Didatica Na Educacao Profissional de Nivel Tecnico

DIdTICA NA EdUCAO PROFISSIONAL de NVeL TCNICO
BRASLIA-DF.
Elaborao Denise Maria dos Santos Paullinelli Raposo Maria Celeste Gomes Muraro Suzana Maria Santos de Assis
Produo Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao
Sumrio
ApReseNTaO................................................................................................................................... 5 ORGaNIZaO DO CaDeRNO De EsTUDOs e PesQUIsa...................................................................... 6 INTRODUO...................................................................................................................................... 8 UNIDaDe I A DIDTICA NO CONTEXTO DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO.......................... 11 CAPTULO 1 Especificidades da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio CAPTULO 2 A Didtica Conceito e Contextos................................................................................. 17 CAPTULO 3 Fundamentos da Prtica Docente................................................................................... 24 UNIDaDe II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM.................... 29 CAPTULO 1 Mtodos de Ensino............................................................................................................ 29 CAPTULO 2 Metodologia de Ensino.................................................................................................... 33 CAPTULO 3 O Processo de Ensino e de Aprendizagem................................................................................................................ 37 CAPTULO 4 O Aluno, o Professor e suas relaes no processo educativo escolar.................. 43 CAPTULO 5 Os agentes do processo pedaggico.......................................................................... 45 UNIDaDe III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL..................................................................................... 52 CAPTULO 1 Reflexes soBre Educao e Currculo ........................................................................ 52 CAPTULO 2
.......................... 11
Elementos do Currculo Escolar................................................................................... 58 CAPTULO 3 ArQuitetura da Prtica A Matriz Curricular................................................................. 71 CAPTULO 4 Aes Didticas referentes interdisciplinaridade, contextualizao e a alternativas de integrao................................................................................................................... 73 CAPTULO 5 Tecnologia da Informao e da Comunicao na Educao Profissional........... 77 UNIDaDe IV Educao a Distncia Conceitos Bsicos, aplicaBilidade e tendncias atuais da EaD.............................................................................................................................................. 80 CapTUlO 1 Educao a Distncia conceitos Bsicos................................................................... 80 CapTUlO 2 AplicaBilidade e tendncias atuais da EaD....................................................................... 91 CapTUlO 3 AmBientes virtuais de aprendizagem (AVA)....................................................................... 107 PaRa (NO) FINalIZaR..................................................................................................................... 111 REFERNCIAS................................................................................................................................... 113
Apresentao
Caro aluno A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa rene elementos que se entendem necessrios para o desenvolvimento do estudo com segurana e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinmica e pertinncia de seu contedo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas metodologia da Educao a Distncia EaD. Pretende-se, com este material, lev-lo reflexo e compreenso da pluralidade dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos especficos da rea e atuar de forma competente e conscienciosa, como convm ao profissional que busca a formao continuada para vencer os desafios que a evoluo cientfico-tecnolgica impe ao mundo contemporneo. Elaborou-se a presente publicao com a inteno de torn-la subsdio valioso, de modo a facilitar sua caminhada na trajetria a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira. Conselho Editorial
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa

Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em captulos, de forma didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradvel. Ao final, sero indicadas, tambm, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares. A seguir, uma breve descrio dos cones utilizados na organizao dos Cadernos de Estudos e Pesquisa. Provocao Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes mesmo de iniciar sua leitura ou aps algum trecho pertinente para o autor conteudista. Para refletir Questes inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faa uma pausa e reflita sobre o contedo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocnio. importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. As reflexes so o ponto de partida para a construo de suas concluses.
Sugesto de estudo complementar Sugestes de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, discusses em fruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando Sugesto de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didtico de fortalecer o processo de aprendizagem do aluno.
Ateno Chamadas para alertar detalhes/tpicos importantes que contribuam para a sntese/concluso do assunto abordado.
Saiba mais Informaes complementares para elucidar a construo das snteses/concluses sobre o assunto abordado.
Sintetizando Trecho que busca resumir informaes relevantes do contedo, facilitando o entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exerccio de fixao Atividades que buscam reforar a assimilao e fixao dos perodos que o autor/ conteudista achar mais relevante em relao a aprendizagem de seu mdulo (no h registro de meno). Avaliao Final Questionrio com 10 questes objetivas, baseadas nos objetivos do curso, que visam verificar a aprendizagem do curso (h registro de meno). a nica atividade do curso que vale nota, ou seja, a atividade que o aluno far para saber se pode ou no receber a certificao. Para (no) finalizar Texto integrador, ao final do mdulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem ou estimula ponderaes complementares sobre o mdulo estudado.
Introduo
Na ltima dcada e nesta, vivenciamos uma poltica mpar no que se refere expanso da educao profissional. O nosso Pas carecia desta inciativa. Muitas aes j foram e outras so implantadas de forma objetiva. Escolas so construdas e equipadas. Novos paradigmas desafiadores so propostos para rea. Mas, tambm observamos que a esse esforo est faltando outro relativo preparao de professores, em nmero suficiente, para a execuo desse projeto. Sem professores bem preparados o projeto corre o risco de tornar-se mais uma frustrao nacional. Consciente desta carncia a nossa instituio de ensino vem contribuindo, oferecendo cursos de especializao de professores na rea de educao profissional, incluindo-se este, do qual voc faz parte. Nesse curso prev-se o desenvolvimento da disciplina Didtica da Educao Profissional, procurando auxiliar o professor na conduo do seu trabalho. Essa disciplina objetiva orientar uma reflexo necessria compreenso da prtica escolar nesta rea de ensino. Para o desenvolvimento da disciplina selecionamos temas que o ajudaro a avaliar o exerccio do seu magistrio e a planejar a sua prtica educativa de forma crtica e comprometida com a formao integral dos nossos jovens. Esses so muitos e, pode acreditar, o que voc fizer como professor ou professora far diferena na vida deles. Nessa perspectiva destacamos fatores que sero levados em considerao para a anlise tanto das dimenses pedaggicas de um curso profissional quanto de foras exgenas, impulsionadoras e restritivas que podem afetar um trabalho de qualidade. Esperamos, desejamos mesmo, que a reflexo que voc vai realizar durante o desenvolvimento desta disciplina concorra para o seu aperfeioamento profissional e que lhe ajude a tornar o seu ofcio de Mestre ou Mestra mais fcil, mais seguro, mais compensador. As autoras.
Objetivos
Contribuir para a formao de professores com capacidades tcnica, poltica e tica para atuar na Educao Profissional, considerando peculiaridades desse campo de atuao; Ampliar a compreenso critica sobre a educao profissional do contexto da educao brasileira; Conhecer e refletir sobre especificidades conceituais da Educao Profissional de Nvel Tcnico na atualidade; Ampliar a compreenso de conceitos e dos fundamentos da Didtica;
Identificar a trajetria da Didtica e o seu papel como cincia e a arte de orientao do ensino e da aprendizagem; Ampliar a compreenso relativa aos processos de ensino e de aprendizagem; Analisar os fundamentos da Prtica Docente; Identificar especificidades de um currculo voltado para a educao profissional no que refere a objetivos, contedos, estratgias de ensino; Reconhecer as caractersticas bsicas de aes didticas referentes interdisciplinaridade, contextualizao e a alternativas de integrao na educao profissional; Analisar o papel da TIC na educao profissional; Ampliar a compreenso da importncia da educao a distncia na oferta da educao profissional.
A DIDTICA NO CONTEXTO DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO
UNIDaDe I
[...] e aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. E to bonito quando a gente entende que a gente tanta gente onde quer que a gente v. to bonito quando a gente sente que nunca est sozinho por mais que pense estar [...]
Gonzaguinha
CAPTULO 1
Especificidades da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Antes de iniciarmos os estudos sobre a Didtica da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ns vamos destacar alguns conceitos e comentrios que fundamentam a Disciplina e podem facilitar a nossa reflexo sobre a importncia de percebermos sutilezas que permeiam a educao profissional.
O que educao?
Quando falamos em educao diversos significados e entendimentos podem vir nossa mente: educao escolar, educao familiar, educao religiosa, educao profissional, educao ambiental, educao tecnolgica, educao sexual. Mas, em qualquer uma delas est presente a ao educativa, geralmente associada imagem de uma pessoa falando para outras, ensinando alguma coisa a algum.
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UNIDADE I A DIDTICA NO CONTEXTO DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

Figura 1.
A educao existe onde no h escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferncia de saber de uma gerao a outra, onde ainda no foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino, formal e centralizado. Porque a educao aprende com o homem a continuar o trabalho da vida.
(Brando, 1981)
A palavra educao tem origem no latim educo (re)- (educere) que significa educar, ensinar, instruir, extrair, desenvolver. um fato que se verifica em toda sociedade humana e que se caracteriza por um processo de construo de conhecimento, de desenvolvimento de habilidades de formao de atitudes, de valores considerados importantes para a vida gregria, de dar a algum todos os cuidados necessrios sua formao. Ela procura influenciar a ao, o modo de agir de quem se pretende educar. A educao sempre existiu circunscrita s/nas caractersticas de cada povo, de cada poca do desenvolvimento humano. Ela surge com a pessoa e continua com ele no ambiente em que nasce e se desenvolve. Nesse processo, o indivduo se constri a partir do seu grupo social. O trabalho educativo sempre intencional e se d de forma espontnea ou sistematizada, como estratgia de um grupo para transmitir a sua cultura. Larroyo (1982) afirma que:
H um carter comum em todo processo educativo: quer seja espontnea ou reflexiva, a educao um fenmeno mediante o qual o indivduo se apropria em quantidade maior ou menor da cultura (lngua, ritos, religiosos e funerrios, costumes morais, sentimentos patriticos, conhecimentos) da
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UNIDADE I
sociedade onde se desenvolve, onde se adapta ao estilo de vida da comunidade, onde se faz o progresso.
Existem vrias formas de ensinar e de aprender. O filsofo Scrates (470-399 a.C.), por exemplo, ensinava utilizando o questionamento constante, formulando perguntas aos discpulos. Dentro de um contexto, a partir de perguntas simples e articuladas ele conduzia o seu discpulo a duvidar de seu prprio conhecimento a respeito de um determinado assunto, levando-o depois a induzir, por ele prprio, ou seja, por seu prprio raciocnio, o conhecimento ou a soluo de sua dvida. Muitas vezes, pela ironia, levava o seu interlocutor a entrar em contradio, tentando depois lev-lo a chegar concluso de que o seu conhecimento era limitado. Assim, Scrates orientava o aluno para que ele concebesse, de si mesmo, uma nova ideia, uma nova opinio sobre o assunto em questo. Muitos exemplos relativos a mtodos de ensino podem ser citados e veremos outros no decorrer deste curso. Quando examinamos a trajetria humana podemos identificar como a ao educacional foi desenvolvida e porque e como se chegou instituio que genericamente chamamos de ESCOLA. Inicialmente, ensinava-se de forma intuitiva e/ou reproduzindo os mtodos e tcnicas praticadas pelos mestres. Com o passar do tempo, a escola passou a utilizar bases aliceradas por reas do saber. Dessa forma, podemos dizer que surgiu a organizao do trabalho pedaggico; surgiu a Didtica e esta, de forma evolutiva, relacionada forma de ensinar, ao currculo, ao planejamento. Ela se organizou e evoluiu recebendo influncias diversas que vamos analisar em captulo especfico. Este o comeo: a educao vira o ensino e surge a necessidade de uma Pedagogia que possa traar as teorias que determinaro as prticas de transmisso do saber (BRANDO, 1981) O primeiro registro que se tem sobre essa organizao refere-se s propostas de ensino, TRIVIUM e QUADRIVIUM que compunham o compndio das Sete Artes Liberais elaboradas por Cassiodoro, no ano 555, como modelo de ensino para o mosteiro de Vivarium, localizado na Calbria, onde o autor vivia recolhido. Possivelmente, essas propostas sejam uma compilao e complementao de obras de seu contemporneo Bocio que escreveu sobre os conhecimentos referentes s diversas reas que compem o TRIVIUM e o QUADRIVIUM e fazem parte do referido compndio. O TRIVIUM inclui a gramtica, a retrica e a dialtica; o QUADRIVIUM, a astronomia, a geometria, a msica e a aritmtica. Que se saiba, essa foi a primeira diviso do conhecimento em disciplinas, para efeito didtico. Essa organizao extrapolou os muros do mosteiro e passou a ser utilizado, em todos os conventos e outras escolas, exercendo profunda influncia sobre a educao, sobre a organizao curricular. Foi copiada e transmitida durante sculos. Essa proposta de currculo passou por vrias adaptaes, mas, at hoje, serve de base para os estudos escolares. Ela sobreviveu no contexto da escolarizao dos filhos da classe dominante, por muitos sculos, pois atendia s aspiraes das famlias que viam nos chamados conhecimentos humansticos um dote para que seus filhos pudessem alcanar relevo em poltica ou na administrao pblica. A cultura literria era uma distino de classe. A linha mestra que norteia qualquer ao na educao est direcionada relao humana. A educao, independente do t i p o d e conhecimento, traz e m s i a possibilidade de dilogo. nesse
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contexto que o educador atua, ou seja, na mediao da relao dialgica entre o conhecimento e a vontade de aprender, de transformar os espaos e contribuir para o desenvolvimento das pessoas e da sociedade. nessa diversidade de campos de atuao que o professor se organiza com foco na intencionalidade dos objetivos propostos, ou seja, na organizao da prtica escolar. A prtica escolar consiste, portanto, na organizao de condies necessrias ao desenvolvimento da ao docente e esta possui um carter pedaggico. Como tal a escola cumpre a complexa funo que lhe dada por uma sociedade concreta constituda por grupos com interesses antagnicos. Por isso, de forma explcita ou implcita, a concepo de homem e de sociedade presente no trabalho pedaggico influenciada por condicionantes scio-poltico-filosficos, gerando diferentes tendncias sobre o papel da escola. Vivemos em uma paisagem modificada pelo homem que para tanto utilizou conhecimentos cientficos e tcnicos dinmicos. Essas constantes modificaes que se processam no meio levam as pessoas a buscar o domnio dos conhecimentos, de tcnicas e a criar outras, procurando associ-las produo de bens e de servios, cada vez mais complexos. Para acompanhar esse processo, a educao apresenta-se como elemento indispensvel. Nesse contexto surge, ento, a necessidade da Educao Profissional e, por consequncia, a Didtica da Educao Profissional. Com a anlise do processo de produo podemos constatar o esforo da educao em acompanhar, em fomentar a evoluo produtiva, chegando a se confundirem, em determinados momentos. Tal fato tem relao com as necessidades, sobretudo as econmicas, e ideologias preponderantes no espao e no tempo. Essas se interpenetram gerando o interesse geral pela Educao Profissional e Tecnolgica. A adjetivao da educao como Profissional e Tecnolgica - requer uma reflexo cuidadosa, pois pode apresentar conotaes diversas com diferentes significados educacionais, portanto sociais. Esse entendimento muito importante e quando vamos cuidar da didtica relativa ao tema, devemos ter muita clareza sobre a nossa posio filosfica e poltica em relao ao assunto. Esse cuidado deve ser maior quando nos referimos educao profissional tcnica. Por esse motivo apresentamos alguns elementos para sua reflexo. Veja: A LDB, no artigo 39 (caput e 2o), alterado pela Lei no 11.741/08, estabelece que a Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia e abranger os seguintes cursos:
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II de educao profissional tcnica de nvel mdio; (grifo nosso) III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao.
Essa alterao na lei assegurou Educao Profissional o dimensionamento necessrio, ou seja, determina que a educao profissional, em qualquer nvel e modalidade de ensino seja tambm TECNOLGICA, portanto relacionada tecnologia. Isso significa que essa educao no pode limitar-se ao saber fazer, ao puro ensino de tcnicas laborais.
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UNIDADE I
Assim, precisamos examinar, no contexto da Educao Profissional e Tecnolgica, o que significa a Tcnica de Nvel Mdio. Para isso, buscamos em Houaiss os significados de Tcnica e de Tecnologia, pois tecnolgica relaciona-se a esta, que atendam a especificidades desse tipo de educao. Dentre os conceitos apresentados por Houaiss, destacamos os que melhor expressam a atual dimenso a ser dada Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio: Tecnologia teoria geral e/ou estudo sistemtico sobre tcnicas, processos, mtodos, meios e instrumentos de um ou mais ofcios ou demanda da atividade humana. Tcnica Conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou cincia a parte material dessa arte ou cincia. A tcnica pode surgir do uso, da prtica de forma intencional ou no. A tecnologia surge da busca por melhores resultados, de estudos e pesquisa; muitas vezes se confunde com a cincia por constituir-se como a teoria da tcnica ou aplicada tcnica. Como geradora de tcnicas no pode ser confundida como um artefato tcnico, pois essa concepo leva ao dualismo curricular, separao do saber em dois campos: o cientfico-tecnolgico e o humanstico; em reas de educao geral e profissional, impedindo/dificultando a oferta de uma educao integral.
A tcnica relaciona-se com a cincia em ato de pesquisa do mesmo modo que o instrumento com o fim a que serve. Torna-se instrumento porque representa uma espcie particular e nica da ao humana, a preenso da realidade. A cincia ao avanar vai deixando pelo caminho as tcnicas a que d origem, as quais por sua vez, adquirem vida prpria, constituem um plano definido do conhecimento. (...) Sempre foi assim, desde os primrdios da hominizao, no que se refere, naturalmente, s tcnicas em cada fase histrica. Em todos os tempos o homem ou o ser em curso de se humanizar foi um pesquisador. Essa a marca de sua realidade, imposta a ele pela natureza, ao entregar-lhe a tarefa de fazer-se a si mesmo com os recursos no mais de ordem instintiva, mas com os reflexos superiores de que o dotou. (VIEIRA PINTO, 2006, 314).
Assim considerando, a educao tcnica de nvel mdio pressupe que a aprendizagem dos procedimentos ligados ao processo produtivo seja fundamentada pelo estudo sistemtico sobre tcnicas, processos, mtodos, meios e instrumentos relacionados rea de formao, ou seja, tecnolgica. No pode limitar-se ao saber fazer; inclui para qu, o porqu, para quem, quando e como fazer; precedidos do entendimento do para qu, porqu, para quem, quando e como se construiu o saber que se pretende ensinar. Quando o processo de ensino-aprendizagem da tcnica est associado tecnologia da sua produo, desenvolvemos a educao politcnica ou a politecnia na educao que se caracteriza como:
Politecnia, literalmente, significaria mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas, e da o risco de se entender esse conceito como a totalidade das diferentes tcnicas fragmentadas, autonomamente consideradas. (...) A noo de politecnia no tem nada a ver com esse tipo de viso. Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o
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processo de trabalho produtivo moderno. Est relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formao politcnica. Por qu? Supe-se que, dominando esses fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em condies de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreenso do seu carter, da sua essncia. No se trata de um trabalhador adestrado para executar com perfeio determinada tarefa e que se encaixe no mercado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos os ngulos da prtica produtiva na medida em que ele domina aqueles princpios que esto na base da organizao da produo moderna. (SAVIANI)
Na medida em que os processos se evoluem, muitas tcnicas vo perdendo o seu valor econmico e social, dando lugar a outras ou, pelo menos, tornando-se mais complexas. Vieira Pinto (2006, 316) enfatiza bem esse aspecto quando diz:
Na poca atual impe-se a diversificao do trabalho, e no campo da pesquisa cientfica e da tcnica resultante essa exigncia manifesta-se pela desvalorizao e reduo dos conhecimentos numa escala descendente de atribuies tcnicas.
Os processos de surgimento e de concepo tcnica e tecnolgica sempre introduziram -e introduziro sempre mudanas na forma de organizao e realizao do trabalho que demandam novos conhecimentos, habilidades e atitudes que se tornam necessrias construo, manuteno, aperfeioamento da realidade e, consequentemente, novos paradigmas. Isto vale para todas as reas, para a nossa tambm. Se se pretende que os egressos de curso profissionalizante alcancem o significado amplo das tcnicas laborais que devero desenvolver, com postura consciente e crtica, o mesmo h que se objetivar em relao aos seus educadores. Por isso buscamos, neste curso, ajud-lo a sistematizar seu pensamento no que se refere ao entendimento do que seja um ensino puramente tcnico e ao conceito de educao profissional e tecnolgica de nvel tcnico. A educao profissional e tecnolgica, como objeto de interesse geral da sociedade e especfico dos educadores e dos educandos demanda uma reflexo sobre o seu sentido, na perspectiva de construo consciente do paradigma que dever orientar a sua oferta. O que significa tudo isso para ns educadores desta rea de ensino? Significa que quando trabalhamos com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio precisamos considerar a escola, as prticas educativas nela desenvolvidas como uma opo social importante, construda por um corpo-docente e administrativo que possui histria e recebe influncias internas e externas de naturezas diversas que precisam ser analisadas criticamente, para que se possa desenvolver uma proposta educativa que atenda aos interesses e necessidades de cada educando, coletiva e individualmente, enquanto seres que aspiram sobrevivncia digna, convivncia sadia, transcendncia de modo a assegurar o BEM-ESTAR, o SUCESSO de todos.
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CAPTULO 2
A Didtica Conceito e Contextos
No basta que exista educao para que um povo tenha seu destino garantido. preciso determinar o teor educacional para que se saiba em que direo est caminhando ou deixando de caminhar uma nao.
Juvenal Arduini
Conceito e contextos
No captulo anterior, ns vimos que a educao, e nesta a educao profissional, acontece em vrios espaos e tempos. No entanto, com a anlise dos conceitos destacados podemos depreender que tambm a Educao Profissional e Tecnolgica pressupe a existncia de espao e de tempo formais e especficos para o desenvolvimento dela. Geralmente esse espao uma instituio de ensino e o tempo o destinado ao curso de um itinerrio formativo relacionado determinada rea de atividade humana, de uma habilitao profissional. Para que um curso desta natureza acontea, com qualidade, o espao e o tempo destinados a esse, devem ser organizados, de forma objetiva e compromissada com o que se pretende. Essa organizao inclui a verificao das condies necessrias ao desenvolvimento da ao docente, para que se possa dar a essa o seu carter pedaggico. O carter pedaggico relaciona-se pedagogia que na etimologia (paidaggia) significa educao da criana e com a sua evoluo passou a representar a cincia que trata da educao dos jovens, que estuda os problemas relacionados com o seu desenvolvimento (Houaiss). A Pedagogia o estudo sistemtico da educao e nesse contexto, a Didtica uma seo ou um ramo especfico dessa e refere-se aos contedos do ensino e aos processos prprios para a construo do conhecimento (HAYDT, 2006, p. 13). Ela surge como mediadora do fazer pedaggico que atende s expectativas de diferentes ambientes formativos. Para atender a essa diversidade, o educador, independente de sua rea de atuao, necessita organizar suas aes com intencionalidade. Nesse sentido, a Didtica contribui orientando o trabalho no que se refere sequncia lgica entre as diferentes reas do saber, os procedimentos para a construo do conhecimento e, assim, define-se como a cincia e a arte de orientao do ensino e da aprendizagem. Como tal, a Didtica cuida do Fazer Docente, do ofcio do Professor, do como se deve orientar o processo de ensino, considerando como se d a aprendizagem. Esse cuidar do professor..., expresso em sua didtica envolve muitas teorias, introduz debates sobre temas diversos especficos das reas de: Filosofia - Para o desenvolvimento dos jovens de uma sociedade, a educao valese da filosofia para refletir sobre o qu e como devem ser (ou ser desenvolvidos), esses jovens e essa sociedade;
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Psicologia a principal fonte para a compreenso de como se processa a aprendizagem e auxilia no relacionamento entre o aluno e o professor; Socioantropologia Auxilia na compreenso do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura em que se vai atuar do contexto imediato e de outros mais amplos, sociais e institucionais relacionados ao trabalho; Componente curricular de responsabilidade do professor Fonte do conhecimento especfico (contedo) a ser ministrado; Metodologia de Ensino Fonte dos mtodos, das possveis tecnologias da informao e da comunicao TIC e de tcnicas de ensino e de avaliao que sero utilizados; Gesto Processo de definio e utilizao da infraestrutura necessria ao desenvolvimento do processo de ensino em termos de recursos humanos, equipamentos, normas administrativas, recurso financeiro, estratgias planejamento e de avaliao educacional; Processo Produtivo Correspondente atividade a ser trabalhada, especifica da rea de atuao. Assim, a concepo de Didtica no pode ser reduzida a procedimentos de ensino deslocados dos fins e objetivos da educao e de um projeto poltico e filosfico que se tem para o ser Humano e para a Sociedade. Dessa forma, podemos afirmar que a Didtica uma atividade que pressupe abordagem pedaggica polivalente e complexa. Pela importncia que assume no processo educativo, a Didtica, como rea de estudo da Pedagogia, tornou-se disciplina obrigatria em cursos de formao de professores. A Didtica deve ser desenvolvida utilizando-se uma abordagem crtica e contextualizada no ato de ensinar. Mas, muitas vezes, ela desenvolvida de forma limitada, sendo utilizada apenas em seus aspectos prescritivo, instrumental, ou seja, reduzida forma de ensinar. Nesse ltimo tipo ela se expressa na adoo da neutralidade, da qualificao puramente tcnica, sem considerar os valores poltico-sociais to necessrios formao dos jovens. Nem todos os docentes demonstram preocupao em ter ou no uma didtica crtica e contextualizada em seu magistrio. Muitos ainda a utilizam, de forma limitada, como simples instrumento de transmisso de contedo por acreditarem ser apenas essa a sua responsabilidade. Esses trabalham com a certeza de que o domnio dos contedos da sua disciplina suficiente para ensinar. O que voc pensa a respeito dessas consideraes. Como voc desenvolve a abordagem didtica em seu magistrio?
Ao se refletir sobre a instituio Escola, importante destacar que o homem, em sua ao, busca alternativas para atender seus objetivos e as mudanas que ocorrem na sociedade. Nesse contexto,
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UNIDADE I
as instituies e os espaos educativos permanecem, mas podem gerar transformaes significativas no sistema social. O estudo dessas mudanas ao longo da histria da humanidade, pontuadas com base na Filosofia da Educao, ajuda-nos a compreender o homem e as origens que desencadearam o processo de ensino-aprendizagem. O Estgio atual da Didtica resultou de muitos movimentos, de diversas tendncias, correntes e abordagens pedaggicas; do esforo de educadores interessados em oferecer subsdios para uma educao de qualidade. Essas contribuies, terica e prticas, favoreceram a organizao dos saberes da Pedagogia que so utilizados pela Didtica como campo de conhecimento sobre os processos de ensino e de aprendizagem. Esses educadores tornaram-se assim os Precursores da Didtica, ou seja, da demonstrao de princpios, finalidades e normas relativas a ela. Eles so muitos e em suas propostas evidenciaram suas posies, tendncias. Ns vamos a seguir, destacar alguns deles.
Os Precursores da Didtica
Scrates
Como Scrates concebia o processo de ensino-aprendizagem?
Como vimos, anteriormente, para Scrates, a transmisso do saber (mestre) no existia. O conhecimento considerado uma descoberta que a prpria pessoa realiza, ou seja, ocorre dentro do indivduo. O mestre, nesse nterim, contribui para que o discpulo descubra por si a verdade. A dialtica socrtica (perguntas e respostas) utiliza a ironia para levar autocrtica e o mtodo da maiutica para partejar as ideias que cada homem tem, obscurecidas dentro de si. Assim, de posse da verdade, o homem necessariamente virtuoso. O mestre, dentro do seu entendimento, deve ter pacincia com os erros e as dvidas de seus alunos, pois a conscincia do erro que os leva a progredir na aprendizagem. (HAYDT, 2006, p. 16). No perodo Socrtico (sculo V a.C.), apesar de ser considerado sofista, Scrates combateu a sofstica e os exageros demaggicos. Foi acusado de impiedoso e de corromper os jovens. Condenado a beber cicuta no fugiu de sua pena para honrar as leis que ele prprio tinha defendido. No escreveu nenhum livro e no tinha espao ou horrio definido, mas tudo lhe servia de pretexto para ensinar. A mxima Conhece-te a ti mesmo inaugura a Psicologia e o autoconhecimento. Apesar de ser uma proposta elucidativa, no sentido de trazer luz a verdade, por meio de questionamentos e reflexes sobre si, o que predominou na Antiguidade foi a aprendizagem do tipo passivo-reflexivo e o ensinamento com vistas a modelar o aprendiz.
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Comenius
Seguindo a linha de pensamento de Scrates, Joo Amos Comenius (1592-1670) acreditava que o objetivo da educao era o de contribuir para que o homem atinja a finalidade transcendente e csmica, desenvolvendo o domnio de si mesmo atravs do conhecimento de si prprio e de todas as coisas. (HADTY, 2006, p. 16). Comenius defendeu a escola como forma de educar todos os jovens em comum e valorizou o processo indutivo. Diferenciou-se de Scrates ao praticar seus ensinamentos de maneira instrucional. Diferente de Scrates, Comenius escreveu livros, especialmente a Didtica Magna, (considerada a primeira obra que trata do assunto) publicada em 1632, em que, segundo Hadty (2006, p.17) menciona que, ao ensinar um assunto, o professor deve agir assim: 1. Apresentar o objeto ou a ideia diretamente, fazendo demonstrao, pois o aluno aprende por meio dos sentidos, principalmente vendo e tocando. 2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a sua aplicao na vida diria. 3. Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto , s suas causas. 4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes. 5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior. Como vimos, esses ensinamentos fazem parte da didtica do professor que tem como foco, em sua prtica, a aprendizagem do educando.
Pestalozzi
Alm de Comenius, importante ressaltar a contribuio de Heinrich Pestalozzi (1746-1827), no sentido de considerar todas as pessoas nascidas como boas e o seu carter formado com base no ambiente em que se desenvolve. Seguindo os princpios de Rousseau, que olhava para o futuro e estabelecia a crena num Deus pessoal, na lei moral, na corrupo da sociedade em relao ao homem bom, Pestalozzi defendia a possibilidade de a sociedade se transformar por intermdio da educao, de modo que o educando obtivesse um desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso. O mtodo utilizado por Pestalozzi para alcanar esse objetivo foi o de organizar atividades sequenciais, vivenciadas pelo aluno de maneira graduada, de modo a contribuir para seu desenvolvimento intelectual e moral. As caractersticas desse modo de ensinar esto relacionadas apresentao do conhecimento ao aluno, partindo do mais simples ao mais complexo, como forma de estimular a compreenso ao processo de observao ou de percepo pelos sentidos intuio, e aos exerccios graduados, embasados na observao.
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UNIDADE I
No que se refere aos ensinamentos de Pestalozzi, importante ressaltar que esse terico formulou princpios, que, segundo Hadty (2006, pp.17-19) contribuem para o entendimento de sua viso da prtica pedaggica do educador. 1. A Relao entre o mestre e o discpulo deve ter como base o amor e o respeito mtuo. 2. O professor deve respeitar a individualidade do aluno. 3. A finalidade da instruo escolar deve basear-se na finalidade maior da educao, que o de favorecer o desenvolvimento fsico, mental e moral do educando. 4. O objetivo do ensino no a exposio dogmtica e a memorizao mecnica, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem. 5. A instruo escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgnico por meio da atividade, isto , da ao tanto fsica quanto mental. 6. A aprendizagem escolar deve corresponder no apenas aquisio de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domnio de tcnicas. 7. O mtodo de instruo deve ter por base a observao ou percepo sensorial, que Pestalozzi chamava de intuio, e comear pelos elementos mais simples. 8. O ensino deve seguir a ordem psicolgica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil. 9. O professor deve dedicar a cada tpico do contedo o tempo necessrio para assegurar que o aluno o domine inteiramente. Observe que esses princpios so estudados at os dias de hoje como referncias para profissionais em educao. O amor, o respeito mtuo e a individualidade do aluno so, entre outros princpios, os que procuramos preservar. Para voc, o que mudou at o momento no processo de organizao do trabalho pedaggico?
Herbart
Seguindo a nossa trajetria histrica acerca da evoluo da Didtica, recorremos aos ensinamentos de John Frederick Herbart (1776-1841), precursor de Pestalozzi, que construiu seus prprios princpios educacionais fundamentados na ideia da unidade, ou seja, o homem nasce, a partir de suas influncias externas, sua relao com o ambiente, desenvolve-se num sentido ou no outro, por meio da percepo sensorial, e estabelece representaes formadas e suas combinaes.
[...] Portanto, a caracterstica fundamental do ser humano o seu pode de assimilao. A teoria educacional de Herbart gravita assim em torno da noo de funo assimiladora, que ele denominou de percepo. Apercepo a
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assimilao de novas ideias atravs da experincia e sua relao com as ideias ou conceitos j anteriormente formados (HAYDT, 2006, p. 20).
Nesse sentido, Herbart considerava ser a educao responsvel pela formao das representaes e a funo da escola a de ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representaes mentais, que proveem de duas fontes principais a do contato com a natureza, atravs da experincia, e a do contato com a sociedade, atravs do convvio social(HAYDT, 2006, p.20). Herbart elaborou e aplicou um mtodo instrucional, detalhado em passos, que deveriam ser seguidos da seguinte maneira: Preparao, Apresentao, Associao, Sistematizao e Aplicao. Com essa proposta, reforou a instruo como metodologia de ensino aplicada ao processo educativo.
Dewey
Em meados do sculo XIX, outro estudioso sobre o processo de ensino-aprendizagem, John Dewey (1859-1952), pedagogo do Pragmatismo, revolucionou a Didtica ao criar a metodologia de projetos em que o aluno o centro da ao na escola e no o professor. Dewey considera que o conhecimento e o ensino devem estar intimamente relacionados ao, vida prtica, experincia, o que compreende a vida humana, a vida social, a cooperao. Nesse sentido, entende que a escola deve se tornar uma verdadeira comunidade de trabalho, com aes ligadas com a vida (HAYDT, 2006). Observe que, at aqui, destacamos alguns filsofos e educadores que contriburam, sobremaneira, para transformar o processo de ensino e, consequentemente, o processo de aprendizagem. Ao defender suas ideias a partir da reforma de prticas educativas inovadoras para as pocas, esses educadores acreditaram no processo educativo e demonstraram a importncia de se posicionar diante de novas concepes educacionais. Alm das contribuies da Filosofia, a Didtica tambm tem suas bases na Sociologia, na medida em que busca compreender os grupos sociais dentro de sua diversidade, de modo que o processo de ensino e de aprendizagem seja satisfatrio e atenda aos objetivos educativos propostos. Como voc entende o processo de transformaes educativas desde a poca dos filsofos citados at os dias de hoje?
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UNIDADE I
Alexander Sutherland Neill

