 2007 que regul dicho mster? Una protesta que, en sntesis, se opone a la exigencia de un postgrado para presentarse a las oposiciones para ser profesor de secundaria y, de modo especial, a que sean las facultades de Educacin es decir, el mundo de la pedagoga, las que ocupen una posicin organizativa y curricular preeminente en el mismo. Su tesis central, la que les sirve de apoyo, es que para ser profesor de educacin secundaria basta con la formacin llamada cientfica o disciplinar que se adquiere en la facultad correspondiente. Y que en todo caso, si es necesaria una formacin pedaggico-didctica, sta tiene que ser de carcter eminentemente prctico y llevarse a cado, bajo la supervisin de cada facultad, en los institutos de educacin secundaria mediante profesores tutores de este nivel educativo y sin intervencin alguna de esos pedagogos a los que, convertidos en chivos expiatorios, se les considera culpables de todos los males y problemas de la enseanza secundaria, y de la enseanza en general, en las ltimas dcadas. El debate, planteado en estos trminos (el clsico conflicto entre facultades) ha superado el mbito acadmico para llegar a los medios de comunicacin y a la calle. Las cartas al director y los artculos en un sentido (para ser profesor basta con conocer lo que hay que ensear) u otro (para ser profesor es necesario conocer la materia a ensear y adems poseer una formacin pedaggico-
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didctica especfica) afloran aqu y all en la prensa general y, sobre todo, en la profesional del profesorado y la pedaggica, as como en los portales dedicados, en internet, a temas educativos. Este debate, los grupos de inters que estn detrs del mismo, el equilibrio de fuerzas entre ellos, la necesidad de llegar a situaciones de compromiso en las que nadie sea postergado o vencido y, junto a ello, el escaso inters de los gobiernos central y autonmicos y del mundo universitario en general por el tema, en especial si supone el incremento de los fondos pblicos o limitaciones en el acceso a las oposiciones, explica la pervivencia de un mal modelo formativo pese a todas las crticas e intentos de modificacin. En definitiva, la pregunta sobre el porqu de la persistencia de un modelo que nadie consideraba adecuado slo puede ser respondida preguntndose por qu fue tan difcil modificarlo o sustituirlo. Si persisti durante casi cuarenta aos es porque su organizacin prctica, real, era consecuencia de limitaciones presupuestarias y del peso histrico e institucional de un modelo formativo basado en la separacin entre la formacin y la seleccin, y en la creencia, histricamente asentada en la cultura acadmica del profesorado, de que el conocimiento disciplinar de que es portador aqul que le confiere su identidad profesional contiene en s mismo las claves de su propia difusin (CUESTA, MAINER y MATEOS, 2010: 3). A ello se una que el resultado final, lo que de hecho suceda, constitua un compromiso inestable muy cmodo para las administraciones educativas y las autoridades acadmicas entre una serie de grupos y fuerzas que mantenan y mantienen posiciones e intereses divergentes sin que ninguna de ellas tenga el suficiente poder para imponerse a las restantes. De qu grupos o fuerzas se trata y que posiciones mantienen? Por un lado, como ya se ha dicho, se hallan las facultades (sobre todo las de Humanidades o Letras y Ciencias) que tradicionalmente han formado, sin ms exigencias posteriores, a los futuros profesores de educacin secundaria. Tiene su propia lgica que, tanto sus profesores como quienes se formaron en ellas y hoy son profesores de educacin secundaria y sobre todo sus alumnos, rechacen todo curso, mster o postgrado posterior a la licenciatura o grado. Es lgico, asimismo, que sea desde dichas facultades donde se reivindique, y con ms fuerza, la formacin disciplinar como base de la identidad profesional del profesor de educacin secundaria. Tiene tambin su lgica que sea en ellas y desde ellas desde donde se defienda, caso de considerar necesaria una formacin especfica para la docencia no estrictamente disciplinar sino ms bien prctica, que dicha formacin se lleve a cabo en los institutos de educacin secundaria tras haber aprobado las oposiciones, durante un perodo de pruebas o prcticas; o bien, caso de realizarse antes de las oposiciones, bajo la forma de ayudantes o auxiliares en prcticas con la supervisin de un profesor-tutor, asimismo en los institutos de educacin secundaria, siguiendo, en este punto, el modelo vigente durante los aos 60 del siglo XX que la Ley General de Educacin de 1970 (ley que, en opinin extendida entre el profesorado de educacin secundaria, inicia todos los males sobrevenidos posteriormente en el mundo educativo) vino a derogar. O bien, que si hay que proporcionar una formacin pedaggico-terica, sta se incluya en el grado de la titulacin impartida en la facultad correspondiente. Sin embargo, es muy difcil negar hoy la necesidad de una formacin pedaggico-didctica para ser profesor. Como tambin lo es pensar que es posible dar una buena formacin terica y prctica de este tipo o de cualquier otro en un grado o postgrado masificado y sin limitacin de
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acceso. Una vez admitida esta segunda afirmacin, sobreviene la cuestin de saber por qu una medida de este tipo, bajo una frmula u otra, levanta tantas resistencias. Por supuesto, si se aplica al futuro profesorado de educacin secundaria un modelo selectivo en funcin de los profesores que demande el sistema educativo, que elimine las oposiciones uniendo la formacin y la seleccin es decir, anteponiendo la seleccin a la formacin especfica como profesor, dicho modelo debera tambin aplicarse al profesorado de educacin infantil y primaria. Ello supondra un descenso notable del nmero de alumnos en las facultades de Educacin que son las encargadas de impartir dichos grados. Algo que sus profesores esos mismos profesores que defienden la lgica exigencia de una formacin pedaggica para el profesorado de educacin secundaria, y los alumnos de los grados de Magisterio en educacin infantil y primaria, no veran con buenos ojos. Como es muy posible que tampoco lo vieran con buenos ojos los ya titulados como maestros, los que ocupan plazas docentes como interinos y, detrs de ellos, los sindicatos en general. En otras palabras, para contentar a unos y otros habra que mantener, durante un cierto tiempo, una doble va de acceso: la tradicional de la oposicin y la nueva. De igual modo, la aplicacin de un modelo de acceso al profesorado de educacin secundaria que una o conecte la formacin con la seleccin, supondra un descenso del alumnado en las facultades tradicionalmente responsables de su formacin y, con toda seguridad, hallara la oposicin de sus alumnos actuales, de los titulados de dichas facultades y de quienes, en no escaso nmero, ocupan tambin plazas como interinos. Junto a ellos, cmo no, nos encontraramos de nuevo a los sindicatos y, como ya suceda en el caso anterior, el nuevo sistema de acceso tendra que coexistir, durante algn tiempo, con el tradicional. Adems, dado el peso que en el sistema educativo espaol tiene la enseanza privada algo ms de un tercio de los alumnos de educacin primaria y secundaria acuden a centros privados, un porcentaje que se eleva en los grandes ncleos urbanos al 50 % y que en determinadas zonas de los mismos los supera, y el hecho de que tendran que ser las 17 Comunidades Autnomas, por separado, las responsables de determinar el nmero de profesores a formar en funcin de sus necesidades es decir, sin tener en cuenta las necesidades de otras Comunidades Autnomas acrecientan todava ms las dificultades que halla la introduccin en Espaa de aqul modelo que la lgica formativa exige, y que constituira la puesta al da, en un contexto radicalmente diferente por lo que a la educacin secundaria se refiere, de esa mtica Escuela Normal de Filosofa, ya perdida en el tnel del tiempo y tan demandada por cuantos, desde una perspectiva reformista, se plantearon en los aos finales del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX, la mejora de la segunda enseanza. En estas condiciones nada tiene de extrao que los responsables de disear el nuevo modelo formativo del profesorado de educacin secundaria en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, optaran por la solucin menos mala de entre las pocas posibles: la de un mster especfico posterior al grado. El problema que es que, al regularlo, se dejaron abiertas justamente aquellas cuestiones limitaciones de acceso, financiacin, estatus del profesorado que son las estn determinando el funcionamiento real del modelo vigente y, con ello, que se piense, o no, en la posibilidad de suprimir las oposiciones, de sustituirlas por lo que, al estilo del MIR en el campo de la medicina, ya se ha llamado el PIR profesor interno residente, o de que la calificacin obtenida en el mster sea tenida en cuenta en las mismas. De momento, con alguna excepcin, todo 34
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indica que nos encontramos ante un nuevo CAP con distinto nombre y estatus acadmico. Si el acceso al mster no se limita contra lo que los estudiantes y graduados demandan, si va a tener un precio poltico como, en este caso, los estudiantes y graduados piden, si se va a implantar sin que suponga gasto pblico alguno o con recursos escasos y si, en consecuencia, no se va a disponer de profesorado estable es decir, de los recursos econmicos y humanos que precisa, podr decirse, una vez ms en educacin, que para que nada sustancial cambie es necesario que parezca que todo cambia.
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Antonio Viao
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PROFESIOGRAFA Antonio Viao Catedrtico de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Murcia. Ha sido Decano de las Facultades de Filosofa, Psicologa y Pedagoga y de Filosofa y Pedagoga y Director del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de dicha universidad, as como miembro del Comit Ejecutivo de la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) desde 1996 al ao 2000, y presidente de la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin (SEDHE) entre los aos 2001 y 2005. Sus campos de investigacin son la historia de la alfabetizacin, de la escolarizacin y de la enseanza secundaria, as como la historia del currculum y la relacin entre las culturas escolares y las reformas educativas. De entre los libros publicados destacan los siguientes: Poltica y educacin en los orgenes de la Espaa contempornea (1982), Innovacin pedaggica y racionalidad cientfica. La escuela graduada pblica en Espaa (1898-1936) (1990), Estadstica escolar, proceso de escolarizacin y sistema educativo nacional en Espaa (1750-1850), coautor con Juan Luis Guerea (1996), La investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales, coeditor con Narciso de Gabriel (1997), Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribucin del tiempo y del trabajo en la enseanza primaria en Espaa (1838-1936) (1998), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios (2002) y Escuela para todos. Educacin y modernidad en la Espaa del siglo XX (2004). Datos de contacto: Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Apartado 4021). Facultad de Educacin. Universidad de Murcia. 30080 Murcia. E-mail: avinao@um.es.
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2012. Fecha de revisin: 24 de enero de 2013 y 11 de febrero de 2013. Fecha de aceptacin: 28 de febrero de 2013. 37
Los cambios recientes en la formacin inicial del profesorado en Espaa
Alejandro Tiana
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LOS CAMBIOS RECIENTES EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAA: UNA REFORMA INCOMPLETA
Recent changes in initial teacher training in Spain: An unfinished reform
Alejandro Tiana *
RESUMEN El sistema educativo espaol viene asistiendo durante la ltima dcada a un proceso sostenido de cambios, que no parece haber llegado todava a su punto final. Tras haberse completado en el ao 2000 las transferencias educativas a las comunidades autnomas comenz un proceso de transformaciones internas, tanto a escala autonmica como central, que ha afectado a muy diversos mbitos del sistema educativo. La formacin del profesorado, tanto la inicial como la permanente, tambin se han visto afectadas por este conjunto de cambios. En lneas generales, puede decirse que la transformacin principal consisti en la sustitucin del modelo establecido por la Ley General de Educacin de 1970 por el actual modelo basado en el sistema de grados y postgrados del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El artculo comienza abordando el contexto internacional en que esta reforma se ha gestado y desarrollado para pasar despus a presentar y comentar el proceso de cambio experimentado como consecuencia de la aprobacin en 2006 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) y las caractersticas principales del nuevo modelo
* Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espaa).
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adoptado. Finalmente se argumenta por qu se puede considerar que se trata de una reforma incompleta, analizando sus principales limitaciones y las posibles vas de avance. PALABRAS CLAVE: reformas educativas, formacin inicial del profesorado, profesin docente, espacio europeo de educacin superior. ABSTRACT The Spanish education system is experiencing in the last decade a sustained process of change which does not seem to have reached yet its final point. After having finished in 2000 the process of transfer of responsibilities in education to the so-called autonomous communities, a new process of internal changes in different fields did start both at a state and regional level. Initial and in-service teacher training have been also affected by this process. Generally speaking, the main change consisted in replacing the model set up by the 1970 Education Act by a new one based in the development of the European space for higher education. The paper starts by tackling the international context in which the reform has been conceived and developed. It then presents and comments the process of change started after the approval of the 2006 Education Act and the main characteristics of the new model adopted. Finally, arguments in favour of considering this reform as unfinished are presented including an analysis of its main limitations and possible ways ahead. KEY WORDS: educational reform, initial teacher training, teaching profession, European space for higher education. ***** INTRODUCCIN El sistema educativo espaol viene asistiendo durante la ltima dcada a un proceso sostenido de cambios, que no parece haber llegado todava a su punto final. Tras haberse completado en el ao 2000 las transferencias educativas a las comunidades autnomas comenz un proceso de transformaciones internas, tanto a escala autonmica como central, que ha afectado a muy diversos mbitos del sistema educativo. Con mayor o menor amplitud e intensidad, se reorganiz la red de centros docentes, se modific el modelo de direccin y gestin, se retoc la estructura del sistema y su ordenacin, se reformul el currculo de las diversas etapas, se revis el modelo de orientacin y apoyo al alumnado, se ofrecieron nuevas vas y oportunidades formativas a los estudiantes y se pusieron en marcha programas de cooperacin territorial, por no citar sino algunos aspectos relevantes. Todo ello confluy en una nueva regulacin legal, compuesta fundamentalmente por la Ley Orgnica de Educacin (LOE), promulgada en 2006, y varias leyes autonmicas, entre las que destacan la Ley de Educacin de Andaluca (2007) y la de Catalua (2009), que se encuentran actualmente en pleno desarrollo, as como las de Cantabria (2008) y Extremadura (2009). No obstante, la presentacin de una nueva propuesta de reforma educativa por parte del gobierno hace pensar que seguimos en etapa transitoria, sin llegar todava a alcanzar un punto de equilibrio.
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Como resulta fcil de entender, la formacin del profesorado, tanto la inicial como la permanente, tambin se han visto afectadas por este conjunto de cambios. En lneas generales, puede decirse que la transformacin principal consisti en la sustitucin del modelo establecido por la Ley General de Educacin de 1970, cuya manifestacin ms emblemtica fue el Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), por el actual modelo basado en la adecuacin al sistema de grados y postgrados del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Cabe recordar que, en la transicin entre ambos, la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 y la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) de 2002 realizaron sendas propuestas intermedias, que no llegaron sin embargo a su plena aplicacin. En realidad, se puede afirmar que el cambio ms decisivo lleg con la reforma emprendida en 2007, como consecuencia del desarrollo de la LOE y su adaptacin a las previsiones de la entonces recin reformada Ley Orgnica de Universidades (LOU). Es precisamente de este ltimo modelo del que tratan estas pginas. Dado que en este mismo monogrfico Antonio Viao aborda los principales modelos histricos de formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa, no tendr necesidad de echar la vista atrs. No prescindir, en cambio, de adoptar una perspectiva comparativa, por cuanto considero que no se puede comprender cabalmente el sentido de los cambios en Espaa al margen de lo que sucede en nuestro entorno ms cercano. Quiero dejar sentada tambin desde el comienzo la posible ambivalencia en que puedo incurrir al realizar este anlisis y que estimo necesario que el lector conozca. Tengo la intencin de efectuar un anlisis crtico del modelo actual, pues comparto la opinin que lo considera incompleto y con serias limitaciones. Pero no se puede ignorar que estuve personalmente implicado en la toma de decisiones que llev a su diseo y posterior puesta en marcha (TIANA, 2009). Como quiera que no pueda evitar esa duplicidad, creo que es necesario que el lector la conozca, como exigen las reglas del trabajo cientfico. No aspiro a lograr la objetividad absoluta, si es que tal cosa resultase posible, pero s querra moverme en el terreno debidamente acotado de la intersubjetividad con el lector. Espero lograr al menos tal objetivo. 1. EL CONTEXTO INTERNACIONAL: PROFESORADO Y SU FORMACIN UN INTERS RENOVADO POR EL
Al igual que sucede en Espaa, los sistemas educativos de la mayora de los pases occidentales llevan tiempo en proceso de transformacin. Lo realmente nuevo en las ltimas dcadas es la proliferacin de proyectos de reforma, de distinto alcance y propsito, promovidos con la intencin de dirigir los procesos de cambio en los sistemas educativos (PEDR y PUIG, 1998; HARGREAVES y SHIRLEY, 2009). El foco de dichos procesos de transformacin ha sido cambiante. Durante la dcada de los noventa se puso el nfasis sobre todo la transformacin del currculo y la descentralizacin de la gestin educativa. A finales de la dcada se insista ms bien en elementos como el establecimiento de estndares y la puesta en marcha de sistemas de evaluacin del rendimiento. En tiempos ms recientes se ha insistido en aspectos tales como los nuevos modos de aprendizaje y los entornos que 41
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lo favorecen, el desarrollo de competencias bsicas por parte de los estudiantes o la aplicacin sistemtica de las TIC en el espacio escolar. Y todo ello en un contexto de preocupacin generalizada por la mejora de la calidad de la educacin, convertida ahora en la principal fuente de justificacin de las nuevas reformas (MARCHESI, TEDESCO y COLL, 2009). Sin dejar de lado las orientaciones mencionadas, la primera dcada del siglo XXI asiste a un inters renovado por el papel que desempea el profesorado en los procesos de cambio. A ello ha contribuido la nueva mirada que los estudios internacionales de evaluacin a gran escala han arrojado sobre los sistemas educativos actuales. La expansin de programas como PISA, con voluntad expresa de incidir sobre las polticas educativas nacionales, ha planteado la necesidad de buscar explicaciones ms refinadas del rendimiento de los estudiantes, sin limitarse a trazar el mapa de los resultados obtenidos (LUZN y TORRES, 2009; FERRER, 2012). Pero hoy sabemos que la explicacin del rendimiento, delimitando los factores que en l inciden y su peso relativo, es una tarea ciertamente compleja, que est lejos de haber arrojado los resultados prometidos (TIANA, 2010). Ello ha llevado a desarrollar estudios con la intencin de explorar en detalle algunos campos relacionados con el rendimiento de los sistemas educativos. Y entre todos ellos destaca con especial relevancia el que se refiere a la actuacin del profesorado. Puede afirmarse que el profesorado est siendo objeto de un renovado estudio y anlisis acerca de su preparacin, su desempeo, las condiciones en que ejerce su profesin y su papel e insercin en el conjunto del sistema educativo. Una buena demostracin del inters suscitado en la ltima dcada por el estudio de la situacin y las condiciones del profesorado se encuentra en la realizacin de sendos estudios a cargo de la OCDE y la red Eurydice de la Unin Europea, que han sido objeto de anlisis interesantes (VV.AA., 2006). El primero de dichos informes (OECD, 2005) fue el resultado de un proyecto desarrollado entre 2002 y 2004 en el que participaron 25 pases. El estudio tena como objetivo analizar varios aspectos: las principales tendencias y avances en la profesin docente; la evidencia disponible acerca de los factores considerados clave para atraer, desarrollar y retener a buenos docentes; las mejores polticas y prcticas aplicadas en este campo; las opciones polticas que cabra considerar; y las prioridades que deberan establecerse para el futuro. Entre las preocupaciones manifestadas por los pases participantes se mencionaban las relativas al atractivo de la profesin docente, el desarrollo de los conocimientos y las habilidades del profesorado, los modelos de reclutamiento y seleccin de los docentes, y la capacidad de retener a los mejores docentes en el sistema educativo. Entre las orientaciones polticas ms comunes, el estudio destacaba el nfasis en la calidad del profesorado sobre su cantidad, el desarrollo de perfiles docentes adecuados a las necesidades de las escuelas, la concepcin de la carrera profesional como un continuo, la flexibilizacin de la formacin y el acceso a la funcin docente, la transformacin de la docencia en una profesin rica en conocimiento, y la concesin a los centros educativos de mayores responsabilidades para la gestin de su personal. El informe puso de relieve la necesidad de desarrollar polticas integradas de profesorado, que sobrepasaran los estrechos lmites de la formacin docente, por importante que esta sea.
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El segundo estudio fue en realidad un conjunto de informes publicados asimismo entre 2002 y 2005 por la red Eurydice de la Unin Europea, con el ttulo genrico La profesin docente en Europa: Perfil, tendencias y problemtica (EURYDICE, 2002-2005).A travs de cinco volmenes se pasaba revista a varios aspectos relativos a la profesin docente (I: Formacin inicial y transicin a la vida laboral; II: Oferta y demanda; III: Condiciones laborales y salarios; IV: El atractivo de la profesin en el siglo XXI; V: Reformas de la profesin docente: anlisis histrico, 1975-2002). El conjunto del estudio estaba centrado en la educacin secundaria inferior, por tratarse de la etapa educativa en que existe una mayor diversidad de situaciones de unos pases a otros. Se trataba de un estudio comparativo sistemtico y riguroso, que ofreca una informacin de primera mano para entender los principales desafos existentes en este mbito (ESTEVE, 2006). La publicacin de ambos informes, el primero ms centrado en el anlisis de las polticas educativas y el segundo en la recopilacin sistemtica de la informacin disponible, pona de manifiesto el renovado inters que se planteaba en torno a la profesin docente en los primeros aos del siglo. Y esa tnica se mantendra en aos posteriores, como veremos a continuacin. En el ao 2007 se publicaba un estudio realizado por la consultora McKinsey & Company que alcanz una gran difusin y ha sido objeto de abundantes referencias. Con el ttulo How the worlds best-performing school systems come out on top se propuso analizar cmo los pases que logran un mejor rendimiento educativo han llegado a conseguirlo (BARBER y MOURSHED, 2007). A partir de un estudio de la literatura existente, la realizacin de un conjunto de entrevistas con informadores relevantes en los pases identificados y del anlisis de algunos casos nacionales destacados, los autores buscaron la respuesta ms convincente al interrogante planteado. Para ello se centraron en los factores de carcter sistmico, dejando al margen otros de naturaleza pedaggica o curricular, aun reconociendo su importancia. El informe identifica la calidad del profesorado como el factor que tiene una mayor incidencia en los resultados obtenidos por los estudiantes, lo que se aprecia sobre todo en las primeras etapas escolares. La formulacin de esa conclusin en forma de mensaje fcilmente comprensible ha alcanzado una gran difusin: la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de su profesorado. Segn el estudio, las prcticas en que coinciden los pases que logran un mejor rendimiento son las siguientes: a) consiguen atraer a la docencia a los mejores estudiantes; b) los convierten despus en unos buenos docentes; y c) aseguran que todos los alumnos reciban una enseanza de gran calidad. Esa ltima prctica sirve de base para formular los otros dos mensajes centrales del estudio: el nico modo de mejorar el rendimiento consiste en mejorar la instruccin y lograr un alto rendimiento exige que todos los estudiantes alcancen el xito escolar. De acuerdo con el informe, disponer de los mejores docentes sera el resultado de dos estrategias complementarias: por un lado, seleccionar a los mejores estudiantes para que sean profesores; y por otra, pagarles un buen salario inicial como docentes. Para lograr el primer objetivo, el informe considera decisivo que la seleccin se realice con carcter previo a la formacin inicial, lo que ofrece dos ventajas importantes: en primer lugar, aumenta el estatus de los estudios de profesorado, al hacer ms exigente el acceso; en segundo lugar, permite utilizar mejor los 43
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recursos disponibles, al disminuir el nmero de estudiantes. Esa decisin debera adems acompaarse de la exclusin de aquellos estudiantes que, una vez comenzados sus estudios, no demuestren las habilidades necesarias para ejercer la docencia. Como se dice provocativamente en el informe, una mala decisin de seleccin puede resultar hasta en 40 aos de mala enseanza. Esta primera conclusin plantea varios desafos para las polticas de formacin inicial del profesorado. Son muchos los sistemas educativos que, al igual que el espaol, no seleccionan a los estudiantes que quieren acceder a carreras orientadas a la docencia. Se acepta a un nmero mucho mayor de estudiantes que los puestos de profesores realmente disponibles y posteriormente se aplican sistemas rigurosos de seleccin para acceder a un puesto de trabajo. En opinin de los autores del informe, ese mecanismo conduce a la frustracin de muchos docentes potenciales, a la falta de atractivo para los mejores estudiantes y a un gasto indiscriminado de recursos, al tener que formar a personas que luego no podrn ejercer la profesin. Tras acceder a la docencia, el desafo consiste en mejorar de manera continua la enseanza impartida por los nuevos profesores. En el informe se subraya la necesidad de que los docentes lleguen a ser conscientes de sus debilidades, conozcan las mejores prcticas y su sentido y estn motivados para introducir las mejoras necesarias. Esos objetivos se pueden alcanzar a travs de medios como el desarrollo de habilidades prcticas durante la etapa de formacin inicial, el establecimiento de tutoras para apoyar al profesorado en su trabajo docente, la formacin de lderes instructivos eficaces y la oferta de posibilidades para que los profesores puedan aprender de otros docentes. Esta segunda conclusin plantea asimismo varios desafos para la formacin inicial del profesorado, pero sobre todo para la formacin permanente. Como puede apreciarse, plantea la necesidad de desarrollar actuaciones que superen la simple realizacin de cursos de formacin, apostando ms bien por reforzar el aprendizaje en el ejercicio profesional y propiciar la participacin en centros educativos convertidos en organizaciones capaces de aprender. Y todo ello sin olvidar que la calidad del profesorado no puede interpretarse solamente en clave de su formacin, sino tambin de las oportunidades existentes para lograr un verdadero desarrollo profesional. En el ao 2010 se publicaba un nuevo informe a cargo de McKinsey & Company, con el ttulo How the worlds most improved school systems keep getting better (MOURSHED, CHIJIOKE y BARBER, 2010).En este caso se intentaba analizar la mejora lograda por veinte sistemas educativos seleccionados, descendiendo al estudio de los factores generales y especficos que explican sus avances. Se trata de un estudio con una metodologa ms sofisticada que el anterior, cuyo propsito es ver el bosque sin perderse en los rboles, segn la expresin utilizada por los propios autores. El estudio agrupa a los pases en cinco categoras, de acuerdo con su rendimiento en PISA: pobre, suficiente, bueno, muy bueno y excelente. Se trata de sistemas educativos con diferentes niveles de rendimiento, pero que en todos los casos han avanzado al menos de un escaln al siguiente, demostrando as que cualquier sistema es susceptible de mejora independientemente de 44
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cul sea su nivel de partida. El estudio se propone analizar los principales factores que explican ese avance, identificando las intervenciones y las condiciones necesarias para iniciar el proceso de mejora, as como los mecanismos que han permitido su sostenibilidad a lo largo del tiempo. Segn dichos anlisis, el factor clave para lograr el avance de los niveles medianos a los superiores (si bien no es exactamente as en el caso de los inferiores) consistira en lo que denomina dar forma a la profesin docente. Esta formulacin tiene varias implicaciones. En primer lugar, se tratara de aumentar la vala de los nuevos docentes, mediante la elevacin del nivel de entrada de los candidatos y la mejora de la calidad de su formacin. En segundo lugar, se debera mejorar el desarrollo profesional del profesorado, aumentar sus oportunidades de aprendizaje de s mismo y de los otros, establecer tutoras o sistemas de asesoramiento o mentora (coaching) que permitan a los profesores mejorar sus habilidades de manera continua y ofrecer una carrera profesional con los incentivos adecuados. En tercer lugar, habra que fomentar la autoevaluacin de los docentes y de los centros educativos y dar flexibilidad a estos ltimos para organizarse de acuerdo con sus necesidades. En estos ltimos aos, la OCDE ha realizado otros dos estudios adicionales acerca del profesorado, que tambin merece la pena destacar. En 2008 se llev a cabo el estudio Teaching and Learning International Survey (TALIS), encaminado a conocer las prcticas de la enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva del profesorado y de la direccin escolar (OECD, 2009; Instituto de Evaluacin, 2009). El estudio se bas en la aplicacin de cuestionarios a una muestra de docentes y directores de centros de educacin secundaria inferior en un total de 24 pases, aunque finalmente se desecharon los de uno de ellos por su insuficiente tasa de respuesta. Se trata, por lo tanto, de un estudio emprico, a diferencia de los anteriormente mencionados. A partir de esos datos, la Comisin Europea encarg un estudio acerca de la situacin de los pases europeos, que complementa la informacin procedente de la OCDE con otras fuentes (EUROPEAN COMMISSION, 2010). El informe resultante est centrado en varios aspectos relativos a la profesin docente, tal como es percibida por los encuestados. Entre ellos sobresalen los siguientes: la atencin a las necesidades de desarrollo profesional manifestadas por los docentes, la participacin del profesorado en la oferta existente y los medios ms efectivos; las prcticas docentes, las actividades profesionales del profesorado, sus ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje, y la autopercepcin de su eficacia y su satisfaccin en el trabajo; la evaluacin del profesorado y el retorno de la informacin generada por ese medio; los estilos de direccin escolar y su relacin con el desarrollo profesional de los docentes; y la situacin de dos caractersticas fundamentales de un entorno escolar positivo, como son el clima escolar y la autoeficacia docente. La publicacin resulta de gran inters para conocer la opinin del profesorado acerca de diversos aspectos relativos a la profesin docente, incluida su formacin permanente. Ms recientemente, en marzo de 2011, la OCDE convoc la primera Cumbre Internacional sobre la Profesin Docente, que dio lugar a una interesante publicacin (OECD, 2011). El informe, que recoge la evidencia existente acerca de los temas que se iban a tratar en la reunin junto a sus principales conclusiones, se centra en cuatro grandes temas: el reclutamiento y la formacin inicial 45
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del profesorado; el desarrollo profesional, el apoyo, las condiciones de empleo y la carrera de los docentes; la evaluacin docente y los incentivos al profesorado; y la implicacin del profesorado en la reforma educativa. Entre sus conclusiones principales cabe subrayar las siguientes: a) disponer de unos docentes de alta calidad es el resultado de decisiones polticas deliberadas y cuidadosamente desarrolladas a lo largo del tiempo; b) hacer de la enseanza una profesin atractiva y eficaz requiere apoyar el aprendizaje permanente del profesorado, desarrollar estructuras de carrera que otorguen nuevos papeles a los docentes, e implicarles como agentes de la reforma escolar y no solo aplicadores de planes diseados por otros; c) las polticas de profesorado no deben ser parciales, sino que han de adoptar un enfoque global; d) el desarrollo profesional ha de integrarse no solo en la carrera individual del docente, sino en el proceso de los cambios escolares y del sistema educativo, pues est demostrado que los modelos colaborativos de reforma educativa pueden ser muy eficaces. En conjunto, todos estos informes plantean diversos elementos de un programa comprensivo de actuacin para la mejora escolar, que tiene implicaciones importantes para la formacin inicial y continua del profesorado. Se puede estar de acuerdo o en desacuerdo total o parcial con sus conclusiones ms destacadas, pero no cabe duda de que vienen a subrayar varios elementos que resultan pertinentes para analizar las polticas actuales de formacin del profesorado. 2. LA REFORMA RECIENTE DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAA Si los estudios citados han puesto de manifiesto que en los ltimos aos se ha ido extendiendo un amplio acuerdo acerca de la necesidad de revisar la configuracin general de la profesin docente, la mayor parte de ellos no pudieron ser tomados como fuente directa para la reciente reforma espaola. En efecto, dado que el proceso de transformacin se puso en marcha en 2005 y se plasm finalmente en la regulacin normativa de 2007, esos informes no llegaron a tiempo de servir de fuente de inspiracin, como hubiese sido deseable. Otra cosa puede decirse sin embargo de los trabajos desarrollados en el seno de la Unin Europea, que influyeron ms directamente en las decisiones adoptadas. 2.1. El marco europeo: polticas en materia de formacin del profesorado Aunque tras la adopcin del Acta nica de 1986 las instituciones europeas comenzaron a interesarse por la educacin en general y por la formacin del profesorado en particular, fue a partir de la aprobacin de la denominada Estrategia de Lisboa en el ao 2000 cuando las primeras declaraciones y acciones pioneras dieron paso a una verdadera poltica de educacin y formacin en el seno de la Unin Europea. Ese ambicioso plan de actuacin para la primera dcada del nuevo siglo, aun respetando el principio de subsidiariedad, implic la adopcin de polticas coordinadas en materia de educacin. Concretamente, fue en los Objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin donde se contempl abiertamente la necesidad de reforzar la formacin docente. En desarrollo de la Estrategia de Lisboa, el Consejo Europeo de Estocolmo aprob en 2001 tres objetivos concretos 46
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para los sistemas de educacin y formacin, cada uno de los cuales inclua varios objetivos precisos. El primero de los objetivos concretos aprobados en dicha reunin plante la necesidad de Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin en la Unin Europea. Y el primero de los objetivos precisos incluidos en esa categora consisti precisamente en Mejorar la educacin y la formacin de profesores y formadores. En el texto que explicab a ms extensamente dicho objetivo se planteaba la necesidad de que los conocimientos y las capacidades de los docentes respondiesen a los cambios y las expectativas de la sociedad en que se insertan y se adaptasen a la variedad de los grupos con los que trabajan. Al ao siguiente, en el Consejo de Barcelona de 2002, se plante la necesidad de que el profesorado fuese capaz de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Con ese propsito, se constituy un grupo especfico de trabajo dedicado a la mejora de la formacin de los profesores y formadores, que cont con la participacin de representantes de todos los pases participantes en el Programa Educacin y Formacin 2010. Y en esas mismas fechas se puso en marcha la produccin del amplio informe de Eurydice mencionado en el apartado anterior, que sirvi de marco para la reflexin y el debate que se estaba desarrollando. El principal resultado de dicho grupo de trabajo fue la Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo de 3 de agosto de 2007, con el ttulo Mejorar la calidad de la formacin del profesorado. La Comunicacin tena por objetivo evaluar la actual situacin en la Unin Europea por lo que se refiere a la formacin del profesorado y proponer una reflexin compartida de las medidas que pueden adoptarse en los Estados miembros y cmo podra apoyarlas la Unin Europea (COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 2007: 2). El documento responde a una doble conviccin: por una parte, la profesin docente es cada vez ms compleja y las exigencias al profesorado van en aumento; por otra, mejorar la calidad de la formacin de los docentes debe considerarse un objetivo fundamental por parte de los sistemas educativos europeos. Para responder a los retos planteados, se proponen unos principios comunes para mejorar las competencias y la cualificacin del profesorado. Dicha propuesta responde a una visin de la docencia basada en los siguientes principios: Alta cualificacin: la docencia debe ser una profesin con un nivel de formacin inicial al menos de Grado, cursada en instituciones de educacin superior, en la que se desarrollen competencias que sirvan para adquirir conocimientos de las materias a impartir, formacin pedaggica y didctica, prctica en la investigacin educativa como medio para la mejora de la actividad docente, capacitacin en el uso de instrumentos y recursos para guiar y apoyar a los estudiantes, y conocimiento de la dimensin social y cultural de la educacin. Aprendizaje permanente: debe estar enmarcada en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, lo que implica prestar una atencin especial al desarrollo profesional continuo, dotando al profesorado de nuevos conocimientos, destrezas y recursos que le permitan innovar en su trabajo. Movilidad: debe facilitarse la movilidad docente entre distintos pases europeos, diferentes niveles educativos y distintas profesiones dentro del sector de la educacin.
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Colaboracin: debe estar basada en la colaboracin entre el profesorado, los centros docentes y los organismos sociales locales, regionales, estatales y comunitarios con competencias educativas y culturales.
Con esa perspectiva, la Comisin propuso la adopcin de una serie de medidas polticas en este mbito, entre las que cabe destacar las siguientes: a) considerar la formacin y el desarrollo profesional de cada docente como una tarea permanente, estructurada y adecuadamente financiada; b) asegurar una continuidad ininterrumpida de formacin que abarque la etapa inicial, la induccin a la docencia y el desarrollo profesional continuo; c) ofrecer la posibilidad a los docentes de adquirir en cualquier momento de su carrera toda la gama de conocimientos de las materias que imparten, as como las actitudes y capacidades pedaggicas necesarias; d) permitir a los docentes hacerse cargo de sus propios itinerarios de aprendizaje. Este importante documento fue objeto de preparacin y discusin al tiempo que se preparaba y lanzaba la reforma espaola, con lo que result posible tenerlo en cuenta en su diseo, especialmente en lo que se refiere a la formacin inicial del profesorado. De hecho, adems de la participacin de representantes espaoles en el grupo de trabajo, el documento resultante sirvi de base para negociaciones previas a la adopcin de la nueva normativa. 2.2. El sentido y el proceso de la reforma La aprobacin de la LOE en el ao 2006 supuso el comienzo formal del proceso de cambio de la formacin inicial del profesorado. En sus artculos 92 y siguientes se sentaron las bases de la nueva regulacin, al equiparar los ttulos de Maestro de educacin infantil y de educacin primaria con los nuevos ttulos universitarios de Grado y prever una formacin pedaggica y didctica de nivel de posgrado para el nuevo profesorado de las distintas ramas de la educacin secundaria. Y en el artculo 100 se estableci la exigencia de poseer dichas titulaciones para poder ejercer la docencia. Hay que tener en cuenta que en ese momento an no estaba concluida en Espaa la reforma de los ttulos universitarios adaptados al EEES, motivo por el cual result imposible avanzar ms all. Pero a pesar de dicho condicionante, esa formulacin tuvo dos efectos decisivos: por una parte, estableci con claridad el nivel formativo exigido a los docentes de los diferentes niveles educativos, adelantndose incluso a la nueva regulacin de los estudios universitarios y manteniendo la necesaria coherencia con los planteamientos europeos; por otra, permiti considerar la docencia como una profesin regulada, lo que autorizaba al Gobierno a establecer algunas condiciones para la aprobacin de los ttulos orientados a la formacin de dichos profesionales. Ambas condiciones resultaron clave para entender el sentido de las decisiones que posteriormente se adoptaron. No obstante, aun siendo cierto que la LOE represent el arranque de la nueva regulacin normativa, no se puede olvidar que los primeros pasos se haban dado con anterioridad. Concretamente, hay que recordar que el Ministerio de Educacin y Ciencia haba lanzado en septiembre de 2004 el documento titulado Una educacin de calidad para todos y entre todos, con objeto de promover un debate pblico acerca de la situacin del sistema educativo espaol y los posibles cambios que podran introducirse (MEC, 2004). Su captulo 11, incluido bajo el epgrafe 48
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ms amplio El imprescindible protagonismo del profesorado, estaba especficamente dedicado a la Calidad y valoracin del profesorado. All ya se avanzaba la propuesta de que la formacin inicial del profesorado se adaptar al nuevo modelo de grados y postgrados del espacio europeo de educacin superior (MEC, 2004: 113). Como nos recuerda Antonio Moreno, director en esa poca del Instituto Superior de Formacin del Profesorado (ISFP), la propuesta recibi una magnfica acogida por quienes a travs del foro virtual participaron en la consulta, adems de otras aportaciones llegadas al MEC por diversos conductos (MORENO, 2009: 43-44). La propuesta concordaba con otras que se haban realizado antes de aquella fecha. En concreto, conviene mencionar que en el ao 2004 haba visto la luz el denominado Libro Blanco sobre el Ttulo de Grado en Magisterio, desarrollado por una amplia red de universidades, bajo la coordinacin de la Universidad Autnoma de Madrid, y auspiciado por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA, 2004). En ese relevante documento se realizaba una propuesta similar a la finalmente incluida en la LOE para la formacin inicial del magisterio. A partir de la propuesta formulada en el documento ministerial de 2004, y todava durante el proceso de elaboracin y discusin de la nueva ley, el ISFP organiz varios seminarios acerca de la formacin inicial del profesorado, con objeto de analizar los planes de estudio vigentes y proponer orientaciones para elaborar los nuevos grados y posgrados. En esas reuniones, llevadas a cabo durante el curso 2004-2005, participaron docentes de las diversas reas de conocimiento implicadas en la formacin docente. El proceso result muy provechoso, pues permiti conocer en detalle la situacin existente, las expectativas manifestadas y las posibles vas de respuesta a las necesidades detectadas. La regulacin posterior se bas en gran medida en el trabajo all realizado. El paso ms importante que se dio a continuacin consisti en la aprobacin de las directrices para los nuevos ttulos universitarios orientados a la formacin del profesorado. En un primer momento se elaboraron las fichas tcnicas de propuesta de dichos ttulos, de acuerdo con lo establecido en un primer Real Decreto de 2005 que regulaba la nueva estructura de los estudios universitarios. Esas fichas fueron discutidas en el Consejo de Coordinacin Universitaria y la Comisin General de Educacin a mediados de 2006, recibiendo diversas observaciones y sugerencias. No obstante, la derogacin de aquella norma y su sustitucin por una nueva oblig a modificar las previsiones iniciales. El fundamento legal de la nueva regulacin, adems de lo establecido en la LOE, se encuentra en el Real Decreto 1393/2007, que establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales1. En su artculo 12.9 establece que Cuando se trate de ttulos que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en Espaa, el Gobierno establecer las condiciones a las que debern adecuarse los correspondientes planes de estudios, que adems debern ajustarse, en su caso, a la normativa europea aplicable. En desarrollo de esa disposicin se publicaron tres resoluciones de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, recogiendo otros tantos acuerdos de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por las que
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Se trata del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, publicado en el Boletn Oficial del Estado de 30 de octubre, que sustituy al de 2005 y que se puede consultar en http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf
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se establecan las condiciones a las que deberan adecuarse los ttulos que habilitasen para las profesiones de Maestro de Educacin Infantil, Maestro de Educacin Primaria y Profesor de Educacin Secundaria(incluyendo la etapa obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional de grado medio)2. Y a esas directrices generales siguieron tres rdenes del Ministerio de Educacin y Ciencia en las que se establecan los requisitos para la verificacin de los respectivos ttulos universitarios que pudiesen elaborar las universidades3. En estas ltimas se establecan las condiciones que deberan cumplir los ttulos sometidos posteriormente a verificacin por las agencias de acreditacin4. Dichas condiciones incluan una relacin de las competencias generales que los estudiantes deberan adquirir, algunos aspectos relativos a la planificacin de las enseanzas (como el nmero total de crditos, el nivel lingstico que los estudiantes deberan demostrar, las caractersticas generales del Practicum o la posibilidad de menciones cualificadoras) y un anexo en el que figuran los bloques de contenidos formativos, con su nmero mnimo de crditos y los mdulos que deben incluir, as como las competencias especficas correspondientes a cada uno de ellos. Estos documentos constituyen la base en que se deben apoyar las universidades para elaborar sus propuestas de ttulos orientados a la formacin inicial del profesorado. En el ao 2008 comenzaron a elaborarse las nuevas propuestas de ttulos de grado de magisterio y de mster de profesorado de educacin secundaria, que se sometieron al obligado proceso de verificacin. Tras su aprobacin por ANECA, comenz un proceso paulatino de implantacin de los nuevos ttulos, que an no ha finalizado completamente aunque est muy avanzado. A partir de este momento, el proceso de desarrollo de las titulaciones y su implantacin, as como su seguimiento, corresponde a los centros universitarios respectivos, de acuerdo con las normas que regulan esos aspectos. 2.3. Principales caractersticas del modelo adoptado El modelo as construido es el que est vigente en la actualidad. Vale la pena destacar sus principales rasgos distintivos, situndolos adems en un contexto comparativo que permita entender sus semejanzas con otros modelos y sus peculiaridades. Entre sus caractersticas ms sobresalientes destacan las siguientes. 2.3.1. Adecuacin al espacio europeo de educacin superior (EEES. Como se ha sealado, los nuevos ttulos de magisterio han pasado a ser ttulos de Grado, cuya duracin se ha establecido en 240 crditos. Adems de adecuarse as a la nueva estructura de los ttulos universitarios, tambin su duracin total se equipara a la que Francesc Pedr sealaba como la ms habitual entre los pases miembros de la OCDE (PEDR, 2006). Hay que recordar que a los maestros espaoles se les exiga hasta entonces un ttulo de Diplomado, de tres aos de
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Los textos pueden consultarse en http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52846-52847.pdf y http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A52851-52852.pdf 3 Pueden consultarse en http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53735-53738.pdf (Maestro educacin infantil), http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53747-53750.pdf (Maestro educacin primaria) y http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf (Profesor de educacin secundaria). 4 Una descripcin detallada del proceso de delimitacin de los requisitos exigibles para los nuevos ttulos se encuentra en Moreno (2009).
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duracin. Por lo tanto, la transformacin de Magisterio en un ttulo de Grado, de cuatro aos, no hizo sino situar a Espaa en condiciones similares a la mayora de los pases desarrollados. Adems, esta decisin tiene una implicacin importante, ya que los nuevos maestros (graduados) que hayan realizado un mster (postgrado) tienen la puerta abierta para acceder al doctorado, lo que no era anteriormente el caso. Las posibilidades que ofrece esta nueva configuracin han sido bien valoradas. Tambin la formacin del profesorado de educacin secundaria se ha adecuado al EEES, al exigir un ttulo de Mster, con una duracin de 60 crditos. En este caso, el modelo espaol no concuerda exactamente con todos los cercanos, puesto que hay pases que diferencian la formacin del profesorado de educacin secundaria inferior (la ESO en nuestro caso) y la del ciclo superior (nuestro bachillerato).En el caso espaol no existe esa distincin, si bien fue uno de los asuntos que generaron cierto debate en el proceso de elaboracin de los nuevos ttulos. Los docentes con esa formacin pueden ejercer en diversas modalidades, cuyas enseanzas se ubican adems en los mismos centros, lo que no sucede en todos los pases europeos. Por otra parte, la decisin de exigir un ttulo especfico de mster para acceder a la docencia en educacin secundaria implica exigir al profesorado una formacin inicial de cinco aos, lo que sita a los docentes espaoles de ESO entre los que tienen una formacin ms prolongada en el marco de la OCDE, aunque no sea el caso del profesorado de bachillerato (PEDR, 2006). 2.3.2. Combinacin de un modelo simultneo para los maestros y otro consecutivo para los profesores de educacin secundaria La formacin inicial de los nuevos maestros y profesores de educacin secundaria sigue dos modelos diferentes en lo que respecta a la combinacin de los estudios de diverso tipo (instrumental, disciplinar, pedaggico y didctico) que deben realizar. Conviene recordar que existen a grandes rasgos dos modelos distintos de organizacin de dicha formacin, el sucesivo y el simultneo. En el primero, la formacin propiamente orientada a la docencia viene precedida por una formacin general en algn campo especfico del conocimiento. En el segundo, ambos componentes se imbrican a lo largo del proceso formativo, con distintos grados de integracin entre ambos. En el caso de Espaa, los modelos adoptados para formar maestros y profesores difieren entre s. Los estudios de magisterio son de carcter simultneo, mientras que la formacin del profesorado de educacin secundaria adopta el modelo sucesivo, completndose primero un grado en cualquier campo del conocimiento y realizando despus un mster de formacin pedaggica y didctica. Se trata de una decisin que tambin ha suscitado algunas crticas, aunque es el modelo que cuenta con mayor tradicin en Espaa. 2.3.3. Grado notable de apertura de la regulacin general. Frente al modelo existente en Espaa antes de la reforma de los estudios universitarios de 2007, que determinaba de manera muy precisa los planes de estudio para la formacin de maestros o los contenidos del CAP, el nuevo modelo deja un amplio margen de libertad a las universidades 51
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para determinar sus propuestas de ttulos y su posterior aplicacin. Es cierto que el hecho de tratarse de profesiones reguladas ha permitido establecer al menos unos requisitos bsicos para el proceso de verificacin, cosa que existe en muy pocos campos profesionales. No obstante, las orientaciones establecidas en las rdenes ministeriales de 2007 son mucho menos amplias y precisas que las anteriormente existentes, e incluso que las propuestas en 2005, si bien no se trata de requisitos menos detallados que los establecidos para profesiones como la de arquitecto o ingeniero, existiendo una similitud grande en todos los casos. Por lo tanto, la situacin permite un considerable grado de flexibilidad y de capacidad de actuacin por parte de las universidades. 2.3.4. Importancia concedida a la formacin prctica El nuevo modelo concede una notable importancia a la formacin prctica, considerndola un componente fundamental, entre otras razones, por estar claramente enraizada en la necesidad de construir una identidad profesional. En efecto, como seala Carlos Marcelo (2009a), el proceso de convertirse en docente supone adquirir, recuperar y gestionar conocimientos que tienen diferentes orgenes y formas de expresin, lo que implica tomar en consideracin las distintas oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen al futuro docente, no slo las formales, sino tambin las informales. Para Antnio Nvoa (2009), la atencin prioritaria a la prctica resulta capital para dar respuesta a la necesidad de formar buenos profesores. Su propuesta consiste en asegurar que la formacin de profesores asume un fuerte componente prctico, centrado en el aprendizaje de los alumnos y en el estudio de casos concretos, teniendo siempre como referencia el trabajo escolar. De acuerdo con estos planteamientos, la formacin prctica adquiere una gran importancia en el nuevo modelo espaol de formacin inicial docente. No se trata simplemente de una fase de aplicacin de los conocimientos tericos previamente adquiridos, sino de un verdadero proceso formativo, que requiere un espacio propio en el que se incorporen todos aquellos conocimientos y competencias que requieren una reflexin a partir de la experiencia prctica. As se ha concebido el Practicum al que se refieren las rdenes ministeriales de 2007, que debe desarrollarse en centros educativos de las etapas correspondientes. 2.3.5. Carcter generalista de los ttulos Los ttulos de magisterio poseen un carcter generalista y su nmero se ha reducido drsticamente en relacin con las siete especialidades que existan desde 1991. Siguiendo la propuesta del Libro Blanco de 2004 antes mencionado, los nuevos ttulos se han reducido a dos: maestro de educacin infantil y maestro de educacin primaria. Cada uno de ellos debe preparar a los docentes que trabajarn en dichas etapas, huyendo de la anterior especializacin, que muchos consideraban excesiva. Ahora bien, teniendo en cuenta la necesidad de atender a algunas enseanzas que requieren una formacin especializada, la nueva regulacin contempla la posibilidad de establecer menciones cualificadoras. El sentido de esa propuesta es el siguiente: dado que los ttulos han aumentado su duracin, debiera ser posible mantener un fuerte ncleo generalista pero dejando abierto un cierto espacio de especializacin, que puede implicar entre 30 y 60 crditos. Las menciones no forman una relacin cerrada, sino que cada universidad puede ofrecer aquellas que considere ms convenientes y tengan mayor demanda. 52
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Por otra parte, los requisitos aprobados para los nuevos ttulos de mster no incluyeron finalmente una relacin de especialidades, aunque s existan para los cuerpos docentes de la educacin secundaria. En consecuencia, la situacin es bastante heterognea, pues las especialidades ofrecidas por las universidades en sus msteres correspondientes se corresponden a veces exactamente con algunas especialidades docentes, mientras que en otros casos agrupan varias en una sola. Esa diversidad ha generado alguna incertidumbre, pero no tiene efectos legales para el acceso a la docencia, pues lo que se exige es simplemente haber cursado dicho mster, sin especificar en qu especialidad. En ltima instancia, estamos ante una muestra ms del amplio margen de maniobra de que disponen las universidades para configurar su oferta acadmica, incluida la eventual seleccin de sus estudiantes. 3. VALORACIN GENERAL: UNA REFORMA INCOMPLETA Hasta aqu se ha presentado el modelo reformado de formacin inicial del profesorado espaol, situndolo en su contexto nacional e internacional. Pero el artculo quedara incompleto si no se descendiese a una valoracin del mismo, que por otra parte se adelanta en el propio ttulo. Se habla all de una reforma incompleta y habr que justificar debidamente esa apreciacin. Desde mi punto de vista, considero que se puede hablar de un proceso incompleto, y ntese bien que no digo frustrado, porque pienso que an estamos a tiempo de reorientar algunos de sus puntos ms problemticos. En trminos generales, comparto la apreciacin globalmente positiva de Antonio Moreno, cuando afirma que la formacin inicial del profesorado sin duda, ha dado un paso histrico esencial para situar a maestros y profesores en la posicin de dignidad acadmica y de prestigio profesional muchas veces deseada y reclamada pero, hasta ahora, nunca conseguida (MORENO, 2009: 43). Pero ello no quita para que debamos reconocer que existen aspectos criticables5. Los problemas que me parecen ms importantes y sobre los que vale la pena reflexionar se agrupan en dos grandes categoras. Por un lado, hay algunas limitaciones derivadas del propio modelo de formacin adoptado y del modo en que se ha desarrollado. Por otra parte, hay otras derivadas del hecho de haber reformado la formacin inicial docente, sin haberlo hecho al mismo tiempo con otros componentes de la profesin docente. Veamos con mayor detenimiento ambos grupos de cuestiones. Lo primero que cabe destacar es que el modelo adoptado, que deja gran capacidad de decisin a las universidades para la propuesta de ttulos adaptados al EEES, tendra que equilibrarse con una mayor interaccin con el conjunto del sistema educativo, que no se ha producido en medida suficiente. En efecto, cuando hablamos de formar docentes para la educacin infantil, primaria y secundaria debemos tener en cuenta cules son las necesidades y las demandas propias de esos niveles educativos. La universidad tiene la misin de formar personas capaces de desarrollar una actividad profesional, para lo que requiere que adquieran unos instrumentos intelectuales y prcticos. Pero el desarrollo de las capacidades y competencias necesarias no puede producirse en el
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Uno de los pocos intentos que conozco de abordar una evaluacin sistemtica y rigurosa de la aplicacin del nuevo modelo, para el caso del profesorado de educacin secundaria, se encuentra en Manso (2012).
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vaco, al margen de cul ser su trabajo profesional. De ah deriva precisamente la consideracin de la docencia como profesin regulada, que es lo que ampara el establecimiento de algunos criterios que debe cumplir los planes de estudio universitarios. Pues bien, hay que reconocer que en la mayor parte de los casos la planificacin se ha realizado exclusivamente en el mbito universitario, sin contar con los profesionales e instituciones destinatarias de los nuevos docentes. Han sido pocas las comunidades autnomas que han planificado, por ejemplo, la oferta de plazas para los nuevos ttulos teniendo en cuenta la posibilidad de ofrecer una buena formacin prctica, y menos an las que han utilizado este mecanismo para incentivar la mejora de los centros receptores de los futuros docentes. Es necesario sealar que una buena concepcin de la formacin prctica puede producir un efecto beneficioso para reforzar la conexin entre las instituciones de formacin del profesorado y los centros de educacin infantil, primaria y secundaria, integrando a estos ltimos en una perspectiva amplia y capaz de abrir espacios nuevos para el desarrollo profesional. La participacin en tareas formativas puede servir de estmulo para reforzar las buenas prcticas docentes, de medio para reconocer la organizacin y el buen funcionamiento de los centros seleccionados como centros de prcticas y de elemento de vinculacin de su profesorado con las instituciones universitarias. Ese componente prctico permitira adems replantear la seleccin del alumnado candidato al profesorado, considerada un elemento central para el refuerzo de la profesin docente. En efecto, hay que reconocer que limitar las plazas de alumnado a las necesidades previstas de nuevos docentes no resulta sencillo en sistemas universitarios como el espaol, puesto que la exigencia social de ofrecer un nmero de plazas universitarias en proporcin similar a la demanda y el beneficio econmico que obtienen las universidades por contar con ms alumnado juegan en contra de la contencin de la oferta. Por ese motivo, la nica posibilidad real de limitar de manera justa el nmero de estudiantes en estas titulaciones consistira en ponerla en conexin con la previsin de nuevas plazas docentes y con la exigencia de proporcionar al nuevo profesorado una buena formacin prctica. Profundizar en esta direccin quizs podra suponer un revulsivo importante para desarrollar un modelo de formacin inicial del profesorado ms riguroso, exigente y prestigioso. A este respecto, cabe sealar que en los ltimos tiempos se ha esbozado la idea de establecer un sistema de prcticas para el profesorado en formacin similar al establecido para otras profesiones, como es el caso de las especialidades mdicas. Se tratara de configurar el proceso de formacin prctica como un continuo que comenzase con intervenciones sencillas y fuese procediendo a otras ms complejas, hasta llegar a lograr plena autonoma profesional. Ese modelo implicara determinar y programar de manera sistemtica las reas y el tipo de intervencin que correspondera a cada escaln formativo. Tambin exigira disear un sistema de tutora y mentora (coaching), que incluso podra prolongarse ms all de la etapa propiamente formativa. Este modelo podra ofrecer dos posibilidades interesantes. En primer lugar, permitira suavizar la rigidez del actual modelo consecutivo de formacin del profesorado de educacin secundaria, tendiendo a integrar en mayor medida sus dos fases. Vale la pena subrayar a este respecto que el peso del modelo universitario tradicional en Espaa ha influido notablemente en la 54
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imposibilidad de crear un ttulo de Grado especficamente orientado a la docencia en la educacin secundaria, como existe en otros pases y pese al apoyo a esta idea por parte de especialistas reconocidos (ESTEVE, 2009). Y tambin conviene recordar el rechazo que ese planteamiento recibi en el proceso de reforma de los planes de estudio universitarios de los aos noventa, as como la contestacin que sufri el nuevo mster de formacin docente por parte de algunos sectores acadmicos que reprochaban que dicho complemento de formacin fuese de carcter pedaggico y no exclusivamente disciplinar. En segundo lugar, este modelo permitira replantear el proceso de induccin a la docencia, que tanta atencin est recibiendo en la actualidad. El comienzo del ejercicio profesional es difcil, tanto por motivos puramente laborales, como de carcter emocional o derivados de la significacin social de la enseanza. Por ese motivo, es cada vez ms frecuente or a especialistas que propugnan la existencia de una etapa formalizada de induccin a la profesin docente (MARCELO, 2009b). Es cierto que la LOE previ el seguimiento de los profesores noveles durante su primer ao de ejercicio profesional, asignndoles un tutor a esos efectos. Sin embargo, aunque la norma est correctamente concebida, hay que reconocer que se encuentra todava lejos de haberse trasladado a la prctica. A pesar de la importancia concedida a la reforma de la formacin inicial del profesorado, no se ha completado con un modelo eficaz de induccin a la docencia, que est an por disear y desarrollar. Pero quizs mayor importancia que los problemas mencionados hasta el momento tenga la ausencia de una mayor conexin entre la formacin inicial del profesorado y otros elementos fundamentales de la profesin docente. Como se ha podido apreciar, la mejora de la calidad del trabajo docente constituye en la actualidad una preocupacin de primer orden para todos los sistemas educativos. Los estudios mencionados ms arriba subrayan la importancia que tiene el desarrollo de polticas articuladas de profesorado que permitan contar con docentes bien formados e incentivados, capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su carrera, dispuestos a colaborar con sus compaeros y a trabajar en equipo y comprometidos con la mejora de la calidad de la enseanza que imparten. La agenda poltica en este campo debe tener en cuenta todas esas dimensiones, lo que la hace ciertamente exigente. Existe un acuerdo bastante generalizado acerca de la necesidad de desarrollar dos tipos de polticas confluyentes en este mbito. Por una parte, es necesario adoptar polticas que se dirijan a la profesin docente en conjunto, con el objetivo de mejorar su estatus, su productividad, su desarrollo profesional y la calidad del entorno escolar. Por otra parte, hay que adoptar polticas orientadas a atraer y retener a profesores de determinadas reas y materias, as como a los que trabajan en entornos especialmente difciles. Ambas orientaciones polticas coinciden en la necesidad de contar con los mejores docentes, siendo la nica diferencia entre ellas el hecho de que se orienten hacia el conjunto del sistema educativo o hacia algunos sectores especficos. Los objetivos generales podran formularse en ambos casos de un modo similar: hacer de la enseanza una opcin profesional atractiva; desarrollar el conocimiento y la habilidad que poseen los docentes; reclutar, seleccionar y emplear a buenos profesores; retener a los docentes eficaces; y desarrollar unas buenas polticas de profesorado, que tengan bases slidas e impliquen al profesorado en su diseo y aplicacin.
