La produccin de textos escritos en el

aprendizaje de las ciencias. Bases para un

programa de investigacin
Juan A. Llorns y
M.
del Carmen de Jaime
rin
Podemos admitir que entre el prof esorado de Educacin S ecundaria ex iste una
opinin generaliz ada acerca de las numerosas dif icultades y carencias que sus
alumnos presentan en el uso oral y escrito del lenguaje en las dif erentes disciplinas.
A simismo, los problemas lingsticos constituy en uno de los aspectos principales de
muchas de las concepciones alternativ as y errneas identif icadas en la inv estigacin
educativ a. El artculo pretende f undamentar tericamente estos problemas para
establecer una clasif icacin detallada de los mismos que sirv a de base a la propuesta
de un programa de inv estigacin
INTRODUCCIN
El porqu de una lnea especfica de investigacin.
El objetivo de este trabajo es fundamentar posibles lineas de investigacin que
contribuyan al desarrollo de un modelo de aprendizaje de las ciencias por investiga-
cin a travs de un estudio profundo y sistemtico del uso del lenguaje en las disci-
plinas cientficas. En nuestra actual legislacin educativa se concede a la compren-
sin y produccin de textos orales y escritos una importancia explcita cuando se
alude, dentro de los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria a:
Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y creativ idad,
adecundolos a dif erentes intenciones y contex tos de comunicacin y respetando otras f ormas de
comunicacin distintas a las habituales de su medio...
Para lograr este objetivo es necesario, en - primer lugar, conseguir que el profe-
sorado, independientemente de la disciplina que imparte, comparta la responsabili-
dad de alcanzarlo. Ahora bien, a nuestro juicio, no basta un simple cambio actitudi-
nal. Ms all de una descripcin intuitiva y emprica de los problemas y su trata-
miento tambin intuitivo y puntual, consideramos necesario aportar herramientas
sistemticas y bien fundamentadas para mejorar la comprensin y expresin de los
alumnos en el mbito concreto de cada rea o disciplina. Ello justifica claramente,
desde nuestro punto de vista, el desarrollo de una lnea especfica de investigacin.
1995 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033 Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1995, 25, 113-132
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Hilo conductor de este trabajo
Tras una primera clasificacin de los problemas lingsticos en el aprendizaje
de las ciencias nos situaremos, teniendo en cuenta la evolucin de la investigacin
educativa en este terreno, en la perspectiva de la construccin de textos dentro de la
amplia variedad de situaciones comunicativas que tienen lugar en el aula, ms all
de problemas puntuales tales como la mayor o menor precisin de la terminologa
empleada por los profesores, alumnos y autores de materiales didcticos.
La aproximacin terica a la estructura de los textos desde el modelo de
Kintsch y Van Dijk y la discusin a partir del mismo de textos producidos por los
alumnos en sus tareas escolares servir para establecer de un modo ms fundamenta-
do la problemtica en torno a la cual puede configurarse la linea de investigacin
cuyo inters pretendemos justificar. Partiendo de estas consideraciones, se lleva a
cabo un amplio anlisis descriptivo de los problemas que pueden identificarse en la
produccin de textos escritos por los alumnos. A partir de dicho anlisis y teniendo
en cuenta las concepciones tericas actuales acerca de dicho proceso, intentaremos
formular un conjunto de hiptesis de trabajo que puedan llegar a constituir un pro-
grama de investigacin encaminado a mejorar el aprendizaje de las ciencias a travs
del progresivo perfeccionamiento de la comprensin y produccin de textos escritos.
MARCO TERICO
Tres problemas lingsticos de carcter general en el aprendizaje de las ciencias
En un anlisis a priori de los problemas lingsticos en el aprendizaje de las
ciencias, podemos sealar diferentes situaciones potencialmente problemticas y
ampliamente reflejadas en la bibliografa (Llorns, 1988):
a)
En primer lugar, el conflicto entre el carcter denotativo de la terminologa
cientfica en s misma, y el carcter connotativo que en mayor o menor grado posee
en su uso didctico. Estos problemas derivan tanto de la evolucin semntica de
dichos trminos, paralela al propio progreso cientfico, como de su polisemia, pues
no podemos olvidar que, sobre todo en los niveles elementales, existe una elevada
variabilidad semntica en el uso de los trminos cientficos en los contextos cientfi-
cos y ordinarios que viene dada, en buena parte por las influencias socioculturales
(Bensaude, 1982; Llorns, 1987; Llorns y Llopis, 1988; Llorns y De Jaime, 1988).
b) En segundo lugar, la inadecuacin entre los modos de pensamiento, capaci-
dad de argumentacin y estrategias de conceptualizacin de los nios y adolescentes
y los rasgos ya sealados anteriormente del discurso cientfico, con sus implicaciones
en la estructura global y morfosintaxis de los textos correspondientes. Este problema
tiene dos grandes vertientes, por una parte, la relacionada con la expresin de conoci-
miento declarativo, propia de tareas como la elaboracin de respuestas en pruebas
escritas; por otra, la derivada de los procesos de discusin y reflexin colectiva carac-
tersticos de una orientacin constructivista del aprendizaje.
c) Por ltimo, la dificultad, de ndole metacognitiva, que supone para nues-
tros alumnos ser conscientes de la f uncin de sus actividades dentro de su propio pro-
ceso de aprendizaje y que puede reflejarse en la inadecuacin de los textos que pro-
ducen a las situaciones comunicativas implcitas en el desarrollo del trabajo en clase.
Este primer anlisis general de los problemas lingsticos en el aprendizaje de las
ciencias puede servirnos para presentar de una manera ordenada el estado actual de la
investigacin en este terreno.
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En este sentido, cabe hacer alusin a un conjunto de investigaciones, muchas
de ellas muy recientes, que orientan sus objetivos hacia los as p e c t o s e s p e c f i c o s d e l p e n s a-
m i e n t o c i e n t f i c o , estudiando, bien a travs del anlisis del contenido de los manuales
escolares (Eltinge y Roberts, 1993) bien a partir de los textos orales obtenidos
mediante grabaciones en el aula, la formulacin lingstica de las categoras del pen-
samiento cientfico y, particularmente, los procesos de cambio conceptual. Podemos
citar, por ejemplo, la identificacin de conductas relacionadas con aspectos del cam-
bio conceptual (Basili y Sanford, 1991).para estudiar la eficacia del trabajo en peque-
os grupos, el desarrollo en el aula de problemas prcticos (Watson, 1994) o las inte-
racciones profesor-alumno en el desarrollo de tareas abiertas concebidas como inves-