Summerhill O Sonho de Liberdade de A.S. NEILL
O escocs Alexander Sutherland Neill, prope uma escola na qual a relao do poder de dominao do superior sobre o subalterno seja substitudo pela responsabilidade e disciplina compartilhadas, pela liberdade, e afirma que s num ambiente no repressivo a criana e o jovem so motivados a manifestar a sua autenticidade, criatividade e atitude de participao responsvel. Summerhill uma escola para crianas e jovens, em regime de internato, em que os alunos no so obrigados a frequentar as aulas. Apesar de haver classes das principais disciplinas, no existem exames ou provas e todas as regras, inclusive as disciplinares, so determinadas em conjunto, por acordo, entre os alunos, professores e a direo, em reunies peridicas. Tambm as sanes relativas ao descumprimento das normas estabelecidas so coletivas. O voto tem peso igual, tanto para crianas quanto para adultos. A escola abriga crianas e jovens entre 5 e 18 anos. Summerhill uma escola internacional, privada, pois at hoje nenhum governo se interessou em sustent-la. Pelo contrrio, no ano de 2000, Summerhill enfrentou uma dura batalha com o rgo governamental ligado educao na Inglaterra, que queria fechar a escola, acreditando que a liberdade demasiada forma alunos despreparados para sobreviverem no mundo adulto. Summerhill venceu a campanha e continua em atividade. Atualmente a escola dirigida pela filha de A. S.Neill, Zo Readhead. Como vimos, at aqui, a Didtica est embasada em fundamentos tericos que sustentam a prtica pedaggica do educador. Ao provocar reflexes sobre seus pressupostos, a orientao a ser dada ao processo de ensino, a definio dos papis no processo educativo, as diferentes abordagens pedaggicas so fundamentais para o saber fazer docente direcionado ao processo de aprendizagem.
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CAPTULO 3
Fundamentos da Prtica Docente
Funes da Educao
Os fundamentos da Didtica, bases do fazer docente, possibilitam a compreenso das funes da educao, favorecendo as decises necessrias prtica, ao processo de ensino-aprendizagem pretendido. A educao apresenta, basicamente, duas funes: Adaptao social, e Transformao social. A funo de adaptao social preocupa-se com a manuteno da ordem, tem aspecto reprodutivista e se mantm com a utilizao de relaes autoritrias, do poder de dominao. A funo de transformao social busca a superao dos mecanismos de dominao vigentes a ser alcanada com o desenvolvimento conscientizao dos que fazem a educao. Com esta funo a educao uma mediadora da relao entre o indivduo e a sociedade, visando sua emancipao como ser livre, capaz de produzir bens culturais e deles participar com dignidade. Conforme a funo assumida pelos que a fazem, a educao escolar assume diferentes formas e assim, de forma intencional, ou no, constri/vivencia o conjunto de ideias, de valores, de posicionamentos filosficos e poltico que se configuram como sua tendncia pedaggica. A partir dessa que so definidos os rumos do processo educativo. A tendncia no desenvolvida de forma estanque. Muitas vezes vrias orientaes, mesmo contraditrias, se fazem presentes em um projeto educativo. Vrios autores brasileiros tm se ocupado na anlise de tendncias educacionais. A partir de alguns estudos, apresentamos uma sntese de tendncias que podem ser identificadas na prtica escolar. Essas podem ser classificadas a partir de vrios critrios.
Tendncias Educacionais
Neste trabalho, elas esto classificadas como tendncia de cunho escolstico liberal, prpria de uma educao escolar independente do alunado que atende, sem demonstrar preocupao/compromisso com as classes populares e a tendncia de cunho progressista social, prpria de uma educao escolar comprometida com o ensino pblico de qualidade, com uma escola para TODOS. Na tendncia de cunho escolstico liberal se incluem: a pedagogia tradicional (clssica), a renovada e a tecnicista;
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UNIDADE I
Na tendncia de cunho progressista social se incluem: a pedagogia libertadora e a Crtico-Social dos Contedos. A tendncia de cunho escolstico liberal de pedagogia tradicional, de currculo clssico sobrevive no contexto de escolarizao restrito classe dominante. A sua sobrevivncia estimulada pelas instituies de ensino superior que para resolverem o problema de escassez de vagas e descomprometidas com a formao cidad dos nossos jovens, realizam seus exames vestibulares, enfatizando contedos, muitos desnecessrios ao curso que o candidato pretende fazer. Esses contedos so desenvolvidos com esse tipo de currculo. muito comum no meio educacional, possivelmente, na maioria das escolas. Nesse tipo de currculo: o contedo veiculado universal; os componentes curriculares so normativos, atendem a um conjunto de princpios e regras que regulam o ensino; o conhecimento transmitido pelo professor, memorizado e demonstrado em provas e testes pelo aluno; o professor no tem compromisso com as transformaes sociais; o mtodo prioriza a racionalidade, a objetividade; a palavra, a exposio oral o principal meio de ensino; a aprendizagem receptiva, automtica e pouco mobiliza o desenvolvimento das habilidades intelectuais do aluno; o aluno sobrecarregado de contedos; o conhecimento adquirido insosso, desprovido de significados sociais, inadequado para a compreenso crtica da realidade; o seu compromisso maior o de preparar o aluno para o exame vestibular. A tendncia de cunho escolstico liberal de pedagogia renovada inclui a escola novista (inspirada em Dewey) a montessoriana, a piagetiana e outras mais, todas ligadas a uma pedagogia ativa que considera o aluno como sujeito da aprendizagem. O aluno colocado como centro e a proposta curricular parte de suas experincias e necessidades. O professor orienta, organiza situaes, adequando-as s caractersticas dos alunos. Ele ajuda o aluno a aprender. O currculo de pedagogia renovada surgiu, no Brasil, a partir da dcada de 30 do sculo passado, no momento em o que Pas passava de uma sociedade rural para a industrializao. A montessoriana adota os princpios de liberdade, atividade, vitalidade, individualidade (autoeducao). O aluno experimenta necessidades interiores que impulsionam a uma atividade de livre concentrao.
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A piagetiana ou construtivista O aluno interage com o prprio aprendizado, trabalhando a partir de experincias e conhecimentos j aprendidos. Parte do pressuposto de que todo indivduo possui vivncias que podem ser utilizadas para o trabalho com novo conhecimento. A escola de prtica escolar renovada tem como objetivo proporcionar estmulos adequados para o crescimento harmnico, afetivo e intelectual do aluno. O currculo dessas escolas se orienta pelo ideal de uma educao democrtica. Nele podemos observar: autonomia e liberdade do aluno em seu processo de aprendizagem; reconhecimento do valor da criatividade e de socializao; compromisso com a formao de sujeitos ativos, com esprito investigativo; utilizao do lema aprender a aprender e aprender fazendo; requerimentos da comunidade; preocupao com a aplicao do mtodo ativo, nem sempre alcanado. raro encontrar uma escola que segue com rigor essa orientao. Muitas escolas at se autodenominam com uma dessas tendncias, mas nem sempre se orientam pelo processo que caracteriza a orientao. Isso acontece devido falta de preparao dos professores para desenvolver a linha adotada, falta de material adequado, a exigncias relativas ao cumprimento do programa de ensino. Geralmente, quem utiliza a orientao durante o processo de ensino-aprendizagem, no momento de avaliar cobra a matria estudada, na forma tradicional. A tendncia de cunho escolstico liberal tecnicista acredita que as tcnicas didticas solucionam os problemas da sala de aula. No Brasil surgiu na dcada de 50 e ganhou importncia na dcada de 60. Foi inspirada no behaviorismo e na abordagem sistmica do ensino. Foi imposta com orientao poltica, econmica e ideolgica no perodo de regime militar. Mostra-se de forma evidente em currculos de carter instrumental, interessado na racionalizao do ensino e emprego de meios pedaggicos comportamentais, considerados mais eficazes. Normalmente, ela se desenvolve em uma escola que no tem compromisso maior com a formao politcnica dos nossos jovens e que atua mais como um aparelho social encarregado de formao de mo-de-obra para o mercado de trabalho. Assemelha-se tradicional, de currculo clssico, pois alm da falta de compromisso social com a formao cidad dos jovens, sobrevive estimulada pela forma como so realizados os exames vestibulares para ingresso no ensino superior. Nesse tipo tendncia: O professor o executor de um programa estabelecido por outrem. Muitas vezes, at os materiais de ensino (livros, apostilas, mdulos e respectivos roteiros) so elaborados fora do ambiente escolar. Cabe ao professor, apenas, repassar o que recebe; No h questionamentos Domina o cumpra-se; Os objetivos so fragmentados e definidos considerando-se comportamentos demonstrveis;
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UNIDADE I
O compromisso maior com o sistema produtivo; O ato pedaggico consiste em comunicar/apresentar o mundo; O conhecimento objetivo e neutro; So enfatizados conhecimentos das reas exatas, em detrimento das reas sociais. As tendncias de cunho progressista a pedagogia libertadora e a Crtico-Social dos Contedos. No Brasil essas tendncias surgiram na dcada de 60 e adquiriram solidez na segunda metade da dcada de 70 do sculo passado. Sem determinismo, podemos dizer que, geralmente, a origem da pessoa indica o tipo de educao que ela vai desenvolver. Assim essas tendncias foram introduzidas e so desenvolvidas por educadores que possuem interesse em superar o carter elitista e discriminador da educao. O currculo de tendncia pedaggica libertadora se desenvolve centrada da realidade social do aluno e pressupe uma participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre questes sociais e polticas, como tarefa que se d no interior dos grupos, com a ao conjunta dos professores e alunos. Nesse processo, o professor coordenador e animador das atividades. Ela no tem uma proposta explcita. A ao educativa centrada na discusso de temas extrados da realidade social imediata. Na dcada de 60, ela surgiu com os movimentos de educao de adultos por educadores que produziram propostas com ideias e prticas voltadas para a educao popular. O principal idealizador foi Paulo Freire que teve suas ideias difundidas, tambm, em outros pases. O currculo de tendncia pedaggica Crtico-Social dos Contedos ou Educao Problematizadora surgiu com o compromisso de democratizao da educao, no apenas no que se refere oferta de mais vagas para o ingresso de todos, mas, sobretudo com o desenvolvimento de um ensino com qualidade. Tem um compromisso expresso com a escola pblica e com o trabalho do professor. Com essa tendncia, a escola deve cumprir a funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a TODOS. Ela acentua a importncia do domnio slido dos contedos cientfico-culturais como condio para a participao efetiva do povo nas lutas sociais. Ela prope uma educao crtica a servio das transformaes sociais e econmicas, da superao das desigualdades scio-econmico-culturais, decorrentes das formas sociais capitalistas de organizar a sociedade. Esse tipo de currculo resulta da reivindicao de um ensino pblico, gratuito, democrtico e de qualidade. incentivado, sobretudo por Demerval Saviani, e fundamenta-se nas teorias de Vigotsky, Wallon, Ausubel, que voc estudou na disciplina Desenvolvimento Humano e Aprendizagem. Nesse tipo de currculo constatam-se: A presena dos executores na sua elaborao; As intenes so definidas de forma explcita; O ato pedaggico como um ato dialgico de aprender; O envolvimento de todos os protagonistas no ato de aprender;
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Os protagonistas criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo; Os contedos programticos so (re)construdos; Relao da educao com o social, o poltico, o filosfico; Compromisso com a formao de cidados crticos e reflexivos; Utilizao de metodologias de ensino que estimulam a participao ativa do aluno, no seu processo de aprendizagem; Reconhecimento do aluno como sujeito de transformao social; Presena do amor, da solidariedade, da esperana, da humildade, da confiana no ser humano, independente de sua origem e condio. Para os seguidores de Paulo Freire a fonte primria da codificao dos contedos o universo experiencial dos alunos; para os de Demerval Saviani a escola (re)constri os conhecimentos universais, considerados patrimnio da humanidade. A educao acontece em um processo em que se verificam o ensino e a aprendizagem em que os envolvidos, reciprocamente, ensinam e aprendem. Professor no quem ensina, mas quem de repente aprende.
Joo Guimares Rosa/ Grande Serto: Veredas
Se a educao determinada fora do poder de controle comunitrio dos seus praticantes, educandos e educadores diretos, por que participar dela, da educao que existe no sistema escolar criado e controlado por um sistema poltico dominante? Se na sociedade desigual ela reproduz e consagra a desigualdade social, deixando no limite inferior de seu mundo do trabalho (operrios e filhos de operrios), e permitindo que minorias reduzidas cheguem ao seu limite superior, por que acreditar ainda na educao? Se ela pensa e faz pensarem o oposto do que , na prtica do seu dia a dia, por que no forar o poder de pensar e colocar em prtica uma outra educao? A resposta mais simples : porque a educao inevitvel. Outra melhor seria: porque a educao sobrevive aos sistemas e, se em uma ela serve reproduo da desigualdade e difuso de ideias que legitimam a opresso, em outro pode servir criao de igualdade entre os homens e pregao da liberdade. Uma outra ainda poderia ser: porque a educao existe de mais modos do que se pensa e, aqui mesmo, alguns deles podem servir ao trabalho de construir um outro tipo de mundo. (BRANDO, 1981, pp.98-99).
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A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM CAPTULO 1

Mtodos de Ensino
UNIDaDe II
[...] Nem aos alunos vedado um acesso direto verdade nem a verdade lhes contrria. por isso que precisam ser conduzidos, mas ao mesmo tempo podem e devem verificar na sua prpria experincia a justeza do que lhes inculcado e encontrar a a base das discusses, das confrontaes, dos dilogos e o ponto de partida para novas investigaes. Um vaivm, na continuidade, entre o vivido e o conhecimento proposto, entre atitude prtica espontnea e atitude encarnada pelo mestre. (SNYDERS, 1974, p.205). Como cincia e arte de orientao do ensino e da aprendizagem, a Didtica utiliza-se de mtodos e de metodologias no processo pedaggico. A escolha de mtodos e de metodologias de ensino constitui-se um dos elementos essenciais na organizao do trabalho pedaggico. Ao fazer essa escolha, o professor busca adequar o ambiente educativorealidade do educando, preparando-o pararelacionar-secomomeioem que estar desenvolvendo aes direcionadas ao seu processo de aprendizagem. Essa escolha inclui a concepo pedaggica, a organizao do currculo, objetivos, recursos materiais e humanos, entre outros aspectos que envolvem as intervenes para o bom desempenho do aprendiz. O que significa Mtodo de Ensino?
O termo mtodo vem do grego mtodos que significa a busca de um caminho para se chegar a um fim; (met=atrs de, em seguida, busca, e hodos = caminho), mas possui conotaes variadas, conforme o contexto em que colocado. Por isso comum encontrarmos a palavra mtodo sendo empregada quando se refere ao modo de proceder para executar uma ao, a um conjunto de regras e princpios, a procedimentos tcnicos, metodologia utilizada, muitas vezes sugerindo ou evocando significado que vai alm da acepo original, ou seja, de caminho para se chegar a um fim. Esse caminho constitudo por operaes mentais e disposies preestabelecidas que levam ao conhecimento. Essas disposies podem utilizar o procedimento analtico com ordenao que parte
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UNIDADE II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

do simples para o complexo das partes para o todo ou o caminho inverso da sntese como ponto de partida - do todo para as partes ou, ainda, a forma ecltica, associando as duas formas de ordenao das faculdades mentais. Portanto, para formular um raciocnio, para fazer uma investigao, para abordar um assunto, para a re/construo do conhecimento ns podemos seguir trs caminhos: O da Deduo (Mtodo Dedutivo ou Analtico) O da Induo (Mtodo Indutivo ou Sinttico) ou, at mesmo; O Mtodo Hipottico-dedutivo ou Ecltico. Leia o texto apresentado a seguir: O Brasil, enquanto Pas, constitudo por 3 elementos bsicos: 1. O Espao ptrio territorial, areo e martimo; 2. A Nao formada por pessoas pelos cidados natos ou naturalizados que se comprometem com a preservao do seu espao ptrio, com sua terra natal ou, por opo, escolhida para nele viver; 3. A Soberania que a capacidade da Nao de preservar, de garantir a existncia do seu espao ptrio e do seu Povo. A existncia - inicial e continuada - de um Pas (normalmente) fruto de conquista de um povo que por seu trabalho, sua participao cria um vnculo afetivo e se constitui como uma Nao, ou seja, constri a nacionalidade. Portanto, a nacionalidade um sentimento de Ptria, vivenciado por um grupo de pessoas comprometido com a construo e preservao do bem-estar do povo que habita determinado espao de forma soberana. A construo da nacionalidade a vida desse grupo de pessoas e para ser compreendida deve ser examinada a sua histria e a sua vivncia ter um carter prospectivo, uma viso de futuro. A construo da nacionalidade resulta do seu processo educativo, da educao desenvolvida. Observe que, de forma intencional, ns pretendemos que o leitor associe a importncia da educao para o esprito da nacionalidade. Para tanto, fomos colocando alguns elementos procurando induzi-lo compreenso do pretendido, ou seja, utilizando o mtodo indutivo ou da induo, o mtodo analtico. Podemos tambm apresentar os mesmos elementos com a mesma inteno, mas apresentados de forma diferente e tambm assim, lev-lo a mesma concluso; utilizando caminho da deduo que se constitui outra forma de raciocnio, ou seja, outro mtodo de ensino, o dedutivo ou sinttico. Veja: A educao brasileira deve ter como objetivo a formao de atitude relativa ao compromisso do cidado com a nacionalidade. Sem essa atitude a soberania nacional torna-se vulnervel e ela
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A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
UNIDADE II
muito importante para a preservao do Espao ptrio territorial, areo e martimo - para a garantia do esforo necessrio participao de todos na construo e preservao do bem-estar social da nao brasileira. Esses elementos constituintes de um Pas precisam ser analisados. Sem a compreenso das conquistas histricas do povo brasileiro e sem o compromisso de todos com o futuro da Ptria, a soberania nacional perde o sentido na vida do cidado. Pense no contedo dos dois textos apresentados. Para apresentar o mesmo assunto foram utilizados dois mtodos para conduzir o raciocnio da pessoa que os l: O mtodo indutivo ou analtico e O mtodo dedutivo ou sinttico.
Mtodo indutivo
A Induo um processo mental que parte de dados particulares constatados para inferir-se uma verdade no contida na parte analisada. Primeiro os fatos a observar, depois hipteses a confirmar. Consiste na observao sistemtica da sucesso de fatos da realidade, resultando na explicao do fenmeno. Assim, parte do particular para o geral. Formula leis/concluses gerais com base em casos particulares. Considere o exemplo: O Brasil uma nao. A nao depende do compromisso de seus integrantes com sua preservao. O compromisso uma atitude desenvolvida pelo processo educativo vivenciado pelos integrantes da nao. Logo, a educao deve objetivar a formao e o compromisso de nacionalidade.
Mtodo Dedutivo
A Deduo difere da Induo, pois apresenta informaes que j esto, pelo menos implicitamente, nas premissas. Os fenmenos no podem ser explicados sem uma teoria geral ou no mnimo um modelo terico. Parte-se da teoria geral para explicar o particular. o racionalismo (S a razo capaz de levar ao conhecimento verdadeiro). Parte de duas premissas, da qual se retira a concluso. Considere o exemplo: A educao deve objetivar a formao da atitude de compromisso dos cidados com a Nao. (premissa maior)
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Todo aluno um cidado (premissa menor). Logo, todo aluno deve ser formado nessa perspectiva. (concluso) Esses mtodos podem ser desenvolvidos de forma associada e neste caso denomina-se mtodo hipottico-dedutivo. Isto acontece quando no se dispe ou no se apresenta uma teoria, as explicaes suficientes para conduzir o raciocnio. Assim, pode-se comear pelo mtodo indutivo para organizar as informaes e possibilitar a formulao de uma teoria/concluso geral para depois, se for o caso, formular e testar as hipteses e depois utilizar o mtodo dedutivo. Depende do problema formulado e da conjectura a ser testada pela observao. No magistrio este mtodo pode ser desenvolvido quando se utiliza, por exemplo, a tcnica de Resoluo de Problema, que trabalhada na disciplina O exerccio do Magistrio Metodologias de Ensino. Para o desenvolvimento da forma de abordagem do assunto nos valemos de tcnicas didticas, organizamos a metodologia a ser aplicada, conforme o mtodo selecionado. Assim temos: metodologias cientfica, dialtica, de projeto, histrica, comparativa, monogrfica, estatstica, tipolgica etc. Em educao, como metodologia/procedimento de ensino, podemos associar vrios tipos de outras metodologias, como as mencionadas do pargrafo anterior.
Haydt (2006, p. 145) destaca que para a escolha de procedimentos de ensino o professor deve seguir alguns critrios de seleo de mtodos e tcnicas de modo que estejam direcionados ao modo de conduzir os educandos, conforme o processo de construo do conhecimento pretendido, tais como:
a. a adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem; b. a natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se; c. as caractersticas dos alunos, como, por exemplo, a faixa etria, o nvel de desenvolvimento mental, o grau de interesse, as expectativas de aprendizagem; d. as condies fsicas e o tempo disponvel. O mtodo de ensino significa a forma de abordar a busca de informao, a formao de conceitos, a formulao de generalizaes, o desenvolvimento de habilidades e a construo de valores de atitudes objetivadas.
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CAPTULO 2
Metodologia de Ensino
O que significa Metodologia de Ensino?
O processo de ensino aprendizagem, como prtica educativa escolar, ocorre com a intermediao entre pessoas e outros recursos postos como estratgias para que ele se realize e se efetive. Esses recursos so postos utilizando-se mtodos e tcnicas de ensino em que os materiais especficos so usados com o objetivo de promover aprendizado, desenvolvidos por meio dos sentidos. Esses recursos so organizados pelo professor para que ele possa interagir com o aluno de forma a ajud-lo a entender o que se pretende desenvolver. A reciprocidade acontecer se o aluno compartilhar da inteno do professor, esforando-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem. Os recursos utilizados nessa mediao devem ser coordenados de forma planejada e sistmica, em que o aluno se torne o principal fator de transformao de sua prpria realidade, como agente de sua mudana enquanto pessoa, como profissional e cidado pertencente a uma sociedade. A esse processo de definio de como ser feita essa mediao d-se o nome de Metodologia de Ensino. A Metodologia de Ensino , pois, a lgica dos procedimentos pedaggicos que sero desenvolvidos na utilizao do mtodo adotado. Ela tem relao direta com as finalidades, objetivos do processo de ensino aprendizagem e, assim, deve ser pensada em sua gnese e em seu desenvolvimento, no se reduzindo, portanto, ao uso exclusivo de uma tecnologia. A metodologia deve considerar o processo de ensino e o de aprendizagem em duas perspectivas: sob o ngulo do produto (do resultado) objetivado, expresso em forma de contedo em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes pretendidas e tambm; como processo utilizado para a aquisio/construo/alcance dos objetivos expressos. A partir desses prismas, o professor, em sua lgica, ao definir a Metodologia de Ensino a ser utilizada, observando o conjunto de princpios e de regras vigentes no contexto, identifica, seleciona e organiza os objetivos, os contedos e os procedimentos tcnicos (as tcnicas de ensino), os recursos materiais necessrios, como sero desenvolvidas as atividades, ou seja, o modo de proceder para executar sua ao didtica. A metodologia de ensino adotada deve apresentar as caractersticas didticas, conforme a tendncia/ corrente pedaggica adotada pelo professor/instituio, de forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e possa apresentar suas pesquisas e demais atividades pedaggicas.
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Haydt (2006, p. 145) destaca que para a escolha de procedimentos de ensino o professor deve seguir alguns critrios de seleo de mtodos e tcnicas de modo que estejam direcionados ao modo de conduzir os educandos dentro do processo de construo do conhecimento, tais como: a. a adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem; b. a natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se; c. as caractersticas dos alunos, como, por exemplo, a faixa etria, o nvel de desenvolvimento mental, o grau de interesse, as expectativas de aprendizagem; d. as condies fsicas e o tempo disponvel. A autora argumenta que, com base nesses critrios, o educador tem a possibilidade de definir a metodologia que ser utilizada para atingir os objetivos propostos em seu planejamento. Essa metodologia de ensino pode ser classificada, com base em Piaget, como: 1. Verbais tradicionais, que tiveram seus fundamentos ratificados pela epistemologia associacionista. 2. Ativas, que se desenvolveram a partir das pesquisas e concluses da Psicologia do Desenvolvimento e, mais especificamente, do Construtivismo Operacional e Cognitivo. 3. Intuitivas ou audiovisuais, baseadas na Psicologia da Forma ou Gestalt. 4. Ensino programado, que tem por base a reflexologia e a Psicologia Comportamental ou Behaviorista. Como vimos na perspectiva de Piaget os procedimentos pedaggicos so fundamentados em teorias da Psicologia. importante destacar que os mtodos ativos, aqueles que recorrem atividade com o intuito de incentivar os educandos reflexo, tm como precursores, Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Herbart, Kerchensteiner, Dewey, Claparde, Decroly, Maria Montessori e Preinet (HAYDT, 2006, p. 147). Conforme a autora, esses procedimentos pedaggicos so divididos em: a. metodologias fundadas sobre os mecanismos individuais do pensamento e, b. metodologias fundadas sobre a vida social da criana. Carvalho (1974, p. 193) contribuiu com uma classificao mais abrangente, na medida em que agrega caractersticas de aes individualizadas, socializadas e da juno dessas aes, a saber:
As individualizadas valorizam o atendimento s diferenas individuais e fazem a adequao do contedo ao nvel de maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerado individualmente [...]. As socializadas valorizam a interao social, fazendo a aprendizagem efetivarse em grupo. Incluem as tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao e o estudo de casos.
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UNIDADE II
Alm dessas existem as socioindividualizadas que combinam as duas atividades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, os mtodos de problemas, as unidades de trabalho, as unidades didticas e as unidades de experincia.
Existe uma questo relativa metodologia do ensino que consideramos importante discutir com voc. Trata-se do reconhecimento de que nem todo problema pedaggico pode ser considerado de cunho didtico-metodolgico preestabelecido em uma prtica educativa. Voc concorda que nem todo problema pedaggico considerado de cunho didtico-metodolgico, preestabelecido em uma prtica educativa?
Essa questo nos conduz reflexo de que as situaes didticas no podem ser reduzidas transmisso de contedos. O mais importante compreender o campo de aplicao da metodologia, e v i t a n d o frmulas didticas que engessam o trabalho, procurando criar novas alternativas de ensino- aprendizagem. Trata-se, portanto, de conhecer os mtodos e tcnicas de ensino e, a partir da realidade educativa, transformar esses conhecimentos em situaes didticas que interfiram diretamente no processo de aprendizagem do educando. Lembre-se de que toda ao didtica intencional e ao tornar-se concreta, se converge para um recurso de aprendizagem. Convido-o a refletir sobre a prtica pedaggica de educadores que fizeram parte do seu processo de aprendizagem. Voc se recorda de algum professor que manteve suas aulas direcionadas transmisso de contedos? Agora pense em um professor que fez toda a diferena na sua vida de estudante por adequar metodologias de ensino e didtica, o que possibilitou a ampliao de conhecimentos de maneira salutar. Para agregar conhecimentos prticos acerca de metodologias de ensino aliadas didtica, sugerimos o filme A Voz do Corao, que trata de uma questo bem comum em algumas instituies de ensino: a rigidez de mtodos tradicionais de ensino. Um educador, com ousadia, sensibilidade, organizao, e compromisso com o processo de aprendizagem dos alunos, reforou a autoestima e encontrou alternativas para redirecionar e reeducar jovens alunos. Para saber mais, acesse o site:
<http://www.interfilmes.com/filme_14884_A.Voz.do.Coracao>-(Les.Choristes)
Como vimos, as questes da metodologia de ensino dentro das aes didticas do educador devem ser tratadas com o cuidado de no se limitar a rotina pedaggica e a superficialidade do processo de ensino. Requer, portanto, a contraposio entre o processo educativo e a realidade do educando, o ambiente, a intencionalidade dos objetivos propostos, as possibilidades de dar oportunidade ao aprendiz extrair a essncia dos fenmenos, criar situaes desafiadoras, dialgicas, que proporcionam
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a compreenso de suas vivncias e a aplicabilidade desses conhecimentos em casos concretos do cotidiano. Esses procedimentos de ensino so analisados na disciplina Exerccio do Magistrio Metodologias de Ensino. A prtica pedaggica tem demonstrado que o sucesso do ensino e consequentemente do aprendizado so facilitados, medida que o professor possui uma compreenso da razo de ser da sua prtica e uma clara opo poltica acerca do seu ato pedaggico.
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CAPTULO 3
O Processo de Ensino e de Aprendizagem
Neste captulo vamos recapitular o que foi visto sobre o processo de ensino e da aprendizagem escolar, mas procurando situ-lo na educao profissional. Isto ser feito, considerando aspectos fundamentais que lhe so inerentes: o aluno, a escola/o professor e o processo em que esses (ensino e aprendizagem) se desenvolvem. A forma como esses aspectos so considerados na prtica escolar depende do paradigma que a orienta e configura a abordagem do curso profissionalizante.
Aes e Protagonistas
O processo de ensino aprendizagem, de modo geral, envolve dois tipos de ao: o ato de ensinar que exprime uma atividade didtica (geralmente atribuda ao professor) e o ato de aprender que significa atividades/experincias cognitivas e afetivas. Cada atividade/experincia especifica e relacionada a determinado contedo (conhecimento, habilidade, atitude). Para constituir-se como processo h que ser uma atividade realizada com xito. A prtica pedaggica escolar apresenta estreita relao entre ensinar e aprender, produzir e reproduzir conhecimento, cognio e afetividade, entre teoria e prtica. Nessa relao so desenvolvidas as experincias cognitivas e afetivas pretendidas. O ato educativo depende, em parte, das caractersticas, das possibilidades e dos interesses das pessoas envolvidas no processo alunos e professores. Todos ns temos necessidades, ou seja, estados de falta fisiolgica ou psicolgica que originam impulsos em nosso organismo fsico e/ou mental, em relao busca da eliminao dessas.
A Motivao
A busca de satisfao de nossas necessidades representa as nossas motivaes para o alcance do que pretendemos. Vrios estudiosos Maslow, Chiavenato - se dedicam a estudar o tema e classificam as motivaes de diferentes formas. Da anlise dessas categorias podemos depreender dois tipos bsicos de motivao: A necessidade de sobrevivncia fsica representada por aspectos fisiolgicos, tais como, alimentao, sono, atividade fsica, satisfao sexual, abrigo, segurana. Essas so inatas, instintivas, primrias. A satisfao dessas motivaes essencial nossa existncia, vida animal. Quando satisfeitas, deixam de ser uma motivao importante e quando controladas pelo cotidiano, podem nem influenciar no comportamento do indivduo, mas quando no so satisfeitas podem gerar dificuldades de vrias naturezas;
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A necessidade de sobrevivncia psicolgica, prpria do ser humano, representada pelas nossas necessidades de afeto, de pertena, de reconhecimento, de convivncia sadia com o semelhante e com o ambiente, como tambm pelo desejo de autorrealizao, autoestima, de transcendncia. So motivaes secundrias, aprendidas e adquiridas no decorrer da vida. Apresentam um padro mais elevado e complexo que variam entre as pessoas e nessas podem tambm variar no tempo em funo de fatores/condies individuais da pessoa. A motivao um impulso, um sentimento que leva a pessoa a dar o melhor de si, a fazer o que lhe possvel para conquistar o que deseja. Ela um fato presente em nossa vida que orienta o nosso movimento em direo ao pretendido, ao que nos necessrio. Pode decorrer de uma fora interior que gera, em cada um, a capacidade de se motivar ou desmotivar, tambm chamada automotivao ou motivao intrnseca. Alm desta existe tambm a motivao extrnseca gerada/impulsionada pelo ambiente em que vivemos. Essas motivaes surgem e se desenvolvem em nveis. A constituio de algumas pode depender da satisfao de outras, muitas vezes de nveis mais simples. Por exemplo, dificilmente estaremos motivados ao estudo se sentimos frio, fome, estamos doentes ou nos sentimos em perigo, com a nossa segurana ameaada. Por isso, a motivao a nossa e a de cada aluno precisa ser sempre considerada no processo de ensino e de aprendizagem. O sucesso deste depende da motivao de quem deve ensinar e de quem deve aprender. Conhecer o nvel de motivao dos alunos em relao ao que pretendemos desenvolver e procurar manter ou ampliar e, at mesmo, provoca-la uma condio necessria ao processo. Essa tarefa constitui-se uma importante estratgia de ensino.
Fatores envolvidos no processo educativo