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Como puede apreciarse, se trata de llevar a cabo polticas que aborden el conjunto de la profesin docente y no se limiten a la formacin inicial del profesorado. Se puede achacar a la LOE que haya emprendido la reforma de la formacin del profesorado en Espaa sin haber abordado otros aspectos tales como el acceso a la carrera docente, los incentivos a lo largo de la misma y los medios para su mejora, lo que produce el efecto de dejar incompleto el proceso de reforma. Sin duda, se trata de una crtica justa, a la que slo puede responderse planteando la relativa disociacin de polticas y organismos responsables que existe en el mbito del profesorado, sin que esa explicacin la justifique. Como he puesto de relieve en otros lugares (TIANA, 2011), cualquier poltica que hoy se emprenda para mejorar la profesin docente no puede desligar la vertiente de la formacin de otras vertientes relativas al acceso, la induccin a la docencia y el desarrollo profesional posterior. Se trata de dimensiones estrechamente entrelazadas, sobre todo si se contempla el efecto prctico que tienen las polticas adoptadas. Por todos estos motivos, creo que se puede legtimamente hablar de una reforma incompleta, por importantes que hayan sido los pasos dados. No obstante, no creo que estemos en una situacin sin salida, sino que ms bien considero que se ven en el horizonte varios caminos de avance sobre los que valdra la pena reflexionar y debatir.
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PROFESIOGRAFA Alejandro Tiana Catedrtico de Teora e Historia de la Educacin en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa. Ha sido Director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI (20082012), Secretario General de Educacin en el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa (20042008), Director del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (1989-1994), Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (1994-1996) y Vicerrector de Evaluacin e Innovacin de la UNED (1999-2003). Entre 1999 y 2004 fue Chairperson de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Es autor o coautor de 19 libros y ms de 200 artculos o captulos de libros sobre diversos temas relativos a la historia de los sistemas educativos contemporneos, educacin comparada o evaluacin de los sistemas educativos. Entre sus publicaciones recientes se pueden destacar Por qu hicimos la Ley Orgnica de Educacin (2009) y Nuevas miradas historiogrficas sobre la educacin en la Espaa de los siglos XIX y XX, Madrid (con Guerea, J.L. y Ruiz Berrio, J., eds., 2010). Es director de la Revista Iberoamericana de Educacin y miembro del comit editorial de numerosas revistas especializadas nacionales e internacionales, entre ellas la Revista Espaola de Educacin Comparada. Datos de contacto: Departamento de Historia de la Educacin y Educacin Comparada. Facultad de Educacin. Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED). Calle Juan del Rosal, 14. 28040 Madrid. E-mail: atiana@edu.uned.es.
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2012. Fecha de revisin: 28 de enero de 2013 y 15 de febrero de 2013. Fecha de aceptacin: 22 de febrero de 2013.
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France: la formation des enseignants en chec
Pierre-Louis Gauthier
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FRANCE: LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN CHEC
France: Inadequate teacher education
RESUM Ne avec la rvolution franaise puis ltablissement du rgime rpublicain, lcole franaise actuelle a longtemps t en phase avec la nation franaise. Elle fut longtemps la garantie de lgalit de laccs linstruction. Cependant, depuis plusieurs dcennies, lducation franaise connat, comme la plupart des pays, une volution chaotique de son systme ducatif. Plus particulirement, le systme de formation des enseignants peine trouver la structure qui rpondrait aux besoins rels dune cole qui doit faire face de nombreux dfis culturels et socitaux. Depuis 1989, le systme de formation a connu trois rformes majeures en France. Avec larrive dun gouvernement de gauche au pouvoir en 2012, il sapprte connatre une quatrime rforme de fond. Le nouveau pouvoir politique semble avoir compris que lamlioration de lducation ne passe pas par la seule solution de la formation des enseignants, mais par un ensemble de rformes structurelles. La rflexion sur la refondation de lcole sest engage ds septembre 2012. MOTS CLS : Formation des enseignants ; IUFM (Institut Universitaire de Formation de Matres) ; Fracture scolaire ; Egalit scolaire ; Formation rpublicaine ; coles Normales.
Inspecteur dAcadmie honoraire (France).
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ABSTRACT The French today school was born with the French revolution, then with the establishment of the republic. It was for a long time in a good harmony with the French nation. The school was the guarantee for equality to accede to education. Yet, since some decades, French education evolution knows ups and downs, like other countries. Especially, the teacher training system is labouring to find the structure corresponding to the real needs of the school which must answer to several cultural and social challenges. Since 1989, the teacher training structure had been concerned with three reforms of first importance. With the coming of a left government in 2012, a new reform is coming very soon. The new political power seems to have understood that change for a better education will not pass through the only teacher training system reform, but through general structural reforms. Thinking over refondation of school is engaged since September of the present year. KEY WORDS: Teacher training; IUFM (University Institute of Teacher Education); Social fractures; School equity; Republican education; coles Normales (Teacher Colleges). ***** INTRODUCTION Les socits modernes connaissent depuis plusieurs dcennies une volution rapide qui brouille les repres traditionnels que sont la famille, les cadres sociaux, le monde du travail. La crise conomique mondiale accrot massivement les ingalits sociales. Elle contribue accentuer le scepticisme politique et la perte de confiance dans les institutions. Le monde de lducation nchappe pas la perte des repres traditionnels et au dclin des idaux. Lcole reoit de plein fouet les effets des dsquilibres socitaux. On a pu ainsi parler dune vritable crise mondiale de lducation (COOMBS, 1989). Hritire dune longue volution historique et philosophique, dpositaire dune culture acadmique, lcole qui a pour charge de transmettre cette culture et former la citoyennet, voit sa mission entrave par de nouvelles contraintes socitales. Des structures managriales complexes, un cot financier croissant, ajoutent encore ces difficults. En consquence, les rponses que le systme ducatif devrait apporter la dgradation des situations scolaires tardent se mettre en place. Lorsquelles apparaissent, au sortir des lourdeurs procdurales, elles sont dj inadapt es des situations nouvelles. Or, appliquer une vritable politique ducative dans le contexte mondial actuel, cest prparer les lves suivre et peut-tre prcder une volution rapide des professions, des technologies, des problmes conomiques, des enjeux culturels. La qualit de loffre ducative se mesure laptitude rpondre aux besoins nouveaux. Daprs les tudes internationales, les systmes ducatifs performants aujourdhui, sont ceux qui se distinguent par un rythme rapide dadaptation et damlioration. Lducation traditionnelle demeure prgnante dans les pays europens peut tre au contraire un frein au dveloppement plutt quun gage de qualit. 60
Entravs par la tradition et les corporatismes de ses personnels, les systmes ducatifs peinent concevoir et appliquer des rformes. De fait, les paramtres sur lesquels on peut agir afin de rformer les systmes ducatifs afin de les rendre plus performants, sont peu nombreux. Le plus souvent ils manquent de flexibilit. Parmi ceux-ci, la formation des enseignants apparat souvent comme lun des plus maniables, sans doute parce que son champ est apparemment plus facile cerner et quelle concerne des effectifs peu nombreux. Cest galement vers la formation que se tournent les acteurs du systme ducatif pour remdier leurs propres dfaites et redonner lducation lessor dont elle a besoin. Les responsables de lducation savent que lamlioration de la qualit dun systme ducatif repose sur la comptence des enseignants. Mais laction rformatrice de ce secteur est complexe. Les dcideurs doivent veiller au niveau du recrutement comme aux procdures de formation. On sait galement que lincitation au mtier denseignant est dautant plus forte que la formation initiale est juge efficace. La qualit de la formation influe donc sur la vocation des enseignants eux-mmes et la mission de lcole. Sur un fond de tradition ducative ancienne, la formation des enseignants1 en France rassemble de nos jours les exigences et les attentes manant la fois de lenvironnement socital et des professionnels de lducation. Se croisent la nostalgie dun ordre ancien et disparu, le constat dune ralit actuelle complexe, lesprance dune cole rnove. Pour en saisir tous les enjeux, parfois contradictoires, il convient de replacer ce secteur fondamental de lducation la fois dans la continuit historique, dans le contexte de notre temps et dans les perspectives immdiates. 1. LE DCLIN DE LEMPIRE SCOLAIRE FRANAIS La France nchappe pas lvolution cahotique des systmes ducatifs. Lcole franaise a longtemps t en phase avec la nation : elle en fut le produit historique et le reflet fidle pendant des sicles. Elle fut longtemps considre comme la garantie de lgalit devant linstruction. Cependant, depuis plusieurs dcennies, lquit ducative prne comme lun des principes du credo rpublicain en France est mise mal par lvolution de nos socits. En France, des valuations nationales commandes, conduites, analyses par les autorits gouvernementales elles-mmes ont longtemps masqu un rel dclin scolaire franais. Les rsultats de ces valuations linterne ne rvlaient pas toute la ralit de la situation. Pour des raisons politiques videntes, lopinion publique aussi bien que les professionnels de lducation ont t laisss dans lignorance de la lente rosion de lefficacit de lcole. Il a fallu une succession de constats alarmants rvlant la relation troite entre fracture sociale et fracture scolaire pour que la ralit appart. Les ingalits scolaires sont ainsi devenues lun des marqueurs du dsquilibre social (GAUTHIER, 2008). Lcole devenue de fait productrice dingalits fut alors durement interpelle. Lcole nest pas responsable de tout, mais elle a ses responsabilits propres et je trouverais regrettable quelle senferme derrire le rejet des responsabilits sur les autres , refusant ainsi de se transformer , dclare le sociologue Franois Dubet (2005).
Il ne sagira dans cet article que de la formation initiale.
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La crise scolaire dans les zones suburbaines a t un autre signal important, ainsi que la dgradation de la vie dans les tablissements avec la monte des incivilits et de la violence scolaire. 2. LA MONTE DE LA FRACTURE SCOLAIRE Lchec scolaire est devenu le symptme du dclin de lcole franaise. Le pourcentage dlves ne sachant pas lire correctement (lire un texte et le comprendre en mme temps), voire mme ne pas lire du tout, au sortir de lcole primaire a atteint le pourcentage inquitant de 20% en 2010. Avec l'chec scolaire, ce sont des enfants qui perdent pied dans les apprentissages scolaires, souvent trs tt dans la scolarit. Cela signifie quils seront condamns aux redoublements et pour beaucoup au dcrochage. Dtermin socialement pour une grande part, lchec commence trs tt dans la scolarit. On constate actuellement ds le dbut du primaire, des checs en lecture (10 20% dune classe dge) qui vont en saggravant: les lves en difficult ce stade dbutant, le sont encore trois annes plus tard. Lcole ne remplit donc plus sa mission de rattrapage et de redistribution des chances. Dans le domaine de lchec scolaire, les chiffres sont loquents. Daprs les valuations internationales, le redoublement, signe rvlateur de lchec scolaire et prcurseur du dcrochage, a atteint en France, le plus fort taux (23%), aprs lEspagne (32%), des pays de lOCDE2.
Table 1. Rsultats pour les tudiants franais (PISA 2000-2009)

COMPETENCES Ecrit Mathmatique Science 2000-2003-2006 14me rang 13me rang 19
me
Points 505 511 495
2009 22me rang 22me rang 27

me
Points 496 497 498
Moyenne OCDE 493 496 501
rang
rang
Le second vnement rvlateur de ces disfonctionnements a t le coup de tonnerre des valuations internationales du Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) qui mettaient brusquement en lumire le recul du systme franais par rapport au ranking mondial et le retard accumul (OCDE, 2011). Des tudes semblables comme Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), ont confirm le mme dclin (GAUTHIER, 2009). Entre 2000 et 2009, selon l'OCDE, la proportion d'lves de 15 ans en chec scolaire est passe en France de 15 20%. (Taux moyen dabandon scolaire dans lUE: 14,4 %). Lcart de niveau entre le groupe des meilleurs et celui des plus faibles s'est accru. De plus, la France est aujourd'hui l'un des pays o les ingalits sociales psent le plus dans la russite scolaire, les enfants de milieux dfavoriss ayant nettement moins de chance d'tre parmi les bons que ceux de milieux favoriss. Selon Franois Dubet (2004) la France a beaucoup plus denfants en chec prcoce que le supposeraient ses ingalits sociales- des pays plus ingalitaires comme la GrandeBretagne en ont moins .
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Selon analyse secondaire de la base de donnes PISA 2009, OCDE.
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A lentre au collge (secondaire infrieur), les carts de niveau scolaire sont devenus considrables entre les catgories socioprofessionnelles: En franais, 14,6 points dcart sur 100 entre enfants de cadres et enfants douvriers, En mathmatiques, 16,4 points dcart sur 100.
Les enfants de chmeurs atteignent parfois 18 points dcart. Actuellement, 140 000 jeunes quittent le secondaire sans diplme ni qualification, ce qui se traduit par une baisse du taux global de scolarisation. Ce taux est ainsi pass de 89 % en 1995 84 % en 2010. En France, 71% des jeunes dscolariss sont sans emploi, contre 57 % en moyenne dans les pays membres de l'OCDE. Sans entrer dans le dtail et en se limitant lenseignement de base, les rsultats des valuations internationales menes dans les 65 pays constituant le panel du PISA (470,000 lves de 15 ans), sont loquents. La France sest trouve rtrograde dans les domaines principaux. Si la France se situe encore dans la moyenne des pays de lOCDE ( Not statistically significantly different from the OECD average dit le rapport de lOCDE), elle a cess de figurer dans le peloton des pays fort dveloppement de leur systme ducatif, loin derrire la Core, la Finlande et Singapour. 3. LE DCLIN DES LITES Le dclin de lducation en France concerne galement les hauts niveaux de lenseignement, les universits et les coles suprieures, qui ont t longtemps les fleurons de la mritocratie rpublicaine. Les diffrents classements internationaux ont fait apparatre le rang modeste des tablissements autrefois prestigieux. Ainsi, dans le rcent classement de Times Higher Education3 on trouve le premier tablissement franais, LEcole normale suprieure de la rue dUlm Paris, la 59me place (65,9 points), lEcole Polytechnique au 62me rang (65,7) lEcole Normale Suprieure de Lyon la 170me place. La premire universit franaise, luniversit Pierre et Marie Curie, se situe la 81me place. Ainsi le dclin affecte lensemble du systme ducatif, y compris la formation des lites. La fracture scolaire dpasse en amplitude la fracture sociale, affectant non seulement les classes populaires mais galement une partie des classes moyennes et suprieures. Ces dernires dtiennent davantage de pouvoir que les classes populaires et possdent le monopole de la parole. On peut donc sattendre ce que de nouvelles rformes interviennent. Les causes de ce dclin comme les remdes devraient tre recherchs dans un ensemble et non dans un seul domaine ou un secteur limit. Or, les gouvernements franais successifs, ont choisi jusqu maintenant, de rformer dabord la formation des enseignants. En une dcennie, le systme de formation franais a ainsi connu trois rformes majeures successives. La suite de cet article reprend lvolution de la formation au sein de lducation nationale franaise. On tentera ensuite de discerner les perspectives qui se dessinent la faveur de larrive au pouvoir dun gouvernement de gauche en 2012.
Selon The World University Rankings 2012- 2013 du Times Higher Education.
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4. LA FORMATION DES ENSEIGNANTS INDISSOCIABLE DE LGALIT: UNE IDE RVOLUTIONNAIRE Lducation pour tous et lgalit devant laccs lcole sur tout le territoire national sont parmi les ides nouvelles que la Rvolution franaise de 1789 a tent de mettre en uvre (GAUTHIER, 2005). Ces ides, issues dune longue tradition de la pense ducative franaise courent de Franois Rabelais Michel de Montaigne, de la Rforme protestante aux Jansnistes de Port-Royal. Elles cheminent avec plus dacuit au cours du XVIIIme sicle travers les Lumires. Les diffrents plans sur linstruction labors pendant la priode rvolutionnaire sinspirent directement des ides des Encyclopdistes et de Jean-Jacques Rousseau. Le plus dterminant pour lvolution de lducation en France reste le rapport du marquis de Condorcet (1743-1794), prsent l'Assemble lgislative nationale les 20 et 21 avril 1792. Citons quelques phrases-cls:
Donner tous galement linstruction quil est possible dtendre sur tous, mais ne refuser aucune portion de citoyens linstruction plus leve, quil est impossible de faire partager la masse entire des individus... La premire condition de toute instruction est de nenseigner que des vritsLenseignement sera totalement gratuitLinstruction doit tre la mme pour les femmes et pour les hommes (CONDORCET, 1792).
partir de ces principes Condorcet propose un plan stupfiant dorganisation et de compltude dune ducation nationale, ambitieux dans ses objectifs la fois scientifiques et politiques. Ce plan prconise une ducation primaire et secondaire semblable sur tout le territoire et galitaire pour tous les citoyens. Condorcet en dfinit les fondements bass sur la lacit et la neutralit des enseignants. Lun des domaines abord par Condorcet ds ce texte fondateur est celui de la formation des enseignants. Pour lui, on ne spare pas la mise en uvre dun systme ducatif de la formation gradue des matres selon les niveaux denseignement. Dans ce paradigme de la formation, entre galement la notion de formation continue du citoyen et de lenseignant car, dit-il la tribune de lassemble, nous avons observ, enfin, que l'instruction ne devait pas abandonner les individus au moment o ils sortent des coles; qu'elle devait embrasser tous les ges les lments de toutes les connaissances humaines . Condorcet ajoutait propos de ce troisime degr de linstruction : Cest l que se formeront les instituteurs des coles secondaires, que se perfectionneront les matres des coles primaires dj forms dans celles du second degr (CONDORCET, 1792). Condorcet avait en effet imagin des instituts , au nombre de 110 pour tout le territoire raison dun par dpartement4. Le rapport de Condorcet eut un retentissement politique considrable. Il continua inspirer largement la lgislation scolaire jusqu nos jours. En 1795, la suite de la cration de 24 000 coles primaires, Joseph Lakanal, alors membre du Comit de l'Instruction publique de la Convention, fit voter lorganisation des coles normales voues la formation des enseignants. Il sappuyait sur les mmes principes que Condorcet, mort lanne prcdente, affirmant que: L'analyse seule est capable de recrer l'entendement, et la diffusion de sa mthode dtruira l'ingalit des lumires . La priode rvolutionnaire ne se prta gure aux ralisations concrtes. Cest au cours du sicle suivant que se mit en place par tapes successives le systme ducatif franais directement
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Les dpartements, chelon administratif franais important, sont crs par la rvolution en dcembre 1789, en remplacement des anciennes provinces de lancien rgime.
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inspir par ces novateurs. La formation des enseignants est reste comme consubstantielle de lducation publique dans tous les projets ultrieurs. 5. DU PLAN AU SYSTME: LA FORMATION RPUBLICAINE ET LES COLES NORMALES Cest au rgime rpublicain et aux lois Jules Ferry5 du nom de leur inspirateur et lgislateur, que lon doit llaboration du systme ducatif tel quil a fonctionn dans ses grands principes jusqu maintenant. Ceci est surtout vrai pour lenseignement primaire, qui requit alors tous les soins du rgime rpublicain dsireux dasseoir sa lgitimit sur un lectorat instruit et capable de dcider dmocratiquement de son avenir grce au suffrage universel 6. Jules Ferry reprenait les plans issus de la rvolution franaise, ainsi que luvre du monarchiste Franois Guizot qui avait fait adopter la loi sur lobligation scolaire ds 1833. Dans une France encore majoritairement rurale, Jules Ferry donnait lcole primaire publique le visage quelle a encore aujourdhui, en tirant les consquences logiques de lobligation : la gratuit (1881) et la lacit (1882). La lacit ne fut dfinitivement acquise quavec la loi relative la suppression de lenseignement dispens par les congrgations religieuses (1904). La formation des enseignants restait indissociablement lie aux grands projets des ministres rpublicains. La loi dite Paul Bert, promulgue le 9 aot 1879, obligeait les dpartements disposer d'une cole normale primaire de garons et, ce qui tait nouveau, d'une cole normale primaire de filles pour les lves-institutrices, suffisantes pour assurer le recrutement de ses instituteurs communaux et de ses institutrices communales . Ces tablissements devaient tre imprativement installs dans le dlai de quatre ans, partir de la promulgation de la loi. Le vaste chantier de constructions scolaires qui souvre alors en France, comprend une cole communale dans chaque ville et dans chaque village, et deux coles normales dans chaque dpartement : lune pour les futurs instituteurs, lautre pour les futures institutrices, ces personnels tant dor navant traits sur un pied dgalit. Linstallation et l'entretien annuel des coles normales primaires relevaient des dpenses obligatoires des dpartements. La nouvelle rglementation prcisait que l'enseignement religieux y est supprim et remplac par un enseignement moral et civique rpublicain. Les instituteurs sortis des coles normales et qui prendront rapidement le surnom de hussards noirs de la rpublique , contribueront activement prparer lopinion lavnement dun Etat rellement lac. Ainsi, le systme de formation des enseignants aura contribu fonder la Rpublique en prparant le terrain la sparation de lEglise et de lEtat survenue en 1905. On accdait aux coles normales par un concours. Elles fonctionnaient comme des lyces pdagogiques prparant la fois aux examens du secondaire (brevet, puis baccalaurat) et au mtier de lenseignement. Pour cette formation professionnelle, un ensemble dcoles annexes de lcole
Jules Ferry (1832-1893), avocat, fut un opposant Napolon III avant de devenir ministre de linstruction publique, puis prsident du conseil sous la Troisime Rpublique. 6 Il sagit encore du seul suffrage masculin, le droit de vote ntant accord aux femmes franaises quen 1945.
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normale permettait une application pratique en vraie grandeur des enseignements pdagogiques et la transmission de lexprience dinstituteurs chevronns. Offrant des facilits financires aux tudiants reus au concours dentre, les coles normales offrirent une possibilit dascension sociale o sengouffrrent les lments les plus dous des classes populaires. Au fil des alas de lHistoire, les coles normales furent marques par des mesures contradictoires ou ractionnaires. En 1940, Ptain, supprime les coles normales juges trop rpublicaines. Il supprime galement la gratuit de lenseignement secondaire dcide en 1923, finance largement lenseignement priv et institue lenseignement du catchisme catholique. En 1944, les coles normales sont rtablies sous le gouvernement provisoire du gnral de Gaulle. Dans lensemble, la trajectoire est nanmoins reste continue. La dgradation du systme ducatif, rvle tout dabord dans les universits par les vnements de mai 1968, rendait invitables de profondes rformes. Certes, les coles normales, hritires dune longue tradition ducative exclusivement lie au primaire, navaient pas toujours su intgrer de nouvelles exigences lies des mutations conomiques de fond, ni souvrir suffisamment une Europe ni un monde en pleine mutation. Elles navaient pas non plus suffisamment intgr dans leur cursus les consquences de la prolongation de la scolarit obligatoire jusquau collge. Une conception traditionnelle de la formation pesait sur toute tentative de rforme des coles normales. Les apports universitaires dans le cursus normalien (enseignement de la linguistique par exemple), lintroduction de nouvelles technologies, restaient limits. Les formateurs majoritairement issus du secondaire opposaient une rsistance sourde toute innovation. Par ailleurs, la ncessit politique et sociale de promouvoir le corps des instituteurs incitait le gouvernement de gauche revenu au pouvoir en 1981 avec llection de Franois Mitterrand, donner une formation de niveau universitaire plus tendue pour rendre possible cette promotion. 6. LES INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE FORMATION DES MAITRES (IUFM): PRINCIPES ET MISE EN PLACE La rforme est intervenue dans le cadre de la loi dorientation de 1989, dite loi Jospin du nom du ministre socialiste qui deviendra premier ministre en 1997. Cette disposition supprimait les coles normales et les remplaait par les instituts universitaires de formation des matres (IUFM). Ces nouveaux tablissements doivent recevoir tous les enseignants en formation, en lien avec une universit proche. On reprenait le terme dinstitut avanc deux sicles plus tt par Condorcet, avec le paradoxe quon abandonnait dans le mme temps lappellation dinstituteur pour celle de professeur des coles par analogie avec les professeurs des collges et des lyces. Cest ainsi qu'a t cr le corps des professeurs des coles dots de meilleurs salaires mais qui perdaient certains avantages en nature comme le logement gratuit dans lcole, comme obligation de service. Avec la cration des IUFM, le lgislateur sest efforc de raliser au niveau du corps enseignant l'unification de la scolarit obligatoire (6-16 ans) du systme scolaire franais, jusque-l partage entre primaire et collge. Cette coupure est lhritage historique de plus d'un si cle de 66
"dualisme scolaire" entre l'enseignement primaire destin aux enfants du peuple et l'enseignement secondaire rserv aux enfants de la bourgeoisie. Chaque ordre denseignement est pris en charge par des enseignants, des cadres, des personnels dinspection radicalement diffrents. Lide matresse tait donc de regrouper les futurs enseignants du primaire et ceux du secondaire au moins dans le champ de la formation professionnelle. Les formateurs des IUFM sont eux issus de catgories diffrentes: matres formateurs issus du primaire ayant satisfait un examen de spcialisation, enseignants issus du secondaire (certifis ou agrgs), enseignants dtachs de leurs tablissements, enseignants-chercheurs (matres de confrences et professeurs des universits), intervenants extrieurs venus d'horizons divers et apportant une expertise dans un domaine particulier Ces formateurs interviennent pour assurer des formations dans les disciplines de l'enseignement primaire ou secondaire, mais aussi en philosophie de l'ducation, en psychologie de lenfant, en sociologie de lducation, etc. Venus dhorizons divers, selon des parcours trs varis, ces formateurs ignorent gnralement les autres secteurs du systme ducatif. Leur connaissance du terrain, leur culture universitaire dorigine, leur cursus professionnel sont trs htrognes. Les salaires et les obligations de service sont galement variables. Ds leur cration, les IUFM taient ainsi porteurs de disparits. Cette ide dun regroupement sest trs vite avre utopique. Quelles rponses ce nouveau dispositif de formation a-t-il apport lenseignement ? On comptait en 2010, 31 IUFM. Cette formation tale sur deux annes prvoyait un ajustement des connaissances et une formation la pratique de la classe. Avant la rforme dite de la masterisation , la premire anne d'IUFM tait consacre la prparation des tudiants aux diffrents concours et examens de l'enseignement du primaire et du secondaire. Cependant luniversit et les coles normales suprieures gardaient le monopole de la prparation aux concours du second degr dont lagrgation: ds le dpart, lintgration tait manque! 7. LE RECRUTEMENT: LENSEIGNANT NOUVEAU EST ARRIVE! Le niveau de recrutement des futurs enseignants est attest par la matrise dune spcialit ou dun domaine de connaissances. Il a t lev aux premiers grades universitaires (Baccalaurat + trois annes ou licence)7. Actuellement le niveau de recrutement est report au master. Ce devrait tre une garantie de la qualit de lenseignement. La plupart des pays occidentaux placent dailleurs la formation des enseignants ce niveau. Cette lvation du niveau de recrutement a pourtant rencontr trs tt des limites. Limites des ressources financires dabord. Limites du rendement dun recrutement haut niveau o le seul critre du diplme induit une homothtie contestable entre qualification acadmique et comptence pdagogique. Limites quantitatives du recrutement enfin un haut niveau menant des emplois denseignants aux salaires demeurs mdiocres8. Sous couvert d'amliorer le niveau de la formation, la masterisation a ainsi provoqu une chute des vocations,
Il existait de nombreuses quivalences dont par exemple la possibilit aux mres de familles nombreuses de se prsenter sans aucun diplme, de mme que les sportifs de haut niveau ! 8 Les salaires des enseignants franais comptent parmi les plus bas des pays de lOCDE : 26me rang, aprs la Grce et la Turquie (OCDE, 2011).
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alors que se profile une crise majeure du recrutement. Dailleurs, il na pas t constat dlva tion du niveau de comptences des lves avec larrive denseignants recruts ce niveau. Les origines personnelles et professionnelles des nouveaux enseignants issus des IUFM composent une palette dune grande diversit qui devrait permettre de rpon dre la diversit sociologique et culturelle qui caractrise dsormais les lves du primaire et du secondaire. Par exemple, certains dtudiants proviennent de milieux professionnels o le travail en quipe est la rgle. Ces comptences pourraient constituer un point dappui pour lvolution de la formation et du mtier. Mais lexprience professionnelle des tudiants est rarement prise en compte par lIUFM car les formateurs confins dans leur cadre acadmique ne savent pas lutiliser dans la formation. En outre, le recrutement de haut niveau universitaire exclut une partie des couches populaires qui parviennent difficilement jusqu ce niveau de lenseignement suprieur. Ces catgories trouvaient traditionnellement dans lenseignement, nous lavons vu, le moyen dune ascension sociale: en 1960, les coles normales comptaient 40 50% denfants issus de milieux ouvriers contre moins de 10% actuellement lIUFM. Le nouveau recrutement conduit un changement sociologique chez les professeurs des coles issus maintenant 30% des classes suprieures contre 8% trente ans plus tt. On voit saccrotre les carts culturels de dune socit plusieurs vitesses laquelle lcole sadapte maintenant : Il y a une vaste hypocrisie qui veut nous faire oublier que cest lcole actuelle qui est plusieurs vitesses et qui est sgrgative (DUBET, 2005). Enfin, on sinterrogera sur la ncessit dun haut niveau de recrutement eu gard aux comptences requises par des niveaux dexercice trs diffrents, de la petite enfance la fin de la scolarit secondaire. Ces considrations expliquent lchec des IUFM qui, plus de vingt ans aprs leur cration, ne sont pas parvenus rsorber les cloisonnements, les insuffisances, les ruptures. Les rformes successives n'ont pas su rgler la question de la formation initiale des enseignants, au moment crucial o se redfinit le sens de leur mission. Comment le nouveau pouvoir issu des lections de 2012, tente-t-il de remdier ces faiblesses ? 8. LES PERSPECTIVES DE LA GAUCHE: UN CHANGEMENT DE PARADIGME POUR LA FORMATION Lhritage est lourd. Lex-prsident Sarkozy laisse une ducation nationale sinistre, durement marque par 80 000 suppressions de postes en 5 ans. Le taux dencadrement des lves na cess de se dtriorer notamment dans les secteurs urbains et suburbains. La France a dsormais le plus bas taux dencadrement des 34 pays de lOCDE pour ce qui est de lcole primaire. Le retour de la gauche au pouvoir, avec llection du prsident Hollande, faire rena tre des espoirs et tracer de nouvelles perspectives. Peut-on changer la donne et enrayer le dclin de lcole franaise ? Les perspectives qui souvrent passent tout dabord par des mesures quantitatives. Ainsi on devrait assister ds 2012 une augmentation de 1000 postes dans le primaire et de 280 postes de professeurs dans le secondaire. La priorit est donc accorde au primaire. Les personnels dencadrement, de conseil et de scurit (dont 500 assistants chargs de prvention et de scurit 68
chargs de la lutte contre la violence scolaire) devraient voir leur nombre galement augmenter. Les incidences de ces mesures quantitatives sur la formation des enseignants sont importantes. Le gouvernement envisage une vaste refondation de la formation des enseignants. Mais en attendant il lui faut adopter des mesures provisoires qui prfigurent peut-tre ce que seront les dispositions dfinitives. Un dispositif daccueil, daccompagnement personnalis et de formation des enseignants et des conseillers dducation est mis en place afin de leur permettre une entre progressive dans le mtier. Dans le primaire, une formation courte professionnalise prlude une srie de stages sur le terrain. Dans le secondaire, un volume dheures hebdomadaire correspondant une journe est consacr la formation. Ces formations sont values en continu. Une innovation importante est celle du tutorat en la personne dun pair qui ouvre sa classe au jeune stagiaire pendant une anne et travaille en binme avec lui. Toute lquipe pda gogique de ltablissement est invite participer cette formation in vivo et faciliter le transfert dun savoir faire professionnel. On entre dans la ralit dune formation sur le terrain. Les contenus pour cette priode transitoire sont clairement dfinis et restent proches de la pratique pdagogique : Connaissance des mcanismes dapprentissage. Conduite de classe, mthodes de diffrenciation pdagogique et daccompagnement des lves en difficult. Pratiques dvaluation dans la classe.
En complment, la didactique des disciplines est dispense par les inspecteurs, les formateurs acadmiques et les universitaires. Mince concession au domaine thorique. La titularisation-validation repose sur un processus dvaluation qui stend sur toute lanne scolaire. On peut donc parler dun changement de paradigme en matire de formation des enseignants dans laquelle la pratique de la classe prend le pas sur lapproche acadmique et universi taire du mtier denseignant. 9. DES PERSPECTIVES NOUVELLES Quannoncent en matire de formation ces prolgomnes ? La rflexion sur la refondation de lcole sest engage ds septembre 2012. Le nouveau pouvoir semble avoir compris que lamlioration de lducation ne passe pas une seule solution. Lamlioration des conditions de vie des enseignants, la prise en compte des diversits culturelles, des zones rurales comme des zones suburbaines sont autant de paramtres, dimpratifs qui sajoutent la problmatique de la formation. Peut-on penser quen termes de calendrier une nouvelle formation des enseignants sera prte pour la rentre de 2013? En matire de recrutement qui devrait sensiblement augmenter, une premire tape semble assure avec la cration dun systme daide financire dune dure de trois annes ap pel 69
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emplois davenir destin aider des tudiants aux revenus modestes parvenir au master et sorienter ensuite, par contrat, vers les concours de recrutement denseignants. 6000 tudiants seraient concerns en 2013 qui bnficieraient en plus dun emploi non-enseignant rmunr au sein de lducation. Cet emploi constituerait une sorte dapproche de la ralit scolaire et conduirait par tape vers lenseignement. On voit bien l galement limportance accorde au terrain dans la nouvelle formation. Cette mesure tendra attnuer le recrutement socialement trop marqu au profit des classes suprieures et lutter contre les ingalits sociales et territoriales. Ce dispositif semble indiquer que le niveau master resterait nanmoins la rgle. Les concours seront ouverts en 2013 22100 postulants pour lenseignement public et priv. Lobjectif principal du gouvernement est de renverser la conjoncture quavait tablie Sarkozy de non-remplacement des dparts la retraite dans le public comme dans le priv. La tendance devrait tre inverse si les candidats se pressent en nombre suffisant. Le nombre global de recruts en augmentation de 47% posera de nouveaux problmes dans une priode de reconstruction du systme de formation. La refondation sera concrtise par la mise en place des coles suprieures du professorat et de lducation (ESPE), destine de toute vidence remplacer les IUFM. Il apparat ainsi que saffirme le principe selon lequel le mtier denseignant s'apprend, sur la base de connaiss ances acadmiques, au sein dcoles professionnelles. Ces coles devraient prendre leurs distances vis -vis des universits. Assiste-t-on un retour la structure rvolutionnaire de 1794, des coles dducation, places dornavant un niveau suprieur ? La priorit de lducation, malgr un contexte de crise conomique, les nouvelles mesures, les perspectives qui se dgagent marquent de toute vidence la volont politique du nouveau gouvernement darrter le dclin de lducation en France en redonnant la formation des enseignants une mission ducative claire. Mais cest toute lcole rpublicaine qui doit retrouver sa vocation originelle de conqute de lgalit.
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES COOMBS, P. H. (1989) : La crise de lducation (Bruxelles, De Boeck Universit). GAUTHIER, P.L. (2008): El sistema educativo francs: igualdad y equilibrio social. En VV.AA., Polticas educativas para la cohesin social (Madrid: Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid). DUBET, F. (2005): Donner autant ceux qui ont moins. Cahiers Pdagogiques, 429-430. (http://www.cahiers-pedagogiques.com/Francois-Dubet-Donner-autant-a), consulte: 12/03/2013. DUBET, F. (2004): Lcole des chances (Paris: Seuil & La Rpublique des ides). GAUTHIER, P. L. (2009): Fractures scolaires et ingalits scolaires. Revue Internationale dducation, 52, pp. 85-92.
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PROFESIOGRAFA Pierre-Louis Gauthier Il est inspecteur dacadmie honoraire. Il a t instituteur, inspecteur-professeur en cole normale, inspecteur de lducation nationale, directeur dcole normale, directeur-adjoint dIUFM, charg des relations internationales. Comme expert auprs de la Commission europenne, il a effectu de nombreuses missions ltranger. Membre du comit de rdaction de la Revue internationale dducation de Svres depuis 1994, il a coordonn des numros sur la formation des enseignants, les diplmes et les examens de lenseignement secondaire, lcole primaire et lcole de base, lvaluation des systmes ducatifs, lducation en milieu rural dans le monde. Il collabore plusieurs socits et revues dducation compare dans le monde. Articles publis en 2012 : Lducation en milieu rural : perception et ralits Revue internationale dducation, n59(avril 2012), et Recent education reforms in France - Comparative Education Review de lUniversit normale de Beijing (Chine)- n2012, (10- septembre 2012). Datos de contacto: Email: pierre-louis.gauthier@orange.fr.
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2012. Fecha de revisin: 7 de febrero de 2013 y 3 de marzo de 2013. Fecha de aceptacin: 12 de marzo de 2013.
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New solutions to old problems?
Hans-Georg Kotthoff y Ewald Terhart
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NEW SOLUTIONS TO OLD PROBLEMS? RECENT REFORMS IN TEACHER EDUCATION IN GERMANY
Nuevas soluciones a los viejos problemas? Reformas recientes en la formacin del profesorado en Alemania
Hans-Georg Kotthoff * y Ewald Terhart **
ABSTRACT The article suggests that despite the harmonizing influence of the European Bol ognaprocess and the standardizing pressures which derive from international comparative assessment studies, national systems of teacher education within Europe are still far from uniformity. The German example is a particularly interesting case in this context because it shows very clearly that university-based teacher education in Germany is, up to the present day, not only quite different from other European systems of teacher education, but also even within Germany highly diverse, despite numerous and continued reforms since the ratification of the Bologna treaty in 1999. The argument is developed by identifying the traditional structures and features of teacher education and by analysing well-known structural problems as well as new challenges to German teacher education which derive from recent empirical research on teacher education. On the background of
* Pdagogische Hochschule Freiburg (Germany). ** University of Muenster (Germany).
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these analyses the authors present recent reforms of teacher education in Germany, which they place between three major reform initiatives: the Bologna-process, the professionalization and the standardization of teacher education in Germany. The article concludes by discussing recent reforms of German teacher education from an international and comparative perspective. KEY WORDS: Teacher education; Reform; Germany; Historical development; New challenges. RESUMEN El artculo sugiere que a pesar de la influencia armonizadora del proceso de Bolonia y de las presiones de estandarizacin que se derivan de los estudios de evaluacin internacional comparados, los sistemas nacionales de formacin del profesorado en Europa estn lejos de la uniformizacin. En este contexto, el ejemplo alemn es especialmente interesante pues muestra claramente que la formacin docente a nivel universitario en Alemania es, hasta la actualidad, no solamente bastante distinta del resto de sistemas europeos de formacin de profesorado, sino que incluso dentro de Alemania existe una gran variedad de modelos, y ello a pesar de las continuas y numerosas reformas que se han emprendido en el pas tras la aprobacin de Bolonia en 1999. La argumentacin se desarrolla identificando las estructuras y caractersticas tradicionales de la formacin del profesorado, as como sus conocidos problemas estructurales y los nuevos desafos de la formacin del profesorado en Alemania, derivados de recientes trabajos de investigacin desarrollados sobre esta temtica. Como marco interpretativo de estos anlisis, los autores presentan las ltimas reformas de la formacin del profesorado aprobadas en Alemania, y que sitan en torno a tres grandes iniciativas de reforma: el proceso de Bolonia, la profesionalizacin, y la estandarizacin de la de la formacin del profesorado en Alemania. El artculo concluye discutiendo reformas recientes de la formacin del profesora en Alemania desde una perspectiva internacional y comparada. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado; Reforma; Alemania; Desarrollo histrico; Nuevos desafos. ***** INTRODUCTION The reform of teacher education in Germany has been high on the educational agenda at least since the mid-1990s, when various expert groups and commissions, ministries of education and teacher organizations started to produce numerous analyses, reports and recommendations as to how to solve apparent deficiencies and problems and thus to improve teacher education (e.g. TERHART, 2000)1. In addition to these internal pressures to reform teacher education, there have been, particularly since the beginning of this century, additional international reform pressures, which have accelerated the pace of reform in Germany and elsewhere. However, neither the results
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An extensive overview of the early reform initiatives is provided by Szyzyrba/Wildt (2001), while Keuffer (2010) focuses on the developments since 2000.
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from international comparative assessment studies like TIMSS, PISA and PIRLS, which in Germany were used from 2000 onwards to initiate changes in schooling and education and also in the field of teacher education, nor the European Bologna process, which has also affected university-based teacher education (KOTTHOFF and DENK, 2007), has led to a uniform system of teacher education in Germany. On the contrary, as is well-known from the extensive comparative education literature on educational policy borrowing (PHILLIPS and OCHS, 2004; STEINERKHAMSI and WALDOW, 2012), so-called international or even global educational trends do not lead to uniform results in any given education system, but shift shape (COWEN, 2012) as they cross national borders. In this article, we will argue that shape shifting in teacher education did not only happen when the Bologna process embraced teacher education in Germany, but also within Germany whilst international and national trends in teacher education have been crossing the borders of the 16 federal Lnder (states) and initiated different reforms. However, before we analyse recent reforms in teacher education in Germany in more detail (5) and discuss them from a comparative and international perspective (6), we need to place these reforms in their historical context, i.e. the traditional system of teacher education in Germany (2), and to analyse the wellknown structural problems (3) as well as the new empirical evidence on teacher education in Germany (4), which have challenged traditional teacher education models and concepts and initiated the recent reforms. 1. TEACHER EDUCATION IN GERMANY: TRADITIONAL STRUCTURES AND FEATURES 2 The structure of teacher education in Germany is closely linked to the organization and structure of the school systems in the different Lnder. Thus, the following description of the traditional German teacher education system provides an overview of its general features, rather than a detailed description3. Following the primary school, which is a comprehensive school for all pupils, the lower secondary school is vertically tracked. This school system, which can be described as a mixed model of a horizontally and vertically structured system is also reflected in the teacher education system. Thus, we can identify vertically differentiated teacher education tracks at the secondary school level (e.g. grammar schools and teachers for Haupt- and Realschulen) and a horizontally structured, comprehensive teacher education phase for the primary school level. As a result of this mixture of horizontal and vertical structures, there is a multitude of teaching degrees in the different Lnder, ranging from teaching degrees for a particular type of school (e.g in Bavaria) or a teaching degree for a combination of different types of schools (e,g. teaching degree for Hauptand Realschule in Baden-Wrttemberg) to teaching degrees for a certain school level (e.g. primary or lower secondary school). Despite the multitude of different teaching degrees, the relevant entry requirement for all university-based teacher education courses is the Abitur. As the multi-faceted structure suggests, teacher education in Germany is not a federal issue and is therefore organized and controlled by the 16 Lnder. In order to guarantee a minimum of uniformity and comparability of teaching education courses and degrees across the whole of Germany, the Standing Conference
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For a more detailed description and analysis of the current school structure and the teacher education system(s) in Germany see the articles by Kotthoff (2011) and Terhart (2006), which also serve as a basis for this article. 3 For a more detailed description of the traditional German teacher education system, see Sander et al. (1999).
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of Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK) coordinates structural issues related to schooling and teacher education. However, this does not include the definition of entry requirements, which are defined by individual universities with regard to certain subjects and/or teaching degrees. Teacher education in Germany is split into two phases. The first phase is carried out within the university and finishes with the so-called First State Examination (ErstesStaatsexamen). Baden-Wrttemberg presents an exception in this respect because it is the only Land which provides separate universities of education (PdagogischeHochschulen) for primary and lower secondary school teacher education. Again, depending on the individual regulations of each Land, the first university-based phase can last between 6-7 semesters for primary school teachers and 8-9 semesters for grammar school teachers. There is a tendency in Germany to harmonize the standard period of study between the different teaching degrees and in some Lnder (e.g. in North RhineWestfalia) this has already been achieved. This can be regarded as an important step towards the upgrading of the status of the primary school teaching degree because the length of the standard period of study is decisive for later payment as a teacher. With regard to the curriculum of university-based teacher education, future teachers study two or three subjects, which are closely related to a corresponding academic discipline. In addition, future teachers take classes in educational studies (including school pedagogy, educational psychology, philosophy and/or sociology of education) and serve regular school-based internships. Depending on the Land and the teaching degree, these educational courses of study together with the practical teaching placements can make up to 30% of the overall study time. While the first phase is clearly geared towards the acquisition of academic subject knowledge and the corresponding subject didactics (Fachdidaktik), the second phase is more practical and aims at preparing the young teachers for their professional duties and their work at school. The second phase, which lasts between 1,5 and 2 years is independent of the universities and is organized by special teacher training seminars and training schools supervised by the Ministry of Education of each Land. In this phase, during which future teachers receive a moderate salary, the prospective teachers have to demonstrate their abilities in lesson planning, classroom teaching and other duties (e.g. evaluation, school development) involved in a teachers job. The performance of the teachers and the development of their competencies is regularly and systematically evaluated and supervised by teachers from the teacher training seminars and the teachers (sometimes the head teachers) of the training school concerned. The Second State Examination (ZweitesStaatsexamen) is awarded after the successful completion of this second phase. Both the first and the second examination, are controlled and administered by regulations which are issued by the Ministry of Education of each Land and not the university. After having successfully passed the second state examination, the majority of new teachers are assigned to a vacant position by the responsible school administration primarily on the basis of their two examination grades and, to an extent, also on consideration of personal data (e.g marital status) and/or additional relevant qualifications. Alternatively, and roughly since 2005 (depending on the Land), teachers can also apply for vacant teaching positions and the individual school chooses, in co-operation with the local or regional school authorities, the best and/or the 76
most appropriate candidate according to its preferences. In general, teachers in Germany are civil servants and get tenure three years after entering the service. If a newly qualified teacher does not want promotion, he or she can continue teaching throughout their career until he or she reaches retirement, without being officially assessed again. So, in most cases, especially in primary schools, teaching is as Terhart (2003: 144) put it - a profession without a career. The professional life cycle of a teacher can be regarded as the third phase of teacher education, i.e., in-service teacher education. However, the continuing professional development of teachers is not very strongly developed in Germany and a systematic support system for teachers in their first professional years through the development of a structured induction period does not yet exist (OECD 2004). In summary, and disregarding the problems related to the in-service training of teachers, the analysis of the official guidelines, curricula and objectives of teacher education suggests that the traditional initial teacher education in Germany appears to be a highly elaborate and systematically structured system: To enter teacher education, candidates must have earned the highest schoolleaving certificate. During the first phase all teachers are educated in universities in a broad range of relevant academic disciplines for, in reality, five to six years (including the exams), they then undergo an additional practical preparation phase of 1,5 to 2 years, are required to pass two state examinations and, following a short period of teaching practice, they finally obtain tenure. Based on the analysis of the official teacher education regulations, curricula and objectives and seen from an international comparative perspective, teacher education in Germany seems to be a very sophisticated enterprise. After their rather elaborate teacher training, teachers in Germany receive in international comparison relatively high monthly salaries (OECD 2005) and after their active working life their pensions are - compared to similar professions in Germany also quite high. In spite of these rather favorable underlying conditions, the quality of teacher education in Germany has been an object of discussion for many years. While some of these problems were identified more than 20 years ago, others have gained attention more recently through the publication of new empirical research findings on teacher education. It is to these old and new problems of teacher education that we now turn to in the third and fourth part. 2. STRUCTURAL PROBLEMS OF TEACHER EDUCATION IN GERMANY Some of the problems of teacher education have been known for many years or even decades. Terhart (2006, 2008) has characterized these problems as the structural problems of German teacher education and listed and summarized them in the following way4: Fragmentation of teacher education: teacher education in Germany consists of many different fields of study (e.g. subject knowledge, educational and didactical studies) and is carried out at different institutions (e.g. university, schools, teacher training seminars). This fragmentation with regard to the content taught and the variety of institutions leads to discontinuities in the learning process and is an obstacle to efficient cumulative learning, because the different subjects, phases and institutions of teacher education are not closely aligned to each other. This leads to ruptures and/or repetitions, which can lead to an
For a more detailed analysis of these structural problems see Terhart (2006).
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extended duration of the teacher education and might be responsible for the relatively high average age of teachers entering the service, which in the late 1990s was almost 32. Professionalism and/or academic subject knowledge: the first phase of teacher education, which is based at universities, is not very closely directed and oriented towards the needs of the later teaching position. Thus, it is claimed by critics that it does not provide the teachers with the necessary professional skills. The subject knowledge, especially for grammar school teachers, is still very much orientated towards the corresponding academic discipline rather than the school subject and its didactics. Educational and didactic studies which should be the core disciplines of initial teacher education seem to be rather arbitrary and dependent on the individual preferences of the tutors and lecturers. Exit exams and entry to the profession: the fragmented nature of teacher education in terms of curricular content and the institutions in charge of delivering it is also consequently reflected in its fragmented exit exams at the end of the first phase, which can consist of up to 10 different exams in the different subjects, for each of which students prepare and then reproduce up to three different themes. Access to the profession is traditionally granted on the basis of the two final grades in the first and second state exams on the assumption that these grades have a prognostic significance for later professional success. Some Lnder like North Rhine-Westphalia and Baden-Wuerttemberg allow for direct application to individual schools and grant individual schools a certain influence when selecting and recruiting teachers. In-service training of teachers: while the system of initial teacher training is very ambitious and expensive as far as time and money are concerned, the system of in-service teacher education is only rather poorly developed. When compared with in-service training arrangements in other countries (e.g. Canada, Finland, England and the Netherlands), it seems that traditional in-service teacher training provision in Germany is rather random, focused on specific areas (e.g. teaching methods, use of multimedia) and mainly based on individual acts of choice by individual teachers. In-service training is compulsory, but exactly how teachers fulfill this obligation is entirely up to the individual and is not prescribed in detail either by the school or the relevant school authority. Federal responsibility of teacher education: the length and proportion of educational and didactical studies differ considerably among the 16 Lnder. Until recently student teachers in the Southern Lnder of Germany who wanted to teach at a Gymnasium had to devote just 5% of their total workload at the university to this element of his teacher education, while her/his Northern counterpart devoted around 25% to educational studies. In general, all Lnder accept the teacher certificates which have been awarded in a different German Land. However, in certain cases, problems arise if teachers want to move from one Land to another.
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Limited flexibility: while transfers between Lnder are rather limited due to the Landspecific features of teacher education, flexibility is further restricted through the fact that the different teaching degrees are traditionally strongly connected to certain types of schools (e.g. primary, vocational or grammar schools), which prevent teachers from moving from one type of school to another. In addition, the responsible school administration is not able to enforce such a change and to place a teacher in a different type of school because the awarded teaching degree entitles teachers to a certain salary, which can only be earned at a certain type of school.
3. NEW CHALLENGES TO TEACHER EDUCATION AS REFLECTED IN EMPIRICAL RESEARCH FINDINGS In addition to these well-known structural problems, there are new areas of concern which have entered the educational reform agenda as a result of intensified empirical research on teacher education in Germany. The general increase of empirical educational research in Germany during the last 15 years, which was initiated by international and national comparative assessment studies and the intense (media) reactions to their results (cf. KOTTHOFF and PEREYRA, 2009), focused from the very beginning on the analysis of teaching-learning processes in schools. In this context it does not come as a surprise that educational researchers who have tried to analyse and understand the conditions, processes and effects of teaching and learning, have increasingly focused their attention on the teacher, who must be regarded as the central figure when it comes to the implementation of innovations in teaching and schools. The recently published Handbook of Research on the Teaching Profession5 (TERHART, BENNEWITZ and ROTHLAND, 2011) presents the latest state-of-the-art of research on teacher education in the German-speaking context and will be used in this article to provide the reader with a selected overview of research findings in this field of study6. 3.1. Selection, recruitment and professional biographies of teachers With regard to this first area of research, there is now quite a substantial body of research evidence on the selection, recruitment and career choice motives of teacher students in the Germanspeaking context (ROTHLAND, 2011a and 2011b). This evidence suggests that the teaching profession in Germany is still relatively accessible for members of less educated social classes when compared with established academic courses of study like medicine or law. The choice of teaching as a profession is relatively stable within families, indicated by the fact that 24% of the students studying for a teaching degree originate from families where members are themselves teachers. The prejudice, or generally held assumption, that students with lower cognitive and intellectual capacities (as indicates by their Abitur results) enter teacher education is not altogether true, but applies mainly to those students who are studying to become teachers at the primary school or the
The German title is: Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (TERHART, BENNEWITZ and ROTHLAND, 2011). Throughout this article all translations from German texts are provided by the authors. 6 As the Handbook covers a wide spectrum of research studies ranging from the history of the teaching profession to teacher stress and burnout, this brief overview will concentrate on three areas of research which can be said to have had some impact on the current reform agenda of teacher education in Germany.
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Hauptschule (TERHART, 2011). The motives of the majority of students for choosing the teaching career remain stable throughout their studies and fit the demands of their later professional lives quite well: their scientific interests, as well as their achievement orientation, are rather weak in comparison with other students, while their social orientation is stronger and more developed. However, there is some evidence that student teachers are, in contrast to their fellow students who do not choose a teaching career, more likely to show a problematic pattern of dealing with job challenges and job stress (SCHAARSCHMIDT, 2004). With regard to the professional biography of teachers, German research studies suggest that the first years of service are decisive for the further professional development of teachers (KELLER-SCHNEIDER and HERICKS, 2011). It is a well-established fact in the research on the professional biography of teachers that newly qualified teachers, as a response to stress and insecurity, often adapt to the level of professional practice and competence they observe and experience when looking at their colleagues. The change from rather progressive attitudes acquired during the initial teacher training to more traditional practices and routines, which primarily aim at the survival in the classroom is an expression of a process of re -socialisation which happens when moving from the university into the teaching profession. However, as Terhart (2011) points out, more recent studies, which differentiate between different types of newly qualified teachers, indicate that the way teachers cope with stress and insecurities during their first years of teaching depends on their personality traits and on how they come to terms with and make use of professional experience. With regard to the later phases of teachers professional development, empirical evidence is much scarcer. According to Herzogs overview, the rather general and universal models of teachers professional development, which were developed in t he early years of research on teachers professional biographies, have been replaced by much more sophisticated and differentiated models, which take account of specific biographic phases and/or specific groups of teachers. The traditional assumption that the teaching career will inevitably reach a bitter end because teachers are experiencing increased stress levels, while their general well-being is decreasing has to be questioned (HERZOG, 2011). This is partly due to increased life expectancy in general, but also to different work patterns in the teaching career (e.g. lateral entry employees, sabbaticals, increasing part-time employment). 3.2. Quality and effectiveness of different phases of teacher education The available empirical research evidence on the quality and effectiveness of different phases of teacher education is also highly diverse and varied in terms of quantity and quality depending on the phase under consideration. With regard to the effectiveness of the first universitybased phase of teacher education, older studies (e.g. OSER and OELKERS, 2001) seem to suggest, that experienced teachers estimate the studies in their subjects (e.g. maths, geography, etc.) much higher in their academic quality and in their worth for their practical work as teachers than the courses in education, psychology and sociology etc. When looking back to their university studies, the teacher education programme is judged as some kind of badly organized patchwork learning without structure or centre, and with low academic levels in the educational parts. However, most of these studies are based on post-hoc judgements and self-estimations of students and teachers. If we look at more recent studies, which try to measure by objective tests and competence scales what 80
students and teachers have actually learned in general, and what they have learned for their work as teachers, it is, according to Czerwenka and Nlle (2011), almost impossible to identify consistent and significant empirical findings. This seems to apply even to those parts of the university-based first phase, which are highly regarded by past and present students, i.e. practical school-based teaching internships. Following Haschers analysis of the available empirical studies on the effectiveness of school-based placements during the first phase of teacher education, there is some evidence which suggests that school-based internships are not necessarily the panacea to improve teacher education (HASCHER, 2011). The empirical evidence on the effectiveness of the second phase, i.e. the teacher induction phase, is also quite heterogeneous. Again, as in the first phase of teacher education, most empirical studies on the teacher induction phase rely on post-hoc judgements and self-estimations of teachers and teacher trainers. According to studies by Schubarth et al. (2005), the experiences of the former students/future teacher in the induction phase are very ambivalent. On the one hand they appreciate the development of professional and relevant competences in this phase, on the other hand the preparatory phase is experienced as very strenuous because the newly qualified teachers feel quite insecure in their new position. In their training schools they have to act as teachers; in the teacher training seminars they are still learners. However, newly qualified teachers do not only experience this insecurity during their work in the classroom and in the staff room, but also in relation to their teacher trainers. This is due to the rather awkward double role of the trainers, who are advising the newly qualified teachers on the work of a teacher, while at the same time evaluating their professional development and performance. At the end of this phase the future teachers think that they have gained competences in teaching and in classroom management, while they do not feel very confident about their acquired competences with regard to school development and/or dealing with parents (DBRICH and ABS, 2007). In his recent analysis of empirical studies on the teacher induction phase Abs (2011) concludes that there is a lack of convincing effectiveness studies with an experimental longitudinal research design. One of the reasons for the lack of research on the second phase of teacher education is, according to Abs that the scientific community and the political decision-makers cannot even agree on relevant success criteria for this phase, which could then serve as evaluation criteria. The available empirical evidence on the quality and effectiveness of the third phase of teacher education, i.e. in-service teacher training, is even less robust than the empirical evidence on the first two phases. According to the OECD background report on Germany (OECD, 2004) for the OECD study Teachers Matter (OECD, 2005), Germany belongs to those OECD countries where the extent of teacher participation in professional development activities is the lowest. In contrast to Germany, where, according to Lipowsky (2011), in-service teacher training consists of short, random and hardly connected offers and courses, in-service teacher training in countries like Canada, the Netherlands, Finland, England and Scotland is organised more systematically and is acknowledged as an important part of teachers professional activity and development. In the international comparative study on Features of Successful School Systems (DBRICH and SROKA 2004) which was initiated after the publication of the first PISA results in 2001, Abs (2004) concluded with regard to in-service teacher training in the successful PISA countries: It appears that teachers are encouraged to participate in in-service training not only when training 81
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sessions are made compulsory but also when they receive financial assistance or can procure promotions as a result of attending specific in-service training sessions (op. cit., 130). This presents a stark contrast to Germany where teaching is largely still regarded as a profession in which the initial training is sufficient for the whole professional career. In his analysis of more recent studies on teacher in-service training, Lipowsky (2011) identifies factors for successful inservice teacher trainings such as the length and the perceived relevance of the training, thematic focusing on the knowledge of students, feedback and coaching (op. cit.: 402-406). However, whether these concepts of successful in-service trainings can be transferred to a larger numbers of participants is, according to Lipowsky, questionable. 3.3. Teacher occupational stress and burnout The third area of empirical research on teacher education that has had a considerable impact on the current reform agenda in Germany, is the field of teacher occupational stress and burn-out. It has been repeatedly pointed out in recent years that teachers in Germany retire earlier than members of other comparable professions (OECD 2005; LEHR 2011), which can be regarded as an indicator for increased stress levels and job strain in the teaching profession. However, although almost every publication on this topic underlines the high occupational strain of the teaching profession, the question of the real strain on teachers has not yet been conclusively answered. Instead, as Klusmann (2011) points out in her analysis of available research studies on this topic, there is no epidemiological evidence that the members of the teaching profession carry a higher health risk than other professional groups. However, whether the real occupational stress levels of teachers are actually and objectively higher than in other professions is not that important after all. What is important though, is empirical evidence which suggests that the subjective experience of occupational stress in the teaching profession has negative implications for the teachers health and their teaching performance (KLUSMANN et al., 2008). With regard to the causes of occupational stress and strain amongst teachers, empirical research studies (e.g. LEHR, 2011) differentiate between factors that are related to teachers themselves (e.g. personal traits) and to factors related to the context of teaching (e.g. deviant pupil behavior, big classes etc.). The same differentiation between teacher-specific and context-specific orientation can also be observed among the programmes that have been developed to reduce stress and strain levels. Thus, preventative training programmes and measures are either directed at the professional environment (e.g. pedagogical days in schools for health promotion) or at the teachers themselves (e.g. dealing with difficult student behavior, effective classroom management etc.). According to Klusmann (2011), both teacher-specific and context-specific measures and trainings seem to be able to reduce stress levels amongst teachers and should therefore become a regular and integral part of their in-service training. 4. RECENT REFORMS IN TEACHER EDUCATION: STANDARDIZATION AND PROFESSIONALIZATION BETWEEN BOLOGNA,
As we indicated in the introduction, there is a wide-spread view in Germany that the Bologna process, which was intended to harmonize European Higher Education, to increase the transparency of study requirements and to thus support the flexibility and mobility of the students, 82
has failed to reach its aims in Germany, particularly in the field of teacher education (ARNOLD and REH 2005; TILLMANN 2007). However, while the early observations of an ever-increasing diversity in German teacher education were mostly based on single case studies or universities, there is now increasing empirical evidence, which strongly supports this observation (BELLENBERG 2009; BAUER et al., 2011). In the most recent study by Bauer et al. (2012), which analyses the heterogeneity of teacher education study programmes in twelve German universities which prepare students for teaching in the grammar school (academic track), the authors conclude:
The results corroborate the hypothesis that the study structures of current teacher education programs are largely heterogeneous. Particularly, we found that programs differ regarding their focus on academic subjects versus profession-oriented studies and their ranges of required studies in subject education (6-25 CP) and internships (6-38 CP) (BAUER et al., 2012: 102).