tigaciones. Todas estas investigaciones estudian la estructura de los textos en
relacin a su funcin didctica.
Contexto y co-texto: una visin sistmica de las situaciones de comunicacin
en el aula y, en particular, del papel de los textos escritos en dichas situaciones
Retomando las caractersticas de esta ltima linea de investigacin, es impor-
tante distinguir en el anlisis de cualquier texto utilizado o producido en el aula, el
contexto y el c o - t e x t o (Castell, 1992). El contexto posee segn Schiffrin, D.(citado
en Castell, 1992) una triple dimensin: c o gn i t i v a (que se refiere a los conocimientos
y experiencias del sujeto), c ul t ural (que se refiere a los conocimientos y experiencias
compartidos por una determinada comunidad) y s o c i al (definida por los distintos
tipos de interacciones a travs de ls cuales surge), y por otra, a su co-texto, es decir, al
texto precedente y al posterior.
Esta apreciacin tiene importantes consecuencias didcticas: la consideracin
del contexto nos lleva a la necesidad de estudiar la produccin de los textos por los
alumnos y el modo de intervenir en su mejora considerando la intencionalidad
didctica y su relacin con la organizacin del aprendizaje. Tener en cuenta el co-
texto nos lleva a considerar la necesidad de estudiar dichos textos en el marco del
programa de actividades, ya que su naturaleza depende de los textos orales y escritos
que les anteceden o suceden. Es evidente, por ejemplo, que a la hora de precisar la
estructura de un determinado informe sobre un trabajo prctico es imprescindible
tener en cuenta qu tipo de texto escrito se utiliza como fundamentacin terica de
referencia, qu caractersticas tienen nuestras instrucciones como texto oral, etc., as
como la naturaleza de la reformulacin o sntesis global a la que deseamos llegar a
travs de la discusin en clase de las conclusiones del trabajo prctico.
Centremos ahora nuestro anlisis en los textos escritos producidos en el aula y
detengmonos a considerar el cuaderno o diario del alumno. ste es el documento
que, en principio, debe constituir una reconstruccin del proceso de
enseanza/aprendizaje en definitiva, el curriculum real. Tambin es el documento
al que suele acudirse para estudiar o consultar. Estos textos suelen ser producidos,
en muchas situaciones, a partir de la lectura de libros u otros documentos o bien a
partir de textos orales: exposicin del profesor, dilogo o intervenciones de compa-
eros. Los textos escritos tambin constituyen, en elevada proporcin, el punto de
partida sobre el que el profesorado evala el aprendizaje de sus alumnos, lo que
implica un proceso de comprensin por parte de aqul. Asimismo, la comprensin
de textos escritos, tanto procedentes de los materiales didcticos como de otras
fuentes externas ocasionales -muchas veces debidamente adaptados- es un proceso
habitual en la dinmica de la clase, del mismo modo que la produccin de textos
escritos por el profesorado (frecuentemente, como complemento de sus textos ora-
les). Surge as, tal como se muestra en el siguiente diagrama, un complejo entrama-
comprensin
(m-ateriales
didcticos
textos
modificados
produccin
comprensin
comprensin
comprensin\
low
I
textos orales
#
cuadernos
pruebas y
otros textos
escrito. ^ )
comprensin
adaptacir
textos
escritos
externos:
presna, etc. comprensin
profesor/a
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do de procesos de comprensin-produccin de textos orales y escritos que caracteri-
zan las diferentes situaciones comunicativas en el aula Estos procesos suelen estar
interrelacionados, de manera que probablemente ser difcil estudiar o intervenir
en uno de ellos sin tener en cuenta los restantes. Este enfoque sistmico no debere-
mos perderlo de vista tanto a la hora de analizar los problemas lingsticos que sur-
gen en ciertas situaciones como a la hora de prever los posibles obstculos con que
pueden enfrentarse nuestras iniciativas, as como para el diseo de la investigacin.
SI TUACI ONES DE COMUNI CACI N MS HABI TUALES EN EL AULA
Una aproximacin terica a la estructura de los textos cientficos.
El lenguaje cientfico posee ciertos rasgos especficos entre los que podemos
destacar, en primer lugar, su carcter conceptual. La ciencia suele operar, ms que
con hechos u objetos, con clases de los mismos, es decir, con abstracciones. Por otra
parte, estas abstracciones obedecen a un conjunto de criterios bien definidos, de
manera que el lenguaje cientfico es eminentemente denotativo y tendente a la
monosemia.
Al mismo tiempo, en la medida en que los procesos del pensamiento cientfi-
co poseen ciertas caractersticas genunas y estn sujetos a las restricciones impuestas
por la Lgica, los textos que entran en juego durante dichos procesos poseen unas
caractersticas peculiares que afectan tanto a su estructura global, dando lugar a for-
mas retricas caractersticas, como a sus rasgos morfosintcticos. Desde el punto de
vista de las tipologas textuales, partiendo del desarrollo de la propuesta de Werlich
(Adam, 1985), los textos que aparecen en las clases de ciencias suelen ser de carcter
explicativo y argumentativo, reflejando en sus rasgos estructurales aquellas operacio-
nes cognitivas que constituyen un mayor obstculo en el aprendizaje de los concep-
tos y procedimientos cientficos (Van Dijk, 1989).
Para una aproximacin fundamentada a dichos rasgos estructurales podemos
acudir al modelo de Kintsch y Van Dijk para la comprensin de textos. Snchez Miguel,
E. (1989), entre otros autores, describe clara y detalladamente los diferentes aspectos
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de dicho modelo. Para los objetivos de nuestro trabajo haremos alusin tan slo al
carcter multiestructural de la representacin del significado de un texto.
Desde este punto de vista podemos distinguir en una texto:
a) la microestructura, formada por las ideas elementales y su relacin de conti-
nuidad entre ellas.
b) la macroestructura, constituida por aquellas ideas que dan coherencia global
al texto.
c) la superestructura, que podra relacionarse con el tipo de texto, es decir, con su
organizacin formal relacionada, al mismo tiempo, con su intencin comunicativa.
La aplicacin de estos conceptos a los textos construidos por los alumnos en
sus tareas escolares puede servirnos para comenzar caracterizar y sistematizar sus pro-
blemas de expresin, constatando tambin la necesidad de partir de dos premisas
bsicas:
* La necesidad de referir cualquier aproximacin a los problemas lingsticos
a los problemas especficos de la construccin de un determinado ncleo de concep-
tos.
* La necesidad de considerar el texto en el marco general del programa de
actividades en que surge.
Considrese, por ejemplo, la respuesta a la siguiente cuestin:
Explicar por qu, al acercar una barra de PVC frotada con una piel de gato al pndulo elc-
