A FILOSOFIA E O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO Mathew Lipman Atualmente h um grande interesse pelo desenvolvimento das habilidades de raciocnio dos estudantes

das escolas de 1 e 2 graus e das universidades. Para muitos observadores do quadro educacional, a deficincia nessas habilidades o cerne do problema da educao contempornea. At recentemente havia pouqussima informao a respeito dos pormenores dessa deficincia. E, enquanto a falta das assim chamadas habilidades de raciocnio de "ordem superior" estivessem recebendo a maior parte da ateno, especialmente no 2 grau e nas universidades, no parecia necessrio explorar a possibilidade de que as razes da dificuldade pudessem estar no 1 grau. Somente quando foi notada uma distino entre as habilidades primrias de raciocnio e as de "ordem superior", que se comeou a reconhecer que aquelas habilidades primrias - na maior parte habilidades lgicas elementares - so o aparato lgico fundamental dos seres humanos de qualquer idade e, virtualmente, de qualquer cultura. Elaborando um teste de mltipla escolha com 50 itens - New Jersey Test of Reasoning Skills - baseado numa taxonomia das habilidades primrias de raciocnio, foi possvel comparar a performance de indivduos nas mais diversas idades.*

Certamente em algumas sries o nmero de estudantes testados foi muito pequeno para que se pudesse fazer inferncias seguras. Mas o resultado final sugestivo. Parece haver um progresso gradual entre a 2 e a 7 sries e, em seguida, um declnio. E quando finalmente os calouros universitrios so testados - e esses so apenas uma parte da populao jovem, os 60% academicamente mais bem qualificados na sua faixa etria - a performance no ultrapassa aquela atingida na 6 srie. Tanto os estudantes da 6 srie como os calouros universitrios conseguem responder corretamente a 76% dos itens do teste.

Isso no significa, necessariamente, que os alunos do raciocinando to bem quanto poderiam. Mas nos ajuda a pouco melhor porque muitos estudantes universitrios cursos to difceis: na verdade eles os enfrentam com de raciocnio condizente com a 6 srie.

1 grau estejam compreender um consideram os uma capacidade

J que cada vez mais suspeitava-se de que a deficincia em habilidades de raciocnio estava, de algum modo, relacionada com o decepcionante desempenho acadmico da grande maioria dos estudantes, vrias disciplinas comearam a se interessar pela situao. A Filosofia est entre essas disciplinas e este artigo pretende frisar que justamente Filosofia que deveria ser confiada a responsabilidade pelo desenvolvimento do raciocnio.

Para a Filosofia o desafio no novo. Desde suas origens, tem sido a nica disciplina capaz de dar os critrios - os princpios da lgica que tornam possvel distinguir entre bons e maus raciocnios. A

Filosofia tem se preocupado com o desenvolvimento das habilidades de raciocnio, com o esclarecimento de conceitos, com a anlise dos significados e com o cultivo de atitudes que levem as pessoas a questionar, investigar e tentar, de vrias maneiras, buscar os significados e a verdade. De fato, a Filosofia tem sido tradicionalmente caracterizada como um pensar que se dedica ao aprimoramento do pensamento. Portanto, para que se possa melhor cultivar o raciocnio das crianas e dos jovens, a Filosofia deveria ser parte essencial do currculo da escola de 1 grau.

Isso no quer dizer que a Filosofia tenha que ser apresentada no 1 e 2 graus como tem sido tradicionalmente ensinada na universidade. A Filosofia ainda filosofia quando, despida de sua terminologia tcnica e de sua histria de sistemas de pensamentos, retm sua nfase na discusso lgica das idias que so importantes tanto para os alunos quanto para os professores. Continua a ser Filosofia quando consiste em investigao intelectual cooperativa e auto-corretiva, no importando se os estudantes em questo so do jardim de infncia ou da universidade. Quando a Filosofia adicionada ao currculo produz uma educao genuinamente reflexiva motivando os alunos a conversarem uns com os outros de maneira disciplinada sobre assuntos essenciais e a pensarem objetivamente sobre seu prprio pensar.

O que propomos ensinar a raciocinar de modo a desenvolver as habilidades cognitivas dos alunos. bvio que tal desenvolvimento no se d com a simples explanao dos princpios da lgica ou forando os alunos a se engajarem em exaustivos exerccios de lgica, ou mesmo dando-lhes exemplos de quo maravilhosamente ns, os adultos, raciocinamos. O que precisa ser debatido como fazer isso, e vrias propostas tm sido feitas, sendo a baseada na disciplina da Filosofia apenas uma delas.