The impression of increasing diversity in teacher education is strengthened if we look underneath the highly heterogeneous surface of the university-based study programs at the structure of the different teacher education models which have been established in the 16 Lnder since the ratification of the Bologna treaty in 1999. According to the same authors the following different structural variants can currently be found in Germany (BAUER et al., 2012: 105-106): The traditional state exam can be found only at very few universities, in particular at universities of education (PdagogischeHochschulen). However, those Lnder that have (partly) kept the state exam, have introduced a modularized version of the state exam course (e.g. Baden-Wuerttemberg, Bavaria, Hesse etc.). The parallel existence of different models has led to different durations of teacher education courses: e.g. primary school teachers in North Rhine-Westphalia take a three-year BA course (6 semesters) in addition to a two-year MA course (4 semesters), while their counterparts in Hesse study only 7 semesters altogether. Most Lnder have changed to a consecutive model of teacher education consisting of BA and MA courses or are in the process of changing. In this model the BA represents the first academic exam, but it does not give access to the teaching profession. Irrespective of the school type (e.g. primary - grammar school), access is only granted on the basis of a Master of Education (M.Ed.), partly with an additional second state exam. BA courses come in two variants: the teacher Bachelor prepares for the teaching profession from the very beginning and is usually followed by the M.Ed. In principle a change to a different MA program is possible, although it usually requires substantial additional study. The polyvalent Bachelor is closely related to one academic subject and gives the students access to subject related MA courses as well as the M.Ed. Thus, it allows students to postpone their decision to become a teacher to the end of their BA course and to acquire their professional teaching competences during their MA course. However, due to the KMKs insistence on an early career orientation in all teacher education courses (KMK 2005), many polyvalent BA courses include elements which prepare for the teaching profession, although in varying degrees. This has led to a large heterogeneity between polyvalent Bachelor courses with regard to their academic subject and/or professional orientation. 83
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Bachelor-Master models with a polyvalent orientation are offered in Berlin, Bremen, Lower Saxony and Schleswig-Holstein, while Brandenburg, Hamburg, Saxony and Rhineland-Palatinate (plus additional state exam) offer a teacher specific orientation. Thuringia has a mixed system, in which some universities offer modularized state exams (e.g. Jena), while others offer the Bachelor-Master model (e.g. ERFURT).
This mixture of diverse models and developments has caused severe criticism in Germany (e.g. KELLER, 2010; KEUFFER, 2010) and has led to a situation, in which the structural differences between teacher education models in the 16 German Lnder are currently bigger than before the start of the Bologna process in 1999. However, if we leave the structural differences aside, there are also a number of common developments in Germany, which suggest a harmonization of teacher education with regard to its content and objectives. Two of those developments have recently gained increased attention because they have passed the planning phase and have actually had an impact on the design of teacher education courses at all levels or phases respectively. The first development can be summarized under the umbrella term standardization and concerns primarily the development of competences and standards for teacher education. Given the extent of the structural differences between the 16 Lnder, the development and implementation of standards for teacher education, which had already been suggested by the Mixed Commission for Teacher Education in 2000 (TERHART, 2000) and were passed by the KMK in 2004 (KMK 2004), is one of the most remarkable reforms of teacher education in Germany. The standards result from a comprehensive picture of the central duties and necessary competencies of teachers and describe, in concrete terms, which competences and skills are expected from qualified teachers. The standards are defined as a hierarchy of competencies at the end of the first university-based study phase and at the end of the second primarily school-based preparatory and induction phase. By defining standards, the necessary competencies and abilities are presented in a differentiated and controllable way and are therefore suitable to not only systematically link the first with the second phase of teacher education, but also with the in-service training measures during the teachers further professional development. A second advantage of standards for teacher education is that in the course of their development new functions and competences of teachers, which had until recently been neglected or overlooked (e.g. school development, and self-evaluation etc.), are now appropriately reflected in the education and training of teachers. Further attempts to standardize teacher education in Germany can be seen in the development of so-called core curricula. Core curricula were first developed for the second phase of teacher education and, depending on the Land in question, first implemented in 2003. In November 2004 the Association for Subject Didactics (Fachdidaktik), which is the parent organization for all German subject didactics, published a core curriculum, which defined obligatory modules, competences and contents for all subjects, which participate in the university-based teacher education (Gesellschaft fr Fachdidaktik 2004). The German Society of Education ( Deutsche Gesellschaft fr Erziehungswissenschaft; DGFE) followed four years later and published an obligatory core curriculum for educational studies within teacher education (DGFE 2008). Apart 84
from these initiatives from those disciplines and subjects which are directly involved in teacher education, the process of harmonization was also pushed forward by the KMK, which did not only define the above mentioned obligatory standards, but also set priorities with regards to the contents of the teacher education in the very same document (KMK 2004). The same applies to the KMK document on subjects and subject didactics (KMK 2008), which also consists of definitions of obligatory contents, which apply to teacher education in all 16 Lnder. A final initiative which has to be mentioned in this context is the so-called Quedlinburger Beschluss (KMK 2005), which lays down obligatory regulations for the mutual recognition of BA and MA courses in teacher education between the Lnder. However, inspite of all these KMK initiatives to harmonize teacher education in Germany, it is still too early to predict how exactly these initiatives and documents will eventually shape teacher education in the 16 Lnder The second development can be described as the professionalization of teacher education and aims at orienting teacher education more directly towards the future teaching career and the acquisition of relevant professional competences. This development presents a challenge to the selfimage of German universities, which are traditionally focused on the transmission of academic subject knowledge (science) rather than the direct and practical preparation for a professional career. If teacher students are supposed to acquire relevant professional competences and skills already in the first phase of their training, the university-based phase needs to provide learning opportunities with relevance to the later teaching career. In addition, if the acquisition of professional competences also includes the use and performance of those practical skills, students need to be enabled to act in learning scenarios, which allow them to use and to apply their acquired competences in real-life situations. According to Bosse (2012), a high-quality university-based teacher education therefore needs to not only accumulate knowledge for storage, but to involve students into well-dosed action situations, in which they can use their scientific knowledge for the generation of pedagogical action strategies and the development of professional competences. This does not mean to preempt the function of the second phase of teacher education, i.e. the systematic acquisition of practical teaching competences. Rather it is necessary, to precede exemplary and tentatively and to challenge the students competences of perception and reflection on the basis of theory as well as research (BOSSE, 2012: 21).7 The provision of action situations as learning opportunities is justified by analysing the relationship between scientific knowledge (theory) and practical action competence. According to Bosse (2012), scientific knowledge is not simply applied in real life situations, but challenged and reflectively integrated into ones actions. Thus, scientific knowledge provides a frame of orientation and reflection for action in practical situations, in which actors make a reflected and deliberate choice from a large variety of possible action alternatives (BOSSE, 2012: 22). If we transfer these principles to the practical design of university-based initial teacher education courses, student teachers should be involved in simulated or real action situations which challenge their knowledge and routines. This can be achieved through the use of case studies and various forms of problem- and/or inquiry-based learning. Although the concept of inquiry-based learning is well established and has a relatively long tradition in German universities (HUBER,
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German original; translation provided by the authors.
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2004), it has not yet been used very often as a guiding principles in the construction of initial teacher education in Germany8. According to Keuffer, the expectations that are attached to the concept of inquiry-based learning in teacher education are very high: Student teachers are supposed to reflect the theory-practice-problem at a very high and sophisticated level and their reflective and inquiry-based attitude towards teaching and schools is supposed to persist beyond the second practical phase of teacher education into their later professional career as a teacher (KEUFFER, 2010: 21). In summary then, the ultimate aim of establishing forms of inquiry-based learning in German teacher education is an increased professionalization of future teachers, which can be described with two internationally well-known concepts - these are teacher as reflective practioner and teacher as researcher. 5. TEACHER EDUCATION IN GERMANY IN INTERNATIONAL AND COMPARATIVE PERSPECTIVE The answer to the question whether the recently implemented teacher education reform will indeed provide a new solution to old problems as indicated in the title of this article must remain open at this point in time. It is certainly true, that many of the identified structural problems of teacher education in Germany such as its fragmentation seem to be addressed by recent reforms towards the standardization and professionalization of teacher education. However, as we have shown, the ways in which these reforms have been put into practice do not only vary between the 16 federal Lnder, but also between individual universities within one Land. The uneasy relationship between federal ambitions to harmonize teacher education (e.g. the KMK) on the one hand and the unalienable right of the 16 Lnder to find their own solutions to the problems of their teacher education system on the other will be with us for some time to come. In fact, the recent amendments to the German constitution in September 2006, which underlined the substantial competences of the Lnder in the field of education in relation to the federal level, will probably mean that, at least with regard to the second phase of teacher education, nationwide obligatory regulations are rather unlikely in the years to come. Thus, teacher education in Germany is not only torn between the sometimes rather exaggerated and even contradictory demands of the different professional and non-professional actors involved (e.g. teachers, universities, ministries of education, teacher unions, parents, students etc.), but also between the various interests on local (e.g. institutional), regional (e.g. Lnder), national (e.g. KMK) and European (e.g. EUROPEAN COMMISSION) levels. Under these circumstances it is perhaps not surprising that teacher education in Germany seems to be in a state of a rolling reform, a condition which is perhaps more easily accepted in other European countries (e.g. Sweden), where the development of reforms and their implementation seem to be a permanent feature of their education systems. If we look at the recent developments in German teacher education from an international and comparative perspective, three points needs to be stressed in particular: Firstly, with regard to the two main models of teacher education in Europe, which are usually described as either concurrent or consecutive (MOON et al. 2003), the first university 8
The University of Bielefeld, where inquiry-based learning plays an important role in the case study module, presents an exception in this respect (KEUFFER, 2010: 61).
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based phase of teacher education in Germany can be characterized as concurrent, because all elements (i.e. subject knowledge, pedagogical content knowledge, educational studies and some school practice) are studied from the beginning. However, if we take into account the whole process of initial teacher education (i.e. the first and second phase), we can also perceive a consecutive structure: while the first university-based phase is theory- and knowledge-oriented, the second phase is practice-and skills-oriented (TERHART, 2003). This mixed model of a combined concurrent and a consecutive structure is quite unique in Europe and could in principle, as the OECD put it in its country note on Germany, produce a high quality teacher education:
This institutional framework provides an exceptional opportunity to link important parts of teacher education directly to school practice and the development of teacher careers, starting with the induction period. In particular, the capacity of the second phase to react to the needs of schools is a major strength of the German system (OECD, 2004: 28).
However, the two phase teacher education structure and particularly the second phase established in Germany also present a problem from a European perspective in that they do not fit very well into the Bologna architecture, according to which the polyvalent Bachelor leads to a first academic degree which is then followed by a more specified Master programme. One problem is of course the question of how to integrate the second phase in German teacher education into the Master degree. More importantly however, there is, as many critics in Germany have pointed out (e.g. TILLMANN, 2007; TERHART, 2008; KEUFFER, 2010),an inherent and perhaps unresolvable contradiction between the envisaged Bachelor, which is supposed to be broad and polyvalent and qualify for professions outside of the teaching career and the wish or rather necessity to increase professionalization, by orientating teacher education more directly towards the future teaching career and towards the acquisition of relevant professional competences from the very beginning. Secondly, despite recent progresses, the results of empirical research on teacher education in Germany are, as we pointed out in part 4, still insufficient to give conclusive evidence with regard to the effectiveness of individual elements and phases of teacher education. The question of how to construct effective teacher education systems is still even more difficult to research and to answer. This would require more international comparative studies such as Mathematics teachi ng in the 21st Century; MT 21 (BLMECKE et al. 2008) and the Teacher Education and Development: Learning to Teach Mathematics (TEDS-M) (BLMECKE et al., 2010) which, for the first time, tried to assess and to compare the professional knowledge of future maths teacher by testing them, rather than relying on theirself-estimations. However, as Blmecke (2011), who is heavily involved in both of these studies, suggest herself, there are a number of shortcomings of international comparative research studies so far which have to be addressed in future. To date international comparative studies on teacher education have mostly focused on teachers of mathematics and these studies have tested and analysed mainly two key competences, i.e. teaching and diagnosing, while others (e.g. educating, advising, school development, professional ethos) have been disregarded. In addition, as Blmecke (2011) points out, in order to assess the long-term effects of teacher education and to arrive at practical conclusions for the development of teacher education systems, it will be necessary to conduct proper longitudinal studies, which also include the professional development of teachers and go beyond the teacher induction phase. 87
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Thirdly, while teacher education in Germany is still regarded as an essentially national profession, different European institutions (e.g. EUROPEAN COMMISSION) have, since the mid1990s,started various initiatives to gain influence on national systems of teacher education such as the development of Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications (EUROPEAN COMMISSION, 2005), which were published in 2005. So far however, the effects of European attempts to harmonize structures and contents of teacher education in Europe must be regarded as rather moderate, particularly when compared with other fields of study within the European Higher Education Area. This is probably due to the particular national identity raising function of the teaching profession, which is historically and internationally regarded as one of its main characteristic features (KOTTHOFF & DENK 2007). In addition, given the limited empirical evidence with regard to the effectiveness of different systems or models of teacher education, it seems sensible to approach any imposed European model of teacher education with caution. The same applies of course to federal ambitions within Germany to establish a dominant teacher education model in the 16 Lnder. In the absence of sufficient empirical evidence with regard to effectiveness of different initial teacher education models, it seems more promising and less risky to invest in an elaborate system of in-service teacher education rather than in initial teacher education, which has been under suspicion of being a low impact enterprise (LORTIE, 1975) ever since the 1970s. A systematic and high quality in-service teacher education system can arguably produce a higher quality of schools and teaching than the most elaborate system of initial teaching training, because in-service teacher education systems can react much quicker and more flexibly to the ever-changing demands on the teaching profession. Unfortunately, it is exactly with regard to the quality of the in-service training, that the German system of teacher education is, according to the international OECD (2004 and 2005) study on teacher education, not exemplary, but rather lagging behind, when compared with international developments in this field (e.g. Finland). To catch up, universities and universities of education in Germany could, and should, play an important role in this field and it is to be expected that sooner or later the rolling reform will embrace this part of the teacher education system in Germany as well.
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PROFESIOGRAFA Hans-Georg Kotthoff Professor of Comparative Education at the University of Education in Freiburg, Germany. Prior to this, he taught in secondary schools in England and Germany and was a lecturer at the University of Mnster where he also took his Ph.D. His research interests include comparative analyses of European education systems, European educational policy, educational governance, school evaluation and teacher education. He has coordinated the Socrates/Erasmus Network on Comparative Education between 2001-2003 and is currently vice-president of the Comparative Education Society in Europe (CESE). Among his latest publications is a joint publication with Miguel Pereyra on the German PISA experience, which is also available in Spanish: Kotthoff, H.-G. & Pereyra, M.A. (2009) (eds.): La experiencia del PISA en Alemania: Recepcin, reformas recientes y reflexiones sobre un sistema educativo en cambio, en Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, Vol. 13, 2, pp. 1-24. Datos de contacto: Pdagogische Hochschule Freiburg. E-mail: hg.kotthoff@ph-freiburg.de Ewald Terhart Prof. Dr. Ewald Terhart, 1976 Diploma in Educational Science, 1978 PhD. and 1982 Habilitation at University of Osnabrueck, 1976 - 1988 Research Assistant and Assistant Professor at the University of Osnabrueck, 1988-1993 Professor for School Pedagogy at University of Lueneburg, 1993-2002 Full Professor for School Pedagogy at University of Bochum; since 2002 Professor for School Pedagogy and General Didactics at the University of Muenster. Research Interests: teachers, teaching and teacher education, reform and development of schools. Recent publications: Didaktik. Eine Einfhrung (Stuttgart: Reclam 2009), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (Muenster: Waxmann 2011; edited together with H. Bennewitz and M. Rothland); Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung (Mnster: Waxmann 2013). Datos de contacto: School Pedagogy and General Didactics. University of Muenster. E-mail. ewald.terhart@uni-muenster.de
Fecha de recepcin: 23de diciembre de 2012. Fecha de revisin: 24 de enero de 2013 y 28 de enero de 2013. Fecha de aceptacin: 22 de febrero de 2013.
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Teacher education in 21st century England
Ann Childs y Ian Menter
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TEACHER EDUCATION IN 21ST CENTURY ENGLAND. A CASE STUDY IN NEOLIBERAL PUBLIC POLICY
La formacin del profesorado del siglo XXI en Inglaterra. Un estudio de caso desde la poltica neoliberal
Ann Childs y Ian Mender *
ABSTRACT Since 1984, English teacher education, especially initial teacher education, has been the subject of many interventions by central government. The analysis in this paper suggests that the overall trajectory of these policies has consistently moved teacher education in the direction of marketised system based on a combination of neo-liberal and neo-conservative approaches. This path has not been deviated from in spite of the changes in government from the Conservative led Thatcher and Major governments until 1997, through the subsequent Labour led Blair and Brown governments, nor with the arrival in May 2010 of the Coalition Government of the Conservative and Liberal Democratic parties. The paper traces these developments through three main themes government policy documents and speeches, the creation of government agencies to carry through the policies and the diversification of approaches to entry into the teaching profession. The first part of the paper traces developments from 1984, the second part considers the recent past since the Coalition Government was established in 2010. The conclusion suggests that there is currently a very serious threat to the quality of teaching in England because of the destabilisation of teacher education provision and the undermining of the contribution of universities.
*
University of Oxford (United Kingdom).
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KEY WORDS: Teacher Education; Educational policy; Quality of teaching; Teaching profession. RESUMEN Desde 1984, la formacin del profesorado en Inglaterra, especialmente su formacin inicial, se ha visto sometida a diversas reformas desde el gobierno central. El anlisis que se presenta en este artculo sugiere que la trayectoria general de estas polticas ha consistido en un progresivo desplazamiento de la formacin del profesorado hacia la mercantilizacin del sistema basada en una combinacin de enfoques neoliberal y neoconservador. Esta va se ha mantenido consistente a lo largo del tiempo, y ello a pesar de los cambios de gobierno, desde los conservadores liderados por Tatcher y Major hasta 1997, pasando por los laboristas liderados por Blair y Brown, hasta la llegada en mayo de 2010 del gobierno de coalicin entre conservadores y demcratas liberales. El artculo presenta estos desarrollos polticos a travs de tres elementos centrales documentos polticos y discursos gubernamentales, la creacin de agencias gubernamentales para desarrollar esas polticas y la diversificacin de modelos de acceso a la profesin docente. La primera parte del artculo aborda los desarrollos polticos en materia de formacin del profesorado desde 1984, mientras que en la segunda parte, se considera su pasado reciente desde el establecimiento del gobierno de coalicin en 2010. En la conclusin se sugiere que la calidad de la formacin del profesorado se encuentra gravemente amenazada como consecuencia de su falta de estabilidad y la menor contribucin de las universidades. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado; Poltica educativa; Calidad de la enseanza; Profesin docente. ***** INTRODUCCIN In this paper we track the recent trajectory of government policy on teacher education and training in England. We examine how the development of policy, especially policy affecting preservice or initial teacher education, has been influenced by a range of factors including think tanks and the media. Although there have been at least three different types of government over the past thirty years in England (Conservative, Labour and Coalition), we find that there have been significant consistencies in the direction of travel throughout that period and that two themes emerge from this analysis. On the face of it, the two themes are in tension or even contradictory, for one is about increasing freedom, the other is about tightening central control. However we argue that this apparent contradiction is entirely typical of social and public policy under New Right (neo-liberal and neo-conservative) regimes. The freeing or creation of the market can only be achieved through the introduction of repressive and constraining regulations that actually place severe limits on creativity and autonomy, at least for professionals working in the field. Though the task given to the authors was to provide an analysis of 21 st century teacher education in England, it is our contention that in order to understand the present situation it is 94
necessary to start our account in 1984, five years after the first avowedly New Right Government was elected to power, that which was led by Margaret Thatcher. In 1997, thirteen years after our starting point, the first New Labour government, led by Tony Blair, was elected. It turned out that there was more continuity than discontinuity between New Labour and the New Right. Then, after a further thirteen year period, we have seen the creation of the UKs first post-war coalition government, following the General Election in 2010. This has been a somewhat uneasy arrangement between the Conservative Party and the Liberal Democrats, and in relation to teacher education, has produced something of an acceleration albeit in much the same direction, with increasingly radical policies being introduced. It is important to note that the case we are taking is the English one, which should not be confused with the British one. Teacher education in Scotland has always been organised and managed separately from England (MENTER et al, 2006) and currently appears to be developing a very different trajectory to that in England (HULME and MENTER, 2011) and since the devolution of education policy to separate legislatures in Wales and Northern Ireland in 1998/9 the path in those jurisdictions has also increasingly diverged from that in England (HULME and MENTER, 2008). In this article we first offer an account of the major events affecting teacher education in England from 1984 until the election of the present government in 2010. In rather more detail, we then examine what interventions have been made since then and show how there now appears to be a major threat to the professional basis of teacher education which, if realised, could undermine the quality of teaching in English schools for years to come, as well as undermining the educational research infrastructure, which is so closely associated with university departments of education. The paper concludes with an assessment of the current situation and a brief consideration of the implications of this scenario through some internal UK and external international comparisons. 1. 1984-2010: THE TIGHTENING GRIP OF GOVERNMENT The tightening control of English teacher education can be traced through a number of policy documents published by the various governments over the period 1984 until the election of the Coalition Government in 2010. These were typically called Circulars each with a number and a title. Sometimes policy was also implemented through new legislation, typically an Education Act, and sometimes Green Papers and White Papers were the vehicle for launching new policies, as we shall see. Various key government agencies were established in order to implement the policies, agencies which were sometimes at arms length from the government ministry, at other times intimately embedded within the ministry. Finally, a key strand throughout this period has been the diversification of routes of entry into teaching. By the late 1970s almost all initial teacher education in England was in the form of either one year training courses for graduates or four year programmes for undergraduates (mainly for the primary school sector), with colleges of education, polytechnics and universities being responsible for leading these programmes. This homogeneity started to change significantly from the 1980s onwards. So, the broadly chronological account that follows, highlights these three themes policy documents, government agencies and diversification. The overall picture was a complex and constantly changing one, in which other economic factors, 95
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particularly factors affecting the supply of and demand for teachers in the workforce were also significant and may at times tend to be overlooked in accounts such as these. 1.1. 1984 the first intervention In addition to being the year on which George Orwells famous dystopian novel (Orwell, 1948) was set and in which Big Brother came to dominate the culture and the polity, 1984 saw the actual publication of the first government circular in the sequence that was to emerge over the subsequent twenty years. Known as Circular 3/84, this was entitled Initial Teacher Training: Approval of Courses (DES, 1984) and set out a number of requirements that initial teacher training programmes would have to meet in order to be approved, by a new body, established specifically for this purpose, The Council for the Accreditation of Teacher Education, known as CATE. This body was appointed by the Secretary of State for Education, and was chaired by a leading teacher educator with a university background (Professor William Taylor). The CATE Criteria which were set out in the Circular included minimum periods of time to be spent in school by student teachers during their programmes of study and, for intending primary teachers, specified particular proportions of time to be spent on professional education, study of the students specialist subject and on the teaching of the specialist subject. The Circular also set out some requirements about the professional experience of the college and university staff who was teaching on the programmes. The demand for recent and relevant experience within school settings soon led to programmes of Renewal of School Experience (ROSE) for teacher educators in each of the training institutions. So, even in this first intervention we see two of the three mechanisms for reforming teacher education being introduced the naming of specific requirements that providers must meet in order for their courses to lead to the award of Qualified Teaching Status and the creation of a central body to manage the policing of this approach. In retrospect however, CATE is seen as a body with quite a soft touch, which continued to be strongly influenced by professionals even if the underlying politics had been heightened and even though some of the members of the Council held strongly ideological positions associated with the New Right. The key point to be made is that the principle of political intervention in ITT had been established and at no point since then has the voice of the profession been the central guiding voice for policy, as it had been in the period before 1984 (ALEXANDER, 1984). There had also been significant local or regional influence in the provision of ITT designed to ensure a reasonable level of provision in primary and secondary training respectively to meet the local needs of schools and local education authorities. Indeed, even after 1984, CATE operated in a manner which was sensitive to regional demands, through operating local committees to carry out some of the planning and development work. 1.2. 1989 diversification of entry routes The next government circular came five years later. Circular 24/89 (DES, 1989) was built upon it predecessor and introduced further refinements, including more detailed requirements for the structure and timing of programmes and also set out rules that could cover some of the new 96
patterns of training. As mentioned above, there had been a consolidation of provision around one year and four year courses during the 1970s as teaching moved towards becoming an all-graduate profession, as had been proposed in the James Report of 1972 (JAMES, 1972). However, there had been growing concern about shortages of teachers in some of the newer subjects (such as technology) and in the difficulty in recruiting mathematics teachers. Rapid changes in the industrial infrastructure had also led to there being a glut of skilled technically trained people available for work as many industries were making large scale redundancies. These factors combined to create an opportunity for the introduction of shortened degree programmes for students to qualify as teachers. These two-year Bachelor of Education courses were established by several polytechnics across the country and were successful in providing much-needed teachers in these shortage subjects. However, teacher shortages generally did become more serious in the late 1980s and there was a call from the Secretary of State for Education for imaginative projects which cou ld lead to the award of a teaching qualification. In particular, in 1988, new approaches named articled and licensed teacher schemes started. These laid the ground for what would later be called employment-based approaches to teacher education. They offered the opportunity for schools to recruit staff directly onto their staff and to offer a training programme, perhaps in association with a university or college. A number of the licensed teachers were actually already qualified as teachers but not within England. Later the approach for such colleagues became known as the Overseas Trained Teacher (OTT) scheme. This period also saw attempts to introduce part-time courses for entry into teaching, including a largely distance learning approach offered by the Open University. So we can see the third key mechanism of reform, that is diversification, was already being established by the late 1980s. The late 1980s also saw the upheaval of the schools system in England with the most sweeping legislation since 1944. The Education Reform Act of 1988 established the National Curriculum and national assessment, both establishing much tighter control over the processes of schooling. However at the same time we saw the introduction of the quasi-market into education (WHITTY and MENTER, 1989; LEGRAND and BARTLETT, 1993) through open enrolment and Local Management of Schools. Rather curiously these dual elements of new right education reform curricular control and managerial freedom - did not appear to have an immediate impact on teacher education. Nevertheless there was a spate of right wing pamphleteering being undertaken by a range of groups, such as The Hillgate Group, The Adam Smith Institute and the Centre for Policy Studies (see FURLONG et al, 2000). These pamphlets variously alleged leftwing bias in teacher education institutions, over-emphasis on educational theory and a lack of practical experience within courses. 1.3. 1992, 1993 and the new partnerships These were allegations that were also picked up in the popular press and then developed subsequently into government policy on teacher education with a radical pair of circulars, known as 9/92 and 14/93 (DfE, 1992; 1993), covering respectively secondary and primary teacher education. The most radical element of these was the new requirement that all university- and college-led 97
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provision should now be offered through formal partnerships with schools and that schools should receive some of the resources that were allocated for the provision of the programme. There had been a number of significant innovations in school-based teacher education over the preceding years (see FURLONG et al, 1988) and some of these, such as the Oxford Internship scheme (BENTON, 1990), had developed very precise roles for school-based staff, but the effect of the 1992 government intervention was to lead to the development of significant professional development across the country for school staff who were taking on the role of student mentor or professional tutor within the schools. This was seen by some as the first direct threat to higher education involvement in initial teacher training but can also be seen retrospectively as a very positive development in that it brought much greater professional recognition for the contribution of schools themselves in ITT. The other strongly directive element in the circulars was a significant increase in the amount of time that trainee teachers were required to spend in schools. On secondary one year programmes, Kenneth Clarke, the Secretary of State had initially announced that 75% of time should be spent in schools. This was actually reduced to 67% by the time the Circular was published, but it still did mean that on a 36 week programme just 12 weeks could be spent in higher education based study. In 1993 another new approach to initial teacher training was announced, known as the School-Centred Initial Teacher Training (SCITT) scheme and this too appeared to be a significant threat to higher education involvement. Any group of schools either in a particular area or with a common shared mission could establish a consortium and offer to train teachers within their schools. The extent to which they might draw on the expertise of university departments of education was entirely up to them. However, if the scheme was to lead to the award of an academic qualification such as PGCE, then they would necessarily have to collaborate with a higher education institution. The SCITTS were not employment-based routes, in that the trainees were not technically employees within the school, even though they were largely based there. However the two employment-based routes that were launched at about this time were the Registered Teacher Programme and the Graduate Teacher Programme (GTP). The former of these did not take off very well but the GTP programme fairly rapidly became a significant new route through which trainees, rather than being treated as students and therefore (later) having to pay fees, would be treated as employees and were themselves paid as unqualified teachers, during their training. 1.4. Inspection Throughout this period (1984-1992) the quality assurance procedures that were operated throughout higher education were continuing to be applied in teacher education, with new courses being validated through a largely peer driven system involving colleagues from other institutions and from the teaching profession and the quality of existing provision was monitored through an examining process which included a number of external elements. Inspection was growing in its significance, although still carried out by members of Her Majestys Inspectorate, again a professionally led body that would offer appraisal, advice and support to providers, as well as grades, when courses were inspected. However as government concern about quality increased, so 98
the stakes for inspection were also starting to be raised and quality assessment started to take precedence over quality assurance. In 1992 the Office for Standards in Education (Ofsted) was created as the body that initially would carry out a national programme of school inspections with the intention of raising standards. A division of Ofsted was established to carry out inspections of Initial Teacher Training and it was at this time that new types of inspectors started to play a part. Some were drawn from within the sector but others were provided by private companies. The contribution and role of the long-established HMI inspectors started to diminish at this time. 1.5. 1994-1998: The Teacher Training Agency and Standards Then just two years later under the auspices of the 1994 Education Act, the Government replaced CATE with an entirely new body called the Teacher Training Agency (TTA). This was to operate at a national level and critically to make decisions about the allocation of resources, notably in terms of the numbers of training places to be offered by each provider. The TTA was a Non Departmental Public Body, effectively an executive agency designed to manage all matters related to teacher training, on behalf of the Government. In line with the Governments commitment to raise standards and quality across all state education, the TTA very quickly developed a collaboration with Ofsted, through which the annual allocations process of training places was to be based on the current gradings that emerged from inspections. Putting it simply, if overall numbers were to be increased, those providers with the best grades would benefit most from the new allocation. On the other hand, if numbers were to be reduced, those providers with poorer quality grades would be disproportionately targeted to lose numbers. In other words the inspection system became a very high stakes element in provision and the health and prospects of university education departments became increasingly dominated by the need to manage the inspection process successfully and effectively. What was sometimes called a culture of compliance among providers developed. The mid-1990s also saw the rapid development of standards in teacher training. The idea of specified and observable characteristics of teaching had been introduced in England under the term competences as early as the 1992/3 circulars, but it was in 1997, just after the election of the first Labour Government for eighteen years, that Circular 10/97 was published, entitled Teaching: High Status, High Standards (DfEE, 1997). This offered an elaboration of statements about the skills, knowledge and understanding required of teachers, each to become known as a standard, all of which should be observable in the practice of an individuals teaching in order for him/her to qualify as a teacher. This reconstruction of teaching was carried out through a process of consultation that had several rather disconcerting elements (see MAHONY and HEXTALL, 2000) and which many commentators saw as a reductionist and technical-rationalist approach to teaching which could not succeed in capturing the complex essence of successful practice within the profession (FURLONG et al, 2000). The following year, after the publication of a Green Paper (ie a consultation document) published by the Labour Government, Teachers: Meeting the Challenge of Change (DfEE, 1998a), we saw the (late?) arrival of a National Curriculum for teacher education in Circular 4/98 (DfEE, 1998b). This for the first time specified in some detail the content of teacher education 99
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programmes. That it was effectively implemented by all providers, including all of the university providers, may be seen as a significant relinquishment by the universities of their academic autonomy. While in a number of professional areas of training universities had long accepted the existence of some professional requirements, this seemed to represent a further step, an imposition of a particular curriculum on higher education institutions. It is important to note also that the Green Paper also introduced skills tests for teachers, tests in literacy, numeracy and ICT (Information and Communications Technology), which initially were to be taken on completion of the teacher training course and which would have to be passed in order to become fully registered as teacher. We should also note that the Green Paper did bring performance management much more explicitly into the conditions of employment of teachers, leading to new forms of performance related pay. It also introduced teaching assistants as a much more significant part of the education workforce. The Labour Government also fulfilled a longstanding commitment to teachers in 2001 by establishing The General Teaching Council for England (GTCE). This was to be a professional body for teachers that would develop a code of professional conduct as well as being the body for the official registration of teaching qualifications. From the outset, there were significant tensions between this teachers organisation and the TTA, with a number of boundary disputes, for example concerning Continuing Professional Development for teachers. At about the same time Teaching Councils were also created in Northern Ireland and Wales. There had been such a body in Scotland since 1966. The GTCE was to prove short-lived as the Coalition Governments Secretary of State Michael Gove was quick to announce its abolition following the 2010 general election. Another New Labour innovation has proved more enduring however. Teach First was established in 2002, modelled on Teach for America. This was a scheme backed by business and attracting sponsorship from organisations such as the consultancy firm McKinsey, which sought to attract the brightest and best graduates from leading universities to commit for a minimum of two years to teaching. These trainees were to be based in some of the most challenging schools in urban areas (initially in London, but later elsewhere). Following an intensive six week preparatory summer school the trainees would undertake school-based training for a year leading to QTS and then continue to teach for a further year. Although the scheme is relatively expensive to run, it has been ajudged a great success both by the Labour Government that launched it and by the Coalition Government which succeeded and which continues to praise it for its innovative and entrepreneurial spirit. 1.6. 2005 The TTA becomes the TDA In 2005 the Labour Government decided to change the remit of the TTA and renamed it. It was to become responsible for elements of the wider education workforce, such as the Higher Level Teaching Assistants that had been foreshadowed in the 1998 Green Paper. It was also going to play a part in more aspects of lifelong teacher learning and development. It was therefore renamed the Training and Development Agency for Schools (known as the TDA). Under this title it continued to revise and reform the teaching standards and indeed was leading in the development of a new Masters level qualification that was to be available to early career teachers. This Masters 100
in Teaching and Learning (MTL) was developed very rapidly with minimal higher education involvement (in spite of the Masters title), but was another of the first education casualties of the Coalition Government that came into power in May 2010. It is still not entirely clear whether the ditching of the MTL was purely a cost cutting exercise or whether there was some ideological opposition to it within the new government. The TDA was also given the promotion of teaching as a profession as one of its major tasks. There were renewed serious concerns in the early part of the first decade of the twentieth century about teacher supply and retention. There was a huge effort put into the marketing of teaching with major advertising campaigns to attract the brightest and best as well as the steady introduction of financial incentives for those applying to teach in the shortage subjects especially mathematics and science. These incentives became increasingly differentiated as time went on so that they would be greater for those applicants with a better degree classification, for example. Furlong (2005) suggests that under New Labour the TDA was a classic third way organisation. He noted the retreat from the national curriculum for ITT and how there was increasing emphasis on consultation and partnership as ways of working (NEWMAN and CLARKE, 2009). However at the same time as the remit of the TDA was expanding and it was developing a more friendly face, the emphasis on control and inspection was strengthening still further. In the wake of new school policies under New Labour on literacy and numeracy in primary schools especially, the government was urging the TDA to ensure the improvement of standards in these areas within initial teacher training. Ministers had picked up, through an annual survey of Newly Qualified Teachers, that many trainees did not feel confident in teaching early reading and also that they were less than confident on managing behaviour in classroom. They therefore started to require of inspections that providers be separately graded in such matters and increasingly they were required to teach a particular approach in literacy, known as systematic synthetic phonics. The research to show that this may be a successful approach is far from convincing. However, because the approach appears to be both rigorous and traditional, it seems to have been adopted by government as the only way to teach reading. ITT providers of primary training were each inspected on their provision and were rated on a traffic lights system (Green = doing fine; Amber = some concerns; Red = not making adequate provision). Some providers were becoming concerned that their accreditation would actually be withdrawn, or that was what they were threatened with and several providers had their numbers reduced as a result of low inspection grades. By the time that New Labour lost power and the Coalition Government came in, we can therefore see how neoliberal policies had affected the provision of teacher education. In a steady stream of government documents, new increasingly tight controls had been introduced. Competition had been introduced into the system through creating a quasi-market of choices for potential trainees to make about what form of training they would prefer. Apparently objective measurement systems of inspection had been introduced in the name of raising quality across the system, which had led to enormous instability and insecurity in some parts of that system. For those educators who genuinely believe in competition being the key driver to improvement then these developments may seem very positive and that the only victims are those who are not providing high quality training and education. However, that many of these policies seem to have undermined the 101
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contribution of higher education in the preparation of teachers is a concern to many teachers themselves, as well as to their organisations, implying as it does, a reduction in teacher professionalism and autonomy. Law and medicine - although they have been under some political pressure over this period have not seen equivalent attempts to move them further from the academic and intellectual base of professional learning in the universities. Indeed nurse education has seen a steady move towards academic professionalisation over a similar period. Many courses in teacher education have been shortened (there are few if any four year BEd programmes left anywhere) and routes diversified. Not only are there many different routes into teaching but there are also alternatives to teaching per se. We see an increasingly differentiated teaching workforce both by route of entry and by nature of the responsibility. 2. FROM 2010 THE DECONSTRUCTION OF TEACHER EDUCATION? The UK general election, 6th May 2012, resulted in a coalition government between the Conservative and Liberal Democrat parties. The Department for Children, Schools and Families under the previous Labour Government changed its name to the Department for Education (DfE). A ministerial team was appointed on entering government which was subsequently reshuffled on the 3rd September 2012. The first piece of clear policy intent in education came from the publication of the governments White Paper The Importance of Teaching (DfE, 2010a). In addition, a 35 page supporting document, The Case for Change (DfE 2010b) accompanied this and gave a more indepth evidence based argument to support the changes outlined in the White Paper. Six months after the publication of the White Paper, another document, Training our next generation of outstanding teachers (DfE, 2011) was published. This document set out proposals for the reform of initial teacher training (ITT) to take effect from September 2012. In relation to ITT and Continuing Professional Development (CPD) the general thrust of policy captured in the White Paper and its sister paper The Case for Change contains proposals to raise the status of teaching through attracting higher quality applicants from a more diverse pool and to make ITT more school-based and school-led through, for example, the development of a network of Teaching Schools who would have a greater responsibility for delivering and leading ITT and CPD. The purpose of the next sections will be to look at both the origins of the key policy shifts in the White Paper and the evolution of these ideas to the present day and set these in the context of the themes explored in the previous section of diversification/freedom and control. 2.1. The Conservatives and Liberal democrats in opposition 2007-2010 diversification, freedom and control -The education system as a whole To understand the rationale for the reforms outlined above it is necessary to see how they sit within bigger policy directions in education that began before the Conservative and Liberal Democrats formed the new government in May 2010. This section will locate the evolving teacher education policy of the two opposition parties within this bigger picture and within three key themes of diversification, freedom and accountability that has emerged from the analysis of key speeches from key opposition politicians and from documentary evidence. Michael Gove, who was 102
to become Secretary of State for Education in the coalition government, occupied the equivalent position in opposition. The two parties in opposition attacked the Labour Governments policies in two main areas, first a failure to provide educated young people to allow the UK to compete on the international stage:
The next generation of British workers will face the most competitive economic environment in world history. If we do not modernise our schools and universities, British workers will lose their livelihood and high quality jobs will start leaving. In recent years, however, we have been falling behind. In Australia, New Zealand, Finland, Sweden, Norway, the United States and even Poland the number of young people going to university is far higher than the proportion who go here. Currently nearly half of our children leave primary school - at the age of eleven - unable to read (GOVE, 2007).
Second, a failure to educate the poor and most disadvantaged in society restricting their life changes and to promote social mobility. The second of these two failures is a recurrent and passionate theme of Michael Goves speeches from 2007 to the present day which he often frames as almost a mission and moral crusade:
The gap in academic achievement between those pupils from poorer homes and the rest widens as children go through school. By the time they sit their GCSEs, children from the poorest homes will have fallen further and further behind their contemporaries. We cannot afford to allow the scandal of a system which deepens division to go on..Instead of two nations, instead of the educationally rich and the knowledge poor, sheep and goats, the fortunate and the forgotten, we should have an education system which overcomes disadvantage, unlocks talent and unites our country. That is my vision and it should be our mission (GOVE, 2007).
This view is echoed critique by David Laws, when he was shadow education minister for the Liberal Democrats:
And Britain now wears the badge of shame as the country where your life chances are more determined by your parents income than your own ability. ... Let me tell you about these children. They arrive on their first school day, having already fallen way behind. And what is so shocking, is that rather than catching up at school, most of these children will fall further and further behind (LAWS, 2007).
The key policy responses laid out by the opposition crystallise around measures to free schools from the bureaucratic control of the state and to diversify provision. For example, David Cameron (2007), leader of the conservative opposition, argued for a school system that has a greater diversity of types of schools. Secondly, he argued that the state should not be the sole provider of education thereby providing key roles for independent institutions, voluntary bodies and social enterprises. Thirdly, schools should be free from central bureaucratic control so that they can be free to innovate and, finally, that in place of top-down instruction, empowerment of bottom up innovation should take place where the role of government would now be as a regulator of services, not a monopoly provider. A greater diversity of school provision is also seen to be the means to give parents choice. These remedies are also put forward in a speech by David Laws (Liberal Democrat spokesman on Children, Schools and Families): 103
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But, as liberals, it cannot be enough only to move power down from national politicians to local politicians. If we believe in empowering parents and pupils, part of that empowerment is choice. Choice is not a dirty word: it is one of the essential freedoms in a liberal society. And it is a liberal way of promoting real diversity, innovation, and higher standards. We should welcome new schools as they do in many progressive countries so long as those schools accept overarching admissions policies and the minimum curriculum standards. Finally, we must allow more innovation. It is absurd that only the Governments pet schools should have the powers to innovate. These freedoms should be available in every school (LAWS, 2007).
The themes of diversification, freedom and choice in the school system are also consistently present in speeches by Michael Gove in opposition and in government and later in government by Nick Gibb (Minister of State for Schools 2010-2012). These policy moves are clearly located within neoliberal perspectives where market forces are alleged to be an efficient means of creating the conditions and relationships necessary for the freedom of consumers, for allocating scarce resources, generating diversity and providing the form of flexibility the changing world requires (FURLONG et al, 200: 10). More neo-conservative perspectives emphasising traditional authority (FURLONG et al., 2000: 10) are apparent in terms of the theme of accountability where there are indications that, when in government, there would be changes to government inspection by Ofsted which seem to be in a direction of tightening the reigns of accountability. For example Michael Gove (2009d) announced: We will have no notice Ofsted inspections so that inspectors can investigate schools with serious behaviour problems (GOVE, 2009d). Furthermore, in this speech, Gove indicates that schools judged to be failing by Ofsted will have their leadership replaced and reopen as Academies. Furthermore Teach First, Teaching Leaders and Future Leader programmes will be seen as incubators that: can work with established Academy chains to form new Academy management teams to take over schools identified as failing by a revamped Ofsted, and also work with their own alumnae and parent groups on the foundation of new schools (Gove, 2009d) 2.2. Teacher Education The first significant mention of teacher education by Michael Gove (2009) focuses on improving the quality of teaching as being the one factor which unites those countries that do best in every measurement of educational performance. Here he draws extensively on evidence from the McKinsey report (BARBER and MOURSHED, 2007) which presents evidence that high performing teachers produce high performing students in high performing countries such Finland, Singapore and South Korea. One of the key reasons given in the McKinsey report for the high performance of teachers in these countries is that they recruit high quality applicants:
These nations have determinedly shaped policy to ensure that teaching is a high prestige profession, attracting the brightest graduates and offering a level of financial reward and social esteem which ensures teachers are seen as members of the nations elite (Gove, 2009a).
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The focus of education policy thus at this stage is on improving the quality of teachers from which the key themes of freedom and diversification are apparent in achieving this aim. The first means proposed by Michael Gove to improve the quality of teachers is to diversify and draw on a wider pool of applicants. Gove (2009a), drawing on suggestions from a Policy Exchange report, More Good Teachers (2008), proposes the creation of a Teach Now route into teaching to attract a more diverse set of applicants into teaching such as high -achieving business people in midcareer who want to come into teaching to replace the Graduate Teacher Programme. He also proposes the expansion of Teach First and the expansion of two programmes which grew out of Teach First, Teaching Leaders and Future Leaders, which help train future Heads of Department and aspirant Head Teachers. Involving organisations like Teach First is also seen to be a way of freeing the education system from bureaucracy:
Once again these organisations, volunteer-led, innovative and anti-bureaucratic in culture, have generated a culture of excellence and leadership which surpasses anything else new in the
educational landscape (Gove, 2009d). Other proposals by Michael Gove to diversify the pool of applicants to teaching involve policy announcements to develop a Troops to Teachers programme to get professionals in the army who know how to train young men and women into the classroom where they can provide not just discipline but inspiration and leadership (Gove, 2009c). A second means to attract higher quality applicants into the profession focuses on offering them more incentives to enter the profession and to retain them once they are in. Incentives to attract better quality applicants announced include offering to pay off the student loans of high quality mathematics and science graduates (Gove, 2010a). In terms of improving retention of high performing teachers Gove proposed reducing government bureaucracy by creating Academies free from local authority control so they can pay excellent teachers more and, secondly, offering them the opportunity to take higher qualifications in academic subjects:
Maintain and deepen the knowledge of the subjects they love and on which they are paid to be authorities. You shouldnt stop being an academic physicist or part of a community of university
historians when you enter teaching (GOVE, 2009a). At this point we just note that a key focus of CPD here is seen as a need to develop subject knowledge expertise in academic subjects rather than the development of pedagogic skills, a point we will return to later. A third means to improve the quality of teaching is a drive to improve the prestige of teaching which in high performing countries seems to attract higher quality applicants. The main proposal here is to ensure prestige by raising the bar of qualifications needed to enter the teaching profession in the UK. For example for entry into any postgraduate routes of ITT:
We will also raise the bar by refusing to fund any student who wants to enter postgraduate teacher training who has only a third class degree. Deep subject knowledge is a prerequisite for success in secondary school teaching. So well insist, to start with, that teachers have at least a 2:2 before the taxpayer will pay for them to do a PGCE (GOVE, 2009d).
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Many of the initiatives on recruitment have a flavour of both neoliberal and neoconservative perspectives of the New Right. The initiatives designed to increase the diversity of applicants to the profession have a more neoliberal slant whilst those designed to bring in troops to teaching to improve discipline and the focus on developing teachers subject knowledge resonate more with neoconservative perspectives of tradition and control. In summary in this section we can show that the key themes of freedom and diversification manifest themselves in the education system as a whole but also in key policy proposals in teacher education that focus, in opposition, on attracting the best teachers into the profession. In this period there seem to be no significant policy announcements about improving the quality of initial teacher education despite a strong argument for this in the report by Policy Exchange, More Good Teachers, in 2008. But that is to come later, as we shall see.
2.3. In government - The Conservative-Liberal Coalition 11th May 2010 freedom, diversification and control
Many of the policies outlined in opposition can be seen in early government policy (The White Paper, 2010 see section 1). Again, as in opposition, we can see teacher education policy situated within two key themes of diversification and freedom, a neoliberal perspective, alongside more neoconservative ones like tightening accountability. Michael Gove (2010b) in a speech just after coming into power now turns more significant attention to ITT. His conception of how teachers learn to teach is best described in his own words:
Teaching is a craft and it is best learnt as an apprentice observing a master craftsman or woman. Watching others, and being rigorously observed yourself as you develop, is the best route to acquiring mastery in the classroom (Gove, 2010b).
In this speech he announces proposals to reform teacher training to shift trainee teachers out of college and into the classroom. Furlong et al. (2000) argue that in the past both neoliberals and neoconservatives have called for a school-based apprenticeship model and agree that higher education-based training is at best of secondary importance, as worst it is positively harmful (p.11). Michael Goves comments are therefore consistent with both these policy perspectives. Gove sees diversification of the ITE system as the means to achieve more school-based but also school-led training and announces plans to end the arbitrary bureaucratic rule which limits how many teachers can be trained in schools, shift resources so that more heads can train teachers in their own schools, and make it easier for people to shift in mid-career into teaching. In November 2011 an implementation plan Training our next generation of outstanding teachers (Department for Education, 2011) makes much clearer how a move to more school-led and school-based ITT and CPD will be realised. First, a new route called School Direct is introduced:
The main aim of School Direct is to allow schools to recruit and select the trainees they want with the expectation that they will then go on to work within the school or group of schools in which they were trained, although there is no absolute guarantee of employment (DfE, 2011)
Later, School Direct was amended to include a second pathway, School Direct (salaried), to replace the GTP programme. The implementation plan also indicates that the new Teaching Schools will lead the school system in training and developing outstanding teachers. In the plan it is 106
envisaged that there will be a hundred teaching schools for the 2011/12 academic year rising to 500 schools and their alliances by 2014/15. Teaching Schools are a flagship policy and are described on the DfE website as follows:
Teaching schools give outstanding schools a leading role in the training and professional development of teachers, support staff and head teachers, as well as contributing to the raising of standards through school-to-school support (DfE, 2011).
The development of a national network of Teaching Schools and the introduction of School Direct could be seen as a move to diversification in teacher education. However, a move to locate teacher education mainly in schools, led by schools could, despite the different routes, be seen as a way of reducing diversification because the fundamental focus of teacher education is in one place, the school. Although Teaching Schools and School Direct are required to work in partnership with HEIs this is not envisaged to be as significant, sustained and systematic as in current Universityschool partnerships in ITT. Policy on CPD, both in opposition and now in government, still has a focus on teachers studying for a Masters degree in an academic subject and, in the White Paper there is a proposal to introduce a new competitive national scholarship scheme to support professional development focusing on the development of teachers subject knowledge. As Nick Gibb announced:
In the White Paper, we made a commitment to introduce a new Scholarship Fund. () our intention is that it will enable a number of teachers every year to study for post-graduate qualifications or other equally rigorous subject-based professional development that will benefit them and their careers (GIBB, 2011a).
In addition, encouraging collaboration between schools is seen as a key means, in a less bureaucratic system, to develop pedagogy and Nick Gibb in particular focused on this aspect of CPD in relation to the role of Academies and Teaching Schools:
And in giving schools more autonomy some have claimed that we want to set schools free to go it alone. But by removing needless bureaucracy from schools and by encouraging school-led professional development, we believe schools can strengthen the bonds that exist between them and allow for more opportunities for teachers and schools to collaborate with each other. So, more freedom, more and better professional development, and more collaboration (GIBB, 2011a).
Again this policy move could be interpreted as a move to locate CPD mainly in schools and led by schools as a way of reducing diversification because the focus of teacher education is again in one place, the school. Certainly from the speeches of Nick Gibbs it seems that collaboration is more narrowly conceived to be between local schools without a significant notion of the involvement of Universities, professional associations and many other bodies currently involved in CPD in England:
Many schools in the independent sector have already established successful partnerships with neighbouring institutions through the Independent State School Partnership scheme. And we want that sort of collaboration to continue through the new national network of Teaching Schools; our Education Endowment Fund; and the National and Local Leaders of Education programme (Gibb, 2011b).
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However, universities, at this stage, are not completely written out of ITT and the implementation plan involves a proposal to work with Ofsted to improve the strength of universityschool partnerships despite the fact they already have a much stronger Ofsted rating then schoolled training partnerships (OFSTED, 2010). The role of universities continues to be debated during this period and there are reassurances from both Nick Gibb and Michael Gove that there will be a role for universities in teacher education despite contradictory signs. In his evidence to the House of Commons Education Committee (2012b) Nick Gibb was pressed on the role he envisages for universities in ITT. The chair of the committee Graham Stuart MP asked the question:
why are you messing with something that Ofsted and international comparisons tell you is excellent? If there is one thing people come from around the world to learn from us it is probably initial teacher training, and why are you messing with it? I am trying to understand why (HOUSE OF COMMONS EDUCATION COMMITTEE, 2012b).
Nick Gibbs reply was to defend the policy based on the argument that, even if universities do have strong ITT, the UK is still falling behind its international competitors so that reform is needed. Later in the committee he says:
no we are not abandoning universities. They still have a crucial role to play in delivering initial teacher training ...we are proceeding cautiously and universities will continue to play an important role (HOUSE OF COMMONS EDUCATION COMMITTEE, 2012b).
However, he continues to stress the need for schools to have a more significant say in the selection of candidates and more involvement with the training at the chalk face. Michael Gove sought to reassure universities that they still have a place to play in ITT in his speech on the 16th June 2011:
We will also explore how excellent schools can be more involved in both initial training and the provision of professional development. Contrary to what some have said this is not about excluding higher education from teacher training. There are many excellent centres of ITT and losing their experience is not on my agenda (GOVE, 2011a).
The report, Great teachers: attracting, training and retaining the best (2012a), from the House of Commons Education Committee was produced in 2012 after taking written and oral evidence from a wide range of stakeholders including representative from HE, Teach First, schoolbased providers, the Universities Council for the Education of Teachers (UCET) and teaching unions. Its findings firmly support a strong role for universities in teacher education:
Our evidence was clear that a diversity of routes into teaching is a welcome feature of the system, and we note that all routes have outstanding provision within them. We are left in little doubt that partnership between schools and universities is likely to provide the highest quality initial teacher education, the content of which will involve significant school experience but include theoretical and research elements as well (HOUSE OF COMMONS EDUCATION COMMITTEE, 2012a: 3)
Although the report welcomed the development of Teaching Schools they also strongly supported the expectation that they would work with universities and they also stated that a 108
diminution of universities role in teacher training could bring considerable demerits and would caution against it (HOUSE OF COMMONS EDUCATION COMMITTEE, 2012a: 4). However, there are some contradictions to these reassurances, for example, the composition of the Teachers Standards Review Group, established by Michael Gove with the task of simplifying the existing standards, seems to show evidence of an agenda that largely excludes higher education from the task. Of the panel of 15, only one member represented a university department of education and that representative was from a HE provider that does not have outstanding practice in ITT and was one of the 1980s pamphleteers of the New Right (Anthony OHear). Furthermore, on June 14th 2012, Michael Gove gave more details of his plans, again indicating a continued and relentless move towards more school-led and school based ITT and CPD:
The idea is a simple one: take the very best schools, ones that are already working to improve other schools, and put them in charge of teacher training and professional development for the whole system.....The impact of these changes on initial teacher training will be revolutionary. By the end of this Parliament well over half of all training places will be delivered by schools......By the end of the Parliament we expect that as many as 10,000 students a year could be trained by schools that are either offering Schools Direct places or are full providers of teacher training (Gove, 2012).
In addition Charlie Taylor, leader of the recently merged Teaching Agency and National College for School leadership (see below for more detail), talks about School Direct in the neoliberal language of the market in a recent speech:
School Direct is the new way of training teachers which puts schools, the employers, the customers, at the heart of the process. With School Direct, schools can bid directly for training places. Schools select the provider of teacher training they want to work with whether it is a university or a school based SCITT (Taylor, 2013).
In this speech he also signals, like Michael Gove, an acceleration to more schoolled, school-based ITE and in his vision of the future are schools that:
will blaze a trail towards a school-led system. They are the ones who will make school direct a success, transform CPD, create robust systems of school to school support and grow the best leaders. It is in these schools and their leaders that I have faith to change fundamentally, forever (Taylor, 2013).
So although in this governments policy we can see both neoliberal and neoconservative perspectives as we have seen since 1984, what is perhaps different in the current policy trajectory is a much faster and more comprehensive move to school-led and school-based ITT and CPD than we have seen before. The argument that learning how to teach and teacher development is about learning and developing a craft alongside skilled professionals, through an apprenticeship approach, is gaining ascendancy. Although as we have seen there have been reassurances from Michael Gove and Nick Gibb about the role of universities in ITT and CPD the policy direction and its momentum seriously questions this commitment. A final piece to this story came on July 27 th 2012 in the Department for Educations press release indicating that school academies in England can now recruit untrained teachers to allow them (academies) to bring in professionals who will offer a 109
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wealth of knowledge and new skills for our state schools. In one press response (Gilbert, 2012) this is likened to a move, argued earlier, to de-professionalise the profession and part of a bigger picture which gives the impression that anyone off the street can teach, that it is a craft as opposed to an art or science that can be learned on the job 2.4. Accountability- more freedom or more control? - Ofsted and inspection Once in government Michael Gove (2010) set a tone for school inspection that it mirrors the approach of the worlds most successful systems and that any inspection by Ofsted should be in inverse proportion to success. He goes on to explain that:
The best needed only the lightest touch to continue on a course of improvement. Those who are struggling need closer attention. That is why we will direct Ofsteds resources to those schools which are faltering, or coasting, and insist that inspectors spend more time on classroom observation and assessing teaching and learning than having their attention diverted to other, strictly peripheral, areas (Gove, 2010b).