A forma como se entende a capacidade que o ser humano tem de selecionar, assimilar e processar as informaes e de atribuir significados a essas indica o modo de compreenso do processo de aprendizagem. A compreenso que se tem sobre o processo de aprendizagem orienta a abordagem que se d ao processo de ensino. A escola tem como funo realizar a mediao entre os conhecimentos prvios, manifestados pelos alunos, e o sistematizado, para que esses tenham outros conhecimentos culturalmente formulados pela sociedade. O nosso aluno traz consigo uma bagagem de conhecimentos, de habilidades, de valores e crenas, algumas relacionadas figura que ele tem da escola, do papel do professor em sua vida, da profisso para qual pretende habilitar-se, da sociedade, enfim do seu mundo o prximo e o remoto. Essas condies constituem-se os seus modelos mentais acerca da sua realidade. Esses foram construdos por ele. Os contedos escolares se inserem na trama dos seus modelos mentais, das suas atividades sociais e isso se d de forma coletiva, superando o seu aspecto individual. Ele constri os seus conhecimentos e saberes, ele se desenvolve no espao social, de forma coletiva, nunca a ss. E nesse processo destaca-se a influncia decisiva do professor, que tambm chega ao aluno com a sua bagagem, com uma carga social que influi na seleo dos contedos escolares e, sobretudo, no seu magistrio.
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UNIDADE II
Sobre o aluno e o professor existe a instituio escolar que influenciada por diferentes fatores, estabelece e orienta os processos educativos por ela/nela desenvolvidos. Existem vrios fatores envolvidos no processo educativo. A forma de distinguir e organizar as opes pedaggicas depende muito dos aspectos que mais valorizamos, em relao a esses fatores. Essas opes fornecem as diretrizes para o nosso trabalho, a forma de abordar a nossa proposta. Essas opes referem-se ao: Fator filosfico que orienta a forma de compreender o ser humano, a sociedade, a educao, a escola; Fator social que orienta a finalidade social do nosso trabalho, da escola; Fator biopsicolgico que orienta o modo de interpretar a forma como o aluno aprende; Fator pedaggico que orienta a definio dos contedos educativos e como desenvolv-los; Fator econmico que orienta o compromisso que se tem com a formao profissional do aluno. Essa classificao feita com carter, puramente, didtico, pois na prtica eles se interagem, se somam. Nos quadros apresentados a seguir destacamos possveis evidncias que podem ser observadas na relao entre esses fatores e as opes pedaggicas feitas.
Como orientada a Prtica Escolar em diversas formas de abordagem curricular?

Fator Social
Caractersticas Bsicas
Abordagem: Adaptao social do aluno, visando manuteno da ordem. Tem aspecto reprodutivista. Forma alunos passivos e cidados obedientes. Na educao profissional, o compromisso maior com o sistema produtivo. O ato pedaggico consiste em comunicar, em apresentar o mundo.
Concepo da Aprendizagem
A concepo de como o aluno aprende varia, conforme a tendncia pedaggica da escola. Ela pode ocorrer com a pedagogia tradicional, de currculo clssico e na liberal tecnicista que considera o aluno como receptor dos conhecimentos transmitidos.
Concepo do Ensino
Prtica pedaggica
A concepo de ensino varia, conforme a tendncia pedaggica da escola. O importante so os mtodos, os recursos pedaggicos que se disponibilizam. De forma intencional, ou no, a escola/o professor constri e vivencia o conjunto de ideias, de valores, de posicionamentos filosficos e polticos que se configuram como necessrios adaptao social dos alunos. No h compromisso com a transformao social. A partir dessa tendncia que so definidos os rumos do processo educativo.
O contedo veiculado o universal. Os componentes curriculares so normativos, atendem a um conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. O conhecimento transmitido pelo professor, memorizado e demonstrado em provas e testes pelo aluno. A Escola/O professor no tem compromisso com as transformaes sociais, mas com exames vestibulares. No que se refere educao profissional, a prtica se desenvolve sem compromisso maior com a formao politcnica dos nossos jovens. A escola atua mais como um aparelho social encarregado de formao de mo-de-obra para o mercado de trabalho. O mtodo prioriza a racionalidade, a objetividade.
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Fator Biopsicolgico
Abordagem Comportamentalista Enfatiza o objeto, o conhecimento, utilizando uma engenharia comportamental e ambiental para moldar os comportamentos dos alunos.
Concepo da Aprendizagem O Aluno
Concepo do Ensino O Professor
Prtica pedaggica
A pessoa como produto do meio pode ser manipulado e controlado utilizando-se a transmisso de contedos decididos pela sociedade e trabalhados pelos dirigentes da prtica escolar, do processo educativo. O aluno o elemento para quem os meios so organizados. Bom aluno o que desenvolve os materiais com eficincia.
Tem como paradigma de ao a transmisso de contedos, apoiada em determinadas estratgias, objetivando o aumento nos escores dos testes a serem realizados por alunos preparados para fornecer respostas a estmulos, nem sempre a partir de uma prtica reflexiva. Enfatiza o uso da tecnologia educacional.
Pedagogia da moldagem de comportamento ou condutista. O professor, s vezes, seleciona, organiza e/ou produz e aplica meios que garantam a aprendizagem com eficincia e a eficcia pretendida. Os objetivos obedecem sequncia lgica dos contedos e so categorizados como educacionais e instrumentais. Os contedos so selecionados a partir da cultura universal acumulada. D especial nfase aos meios, tecnologia: instruo programada, ensino individualizado, computadores, mdulos instrucionais, mquinas de ensinar.
Abordagem sociointeracionista
- Aluno: ativo no processo, pois constri e reformula o aprendizado, incorporando esse conhecimento para novas situaes ao longo de sua vida. A pessoa aprende por meio das prticas sociais, experimentando vivncias, elaborando seus prprios conceitos, seus valores e suas ideias acerca do mundo em que vive o que equivale a dizer que o conhecimento socialmente construdo e isso ocorre por meio da linguagem.
Valoriza a construo do conhecimento pelo aluno mediada pelo professor, inserido em contextos concretos, cabendo-lhes uma responsabilidade maior, nos aspectos cognitivo e atitudinal, pela mudana de ideias, com (re)construes sucessivas. O aluno desempenha papis que o conduzem a atitudes de responsabilidades partilhadas e cooperativas com o professor e colegas.
O Professor atua: - estimulando, e elaborando atividades que desafiam a tomada de deciso pelo aluno. - procurando adequar metodologias e recursos para que o objetivo do aprendizado seja atingido, sempre em um clima de respeito mtuo e colaborao. As atividades devem propiciar a criao de significados para o contedo ministrado. A relao afetivo-emocional um fator importante e, para isso, o professor deve estar atento s diferenas individuais e s necessidades de cada aluno. Pressupe um planejamento criterioso do contedo, das estratgias de ensino e que esses sejam do conhecimento do aluno e assim possa construir seu conhecimento ao longo docurso. - Ambiente cooperativo, que estimula a manifestao dos alunos verbalizando e justificando suas posies, com oportunidade de refletir sobre suas certezas e dvidas.
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UNIDADE II
Fator socioeconmico
Abordagem Educao tcnicafuncional Nesse tipo de educao o compromisso maior com o mercado de trabalho, com a preparao do aluno para o exerccio de determinadas funes laborais, requeridas pelo setor produtivo.
Concepo da Aprendizagem
Concepo do Ensino
Prtica pedaggica
A pessoa como produto do meio pode ser manipulado e controlado utilizandose a transmisso de contedos decididos pelo mercado de trabalho apresentados pelos dirigentes da prtica escolar, do processo educativo.
Tem como paradigma de ao a transmisso de contedos, apoiada em determinadas estratgias, objetivando o treinamento do aluno para o exerccio de atividades profissionais requeridas pelas empresas.
Modelo empresarial aplicado escola, organiza as atividades de forma clara e bem definida. Prepara o aluno para o mercado de trabalho.
Educao compensatria Geralmente, neste tipo de educao o compromisso maior com a tranquilidade da sociedade; a sua finalidade a formao e/ ou a reintegrao social do aluno. Ela se faz presente em instituies de assistncia social e nas correcionais que tm a finalidade de reeducao do indivduo. Depende do grupo que estabelece a funo da oferta; se de adaptao ou de transformao social. Quase, mas no sempre, quando se trata de reinsero , a oferta visa adaptao social dos indivduos. A educao profissional vista como instrumento de incluso social e/ ou de recuperao do indivduo para a sua reintegrao na sociedade. Mas tal finalidade no exclui a possibilidade de a oferta ter como funo a transformao social. A prtica corresponde funo da oferta de educao profissional se de adaptao ou de transformao social.
Educao integral Neste tipo, a educao profissional integrada educao bsica de nvel mdio. O compromisso maior com o ALUNO, com a preparao deste para o exerccio de uma cidadania produtiva e feliz na sociedade como um todo e nesta se inclui a perspectiva de prosseguimento de estudo em nvel superior e o Mundo do Trabalho, caracterizado em uma dinmica social que se reestrutura continuamente. Em Gramsci a educao desinteressada. a Educao Politcnica ou a politecnia na educao. A pessoa aprende por meio das prticas sociais, experimentando vivncias, elaborando seus prprios conceitos, seus valores e suas ideias acerca do mundo em que vive o que equivale a dizer que o conhecimento socialmente construdo e isso ocorre por meio da linguagem. Educao Politcnica O ensino enfatiza o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formao politcnica. O ensino contextualizado e interdisciplinar. Os contedos relacionados Cincia e Cultura so integrados ao Eixo Trabalho.
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Fator Filosfico Caractersticas Bsicas Abordagem Humanista Acentua o ensino humanstico, de cultura geral. O aluno educado para atingir a sua plena realizao como pessoa por esforo prprio. Concepo da Aprendizagem Concepo do Ensino Prtica pedaggica
O aluno um ser ativo e participativo no seu processo de aprendizado e centro do processo. O aprendizado decorrente da assimilao do conhecimento pelo aluno e das modificaes que ele faz em suas estruturas mentais j existentes, transformando-o e incorporando-o a si.
O ensino visa ao desenvolvimento da inteligncia Percebe-se o carter interacionista entre o aluno, o objeto do ensino e o aprendizado propriamente dito.
No possui diretrizes rgidas para a prtica educativa. Utiliza o construtivismo interacionista. Os objetivos consideram o desenvolvimento, as condies psicolgicas do aluno. Os contedos so selecionados a partir dos interesses do aluno. Os aspectos afetivos so valorizados durante todo o processo.
Abordagem Positivista A sociedade exige que o indivduo se adapte totalmente aos seus objetivos. A educao vista como principal instrumento dessa adaptao. A pessoa no percebe que as necessidades do sistema social esto se tornando suas prprias necessidades e a integrao destas a maior comprovao de amadurecimento. O processo de socializao se desenvolve por meio de mediaes relativas : Neutralidade e objetividade no ensino. nfase no uso racional da tecnologia.
Tm por objetivo suscitar e desenvolver determinados estados nfase no ensino da cincia. fsicos, intelectuais e morais que dele espera a sociedade poltica em seu Carece de incentivo ao desenvolvimento do pensamento crtico. conjunto. O ensino tecnicista. Fator Pedaggico Caractersticas Bsicas Concepo da Aprendizagem Abordagem Tradicional Tecnicista Define o qu O aluno visto como pessoa que o professor e os alunos pode ser manipulada e controlada devem fazer, quando e utilizando-se a transmisso como. de contedos decididos pela Caracteriza-se pela sociedade e trabalhados pelos transmisso dos dirigentes da prtica escolar, do conhecimentos construdos processo educativo. pela humanidade e O aluno o elemento para quem acumulados no tempo. os meios so organizados. Abordagem sociocultural. Focaliza o aluno como re/ elaborador e re/criador do seu conhecimento. O fenmeno educativo no se limita ao aspecto formal e interior da escola, pois essa vai alm inserindo-se na sociedade. A educao vista como um ato poltico de transformao social. O aluno um ser individual pela sua histria, poltico e considerado capaz de habilidades intelectuais e de atitudes que lhe permitem construir-se a partir de trocas que ele faz inserido em uma situao social. O ensino tem compromisso com a formao de um aluno capaz de uma atitude de reflexo crtica, comprometida com a sociedade e a sua cultura, na perspectiva de transformao e de melhorias necessrias. Estabelece condies racionais, de reciprocidade e de cooperao. A transmisso dos contedos cabe essencialmente ao professor e a seleo desses feita independente dos interesses do aluno e da comunidade. Concepo do Ensino
a) aprendizagem da cultura, das normas, do idioma, Os professores e os alunos so vistos como executores de um processo cuja concepo, etc.; planejamento, coordenao e controle, ficam b) internalizao das normas; a cargo de especialista neutros, objetivos, imparciais. c) aceitao das normas como algo natural. A educao perpetua e refora a homogeneidade, fixando desde cedo as semelhanas essenciais que a vida coletiva supe.
Prtica pedaggica
Os contedos selecionados e as estratgias de ensino no guardam relao com o cotidiano do aluno, nem com a sua realidade social. A escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. Saviani (1984,9). H predominncia de aulas expositivas com exerccios de fixao.
Organiza-se de forma que permita ao aluno aprender por si prprio, a construir a sua autonomia e autoestima. Promove condies desafiadoras, favorveis motivao intrnseca do aluno, ao seu desenvolvimento pleno. Oferece liberdade de ao. Os objetivos referem-se a contedos desenvolvidos por intermdio de investigao, de soluo de problemas. So definidos a partir de necessidades concretas do contexto. Na educao profissional, a partir do Arranjo Produtivo e Social Local (APSLS). Enfatiza o trabalho e jogos em grupo. O dilogo e as discusses em grupo so fundamentais no processo.
Apesar de todas as crticas que fazem escola nela que nossos jovens tm oportunidade de realizar aprendizagens importantes para suas vidas como seres que precisam garantir a sobrevivncia, necessitam conviver socialmente e aspiram transcendncia.
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CAPTULO 4
O Aluno, o Professor e suas relaes no processo educativo escolar
Se a educao sozinha no pode transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.
Paulo Freire.
Na educao profissional de nvel tcnico, geralmente, a maioria dos alunos adolescente. Nessa fase a pessoa gosta de criar laos interpessoais; espera desfrutar de relaes que lhe assegurem segurana, prestgio/credibilidade frente s suas aes. Na escola, o que o aluno mais gosta do relacionamento entre ele e os colegas; entre ele e o professor e outros amigos, se para isso encontra um clima de liberdade, de dilogo. A fase em que o aluno se encontra o de despontar da sua personalidade, de buscar sua autoafirmao. A escola um importante espao de apoio para esse desenvolvimento, no qual ele precisa e espera por uma relao de intersubjetividade, ou seja, ele manifesta o desejo de compartilhar experincias com o outro. A formao de identidades pessoais ocorre na medida em que essas identidades so reconhecidas por outro e esse reconhecimento signifique: relaes afetivas, de amizade, de aceitao; preservao de direitos que asseguram a autonomia, a liberdade individual e do grupo; solidariedade, interesse pelo outro, responsabilidade na relao com o outro favorecendo a socializao integral do indivduo, a sua forma de carter. Quase sempre, o aluno chega ao ensino mdio, a um curso profissionalizante com essas motivaes e a figura de cada professor muito importante nesse processo. A insero do professor na vida do aluno pode propiciar a ele o sentimento de pertencimento social de que necessita; o desenvolvimento de sua potencialidade, a expresso de suas emoes. Nesse sentido, a prtica educativa deve buscar a reduo de desigualdades existentes, a vivncia de relao de poder sem dominao, de modo que o aluno possa perceber uma evoluo sadia para a sua sociabilidade. Por isso, o exerccio do magistrio no pode ser identificado como o ato repassador de contedos. Precisa ser muito mais que isso. Nesse contexto de interatividade, a ao do professor constitui-se como importante estratgia de ensino capaz de promover uma evoluo de significados compartilhados por todos do grupo. Uma relao sadia, o alcance de xito por todos os membros do grupo, resulta na satisfao geral. Isso se d em processo interativo-cooperativo e no competitivo. Ocorre em um ambiente em que se
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busca o sucesso do grupo e no s o individual, em que cada um pode de alguma forma dar sua contribuio. Nesse processo existe uma motivao extrnseca compartilhada que se soma, s motivaes intrnsecas de cada aluno, no seu compromisso com a sua aprendizagem e com a de todos os colegas. Na sala de aula, analisando os valores que cada aluno atribui s suas atividades, a forma como ele se comporta nas interaes com o grupo, podem ser percebidos diferentes sistemas motivacionais: o individualismo, a competitividade e o cooperativismo. Na forma individualista o aluno tem como motivao principal a sua aprendizagem, mas no se preocupa em ajudar o outro, em agradar o outro. Na forma competitiva - a motivao principal do aluno no com a sua aprendizagem. Seu valor externo, ele busca ser melhor do que o outro. Vencer, ser mais do que o outro tem mais valor do que o ato de se fazer bem feito aquilo a que se prope. Na forma cooperativa - o aluno tem abertura, interesse pelo seu crescimento individual, predisposio para inovaes e para participar com o outro, ajudar o outro e para realizar trabalho em grupo. O contexto cooperativo muito importante para a formao do aluno e esta condio pressupe planejamento, a necessidade de se rever e de diversificar metodologias para que se possa alcanar a progresso pretendida na aprendizagem. Assim, o professor precisa preocupar-se com as estratgias de ensino que desenvolvam e respeitem a individualidade de cada aluno, mas tambm, ao mesmo tempo, estimule a responsabilidade social, a solidariedade, o respeito s diferenas existentes no grupo. Deve ser dada ao aluno oportunidade para desempenhar papis que o conduzem a atitudes de responsabilidades partilhadas e cooperativas. Quando o professor no tem capacidade relativa ao domnio de situaes de aprendizagem com essas caractersticas, ele pratica uma pedagogia dominadora e pouco diferenciada, comprometendo a formao individual e social do aluno. Nesse sentido, percebe-se que organizao e promoo de situaes de aprendizagens adequadas demandam preparao e tempo necessrio para o professor efetivar seus repertrios educativos. Partindo da necessidade de o educador estar atento ao contexto no qual ir atuar, no prximo captulo estudaremos os agentes do processo pedaggico na perspectiva de sua funo social.
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CAPTULO 5
Os agentes do processo pedaggico
[...] a aprendizagem significativa no repousa nas habilidades de ensino do lder, nem no conhecimento erudito do assunto, nem no planejamento curricular, nem na utilizao de auxlios audiovisuais, nem na aprendizagem programada que utilizada, nem nas palestras e apresentaes e nem na abundncia de livros, embora qualquer um dos meios acima possa, numa ocasio ou noutra, ser utilizado como recurso de importncia. No, a facilitao da aprendizagem significativa repousa em certas qualidades de atitude que existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o estudante (ROGERS, 1986, p. 127). Chegamos a uma questo fundamental na organizao do trabalho pedaggico: refletir sobre o campo de atuao de agentes responsveis por esse processo na atualidade. Com a ampliao das demandas referentes s mudanas econmicas e sociais que ocorreram nos ltimos anos, a partir do aparecimento de diferenciados espaos educativos formais e no formais para atender as necessidades educativas das pessoas, h educadores trabalhando em hospitais, organizaes governamentais e no governamentais, sindicatos, orfanatos, em aes direcionadas para a terceira idade, comunidades, presdios, entre outros. Primeira questo: como a organizao do trabalho pedaggico pode atender a tanta diversidade?
A partir do princpio de que toda organizao do trabalho pedaggico deve estar fundamentada na realidade da comunidade e de sua problemtica social, o primeiro passo do educador o de propor aes que reflitam na integrao e no desenvolvimento do homem e da comunidade. importante ressaltar que no se prope aes isoladas, ou seja, fora do contexto da sociedade, comunidade, espao educativo. Toda organizao pedaggica deve atender aos diversos nveis educativos de modo que tenha condies de estabelecer parmetros em curto, mdio e longo prazos para atingir seus objetivos. Segunda questo: e o educador? Qual a sua funo social dentro desse contexto?
Essa questo crucial para que possamos refletir sobre como o profissional que atua efetivamente em espaos educativos atende a nova demanda educacional. Retornando histria da humanidade, o ofcio de mestre antecede a escola e, na atualidade, continuamos mediando conhecimentos ainda de gerao em gerao por meio de uma educao formal e no formal. Pense em uma praia afastada de grandes centros, com pequena comunidade que tem a pesca como a principal fonte de renda para a sobrevivncia das pessoas. Agora imagine como essas pessoas se tornaram pescadores.
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Agora pense em sua histria de vida e sobre as pessoas que lhe ensinaram algo que voc no esqueceu em virtude de terem sido muito importantes (avs, pais, irmos, tios, primos, amigos...). Certamente no foi na escola formal. Essas reflexes nos remetem ao entendimento de que o educador deve ter uma viso mltipla das mais variadas reas do saber, especialmente no que se refere s experincias de vida das pessoas. Nesse sentido, h necessidade de uma organizao do trabalho pedaggico em que sejam preservados os saberes de profissionais que tenham competncias para atuar com qualidade nesse campo educacional. Abreu e Masetto (1985, p. 5) ressaltam um ponto essencial relacionado ao do educador. Afirmam que a opo que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela aprendizagem que o aluno adquire uma escolha que define a nfase que colocada, como indicativo do modelo de atuao do educador. Voc j pensou em um educador que dissocia o ensino da aprendizagem? Gil (2008, p. 27) nos remete reflexo sobre ensino, ao evocar conceitos como: [...] instruo, orientao, comunicao e transmisso de conhecimentos, que indicam o professor como elemento principal do processo. No que tange aprendizagem, o autor menciona que so evidenciados conceitos como: [...] descoberta, apreenso, modificao de comportamento e aquisio de conhecimentos, que se referem diretamente ao aluno. A esse respeito evidente que os dois estudiosos entendem a importncia do educador propor novas alternativas de aprendizagem ao educando, de modo que seja vivel uma ao diretiva para atender s expectativas e necessidades dos educandos, sem perder o foco no processo de aprendizagem, dentro da realidade em que ir desenvolver as aes propostas. Recorremos ao educador que contribui com seus postulados acerca da relao entre educador e educando, ao afirmar que aprender significava memorizar, por meio de exerccios repetidos, de fornecedores de informaes e de uma relao estritamente de autoritarismo em relao ao aluno. A esse respeito Freire (1985, p. 67) colabora ao explicitar que na educao bancria: a. o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b. o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c. o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d. o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente. e. o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
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UNIDADE II
f. o educador o que opta e prescreve a sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; g. o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h. o educador escolhe o contedo programtico; os educandos jamais so ouvidos nessa escolha, acomodam-se a ele; i. o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que se ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j. o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meios objetos. Como vimos, Freire nos traz reflexes pertinentes acerca da educao bancria de modo a reforar o que devemos rejeitar em nossa ao pedaggica. Uma metodologia que tem como foco engessar o educando deve estar eliminada de nossas intenes. Candau (1988, p.47) nos chama a ateno em relao prtica de educadores dispostos a atuar nas novas demandas diversificadas de espaos educativos:
[...] deve ter como foco principal de suas preocupaes a referncia ao contexto socioeconmico e poltico [...]. Por isso pode ser denominada de centrada no contexto. [...] Nesta linha, a educao vista como uma prtica social em ntima conexo com o sistema poltico-econmico vigente. Somente a partir deste pode ser compreendida e analisada. Portanto, o educador deve possuir uma slida formao em cincias sociais e humanas. Sua prtica no jamais neutra [...]. Analisar e propor, a partir das condies concretas da realidade, uma prtica educativa transformadora constitui uma questo fundamental. Questo esta que s pode ser trabalhada na interpenetrao de teoria e prtica, que devem ser consideradas como uma unidade. Esta dinmica deve estar presente em todo processo formativo. S a partir deste tipo de anlise que adquire sentido a preocupao com as dimenses internas do processo educativo.
Nesse sentido, a funo social do educador deve ultrapassar as barreiras impostas pela dicotomia entre teoria e prtica e [...] desempenhar um papel significativo e competente na organizao das atividades [...] (KOFF; PEREIRA, 1988, p. 131), garantindo prticas capazes de propiciar s pessoas situaes de aprendizagem de acordo com competncias que o mantenham atentos s necessidades e realidade em que esto inseridas. Assim, o educador assume e se compromete politicamente no sentido de mediar conhecimentos em sua prtica com conscincia da responsabilidade a ele confiada. A compreenso da importncia social, poltica, cultural e coletiva do seu trabalho e a dimenso transformadora de sua ao acentuam a sua prtica pedaggica no atingimento dos objetivos propostos (RAMOS, 2008).
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Observe que a Didtica, alm de tratar do ensino com nfase na prtica pedaggica, tem como foco o aluno em seu processo de aprendizagem. Ou seja, ensinar e aprender se complementam dentro de uma dinmica essencial para o processo de aprendizagem que tambm perpassa a relao educador-educando. Terceira questo: e a interao entre educador e educando? Como estabelecer uma relao que seja de respeito, apesar de o educador atuar em espaos educativos diversificados?
Essa questo nos remete a um ponto de reflexo muito importante que embasa a relao humana e que ocorre em todos os campos, em todos os lugares e a todo o momento. Trata-se da interao entre educador e educando. A perspectiva dessa interao est respaldada em concepes sobre a educao e a construo do conhecimento, j mencionada em disciplinas anteriores e tambm nesta. A esse respeito importante reforar que em qualquer que seja a condio do espao educativo a construo do conhecimento deve ocorrer por meio de processo interativo na relao educando/ educador. Segundo Haidyt (2006, p. 58) [...] atravs desse processo interativo, assimilam e constroem conhecimentos, valores, crenas, adquirem hbitos, formas de se expressar, sentir e ver o mundo, formar ideias, conceitos (e por que no dizer preconceitos?), desenvolve e assume atitudes, modificando e ampliando suas estruturas mentais. Em contrapartida, o professor tambm aprende medida que compreende o seu aluno, percebe o mundo que o cerca e aproveita o momento de interao para realizar um levantamento de dados acerca de conhecimentos, valores e habilidades oriundas de seu ambiente familiar e comunidade. Nesse sentido, conhecer o educando significa conhecer o contexto familiar, comunitrio, condies socioeconmicas e experincias escolares anteriores. Nesse sentido, o processo de coleta de dados sobre a realidade do educando essencial, especialmente sobre a influncia geral desses fatores na vida das pessoas com as quais estar dialogando. Com relao ao contexto familiar, dentro de uma dinmica de aprendizagem, essa requer, sobretudo, a participao da famlia no processo de construo do conhecimento. A partir da necessidade de acompanhar as mudanas da sociedade e na constituio da famlia, os referenciais de responsveis so modificados.
O contexto familiar, comunitrio e cultural/religioso tambm afetam a formao de conceitos prticos importantes sobre o funcionamento do mundo e da sociedade. Vises ingnuas do mundo ou explicaes no cientficas ou no lgicas que o aluno desenvolve provm em grande parte da e precisam ser discutidas de forma cuidadosa na escola, que tipicamente adota e valoriza critrios racionais e lgico-cientficos para explicar o mundo e seu funcionamento. Da mesma forma, os valores das famlias nem sempre coincidem com os valores da escola por vezes, so at conflitantes (OLIVEIRA; CLIFTON, 2001, p. 70).
Observe como importante que o educador tenha o cuidado de conhecer as referncias dos responsveis pelos educandos com os quais atua. Esse dado favorece uma ao que no exclua
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UNIDADE II
as pessoas que esto interagindo. Lembre-se de que as diferenas esto presentes em todos os ambientes educativos, visto que somos diferentes por natureza e os papis que assumimos na sociedade so oriundos de escolhas e condies individuais que no podem e no devem interferir no trabalho pedaggico. No que tange s condies socioeconmicas, essas se relacionam com desenvolvimento intelectual, e os hbitos entre outras variveis, que influenciam no desempenho do educando. Para facilitar o trabalho do educador, os aspectos a serem observados so os de ocupao e renda, profisso, desemprego, moradia, saneamento bsico, entre outros. O ambiente familiar tambm uma varivel associada condio socioeconmica. Uma pessoa submetida desagregao familiar, a doenas, a fome, a violncias, pode ser influenciada na formao de valores, na viso de mundo e nos comportamentos, muitas vezes inadequados ao convvio com outras pessoas. Lembre-se que ao longo do processo de escolarizao absorvemos situaes que mantemos em nosso interior ao longo da vida. As experincias na escola, por exemplo, referentes s reprovaes, situaes constrangedoras com professores e colegas, dificuldades de assimilao de contedos, afetam a autoestima e o autoconceito do educando e, frequentemente, avigorada pelo ambiente familiar e escolar. Entretanto, h situaes relacionadas s pessoas que nunca frequentaram uma escola que tambm afetam sua autoestima e autoconceito. Nesse sentido, a partir da escola ou no, as experincias ficam registradas, tanto no que tange aos aspectos positivos, quanto aos negativos. Alm do contexto familiar, socioeconmico e de escolarizao, os fatores que interferem na relao educador-educando podem estar agregados aos grupos de referncia, que tambm integram o cotidiano do educando e interferem positiva ou negativamente no processo de aprendizagem. No caso de adolescentes e jovens, importante verificar as influncias indesejveis como a marginalidade, vandalismo, violncias, entre outras situaes de risco de vulnerabilidade social. A compreenso desses fatores pelo educador constitui um dos pontos de partida para ao pedaggica, visto que as especificidades do processo de aprendizagem dos educandos partem do contexto de experincias de vida e da realidade na qual esto inseridos. Desse modo, pensar nessa realidade e organizar suas aes no sentido de manter o equilbrio entre os elementos que integram a organizao do trabalho pedaggico fundamental para o educador. Para o exerccio de suas funes o professor no precisa de tcnicas instrumentais rotineiras, finalizadas, como precisam outros profissionais. A nossa misso exige mais que isso. Lidamos com vidas humanas, formadas e aperfeioadas em contextos diferentes, com individualidades precisas que impedem uma proposta fechada de tcnico aparelhado com normas precisas. (SCHN apud in Sacristam p. 169). O professor deve ser um planejador reflexivo, capaz de selecionar, ponderar, valorizar e acomodar os conhecimentos s situaes nas quais pretende utiliz-los, de forma tica, esttica e cientfica.
Afirmar como ideia o que nega como prtica o que move o mecanismo da educao autoritria na sociedade desigual (BRANDO, 1981, p.99)
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O professor o agente encarregado de exercer a misso constitucional de responsabilizar-se pela educao escolar segundo finalidades e princpios da Nao. Para isso, ele tem autonomia legal para o exerccio do seu magistrio. As finalidades definem os compromissos filosficos que a escola tem com a educao de seus alunos; a sua concepo em relao ao ser humano, ao mundo, comunidade em que se insere e que deve servir. Nesse sentido, o novo paradigma que se prope para a Educao Profissional de Nvel Tcnico nos indica algumas direes possveis para o nosso trabalho. Apresentamos a seguir essas direes sugerindo que voc leia, reflita sobre elas e defina as suas posies em relao ao seu trabalho.
Que tipo de sociedade queremos construir?