Mas quais os critrios que deveramos usar para avaliarmos os vrios programas que propem desenvolver as habilidades de raciocnio? Parece que dois critrios relevantes so indispensveis: um quantitativo e outro qualitativo. O primeiro se refere aferio do desenvolvimento das habilidades cognitivas atravs de testes vlidos e seguros. O segundo refere-se ao significado educacional do programa - no que ajuda o aluno a se tornar um indivduo racional, criativo e auto-crtico numa sociedade democrtica. de suma importncia a interdependncia desses dois critrios pois, se o primeiro for aperfeioado sem o segundo, o aluno se tornar pouco mais que uma pea de equipamento pensante procura de um programador.

Algumas das questes que precisam ser colocadas ao considerarmos a Filosofia como sendo o veculo para o cultivo da competncia do raciocnio so:

a) Qual a relao entre raciocnio e pensamento? Entre raciocnio e linguagem? Entre raciocnio e lgica? Entre raciocnio e educao?b)

Qual a relao entre habilidades de racioccio primrias ou elementares e habilidades de pensar de ordem superior?c) Quais as vantagens de se ensinar a raciocinar atravs do contexto da Filosofia ao invs de desenvolver as habilidade especficas em disciplinas j existentes no currculo?d) Quais as disciplinas curriculares e que metodologia pedaggica a Filosofia usa para cultivar o desenvolvimento da habilidade de raciocinar?e) Como as habilidades elementares de raciocinar podem ser testadas e quais os aperfeioamentos mensurveis que a Filosofia pode demonstrar?f) Como se explica o fato de que nas escolas ainda no h instruo das habilidades de raciocnio?

Essas questes levantam vrias discusses, algumas filosficas, algumas psicolgicas e algumas educacionais. Essas discusses sero tratadas nas prximas sub-sees em relao ao raciocinar, ao ensinar, ao testar e Filosofia.1. Raciocinar

As crianas comeam a explorar, deliberar, inferir e questionar bem antes da aquisio da linguagem. Quando surge o comportamento verbal ele tanto gramatical como lgico: a criana adquire as regras da lgica e da gramtica juntamente com as palavras e seus significados (neste contexto regras no significam nada mais que o uso que parece conveniente s crianas). Conversas familiares levam a criana a preferir usos gramaticais de acordo com as convenes lingusticas do seu ambiente cultural. Usos familiares que so insinuados s crianas, assim como a prpria interao destas com seu ambiente, motivam a escolha que fazem por inferncias vlidas ao invs de no-vlidas. O resultado que as crianas geralmente chegam ao jardim de infncia j tendo uma habilidade rudimentar tanto em usos gramaticais como lgicos.

Nos primeiros anos escolares, o desvio ocasional da criana do uso gramatical aceito estar sujeito censura e correo por parte dos professores. Isso algo que os professores esto preparados para fazer - ficar atentos a certos desvios e prontamente corrig-los. Mas, o mesmo no ocorre em relao inabilidade da criana que comea a raciocinar. Raramente os professores so instrudos de modo a estarem preparados para vigiarem os tropeos lgicos de seus alunos, e a terem informaes suficientes para corrigir tais erros com segurana. tido como certo que as habilidades de raciocnio primrias so adquiridas durante a aquisio da linguagem - o que em si no uma pressuposio descabvel. Mas, tambm tido como certo que nas escolas no necessrio tomar nenhuma providncia para diagnosticar ou corrigir deficincias de raciocnio, apesar de empregarem especialistas para o diagnstico e a correo de deficincias em leitura.

Com isto no estamos querendo sugerir que os professores falham em modelar raciocnio correto diante de seus alunos ou que deixem de envolver seus alunos na realizao de inferncias. O fato que eles fazem isso sem se dar conta que o fazem. Consideremos as to familiares expresses dos professores: Estou ouvindo conversas, ou