In addition Gove (2010c) also claims that his aim is to slim down inspection criteria to give school leaders more freedom to concentrate on their core responsibilities teaching and learning. Furthermore, Gove (2011) wants to move away from inspection only and include guidance in inspectors roles so that they should engage not just during inspections but subsequently so that schools feel they have some guidance as well as a judgement. On the surface the agenda of control and accountability seem to be softening. However, in reality the framework for inspection of schools, further education colleagues and Initial Teacher Education has changed in a number of significant ways after a consultation process and might be interpreted as a further tightening of control. For schools, key changes have been a shorter notification period for inspection. There has also been a change in the grading of schools in that any school judged previously as satisfactory is now be graded as requires improvement a tougher judgement which then requires re-inspection within a year. Finally, there is also a requirement that for any school to be judged outstanding overall, it has to be outstanding in teaching and learning. This has triggered the re-inspection of all schools judged outstanding overall that were only judged to be good in teaching and learning. Michael Gove (2011b) acknowledges that this is a new tougher inspection regime for schools but it is meant to focus on schools that are achieving less well consistent with the thrust of his arguments in his speeches in government. Arguably, though, the shorter notice for inspections will be applicable to all schools making that aspect tougher for all. For initial teacher education, the key changes in Ofsted inspections mirror many of those in the school system and again there is an emphasis on focusing inspection on the poorest performers. They key changes are (GOVE, 2011b): The judgment of requires improvement replaces the current satisfactory judgment. Introduce a monitoring inspection within 12 months for all ITE partnerships judged as requires improvement. In addition the framework indicates that the number of times a provider can be judged to require improvement will normally be limited to two 110
consecutive inspections before it is considered inadequate for Overall effectiveness (GOVE, 2011b: 8). Drawing on users views, including trainees, former trainees and employers (GOVE, 2011b: 7) Reducing the time given for notification of an inspection to two working days.
However, again shorter notice inspections, drawing on users views for example arguably make the accountability tougher for all ITT partnerships. In addition, Michael Gove (2012) also announced that ITT providers rated outstanding by Ofsted would get guaranteed allocations of places for two years at least, at their current level, but good providers would get no guaranteed places and satisfactory ones would receive no allocations at all and that those providers who had lost places would have to work with school to train their School Direct trainees. This makes the inspection process much higher stakes and could threaten the viability of some HE-led ITT partnerships. At present, by contrast, there seems to be no indication that School Direct places would be limited by a less than favourable Ofsted judgement. 2.5. Control of pedagogy In contrast to the freedom and diversification agenda in the school and ITT systems there are some contradictions to this agenda that we have already highlighted under neoliberal regimes. For example, the government has directed that the teaching of reading must be through the use of a method called systematic synthetic phonics, as Michael Gove (2012) says:
Phonics and reading are becoming a key part of the new Ofsted inspection framework, with Ofsted inspectors listening to weaker readers as part of every primary school inspection. From September, a thorough understanding of the teaching of systematic synthetic phonics will be prioritised in teacher training and required for all teachers of early reading (Gove, 2012).
Although there is some criticism of the evidence on which these claims are made (see for example, ELLIS, 2007) this method is being mandated with no freedom for primary schools to choose other methods to complement this system. In initial teacher education to ensure compliance there has been the introduction of unannounced focused monitoring inspections on primary ITT providers of their effectiveness of phonics training. The ITT providers selected will be based on an annual risk assessment process that uses a range of data available to Ofsted (OFSTED, 2012: 43). Again the focus here is on poorer provision but it does add to an increase in accountability and control within the system. 2.6. The TDA becomes the TA and then merges with the National College for School Leadership One of the commitments of David Camerons incoming government was to reduce bureaucracy and one means of achieving this was to close down quangoes quasi-autonomous government bodies. The TDA was clearly seen as one such body and therefore it was not surprising that this was achieved earlier in 2012. However, the main means of closing the TDA was to retain many of the staff and incorporate them into a new agency, established within the Department for 111
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Education. Thus the Teaching Agency was established in the summer of 2012 carrying out almost identical functions to its predecessor the TDA. Gove appointed a new Chief Executive, Charlie Taylor, who had been an adviser to Gove on behaviour management in schools, but who had had very little direct involvement in teacher education. The effect of this change of status to an Executive Agency is to give the Secretary of State even more direct control of teacher training policy and practice. At a recent conference, when the Chief Executive of the Teaching Agency was asked questions about the reasons for policies such as School Direct, his simple reply was that Ministers take the view that this is the best approach. 3. CONCLUSION The next General Election in the UK is expected to take place in 2015. It is possible that by that time the full impact of the current governments policies on teacher education will have been played out. Both ITT and CPD may by that time may have become largely school-based and school-led and universities will play only a peripheral role. What is more, even if a new government were to be elected, it is far from certain that a Labour-led government would take a markedly different approach. Teacher education does seem to have become a site for political intervention and domination, with the voices of the teaching profession and the academy being relatively very quiet. Throughout the whole period that we have covered in this paper, it is possible to see the relentless encroachment into the processes and practices of teacher education by successive governments. As noted earlier the trajectory has been in essence a neo-liberal one, with the teacher education market being steadily developed through various forms of diversification and supported by increasingly restrictive control mechanisms, including a potentially punitive inspection system. The success of politicians in proclaiming an increase in freedom as the driving force at the same time as control has been increasingly centralised is a deep and disturbing paradox. The failure of the universities and of the teaching unions to resist these policies demonstrates more than anything a failure by them to demonstrate to the wider community that the quality of teaching is dependent on well-structured and theoretically informed programmes of professional learning. The consequences of this failure are unlikely to be limited to teacher education itself. There must be very real concerns about the continuation of the infrastructure for educational research in England. This infrastructure is so closely bound up with the health of university education departments that there must be a possibility that as teacher education work is taken out of universities, so the levels of staffing in these departments will decline and the research expertise that lies therein will be dissipated and dispersed. The Government itself may well be unworried about this. It has demonstrated time and again that it pays little attention to educational research in developing its policies. For example the implementation plan referred to in the previous section (DfE, 2011) is spattered with unsupported and misleading citations to research which are very difficult to identify. Another way in which Government uses evidence selectively is in making international comparisons. The White Paper (DfE 2010) makes frequent reference to Singapore and Finland for 112
example. However, while there is an aspiration to emulate the success of such countries for example in international performance tables such as PISA, there is a great reluctance to consider how it might be that the quality of teaching has been improved through significant investment one of the clearest examples is the requirement in Finland that teachers should all be educated to Masters level before qualifying. It is also striking even within the United Kingdom how teacher education policies in the other three countries, Scotland, Wales and Northern Ireland and indeed in the Republic of Ireland appear to be increasing the professional and academic basis of qualifying to teach (MENTER et al, 2010; SAHLBERG et al, 2012; Darling-Hammond and Lieberman, 2012). In the USA, Darling-Hammond has reviewed what is known about high quality teacher preparation and comes to the conclusion:
The fact that teachers effectiveness is greatly enhanced when they have had many opportunities to learn - including high quality general education, deepening of both content and pedagogical knowledge, teaching experience, and opportunities to develop specific practices through professional development and assessment suggests a multi-faceted approach to policy development on behalf of stronger teaching (Darling-Hammond, 2012: 149).
In this light England does appear to be very peculiar, indeed it is becoming increasingly so, in the way in which teachers are educated and trained.
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PROFESIOGRAFA Ann Childs University lecturer in science education at the Department of Education at Oxford University. After completing a PhD in chemistry at Birmingham University she taught science for 11 years in secondary schools in Oxfordshire and Sierra Leone. She then worked in Development Education unit of Voluntary Services Overseas (VSO) for two years before joining the Department of Education as a lecturer in science education in 1997. Her key research interests are in the area of the professional learning of science teachers and she has published in many journals including the International Journal of Science education. Datos de contacto: Department of Education. University of Oxford. United Kingdom. E-mail: ann.childs@education.ox.ac.uk. Ian Menter Professor of Teacher Education and Director of Professional Programmes in the Department of Education at the University of Oxford. He previously worked at the Universities of Glasgow, the West of Scotland, London Metropolitan, the West of England and Gloucestershire. Before that he was a primary school teacher in Bristol, England. His most recent publications include A Literature Review on Teacher Education for the 21st Century (Scottish Government) and A Guide to Practitioner Research in Education (Sage). His work has also been published in many academic journals. He is currently the Vice-President of the British Educational Research Association. Datos de contacto: Department of Education. University of Oxford. United Kingdom. E-mail: ian.menter@education.ox.ac.uk.
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2012. Fecha de revisin: 12 de febrero de 2013 y 15 de febrero de 2013. Fecha de aceptacin: 3 marzo de 2013.
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The Finish teacher education. Teachers for equity and autonomy
Hannele Niemi
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THE FINISH TEACHER EDUCATION. TEACHERS FOR EQUITY AND PROFESSIONAL AUTONOMY
La formacin del profesorado en Finlandia. Profesores para la autonoma y la equidad profesional
Hannele Niemi *
ABSTRACT The aim of the article is to describe the major features of the Finnish educational system and Finnish teacher education. The analysis is based on national core curricula and other official documents from the educational system as well as on recent research literature regarding education in Finland. During the last 30 years, Finland has built an education system with two visions: equity and lifelong learning (LLL). Since 1979, all teachers have been required to have five years education, consisting of both MA and BA degrees (degrees of the Bologna Process in the European Higher Education Area). The main principle of Finnish teacher education is to educate teachers as high-quality autonomous professionals with an emphasis on strengthening the following areas: creating a research-based professional culture in which each teacher possesses critical scientific literacy; establishing the social and moral code of the teaching profession; integrating theory and practice; and educating teachers to be responsible for local curriculum design and students assessments. Teacher education attracts highly talented applicants as many students are motivated to become teachers. However, Finnish teacher education also faces the following challenges: developing a teaching culture which incorporates more active learning; enabling teachers to develop
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University of Helsinki (Finland).
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greater competences in collaborating in school communities and with partners outside the school; strengthening teachers competences to teach in a multicultural school; and s upporting teachers to employ new pedagogical approaches to teach information and communication technology. The major aim of the Finnish teacher education is that teachers take an active role in raising serious questions about what they teach, how they teach, and the larger goals for which they are striving. KEY WORDS: Teacher education; Autonomy professional; National curricula; Finish teacher education; Teaching profession. RESUMEN El objetivo del artculo es describir las principales caractersticas del sistema educativo fins y de la formacin del profesorado en Finlandia. El anlisis se basa en el currculo oficial, en otros documentos oficiales del sistema educativo, as como en la literatura actual relativa a la educacin en Finlandia. A lo largo de los ltimos treinta aos, Finlandia ha desarrollado un sistema educativo con dos finalidades: equidad y aprendizaje a lo largo de la vida. Desde el ao 1979, todos los docentes han tenido que cursar cinco aos de formacin, consistentes en un grado y un mster (de acuerdo con el Proceso de Bolonia del Espacio Europeo de Educacin Superior). El principal objetivo de la formacin del profesorado fins es que forma a sus profesores como profesionales altamente autnomos con un especial nfasis en reforzar las siguientes reas: crear una cultura profesional basada en la investigacin donde cada docente tiene una amplio conocimiento de la literatura cientfica; establecer un cdigo social y moral sobre la profesin docente; integrar la teora y la prctica; y formar a los profesores para que sean responsables del diseo curricular y la evaluacin de sus estudiantes. La formacin del profesorado atrae a solicitantes de gran talento, puesto que muchos estudiantes quieren ser profesores. Sin embargo, la formacin del profesorado en Finlandia se enfrenta tambin a los siguientes desafos: desarrollar una cultura docente que incorpore un aprendizaje ms activo; favorecer que los profesores desarrollen mayores competencias para colaborar en comunidades escolares y con instancias fuera de la escuela; fortalecer las competencias del profesorado para ensear en una escuela multicultural; y apoyar a los docentes en el desarrollo de nuevos enfoques pedaggicos para la enseanza de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El principal objetivo de la formacin docente en Finlandia es que los profesores tomen un rol activo en el planteamiento de cuestiones relacionadas con qu es lo que ensean, cmo lo ensean, y por qu fines a largo plazo estn trabajando. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado; Autonoma profesional; Currculo nacional; Formacin del profesorado fins; Profesin docente. ***** INTRODUCCIN Equity and equality have been discussed in countless educational forums (e.g. OECD, 2012; UNESCO, 2012; DARLING-HAMMOND, 2010). These terms are often used in a variety of ways so that their meaning and message vary. The notion of equality has been used in a way that suggests 118
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everyone should be treated the same, regardless of their background. All human beings have basic rights and should be free from facing discrimination based on gender, age, religion, or social and ethnic background. However, having equal rights does not ensure that people have the capacity to use their common rights. The fact that a people hav e an equal right to education does not mean that they all have real opportunities to access education or that they have the capacity to seek, find, or afford the education they need. Every society has groups or individuals who cannot take advantage of their equal right to education due to various cultural, historical, or social reasons. Although the principle of equity has stronger advocates in the context of Finnish educational policy making, both concepts of equality and equity can be observed in the Finnish educational system. According to various education researchers (SCHLEICHER, 2005; VLIJRVI, 2004; SIMOLA, 2005; LAUKKANEN, 2006; NIEMI and JAKKU-SIHVONEN, 2006), since the late 1960s Finnish educational policy has purposefully aimed at achieving equity in education. This emphasis is considered one of the main reasons for good learning outcomes in Finland. Laukkanen (2006) describes that Finland has built an education system that features uniformity-free education, free school meals, and special needs education. The principle of inclusion has been an important guideline in the development of Finlands education system. In 1968, it was decided that the parallel school system should be replaced by a national nine-year basic education rooted in the ideology of comprehensive education. When the Finnish Government delivered its bill to Parliament in 1967, one of the arguments for the common nine-year education for all students was that it was too early to judge individual capacities at the age of eleven or twelve. Finnish basic education has been logically developed toward a comprehensive model, which guarantees everybody equal opportunities in education irrespective of sex, social status, ethnic group, etc., as outlined in the Finnish constitution. However, many structural and cultural changes have been needed to ensure that such equal opportunities can actually be enjoyed by all students. In this article the Finnish educational system is examined from the perspectives of culture, society, and the individual. In Habermas theory of communicative action (HABERMAS, 1987; CARR and KEMMIS, 1986), these three levels are regarded as the structural components of the lifeworld. Each of these levels plays a unique role in the process of social and cultural reproduction and transformation. Furthermore, processes at the social, cultural, and individual levels are all interrelated. The social level means social structures in communities and, in a larger sense, in society. The cultural level consists of social practices/activities which are grounded in knowledge and values. The individual level means the experiences of individual learners in the context of learning processes as well as their capacity to learn. Culture includes interpretive frameworks, facts, norms, and experiences. These are all socially constructed. We do not have knowledge without tradition. Furthermore, we participate continuously in reproducing and transforming traditions. Our culture is the stock of knowledge from which participants in communication supply themselves with interpretations as they develop an understanding about something in the world (NIEMI and KEMMIS, 1999; HABERMAS, 1987: 138). Teachers professional work, status, and autonomy in schools, as well as teacher education and the learning culture in schools, are all manifestations of culture. These aspects have been formed in cultural reproduction processes and are also part of these processes. Changing culture 119
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often requires that people who are part of these processes see their actions from a new perspective and that they set new goals for their work. Teachers and teacher education in the Finnish context have been undergoing change processes for more than three decades and continue to experience such change when facing new challenges. Teachers work has changed from a regulated and controlled system toward a higher level of professional autonomy. This change has been possible because social, cultural and individual components of the lifeworld have been interrelated and set new goals for teaching and learning. Cultural changes have been supported by those forces coming from the level of society. The concept of society in Habermas theory includes the relationships between different organizational subsystems. The institutional structure, administration, power, control, and cooperation between different partners are among the phenomena of interest in analyses at the level of society. In the context of Finnish education, this level has encompassed significant changes in the entire educational system, including a transformation of the structures of teacher education; a shift from a centralized system to a decentralized system; increased power for local educational providers; and the establishment of an evaluation system that empowers schools and teachers. Changes have also occurred in those processes related to the level of the individual. At the level of the individual, the most important skills and competences are those which empower a person to be capable of speaking and acting, thereby putting him/her in a position to develop his/her self-concept and assert his/her own identity (HABERMAS, 1987: 138). In this article there are two viewpoints regarding the level of the individual: teachers competence to work as autonomous professionals and the lifelong learning (LLL) skills of all learners. Learning to learn, among other skills needed for LLL, has become one of the most important aims for each student at all levels of the Finnish educational system. The Finnish systems goal of promoting LLL skill s for all students is set in the national core curricula. Furthermore, the growth of each teacher has also become more important during the last ten years as new meta-knowledge of teaching and learning has emerged. As professionals, teachers themselves have to learn to be learners in their profession. If teaching is regarded as an ethical profession, the development of teachers commitment and responsibility are important aims for teacher education. This article introduces what changes have been introduced at the levels of culture, society, and the individual. The article begins by examining how structures in the education system are supporting students LLL skills and personal growth. It also analyzes how teacher education is providing teachers with the skills needed in a profession with high standards. The latter part of the article proposes what kinds of cultural changes are still needed when education is analyzed from the perspective of the future. 1. THE STRUCTURE AND AIMS OF THE EDUCATIONAL SYSTEM IN FINLAND In Finland (population 5.4 million) education is a public service. Finland has built up in the last 30 years an education system with two important visions throughout the system: equity and lifelong learning. At a basic education level these aims consist of a comprehensive school model to all, free education, free school meals and investments in special needs education. 120
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Equity has been a leading principle of Finnish education policy since late 60s and it covers the whole educational system from early education until higher education as well as adult education (NIEMI and ISOPAHKALA-BOURET, 2012; SAHLBERG, 2011). This objective can be seen in every governmental programs since twenty years even though there have been different political parties in the government (e.g. Finnish Government, 2011, June). It is included also in national core curricula of all levels in the educational system. The principle entails that everyone need sufficient learning skills for life-long learning and opportunities to educate and develop themselves in different learning environments throughout their lifespan Niemi and Isopahkala-Bourets study (2012) has found out that the curricula and strategic plans of all levels of the educational system have as common objectives: a readiness to continue studying in the next level, learning to learn consisting of increasing responsibility for ones own learning, and learners personal growth. These LLL objectives are important within formal education. The same qualities are also needed when new technologies change the internal and external processes of knowledge creation in informal learning contexts, like work organizations. Since the late 1960s Finnish basic education has been logically developed towards the comprehensive school model, which guarantees everybody equal opportunities in education irrespective of sex, social status, ethnic group, etc., as outlined in the constitution. According to education researchers (SCHLEICHER, 2005; VLIJRVI, 2004; SIMOLA, 2005; LAUKKANEN, 2006; NIEMI and JAKKU-SIHVONEN, 2006), the educational policy has purposefully aimed at equity in education, which is the main reason for its good learning outcomes. The principle of inclusion has been an important guideline. Since the 1980s, all Finnish students in basic education began to have the same goals in mathematics and foreign languages. In so doing, the Finnish Government was realistic. In reality, these goals are attained by individuals with different levels of success. However, with extra support for the weakest students, we can considerably raise the performance of the whole age group. Figure 1. The leading principles in the Finnish educational policy
COMMON LLL OBJECTIVES OF CORE CURRICULA AND STRATEGIC PLANS: Readiness to continue studying in the next level
Learning to learn - Increasing responsibility for ones own learning

Personal growth
Preschool
Comprehensive school
Upper Secondary school
Higher Education
Adult Education
LEADING PRINCIPLES: Equity Flexible structures High level education to all
FUNDAMENTAL BASIS OF THE EDUCATIONAL SYSTEM: Public funding, high quality teachers, education as a basic service
Source: Niemi and Isopahkala-Bouret (2012).
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Comprehensive school. The national core curriculum for comprehensive schools provides the main objectives for the learning of different subject matter and aims for the generic skills needed in LLL (NBE, 2011; CURRICULUM, 2004). The core curriculum emphasizes that the main aim is to awaken a desire for lifelong learning (NBE, 2011; CURRICULUM 2004: 6). The objectives related to LLL are the following (NBE, 2011; CURRICULUM 2004: 8): To steer pupils to develop their abilities and to take responsibility for their learning, to assess it, and seek feedback to reflect on their own learning behavior. To facilitate pupils becoming aware of their own learning and to help them to find opportunities to affect it. To provide opportunities for pupils to develop their own learning strategies and apply them in new situations.
Pupils must learn skills needed for their own learning at school and for their future learning outside of school. Learning skills are generic such as thinking and problem solving skills, collaboration and interaction skills, self-knowledge and responsibility, and participatory and active citizenship skills. An important LLL objective in the core curriculum is to extend learning into different informal learning environments, including the new technology-based environments (NBE, 2011; Curriculum 2004: 18).
1.1. Basic education lasts for nine years The age group contains 60,000 pupils. Children start this compulsory schooling at the age of 7. In the comprehensive schools, class teachers are mainly responsible for grades 1-6, and most of the subjects are taught by subject teachers in grades 7-9 (also called lower secondary school). In basic education, students get all their study materials and one warm lunch meal for free from the school. Preschool education is offered for all 6-year-olds. It has been a subjective right for families since August 2000. Even though it is not obligatory almost the entire age cohort, about 96% of the age group, participate in preschool education. After basic education students continue to upper secondary education which consists of an academically (3 years high school) or vocational oriented education, both branches leading to higher education. The educational services at the preschool, basic education and upper secondary level are provided by local authorities, which are municipalities or consortiums of municipalities. They have councils for strategic planning of educational issues and are responsible for the quality of education in local schools. Municipalities (local authorities) and their schools write their own curricula on the basis of the national core curriculum. Local needs can be taken into consideration in these curricula. Schools can have their own profiles such as e.g., science or music education. One of the aims of the Finnish education system is to have an educational infrastructure that is devoid of so-called dead-ends. The compulsory education is the nine years of comprehensive school, but the national aim it is to keep all children for at least 12 years in connection with the educational system and to provide after that several routes for life-long learning. The aim of the educational system is to enable an individual's education to continue. Nearly 100% of each age cohort completes the 9 years of comprehensive schooling. Ninety-four per cent of those who finish 122
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the 9th grade of comprehensive school continue their studies in the same year either in upper secondary general school or upper secondary level vocational education (STATISTICS FINLAND, 2009). The six per cent of the age cohort, who do not continue their studies, are in danger of exclusion. Municipalities have launched various programs to keep them in touch with education and learning so that they will be able to find pathways to further education. Without additional education they are in danger of being excluded from the labor market (NIEMI, 2012: 25) An inclusion policy and special needs education are extremely important in promoting all students right to learn. The basic principle is that all students with learning difficulties must be given help and support to overcome these difficulties. They can have extra tuition hours or/and special needs instruction integrated into their own class, and temporary or more permanent help in special classes or groups. In each school there is a multi-professional student care group to which a principal, teachers as well as special need teachers, social workers, nurse belong. According to a new law passed in 2011, every teacher is responsible to identity students learning difficulties at the earliest stage possible (NBE, 2012). This widens teachers and local level responsibility to seek solutions for supporting these students. Inclusion has been the main principle in the last decade and this new law strengthens this trend. The principals of Finnish schools have an important role to play (JAKKU-SIHVONEN, 2006: 13). They are qualified teachers with extra studies in management and leadership of school organizations. They have administrative tasks but they are also pedagogical leaders. Most of them have at least a small teaching load in order to keep in touch with grass root level issues. The aims related to equity and the enablement of all peoples development through learning and education set special requirements on teachers, the teaching profession and teacher studies at universities. All teachers are also considered leaders in their own special areas and are expected to make active contributions to curriculum development. 2. THE STRUCTURE OF THE FINNISH TEACHER EDUCATION In Finland, the responsibility for providing education to prospective teachers in primary and secondary schools has been transferred to universities. Since 1974, teacher education for all teachers in basic education has been arranged at universities. According to decrees issued in 1979 and 1995, all teachers had to obtain a Masters degree for teacher qualification. As part of the Bologna process, teacher education in Finland moved to a two-tier degree system on 1 August 2005. In terms of the Bologna process, the degree of qualified teachers is equivalent of a second cycle degree in the European higher education area (NIEMI and JAKKU-SIHVONEN, 2006). The combination of a three-year Bachelors degree and a two-year Masters degree in appropriate subjects qualifies teachers to teach subjects in primary and secondary schools or general subjects in vocational institutions. Since moving to the Bologna process all teachers must attain a Masters degree (BA 180 + MA 120 = 300 ECTS; 1 ECTS is about 2528 hours work). Teachers for vocational schools study their vocational subjects in higher education institutions (e.g. technological universities), which are specialized in vocational content
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areas. All other teachers are educated in comprehensive universities (JAKKU-SIHVONEN and NIEMI, 2007). The main elements of all teacher education curricula consist of the following studies (NIEMI and JAKKU-SIHVONEN 2006: 35): Academic disciplines. These can be whatever disciplines are taught in schools or educational institutions or in science of education. Academic studies can be a major or minors depending on the qualification being sought. Class teachers have a major in educational sciences and minors in other disciplines. Secondary school teachers have a major in subject matter disciplines and advanced minor in pedagogical studies. Research studies consist of methodological studies, a BA thesis and an MA thesis Pedagogical studies (min. 60 ECTS) are obligatory for all teachers. They also include teaching practice. Communication, language and ICT studies are obligatory. The preparation of a personal study plan has been a new element in university studies in Finland since 2005. Its main function is to guide students to develop their own effective programs and career plans, and to tutor them in achieving their goals. Optional studies may cover a variety of different courses through which students seek to profile their studies and qualifications.
2.1. Pedagogical Studies The traditional distinction between class teachers and subject teachers has been retained but the structures of the respective degree programs allow them to take very flexible routes to include both in the same program or permit later qualification in either direction. The pedagogical studies (60 ECTS) are obligatory for qualification as a teacher and are approximately the same for both primary and secondary teachers as well as vocational and adult education teachers. These studies give a formal pedagogical qualification to teachers at all levels in the Finnish educational system regardless of the programme in which they are provided. According to legislation, pedagogical studies must be studies in the science of education with an emphasis on didactics. The pedagogical studies can be part of the degree studies, or they can be taken separately after completion of a Masters degree. Universities have a high degree of autonomy in designing their curricula. Therefore, no detailed curriculum of teacher education covering all universities in Finland can be presented. However, there are some principles and general outlines followed by all institutions of teacher education. These are partly due to recommendations by the Ministry of Education and Culture, partly by national working groups e.g. related to teacher education reforms such as the Bologna and partly to an agreement of the Deans of the Faculties of Education and the Directors of the Departments of Teacher Education who have regular contact with each other and with the Ministry. The Ministry of Education and Culture has full confidence in the departments and faculties involved in teacher education (MEISALO, 2007: 163). 124
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3. THE MAIN PRINCIPLES OF THE FINNISH TEACHER EDUCATION 3.1. A Research-Based Approach as a Main Guideline For decades, the Finnish orientation toward teacher education has committed itself to the development of a research-based professional culture (NIEMI and JAKKU-SIHVONEN, 2011; JAKKU-SIHVONEN and NIEMI, 2006). The critical scientific literacy of teachers and their ability to use research methods are considered to be crucial. The aim of these studies is to train students to find and analyze problems they may expect to face in their future work. Research studies provide students with an opportunity to complete an authentic project, in which students must formulate a research question in an educational field, be able to search independently for information and data, elaborate on them in the context of recent research in the area, and synthesize the results in the form of a written thesis. They learn to study actively and to internalize the attitude of researchers as they do their work (NIEMI, 2011). Professors have the responsibility to guide students in the research-oriented aspects of their education. The main object of this guidance is not the completion of the Bachelor and Master thesis itself, but actually to engage students to become active participants of education society. In this aspect of the degree program, the processes of active working and thinking are integrated in various complex and sometimes unexpected ways. The aim of the guiding process is to help student to discover and tap his/her own intellectual resources and to enable him/her fully to utilize the resources of the study group in which he/she is working (NUMMENMAA and LAUTAMATTI, 2004: 117). The goal of Finnish TE is to equip teachers with research-based knowledge and with skills and methods for developing teaching, cooperating at school and communicating with parents and other stakeholders. The leading guidelines are (NIEMI and JAKKU-SIHVONEN, 2006: 40): Teachers need a deep knowledge of the most recent advances of research in the subjects they teach. In addition, they need to be familiar with the latest research concerning teaching and learning. Interdisciplinary research on subject content knowledge and pedagogical content knowledge provides the foundation for developing teaching methods that can be adapted to suit different learners. The aim is that teachers internalize a research-orientated attitude towards their work. This means that teachers learn to take an analytical and open-minded approach to their work, that they draw conclusions based on their observations, and experiences and that they develop their teaching and learning environments in a systematic way.
3.2. The Social and Moral Code of the Teaching Profession

Teachers work is context-bound, depending on learner age level, cultural conditions, available resources and the contents that they are mediating to learners. Teachers and teacher education are related to national goals and purposes. The welfare and economy of the society are 125
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related to the quality of educational outcomes, which are associated with teachers competences. Besides being guided by national and local community-based goals, teachers work also has more generic aims (TOOM and HUSU, 2012). Teachers open doors and windows to cultural enrichment and help people to understand other human beings and their cultural contexts. Teachers are key actors in promoting human rights, justice and democracy in a global world ( e.g. ALONI, 2002; NIEMI, 2010). In Finland the school law contains values that promote these aims. Teachers are expected to implement them in their daily work. As an initiative of the national Teacher Union an ethical council for the teaching profession was established in 2000. It is an independent organ and its main purpose is to advance the ethical nature of the teaching profession. The first ethical principles were published in 2000. The aim of the Ethical Council is to promote teachers ethical awareness. Also teacher education programs emphasize teachers social and moral responsibility. A survey in 2010 showed that Finnish student teachers are committed to the teaching profession and be aware of the ethical bases of teaching (NIEMI, 2011). 3.3. Integration of Theory and Practice Teachers pedagogi cal studies include supervised teaching practice (approx. 20 ECTS). Teaching practice is integrated with all levels of TE time. It is supervised by university teachers, university training school teachers or local school teachers depending on the phase of practice (JYRHM, 2006). The aim of guided practical studies is to support students in their efforts to acquire professional skills in researching, developing and evaluating teaching and learning processes. In addition, teacher students should be able to reflect critically on their own practices and social skills in teaching and learning situations. During their supervised practicums student teachers meet pupils and students from various social backgrounds and psychological orientations and have opportunities to teach them according to the curriculum. The main principle is that practice should start as early as possible and support student teachers growth towards expertise. At the beginning it guides student teachers to observe school life and the pupils from an educational perspective, then it focuses on specific subject areas and pupils learning processes. Finally it supports student teachers as they take holistic responsibility in their teaching and schools. This period can be tightly connected with their research studies and masters dissertation. Universities teacher training schools (so-called Normal schools) play a crucial role in the Finnish teacher education. The Normal Schools are state schools and their teachers have a different status than teachers in other schools. The teachers have a dual role: on one hand they teach pupils and on the other, they supervise and mentor student teachers. Many of the Normal School teachers are active in research and development and are members of teams that produce learning materials for schools.
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There is also frequent critique based on the demand of having at least a substantial part of the teaching practice in more typical schools. Actually, parallel to the Normal Schools there have been so-called field schools with an important contribution to the capacity and volume of teacher education in the times of high demand of qualified teachers (MEISALO, 2007: 167). 3.4. Educating teachers to be responsible for local curriculum design Finland has balanced between a centralized and decentralized administration of education. At the beginning, comprehensive schools were very centralized, but in 1985 the municipalities freedom and responsibility was increased. The municipalities and, ultimately, the schools set up their own curricula on the basis of the national core curriculum. Since 1999 legislation has strengthened decentralization as the mainstream. Providers of education - meaning municipalities, coalitions between municipalities and private foundations - have been given wide freedom when it comes to writing their local curricula. The local curricula have to determine the teaching and educational practices of the schools concerned. Teachers play an important role in local curriculum design. The curricula must be drawn up in such a way that they take into account the schools operating environments, local value choices and special resources. Halinen and Jrvinen (2008) point that that local decision-making is also seen as a means of increasing local officials and teachers commitment to the implementation of the curriculum. Their active involvement in the process and therefore their ownership of the curriculum is reinforced by the autonomy and freedom they are afforded. Still, the local curricula have to be drawn up in accordance with the National Core Curriculum for both comprehensive and upper secondary schools. In Figure 2, Vitikka et al. (2012) have described relationships between different actors when developing teaching and learning in schools. We may see that the national core curriculum gives frames but quality of education depends of how teacher education in universities and local curriculum design are promoting the main values and principles of the core curriculum at a local level. Teaching and learning in schools also depends on how local municipalities take their responsibility to ensure learning environments of high standards, and how resources, such as textbooks and other learning materials are available in teaching and learning. Teachers have professional autonomy to decide what kinds of learning materials they use in their teaching. The aim of teacher education is that teachers have critical understanding how knowledge is created in learning processes and they use different materials in order to promote students learning.
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Figure 2. The steering system of basic education

Basic Education Act
General goals and time allocation (Council of State decree) The national core curriculum of basic education (Finnish National Board of Education)
Teacher Education (Universities)
Local curriculum (Municipalities and schools)
Educational resources (publishers)
Teaching and Education Source: Vitikka et al. 2012.
3.5. Educating teachers for students assessments The Finnish education system has received attention from all over the world because of the great success of Finnish 15-year-olds in the OECDs PISA surveys in 2000, 2003, 2006 and 2009 (e.g. OECD, 2003; 2006; 2010). The knowledge and skills of Finns in problem solving, scientific, mathematical and reading literacy are representative of the highest level of international standards. Only a very few Finnish students are in the lowest PISA categories. Likewise, the between schools differences of learning outcomes are small. A quest for good learning outcomes is on the educational agenda of many countries. Globally, much controversy exists over what is the best way to use assessment as a tool to achieve high learning outcomes. Some countries have chosen standardized testing, which stresses competition between schools and focuses on measurable performances. The Finnish choice has been enhancement-led evaluation at all levels of education (NIEMI and LAVONEN, 2012). The assessment of outcomes is regarded as an important tool to improve education (KUMPULAINEN and LANKINEN, 2012). Teachers have freedom to decide what kinds of assessment methods they use for supporting student learning. The enhancement-led assessment has consequences to teacher education. Teachers must be educated to take their responsibility to use diagnostic, formative and summative methods for promoting students growth and development. This means that pedagogical studies provide student teachers with competences how use different kinds of assessment methods. Teachers need to know what are frames and guidelines of the Finnish educational evaluation policy and how they can support different learners through assessments. 128
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In Finland there is no inspection system to control the educational arrangements at schools or institutions. Instead of inspection, there is an evaluation system. For basic education, following up whether schools have reached the national goals for learning outcomes set in the national core curriculum for basic education is done by national sample based assessments. Upper secondary schools have their own statute based end examination systems. Since the mid 1990s, the Finnish National Board of Education has conducted national assessments of learning outcomes, mostly in the 9th grade of basic education. Regular assessments have been carried out in mathematics, the students mother tongue (either Finnish or Swedish) and literature, and occasionally in other subjects as well. National assessments produce information about the quality and results of education and training in relation to objectives stated in the national core curricula. These assessments are sample based and thus do not cover the whole age group. This is because the results are used for the development of education. The purpose is to enhance the use of evaluation for formative purposes. All schools in a sample of an assessment receive an individual feedback report. These reports are delivered to schools as soon as possible after the assessment data has been collected, as fresh results are more interesting for schools than results that are months old. The aim is that feedback has been received as soon as two months after the data was collected (LAUKKANEN, 2006 and 2008). Teachers have also many national networks and discipline-based associations and they produce informal bench marking opportunities. They provide jointly created test batteries and other tools for promoting students learning. The Finnish Educational Evaluation Council (FEEC, 2012) is responsible for national thematic evaluations and these reviews are used for improvements at national and local levels. 4. RECENT AND FUTURE CHALLENGES OF THE FINNISH TEACHER EDUCATION 4.1. Strengths that should be continue Finland has become a successful educational country. The Finnish teacher education have been evaluated and investigated several times in the last 20 years (NIEMI and JAKKUSIHVONEN, 2006). Many strengths can be found in evaluations and studies: Teacher education attract high talented applicants and students are motivated to become teachers. Usually less than one forth from applicants can be accepted into universities (KANSANEN, 2003; NIEMI and JAKKUSIHVONEN, 2011). Teacher education, especially class teacher education, is one of the most desired study programs. Because of the large numbers of applicants for class teacher education, only 10-15% highly motivated and talented applicants can be accepted (in Finland, there is national quotas for different disciplines and degree programs). Also, secondary teacher education has become more and more popular in most subjects. In general, admission to the university is difficult for young people wishing to pursue a career as a subject teacher as only a small percentage of the applicants are granted admission to the faculties of their choosing. This is true particularly for biological subjects, but there have been recently problems in recruiting talented students in mathematics, physics, chemistry and some foreign languages. There have been many efforts to attract new students and this has resulted in a change from the elimination approach to a recruitment approach in the organization of the student admission programs of the faculties. 129
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These efforts include utmost flexibility in the timing of studies and arranging entrance tests in some faculties occasionally as often as three times a year (MEISALO, 2007: 172). Teacher education programs are effective and there is no real drop out problem. There is also a high retention in the teaching profession. Usually only 10-15 % of teachers leave their teaching posts in schools and if so, in most cases they move to educational fields that are closely related to teaching, such as educational administration or educational publishing companies. Some of recent studies (NIEMI, 2011) can be summarized in the following way: teacher education students had achieved good skills in planning teaching and curriculum. They were capable of using different teaching methods. They were aware of their own teaching philosophy and their responsibilities as professionals and life-long learners. They consider the research component of TE valuable to their independent and critical thinking. They were very engaged in studies. 4.2. Towards more collaboration and active learning Even though the Finnish pre-service teacher education seems to function very well and to be effective in providing skills to work as independent professionals there are many areas that should be improved. There has been criticism that Finnish teachers are not using active learning methods (e.g. SIMOLA 2005; NIEMI 2002). Norris et al. (1996) assessed that teachers do not use very innovative teaching approaches in general and especially in mathematics education is rather traditional in Finnish classrooms. Krzywacki, Pehkonen and Laine, (2012: 125) have reflected on this issue and they present that although, there is a good deal of conservatism in the teaching methods, focusing on this alone does not give the whole truth. In mathematics, teaching is mainly teacher-centred frontal teaching of the whole group, but nevertheless, pupils have an active role and they are highly involved. Finnish teachers avoid being too hasty and want to guarantee learning opportunities for their pupils. They try to avoid educational entertainment. Krzywacki, Pehkonen and Laine (2012: 125) also emphasize. However, teachers do adopt new ideas and methods that they find meaningful and useful. For example, some teachers have a special mathematics lesson with problem solving or project work once a week. In the Finnish educational system we can see moving towards more an active and dynamic knowledge concept during the last 30 years. Ideals of constructivist as well as socioconstructivist learning concepts are included in national core curricula (NBE, 1994; 2004). Because there is only a national core curriculum providing broad frames it allow a lot of freedom to local levels to use different materials and methods in teaching. Krzywacki, Pehkonen and Laine (2012: 118) write:
The essential aim of learning mathematics is to acquire a thorough understanding of mathematical concepts and based on that, learn how to apply the acquired knowledge in different situations. To conclude, the current national curriculum still outlines only the main principles of teaching mathematics in Finnish schools without going into detail. The details are elaborated in the local level curricula.
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Active learning and collaborative working are increasing trends in the Finnish schools and teacher education. We can see that in ten years there has been a big change in teacher education towards more active learning culture (NIEMI, 2002; NIEMI, 2011). National Board of Education has started a new curriculum reform of the basic education in the autumn 2012. The new curriculum should be ready in 2016 and years 2014-2016 are a participatory design process with NBE and teachers, researchers, teacher educators, municipalities, the teacher union, parents and other stakeholders. The aims of the new curriculum are to promote active learning culture in schools. Teacher education programs will be renewed in according the new curriculum. 4.3. More competences to collaboration in a school community and with partners outside the school Results of the teacher education studies (e.g. NIEMI, 2011) show that student teachers would need more supervision and guidance on how to collaborate in a school community. They also need more competences with different parents and other stakeholders outside the schools such as representatives of working life as well as partners in business life and culture. Teachers professional role has expanded and teachers need to be in cooperation with different partners. It has also raised a question how teachers pre service teachers education can provide all these competences. There is a need to connect pre-service teacher education, induction of new teachers and in-service service training more effectively than it has been. 4.4. Different learners equity for all In the future, Finnish society will face several challenges related to ensuring current high quality learning opportunities for all learners as Finland becomes a multicultural society. It is important to ensure that everyone will have equal opportunities for education and learning. The concepts equal and equity are often used with the following meanings: Equal refers to an ideal and aim that people should have the same rights as each other without considerations of their sex, status or race. Equity is a policy-making concept that embodies the quality of being fair and reasonable in a way that gives equal treatment to everyone. The Finnish educational policy has aimed to operate under an umbrella that encompasses both meanings. The educational policy has systematically reinforced practices that provide equal opportunities for different learners. We have signs on the last PISA results (OECD, 2010) that there slightly are increasing differences between schools. Aspects related to multicultural education, for example mother tongue teaching, religious education and location of multicultural pupils in all the schools in a city, are continuously considered in Finnish educational decision-making. In the next PISA measurements multicultural education and learning outcomes of ethnic groups will a national special focus area. Diversity and different learners are taken into account by identifying and supporting them at the early stages of their difficulties, by organizing special needs education in local schools and classrooms, and by offering multi-professional support through pupil care groups. A purpose is that students could get support in time and progress in their development. However, this is a real challenge for pre- and in-service teacher education. 131
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4.5. Pedagogical applications of information and communication technology In the 1990s Finland was one of the leading information societies in the world (e.g. KOZMA, 2003 and 2008). Government supported the educational use of ICT (information and communication technology). In order to develop Finland as an information society national strategies and guidelines were created. Peoples attitudes towards new technolo gy were mainly positive and Finland developed an international image as an innovative and technology-rich country. Nationally, heavy investments were made in the ICT infrastructure in schools and there was a strong drive to develop this further (KYNSLAHTI and SEPPL, 2003; NIEMI, 2003). Today students use ICTs and social media in their everyday lives, but not all Finnish schools provide network-based learning environments and ICT tools as effectively as they could. Recent results of the Finnish national research consortium OPTEK (KANKAANRANTA and VAHTIVUORI-HNNINEN, 2011) and a comparative study between 2006 and 2010 reveal that opportunities and access to ICTs have increased in Finnish schools. However, at the same time, inequality between schools and different regions has also increased. On one hand we have highstandard schools with excellent technological infrastructure, enthusiastic teachers and innovative pedagogical models and practices. On the other, there are schools which have been left far behind in the development of ICT use (NIEMI, KYNSLHTI and VAHTIVUORI, 2012). It is also evident that teachers do not have the skills or media proficiency to apply technology effectively in new learning environments, especially ones with a strong social media component (NIEMI, 2011). Finland is actively seeking new scenarios for a use of technology in teaching and learning. The recent research has revealed that the major question in schools is not technology as itself. The most important is how it is integrated with learning and teaching, and used pedagogically in a meaningful way. A recent Finnish research project (NIEMI, KYNSLHTI and VAHTIVUORI, 2012) was seeking how information and communication technology can be applied in everyday life in Finnish schools. It revealed that many components of practices overlap and support each other. According to the results integration of ICT in everyday life requires both pedagogical and organizational qualities. This confirms very much what Kozma (2008) has presented earlier. Both elements have a strong value component: empowering student centred learning and teaching culture, supportive leadership, and open communication aiming at sharing and cooperation. Schools which effectively used ICT also had a strategy that was planned together by school principals, teachers and often stakeholders as well, such as parents. An important fact was that the strategy is not only a document, but more or less a joint expression of purpose and vision. This means meaning-making and acting in parallel directions in many areas and on many levels of the system. We can speak about ICT as being integrated into the culture of a school. This involves leadership that supports teachers growth in their efforts to learn new competences for the educa tional use of ICTs even in uncertain circumstances and to develop curriculum which takes care of different learners (NIEMI, KYNSLAHTI and VAHTIVUORI, 2012). A new strategy was accepted by the Ubiquitous Information Society Advisory Board (Finnish National Plan for Educational Use of ICT, 2010) for promoting new technology in schools and teacher education. Tekes the Finnish Funding Agency for Technology and Innovation has as launched a national program Learning Solutions 2011-2115 for developing pedagogical use of ICT in teaching, learning and teacher education. 132
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Technology as a tool for learning is also one of the key areas in the core curriculum reform for 2016. 5. SUMMARY AND CONCLUSION When thinking the Finnish educational system we may see a clear connectedness with values. Equity has been the main leading principle since thirty years. Proving good life-long learning skills to all learners throughout their life spans is linked with equity. This set special requirements to teachers work and teacher education, The Finnish system does not have national curricula. There are only national core curricula for different levels of the educational structure and they consist of value basis for teaching and learning and set as objectives much wider purposes than success in international tests, e.g. PISA measurements. Values are related to both social and individual growth processes and promote students to become active citizens, responsible and cooperative contributors in society and how selfregulate own learning and have agency in their lives. Teacher education is also connected with major educational values and the educational system even though teacher education is provided in universities. Teachers are expected to work as high quality professionals and their ability to reflect on their profession is one of the most important aims in the Finnish teacher education. Teachers in Finland are representatives of a high-quality academic and ethical profession. Teachers have to take an active role in raising serious questions about what they teach, how they teach, and the larger goals for which they are striving. Teachers need to view themselves as public intellectuals who combine conception and implementation, thinking and practice in the struggle for a culture of democratic values and justice. Teachers have a right and an obligation to articulate educational needs and challenges in the society they serve. They also have to be active in public debates and decisions affecting the development of schools and education. As professionals, teachers cannot only be implementers of decisions, but must also be partners in their development. Teachers are expected to be able to take an active role in evaluating and improving schools and their learning environments. They are also expected to refresh their professional skills, to cooperate with parents and other stakeholders, and to be active citizens. Finnish teachers are recognized as professionals, and the teachers trade union considers this status to be very important. Almost all teachers belong to the same teachers trade union (OAJ), which is a very powerful agency. It has been invited to play an active role as a partner in all major reforms of teacher education and school curriculum in the last decades. It has also promoted the policy of the masters degree as teachers basic qualification. Finland has no inspectorate, no probation time for newly graduated teachers or national school achievement testing. Finnish society considers teachers to be professionals who are morally responsible for their work. The societys trust in universities degrees as well as teachers competences is mediated via trust in the universities and makes them very accountable. Trust is not a stable and permanent status. Results and quality must be assessed and evaluated systematically. Therefore universities own quality assurance methods are important. Teacher education has also been evaluated several 133
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times nationally and internationally in the last two decades. Evaluations have been enhancement led and their purpose has been to produce improvements in teacher education. There is a close cooperative relationship between universities and the Ministry of Education and Culture in teacher education issues. The recent recommendations from the Ministry of Education and Culture stress the importance of strengthening research in and on teacher education. The Ministry of Education and Culture (2007) also requires universities to reorganize conditions for teacher education research. The OECD review team looking at equity in the Finnish education system (OECD, 2006: 48) expressed the view that the Finnish strategy has taken a long time to mature and is composed of several interrelated issues. The team writes: This is a complex of practices that has emerged over time, but it must be maintained since any weakness in one component will undermine other practices. The miracle of the Finnish education is an outcome of a purposeful policy and practice. The educational system and teacher education have together supported the aims of equity and teachers professional autonomy. There are a number of reasons that all together have resulted in high learning outcomes. Many of those factors are mutually dependent and interconnected. If any one of the factors is dramatically changed, it may affect the whole. The success is based on the combination of political will, purposeful efforts to promote equity by the educational system, high quality teacher education, teachers professional and moral responsibility, and societys t rust in the educational actors.
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PROFESIOGRAFA Hannele Niemi Hannele Niemi, PhD, is Professor of Education (1998 - ) and Vice-Rector for academic affairs at the University of Helsinki (2003-2009). She is Doctor Honoris Causa at the University of Lapland, Professor Honoris Causa at the University of Bucharest and nominated as J. C. Koh Professor in Singapore. Her main research interest areas are teachers professional development, life-long learning, moral education, and technology-based learning environments. She has published scientific articles in over 10 languages. One of her latest edited book is Miracle of Education. The principles and practices of teaching and learning in Finnish schools. (2012). Datos de contacto: Faculty of Behavioral Sciences. University of Helsinki. E-mail: hannele.niemi@helsinki.fi
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2012. Fecha de revisin: 15 de febrero de 2013 y 30 de abril de 2013. Fecha de aceptacin: 11 de junio de 2013.
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La formazione iniziale degli insegnanti in Italia
Carlo Cappa, Orazio Niceforo y Donatella Palomba
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LA FORMAZIONE INIZIALE DEGLI INSEGNANTI IN ITALIA
Initial teacher education in Italy
Carlo Cappa, Orazio Niceforo y Donatella Palomba * RESUMEN Larticolo diviso in tre parti. La prima presenta gli elementi storici e di sfondo che occorre tenere presenti per comprendere levoluzione della formazione iniziale degli insegnanti verso gli attuali modelli, che pur essendo oggi tutti gestiti dalle universit conservano una sensibile diversit a seconda che si tratti di formare maestri per la scuola dellinfanzia e primaria oppure professori di scuola secondaria di primo e secondo grado. La seconda parte analizza il passaggio, maturato tra la fine del secolo scorso e linizio del XXI secolo, della formazione dei maestri dalla scuola secondaria (Istituto magistrale) alluniversit (Corso di laurea in Scienze della formazione primaria), e listituzione delle Scuole di Specializzazione per lInsegnamento Secondario (SSIS) fino alla soppressione di queste ultime, avvenuta nel 2009. La terza parte presenta il quadro attuale della formazione iniziale dei docenti in Italia con riguardo soprattutto agli insegnanti della scuola secondaria, per i quali a differenza che per i maestri - sono intervenute dal 2010 importanti innovazioni legislative. Le SSIS sono state infatti sostituite con il Tirocinio Formativo Attivo (TFA), attualmente in fase di attuazione da parte delle universit. Nella parte finale dellarticolo si traccia un primo bilancio dellesperienza del TFA e si indicano alcuni problemi aperti. Il focus rimane sostanzialmente sulla formazione iniziale, in quanto in Italia la formazione in servizio, che pure non del tutto assente, non mai stata oggetto di una normativa n di una azione organica, ma avviene, quando avviene, sulla base di iniziative di specifici gruppi o associazioni.
Universit degli Studi di Roma Tor Vergata (Italy).
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PALABRAS CLAVE: Formazione degli insegnanti; Formazione iniziale; Tirocinio; Universit; Scuola; Italia. ABSTRACT The article is organised in three parts. The first one illustrates the historical features and the institutional and political background that have to be taken into account in order to understand how initial teacher education and training has developed in Italy. Presently, all teacher education is managed by Universities, but a considerable difference still remains between the organisation of courses for primary and pre-primary teachers, on one hand, and secondary teachers, on the other. The second part analyses the transition, between the end of the 20 th century and the beginning of the 21st, from an education for primary teachers that took place at high school level (Istituto Magistrale) to a fully University one (Corso di laurea in Scienze della formazione primaria); and it also examines the crucial issue of the creation, in the same period, of the Post-Graduate Schools for Secondary Teachers (Scuole di Specializzazione per lInsegnamento Secondario - SSIS), until they were abolished in 2009. The third part shows the present framework of initial teacher training in Italy, mainly related to teaching in lower and upper secondary schools. At this level of schooling the legislation was recently changed; the Scuole di Specializzazione per lInsegnamento Secondario (SSIS) have been replaced with the Tirocinio Formativo Attivo (TFA), which at present is being implemented for the first time by the universities. In the final section of this part a provisional balance of the innovation is outlined and some critical issues are pointed out. The essay is essentially focused on initial teacher training, as in Italy in-service training, while not completely absent, has never been the object of specific regulation nor of systematic actions, but it exists when it exists on the basis of the initiative of individual groups or associations. KEY WORDS: Teacher education; Initial teacher training; Teaching practice, University; School; Italy. ***** INTRODUCCIN Nel momento in cui questo lavoro viene scritto, la formazione degli insegnanti in Italia si trova in una fase particolarmente delicata, specie in relazione alla formazione degli insegnanti secondari. Sta infatti giungendo a conclusione il primo anno accademico di parziale realizzazione di un provvedimento di riforma che, approvato nel 2010 secondo uno schema che si voleva organico, stato poi realizzato in modo graduale: a partire dal 2011-2012 si data attuazione a quanto previsto per gli insegnanti di scuola primaria e materna, mentre per la scuola secondaria una effettiva attuazione di una parte dei provvedimenti previsti si avuta solo a partire dal 2012-2013. Ci si trova dunque ancora in medias res, il che rende difficile compiere un vero e proprio bilancio. Questi provvedimenti si inseriscono tuttavia su uno sfondo la cui conoscenza necessaria per comprendere i tratti fondamentali delle innovazioni che essi introducono. Il presente saggio 140
cercher dunque di tracciare un quadro che, per quanto sintetico, sia sufficientemente articolato e approfondito, e che riesca a mettere in evidenza le linee essenziali e le caratteristiche di base della formazione degli insegnanti in Italia secondo le tendenze principali emerse a partire dalla seconda met del Novecento, fino a giungere ad una descrizione della situazione attuale. In particolare, dopo una prima parte di inquadramento generale, la seconda parte si soffermer sulla travagliata stagione di riforme che la formazione degli insegnanti, insieme a tanti altri ambiti del sistema formativo e non solo, ha vissuto nel periodo a cavallo fra il XX e il XXI secolo, mentre la terza dar pi dettagliatamente conto dei caratteri principali della riforma ora in atto1. 1. IL QUADRO DI SFONDO 1.1. La figura dellinsegnante tra centralit e contraddizioni Una descrizione e unanalisi delle vicende relative alla formazione degli insegnanti in Italia richiedono di muoversi fra diverse polarit, che esistono per lo pi anche in altri paesi ma si presentano qui in modo diverso e talvolta pi accentuato, divenendo vere e proprie dicotomie, come accade per quella fra formazione professionale e formazione disciplinare, che si sta da anni faticosamente cercando di ricomporre, e per quella che si riscontra fra la formazione degli insegnanti di scuola primaria e quella degli insegnanti di scuola secondaria, che rimane invece del tutto confermata anche nei pi recenti provvedimenti. Si deve poi segnalare, peculiarit tutta italiana, una notevole discrasia fra formazione e reclutamento, che affonda le sue radici in ragioni storiche, ma che ha finito per produrre una impasse difficilissima da superare ancora oggi. A queste va aggiunto il diuturno braccio di ferro fra lo Stato italiano e la Chiesa cattolica per linfluenza sul sistema educativo, che ha avuto un notevole impatto sulla politica dellistruzione nel nostro paese, e di cui la formazione degli insegnanti costituisce evidentemente uno dei nodi cruciali. Si dice talvolta che le mancate riforme e le carenze nella formazione degli insegnanti siano la prova del fatto che limportanza della figura dellinsegnante sia sottovalutata nel contesto italiano; ma si pu e forse si deve - invece avanzare anche linterpretazione opposta, ovvero che sia proprio il riconoscimento della centralit della figura dellinsegnante a rendere cos difficile il superamento delle diverse concezioni che se ne hanno da diverse parti ideologiche e politiche, e la convergenza su un percorso formativo concordato. In realt, la concezione della figura dellinsegnante segue tutte le complesse vicende che hanno segnato la scuola italiana dallUnit ad oggi, riflettendone non solo i problemi, ma soprattutto le incertezze e le controversie rispetto ad alcuni caratteri fondamentali delleducazione che si doveva offrire alle giovani generazioni. Tali controversie rispecchiano fra laltro la difficolt di trovare un consenso sociale che attraversi le diverse appartenenze che hanno segnato la societ italiana a partire dal dopoguerra, e si fanno particolarmente accentuate via via che ci si allontana dallistruzione di base (PALOMBA, 1988, 2009); e questa difficolt incide fortemente sulla concezione stessa del ruolo della scuola nel suo duplice aspetto di luogo di trasmissione culturale e al contempo di trasformazione, che inevitabilmente riflette in qualche modo la societ in cui opera,
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Gli autori hanno discusso insieme impostazione e contenuti del lavoro, ma ciascuno ha approfondito una delle parti e ne ha curato la stesura. Specificamente, la parte prima stata scritta da Donatella Palomba, la seconda da Carlo Cappa e la terza da Orazio Niceforo.
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ma deve allo stesso tempo prepararne il futuro. Evidentemente il ruolo dellinsegnante sar pensato in modo ben diverso a seconda di come ci si colloca nella gamma delle posizioni possibili nellarco che va da una stretta conservazione al pi radicale rinnovamento. Si pensi ad un dibattito, assai vivo nei decenni centrali del XX secolo, che la dice lunga sulle diversit di concezione relativamente alla professionalit insegnante, ovvero il dibattito che opponeva la vocazione allinsegnamento rispetto alla formazione professionale specifica. E facile osservare che lo stesso significato etimologico dei termini vocazione e professione riflette appunto questa tensione fra la chiamata di natura spirituale e la professione nel suo aspetto operativo (tensione particolarmente evidente nella lingua inglese e in quella tedesca, dove i termini si sovrappongono) ma proprio per questo la controversia sul modo in cui si scioglie questo nodo rivelatrice della distanza fra diverse concezioni del ruolo insegnante. Significativamente, nel cruciale decennio degli anni Sessanta del Novecento, quando il ruolo del sistema di istruzione nel suo insieme era visto per un verso come quello di un apparato ideologico di Stato (Althusser) o quello della riproduzione (Bourdieu), e per altro verso come il luogo privilegiato da cui far partire, se non la rivoluzione, almeno delle radicali rif orme di struttura, si identificava in un certo senso nel docente il perno del sistema, specie nella scuola secondaria. Non a caso il bruciante piccolo libro della Scuola di Barbiana fondata da Don Milani con la sua sferzante denuncia del carattere di classe della scuola si intitolava Lettera a una professoressa (SCUOLA DI BARBIANA, 1967); quella stessa professoressa che due anni pi tardi verr definita vestale della classe media nel celebre titolo di un altro volume, che raccoglieva i risultati di una indagine sociologica che si soffermava sugli atteggiamenti degli insegnanti rispetto allinnovazione, mettendone in luce le resistenze, specie in relazione alla riforma della scuola media, alla cui forte portata innovatrice faremo cenno fra breve (BARBAGLI e DEI, 1969)2. In quegli stessi anni Sessanta, ma su un altro versante, analoga centralit si riconosceva al ruolo insegnante da parte di chi si occupava di tracciare le linee di riforma del sistema scolastico, in una stagione riformista quella che port al primo governo di centro-sinistra che tentava di elaborare una programmazione scolastica allinterno di una pi generale politica di piano. Come ricorda Giunio Luzzatto (LUZZATTO, 2011a), nel 1963 la relazione conclusiva della Commissione parlamentare di indagine sulla scuola metteva al primo punto lesigenza di interventi relativi alluniversit, mirando specificamente ed esplicitamente al suo ruolo nella formazione degli insegnanti. Ma appunto, qui che la complessit della situazione e la difficolt di raggiungere un consenso di base si fece particolarmente sentire, provocando quello stallo da cui non si sarebbe usciti se non dopo circa tre decenni. In particolare, rimase viva la dicotomia fra i percorsi di formazione degli insegnanti di scuola materna ed elementare, da un lato, e quelli di scuola secondaria, dallaltro. Tradizionalmente, e fino alla fine degli anni Novanta del XX secolo, in Italia linsegnante elementare il maestro era formato a livello di scuola secondaria, con la frequ enza dellIstituto magistrale, della durata di
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da segnalare peraltro che la questione degli atteggiamenti degli insegnanti rimane centrale ancora oggi, se vero che anche in indagini molto pi recenti si riscontra, a fronte di unapertura dichiarata allinnovazione, una molto maggior resistenza alla loro applicazione pratica (VANNINI, 2012).