trico, se observa primero una atraccin y despus, una vez choca la bolita con la barra, una
repulsin Cmo averiguaras el signo de la carga que adquiere una barra de vidrio al ser
frotada con seda?
A l f rotar el PV C con piel este se carg a n eg ativ amen te, al tocar la b olita la electricid ad n eg ativ a se
tran smite a la b olita, en ton ces se atrae, pero al carg arse la b olita d e electricid ad n eg ativ a se repele el
PV C puesto q ue es d el mismo sig n o, en ton ces al acercar el v id rio carg ad o positiv amen te, puesto q ue lo
h emos f rotad o con sed a se separa d el PV C y se peg a al v id rio, d ad o q ue son d e sig n os opuestos
La actividad relacionada con esta pregunta trataba de plantear una situacin
problemtica que exigiera poner en cuestin un mod elo ck carg a elctrica como propied ad
g en eral -macroscpica- d e la materia, responsable de las atracciones y repulsiones entre
distintos materiales frotados, para justificar la introduccin de un primer mod elo cor-
puscular d e carg a elctrica q ue permitiera ex plicar los f en men os d e electriz acin por in f luen cia.
Hecha esta puntualizacin, analicemos la estructura de este texto distinguiendo el
conjunto de ideas elementales que configuraran la microestructura del texto.
Pi: El PV C f rotad o con piel ad q uiere carg a n eg ativ a
P2:C uan d o el PV C toca la b olita le tran smite electricid ad n eg ativ a
P3:El PV C y la b olita se atraen
P4:L a b olita se carg a d e electricid ad n eg ativ a
P5:L a b olita y el PV C se repelen
Po. L a b olita y el PV C son d el mismo sig n o
P7:El v id rio est carg ad o positiv amen te
P8:El v id rio h a sid o f rotad o con sed a
P9:L a b olita se separa d el PV C
P lo: L a b olita se peg a al v id rio
Pu: L a b olita y el v id rio se electriz an con carg as d e sig n os opuestos
La macroestructura de este texto vendra dada por las ideas que contienen el
significado global que da sentido a estos componentes locales. En este caso podra-
mos sealar:
Mi: Dif eren tes materiales se electriz an con carg a d e d istin tos sig n o al ser f rotad os con
otros materiales.
M 2: L os ob jetos carg ad os elctricamen te pued en atraer ob jetos lig eros como la b olita ck un
pn d ulo elctrico.
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M3: L a c arg a p u e d e t ran s f e ri rs e p o r c o n t ac t o .
M4: L o s o b j e t o s c arg ad o s c o n e l m i s m o s i g n o s e re p e l e n y c o n s i g n o c o n t rari o s e at rae n .
Utilizando la representacin habitual de la relacin entre microestructura y
macroestructura podemos, en este caso, expresarla as:
Detengmonos en primer lugar en cmo se produce la articulacin de las ideas
simples para obtener un conjunto de significados globales. En este texto, por ejem-
plo, se observa que el alumno s conoce la asignacin convencional de la carga - al
PVC frotado con piel y de la carga + al vidrio frotado con seda, (aunque no explica
dicho carcter convencional); asimismo, admite que existe una transferencia de
carga, una comunicacin de esa propiedad, introducida de una manera intuitiva
en clase -no se ha establecido el concepto de potencial elctrico- ; en estas condicio-
nes el alumno es capaz de elaborar un discurso correcto acerca del conjunto de atrac-
ciones y repulsiones que se observan. No obstante, la relacin de causalidad que
explica la atraccin observada al principio no est bien definida y ello se debe, sin
duda, a la ausencia de un modelo corpuscular de carga elctrica que permita dar
cuenta de la electrizacin por influencia (de hecho no existe una explicacin de M2)
Una respuesta adecuada acerca del fenmeno observado, dada por un alumno
experto o su profesor implicara la existencia de un conjunto de proposiciones ele-
mentales que reflejaran las cuatro siguientes macroproposiciones:
N i : A l g u n o s f e n m e n o s d e e l e c t ri z ac i n p u e d e n e x p l i c ars e ad m i t i e n d o q u e l o s m at e ri al e s ,
al f ro t ars e , p u e d e n ad q u i ri r u n a n u e v a p ro p i e d ad g e n e ral d e l a m at e ri a l l am ad a c arg a e l c t ri -
c a. E s t a p u e d e s e r d e d o s t i p o s : p o s i t i v a o n e g at i v a. C o n v e n c i o n al m e n t e s e as i g n a e l s i g n o n e g a-
t i v o ( e l e c t ri c i d ad re s i n o s a ) a l o s o b j e t o s q u e s e e l e c t ri z an c o m o e l m b ar f ro t ad o c o n p i e l y
p o s i t i v o ( e l e c t ri c i d ad v t re a ) a l o s q u e l o h ac e n c o m o e l v i d ri o f ro t ad o c o n s e d a.
N 2:L o s o b j e t o s e l e c t ri z ad o s c o n c arg a d e l m i s m o t i p o s e re p e l e n y s i l o s o n c o n c arg a d e
d i s t i n t o s i g n o s e at rae n .
N 3:L a m at e ri a p u e d e c o n s i d e rars e c o n s t i t u i d a, e n u n a p ri m e ra ap ro x i m ac i n , p o r p ar-
t c u l as e s t t i c as c arg ad as p o s i t i v am e n t e y u n n m e ro i g u al d e p art c u l as n e g at i v as q u e p u e d e n
m o v e rs e l i b re m e n t e , d e m o d o q u e l a m at e ri a, e n s u c o n j u n t o , e s e l c t ri c am e n t e n e u t ra.
N i : C u an d o s e ac e rc a u n o b j e t o c arg ad o a u n o q u e n o l o e s t , l as c arg as n e g at i v as d e s t e
p u e d e n s e r at rai c l as o re p e l i d as , d e s p l az n d o s e y d an d o l u g ar e n e l s e g u n d o o b j e t o , a u n a z o n a
c arg ad a p o s i t i v am e n t e y o t ra c k c arg a n e g at i v a ( e l e ari z ac i n p o r i n f l u e n c i a)
Obsrvese como estas macroproposiciones corresponden a los dos modelos
tericos para cuya transicin sirve precisamente la actividad relacionada con el texto.
NI correspondera a MI y N2 a M4, configurando el modelo terico de partida que el
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alumno ya conoce. N3 y N4reflejan el nuevo modelo terico que permite explicar
M2. Es importante hacer notar como la M3 sigue sin poder fundamentarse en una
idea ms general, ya que ello implicara la extensin del modelo terico incorporan-
do los conceptos de campo y potencial elctrico. Con esta discusin queremos ilus-
trar lo que, a nuestro juicio, es una importante premisa a la hora de fundamentar esta
linea de investigacin: c re e m o s n e c e s ari o s i t u ar e l an l i s i s d e u n t e x t o o e l e s t ab l e c i m i e n t o d e
c ri t e ri o s p ara s u p ro d u c c i n e n e l m arc o d e l o s p ro p i o s p ro c e s o s d e c o n s t ru c c i n d e c ad a c o n c e p t o
c i e n t f i c o , desconfiando, por tanto, de la eficacia de pautas de intervencin generales
aplicables al margen de un anlisis especfico desde el punto de vista de la propia
naturaleza de los contenidos cientficos.
Tengamos tambin presente, en segundo lugar, cmo, a la hora de valorar
didcticamente los textos producidos por los alumnos, e s i m p re s c i n d i b l e c o n s i d e rar l a