No estou vendo nenhuma mo levantada. Os professores no dizem tais coisas por estarem buscando confirmao da classe a respeito de algum fato. Essas observaes funcionam como a premissa menor de um silogismo condicional cuja premissa maior omitida (entimema). Os alunos, mesmo nos primeiros anos escolares, so capazes de suprir as premisssas omitidas - Se eu ouo conversa, terei que interromper a aula, ou Se voc sabe a resposta, levante a mo. Eles, ento, ao lidarem com as regras de silogismos condicionais, fazem as inferncias apropriadas - Se voc sabe a resposta, levante a mo. Eu no vejo nenhuma mo levantada. Portanto, vocs no devem saber a resposta. Os professores geralmente no se apercebem do valor que tais expresses tm para estimular as habilidades de raciocnio. Infelizmente, eles tambm desconhecem os passos que devem ser dados quando os alunos tropeam nas exigncias lgicas. Quando os professores no so capazes de reconhecer falhas de raciocnio na sala de aula (como por exemplo, inconsistncias, auto-contradies, etc) ou no esto preparados para remediar aquelas que constatam, os alunos com deficincias elementares de raciocnio estaro condenados, durante os anos escolares - e durante toda a vida - a enfrentar da melhor maneira que puderem, um mundo que espera e exige deles logicidade e racionalidade. De algum modo, muitos conseguem passar desapercebidos, mas s parcialmente. Eles talvez desenvolvam tcnicas de auto-preservao, afim de camuflarem suas incapacidades, transformando-as em fraquezas inocentes e charmosas, ou evitando situaes em que a habilidade de raciocnio seja obrigatria. Todavia, enquanto aceitarmos como verdadeiro que as habilidades de raciocnio so suficientemente aprendidas na primeira infncia e que no necessitam nenhuma ateno subsequente das escolas, deixaremos os alunos abandonados, para nadar ou naufragar e, muitos deles certamente, mais cedo ou mais tarde, comearo a naufragar.

Para fins educacionais, a matriz comportamental do pensar o falar e a matriz do pensar organizado, isto , raciocinar, o falar organizado. O ideal seria que a comunicao lingustica da tenra infncia na famlia preparasse as crianas a raciocinarem na linguagem acadmica e esta, por sua vez, as preparasse a raciocinar na linguagem das vrias disciplinas. Mas, j que a comunicao familiar, geralmente, no tudo o que deveria ser, o dilogo filosfico deveria ser promovido nas salas de aula como seu substituto. Certamente isto envolve transformaes - devem ser feitas tradues e substituies da linguagem natural que falamos para a linguagem que lemos e escrevemos e desta para a linguagem das reas especficas de estudos acadmicos. Feitas essas especificaes, no seria de admirar que a lgica natural, que uma parte da linguagem natural, operasse como uma espcie de estrutura profunda em relao s estruturas superficiais das disciplinas acadmicas com as quais a criana vir a se deparar. As habilidades cognitivas primrias representadas por competncias que esto como que embutidas, devem passar por uma sequncia de contextualizaes, descontextualizaes e recontextualizaes antes que a criana esteja realmente preparada para se engajar, nas diversas disciplinas acadmicas, em performances que envolvem habilidades cognitivas de ordem superior. O que as crianas consideram particularmente difcil so as transies: a traduo da linguagem que falamos para a linguagem que escrevemos ou a traduo da linguagem comum para a linguagem simblica da matemtica. As dificuldades nem sempre so unilineares: o aluno que consegue inferir com facilidade a concluso de um silogismo formulado em letras, pode ficar perplexo ao se defrontar com o mesmo silogismo formulado em palavras. Mesmo assim,

insiste-se em que aprendam a sistematizao mais elaborada que podemos planejar em cada disciplina, deixando de fornecer-lhes os degraus intermedirios de que necessitam para se movimentarem, com maior facilidade, de uma linguagem para a outra. Para aqueles que no percebem claramente as regras de traduo de uma linguagem para a seguinte, cada nova fase educacional pode ser traumtica (Por que a lgebra, por exemplo, como que um choque para muitos? Por que essa transio no pode ser melhor preparada? Certamente crianas que so ensinadas a detectar e lidar com ambigidades em sua linguagem natural esto menos sujeitas a se espantarem com ambigidades nas formulaes algbricas. Do mesmo modo, crianas que discutiram a respeito da natureza das questes na linguagem natural esto preparadas para entender y = 7+9 como sendo funcionalmente equivalente ao problema "Qual a soma de 7+9?"). Talvez os alunos achassem mais fcil realizar as sucessivas contextualizaes, se os educadores de futuros professores e aqueles que preparam os currculos tivessem em mente a necessidade de sempre prover os meios para a realizao de tais tradues.