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quattro anni, che includeva nel curriculum alcune materie di scienze delleducazione, in particolare pedagogia e psicologia, e conduceva a un diploma abilitante. Non si prevedeva dunque una formazione a livello di insegnamento superiore: anche se un decreto del 19743 richiedeva formalmente per tutti i livelli scolastici una formazione universitaria completa da conseguire presso le universit od altri istituti di istruzione superiore, tuttavia relativamente alla formazione dei maestri elementari tale prescrizione non fu attuata. Situazione esattamente opposta si riscontrava nel caso della scuola secondaria, sia inferiore (scuola media) che superiore, dove per insegnare qualsiasi disciplina era necessario aver conseguito una laurea universitaria, ma non era prevista nessuna specifica preparazione professionale: il concorso per laccesso al ruolo insegnante si svolgeva per titoli e per esami di natura sostanzialmente disciplinare. La formazione superiore per gli insegnanti elementari si limit dunque ad una affermazione di principio rimasta sulla carta, mentre la formazione professionale degli insegnanti di scuola secondaria non era neppure menzionata. Linadeguatezza di tale impostazione, che su ciascuno dei due versanti mancava delluno o dellaltro degli elementi essenziali per una formazione docente completa, era ben presente nei dibattiti e nei documenti che furono prodotti lungo larco degli anni, ma si dovette attendere appunto gli anni Novanta per vedere prima listituzione e poi lattuazione delle relative strutture. Tanto pi stridente era il permanere di tale dicotomia in quanto la stagione delle riforme non era rimasta senza esiti in altri settori, e in particolare aveva dato vita nel 1962 a quella legge di riforma della scuola media4 che condusse alla creazione di quello che in quel momento era il sistema di base pi unitario dellintero panorama europeo, unificando i canali esistenti nel primo triennio successivo alla scuola elementare in un ciclo del tutto unitario la scuola media unica, appunto. Il sistema scolastico italiano si configurava dunque secondo una articolazione che comprendeva, dopo una istruzione prescolare non obbligatoria, una scuola elementare quinquennale, una scuola media inferiore unificata di durata triennale, e una scuola secondaria superiore, di durata quinquennale, divisa in diversi canali. Il ciclo dellobbligo in quel momento comprendeva i primi otto anni di scolarit, che non avendo differenziazioni interne costituivano in un certo senso un ciclo unico, anche se, a segnarne comunque la separazione, rimaneva in vigore un esame per lammissione alla scuola media. Laspetto unitario si ulteriormente accentuato in tempi recenti, con labolizione di tale esame, e la comparsa, seppur non generalizzata, degli istituti comprensivi, che accorpano istituti di istruzione primaria e secondaria inferiore. Tuttavia, bench si possa dire che ormai da un cinquantennio vi sia nel sistema scolastico italiano un ciclo che si pu considerare unitario che va dalla prima alla ottava classe di scuola, larticolazione in scuola primaria e scuola secondaria
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Decreto del Presidente Repubblica 31 maggio 1974, n. 417, Norme sullo stato giuridico del personale docente, direttivo ed ispettivo della scuola materna, elementare, secondaria ed artistica dello Stato. 4 Legge 31 dicembre 1962, n. 1859, Istituzione e ordinamento della scuola media statale.
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permane: ed a questa che si conforma la preparazione degli insegnanti, in quanto, pur nelle varie trasformazioni che si sono avute, comprese le pi recenti, rimangono del tutto distinti i corsi per la formazione degli insegnanti di scuola materna e primaria, e quelli della scuola secondaria, a partire dal primo anno della scuola secondaria inferiore, ovvero il sesto anno di scolarit. 1.2. Gli anni Settanta e Ottanta: dibattiti e sperimentazioni Come abbiamo detto, si sono dovuti attendere gli anni Novanta per avere prima l istituzione e successivamente lattuazione di provvedimenti di riforma della formazione insegnanti. Tuttavia non tutto era fermo, anzi: da un lato, erano sempre pi numerosi i maestri che, di propria iniziativa, proseguivano gli studi a livello universitario. Dallaltro, fiorivano iniziative di gruppi in cui docenti di scuola secondaria e specialisti universitari collaboravano sperimentando procedure e modelli di formazione, che costituivano punti di riferimento per molti dei pi motivati operatori della scuola. Anche qui compare, se non proprio una dicotomia, certo una qualche sfasatura fra due diversi ambiti, in quanto tali attivit coinvolgevano, oltre naturalmente agli specialisti di scienze delleducazione, prevalentemente docenti universitari delle aree scientifiche. Questo particolarmente evidente per la matematica, seguendo una tradizione italiana dalle radici antiche, che risale almeno a Giuseppe Peano e Lucio Lombardo Radice (non a caso ancora oggi due degli accademici pi impegnati nelle problematiche dellinsegnamento secondario, sia pur su fronti fieramente opposti, sono due matematici, Giunio Luzzatto e Giorgio Israel); ma pi in generale furono gli accademici di ambito scientifico a mostrare maggior coinvolgimento nelle questioni didattiche e di formazione insegnanti, mentre lambito umanistico, dove pure non mancavano docenti interessati, tendeva nel suo complesso a privilegiare laspetto disciplinare. Si trattava comunque di formazione continua (peraltro non normata nella legislazione italiana), e non di formazione iniziale: ma poneva le basi per i modelli che furono successivamente elaborati. Nel 1978, usciva poi un lavoro di Aldo Visalberghi (VISALBERGHI, 1978) destinato ad avere un notevole impatto sul futuro impianto della struttura della formazione, in cui si individuavano le componenti che dovevano concorrere a formare le competenze del docente e se ne argomentavano le articolazioni e le caratteristiche, secondo una enciclopedia pedagogica che vedeva la presenza di un settore dei contenuti, di un settore psicologico, di un settore sociologico e di un settore metodologico-didattico. Come si vede, e si vedr meglio nelle sezioni successive, vi un deciso scarto non solo fra lelaborazione teorica e limpegno di alcuni, da un lato, e la realizzazione pratica, dallaltro, ma anche fra lapprovazione di normative che fanno affermazioni di principio o istituiscono corsi di formazione e i tempi e i modi della loro effettiva applicazione. Questo denuncia la complessit della situazione, che a nostro avviso rimanda a tutte le tensioni che abbiamo menzionato, e in particolare alla mancata convergenza su una concezione comune del ruolo della scuola, e di conseguenza della figura docente. Tuttavia questo scarto, e lo stallo che ne deriva, produce anche un circolo vizioso, aggravando quello che rimane a tuttoggi il
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maggiore ostacolo concreto per un funzionamento efficace della preparazione dei docenti in Italia, ovvero la discontinuit fra formazione e reclutamento. In effetti, il protrarsi della non-riforma ha fatto s che un numero crescente di diplomati e laureati iniziasse ad insegnare secondo modalit considerate pi o meno provvisorie, andando a formare un corpo sempre pi numeroso di docenti a volte precari, a volte stabilizzati secondo diverse procedure, i cui diritti acquisiti nel tempo vanno poi a scontrarsi con le possibilit di inserimento di giovani leve fornite di quella preparazione pi avanzata prevista dai provvedimenti che infine hanno cominciato ad essere attuati a partire dalla fine degli anni Novanta. Nel 1998-99 infatti ebbe inizio finalmente lattuazione del corso di laurea per maestri, e lanno successivo quella delle Scuole di Specializzazione allInsegnamento Secondario (SSIS). Sembravano dunque saldarsi le due componenti accademica e professionale della formazione del personale docente, dando infine attuazione, oltre ventanni dopo, al principio affermato nel Decreto del 1974. Come verr illustrato e approfondito nelle pagine che seguono, in realt le vicende saranno assai travagliate, in particolare per quel che riguarda le scuole secondarie e le possibili ragioni ne verranno attentamente esaminate. Prima di concludere questo breve quadro di sfondo, tuttavia, vorremmo ancora dire una parola su quella stagione delle riforme che il sistema di istruzione italiano visse negli anni cruciali di fine secolo fine millennio, in realt di cui ha fatto parte lattuazione dei provvedimenti sopra menzionati, e che presenta alcune caratteristiche che forse possono contribuire a spiegare alcuni dei problemi successivamente incontrati. Nel 1996 lItalia ebbe per la prima volta un governo di cui facevano parte a pieno titolo ministri provenienti da quellarea ex comunista che era stata tenuta fuori dalle stanze del potere per la conventio ad excludendum vigente fino alla caduta del muro di Berlino. E pi che comprensibile che i ministri di questo nuovo governo avessero una visione riformista molto radicale, e che riprendessero quindi, con spirito nuovo e adatto ai tempi e con una assai pi spiccata sensibilit europea, quellapproccio delle riforme di struttura che gi si era espresso nei decenni precedenti. In particolare, il ministro Berlinguer, ex rettore dellUniversit di Siena, uno dei promotori a livello europeo di quella Dichiarazione della Sorbona che segner il primo momento del Processo di Bologna, aveva una visione globale dei problemi dellistruzione che lo chiamava ad una azione complessiva sui vari settori di essa (BERLINGUER, 2001). Una cos vasta opera di riforma, tuttavia, poneva nella pratica non indifferenti problemi di raccordo fra le diverse innovazioni, creando situazioni a volte difficili da gestire e ritardi e sfasature nei tempi e nei modi di attuazione. A titolo di esempio si pu possono citare proprio le SSIS, che prevedevano per la formazione degli insegnanti secondari un corso biennale dopo la laurea. Nel momento in cui il provvedimento fu attuato, la grandissima maggioranza dei corsi di laurea aveva una durata di quattro anni; ma gi dallanno successivo una nuova legge istituiva una nuova struttura universitaria, che seguiva il modello cosiddetto di Bologna, ed era dunque articolata in un corso di laurea di primo livello, di durata triennale, ed uno di secondo livello, biennale. In pratica, questo voleva dire portare a sette anni il percorso di formazione degli insegnanti, contro i quattro della precedente laurea disciplinare. Invero, molti (in particolare nelle aree scientifiche) sostenevano che la laurea triennale potesse essere sufficiente per laccesso alla SSIS; si rimase a lungo nellincertezza, ma infine la riserva fu sciolta nel senso di richiedere la laurea di secondo livello, 145
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con un percorso complessivo davvero assai lungo. Non fu certo solo questo a causare difficolt alle SSIS; ma lesempio significativo di alcune delle difficolt conseguenti allattivit riformatrice in alcuni casi febbrile di quel periodo, che certamente favorirono poi lopera di cancellazione o modifica da parte dei successivi governi conservatori di molte delle riforme approvate. E in questa situazione complessa, dunque, che si innestano le vicende, e le crisi, che verranno meglio analizzate nelle pagine a venire. 2. DALLA FINE DEL VENTESIMO SECOLO AL PRIMO DECENNIO DEL XXI SECOLO: MATURAZIONE E INCERTO COMPIMENTO DI UN LUNGO PERCORSO Il profilo della professionalit docente, che si lentamente delineato in Italia nellarco di pi di un secolo di storia della scuola, ha trovato una parziale sistemazione nei provvedimenti legislativi degli anni Novanta del secolo scorso. Essi hanno recepito e, in parte, fissato un ricco dibattito, che fece tesoro anche di una vivace attivit di sperimentazione avviata allinterno delluniversit. Naturalmente, non erano certo mancati in precedenza tentativi di affrontare il delicato nodo della formazione iniziale degli insegnanti (SANTONI RUGIU e SANTAMAITA, 2011, pp. 165-167; LUZZATTO, 2001), ma queste episodiche prove, che in alcuni casi hanno coinvolto personalit di alto profilo molto sensibili a tale tema, come ad esempio studiosi appartenenti allarea della matematica (LUZZATTO, 2001: 17-21), non giunsero mai a fornire una risposta soddisfacente e complessiva alla sempre pi pressante richiesta di un superamento tanto della differenza dei livelli delle istituzioni educative a cui erano affidati i percorsi distruzione secondo il grado della scuola nel quale si sarebbe andato a insegnare, quanto della schiacciante superiorit della preparazione disciplinare rispetto a quella professionale (BELLATALLA, 2009: 90). La legge che prov a fronteggiare questa incerta situazione, recependo le numerose sollecitazioni provenienti dal mondo della scuola e dallintensa produzione scientifica sulla formazione insegnanti, fu la n. 341 del 1990, dal titolo Riforma degli ordinamenti didattici universitari. Come si pu agevolmente comprendere dalla denominazione di questa legge, il suo obiettivo non si limitava certo a una modifica della figura docente, giacch essa investiva in maniera pi ampia lintera istruzione superiore, proponendo profonde novit, a testimonianza di un fermento che, seppur non sempre foriero di soluzioni pienamente soddisfacenti, incise in modo non superficiale nel profilo delluniversit in Italia. La legge istitu sia il corso di laurea in Scienze della formazione primaria sia la Scuola di specializzazione per linsegnamento secondario (SSIS) 5. I due nuovi percorsi collocavano risolutamente la formazione degli insegnanti in ambito universitario, ma hanno avuto storie differenti, innestate nelle tante trasformazioni che listruzione superiore ha attraversato negli ultimi ventanni; queste trasformazioni hanno assunto, in alcuni casi 6, le
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Come si pu osservare, nonostante le importanti innovazioni, i percorsi per la professionalit docente restarono comunque separati. Questo elemento stato sottolineato da Luciana Bellatalla: Anche in questo caso, dunque, sebbene si debba con soddisfazione salutare una nuova stagione per la formazione insegnante, dobbiamo lamentare il fatto che lunit della funzione docente non viene riconosciuta (BELLATALLA, 2009: 90). Si veda anche ULIVIERI, 2006: 42. 6 In particolare, la riforma voluta dal Ministro Berlinguer, specie nel decreto n. 509 del 3 novembre 1999, Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei, e la pi recente riforma del
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sembianze di vere e proprie modificazioni radicali, mentre, in altri, si sono presentate con le fattezze di sottili correzioni, e, sempre, sono state sorrette da unindomita volont riformatrice che, seppur in parte lodevole, non sempre stata oculata ed risultata spesso scarsamente attenta alle indicazioni provenienti da tutte le voci del mondo accademico. Per le significative differenze che hanno caratterizzato questi due percorsi, se ne proporr una trattazione particolareggiata e distinta; tuttavia, per comprendere appieno limpianto comune che li sorreggeva allinterno della legge del 1990, si vogliono far emergere alcuni rilevanti punti di contatto. 2.1. Centralit delle scienze delleducazione, universit e tirocinio, le nuove coordinate della formazione insegnante La legge n. 341 del 1990 stata emanata dal VI governo Andreotti, il 19 novembre, e pubblicata in Gazzetta Ufficiale il 23 dello stesso mese. Il corso di laurea in Scienze della formazione primaria e la SSIS si collocavano entrambi come specifiche declinazioni, rispettivamente, dei diplomi di laurea7 e dei diplomi di specializzazione8. Il primo aspetto da rilevare larchitettura della legge, che inserisce questi percorsi con decisione nellalveo delle universit, rendendoli, a un tempo, uniformi e differenziati rispetto agli altri percorsi. luniversit, quindi, a essere incaricata del delicato ruolo di gestione della formazione degli insegnanti delle scuole primarie e secondarie e tale formazione sar svolta anche attraverso il tirocinio, istituendo uno stretto raccordo con il mondo della scuola, che giocher effettivamente un considerevole ruolo nel successivo svolgimento dei corsi. Il tirocinio , quindi, un secondo importante punto di contatto tra i due percorsi, che si rivolge al pieno dispiegamento della formazione professionale dellinsegnante. In entrambi i commi dedicati a questi inediti percorsi, inoltre, si nota limportante novit del valore abilitante del corso, eliminando quel delicato e controverso momento che era lesame nazionale di abilitazione, principale canale dingresso al mondo della scuola. Infine, i diplomi erano considerati titoli dammissione per i concorsi a cattedra. Il valore abilitante dei corsi , dunque, un altro elemento di vicinanza tra il corso di laurea in Scienze della formazione primaria 9 e la SSIS10.
Ministro Gelmini, Legge 30 dicembre 2010, n. 240, Norme in materia di organizzazione delle universit, di personale accademico e reclutamento, nonch delega al Governo per incentivare la qualit e lefficienza del sistema universitario. 7 L. 341, 1990, art. 3, comma 2: Uno specifico corso di laurea, articolato in due indirizzi, preordinato alla formazione culturale e professionale degli insegnanti, rispettivamente, della scuola materna e della scuola elementare, in relazione alle norme del relativo stato giuridico. 8 L. 341, 1990, art. 4, comma 2: Con una specifica scuola di specializzazione articolata in indirizzi, cui contribuiscono le facolt ed i dipartimenti interessati, ed in particolare le attuali facolt di magistero, le universit provvedono alla formazione, anche attraverso attivit di tirocinio didattico, degli insegnanti delle scuole secondarie, prevista dalle norme del relativo stato giuridico. 9 L. 341, 1990, art. 3, comma 2: Il diploma di laurea costituisce titolo necessario, a seconda dellindirizzo seguito, ai fini dellammissione ai concorsi a posti di insegnamento nella scuola materna e nella scuola elementare. Il diploma di laurea dellindirizzo per la formazione culturale e professionale degli insegnanti della scuola elementare costituisce altres titolo necessario ai fini dellammissione ai concorsi per laccesso a posti di istitutore o istitutrice nelle istituzioni educative dello Stato. I concorsi hanno funzione abilitante. 10 L. 341, 1990, art. 4, comma 2: Lesame finale per il conseguimento del diploma ha valore di esame di Stato ed abilita allinsegnamento per le aree disciplinari cui si riferiscono i relativi diplomi di laurea. I diplomi
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Questo aspetto, unitamente allaccesso a numero chiuso e programmato sulle esigenze previste per la futura copertura di posti a cattedra, desiderava porre in continuit e rendere interdipendenti i momenti della formazione e del reclutamento, cercando, se non di risolvere, almeno di porre un argine allannoso problema del precariato nellambito scolastico.11 Un ultimo elemento rilevante da porre in luce consiste nella centralit che, almeno a livello intenzionale, le scienze delleducazione avrebbero dovuto avere nel percorso delineato per la formazione insegnante. Anche in questo caso, ci troviamo di fronte a una stessa scelta operata per il corso di laurea in Scienze della formazione primaria (L. 341, 1990, art. 3, comma 3) e per la SSIS (L. 341, 1990, art. 4, comma 3). Si parla di intenzione, poich la legge in oggetto non specifica i contenuti dei corsi, ma ne demanda lattivazione a due successivi decreti del Presidente della Repubblica (DPR), che ne dovevano tracciare le tabelle e specificare modalit e contenuti. Questi importanti elementi di contatto tra i due percorsi per la formazione insegnante non hanno comportato, tuttavia, n una medesima ricezione negli ambiti scientifici n una storia comune. In particolare, proprio questa scelta di posticipare lemanazione dei regolamenti che soli avrebbero permesso la reale attivazione dei corsi, ha palesato negli anni successivi tutte le difficolt e le resistenze interne al mondo universitario, coinvolto, proprio in quegli anni, come si detto, in un profondo processo di trasformazione. Gli attesi regolamenti, infatti, vennero emanati dallallora Ministro della pubblica istruzione, delluniversit e della ricerca scientifica e tecnologica, Luigi Berlinguer, solo il 26 maggio del 1998, con il DM. 153 (pubblicato in GU il 3 luglio), recante il titolo Criteri per lattivazione dei corsi di laurea in scienze della formazione primaria e scuole di specializzazione per linsegnamento nelle scuole secondarie. 2.2. La Scuola di specializzazione per linsegnamento secondario (SSIS) Si ritiene utile iniziare le analisi distinte di questi due percorsi di formazione insegnante dalla SSIS, che tra i due stato quello che ha vissuto una storia pi breve ma decisamente tormentata. Il DM n.153 del 1998, nellArt. 4 e nellallegato C, definiva con chiarezza il profilo a venire della formazione insegnante delle scuole secondarie. La SSIS era suddivisa in indirizzi, comprensivi ognuno di una pluralit di classi di abilitazione e ogni Scuola ne avrebbe dovuti attivare quantomeno due. Le aree nelle quali si articolava il curriculum biennale della SSIS erano quattro: area 1 formazione per la funzione docente; area 2 contenuti formativi degli indirizzi; area 3 laboratorio con specifico riferimento ai contenuti formativi degli indirizzi; area 4 tirocinio. Come si pu osservare, questo DM rappresentava unimportante sfi da,12 poich cercava di definire gli obiettivi formativi per la funzione docente, pur lasciando ampia autonomia ai singoli atenei nella declinazione di questi. Si deve ricordare, infatti, che in precedenza le tabelle ministeriali
rilasciati dalla scuola di specializzazione costituiscono titolo di ammissione ai corrispondenti concorsi a posti di insegnamento nelle scuole secondarie. 11 Lodevole intenzione che, per, si scontrata con forti incertezze nel perseguire con decisione questo obiettivo e con ripensamenti viepi numerosi. Sulla difficile situazione del precariato nella scuola italiana, si veda anche: BRANCATISANO, 2010. 12 Sfida salutata positivamente da unampia parte del mondo scientifico: I Criteri del 1998 sono un documento pregevole e rappresentano il frutto delle ricerche e delle esperienze che in Italia e allestero si erano svolte in tema di prima formazione degli insegnanti (SANTONI RUGIU e SANTAMAITA, 2011: 170).
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regolavano i singoli corsi di studio fornendo una spiccata omogeneit ai percorsi distruzione compiuti nei differenti atenei italiani. Con labrogazione di dette tabelle, gli obiettivi, approfonditi ma pi ampi e generali, hanno assunto la vitale funzione di unificare i percorsi dei futuri insegnanti della scuola secondaria, cos come dei laureati nelle singole aree disciplinari. Ci conferma quella stretta relazione, su cui si torner, tra riforma del sistema distruzione superiore e rilancio della formazione insegnanti. Vediamo nel dettaglio in cosa consistevano le aree della SSIS. Larea 1 era dedicata a quelle attivit didattiche finalizzate allacquisizione delle necessarie attitudini e competenze nelle scienze delleducazione e in altri aspetti trasversali della funzione docente. Dette attitudini e competenze erano oggetto di unattenta opera di dettaglio nellallegato A del DM, presentandosi come ambiziose, seppure, come ogni indicazione di cornice, rischiassero di essere davvero molto ampie, disegnando un profilo docente assai complesso e, forse, pi volto a una sua rappresentazione ideale che a una stringente indicazione per la realizzazione di un corso post-laurea. Bisogna riconoscere, inoltre, che nonostante la bont del proposito, il vocabolario utilizzato per definire gli obiettivi rispecchiava una precisa e, a volte, compiaciuta visione della funzione docente, che avrebbe favorito linnescarsi di polemiche non ancora sopite (ISRAEL, 2008: 230-232; LUZZATTO, 2009: 80-82;). Larea 2:
Comprende attivit didattiche finalizzate allacquisizione di attitudini e competenze di cui allallegato A, relative alle metodologie didattiche delle corrispondenti discipline, con specifica attenzione alla logica, alla genesi, allo sviluppo storico, alle implicazioni epistemologiche, al significato pratico e alla funzione sociale di ciascun sapere (DM. 135, all. C)
Si nota, quindi, come larchitettura della SSIS legasse strettamente le competenze disciplinari acquisite durante il precedente percorso di laurea e rafforzate con una prospettiva focalizzata sullinsegnamento con le conoscenze proprie delle scienze delleducazione, articolate nei loro molteplici ambiti disciplinari. Se le prime due aree si presentavano con una veste didattica non lontana dallimpostazione classica delluniversit, con lezioni frontali e seminari la cui verifica era demandata a un esame finale, le novit pi significative riguardo alla didattica della SSIS possono essere rintracciate nelle successive due aree. Il laboratorio area 3 doveva rappresentare un momento dintegrazione tra le conoscenze dellarea 1 e quelle dellarea 2, prevedendo unazione coordinata tra i docenti di queste e il possibile ausilio di insegnanti delle scuole medie e secondarie superiori. In questo caso, si deve registrare che la realizzazione nelle singole sedi della SSIS non stata omogenea e ha fatto s che questarea, cos delicata e di cerniera, fosse a volte non sufficientemente valorizzata, nonostante le fosse attribuito almeno il 20% dei Crediti Formativi Universitari (CFU, molto prossimi agli ECTS) dellintero corso biennale. Larea 4, il tirocinio, infine, era visto come lo strumento per integrare, attraverso le esperienze fatte nelle strutture scolastiche, le competenze teoriche e le competenze operative. Ci era ottenuto attraverso attivit coordinate da un docente supervisore, il quale accoglieva il tirocinante allinterno della sua aula, rendendolo agente attivo di un progetto formativo dettagliato e cadenzato in ogni suo snodo. Si pu intuire quanto fosse importante tale ultima area, alla quale doveva essere dedicato almeno il 25% dei CFU dellintero corso, per costruire una circolarit tra gli apprendimenti conseguiti e le competenze formate nelle altre e, allo stesso tempo, come essa potesse saldare il mondo della formazione insegnante, interno allambito accademico, con luniverso della scuola. Non 149
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sorprendente, quindi, che proprio su tale momento della SSIS sia fiorita unampia letteratura (LANEVE, 1999; ULIVIERI, GIUDIZI, GAVAZZI, 2002; GENOVESE, 2005a; GENOVESE, 2005b; BONDIOLI et al., 2006; LUSSU, MELONI, 2010) e molti studiosi vi abbiano visto il momento pi alto della formazione dellinsegnante (SANTONI RUGIU e SANTAMAITA, 2011: 172). La realizzazione della SSIS nelle diverse sedi regionali nelle quali si sono programmati e svolti i corsi stata ovviamente differenziata, poich questi sono stati istituiti in regime di autonomia. Purtroppo, si deve sottolineare lassenza di un monitoraggio puntuale di questo cos significativo tentativo di formazione docente, poich, gi nel 2001, lallora Ministro dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, Letizia Moratti, ha sospeso lazione intrapresa di concerto dalla CRUI (Conferenza dei Rettori) e dalla CONCURED (Conferenza dei centri universitari per la ricerca educativa e didattica) precedentemente istituita proprio per registrare lo svolgimento delle SSIS13. Tale atto, da un lato, palesa una diffidenza sulla quale necessario soffermarsi e, dallaltro, ha prodotto un polarizzarsi dei giudizi su questa esperienza di cui si vuol dar conto. indubbio, infatti, che la SSIS sia nata in un preciso snodo della storia del sistema distruzione italiano, nel quale un Ministro come Berlinguer ha ridisegnato il mondo universitario (PALOMBA, 2008) e ha inciso profondamente su quello della scuola, legando a doppio filo le sue riforme con una visione specifica dellistruzione e della cultura. Inoltre, nonostante la prima istituzione della SSIS risalga al 1990, una parte dei decisori politici successivi a Berlinguer, specie coloro che occuparono lo stesso dicastero nei tre governi Berlusconi che succedettero, favorirono una visione di questa esperienza come voluta dalla sinistra italiana (SANTONI RUGIU e SANTAMAITA 2011: 174), avanzando una sospettosa diffidenza e una costante assenza di supporto che ne comportarono prima la sospensione, nel 2008, a opera del Ministro Gelmini, e, poi, linevitabile soppressione. Questo atteggiamento di ostilit si cristallizzato anche nel non rispetto della periodicit triennale dei concorsi a cattedra con i quali sarebbero dovuti essere immessi in ruolo gli abilitati SSIS (LUZZATTO, 2009: 74), periodicit disattesa fin dallinizio, non essendovi stati concorsi durante tutto il periodo di attivit della SSIS. Lassenza di dati puntuali registrati grazie a un monitoraggio complessivo intrapreso e condotto da organi di governo14 ha portato in questi anni a una proliferazione di analisi e di commenti, spesso portati sullimpresa complessiva delle SSIS, i quali, nella stragrande maggioranza dei casi, hanno valutato limpianto pedagogico e didattico di questa esperienza, rifiutandola o enfatizzandone elementi positivi a seconda della continuit o della distanza rispetto alle posizioni scientifiche degli studiosi15. Ci stato favorito anche dal convulso momento di rinnovamento del mondo accademico con il quale coincisa lattivazione della SSIS, frangente storico che ha visto
Sono numerose, invece, le pubblicazioni che hanno monitorato loperato in senso ampio e aspetti specifici delle singole realt territoriali della SSIS; queste ricerche rappresentano una ricca miniera di esperienze sulla quale pensare anche le prossime iniziative di formazione insegnante che si stanno svolgendo nellalveo del Tirocinio Formativo Attivo. 14 Vi sono, infatti, numerosi studi sulle singole realt della SSIS, ma arduo da questi trarne dei giudizi univoci e proporne quindi un bilancio che si possa sottrarre da interpretazioni non solo divergenti ma anche opposte. 15 Si segnala lequilibrato tentativo di bilancio condotto da Giunio Luzzatto (LUZZATTO, 2009: 77-80). Si segnala, inoltre, il volume Di Pasqua, Grassilli, Storti (2009).
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proprio nel Ministro Berlinguer un importante attore. Accanto a tali trasformazioni, inoltre, occorre ricordare che anche dal punto di vista scientifico, sono numerosi i temi che, seppure non inediti per questi anni, hanno acquisito nuovo slancio in questi due decenni; tra questi, assai rilevante per comprendere alcuni dibattiti nazionali, il tema della valutazione delle competenze per il profilo della funzione insegnante (GRION e ROBERTS, 2012; PREVITALI, 2012; NIGRIS, 2004; MARGIOTTA, 1999) e il delicato nodo della valutazione delle scuole e degli atenei. Si pu concludere che questo significativo esperimento avrebbe avuto bisogno di una maggiore attenzione e, forse, di un clima di valutazione pi sereno e che il suo sviluppo sarebbe dovuto essere soppesato con pi ponderatezza, senza interrompere cos bruscamente il suo percorso, specie in assenza di una valida alternativa per la formazione insegnanti, mancanza che ha pesato sul mondo della scuola fino a oggi, come si avr modo di vedere. 2.3. Il corso di laurea in Scienze della formazione primaria Il primo anno accademico di attivit del corso di laurea in Scienze della formazione primaria fu il 1998/1999, rappresentando una svolta epocale di grande importanza per la formazione degli insegnanti della scuola materna e della scuola elementare (BETTI, 2006). Occorre ricordare, infatti, che fino allora, la formazione di questi si svolgeva, rispettivamente, con un corso di tre anni e con uno di quattro, entrambi a livello di scuola secondaria. Il passaggio in seno allistruzione superiore, quindi, si present come una mutamento assai rilevante, ma fu inevitabilmente non privo di alcuni ostacoli e incertezze: i corsi di laurea, infatti, furono attivati presso le facolt di Scienze della formazione, eredi delle precedenti facolt di Magistero16, ma ne fu possibile listituzione anche in altre facolt che rispondevano a specifici requisiti. Come nel caso delle SSIS, per, lattivazione cos tardiva di questo corso di laurea costitu uno scarto in confronto alla revisione degli ordinamenti dellistruzione superiore che, proprio negli stessi anni, vide ladesione dellItalia al modello proposto dal Processo di Bologna, implementando unarchitettura sorretta da una laurea di primo livello di tre anni e da una di secondo livello di due. In questo modo, la laurea a ciclo unico di quattro anni in scienze della formazione primaria, pensata quasi dieci anni prima, si trov sfalsata e atipica rispetto a quasi tutti gli altri percorsi distruzione superiore17. Il corso di laurea prevedeva un primo biennio comune e un secondo biennio differenziato a seconda dei due indirizzi nei quali si articolava18: uno per la scuola materna e laltro per la scuola elementare. La scelta per uno dei due indirizzi era compiuta dallo studente alla fine del secondo anno di corso ed era data la possibilit ai laureati in un indirizzo di acquisire la laurea nellaltro, integrando la propria formazione con non pi di due semestri di studio. rilevante, inoltre, lorganicit con la quale questo corso di laurea dialogava con gli altri, di primo livello o di secondo livello, che potevano essere significativi per la professione insegnante, come ad esempio i corsi di laurea in Scienze delleducazione: i laureati di questi, infatti, potevano acquisire la laurea in Scienze della formazione primaria a fronte di un puntuale riconoscimento dei CFU acquisiti, in non pi di
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La trasformazione delle Facolt di Magistero in Facolt di Scienze della Formazione, fu sancita da un decreto ministeriale del 2 agosto 1995. 17 Insieme a Giurisprudenza che conserva ancora limpianto quadriennale. Per un quadro dellevoluzione normativa del corso di laurea in Scienze della formazione primaria, si veda: Luzzatto (2001). 18 Il riferimento legislativo sempre al DM n. 153 del 1998.
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quattro semestri integrativi. Un altro elemento dinteresse la continuit del corso di laurea in Scienze della formazione primaria con labilitazione al sostegno per bambini portatori di handicap. Oltre alle attivit necessarie ad acquisire la laurea, infatti, potevano essere previste specifiche attivit didattiche aggiuntive, per almeno 400 ore, attinenti lintegrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap, al fine di acquisire quei contenuti formativi in base ai quali il diploma di laurea poteva costituire titolo per lammissione ai concorsi per lattivit didattica di sostegno. Anche in questo caso, un ruolo cardine era ricoperto dal tirocinio finalizzato a esperienze nel settore del sostegno, al quale erano dedicate almeno 100 ore di quelle gi previste per questarea di attivit. Chi aveva gi conseguito la laurea nel corso, infine, poteva integrare il percorso gi compiuto con uno o due semestri aggiuntivi indirizzati al sostegno. Come e, comprensibilmente, in maniera ancora pi marcata rispetto ai programmi della SSIS, il corso di laurea in Scienze della formazione primaria era risolutamente imperniato sulle discipline proprie delle scienze delleducazione, mantenendo il taglio interdisciplinare caratterizzante della complessit del profilo insegnante. Le aree previste erano quattro: area 1 formazione per la funzione docente; area 2 contenuti dellinsegnamento primario; area 3 laboratorio; area 4 tirocinio. Larea 1 rimandava organicamente agli stessi obiettivi contenuti nellallegato A, che si visto centrale per la SSIS, cercando di avvicinare e rendere omogenei i percorsi di formazione degli insegnanti a prescindere dalle differenze inerenti al grado della scuola a cui erano rivolti. In tal senso, larea 1 comprendeva attivit didattiche finalizzate allacquisizione delle necessarie attitudini e competenze nel campo pedagogico, metodologico-didattico, psicologico, socio-antropologico, igienico-medico, nonch relative allintegrazione scolastica per allievi in situazione di handicap. A questarea era riservato almeno il 20%, per lindirizzo per la scuola elementare, e almeno il 25%, per la scuola materna, dei CFU complessivi del corso. Larea 2, centrale nella formazione degli insegnanti, era deputata allintegrazione delle conoscenze proprie delle scienze delleducazione con attivit didattiche finalizzate allacquisizione di attitudini e competenze in relazione ai fondamenti disciplinari e alle capacit operative nei campi linguisticoletterario, matematico-informatico, delle scienze fisiche, naturali ed ambientali, della musica e della comunicazione sonora, delle scienze motorie, delle lingue moderne, storico-geografico-sociale, del disegno e di altre arti figurative. A questarea era riservato almeno il 35%, per lindirizzo per la scuola elementare, e almeno il 25%, per la scuola materna, dei CFU complessivi del corso. Come nel caso della SSIS, grande enfasi fu posta sulle attivit del laboratorio e del tirocinio, a cui erano dedicati almeno il 10% e almeno il 20% rispettivamente dei CFU complessivi del corso. significativo, daltronde, che linizio del tirocinio fosse previsto gi dal primo anno di corso, creando piena consapevolezza nella percezione dello studente di quella proficua circolarit tra i saperi e la loro concreta attuazione e sperimentazione cos preziosa nellambito delle scienze delleducazione. Se listituzione e lattivazione di questo importante corso di laurea devono essere salutati positivamente, bisogna tuttavia segnalare una grave incertezza che ne ha contraddistinto i primi anni (BETTI, 2006: 36). A differenza di quello che era previsto dalla legge del 1990, infatti, il DM del 1998 non aveva attribuito valore abilitante a questo percorso di laurea, incidendo in modo
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significativo sulla valore attrattivo di questo. stato necessario attendere il 200319, per veder attribuito il valore abilitante al corso di laurea in Scienze della formazione primaria, momento che ne ha segnato, nonostante lintempestivit rispetto alla conclusione del primo quadriennio, un rilancio, anche a livello discrizioni, e una sua immagine pi definita e compiuta. Di recente, il corso di laurea passato da quattro a cinque anni, allineandosi, pur nel mantenimento del ciclo unico, alla durata complessiva degli altri corsi universitari di primo e secondo livello. 3. DALLE SSIS AL TIROCINIO FORMATIVO ATTIVO (TFA) 3.1. La riforma del 2010 Come si visto nelle parti precedenti, occorre distinguere la formazione iniziale dei docenti della scuola dellinfanzia e primaria (maestri) da quella dei docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado (professori). Questa dicotomia permane anche nel recente Decreto 249 del 10 settembre 201020, che pure afferma l unitariet della funzione docente, basata sulla comune acquisizione di competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti dall'ordinamento vigente, nonch delle competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche. Per quanto riguarda i maestri, il decreto istituisce il corso di laurea quinquennale a ciclo unico, che sostituisce il corso di laurea quadriennale attivato a partire dal 1998-99, mantenendo comunque una sostanziale continuit con esso21. Il corso di laurea prevede 600 ore di tirocinio, e la prova finale, che comprende sia la discussione di una tesi sia quella della relazione finale di tirocinio, e rilascia un titolo abilitante per linsegnamento. Per quanto riguarda i professori, invece, ci sono importanti novit: il decreto prevede infatti che la loro formazione si realizzi ora in due fasi diverse e successive: la prima, di durata biennale, allinterno di corsi di laurea magistrale appositamente istituiti, ai quali si accede c on il possesso della laurea triennale; la seconda, di durata annuale, nel Tirocinio Formativo Attivo (TFA) dopo il conseguimento della laurea magistrale secondo la scansione complessiva 3+2+1. Questo provvedimento mira fra laltro a rendere meno lungo il percorso di formazione rispetto ai sette anni previsti dalla SSIS, prevedendo gi a livello di laurea magistrale dei percorsi specifici per i futuri insegnanti secondari, che uniscano preparazione disciplinare e preparazione
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La Legge di riferimento la n. 53 del 28 marzo 2003, dal titolo: Delega al Governo per la definizione delle norme generali sullistruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale, esattamente allArt. 5, comma d. 20 Decreto 10 settembre 2010, n. 249. Regolamento concernente: Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalit della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell'infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado, ai sensi dell'articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n. 244. 21 A giudizio di Giunio Luzzatto (LUZZATO, 2011b), gi coordinatore nazionale delle SSIS, la laurea quinquennale abilitante in Scienze della Formazione Primaria, a differenza del TFA, conserva anche nel nuovo Regolamento la sua nicchia di corretta integrazione tra tematiche educative, discipline, tirocinio scolastico.
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professionale. Tuttavia listituzione di queste nuove lauree magistrali non ancora avvenuta, mentre dal corrente anno accademico 2012-2013, a distanza di quattro anni dalla soppressione delle SSIS, stato attivato il Tirocinio Formativo Attivo (TFA), al quale dunque si accede ancora con il titolo di laurea tradizionale. Questo contributo tratter dunque essenzialmente della formazione dei professori, e specificamente del Tirocinio Formativo Attivo, che costituisce in questo momento la principale innovazione attuata nel sistema italiano. 3.2. Come e perch nasce il TFA Lesperienza delle SSIS, la cui durata era di due anni, si conclusa definitivamente nellanno accademico 2008-2009 a conclusione del IX Ciclo. Le SSIS sono state sostituite a partire dallanno accademico 2011-2012 (ma di fatto 2012-2013) dal Tirocinio Formativo Attivo (TFA) di durata annuale. Il nuovo sistema di formazione iniziale, voluto dal governo di centro-destra, si differenzia dal modello SSIS soprattutto per tre aspetti: La minore durata (un anno anzich due). Il ridimensionamento della componente socio-psico-pedagogica in favore di quella culturale e disciplinare.22 Il rilevante peso del tirocinio attivo, fatto direttamente in classe, con lassistenza di un docente tutor.
Su questa decisione ha pesato, a giudizio di alcuni studiosi, la convinzione, diffusa nel centro-destra, che le SSIS fossero in qualche misura culturalmente (e politicamente) egemonizzate dalla sinistra politica e pedagogica. Di qui la riduzione del peso e della durata della formazione professionale post-lauream rispetto a quella culturale, fornita da una universit percepita dal centro-destra come politicamente meno schierata (SANTONI RUGIU e SANTAMAITA, 2011). Altri hanno intravisto nel rafforzamento della formazione culturale dei docenti, soprattutto di quelli di scuola secondaria, un estremo tentativo di frenarne la decadenza puntando gentilianamente su docenti pi preparati e perci anche pi capaci di essere buoni insegnanti (Chi sa, sa anche insegnare). Tentativo vano, secondo Adolfo Scotto Di Luzio, che pure denuncia la progressiva corrosione del modello gentiliano, perch antistorico (SCOTTO DI LUZIO, 2007: 12). La decisione del centro-destra di sostituire le SSIS con il TFA si spiega tuttavia anche tenendo conto del fatto che per anni, dal loro varo nel 2001, i neoabilitati SSIS avevano avuto la possibilit di iscriversi alle graduatorie permanenti degli abilitati, utili ai fini dellimmissione in ruolo senza concorso sul 50% dei posti disponibili. Ci aveva a giudizio del centro-destra gonfiato a
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Tesi sostenuta in particolare da Giorgio Israel (ISRAEL, 2008), chiamato dal ministro Gelmini a presiedere la commissione per la revisione della formazione iniziale degli insegnanti.
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dismisura le graduatorie, creando aspettative che il sistema non avrebbe potuto soddisfare (nel frattempo il Ministero del Tesoro aveva tagliato il Budget di quello dellIstruzione per 8 miliardi di euro in tre anni, costringendolo a ridurre gli organici)23. Anche il governo di centro-sinistra presieduto da Romano Prodi (2006-2008, ministro dellistruzione Giuseppe Fioroni) si era posto il problema e aveva deciso di chiudere il rubinetto delle graduatorie permanenti stabilendo che gli ultimi ad avere diritto ad iscriversi nelle graduatorie permanenti sarebbero stati gli specializzandi SSIS dellVIII Ciclo (Anni Accademici 2006 -2007 e 2007-2008): si puntava a bloccare lulteriore espansione delle graduatorie e a rivedere lintera materia del reclutamento (lultimo concorso, come gi ricordato, era stato bandito nel 1999). Perci il governo decise per decreto legge (Legge finanziaria 2007) di trasformare le graduatorie permanenti provinciali degli insegnanti abilitati aspiranti allinsegnamento in graduatorie ad esaurimento, con lobiettivo di assumere in tre anni 150.000 precari. Questultimo intento fu bloccato dal centro-destra per le citate ragioni di bilancio, ma nella fase di passaggio dal governo Prodi a quello Berlusconi (dalla met del 2008) il IX Ciclo SSIS (anni 2007-2008 e 2008-2009) part ugualmente, e i suoi iscritti, che pure non avrebbero potuto inserirsi nelle graduatorie a esaurimento, in seguito a vari ricorsi ottennero alla fine la riapertura una tantum delle graduatorie. Contestualmente il nuovo ministro dellistruzione, Mariastella Gelmini, dispose la sospensione del X Ciclo SSIS (Anni Accademici 2008-2009 e 2009-2010) annunciando il proposito di volerlo sostituire con il TFA. 3.3. Principali caratteristiche del TFA Il Tirocinio Formativo Attivo (TFA), introdotto con Decreto Ministeriale nel novembre 201124, istituito dalle universit, attivato per ciascuna classe di abilitazione e attribuisce, tramite un esame finale, il titolo di abilitazione allinsegnamento in una delle classi di abilitazione previste dalla normativa vigente (DM 39/1998 e DM 22/2005), fino a quando tali decreti non saranno sostituiti. Il TFA consiste di tre gruppi di attivit: Insegnamenti di materie psico-pedagogiche e di scienze delleducazione (ambiti disciplinari: Pedagogia generale e sociale, Storia della pedagoga, Didattica e pedagogia speciale; Pedagogia sperimentale; Discipline sociologiche e antropologiche) per un totale di 78 CFU. Tirocinio svolto a scuola sotto la guida di un insegnante tutor, comprendente una fase osservativa e una fase di insegnamento attivo (durata: 475 ore). Insegnamenti di didattiche disciplinari che vengono svolti stabilendo una stretta relazione tra lapproccio disciplinare e lapproccio didattico.
Si giunse a sostenere che il ministro dellistruzione Gelmini era stata commissariata da quello delleconomia Tremonti (NICEFORO, 2010, pp. 89-93). 24 Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 288 del 12 dicembre 2011
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Laboratori pedagogico-didattici indirizzati alla rielaborazione e al confronto delle pratiche educative e delle esperienze di tirocinio.
A tal fine nei laboratori si attua una stretta collaborazione tra docenti universitari, che li dirigono, e insegnanti tutor. Lattivit di tirocinio nella scuola si conclude con lelaborazione di una relazione di tirocinio di cui relatore un docente universitario e correlatore linsegnante tutor che ha seguito lattivit di tirocinio. Lesame finale sostenuto davanti a una commissione composta da 3 docenti universitari (o dellalta formazione artistica, musicale e coreutica) che hanno svolto attivit nel corso di tirocinio, da 2 tutor o tutor coordinatori, da un rappresentante designato dallufficio scolastico regionale ed presieduta da un docente universitario o dellalta formazione designato dalla istituzione di riferimento. La commissione assegna: Fino a un massimo di 30 punti allattivit svolta durante il tirocinio. Fino a un massimo di 30 punti alla prova orale (esposizione orale di un percorso didattico su un tema scelto dalla commissione. Fino a un massimo di 10 punti alla discussione sulla relazione finale di tirocinio. Lesame di tirocinio superato se il candidato consegue una votazione maggiore o uguale a 50/70. 3.4. Accesso al TFA Per accedere al TFA occorre superare un test preliminare su base nazionale che mira a verificare le conoscenze disciplinari relative alle materie oggetto di insegnamento di ciascuna classe di concorso e le competenze linguistiche di lingua italiana. Il test costituito da 60 quesiti a risposta multipla (con quattro risposte, fra le quali il candidato deve individuare lunica esatta). 10 quesiti sono volti a verificare le competenze in lingua italiana (comprensione di uno o pi testi scritti). Gli altri 50 quesiti sono inerenti alle discipline oggetto di insegnamento della classe di concorso. La risposta corretta a ogni domanda vale 0,5 punti, la risposta non data o errata 0 punti. Il test ha la durata di tre ore. Per essere ammesso alla prova scritta il candidato deve conseguire una votazione nel test preliminare non inferiore a 21/30. La prova scritta stabilita dalle universit e viene superata se il candidato consegue un risultato non inferiore a 21/30. Le universit devono attenersi ai seguenti criteri: Loggetto della prova concerne una o pi discipline comprese nella classe di concorso cui il percorso di TFA si riferisce. La prova verifica le conoscenze disciplinari, le capacit di analisi, interpretazione e argomentazione, il corretto uso della lingua italiana e non pu pertanto prevedere domande a risposta chiusa. Nel caso di classi di concorso relative alla lingua straniera, la prova svolta nella lingua straniera scelta dal candidato. 156
Nel caso di classi di concorso che contemplano linsegnamento della lingua italiana, prevista comunque una prova di analisi del testo. Nel caso di classi di concorso che contemplano linsegnamento delle lingue classiche prevista comunque una prova di traduzione. Nel caso di classi di concorso relative a discipline scientifiche o tecniche, la prova scritta pu essere integrata da una prova pratica in laboratorio. In questo caso il voto unico ed ottenuto dalla media aritmetica dei voti attribuiti nella prova scritta e nella prova di laboratorio, ciascuno dei quali deve essere comunque non inferiore a 21/30.
La prova orale, anchessa gestita dalle singole universit, valutata in ventesimi, e viene superata da chi consegue un risultato non inferiore a 15/20. Nel caso di classi di concorso relative alla lingua straniera, la prova svolta nella lingua straniera per cui si richiede laccesso al TFA, nel caso di classi di abilitazione affidate al settore dellalta formazione artistica, musicale e coreutica la prova orale pu essere sostituita da una prova pratica. La graduatoria finale si ottiene sommando i punteggi conseguiti dai candidati che hanno superato il test preliminare con votazione non inferiore a 21/30, la prova scritta con votazione non inferiore a 21/30 e la prova orale con votazione non inferiore a 15/20. A questi si aggiunge il punteggio attribuito allesito della valutazione dei titoli. 3.5. Tutor coordinatori e tutor dei tirocinanti La normativa vigente prevede che per lo svolgimento delle attivit di tirocinio le universit si avvalgano di personale docente e dirigente in servizio nelle istituzioni scolastiche, da utilizzare in qualit di tutor coordinatori o tutor dei tirocinanti. I tutor coordinatori svolgono i seguenti compiti: Gestire i rapporti con i tutor degli studenti assegnando questi ultimi alle diverse classi e scuole e formulando il progetto di tirocinio dei singoli studenti. Esaminare i materiali di documentazione prodotti dagli studenti nelle attivit di tirocinio; Supervisionare e valutare le attivit del tirocinio diretto e indiretto. Seguire le relazioni per quanto riguarda le attivit in classe. I tutor dei tirocinanti hanno il compito di: Orientare gli studenti rispetto agli assetti organizzativi e didattici della scuola e alle diverse attivit e pratiche in classe. Accompagnare e monitorare linserimento in classe e la gestione diretta dei processi di insegnamento degli studenti tirocinanti.
I tutor sono designati dai coordinatori didattici e dai dirigenti scolastici delle scuole, iscritte in un apposito elenco, tra i docenti in servizio con contratto a tempo indeterminato che ne hanno fatto domanda.
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3.6. Come sta funzionando il TFA Nei primi mesi del 2013 sono iniziati i corsi del TFA ordinario, ma in ordine sparso e in modo disomogeneo e confuso. Alcune universit puntano a concludere i corsi con lesame finale abilitante per maggiogiugno 2013, altre non hanno ancora nominato i tutor coordinatori, anche se il provvedimento per il loro esonero parziale dalinsegnamento stato finalmente varato. Il fatto che il Ministero non ha svolto con efficacia quel lavoro di coordinamento e regia delloperazione che avrebbe potuto garantire maggiore omogeneit di comportamento tra i diversi Atenei. Al di l dei ritardi sono stati segnalati, per esempio, casi di universit che non hanno permesso di svolgere il tirocinio nelle scuole di servizio dei tirocinanti, o che non hanno indicato con esattezza e tempestivit n i calendari dei corsi n le prove che dovranno essere sostenute dai corsisti. 3.7. Il peso della tradizione accademica Le universit italiane, come si visto in parte anche con lesperienza delle SSIS, non sembrano sempre pronte a rendere gli insegnamenti funzionali alle esigenze dei tirocinanti. Favorita in qualche modo anche dalle critiche che erano state formulate alle stesse SSIS (eccessiva enfasi sulla dimensione pedagogica rispetto a quella culturale) vengono proposti in non pochi casi insegnamenti con forte impianto accademico. Tali insegnamenti sono spesso assai simili a quelli gi sostenuti durante gli studi universitari, con scarsa attenzione per le modalit di gestione didattica dei contenuti disciplinari. Considerazioni analoghe valgono, in taluni casi, anche per i corsi dellarea trasversale, malgrado la normativa25 vigente prescriva che gli insegnamenti siano svolti stabilendo una stretta relazione tra l'approccio disciplinare e lapproccio didattico. Il fenomeno riguarda soprattutto i docenti universitari che hanno avuto scarsi o nessun contatto con il mondo della scuola, essendosi dedicati alla ricerca e alla carriera universitaria subito dopo la laurea. In questi casi una pi stretta collaborazione con docenti scolastici esperti sembra poter correggere gli eccessi di accademismo, ma non sempre questa collaborazione viene cercata o offerta. 3.8. I laboratori disciplinari e pedagogici-didattici Il citato decreto 249/2010 richiede26 che vengano apprestati appositi laboratori disciplinari e pedagogici-didattici, ma risulta che in non pochi casi essi non siano stati organizzati adeguatamente, pur essendo, insieme ai tirocini, decisivi per la qualit delle competenze da far acquisire ai corsisti TFA.
25 26
Art. 10 comma 3, lettera c del DM 249/2010. Art. 10, comma 3, lettere c e d.
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Alla conduzione dei laboratori, che dovrebbero operare come veri e propri luoghi di apprendimento pratico della didattica daula, sono addetti i tutor coordinator i, ai quali per spesso mancano la capacit e lesperienza necessarie per esercitare al meglio questa funzione. 4. IL TFA SPECIALE Per completare il quadro della formazione iniziale dei docenti in Italia occorre accennare anche a una seconda tipologa di TFA, il Tirocinio Formativo Attivo speciale, che una recente (ma non ancora attuata) disposizione ministeriale ha affiancato al TFA ordinario. Lammissione al TFA ordinario, attualmente in corso di svolgimento, avvenuta su base selettiva, sottoponendo i candidati a una prova di accesso preliminare nazionale, e successivamente a prove scritte sulle materie oggetto delle diverse classi di concorso, organizzate dalle universit o istituzioni di alta formazione (AFAM). Ma il numero degli interessati ad acquisire labilitazione superava di molto la disponibilit di posti (circa 20.000), comprendendo anche molti docenti precari con elevata anzianit di servizio - tre anni e pi, circa 75.000 - che con lappoggio dei sindacati e di quasi tutti i partiti politici hanno ottenuto dal Ministero dellIstruzione nel mese di marzo 2013, alla vigilia delle elezioni politiche, un Decreto rettificativo e integrativo del Decreto base, n. 249/2010. Il nuovo Decreto ha affiancato al TFA ordinario un altro percorso abilitativo riservato a questi altri aspiranti allabilitazione, il TFA speciale, scaglionandolo in tre annualit (2012 -13, 2013-14 e 2014-15) sulla base dellesito di una apposita prova di acceso non selettiva ma vincolante per quanto riguarda la distribuzione nei tre anni e notevolmente influente sul risultato finale (35 punti su 100). La prova prevede 70 quesiti a risposta multipla (quattro risposte, di cui una sola corretta), cos ripartiti: Capacit logiche: 30 quesiti. capacit di comprensione del testo: 30 quesiti. Lingua straniera: 10 quesiti.
Il decreto stabilisce peraltro che i punteggi delle abilitazioni conseguite nei percorsi ordinari saranno diversi e superiori rispetto a quelli delle abilitazioni conseguite nei percorsi riservati. La decisione del ministro Profumo (ora sostituito nel nuovo governo Letta da Maria Chiara Carrozza) di avviare i TFA speciali ha per suscitato le proteste sia dei corsisti del TFA ordinario, che temono la concorrenza dei molto pi numerosi interessati ai TFA speciali, sia di questi ultimi per lo scaglionamento nel tempo e il minor punteggio attribuito. Comunque mentre i TFA ordinari hanno buone possibilit di concludersi entro pochi mesi, i TFA speciali devono ancora essere organizzati, e non detto che il nuovo ministro non modifichi le decisioni del suo predecessore Profumo. 159
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Alla fine di aprile 2013 restano ancora da definire le procedure di raccolta delle candidature per via telematica, gli eventuali raggruppamenti di classi di concorso omogenee e le modalit attuative della prova di valutazione delle competenze in ingresso. Le proteste sono molte, e resistenze vengono anche dalle universit che temono di non poter reggere lulteriore onere di 75.000 nuovi abilitandi, sia pure ripartiti in tre anni. Un numeroso gruppo di professori universitari (oltre 800 alla fine di aprile 2013), attualmente impegnati come docenti nel TFA ordinario, guidato da due autorevoli esperti di politiche educative come Giunio Luzzatto (universit di Genova) e Andrea Ichino (universit di Bologna) ha sottoscritto un appello inviato ai Ministri dellIstruzione (quello precedente Francesco Profumo, e quello nuovo, Maria Chiara Carrozza) a non dare attuazione al TFA speciale. Nellappello si legge che Le universit italiane, che negli scorsi mesi sono state chiamate ad organizzare una rigorosa selezione, in quanto centri di sapere e di promozione del merito, non possono prestare il fianco ad un provvedimento che, a nostro parere, tradisce gli stessi principi su cui la selezione si fondata e i diritti di chi ha seguito le regole sottoponendosi ad un regolare concorso27: un chiaro riferimento ai corsisti attualmente impegnati nel TFA ordinario.
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27
Il testo dellappello pu http://www.adiscuola.it/adiw_brevi/?p=9864.
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seguente
indirizzo:
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PROFESIOGRAFA Donatella Palomba Donatella Palomba professore ordinario di Pedagogia generale nellUniversit degli Studi di Roma Tor Vergata, dove coordina il Dottorato Internazionale di Ricerca in Scienze dellEducazione. Dal 1992 al 2008 ha fatto parte del Comitato Direttivo della Comparative Education Society in Europe (CESE), di cui stata Presidente dal 2000 al 2004, ed attualmente Presidente della SICESE (Sezione Italiana della CESE). Dirige la Collana Studi comparativi in educazione Comparative Education Studies presso lEditrice Aracne di Roma, ed membro del Comitato Scientifico di numerose riviste scientifiche italiane e internazionali. I suoi principali interessi di ricerca riguardano leducazione comparata, le politiche dellistruzione con particolar e riguardo allinsegnamento superiore, listruzione a distanza, leducazione interculturale. Fra le sue pi recenti pubblicazioni, il volume Doctoral Studies in Europe. Traditions, Innovations and Trends (Aracne Editrice, 2012), curato insieme a Carlo Cappa, che raccoglie i risultati di una ricerca internazionale da lei coordinata sul dottorato in Europa. Datos de contacto: E-mail: palomba@uniroma2.it. Carlo Cappa Carlo Cappa ricercatore dal 2007 nellUniversit degli Studi di Roma Tor Vergata. Le sue ricerche riguardano la storia delleducazione e la filosofia del Rinascimento italiano ed europeo. Il suo ultimo volume Leducazione al crocevia della complessit. Sentieri europei della modernit (Aracne Editrice, 2012). Collabora, inoltre, con la cattedra di Pedagogia Generale e di Educazione Comparata dellUniversit degli Studi di Roma Tor Vergata. Ha curato, assieme a Donatella Palomba, il recente volume Doctoral Studies in Europe. Traditions, Innovations and Trends (Aracne Editrice, 2012). membro del Collegio dei Docenti del Dottorato Internazionale di Ricerca in Scienze dellEducazione dellUniversit degli Studi di Roma Tor Vergata in convenzione con lUniversidad de Granada. Fa parte del Comitato scientifico della Collana Studi comparativi in educazione Comparative Education Studies di Aracne Editrice, Roma. membro della Comparative and International Education Society (CESE), della Sezione Italiana della Comparative Education Society in Europe (SICESE), della Comparative and International Education Society (CIES) e del Centro Italiano per la Ricerca Storico-Educativa (C.I.R.S.E.). Datos de contacto: Email: carlo.cappa@uniroma2.it. Orazio Niceforo Laureato in Filosofia nelluniversit degli studi di Milano, ha insegnato materie letterarie ed stato preside nelle scuole secondarie superiori. Ha fatto parte di importanti commissioni ministeriali per la riforma dellistruzione secondaria superiore e per otto anni del Consiglio direttivo del Centro Europeo dellEducazione (ora Invalsi). Lasciata la scuola stato per alcuni anni consulente del Ministero dellistruzione per linnovazione scolastica, ha insegnato legislazione scolastica e storia della scuola nella Scuola di Specializzazione per lInsegnamento Secondario di Roma e ha tenuto corsi di Sistemi scolastici contemporanei presso luniversit di Roma Tor 162
Vergata. Ha pubblicato volumi e saggi sulla storia della scuola italiana degli ultimi trenta anni svolgendo una intensa attivit pubblicistica su quotidiani e riviste periodiche. Attualmente docente nel Dottorato Internazionale in Scienze dellEducazione delluniversit di Roma Tor Vergata ed vicepresidente della SICESE (Sezione italiana della Comparative Education Society in Europe). redattore della testata online tuttoscuola.com. Datos de contacto: E-mail: orazio.niceforo@gmail.com.