Uma sociedade justa, responsvel, consciente, comprometida e aberta a mudanas e transformaes.
Que tipo de pessoa queremos ajudar a formar?

Uma pessoa capaz de empreender permanentemente sua vida pessoal, social, familiar e profissional, no rumo da felicidade individual e coletiva.
Que finalidade queremos para a Educao?

A educao dever contribuir para formar pessoas com autonomia intelectual e moral, que desenvolvam esquemas e operaes mentais facilitadoras da mobilizao de conhecimentos, de habilidades, valores, emoes e atitudes que as tornem capazes de assumir responsabilidade plena por sua carreira; por suas relaes, por suas aes, com atributos que contribuam para o sucesso, para uma vida plena e feliz.
Que papel desejamos para a Escola em nossa realidade?

Uma escola que exera o seu papel de transformao social. Nessa perspectiva, uma escola que permita ao aluno expressar seus pensamentos, suas angstias, suas propostas de forma criativa e autnoma que oferea uma relao mais flexvel com o mundo do conhecimento, no qual estejam presentes: o compartilhamento de responsabilidades entre educador e educando; adequados modos de aprender e de ensinar; mudana dos paradigmas que referenciam e do suporte ao ato de educar; oportunidades de educao integral a todos os alunos; o compromisso com o sucesso, com a felicidade.
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UNIDADE II
Voc concorda com essas indicaes? Acredita que elas so importantes para a formao do nosso aluno, para o desenvolvimento do Pas? Ou pensa de forma diferente? Da sua forma de pensar depende a orientao que voc dar ao seu trabalho. A partir da sua posio que sero estabelecidos os objetivos, organizados os contedos e as estratgias de ensino, definida as formas de avaliar. As finalidades e objetivos estabelecidos so os principais definidores dos critrios de seleo e organizao dos mtodos e tcnicas a serem desenvolvidas. A estrutura do contedo a ser ministrado ensinado determina o tipo de atividade. Ns identificamos as finalidades do nosso trabalho, as especificidades do curso, da rea profissional pretendida vislumbrando o profissional que pretendemos formar. Pensamos nos comportamentos que caracterizam uma ao competente e no que devemos e podemos fazer para que nossos alunos venham a adquirir essas condies. Na realidade, essa a imagem que deve orientar o nosso trabalho na definio dos mtodos e metodologias que vamos utilizar na orientao do nosso magistrio, ou seja, do currculo a ser desenvolvido. E esse currculo precisa ser explicitado de forma clara e objetiva, pois corresponde ao itinerrio formativo estabelecido para o processo educativo proposto. A esse respeito, no prximo captulo estudaremos o currculo como elemento essencial da organizao do trabalho pedaggico, mas antes sugerimos uma visita ao acervo de Paulo Freire no site <http:// www. paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp> para que voc conhea os documentos do autor e se aprofunde na concepo de educao desse grande terico brasileiro. Acervo de Paulo Freire A biblioteca digital de Paulo Freire est localizada no endereo <www.paulofreire. ufpb.br> e funciona 24 horas por dia. O objetivo principal disponibilizar, em formato digital, o acervo concernente vida e obra de Paulo Freire, a fim de dar suporte a aes educativas democrticas que tenham como vetor o desenvolvimento de competncias de participao social. O acervo foi classificado em 7 categorias, que so: Livros, Artigos, Academia, Resumos, Fotos, Vdeos, udios e T extos. Cada uma dessas categorias possui uma aba no banner principal da biblioteca. Cada documento do acervo foi, ento, classificado em uma categoria. Os documentos textuais esto no formato PDF (Portable Document Format) e podem ser visualizados com a ferramenta gratuita Acrobat Reader <www.adobe. com>. Disponvel em: <http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp>.
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O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

CAPTULO 1
UNIDaDe III
Reflexes sobre Educao e Currculo

H uma cultura vivida, traduzida em prticas, na qual acontece o educativo, tanto nas famlias, nas igrejas, no trabalho e nas ruas, quanto nas escolas. Quando se olha para essa concretude e para essa prtica, os objetivos sempre proclamados para a escola [...] deixam de ser aspiraes vagas ou meros discursos para ser guias de prticas, para ser prtica vivida (ARROYO, 1998, p. 156). A educao escolar um projeto poltico e filosfico. Enquanto ensinamos, at sem perceber, ns expressamos a nossa filosofia, executamos uma poltica, por intermdio das nossas aes de ensino. A educao escolar, a nossa ao educativa se concretiza com o desenvolvimento do currculo, aqui concebido como todas as experincias de ensino aprendizagem desenvolvidas pela escola. O currculo escolar representa a opo poltica e filosfica que a escola faz; que ns fazemos e essa opo reflete tendncias existentes no contexto. Alm disso, o currculo fundamenta-se, tambm, em contedos (conhecimentos/princpios/normas) sociolgicos, psicolgicos, legais e, sobretudo, pedaggicos que tambm refletem tendncias individuais e/ou grupais dos executores. Essas tendncias determinam, com maior ou menor poder, o tipo de educao desenvolvido. Essas tendncias e opes se expressam no planejamento da escola. Planejar o currculo escolar uma atividade engajada, intencional que se inicia com o compromisso poltico-pedaggico que a escola tem com a educao. No existe trabalho neutro em educao. A concepo que a escola adota, de forma explcita ou implcita orienta o processo educativo que ela desenvolve. Muitas vezes o trabalho orientado, de forma ingnua, sem que o educador tenha sequer conscincia da sua posio. Mas todos tm uma posio, tm uma concepo de vida e importante que o educador seja consciente, assuma a sua viso de mundo, de sociedade, de cultura, de educao.
importante considerar na reflexo sobre a seleo cultural que o currculo no assume uma neutralidade, pois os contedos e disciplinas escolares definidas como legtimas a serem ensinadas nas escolas so organizadas sofrendo fortes determinaes polticas, econmicas, sociais e culturais. Por isso, a seleo do
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UNIDADE III
conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro. Ele resultado de lutas, conflitos e negociaes (RAPOSO; PINHO, 2005, p. 299).
Por isso, quando vamos pensar o currculo, precisamos antes analisar as nossas tendncias polticas e filosficas. Precisamos ter bem claras a nossa viso sobre o Ser Humano, o Mundo, a Sociedade, a Educao. Precisamos saber o que queremos; saber que tipo de pessoa pretendemos ajudar a formar. Que sociedade ns almejamos? Que fatores scio-econmico-culturais existem e podem contribuir e/ou restringir o trabalho que devemos desenvolver para efetivar a nossa contribuio. Esses fatores so muitos e alguns dele, poderosos e particularistas, podem desestruturar/impedir um trabalho com a qualidade requerida. Existem fatores que auxiliam, mas esses, nem sempre so conhecidos ou esto facilmente disponveis.
Aqui, como em toda parte, a fala que idealiza a educao esconde, no silncio do que no diz, os interesses que pessoas e grupos tm para os seus usos. Pois, do ponto de vista de quem a controla, muitas vezes definir a educao e legislar sobre ela implica justamente ocultar a parcialidade destes interesses, ou seja, a realidade de que eles servem a grupos, a classes sociais determinadas.
(BRANDO, 1981)
Na escola, todos, sem exceo professores, direo, equipe tcnica, funcionrios esto envolvidos na formao humana do aluno. Isso implica valores, convices, prticas de ao muito concretas e orientadas para o posicionamento individual e/ou grupal de quem as executam. Essas orientaes so sempre voltadas para uma determinada direo. Tudo que desenvolvido sob a orientao da escola faz parte do currculo individual do aluno. O magistrio, o sistema de gesto, as formas de organizao da escola, a maneira como o aluno recebido na portaria, atendido na secretaria compem o carter formativo da escola. Por isso, as normas de conduta devem ser definidas, assegurando-se unidade de planejamento e de ao. Qual a concepo de currculo? O currculo deve representar uma sequncia de conhecimentos significativos para a vida presente, desenvolvendo habilidades, fornecendo princpios e diretrizes, que possam ser teis vida futura do indivduo. Deve relacionar, de forma gradual, todas as experincias que possam ser desencadeadas e promovidas no ambiente escolar. Deve, ainda, evidenciar todas as oportunidades de integrao e correlao dos conhecimentos, para que o educando possa promover a aplicao do aprendido na vida prtica (MENEGOLLA; SANT ANNA, 1993, p. 54). Fonte: <http://pt.shvoong.com/ social-sciences/education/1963614-curriculo-escolar/#ixzz2H6OhIrTM> A origem da palavra currculo currere (do latim) significa carreira. No ambiente escolar significa a caminhada dentro do processo de ensino e aprendizagem,que vaiajustando objetivos, contedos, estratgias pedaggicas realidade dos educandos. Ao final de cada caminhada o currculo escolar representado por todas as experincias de cada aluno desenvolvidas sob a responsabilidade da Escola. Por isso, o currculo como uma proposta de ensino nico para determinado grupo de pessoas, mas como resultado nas aprendizagens eles so vrios, correspondentes a cada aluno
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UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

atendido. Diferentes propostas curriculares produzem diferentes pessoas, mas tambm a mesma proposta curricular forma diferentes pessoas. Em meados da dcada de 1990, a educao brasileira investiu na construo de Parmetros e Referncias Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados por equipes de educadores nacionais e internacionais, que definiram diretrizes curriculares para a Educao Infantil, o ensino Fundamental de 1 a 8 sries e para o Ensino Mdio, e que inseriram, alm das disciplinas de contedos essenciais para a formao do cidado, orientaes para discusses sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, concomitante s disciplinas do currculo escolar, denominadas temas transversais. A incluso desses temas nas prticas pedaggicas das escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Mdio pretenderam resgatar a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao ativa na sociedade e a corresponsabilidade pela vida social. Alm desses temas, havia discusses acerca da insero de noes de raa, etnia, nao, nos currculos escolares, as diferenas sexuais e de gnero, visto que os estudos culturais [...], advogam a necessria articulao de mltiplas categorias para a compreenso dos mecanismos, estratgias e polticas de formao de identidade bem como para a compreenso dos regimes e dos esquemas de representao dos diferentes grupos culturais e sociais (SILVA, 1995 apud MEYER, 1999, p. 71). Nesse contexto de propostas ousadas, o trabalho pedaggico buscou implantar novas metodologias que agregassem o eixo longitudinal do sistema educacional, composto por contedos curriculares tradicionais e, em torno desses conhecimentos, perpassarem transversalmente temas vinculados ao cotidiano da sociedade. Para compreender a relao entre os contedos tradicionais e os transversais, Moreno (1992, p. 13-14) apresenta trs diferentes maneiras:
a. Uma primeira forma entendendo que essa relao deve ser intrnseca, ou seja, no tem sentido existir distines claras entre contedos tradicionais e transversais. Um professor de matemtica, por exemplo, jamais poderia imaginar o contedo com que trabalha desvinculado da construo da democracia e da cidadania. b. Uma segunda maneira entendendo que a relao pode ser feita pontualmente, por intermdio de mdulos ou de projetos especficos em que, voltando ao nosso exemplo, em determinados momentos do curso o professor de matemtica deixaria de trabalhar somente a sua disciplina e incorporaria algum tema transversal em suas aulas. Dessa forma, ele priorizaria o contedo especfico de sua rea de conhecimento, mas abriria espao tambm para outros contedos. c. Uma terceira maneira de conceber essa relao integrando
interdisciplinarmente os contedos tradicionais e os temas transversais, ou seja, entendendo que a transversalidade s faz sentido dentro de uma concepo interdisciplinar do conhecimento. Exemplificando essa proposta, o professor de matemtica necessita integrar o contedo especfico de sua rea no s aos temas transversais, como os que objetivam a construo da cidadania,
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UNIDADE III
mas tambm aos demais contedos curriculares, como os de Estudos Sociais, Cincias e Lngua Portuguesa.
As concepes relativas ao trabalho transversal na educao em sala de aula tm um ponto em comum: a manuteno das disciplinas curriculares tradicionais como eixo norteador das prticas pedaggicas de modo que os temas transversais sejam enraizados nesse eixo. Voc considera que o currculo, na forma em que proposto atende a que interesses? Dos grupos dominantes ou das camadas populares?
Como podemos observar, as discusses em torno da concepo de currculo perpassa um desafio para o educador, o de transformar o currculo formal em um currculo real de modo que atenda aos educandos com foco em sua realidade. A esse respeito, as teorias crticas do currculo reforam a natureza social do conhecimento e como ocorre essa distribuio desigual dentro de ambientes educativos. Alm da adequao s necessidades do educando, as teorias sobre o currculo crtico buscam compreend-lo numa dimenso terico-prtica de maneira abrangente, que atenda ao conhecimento a ser abordado, ao processo de ensino-aprendizagem dentro dos microespaos sociais da ao, adequando as possibilidades do educador ao desenvolvimento do seu prprio trabalho docente de maneira que o currculo se converta em cultura real para o educando. Observe o que Sacristn (2000, p. 46) afirma a esse respeito:
o currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar criao de experincias apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliveis, de modo que se possa manter o sistema numa reviso constante, para que nele se operem as oportunas reacomodaes.
Na perspectiva de Sacristn, Raposo e Pinho, (2005) ressaltam uma viso dinmica do currculo que envolve desde o currculo prescrito at o currculo realizado, ao mencionar a dimenso conceitual em que o currculo constitui, dentro da educao, um campo de estudo terico que busca compreender as suas determinaes e o seu funcionamento dentro das escolas e a dimenso pragmtica em que o termo currculo traz implcitas pretenses pragmticas, prticas que sugerem sua execuo, ou seja, ser posto em ao. Mas como podemos pensar o currculo de maneira que atenda a articulao entre teoria e prtica? Ao elaborar um planejamento olhamos para quem ensinamos ou para o qu ensinamos?
Os currculos escolares esto formados por uma soma de disciplinas selecionadas sobre relativos critrios de importncia e organizadas sob parmetros estritamente disciplinares. Seleo que, na maioria dos planos de estudos oficiais do mundo, concretiza-se em um conjunto de disciplinas
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isoladas em que se d uma maior ou menor nfase a umas sobre as outras, nas quais a estrutura interna de cada uma delas sempre segue a lgica disciplinar. (ZABALA, 2002, p. 18-19).
Observe que h grandes desafios referentes ao currculo que necessitam ser superados. A esse respeito podemos apresentar duas vertentes que, embora distintas, esto intimamente relacionadas. Trata-se do currculo prescrito e do currculo oculto. O primeiro estabelecido por meio de polticas educacionais na dimenso federal, estadual e municipal e abrange trs reas fundamentais: a sociedade, o sujeito em processo de aprendizagem e o universo de conhecimento (cultura). A integrao das trs reas, decorrentes do sistema valorativo, est relacionada s opes das polticas educativas definidas pelos governos. Nessa perspectiva, o currculo prescrito pode ser um excelente instrumento de reproduo. Em contraposio/complementaridade ao currculo prescrito, o currculo real traz como foco fatores de cunho morais, polticos e ticos. importante ressaltar que o currculo real refora a socializao, provocando mudanas sociais no espao educativo visto que se refere a situaes que o aluno vive, dentro e fora do ambiente educativo, evidenciado ao longo do processo de aprendizagem (SACRISTN, 2000). Para superar essa dicotomia entre teoria e a realidade do educando necessrio que o educador procure agregar as mudanas de um mundo em constante transformao, trazendo, adequadamente, fatos da realidade de um mundo globalizado aos educando com os quais mediador. O que no se pode distanciar o currculo prescrito do currculo real, construdo no ambiente educativo (RAPOSO; PINHO, 2005, p. 27). A esse respeito, recorremos concepo de currculo globalizado e interdisciplinar de Santom (1998, p. 27):
[...] o currculo globalizado e interdisciplinar converte-se assim em uma categoria guarda-chuva capaz de agrupar uma ampla variedade de prticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e um exemplo significativo de interesses em analisar a forma mais apropriada de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Para favorecer o processo de aprendizagem no currculo globalizado, a pesquisa amplamente utilizada com o intuito de trazer a problemtica suscitada entre os educandos e, a partir de alternativas evidenciadas para a resoluo do problema, possibilitar a construo de conhecimentos por meio de reflexes, descobertas e ao no cotidiano no qual esto inseridos. Em se tratando de cotidiano, h uma noo de currculo que abarca discusses referentes ao aprendizado de atitudes, valores, comportamentos, entre outros aspectos. Trata-se do currculo oculto. De acordo com Silva (2001, p. 78), o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes. O autor acrescenta que
Na teorizao crtica, a noo de currculo oculto implica, como vimos, na possibilidade de termos momento de iluminao e lucidez, na qual identificamos uma determinada situao como constituindo uma instncia de currculo oculto. A ideia que uma anlise baseada nesse conceito permite nos tornarmos conscientes de alguma coisa que at ento estava oculta para
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UNIDADE III
nossa conscincia. A coisa toda consiste, claro, em desocultar o currculo oculto. Parte de sua eficcia reside precisamente nessa sua natureza oculta. O que est implcito na noo de currculo oculto a ideia de que se conseguirmos desocult-lo, ele se tornar menos eficaz, ele deixar de ter os efeitos que tem pela nica razo de ser oculto. Supostamente, essa conscincia que vai permitir alguma possibilidade de mudana. Tornar-se consciente do currculo oculto significa, de alguma forma, desarm-lo (SILVA, 2001, p. 78-80).
Como vimos at o momento, o currculo um dos elementos da organizao do trabalho pedaggico e permite ao educador ressignificar seu trabalho docente, de maneira a desconstruir e construir aes voltadas para o ensino e a aprendizagem, concebendo-o como um caminho a ser percorrido com foco em transformar o currculo prescrito em realidade no cotidiano em sala de aula. As prticas pedaggicas podem ser transformadas a partir do compromisso docente de oferecer um espao para o desenvolvimento integral para o aluno. Independente do lugar no qual o educador trabalha, suas aes reverberam e ecoam na vida dos educandos durante todo o ciclo de vida. Entretanto, para propor e executar prticas inovadoras, o educador necessita de um ambiente escolar que lhe permita ter autonomia para a proposio de mudanas significativas. Para se aprofundar nas questes relacionadas ao currculo, sugerimos que voc consulte estudos relacionados a Indagaes sobre currculo, no site: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view& id=979>. Com relao aos Parmetros Curriculares Nacionais, sugerimos a consulta ao seguinte endereo eletrnico: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/material.more.action?idCategory=3&st art=0&limit=30>. Preparado para continuar nossos estudos?
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CAPTULO 2
Elementos do Currculo Escolar
Quando falamos de currculo escolar, nos referimos ao processo ensino/ aprendizagem, composto por quatro elementos: objetivos, contedos, metodologias e avaliao. O currculo escolar expressa o plano de socializao da comunidade, o seu ideal educativo capaz de contribuir para a formao dos jovens e para o desenvolvimento social da regio, do Pas. A partir da proposta idealizada, de forma consciente ou no, que se desenvolve a construo cotidiana do currculo. O currculo s se realiza na prtica, mas essa precisa ser planejada. Ser construda, progressivamente. Na realidade, o planejamento do currculo feito por quem o prescreve: os legisladores, os conselheiros, os autores de livros didticos, os especialistas em educao, os professores que definem a programao. As decises oriundas dessas fontes so somadas e do forma prtica. Os momentos do planejamento so aproximaes sucessivas forma prefigurada que a prtica tem antes de transformar-se em ao. (SACRISTN p. 281). Mas j hora, ou j passou da hora de nos posicionarmos frente s prescries que nos apresentam. Com certeza existem contribuies muito importantes que podem e devem ser aproveitadas. Mas, todas devem ser colocadas em crise para a verificao relativa convenincia e adequao ao nosso projeto.
a educao uma inveno humana e, se em algum lugar foi feita de algum modo, pode ser mais adiante refeita de outro, diferente, diverso, at oposto (BRANDO, 1981, p.99).
O planejamento do currculo deve ser fundamentado em novas e futuras premissas sinalizadas pelos aspectos conceituais relativos s orientaes - filosfica, sociolgica, pedaggica e poltica que sero assumidas. um processo de conceitualizao das relaes que devem ocorrer entre alunos, professores, materiais, contedos, tempos, resultados de aprendizagem. um guia para a instruo que organiza todos os fatores relacionados com a prtica a fim de obter determinados resultados. (SACRISTN p. 282). Ele deve comear pela construo do referencial terico-filosfico e poltico, ou seja, pelo paradigma a ser adotado. Para a elaborao do paradigma devem ser envolvidas todas as pessoas (ou seus representantes) envolvidas no processo: gestores, professores, funcionrios dos diferentes servios, pais, alunos, setores da comunidade que sero contemplados com o curso e/ou que podem colaborar na oferta. Para tanto, podem ser realizadas reunies para reflexo sobre o assunto e posterior indicao de sugestes; pesquisas, seminrios e outros eventos.
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UNIDADE III
As contribuies selecionadas devem ser registradas e retornadas aos participantes para avaliao. Isso pode parecer desnecessrio, trabalhoso. Mas, creia, no . Ele d sustentao ao trabalho e estimula o comprometimento dos envolvidos com o projeto. O trabalho inicial compensado, posteriormente. No referencial devem estar expressos, de forma clara e objetiva, as finalidades e os objetivos da escola em relao ao curso. No precisamos de uniformizao, mas a unidade de intenes muito importante.
Objetivos
Identificadas as finalidades, essas devem ser traduzidas, como objetivos do curso. Esses so definidos em termos de conhecimentos gerais, habilidades e atitudes consideradas necessrias a um indivduo capaz de vivenciar seus papis sociais como um cidado comum, como um profissional na rea do curso selecionado e como um candidato a um exame vestibular em instituio superior. No existe uma forma rgida de definio desses objetivos. O importante que eles sejam claros, precisos e exequveis. No adianta colocar divagaes irresponsveis. Para relembrar, os objetivos so classificados em gerais e especficos. Os primeiros tm como foco aquilo que o educando ser capaz de compreender ou fazer aps a concluso dos estudos. So amplos, abrangentes e so observveis em longo prazo. Os objetivos especficos so compreendidos como etapas para atingir determinado objetivo geral. So concretos, delimitados e tm carter intermedirio, pois so observveis em mdio e em curto prazos. Alguns educadores sugerem formas de organizar, de sistematizar os objetivos educacionais, em categorias e nveis, geralmente, a partir do conceito que se tem da aprendizagem. A esse sistema d-se o nome de Taxonomia. Taxonomia um termo de origem grega que significa um arranjo sistemtico de objetos ou entidades em grupos ordenados. (JNIOR, p. 11). A taxonomia de objetivos mais conhecida a de um grupo de educadores americanos, liderados por Benjamim Bloom. Esse grupo estabelece trs domnios que representam os resultados que se pretende em relao aprendizagem: o cognitivo, o afetivo, o psicomotor. Existem outros sistemas de classificao que, tambm se prestam como um cdigo ou linguagem, permitindo ao professor organizar o seu trabalho. No quadro a seguir apresentaremos a classificao dos objetivos de aprendizagem de modo que seja vivel definir qual o objetivo mais adequado para as aes educativas que sero desenvolvidas em campos especficos de atuao. Essas aes so expressas por infinitivos verbais.
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Classificao dos objetivos de aprendizagem
1. CARACTERSTICAS DOS OBJETIVOS TEIS DOMNIOS CONCEITO CATEGORIAS