s e c u e n c i a g l o b al d e ac t i v i d ad e s , la cual determina la finalidad de aquellos. En este caso,
la pregunta realizada tiene como objetivo situar al alumno frente a una situacin
problemtica que exija cuya resolucin justifique la necesidad de introducir un
modelo corpuscular de carga elctrica. Esta finalidad del texto, relacionada con su
funcin didctica y el nivel de formulacin terico en que se sita, implica una
determinada forma organizativa o esquema tipolgico: la denominada por Kinstch y
Van Dijk superestructura. As, en una actividad de este tipo, la superestructura
podra esquematizarse as:
E s t ab l e c i m i e n t o d e l m arc o t e ri c o p re v i o : explicacin de las atracciones y repulsiones a partir del
concepto de carga elctrica como propiedad general de la materia.
C o n s t at ac i n d e c o n t rad i c c i o n e s o as p e c t o s q u e n o p u e d e n e x p l i c ars e : por qu aparecen inetracciones
entre objetos electrizados y otros que no lo estn?
D e s c ri p c i n d e h e c h o s o e x p e ri e n c i as q u e p e rm i t e n p ro f u n d i z ar o d e t al l ar m s l as c o n t rad i c c i o n e s o b s e r-
v ad as : estudio del comportamiento del pndulo elctrico.
E n u n c i ad o d e / p ro b l e m a, s e al an d o c o m o e l m arc o t e ri c o p re v i o n o p u e d e e x p l i c arl o s at i s f ac t o ri am e n t e .
La proximidad de objetos cargados puede inducir en objetos no cargados la aparicin de
una carga elctrica de signo contrario, dando lugar a atracciones. Ello implica reconocer
que ha habido una separacin de cargas dentro del objeto. Un posible intento de solucin
puede ser considerar la relacin entre carga y estructura de la materia, tratando as de expli-
car el proceso de electrizacin admitiendo el desplazamiento de partculas cargadas.
Sin embargo, si la pregunta se hubiera planteado como una actividad de eva-
luacin para un estudiante que hubiera finalizado el estudio de la unidad didctica,
la superestructura podra venir dada por el esquema siguiente:
E s t ab l e c i m i e n t o d e / m arc o t e ri c o q u e d a c u e n t a d e t o d o s l o s as p e c t o s e s e n c i al e s d e / f e n m e n o q u e p u e d e n
e x p l i c ars e e n e l n i v e l c o rre s p o n d i e n t e : modelo corpuscular de carga elctrica e interpretacin del
principio de conservacin de la carga. Explicacin en estos ttminos de los procesos de elec-
trizacin por frotamiento.
E s t ab l e c i m i e n t o d e re s t ri c c i o n e s e n l a ap l i c ac i n d e l m o d e l o t e ri c o y p ro c e s o d e d u c t i v o e n e l q u e v an
e x p l i c n d o s e d e m an e ra j e rarq u i z ad a l as d i f e re n t e s i m p l i c ac i o n e s d e l an t e ri o r m arc o t e ri c o e n l o s
h e c h o s e s t u d i ad o s : descripcin en trminos corpusculares de lo que ocurre en un objeto met-
lico no cargado cuando se le aproxima un objeto cargado y explicacin de las atracciones y
repulsiones que tienen lugar.
I d e n t i f i c ac i n d e l o s p ro b l e m as ab i e rt o s q u e s u rg e n c o m o c o n s e c u e n c i a d e l as i n s u f i c i e n c i as d e l m arc o t e -
ri c o p re v i o : cmo se explica la transferencia de carga elctrica que existe al tomar contacto el
pndulo con la barra cargada?
El anlisis de este ejemplo puede servirnos para delimitar varios niveles a la
hora de identificar los problemas lingsticos que observamos en los textos que pro-
ducen los alumnos:
a) los derivados de la c o h e s i n i n t rap ro p o s i c i o n al , relacionados con la microestruc-
tura del texto.
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b) los derivados de la cohesin intoroposicional, relacionados con la macroestruc-
tura del texto.
c)los derivados de la intencionalidad didctica de la activ idad, relacionados con la
superestructura del texto.
El proceso de produccin del texto: decir el conocimiento vs. transformar
el conocimiento
Hasta aqu hemos contemplado la estructura del texto tbmo un producto aca-
bado, posible objeto de anlisis. Una aproximacin ms profunda al problema exige
tener en cuenta el proceso de produccin del texto desde el punto de vista terico, ya
que ello puede ayudarnos a comprender mejor algunos de los problemas que obser-
vamos, pudiendo apreciar as cmo tiene lugar la construccin de conocimientos a
travs del proceso de escritura. En este sentido debemos hacer referencia a la compa-
racin propuesta por Scardamalia y Bereiter (1992) quienes proponen dos modelos
explicativos de los procesos de produccin de textos escritos: ( ( ck cir el conocim iento y
transf orm ar el conocim iento. Dichos autores describen el proceso de maduracin en la
produccin de textos escritos como la transicin entre el modelo decir el conoci-
miento, segn el cual la produccin del texto va producindose a medida que va
recuperndose informacin de la memoria a travs de un proceso de activacin pro-
pagadora, en el que la coherencia del texto no depende de la aplicacin deliberada o
consciente de los conocimientos previos y de los objetivos del discurso (espacio ret-
rico). Frente a este modelo, en el transformar el conocimiento el texto va genern-
dose a partir de un proceso interactiv o y dialctico entre la inf orm acin recuperada por la
m em oria y los conocim ientos prev ios y la intencionalidad del tex to. Se tratara, en definitiva,
de la diferencia entre reproducir el conocimiento y refinar el texto; la diferencia
podra expresarse tambin diciendo que el segundo aprende y construye conoci-
miento cuando escribe mientras el primero no.
DESCRIPCIN DE LOS PROBLEMAS LINGSTICOS
EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
DESDE UN ENFOQUE DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
POR INVESTIGACIN
Tras todas estas reflexiones estamos en condiciones de abordar una clasifica-
cin de los problemas lingsticos que favorezca el diseo de formas de intervencin
a travs de las actividades del aula en el aprendizaje de las ciencias. La mayor parte de
los problemas han sido identificados a travs de la discusin de documentos de los
alumnos en el marco de la experimentacin de unidades didcticas en actividades de
formacin del profesorado en el CEP de Valencia y a lo largo de un curso monogrfi-
co de 3. ciclo en el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la
Universidad de Valencia.
Expondremos a continuacin, de manera sistemtica, estos problemas, segn
la siguiente secuencia, inspirada en el modelo de Flower y Hayes (Jolibert, 1992),
segn el cual la produccin de un texto tiene lugar a travs de las siguientes etapas:
planif icacin, tex tualiz acin y rev isin.
1.Prob lem as deriv adas del proceso g lob al de produccin del tex to.
2. Prob lem as espec f icos de/ proceso de tex tualiz acin:
a) en cuanto a la elaboracin de la mictoestructura y macroestructura del texto.
