Abordagem Psicopedagógica Das Dificuldades de Aprendizagem

Abordagem Psicopedaggica das Dificuldades de
Aprendizagem- Insucesso Escolar -

Vitor da Fonseca
(1999). 2 Ed. Lisboa: ncora Editora.
ndice
PREFCO DA 2. ^ EDO... 7
NTRODUO 13
CAP''ULO 1
PASSADO E PRESENTE NAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM... . . 17
Os grandes pioneiros... 17
Perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . . 22
Perspectivas perceptivo-motoras das DA 24
Perspectivas de linguagem... ... . 29
Perspectivas neuropsicolgicas das DA. 63
Perspectiva de integrao... ... . . 65
Algumas perspectivas actuais... . g2
Modelo interaccional, de Adelman... ... . . g3
Teoria integrada da informao, de Senf g4
Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz
e Van Nostrand... . . g6
Teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de Ross... ... . 88
Hiptese do dfice verbal, de Vellutino g9
Hiptese do educando inactivo, de Torgesen... . . 90
Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer... . 92
CAPT. TLO 2
DFCULDADES DE APRENDZAGEM: ANLSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFOS... . . 93
Definio de DA 95
Expectativas sobre as DA 97
Modelos de avaliao das DA... 9g
Mtodo de interveno nas DA. 1Q
Novos desafios para as DA... ... . . 101
Problemtica da dfinio da criana com dificuldades de prendizagem 105
Modelos tericos das dificuldades de aprendizagem... ... 113
CAPTULO 3
ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM... . 1 9
565

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
Aspectos gerais, condies associadas e problemas de definio... ... ... . 119 Factores
etiolgicos das dificuldades de aprendizagem 133 Factores biolgicos... 135 Factores
genticos... ... . 137 Factores pr, peri e ps-natais. 140 Factores neurobiolgicos e
neurofisiolgicos... 142 Factores sociais 148
CAPTULO 4
VSO NTEGRADA DA APRENDZAGEM 163 Aprendizagem e comportamento. :. 163
Teorias da aprendizagem. 164 Aprendizagem humana e aprendizagem animal 166
Aprendizagem, estmulo, reflexo e condicionamento... 167 Aprendizagem e
motivao... . . 168 Aprendizagem, habituao e reforo... . 168 Aprendizagem e
encadeamento 168 Aprendizagem e discriminao 168 Aprendizagem e
memria... ... . . 169 Aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e
de dificuldade de aprendizagem... ... . 170 Condies de aprendizagem:
neurobiolgicas, socioculturais e psicoemocionais 175 Sistemas psiconeurolgicos de
aprendizagem. . 177
CAPTULO 5
CONTRBUES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES
DE APRENDZAGEM. . 189
Relaes entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem 189
nterdependncia das capacidades psiconeurolgicas da aprendizagem 206 Alguns
factores psiconeurolgicos implicados nas DA 224
CAPfTULo 6
TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM 243 Definies. 244
Dificuldades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249
Dificuldades de aprendizagem no verbais... . . 251 Dificuldades de aprendizagem
primrias e secundrias 273 Taxonomia das DA e hierarquia da lingugem 277
CAPTULO 7
NECESSDADES DA CRANA EM DADE PR-ESCOLAR... ... . . . 303
ntroduo... . . . 303
Necessidades da criana em idade pr-escolar . 305
Algumas reflexes prticas para a criana em idade pr-escolar . 314
CaPrULo 8
DESPSTAGEM E DENTFCAO PRECOCE DE DFCULDADES DE
APRENDZAGEM . 323
CAPTULO 9
DFCULDADES DE APRENDZAGEM E APRENDZAGEM... ... . . . 347
Factores psicodinmicos e sociodinmicos... ... . 350
566

NDCE
Funo do sistema nervoso perifrico (SNP)... . 351
Funes do sistema nervoso central (SNC)... ... . 355
CAPTULO 1O...
ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRANAS COM DFCULDADES
DE APRENDZAGEM... . 361
Problemas de ateno. . 362
Problemas perceptivos. 364
Problemas emocionais. . 377
Froblemas de memria 379
Problemas cognitivos... 384
Problemas psicolingusticos... ... 396
Problemas psicomotores 402
CAPTCTLO 11
PROFCNCA MOTORA EM CRANAS NORMAS E EM CRANAS
COM DFCULDADES DE APRENDZAGEM... . 407
Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Proficincia Motora
de Bruininks- Oseretsky... . . 407
CAP1'CLo 12
ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERZAO PSCONEUROLGCA DA
CRANA E DO JOVEM COM DSFUNO CEREBRAL M VMA... . 441
Disfuno cerebral mnima (DCM) e confuso neurofuncional mxima 441
Caracterizao psicomotora... ... . 447
Caracterizao socioemocional e compQrtamental... ... ... 453
Caracterizao cognitiva 455
CAPfTULO
DSSECAO DO CONCETO DE DSLEXA 459
Causas exgenas e endgenas... 460
Processo de leitura... ... . 462
Dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfontica). . 471
Dificuldades visuais (dislexia visual discidtica) 472
CAP''LLO 14
ALGUNS FUNDAMENTOS PSCONEUROLGCOS E PSCOMOTORES
DA DSLEXA... ... . 475
Substratos neurolgicos da leitura... ... ... 484
Perfil psicomotor da criana dislxica. ntroduo sndroma dislexia mais dispraxia
494
Algumas implicaes para a mvestigaao futura 507
CAPfrutO 15
DFCULDADES DE APRENDZAGEM VERSUS NSUCESSO ESCOLAR... 509
CAP'TULO 16
(N)CONCLUSES... ... 521
BBLOGRAFA 537
SGLAS E ACRNMOS... ... ... 563
567
PREFCO DA 2. " EDO
Pais, professores e responsveis pela educao em geral, todos sem excepo,
tm-se preocupado e preocupam-se com a questo das dificuldades de aprendizagem
(DA) em todos os graus de ensino e em todos os nveis de formao dos recursos
humanos, visto que, em ltima anlise, se trata de preparar o futuro de uma sociedade.
Portugal certamente um pas onde o problema das DA e o consequente
fenmeno sociocultural e socioeconmico do insucesso escolar e profissional no tem
merecido dos lderes e dos responsveis do sector uma abordagem integrada nem
longitudinal, uma vez que a implicao deste facto crucial e controverso dos sistemas
de ensino e de formao joga cam a qualificao futura da fora de trabalho duma
nao e com a integrao social plena dos seus cidados.
Com a taxa de ensino pr primrio muito baixa, com as percentagens
ameaadoras de insucesso escolar nos ensinos bsico e secundrio, apesar dos novos
sistemas de avaliao, com a pobreza de recursos humanos e t cnicos do ensino
especial, com a vulnervel qualifica o cognitiva e social dos cursos tcnicos e dos
programas de transio para a vida activa, com a impreparao cientifica e pedaggica
assustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formao profissional
extremamente limitados na adaptabilidade mudana tecnolgica, com uma taxa de
analfabetismo tcnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento econmico, etc.
, o panorama no animador e a meta da democracia cognitiva no ser certamente
alcanada na prxima dcada.
A <<excluso de crianas, jovens e adultos com DA das polticas de educao e
de formao no tem sido acidental, ela enferma de uma atitude passiva e pessimista
em relao ao potencial de desenvolvimento do indivduo.
Conceber que, ao longo da evoluo da espcie, o ser humano foi portador de
potencial de modificabilidade e de adaptabilidade, independentemente das suas
dificuldads adaptativas, e conceber que a criana, o jovem ou o adulto (porque no o
idoso ?), ao longo do seu percurso educativo formativo,
7