Conhecimento evocao de algo que tenha sido aprendido. Objetivos: citar, identificar, listar, definir, etc. Compreenso reafirmao do conhecimento sob novas formas. Nesse nvel, o indivduo conhece o que est sendo comunicado e pode fazer uso do respectivo material ou ideia. No se torna, porm, capaz de relacion-lo a outro material ou de perceber suas implicaes mais complexas. Objetivos: ilustrar, exemplificar, traduzir, etc. Aplicao uso de abstraes em situaes particulares e concretas. As abstraes podem apresentarse sob a forma de ideias gerais, princpios tcnicos ou regras de procedimento que devam ser aplicados. Objetivos: aplicar, demonstrar, usar, inferir, etc. Anlise separao de um todo em partes componentes. Sem uma forma mais elementar, a anlise envolve uma simples relao de elementos. Num nvel mais elevado, implica determinar a natureza do relacionamento entre esses elementos. Objetivos: analisar, distinguir, categorizar, discriminar, etc. Sntese combinao conjunto de certo nmero de elementos para formar um todo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peas, partes ou elementos, dispondo-os de forma a constituir um padro ou estrutura que antes no estava evidente. Objetivos: resumir, compor, formular, deduzir, Avaliao julgamento acerca do valor do material e dos mtodos para propsitos determinados. Essa categoria constitui o mais alto nvel da taxionomia domnio cognitivo. Objetivos: avaliar, criticar, julgar, decidir, etc. Receptividade disposio para tomar conscincia de um ato e de prestar ateno a ele. Os seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: escutar, atender, perceber, aceitar, etc. Resposta reao a um fato. Nesse nvel, o estudante vai alm da simples receptividade; ele est disposto a receber o estmulo dado, no o evitando. Objetivos: concordar, acompanhar, responder, etc. Abrange os objetivos relacionados com sentimentos emoes, gostos ou atitudes. Valorizao reconhecimento do valor de uma coisa, fenmeno ou comportamento. Entre os verbos que expressam objetivos dessa categoria esto: reconhecer, apreciar, aceitar, etc. Organizao organizao de valores num sistema, quando o estudante encontra mais de um valor relevante para uma situao. Os verbos organizar, pesar, formar, desenvolver e discutir so utilizados para expressar objetivos dessa categoria. Caracterizao por um valor ou complexo de valores nesse nvel que o mais elevado do domnio afetivo, o estudante age firmemente de acordo com os valores que aceita, tornando-se esse comportamento parte de sua personalidade. Os verbos revisar, mudar, rejeitar e acreditar expressam objetivos dessa categoria. Movimentos reflexos respostas motoras involuntrias aos estmulos. Para esse nvel no h necessidade de formulao de objetivos, pois os movimentos no so aprendidos, so reflexos dos estmulos. Movimentos bsicos fundamentais padres inerentes ao movimento corporal, baseados nos princpios estabelecidos pelos movimentos reflexos. Os verbos agarrar, saltar, alcanar, rastejar e engatinhar expressam objetivos correspondentes a esse nvel. Envolve os objetivos que enfatizam o uso e a coordenao dos msculos. Habilidades perceptivas (discriminaes visuais, auditivas, cinestsicas, habilidades coordenadas olhos- mos, olhos-ps etc.) os verbos discriminar, distinguir e coordenar so alguns dos verbos mais utilizados para expressar objetivos dessa categoria. Habilidades fsicas (velocidade, persistncia, esforo, flexibilidade etc.) entre os verbos que expressam objetivos nesse nvel esto: tolerar, parar, resistir. Movimentos de habilidade movimentos complexos eficientemente executados. Esses movimentos so executados com facilidade e graa, quase como se nenhum esforo ou imaginao estivesse envolvido. Verbos associados a essa categoria: datilografar, mergulhar, patinar, esgrimir, etc. Comunicao no discursiva (abrangendo desde expresses faciais at coreografias de danas). Verbos dessa categoria: gesticular, expressar, comunicar, etc.
FONTE: Adaptado do texto de GIL (2008, pp. 46-49).
Cognitivo
Refere-se aos objetivos ligados a conhecimentos, informaes ou capacidades intelectuais. o domnio a que se d maior ateno nas escolas atuais.
Afetivo
Psicomotor
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UNIDADE III
A Base Comum, prevista na Legislao, expressa nos Parmetros Curriculares (no PCNEM), estalecem a diviso do conhecimento escolar em trs reas e essas, por sua vez so desdobradas em disciplinas. Mas a diviso em disciplinas potenciais no significa que elas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio so os contedos, em termos de conhecimentos que essas disciplinas incluem; de atitudes/valores; de habilidades a eles referidas e mencionadas nos citados documentos.
Os contedos
No existe currculo escolar sem os contedos. Contedo curricular no significa apenas os conhecimentos ministrados nas disciplinas tradicionais. Ele inclui habilidades e atitudes desenvolvidas por diversos meios educativos, contedos desenvolvidos na parte diversificada e por outros eventos educativos. Considerando tambm a existncia do currculo oculto, contedo curricular tudo aquilo que preenche/ocupa tempo e espao na vida escolar do aluno. Mas, contedos dos componentes curriculares sim, so assuntos tratados pedagogicamente para o desenvolvimento de aprendizagens pretendidas. Aprendizagens cognitivas, afetivas e psicomotoras. Devido importncia dessas foi estabelecida a base comum nacional, o PCNEM. E todos os alunos, sem exceo, tm direito a eles. o mnimo que eles, por direito, devem desenvolver com o seu currculo. O domnio slido dos contedos cientfico-culturais deve ser assumido como condio para a participao efetiva do povo nas lutas sociais. O currculo com tendncia pedaggica Crtico-Social dos Contedos ou Educao Problematizadora fundamental para o desenvolvimento de um ensino com qualidade. Com essa tendncia, a escola pode cumprir a funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos os seus alunos. Ela pode desenvolver uma educao crtica a servio das transformaes sociais e econmicas, da superao das desigualdades scio-econmico-culturais, decorrentes das formas sociais capitalistas de organizar a sociedade. O que acontece com o perfil profissional, ocorre tambm com os contedos. Enquanto definimos a proposta do curso, ns imaginamos os conhecimentos de que nossos alunos precisaro. Chega, portanto, o momento de sistematiz-los e isso exige de ns muita objetividade e compromisso. Selecionar e definir contedos no significa seguir roteiros de livros e nem momento de achismos. No podemos achar que os alunos precisam; temos que verificar a utilidade dele, sobretudo, o significado e abrangncia em relao ao que se prope. Quando, como professores de uma disciplina, escrevemos os contedos que comporo o curso comum que desejemos incluir tudo que julgamos interessante sobre um determinado tema. Isso muito comum entre ns e nem temos certeza da relevncia do contedo para os alunos. Muito do que nos propomos a ensinar pode no ser relevante para os alunos. A informao intil pode tirar a ateno do aluno daquilo que essencial, podendo, inclusive, confundi-lo, principalmente quando tem seu primeiro contato com determinado tpico de estudo. A informao intil tambm consome tempo que poderia ser aplicado a outros assuntos ou experincias didticas.
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Domnios de aprendizagem dos contedos

Voc sabe que a aprendizagem humana um fenmeno complexo que envolve muitas variveis de difcil delimitao e que essa apresenta variados tipos de operao interna e de manifestao externa com nveis diferentes de complexidade. Para facilitar o entendimento desse processo, psiclogos, bilogos, filsofos, educadores procuraram, para fins didticos, agrupar essas operaes humanas por rea ou domnios em que a aprendizagem ocorre. Com denominaes diferentes, mas com concluses semelhantes, estabelecem, didaticamente, trs domnios de aprendizagem: afetivo, cognitivo e psicomotor. Os trs domnios so muitos importantes e no acontecem isoladamente. Eles se interagem continuamente. Quando um aluno vai aprender a executar uma atividade profissional, os trs domnios esto presentes. Por exemplo: ele precisa estar interessado e atento, ele exercitar habilidades cognitivas ou intelectuais necessrias ao ato, ele realizar conhecimentos especficos e os compreender, ele manifestar habilidades psicomotoras. Inteligncia a capacidade mental de compreender ideias e linguagens, de raciocinar, planejar,de abstrair ideias, de resolver problemas, de aprender. Essa capacidade envolve um conjunto de processos mentais de cognio, de organizao, de aplicao e de avaliao do que aprendemos. A cognio a forma como o crebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre a informao captada por meio dos cinco sentidos. Ela envolve tambm um mecanismo de converso do que captado para o nosso modo de ser, para interagir com os semelhantes e com o meio em que vivemos, sem perder a nossa identidade. Esses processos so desenvolvidos durante a nossa vida e se tornam habilidades mentais que se constituem as bases para que possamos realizar assimilaes, transferncias que propiciam as mobilizaes dos nossos recursos, da nossa bagagem mental na construo dos nossos pensamentos para agir com competncia. , portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informao do meio em que vivemos e o que j est registrado na nossa memria. No processo de ensino aprendizagem, alm de apresentar os conhecimentos, as informaes que pretendemos que nossos alunos aprendam, precisamos para isso promover condies para que os alunos desenvolvam as suas capacidades cognitivas, ou seja, que aprendam habilidades cognitivas, tais como, discriminar entre objetos, fatos ou estmulos, estabelecer relaes, identificar e classificar objetos/fatos/conceitos; conceituar, analisar, sintetizar, levantar/construir problemas, aplicar regras e resolver problemas. Em sntese, os contedos do nosso programa de ensino incluem a construo de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e a formao de atitudes. O contedo bem ministrado favorece a re/construo de conhecimentos estruturados, que so alcanados pela interligao de ideias, de fatos apresentados para o estudo, sustentados em conceitos, princpios, significados que levam a generalizaes. Cada generalizao construda pelo aluno se constitui um esquema mental, a estrutura estvel e organizada para construo de novos conhecimentos.
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UNIDADE III
O processo educativo no pode limitar-se a uma mera acumulao de informao. Ele deve, alm de ser informativo, assumir o seu carter formativo, buscando sempre a elaborao do conhecimento de forma crtica e reflexiva. Assim as informaes acumuladas culturalmente e constantes em livros, jornais, revistas, internet, entre outros. Tornam-se elementos para anlise, crtica e debates durante trabalhos realizados pelo aluno, sob a orientao do professor.
Fontes de Contedo
Qual deve ser a fonte ou as fontes dos contedos? Pense um pouco! Um curso profissionalizante apresenta vrias fontes: os parmetros curriculares que apresentam os conhecimentos universais, culturalmente construdos e que todos os alunos tm direito a eles; as especificidades da rea profissional correspondente (conhecimentos, habilidades e atitudes) consideradas em perspectiva local e at a internacional, se for o caso, e com viso prospectiva; os possveis campos de atuao do profissional da rea; a regio na qual a escola se insere com suas potencialidades, problemas e planos futuros. No momento de definio de contedos h que se considerar, ainda, a questo dos requisitos que so condies necessrias para realizar as etapas pretendidas. Caso o aluno no os tenha necessrio que se faa, preventivamente, algo nesse sentido para evitar insucesso, frustraes. Por isso, quando definimos contedo que pressupe requisito, devemos sempre destac-lo. Algumas pessoas falam em prerrequisito. Exclumos pre porque consideramos uma redundncia; requisito j significa condio para se alcanar determinado fim. (Houaiss) Uma vez definidos os contedos temos que indicar os materiais permanentes e de consumo (equipamentos tecnolgicos, livros, revistas, peridicos, mapas, outros recursos didticos e administrativos) necessrios ao desenvolvimento do processo, bem especificados para evitar trocas e enganos, vislumbrando as possveis estratgias de ensino que iremos utilizar. Uma coisa muito importante: quando elaboramos um curso profissional integrado ao ensino mdio, precisamos considerar os contedos exigidos para o exame vestibular. Esse curso, alm de profissionalizar, prepara tambm para o prosseguimento de estudos e esse fato no pode ser esquecido.
As estratgias de Ensino
A prtica educativa escolar acontece em espaos organizados pela escola sala de aula, laboratrios, quadras esportivas, entre outros no qual se desenvolve a maior parte do processo ensino-
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aprendizagem e essa prtica apresenta duas tarefas estruturais relativas ao aluno: aprendizagem e ordem. A aprendizagem concretiza-se com o ensino ministrado, tendo por referncia o currculo escolar. A ordem realiza-se pela funo de gesto do ambiente pelo professor, isto , pela organizao, pelo estabelecimento de regras e procedimentos. (DOYLE, 1986, p. 395). Essas duas tarefas estruturais so indissociveis. No seu quotidiano, o professor lida com elas, simultaneamente, instruindo e gerindo o comportamento dos alunos (a disciplina). Assim, a boa gesto e organizao do espao uma condio para que a aprendizagem possa ocorrer, dado que o envolvimento dos alunos no trabalho est relacionado com a forma como os professores operam essas estruturas. A ordem muito importante no processo de aprendizagem. Essa organizao implica a considerao do fluxo de atividades previstas e esse tem um formato fsico (matrias e arranjo dos participantes no espao), uma durao temporal (durao das atividades, por perodo), um programa de ao (o que a deve ser desenvolvido), o contedo temtico (o que deve ser ensinado e espera-se que seja apreendido). Portanto o formato fsico, a durao, o contedo temtico, as aes previstas constituem-se como estratgias de ensino desenvolvidas pelo professor. A ordem deve ser buscada muito mais, como uma forma de cooperao dos alunos, sendo essa o requisito mnimo para o bom funcionamento das atividades. A cooperao reflete a necessidade de atividades educativas serem construdas pelos participantes, que assumem, assim, uma atitude de envolvimento ativo na estratgia de ensino prevista e desenvolvida. Essa ordem tem relao direta com a DISCIPLINA to decantada em nosso meio. Assim considerando, tem-se que o comportamento dos alunos muito influenciado pela forma de organizao e de gesto do ambiente destinado ao processo educativo; uma resposta aos nveis estruturais e exigncias do ambiente, interligadas s atividades e tarefas realizadas. O envolvimento dos alunos nas tarefas acadmicas tambm ser influenciado pela organizao e gesto do ambiente. Por isso, as informaes, os saberes, a aprendizagem de tcnicas precisam ser trabalhadas, (re)construdas em espaos ambiente, previamente organizados para esse fim. O professor organiza suas estratgias de ensino conforme suas percepes. Quando limitado funo de transmissor de contedos, ele no se preocupa com a organizao de espao educativo adequado, nem se sente responsvel pelos resultados das suas aes, ou seja, pela a aprendizagem dos alunos. Quando possui uma viso empreendedora, proativa, de busca de sucesso, apresenta compromisso com a superao das limitaes individuais, grupais, institucionais e organiza as estratgias de ensino de modo a facilitar a ordem e consequentemente a aprendizagem de seus alunos. Outro aspecto importante a ser destacado a linguagem que se constitui importante instrumento no processo de ensino aprendizagem. Para que cumpra a sua funo, necessrio que ela seja aceita pelos interlocutores, pois, por meio dela so estabelecidos os canais de comunicao de informao. No desenvolvimento de uma estratgia de ensino podem ser utilizados diversos tipos de linguagem a oral, a escrita, a audiovisual.
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UNIDADE III
A linguagem audiovisual consegue influir muito mais do que apenas a linguagem oral ou apenas a escrita, porque ela chega ao entendimento do aluno de forma concreta, mais eficiente e eficaz. A linguagem audiovisual favorece a aprendizagem porque permite que o aluno construa imagens, smbolos; combine a dimenso espacial com a sinestsica, tempos (mediatos e imediatos) e ritmos rpidos e lentos. Ela explora o sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir o racional. Para o desenvolvimento do trabalho com o aluno, o professor comunica ideias, conceitos, teorias. Para tanto deve valer-se de variados recursos de ensino. O uso exclusivo da linguagem oral (de aulas expositivas) pode tornar a informao muito abstrata. Muitas vezes pode transformar em professor um ser informativo, vertical e, at mesmo, prepotente. Trabalhar com novas tecnologias, utilizando a linguagem audiovisual no significa a simples incluso de recursos, de aparelhos eletrnicos (projetores de imagem e som). Esses so apenas recursos e devem fazer parte do nosso trabalho. Mas linguagem audiovisual muito mais que isso. Com ela podemos sim utilizar os materiais audiovisuais mais prximos da sensibilidade dos alunos DVDs e videocassetes especficos, programas de canais comerciais e pblicos, de canais de TV a cabo, da internet e planejar estratgias para inserir esses materiais e atividades de forma interessante, mobilizadora, significativa. Pretto (1996), em suas consideraes sobre a passagem do velho modelo de escola para uma nova escola, destaca:
Naturalmente se estamos pensando numa escola na qual a cultura audiovisiva seja uma presena, o professor, principal personagem desse processo, precisa estar preparado para trabalhar com esta cultura. Uma cultura que est intimamente relacionada com as mdias e, por isso exige e determina uma nova linguagem. (PRETTO 1996, p.118).
Periodicamente, devemos experimentar algo novo, desenvolvendo atividades inovadoras possveis, considerando as nossas condies, pessoais e de trabalho. importante que durante essas experincias, estejamos sempre avaliando e registrando o que estamos fazendo e verificando que outras inovaes podem e devem ser realizadas. Assim, pouco a pouco, iremos avanando e mudando. Podemos comear incluindo tecnologias mais simples, at a realizao de atividades mais complexas. Com esse processo, experimentando e avaliando paulatinamente, conseguimos efetivar as inovaes e as mudanas desejadas e necessrias. O avano tecnolgico muito grande. Precisamos explorar melhor esses recursos. Educar com novas tecnologias um desafio que at agora no enfrentamos de forma contnua e permanente. O que estamos fazendo , ainda, muito pouco. Para mudar essa realidade precisamos buscar uma atualizao, um aperfeioamento continuado. Mas precisamos cuidar sempre para que a nossa prtica no seja ingnua, isto , desenvolvida a partir da crena de que apenas a renovao de mtodos e tcnicas, a modernizao tecnolgica signifique a soluo para os problemas educacionais. O ensino deve privilegiar a participao dos alunos por meio do desenvolvimento da criatividade, na busca, organizao e apresentao das informaes. Contemplar a definio e execuo de
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projetos especficos, a participao em eventos comunitrios, o voluntariado e outras aes que estimulem a tomada de decises, a busca de alternativas e o desenvolvimento de iniciativas empreendedoras decorrentes. Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico em curso profissionalizante deve ser realizado na forma de simpsio, seminrio, oficina, visita tcnica, trabalho de campo, excurses peripatticas, uso da internet etc. No que se refere ao uso da internet na prtica escolar, apresentamos o texto 10 habilidades digitais que todo professor deve ter, extrado no dia 12/12/2012, com acesso ao GOOGLE Uso da Internet em educao.
10 habilidades digitais que todo professor deve ter

Determinadas habilidades digitais devem ser adquiridas pelos professores para que possam se diferenciar e proporcionar novas experincias para seus alunos. A tecnologia pode ajudar os alunos a entender melhor determinados conceitos, oferecendo ajuda e recursos extras na hora de estudar. Para que a parceria entre os educadores e o mundo digital seja bem sucedida, os professores devem estar ativamente envolvidos, possuindo habilidades digitais que facilitem seu acesso internet e s informaes trazidas pelos alunos para a sala de aula com cada vez mais interesse. Alm disso, devem desenvolver suas aulas com pedagogia e lies objetivas e, posteriormente, olhar para a tecnologia como forma de melhorar essas atividades, aprimorando o ensino, o aprendizado e o envolvimento dos estudantes. Confira as habilidades digitais que os professores devem ter:
Pesquisa na internet
Os professores devem saber como fazer uma pesquisa de maneira apropriada usando termos de refinamento de pesquisas e outras ferramentas. Essa capacidade necessria no apenas para a sala de aula, mas tambm para otrabalhoe vida em geral.
Aplicativos de produtividade
Conhecer e saber utilizar aplicativos que aumentem a produtividade dos professores e que podem ajud-los muito em suas rotinas; eles devem saber como criar, editar e modificar documentos, apresentaes e outros arquivos. Falamosaquide programas comuns, mas que muitos educadores ignoram, como o Google Docs.
Onde buscar ajuda

Se o professor tem problemas com aparelhos, programas ou conexo importante saber onde encontrar a ajuda, on ou off-line. Voc pode procurar por fruns on-line
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UNIDADE III
que discutam o assunto e a melhor forma de fazer determinada coisa. importante no ignorar os manuais e botes de ajuda que oferecem dicas especficas para cada programa.
Solues gratuitas
Os recursos financeiros esto em constante encolhimento e os professores precisam buscar novas formas de oferecer tecnologias e ferramentas gratuitaspara dinamizar suas aulas. importante estar em busca constante por aplicativos que ajudem nesse sentido e tambm por estratgias para que todos os alunos tenham acesso a essas ferramentas.
Mdias Sociais
Saber e ensinar o que pode ou no ser feito nas mdias sociais essencial. Os professores devem estar aliados com a escola para combater o cyberbullying e tambm para a que os alunos saibam como se proteger on-line.
Etiqueta On-line
Os professores devem ser exemplo no uso de recursos on-line como e-mail, redes sociais e internet. Devem ajudar seus alunos para que saibam escrever um e-mail profissional, fazer uso das redes para contatos profissionais e tambm entre amigos e funcionrios da escola.
Segurana
Alguns problemas devem ser de conhecimentos dos professores e eles devem saber como agir e instruir os alunos. So eles: antivrus, spam, phishing, compartilhamento de muitas informaes pessoais na internet, denncia decrimes cibernticos, etc.
Backup
Com todos os documentos que os professores criam para o trabalho e para casa essencial saber como armazen-los correta e seguramente. No tenha esses arquivos apenas em um pen-drive, mas procure salv-los on-line para que no dependa de dispositivos que podem ser perdidos.
Aplicativos
Antes de sugerir ou usar algumaplicativoou software em sala de aula o professor deve saber avali-lo com critrios de qualidade, acessibilidade, necessidade ou no de download e se gratuito. importante lembrar que a tecnologia no deve ser o ponto de partida para as aulas e sim uma ferramenta para melhor-las.
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UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL Copyright e citaes

de extrema importncia saber e instruir os alunos sobre as regras de citaes decontedos on-linee de copyright para que os estudantes utilizem essas fontes de maneira correta e dando o devido crdito aos autores dos contedos.
Fonte:Universia Brasil
Cabe ao professor articular mecanismos de forma a garantir o emprego de todos os mecanismos disponveis para que todos os alunos, de todas as classes sociais tenham acesso ao maior conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes/valores necessrios vida pessoal e profissional. evidente que as estratgias de ensino sero programadas e desenvolvidas no dia a dia do trabalho docente, mas as caractersticas bsicas, das estratgias que se pretende realizar, devem ser destacadas para que se possa assegurar a infraestrutura necessria para a realizao delas. A disciplina Exerccio do Magistrio desenvolve tcnicas relacionadas a diversas estratgias de ensino. A estratgia de ensino pressupe o uso de uma linguagem adequada e a organizao do fluxo de atividades previstas. Esse fluxo inclui um formato fsico (materiais e arranjo dos participantes no espao), uma durao temporal (durao das atividades, por perodo), um programa de ao (o que a deve ser desenvolvido), o contedo temtico (o que deve ser ensinado e espera-se que seja apreendido). Embora muitos professores sintam que tm um papel importante na determinao de mudanas significativas no processo de ensino, frustram-se quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons resultados. Se na sua prtica cotidiana o professor percebe que a metodologia adotada favorece apenas alguns alunos, em detrimento de outros ou da maioria, preciso que ele compreenda e tenha claro o porqu disso, a que alunos a estratgia adotada favorece e porque os favorece. Sem essa compreenso, dificilmente conseguir mudanas que levam a resultados significativos.
Avaliao na Educao Profissional