6) en cuanto a la elaboracin de la superestructura.
1 2 1
Problemas derivados del proceso global de produccin
Dentro de la etapa de planif icacin del tex to podemos considerar diferentes aspec-
tos que habitualmente suelen resultar problemticos:
Falta ck adaptacin al receptor (texto centrado en el emisor). El alumno no
posee o no tiene presentes los conocimientos acerca de las posibles expectativas o
conocimientos que posee el lector. Es habitual que los alumnos comiencen a escribir
admitiendo implcitamente que el lector ya est inmerso en el tema y no necesita de
ningn tipo de introduccin; por ejemplo, cuando exponen argumentos dando por
sobreentendido el conocimiento por parte del lector de la tesis que se pretende
defender o refutar.
A usencia de un plan u objetiv o global. Es muy corriente que los alumnos cons-
truyan el texto de una manera lineal, lo cual es muy coherente con el ya citado
modelo: decir el conocimiento, sin introducir en el texto proposiciones supraorde-
nadas o materiales organizadores que muestren con claridad su hilo conductor e
intencin.
Falta de rev isin o rev isin inadecuada. En el mejor de los casos, cuando los
alumnos revisan los textos que producen centran su atencin en el vocabulario y la
ortografa y rara vez introducen modificaciones en su contenido y su estructura.
Problemas especficos del proceso de textuafizacin:
Durante el proceso de textualizacin hay problemas que se presentan de una
manera generalizada y que pueden identificarse en cualquier tipo de texto, indepen-
dientemente de su funcin didctica. Tales problemas no son, generalmente, sino
concreciones del modelo decir el conocimiento.
Abordaremos en primer lugar aquellos problemas relacionados con la micro-
estructura y macroestructura, es decir, a la cohesin intraproposicional y la interpro-
posicional, respectivamente.
Problemas relacionados con la microestructura y macroestructura
Retomando la primera clasificacin de los problemas lingsticos, a un nivel
de microestructura, considerando las informaciones discretas que son recuperadas de
la memoria, podramos citar diferentes factores que dificultan la cohesin intrapro-
posicional. Desde el punto de v ista lx ico tenemos:
L a no distincin entre los signif icados cotidiano y cientf ico de un trmino relati-
vos a conceptos cientficos.
L a no distincin del signif icado de un trm ino ckntro de div ersos contex tos cientf icos,
por ejemplo, cuando existe una evolucin semntica en el empleo de un determina-
do trmino en relacin a la propia evolucin de los conceptos cientficos (calor, mol,
etc.).
El desconocim iento ck ciertos atributos o aspectos del signif icado cientf ico de un trm i-
no.
El em pleo de trm inos com odn a niv el preconceptual, es decir, palabras que
representan ideas vagas o difusas y que se utilizan indistintamente al referirse a dis-
tintos conceptos cientficos.
Ex cesiv a utiliz acin de palabras ref eridas a hechos y objetos concretos, no utiliz ando
suf icientem ente los trm inos relativ os a conceptos. Ello es especialmente significativo cuan-
122
do se observa la escasa utilizacin espontnea de los trminos correspondientes a las
magnitudes fsicas, lo que evidencia, consecuentemente, un deficiente nivel de gene-
ralizacin.
T erm inologa especif ica de los procesos de la ciencia. Es un hecho ampliamente
constatado la escasa e impropia utilizacin de la terminologa relativa a los procesos
de la ciencia -que se corresponde con un tratamiento epistemolgico generalmente
deficiente en los manuales escolares (Solaz, 1992)-
De las anteriores categoras pueden consultarse abundantes ejemplos, relacio-
nados con los conceptos bsicos de Qumica, en Llorns (1989)
Desde el punto de v ista sintctico podemos referirnos a:
La tendencia a em plear oraciones innecesariam ente largas y com plejas.
Los dif erentes errores que dif icultan una progresin tem tica u ordenacin correcta d
las ideas del tex to, concretamente la parfrasis, la aposicin, la anfora y la sustitucin,
as como el empleo deficiente de las concordancias.
El em pleo incorrecto o pob re de los tiem pos v erb ales.
Las def iciencias de todo tipo en la coordinacin y sub ordinacin. Este tipo de pro-
blemas suele trascender del mbito microestructural, ya que suelen determinar el
significado global de fragmentos importantes de texto, afectando, por lo tanto, a su
macroestructura.
Las dificultades relacionadas con la cohesin interproposicional o macroes-
tructural derivan en buena parte de las caractersticas del modelo: decir el conoci-
miento. En este sentido debemos referirnos principalmente a:
La elab oracin lineal del tex to sin jerarquiz acin ni relaciones d supra/ sub ordena-
cin. Se corresponde con las dificultades de comprensin que se resumen en la expre-
sin tema + detalles, es decir, cuando la comprensin de un texto por parte del
lector se reduce al recuerdo de su tema general y una coleccin de ideas referidas a
dicho tema sin ningn tipo de vnculo jerrquico entre ellas. Asimismo, tambin se
evidencia este problema en las dificultades que surgen al aplicar las macrorreglas
cuando se elaboran resmenes.
El prob lem a anterior suele ob serv arse en los tex tos argum entativ os, apareciendo fre-
cuentemente una estructura como la siguiente: afirmacin + justificaciones incone-
xas o no implicadas lgicamente con la afirmacin, no existiendo una linea argu-
mentativa clara.
Como una consecuencia fcilmente interpretable desde el modelo decir el
conocimiento, se observan tambin num erosas incorporaciones de f ragm entos y rasgos de
tex tos de ref erencia (orales u escritos) tal com o son recuperados de la m em oria, sin ser dialcti-
camente confrontados con los denominados: espacio de contenido y espacio ret-
rico ,-conceptos a los que ya nos referimos al describir el modelo de Scardamalia y
Bereiter.
Tambin es corriente la incorporacin al lenguaje escrito de f orm as tpicas del len-
guaje oral, tal como ocurre, por ejemplo, en las respuestas que comienzan as: pues
que... y suelen ser textos a los que difcilmente se les puede atribuir un significado
como tales, si no es a travs de una referencia permanente al texto de la pregunta.
La ausencia de conceptos estructurantes y procesos generales, impidiendo as,
muchas veces, dotar al texto de mayor coherencia.
Presencia de ideas irrelev antes que distraen al lector y dificultan la percepcin
de las ideas globales e importantes del texto.
I 2 3
Problemas de tipo sintctico, relacionados con la estructura lgica del tex to y el def i-
ciente empleo, en general, de la conex in (Gardner, P.L., 1974, Maskill, R., 1988)
Problemas relacionados con la superestructura del texto
Ya hemos relacionado anteriormente la superestructura del texto con su fun-
cionalidad didctica. Por este motivo creemos adecuado, dentro de los objetivos de
este trabajo, considerar previamente la naturaleza de las actividades ms caractersti-