tm potencial cognitivo de transformao e de criatividade, independentemente das
suas DA, tem sido uma crena" muito vulnervel e frgil, assuno esta que,
infelizmente, paira em inmeros agentes de ensino e de formao entre ns. As
nossas taxas de reprovao escolar e os indicadores de aproveitamento aeadmico
comprovam-no friamente, apesar das camuflagens subtis que so conhecidas.
Se os agentes de ensino ou de formao adoptarem uma atitude activa e
optimista em rela o ao potencial da pessoa (criana, jovem ou adulto), e se se criar
essa crena com DA, podero ter a alternativa de maximizao dos seus potenciais
cognitivos e no o seu progressivo empobrecimento e, estaro certamente mais
integrados e realizados pessoal e socialmente e, consequentemente, mais preparados
para os desafios das mudanas tecnolgicas aceleradas que caracterizam as
sociedades actuais.
Para se operar esta modificao estrutural de atitudes no contexto das DA,
necessrio ter um pensamento educacional mais baseado no sentimento de
competncia do que no sentimento de incompetncia, quer dos actores do ensino, quer
dos da aprendizagem.
Assim, como impossivel dissociar em termos de desenvolvimento, a criana do
adulto, tambm irracional separar o ensino da aprendizagem, porque h entre ambos
uma identidade interactiva fundamental, na medida em que a aprendizagem ilustra e
condio do ensino; da que seja difcil separar tambm as dificuldades de
aprendizagem das dificuldades de ensino.
Em sntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdade
de aprendizagem da leitura inerente pessoa em formao) h uma dispedagogia
(termo que unicamente quer ilustrar uma dificuldade em diagnosticar e compensar as
necessidades educacionais dos formandos). Sem expandir e ampliar os sentimentos de
competncia das crianas ou dos formandos e dos professores ou dos formadores, no
possivel produzir mudanas qualitativas e substanciais no macrocontexto das DA.
As crianas, os jovens e os adultos com DA ainda no so reconhecidos como
uma nova taxonomia educacional, por isso esto perdidos conceptualmente entre o
dito ensino regular" e o dito ensino especial, transcendente e complexo, ou seja, o
que separa a denominada unormalidade da dita excepcionalidade,
ndependentemente de algumas iniciativas fragmentadas como o extinto PPSE,
as DA so vistas por muitos administradores e gestores educacionais como uma
verdadeira ameaa oramental quando os fundos para a edueao, para os servios
de apoio pedaggico, para o desenvolvimento de modelos, estratgias e adaptaes
curriculares, para a investigao e inovao educacional, etc. so efectivamente de
parca eftcincia.
Directores de servios de edueao e de formao, coordenadores,
administradores, legisladores, professores, investigadores, psiclogos e mdicos
eseolares e demais responsveis, partindo de perspectivas diferentes e antagnicas
sobre as DA, necessitam de informaes vlidas e cientificamente

PREFCO DA 2. " ED 'O
fidedignas sobre esta polmica, no de meras opinies ou palpites insubstanciados,
pressupostos economicist. as ou administrativos, para suportarem os seus juzos e
decises, que em ltimo caso se reflectem no futuro de crianas, jovens e adultos
considerados, justamente, nada mais nada menos, o maior capital de que um pas
desfruta.
De acordo com a Organizao Mundial de Sade, as crianas e os jovens com
DA representam hoje o maior grupo do sistema escolar (55%), comparativamente com
as crianas e os jovens supra ou sobredotados e ou <<normais com bom ou mdio
aproveitamento escolar (25%), os quais, desde a entrada no sistema pr-primrio at
sada do sistema universitrio, nunca evidenciaram DA. A mesma fonte aponta crianas
e jovens portadores de deficincias ou desordens (20%), que evidenciam j
necessidades especiais antes da entrada no sistema, ou eventualmente vm a adquiri-
las durante o seu percurso de desenvolvimento.
O nmero de crianas e jovens com DA desconhecido no sistema escolar
portugus, porque no h consenso sobre a sua elegibilidade ou a sua identificao,
mas a taxa de insucesso escolar talvez a mais alta dos pases da UE.
Cerca de 35 000 crianas no ensino primrio so repetentes (fonte do Ministrio
da Educao de 1988; os nmeros actuais so desconhecidos e imprecisos, tendo em
ateno o perodo experimental do novo sistema de avaliao). O nmero de jovens
repetentes no ensino secundrio reduz-se sensivelmente, mas sabe-se que tal
devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, situaes socioculturais de risco,
verdadeiramente indutoras de fenmenos de excluso social muito problemticos.
A urgncia, portanto, de uma perspectiva preventiva das DA desde a escola
primria torna-se evidente luz destes pressupostos; para isso necessrio apoiar a
investiga o educacional que vise a identificao precoce, pragmtica e econmica de
tais casos, o que implica necessariamente aces estratgicas de interveno
compensatria.
Para se identificar crian as e jovens com DA, necessrio que se v mais longe
do que at olimpica constata o de repetncias ou meros aproveitamentos
acadmicos abaixo da mdia, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente
uma gama de caractersticas que constituem uma definio de DA testvel, defmio
hoje ainda inexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a ns, comprovativa da
cristalina defesa dos direitos humanos inerentes criana e ao jovem.
Das muitas definies j avanadas por eminentes investigadores e academias
de renome internacional; a definio do Comit Nacional Americano de Dificuldades de
Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities - NJCLD 1988)
presentemente a que rene maior consenso.
Pela importncia que ela pode ter para pais, professores, administradores e
investigado. r vejamos de perto a sua defmio de DA: <<DFCULDADES DE
APRENDZAGEM uma expresso genrica que refere um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na

aQuisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da
matemtica. Tais desordens so intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam
devidas a uma disfi no do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante
toda a vida. Problemas na auto- regulao do comportamento, na ateno, na
percepo e na interaco social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA
ocorrerem com outras deficincias (ex. : deficincia sensorial, deficincia mental,
distrbio socioemocional) ou com infiuncias extrinsecas (ex. : diferenas culturais,
insuficiente ou inadequada instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais
condies. "
De facto, a expresso DA" usada para designar um fenmeno extremamente
complexo, independentemente desta definio. O campo das DA abrange uma
desorganizada variedade de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses.
Efectivamente, as DA tm sido uma rea obscura e uma espcie de esponja
sociolgica" onde cabe tudo, desde os imensos problemas pedaggicos inadequados
at a uma enorme variedade de factores estranhos ao processo ensino-aprendizagem.
No campo educacional, muitos dos que ensinam estudantes normais" no tm
dvidas em sugerir para eles uma colocao segregativa e no integrativa. No se
consegue um consenso na definio das DA, porque elas tm emergido mais de
presses e necessidades sociais e politicas do que de bases cientificas.
H necessidade de compreender, portanto, que mesmo na presena de uma
pedagogia considerada eficiente, as DA no desaparecem nas crianas ou nos jovens
que as evidenciam. De modo a minimizar a confuso crnica neste domnio,
precisamos de uma aproximao cientfica ao estudo das DA. A falta de um
enquadramento terico assim, talvez, uma das razes do caos semntico do sector,
porque a ambiguidade alastra e a criao ou a promulgao de servios de apoio so
ainda muito restritas e limitadas.
Em Portugal, muitas crianas so identificadas com base em critrios
psicopedaggicos arbitrrios e em avaliaes mdicas e psicolgicas convencionais.
No existe uma identificao no sentido ecolgico e psicoeducacional. Muitas crianas
e muitos jovens so excludos dos servios de apoio, enquanto outros no so
includos, mesmo no tendo sido identificados objectivamente como revelando DA.
Quais so os pontos comuns e discordantes entre os estudantes com DA?
Haver subtipos de DA? Quais so as variveis e os marcadores mais relevantes?
Como podemos identificar os problemas mais subtis ou mais marcantes? Quem est
devidamente especializado para observar e (re)educar estas crianas e estes jovens?
Sem uma resposta adequada a estas perguntas, novas confuses vo
connuar a emergir e provavelmente muitos gastos financeiros vo ser desperdiados,
apesar de muitos pais continuarem mais ansiosos porque os seus filhos no esto a
receber o apoio adequado e de milhares de professores,
10