Seria melhor dar uma parada neste ponto para mencionar duas concepes errneas muito em voga. A primeira tem a ver com a relao entre habilidades primrias de raciocnio e as assim chamadas habilidades bsicas tais como ler, escrever e calcular. Ler, escrever e calcular so de fato bsicas em relao ao desenvolvimento educacional subsequente, pois sem elas dificilmente podemos nos habilitar nas disciplinas acadmicas com as quais nos deparamos desde a escola primria e que so caracterstica da escola secundria e da educao universitria. Mas ler, escrever, falar, escutar com ateno e calcular so mega-habilidades incrivelmente complexas e sofisticadas, so orquestraes de um grande nmero de habilidades e atos mentais altamente diversificados que foram previamente desenvolvidos. Racionar no outra dessas mega-habilidades; , pelo contrrio, o seu prprio alicerce e fundamental para que se desenvolvam. Entretanto, se analisarmos, at mesmo esses fundamentos so multi-nivelados e uma de nossas maiores tarefas desembaraar e ordenar a galxia de componentes cognitivos que devem ser coordenados at mesmo num simples ato de ler, escrever, falar, escutar atentamente ou calcular. (1)

Uma segunda concepo errnea a de que, enquanto amadurecemos, nossas habilidades de raciocnio proliferam em quantidade e melhoram muito em qualidade. Isto s parcialmente verdadeiro. No decorrer de nossas vidas, em grande parte, contamos com o mesmo ncleo primordial de habilidades de raciocnio: o repertrio bsico de habilidades de raciocnio do adulto pouco diferente do da criana. A situao mais ou menos anloga da aquisio da linguagem. O nmero de palavras que um indivduo pode adicionar a seu vocabulrio virtualmente ilimitado mas, podemos dizer com certeza que, as letras de cada nova palavra sero extradas do mesmo repertrio bsico - as vinte e seis letras do alfabeto. Portanto, mesmo quando nos engajamos nas mais elaboradas maneiras de pensar - longas correntes de dedues, construes tericas altamente complexas, etc. - pressupomos familiaridade com um nmero relativamente pequeno de atos mentais, habilidades de raciocnio e habilidades de investigao sobre as quais so predicadas as mais elegantes e sofisticadas operaes de pensamento. Sem a habilidade de assumir, supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, deduzir ou induzir, classificar, descrever,

definir ou explicar, nossas habilidades de ler e escrever estariam em perigo, sem mencionar nossa capacidade de participar de discusses em sala de aula, realizar experincias e fazer composies em prosa ou verso.

H boas razes para enfatizar a continuidade entre as habilidades primrias de raciocnio e as assim chamadas de ordem superior. Talvez possamos melhor demonstrar como se d tal continuidade, atravs de uma analogia. Consideremos um mecnico trabalhando em sua oficina. Ele possui habilidades primrias quanto ao uso de cada uma das suas ferramentas. Ele possui uma habilidade para o uso da chave-de-fenda, outra para o uso do macaco hidrulico e outra ainda para o uso do alicate. Ele compartilha conosco essas habilidades primrias, pois ns tambm sabemos como usar essas ferramentas, embora talvez no tenhamos tanta habilidade quanto ele. Mas ns provavelmente no sabemos - e ele sabe - como organizar e seqenciar o uso dessas ferramentas para consertar o motor. Ele no usa nada mais que essas ferramentas, mas as usa de maneira calculada e estratgica para resolver o problema mecnico que ns achamos incompreensvel e insolvel. So essas habilidades de orquestrao e improvisao, somadas ao entendimento de como o carro construdo como um todo e a compreenso do problema mecnico, que fazem a diferena entre ele e ns. No somente o fato dele saber como o motor trabalha e ns no: que cada uma das ferramentas coordenada com a habilidade ttica de empreg-la, e empreg-la bem emprega-l em coordenao com outras habilidades tendo uma estratgia geral para a resoluo do problema como um todo, ou com uma metodologia de improvisao que capacita o mecnico a agir de modo a resolver a dificuldade. O mesmo se d com as habilidades de raciocnio: as primrias, todos ns as possumos - ou supe-se que possuimos. As habilidades de ordem superior, entretanto, no so habilidades que desempenham operaes lgicas diferentes, mas so maneiras concatenadas de executar as mesmas operaes. As habilidades de ordem superior no esto como que em sobreposio em relao ao classificar, definir, descobrir presuposies subjacentes, delinear inferncias, etc; ao invs disso, so habilidades que se ocupam de classificaes altamente sofisticadas, definies, inferncias, etc, empregando as habilidades de modo colaborativo e conjunto ao invs do modo individualizado que usamos quando as isolamos para estudo.