Fecha de recepcin: 5 de mayo de 2013. Fecha de revisin: 15 de mayo de 2013 y 29 de mayo de 2013 Fecha de aceptacin: 15 de junio de 2013.
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La formacin inicial del profesorado de secundaria en la Unin Europea
Jess Manso y Javier M. Valle
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LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA EN LA UNIN EUROPEA
Initial teacher training for secondary education in the European Union
Jess Manso y Javier M. Valle *
RESUMEN La creciente presencia de las medidas y propuestas desde la Unin Europea en materia de formacin inicial del profesorado parece cada vez ms evidente. Sin embargo, parece necesario identificar en qu grado existe una armonizacin entre los pases en esta cuestin. Con ello, pretendemos identificar algunas tendencias que nos ayuden a reflexionar sobre las polticas educativas de la Unin Europea y de las concreciones de pases concretos. Para la consecucin de este objetivo general utilizaremos la metodologa comparada. Los resultados y conclusiones del estudio muestran las tendencias que podran ser susceptibles de integrarse en las polticas educativas nacionales con las necesarias adaptaciones en el pleno respeto a las propias caractersticas y tradiciones educativas de cada pas. PALABRAS CLAVE: formacin inicial, profesorado, poltica educativa, Unin Europea, educacin supranacional.
Universidad Autnoma de Madrid (Espaa).
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MONOGRFICO
ABSTRACT The measures and proposals of the European Union in the field of initial teacher education are increasingly evident. However, it is necessary to identify the stage of harmonization on this issue between countries. Thus, we aim to identify some trends to help us to reflect on the initial teacher training policies of the European Union and individual countries. To achieve this overall objective we will use the comparative method. The results and conclusions of the study show trends that could be susceptible to integrate into national education policies with the necessary adaptations that they respect the characteristics and educational traditions of each country. KEY WORDS: initial teacher education, education policy, European Union, supranational education. ***** INTRODUCCIN El anlisis de la evolucin histrica de la Unin Europea permite identificar su inters creciente a la hora de definir polticas en el mbito educativo (VALLE, 2009). As, numerosos estudios ponen de manifiesto una evolucin creciente de las denominadas polticas educativas de la Unin Europea, especialmente a partir del Consejo de Lisboa del ao 2000 (PHILIPS y ERTL, 2003; ERTL, 2006; FIELD y MURPHY, 2006). A este respecto, resulta pertinente sealar que estas propuestas estn cada vez ms presentes en las polticas concretas de los Estados miembros, quienes las aceptan y ponen en marcha, adaptndolas a sus realidades nacionales. Existen recientes evidencias empricas al respecto, como por ejemplo las polticas relacionadas con el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el aprendizaje permanente a lo largo de la vida o las Competencias Clave (KWIEK, 2004; TUSCHLING y ENGEMANN, 2006; DEHMEL, 2006). En este contexto, el profesorado, como elemento esencial en la mejora de la educacin, ha estado presente en estas polticas especialmente desde el Acta nica de 1986. Como indica Egido (1996), mediante este tratado internacional firmado por los doce Estados miembros que en aquel momento configuraban la denominada Comunidad Europea las polticas educativas sobre el docente comienzan a introducirse con mayor fuerza, pero siempre como medio para objetivos ms amplios. Muchas de las medidas asumidas en aquel documento tenan una relacin muy directa con la formacin de profesorado, llegando incluso a plantearla como una necesidad. Este artculo pretende conocer cules son las principales tendencias actuales en la formacin inicial del profesorado emanadas desde la Unin Europea como realidad supranacional. Ello, con vistas a reflexionar sobre la organizacin y orientaciones que actualmente existen en nuestro contexto nacional.
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Para la consecucin de este objetivo, hemos optado por el mtodo comparado aplicado sobre cuatro pases de la Unin: Alemania, Finlandia, Francia e Inglaterra. El criterio principal para la seleccin de estas unidades de comparacin ha sido su ubicacin en tradiciones educativas diversas (centroeuropea, nrdica, napolenica y anglosajona, respectivamente) pero comparables1. Las principales fuentes utilizadas para su estudio han sido los propios documentos que cada uno de los pases ha generado para la red Eurydice (2010a, 2010b, 2010c, 2010d) y el ltimo informe de esta red europea, Key data (EURYDICE, 2012). 1. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN LA POLTICA DE LA UNIN EUROPEA De la revisin de toda la documentacin europea en materia de formacin inicial del profesorado, el primer aspecto a destacar es el hecho de que hasta la Estrategia de Lisboa2 (CONSEJO EUROPEO, 2000) las polticas en esta materia han tenido un carcter puntual y subsidiario frente a otros programas u objetivos especficos. Hasta ese momento, es posible encontrar fuentes que indican la relevancia de la formacin inicial, pero siempre puesta al servicio de otras polticas educativas3. La formacin del docente en general, y su formacin inicial en particular, comienzan a adquirir mayor relevancia a partir de la Estrategia de Lisboa, y con su incorporacin entre los Objetivos Precisos propuestos en 2001 para los sistemas educativos. En el Consejo Europeo de Lisboa la Unin Europea adopt un objetivo estratgico importante: antes de que concluyera 2010 la Unin tena que convertirse en la economa, basada en el conocimiento, ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social (pargrafo I.5). Como consecuencia de este encuentro, el Consejo de Educacin emprende una reflexin general sobre los futuros Objetivos Precisos de los sistemas educativos: se dedica a definir intereses y prioridades comunes y que respeten, al mismo tiempo, la diversidad entre los pases. De este proceso se deriva el documento denominado Informe del Consejo de Educacin, del 12 de febrero de 2001, dirigido al Consejo Europeo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin (CONSEJO DE EDUCACIN, 2001) que ser en el que por primera vez aparecen los que denominarn Objetivos Precisos. En este documento se establecan tres objetivos generales y trece objetivos concretos (los denominados propiamente precisos). El primero que se incluye es Mejorar la educacin y la formacin de profesores y formadores. El texto que los desarrolla indica:
Los resultados del estudio comparado se presentan en el segundo epgrafe de este trabajo. Por motivos de espacio no ser posible explicitar todos los elementos propios de las fases descriptivas e interpretativas, sino que se ha optado por presentar nicamente la informacin yuxtapuesta, el resultado de la comparacin y las conclusiones prospectivas. 2 La Estrategia de Lisboa es un concepto que no responde a ningn programa, accin o documento concretos de la Unin Europea sino al proceso de actuaciones, globales y sucesivas, consecuencia del Consejo Europeo de Lisboa, celebrado los das 23 y 24 de marzo del ao 2000. 3 Ejemplo de ello seran documentos relacionados con programas concretos (especialmente Lingua Consejo, 1998a y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Consejo, 1996) y otros destinados a colectivos minoritarios (gitanos Consejo, 1989b, nios y jvenes minusvlidos Consejo, 1990a o cuestiones de gnero Consejo, 1990b), entre otros.
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MONOGRFICO
Uno de los principales retos a los que habrn de enfrentarse los sistemas de educacin y formacin en los prximos diez aos es el de mejorar la educacin y la formacin iniciales y durante el servicio de los profesores y los formadores, de manera que sus conocimientos y capacidades respondan a los cambios y a las expectativas de la sociedad, y se adapten a la variedad de grupos que ellos educan y forman (CONSEJO DE EDUCACIN, 2001: 8).
Como consecuencia del trabajo realizado por el equipo de los Objetivos Precisos, creci considerablemente la importancia concedida en los documentos sobre poltica educativa de la Unin Europea a la formacin del profesorado. En este contexto, en 2005 la Comisin Europea public el que es, en nuestra opinin, el documento ms importante al respecto de las competencias docentes. En l se definen cules son los principios europeos comunes sobre su perfil competencial (EUROPEAN COMMISSION, 2005). Los principios comunes que se estiman de la funcin docente se sintetizan en los cuatro siguientes: en primer lugar, que sea una profesin que exija una formacin de nivel de posgrado en instituciones de Educacin Superior; un segundo elemento fundamental es el de entender la docencia como una profesin ubicada en el contexto del aprendizaje permanente; en tercer lugar, se plantea que la docencia debe entenderse como una profesin mvil, esto es, dinmica y sujeta al enriquecimiento a travs de estancia de los docentes en otras realidades educativas; y, por ltimo, el documento sostiene que la profesin docente debe estar basada en la asociacin y en el trabajo en red de centros y profesores de diferentes lugares europeos. Todos estos principios se presentan como el marco necesario para comprender que los profesores deben trabajar eficazmente en las siguientes tres reas que la Unin Europea propone que deben favorecerse desde los programas de formacin del profesorado de los Estados miembros: Trabajar con otros: iguales, estudiantes, familias Trabajar con el conocimiento, la tecnologa y la informacin. Trabajar con y en la sociedad: a nivel local, regional y nacional.
Dos aos ms tarde, en 2007, se publica el documento sobre La Calidad de la Formacin del Profesorado. En l, la formacin inicial y la insercin en el lugar de trabajo adquieren una mayor relevancia. De esta manera, la Unin Europea propone ver el desarrollo de competencias profesionales sobre la continuidad de la vida profesional. Este documento supuso la justificacin necesaria para proponer un trabajo sobre competencias docentes a nivel europeo. As, la Unin Europea hizo pblica una convocatoria para la realizacin de un proyecto de investigacin con el objetivo de determinar el que podra ser un curriculum de la formacin del profesorado compartido por el conjunto de los pases de la Unin. Finalmente sera el Finnish Institute for Educational Research (FIER) quien llevara a trmino esta investigacin. El producto final de este trabajo se sintetiza en ocho mbitos sobre los que se proponen que giren las competencias profesionales de los docentes. Estos se muestran en la figura 1 y pueden ser considerados como el perfil competencial del docente europeo.
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Figura 1. Competencias profesionales del profesorado europeo actual

1. Competencia en la materia Gestin, estructuracin y reestructuracin de conocimiento de la materia Integracin de conocimiento de materia y de pedagoga Aplicacin de estrategias constructivas en el procesamiento de conocimiento de la materia 2. Competencias pedaggicas Empleo de una gama de estrategias de enseanza Utilizacin de diversos mtodos de enseanza Desarrollo socio-emocional y moral (estudiantes) Enseanzas heterogneas clases Orientacin y apoyo a los estudiantes
3. Integracin de la teora y la prctica Uso de la investigacin basada en el aprendizaje Prctica docente guiada Aprendizaje acerca de la adquisicin de informacin y desarrollo del conocimiento Orientacin, apoyo y realizacin de investigaciones
4. Cooperacin y colaboracin Entre los estudiantes, colegas, padres y escuelas Trabajar eficazmente con la comunidad local Apoyar las habilidades de comunicacin Uso de mtodos de aprendizaje colaborativos Promocin de un ambiente escolar respetuoso
5. La garanta de calidad Aplicacin de los principios de la evaluacin Contribucin al aseguramiento de la calidad Uso de la evaluacin para mejorar la enseanza
6. La movilidad Fomento del intercambio de estudiantes Aprendizaje y uso de las lenguas europeas Aprendizaje y comprensin de diferentes culturas
7. El liderazgo Apoyo a las competencias de liderazgo para desarrollar la institucin y el aprendizaje Colaboracin entre instituciones y comunidades Colaboracin regional Fuente: elaboracin propia a partir de FIER (2009).
8. El aprendizaje continuo y permanente Apoyo y preparacin de los estudiantes para el aprendizaje permanente Comprensin de la importancia del auto-desarrollo Desarrollo profesional a lo largo de su carrera
A pesar de todos estos esfuerzos, la relevancia otorgada a la formacin inicial del profesorado, desde los documentos oficiales de la poltica educativa de la Unin Europea, parece haberse reducido considerablemente. Existen dos factores principales que podran explicar este hecho. Por un lado, la actual situacin econmica, que supone poner el acento de las polticas de la 169
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Unin Europea en otras actuaciones consideradas preferentes; ms cercanas a preocupaciones econmicas que socioeducativas. Y, en segundo lugar, el inicio de un nueva estrategia de accin (Educacin y Formacin 2020), que supone una reformulacin de los objetivos de la poltica educativa de la Unin Europea. Como se puede comprobar en la documentacin, las propuestas de las Unin Europea en materia de formacin inicial deben considerarse como principios rectores y tericos para que los Estados miembros puedan tener en consideracin a la hora del desarrollo normativo en esta materia. Por ello, por ejemplo, no se muestran diferencias entre las sugerencias destinadas a profesores de etapas educativas diferentes. Adems, hay que tener en cuenta que siguen siendo los diferentes pases los que determinan completamente cmo organizar la formacin inicial de su profesorado. A continuacin, se abordarn las principales caractersticas, en perspectiva comparada, de los modelos de formacin inicial del profesorado de Educacin Secundaria (FIPES) en Alemania, Finlandia, Francia e Inglaterra. 2. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA (FIPES) EN PASES EUROPEOS4 Hasta el momento hemos podido comprobar la existencia de una poltica educativa de la Unin Europea que pone de manifiesto la importancia de la formacin inicial del profesorado en las ltimas dcadas. Sin embargo, la armonizacin que en otros mbitos educativos se est produciendo (como, por ejemplo, el de la Educacin Superior o las Competencias Clave), no se ha visto, al menos de momento, tan influida en el caso de la formacin inicial del profesorado. As, el primer tema que se pone de manifiesto, fruto del estudio realizado sobre los pases seleccionados, es que existe una amplia diversidad de maneras de organizar la FIPES. Sin embargo, un segundo aspecto relevante es la convergencia entre los pases seleccionados sobre el hecho de que su incorporacin al Espacio Europeo de Educacin Superior haya supuesto modificaciones en los sistemas de FIPES. As lo atestiguan las nuevas normativas de Alemania (2004), Finlandia (2005), Espaa (2009) y Francia (2010). A continuacin pasamos a desarrollar aspectos ms especficos que definen las principales convergencias y divergencias de los pases seleccionados y que definen cuatro modelos distintos de organizar y entender la FIPES. Tabla 1. Modelos de FIPES de pases europeos
Alemania Marco institucional principal en el que se desarrolla el programa
(a)
Finlandia Universidades
Francia Universidades y IUFM
Inglaterra Instituciones acreditadas por la TA
Espaa Universidades
Universidades
Se ha optado por definir el profesorado de Educacin Secundaria por considerar que es esta etapa la que incluye mayores controversias y, por tanto, la que ofrece un enriquecimiento mayor de las conclusiones.
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(b)
Nivel de certificacin mnima obtenida (duracin mnima total) Modelo estructural del programa de FIPES
Mster aos)
(5
Mster (5 aos 3+2 aos) Mixto 21,9% Examen, prueba aptitud y entrevista Expediente acadmico y prueba aptitud Contratacin local o por los centros
Mster (3+2 aos) Consecutivo ---
QTS Grado (3/4 aos) Mixto 25% Determina la institucin formadora Determina la institucin formadora Marcado por la fase de cualificacin en el puesto de trabajo De 1 a 2 aos
Mster (4+1 aos) Consecutivo 20%
(b)
Concurrente 57% Hochschulreife y Abitur --Marcado por la fase de cualificacin en el puesto de trabajo De 1 a 2 aos Referendariat
(a)
% formacin didcticopedaggica mnima Conforme al modelo concurrente Conforme al modelo consecutivo
(b)
Requisitos acceso al programa formacin didcticopedaggica

(b)
---
--Grado + B1 de lengua extranjera Examen de oposiciones con directrices estatales
---
Requisito de acceso a la profesin (centros pblicos)

(b)
Examen de reclutamiento estatal
Fase de cualificacin en el lugar de trabajo induccin
No hay
No hay
No hay
Fuente: Elaboracin propia a partir de Eurydice ((a)2009, (b)2012).
2.1. Instituciones formadoras y nivel de certificacin mnimo exigido Como anlisis general de esta primera categora observamos una cierta semejanza en los pases seleccionados en lo que a instituciones formadoras y al nivel de certificacin exigido se refiere a excepcin de Inglaterra. Sin embargo, como veremos a continuacin, con diferentes y significativos matices. En concreto, y esto en coherencia con las recomendaciones de la Unin Europea, la FIPES se realiza mayoritariamente en instituciones universitarias y con la exigencia de un Mster como certificacin mnima. En Inglaterra, de forma coherente con la flexibilidad y autonoma propia de la tradicin anglosajona, no existe una definicin clara de estos dos aspectos fundamentales de la organizacin de la FIPES. Pasamos a continuacin a describir de forma ms pormenorizada las diferentes propuestas. Al igual que ocurre en el conjunto de pases de la Unin Europea, la FIPES de los pases seleccionados se enmarca dentro de la educacin superior pero no en todos los casos son las universidades o institutos dependientes de ellas las que disean y desarrollan los programas de formacin inicial del profesorado. Tanto en Alemania como en Finlandia y en Francia se disean y desarrollan los programas de FIPES en las universidades y ms en concreto, generalmente, dependientes de las facultades o escuelas de educacin. Aspecto este compartido tambin por el modelo espaol. En el modelo finlands lo que destaca especialmente es la conexin establecida entre las facultades de educacin con las del resto de disciplinas implicadas en el proceso de formacin de 171
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los futuros docentes, especialmente de la Educacin Secundaria (Eurydice, 2010b). Adems, existe un alto grado de autonoma de las universidades finlandesas que tiene como consecuencia una especial diversidad en los planes de estudio de los programas de formacin inicial docente, como podremos ver ms adelante. En el caso de Francia, se mantiene la organizacin institucional previa a 2010 (ao en el que se produce la implementacin de un nuevo y actual modelo de FIPES en este pas), lo que supone la existencia de los Institutos Universitarios de Formacin de Profesorado (IUFM) inscritos en las diferentes universidades que desarrollan programas formativos de nivel de Mster con una finalidad marcada de carcter didctico-pedaggico. Sigue existiendo tambin la alternativa de formarse en los Centros Privados de Formacin Educativa (CFPP), que son equivalentes a los IUFM (EURYDICE, 2010c). Por ltimo, en el caso actual de Inglaterra existe una amplsima gama de instituciones dedicadas a la FIPES. Esto se debe, segn seala Egido (2009) a que desde los aos 80 sus futuros docentes solan formarse en instituciones de educacin superior (universidades generalmente) con una amplia autonoma; pero, adems, la propia evolucin histrica ha supuesto una definicin cada vez escasa y, por tanto, una mayor presencia de instituciones no universitarias, con programas formativos muy variados. La caracterstica comn es que todas ellas deben estar acreditadas por la Teaching Agency5(TA) como proveedoras de programas que conducen a la obtencin del Qualified Teacher Status (QTS) ttulo imprescindible que todo futuro docente debe obtener para poder ser contratado por los centros educativos. Para su acreditacin las instituciones han de cumplir una serie de requisitos o estndares impuestos por la propia TA y la Secretara de Estado. El sistema de acreditacin de las instituciones que imparten programas de formacin docente se organiza a partir de tres grupos concretos de dimensiones, y estos a su vez en un total de 22 indicadores o estndares (TDA, 2008): requisitos de ingreso para los estudiantes a los programas (6 indicadores); requisitos de las modalidades de formacin y su evaluacin (9 indicadores); y mecanismos para asegurar la calidad en las instituciones (7 indicadores). En relacin con los aspectos relacionados con la certificacin mnima exigida, en trminos generales, a excepcin de once pases europeos (entre los que se encuentra Inglaterra), la FIPES requiere la certificacin mnima de Mster para su ejercicio profesional (EURYDICE, 2012). Adems, en la mayora de los pases europeos, el periodo de formacin suele durar entre cuatro o cinco aos. En el caso de los pases seleccionados, vemos como esta tendencia se cumple en Alemania, Finlandia, Francia y Espaa. Como ya se ha indicado, en el caso de Inglaterra tambin hay posibilidad de que los profesores realicen titulaciones de nivel de Mster pero, en el modelo ingls no se considera el nivel de certificacin como un elemento esencial sino que se opta por el concepto de acreditacin externa: el denominado QTS otorgado conforme a los criterios
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La TA es heredera de la Council for the Accreditation of Teacher Educacin que desde su creacin, en 1984, comienza a implantar la regulacin de los programas de formacin inicial de los docentes en Reino Unido. Agencia que desde su origen hasta la actualidad tiene carcter estatal y se centra en el control de la calidad del profesorado ingls, de cmo llegar a serlo y de acreditar a las instituciones que pueden ofrecerse como formadoras de futuros docentes. Para ms informacin sobre esta institucin se propone la consulta de su pgina web: http://www.education.gov.uk/get-into-teaching [ltimo acceso 01/05/2013]
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establecidos por la TA, que no depende de la realizacin de un programa de formacin concreto en institucin especficas. Hay que tener en cuenta tambin que en Inglaterra son los centros educativos los que contratan a sus docentes hacindolo independientemente de que hayan conseguido el QTS por unas u otras rutas de formacin. En cuanto a la extensin de programas, en los pases que optan por el nivel de formacin mnimo de Mster independientemente de que el modelo sea concurrente (caso alemn) o consecutivo (caso francs o espaol)6, la duracin total de la formacin suele ser de cinco aos. Por el contrario, cuando el nivel de formacin es de Grado, su duracin suele ser de tres o cuatro aos; tal es el caso del Graduate Teacher Program (GTP) ingls (Grado de tipo concurrente). 2.2. Modelo estructural del programa y formacin didctico-pedaggica Tradicionalmente se entiende que la formacin inicial docente debe incluir dos grandes bloques generales de contenidos: el relacionado con elementos disciplinares (Qumica, Historia, Biologa) y con cuestiones didctico-pedaggicas (enseanza de la disciplina, atencin a la diversidad, corrientes educativas). De la manera en que ambos bloques formativos se complementen se distinguen tradicionalmente dos modelos estructurales de la formacin inicial docente: por un lado, el modelo concurrente es aquel en el que formacin disciplinar y la didcticopedaggica se realizan de forma simultnea obteniendo un nico ttulo; por otra parte, el modelo consecutivo se define porque los futuros profesores realizan primero la formacin disciplinar (que les supone la obtencin de un ttulo) y con posterioridad la formacin didctico-pedaggica (que les concede la cualificacin que les permite ejercer como profesores). A estos dos modelos estructurales de formacin tradicionales debemos aadir, desde nuestro puno de vista, el que en las ltimas dcadas est asumiendo un mayor protagonismo en diferentes pases a nivel mundial y que nosotros denominamos modelo mixto; este se definira como aquel en el que los modelos estructurales de formacin descritos (concurrente y consecutivo) se ofrecen simultneamente en un mismo territorio nacional. Entre los pases seleccionados para el estudio comparado, encontramos representantes de cada uno de estos tres modelos de formacin inicial. En el caso de Alemania, el modelo de FIPES es de tipo concurrente. Por el contrario, tanto en Espaa como en Francia se opta por un modelo consecutivo. Por ltimo, en los casos de Inglaterra y Finlandia, existen ambas alternativas de formacin, aunque tal y como indica el ltimo informe de la Eurydice (2012) en Inglaterra predomina el modelo consecutivo. Estos modelos estn presentes con un grado de intensidad diferente en cada uno de estos pases. As, podemos decir que Alemania es paradigma del modelo concurrente; Francia lo es del consecutivo; e Inglaterra del mixto. Decimos esto porque en estos tres pases los modelos estructurales se mantienen igual para la formacin inicial de todos sus docentes, independientemente de la etapa educativa en la que finalmente vayan a ejercer su profesin. Esto es, que en Alemania, Francia e Inglaterra, todo futuro docente independientemente de ejercer en
La conceptualizacin del modelo concurrente y del modelo consecutivo se realizar en el siguiente epgrafe.
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Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Inferior o Superior se formar conforme al modelo concurrente, consecutivo o mixto, respectivamente, segn se establece en su pas correspondiente. Por el contrario, en Finlandia y en Espaa los modelos de formacin inicial entre los maestros de Educacin Primaria y Secundaria son diferentes. En Finlandia, los maestros de Educacin Primaria se forman conforme al modelo concurrente mientras que los profesores de Educacin Secundaria pueden hacerlo tambin por el consecutivo (modelo mixto). En el caso de Espaa, las diferencias entre la formacin de los docentes de una y otra etapa estn todava ms marcadas ya que se define un modelo concurrente para los maestros de Educacin Infantil y Primaria y una nica va de formacin para los profesores de Educacin Secundaria conforme al modelo consecutivo. A continuacin, nos ocuparemos de los aspectos relacionados con la presencia de la formacin didctico-pedaggica definida en el conjunto de los planes de estudios. En general, los programas de FIPES conforme al modelo concurrente suelen asociarse con una mayor duracin de la formacin didctico-pedaggica (superior al 30%); mientras que el modelo consecutivo se caracteriza principalmente por tener una mayor carga de formacin disciplinar en el conjunto del plan de estudio (nunca la formacin didctico-pedaggica supera el 40%). En el caso de los pases seleccionados, tal y como se muestra en la tabla 1, existe una diversidad muy amplia en el porcentaje mnimo de formacin didctico-pedaggica. Coherente con la informacin general descrita con anterioridad sobre el conjunto de Europa, Alemania, cuyo modelo estructural es el concurrente, es el pas donde es mayor el porcentaje mnimo de formacin didctico-pedaggica (57% del conjunto de la parte terica de los programas). En los otros cuatro pases incluidos en el estudio, los porcentajes mnimos se sitan entre el 20% y 25%. En el caso de Finlandia e Inglaterra, conviene indicar que este porcentaje puede ser muy variable en funcin de los programas, especialmente entre los consecutivos y los concurrentes: la presencia de formacin didctico-pedaggica en estos ltimos es superior, en la mayora de los casos, a la de los consecutivos, que suelen ofrecer una menor dedicacin a este tipo de formacin. Recordamos que en el caso de Espaa el porcentaje de formacin didctico-pedaggica es del 20%, con la caracterstica de que suele ser el mismo porcentaje en todos los programas ya que el mster profesionalizador es de 60 ECTS en todos los casos y el grado disciplinar que lo antecede son de 240 ECTS. En Francia, teniendo en cuenta la actual reforma, un profesor de Educacin Secundaria puede enfrentarse por primera vez a la docencia sin haber realizado ningn tipo de formacin inicial de tipo didctico-pedaggico. Es suficiente con realizar un Mster, pero no necesariamente de tipo educativo. Como veremos ms adelante, la apuesta actual del modelo francs es el examen de reclutamiento nacional exigido para acceder a la profesin. En cuanto a los contenidos de los programas, en todos los pases seleccionados los centros de formacin del profesorado tienen una amplia libertad para decidir el tiempo que se dedica a los distintos componentes de dicha formacin. No obstante, lo que suele ser ms habitual es que por medio de polticas nacionales se establezca la duracin del periodo de tiempo mnimo en diferentes mdulos o contenidos formativos, incluida la fase de prcticas. Pasamos a continuacin a describir cuestiones ms precisas sobre los curricula en los diferentes pases seleccionados en base a los 174
propios informes que los organismos correspondientes de cada uno de ellos realizaron en 2010 para Eurydice. En el caso de Alemania, los planes de estudio varan en funcin del tipo de profesorado. En el caso de los profesores de Educacin Secundaria Inferior, se exige una formacin terica-prctica de, al menos, 210 crditos (7 semestres) y entre sus contenidos se incluye formacin general en elementos de las Ciencias de la Educacin, formacin prctica en centros educativos, estudios disciplinares y didcticos relativos a dos asignaturas y la realizacin de un proyecto que demuestre la capacidad para el trabajo cientfico independiente (EURYDICE, 2010b). En el caso de profesores de Educacin Secundaria Superior y de Formacin Profesional debe ser de al menos 300 crditos conservando los mismos contenidos y mdulos generales. El peso del Practicum a lo largo del proceso formativo vara ampliamente dependiendo de las universidades de manera que no es posible precisar el mnimo de prcticas que los estudiantes deben realizar en sus estudios. Esta indefinicin se explica, por un lado, porque el modelo alemn ha optado, por un lado, por hacer prevalecer la importancia de la formacin didctico pedaggica en general que, como ya hemos indicado, debe suponer al menos el 57% del conjunto de la formacin inicial y, por otra parte, porque es igualmente importante la fase de cualificacin en el lugar de trabajo7. La duracin de los estudios en Finlandia para los profesores de asignatura generalmente es de entre 5 y 6 aos en la alternativa del modelo consecutivo que es el ms extendido para este tipo de futuros docentes. Como ya se ha indicado, el alto grado de autonoma de las universidades provoca una diversidad en el diseo de sus planes de estudio que no permite presentar un curriculum nico de formacin de profesores de Educacin Secundaria en las diferentes universidades. No obstante, s existen algunos principios generales que han sido seguidos por todas las instituciones encargadas de la formacin del profesorado. Esto se debe principalmente a las recomendaciones del Ministerio de Educacin y los acuerdos de los Decanos de las Facultades de Educacin que trabajan de manera continua y coordinada. El Ministerio de Educacin tiene plena confianza en los departamentos y facultades involucradas en la formacin del profesorado (MEISALO, 2007). Sin embargo, de los 300 crditos mnimos de formacin, al menos 60 deben ser de tipo didctico-pedaggico de los que un mnimo de 20 han de ser prcticos. El Practicum se lleva a cabo en las escuelas asociadas; elemento caracterstico del sistema de FIPES en Finlandia. Niemi y Jakku-Sihvonen (2009) destacan, entre otros elementos, el hecho de que los centros educativos donde se realizan las prcticas son especialmente seleccionados (una parte de esas prcticas se desarrolla en Escuelas de Excelencia, cuya titularidad es la Universidad), con tutores profesionales igualmente elegidos. El perodo de prcticas comienza, en el caso de los modelos concurrentes desde el primer curso de formacin. En el caso de Francia, tal y como ya se ha expresado en pginas precedentes, no existe actualmente necesidad de que los futuros profesores de Educacin Secundaria realicen ningn programa concreto de formacin didctico pedaggica sino que su periodo de formacin inicial se reduce a la realizacin de un Grado de 180 ECTS y un Mster de 120 ECTS. Como adelantbamos anteriormente, el gobierno francs ha iniciado una poltica que gira en torno a un examen nacional competitivo de reclutamiento del personal docente. Una ltima normativa ministerial publicada por
7
La conceptualizacin de este trmino se realizar ms adelante, en el epgrafe 2.3.2 del presente trabajo.
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el Gobierno de Francia (n 2011-157 del 14 de septiembre 2011) alienta a los IUFM que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de realizar unos cursos de preparacin explcita para el citado examen y fortalecer as los aspectos profesionales de la formacin universitaria. Por ltimo, en Inglaterra, coherente con su modelo abierto de formacin inicial docente, no se especifica un plan de estudios aunque s que es prescriptivo que todos los programas cumplan con una normativa referente a la admisin, la formacin y la gestin del programa (TDA, 2008). Esta normativa presta atencin a las competencias y objetivos de formacin que han de adquirir los estudiantes del programa: atributos profesionales, trabajo en equipo, conocimientos disciplinares y pedaggicos De esta manera, en lo que a formacin didctico-pedaggica se refiere, en los programas concurrentes de grados de 4 aos (GTP) se requiere al menos un 25% de ella y un mnimo de 32 semanas en cuanto a las prcticas. En el modelo consecutivo, con el ttulo de Mster (Postgraduate Certificate in Education - PGCE), se especifica que las prcticas sean, al menos, de 24 semanas. Segn se indica en el informe que Inglaterra realiza para la red Eurydice (2010d), las prcticas se desarrollan en varias etapas diferenciadas: una primera de toma de contacto y observacin, otra de gestin de grupos de alumnos y unas ltimas sesiones finales en las que el profesor asume la docencia de todo un grupo y una disciplina determinada durante un periodo prolongado de tiempo. 2.3. Procesos de seleccin para acceder al programa de formacin y a la profesin Hasta este momento se han abordado elementos de la FIPES relacionados, principalmente, con el programa de formacin. Sin embargo, desde un enfoque de desarrollo profesional docente se hace necesario incluir tambin las cuestiones relacionadas con los procesos de seleccin de los candidatos. As, se pueden distinguir dos momentos diferenciados para este objetivo: la seleccin en el acceso al programa de formacin y un segundo momento relacionado con el acceso a la profesin docente, propiamente dicha. A continuacin, pasamos a exponer los principales resultados de los pases europeos seleccionados en estos dos aspectos. 2.3.1. Proceso para acceder al programa de formacin En la ltima dcada, los principales informes internacionales estn poniendo de manifiesto la importancia que la seleccin del profesorado tiene sobre el rendimiento de los alumnos (OECD, 2005; BARBER y MOURSHED, 2007). En este sentido, el acceso al programa de formacin se convierte para todo sistema de FIPES en el primer momento para realizar dicha seleccin. A diferencia de aspectos abordados con anterioridad, en este elemento s que encontramos diferencias mucho ms significativas entre los pases seleccionados, que pasamos a comentar. En el caso alemn el acceso principal a los programas es el propio del acceso general a la universidad, consistente en la superacin de la prueba denominada Abitur. Este examen, que suele identificarse con la prueba de selectividad del caso espaol, se realiza en los propios centros escolares donde se finaliza en Gymnasium y consiste en unas pruebas orales y escritas, sobre contenidos de los estudios que han finalizado, diseadas por organismos de los diferentes Lnder.
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Superar esta prueba supone la obtencin del Hochschulreife (aptitud para el acceso a la Educacin Superior). En el caso de Finlandia, y al igual que ocurre en Alemania, para los estudiantes que optan por el modelo concurrente, el acceso se produce con la finalizacin exitosa de la Educacin Secundaria pero se acompaa de un examen escrito, una prueba de aptitud y una entrevista personal realizada por las universidades correspondientes bajo la supervisin de algunas medidas a nivel estatal. Por el contrario, aquellos candidatos que van a acceder a los programas que siguen el modelo consecutivo, pueden hacerlo tras finalizar los estudios de grado (de 3 aos de duracin en el caso de Finlandia). Para acceder a estos programas de posgrado para la formacin docente (Mster de 2 aos), los estudiantes han de superar una prueba de aptitud y se tiene en cuenta el expediente acadmico. Tan solo un 17% de los solicitantes superaron las pruebas de acceso en el 2009 (EURYDICE, 2010b). Estos datos confirman el elemento tan caracterstico del sistema finlands en lo que a exigencia en el acceso se refiere. Un proceso complejo y exigente de seleccin para acceder al programa de formacin es la apuesta ms decidida del sistema de FIPES en Finlandia; lo que explica los buenos resultados de rendimiento de sus estudiantes segn numerosos informes internacionales de reconocido prestigio (OECD, 2005; BARBER y MOURSHED, 2007). Como ya se ha indicado con anterioridad, Francia es el pas que mejor representa el modelo consecutivo como nica va de formacin del profesorado de todas las etapas educativas. La principal caracterstica del actual modelo francs es que no existe la obligacin de cursar un programa de formacin didctico-pedaggica especfico para acceder a la profesin docente, sino, simplemente, realizar un Mster de dos aos de duracin (el cual no tiene por qu ser necesariamente alguno de los antiguamente desarrollados en los Institut Universitaire de Formation des Matres IUFM). Hasta el curso 2010, para acceder a los msteres de carcter didcticopedaggico impartidos por los IUFM se exiga: un buen nivel en las materias de especialidad didctica elegidas por el candidato, contar con las capacidades esenciales para la enseanza (EURYDICE, 2010c), y estar en posesin de un ttulo universitario de Grado de tres aos de duracin (o licenciatura en los planes antiguos) de cualquier disciplina. La ltima reforma al respecto, ha sustituido la formacin didctico-pedaggica por un proceso de seleccin que consiste en la superacin de un examen competitivo nacional al cual es posible presentarse tras haber realizado estudios de Mster. En Francia, es la prueba misma la que define el modelo si se puede definir como tal de FIPES. En este sentido, podemos indicar que Francia ha apostado por una formacin inicial basada en la definicin de un perfil competencial y su adquisicin por parte de los candidatos. El programa formativo (Mster) deja de ser lo esencial para la seleccin de los futuros docentes. Por ltimo, en Inglaterra, al igual que suceda en Finlandia, los requisitos para acceder a los programas de formacin docente, dependen de la va de formacin elegida (modelo concurrente a travs del gado o consecutivo por medio del posgrado). Si se opta por alguno de los programas de tipo concurrente, los requisitos de admisin son los propios del acceso a los estudios universitarios en los que la seleccin de los estudiantes se realiza por parte de las instituciones de Educacin Superior correspondientes. En el caso de optar por un modelo de formacin consecutivo, los criterios varan en funcin de la institucin de formacin. Sin embargo, como norma general, es 177
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preceptivo que todos estos programas exijan a sus candidatos (TDA, 2008): superar una entrevista diseada para evaluar la idoneidad, contar con la capacidad intelectual necesaria, leer con eficacia y comunicarse con claridad en ingls, no tener antecedentes penales, estar registrados provisionalmente en el Consejo General de Enseanza y cumplir una serie de requisitos de salud y capacidad fsica para ensear. 2.3.2. Proceso para acceder a la profesin y fase de cualificacin en el lugar de trabajo En algunos pases europeos comienza a ubicarse como modalidad para realizar la seleccin al acceso a la profesin la denominada fase final de cualificacin en el lugar de trabajo, o de iniciacin a la vida laboral. Esta puede considerarse como la ltima fase de la formacin inicial del profesorado. Su importancia reside en su dimensin de apoyo y supervisin, as como de evaluacin formal de la competencia profesional (EURYDICE, 2009). Este mismo informe indica que la fase de cualificacin en el lugar de trabajo debe caracterizarse, al menos, por lo siguiente: Debe tratarse de un periodo obligatorio. Los candidatos no deben ser docentes. Los candidatos forman parte de la plantilla del centro. Los candidatos suelen recibir una remuneracin. Debe tener una duracin de, al menos, un ao.
Esta fase ha comenzado a implantarse cada vez en ms pases europeos llegando hasta un total de 13 segn el ltimo informe realizado por Eurydice (2012). Entre los pases seleccionados para nuestro estudio, tan solo se propone en los sistemas alemn e ingls. En ambos pases esta fase se realiza tras la formacin terico-prctica y se entiende como un programa de apoyo estructurado y obligatorio para poder optar a la contratacin como profesores. Durante todo el proceso, estos profesores candidatos llevan a cabo la mayora de las tareas habituales de los docentes con experiencia. En ambos pases, es especialmente relevante la figura del tutor y la evaluacin formal que reciben de las competencias docentes que se espera hayan adquirido. A pesar de las semejanzas sealadas, existen algunas diferencias entre los sistemas alemn e ingls que conviene resaltar. En primer lugar, la duracin de esta fase en el modelo alemn es de dos aos completos mientras que en Inglaterra es suficiente con un ao. En Alemania, al denominado Vorbereitungdienst servicio preparatorio le antecede la realizacin de un primer examen nacional que da acceso a esta fase de cualificacin en el lugar de trabajo. Una vez concluido este, sucede un segundo examen de Estado que los candidatos deben superar pero que no garantiza el puesto de profesor (EURYDICE, 2010a). En Inglaterra, la capacitacin docente se obtiene despus de un programa de induccin que dura un curso escolar. Consiste en un programa de prcticas que se lleva a cabo en determinados colegios asociados, los cuales establecen previamente un convenio con las instituciones formadoras. Los programas de induccin son individualizados, los candidatos no superan el 90% del horario de otros profesores de la escuela y si no se completa satisfactoriamente no pueden optar al empleo de profesor (EURYDICE, 2010d). 178
En cuanto a los otros tres pases seleccionados (Finlandia, Francia y Espaa), no incluyen fase de cualificacin en el lugar de trabajo. En el modelo finlands, el proceso de seleccin se centra en los momentos previos al periodo de formacin inicial, mientras que en Francia y Espaa se opta por realizar la seleccin despus de recibir la formacin en las universidades. Adems, en el caso de Finlandia, las polticas que se desarrollan tras finalizar la fase de formacin inicial, se centran en los mecanismos de apoyo a los profesores noveles en sus centros. Estas medidas son especialmente eficaces debido a la autonoma que tienen los institutos para ayudar a sus nuevos profesores a incorporarse a la comunidad educativa (EURYDICE, 2012). 3. CONCLUSIONES A la luz de los resultados expuestos sobre la poltica educativa de la Unin Europea y de pases especficos en materia de FIPES, consideramos pertinente ofrecer a continuacin los siguientes elementos de discusin y sugerencias de mejora. El anlisis documental de la normativa emanada desde la Unin Europea en materia de formacin inicial docente invita a pensar en la necesidad de crear marcos de armonizacin dentro de este mbito. Estudios internacionales, y la propia Unin Europea, han manifestado reiteradamente la importancia de cuidar los elementos relacionados con la preparacin de los futuros docentes. As pues, consideramos que normativas ms especficas y acordadas por parte de los Estados miembros podra ser una medida adecuada. Esto exigira, sin duda, que la Unin Europea fuera quien liderase esta propuesta pero con el acuerdo de los Estados miembros y la suficiente flexibilidad para que sean estos ltimos los que las adapten a sus realidades y tradiciones educativas. Siendo ms especficos en el anlisis, y teniendo en consideracin resultados del estudio comparado de los cuatro pases seleccionados, este proceso de armonizacin podra comenzar con la definicin de un perfil competencial docente europeo. En este sentido, el proyecto del Finnish Institute for Educational Research (FIER, 2009) al que hemos hecho referencia en el artculo, representa un primer paso consistente en esta direccin. Pero es preciso avanzar. La posibilidad de tener un marco comn de competencias profesionales, no solo nos permitira situar el desempeo docente sino, tambin, reconocer la relevancia que el nuevo paradigma del aprendizaje por competencias tiene para orientar el diseo y desarrollo de programas de formacin inicial y permanente del profesorado. Esto, sin tener en cuenta otras grandes ventajas como seran las relacionadas con los intercambios, la movilidad, las redes de aprendizaje Estos marcos compartidos de competencias son especialmente relevantes en estos momentos, pues representan una forma muy adecuada para poner en marcha una formacin inicial del profesorado orientada hacia la adquisicin progresiva de desempeos profesionales. A su vez, esta propuesta entronca perfectamente como un posible punto de partida clave para orientar adecuadamente los programas de formacin inicial. Este relevante periodo est configurado por diversos procesos cuya importancia reside en la visin global del desarrollo profesional docente. Entre ellos destacamos la seleccin en el momento del acceso al programa de formacin; el programa formativo terico-prctico (con especial inters en la formacin didcticopedaggica y la disciplinar y en la relevancia del Practicum y de cmo este se desarrolla); la 179
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seleccin en el momento del acceso al ejercicio de la profesin docente; y la insercin en el lugar de trabajo. A la luz del estudio comparado, identificamos al menos cinco aspectos que podran ayudar en la mejora de la FIPES en nuestra realidad nacional, y tambin para la del conjunto de los pases de la Unin Europea. El primero de ellos hara referencia a la necesidad de flexibilizar los modelos estructurales. Hemos comprobado como en Europa existe un amplia diversidad de formas de estructurar la FIPES, pero que la tendencia parece orientarse hacia una formacin que hemos denominado de modelo mixto. Parece evidente que las diferentes tradiciones histricas, culturales, sociopolticas y educativas de los pases condicionan la estructuracin de esta primera fase de formacin de los docentes pero en ningn caso esto debera suponer limitar la calidad de los programas formativos de los futuros docentes. La apuesta por un nico modelo (concurrente o consecutivo), como es el caso de Espaa, podra verse flexibilizada por nuevas propuestas que permitieran mayor diversidad y tendencia hacia los denominados modelos mixtos. Es importante indicar a este respecto que esta propuesta exige igualmente una definicin previa y revisable del denominado perfil competencial docente. Este se convertira en el horizonte a conseguir por parte de todos los programas de formacin docente, ms all de sus caractersticas o estructuraciones especficas. Como segundo elemento, y teniendo en consideracin lo expuesto en el prrafo anterior, se entiende que las propuestas de la Unin Europea en torno al nivel de certificacin mnimo exigido para el ejercicio profesional docente es el adecuado. El nivel de Mster exigido para todos los docentes, como nos muestran los resultados de Finlandia, supone, principalmente, un valor aadido en lo relacionado con el prestigio social de la profesin y no slo por solicitar una certificacin de mayor nivel sino porque esta supone tambin un reconocimiento acadmico y, por tanto, un status a la docencia como profesin especializada (compleja, exigente). Esta propuesta tiene adems la ventaja de flexibilizar la manera de organizar la formacin inicial del docente y, por tanto, el desarrollo de modelos estructurales mixtos. Por el contrario, la cuestin sobre la que existira una mayor controversia a la hora armonizar la formacin inicial docente en la Unin Europea residira en la finalidad de los programas y el peso de la formacin didctico-pedaggica y la disciplinar. Este tercer elemento resulta ms controvertido en el caso del profesorado de Educacin Secundaria pues, tradicionalmente, esta etapa ha sido destinada a la especializacin acadmica que exiga que prevaleciera la formacin disciplinar. Sin embargo, la universalizacin de la Educacin Secundaria a partir de los aos 60 en Europa, supone reconocer que los docentes ya no solo tienen que saber mucho de las materias que ensean sino que tambin deben saber cmo transmitirla, como atender a la diversidad, a las familias, trabajar con otros Es esta evolucin la que ha llevado necesariamente a la profesionalizacin de la docencia. As, la formacin didctico-pedaggica parece cada vez ms necesaria en el profesorado de Educacin Secundaria. Sin embargo, existe todava hoy cierta resistencia al cambio y formas de organizar la FIPES, como el modelo consecutivo, son todava ejemplo de un predominio de la formacin disciplinar frente a la didctico-pedaggica en algunos pases, como Espaa. 180
Ms all de esta cuestin, y como cuarto aspecto a considerar, parece importante remarcar los aspectos relacionados con la fase de prcticas en los planes de estudio. Los informes internacionales y las propias polticas nacionales y supranacionales europeas apuntan en la misma lnea: los programas formativos deben girar en torno a una adecuada fase de prcticas donde los estudiantes despliegan, y mejoran, sus competencias como docentes. Sin embargo, nos encontramos todava hoy con una gran diversidad y falta de criterio en torno a esta cuestin. Si todos compartimos la importancia terica y el sentido de esta fase de prcticas en los planes de estudio, este aspecto debera poder ser otro elemento sobre el que desarrollar algn tipo de propuesta supranacional que permitiera una mayor armonizacin en la Unin Europea. En este aspecto, al igual que en el nivel de certificacin, los modelos consecutivos, de nuevo, suelen ofrecer menos posibilidades de realizar prcticas en centros educativos, en comparacin con los modelos concurrentes. Por ltimo, a la luz de los resultados, parece necesario que reflexionemos en torno a la necesidad de mejorar los procesos de seleccin de los candidatos. El principal aspecto que nos ensea Finlandia a este respecto es que no es suficiente con el simple hecho de ser restrictivos, sino que se requiere el diseo de mecanismos de evaluacin diversos que aseguren candidatos ms adecuados para el ejercicio de la docencia, y respetando el principio de igualdad de oportunidades. Recordamos que esta seleccin se puede hacer en dos momentos principales: para acceder al programa de formacin y para acceder al ejercicio profesional propiamente dicho. Como hemos visto, el proceso de seleccin de los docentes finlandeses se centra en el acceso al programa de formacin y se realiza mediante mtodos diversos y sucesivos que valoran conocimientos, aptitudes y motivaciones mediante tcnicas escritas, orales y, esencialmente, prcticas. Y adems de ello, las pruebas de acceso, para ser eficaces, incluyen entrevistas personales, test de aptitudes, niveles motivacionales, conocimientos Medidas coherentes con estas orientaciones parecen ser las ms adecuadas y las que deben proponerse como polticas de los estados. En relacin con los procesos de seleccin de los candidatos a la profesin recordamos que en pases como Alemania o Inglaterra, donde no hay una seleccin exigente de acceso al programa formativo, para asegurar el inicio de la adquisicin de competencias docentes se ha optado por enfatizar la fase de cualificacin en el lugar de trabajo. Hay otros pases, como Francia o Espaa, que para el acceso a la docencia optan por un proceso de induccin cualitativamente diferente, basado en la superacin de un examen principalmente de conocimientos memorstico y declarativo. En este sentido, la dedicacin de, al menos, un ao completo de despliegue de las competencias profesionales en el puesto de trabajo consideramos que sera otra medida fundamental sobre la que los estados podran pivotar las polticas de formacin inicial del profesorado. Todos los aspectos desarrollados hasta el momento parecen de vital importancia si tenemos en consideracin la relevancia de la formacin inicial del profesorado en el rendimiento de los alumnos y la calidad de la educacin. As, consideramos que estas claves interpretativas pueden ser de ayuda en la reflexin acadmica y poltica. No obstante, se hace imprescindible continuar aumentando las evidencias empricas a este respecto y esto, para que influyan en la toma de decisiones polticas nacionales ajustadas a su realidad socioeducativa. Los responsables polticos, empujados por el conjunto de la comunidad educativa (alumnos, familias, profesores, equipos
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directivos, sindicatos) deben implicarse para desarrollar medidas que favorezcan la mejora de la educacin. Y esto exige reconocer la necesidad de cuidar al profesorado y su formacin inicial.
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PROFESIOGRAFA Jess Manso Ayuso Doctor en Educacin por la Universidad Autnoma de Madrid en la categora de Personal Docente e Investigador en Formacin por su contrato de la ayuda de Formacin del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educacin. Coordinador de reas del Grupo de Investigacin sobre Polticas Educativas Supranacionales y miembro del equipo directivo de la Asociacin de Jvenes Investigadores de Teora e Historia de la Educacin. Maestro en la especialidad de Educacin Especial y licenciado en Psicopedagoga. Entre sus mritos acadmitos destaca la Beca de Excelencia de la Comunidad de Madrid (2007-2008) y el Premio Nacional a la Excelencia Acadmica del Minsiterio de de Educacin. Entre sus lneas de investigacin y publicacin est la formacin del profesorado, la poltica educativa y la educacin supracionacional. Datos de contacto: E-mail: jesus.manso@uam.es
Javier M. Valle Lpez Doctor en Ciencias de la Educacin. Premio Extraordinario de Doctorado y I Premio Nacional de Tesis Doctorales en Educacin Comparada Pedro Rosell. Profesor Titular en la Universidad Autnoma de Madrid, donde imparte Polticas Educativas de la Unin Europea y Poltica educativa: la visin Supranacional. Especialista en Polticas Educativas de Organismos Supranacionales (principalmente Unin Europea). Ha realizado investigaciones para organismos tales como la UNESCO, la OEI o EURYDICE, dando como resultado numerosas publicaciones en libros y en revistas cientficas nacionales e internacionales. Una de las ms destacadas es La Unin Europea y su poltica Educativa, en dos tomos (Madrid, MEC, 2006). Actualmente es Director del Grupo de Investigacin Reconocido por la UAM sobre Polticas Educativas Supranacionales. Su actividad cientfica se proyecta tambin en numerosas conferencias internacionales. Ha sido Jefe de estudios de Psicopedagoga en la UPCO y Vicedecano de Ordenacin Acadmica en la UAM. Asesor externo de la Unidad Espaola de EURYDICE. Forma parte del equipo TEAM-EUROPA, de conferenciantes expertos en Unin Europea, de la Representacin Espaola de la Comisin Europea.
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2012. Fecha de revisin: 28 de enero de 2013 y 22 de mayo de 2013. Fecha de aceptacin: 14 de junio de 2013.
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Formacin inicial del profesorado en Amrica Latina: dilemas centrales y perspectivas
Denise Vaillant
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FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN AMRICA LATINA: DILEMAS CENTRALES Y PERSPECTIVAS
Initial teacher training in Latin America: central dilemmas and perspectives
Denise Vaillant *
RESUMEN En la ltima dcada, se han incrementado en Amrica Latina, las investigaciones e informes referidos al profesorado. La acumulacin de estudios y evidencia emprica ha puesto de manifiesto la importancia que el desempeo de los docentes tiene en el aprendizaje de sus estudiantes. La profesin docente en Amrica Latina no logra retener a los buenos maestros y profesores. Entre los dilemas centrales a resolver se encuentra la formacin inicial del profesorado que, segn uno de los postulados de la autora, no puede examinarse aisladamente sino que deber analizarse a la luz de una amplia gama de factores que definen a la profesin docente en Amrica Latina. Mientras es posible suponer que en algunos pases la mejora de la formacin inicial del profesorado es factible cuando existe decisin poltica, la situacin en otros casos es ms compleja y requiere elevar el prestigio social de los docentes propiciando mejores oportunidades de carrera docente y mayores incentivos econmicos y simblicos. PALABRAS CLAVE: Formacin inicial del profesorado, profesin docente, entorno laboral, modelos de formacin.
Universidad ORT (Uruguay).
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ABSTRACT In the last decades, research and reports have in Latin America placed teachers at the very center of analysis and diagnosis. Empirical evidence and studies have stressed once and again the important effect of teacher performance on student learning. The teaching career in Latin America is no longer able to retain good teachers. At the crux of the problem is the nature of initial teacher training which, as the author states, cannot be understood in isolation from a broad array of factors that define the profession in Latin America. While in some cases reverting this situation is merely a question of political decision, in other cases it requires explicit policies of promoting teacher prestige to improve career opportunities and incentives, both economic and symbolic. KEY WORDS: Initial teacher training, teaching career/profession, working environment, training models. ***** INTRODUCCIN Existe hoy en muchos pases latinoamericanos una gran preocupacin en relacin a la calidad de la formacin inicial del profesorado. Es posible que la urgencia por cubrir las plazas de maestros y profesores en los sistemas educativos haya relegado a un segundo plano la preocupacin por la calidad de los currculos formativos (GATTI et al., 2011). La duda por la calidad se sustenta, sobre todo, en los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo del sistema escolar, y tambin, en los resultados de las evaluaciones de los estudiantes que egresan de la formacin docente. Un ejemplo de lo anterior lo constituye la prueba nacional Iniciaaplicada en Chile en el ao 2010 a estudiantes que egresan de las carreras de pedagoga de educacin bsica, estos lograron en promedio solo un 51% de respuestas correctas referidas a conocimientos disciplinarios que se ensean en el nivel primario (UNESCO, 2012). Ministerios de Educacin, maestros y profesores, formadores e investigadores ponen en duda la capacidad de las Universidades e Institutos Superiores para dar respuesta a las necesidades actuales de la profesin docente (UNESCO 2012). Algunas crticas refieren a la organizacin burocratizada de la formacin, al divorcio entre la teora y la prctica, a la excesiva fragmentacin del conocimiento que se imparte y a la escasa vinculacin con las escuelas (VAILLANT y MARCELO GARCA, 2012). Otras falencias han sido compartidas en encuentros de especialistas de la Regin, tales el desarrollo de habilidades y actitudes pertinentes para la prctica profesional; la formacin en mbitos como valores ciudadanos; el conocimiento de lenguas extranjeras; la formacin para las competencias del mundo global y la apropiacin y uso pedaggico de TIC y, en general, la escasa articulacin con las reformas curriculares (UNESCO, 2012). Tanto a nivel mundial como en Amrica Latina y el Caribe, se manifiesta una preocupacin creciente por abordar los desafos relacionados con la preparacin de maestros y profesores.
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Organismos como UNESCO, OCDE, OEI1, OEA y MERCOSUR han impulsado estudios, investigaciones, reuniones y publicaciones sobre la formacin inicial docente que han permitido -a pesar de la heterogeneidad y diversidad de situaciones nacionales presentes en Amrica Latina y el Caribe- identificar una serie de tendencias convergentes (UNESCO, 2012). Entre los desafos y dilemas comunes a varios pases de la regin, aparece la preocupacin por atraer estudiantes con mejores condiciones para un buen desempeo profesional, elevar la calidad de la formacin inicial del profesorado, fortalecer la formacin continua, promover carreras que incidan en el desarrollo profesional y garanticen remuneraciones adecuadas y condiciones para un trabajo docente efectivo, y sistemas de evaluacin de desempeo basado en estndares con criterios consensuados (UNESCO, 2012). En este artculo nos centraremos en la formacin inicial del profesorado 2 ya que la evidencia general que dejan los estudios, investigaciones e informes que hemos examinado a lo largo de estos ltimos aos en Amrica Latina, es que la formacin inicial ha tenido resultados ms bien mediocres, a pesar de que se le reconoce un papel clave en los cambios e innovaciones educativas (VAILLANT, 2010a). Esa situacin aparece claramente reflejada en un reciente estudio de UNESCO (2012)3 en el cual se seala que el contexto actual en la mayora de los pases latinoamericanos, aun teniendo en cuenta la diversidad de las situaciones regionales, est marcado por: Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estmulos para que la profesin docente sea la primera opcin de carrera. A esto se agrega condiciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de remuneracin e incentivos. Muchos maestros y profesores estn muy mal preparados y adems el cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de formacin continua. La gestin institucional y la evaluacin de los docentes no ha actuado por lo general como mecanismo bsico de mejora de los sistemas educacionales.
Tal como lo hemos ya expresado y pese a estos patrones comunes, todo anlisis sobre situacin de los docentes a nivel latinoamericano debe tener en cuenta las variaciones significativas existentes entre los pases de la regin. Es importante tener presente, las desiguales situaciones de los maestros y profesores y tambin las diferencias en las agendas de polticas docentes de los pases de Amrica Latina. As, hay casos nacionales que enfrentan el desafo de contar con una
Las Metas Educativas 2021, adoptadas en 2008 por los Ministros de Educacin Iberoamericanos, establecen como meta general Fortalecer la profesin docente y como metas especficas: mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria y favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente. 2 Entendida como la preparacin inicial de maestros de educacin bsica y profesores de educacin media. 3 El estudio se propuso formular un estado del arte y orientaciones para las polticas docentes de los pases de Amrica Latina y el Caribe. La investigacin se bas en el examen de la situacin de ocho pases (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, Mxico, Per y Trinidad y Tobago) que fueron seleccionados compatibilizando criterios de representatividad subregional y de acumulacin de experiencias de polticas educativas.