PREFCO DA 2. " EDlO
reeducadores, mdicos, terapeutas e psiclogos praticarem diariamente a identificao
e tentarem a reeducao e a reabilitao das crianas e dos jovens com DA.
Dos 100 comportamentos mais referidos nos estudantes ou formandos com DA
pela literatura internacional especializada, os 10 mais referenciados so os seguintes:
problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orienta o
espacial, labilidade emocional e motivacional, impulsividade, problemas de memria,
problemas cognitivos de processa mento de infoimao, problemas de audio e de
linguagem, sinais neuro lgicos difi sos e dificuldades especificas na aprendizagem da
leitura, da escrita e da matemtica.
sto , as DA envolvem disfi nes num ou mais dos processos de re cepo,
integrao, elaborao e expresso de informao (sistemas neurofuncionais da
aprendizagem) que afectam o desempenho e o rendimento escolar.
Precisamos realmente de determinar na definio da criana e do jovem com DA
o que que no so (conceito de excluso) e o que so ou o que revelam em termos
comportamentais (conceito de incluso).
Em termos de excluso, destacamos: l. o no aprendem normalmente; 2 " no
tm qualquer deficincia (sensorial, mental, emocional, ou motora); e 3 ", no advm
de meios familiares ou sociais de extrema privao cultural ou econmica.
Em termos de incluso, dstacamos: 1. " evidenciam uma DA especfica e no
geral; 2. o revelam discrepncia entre o seu potencial normal (em termos de quociente
intelectual - Q - ele deve ser igual ou superior a 80, sensivelmente, cerca de um
desvio-padro aqum da mdia que de 100) e o seu perfil psicoeducacional de reas
fortes e fracas que substancia a sua elegibilidade e o seu encaminhamento; 3. o
revelam dificuldades no processamento da informao inerentes a qualquer processo
de aprendizagem.
O conceito de necessidades educativas especiais co sig d no Decreto-Lei n "
319/91 um avano de grande alcance, na, m i e n que todos estes parmetros e
pressupostos de definio esto c nsa ' Qs. Falta agora juntar outros desafios
relevantes para que a orgnizaao da esposta dos servios educacionais possa ser
mais humanizada socialmente mais prospectiva em termos da qualificao de
recursos humanos.
A questo das DA nunca poder ser equivalente a uma questo pessoal ou
individual, e muito menos uma questo de insucesso da criana ou do jovem formando,
porque no h caracteristicas ou comportamentos especi ficos do estudante com DA,
isto , as suas caractersticas em termos globais so semelhantes dos outros
processos de avaliao de potencial e outros programas de interveno mais
adequados a cada caso, porque cada caso, porque cada criana ou jovem um ser
nico, evolutivo e total.
A inadequabilidade e a imutabilidade cientfica adstrita a muitos testes
psicomtricos deve dar lugar a outros processos mais dinmicos e hipot
11

cos, mais explicativos do que descritivos. O diagnstico como conswcto deve-estar-a
no, e no fechado, a diferentes nveis de anlise (importneia das equipas
mftidisciplinares; pers ivar mais como a criana ou o jovem com DA vai aprender no
futurdo que como no aprendeu no passado).
Regra geral, os que tm trabalhado s com erianas normais, com mdio ou
bom aproveitamento escolar, podem no compreender como pequenos problemas de
aprendizagem (de input ou output) podem influenciar o desempenho de crianas e
jovens com DA. A tradicional avaliao psicomtrica baseada no Q ainda, em muitos
casos, uma base exclusiva para o encaminhamento educacional; consequentemente,
pode haver o perigo de o sistema escolar ser super ou subinclusivo. A avaliao
psicoeducacional uma das reas fracas no campo das DA em Ponugal - cerca de 6 lo
dos estudantes identificados com o insucesso escolar no satisfazem a definio de DA
da literatura internacional.
Em sntese, um nmero de crianas e jovens que experimentaram dificuldades
na sala de aula regular pode ultrapass-las atravs de uma instruo mais enriquecida
e individualizada. O objectivo da avaliao psicoeducacronal deve levar a melhores
mtodos e estratgias de interveno, e aqui o desafio mais do professor do que do
aluno, pelo que o seu treino especializado e o seu aperfei oamento tm de ser
equacionados.
A demasiada confiana no Q, nas idades mentais e nos ndices mdios de
aproveitamento escolar continua a guiar a maioria das decises administrativo-
educacionais das crianas e jovens com DA no sistema escolar portugus, sem que se
tome em linha de conta que a avaliao psicoeducacional s por si no tem relevncia
educacional ou cunieular e raramente leva a um apropriado programa educaeional
individualizado (PE).
Os sistemas de ensino e de formao tm de enfrentar uma srie de desafios
para ajudar as crianas e os jovens com DA, seno vedamos-lhes os seus direitos e
comprometemos a qualificao futura dos nossos recursos humanos. A no ser que os
vrios tcnicos de apoio educativo se dediquem a tais desafios, as grandes esperanas
dos pais e dos pioneiros na pesquisa educacional das DA tero os seus sonhos e
esforos desfeitos. A crena no potencial humano de muitas crianas e muitos jovens
merece que nos dediquemos resolu o estratgica e atempada das suas
difrculdades. disso que trata este livro.
Nova Oeiras, Maio de 1999
O AUTOR
12

NTRODUO
Ao apresentar o actual volume, queremos alenar que no se trata de um
trabaiho planificado ou eswturado como era nosso desejo. Compreende um esforo,
modesto, mas necessro, para responder a algumas preocupaes e a inmeras
confuses, dada a ateno que hoje a sociedade dedica problemca da
aprendizagem escolar.
O campo das di culdades de aprendizagem (DA) frtil em concepes
unidimensionais e em divises conceptuais entre os diferentes profissionais que o
integram, nom ente mdicos, psiclogos e professores. Toda a gente se convence de
que o se conhecimento suficiente, independentemente de poucos esforos, estudos
ou investigaes interdisciplinares terem sido tentados.
No sentido de criar temas de discusso interdisciplinar e cienficopedaggica,
vimos por agora lanar algumas reflexes que resultam de 10 anos de pesquisa e
interveno no mbito das DA, quer no respeitante orientao reeducativa de
crianas, iniciada no Centro de nvestigao Pedaggica da Fundao Calouste
Gulbenkian (de 1972 a 1975) e continuada no Consultrio Mdico-Psicopedaggico e
aprofundada no CLMEFRE, quer no que respeita formao de professores do
ensino especial no nstituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira (AACF) (1976, 1977,
1978, 1979) e de psiclogos no nstituto Superior de Psicologia Aplicada (SPA), quer
ainda nalgumas tentativas; lamentavelmente acidentais e episdicas, que vamos
fazendo em investigao.
Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam
explicar porque que algumas crianas, independentemente das suas inteligncias
normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados
comportamentos motores e socioemocionais, no aprendem normalmente a ler, a
escrever e a contar.
A render envolve processos complexos e determinado nmero de con dies e
oponunidads. Os processos complexos, uns de natureza psicol gica, outms de
natureza neurolgica (condies internas psiconeurolgicas),
13

compreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os
estudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologia
clnica, da neuropsicologia e da neurolingustica e muitos outros contedos
relacionados. As condies e as oportunidades, umas scio e psicodinmicas, outras
culturais e econmicas (condies externas psicopedaggicas), compreendem o perfil
cientfico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos das
teorias da comunicao, das teorias do comportamento, da modificao do
comportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolingusticos de
transmisso-aquisio, dos processos de informao, formao e transformao, dos
processos de caracterizao e observao pedaggica, dos condicionalismos sociais
da educao e d educao especial, para o processo sistemtico e total do ensino-e-
da- aprendizagem etc. , para alm de muitos outros contedos inter- relacioziados.
O objectivo prioritrio deste nosso trabalho contribuir para o estudo da
natureza da aprendizagem humana e dos seus processos. Aprendizagem concebida
como a capacidade de processar, armazenar e usar a informao, ao ponto de a
estruturar em condies de interveno e investigao aplicada, para da se obter
dados que impliquem a melhoria, o progresso, a compreenso e, fundamentalmente, a
preveno e a interveno no mbito da DA.
Pretendemos igualmente avanar com algumas relaes entre os processos
psicolgicos e os processos neurolgicos, uns em relao dialctica com os outros, em
termos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alteraes e afinidades, e
no em termos experimentais ou patolgicos, que cabem obviamente aos
neurologistas. No desejamos penetrar em competncias alheias; apenas teremos de
nos referir aos processos neurolgicos na medida em que hoje impossvel separar o
estudo da aprendizagem humana e da linguagem do estudo do sistema nervoso, visto
ser incontes= tvel a afirmao de que efectivamente o crebro o rgo da
aprendizagem.
De acordo com os dados da investigao, quer no mbito da DA, quer no das
dificuldades de leitura (dislexia), habitualmente identificados, embora sejam coisas
diferentes, h entre eles campos e inter-relaes bsicas a ter em conta. No entanto,
muitas crianas que no aprendem a ler no apresentam dificuldades de aprendizagem
noutros contedos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as reas. Atravs
da investigao, constatou-se que podem surgir crianas dislxicas com quociente
intelectual superior mdia, enquanto crianas deficientes mentais educveis obtm
nveis de competncia na leitura.
A presente obra procura, preliminarmente, pr em destaque os requisitos
psiconeurolgicos fundamentais da aprendizagem simblica, visando apresentar
posteriormente, em segundo volume, sugestes e ideias quanto a modelos de
identificao precoce, estratgias de planificao educacional,
14

NTRODUO
abordagens da interveno reeducativa, processos de observao informal, de
avaliao contnua e de caracterizao pedaggica, etc. , com a finalidade de virem a
ser aplicados no ensino de crianas com DA.
Trata-se, simultaneamente, de um livro de estudo e de um manual peda ggico
que pode ser til e de interesse a educadores de infncia, professores primrios,
professores do ensino especial, reeducadores, professores do ensino secundrio,
psiclogos, terapeutas, orientadores escolares, mdicos escolares, pais, estudantes
destas reas, etc.
Basicamente, resulta do trabalho que desenvolvemos e orientmos com a
colaborao de ex-alunos de Psicologia, quando fui rsponsvel pelo j extinto
Deprtamento de Dificuldades de Aprendizagem na formao e ps- graduao de
professores do ensino especial no AACF; durante os anos de 1976-1979. No Gabinete
de Estudos e nterveno Psicopedaggica (GEPP) do SPA, dmos continuidade a
outros projectos; porm, a exiguidade dos recursos e a incompreenso institucional no
permitiram ir mais longe.
Visto tratar-se de uma introduo, os diferentes captulos no se encontram
analisados com a profundidade que o assunto rquer. De momento desejamos atrair
leitores na base de uma linguagem, tanto quanto possvel, acessvel e pedaggica,
porm muitas vezes simplificada, no podendo evitar, noutras passagens, a incluso
de termos tcnicos e cientficos.
O livro est estruturado numa dimenso mais terica, pois procura reunir novas
perspectivas com abordagens j publicadas em ar tigos dispersos em vrias revistas e
que gora se reunifica conceptualmente. ntegramos a aspectos introdutrios das DA
que englobam perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados
epidemiolgicos e etiolgicos, taxonomia das DA, caractersticas das crianas com DA,
estudos de dislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este
resultar, com uma viso mais prtica, procuraremos integrar aspectos da observao,
do diagnstico e da interveno reeducativa, para alm de apresentar alguns dados
dos nossos mais recentes trabalhos de investigao.
No podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa
contestao ao que se tem feito em Portugal, que neste domnio preferenciado por
perspectivas francesas. Em certa medida, um compromisso que assumimos com a
nossa formao de ps-licenciado [Master of Arts (MA)) em DA e em Educao
Especial pela Universidade de Northwestern-Evanston, Chicago.
No interesse das crianas com DA, no meramente em afirmaes pes soais ou
em defesa de ucorrentes" pedaggicas, aqui abrimos um conjunto de estudos sobre o
tema.
Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos e
ideias que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencial
simblic e cognitivo das crianas e, assim, optimizar a sua interveno social e futura
num mundo onde, de facto, a alfabetizao e a cognio so condio sine qua non da
liberdade humana.
S

NSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGbGCA
O CamPO das DA evoluir, quanto a ns, na razo directa dos resultados
da investigao. este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir o
nosso esforo continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ou
incompreendido.
A todos os nossos alunos do AACF e do SPA um obrigado especial
la motivao que constituram. no s pelas leituras necessrias que exige
a preparao das suas aulas, bem como pelas reflexes e debates que nelas surgiram.
A todos os professores primrios e secundrios, professores do ensino es ial e
psiclogos, que vo tendo a ateno, a pacincia e a curiosidade pe o que vamos
transmindo em inmeras aces de formao, outro obrigado pelos subsdios que
deixam nos nossos dilogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigos
Nelson Mendes, Maria Ceci ia Corra Mendes, Arquimedes Silva Santos, Ramos
Lampreia, Olga Miranda, Helena Se ueira, Vtor Soares e mais elementos do ex-
Gabinete de Estudos e n rveno Psicopedaggica do SPA, um agradecimento
significativo pela dinmica das nossas conversas e das nossas realizaes, bem como
pelas sugestes de alterao do texto, que em muito permitiram o alargamento, o
refmamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam.
Outm agradecimento indispensvel e necessrio estende-se ao projecto
CLiMEFRE em prol da reabilitao humana em Portugal, onde se abrem perspectivas
verdadeiramente mpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. Principalmente aos
seus responsveis e equipa de terapeutas da Miniclnica e a todos os demais
colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos tm proporcionado.
No podemos esquecer igualmente a aco estimuladora dos nossos
amigos e colegas espanhis do CTAP (Centro de nvestigao de Terapias A licadas
Psicomotricidade) e italianos da SPCOM (Societ de nvestig ione per la Patologia
della Comunicazione e della Motricit), pela solicitao que nos tm feito paca a
realizar cursos de formao nesta rea.
Este livro , tambm, com a gratido que necessrio realar, o resultado
da compreenso de minha mulher por esta actividade e da tolerncia dos meus filhos,
Saca, Rodrigo e Joo, por lhes ocupar o seu tempo livre em experincias, ou por lhes
coibir esse direito quando me solicitam e no os acompanho.
Um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivos
familiares, que muito nos tm ensinado e sem os quais este trabalho no seria
possvel.
16

CAPTULO 1
PASSADO E PRESENTE
NAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Os grandes pioneiros
A investigao em DA tem sido controversa e fundamentalmente pouco
produva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreenso das suas
causas e consequncias.
As teorias surgem escassas nas suas inter-relaes, pois normalmente so
apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formao inicial
dos seus proponentes.
Historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes
de anlise e de reflexo. Se quisermos fazer uma anlise histrica, necessariamente
superficial, a problemtica das DA equaciona- se em paralelo com o desenvolvimento
das sociedades. Nos sculos x e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13
anos. No sculo xv os Jesutas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos e
criaram as classes de nvel que podiam ter crianas de oito anos e adultos de 24. No
seulo xv nos reinados de Lus X e Lus XV, a entrada para a escola criada aos
nove e aos cinco anos, respecvamente. Em pleno sculo xvn, as mudanas de
atitude decorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para todos
e na base da diversidade". Mais tarde, j nos sculos xrx e xx, as ideias de Montessori,
Decroly, Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. , e tantos outros, reforam a
necessidade de a escola estar aberta vida, ao mesmo tempo que devia ser
obrigatria para todos e no s para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.
Na base desta simples abordagem, chega-se concluso de que a escola foi
impondo exigncias, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior nmero de
crianas, aumentando as taxas de escolarizao, o que, como consequncia, implicou
obviamente inmeros processos de inadaptao. Quando os mtodos que eram
eficazes pra a maioria no serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje)
processos de seleco e de segregao para outras crianas.
17