J que a importncia do raciocnio tem sido reconhecida por milhares de anos, como pode ter acontecido que o cultivo das habilidades de raciocnio tenha sido sistematicamente omitido dos currculos das escolas de 1 e 2 graus? Sem dvida os filsofos, guardies da sub-disciplina da lgica, deveriam ter elevado suas vozes mais vigorosamente em favor da instruo filosfica desde cedo. As escolas de educao deviam ter colocado o cultivo do dilogo e do pensamento reflexivo ao invs do aprendizado e da administrao escolar como sendo o fundamental na preparao de professores. Os taxonomistas dos objetivos educacionais deviam ter reconhecido que as habilidades de investigao, s quais do tanta importncia em suas taxonomias, no seriam adquiridas sem os requisitos da linguagem e das habilidades de raciocnio. (2) E os psiclogos, vidos em preservar o raciocnio como um indicador inigualvel do processo cognitivo, deviam ter se questionado a respeito das implicaes ticas ao declararem que o raciocnio no poderia ser ensinado sabendo que, como consequncia,

ele no seria ensinado. Mas, tudo isso talvez j esteja no passado e parece que estamos em situao de apresentar algo de promissor na questo do aperfeioamento da habilidade de raciocnio.2. Ensinar

A Filosofia pode ser ensinada de vrias maneiras s crianas desde o jardim de infncia at a universidade. Isso no tem que ser feito da maneira que ns do Institute for the Advancement of Philosophy for Children temos feito, mas somente podemos relatar a nossa prpria experincia. Temos verificado que textos filosficos para crianas so realmente essenciais embora possam sem escritos como novelas, ao invs da forma abstrata e didtica dos textos tradicionais. s crianas que so personagens das novelas no so ensinados, por exemplo, os princpios da lgica, mas elas os descobrem por si mesmas no processo de discusso de conceitos filosficos que lhes so importantes, tais como justia, amizade e verdade. Na sala de aula os alunos discutem essas descobertas de uma maneira cooperativa. Se alguns oferecem generalizaes, outros podem oferecer contra-exemplos; se alguns emitem opinies sem razes, estas so prontamente exigidas. Eles, aos poucos, vo descobrindo inconsistncias em seus prprios pensamentos. Com o passar do tempo, eles aprendem a cooperar entre si elaborando sobre as idias uns dos outros, questionando reciprocamente pressuposies subjacentes, sugerindo alternativas onde alguns se sentem bloqueados e frustados, e ouvindo atenta e respeitosamente outras pessoas expressarem os seus pontos de vista. atravs desse dilogo disciplinado que uma comunidade de investigao comea a se desenvolver na sala de aula. Quando os participantes de tal comunidade percebem inteiramente o processo no qual tomam parte, eles o internalizam e ele se torna um mtodo de abordar cada uma das disciplinas acadmicas na escola. Alm disso, quando o comportamento auto-corretivo do grupo internalizado, torna-se uma atitude auto-crtica e auto-corretiva no indivduo e isso pode ser expresso de maneira comportamental na forma de maior capacidade de auto-controle.

Os professores de Filosofia para Crianas da escola de 1 grau no necessitam menos treinamento que os professores de outras disciplinas. Filosofia uma matria que depende muito do professor e, consequentemente nem todos podem estar certos de serem capazes de ensin-la com sucesso. Ela requer a habilidade de ouvir cuidadosamente o que as crianas dizem de fato e aquilo que esto tentando dizer, a habilidade de reconhecer os padres lgicos das narrativas dos alunos e a dimenso filosfica de seus interesses, a habilidade de dirigir discusses e a habilidade de incentiv-los a pensarem por si mesmos. Normalmente a preparao mnima do professor um curso de um ano no qual eles participam de 2 horas e meia de treinamento por semana e aplicam o programa paralelamente em suas classes 3 vezes por semana. No decorrer do ano, o monitor, sempre um professor de Filosofia, visita a classe de cada um dos professores aplicadores seis vezes ou mais, comeando com sesses modelo nas quais utilisa o material, diante do professor, para motivar uma discusso filosfica entre os alunos e, continuando com sesses em que o professor observado e avaliado com relao sua habilidade em fazer o mesmo.