cas de un enfoque del aprendizaje de las ciencias como investigacin (Gil, 1993 ).
En la tabla siguiente hemos pretendido reflejar la relacin entre los tipos de
actividades citados, las principales caractersticas de los textos correspondientes y los
problemas ms habituales que suelen presentarse en las situaciones de aprendizaje.
Estos problemas estn relacionados con la superestructura del texto, aunque hemos
extendido su descripcin a aquellos problemas que, pese a corresponder a los niveles
microestructurales o macroestructurales, son especficos de cada tipo de actividad.
PRINCIPALES CARACTERISTICAS
DE LOS TEXTOS PRODUCIDOS
PROBLEMAS ESPECIFICOS
EN LA PRODUCCION DE ESTOS TEXTOS
FUNCION DIDACTICA
1. Actividades de iniciacin
y organizacin del aprendizaje:
* Establecimiento del marco terico de partida.
* Identificacin y delimitacin de problemas.
* Resmenes elaborados a travs de textos exposi-
tivos orales o escritos.
* Textos expositivos, en ocasiones con con una ele-
vada componente argumentativa, sobre proble-
mas cotidianos o posibles contradicciones o insu-
ficiencias que surgen al aplicar conocimientos
anteriores.
* Propuesta de objetivos.
* Textos expositivos con abundante empleo de
categoras abstractas y metacognitivas.
* Actividades de sensibilizacin y motivacin.
* Textos muy diversos desde el punto de vista
tipolgico, caracterizados por su relacin con el
mbito de lo afectivo.
* Inexistencia de reelaboracin lingstica: textos
que son un collage sin una estructura global,
que proviene de la ausencia de una lectura com-
prensiva de los materiales de referencia o de
exposiciones orales del profesor.
* No referencia a las fuentes de la informacin, si
ha lugar a ello.
* Pertinencia o no de las ideas expuestas (que reve-
la la comprensin o no de los aspectos esenciales
del problema investigado)
* Errores en las relaciones de supraordenacin
entre conceptos.
* Fallos en la expresin del pensamiento calial, y
relaciones lgicas en general.
* Utilizacin de reglas de inferencia impropias del
pensamiento cientfico.
* Intentos de explicacin que devienen en:
- Meras descripciones.
- Afirmaciones apriorsticas:
* Inexistencia de argumentaciones objetivas.
* Expresin de las implicaciones personales de
modo poco creativo, recurriendo a estereotipos o
frases hechas.
PROBLEMAS ESPECIFICOS
EN LA PRODUCCION DE ESTOS TEXTOS
PRINCIPALES CARACTERISTICAS
DE LOS TEXTOS PRODUCIDOS
FUNCION DIDACTICA
2. Establecimiento de estrategias para la reso-
lucin de problemas.
* Bsqueda de informacin. * Lectura comprensiva y elaboracin de resmenes
a partir de textos descriptivos o expositivos.
* Elaboracin de informes: textos que implican la
reorganizacin y adaptacin de informacin
diversa con objeto de adaptarla a las necesidades
de la actividad.
* No adaptacin a las exigencias de la actividad
que implica una comprensin del sentido que
posee. Falta de una visin global del propio pro-
ceso de aprendizaje.
* Expresin y puesta en comn de conocimientos
previos.
* Ausencia de lenguaje argumentativo. Simple
adicin de ideas distintas e incluso, a veces, sin
que estas diferencias sean explcitias ni claras.
* Textos predominantemente argumentativos que
reflejan la respuesta a cuestiones concretas o bien
tienen como objetivo el debate entre compae-
ros.
* Textos descritivos, tipo acta, que reflejan la
secuencia de argumentos aparecidos en un deba-
te en pequeo grupo o en la puesta en comn
general.
* Descripcin del debate como yuxtaposicin de
ideas individuales: no existe una diferencia cua-
litativa entre stas y las ideas elaboradas por el
grupo como tal. Tampoco existe una relacin
jerrquica entre argumentos sino un simple
encadenamiento lineal.
* No aparece o se muestra de manera confusa la
idea final o de consenso expresada por el grupo.
FUNCION DIDACTICA
PRINCIPALES CARACTERISTICAS
DE LOS TEXTOS PRODUCIDOS
PROBLEMAS ESPECIFICOS
EN LA PRODUCCION DE ESTOS TEXTOS
3. Actividades relacionadas con la formula-
cin y contrastacin de hiptesis.
* Formulacin de hiptesis.
* Establecimiento de planes de trabajo.
* Establecimiento de diseos experimentales y
secuencias operativas.
* Expresin de resultados.
* Enunciados caractersticos de tipo hipottico-
deductivo o enunciados declarativos de fuerte
componente abstracta.
* Textos expositivos con una elevada componente
predictiva que muestra claramente la relacin
jerrquica entre las distintas etapas y aspectos de
la secuencia de trabajo.
* Textos eminentemente descriptivos e instructi-
vos, caracterizados estos ltimos por una infor-
macin estructurada de manera lineal, no jerr-
quica, y la ausencia de un componente argurnen-
tativo.
* Textos caracterizados por la utilizacin de esque-
mas formales: tablas, grficos, etc. y por la
importancia del uso de las convenciones y sim-
bolismos.
* Errores sintcticos que impiden la expresin de
las relaciones lgicas.
* No distincin entre las etapas o aspectos del tra-
bajo que van a desarrollarse simultaneamente y
las que guardan una secuencia temporal.
* Presentacin formal confusa.
* Secuenciacin incorrecta o confusa.
* Imprecisin en el uso de trminos especficos
sobre materiales o tcnicas de trabajo.
* Utilizacin de un lenguaje grfico inconsistente
y no sujeto a criterios definidos.
* Utilizacin incorrecta o insuficiente de conven-
ciones o smbolos. No actualizacin de los mis-
mos.
PROBLEMAS ESPECIFICOS
EN LA PRODUCCION DE ESTOS TEXTOS
PRINCIPALES CARACTERISTICAS
DE LOS TEXTOS PRODUCIDOS
FUNCION DIDACTICA
4. Actividades de elaboracin terica.
* Discusin y anlisis de los resultados. Delimita-
cin de su campo de validez.
* Establecimiento de conclusiones:
* Textos expositivos caracterizados por el predo-
minio de categoras abstractas y supraordenadas,
con una elevada exigencia de precisin en la ter-
minologa empleada.
* Formulacin de leyes y principios, estableci-
miento de relaciones con otros conceptos intra o
extradisciplinares, etc.
* Falta de planificacin del texto y, en consecuen-
cia, de una delimitacin clara, desde los puntos
de vista conceptual y formal, del problema inves-
tigado, de los principales resultados obtenidos y
de las principales conclusiones elaboradas, as
como de los nuevos problemas derivados. * Textos argumentativos generados a partir de la
evidencia de contradicciones o insuficiencias de
los conocimientos establecidos frente a nuevos
hechos experimentales o nueva informacin dis-
ponible.
* Falta de precisin en el empleo del vocabulario
cientfico.
* Identificacin de nuevos problemas.
En ambos casos tambin aparecern:
* Textos predominantemente argumentativos que
reflejan la respuesta a cuestiones concretas o bien
tienen como objetivo el debate entre compae-
ros.
* Textos descritivos, tipo acta, que reflejan la
secuencia de argumentos aparecidos en un deba-
te en pequeo grupo o en la puesta en comn
general.
FUNCION DIDACTICA