Na disciplina Planejamento e Avaliao da Educao Profissional voc teve (ou ter) oportunidade de realizar estudo sobre o tema, mas ao falar de currculo entendemos ser oportuno apresentar alguns aspectos para sua reflexo. A sociedade atual tem o grande desafio de educar, cada vez mais, pessoas com a qualidade requerida para o tempo que se apresenta com avanos acelerados em todas as reas de atividade humana. Nesse contexto, o modelo de avaliao, puramente, classificatria, at ento desenvolvido, no tem mais sentido. preciso buscar novos mecanismos, procedimentos e critrios. Em muitos casos preciso (re)significar a avaliao na perspectiva de aprendizagem mais adequada e de melhor ensino. O aluno tem uma histria prpria. Uma histria de vida, e nessa, uma histria escolar. Na sua histria escolar existem os seus processos de construo de conhecimentos, habilidades e
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UNIDADE III
atitudes. Existe tambm o processo de ensino a que foi submetido e que inclui instrumentos e, especialmente, linguagens. Ns nos constitumos como conhecedores de pessoas, fatos, objetos interagindo por meio de linguagens. Assim, a linguagem torna-se fundamental no processo de construo da histria. A construo da aprendizagem se d com a linguagem e a avaliao desse processo, dos resultados verificados deve ocorrer, buscando compreender como os sentidos das linguagens utilizadas circularam no mbito do ensinar e do aprender. Qual o nvel de coerncia entre as diversas linguagens utilizadas durante o processo de ensino aprendizagem e nos momentos de avaliao?
As palavras, o tom de voz, a expresso corporal, o olhar so linguagens expressas que precisam ser adequadas e coerentes. Um professor pode utilizar explicaes corretas com tom de voz nada amistoso, com expresses corporais irritadas que desestimulam/ comprometem a aprendizagem do aluno. A avaliao tem o poder de orientar a aprendizagem, fornecendo informaes sobre o aluno, o professor, a escola. No se avalia apenas a aprendizagem, mas tambm o ensino desenvolvido pelo professor e as condies oferecidas pela escola. Nessa perspectiva, a avaliao uma oportunidade de aprendizagem. Ensinando-se avalia, avaliando ensina-se, ao mesmo tempo. preciso criar intimidade entre eles. (CALVO e BORGES, p. 106) A funo maior da avaliao a pedaggica que visa verificao da aprendizagem do aluno, a identificao de suas necessidades e a melhoria do processo de ensino aprendizagem. comum encontrarmos professor que terminado o perodo definido como de avaliao (bimestre, por exemplo), lana, burocraticamente, os resultados alcanados pelos alunos e continua o seu trabalho sem nenhuma considerao com as necessidades deles, como se nada tivesse com o seu desempenho. A avaliao dos resultados deve ser um processo de anlise comparativa entre o que se pretendeu ensinar e o que, a partir desse, foi apreendido. Portanto no deve avaliar, apenas o que o aluno aprendeu, mas tambm o que o professor conseguiu com o ensino dele. A compreenso desses resultados possibilita uma tomada de conscincia por parte dos que dela participam professores e alunos. Avaliao um processo dinmico e faz parte do processo de ensino aprendizagem, permeando e auxiliando o professor e o aluno. Ela deve ser permanente, abrangente e cumulativa. Permanente porque deve acontecer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, at mesmo antes de inicilo. Abrangente porque deve envolver os vrios domnios da aprendizagem e as condies em que se d o ensino. Cumulativa porque ela considera os resultados obtidos em diferentes tempos e espaos pedaggicos, possibilitando novas aes didticas, dentre elas, as aes avaliativas. Avaliao cumulativa no significa soma ou acumulao de resultados. Ela deve ter uma funo de autoavaliao motivadora, estimulando o aluno a desenvolver o seu aprendizado com sucesso, a rever-se, se for o caso, favorecendo a sua autoconfiana.
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Para Perrenaud, autoavaliao significa autorregulao. No existe interveno externa sem que ela seja percebida, interpretada, assimilada pelo aluno. Incentivar, criar condies para o desenvolvimento da autoavaliao reforar as capacidades do sujeito de gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e obstculos. A autoavaliao muito importante e o aluno deve ser preparado para exerc-la. No se pode confiar, apenas, na espontaneidade dele. Essa necessria, mas a autoavaliao requer uma reflexo do aluno sobre o seu prprio saber. No se pode mais usar a avaliao apenas para decretar promoes e reprovaes, nem como um divisor que separa uma disciplina da outra. No avaliar de forma correta, adequada renunciar ao conhecimento do resultado do prprio trabalho. Algumas escolas, de forma sistemtica, desenvolvem apenas a avaliao somativa. Mas a avaliao diagnstica e a formativa precisam tambm ser desenvolvidas. Os tipos de avaliao adotados so indicadores da filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem do professor. Enfatiza a avaliao somativa (ou d exclusividade a ela) o professor que oferece a todos os alunos o mesmo ensino, independente das necessidades deles. Esse professor no responde pelos resultados que oferece. Para ele, os resultados dependem do esforo de cada aluno para alcanar melhores resultados escolares e sociais. Conseguem os melhores resultados os mais dotados, os mais esforados, os que tiverem mais mrito, alguns alunos geniais. Os seus alunos aprendem que os indivduos se situam nas classes sociais segundo os seus desempenhos. Na sua turma todos os alunos que lhe so destinados tem acesso, mas nem sempre tem sucesso. Essa prtica educativa excludente porque nega ou limita o sucesso, a permanncia de determinados alunos, no oferecendo a eles a educao com a qualidade que eles esperam e precisam. Esses professores no tem responsabilidade pelo fracasso de algum(s) aluno(s) e considera que a sua misso ensinar e selecionar os mais aptos. Ela no se questiona, no avalia se a sua prtica pedaggica est ou no adequada a determinado(s) aluno(s). Quando a escola, quando os professores admitem a responsabilidade que lhes cabe nos resultados obtidos pelos alunos, o modo como ele orienta o processo educativo a avaliao adquire outros significados. O resultado dessa responsabilidade o SUCESSO, tanto do aluno quanto do professor.
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CAPTULO 3
Arquitetura da Prtica A Matriz Curricular
O valor de uma proposta s comprovado na realidade, na qual se realiza. A proposta curricular um instrumento de ligao entre as intenes definidas e a realidade, mas no apenas resultado do que foi planejado. O currculo oculto um fato. Por mais que se planeje e busque assegurar o planejado, o currculo oculto acontece. A prtica curricular tem muitas variveis, determinantes procedentes das possibilidades reais dos professores, do interesse dos alunos, da natureza da gesto, das condies da infraestrutura. Alm disso, ela determinada por fatores estranhos configurao arquitetada para o currculo. Algumas vezes, a administrao do sistema nas diferentes esferas delimitam o espao e a forma na qual a escola pode ou deve mover-se. Quando isso ocorre, a escola, de forma passiva, modela o seu currculo e fica carente de dinamismo prprio. A sua dinmica depende das normas externas e ela cresce para dentro de si mesma. Tal modelo impede que a escola amplie seus horizontes e, assim, ela age abaixo da sua capacidade, permanecendo com o seu potencial subtilizado. No que se refere ao currculo de educao profissional existem muitos esquemas que controlam a prtica curricular. A permanncia temporal de alguns desses esquemas tm dado continuidade a estilos e modelos que so encontrados na prtica. Esses modelos transformaram-se em uma arquitetura rotineira e, a partir deles, foi produzido o molde de significados de uma proposta curricular que implantada na realidade concreta e se tornaram estveis. Pela sua permanncia tornam-se uma verdade que precisa ser questionada. As pessoas responsveis por elas, geralmente se protegem dos erros e dos riscos que so inevitveis em um processo de transformao. Existem muitos esquemas, assim implantados, tais como: a organizao de turmas em regime seriado; a famosa grade curricular; o regime bimestral para avaliao dos alunos etc. Esses modelos podem ser adotados, mas precisam ser colocados em crise e serem questionados em sua essncia e atributos. Sero eles os melhores? No existem outros mais adequados proposta feita? No podemos mais planejar currculo a partir desses modelos. A arquitetura no um fim. Ela deve resultar da concepo do que se quer fazer. A priori, nenhuma organizao curricular tem o poder mgico de assegurar a qualidade que se pretende. Mas, a utilizao contnua e constante de um mesmo formato pode levar a uma acomodao no recomendada em um processo educativo. O importante que os professores e gestores, em conjunto, saibam aonde querem chegar e, de forma harmnica, busquem os resultados pretendidos. Vale a adoo de um modelo diferente; no pela simples inovao, mas como uma estratgia para incentivar uma reflexo sobre o assunto.
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J existem muitas normas e diretrizes que precisam ser seguidas. O que no determinao legal pode ser alterado, permitido mudar. Reiterando o que foi dito por Brando:
a educao uma inveno humana e, se em algum lugar foi feita de algum modo, pode ser mais adiante refeita de outro, diferente, diverso, at oposto (BRANDO, 1981, p.99).
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CAPTULO 4
Aes Didticas referentes interdisciplinaridade, contextualizao e a alternativas de integrao
Neste captulo, vamos analisar aes didticas, em seus aspectos pedaggicos e administrativos, no currculo de educao profissional, pois pretendemos que haja uma renovao no processo de planejamento do currculo de educao profissional e que voc possa participar do processo de inovao curricular. Uma inovao no um bem em si mesmo, pois, precisa passar pela prtica pedaggica e ser avaliada; nem determinante de melhorias educacionais, pois existem outros aspectos intervenientes em que se processa a educao. A inovao pode ser vista como objeto de conflitos e de compromissos e pressupor negociao entre interesses envolvidos. A inovao depende do modo como os professores, gestores e demais pessoas envolvidas a compreendem, interpretam e implementam. A inovao pretendida deve constituir-se uma utopia e, como tal, deve ser construda coletivamente. A inovao curricular deve apresentar-se com as seguintes caractersticas: Processo de definio, construo e participao coletiva; Estabelecimento de clima que facilite a disposio de perguntar, descobrir, refletir, criticar; Processo de capacitao e potencializao das pessoas e instituies educativas envolvidas; Perfis de mudanas claros e compreensveis; Requerer articulao de uma srie de processos e o estabelecimento de uma estrutura de diversos papis complementares; Precisa ser analisada sob os aspectos da eficcia, funcionalidade, prtica educativa, bem como critrios sociais e de ideais, de intenes; Pressupe processo gerencial que assegure sua implantao, ou seja, a concepo e organizao administrativa das aes, das atividades e dos procedimentos requeridos; Requer uma administrao e um processo de execuo participativa; No pode se esgotar em meros enunciados de princpios, na elaborao de referenciais tericos. Nessa perspectiva, so propostas as seguintes aes didticas, baseadas, com adaptaes, no texto da Professora Luclia Machado que faz parte do livro Ensino Mdio Integrado Educao Profissional: Integrar para qu?, publicado pelo MEC, em 2006:
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1. Estabelecer compromissos comuns sobre pontos de partidas e chegada, fundamentais. Ex. O corpo docente precisa definir: Que ser humano queremos formar. Qual deve ser o perfil profissional de concluso do curso? 2. Aproveitar oportunidades que se abram para aperfeioamento do processo. Ex. Enfrentar a tenso dialtica entre pensamento cientfico e pensamento tcnico, entre teoria e prtica. Os professores de ensino mdio propedutico podem rever tendncias excessivamente acadmicas, livrescas, reprodutivas das prticas educacionais inadequadas e os professores da rea profissionalizante tm a chance de superar o vis, muitas vezes excessivamente tcnico-operacional em favor de uma abordagem que explique e trabalhe os objetos tcnicos pela apropriao das condies sociais e histricas de produo e utilizao dos mesmos. 3. Trabalhar a unidade existente entre os conhecimentos gerais e os tecnolgicos. Os conhecimentos gerais fornecem fundamentos para a concepo cientfica da vida, contribui para desenvolver as faculdades cognitivas e as capacidades do indivduo, contribui para formar a autonomia e a capacidade para a autoaprendizagem. Os tecnolgicos so voltados para o exerccio de atividades tcnicas e de trabalho. Explica os objetos tcnicos sua estrutura e fabricao e prepara para a atividade laboral. No se pode conceber a produo (material ou simblica) como algo inseparvel das diversas dimenses da diviso social do trabalho, pois ela que precede a diviso tcnica e que comanda a sua evoluo. A compreenso desses processos pressupe uma base cientfica, cultural e o domnio de diversos instrumentos de linguagens. 4. Contextualizar o processo ensino-aprendizagem. Contextualizar superar a aridez das abstraes cientficas para dar vida ao contedo escolar. uma problematizao das condies sociais, histricas, econmicas e polticas para aplicar os saberes escolares. A contextualizao a alfabetizao (Paulo Freire): ensina ou propicia condies para que as pessoas leiam no s as palavras, mas tambm o mundo. O aluno tem direito alfabetizao para conhecer o alfabeto semntico das letras, o alfabeto poltico das relaes entre as pessoas, o alfabeto tecnolgico para operao dos recursos atuais. 5. Recorrer aos desafios do desenvolvimento local como recurso significador do currculo. O desenvolvimento local um importante quadro de referncia. Esse desafio inclui a ampliao de produto, de emprego, de renda no local e/ou na regio e deve acontecer a partir de atores locais. Significa pensar a educao na perspectiva das demandas sociais dos protagonistas do processo educativo desenvolvido na escola. Temas relacionados s necessidades reais possuem grande potencial de enriquecimento da proposta de Ensino Mdio Integrado e dizem respeito s formaes socioprodutivas e suas articulaes
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UNIDADE III
com processos ecolgicos, valores culturais, mudanas tcnicas. Nesse contexto, daremos dar nfase a projetos de constituio de microempresas, de fomento de cooperativas e de formas associativas autnomas de trabalhadores. 6. Revisar falsas polarizaes e oposies. Em educao comum a presena de crenas, de generalizaes que geram comodismos, s vezes equvocos que comprometem um processo de qualidade. Ex. a afirmao/o entendimento de que contedos gerais no profissionalizam. 7. Guardar a postura investigativa na definio de alternativas didticas de integrao. As propostas educativas no ocorrem de forma espontnea e desorganizada. O processo educativo deve ser investigativo e esse pressupe planejamento, prtica e processos lgicos e coerentes, avaliao contnua. 8. Explorar as prticas que ajudam a construir o trabalho interdisciplinar. A interdisciplinaridade um novo modo de fazer pedaggico para a construo do conhecimento. Implica mudana de atitude (no a fuso de conhecimento e de metodologias). exerccio coletivo e dinmico. A interligao dos componentes curriculares pode ser explorada por diversos recursos: realizao de estudos e pesquisas compartilhadas, promoo de seminrios e outros eventos; implementao de estratgias de ensino por projetos, temas geradores (Unidade de Trabalho). A Professora Ivani Fazenda em seu livro - Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa - destaca princpios que subsidiam a prtica docente interdisciplinar: Humildade ante a limitao do prprio saber - perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes - reconhecer limitaes e ter coragem para super-las; Espera tempo de escuta desapegada (ante os atos no consumados); Respeito por si e pelas pessoas; Coerncia entre o que digo e o que fao; Desapego das certezas, buscando, no compartilhamento com o outro, novas possibilidades do agir e do pensar. A atitude de reciprocidade a que conduz troca, que induz ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo. 9. Assegurar a flexibilizao no processo ensino-aprendizagem. A nica certeza que se tem a de que o futuro incerto. No podemos garantir que os objetivos traados sero alcanados e nem se serviro. Assim, diante das incertezas prprias da contemporaneidade, devemos utilizar o contedo que ensinamos para formar cidados crticos, reflexivos, ticos, comprometidos com as transformaes sociais. A mudana constante faz parte da dinmica da vida biolgica e social.
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Precisamos de uma mente aberta e flexvel diante delas. A mudana ocorre quando revemos o aprendido, reconhecemos o prprio erro/equvoco/desconhecimento e construmos um novo significado. Somos seres incompletos, inacabados e vivemos um constante vir a ser. Como vimos, as questes relativas a aes didticas devem ser tratadas com o cuidado de no se limitar a rotina pedaggica e a superficialidade do processo de ensino. Requer, portanto, a contraposio entre o processo educativo e a realidade do educando, o ambiente, a intencionalidade dos objetivos propostos, as possibilidades de oportunizar ao aprendiz extrair a essncia dos fenmenos, criar situaes desafiadoras, dialgicas, que oportunizam a compreenso de suas vivncias e a aplicabilidade desses conhecimentos em casos concretos do cotidiano.
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CAPTULO 5
Tecnologia da Informao e da Comunicao na Educao Profissional
Os avanos tecnolgicos tm exercido efeito significativo na organizao e funcionamento dos cursos profissionalizantes, provocando mudanas importantes. Isso faz com que possamos automatizar muitos aspectos do nosso trabalho, aumentando a disponibilidade de tempo, permitindo a realizao de muitas tarefas com mais qualidade e em tempo hbil. Podemos constatar evidncias dessa situao nos processos pedaggicos, na rea administrativa, na gesto de processos de controle e de avaliao da qualidade. A gesto eficiente dessas facilidades constitui-se numa conquista indispensvel em um processo de qualidade. Gerenciar informaes faz parte das atividades de gesto. As novas Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC) criaram novos espaos de conhecimento. O espao educativo foi ampliado para alm da escola e est presente em vrias instituies, potencializado pelas novas TIC que inovam constantemente suas metodologias, possibilitando a democratizao da informao e do conhecimento. Mas, apesar dos avanos, a tecnologia, por si e em si mesma, no suficiente. Faz-se necessria a participao consciente e a organizao individual e da sociedade. Essa condio tambm muito importante, para que o acesso informao seja garantido a todos, como um direito fundamental, pois sem ele no se tem acesso aos outros direitos. (GADOTTI, 2000) A tecnologia um recurso que usamos para estender as nossas habilidades. Ela amplia a nossa maneira de ver e apreciar as coisas e as pessoas; amplia a nossa capacidade de operar informaes. O grande desafio posto atualmente ao educador a insero correta dos recursos tecnolgicos eletrnicos de informao e de comunicao que so apresentados. Cabe escola organizar-se para aproveitar bem toda essa riqueza e promover a generalizao das inovaes que surgem a cada dia, cuidando para que essas sejam oportunidades de crescimento de todos, evitando temores e excluses. Para isso, a escola precisa realizar avaliaes permanentes, de modo a acompanhar e monitorar todo o processo. Neste contexto de impregnao do conhecimento, cabe escola: amar o conhecimento como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informao; formular hipteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e no pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educao, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excludos, no discriminando o pobre. Ela no pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder. Numa perspectiva emancipadora da educao, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipao dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadania. (GADOTTI, 2000)
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O conhecimento est presente em qualquer projeo que se faa do futuro. Existe consenso de que o desenvolvimento est condicionado qualidade da sua educao. Portanto, os desafios feitos para ns educadores da educao profissional so questes, como: O que caracteriza uma educao profissional de qualidade? Como deve ser uma escola profissionalizante? Qual o perfil do aluno que devemos formar? Qual o perfil dos profissionais que atuam nessa escola, notadamente, o do professor? Como deve ser o processo de gesto do processo educativo? E, assim, finalmente: Que parmetros precisam ser considerados na avaliao dessas questes? Precisamos buscar a nossa posio relativa a essas perguntas. Seja qual for a perspectiva que a educao contempornea tomar, uma educao voltada para o futuro ser sempre uma educao contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educao muito mais voltada para a transformao social do que para a transmisso cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da prxis, como uma pedagogia transformadora, suas vrias manifestaes, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na transmisso cultural, neste momento de perplexidade. (GADOTTI, 2000) Para tratar dessas questes precisamos, ainda, ter em mente a compreenso da educao no contexto da globalizao e da era da informao. Para Gaddotti, no se pode falar do futuro da educao sem uma certa dose de cautela. A perplexidade e a crise de paradigmas que se nos apresentam no podem se constituir num libi para o imobilismo. A qualidade da educao exige a utilizao de estratgias, de instrumentos/ferramentas que possibilitem diagnsticos bem feitos, proposio de medidas adequadas s questes identificadas, minimizando os problemas, maximizando potencialidades existentes, na busca de resultados positivos. Como vimos, anteriormente, essas estratgias devem ser sistemticas, no podem acontecer aleatoriamente. Atualmente, esse trabalho muito facilitado com as tecnologias disponveis. Existem muitos recursos tecnolgicos de simples utilizao que reduzem o tempo na coleta e na organizao de informaes. A ttulo de exemplo, destacam-se os softwares aplicativos que se constituem ajudas muito importantes. Os softwares aplicativos (tratamento de texto, planilhas eletrnicas, base de dados, software grfico, software para clculo etc.) podem ser considerados como abertos sob ponto de vista da informtica. Eles oferecem a possibilidade de construo de muitas alternativas operacionais. Como softwares especializados, destinam-se a atividades, tais como esquematizar, classificar, resolver problemas numricos.
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UNIDADE III
Alm desses, a internet enriquece e agiliza o processo de informao e comunicao; a produo e veiculao de slides (Power point) ilustram com objetividade e esteticamente as apresentaes. A tecnologia um recurso que usamos para estender as nossas habilidades. Ela amplia a nossa maneira de ver e apreciar as coisas e as pessoas; amplia a nossa capacidade de operar informaes. Imagine as suas formas de utilizao de tecnologias no seu trabalho televiso, computador, data show, impressora, scanner, softwares aplicativos e tantos outros. Pense, agora, em como eles ampliam os seus conhecimentos, as suas habilidades, a qualidade do seu trabalho. Pense nos programas televisivos, na Internet e observe como as informaes/reflexes obtidas provocaram mudanas no seu modo de ver coisas e/ou pessoas. Pense no quanto essas tecnologias so desafiantes para ns e nos ajudam no dia a dia.
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EDUcaO a DIsTNcIa CONceITOs BsIcOs, aplIcaBIlIDaDe e TeNDNcIas aTUaIs Da EaD CapTUlO 1

Educao a Distncia conceitos bsicos
UNIDaDe IV
Existe diferena entre ensino, educao e aprendizagem a distncia?
A Educao a Distncia constitui-se em rea de vocao inequvoca para a inovao. Modernizam-se recursos, mtodos, modelos, fundamentos. E em meio a toda essa dinmica surgem muitos conceitos, em sua maioria, oriundos do ingls, dentre os quais vrios muito prximos ou equivalentes. Formiga (2008, p. 39) esclarece que o uso intenso do ingls britnico na rea de EaD
se explica por ser aquele pas detentor da melhor experincia internacional na rea, graas existncia da paradigmtica Open University, que representa para a EaD papel semelhante ao das cidades-sagradas sedes das grandes religies como Roma, Jerusalm, Meca, Lhasa, Kioto etc.
O autor chama a ateno para a vaidade dos autores que gera uma proliferao terminolgica.
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EDUcaO a DIsTNcIa CONceITOs BsIcOs, aplIcaBIlIDaDe e TeNDNcIas aTUaIs Da EaD
UNIDADE IV
Vamos aqui analisar alguns dos conceitos bsicos da rea, procurando, na medida do possvel, estabelecer os limites entre eles.
Teleducao, educao, ensino ou aprendizagem a distncia

Nunes (1994), afirma que os termos Educao a Distncia, Ensino a Distncia e Teleducao, no Brasil, indicam o mesmo processo real. O autor lembra que, ao contrrio do que muitas pessoas pensam, teleducao no significa educao pela televiso. Tele uma palavra grega que significa ao longe e, nesse contexto, a distncia. Perraton (1997 apud UNESCO, 1997, p.5) define Educao a Distncia (EaD) como processo educacional em que uma proporo significativa do ensino conduzida por algum distante em tempo e/ou espao do aprendizado.
Segundo o autor, a EaD caracteriza-se pela separao entre professor e aluno no espao e/ ou tempo. Essa caracterstica denota a opinio da maioria dos estudiosos e das pessoas que se dispem a definir educao ou ensino a distncia. Moore e Kearsley (2008, p. 1) complementam: estando em locais distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informaes e proporcionar-lhes um meio para interagir. Garcia Aretio (1987, p. 60) define EaD como sendo:
[...] um sistema tecnolgico de comunicao de massa e bidirecional, que substitui a interao pessoal, em aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e o apoio de uma organizao tutorial, que propiciam a aprendizagem autnoma dos estudantes.
At aqui percebe-se que no se trata de um processo to simples quanto, a princpio, parece. Holmberg (1977 apud BELLONI, 2001, p. 25) explica:
O termo Educao a Distncia cobre as distintas formas de estudo em todos os nveis que no esto sob a contnua e imediata superviso dos tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares, mas que no obstante
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UNIDADE IV EDUCAO A DISTNCIA
CONCEITOS BSICOS, APLICABILIDADE E TENDNCIAS ATUAIS DA EAD
se beneficiam do planejamento, da orientao e do ensino oferecidos por uma organizao tutorial.
Observe que Holmberg introduz novos elementos ao seu conceito: planejamento, orientao, ensino e organizao tutorial. Para Rebel (1983, apud BELLONI, 2001, p. 26)
[Educao a Distncia] um modo no contguo de transmisso entre professor e contedos do ensino e aprendente e contedos da aprendizagem possibilita maior liberdade ao aprendente para satisfazer suas necessidades de aprendizagem, seja por modelos tradicionais, no tradicionais, ou pela mistura de ambos.
Interessante observar que o autor destaca a maior liberdade de aprendizagem na EaD. Segundo a legislao brasileira, Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao. (Decreto no 2.494, art. 1o, DOU 10/2/1998). A viso da EaD expressa pelo Decreto enfatiza outro aspecto: a autoaprendizagem. Preti (1996, p. 27), ao definir Educao a Distncia, destaca a importncia do desenvolvimento consoante a viso de mundo e de homem adotada, contextualizada e fundamentada na tica, na solidariedade e no compromisso com mudanas sociais.
A EaD , pois, uma alternativa pedaggica de grande alcance e que deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as concepes de homem e sociedade assumidas e considerando as necessidades das populaes a que se pretende servir [...]. Deve ser compreendida como uma prtica educativa situada e mediatizada, uma modalidade de se fazer educao, de se democratizar o conhecimento. , portanto, uma alternativa pedaggica que se coloca hoje ao educador que tem uma prtica fundamentada em uma racionalidade tica, solidria e compromissada com as mudanas sociais.
Observe que os autores usam os termos educao, ensino ou aprendizagem a distncia. E, para voc, qual a melhor denominao: ensino, educao ou aprendizagem a distncia? A sua posio mudou? Como sabemos, a EaD um processo em que a aprendizagem ocorre com alunos e professores separados geogrfica e/ou temporalmente. Esse distanciamento pressupe que o processo comunicacional que conduz aprendizagem utilize um conjunto de recursos tecnolgicos que ultrapassam a exposio oral. Dentre esses meios, destacam-se os materiais impressos, as transmisses radiofnicas e televisivas, bem como uma terminologia relacionada aos recursos utilizados.
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UNIDADE IV
Laser et al. (1997, p. 21) consideram Educao a Distncia o termo mais adequado e explicam: ensino a distncia ou aprendizagem a distncia: ambos os termos so restritivos demais. Ensino a distncia voltado demais para o professor, e aprendizagem a distncia, para o aluno. Entretanto, encontram-se estudiosos que defendem cada um dos termos.
Terminologia relacionada aos recursos utilizados

O tipo de recurso utilizado tem gerado alguns termos especficos, tais como: estudo ou educao por correspondncia, telecurso e e-learning. Vamos analis-los.
Estudo ou educao por correspondncia
Laser et al. (1997) explicam tratar-se do termo mais usado no sculo XX, indicando o meio empregado e no o resultado do processo. Esse formato de curso utiliza material impresso, distribudo via postal. Embora os recursos impressos continuem prioritrios na EaD, a variedade de recursos adotada atualmente torna essa terminologia inadequada na maioria das situaes.
Telecurso
More e Kearsley (2008, p. 52) afirmam que:
o termo telecurso diz respeito queles cursos nos quais a principal tecnologia de comunicao por vdeo gravado e transmitido (portanto, no ao vivo). Os materiais do curso podem ser to simples, como sesses em sala de aula gravadas, ou podem ser produzidos mediante instrues sofisticadas e de acordo com padres de criao elevados. Os telecursos podem ser distribudos sob diversas formas: por meio de videoteipes, transmisso por cabo ou satlite, por redes ITFS Instructional Television Fixed Services (Servios Fixos de Televiso Educativa) ou como vdeo transmissvel pela Internet.
A recepo dos programas pode ocorrer nas residncias ou em telessalas, com apoio de orientadores, nas quais so possveis atividades presenciais interativas. Um exemplo nacional constitudo pelos Telecursos da Fundao Roberto Marinho.
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Aprendizagem por e-learning

Termo muito utilizado atualmente para indicar que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolve por meio eletrnico. importante destacar, contudo, que no se aplica ao uso de qualquer meio eletrnico, mas queles sistemas mediados pela Internet. Palloff e Pratt (2002 apud NUNES e VILARINHO, 2006, p. 111) chamam de aprendizagem eletrnica aquela que se efetiva por meio de comunicao eletrnica, apoiada em dispositivos miditicos, dentre os quais se destacam e-mail, fruns eletrnicos e chats. Barilli (2006, p. 155) explica que o e-learning
pode ser considerado como uma nova forma de aprender, que traz como habilidades bsicas: compreender minimamente o funcionamento da Internet e o seu potencial; aprender o manuseio das ferramentas virtuais; e lidar com a palavra oral e escrita, entre outras.
Destacam-se dentre os fatores que levaram ao acelerado crescimento do e-learning nos meios acadmico e corporativo: facilidade de atualizao dos contedos; flexibilidade de horrio; reduo de custos e tempo; possibilidade de atendimento a um grande nmero de pessoas ao mesmo tempo, entre outros. Teles (2008) alerta que, embora seja atribuda a esse tipo de sistema a possibilidade de aprendizagem colaborativa como uma vantagem, ela nem sempre ocorre.
Terminologia relacionada ao tipo de aprendizagem contemplada