Os monitores em Filosofia, como em qualquer disciplina especializada,

precisam ser profissionais hbeis que, alm de haverem ensinado crianas, so licenciados na disciplina e receberam uma srie especial de cursos que os habilita a trabalhar com o currculo, com as crianas e com os professores. Sem tal experincia, os monitores so incapazes de transmitir aos professores uma apreciao da profuso de conceitos filosficos que os alunos esto vidos por discutir, nem podem, efetivamente, dotar os professores com as habilidades necessrias para o aprimoramento do raciocnio dos alunos. Mesmo aps um ano de tal preparao, os professores tendem a se sentir inseguros no assunto e so os primeiros a reconhecerem que o repasse do treinamento (isto , um professor treinado tornar-se treinador) seria completamente imprprio em vista da complexidade da disciplina.* 3. Testar

Quais os pr-requisitos necessrios para testes adequados da competncia de raciocnio primrio e de investigao? Eis alguns deles:

a) desenvolvimento de uma taxonomia adequada das habilidades a serem avaliadas.b) seleo de um grupo representativo de habilidades que servir de base para a construo dos itens do teste. Para ser adequadamente representativo, deve haver um equlbrio criterioso de habilidades de raciocnio formal (ex: ser capaz de lidar com converso, contradio e silogismos categricos na lgica das classes, silogismos condicionais na lgica proposicional e relaes transitivas e simtricas na lgica ordinal), habilidades de investigao (ex: explicao causal), lgica informal (ex: reconhecer as relaes entre a parte e o todo, diferenas de gnero e grau e diferenas entre razes fortes e fracas) e lgica da linguagem natural (ex: lidar competentemente com raciocnios analgicos e com ambiguidades).c) os itens do teste devem ser escritos de maneira to clara e simples que a leitura no se torne, por si s, um fator discriminador.d) o conhecimento informativo requerido para responder as questes dever ser to mnimo que no constitua um obstculo a indivduos de qualquer idade escolar. O objetivo projetar um teste pelo qual as habilidades de raciocnio das pessoas de qualquer idade possam ser comparadas entre si. e) os testes devem ser de fcil aplicao e passveis de resultados computadorizados para que se possa desenvolver um banco de dados das habilidades de raciocnio que possa fornecer comparaes de desempenhos entre populaes demogrficamente similares e que possa, eventualmente, produzir padres satisfatrios.* 4. Por que a Filosofia?

Muitos educadores j perceberam que no suficiente que os alunos simplesmente aprendam o contedo das disciplinas acadmicas; para que os alunos sejam verdadeiramente educados precisam ser capazes de raciocinar naquelas disciplinas. Eles devem aprender a raciocinar historicamente, algebricamente, cientificamente e no apenas ser capazes de memorizar o que lhes foi ensinado em Histria, lgebra ou Cincias. A noo que no entanto permanece entre muitos educadores

de que o caminho certo para atingir esse objetivo, envolve a identificao das habilidades de raciocnio e de investigao apropriadas prtica de cada disciplina e a responsabilidade por tais habilidades dos prprios professores. Infelizmente isto no vivel. Os professores alegam, com razo, que no podem dispender o tempo do ensino de suas disciplinas para ensinar as habilidades necessrias a raciocinar em tais disciplinas. Essas habilidades deveriam ter sido adquiridas anteriormente; no se pode esperar at que uma disciplina esteja a ponto de ser ensinada aos alunos para se adquirir as habilidades necessrias a aprend-la.

Haver aqueles que diro que pode no ser muito til adicionar mais uma disciplina - a Filosofia - a um currculo j abarrotado e cujos componentes os alunos recebem de maneira fragamentada e desarticulada. Mas, a adio da Filosofia aliviaria mais do que exacerbaria esta situao. As principais divises ou sub-disciplinas da Filosofia representam abordagens que se cruzam em ngulos retos com as matrias j existentes no currculo e as funde em um conjunto conexo: Comunicao e Expresso VerbalEstudos Sociais SadeMatemticaArtesCinciasLgica Esttica sica Epistemologia Filosofia Social Cincias tica Metaf Filosofia das

Este quadro no representa a adio de novas e desarticuladas reas de estudo ao currculo existente; representa, ao contrrio, o desenvolvimento da compreenso dos aspectos lgicos, estticos, ticos e epistomolgicos j presentes nas matrias que os alunos estudam agora, mas que so negligenciados em virtude da falta da Filosofia no currculo.

evidente que h necessidade de cursos de todos os anos escolares, desde o jardim de cultivo do raciocnio no pode ser levado um critrio para se distinguir entre bom e Filosofia fornece tal critrio.