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dotacin completa de maestros y profesores formados a nivel superior. Para otros pases, en cambio, el desafo no es de construccin institucional de una formacin de profesores de nivel terciario, sino el mejoramiento de los contenidos y prcticas de procesos que ya tienen lugar en ese nivel. El contexto nacional define evidentemente cules son los problemas ms acuciantes y estos a su vez establecen la relevancia, diferenciada para cada caso nacional. Sin embargo, a pesar de estas importantes diferencias es posible constatar una serie de tendencias, desafos y nudos crticos comunes tal lo evidencia el reciente informe de UNESCO (2012), ya mencionado. Una doble perspectiva cruza el conjunto de este artculo que sin desconocer la necesidad de contextualizacin para cada pas, propone un anlisis en clave comparada y prospectiva la formacin del profesorado en Amrica Latina. Nuestro primer supuesto es que el tema de la formacin inicial del profesorado no puede ser examinado aisladamente sino que deber analizarse en el marco ms amplio de la red de factores que definen a la profesin docente en Amrica Latina. Nuestro segundo supuesto es que, a pesar de la heterogeneidad de situaciones presentes en la regin, es posible identificar una serie de dilemas a resolver y ciertas perspectivas para los aos venideros. 1. LA PROFESIN DOCENTE: UNA MIRADA REGIONAL Los Ministerios de Educacin son los empleadores pblicos ms importantes que tienen los pases de Amrica Latina y el Caribe lo que explica el peso de las decisiones que se toman en el mbito de la profesin docente (UNESCO, 2012). En Amrica Latina y el Caribe existen aproximadamente 6.4 millones de profesores para la educacin primaria y secundaria (UNESCO 2012). Si nos referimos solamente a las escuelas primarias y segn estimaciones de la UNESCOUIS, en el ao 2009 el nmero de maestros, alcanzaba aproximadamente 2,9 millones en Amrica Latina. Dada esa magnitud, cualquier accin que tienda a mejorar el desempeo docente (por ejemplo formacin inicial o mejora salarial) tiene un fuerte impacto econmico que muchas veces es difcil de asumir. Adems, y de acuerdo a la UNESCO-UIS (2009), ser preciso reclutar unos 750.000 nuevos maestros en Amrica Latina para el ao 2015 a los efectos de mantener la actual fuerza de trabajo docente y llenar los nuevos puestos docentes necesarios para lograr el objetivo de la educacin primaria universal. El estudio de UNESCO (2012), referido a la poblacin docente en pases de Amrica Latina y el Caribe revela la heterogeneidad del profesorado pero tambin capta diferencias y recurrencias en el nivel regional. As, algunos pases como Argentina y Chile, se encuentran en una fase de transicin demogrfica avanzada. La amplia cobertura en primaria y secundaria y el envejecimiento de su poblacin y, consecuentemente, la disminucin del nmero de nios y nias en edad de asistir a la escuela demandarn tasas moderadas de reposicin de los docentes. En cambio, en un segundo grupo de pases que se encuentran en plena transicin demogrfica, entre los que figuran Brasil, Colombia, Mxico, Per y Trinidad y Tobago, se requerirn nuevos ingresos a la profesin docente para alcanzar la meta de cobertura universal en secundaria y para mejorar los servicios educativos en la primaria (CUMBRES DE LAS AMRICAS, 2010).
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El gran desafo del reclutamiento docente en Amrica Latina no consiste simplemente en aumentar la oferta docente total en algunos pases y mejorar las propuestas de carrera, sino ms bien en atraer candidatos altamente calificados y capaces de ensear en escuelas de necesidades crticas y en reas especializadas como ciencias o matemtica (UNESCO, 2008). La profesin docente se regula en la mayora de los pases por los estatutos docentes, que son el instrumento que da legitimidad a la actividad de enseanza y establecen derechos y obligaciones (VAILLANT y ROSSEL, 2006). En gran parte de los pases latinoamericanos, los docentes trabajan en centros escolares pblicos, son funcionarios estatales y, por lo tanto, gozan de la estabilidad en su cargo (UNESCO, 2012). Los docentes de centros educativos pblicos, participan en un nico mercado laboral interno. Los salarios se ajustan por antigedad y la carrera y sus escalones, tambin se apoyan en la antigedad. La asignacin de los docentes en los centros educativos depende de un sistema de jerarquizacin y concurso fuertemente marcado por la antigedad. En ese sistema los mejores docentes y ms antiguos tienen derecho a elegir primero y consecuentemente tienden a elegir los mejores centros educativos (LABADIE et al., 2006). Algunas de las caractersticas ms salientes de la carrera docente en Amrica Latina se vinculan con la estructuracin en niveles, el alto peso de la antigedad y la tendencia a la salida del aula como principal forma de ascenso (VAILLANT y ROSSEL, 2006). Por lo general existe en la carrera una modalidad de promocin vertical y otra horizontal (UNESCO, 2006). La primera tiene relacin con la posibilidad de dejar la funcin docente para tomar otras responsabilidades, y la segunda se refiere a la existencia de posibilidades de desarrollo profesional sin que sea necesario dejar de ejercer como profesor de aula. Una de las caractersticas ms extendidas de las estructuras salariales docentes en Amrica Latina es que las escalas actuales son definidas centralmente (MORDUCHOWICZ, 2009). Muchos pases parecen otorgar un lugar especial a la antigedad como el principal componente para que el docente pueda avanzar en una carrera profesional que finaliza en una posicin mxima sin trabajo de aula, con responsabilidades de administracin y gestin. Para un docente solo hay una mejora sustancial de su ingreso si pasa a ser director de la escuela, y de all a supervisor. En buena parte de los pases la carrera se organiza en base a una estructura de tipo piramidal y diseada en niveles. El ingreso a la docencia se hace por el cargo de menor jerarqua del escalafn respectivo y por lo general se establece formalmente que es necesario contar con ttulo docente para poder ejercer como maestro o como profesor, aunque esta condicin no siempre se cumple. A pesar de una gran variabilidad en los pases latinoamericanos, los mritos habitualmente considerados para el ingreso a la docencia son: las calificaciones obtenidas en la formacin inicial, los cursos de actualizacin y la experiencia docente previa. Es la combinacin de los mritos y de los resultados de las pruebas, cuando existen, la que determina la seleccin y ordenacin de los docentes. Han optado por este sistema, entre otros Chile, Colombia y Per (UNESCO, 2006). En el caso de la Argentina (UNESCO 2012). en la mayor parte de las jurisdicciones el ingreso a la docencia se realiza por concurso pblico de antecedentes (formacin inicial, antigedad y capacitacin).
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Brasil se destaca por su heterogeneidad en materia de carrera docente. Los profesionales de la educacin estn divididos en seis ramas: los docentes, los administradores, los planificadores, los supervisores, los inspectores y los orientadores educacionales. Los planes de la carrera de magisterio son elaborados en los municipios, en los estados y en la administracin federal. Tal proceso respeta la autonoma relativa de las esferas administrativas y no posibilita la consolidacin de una carrera nica vigente en todo el territorio nacional, aunque se observan criterios comunes definidos por la ley. Estos criterios son: el ingreso a la carrera por concurso pblico de pruebas y de ttulos; el perfeccionamiento continuo incluso con licenciamiento peridico remunerado para tal fin; una base salarial; la progresin basada en la titulacin o habilitacin y en la evaluacin del desempeo; la necesidad de previsin de un periodo reservado a estudios; el planeamiento y evaluacin del desempeo de los alumnos y de la propia unidad escolar y, la experiencia docente (OEI, 2008). Segn algunos autores (TERIGI, 2009), un buen nmero de docentes comienza su carrera en la categora de suplentes, pero, una vez alcanzada la categora de titular, la estabilidad laboral es permanente hasta la jubilacin. En la mayora de los casos, los docentes nuevos ingresan a la carrera en condicin de interinos o en perodos de prueba, tras los cuales (concursando nuevamente o superando diferentes pruebas y evaluaciones) adquieren derechos como parte del cuerpo docente. El ingreso a la carrera suele producirse en centros ubicados en los contextos ms desfavorables (TERIGI, 2009). Adems los maestros se trasladan de zonas poco pobladas a centros ms cercanos a su domicilio y migran con frecuencia de cargos de trabajo en el aula o cargos de gestin o responsabilidad administrativa. Este fenmeno de rotacin atenta contra la construccin de colectivos docentes estables y un mayor capital social en las escuelas (VAILLANT Y ROSSEL, 2006). La revisin de la literatura (MORDUCHOWICZ, 2002, 2009 y 2010; TERIGI, 2009), muestra que las normas laborales prevn por lo general, que los puestos docentes sean ocupados por personas con formacin especfica. Aunque el requerimiento de ttulo es una exigencia generalizada en los pases de la regin, en todos ellos se constata que la poblacin docente no alcanza para satisfacer los puestos disponibles, e ingresan personas idneas con algn saber o recorri do reconocido en la temtica pero sin formacin especializada para la docencia. La mirada a la profesin docente en Amrica Latina remite a la formacin inicial del profesorado que como ya hemos adelantado debe ser considerada a la luz de una compleja red de factores entre los cuales estn el entorno laboral, las remuneraciones e incentivos y el sistema de evaluacin del desempeo docentes. Son todos estos factores intervinientes a la hora de pensar en la mejora de la formacin inicial. Esta ser la materia de anlisis de las prximas secciones. 1.1. El entorno laboral Existen diversas categorizaciones sobre las condiciones laborales que afectan ms directamente la profesin docente, entre stas la que aparece en un informe de la OECD del ao 2002. A pesar de tratarse de un estudio de ms de 10 aos, muchos factores identificados conservan 190
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hoy vigencia como los problemas de disciplina escolar, el tiempo dedicado a la tarea, el multiempleo y los fenmenos referidos a la rotacin de docentes los que sern analizados brevemente en los prrafos que siguen. Algunos estudios (MARCELO GARCA y VAILLANT, 2009) muestran que una de las principales razones para la desercin docente en Amrica Latina, incluye los problemas de disciplina en el aula. Parecera que cuando los docentes sienten que tienen un mayor control sobre las polticas disciplinarias de sus escuelas, tambin estn ms propensos a seguir en la enseanza. Las condiciones laborales en las escuelas latinoamericanas no se limitan a asuntos de escala o disciplina estudiantil. Es una constante en Amrica Latina que los docentes perciben que, junto con aumentar las demandas de la sociedad sobre los centros educativos, se asignan a los maestros y profesores mltiples tareas de cuidado, salud, alimentacin, contencin, orientacin, prevencin de drogas y alcoholismo, tareas que les dificulta concentrarse en las funciones propias de enseanza, respecto de las cuales se les exige tambin el logro de mejores resultados (FALUS Y GOLDBERG, 2011). Otro de los factores a considerar en el examen de las condiciones laborales de los docentes, es el tiempo que stos dedican a la tarea el cual vara segn los pases. La carga real de trabajo, es siempre difcil de determinar (VAILLANT y ROSSEL, 2006) ya que la dedicacin horaria en los pases latinoamericanos est casi enteramente consagrada al trabajo en el aula. Por lo general, stas no incluyen el trabajo de planificacin, coordinacin o evaluacin, que en general recae sobre los docentes en su tiempo libre. Adems esta doble jornada se realiza en diferentes establecimientos educativos, lo que contribuye al estrs y el cansancio fsico. Un dato relevante adicional en cuanto a las condiciones de trabajo de los docentes de Amrica Latina, refiere al multi-empleo. Un informe relativamente reciente sobre la jornada laboral del profesorado indica que el 28% de los docentes que ensean en el sexto grado de educacin primaria en Amrica Latina desarrolla una actividad laboral adicional a la enseanza, lo que dificulta su disponibilidad para participar en actividades de la escuela o de perfeccionamiento (SITEAL, 2010). La doble jornada escolar y el multi-empleo, pareceran impactar el ndice de estabilidad docente (UNESCO-UIS, 2009) que examina la permanencia de los docentes en una escuela durante cinco aos o ms. As, por ejemplo, si 18 de 20 docentes han estado en una escuela durante cinco aos o ms, la estabilidad sera del 90%. En muchos pases de la OECD, se llega a esos ndices muy adecuados de estabilidad docente. Pero en Amrica Latina, el fenmeno se manifiesta de manera diferente y el ndice suele situarse por debajo del 70% (UNESCO-UIS, 2009). La necesidad de atraer y retener buenos docentes es un tema clave que aparece recurrentemente en la mayor parte de los pases latinoamericanos. Pero hay dificultades, no slo para atraer buenos candidatos y retenerlos sino porque la docencia es tambin una puerta de entrada a otros estudios u ocupaciones. Por eso, hay parecera que hay construir un entorno profesional que mejore la capacidad del sistema educativo y recupere al docente. Tambin, que estimule a que la 191
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profesin docente sea una de las primeras opciones de carrera para los jvenes bachilleres con buenos resultados educativos (VAILLANT, 2005). 1.2. Remuneraciones y reconocimiento En la mayora de los pases latinoamericanos, la estructura salarial paga por igual a los docentes sin tener en cuenta los desiguales esfuerzos y habilidades. No se distingue entre quienes tienen buen o mal desempeo. Adems el salario se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en los establecimientos escolares, no se diferencia entre especialidades donde hay escasez de profesores y aquellas donde hay sobreoferta, y se considera la antigedad como la principal razn de los aumentos salariales. Esto ltimo determina que, finalmente, se recompense ms bien la fidelidad que el desempeo efectivo en el trabajo (VAILLANT, 2012). Un estudio referido a Chile, aunque probablemente refleje una realidad ms amplia y compartida por otros pases latinoamericanos, seala que los docentes se auto-perciben como una profesin de bajas remuneraciones, con un trabajo agobiante y sin el tiempo necesario para planificacin, preparacin de materiales, evaluacin, superacin profesional, trabajo en equipo, atencin de estudiantes y sus familias, entre otras actividades adicionales a la enseanza en el aula (BELLEI y VALENZUELA, 2010). En muchos pases latinoamericanos existen diversas compensaciones que refieren bsicamente a incentivos para quienes trabajan en contextos vulnerables, a incrementos por titulacin y a compensacin anual por presentismo. Pero claramente los incentivos no operan como un mecanismo eficaz, y muchas veces ni siquiera son un tema de agenda (MORDUCHOWICZ, 2009). Para muchos autores, el tema de la atraccin a la profesin se relaciona con el debate sobre los salarios docentes. Es esta una discusin en la que entran consideraciones referidas a la estructura legal y limitada de la jornada laboral y las vacaciones durante los periodos sin clases. Estas caractersticas de la profesin docente complejizan el anlisis respecto a si el nivel actual de los salarios docentes es bajo o, con algunos supuestos, es ms alto que el de otras profesiones. La carrera docente est estrechamente relacionada con las remuneraciones e incentivos. Es esta una temtica que en Amrica Latina, ha hecho mucho ruido en los ltimos aos. La bibliografa (MORDUCHOWICZ, 2009) considera que las remuneraciones docentes se componen del salario bsico y de otras especificaciones que otorgan aumentos por diferentes motivos, entre las cuales la antigedad suele ser la ms importante. En varios casos, el salario bsico, puede aumentar en forma sustantiva cuando se consideran los incentivos. Una de las caractersticas ms extendidas de las estructuras salariales docentes de Amrica Latina es que las escalas actuales son definidas centralmente (MORDUCHOWICZ, 2009; VAILLANT, 2012). En algunos pases con estructura federal, la tendencia ha sido en los ltimos aos a establecer un mnimo salarial para todos los docentes.
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Existe ya bastante evidencia de que aunque la remuneraciones y los incentivos, ocupan un lugar importante a la hora de elegir ingresar y permanecer en la profesin docente, los maestros y profesores tambin otorgan un valor preponderante a otras cuestiones, entre ellas, el reconocimiento y los incentivos que reconocen el buen desempeo (ANDREWS, 2006). Los incentivos simblicos y que se relacionan con la mejora de la valoracin social. Vaillant y Rossel (2010), sealan que en Amrica Latina, es posible ver algunas iniciativas promisorias que, desde la sociedad civil, buscan reconocer a los buenos docentes. Entre stas, cinco merecen especial atencin: el Premio Educador Nota 10 en Brasil4, el Premio Compartir al Maestro en Colombia5, el Premio Maestro Cien Puntos en Guatemala6, el Premio ABC7 en Mxico y el Premio Maestro que Deja Huella en Per8. Los objetivos de los premios al docente en Amrica Latina expresan el inters por dos grandes cuestiones estrechamente vinculadas: la jerarquizacin social de la figura del maestro o del profesor a travs de la realizacin de un evento que premie a los docentes ms efectivos e identificar y la difusin de experiencias exitosas de trabajo docente. Aunque la evidencia sobre los efectos de la premiaciones en la mejora de la valoracin social de la docencia, son todava incipientes, parecera que ellas se han instalado como un instrumento interesante y complementario a otras polticas que apuestan a mejorar el reclutamiento, la retencin y, en ltima instancia, brindan incentivos para un mejor desempeo de los docentes (VAILLANT y ROSSEL, 2010). 1.3. Evaluacin del desempeo docente La evaluacin de los docentes no ha sido en muchos pases de Amrica Latina, un tema prioritario, lo cual no significa que no exista una prctica o una normativa al respecto. Tanto los supervisores y directores de centros docentes como los estudiantes y sus familias, muchas veces con mecanismos no formales, evalan el comportamiento de los docentes (ROMN, 2010). Sin embargo, los criterios y las perspectivas de evaluacin difieren mucho unos de otros. Lo que s aparece como una constante en Amrica Latina, es que cada vez que se propone hacer una evaluacin con carcter sistemtico, la primera reaccin de los docentes es considerarla como una especie de amenaza. Navarro (2003), al analizar la actitud docente ante la evaluacin, afirma que
prevalece un sentido general de insatisfaccin en cuanto a la capacidad que los sistemas educativos han tenido para utilizar los resultados de estas evaluaciones de manera efectiva en, por un lado, orientar polticas y reformas nacionales, pero, muy especialmente, para llegar a la escuela y el aula de forma constructiva y prctica (NAVARRO, 2003: 151).
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http://www.fvc.org.br/premio-victor-civita/ (ltima consulta el 30/03/2013). http://www.premiocompartiralmaestro.org/ (ltima consulta el 30/03/2013). 6 http://www.maestro100puntos.org.gt/maestro/index.php?option=com_content&task=view&id=1 (ltima consulta 30/03/2013) 7 http://www.mexicanosprimero.org/maestros/premio-abc.html (ltima consulta el 30/03/2013). 8 http://www.maestroquedejahuella.com.pe/ (ltima consulta el 30/03/2013).
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En Amrica Latina siguen siendo muy escasas las experiencias en materia de evaluacin docente. Sin embargo, Chile y Colombia aparecen abundantemente citados en la bibliografa, y tambin recientemente, Per (VAILLANT, 2010b). Pero, la gran constatacin es que no existe unanimidad a la hora de establecer mecanismos de evaluacin del desempeo docente. Una de las razones que justifican tal diversidad se relaciona con las normas que regulan la profesin. Otra de las comprobaciones que hemos podido hacer a travs de la revisin de la literatura, es que al igual que para incentivos- se trata de un tema cargado de ideologa que genera grandes controversias y polmicas (VAILLANT, 2012). 2. LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO Es a partir de la situacin de la profesin docente en Amrica Latina y de sus principales caractersticas que examinaremos en los prrafos que siguen, la situacin de la formacin inicial del profesorado. Como hemos afirmado al inicio de este artculo, la formacin inicial docente no puede examinarse sin situarla en el contexto de su entorno laboral. De igual modo, volvemos a reiterar, que pese a una serie de patrones comunes, todo anlisis sobre situacin de los docentes a nivel latinoamericano debe tener en cuenta las variaciones significativas existentes entre los diferentes pases de la regin. Es pues con extrema precaucin que formulamos dos preguntas principales en relacin a la formacin inicial docente: cul es la situacin de la formacin inicial del profesorado y cules son las polticas que promueven una preparacin de calidad de maestros y profesores que los fortalezca en su tarea de enseanza? y cmo lograr que esas polticas se formulen y se mantengan en el tiempo? En Amrica Latina se observan diferencias importantes en cuanto a la proporcin de docentes que poseen un ttulo de educacin terciaria. La tendencia apunta a que en un horizonte de mediano plazo, la totalidad de los miembros del cuerpo docente en la mayor parte de los pases de la Regin cumpla con esta condicin. El porcentaje promedio de docentes que cumple con requisitos nacionales de certificacin para ensear en el nivel de primaria era de un 74,6% en 2008, mientras que el promedio de profesores que cumple con dichos requisitos en educacin secundaria para ese mismo ao era de 64,4% (UNESCO-UIS, 2009). No obstante, dada la heterogeneidad de la formacin inicial docente, la titulacin de los maestros y profesores en varios pases no debe ser considerada necesariamente como garanta de una preparacin suficiente (UNESCO, 2012). En muchos pases latinoamericanos, las oportunidades de formacin docente existentes tienen impacto limitado en las prcticas de aula. El nfasis de la formacin es terico y poco orientado a desarrollar comportamientos y prcticas pedaggicas especficas. Esa situacin ya era sealada por Villega-Reimers (2003) hace ya diez aos. Es poco lo que se ha modificado en los Institutos de Formacin Docente Inicial o en las Universidades. Y es mucho lo que an queda por hacer ya que las carreras docentes son poco atractivas para los jvenes. Una serie de documentos internacionales de polticas docentes (UNESCO UIS, 2009; VAILLANT y MARCELO GARCA, 2012; MOURSHED, CHIJOIKE Y BARBER, 2010) proporcionan indicaciones acerca del camino que se debiera seguir para mejorar los procesos de formacin docente y el desempeo de quienes comienzan a ensear en los centros educativos. 194
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Segn un informe de UNESCO, (2008) entre las indicaciones que despiertan mayor consenso para la mejora de la formacin inicial de docentes figuran las siguientes: Calificaciones docentes acordes con las demandas de los niveles de enseanza de cada sistema educativo (suficientes profesores titulados). Criterios definidos de seleccin para la formacin docente inicial que consideren calidad y necesidades cuantitativas de los sistemas educacionales, incluyendo el contar con docentes para zonas aisladas, rurales e indgenas. Instituciones de formacin docente bien gestionadas y sujetas a procedimientos de acreditacin de esta gestin. Personal docente formador bien calificado en conocimientos, capacidades docentes y experiencia escolar relevante. Regulaciones respecto a condiciones de egreso y certificacin o titulacin de profesores, y de acceso al ejercicio docente. Calidad de los programas (currculum, procesos de formacin y experiencias prcticas), medios de verificacin de esta calidad, correspondencia con lo requerido en los niveles educacionales para los que se prepara. Sistemas de competencias o estndares que sirvan para orientar la formulacin de contenidos curriculares de la formacin y la evaluacin de los logros de aprendizaje y capacidad docente de los futuros profesores. Rol del Estado (o estados) en la elaboracin de polticas de mediano y largo plazo y de instrumentos de apoyo para el desarrollo, monitoreo y evaluacin de los programas.
Si nos propusiramos verificar el cumplimiento de los criterios arriba sealados, pocos seran los pases en Amrica Latina que estn en la buena senda. Obviamente que las polticas docentes no solamente refieren a un contexto y un pas determinado sino que deben examinarse a la luz del nivel correspondiente. Cuando nos referimos al estado de la formacin docente en Amrica Latina (TERIGI, 2009), se hace necesario distinguir entre el nivel de educacin bsica y el de enseanza media. En el primer caso, se parte de una lgica pedaggica y se enfatiza la enseanza de la didctica. En la formacin de profesores de enseanza media, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y la preparacin pedaggica es tarda y secundaria. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisicin de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los nios, mientras que la escuela secundaria ha basado su organizacin en la lgica de las disciplinas. Es necesario tener presente, la diversidad del cuerpo docente en cuanto a los niveles escolares y especialidades, lo que conlleva diferencias de estatus, remuneraciones y de autopercepciones. Tales diferencias dan origen, en varios pases, a denominaciones distintas: educadores/as para la educacin inicial, maestros/as para enseanza primaria y profesores/as para la educacin secundaria (TENTI, 2009). Pero a pesar de las diferencias entre maestros y profesores, en ambos casos constatamos que ellos han dejado de ser parte del segmento ms educado de la poblacin en los distintos pases. Los docentes de la Regin pertenecen a la clase media o media baja, exhiben patrones de consumo cultural de cierta precariedad y manifiestan una
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inconformidad con sus condiciones de trabajo aunque un nivel razonable de satisfaccin con la profesin (TENTI, 2007; ORTEGA, 2011). En la medida en que la educacin secundaria y superior tiende a expandirse, tener ttulo docente ya no califica a quien lo posee de manera sustantivamente diferente de los otros miembros de la propia generacin, a diferencia de lo que suceda un siglo atrs. El fenmeno tambin se visualiza en los pases de la OCDE (Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico) donde las sociedades son ms ricas, las calificaciones educacionales se han incrementado y se dispone de ms puestos de trabajo atractivos. En esos pases, la apelacin a la docencia como una va a la movilidad social ascendente y trabajo seguro parece haber disminuido. En Amrica Latina la situacin se agudiza debido a que en varios pases los docentes en ejercicio tienen formacin normalista de nivel secundario. En estas condiciones, adquieren particular relevancia las propuestas de formacin inicial y continua de calidad para jerarquizar a los docentes como grupo especializado dentro de la poblacin ms formada de cada pas. En contraste con lo que sucede con estudiantes de carreras distintas a la docencia, los candidatos a ser maestros y profesores, tienen antecedentes socioeconmicos ms modestos, si miramos tanto los niveles de instruccin de sus padres como sus niveles de ingreso familiar. Tambin los estndares de admisin a las instituciones de formacin de docentes, tienden a ser ms bajos que en el conjunto de carreras de educacin superior (VAILLANT, 2005). La formacin inicial de futuros maestros ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en los cambios y transformaciones educativas. Esto explica el inters existente en Amrica Latina por analizar el contexto institucional de la formacin e identificar con exactitud cules son los dilemas centrales y cmo superarlos. 2.1. El contexto institucional de la formacin La base institucional de la formacin docente en Amrica Latina y deriva de sus orgenes en las Escuelas Normales establecidas a lo largo del siglo XIX y de las cuales permanecen an resabios concretos. Esto comenz a cambiar progresivamente desde fines de los aos sesenta, pero con ms fuerza a partir de fines de los ochenta en lo que se ha llamado la terciarizacin de la formacin docente de nivel primario. En as que en muchos pases de Amrica Latina se ha verificado una tendencia a transferir los programas de formacin inicial desde la Educacin Media hacia la Educacin Superior, aumentando levemente los aos de escolaridad requerida para obtener el ttulo docente. Esto tuvo lugar principalmente desde los aos 80, y se acompa por un aumento del nmero de aos de los planes de formacin y, en muchos casos, por un incremento de la escolaridad requerida para el ingreso a los estudios docentes (VAILLANT, 2009). En la mayora de los pases las antiguas Escuelas Normales (VALOS, 2002) se han ido transformando en Institutos Superiores o Universidades con carreras que van de 2 a 6 aos, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el segundo ciclo de enseanza media. Tres pases mantienen la formacin en el nivel medio y estn en pleno proceso de transicin. Uno de ellos es Honduras donde se ha incorporado como requisito de ingreso a los estudios normalistas, la 196
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aprobacin de bachillerato. En Guatemala y Nicaragua an persiste el modelo puro de formacin en la enseanza media para los maestros de educacin bsica. Paralelamente a esa histrica base institucional normalista, y con el fin de atender a una creciente poblacin para el nivel secundario, se originan instancias universitarias de formacin docente, eventualmente facultades de educacin. Esta base universitaria no tiene la misma presencia en todos los pases latinoamericanos pero constituye un sector importante de la formacin docente, especialmente para el nivel secundario, donde tiene una participacin mayoritaria. Es as que se segn el reciente estudio de UNESCO ya mencionado (2012), se pueden distinguir cuatro tipos de instituciones: Las universidades que, a travs de facultades de educacin u otras unidades acadmicas, forman docentes en algunos pases para todo el sistema escolar y en otros exclusivamente para la educacin secundaria. Estas instituciones realizan tambin investigacin y extensin educativa y entre ellas se encuentran por ejemplo, las universidades chilenas. Las Universidades Pedaggicas que se encuentran en el trnsito de las instituciones formadoras de docentes a nivel terciario y han sido una estrategia de algunos pases latinoamericanos para mejorar la formacin inicial. Entre las ms importantes de estas instituciones, se encuentran la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico (1978), la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (1955), la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn de Honduras (1989), la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela (1983) y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin de Chile (1986). Los Institutos Pedaggicos Superiores (Institutos Normales Superiores o Institutos Superiores de Educacin) que son instituciones de nivel terciario no universitario. Pueden o no tener su origen en Escuelas Normales, y suelen ser dependientes, administrativa y/o acadmicamente, de los Ministerios o de los respectivos gobiernos estaduales o provinciales. Estas instituciones forman docentes, en algunos pases, para todo el sistema escolar y en otros, exclusivamente para la educacin inicial y primaria. En algunos casos, este tipo de instituciones desarrolla actividades acadmicas propiamente universitarias. Entre los pases que tienen tal tipo de instituciones, figuran Argentina y Uruguay. Las Escuelas Normales que se definen como instituciones de educacin secundaria cuyo propsito es la formacin de maestros de educacin primaria y, en algunos casos, de educacin preescolar. Usualmente son dependientes, acadmica y administrativamente, de los Ministerios o Secretaras de Educacin y las mismas pueden encontrarse en pases como Nicaragua o Guatemala.
En muchos pases latinoamericanos, la proliferacin y dispersin de instituciones de formacin atenta contra la calidad de las mismas. El exceso de instituciones aparece asociado a la pequeez de muchas de ellas y a una falta de escala que no permite ofrecer el equipamiento adecuado (bibliotecas, computadoras, laboratorios) para sostener una formacin de calidad y una equitativa distribucin geogrfica de la oferta de docentes. Actualmente, varios pases de la Regin se encuentran en un proceso de revisin de los instrumentos normativos y regulatorios con el nimo
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de impulsar polticas de formacin inicial, iniciacin al servicio y formacin continua ms coherentes, mejorar tituladas y de mayor impacto (UNESCO, 2012). Un ejemplo de revisin de procesos normativos, es la decisin de Argentina en el marco de la Ley Nacional de Educacin de 2006, de crear una institucin de apoyo directo a la formacin docente inicial impartida por los Institutos Superiores de Formacin Docente y de apoyo indirecto a las facultades de educacin universitarias. La nueva institucin conocida como el Instituto Nacional de Formacin Docente fue establecida en el ao 2007 con el fin de promover polticas nacionales en torno a la formacin docente y de formular lineamientos bsicos para la formacin inicial y continua. Otro ejemplo se encuentra en Per, que en la actualidad se encuentra en proceso de revisin de la normativa de la formacin inicial docentes con miras a la construccin de un Sistema Descentralizado (UNESCO 2012). Cules son las tendencias ms prometedoras en materia de instituciones formadoras? Segn valos (2011), la acreditacin de las instituciones (tanto inicial como continua) es un modo necesario de velar por la calidad de la formacin, especialmente, en los pases en que la oferta de formacin est distribuida en muchos tipos de instituciones pblicas y privadas y en modalidades presenciales y a distancia. La pertenencia institucional de los modelos de formacin ha dado lugar a un apasionado debate. Para algunos la formacin inicial de los maestros y profesores debe situarse en las universidades mientras que para otros debe tener el carcter de educacin superior no universitaria y localizarse en Institutos de Formacin Docente (VAILLANT, 2010b). La educacin de los maestros de educacin bsica, desde sus orgenes, se vincul acadmicamente a las unidades tcnicas de las Secretarias-Ministerios de Educacin, lo mismo que todas las escuelas primarias pblicas en cada pas. Esa dependencia, de ambas, permita una mejor articulacin entre el currculo de formacin desarrollado en las Escuelas Normales y el currculo desarrollado en las escuelas de primaria. Cuando, en muchos pases, la formacin docente pasa a depender de las Universidades, se rompe el vnculo tradicional con las escuelas. Las Universidades son normalmente autnomas respecto a las polticas de los Ministerios de Educacin. Las relativamente amplias facultades reguladoras de los organismos estatales respecto de la formacin inicial, deben ser analizadas bajo el supuesto de que la mayora de estas funciones se ejercen solo respecto de la oferta pblica y no respecto de la oferta privada que es altamente incidente en muchos pases. Una situacin diferente es el caso de Per, cuyas polticas regulatorias solo afectan a los Institutos Superiores Pedaggicos pblicos y privados, pero no tienen injerencia en las universidades porque cuentan con la Ley de Autonoma Universitaria (UNESCO, 2012). Un problema recurrente en la formacin provista por muchas universidades e institutos formadores de la Regin, es que su gran autonoma les lleva a desarrollar programas sin vinculacin o referencia preferencial al sistema escolar y a las polticas educacionales. Inclusive, a veces se forma a los docentes en oposicin a ellos. En todo caso, la autonoma de las instituciones es
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distinta segn se trate de universidades o institutos superiores de formacin, pues estos ltimos tienen, por lo general, un nivel menor de autonoma (UNESCO, 2012). Existen argumentos a favor y en contra de situar la formacin docente inicial en la universidad. Por un lado, muchos especialistas sealan ventajas ya que se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formarse en mbitos de excelencia acadmica, con buenos profesores que realizan docencia, investigacin y extensin. La formacin universitaria permite romper el isomorfismo con una propuesta muy distinta a la de nivel primario o medio. Por otro lado, algunas experiencias de formacin docente en universidades han sido muy criticadas por dos razones fundamentales: quienes imparten clase a los futuros docentes tienen, a menudo, ms bajo nivel acadmico que los que se desempean en las licenciaturas y adems en muchos casos la formacin es muy terica en detrimento de la reflexin sobre la prctica. Aun cuando la inclusin de la formacin docente en las universidades se realice con xito, sigue sin poder afirmarse que estar dentro de las universidades redunda por definicin en la formacin de mejores docentes. Hay quienes afirman que el nivel universitario de la formacin del profesorado puede representar una elevacin formal de calificacin pero lo que elevar la calidad de la enseanza y reforzar las competencias profesionales en la sala de clase, es la articulacin teoraprctica, lo cual requiere reducir la distancia entre los mbitos de formacin de docentes y los centros educativos. En este sentido hay autores que sostienen que la conexin entre la institucin educativa y la formacin mejora cuando sta se convierte en un centro de innovacin pedaggica (MARCELO GARCA y VAILLANT, 2009). 2.2. Los dilemas centrales Tal como hemos pretendido demostrar, la situacin de la formacin docente en Amrica Latina est estrechamente vinculada con las dificultades que registra la profesin docente en su conjunto. Es mucho lo que an queda por hacer en materia de mejoramiento del sistema de formacin inicial del profesorado en trminos de cobertura y calidad y para hacerlo, se hace necesario ms que nunca, identificar los dilemas centrales y que muy brevemente describimos en los prrafos que siguen. 2.2.1. Los candidatos en formacin inicial En Amrica Latina, la docencia se ha transformado en una profesin que no atrae a los mejores candidatos. Quienes ingresan a las Universidades y a los Institutos de Formacin tienen en promedio, peor historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios ms valorizados socialmente (TENTI, 2009; GATTI, 2010). El estatus disminuido de la profesin docente en comparacin con otras carreras universitarias genera una presin familiar y social hacia los jvenes interesados en la enseanza para que busquen otras alternativas ms promisorias desde el punto de vista econmico y de prestigio social (UNESCO, 2012).
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Pero esto es slo una parte de la cuestin ya que existe un serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la desercin de la profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afecta a los peores sino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms oportunidades de optar por puestos mejor retribuidos en otras reas (VAILLANT, 2010b). En Amrica Latina, a pesar de la heterogeneidad de las situaciones regionales, la profesin docente ha perdido capacidad de atraccin y no convoca a los jvenes que tienen los mejores resultados en el bachillerato. De un estudio de GATTI en Brasil en el ao 2010, surge claramente que aquellos jvenes que optan por la profesin docente, lo hacen en gran medida por descarte, es decir que la principal razn es que no tienen puntajes competitivos como para acceder a otras carreras. En la actualidad constatamos entonces, que la profesin docente en muchos pases latinoamericanos ha perdido valoracin social y no convoca aspirantes con buenos resultados educativos. 2.2.2. Calidad de los programas de formacin Qu se debe ensear? O mejor dicho qu es til que los futuros docentes aprendan? Estas son las dos preguntas que invariablemente se formularon e intentan responder en varios pases en Amrica Latina que invirtieron recursos humanos y materiales en importantes transformaciones curriculares en la formacin inicial de docentes. Los estudios de Gatti y S Barreto (2009) sobre la formacin docente en Brasil, de Calvo, Rendn y Rojas (2004) sobre Colombia y la aplicacin nacional del estudio IEA TEDS-M9 en Chile (VALOS y MATUS, 2010) evidencian insuficiencias en la oferta de cursos y el currculo de los programas docentes examinados en los mencionados pases. Por lo general, el contenido de los programas es considerado fragmentario y disperso con poco nfasis en lo requerido para ensear en las aulas especialmente en las reas de contenido disciplinario. Cmo hacer para que la formacin inicial de los docentes no sea slo la transmisin de contenidos, que inexorablemente se desactualizan? En los aos 2000, algunos programas y proyectos de formacin, comienzan a poner nfasis en las competencias bsicas que debe tener un docente para poder conducir procesos de enseanza-aprendizaje de calidad en el siglo XXI. As surgen un cierto nmero de iniciativas vinculadas con el establecimiento de marcos de capacidades y competencias docentes que orientan la evaluacin de quienes egresan de las instituciones formadoras como tambin a los docentes en servicio (VAILLANT, 2009). Chile desarroll un esquema de criterios o estndares de desempeo que con algunas diferencias son aplicables a la formacin inicial y a la formacin en servicio. En lo que respecta a la formacin inicial estos estndares han sido incorporados a los criterios para acreditar los programas de formacin docente. El Marco de Buena Enseanza como se conoce a los criterios para la formacin en servicio, sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesidades de formacin continua o desarrollo profesional.
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El Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) es un studio comparative internacional referido a los profesores de matemtica a nivel de escuelas primarias y secundarias.
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En Colombia, se avanz en la lnea de controlar la oferta de formacin continua a travs de la determinacin de perfiles profesionales docentes y de competencias mnimas de mbito nacional. Este listado incluye actitudes deseables de un maestro a fomentarse en los cursos y permite verificar que los docentes mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia en el desempeo de sus funciones que justifiquen la permanencia en el cargo, los ascensos en el escalafn y las reubicaciones salariales dentro del mismo grado. Existe una evaluacin de perodo de prueba que se realiza al trmino de cada ao acadmico y comprende desempeo y competencias especficas a la que se suma una evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual. Por ltimo est prevista una evaluacin de competencias a realizar cada vez que la entidad territorial lo considere conveniente o por lo menos cada seis aos. 2.2.3. Los formadores de docentes La temtica referida a los formadores de docentes de las Universidades y de los Institutos de Formacin Docente es un territorio poco explicado y menos an explorado, cuyos espacios de reflexin son casi inexistentes en la bibliografa pedaggica latinoamericana (VAILLANT, 2005). Los trabajos que conceptualizan la figura del formador en Amrica Latina (MARCELO GARCA y VAILLANT, 2009), lo definen como quien est dedicado a la formacin de maestros y profesores y realiza tareas diversas, no slo en formacin inicial y en servicio de docentes, sino tambin en planes de innovacin, asesoramiento, planificacin y ejecucin de proyectos en reas de educacin formal, no formal e informal. Existe poca evidencia sobre el efecto de la mayor o menor preparacin de los formadores en la formacin inicial del profesorado. En todo caso, son los programas de formacin docente para el nivel inicial y primario que tienen formadores con menores calificaciones acadmicas (licenciaturas y post-grado) aunque es posible que se suplan estas limitaciones por su experiencia anterior como profesores en escuelas del sistema educacional (VALOS y MATUS, 2010). Los datos del estudio IEA TEDS-M sobre los formadores que imparten cursos de matemtica y didctica de la matemtica en 34 instituciones, indican que la mayor parte de los formadores tena ttulo de profesor y licenciatura, pero no magster o doctorado. Por otra parte, esto mismos formadores indicaron que slo haban ejercido docencia en escuelas durante un mximo de cinco aos (VALOS y MATUS, 2010). 2.2.4. La regulacin de los programas de formacin En Amrica Latina los programas de formacin inicial del profesorado, son regulados por las autoridades de los Ministerios de Educacin cuando las instituciones estn bajo su dependencia, lo que no es el caso de las universidades ni siempre de las instituciones superiores privadas. Segn VALOS (2012), la regulacin comprende el establecer requisitos de ingreso de candidatos para la formacin docente como un examen de conocimientos bsicos en el caso de Mxico y Per, la autorizacin o acreditacin previa para el funcionamiento de programas de formacin docente como ocurre en Colombia, y la formulacin de lineamientos o marcos curriculares para toda la formacin primaria y en algunos casos la secundaria (Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, Mxico y
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Per). No es el caso de Chile, que deja enteramente a las instituciones la formulacin del currculum de formacin docente. A pesar de la existencia de estas formas de regulacin, el hecho que muchos de los sistemas estn en proceso de revisar sus polticas e instrumentos de regulacin, sugiere que no funcionan bien. Claramente, faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos pases donde la oferta de nuevos profesores excede las necesidades, falta establecer mecanismos para determinar cupos de ingreso (VALOS, 2012). 2.2.5. Formacin para el trabajo en contextos vulnerabilizados10 Hoy, la formacin inicial enfrenta en Amrica Latina el desafo de mejorar las capacidades y competencias de los docentes que trabajan en contextos vulnerables y que impulsan programas para lograr la inclusin educativa del mayor nmero de estudiantes posible. En la mayora de los pases de Amrica Latina, las leyes que rigen el sector educacin se identifican derechos educativos y educacin inclusiva. Sin embargo, en la regin se experimentan grandes dificultades para traducir esa legislacin en polticas sectoriales y, ms aun, en prcticas pedaggicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de esos derechos educativos consagrados en las leyes (CALVO, ORTIZ y SEPLVEDA, 2009). En las ltimas dcadas del siglo XX, Amrica Latina ha sido escenario de grandes reformas en los sistemas educacionales, que incluyeron enormes inversiones de fondos pblicos, generalmente contrayendo endeudamiento externo, pero los resultados distan de ser convincentes en cuanto a los avances en el derecho a la educacin. Bajo estas condiciones, las preocupaciones por la formacin inicial para inclusin educativa se incrementan (TERIGI, PERAZZA y VAILLANT, 2009). 3. REFLEXIONES FINALES Para lograr la mejora de la formacin inicial del profesorado en Amrica Latina, se debera convertir a docencia en una carrera atractiva para jvenes con buenos resultados educativos en la educacin media aumentando el nivel acadmico exigido. Y para que la formacin no quede en mera retrica e incida efectivamente en lo que los docentes hacen en el aula y en lo que aprenden los estudiantes de los centros educativos, existen una serie de polticas que podran dar buenos resultados. Durante las ltimas dcadas, Amrica Latina ha experimentado con una amplia gama de polticas y reformas. Si bien en muchos casos las orientaciones fueron semejantes, su xito y, en
Tomamos la expresin vulnerabilizados de la documentacin oficial del programa Centros de Transformacin Educativa de la Ciudad de Mxico, segn se reporta en Loyo y Calvo (2009), en tanto consideramos que expresa mejor que vulnerables. Esa condicin es el resultado histrico y (esperamos) reversible de procesos sociales que producen como efecto la situacin de vulnerabilidad: los grupos no son vulnerables sino que estn colocados en situacin de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentracin de la riqueza, de explotacin econmica, de segregacin en la participacin poltica y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales
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trminos ms generales, la calidad de las polticas de formacin docente han variado considerablemente. Mientras que algunos pases han mantenido la orientacin bsica de sus polticas durante largos perodos, creando as un entorno predecible y estable, otros han experimentado cambios frecuentes en las polticas que aplican. El examen de lo ocurrido en Amrica Latina, muestra diferentes estadios en los procesos de formacin inicial del profesorado. Pero en todos los casos el mejoramiento de la formacin inicial debe ser examinado en el contexto del entorno laboral. Mientras es posible suponer que en algunos pases la mejora es factible si hay decisin poltica; la situacin en otros casos es ms compleja y requiere mayor atencin para elevar el prestigio social de los docentes mediante mejores oportunidades de carrera docentes e incentivos econmicos y simblicos ms altos. Cules son las polticas educativas que promueven una formacin inicial de calidad? nos preguntbamos en secciones previas. La respuesta a esa pregunta se vincula con la amplia red de factores que contribuyen a aumentar el atractivo a la profesin y a garantizar que los docentes permanezcan en ella. Una de las tareas esenciales hoy en la regin es la de encontrar la manera de mejorar las perspectivas de carrera de los docentes y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesin (VAILLANT, 2005). La superacin de la situacin actual pasa, conjuntamente, por devolver la confianza en s mismos a maestros y profesores; pero tambin, por mejorar las condiciones de trabajo y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plantear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de los propios docentes, de la administracin educativa y del conjunto de la sociedad.
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PROFESIOGRAFA Denise Vaillant Doctora en Educacin de la Universidad de Qubec Montral, Canad y tiene una Maestra en Planeamiento y Gestin Educativa de la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocup varios cargos de responsabilidad en la Administracin de Educacin Nacional de Educacin Pblica en Uruguay. Es profesora universitaria, asesora de varios organismos internacionales y autora de artculos y libros referidos a la temtica de profesin docente, reforma e innovacin educativas. Actualmente es la Secretaria Acadmica y la Directora del Programa de Doctorado del Instituto de Educacin de la Universidad ORT-Uruguay. Es tambin la Presidente del Comit Cientfico del Observatorio Internacional de la Profesin Docente con sede en la Universidad de Barcelona. Datos de contacto: Denise Vaillant- Instituto de Educacin de la Universidad ORT Uruguay. Email: vaillant@ort.edu.uy y Web page: http://denisevaillant.com/
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2013. Fecha de revisin: 28 de enero de 2013 y 5 de febrero de 2013. Fecha de aceptacin: 26 de abril de 2013.
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Jos Manuel Esteve: sus contribuciones al estudio de la profesin docente
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JOS MANUEL ESTEVE: SUS CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE LA PROFESIN DOCENTE
Jos Manuel Esteve: his contributions to the study of the teaching profession
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RESUMEN Este artculo es un anlisis de las contribuciones del profesor Esteve al estudio de la profesin docente. Para ello se hace un repaso a sus rasgos de personalidad, a los hitos ms relevantes de su vida profesional y a algunas de sus publicaciones desde sus comienzos como profesor universitario en 1973 hasta su fallecimiento en el ao 2010. PALABRAS CLAVE: Formacin de profesores; Malestar docente; Identidad profesional; Profesores noveles. ABSTRACT This article analyzes the contributions of Professor Esteve around the teaching profession. His personality traits, the highlights of his career and some of his publications from his beginnings as a university professor in 1973 until his death in 2010 are the core of this study.
Universidad de Mlaga (Espaa).
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KEY WORDS: Teacher training; Teacher malaise; Professional identity; Beginning teachers. ***** INTRODUCCIN Este artculo no tiene pretensiones de exhaustividad, es por ello que se echar en falta en l un anlisis detallado de la situacin del conocimiento pedaggico relacionado con la profesin docente en Espaa y en otros pases en los aos en los que nuestro autor investig estas cuestiones, as como la referencia completa de los autores que influyeron en su pensamiento o aquellos en los que su obra tuvo incidencia, lo que requerira ms tiempo y espacio. No obstante, se aludir a algunas de sus influencias ms significativas confiando en que esta semblanza de su obra y de su personalidad anime en el futuro a otros autores a realizar estudios ms profundos. En el plano humano, Jos Manuel Esteve, era una persona muy querida entre sus alumnos y compaeros de universidad. Gran parte de su obra estuvo dedicada a estudiar la profesin docente, una profesin a la que amaba profundamente, y a la que se dedic con verdadera vocacin, primero en la universidad Complutense de Madrid y, con posterioridad en la de Mlaga, en la que obtuvo la ctedra de Teora de la Educacin, la medalla de oro de la Junta de Andaluca al mrito en la educacin y el doctorado honoris causa por la universidad de Oviedo. Cualquier obra del profesor Esteve hace alusin a los profesores, y ello por una razn: porque toda su reflexin terica sobre la educacin slo encuentra sentido al revertir directamente en la mejora de algn aspecto de la intervencin educativa. Es relativamente fcil acudir directamente a sus publicaciones sobre el profesorado para inmediatamente encontrar algunos de sus temas de mayor inters y a los que hizo sus mayores contribuciones; en todos ellos hay conclusiones acerca de cmo mejorar su imagen social, su formacin, su prctica, su equilibrio emocional o su status social. Sera un anlisis concreto e interesante pero parcial. Prefiero comenzar por destacar cmo la docencia estuvo siempre presente, como tema transversal en toda su obra. Y lo estuvo de varias maneras. A ello dedicar este artculo escrito desde el recuerdo todava vivo de su compaa. 1. ALGUNOS RASGOS DE SU PERSONALIDAD Ignoro si se pueden analizar las aportaciones de un qumico a su campo del saber sin aludir a su faceta humana. En el caso de un pedagogo docente, tengo claro que sera un poco incompleto porque la capacidad de motivar a los alumnos en la ciencia en la que trabajas, se halla en la confluencia entre el gusto por lo que investigas y la pasin con que lo vives y lo compartes con quienes quieres ayudar a construirse como personas, docentes e investigadores. El profesor Esteve creo que suscit el reconocimiento general de sus alumnos, sus compaeros y sus colegas por sus aportaciones a su campo cientfico, pero tambin porque lo que escriba lo viva y lo que viva lo contagiaba.
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En efecto, Jos Manuel Esteve (1951-2010) era una persona en la que se conjugaban en presente continuo el optimismo hacia el futuro; la alegra del momento presente; la constancia, el rigor y la sistematicidad en el trabajo; la acogida humana, el consejo y el apoyo en las relaciones con sus colaboradores y la lealtad y confianza con los amigos. Probablemente lo que ms apreciaba la gente de su forma de ser era el optimismo y la manera corts, amable y respetuosa con la que trataba a todo el mundo independientemente del status que pudiera ocupar en un determinado momento; una consideracin en la que era igualmente correspondido. Era tambin una persona muy positiva, confiada en los dems y tambin en s misma, en sus capacidades, en la importancia de la educacin y de su trabajo dentro de ella. Hay muchas investigaciones de la dcada de los ochenta en adelante que precisamente se ocupan de analizar las cualidades de los profesores comprometidos con su trabajo como una variable inestimable para vencer el agotamiento, afrontar los cambios del contexto y superar la manera rutinizada de cumplir con lo exigido en la normativa (DAY, 2006). l era uno de ellos, estaba entre los que a pesar de comprometerse a fondo, en lugar de quemarse, renacan. Sus investigaciones tambin se suman a ese cuerpo de conocimiento gestado, fundamentalmente, hace ya casi medio siglo. Su vida tuvo la coherencia de quienes tienen unos principios que defender y una obra que realizar Cmo si no se puede hacer algo importante en educacin? Cmo si no, es posible llegar al corazn de personas deseosas de encontrar razones en las que asentar sus prcticas docentes? El suyo era un magisterio investido de la autoridad que l mismo haba investigado como tema de su tesis doctoral (ESTEVE, 1977). En cierta forma, toda su obra es una profeca auto-cumplida, en el sentido de que encarn con los hechos, dentro de lo humanamente esperable, aquello que investig y defendi. Esas convicciones, que ahormaban su vocacin, fueron hacindose tan firmes desde el principio, que su vida podra ser contada hacia adelante o hacia atrs, sin que nada sustancial cambiara. Por eso, la coherencia fue uno de los elementos aglutinadores de su personalidad, de su produccin cientfica y de la forma caracterstica de relacionarse con los dems. A lo largo de los aos, su forma de ser nunca vari sustancialmente de la de aquel entusiasta profesor que consegua tener expectantes a sus alumnos en cada una de sus clases de Filosofa de la Educacin en 1976. Escribo estas lneas desde el conocimiento directo que tuve de l, pero lo hago tambin con la consciencia de que los relatos de las vivencias e historias de vida de quienes fueron sus compaeros, alumnos o amigos son tambin un excelente recurso para profundizar en este trabajo. Para quienes le conocieron, pocas dudas pueden caber de que el profesor Esteve, entra dentro de la categora de los profesores entusiasmados y comprometidos con lo que hacen, de los que habla Day (2006) en su magnfico libro Pasin por ensear. Puede comprobarse en el mismo, que Christopher Day conoca parte de la obra de Esteve y que ste le citaba, a su vez, en su ltimo libro. Sola vestir siempre con traje y corbata para ir a la universidad, ya que deca que a l, le gustaba vestir bien para las grandes ocasiones y que la actividad universitaria era una de esas ocasiones. Sin embargo, junto a esa seriedad acadmica que l mismo defenda, mostraba una capacidad de acogida emptica con todas las personas que le rodeaban, independientemente de su posicin circunstancial. Saba tratar a los dems con generosidad y amabilidad, tanto en las charlas privadas como en las celebraciones de grupo. Tanto en unas como en otras, haca gala de un humor inteligente, ese que tanto sirve para ilustrar en unos minutos algo complejo de explicar, como para comentar con irona alguna contrariedad de la vida, como para crear un clima de relacin humana 209
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acogedor. Ese sentido del humor todava sorprenda ms cuando lo manifestaba en los momentos en los que tuvo que sufrir varias operaciones, duros tratamientos y estancias hospitalarias difciles de soportar para cualquier persona. Como ejemplo de esa entereza irnica, valga esta cita extrada de su ltimo libro:
En agosto de 2009 recib un diagnstico de leucemia. Esta tiene de malo que su tratamiento es largo y exige el aislamiento del enfermo durante largos perodos de tiempo para protegerlo de las infecciones. Tiene de bueno que el aislamiento permite pensar y escribir con bastante calma (ESTEVE, 2010: 11).
2. ALGUNOS HITOS DE SU VIDA PROFESIONAL Jos Manuel naci en Melilla en 1951, aunque rpidamente su familia se traslad a Mlaga, ciudad en la que pas su infancia y juventud. Tras realizar sus estudios de bachillerato march a la Universidad de Navarra para hacer los cursos comunes de Filosofa y Letras y, ms tarde a Madrid donde curs brillantemente los estudios de Pedagoga que acab en 1973 obteniendo el premio extraordinario de licenciatura e incorporndose inmediatamente, en octubre de ese mismo ao, a su plantilla de profesores. Por aquellos aos de la dcada de los setenta, sus investigaciones se centraron en la filosofa del lenguaje aplicada a temas educativos, en los que fue introducido por el profesor Ibez-Martn, con quien siempre mantuvo una relacin de gran amistad. Fruto del trabajo de aquellos aos son dos excelentes libros, tal vez menos conocidos para sus lectores actuales pero llenos del rigor y las ideas que seran los cimientos de su ideario pedaggico. Me refiero a Autoridad, obediencia y educacin (1977) y Lenguaje educativo y teoras pedaggicas (1979). Ambos alentaban al esmero en el uso del lenguaje que utilizamos para construir las teoras pedaggicas, como paso previo al tratamiento de los valores en los que ha de sustentarse el diseo y la puesta en prctica de la accin educativa. Todos estos trabajos muestran ya un cuidado metodolgico, una visin terica global de los fenmenos educativos y una atencin a los problemas prcticos que han de afrontar cada da los educadores. En 1980 tom posesin de su plaza de profesor adjunto numerario de la Universidad de Mlaga, donde puso en marcha la seccin de Ciencias de la Educacin, el embrin de la actual Facultad de Ciencias de la Educacin. Durante los primeros aos de aquella poca sus publicaciones siguen centradas en el anlisis del lenguaje y sus repercusiones en la elaboracin de criterios pedaggicos para la intervencin educativa. De los inicios de la dcada de los ochenta son La iniciacin en los valores intelectuales, su revisin y prlogo de Educacin y desarrollo de la razn: formacin del sentido crtico, ambos de 1982 y El concepto de educacin y su red nomolgica de 1983. La aplicacin ms conocida y reconocida de esta manera de reflexionar acerca de la educacin se halla, precisamente, en El concepto de educacin y su red nomolgica y en el captulo primero de su ltimo libro, en el que revisa y ampla la primera versin (ESTEVE, 2010). Este es uno de los trabajos que ms ha contribuido a clarificar el vocabulario bsico y fundamental con el que tratamos hoy en da de formular nuestras descripciones y propuestas acerca de la educacin, 210
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como tarea y como resultado. En la labor de divulgacin de los mejores autores de la filosofa del lenguaje en Espaa, destaca la revisin y prlogo de edicin espaola del magnfico libro de DEARDEN, HIRST Y PETERS (1982) titulado Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico. Los lmites de sus temas de inters se van ensanchando para dar cabida a otros nuevos que se irn sumando de forma coherente a su discurso pedaggico, as en su libro La influencia de la publicidad en T.V. sobre los nios (1983b) se utilizaron las cartas de los nios a los Reyes Magos como material bsico de trabajo. Con posterioridad volvi al tema de los medios de comunicacin para analizar unas veces la contraposicin entre la imagen idealizada y la conflictiva de la profesin docente (ESTEVE, 1987: 30-33); otras para analizar cmo haba ido evolucionando la imagen de los profesores en la prensa escrita a lo largo del siglo XX (ESTEVE, 1995: 260-281) y otras, por ltimo, para resaltar la paradoja entre el xito de los sistemas educativos europeos, que haban sido capaces de escolarizar al cien por cien de la poblacin desde la educacin infantil hasta los 16 aos, y por otro lado, la percepcin social negativa de ese xito histrico al juzgar con los criterios de un sistema escolar excluyente la nueva situacin (ESTEVE, 2003b: 155-162). Durante los aos ochenta ocupa diferentes cargos: Director del Departamento de Pedagoga Sistemtica, Director-adjunto del Instituto de Ciencias de la Educacin, Vicedecano de la Facultad de Filosofa y Letras y Director del Instituto de Ciencias de la Educacin. De esos aos y aquellas inquietudes intelectuales surgieron obras tan conocidas como Profesores en conflicto (1984a) y El malestar docente (1987), que fue traducido a varios idiomas y del que se hicieron sucesivas ediciones revisadas y ampliadas. Algunas de las cuestiones relacionadas con el anlisis de la funcin docente y con la formacin de los profesores que quedaron apuntadas en El malestar docente, fueron luego sucesivamente desarrolladas y ampliadas en Los profesores ante el cambio social (1995), que obtuvo el primer premio nacional de investigacin educativa otorgado por la Fundacin Paideia y La formacin inicial de los profesores de secundaria (1997), donde resalta la importancia del concepto de identidad profesional y la necesidad de ofrecer modelos de formacin que realmente sirvan para que los aspirantes a la profesin docente tengan oportunidad de desarrollar una imagen de su profesin acorde con las funciones que habrn de desempear en los centros educativos. En 1986 obtiene la Ctedra de Teora e Historia de la Educacin y a lo largo de los aos noventa es Secretario General de la Universidad de Mlaga, Decano Comisario de la recin creada Facultad de Ciencias de la Educacin y disea y dirige los proyectos de investigacin de los que se nutren sus publicaciones y las de sus colaboradores. En la ltima dcada, ya es un autor conocido a nivel internacional que sigue trabajando con gran intensidad y entusiasmo, como Vicepresidente primero de la Sociedad Espaola de Pedagoga, como experto de la Agencia Europea de Educacin (EURYDICE) para la redaccin del informe The teaching profession in Europe: profile, trends and concerns, como asesor de la Comisin de 211
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Formacin de Profesorado de la Organizacin de Estados Americanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.), como responsable del rea de Enseanzas Universitarias de la Agencia Andaluza de Evaluacin y Calidad (AGAE). Por la labor realizada a lo largo de toda su vida profesional, recibi dos distinciones muy importantes: la medalla de Oro al Mrito en la Educacin, de la Comunidad Autnoma de Andaluca en 2001 y la investidura como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Oviedo en 2009, en la que fue apadrinado por el profesor Vicente Pea. Por otra parte, el pleno del Ayuntamiento de Mlaga acord por unanimidad en 2010, ponerle su nombre a una calle de la ciudad y la Delegacin de educacin hacer lo mismo con un centro escolar. En la actualidad, la biblioteca de la facultad de ciencias de la educacin de Mlaga, lleva su nombre. Esas distinciones muestran el reconocimiento acadmico y social hacia un ser humano excepcional, alguien que represent, como los mejores, esas cualidades profesionales y personales que todos admiramos; alguien que se senta orgulloso de ser universitario y funcionario pblico, alguien que es y ser una parte de la historia de la pedagoga de las ltimas dcadas. Estoy convencido de que muchos docentes le recordarn especialmente como una persona a la que deben el haber comprendido la importancia de su labor, las causas de sus sin sabores, y por haberles proporcionado motivos y tcnicas para educar desde la esperanza, convencidos del poder humanizador y humanitario de la educacin. 3. APORTACIONES A LA TEORA Y LA PRCTICA DE LA PROFESIN DOCENTE Una buena parte de la obra del profesor Esteve estuvo dedicada a analizar la funcin docente, ya fuera en su esencia fenomenolgica; ya fuera a travs del anlisis profundo de las circunstancias concretas de su ejercicio, del impacto en ella de los cambios sociales cada vez ms acelerados; de las repercusiones de su ejercicio en la personalidad de los docentes; del estudio de las fases o etapas del desarrollo profesional, o a travs del estudio de la formacin inicial y la transicin al puesto de trabajo. 3.1. Aproximacin al contexto nacional e internacional de su obra. Bastara rastrear la bibliografa de sus trabajos para darse cuenta de que no slo conoca lo que investigaban sus colegas espaoles, sino tambin los europeos y latinoamericanos, con algunos de los cuales public. Esto quiere decir que estuvo junto con muchos de los ms destacados representantes de la pedagoga de su poca, bien porque fueron sus profesores, ya porque junto a ellos contribuy a elaborar las bases tericas de la educacin actual, ya porque estuvo implicado en algunas de las lneas de investigacin que marcaron parte de las agenda investigadora en pedagoga desde los aos setenta a la actualidad, dentro y fuera de Espaa. El profesor Esteve form parte de quienes desde 1982 fundaron, alentaron y desarrollaron el Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin, junto a personalidades tan destacadas como Alejandro Sanvicens, Ricardo Marn, Jos Antonio Ibez, Jos Mara Quintana, Jos Luis Castillejo, Gonzalo Vzquez, Joaqun Garca, Jaume Sarramona, Antoni Colom o Juan Escamez.