A escola pode humilhar, ameaar e desencorajar, mais do que reforar o Eu,
libertar ou encorajar a criana. Temos o hbito de dizer que mandamos as crianas
para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente ensinar-lhes a pensar
erradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as
muitas vezes a normas de rendimento e ef ccia ou a mtodos e correntes
pedaggicas que esto na moda.
As crianas no podem continuar a ser vtimas de mtodos, por mais populares
que eles sejam. Temos de ajustar as condies internas de aprendizagem, isto , as
condies da criana (o que pressupe um estudo aprofundado do seu
desenvolvimento biopsicossocial), s exigncias das tarefas educacionais, ou seja, s
condies externas da aprendizagem, ou melhor, s condies de ensino inerentes ao
professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmisso cultural
(Figura ).
Condides externas
ENSNO
T smis o
Assimila o
CRANA i
DSLEXA - PROFESSOR DSPEDAGOGA Processo de i
Sistema de ensino
aprendizagem
A comodao Aquisio
APREND7AGEM
Condides intemas
Figura - nteraco dos factores da aprendizagem humana
Na base da transmisso de conhecimentos estereotipados e de interesses
ideolgicos dominantes perde-se a dimenso sublime e majestosa da educao, ou
seja, o direito que todas as crianas (verdadeiros pais dos adultos) tm cultura,
naturalmente respeitando o seu perfil intraindividr al, a sua personalidade e a sua
origem sociocultural.
J Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram na
psicometria, reconheceram que muitas crianas no podiam seguir o ritmo (programas,
avaliao, etc. ) escolar normal, de onde surgiram as justiftcaes cientficas, para a
criao das famigeradas classes especiais".
Conclui-se, de facto, que, ao encararmos a problemtica das DA, no as
podemos analisar sem a noo de que a escola, como instituio, essen
18

PASSADO E PRESENTE NAS DFCU1. lADES DE APRENDZAGEM
cialmente reveladora dos problemas da criana e no dos seus atributos e
competncias. A passagem da familia escola primria constitui uma rotura muito
significativa, uma transio de ecossistemas. Trata-se de uma passagem brutal de um
meio protector e seguro para um meio aberto e quase sempre inseguro.
A soluo passa obviamente pela democratizao socioeconmica anterior
escola, e evidentemente pela implementao de condies de segurana social e de
um ensino pr-primrio de cobertura nacional que permita compensar a enormidade de
factores desviantes do desenvolvimento: subcultura, mediatizao, nutrio, padres
de adaptao, cdigos lingusticos, estimulao do desenvolvimento neuropsicomotor,
facilitao de experincias interpessoais, etc. Sabe- se, por dados sociolgicos, que
tais factores afectam mais as crianas de nveis socioeconmicos desfavorecidos, que,
por consequncia, se encontram ainda mais inadaptadas e desestimadas no seio da
escola e dos seus processos pedaggicos.
A escola, com os seus professores e mtodos, no pode continuar a legitimar as
diferenas socioeconmicas dos diferentes estratos sociais.
A ac o preventiva exterior escola numa dimenso, e interior a ela noutra. E
dentro desta ltima perspectiva que me quero situar, no esquecendo que entre
ambas, a exterior e a interior, se passam inter- relaes dialcticas muito complexas e
que obviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemtica das DA1.
Do cruzamento destes vectores de anlise sobre o problema ressaltam modelos
ideolgicos e confuses conceptuais que complicam o quadro do caos semntico que
envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificaes
do insucesso escolar, base de modelos encantatrios e exclusivamente
socializantes pode levar a um simplismo perigoso ou iluso de progresso, originando
consequentemente medidas, decises e servios educacionais pouco eficazes.
A dvida vem dos dois lados. De um lado a viso dogmtica, que v unicamente
um modelo de explicao das DA na base de um problema so cioeconmico. Do outro,
a perspectiva somtica, que se baseia na infalibilidade e na incontestabilidade do
processo diagnstico- interveno.
Muito se descreve e investiga sobre as DA e o insucesso escolar, mas pouco ou
quase nada se fez para modificar a arterioesclerose, do sistema escolar, da
propriedade privada da classe, da invulnerabilidade autoritria do diagnstico, da
formao dos professores e dos psiclogos e mdicos escolares, etc.
As actuais teorias esto mais devotadas descrio do que prescrio,
tornando o diagnstico um fim em si prprio, muitas vezes alienado de preocupaes
investigativas, mas pouco centrado na avaliao dinmica e na maximizao do
potencial de aprendizagem da criana (ou do jovem) observados.
1 Noutros captulos - <<Etiologia e epidemiologia das dificuldades de
aprendizagem>> e <<Viso integrada da aprendizagem>> - apresentamos mais dados
deste problema.
19

NSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
A avaliao e a interveno em DA so as duas faces do problema, devendo
entre elas edificar-se uma complementaridade dialctica na defesa dos direitos da
criana. A preocupao pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das
crianas pode ser menos dispendiosa e mais eficiente e rentvel, na medida em que a
deciso nos parece muito simples, visto que est inequivocamente em causa a
educabilidade mxima dos seus potenciais simbticos e cognitivos.
Compreender as funes desviantes das crianas com DA depende, quanto a
ns, de um fundamento terico coerente e orientador de investigaes sistemticas,
para integrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais significativa.
necessrio destrinar entre (crianas com DA>>1 e crianas normais>> a fim
de se eliminar as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar>> e dos
resultados dos testes. Para ns, haver hipteses de identificar um padro (cluster)
comportamental tpico das crianas com DA; basta que para isso sejam produzidos
trabalhos interdisciplinares de investigao.
Tem-se encarado as DA na base de metodologias reeducativas (Fernald, Orton e
Gillingham, etc. ), de processos de informao (Kirk, Chalfant, Scheffelin, etc. ) de
processos escolares (Larsen, Bateman, Adelman), de metodologias sofisticadas
(McCarthy, Beecker e Engelman, Gentry e Haring) de processos neuropsicolgicos
(Geschwind, Fried, Bakker, Masland, etc. ), etc. , cujos dados empricos, encarados s
em si, aliceram teorias de validade reeducativa questionvel.
As crticas s teorias das DA so facilmente ilustradas no s pelos conceitos
unidimensionais ou unifactoriais que a caracterizam, mas tambm pela divergncia
entre os diferentes profissionais, divergncia essa intraprofissional e interprofissional.
Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das DA
atravs da apresentao dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros mais
representativos.
As concepes unidimensionais iniciais tendiam para uma viso unidimensional,
de que so exemplo os modelos psiquitricos, psicomtricos, neuropsieolgicos,
pedagogizantes ou socializantes exelusivistas. Dentro destes podemos destacar as
teorias de organizao neurolgica (Doman e Delaeato 1954, Zucman 1960, etc. ), as
teorias de dominncia hemisfrica (Orton 1931), as teorias perceptivas (Bender 1957,
Frostig 1966, Cruickshank 1931, 1972, Wepman 1969, etc. ). Estas teorias focam
apenas um aspecto das DA com excluso de outras abordagens. bvio que tais
concepes esto inequiv amente marcadas pela sua limitao disciplinar.
Os estudos de Hallahan e Kauffman 1973, Myers e Hammill 1976, McCarthy e
McCarthy 1969, Jonhson e Myklebust 1967, e de outros, evidenciam claramente a
heterogeneidade da populao das crianas com DA.
Mais frente apresentamos vrias definies da expresso.
20