Filosofia no decorrer de infncia at o 2 grau. O a cabo a no ser que haja mau raciocnio e somente a

Se desejamos estudantes competentes em habilidades primrias de raciocnio - e sem elas no pode haver competncia nas habilidades de raciocnio de ordem superior - no temos outra escolha seno a Filosofia.

E a respeito das habilidades de raciocnio de ordem superior? A Filosofia dialgica e engajar-se em dilogos filosficos conta pontos para as habilidades de racioccnio de ordem superior simplesmente porque leva a enfrentar os aspectos lgicos, epistemolgicos, ticos ou estticos dos problemas em discusso. A

prtica em tais discusses favorece o desenvolvimento dessas habilidades em cada um dos participantes.(3) Seria absurdo alegar que s a Filosofia cultiva discusses em sala de aula. Mas, certamente o tipo de discusso que a Filosofia acarreta melhor para cultivar as habilidades de ordem superior do que discusses em campos menos preocupados com o cultivo de metodologias auto-corretivas de investigao. Devotando uma parte de cada dia a discusses disciplinadas de conceitos significativos mas poucos claros, a educao do futuro perceber que tanto as habilidades de raciocnio de ordem superior como as primrias, esto prontas para uso bem antes de serem necessrias e assim nenhum aluno precisa entrar em classe cognitivamente despreparado. Deste modo, a Filosofia no representar uma adio ao currculo, mas ser a armao ou tronco central do processo educacional com ramificaes que se abrem medida que os estudantes ingressam em disciplinas cada vez mais especializadas.

Essas so as vantagens educacionais de se fazer da Filosofia uma parte essencial do currculo escolar. Mas no se pode deixar de tomar conhecimento de que h tambm vantagens sociais. Um sistema educacional anmico est fadado a produzir uma democracia anmica pois, entre todos os sistemas polticos a democracia o sistema que mais precisa de cidados ponderados, reflexivos e participantes. A Filosofia capitaliza sobre o desejo, de qualquer estudante, de discutir assuntos que so importantes para a sua vida. Tais assuntos, em geral, envolvem ideais (como justia, verdade e liberdade) que so essenciais ao bem-estar da sociedade. E acontece que a Filosofia constitui, por si s, uma mina de tais conceitos e uma metodologia para sua anlise imparcial.

Alguns educadores, aps esta leitura, podem alegar que a filosofia no poder ser disciplina obrigatria em todas as sries sem uma total reorganizao curricular. Diversas disciplinas talvez tenham que ser aparadas e isso far com que vrios grupos de profissionais se coloquem na defensiva. Podemos somente questionar se os educadores esto preparados para defender cada fragmento do que est presentemente sendo ensinado como sendo essencial para que uma pessoa seja verdadeiramente educada numa verdadeira sociedade democrtica. Suspeitamos que muito do que atualmente ensinado, no tem outra razo de ser que no a de que o que se costuma fazer - a mesma razo pela qual a filosofia tem sido excluda. Os educadores podem, certamente, reconhecer que o argumento para a insero da filosofia no currculo muito mais forte do que o argumento para a reteno de muito do que existe hoje - e, no entanto, preferir se calar e nada fazer. Mas h outros cenrios e podemos perfeitamente escolher um melhor.