Em EaD, vrios termos enfatizam o tipo de aprendizagem contemplada, a exemplo de: aprendizagem colaborativa, aprendizagem cooperativa, aprendizagem flexvel etc.
Aprendizagem colaborativa
Leite et al. (2005) definem a aprendizagem colaborativa como a aprendizagem que ocorre em grupo. Trata-se de um processo no qual os membros do grupo se ajudam para alcanar determinado objetivo. Campos e colaboradores (2003, p. 23 apud LEITE et al. 2005) explicam essa aprendizagem como uma proposta pedaggica na qual estudantes se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto. Apesar das diversas formas de definir esse tipo de aprendizagem, importante frisar que todas apontam a aprendizagem colaborativa como uma forma conjunta de construo do conhecimento pelos membros do grupo. A questo fundamental da aprendizagem colaborativa reside na interao e troca entre alunos e professores que visam, dessa forma, melhorar a competncia dos discentes para realizao de trabalhos em grupos.
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UNIDADE IV
Daga (2006, p. 17) sugere que para melhor entender a importncia da colaborao mtua no processo da aprendizagem recorra-se teoria sociointeraticionista de Vygotsky, para o qual a aprendizagem ocorre na interao. A interao e a colaborao so provocadas por trocas sociocognitivas e resultam em compartilhamento de propostas, informaes, dvidas e questionamentos. Isso permite que o indivduo confronte seu ponto de vista com outros, o que gera a descentralizao do pensamento e o surgimento de reflexes e conflitos cognitivos, possibilitando desenvolver a capacidade de entender e respeitar as diferenas de opinies e reestruturar o pensamento. Piaget (1990 apud DAGA 2006, p. 16) defende que todo e qualquer crescimento cognitivo s ocorre a partir de uma ao, concreta ou abstrata, do sujeito sobre o objeto de seu conhecimento. A teoria construtivista de aprendizagem apoia-se na interao como requisito fundamental para sua prtica. Em outras palavras, nesse contexto, o aluno deixa de ser um agente passivo na recepo de conhecimentos do professor para ser um agente ativo, responsvel pelo prprio desenvolvimento, enquanto o professor posiciona-se como um fomentador de desequilbrio cognitivo para o aluno. Segundo Wessner e Pfister (apud GONZLEZ, 2005), existem trs tipos de colaborao: a genrica, a espontnea e a planificada.
Tipos de colaborao
Genrica
Espontnea
Planificada
A colaborao genrica ocorre por e-mails, videoconferncia, entre membros dos grupos ou entre alunos e professores que no fazem parte da atividade. Por exemplo, consulta a especialistas pela web e intercmbio de colegas em outros pases. A colaborao espontnea, como o prprio nome sugere, ocorre espontaneamente dentro de um curso por meio de ferramentas como o e-mail, Messenger ou outros canais apropriados e disponveis para o evento. A colaborao planificada consiste em uma atividade associada a um determinado assunto do curso, ou seja, deve ser realizada em um momento predeterminado do curso. Esse tipo de colaborao visa unicamente os membros do grupo, permitindo que estabeleam comunicao e interao do tipo genrica e espontnea. o tipo de colaborao mais completo e mais complexo de se implementar. Grande parte de ambientes de aprendizagem utilizados pela EaD baseiam-se em trabalho colaborativo por meio de relaes entre aluno-aluno, professores-alunos, professores-professores, alunos-alunos e alunos-contedos didticos. De acordo com Gonzlez (2005), em um processo de educao a distncia, a utilizao de ferramentas de comunicao sncrona e assncrona, integrada e conveniente pode definir o tipo de interao entre os participantes. H que se observar, ainda, a ferramenta utilizada em ambientes colaborativos, suas aplicaes e as influncias positivas e negativas no processo de ensino. A comunicao sncrona (em tempo real) apropriada para promover debates e discusses e a assncrona para trabalhos em grupos.
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Aprendizagem cooperativa
Gonzlez (2005) explica que a aprendizagem cooperativa consiste em uma tcnica didtica na qual os alunos atuam como parceiros entre si e com o professor, visando aquisio de conhecimento e/ ou troca de experincias entre os parceiros. Caracteriza-se pela diviso de trabalho, cabendo a cada um uma parte da soluo do problema. Variaes do termo: Aprendizagem cooperativa distribuda refere-se ao uso de tecnologias de Intranet e Internet para facilitar a troca de informaes, a comunicao e a realizao das atividades. Aprendizagem cooperativa mediada por computador envolve o uso daferramenta para apoiar as atividades cooperativas do grupo.
Educao flexvel
O termo educao flexvel utilizado com dois sentidos distintos. O primeiro equivale ao termo educao a distncia. Essa tendncia tem origem na Inglaterra, como explica Formiga (2008). A segunda tendncia trata como educao flexvel quela que incorpora as novas tecnologias da informao e comunicao ao processo de ensino-aprendizagem, criando novas formas de interao entre os atores do processo. As ferramentas da EaD so utilizadas na educao presencial, agregando algumas vantagens, a exemplo da forma de elaborao do material didtico, procedimentos de mediao da aprendizagem etc. Essa tendncia conhecida em EaD como cursos hbridos ou blended learning e tem crescido muito. Tori (2008, p. 121) ensina:
Mais recentemente, essa abordagem tem se popularizado, e o termo blended learning comea a se consolidar. Com essa abordagem os educadores podem lanar mo de uma gama maior de recursos de aprendizagem, planejando atividades virtuais ou presenciais, levando em considerao limitaes e potenciais que cada uma apresenta em determinadas situaes em funo de forma, contedo, custos e resultados pedaggicos desejados.
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UNIDADE IV
Veja, a seguir, um texto de Maria Luiza Belloni sobre a flexibilizao no contexto da educao do futuro.
Flexibilizao
Flexibilizao aparece como uma palavra mgica no contexto atual do capitalismo. Aplicada ao mercado de trabalho, ela tem duas significaes contraditrias: de um lado, significa a possibilidade para as empresas de descartarem facilmente a mo de obra tornada desnecessria pela introduo de novos meios tecnolgicos e/ou processos de trabalho, por outro lado, porm, pode significar tambm processos de trabalho menos desqualificantes e menos rotineiros, propiciadores de melhores condies de trabalho. No campo da educao, a flexibilizao tem tambm diferentes acepes, dentre as quais podemos destacar as seguintes, que nos parecem ser as mais importantes para os objetivos deste estudo. Flexibilizao do acesso, numa perspectiva de democratizao das oportunidades, que significa fundamentalmente rever e tornar menos restritos os requisitos de acesso ao ensino (especialmente o Ensino Superior). Num pas como o Brasil, esta flexibilizao exigiria esforos no sentido de expandir a oferta de cursos de preparao, de criao de espaos de estudos (centros de recursos) e de disponibilizao a preos muito baixos dos materiais pedaggicos. Flexibilizao do ensino, numa perspectiva de promover o
desenvolvimento das habilidades de autoaprendizagem, o que implicaria a oferta de cursos diversificados e modularizados, com o uso adequado de mdias em blocos coerentes, e de materiais efetivamente concebidos para autoaprendizagem, que pudessem ser utilizados por estudantes do ensino presencial e a distncia. Flexibilizao da aprendizagem, no sentido de exigir do estudante mais autonomia e independncia, propiciando o desenvolvimento de sua capacidade de gerir seu prprio processo de aprendizagem. Flexibilizao da oferta de cursos em funo das demandas sociais, numa perspectiva de educao ao longo da vida, o que implicaria um grande esforo de transformao dos atuais sistemas educacionais. Esta flexibilizao, no sentido de atender s demandas sociais, exige, no entanto, um grande cuidado na escolha de cursos e disciplinas que podem ser ensinadas puramente a distncia e no provimento de atividades presenciais para disciplinas para as quais as atividades so indispensveis (por exemplo: laboratrios, estgios etc.)
(Extrado de: BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. p. 105-106).
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Terminologia relacionada ao acesso ao sistema

Quanto ao acesso ao sistema de EaD destacam-se os termos escola/educao/universidade ou ensino aberto.
Escola/educao/ensino aberto
Moore e Kearsley (2008) alertam que o termo aberto foi adotado na Inglaterra por ocasio do surgimento da Open University, em funo de uma deciso poltica que visava possibilitar, via educao a distncia, o acesso dos filhos de trabalhadores ao ensino universitrio, muito difcil poca. Por essa razo, educao aberta comumente relacionada educao a distncia na Europa. Os autores advertem sobre a importncia de no confundir a opo poltica aberta=acessibilidade com o mtodo (a distncia). Assim so possveis, tambm, sistemas presenciais abertos e sistemas a distncia fechados. Na prtica, explicam os estudiosos, ao combinar educao aberta e a distncia, a Open University estabeleceu princpios seguidos por sistemas abertos em todo o mundo: matrcula sem necessidade de requisito; estudo realizado no local mais conveniente para o aluno (casa, trabalho etc.); desenvolvimento de recursos por equipes de especialistas; orientao de estudos realizada por equipe de especialistas diferente da de elaboradores; metas de atendimento em grande escala, normalmente de mbito nacional; investimentos vultosos que se diluem com a matrcula de grandes contingentes de alunos, gerando economia de escala; tecnologias variadas; qualidade elevada resultante dos altos investimentos. Santos (2008, p. 29) explica que
A educao aberta atende s necessidades de um vasto pblico: os que no tm tempo de frequentar um sistema convencional de educao superior; os que no tm acesso s universidades por razes geogrficas; os que procuram uma forma de educao continuada; os portadores de deficincia fsica e tambm alunos que esto na priso. Estes so apenas alguns exemplos do sistema aberto de educao.
Formao continuada/educao continuada/ educao permanente/educao ao longo da vida

Formao continuada, educao permanente, educao contnua, educao continuada, educao ao longo da vida so terminologias que vm ganhando fora, usadas como sinnimos ou com significados
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UNIDADE IV
muito parecidos. A prtica da aprendizagem contnua essencial no contexto que estamos vivendo para preparar o profissional para o mundo do trabalho, pois todos os dias surgem novas profisses ou exigncias profissionais e muitas profisses deixam de existir. Precisamos aprender sempre para acompanhar a evoluo da humanidade e fazer frente aos novos desafios. Mas, a educao ao longo da vida no se reduz aos aspectos da formao profissional, dedica-se tambm ao desenvolvimento integral do ser humano. De acordo com Oliveira (2003, p. 45):
A compreenso de que vivemos em tempo de transio paradigmtica e de que precisamos incorporar essa condio s nossas formas de pensar e investigar a educao pode tornar oportuno o surgimento de uma nova dimenso que possibilite integrar o conhecimento subjetivo autoconhecimento ao conhecimento objetivo, num processo de reconstruo conceitual e metodolgica. Esse processo, ultrapassando o formalismo metodolgico instaurado pela cincia moderna, talvez possa responder complexidade da transio que presenciamos.
Belloni (2001) afirma que o papel social da educao ao longo da vida muito importante no enfrentamento do problema da excluso social, para evitar a desqualificao da fora do trabalho e a excluso social de grandes parcelas da populao, possibilitando uma formao profissional atualizada, diversificada e acessvel a todos. At pouco tempo a educao continuada era uma opo do indivduo, mas atualmente considerada um dever do estado e deve ocorrer em todas as reas. Eboli (2004, p. 35-36) demonstra a importncia da educao ao longo da vida na seguinte fala:
Cheguei concluso de que o ser humano moderno poderia ser definido como um cidado que: informado, participante, dinmico e corajoso; possui sentido de eficcia pessoal; altamente independente e autnomo; tem a mente relativamente aberta e flexibilidade cognitiva; anseia pelo crescimento interior e se preocupa com aprendizagem e autodesenvolvimento; alimenta seus desejos e sonhos e elabora projetos para alcan-los; dispe-se a transformar seu mundo fsico, moral e social.
A necessidade da educao ao longo da vida gerou, especialmente no meio corporativo, um tipo de aprendizagem denominado aprendizagem por demanda.
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Aprendizagem por demanda (On-demand leaning)

A aprendizagem por demanda foi proposta na Universidade de Dell, no Texas, por Cone, o fundador da Universidade Motorola. Segundo Cone (apud DAHLE, 1998) a competitividade nas organizaes centraliza-se hoje no conhecimento que criam e no na quantidade de fbricas que constroem. Assim, a rapidez das mudanas, no mundo atual, exige solues igualmente geis, em especial quando se considera o conhecimento como vantagem competitiva nas organizaes, que a cada dia operam com equipes mais enxutas e, ao mesmo tempo, necessitam adotar sistemas de aprendizagem que facilitem o acesso imediato aos novos conhecimentos, em especial aqueles diretamente relacionados ao exerccio profissional. Segundo Sampson et al. (2002), a aprendizagem por demanda constitui um processo bsico nas Universidades Corporativas, no qual o aprendiz define o que quer/precisa aprender e pressupe o acesso imediato ao conhecimento. Da mesma forma que os sistemas, Universidades Corporativas vm substituindo a estrutura dos antigos Departamentos de Treinamento e Desenvolvimento nas empresas, o conceito de aprendizagem por demanda surgiu em contraposio aos modelos tradicionais nos quais se adota uma programao extensiva de treinamento. Os autores registram a ocorrncia de um debate poltico e cientfico a respeito das mudanas paradigmticas na maneira como se planejam, se organizam e se disponibilizam a instruo e o treinamento, e se definem os objetivos dos sistemas educacionais. Conforme os estudiosos, constituem demandas tpicas dos sistemas educacionais: esquemas de treinamento personalizados que atendam aos objetivos, experincias, estilo e necessidades do aprendiz; acesso flexvel aprendizagem ao longo da vida como processo contnuo; disponibilizao do treinamento no momento adequado (just-in-time); mtodos de custo eficazes para identificar as necessidades de treinamento da fora de trabalho, distribudas globalmente. (SAMPSON, 2001 apud SAMPSON, 2002). Um sistema de aprendizagem por demanda necessita considerar os quatro aspectos descritos acima e combin-los no constitui tarefa fcil. Machado e Hirsch (1998) chamam a ateno para os ajustes significativos que as intensas e velozes mudanas no conhecimento exigem, tanto nos recursos metodolgicos de apoio ao processo quanto no perfil de competncias do aprendiz. Os autores lembram que o uso das tecnologias nos sistemas de aprendizado favorece a disponibilizao da aprendizagem por demanda, desde que atrelado realidade, aos resultados dos negcios, de forma a atenderem necessidades de capacitao e desenvolvimento.
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CapTUlO 2
Aplicabilidade e tendncias atuais da EaD
Em que contextos a EaD pode ser aplicada? Quais as tendncias atuais da EaD?
O terceiro milnio iniciou-se com o mundo globalizado, marcado por grandes transformaes que influenciam o modo de vida do homem, suas perspectivas do futuro. Se de um lado as relaes entre os pases se ampliaram, as comunicaes se tornam cada dia mais geis com a evoluo das tecnologias da informao e do conhecimento e os sistemas de produo e financeiros transnacionais, por outro, as competies acirraram-se, a violncia eclode em funo das lutas de classe, religiosas, tnicas e pelo poder; as disparidades sociais e econmicas ampliam-se. A Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL) nos anos de 1998/1999, j apontava o aumento de 12% no nmero de pessoas que vivem em estado de completa pobreza na Amrica Latina, fazendo com que o nmero de pobres na regio passasse de 200 milhes para 224 milhes de pessoas, quadro que vem se agravando a cada ano. De acordo com a CEPAL, no Brasil, de 15% a 30% da populao vivem em estado de completa pobreza. Esses nmeros mostram as enormes desigualdades existentes no Pas. As oportunidades profissionais diminuem, fator que aliado ao empobrecimento da populao, precariedade da sade e da educao, falta de moradia, lazer, transporte e segurana, geram angstia, insegurana, medo de enfrentar o futuro. Observe como importante refletirmos a respeito das conquistas atuais da humanidade e tambm das suas perdas, da situao de cada povo, dos valores que vigoram nesse mundo globalizado e do compromisso social de cada um. Voc j observou como nesse momento denominado de sociedade da informao e do conhecimento, com tantos recursos tecnolgicos avanados, o homem est muito s? O homem tem dificuldades em lidar com o conhecimento, que se torna logo desatualizado, e com a sua profunda solido, em plena era das relaes.
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O mundo do trabalho
O momento atual exige um novo homem, preparado para integrar-se s redes de aprendizagens que caracterizam a sociedade atual. Gidens (apud COIMBRA, 2001, p. 2) afirma que: A globalizao e os fenmenos que a pem em marcha so processos dinmicos que envolvem conflitos nem sempre visveis, sendo possvel identificar duas faces da mesma moeda, o lado das oportunidades e o lado sombrio da modernidade. Temos hoje uma variedade de tecnologias, cada vez mais acessveis, que possibilitam estruturar propostas pedaggicas variadas de forma a atender aos alunos e s organizaes em suas especificidades e interesses. Considera-se essencial que as discusses se encaminhem no sentido da mudana de paradigma que vem emergindo na educao, com o deslocamento da nfase do quantitativo para o qualitativo; do individual para o colaborativo; das vises fragmentadas para a viso global da realidade, dos interesses de poucos para os interesses da humanidade em sua totalidade, com vistas incluso social de cada ser humano, responsabilidade de todos e de cada um de ns.
A formao do profissional
As empresas possuem hoje um novo olhar sobre a formao profissional haja vista terem compreendido que o seu ativo mais importante o capital intelectual. Formiga (2003) explica:
Compreendendo o capital intelectual como a soma do conhecimento de todas as pessoas que compem uma empresa, as pessoas passam a constituir seu ativo mais importante, e a gerncia do ativo intelectual tornou-se, atualmente, a tarefa mais importante da produo. Esta a resposta esperada pelos gerentes, investidores e clientes. o empoderamento de toda a cadeia de valor agregada atividade da empresa ou do empreendimento.
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UNIDADE IV
Hoje, no limiar do Sculo XXI, na sociedade ps-industrial, a diversidade na tipologia das empresas crescente. Aqui, o foco a empresa voltada para a aprendizagem. Este tipo de empresa precisa aprender a gerenciar o conhecimento. Paralelamente ocorre tambm, mesmo com menor intensidade, a globalizao da educao via Educao Aberta e a Distncia, potencializada pela Internet e pela revoluo dos meios de comunicao fartamente utilizados, constituindo-se no fenmeno mundialmente conhecido por knowledge midia.
Os cenrios atuais apontam para uma exploso da EaD, em especial do e-learning e da utilizao de seu arcabouo terico-prtico nos cursos presenciais, o que exige um aprofundamento permanente da reflexo a respeito de seus caminhos, seus recursos e sobretudo dos seus resultados na aprendizagem do aluno. A formao profissional tem evoludo, modificando-se conforme a viso do trabalho e do trabalhador. As fases de treinamento, reciclagem, aperfeioamento e capacitao vm sendo superadas. Todas essas vises implicam a tomada de deciso pela formao do profissional sob a responsabilidade de outros (chefes, diretores, coordenadores, supervisores). A educao ao longo da vida essencial no contexto que estamos vivendo para preparar o profissional para o mundo do trabalho, pois todos os dias surgem novas profisses ou exigncias profissionais e muitas profisses deixam de existir. A explicao para isso so as enormes transformaes que estamos vivenciando no mundo, que nos colocam a cada dia frente a frente com novos desafios. Precisamos aprender sempre para acompanhar a evoluo da humanidade. Segundo Mariotti (1996, p. 50):
Educao organizacional continuada Trata-se de uma abordagem muito mais ampla, em que o treinamento aparece como um componente, e mesmo assim, bem diferente do que era antes. Ela se estende totalidade da empresa, que passa a ser vista como um sistema, que convive com outros sistemas numa rede de conexes. O conhecimento e as prticas que dela derivam so incessantemente intercambiados entre os componentes dessa teia.
A educao ao longo da vida no se reduz aos aspectos da formao profissional, dedicando-se ao desenvolvimento do ser humano integral. Assim, so objetivos importantes da educao ao longo da vida: melhorar a qualidade da educao e o nvel de escolaridade da populao; manter os profissionais atualizados tendo em vista as mudanas dos fundamentos, dos mtodos, das tcnicas e das regras decorrentes dos avanos da tecnologia; requalificar profissionais em funo do surgimento de novas profisses;
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ampliar o nvel de conscincia social, tica, poltica, esttica, espiritual e cultural, de forma a que cada um assuma sua parcela de responsabilidade pela reduo das desigualdades, pela preservao da vida, com qualidade, no planeta; contribuir para a cultura da paz; ampliar o autoconhecimento; aprofundar os relacionamentos interpessoais. A EaD encarada como uma via importante para incrementar a incluso no mundo e na modernidade do conhecimento e do trabalho, principalmente por apoiar-se em uma estrutura organizada, flexvel, atrativa e de acesso cada vez mais facilitado pelos recursos da nossa sociedade. Vemos ser afastado, gradativamente, o preconceito que aponta a EaD como um tapa-buraco para preencher as falhas do sistema de ensino, as lacunas sociais e as faltas de oportunidade individuais ou de determinados grupos. Desde o seu incio, a EaD segue uma trajetria de desenvolvimento motivado pelas novas maneiras de aprender, descobrir e aprimorar competncias e que lhe rende, hoje, um status de importncia social e cultural, sob diversas perspectivas em todos os nveis educacionais. A Educao a Distncia, prevalentemente a que ocorre on-line a partir das tecnologias disponveis, est presente, com xito, nos nveis da educao formal e informal, acadmica e no acadmica. Litto (2000) aponta como reas de atuao e de pblicos adequados para a EaD: ensino convencional de todos os nveis; ensino supletivo; ensino rural; enriquecimento da educao formal; preparao/atualizao de professores; educao para indivduos ou grupos isolados (em prises, em plataformas martimas de petrleo, deficientes fsicos); para suprir a falta de professores qualificados; para suprir a falta de vagas nas escolas; para atender um nmero maior de alunos, aumentando apenas a multiplicao de material, mantendo baixo o custo de produo (economia de escala). Em 2008, o Anurio Estatstico de EaD, publicado pela ABED/Instituto Monitor, com apoio do MEC, demonstrou que a educao corporativa educou a distncia mais de seiscentos mil trabalhadores nas empresas brasileiras e o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (AbraEAD) apontou que 2,5 milhes de brasileiros estudaram em cursos a distncia no ano de 2007, em cursos de instituies credenciadas pelo Sistema de Ensino e nos cursos constantes de projetos de mbito regional ou nacional, como os da Fundao Bradesco, Fundao Roberto Marinho e os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae etc.).
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UNIDADE IV
Segundo artigo publicado no AbraEaD 2008 nota-se no ano de 2007 um grande crescimento nos projetos voltado para a educao tcnica a distncia. Por representar uma forma de complementar a formao geral ou especfica dos alunos, quer seja por causa do baixo nvel de cursos universitrios, pela presso social ou mesmo devido a concorrncia profissional, os cursos on-line projetam-se para a conquista de novos patamares, visando o desenvolvimento do aluno, por meio da combinao entre conhecimento e tecnologia. Assim, destacamos, a seguir, algumas aplicaes da EaD em reas especficas como: Universidades Corporativas, Educao de Jovens e Adultos, Formao de Professores, Educao Especial e Educao Superior.
Universidades corporativas (UC)
A Universidade Corporativa constitui um sistema educacional implantado no mbito de uma organizao para atendimento aos seus funcionrios, parceiros e fornecedores e, eventualmente, ao pblico em geral. Para Eboli (1999), a Universidade Corporativa possui a misso de formar e desenvolver talentos humanos na gesto dos negcios, possibilitando a gesto do conhecimento da organizao, por meio de um processo de aprendizagem contnua e ativa. Constituem demandas fundamentais da educao ao longo da vida, que podem ser atendidas pelas Universidades Corporativas: educao formal e qualidade da educao em termos da melhoria da qualidade e da continuidade da aprendizagem; atualizao e requalificao dos profissionais em exerccio, de forma a atender s novas exigncias das sociedades modernas e dominar novas tecnologias; competncias e carreiras mltiplas que emergem a cada dia do mercado de trabalho em decorrncia dos avanos da cincia e da tecnologia, da rpida obsolescncia do conhecimento e das tcnicas, e das novas regras que regem o setor de trabalho. Para Rodriguez y Rodriguez (2001), os avanos tecnolgicos liberaram o homem de determinadas funes, criando outras demandas na formao, que abrangem os seguintes aspectos: viso sistmica; atuao lateral de forma integrada, aprendizagem contnua; foco em resultados; capacidade de identificar o essencial para a realizao das tarefas. Segundo os autores, exigem-se novas competncias para a atuao no mercado de trabalho hoje: aprender a aprender, viso global de negcios, conhecimento tecnolgico, comunicao, colaborao, criatividade, soluo de problemas, negociao, desenvolvimento, liderana e autogerenciamento da carreira.
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Desde a ltima dcada do sculo XX, assiste-se ao crescimento acelerado das UC no Brasil e no mundo. Viana e Junqueira (2001) destacam os seguintes objetivos das Universidades Corporativas: identificar e desenvolver os talentos humanos, valorizando o capital intelectual da empresa; definir os aspectos essenciais para o sucesso da empresa; realizar o diagnstico das competncias humanas e empresariais, essenciais ao desenvolvimento das pessoas e da organizao, fomentando-as; estimular o envolvimento das equipes gerenciais nos processos de aprendizagem; desenvolver sistemas eficazes de avaliao dos investimentos e dos resultados obtidos; difundir os valores e a viso estratgica da organizao; realizar a gesto eficiente dos conhecimentos produzidos. Ocorre uma importante mudana de paradigma do Centro de Treinamento para a Universidade Corporativa. Costacurta Junqueira (2007) explica: Para efeito de uma compreenso mais rpida, segue um quadro comparativo resumido entre a estratgia tradicional em treinamento e a estratgia competitiva, principal campo de atuao das Universidades Corporativas.
REA DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO ESTRATGIA TRADICIONAL
Misso Educar pessoas Objetivos Cumprir oramentos Centro de custos Burocrtico Sem vinculao com a cultura Estratgias Concentrada na sala de aula Viso endgena No h exigncia de aplicao No h vinculao com a avaliao de desempenho Responsabilidade da empresa Avalia os professores Consultores externos Tecnologia tradicional Aberta para o mundo Viso exgena Visitas Entrevistas Benchmarking Busca aplicao em projetos Serve como indicador de desenvolvimento de carreira Responsabilidade conjunta entre colaborador e empresa Avalia a aplicao Consultores internos e externos Tecnologias avanadas Aplicar aprendizado na realidade da empresa, melhorando continuamente sua performance Centro de lucros Competitivo Melhorando a cultura Melhorar a organizao por meio do aprendizado contnuo e aplicado
UNIVERSIDADE CORPORATIVA ESTRATGIA COMPETITIVA
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O mesmo autor afirma que:

A Universidade Corporativa centraliza as solues de aprendizado para cada famlia de cargos e funes dentro da organizao (tracks), utilizando o treinamento como instrumento de massa crtica, reduzindo custos pela escala de contratao, definindo padres comuns para atuao dos consultores externos etc.
Viana e Junqueira (2008), entretanto, alertam para o perigo de se implantar uma Universidade Corporativa simplesmente em funo do modismo. Para os autores, a Universidade Corporativa possui papel relevante na Sociedade do Conhecimento e sua implantao exige um planejamento cuidadoso. Conhea Universidades Corporativas nacionais e internacionais acessando o Portal de Educao Corporativa do Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior em: <http://www.educor.desenvolvimento.gov.br/universidades.html> Bibliografia recomendada: EBOLI, Marisa. Educao corporativa no Brasil: mitos e verdades. So Paulo: Editora Gente, 2004. MARIOTTI, Humberto. Organizaes de aprendizagem: educao continuada e a empresa do futuro. So Paulo: Atlas, 1996.
Educao de Jovens e Adultos (EJA)

Amparada pelos artigos 37 e 40 da Lei no 9.394/1996, a Educao de Jovens e Adultos oferece condies de aprendizagem para aqueles que no puderam efetuar os estudos na idade regular, nem tiveram oportunidades educacionais apropriadas (art. 37) e estabelece a educao profissional articulada com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas e no ambiente de trabalho (art. 40). Conforme voc j teve a oportunidade de ver, a Educao de Jovens e Adultos tem despertado o interesse em todo o mundo, que vem percebendo a sua importncia no contexto global da educao. Aos poucos a EJA vem deixando a viso de educao compensatria, de uma segunda chance sem qualidade, para a busca da incluso e do resgate da cidadania. No Frum Mundial de Educao de Dakar, realizado no Senegal, em abril de 2000, um dos textos oficiais cita a adoo, no Brasil, da Declarao Mundial de Educao para Todos, destacando a importncia da conscincia do poder pblico e da sociedade para o direito educao como condio insubstituvel para o exerccio da cidadania. Mesmo considerando o xito na expanso do Ensino Fundamental e Mdio, alerta que ainda persiste no Pas um grande nmero de analfabetos absolutos ou funcionais, e tambm, para a necessidade da democratizao e melhoria da qualidade de ensino.
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Segundo a UNESCO (2009), no acordo a feito em Dakar, relacionado Educao de Jovens e Adultos, dois objetivos foram claramente tratados: garantir que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens e adultos sejam satisfeitas de modo equitativo, por meio do acesso a programas de aprendizagem apropriados; atingir, at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos, em particular para as mulheres, em conjuno com o acesso equitativo educao bsica e continuada de adultos. A EaD na Educao de Jovens e Adultos tem um importante papel na transformao e integrao das comunidades nas relaes culturais e sociais contemporneas. Destacam-se, no pas, importantes trabalhos na rea da Educao de Jovens e Adultos na modalidade a distncia. Como exemplos podem ser citados: Telecurso 2000, criado em janeiro de 1978, por meio de uma parceria entre a Fundao Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura de So Paulo para a realizao do Telecurso 2o Grau. O atendimento j ultrapassa cinco milhes de alunos em mais de 27.700 telessalas. Hoje envolve tambm Curso Profissionalizante. O Telecurso usado em unidades do Sesi, Sesc etc. com atendimento a grande contingente de jovens e adultos em todo o Pas. Secretarias Estaduais de Educao, que em sua maioria oferecem EJA a distncia, usando a metodologia tradicional dos Centros de Estudos Supletivos, com uso de material impresso e atendimento presencial em Ncleos Pedaggicos ou com uso de tecnologias variadas como televiso e atendimento em telessalas, computadores instalados em laboratrios de informtica e acesso remoto da casa do aluno ou combinao de dois ou mais meios. Muitas instituies pblicas e privadas desenvolvem projetos prprios internamente e em parceria com outras instituies. o caso do Ceteb, de Braslia, que desenvolve esse tipo de programa em ncleos prprios, em empresas, a exemplo da Petrobras e tambm fornece material didtico, alm de capacitar profissionais de instituies pblicas e privadas.
Formao e aperfeioamento de professores