PRINCIPALES CARACTERISTICAS

PROBLEMAS ESPECIFICOS
DE LOS TEXTOS PRODUCIDOS

EN LA PRODUCCION DE ESTOS TEXTOS

5. Actividades finales de una secuencia
de aprendizaje, utilizables como
evaluacin.
* Sntesis.

* Textos expositivos caracterizados por la presen-

* Deficiente estructuracin global, que puede con-

cia de implicaciones personales y por la impor-

cretarse en:
* Actividades de consolidacin de conocimientos a

tancia de la estructura lgica y de la relacin

- Ausencia de introduccin.
travs de su aplicacin a nuevos contextos.

jerrquica entre conceptos.

- No delimitacin de etapas, fases o aspec-
tos distintos.
* Textos tipolgicamente muy diversos cuya prin-

- Ausencia de interrelaciones internas y

cipal exigencia puede ser la adecuada contextua-

externas.
lizacin a las nuevas situaciones en que se aplican
los conocimientos. Importancia tambin de los

* Escaso nivel de apropiacin del discurso, que

textos relacionados con el trabajo en pequeos

puede concretarse en:

grupos, cuyas caractersticas ya han sido citadas.

- Ausencia de cualquier tipo de valoracin

personal.
* Actividades de carcter metacognitivo o afectivo

* Textos de elevado componente argumentativo y,

- Utilizacin de expresiones y vocabulario
para la evaluacin de factores contextuales: clima de

frecuentemente, con abundancia de categoras

poco personal o incorporado directamente

la clase, organizacin de las tareas, etc. Elaboracin

relacionadas con lo afectivo y con diferentes

de las fuentes de informacin.

de diarios personales

aspectos del proceso de aprendizaje. Pueden

adoptar la forma de textos amplios cuya estruc-

* Presencia de un lenguaje poco significativo,

turacin global la hace el alumno (diario) o bien

cuando no meramente protocolario.