Notas

1. Atualmente existe certa preocupao diante da diversidade de comportamentos que so classificveis como pensamento, mas a proliferao de inventrios das habilidades de pensar no deve nos levar a acreditar que estamos lidando com algo totalmente impossvel de se manejar. Realmente a mudana de nfase que tem ocorrido nas ltimas dcadas em algumas disciplinas acadmicas - em filosofia, do intelecto para o pensar; em educao, do aprender para o pensar sugere considervel convergncia entre diferentes linhas de investigao.Se toda conduta que distintamente humana e no redutvel ao meramente mecnico envolve o pensar, ento deveria ser possvel identificar os principais tipos de pensar relacionando-os com os principais tipos de comportamento humano. Quais so esses tipos de comportamento? Uma resposta pode ser dada atravs da distino clssica entre fazer (making), dizer (saying) e agir (doing). Para nossos propsitos, tal distino poderia ser reinterpretada como: o pensar envolvido no ato de construir (thinking in construction), o pensar envolvido na linguagem (thinking in language) e o pensar envolvido na ao (thinking in conduct). E, j que nosso enfoque no papel do raciocnio na educaao, e j que a comunicao lingustica o principal veculo da educao, podemos centrar nossa ateno no pensar envolvido na linguagem. Quais so as ordens de atividades de pensar envolvidas na linguagem? Uma maneira de responder a isso tomar mega-habilidades bsicas tais como ler, escrever, falar, ouvir e calcular e investigar quais os tipos de pensar que elas pressupem. Os componentes resultantes podem se agrupar em: estados psicolgicos envolvendo o pensar, atos ordinrios do pensar e performances especializadas do pensar tais como atos do racioccnio e atos do investigar. O quadro de ordens no deve ser considerado nem progressivo nem hierrquico. Os componentes de uma ordem no podem ser considerados como de maior valor do que os componentes de outra ordem. O ato mental de supor, por exemplo, no intrinsecamente de menor valor que o ato de investigao de avaliar nem se segue que as pessoas devam ser capazes de supor antes de poderem avaliar (na verdade, em alguns casos d-se o inverso: ensinar estudantes a avaliar pode ser um modo de ajud-los a supor). Outro exemplo: a meta-cognio (pensar sobre o pensar ou o discurso do pensar sobre o pensar) no vem necessariamente aps a cognio direta.Tomemos dois exemplos de conversa entre uma criana e seu pai:Joozinho: - O Marinho me bateu.Pai: - Marinho, voc bateu no Joozinho?

Joozinho: - O Marinho me bateu.Pai: - Isso verdade, Marinho?Ambos os modelos podem ser encontrados na conversao diria com crianas bem pequenas: um no mais esotrico que o outro. Mas, no segundo modelo, a pergunta requer de Marinho o ato meta-cognitivo de julgar se a afirmao de Joozinho falsa ou verdadeira.Temos aqui um quadro mostrando algumas das ordens do pensar envolvido na linguagem: (Acrescentar quadro anexo)

2. A Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Bloom formulada conforme as operaes constitutivas da investigao cientfica e escolar, mas d pouca ateno s habilidades de raciocnio que a habilidade de se engajar em tal investigao pressupe. Embora Bloom

no tenha pretendido que sua hierarquia fosse assim interpretada ela, de fato, tem sido encarada de modo desenvolvimentalista, com os nveis mais baixos da hierarquia emergindo em primeiro lugar e depois os da mais alta ordem em sequncia. Alguns educadores tomaram isso como significando que crianas pequenas somente so capazes de memorizao e no podem se engajar, de modo significativo, em anlises, snteses e avaliaes. Os relatrios de classes de crianas bem pequenas onde a Filosofia ensinada, nos fornece um quadro bem diverso a respeito das habilidade de raciocnio e de pesquisa das crianas, habilidades essas que surgem quando as crianas so ainda bem jovens mas que se refinam com a aquisio da linguagem e da experincia.3. Historicamente, toda disciplina agora considerada cientfica foi precedida por um perodo de explorao e deliberao dialgica que seria mais propriamente filosfico. Quando tcnicas mais precisas de observao, mensurao e predio se desenvolveram, o que tinha sido filosfico tornou-se cientfico. Nesse sentido, a Filosofia, inevitavelmente, precede e gera as cincias. Perodos de discusso de temas, sem uma linha de procedimentos precisos, so seguidos por perodos em que tais procedimentos comeam a surgir. Assim tambm, as crianas ficam muito entusiasmadas com assuntos que no possuem uma linha de procedimentos precisos, mas so cuidadosas em questes onde tais procedimentos existem, pois em tais casos, suspeitam que as respostas j so conhecidas pelos adultos. Em outras palavras, as discusses filosficas, por deixarem as concluses em aberto, so as nicas que lhes do uma sensao de liberdade, uma sensao de estarem no mesmo nvel intelectual dos adultos. Por esta razo, a Filosofia ideal na preparao cognitiva para se envolver, mais tarde, em disciplinas acadmicas especializadas e motivar a inclinao para tais disciplinas.A Filosofia a disciplina que nos prepara para raciocinar nas demais disciplinas. ----------