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Representantes ilustres todos ellos, de las mejores universidades de nuestro pas (ORTEGA, 2003). El Seminario de Teora de la Educacin celebrar este ao 2013 su XXXII edicin. Su primera publicacin fue en 1973 en la revista Consigna y tena como ttulo El juego en la educacin; su primer libro Teora de la Educacin es de 1974 y fue escrito junto a los profesores Campillo, Ibez y Tourin. Si analizamos su obra, podremos comprobar que public junto a los miembros ms destacados de todas las reas de la Ciencias de la Educacin, con quienes particip en congresos, conferencias, editoriales, comits cientficos, comisiones de expertos, sociedades acadmicas y publicaciones en editoriales y libros del mximo impacto. Nombrarlos a todos aqu sera poco menos que imposible, pero valga como botn de muestra su participacin en tres obras que tratan de abarcar desde una perspectiva actual el panorama de la profesin docente y en las que participan destacados representantes de la Historia de la Educacin, la Didctica, la Teora de la Educacin, la Pedagoga Social y los Mtodos de Investigacin (FERRERES E IMBERNN, 1999a; RUZ, 2005; DE PUELLES, 2009). La ms significativa de las tres es la editada por Julio Ruiz Berrio, titulada Pedagoga y educacin ante el siglo XXI, publicada para conmemorar el centenario de la primera ctedra universitaria de Pedagoga en Espaa y en la que se hace un repaso excelente a un amplio repertorio de temas para dar cuenta del pasado, presente y futuro de la Pedagoga Cientfica y los retos a los que se enfrenta en este siglo que estamos viviendo. En esta publicacin, ESTEVE (2005) particip con un captulo titulado Las profesiones docentes. Las tres son un ejemplo de su participacin en trabajos interdisciplinares a cerca de la profesin docente junto a destacados autores como el ya mencionado Ruiz Berrio, Miquel Martnez, Jaume Trilla, Manuel de Puelles, Antonio Viao, Ramn Prez, ngel Prez, Miguel ngel Santos, Francesc Imbernn, Juan Manuel Escudero, Mariano Fernndez Enguita, Jos Ortega y Jos Antonio Caride, entre otros. El contacto y la colaboracin que mantuvo con colegas de otros pases puede apreciarse a travs de su participacin en sociedades cientficas, informes internaciones, comits de revistas, estancias en otras universidades, ediciones al espaol de libros, etc. Confo en que la seleccin que presento aqu sirva para dar idea de su presencia internacional en algunas de las lneas de investigacin sobre temas relacionados con el profesorado, especialmente el malestar docente, aunque tambin la educacin intercultural. Su obra El malestar docente fue traducida al portugus, tanto en Portugal (1992a) como en Brasil (1999b) y La tercera revolucin educativa se edit tambin en Brasil (2004b). Sobre esta misma temtica public captulos de libro junto a autores como Ada Abraham (ESTEVE, 1984), Cole y Walker (ESTEVE, 1989a y 1989b), Novoa (ESTEVE, 1992), Niemi (ESTEVE, 1999c y 1999d) y Caglar (ESTEVE, 1999e). A partir de 1984 fueron apareciendo artculos suyos en revistas internacionales de diferentes pases como European Journal of Teacher Education y Educational Review de Gran Bretaa, Analisi Pedagogica de Italia, Revue Franaise de Pedagogie y Education et Pdagogies de Francia, Education de Blgica, Revista Portuguesa de Pedagogia o Educar de Uruguay. A parte de las muchas universidades latinoamericanas y europeas que visit como conferenciante invitado, hizo estancias en las que trabaj junto a Chris Kyriacou en la universidad de York en 1988, David Hargreaves en la universidad de Cambridge en 1991 y Gerhard Hebbeker en la Pdagogische Hochschule de Freiburg en 1994. Cabe destacar igualmente que desde 1983 a 1993 fue 213
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vicepresidente de la Association Internationale de Recherche sur la Personne de l'Enseignant junto con Andr de Peretti y Michel Huberman. y que, como ya se ha dicho, trabaj como experto de la Agencia Europea de Educacin EURYDICE entre el 2000 y el 2004 para la redaccin del Informe: The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Eurydice European Unity. Unin Europea. 3.2. Cmo enseaba l a sus alumnos? Es bien sabido que investigar sobre la funcin docente no es algo que inevitablemente traiga como consecuencia hacernos mejores profesores, pero en su caso ambas cosas se daban como las dos caras de una misma moneda. De ah esa coherencia que haba entre lo que escriba, lo que deca y lo que haca. Todos los que en algn momento de su carrera fuimos sus alumnos tenamos la sensacin de estar ante un excelente profesor, un maestro, alguien que saba exponer con orden y claridad los temas claves de la asignatura que daba, a la vez que nos invitaba a reflexionar sobre cuestiones fundamentales de la educacin a travs de la lectura de los autores ms punteros en su campo. Los conceptos ms abstractos parecan desplegarse ante nuestra mirada atenta, impulsados por una lgica espontnea, y siempre encontraban asiento en algn ejemplo que iluminaba aquello que queran indicar. Como hechos a la medida, alguna ancdota divertida o un chiste cargado de irona lograban acrecentar nuestro conocimiento y avivar nuestra curiosidad y entusiasmo por la manera en la que l saba proponer el modo de ejercer el magisterio. Tena una manera espontnea de motivar, de entusiasmar, de seducir, y lo haca de manera tan autntica que era difcil no corresponderle metindonos de lleno en la materia. Hablaba a la clase y a cada alumno en particular, pero complementando esa hondura vital, haba en l un gusto por la irona de la vida, una capacidad para traducir lo cmico en trascendente y lo trascendente en hilarante. Sus clases eran magistrales, en sentido etimolgico, como sus conferencias, muchas de ellas aplaudidas por un auditorio puesto en pie durante varios minutos. En algunas de sus obras, l mismo se ocup de dejarnos indicaciones acerca de su manera de impartir sus clases, especialmente en la ltima de ellas, Educar un compromiso con la memoria de 2010, pero tambin en una de las primeras Autoridad, obediencia y educacin de 1977. Escojo una cita de esta ltima por ser mucho menos conocida y por evidenciar una temprana muestra de su manera de ensear y de divulgar lo investigado hacindolo accesible independientemente de su complejidad.
Como ejercicio de introduccin al tema de La Filosofa del Lenguaje y sus aportaciones a la educacin plantee a mis alumnos el primer lema que antes emple: la relacin educativa basada fundamentalmente en la autoridad es antipedaggica, y les ped que actuaran en el supuesto de que ellos constituan el claustro de profesores de un colegio, del que yo era el director y al que su patronato propona esta frase para renovar la orientacin del centro de cara al prximo curso (ESTEVE, 1977: 24).
A lo largo de cuatro pginas relata cmo fue trabajada la situacin planteada, la forma en la que los alumnos argumentaron y se agruparon en funcin de sus diferentes puntos de vista, y la conclusin final: antes de discutir sobre un tema, es bueno ponerse de acuerdo en el significado de los trminos que manejamos, en este caso el de autoridad, y para ello aplicar los postulados de la escuela de anlisis informal del lenguaje. 214
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Sin embargo, como ya he apuntado anteriormente, es en su ltima obra, donde nos ilustra con las estrategias que utilizaba para hacer reflexionar a los alumnos sobre los contenidos abordados. En algunas de ellas es patente su sentido del humor y muy fcil de imaginar el clima, a la vez agradable y expectante, que envolva sus clases:
Todos los aos, en mi clase universitaria, pregunto a una alumna con cara de buena persona, si alguna vez ha atracado un quiosco de prensa. Naturalmente me dice que no, y en seguida yo me ofrezco a ensearle. (...) Una vez concluida mi explicacin, pregunto a la alumna en cuestin si ha aprendido algo, y siempre me responde que s. Le pregunto si lo ha entendido todo, y tambin me responde afirmativamente. Sin embargo, cuando le pregunto si lo aprendido le parece educativo, me responde que no (ESTEVE, 2010: 21).
Hay bastantes ms ejemplos de su manera de ensear a lo largo de sus escritos, pero de momento bastan estos para introducirnos en una de las posibles lneas de investigacin que dejan sus obras abiertas a futuros desarrollos. 3.3. La esencia de la profesin docente. La dignificacin de su labor. En mi opinin, toda la solidez y la capacidad de persuasin de la obra de Esteve proviene de haber ahondado hasta los fundamentos que legitiman a los profesores para querer intervenir en la vida de otras personas, en muchos casos en perodo de formacin, cuando se da en ellos la mxima plasticidad. Hay libros excelentes que abordan diferentes aspectos de la profesin docente, pero no todos aciertan o llegan a confrontar a los lectores con las razones ltimas que dan sentido a la accin de intervenir en la educacin de otros Cul es la esencia de la funcin docente? Qu nos da derecho a intervenir en el proceso de construccin de otras personas? Qu duda cabe que para ser profesores necesitamos tener una buena formacin, pero la ilusin, la motivacin para el magisterio, proviene de otras fuentes de carcter antropolgico y moral que nos vinculan emocionalmente a la vez que nos convencen racionalmente. Una buena parte de la obra del profesor Esteve est dedicada a analizar la funcin docente y las races de la autoridad de los profesores. Citar algunas fuentes en las que rastrear esta cuestin: la primera de todas, su libro de 1977 Autoridad, obediencia y educacin, en segundo lugar, El concepto de educacin y su red nomolgica (1983a), de ese mismo ao, su artculo La iniciacin en los valores intelectuales y, por ltimo Los profesores ante el cambio social de 1984. Desde Autoridad, obediencia y educacin (1977: 226), sus alusiones a la necesidad de que los docentes sean maestros de humanidad es constante hasta llegar a su ltimo libro de 2010 que, no sin razn, podramos considerar como el resumen de su ideario educativo. Con Autoridad, obediencia y educacin, al abordar los temas de la autoridad, la obediencia y la disciplina se adelantaba en al menos una dcada a la necesaria reflexin que hubo que hacer aos despus para tratar de analizar y plantear propuestas para resolver el tema de la violencia en las aulas.
independientemente de su profesin, esa persona, en la que descubrimos una llamada hacia el mejor ser que ella representa, se convierte en nuestro maestro desde ese mismo momento en que nosotros, reconociendo su superioridad, aceptamos su influencia (ESTEVE, 1977: 198).
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En 1983 publica en la Revista Espaola de Pedagoga el artculo titulado La iniciacin en los valores intelectuales, en el que de nuevo encontramos las ideas nucleares y fuertes de su forma de entender la educacin. En concreto estas tres: la primera es la idea de que educar es capacitar a los alumnos para saber apreciar el valor de la herencia cultural que reciben y en la que se insertan; la segunda es que cada alumno ha de desarrollar unos esquemas conceptuales propios a partir de los contenidos que aprende; la ltima es que la forma de ensear las materias ha de implicar una bsqueda de la verdad que la afirme con su forma de proceder. Tal vez la idea fundamental y la que evoca ese compromiso con la memoria en que consiste la educacin, es la de que la educacin es el proceso humano y humanizador por medio del cual nos incorporamos a la herencia cultural que recibimos de las generaciones que nos precedieron; pero tambin es el proceso que nos capacita para participar en una conversacin mantenida a lo largo del tiempo como una aventura intelectual. En esta parte de su obra es manifiesta la influencia de autores como Peters (1969), Gusdorf (1969), Ibez (1969), y muchos de los autores de la escuela inglesa de filosofa del lenguaje como Dearden, Hirst, Passmore, Oakeshot, etc. (DEARDEN, HIRST y PETERS: 1982). Me parece paradigmtico el caso de El concepto de educacin y su red nomolgica de 1983, un captulo en el que no slo clarifica el significado de diferentes trminos implicados en la accin educativa, sino que adems establece tres criterios muy claros para la prctica profesional que bien podran constituir un programa de formacin para educadores, ya sean padres o profesores. Esos tres criterios se refieren a la forma de ensear, al uso que debe llegar a hacer el alumno de lo aprendido y a los contenidos que merecen ser aprendidos cuando queremos llamarles educativos. A esos tres criterios, aadi un cuarto, el principio de equilibrio, en su ltima obra de 2010. Pero es, sin duda, a partir de los profesores ante el cambio social cuando da el salto que le lleva desde el anlisis de la esencia de la labor de los docentes a, por un lado a destacar la transcendencia social de su tarea, y por otro, a animarles a proseguir su labor humanizadora frente a las crticas e incomprensin social:
Frente a la mentalidad contempornea del filistesmo, que slo valora vivir a lo grande, los profesores necesitamos recuperar el sentido de la grandeza oculto en la sabidura; el valor de ser frente a la prepotencia del tener; la importancia de recuperar los viejos ideales perdidos; ayudar a entender a la nueva generacin a entender el mundo que le rodea; compartir con ellos, desde nuestra experiencia, la aventura del descubrimiento de la vida y de la bsqueda de sentido; aspirar a ser a travs, o a pesar, de las materias que enseamos-, maestros de humanidad, capaces de devolver a nuestros alumnos la imagen del hombre, escrita en sus logros y en sus peores fracasos, a lo largo de la historia de la cultura (ESTEVE, 1995: 281).
Este es el prrafo que sintetiza, tal vez como ningn otro, su capacidad de liderazgo moral, su llamamiento a los profesores y a quienes aspiran a serlo a proseguir llenando de sentido su trabajo en beneficio de la sociedad. 3.4. Las condiciones en las que se ejerce la docencia. El malestar docente. Otra de sus aportaciones fundamentales para el estudio de la funcin docente fue la del anlisis de cmo el cambio acelerado del contexto social plantea continuamente nuevas exigencias a la educacin, que debido a su carcter utpico, amenazan con no encontrar lmite. La demanda 216
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constante de soluciones educativas a problemas sociales nuevos y cambiantes, estaba provocando una injusta crtica social hacia la escuela y una sensacin de desconcierto entre unos profesores sobrepasados por la enorme cantidad de funciones diferentes que se iban aadiendo a la de ensear. Las investigaciones internacionales estaban detectando un incremento de la presin sobre los docentes que reaccionaban con un sentimiento difuso de malestar. El malestar era definido como los efectos permanentes de carcter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia ( ESTEVE, 1987: 16). Probablemente era la primera vez que alguien en Espaa, se ocupaba de la vida emocional de los profesores, de cmo reaccionaban ante la aceleracin del cambio social que estaba afectando sus condiciones de trabajo, entre el desconcierto y las ganas de cambiar de profesin, provocando en ocasiones el traslado de centro, la baja laboral o el absentismo. En 1982 organiz en Mlaga el Coloquio Internacional titulado Repercusiones de la prctica profesional sobre la personalidad de los profesores, como continuacin de otro celebrado en Jerusaln dos aos antes, donde entr en contacto con los miembros de la Association Internationale de Recherche sur la Personne de lEnseignant, de la que sera vicepresidente desde 1983 a 1993. En esa poca, a travs de los cursos del C.A.P. pone en prctica las tcnicas de inoculacin de estrs con gran xito entre el alumnado que encuentra en ellas un medio excelente para formarse como profesores de secundaria. De esos aos y aquellas inquietudes intelectuales surgieron obras tan conocidas como Profesores en conflicto (1984a) y El malestar docente (1987, 1994), que fue traducido a varios idiomas y del que se hicieron sucesivas ediciones revisadas y ampliadas. A comienzos de la dcada de los ochenta prcticamente nadie, salvo los profesores Esteve y Garca Carrasco (1983) de la universidad de Salamanca, trabajaban en Espaa las repercusiones del trabajo profesional de los docentes sobre su personalidad. Ambos siguieron abordando con posterioridad el papel de las emociones en la educacin actualmente en pleno auge. En el prlogo de Profesores en conflicto, ya se nos adverta de cmo en muchos pases europeos se haban empezado a encender las luces de alarma acerca de la situacin personal de los profesores en ejercicio. Por su parte, El malestar docente, vena a cuestionar la imagen idealizada de los profesores y los enfoques con los que se diseaba su formacin inicial. De esta manera, contribuy a que oficialmente las autoridades y los sindicatos se interesaran ms por la salud de los profesores, a que se tomara conciencia de la importancia de incorporar los aspectos emocionales a la formacin y seleccin de los mismos y a que se dignificara la profesin docente:
En primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que, partiendo de las deficiencias y lagunas constatadas en el perodo de formacin inicial de los futuros profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formacin () En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el profesorado en ejercicio (ESTEVE, 1987: 103).
El objetivo de sus trabajos relacionados con el malestar docente era tratar de definirlo, comprender los factores que lo provocan, estudiar cmo se manifiesta y tratar de prevenirlo de dos maneras: ayudando a los profesores a repensar su papel y a la sociedad a incrementar la formacin y el apoyo que presta a sus profesores.
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Como ya hemos comentado, algunas de las cuestiones relacionadas con el anlisis de la funcin docente y con la formacin de los profesores que quedaron apuntadas en El malestar docente, fueron desarrolladas y ampliadas en Los profesores ante el cambio social (1995) y La formacin inicial de los profesores de secundaria (1997). En Los profesores ante el cambio social pide a la sociedad una valoracin ms justa del trabajo de los profesores, convertidos en chivos expiatorios de una crisis producida fundamentalmente por el cambio social, ya que sin darnos cuenta seguimos tratando de alcanzar una educacin de calidad para toda la poblacin con unos sistemas de enseanza y aprendizaje diseados para una educacin selectiva. No en vano, el primer captulo de esa obra lleva por ttulo Cambio social y cambio educativo. De la educacin de lite a la educacin de masa:
es su trabajo el que nos mantiene dentro de la categora de las sociedades cultas y democrticas. Es su trabajo el que ha sacado de la miseria cultural a miles de nios que hace unos aos ni siquiera llegaban a las escuelas o eran expulsados nada ms entrar. Desde los pueblos ms apartados a los barrios ms marginales los profesores constituyen una de las piezas fundamentales, cuando no la nica, en la vertebracin del cuerpo social (ESTEVE, 1995: 15).
Al describir en esta obra los doce factores de cambio social que permiten entender el sentido y los problemas actuales de la profesin docente, la sita dentro de su contexto histrico ms inmediato y aporta criterios desde los que poder afrontar las nuevas demandas de la sociedad hacia el sistema escolar. Las tres ltimas obras mencionadas suscitaron un enorme inters en Espaa, Europa y Latinoamrica, lo que le llev a publicar artculos en las mejores revistas, a dar conferencias en diversos foros, a trabajar como asesor para organismos y agencias de diversos pases. Ms all de eso, ha sido uno de los pedagogos con mayor influencia en la actividad educativa de los centros escolares y tambin en la manera de entender, hoy, la funcin docente. Como ya hemos comentado, numerosas revistas espaolas, iberoamericanas y europeas han contado con l en sus comits cientficos, y fue invitado a cursos y conferencias por universidades de Inglaterra, Alemania, Blgica, Portugal, Espaa, Mxico, Argentina, El Salvador, Per, y otros pases europeos y americanos. 3.5. La formacin de los profesores y su identidad profesional. Quizs la obra que recoge de manera sistematizada sus principales aportaciones a la formacin de los profesores, su desarrollo profesional y la construccin de su identidad como tales es La formacin inicial de los profesores de secundaria de 1977, si bien en ella ya incluye, integra y ampla lo previamente tratado acerca de la formacin inicial y de la identificacin del s mismo por parte del profesor en El malestar docente; as como tambin en Los profesores ante el cambio social sobre los problemas de los profesores debutantes, la imagen social de los profesores y las tcnicas de inoculacin de estrs y de desensibilizacin sistemtica para el desarrollo de las habilidades sociales de los docentes. Este libro, en cuyo ttulo se alude a los profesores de secundaria, en realidad contiene su visin del proceso de formacin inicial y de construccin de la propia identidad de los profesores de los tres niveles, desde la primaria a la superior, ya que todos ellos pasan por la universidad. Es por ello que fueron numerosas sus intervenciones en cursos de formacin para profesores universitarios 218
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noveles. A lo largo de sus pginas se hace una revisin de los principales paradigmas desde los que ha sido estudiada la formacin de los profesores y una crtica abierta a los modelos basados en las imgenes idealizadas de la misma. Las imgenes idealizadas, basadas en rasgos o caractersticas de personalidad resultan ansigenas y no permiten adquirir la flexibilidad necesaria para afrontar las situaciones tan diversas que se dan en la realidad educativa. En cambio las tcnicas que buscan mejorar las competencias de los profesores para afrontar las situaciones identificadas por la investigacin como frecuentes, le ayudan a mejorar sin cuestionarse si son o no un buenos docentes, sencillamente se trata de cosas que se pueden aprender y mejorar la intervencin educativa.
De hecho, si hay conflictos en la enseanza, parece ms razonable formar a los profesores para hacerles frente, aceptando su existencia, que pretender el refuerzo de visiones idealizadas, en las que el profesor y la enseanza se presentan siempre en trminos modlicos (ESTEVE, 1997: 73).
Igualmente el libro analiza los temas relacionados con la seleccin de los profesores, los problemas de identidad profesional, los contenidos del ya superado CAP, la naturaleza del Practicum y las tcnicas de aprendizaje de destrezas sociales. Su conclusin es que aprender a ser profesor no tiene por qu hacerse por ensayo y error, tampoco basndose en modelos normativos. Por el contrario se puede ensear y se puede aprender la manera de afrontar cuatro grandes problemas a los que tendr que hacer frente el profesor debutante: a) perfilar su propia identidad profesional; b) entender que una clase es un sistema de comunicacin e interaccin social; c) que hay que organizar la clase para que trabaje en un orden productivo y d) saber adaptar los contenidos cientficos al nivel de conocimientos de los alumnos. En la actualidad se han cumplido algunas de sus demandas ms importantes en este terreno: se ha alargado la formacin inicial de los profesores de primaria; se ha cambiado el antiguo CAP por un mster de secundaria que tiene sus mecanismos de correccin al igual que todas las titulaciones, y se han implementado, en muchas universidades, cursos de formacin sistematizados y permanentes dirigidos a sus profesores noveles. 3.6. La satisfaccin de ensear y la confianza en el futuro. La labor investigadora del profesor Esteve fue constante y en permanente expansin. Como hemos sealado ya, este no es lugar para dar cuenta de toda ella, pero no podemos dejar de mencionar su produccin en el campo de la educacin intercultural, de la que salieron los ltimos proyectos de investigacin, sus ltimas tesis dirigidas y sus ltimos discpulos, as como La tercera revolucin educativa (2003b), y su ltimo libro Educar, un compromiso con la memoria (2010) que redact en el hospital, en un gesto lleno de coraje, mientras era sometido a los ltimos y desesperados tratamientos mdicos. En La tercera revolucin educativa defiende, con cifras y argumentos, que gracias al esfuerzo de los profesores, en el momento actual tenemos los mejores sistemas educativos que hemos tenido nunca, aunque paradjicamente, el xito de la plena escolarizacin de todos los alumnos, con su enorme diversidad, est planteando desafos que no existan en los sistemas fuertemente excluyentes de pocas anteriores. Declara igualmente su plena conviccin de que en los 219
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prximos aos las nuevas tecnologas completarn los cambios de la tercera revolucin educativa, dando prioridad a los procesos de aprendizaje sobre los de enseanza y aportando nuevas soluciones al problema de la diversificacin curricular. Quizs no hay mejores palabras para sintetizar la manera en la que vea la profesin docente, su importante papel social y la necesidad de ejercerla con esperanza en tiempos de desconcierto y crtica social hacia la escuela, que las suyas propias:
A los profesores que se jubilaron en las dcadas de 1980 y 1990. Ellos fueron los pioneros, desbrozaron los caminos ms difciles entre las miserias de la posguerra, y dejaron la enseanza sin que la sociedad reconociera su enorme esfuerzo. A los profesores que actualmente continan en su trabajo, permitiendo consolidar un xito histrico sin precedentes: abrir nuestros sistemas educativos a quienes antes quedaban excluidos. Y a vosotros, los ms jvenes, los que tendris que afrontar los nuevos desafos de la educacin en la sociedad del conocimiento y de la incorporacin a la enseanza de las tecnologas informticas. Vosotros sois los herederos. Con el ruego de que sepis recoger el testigo (ESTEVE, 2003b: 7).
Para acabar este artculo introductorio a las aportaciones del profesor Esteve al estudio de la profesin docente, quisiera recoger la visin ilusionada de la educacin que aparece recogida en su obra pstuma Educar: un compromiso con la memoria. Educar, nos dice, consiste, en ltimo trmino, en ensear a otros a vivir, para lo cual necesitamos definir lo mejor posible aquello que consideramos una vida digna, aquella que merece vivirse. Los educadores necesitamos encontrar una respuesta vlida que de sentido a nuestro trabajo y nos legitime para inmiscuirnos en la vida de los dems. Del mismo modo, un sistema escolar alcanza la madurez y la calidad, cuando no se contenta con ser un buen sistema de enseanza y aspira a convertirse en un autntico sistema educativo que integre a todos los alumnos, independientemente de sus orgenes sociales o culturales:
Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gan la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en m mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en una clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas tcnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la libertad lleg la alegra: la alegra de sentirme til a los dems, la alegra de una alta valoracin de mi trabajo, la alegra por haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual (ESTEVE, 2006: 98).
El objetivo final, aquel que define el xito de la educacin, es el de haber contribuido a desarrollar la autonoma de aquellos a quienes educamos, de manera que ya no seamos necesarios en el gobierno de sus vidas. Por eso, educar es un compromiso con la libertad y con la memoria.
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MONOGRFICO
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Julio Vera
PROFESIOGRAFA Julio Vera Es profesor titular de la universidad de Mlaga. En el curso 1976/77 fue alumno del profesor Esteve en la asignatura de Filosofa de la Educacin en la universidad Complutense de Madrid. Desde 1982 a 2010 fue compaero suyo en la facultad de ciencias de la educacin de la universidad de Mlaga. Es Doctor desde 1987, tras defender una tesis sobre los profesores debutantes, dirigida por el profesor Esteve. Con posterioridad comparti proyectos de investigacin y publicaciones con l y otros compaeros. Ha trabajado sobre temas relacionados con la profesin docente, la influencia educativa de los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin, la educacin social y la educacin intercultural. En la actualidad coordina un mster oficial y un programa de doctorado sobre Cambio social y profesiones educativas y tambin el grupo de investigacin HUM-169 de la Junta de Andaluca. Desde diciembre de 2011 est acreditado como catedrtico de universidad por la ANECA. Datos de contacto: Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga. E-mail: juliovera@uma.es
Fecha de recepcin: 23 de diciembre de 2013. Fecha de revisin: 26 de enero de 2013 y 19 de febrero de 2013. Fecha de aceptacin: 26 de abril de 2013.
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Nmero 22 (2013-II)
NOVEDADES EDITORIALES Book Reviews
ANCHETA, A. (2012): La educacin y atencin de la primera infancia en la Unin Europea. Un estudio comparado entre los sistemas de Suecia, Inglaterra y Espaa (Universitat de Valncia). 213 pginas. ISBN: 978-84-3709-046-7.
El protagonismo de la Educacin y Atencin de la Primera Infancia (EAPI) en las agendas polticas de la mayora de los pases de la Unin Europea (UE) es relativamente reciente, y ha ido adquiriendo cada vez mayor presencia por estudios e informes procurados desde diversos mbitos, adems del educativo, como el demogrfico, econmico, jurdico, psicolgico, biolgico o social. Desde todos ellos se han ido aportando datos sumamente relevantes sobre la importancia, la necesidad y la obligacin de una atencin educativa en los primeros aos de la vida para el beneficio de los individuos y de las sociedades. Desde que en el ao 2005 en la Observacin General nmero 7 el Comit de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas se estableciera el derecho especfico de la EAPI, este se ha convertido en un objetivo estratgico en la agenda poltica de la educacin supranacional y, adems, en un indicador de bienestar infantil para la inclusin y cohesin social, buen informador sobre la situacin de los nios y sus derechos (p. 7). Abordar el estudio de los sistemas de la EAPI en los pases de la UE supone una complicada tarea investigadora por varias razones: primero, porque existe un complejo entramado de factores inherentes a la EAPI y que desbordan el marco exclusivamente educativo, haciendo imprescindible revisar tambin las polticas sociales y familiares si se quiere obtener una visin realmente ajustada; y adems, por la diversidad de estructuras, funcionalidades y planteamientos organizativos que impregnan los panoramas nacionales e internacionales de la EAPI. Todo ello queda reflejado en este interesante estudio que nos presenta la Dra. Ancheta, en el que lleva a cabo el anlisis comparado de las polticas para la EAPI en tres sistemas europeos (Suecia, Inglaterra y Espaa), desde la perspectiva del derecho equitativo de los nios a una educacin y atencin de calidad durante la primera infancia. Para ello toma en cuenta los rasgos contextuales de los diferentes estados de bienestar, partiendo de los modelos establecidos en los trabajos de Esping-Andersen (1999) bajo el enfoque del reparto entre estado, mercado y familia: el rgimen socialdemcrata, el liberal y el conservador-corporativo, representados en cada uno de los pases elegidos por la autora, o como ella misma los refiere: el modelo universal de bienestar, el modelo liberal, y el modelo familista respectivamente. Este planteamiento aade un inters significativo a la investigacin porque traza la correlacin entre el modo en que los sistemas de bienestar actan y los planteamientos, funciones institucionales y cultura predominante en el diseo y finalidades de los sistemas de EAPI, para finalmente establecer los niveles de equidad que se alcanzan en cada uno de ellos. El estudio se nos plantea en cuatro captulos. Los tres primeros estn dedicados al anlisis descriptivo de los sistemas de EAPI bajo la revisin de tres parmetros que, siguiendo los epgrafes que define la propia autora, son los siguientes: expansin y desarrollo para las polticas de la 227
La educacin y atencin a la primera infancia en la Unin Europea
Ana Ancheta
primera infancia, sistemas y servicios de educacin y atencin a la primera infancia y, por ltimo, orientaciones en la calidad y equidad del sistema de EAPI. Por ltimo, en el cuarto captulo se lleva a cabo el estudio comparativo de la EAPI en Suecia, Inglaterra y Espaa as como las conclusiones referidas a la perspectiva de la equidad en cada uno de ellos. Los tres primeros captulos mantienen la misma estructura, comenzando en primer lugar con una breve descripcin sobre los datos poblacionales, la organizacin poltica y territorial, y el modelo econmico y social de cada pas, situndonos en las cuestiones generales e imprescindibles, como prembulo al amplio y exhaustivo anlisis descriptivo que desarrolla a continuacin sobre los parmetros mencionados anteriormente. El primer captulo se dedica a Suecia como referente del modelo universal de bienestar, cuyas polticas pblicas estn fuertemente comprometidas en proporcionar medidas de apoyo a la familia, centrndose de manera importante en el cuidado y educacin de los hijos y en la igualdad de gnero a la hora de llevar a cabo esta tarea. La autora nos relata cmo, partiendo de una situacin bastante anodina en este campo (mediados del s. XIX, primera mitad del s. XX), a partir de la Segunda Guerra Mundial las polticas que se han ido llevando a cabo han culminado en la situacin actual, en la que todos los nios, desde los 12 meses (hasta esa edad sus padres disfrutan de licencias parentales remuneradas) y hasta la edad de la escolarizacin obligatoria (7 aos), tienen derecho a participar en un programa de atencin educativa y todos los municipios estn obligados a cumplir con esta provisin. Es importante resaltar en el sistema sueco la cultura pedaggica desarrollada en torno a la atencin educativa temprana, existiendo un fuerte consenso social y poltico sobre que los primeros aos suponen la primera etapa en el aprendizaje a lo largo de la vida y que debe desarrollarse en base a las necesidades y los derechos de los nios. Ese consenso sita al nio en el centro de los programas destinados a la primera infancia, y deja de lado intereses de otra ndole (controversias ideolgicas entre fuerzas polticas, planteamientos economicistas, influencias mercantilistas, etc.). El captulo segundo est dedicado a Reino Unido que fue pionero en Europa en centros de atencin para los ms pequeos, con la primera escuela de prvulos fundada en 1816 por Robert Owen, y en el que las instituciones pblicas fueron aumentando considerablemente hasta la primera mitad del s. XX. Pero, al contrario de lo que sucede en Suecia, tras la Segunda Guerra Mundial comienza a construirse el estado liberal de bienestar y la poltica hacia la EAPI deja de ser una prioridad, pasando a considerarse una cuestin privada. A partir de este momento disminuyen considerablemente los centros pblicos para los menores de 5 aos (desde 1870 la escolaridad es obligatoria a esta edad), copando el sector privado (centros, nieras y voluntariado) la demanda creciente que se iba sucediendo y sin apenas regulacin por parte del estado. Resalta la autora, sin embargo, que las polticas en Reino Unido han ido avanzando bajo la influencia de los resultados de la investigacin (financiada con fondos pblicos) sobre las consecuencias de los planteamientos mantenidos al respecto. A pesar de los avances legislativos producidos, la cultura predominante sobre la EAPI sigue siendo la separacin entre el cuidado y la educacin y la inversin pblica ha ido aumentando en este sentido para los nios a partir de los 3 228
aos (an sin llegar a generalizarse), pero existiendo todava un largo camino para los menores de esta edad en cuanto al acceso, la asequibilidad, la calidad y la equidad en los servicios de EAPI que estn establecidos. El tercer captulo se centra en Espaa donde tambin a mediados del s. XIX comienza a producirse la implicacin gubernamental para la EAPI surgiendo los primeros centros para los ms pequeos. Cabe resaltar que durante un largo periodo en nuestro pas se procuraron instituciones con un fuerte carcter pedaggico, llegando incluso a establecerse notables diferencias a este respecto frente a otros pases europeos. Pero este panorama cambia radicalmente al trmino de la guerra civil y las instituciones dedicadas a la infancia pasan a funcionar de manera meramente asistencial y a modo de beneficencia en manos de los Centros de Auxilio Social y de la Iglesia Catlica. Con la instauracin de la democracia comienza a construirse el estado de bienestar, y en este nuevo modelo social la cuestin de la atencin a la primera infancia sigue relegada a la familia, establecindose sta como el principal sistema proveedor del bienestar de sus miembros, de ah la denominacin de modelo familista de bienestar. Actualmente la Ley Orgnica de Educacin de 2006 mantiene la educacin infantil 0-6 aos como primera etapa del sistema educativo (establecida as en 1990) al igual que en Suecia, pero divididos los ciclos en 0-3 y 3-6 aos, con regulaciones y centros diferenciados, evidenciando la cultura predominante de la separacin entre el cuidado y la educacin, como ocurre en Reino Unido, y con grandes diferencias de financiacin, accesibilidad y asequibilidad entre uno y otro ciclo. En el ltimo captulo se lleva a cabo el anlisis comparativo sobre el impacto de las polticas socioeducativas en la primera infancia de los sistemas establecidos en los tres pases, bajo el criterio central de comparacin (tertium comparationis) de la equidad garantizada en dichas polticas (p. 164). Como apunta la autora, el anlisis comparativo se propone desde el enfoque comprehensivo del bienestar infantil en las categoras planteadas por Amartya Sent, (el bienestar econmico, la salud y la educacin), y que en el estudio se recoge como: posiciones en las mediciones del bienestar infantil, medidas de proteccin social, y sistema de provisin de EAPI para garantizar el bienestar infantil (p. 173). En este anlisis cabe resaltar, por un lado, la yuxtaposicin de los datos extrados desde los indicadores cuantitativos y cualitativos seleccionados, que la autora nos presenta en mltiples tablas, y que aportan cuestiones muy relevantes sobre el tema de estudio. Adems, como ella misma afirma, son datos que se han tenido que contemplar necesariamente en los distintos informes y estudios llevados a cabo, pero que no se suelen incluir a la hora de presentar los mismos; y por otro lado, el anlisis valorativo en la interpretacin de los datos que convierten su lectura en una experiencia muy didctica y clarificadora. Finalmente en las conclusiones se profundiza en todos los resultados puestos en luz bajo el prisma de la equidad, junto a una prospectiva sobre el quehacer de las polticas gubernamentales y su impacto en los sistemas de la EAPI, as como las posibles lneas de investigacin futuras.
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La educacin y atencin a la primera infancia en la Unin Europea
Ana Ancheta
Estamos, por tanto, ante un estudio muy completo e interesante, novedoso tanto en el tema como en su tratamiento, y que abre nuevas lneas de investigacin, muy necesarias para avanzar en la mejora del sistema de la EAPI en nuestro pas, que logre compensar la desigualdad cada vez ms prominente, ofrecer a todos los nios las mismas oportunidades de vida y garantizar el derecho a la educacin para toda la infancia desde las edades ms tempranas.
Beln Romero Universidad Autnoma de Madrid Directora de la Escuela de Educacin Infantil Brbel Inhelder
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LORENTE, R. (2012): La formacin profesional segn el enfoque de las competencias. La influencia del discurso europeo en Espaa (Barcelona, Octaedro). 172 pginas. ISBN: 978-849921-269-2.
Esta obra representa ya el tercer nmero de la coleccin Educacin comparada e internacional, de la editorial Octaedro, dirigida por D. Miguel A. Pereyra, Catedrtico de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Granada. Pone de manifiesto cmo las sociedades postindustriales se ven afectadas por continuos y complejos cambios. Procesos como la globalizacin, la incorporacin cada vez mayor de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y una transformacin profunda en los modelos de produccin afectan de forma directa a los sistemas de formacin y educacin. Todo esto conlleva una reorganizacin de los sistemas educativos, ya que determina en buena medida el perfil de las demandas de cualificacin del trabajador para dar respuesta a estos cambios. La educacin, y la formacin profesional en particular, por tanto, debe asumir su papel de formador de trabajadores cada vez ms cualificados para adaptarse a los nuevos procesos, como refleja la autora La transformacin de los sistemas de formacin inicial para adaptarse a la demanda creciente de formacin permanente es, junto con la perspectiva de las competencias, el factor que ms est impulsando la innovacin y la evolucin de los sistemas formativos (p.11). Lo que se pretende pues, en todas las sociedades, es un desarrollo sostenible de la economa, que vaya ms all de los mtodos tradicionales de produccin. Para ello, es necesario un cambio en el discurso pedaggico que, impulsado por la Unin Europea, introduce el discurso de las competencias como nuevo eslogan u ortodoxia (Bosman, Gerad y Roegiers, 2000; Royer, 2003). Todos estos cambios reconfiguran la nueva concepcin de cualificacin profesional dentro del marco formativo de la formacin profesional. Los cambios en la normativa estatal que se han venido desarrollando en Espaa a lo largo de las tres ltimas dcadas, desde la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), pasando por el Primer Programa Nacional de Formacin Profesional y tomando como referente la Ley Orgnica de Cualificaciones y de la formacin Profesional, se va afianzando una nueva concepcin de la Formacin Profesional, vinculando sta con el aprendizaje de un empleo y su propia normativa educativa con la poltica de empleo; adecundolo, a su vez, al Marco Europeo de Cualificaciones. Esta publicacin abarca una revisin de una investigacin ms amplia en el marco de la tesis doctoral La reforma de la formacin profesional en Espaa a travs del diseo por competencias: un anlisis desde la perspectiva de los agentes sociales y que tiene como objeto, analizar la relevancia que tiene el nuevo enfoque formativo, centrado en las competencias, en el marco de la reforma de la formacin profesional en Espaa. El libro se desarrolla a travs de cuatro captulos. El primero, titulado, Desafos de la formacin profesional en un contexto de cambio, profundiza en los cambios producidos por la globalizacin, que modifican la estructura socioeconmica y, como consecuencia de sta, las relaciones en el marco laboral, derivando en un cambio del perfil profesional de los jvenes lo que 231
La formacin profesional segn el enfoque de las competencias
Roco Lorente
requiere la reforma del sistema educativo en que se que forman. Un aspecto que destaca es el cambio del modelo productivo que en Espaa se desarrolla a partir de la promulgacin de la Ley de Economa Sostenible, y cuyos fines, tal como resalta la autora son agilizar la adaptacin de las enseanzas de formacin profesional a las necesidades del sistema productivo; lograr mayor integracin de dichas enseanzas en el conjunto del sistema educativo, y reforzar la cooperacin entre las administraciones educativas y los agentes econmicos y sociales (p.52). Se concluye, por tanto, que la formacin profesional es un aspecto clave en el nuevo modelo de crecimient o econmico; y ah es donde se asientan las bases iniciadas en el ao 1996 con el ao europ eo de la formacin permanente. En el segundo captulo, Las polticas de formacin profesional en la Unin Europea, la autora realiza un anlisis de los diferentes sistemas nacionales de formacin profesional europeos, haciendo referencia a sus caractersticas y, evolucin as como a los factores que influyen en su carcter convergente. Un punto importante a destacar en este captulo son los mecanismos establecidos para llevar a cabo un Marco Comn Europeo de Cualificaciones (MEC), donde se establece el diseo de unos objetivos comunes y el camino para llegar a ellos. Este Marco Comn (MEC), como seala la autora, pretende ser un referente tanto para la movilidad y e l reconocimiento de titulaciones dentro del sistema educativo ,como para el mercado de trabajo y las empresas a la hora de establecer sus sistemas de cualificacin internos e incluso como instrumentos para la seleccin y gestin del personal (p.88). No slo se plantean una serie de objetivos comunes, sino tambin un nuevo sistema para alcanzarlos denominado Mtodo Abierto de Coordinacin, con el fin primordial de convertirse en una economa basada en el conocimiento de referente mundial. El tercer captulo, El enfoque de las competencias profesionales. Un reto para la formacin profesional, desarrolla, desde una perspectiva amplia y abierta, la inclusin de un nuevo trmino; el enfoque a travs de las competencias. El proyecto DeSeCo (Definition and selection of competences: theoretical and conceptual foundations) de la OCDE, establece ese punto de partida donde surge el concepto de las competencias clave de las que se derivan una gama variada y diversa de matices conceptuales: las competencias profesionales requeridas por un nuevo sistema econmico y productivo global. El hilo que vertebra el captulo, trata de exponer, el contexto en el que surge dicho enfoque, los pros y contras suscitados en el debate de su implantacin y desarrollo, la aportacin que nace al uso del trmino competencia profesional con respecto al de cualificacin profesional. En este sentido, el cambio esencial que conlleva este nuevo enfoque sera que las competencias, a diferencia de las cualificaciones, exigen acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, e implican una combinacin de educacin formal y aprendizaje en el trabajo ante la necesidad de nuevos saberes a lo largo de toda la vida. Esta acepcin se convierte en el eje fundamental por el que desarrollar la formacin profesional, un aprendizaje inacabado y en continua renovacin casi instantnea. El ltimo captulo, El discurso de las competencias en el sistema de formacin profesional espaol, desarrolla una visin histrica de nuestro sistema educativo en referencia a la formacin profesional, y particularmente cmo se va a adaptar a los cambios suscitados mediante la inclusin de las competencias profesionales, dentro del marco comn europeo. El captulo hace especial referencia al anlisis de normativo y se completa con las conclusiones aportadas por un estudio 232
previo, de carcter cualitativo, basado en entrevistas de corte semi-estructurado al profesorado de esta etapa educativa. Adems, centra la atencin sobre los agentes sociales implicados y, sus percepciones permiten vislumbrar cmo se percibe en la prctica este cambio de concepcin. Un ejemplo de cmo este discurso penetra en la poltica formativa de nuestro pas, y que la autora expone de modo muy clarificador es la distincin entre la estructura de la cualificacin profesional y la de la unidad de competencia, y que pone de manifiesto el cambio de estructura formativa en el mbito profesional y de cualificacin para el empleo. En sntesis, podemos decir que este libro muestra cmo los sistemas nacionales de educacin y formacin estn condicionados por las transformaciones que se producen a nivel econmico y laboral. Concretamente, pone el nfasis sobre un nuevo enfoque formativo basado en competencias, influenciado por el discurso de la Unin Europea y la OCDE. Todos estos cambios producidos a nivel de concepciones y polticas educativas repercuten en el sistema de formacin espaol dentro del Marco Europeo de Formacin.
Fernando J. Aceituno Universidad de Granada
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EURYDICE (2013): Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report (Luxembourg, Publications Office of the European Union). 140 pginas. ISBN: 978-92-9201-412-4.
Uno de los objetivos clave del Marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y la formacin (ET 2020) es promover y mejorar la calidad de la enseanza. Para la consecucin de este objetivo, se subraya la necesidad de proporcionar una adecuada formacin inicial, una formacin permanente del profesorado basada en competencias y unos programas efectivos de apoyo a los docentes noveles. Esta primera edicin del Cifras clave del profesorado y los directores de centro ofrece un exhaustivo panorama de la profesin docente y la direccin de centros educativos en 32 pases europeos a travs de 62 indicadores organizados en captulos temticos. Mediante el anlisis de datos procedentes de la Red Eurydice, Eurostat y las encuestas internacionales TALIS 2008, PISA 2009, y TIMSS 2011, este informe proporciona datos cuantitativos y cualitativos estandarizados y fcilmente comparables. El primer captulo (A) est dedicado a la formacin inicial del profesorado y el apoyo a los profesores principiantes. El anlisis de datos pone de relieve que las titulaciones de Grado de 4 aos de duracin son las ms habituales en los pases europeos, y que los requisitos especficos de admisin a las titulaciones de formacin del profesorado no estn muy extendidos. Por otro lado, los programas de induccin para proporcionar apoyo y asesoramiento a los docentes noveles son habituales en cada vez ms pases, aunque difieren mucho en su estructura organizativa y tambin en su efectividad. En segundo lugar, el captulo B analiza cuestiones relacionadas con las distintas modalidades de contrato y los procesos de seleccin del profesorado. Segn el anlisis comparado, Espaa forma parte de una minora de pases que ofrecen la condicin de funcionario de carrera de por vida a su cuerpo docente. La relacin laboral ms extendida en Europa es la de carcter contractual, ya sea temporal o permanente. En cuanto al proceso de seleccin de los docentes, lo ms frecuente es que los profesores sean contratados directamente por sus empleadores, ya sean los centros educativos o las Autoridades Educativas locales. Pocos pases utilizan un sistema de oposiciones como nica va de acceso al cuerpo docente, como es el caso de Espaa. En el tercer captulo (C) se ofrece informacin acerca de la Formacin Permanente del Profesorado (FPP) y la movilidad. La FPP ha ido ganando importancia en los ltimos aos y supone, en muchos pases, una obligacin profesional, siendo necesaria en algunos para la promocin o la obtencin de complementos salariales. En gran parte de Europa, los centros tienen la obligacin de contar con un plan de FPP para todo su personal, aunque solamente en un tercio de ellos se exige a los propios docentes tener un plan personal. El
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Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition.
Eurydice
cuarto captulo (D) est dedicado a las condiciones laborales y los salarios del profesorado y los directores de centro. Los datos recogidos indican que la jornada laboral de los docentes es similar a la de otras profesiones y que el salario base mnimo es normalmente ms bajo que le PIB per cpita del pas. El anlisis del cuerpo docente europeo revela que en los niveles ms bajos de la educacin hay una mayora de profesoras, pero que esta proporcin va disminuyendo a medida que aumenta el nivel educativo. Adems, se resalta la gran proporcin de docentes de mayor edad, y a raz de esto se hace hincapi en la necesidad de atraer a los jvenes europeos a la profesin docente, con el fin de asegurar el reemplazo de los profesores que se jubilen en los prximos aos. El quinto captulo (E) analiza cuestiones relacionadas con la autonoma y las responsabilidades de los profesores. En la mayora de los pases, los docentes tienen libertad para escoger los mtodos de enseanza que van a poner en prctica en el aula. Las decisiones relacionadas con la gestin del personal del centro (contratacin de profesores y determinacin de sus responsabilidades, eleccin del director del centro, etc.) son, en general, competencia de los equipos directivos de los centros, salvo en unos pocos pases, en los que son las Autoridades Educativas las que toman esta clase de decisiones. El ltimo captulo (F) trata sobre la figura del director de centro, su formacin y sus responsabilidades. Los directores hacen frente a numerosas tareas, como organizar los procesos de enseanza y aprendizaje o gestionar los recursos humanos y financieros del centro. Por este motivo, adems de experiencia docente, en la mayora de los pases europeos la formacin para el desempeo de la funcin directiva es un requisito para acceder al puesto. En definitiva, esta publicacin supone una relevante contribucin al conocimiento de la situacin actual de los docentes y directores de centro en Europa, al aportar datos valiosos sobre numerosos temas de debate de actualidad, como la formacin del profesorado o las condiciones laborales de la profesin. La informacin que contiene este estudio puede resultar de utilidad para los profesionales del campo de la educacin, las personas interesadas en el tema y tambin para los responsables de las administraciones educativas en Europa. El texto completo del informe puede encontrarse en ingls en el siguiente enlace: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf
Adriana Gamazo
Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (MECD)
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BRAY, M. (2013): Un sistema educativo a la sombra. Las tutoras privadas. (Mxico DF, CIDE). 190 pginas. ISBN: 978-607-7843-20-7.
Trminos o expresiones como educacin a la sombra, o educacin en la sombra, son algunas de las traducciones empleadas para la expresin Shadow Education, utilizada a nivel internacional en investigaciones y publicaciones que estudian aquellas actividades educativas de carcter privado, que se llevan a cabo fuera del sistema educativo de cada pas. Estas actividades educativas, como las clases particulares en Espaa, generalmente se utilizan para mejorar los resultados acadmicos del alumnado de la enseanza bsica o educacin obligatoria. Por esto los primeros investigadores en este tema (STEVENSON y BAKER, 1992; BRAY, 1999) utilizaron el trmino shadow para referirse a todo tipo de enseanza que de alguna manera acompaa a la educacin formal como una sombra. El objetivo de esta modalidad educativa consiste, por tanto, en complementar los contenidos dados en la enseanza formal, mediante clases particulares individuales o en grupo, con profesores a domicilio o bien clases impartidas en academias dedicadas al refuerzo escolar, e incluso como ocurre en algunos pases, clases en sofisticadas empresas educativas a gran escala, como pueden ser las franquicias que utilizan el conocido mtodo Kumon. Los estudios internacionales sobre esta cuestin ponen de manifiesto que este sector de clases particulares se ha incrementado de forma muy significativa en los ltimos aos (BRAY, 1999, 2010, 2011; BAKER ET AL, 2001; SOUTHGATE, 2009; RUNTE-GEIDEL, 2013). Esta tendencia al alza, ha llamado poderosamente la atencin de observadores a nivel mundial y viene siendo objeto de diferentes investigaciones. Estas vienen a demostrar que si bien es cierto que la forma y la intensidad de su utilizacin varan notablemente, existe cierta unanimidad en constatar que una amplia gama de naciones del mundo utilizan alguna modalidad de este tipo de actividades de enseanza. Segn estudios recientes Espaa estara por encima de la media de la OCDE en cuanto a la utilizacin de clases particulares y es el segundo pas de la Unin Europea, con unas cifras cercanas al 60% (RUNTE-GEIDEL, 2013). La idea general es que las altas tasas y los niveles de expansin de esta educacin en la sombra resulta especialmente problemtica para la equidad educativa, pues mantiene las ventajas competitivas de ciertas clases sociales que de por s ya tienen xito y disponen de ms privilegios (BRAY, 2011). Por lo tanto, lo ms relevante en cuanto al incremento y expansin de las clases particulares, es la amenaza que este sistema alternativo supone a la igualdad educativa. Prcticamente todas las investigaciones internacionales que se han llevado a cabo ponen de manifiesto que existe un claro sesgo de clase social en la utilizacin de la educacin en la sombra, pues frecuentemente se las relaciona con altos niveles socioeconmicos y educativos de las familias que utilizan esta modalidad educativa (BRAY 1999; SILOVA, 2009). Sin embargo, este sistema educativo paralelo al sistema formal hasta ahora no ha recibido la debida atencin ni por parte de los investigadores del rea, ni por parte de los gobernantes responsables de las polticas educativas, a pesar de las profundas implicaciones polticas y sociales que el tema supone. 237
Un sistema educativo a la sombra. Las tutoras privadas
Mark Bray
Precisamente este libro de Mark Bray que presentamos es de las primeras traducciones en lengua castellana del autor. La primera edicin del ttulo en ingls, Confronting the Shadow Education System: What Government Policies for What Private Tutoring?, es de 2009, editada por la UNESCO y publicado en catorce idiomas desde entonces. Actualmente Mark Bray es autor, o editor, de cerca de 40 libros y de ms de 200 artculos cientficos, cuyas traducciones alcanzan la cifra de 40 idiomas. Esto denota que el autor Mark Bray es uno de los mayores exponentes a nivel mundial en cuanto a la Educacin en la sombra, la cual viene investigando desde 1999, cuando fue responsable de un estudio transnacional encargado por la UNESCO. Mediante este estudio logr integrar investigaciones realizadas en un amplio grupo de pases con caractersticas culturales muy distintas, como por ejemplo Brasil, Grecia, Egipto, y Camboya, entre otros. En esta primera publicacin, Bray proporcion amplias descripciones sobre el tema y analiz el impacto social generado por este fenmeno, comparando algunas de las respuestas polticas existentes. En la actualidad, Mark Bray es catedrtico de Educacin Comparada en la Universidad de Hong Kong, de la que es profesor desde 1986, donde viene siendo uno de los mayores impulsores del Centro de Investigacin en Educacin Comparada de esta Universidad. Igualmente posee una amplia trayectoria en puestos de relevancia de la Educacin Internacional (como Presidente del Consejo Mundial de Sociedades de Educacin Comparada, como Presidente de la Sociedad de Educacin Comparada de Hong Kong y como miembro de la Junta Directiva de la Sociedad de Educacin Comparada e Internacional (CIES) de Estados Unidos y de Asia (CESA)), lo que le acredita como especialista en la materia de esta obra en particular. El libro Un sistema educativo a la sombra las tutoras privadas se inicia con una introduccin al tema central desarrollando sus bases conceptuales y explicando pormenorizadamente la metfora a la que alude. El captulo segundo se adentra en la descripcin de datos fundamentales, destacando que la existencia del fenmeno se da a escala mundial, pero al mismo tiempo resalta las dificultades existentes para detectar y comparar los ndices de utilizacin de las clases particulares en funcin de la multiplicidad en la tipologa y en las diferentes metodologas para medir su intensidad. La parte ms sustancial del captulo analiza profundamente el impacto social y econmico de estas prcticas educativas y finaliza describiendo estudios de caso detallados de tres pases: Corea del Sur, Mauricio y Francia. El siguiente captulo explora las diferentes repuestas polticas que algunos pases estn dando a la regulacin de las clases particulares en diferentes contextos y culturas. El autor defiende que las polticas educativas para este sector, al igual que las polticas para el sistema educativo formal, deben ser especficas y acordes a las caractersticas internas de cada pas, no pueden ser homogeneizadas porque los tipos de educacin a la sombra y sus efectos sobre el sistema formal son diferentes en cada contexto y, por lo tanto, especficas de los mismos. Sin embargo, despus de exponer ejemplos de otros pases (adems de los tres ya detallados en el captulo anterior) en cuanto a la demanda y oferta de clases particulares, hace una descripcin de los medios de que disponen los 238
responsables de las polticas educativas para, de alguna manera, intentar controlar y regular este nuevo mercado y as lograr sacar posibilidades de mejora tambin del sistema formal. A continuacin, en el cuarto captulo el autor hace hincapi en la importancia de que cada gobierno desarrolle un sistema eficiente para mantenerse debidamente informado sobre aspectos bsicos de la utilizacin de la educacin a la sombra en cada pas, pudiendo as monitorear la expansin de este mercado, bien mediante un conocimiento profundo de las caractersticas contextuales y evaluar as sus efectos a corto y largo plazo. Para ello, realiza una revisin en profundidad de los estudios realizados y las metodologas seguidas en cada uno de ellos, aportando una visin crtica de los mismos. Indica tanto sus puntos fuertes como aquellos que se podran mejorar, utilizando sobre todo metodologas complementarias, como fases cuantitativas complementadas por otras fases de carcter ms cualitativo. En este sentido, analiza tanto estudios de carcter interno en un determinado pas, como los grandes estudios internacionales como el TIMMS y el PISA entre otros. El libro finaliza con un apartado de conclusiones donde Mark Bray modula una serie de observaciones sobre las tendencias actuales del tema y algunas aportaciones muy valiosas sobre cmo aprender de esa sombra que de forma casi permanente acompaa al sistema educativo formal y cmo extraer beneficios para mejorar los sistemas educativos actuales. Es un libro imprescindible para todos aquellos interesados en la educacin comparada, educacin internacional o en las polticas educativas, que de alguna manera se relacionen con las desigualdades educativas y una mayor equidad social.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BAKER, D., AKIBA, M., LE TENDRE, G. y WISEMAN, A. (2001). Worldwide Shadow Education: Outside-School Learning, Institutional Quality of Schooling, and Cross-National Mathematics Achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis 23: 1-17. BRAY, M. (1999). The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implications for Planners. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning. Disponible en: http://www.iiep.unesco.org/fileadmin/user_upload/Info_Services_Publications/pdf/2009/Br ay_Shadow_education.pdf. BRAY, M. (2010). Researching shadow education: methodological challenges and direction. Asia Pacific Educational Review, 11: 3-13. BRAY, M. & NESSE Network (2011). The Challenge of Shadow Education. European Commission. Bruselas, Blgica. Disponible en: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports RUNTE-GEIDEL, A. (2013). La incidencia de las Clases Particulares en Espaa a travs de los datos de PISA. Revista Espaola de Educacin Comparada, 21, 249-282. SILOVA, I (2010). Private tutoring in Eastern Europe and Central Asia: policy choices and implications. Compare, 40 (3), 327344
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Un sistema educativo a la sombra. Las tutoras privadas
Mark Bray
SOUTHGATE, D. (2009). Determinants of Shadow Education: A Cross-National Analysis. (Tesis Doctoral). Disponible en la base de datos ProQuest Dissertations and Theses (AAT 305214498). STEVENSON, D.L. y BAKER, D. (1992). "Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan." The American Journal of Sociology 97(6): 1639-1657.
Ariadne Runte-Geidel Universidad de Jan
240

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El texto completo se puede consultar en Eurydice: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf

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