como respuestas cortas a cuestionarios (en cuyo
caso la estructuracin global le viene dada)
1 2 9
En la tabla anterior se utiliza el concepto de texto expositivo de la tipologa de
Werlich por su carcter ms global en cuanto a las caractersiticas generales de los
textos cientficos.
POSIBLES LINEAS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN
La descripcin que acabamos de exponer puede constituir la base de un pro-
grama de investigacin encaminado a mejorar las producciones escritas de los alum-
nos en el aprendizaje de las ciencias. Siguiendo la estructura de dicha tipologa, pro-
pondramos tres lneas bsicas de actuacin, en cada una de las cuales podramos for-
mular una hiptesis central cuya operativizacin constituira objeto de
investigacin. Estas lineas de investigacin/innovacin no slo no seran excluyen-
tes, sino que frecuentemente convergeran a la hora de definir las tareas escolares
propuestas o los instrumentos de investigacin.
En primer lugar, a la hora de identificar el problema bsico objeto de investi-
gacin, cabra formular una hiptesis que podra enunciarse as:
El lenguaje utilizado por los alumnos en sus textos escritos presenta importantes deficien-
cias que afectan a la cohesin de los mismos y a su significado dentro del contexto de apren-
dizaje. Estas deficiencias pueden relacionarse con determinadas caractersticas del resto de
textos orales y escritos que intervienen en las situaciones comunicativas del aula: exposicio-
nes orales, materiales curriculares, etc., as como con la escasa sensibilidad del profesorado
sobre este problema.
La operativi7ncin de esta hiptesis y su contrastacin dara lugar a un conjun-
to de lineas de trabajo tales como:
Anlisis descriptivo de los problemas surgidos en los textos orales y escritos
que surgen durante el desarrollo de la clase y estudio de sus interrelaciones.
Estudio evolutivo a travs de los diferentes niveles educativos de los proble-
mas lingsticos, as como el anlisis diacrnico de los textos escritos producidos por
un mismo alumno a lo largo de un periodo de su vida escolar.
Estudio del-pensamiento docente espontneo acerca de los problemas lin-
gsticos: su grado de responsabilidad y competencia sobre los mismos y el tipo de
recursos que pone en juego para resolverlos.
La contrastacin de la hiptesis negativa debe traer consigo el diseo de inves-
tigaciones encaminadas a evaluar en el aula la eficacia de diferentes formas de inter-
vencin. Distingamos tres posibles campos de actuacin:
Produccin de textos escritos por los alumnos
HIPTESIS FUNDAMENTAL:
La instruccin en estrategias concretas de planificacin del texto, textualizacin (mejora de
la cohesin intraproposicional e interproposicional) y revisin producir una mejora signi-
ficativa en la capacidad de los alumnos para poner en juego procesos caractersticos de la
metodologa cientfica cuando se enfrentan a situaciones problemticas en un contexto de
aprendizaje por investigacin.
La verificacin de esta hiptesis implicara la elaboracin de una propuesta
innovadora que incluira, entre otras, las siguientes lineas de trabajo.
130
Desarrollo del v ocabulario y su contex tualiz acin. Es necesario todava profundi-
zar en las conexiones semnticas -lo que se recupera en la memoria, es decir, el cono-
cimiento que se activa al leer o escuchar ciertos trminos-, as como establecer activi-
dades para adecuada contextualizacin, fijando criterios para el uso preciso de la ter-
minologa cientfica.
Desarrollo de los procesos de com posicin en el terreno sintctico, a travs de tareas
especficas de construccin de frases y prrafos (sentence combining, por ejemplo,
Daiker, 1982) y la aplicacin en la clase de ciencias de estrategias para la mejora de la
comprensin lectora (Snchez Miguel, 1989)
Desarrollo de esquem as apropiados para las distintas tareas especf icas de la clase de
ciencias.
Aqu deberamos incluir las estrategias de planificacin de textos y el trabajo
en clase con modelos textuales adecuados, as como el empleo de tcnicas especficas
(ordenacin de frases, por ejemplo, -Vidal-Abarca, 1993)
Diseo de materiales didcticos.
HIPTESIS FUNDAMENTAL
Una elaboracin de los programas de actividades basada en criterios tericamente funda-
mentados desde el punto de vista lingstico dar lugar, adems de una mejora en la com-
prensin de conceptos, una impacto positivo desde el punto de vista metacognitivo, favore-
ciendo una mejor comprensin por parte de los alumnos del significado de las actividades
que realizan y de las ideas globales y estructurantes de los contenidos.
Entre las posibles lineas de trabajo derivadas de la operativizacin y contrasta-
cin de esta hiptesis podemos proponer el estudio de la influencia en el aprendizaje
de variables relacionadas con la organizacin del texto y con el conocimiento de los
trminos relacionados con la metodologa cientfica. Otro posible campo en el que
podran aportarse sensible mejoras en el diseo de materiales curriculares es en el
estudio de la influencia de las llamadas actividades matemagnicas -actividades
insertas en el proceso de lectura de un texto que favorecen su comprensin y contri-
buyen a construir conocimiento a partir del mismo- (Rothkopf, 1970)
Actuacin del profesorado
HIPTESIS FUNDAMENTAL
El desarrollo en el aula por parte del profesorado de pautas de actuacin en sus interacciones
verbales coherentes con las formas organizativas ms adecuadas a los distintos aspectos del
discurso cientfico, contribuir a estructurar mejor los textos escritos producidos por los
alumnos o las argumentaciones y otros textos orales que se desarrollan durante los debates y
puestas en comn.
La operativizacin y contrastacin de esta hiptesis implicara, por ejemplo, el
anlisis de grabaciones de audio y video de sesiones de trabajo en clase junto con el
de los textos escritos: materiales curriculares, cuaderno de los alumnos y diario del
profesor, tratando de identificar las superestructuras utilizadas en los diferentes tex-
tos y observando su evolucin a lo largo de un periodo de tiempo en el cual se inten-
taran introducir por el profesorado determinadas pautas de interaccin.
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Resumen: El artculo pretende establecer una primera clasificacin de los problemas lingsti-
cos en el aprendizaje de las ciencias con el objetivo de situar al lector en la perspectiva de la
construccin de textos dentro de la amplia variedad de situaciones comunicativas que tienen
lugar en el aula, ms all de problemas puntuales tales como la mayor o menor precisin de la
terminologa empleada por los profesores, alumnos y autores de materiales didcticos.
La aproximacin terica a la estructura de los textos desde el modelo de Kintsch y Van Dijk y la
discusin a partir del mismo de textos producidos por los alumnos en sus tareas escolares servir
para establecer de un modo ms fundamentado la problemtica en torno a la cual puede confi-
gurarse la linea de investigacin cuyo inters pretendemos justificar. Partiendo de estas consi-
deraciones, se lleva a cabo un amplio anlisis descriptivo de los problemas que pueden identifi-
carse en la produccin de textos escritos por los alumnos. A partir de dicho anlisis y teniendo
en cuenta las concepciones tericas actuales acerca de dicho proceso, intentaremos formular un
conjunto de hiptesis de trabajo que puedan llegar a constituir un programa de investigacin
encaminado a mejorar el aprendizaje de las ciencias a travs del progresivo perfeccionamiento
de la comprensin y produccin de textos escritos.
Datos sobre los autores: Juan A. Llorns Molina es catedrtico de educacin secundaria en el
I .B. Juan de Garay de Valencia y M del Carmen de Jaime Lorn, profesora de Lengua y Lite-
ratura espaolas en el I .F.P. El Cabanyal de Valencia.
Direccin: I .B. Juan de Garay, C/Juan de Garay n 2 7, 46014 Valencia.
PERMI SOS PARA CI TAR O REPRODUCI R EN OTRAS FUENTES: Se pueden citar
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