O papel da educao no desenvolvimento da sociedade e na preparao de cidados livres, crticos, conscientes de seus deveres e direitos inquestionvel e torna necessria a formulao de polticas pblicas de formao de professores. Perrenoud (2000, p. 165) destaca que a profissionalizao do ofcio de professor se encontra no centro das reformas do sistema educativo. Referenciando Hutmacher, afirma:
Lutar contra o fracasso escolar trazer solues, ao mesmo tempo, mais engenhosas e mais humanas para os locais em que a realidade das diferenas
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resiste ao pedaggica melhor intencionada. Para tanto, so necessrios dispositivos pedaggicos e didticos mais complexos, mais sofisticados, mais flexveis, para serem mais eficazes. Eles no poderiam funcionar sem um excedente de competncias dos atores.
Tanto as necessidades sociais da modernidade, quanto as relativas ao mercado de trabalho apontam para a EaD como alternativa importante quando se busca capacitar e aperfeioar professores de todos os nveis. A LDB no 9.394/1996 estabeleceu no art. 87, 4o, a Dcada da Educao, e que, aps o prazo de 10 anos somente sero admitidos professores habilitados em Nvel Superior ou formados por treinamento em servio, o que levou a uma corrida dos docentes em atuao nas sries iniciais do Ensino Fundamental, para o Ensino Superior. Surgiram, a partir da, muitos cursos de Pedagogia e Normal Superior, que tiveram grande influncia sobre o crescimento dos cursos de graduao a distncia. Vale destacar que, desde a dcada de 1960, quando da expanso das matrculas na educao bsica, ocorreu, no Brasil, uma enorme incidncia de professores leigos. No obstante esforos de habilitao empreendidos por vrias dcadas, ainda persiste um contingente significativo de professores no habilitados em atuao nas sries iniciais do Ensino Fundamental, em virtude de falta da uma poltica de conteno do acesso de novos profissionais leigos s carreiras do magistrio, o que levou o MEC a investir novamente em um programa de habilitao de professores, em Nvel Mdio, o PROFORMAO. No s esses professores como tambm grande nmero de pessoas desejam estudar sem ter outros meios de acesso educao, o que torna fcil entender a importncia da formao inicial e continuada pela EaD. Destacam-se iniciativas oficiais tais como: TV Escola, programa da Secretaria de Educao a Distncia, do Ministrio da Educao (MEC), voltado capacitao, atualizao e aperfeioamento de professores de Ensino Fundamental e Ensino Mdio da rede pblica. Programa Um Salto para o futuro, criado em 1991, pela Fundao RoquettePinto faz parte do Programa TV Escola e se destina formao continuada e ao aperfeioamento de professores e alunos dos cursos de magistrio. Consiste em vrias sries de vdeos que abordam temas relacionados s prticas pedaggicas da educao bsica. Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado em 2005 pelo Ministrio da Educao, no mbito das universidades estatais, com nfase em formao de professores da educao bsica. Programa Nacional de Informtica na Educao Especial (PROINESP), da Secretaria de Educao Especial SEESP do Ministrio da Educao. Tem como objetivo possibilitar a incluso digital e social de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEEs). Suas aes desenvolvem-se por meio da implantao de laboratrios de informtica em escolas estaduais e municipais e entidades de
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Educao Especial sem fins lucrativos, e o financiamento destinado formao dos professores em servio, por meio de cursos a distncia, visando instrumentaliz-los para utilizao dos laboratrios junto aos alunos especiais. Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil - E-Tec Brasil, com vistas ao desenvolvimento da educao profissional tcnica na modalidade de educao distncia. O Programa E-Tec -Brasil foi criado pelo Decreto no 6.301, de 12 de dezembro de 2007. Com esse Programa pretende-se:
I - expandir e democratizar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio, especialmente para o interior do Pas e para a periferia das reas metropolitanas; II - permitir a capacitao profissional inicial e continuada para os estudantes matriculados e para os egressos do ensino mdio, bem como para a educao de jovens e adultos; III - contribuir para o ingresso, permanncia e concluso do ensino mdio pelos jovens e adultos; IV - permitir s instituies pblicas de ensino profissional o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias educacionais em educao a distncia na rea de formao inicial e continuada de professores para a educao profissional tcnica de nvel mdio; V - promover junto s instituies pblicas de ensino o desenvolvimento de projetos voltados para a produo de materiais pedaggicos e educacionais para a formao inicial e continuada de docentes para a educao profissional tcnica de nvel mdio; VI - promover, junto s instituies pblicas de ensino, o desenvolvimento de projetos voltados para a produo de materiais pedaggicos e educacionais para estudantes da educao profissional tcnica de nvel mdio; VII - criar rede nacional de educao profissional nas instituies pblicas de ensino, para oferta de educao profissional a distncia, em escolas das redes pblicas municipais e estaduais; e VIII - permitir o desenvolvimento de cursos de formao continuada e em servio de docentes, gestores e tcnicos administrativos da educao profissional tcnica de nvel mdio na modalidade de educao a distncia.
Os cursos tcnicos de nvel mdio, na modalidade de educao distncia, sero desenvolvidos por instituies pblicas que ministrem ensino tcnico de nvel mdio, em articulao com estabelecimentos de apoio presencial. So considerados estabelecimentos de apoio presencial as escolas pblicas j instaladas e passveis de serem adaptadas para servirem como espao fsico para a execuo descentralizada de funes
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didtico-administrativas de cursos distncia, inclusive o atendimento dos estudantes em atividades escolares presenciais previstas na legislao vigente. Numerosas instituies pblicas e particulares, em todo o pas, oferecem uma gama diversificada de oportunidades de capacitao de professores a distncia. Leia o artigo EAD e Formao de Professores de Osvaldo Morais. Disponvel em: <http://eadfarrp. blogspot.com/2006/10/ead-e-formao-de-professores.>
Educao Superior
A EaD na Educao Superior encontra-se em franca expanso nas diversas reas de conhecimento, tanto nas instituies pblicas como nas privadas. A aprendizagem mediada pela tecnologia faz surgirem novas formas de acompanhamento, de prtica pedaggica e de interatividade com vistas ao desafio de atender, com qualidade, um nmero maior de alunos oriundos do Ensino Mdio, cujo interesse volta-se para o prosseguimento de estudos universitrios. Tambm no Ensino Superior, a EaD auxilia no combate excluso educacional e na qualificao para o trabalho, de forma acessvel financeiramente e sem limitaes de tempo e espao. De acordo com Morais (2006):
hoje, apenas 8% dos brasileiros de at 24 anos fazem curso de graduao (na Argentina e Chile, 30% cada, Reino Unido, 40% e Estados Unidos, 55%), para elevar essa porcentagem para 30%, conforme anunciou ser sua meta, o presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva, o Professor Doutor Fredric Michael Litto afirmou que s ser possvel com o exerccio da EaD.
Os dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (Abraead/2007) apontam que em 2006, se forem contados apenas os alunos de graduao e ps-graduao,
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o aumento foi de 91% em 2006. Ainda informa que dos 889 cursos a distncia (naquele ano) credenciados pelo Sistema de Ensino (MEC) e Conselhos Estaduais de Educao, o maior grupo isolado o de ps-graduao lato sensu (246 cursos). Um dos fatores que alavancou o crescimento da EaD no Ensino Superior foi a permisso para que as instituies de ensino superior oferecessem at 20% da carga horria dos seus cursos (presencias), a distncia. Segundo Kipnis (2008), a EaD no Ensino Superior destaca-se, no Brasil, pela criao de redes virtuais pblicas e privadas, tais como: Unirede, consrcio de 80 instituies pblicas que tm como objetivo democratizar o acesso a cursos superiores gratuitos, a distncia, com qualidade. Infelizmente, por tratar-se de instituies pblicas, tem enfrentado problemas de sustentabilidade, j que depende de aportes financeiros governamentais; Ricesu, Rede de Instituies Catlicas, criada em 2001, que visa a oferta de educao continuada, graduao e ps-graduao. Essa rede tem estendido suas aes a vrios pases; Instituto Universidade Virtual Brasileira, criado a partir da associao de 10 instituies privadas, credenciado pelo MEC para a oferta de 4 cursos de graduao.
Ps-Graduao
A ps-graduao lato e sctricto sensu apresenta, hoje, uma significativa procura por parte de alunos graduados nas mais diversas reas e que, em geral, j atuam no mercado de trabalho. A procura pelos cursos a distncia tem crescido muito, em funo da flexibilidade metodolgica que possibilita conciliar trabalho e estudos. Vianney (2006), coordenador de educao a distncia da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), revela:
ao contrrio da graduao a distncia, a ps permeia as mais diversas reas do conhecimento, priorizando uma viso crtica, de anlise do setor e do mercado de trabalho. indicada para aqueles com muita experincia profissional que j vivenciaram a realidade da profisso nos mais diversos setores. No para iniciantes.
A busca do lato sensu a especializao se d pela necessidade de atualizao de conhecimentos; pelo acirramento das relaes de competividade no mercado de trabalho e tambm procurado por pessoas que desejam aprofundamento de estudos ou mesmo adentrar outras reas. Para o stricto sensu mestrado e doutorado a legislao d alguma abertura e em breve deve entrar em vigor, o que vai facilitar a vida dos alunos que no seu dia a dia lidam com barreiras como
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disponibilidade de horrios, por exemplo, e desejam aprofundar-se no campo de pesquisa em sua rea de conhecimento. BARON (2008) ressalta:
ps-graduao stricto sensu a distncia j tem o aval do MEC (Ministrio da Educao) para se tornar realidade no meio acadmico brasileiro. Conforme antecipou o secretrio de EaD (Educao a Distncia) do Ministrio da Educao, Carlos Eduardo Bielschowsky, no ESUD (Congresso Nacional de Educao Superior a Distncia), realizado em abril, a Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) j recebe propostas de cursos de mestrado e doutorado nessa modalidade. A expectativa agora, que a contrapartida venha das IES (Instituies de Ensino Superior) por meio do envio de projetos de qualidade.
importante notar que ainda se observam resistncias de candidatos a cursos de ps-graduao, quando se trata de EaD, por temor pela sua validade, que paulatinamente vo sendo vencidas pelas premncias cotidianas e pela normatizao que confere permisso e credibilidade para a oferta dos cursos. No entanto, graas flexibilidade e necessidade de adaptar-se ao mundo atual, a EaD no Brasil vem ganhando espaos nos cursos de graduao e ps-graduao lato sensu, oferecidos com diversas tecnologias ou modelos de EaD. Um exemplo do crescimento da ps-graduao lato sensu encontra-se no Programa POSEAD, iniciado, em novembro de 2006, com 230 alunos e alcanando, em 2010, mais de 20 mil alunos. Surgem, diariamente, em todo o Pas, cursos que abrangem todas as reas, desde as mais procuradas, at aquelas de interesse especfico, como o caso de cursos dirigidos e adaptados para deficientes visuais, auditivos, para artistas, consumidores de modo geral, entre muitos outros no citados. Os recursos tecnolgicos que surgem continuamente, de certa forma, determinam a velocidade e a origem das possibilidades para atender quaisquer necessidades. A participao da universidade fundamental na difuso do conhecimento, e a EaD uma opo de fluidez e abrangncia do conhecimento com responsabilidade e legalmente orientada.
Veja, a seguir, importantes universidades abertas, no mundo.
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Principais Universidades Abertas a Distncia

ANO DA CRIAO
1939 1969 1972 1973 1976 1978 1978 1979 1979 1982 1982 1984 1985 1985 1987 1987 1988 1989
PAS
Frana Reino Unido Espanha frica do Sul Venezuela Costa Rica Tailndia China Cuba Turquia Coreia Indonsia ndia Alemanha Ir ndia Portugal ndia
UNIVERSIDADE
Centre National denseignement Distance Open University Universidad Nacional de Educacin a Distancia University of South Africa Universidade Nacional Aberta da Venezuela Universidade Estatal a Distancia Uned Sukhothai Thammathirat Open University China TV University System Faculdade de Ensino Dirigido da Universidade de Havana Anadolu University Korea National Open University Universitas Terbuka Indira Gandhi National Open University FerUniversitt de Hagen Payame Noor University Kota Open University Universidade Aberta de Portugal Yashwantrao Chavan Opern University
Dentre essas, muitas so consideradas mega universidades, isto , possuem mais de cem mil alunos. Algumas ultrapassaram muito essa marca, a exemplo da Indira Gandhi National Open University com um milho e meio de alunos. Uma prtica que tem contribudo para a formao dos megassistemas a formao de consrcios interinstitucionais para a formao de redes de EaD como temos no Brasil. Vejamos mais algumas tendncias da EaD na atualidade.
Aprendizagem baseada no trabalho (Work-based learning)

A conscincia da importncia da educao ao longo da vida tem crescido medida que as pessoas percebem que precisam aprender sempre sob pena de ficarem desatualizadas e fora do mercado de trabalho. Trabalhar e aprender, hoje, so aes que andam juntas. Assim, torna-se essencial utilizar o ambiente de trabalho como ambiente de aprendizagem. Maia (2008, p. 2) explica:
Work-based learning no um conceito novo. No Reino Unido, o termo vem sendo utilizado h pelo menos 20 anos para designar diferentes
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UNIDADE IV
alternativas de ampliao do acesso da classe trabalhadora ao Ensino Superior, desde a acreditao da experincia profissional anterior do aluno (prior experience learning) at programas de mestrado e doutorado realizados no ambiente de trabalho.
De acordo com Litto (2008a, p. 15), nessa modalidade de ensino comum atribuir-se, antes do incio do curso, certo nmero de crditos em funo experincia profissional do aluno, o que nunca deve ultrapassar 50% e isso significa que os crditos atribudos pela instituio que outorga o diploma s tero validade se o desempenho do aluno em seu servio demonstrar que o curso efetivamente o melhorou. Segundo Maia (2008), no Brasil, essa proposta aplica-se tanto ao e-learning quanto ao Ensino Superior, o que possibilita uma (re)inveno da Universidade. Constitui-se em uma proposta extremamente rica para o Pas, onde 70% da populao trabalhadora no possui formao acadmica, embora com ampla experincia profissional em diversas reas.
Aprendizagem por Mobile learning (aprendizagem mvel ou em movimento)
]
A aprendizagem mvel utiliza dispositivos mveis como notebooks, PDAs, celulares, ipods, rdio, telefone, fax, televiso etc. Diversas tecnologias possibilitam atualmente a mobilidade. Vejamos alguns exemplos: Wireless Application Protocol WAP trata-se de um protocolo especfico para possibilitar o acesso a portais da Internet, servios mveis como celulares e palmtops. Bluetooth Wireless Personal Area Networks PANs permite a
conexo e troca de informaes por meio de uma frequncia de rdio de curto alcance, entre equipamentos como computadores, celulares, impressoras, cmeras digitais e consoles de videogames digitais. Redes Wi-Fi (Wireless Fidelity) ou wireless constituem um padro de conectividade sem fio para redes locais. Por seu sucesso imenso, os notebooks j vm com wireless de fbrica.
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Alm da conexo entre dispositivos mveis, na aprendizagem mvel podem ser utilizados recursos com os quais as pessoas possam entrar em contato ao se movimentarem de um local para outro, como quiosques digitais, outdoors informativos, carros de som etc. distribudos em pontos estratgicos. Bulco (2008) esclarece que essa modalidade de ensino teve origem na Declarao de Bolonha, firmada por 29 pases da Comunidade Europeia, que definiu como conceitos essenciais s aes da Comunidade a necessidade de estabelecimento de critrios e parmetros para os sistemas educacionais dos pases membros, de forma a facilitar a circulao de estudos, o reconhecimento de diplomas na Europa e tambm para situaes especficas de formao profissional e intercmbio de professores e burocratas.
Heutagogia aprendizagem autodirigida
Educadores consideram que a Heutagogia consiste em um passo mais complexo no caminho de construo da autonomia do estudante adulto. Litto (2008, p. 16) explica:
Se a Pedagogia refere-se aprendizagem infantojuvenil (o professor determina o que ser estudado e como ser estudado), a Andragogia diz respeito aprendizagem de adultos (o professor determina o que ser estudado, mas o aprendiz determina como), ento a Heutagogia trata da aprendizagem autodeterminada (o qu e como so decididos pelo aprendiz).
Na Heutagogia o processo centraliza-se efetivamente no aprendiz, envolvendo a sua vontade de aprender, de dar significado aos conhecimentos que constri. Parte do princpio de o aprendiz ser capaz de gerenciar o prprio tempo e a prpria aprendizagem. As competncias de leitura so essenciais aprendizagem autodirigida. Esse tipo de aprendizagem favorecido pela Internet, por meio de cursos, comunidades de aprendizagem e consulta a acervos. Em caso de cursos, apesar de o processo estar centralizado no aluno, o professor, quando necessrio ou solicitado, mantm um papel importante de mediao, providenciando recursos, adequando-os ao contexto do aluno, estimulando sua iniciativa, realizando interlocues etc. A aprendizagem autodirigida deve ocorrer por meio de experincias prticas, em clima de liberdade para cometer erros, essenciais ocorrncia de boas aprendizagens. Simulaes, jogos, vivncia de papis constituem exemplos de estratgias favorveis Heutagogia.
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CapTUlO 3
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
A expresso Ambiente Virtual de Aprendizagem remete normalmente utilizao de recursos digitais de comunicao para mediao da aprendizagem. Os AVA constituem recurso essencial oferta de cursos via web. Tambm conhecidos como LMS Learning Management System, ou plataformas de e-Learning. Desenvolvidos em software livre ou proprietrio, um AVA procura disponibilizar recursos variados tais como: contedos, bibliotecas, chats, fruns, webmails, quadros de avisos, avaliaes, imagens, sons, vdeos, links etc. Constituem exemplos muito utilizados no Brasil: o Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment objeto orientado para aprendizagem em ambiente dinmico (ou virtual), desenvolvido em 1999, na Universidade de Curlin, nos Estados Unidos, ambiente que se disseminou pelo mundo, sendo considerado o mais utilizado; o TEL-Educ, na Unicamp; o E-Proinfo, no MEC; o Aula Net, na PUC-Rio. Os AVA constituem recurso essencial oferta de cursos via web. Valentini e Soares (2005, p. 19) corroboram:
[...] nosso entendimento de AVA vai alm da ideia de um conjunto de pginas educacionais na Web, ou de sites com diferentes ferramentas de interao e de imerso (realidade virtual). Entendemos que um AVA um espao social, constituindo-se de interaes cognitivo-sociais sobre ou em torno de um objeto de conhecimento: um lugar na web.
Essa afirmativa remete a um novo recurso da EaD atual: a Web 2.0 ou Internet 2.
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Internet 2
O termo Web 2.0 foi criado por Tim OReilly para designar uma srie de conferncias sobre o tema e usado para nomear a segunda gerao da Internet. Embora em plena utilizao, ainda no h um consenso a respeito de um conceito da web 2.0. Segundo a Wikipdia:
Web 2.0 a mudana para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores, quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a inteligncia coletiva.
A Internet 2.0 visa um ambiente mais dinmico, no qual ocorra maior troca de informaes e colaborao. Para isso, todos os aplicativos e o armazenamento de dados ocorrem na Internet. Vejamos algumas caractersticas da Web 2.0 Consumer-Generated Media (CGM) mdia gerada pelo consumidor, o qual cria e divulga o prprio contedo: comentrios, blogs, messengers, fruns, listas de discusses, comunidades, grupos, e-mails, sites participativos etc. Blogs sites que possibilitam a postagem de artigos (textos, imagens, udios e vdeos) por pessoas cadastradas e permitem a atualizao rpida. Trata-se de uma ferramenta de baixo custo para publicao na Web e consiste em uma das primeiras a serem usadas na Web 2.0. Wikis pginas comunitrias na Internet que podem ser alteradas por todos os usurios com direito de acesso. Usadas na Internet pblica, essas pginas comunitrias geraram fenmenos como a Wikipdia enciclopdia on-line escrita por leitores. Usadas em empresas, constituem uma maneira fcil de trocar ideias entre um grupo de trabalhadores envolvido em um projeto. Webquest metodologia de pesquisa orientada na Internet. Possibilita aos alunos a realizao de pesquisas bem-fundamentadas e sua transposio para a prtica de forma contextualizada.
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UNIDADE IV
Seu principal objetivo consiste em estimular o aluno a fazer perguntas significativas, que permitam identificar contedos tambm significativos, confront-los com outras fontes, reorganizar as informaes para chegar a um conhecimento vlido. RSS Really Simple Syndication significa distribuio realmente simples. Consiste numa nova forma de distribuir informao via internet, combinando tecnologias pull (utilizadas para solicitar informaes) e tecnologias push (usadas para enviar informaes automaticamente ao usurio). Assim, um visitante de um site que possua RSS pode assinar um feed, isto , solicitar o envio automtico das atualizaes para o seu computador. Conhea a metodologia Webquest. <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/verVideos.action> vdeo sobre webquest <http://www.webquestbrasil.org/>Comunidade Virtual destinada a discusso e pesquisa sobre webquests no Brasil <http://webquestweb2.googlepages.com/introdu%C3%A7%C3%A3o> vdeo a respeito da web 2.0
Recursos Educacionais Abertos (REAs)

Uma das tendncias que mais cresce mundialmente na EaD a disponibilizao de recursos abertos, ou seja, tornar os contedos/materiais disponveis para quem quiser utiliz-los e constitui uma iniciativa de universidades de vrias partes do mundo. Segundo Santos (2008, p. 292) a maioria dessas universidades so integrantes do OpenCourseWare. Algumas instituies reconhecidas internacionalmente j abriram todo o seu contedo, como a Open University UK, a famosa Universidade Aberta da Inglaterra e o Massachusetts Institute of Technology (MIT). No Brasil, a Fundao Getlio Vargas (FGV) disponibiliza todo o contedo do curso de Direito e alguns cursos gratuitos. Destacam-se entre os REAs: vdeos, rdios, contedos, televiso, sistemas operacionais, arquivos, revistas cientficas, softwares, patentes, bibliotecas de livre acesso, simulaes, manuais, orientaes a professores, alunos e outros profissionais. Os recursos abertos podem ser utilizados pelas instituies/professores em seus cursos, os estudantes podem realizar estudos de forma totalmente independente ou ligados a uma instituio educacional na qual se inscrevem para realizar avaliaes. Algo semelhante ao que fazem os brasileiros que se preparam sozinhos para realizar exames de Ensino Fundamental e Mdio. As universidades comeam a estudar formas de apoiar estudantes que utilizem os REAs com tutorias individuais, por exemplo. Mas ateno, ao usar recursos abertos fundamental preservar os direitos autorais.
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Objetos de aprendizagem (ou de aprendizado)

Os objetos de aprendizagem consistem em um modelo de armazenamento e distribuio de informao em sistemas de EaD via Internet, que pode ser reutilizado em novas situaes de aprendizagem. Cada objeto possui incio, meio e fim, podendo ser utilizado facilmente. Assim, unidades de um curso, imagens, charges, vdeos, simulaes, infogrficos so objetos de aprendizagem passveis de transposio para novos contextos. Longmire (2001 apud BETTIO e MARTINS, 2009) afirma que qualquer espcie de entidade digital, a qual tenha a capacidade de exprimir algum conhecimento, pode ser considerada um Objeto de Aprendizado. Os autores destacam as seguintes caractersticas dos objetos de aprendizagem: Flexibilidade possuem incio, meio e fim, podendo ser reutilizados sem necessidade de manuteno, Facilidade para atualizao so utilizados em situaes diversas e a sua atualizao em tempo real relativamente simples, desde que todos os dados referentes a ele se encontrem em um mesmo banco de informaes. Assim, a atualizao nos ambiente que o utilizam ocorre de forma automtica. Customizao possibilitam a adequao a uma pessoa/situao especfica. Os objetos so independentes e sua utilizao em um curso qualquer se torna real, sendo possvel a vrias entidades educacionais/pessoas reutiliz-los em novas situaes como melhor lhes aprouver. Os indivduos que precisarem de novas aprendizagens podero utiliz-los para customizar programas que atendam s suas necessidades numa viso de aprendizagem por demanda. Interoperabilidade permitem a reutilizao dos objetos tanto no nvel de uma plataforma de ensino quanto mundial, devido padronizao do armazenamento de Objetos de Aprendizagem. Aumento do valor de um conhecimento pode ser aperfeioado em funo da reutilizao, o que torna o conhecimento mais slido. Indexao e procura podem ser identificados facilmente no banco de objetos de determinado contedo por professores conteudistas, tutores etc. Conhea o Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem, disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>.
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PaRa (NO) FINalIZaR

Parabns! Voc venceu mais uma etapa do seu curso! A Educao Profissional espera por voc! Jovens e adultos aguardam a sua participao no processo de formao deles. A oferta de Educao Profissional cresce dia a dia; as oportunidades se ampliam e necessitam de contribuies importantes no ensino presencial, no ensino a distncia, na educao de jovens e de adultos e, sobretudo, na formao de novos empreendedores. Muitos brasileiros possuem capacidade empreendedora, no podemos nos esquecer disso e precisamos realizar algo nesse sentido. Nossos cursos no podem ser oferecidos de forma reduzida no que se refere preparao de empregados. Isso no tudo. Lembre-se sempre: muitos dos nossos alunos podem atuar de forma autnoma, como empresrios, participando/organizando cooperativas e associaes de trabalho. O Brasil precisa de novas iniciativas, especialmente, de oportunidades criativas. Alm disso, nem sempre existe emprego para todos no mercado formal. Agora, peo que voc pense na atividade que voc desempenha em relao ao desenvolvimento do currculo na educao profissional. Voc um(a) professor(a)? Voc faz parte da equipe encarregada pela gesto de uma escola (diretor(a), assessoramento)? Voc responsvel ou auxiliar da Secretaria Escolar? Voc um tcnico que atua em algum setor da escola (laboratrios, bibliotecas, etc)? Voc trabalha na administrao de um sistema de ensino? No importa. Todos os papis so muito importantes. Voc muito importante no desenvolvimento de qualquer uma dessas funes. Atualmente, muitas vezes, observamos comportamentos de descrena na educao. comum ouvirmos pessoas, de todas as reas, criticando nossas escolas. Verificamos esse comportamento em relao a todos os nveis e modalidades de ensino e, tambm, na educao profissional. Podemos concordar com isso quando a escola deixa de exercer a sua funo social comprometida com uma filosofia que garanta o direito de todos e com uma poltica coerente com as finalidades estabelecidas. Mas, importante que estejamos atentos no sentido de preservar, qualificar e precisar a reputao do nosso trabalho que um patrimnio social que, apesar das adversidades, vem contribuindo para as mudanas que se verificam na realidade brasileira. evidente que essa preservao no exclui a crtica legtima e fundamentada, da qual devemos participar.
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PaRa NO FInaLIZaR
Muita realizao profissional e pessoal! Para (no) finalizar, leia a poesia da cano de Gonzaguinha E vamos luta!
E vamos luta!
Gonzaguinha
Eu acredito na rapaziada Que segue em frente e segura o rojo Eu ponho f na f da moada Que no foge da fera e enfrenta o leo Eu vou luta com essa juventude Que no corre da raia a troco de nada Eu vou no bloco dessa mocidade Que no t na saudade e constri A manh desejada Aquele que sabe que negro o coro da gente E segura a batida da vida o ano inteiro Aquele que sabe o sufoco de um jogo to duro E apesar dos pesares ainda se orgulha de ser Brasileiro. Aquele que sai da batalha Entra no botequim, pede uma cerveja gelada E agita na mesa logo uma batucada Aquele que manda o pagode E sacode a poeira suada da luta e faz a brincadeira Pois o resto besteira E ns estamos pela... Eu acredito na rapaziada....
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Didatica Na Educacao Profissional de Nivel Tecnico

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DIdTICA NA EdUCAO PROFISSIONAL de NVeL TCNICO

Produo Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa

A DIDTICA NO CONTEXTO DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

UNIDADE I A DIDTICA NO CONTEXTO DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

A DIDTICA NO CONTEXTO DA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

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Alexander Sutherland Neill

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A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM CAPTULO 1

UNIDADE II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

UNIDADE II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

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A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

UNIDADE II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

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Fatores envolvidos no processo educativo

A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Como orientada a Prtica Escolar em diversas formas de abordagem curricular?

UNIDADE II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Concepo da Aprendizagem O Aluno

Concepo do Ensino O Professor

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UNIDADE II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

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A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

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A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

UNIDADE II A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

Que tipo de sociedade queremos construir?

Que tipo de pessoa queremos ajudar a formar?

Que finalidade queremos para a Educao?

Que papel desejamos para a Escola em nossa realidade?

A DIDTICA COMO CINCIA E A ARTE DE ORIENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

Reflexes sobre Educao e Currculo

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

1. CARACTERSTICAS DOS OBJETIVOS TEIS DOMNIOS CONCEITO CATEGORIAS

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

Domnios de aprendizagem dos contedos

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL

UNIDADE III O CURRCULO DA EDUCAO PROFISSIONAL