PASSADO E PRESENTE NAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
O modelo das teorias unidimensionais no respeita a interaco que est
contida no conceito das DA, na qual as condies internas (neurobiolgicas) e as
condies externas (socioculturais) desempenham funes dialcticas
(psicoemocionais) que esto em jogo na aprendizagem humana.
Na aprendizagem humana, os factores psicobiolgicos internos (da criana)
encontram-se, permanente e dialecticamente, em interaco com os factores
situacionais externos (da escola, do professor, etc. ); da os conceitos de dispedagogia,
to relevantes como os da dislexia.
Segundo Jeanne S. Chall 1979, o cenrio anterior a 1950 e at 1960 nos
Estados Unidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia,
prneiro ver o Q (quociente intelectual). Se o Q era normal, ver os problemas
emocionais. Se os problemas emocionais no existiam, ento ver a me ansiosa
(pushy). Este cenrio, que se admite simplificado, ainda muito praticado, ind
pendentemente da posio multicausal, que assumida em inmeros trabalhos da
especialidade. Geralmente, durante esse perodo, a possibilidade de um envolvimento
neurolgico ou de uma inadequada interveno do professor era quase sempre
negligenciada e contestada. Muito menos se faria referncia a perspectivas de
informao ou s perspectivas neuro e psicolingusticas.
Rabinovitch 1960 talvez o primeiro investigador a integrar aspectos
neuropsiquitricos no conceito da dislexia. Segundo o mesmo autor, o perfil da criana
dislxica pode ser provocado por:
1) Aspecto emocional - a capacidade est intacta, mas afectada por
influncia exgena negativa;
2) Leso cerebral - a capacidade de aprendizagem est afectada,
devido a uma leso cerebral manifestada por dfices neurolgicos eviden tes (clearent
neurological deficits);
3) Verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de aprendizagem
da leitura est afectada, sm qualquer leso cerebral detectada na anamnese ou no
exame neurolgico.
Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na capacidade
para lidar com letras e palavras como smbolos, com uma capacidade diminuda para
integrar significativamente o material escrito. O problema parece refiectir um padro de
organizao neurolgica basicamente perturbado. Porque a causa biolgica ou
endgena, estes casos so diagnosticados primariamente como deficientes. Nesta
afirma, feita h 20 anos, a explicao parte de uma pespectiva multifactorial, para
chegar a uma explicao unifactorial.
mensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cada
uma, em que se torna necessrio realar, evidentemente, os trabalhos dos pioneiros.
Na nossa anlise, qualquer campo de estudo no deve ignorar as pessoas e as ideias
que influenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentao
histrica dos primeiros investigadores, iremos de seguida referir alguns segmentos das
suas perspectivas.
21

Perspectivas lesionais e cerebrais
ALFRED STRAUSS E HENS WERNER
Os ioneiros Alfred Strauss e Heins Werner foram cientistas germnicos
que emigraram para os Estados Unidos aps o regime nazista. O primeiro, psiquiatra e
professor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psiclogo e professor da
Universidade de Hamburgo. Sauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, onde
desenvolveu intensa actividade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena
guerra civil, para se flxar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne Country
Training School. Werner passou pela Holanda e flxou-se mais tarde tambm em
Michigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de investigao
no mbito das leses cerebrais e da deflcincia mental, aproveitando magistralmente
os dados e as conceptualizaes dos trabalhos de Head (1926) e de Goldstein (1939).
Os trabalhos de Goldstein, em adultos cerebralmente traumatizados em
consequncia de acidentes de guerra, influenciaram os estudos de Strauss e Werner
em crianas com leses cerebrais. As caractersticas de comportamento encontradas
nos adultos, como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade,
perseverao, confuso figura-fundo, reaces catastrficas, labilidade emocional,
desorientao, extremo asseio, desintegrao das capacidades de categorizao, etc. ,
levaram os dois autores alemes a inmeras investigaes, de que so conhecidos,
fundamentalmente, os estudos em crianas deficientes mentais. devida a Strauss a
distino entre deficientes mentais endgenos (indicando uma deficincia mental
devida a factores genticos e/ou familiares) e deficientes exgenos (indicando uma
deflcincia mental devida a dflces neurolgicos provocados por doenas pr, peri ou
ps-natais, originando, consequentemente, leses ou disfunes cerebrais de vrios
tipos).
Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam a
comparao entre crianas endgenas e exgenas em vrias tarefas, tendo chegado a
resultados que demonstravam que as crianas deficientes mentais exgenas
apresentavam:
1) um perfil desorganizado das funes perceptivo-motoras,
quer nas funes visuo-motoras (praxias com prolas), quer auditivo-motoras
(reproduo vocal de padres meldicos);
2) dificuldades na ateno selectiva com problemas de
discriminao entre estmulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o
fundo na base de apresentaes no taquitoscpio'
Aparelho que serve para medir a acuidade, a ateno, a discriminao e
a compreenso de estmulos visuais.
22

3) traos de comportamento mais desinibidos, errticos, impulsivos,
des controlados, sociopticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se os
conceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 1940).
Em resumo, as caractersticas psicolgicas que Goldstein encontrou em adultos
lesados cerebralmente eram, de certa forma, idnticas s encontradas por Strauss e
Werner em crianas deficientes mentais, classificadas como exgenas. Com apoio
nestes trabalhos, surgiram mtodos pedaggicos de grande interesse, como sejam os
inmeros processos de aprendizagem baseados na atenuao e na minimizao de
estmulos no essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe num
livro essencial, hoje clssico e fundamental para o estudo das DA - Psychopathology
and Education of the Brain njured Child, 16. a edio, de Strauss e Lehtinen (1947).
Estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a leso orgnica
medicamente intratvel, os nossos esforos devem ser orientados em dois sentidos: na
manipulao e no controlo de envolvimentos superestimulados e na educao de
crianas para exercitarem o seu controlo voluntrio.
Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi cincia
mental seria visto num contexto homogneo, quando a investigao prova a existncia
de significativas diferenas entre a deficincia mental e as DA. Devem-se a estes
autores recomendaes de grande significado para a compreenso do problema.
Ambos os autores advogaram que necessrio equacionar o campo das DA na
perspectiva da psicologia do desenvolvimento. E mais: para eles, a evoluo no terreno
poderia ser alcanada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criana
normal e a psicologia da criana deficiente mental.
Para Werner, especiflcamente, preciso ir mais alm dos resultados nos testes
estandardizados, i. e. , no basta quantificar (quocientizar); necessrio analisar os
processos mentais e os processos de assimilao, conservao e utilizao da
informao que esto por detrs dos resultados que a criana atinge nos testes.
Strauss e Werner, h 40 anos, j preconizavam uma anlise funcional na
abordagem psicolgica e educacional da criana deficiente mental. No h diferena
nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer,
actualmente no campo das DA. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos
autores, no basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mais
sim preocuparmo-nos com como a criana realizou e atingiu tal resultado. Em
complemento, o que evidente e importante. no diagnstico so as situaes crticas
que evidenciam deternnados distrbios funcionais.
O alcance psicopedaggico desta dimenso notvel, principalmente pelo que
se pode retirar guanto planificao educacional a prescrever.
Cada criana deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities)
e nas suas dificuldades (disabilities). No h dvida de que a partir
23

daqui podemos organizar mtodos, tcnicas, materiais e processos que obviamente se
tero de ajustar s necessidades educacionais (perceptivas, lingusticas, simblicas e
cognitivas) especficas das crianas.
As recomendaes destes pioneiros continuam vlidas 50 anos depois, to
vlidas e intrnsecas que em muitos centros de diagnstico e de reeducao ainda no
foram tomadas em consideran.
Perspectivas perceptivo-motoras das DA
William Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman, Ray Barsch, Marianne
Frostig, Glenn Doman e Carl Delacato
Estes sete autores, quatro dos quais j abordmos deferencialmente noutro livro
(Fonseca e Mendes 1978), so reconhecidos como os defensores das teorias
perceptivo-motoras no campo das DA.
CRUCKSHANK
Cruickshank apresenta os seus trabalhos com crianas paralticas cerebrais, de
Q prximos da mdia, experimentalmente comparadas com crianas no deficientes,
tendo demonstrado que tais crianas revelam os seguintes traos comportamentais:
dificuldades de discriminao figura-fundo, de formao de conceitos, de
visuomotricidade e de tactilomotricidade, etc. , confirmando, em certa medida, os
resultados que Werner e Strauss obtiveram com crianas classificadas como
exgenas. Este autor, nas suas inmeras investigaes, defendeu a ideia de que
necessrio fazer uma transicao conceptual entre as crianas com paralisia cerebral
(que so lesadas cerebralmente) e as crianas com inteligncia prxima do normal,
exibindo caractersticas de comportamento muitas vezes associadas a leses cerebrais
mnimas (minimal brain damage), mas nas quais no se pode, objectivamente,
assegurar que sofrem de leso do sistema ner oso central.
Estas crianas, frequentemente designadas por crianas com leses cerebrais
mnimas, (LCM) (minimal brain injured, Hallahan e Cruickshank 1973) so hoje
consideradas crianas com DA. Em muitos casos, e a literatura ambgua e confusa
nessa matria, impossvel em termos histricos relacionar os estudos e as
investigaes realizados com crianas com LCM e com crianas com DA. De qualquer
forma, a espresso LCM destituda de significao educacional, para alm do
estigma que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a
noo de que o problema irrecupervel.
Por tudo isto, prefervei optar pela expresso DA; pelo menos, parece-nos
mais adequado educacionalmente. Cruickshank conhecido como um pioneiro no
campo da tecnologia pedaggica e da arquitectura do envolvi
24

mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubculos que criou
para reduzir os estmulos distrcteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda
implementado processos de modificao de comportamento e processos de reforo
contingente no campo das DA.
Kephart, Getman, Barsch e Frostig so autores a que j nos referimos noutro
trabalho (Fonseca e Mendes 1978); no entanto, convm dizer que so, em conjunto,
defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de interveno
no mbito das DA.
KEPHART
Kephart, com o seu livro The Slow Learner in the Classroom, apresenta um
contributo filogentico no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce
duas teorias de Hebb: a da proporo entre o crtex associativo e o crtex sensorial
(A/S ratio), e a da funo associativa do crtex (cell assembly).
Segundo o mesmo autor, e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendlery, etc. ,
o organismo humano, devido grande diferena entre o crtex associativo e o crtex
sensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrnsecos ou extrnsecos, capaz de atingir
comportamentos muito complexos, mas s quando esto adquiridos comportamentos
mais elementares e cumulativos. Tais aquisies evidenciam a hierarquia e a
interaco entre os processos sensriomotores e os processos perceptivomotores,
naturalmente pondo em relevo o papel da estimulao precoce e das oportunidades de
aprendizagem no desenvolvimento intelectual posterior.
ECEPO Presente EXPRESSO nput NTEGRAO Output Estmulo
Resposta
Passado
Feedback
Resposta muscular MOTRCDADE
Figura 2 - Modelo perceptivo-motor, de Kephart
25

Kephart, para alm do seu trabalho no domnio da perceptivomotricidade
tambm responsvel por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a um
servomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensao e percepo) so
inseparveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepo indissocivel da
resposta motora - no podemos pensar em actividade perceptiva e em actividade
motora como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenizado integrado
perceptivo-motricidade (Kephart 1960, ver modelo atrs).
Kephart defendeu, portanto, que as funes intelectuais superiores, como a
simbolizao e a conceptualizao, dependem de aquisies perceptivomotoras
bsicas, que por si prprias podem manifestar problemas e dfices. Em dois dos
nossos anteriores trabalhos (Fonseca 1977 e Mendes e Fonseca 1978) avanamos
com aspectos mais concretos sobre esta perspectiva psicomotora.
GETMAN
Getman, optometrista e colaborador de Kephart, responsvel por um modelo
de desenvolvimento visuomotor e por tcnicas apropriadas de grande interesse
educativo: Getman, influenciado por Renshaw e por Gesell, co-autor de livros
importantssimos - Vision: ts Development in nfant and Child; The Physiology of
Readiness, que adiantaram inmeros subsdios ao campo das DA j publicados
algures (Mendes e Fonseca 1978 e Fonseca e colaboradores 1978).
BARSCH
Barsch, criador da teoria movigentica, tambm influenciado por Strauss e
Getman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padres espaciais de movimento
que, segundo ele, so as bases fisiolgicas da aprendizagem. Tais componentes e
dimenses do curriculo movigentico so os seguintes: fora muscular, equih'brio
dinmico, conscincia espacial, conscincia corporal, dinmica visual, dinmica
auditiva, dinmica tactiloquinestsica, bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificao
motora, tambm analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 1978).
FROSTG
Frostig, reconhecida como desenvolvimentalista, criadora de testes e de
processos de reeducao, tendo j sido abordada num dos nossos livros (Mendes e
Fonseca 1978) e num dos projectos de investigao (Fonseca e colaboradores 1978):
26

c
pTfVO ou SENSORAL Cleitu al
1 SNO ou MOTOR (es l COMPETNCA
COMP EN C COMPEl NCA COMPETENCiA TClL
VSUAL
AUDTVA
MOBLm E LNGUAGEM pNUAL
Leitura de palavras com Compreende dentifica objectos y
Escreve com uma com a mo 0
Vocabulto o olho dominante va u) "o e frases dominante
5up r:o (5) Ulizao de uma adequado mo, de aco rio om Co o ade9
do
0 % m l%a) donunan e denficao " "r" pelo tacto
2QQO palavras Funo bimanual stmbolos visuais de 2000 P av s

5- 22m Mdar e corter num Pe nenas frases (dexValidade) e de leuas e de
frases simp (.
VM 46m padro assimtrico Diferenci o tctil
L - 67m Com reende 10-25
Diferenciao de p
T 10-25 atavras 0 si o cortical 5im los visuais palavras e frases
5- t3m Andar com os F ses de trs e manual semelhantes de 2palavr

M o "'
V E - 28m br os em balan p avr gilateralidade '1
L ompree
V M -16m n
braos afastados p reCi o da
L - 2a m A reciao de sons p
pteenso de objectos Apr<<iao dos psigni0cavos
sensao gn
Criao de sons
L - li m mos e oen percepo n 't""" sensav ss %t!
Choro vital em Larga objectos gestalts estranhos
pO 5- t m Rep ao relao a situaes b
M Z, 5m 5im t"Cade neaa Rellexo de Babinski
L - 4, 5m Reflexo luz Reflexo de Moro
Choro ReOexo de pr nso
MEDULA Nascimemo Movime 5bra os
Figura 3- Perf l de desenvolvimento neurolgico

DOMAN E DELACATO
Doman e Delacato so autores contestados. O primeiro, fisioterapeuta, e o
segundo, psiclogo escolar, so responsveis por uma teoria de organizao
neurolgica (ver Figura 3). O seu trabalho The Treatment and Prevention of Reading
Problems uma adaptao de Gesell e de Temple Fay (neurocirurgio). As suas
teorias criadas para intervir em crianas com leses cerebrais so aliceradas em cinco
premissas:
1) Pr a criana no cho para treinar actividades que
reeduquem as reas lesadas cerebralmente;
2) Manipular externamente o corpo em padres
corporais caractersticos da leso cerebral;
3) Treinar dominncia hemisfrica e a unilateralidade;
4) Administrar terapia de dixido de carbono (o COz,
segundo Fay, pode contribuir para a dilatao das veias, facilitando assim a cir culao
cerebral);
5) Estimular os sentidos para melhorar a conscincia corporal.
Estes autores criaram o nstitute for the Achievement of Human Potencial e
atingiram grande popularidade, independentemente de grandes crticas da parte de
mdicos, psiclogos e professores. Na base da sua teoria desencadearam-se grandes
debates e controvrsias, exactamente por certos singularismos, nomeadamente os da
ontognese do crebro e da localizao funcional, bem como os da eficincia dos seus
mtodos de tratamento.
1
zy
3
[ Figura 4- Esquema de organizao neurol gica. Os nmeros
identificam os nveis neuro lgicos inferiores que afectam os nveis
i superiores, que em contrapartida so afectados
[ por aqueles. A inoperncia de um nvel supe rior torna dominante
o nvel imediatamente
inferior (Doman e Delacato)
s.
28

Perspectivas de finguagem
Samuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer Myklebust
Durante algum tempo os principais pioneiros no campo das DA sofreram grande
influncia dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivas
perceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significao conceptual se
encontra prxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais j
desenvolvemos vrios trabalhos (Fonseca 1977, 1978, 1979).
Constatou-se historicamente, numa anlise crtica, que pouca ateno se tinha
dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que hoje inegvel o papel da
linguagem no desenvolvimento global da criana, como indubitvel a relevncia das
funes receptivas e expressivas da linguagem na comPreenso das DA.
E incontestvel que os problemas de linguagem (compreenso auditiva, fala,
leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no mbito das DA;
todavia, o estudo aprofundado das suas variveis no foi tomado em considerao nos
primeiros trabalhos mais de ndole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a
influncia marcante de Strauss e Werner.
SAMUEL ORTON
Em 1930, independentemente de ser contemporneo dos dois autores ale mes,
Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das
leses cerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparaes entre
adultos e crianas.
Orton postulava a implicao hereditria da dislexia, para alm de situar e
localizar as repercusses das leses cerebrais na linguagem. No seu livro clssieo
Reading, Writing and Speech, Problems in Children (1937) p8s em destaque as
influncias psicolgicas e envolvimentais no desenvolvimento da linguagem, para alm
de dar relevncia integrao motora (motor integrating) da dominncia hemisfrica.
Para este autor, a lentido na aquisio ou a disfuno da dominncia hemisfrica
podem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem da leitura, suportando a
necessidade de uma maturao e de uma hierarquizao na dominncia hemisfrica e
na preferncia manual.
Orton provou que todos os seus csos dislxicos apresentavam uma ambi
dextria revelada pela hesitao, a inconstncia e a descoordenao da lateralidade. As
mesms crianas evidenciavam necessariamente dificuldades no plano da
dextralidade, impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mos, pois no se
verificavam nelas as divises funcionais: iniciativa-auxilio, fora-suporte, movimento-
postura, etc. , que so a manifestao de uma dominncia hemisfriea, por um lado, e
de uma cofuno integrada e inter-hemisfrica por outro.
29

Enquanto no se estabelecer a lateralizao no plano motor, segundo Orton,
podem deparar-se-lhes inverses (omisses, substituies, adies, confuses,
repeties, etc. ) na leitura. As inverses surgem, visto que as palavras so
armazenadas (recorded) no hemisfrio no dominante, e consequentemente o
indivduo pode trocar b com d, q com up", u com n, 6 com 9 ou as suas
combinaes do lido como bo", pai como qai", 69" lido como 96", etc. (casos de
estrefossimbolia').
Sem ter adquirido uma dominncia hemisfrica, a criana pode experimentar
uma grande confuso, e portanto diflculdades na aprendizagem da leitura. Estas
afirmaes de Orton so hoje incontestveis, visto saber-se que a mielinizao do
hemisfrio esquerdo se inicia por volta dos seis anos (Killen 1978), sendo posterior
do hemisfrio direito, o que pe em relevo o papel preventivo e facilitador da
psicomotricidade na obteno da laterali dade, principalmente quando tal interveno
assegurada no perodo pr- primrio. As tcnicas que Orton recomenda para superar
estes problemas so ainda consideravelmente utilizadas, para alm da motivao que
constitui o seu notvel trabalho, do qual resultaram mtodos pedaggicos e
reeducativos (Orton-Gillingham, Approach to Teaching Reading).
Os seus mtodos resultam da noo que Orton tem do Homem, veriftcando que
a sua superioridade depende essencialmente de dois factores:
1) A comunicao com os outros seres da sua espcie
2) A dextralidade manual (tool user), dependente da assimetria
funcional que est na base do desenvolvimento tecnolgico da Humanidade.
preciso notar, no entanto, que estes dois factores so controlados
normalmente num dos dois hemisfrios e, em 94% dos casos, no hemisfrio esquerdo.
As expresses emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo
no desenvolvimento do Homem (de forma quase idntica dos animais); porm, a
linguagem simblica muito mais complexa e depende quase sempre da socializao.
A linguagem falada na raa humana surge sempre antes da linguagem escrita.
De facto, para Orton a linguagem simblica uma srie de sons e de sinais que
servem para substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e
transmitir ideias".
A faculdade da linguagem (language faculty) - e este aspecto foi o que mais
preocupou Orton - decorre de quatro estdios de desenvolvimento, a saber:
1) Compreenso da linguagem falada; 2) Sua reproduo;
3 Compreenso da linguagem escrita; 4) Sua reproduo.
1 Estrefossimbolia - confuso percepvovisual caracterizada pela tendncia de
orientar simbolos numa direco similar, mas oposta (escrita em espelho) (Orton).
30

Onon apresenta a evoluo da linguagem em termos filogenticos e
ontognicos, indo buscar dados antropologia e sua experincia de
neuroanatomista. A evoluo da linguagem na criana comea a partir das lalaes,
desenvolvendo-se medida que o mecanismo motor da fala se vai integrando com os
centros auditivos, a fim de produzir ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se
dar, todavia, a compreenso da sua significao. Mais tarde, a associao de sons a
objectos ou ideias que os representam vai-se operando em paralelo com a expanso
do vocabulrio, desde os nomes at s frases, passando pelos verbos. Passar depois
gradualmente para eswturas de linguagem mais longas e mais complexas. S por volta
dos seis anos a criana estar capaz de se adaptar a outros smbolos da linguagem,
iniciando, ento, os processos da leitura e da escrita, que corres
3 - 2. o ginu jronta! e girus
precentral - cenrm grafomotor
4- 3. " convoduo jrontal '
1- Girus angutar (rea de Broca) - - cenuo de leitura
- cenun do conunlo
motor da fala
:. ::: : : : 1
:: ::. . . :,
FMSFRlO ' '
ESQUERlO 2 - 2. e 3. 8i - temOoraliscentro de
compreenso das palavras e da5 frases

-lEMSFRO DRETO
Figura 5 - O hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito. Um responsvel pelas funes
verbais, ouvo pelas funes no verbais. No hemisfrio esquerdo encontram-se
assinaladas, segundo Onon, as quatro reas fundamentais da linguagem
31

pondem, segundo Orton, maturidade anatmica ou fisiolgica da regio do girus
angular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associao
neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfrio dominante.
Atravs dos seus trabalhos de autpsia confirmou os seguintes teoremas:
1) A rea da leso mais importante do que a quantidade de tecidos
des trudos, reforando a importncia das reas crticas da linguagem;
2) As leses do hemisfrio esquerdo so mais severas quanto
aos problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas leses no hemisfrio no
dominante no provocam desordens na linguagem.
Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de
ordem analtica e fontica, visto ter provado que as crianas dislxicas no
apresentavam (?) diflculdades na linguagem falada. Ele comeou por ensinar os
equivalentes fonticos das letras impressas (relao fonema-grafema). O som da letra
foi associado apresentao de uma ficha com a letra escrita, levando a criana a
repetir o som da letra, at a aprender. Tratava-se de um processo caracterizado por
uma estimulao auditiva, seguida de uma estimulao visual (ficha), culminando numa
resposta (repetio) verbal do som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o
gesto (padro tactiloquinestsico) traando a letra com o indicador, ao mesmo tempo
que a criana reproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as
vrias vogais e as suas associaes adequadas, depois a introduo das sequncias
exactas da esquerda para a direita, conforme surgem nas palavras. A criana
progredir na leitura oral, de acordo com Orton, utilizando as unidades" e combinaes
fonticas, asabas com vrias significaes, as familias de palavras, os prefixos e
sufixos, as derivaes simples e as construes gramaticais, etc.
Para Orton e os seus colaboradores iniciais- Gillingham, Stillman, etc.
-, a utilizao do mtodo global pode estar contra-indicada para crianas dislxicas
visuais (word blindness ou diseidticas), dado que a palavra no seu todo (gestalt) as
confunde e as prejudica.
Orton ps em evidncia o papel da identificao precoce e da interveno
preventiva, combatendo claramente os progt-antas de reeducao que s se iniciam
trs anos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificao na escola pr-primria
dos seguintes tipos de crianas:
1) Crianas com manifestaes de gaguez ou de atcaso de fala; 2) Crianas
com dificuldades na compreenso auditiva;
3) Crianas disprxicas (problemas de coordenao de movimentos); 4)
Crianas com histrias familiares de canhotismo ou com atrasos de linguagem.
Para Orton, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da linguagem
so funo de um desvio no processo da superioridade unilateral
32

do crebro e de factores hereditrios. O seu credo (Orton's credo) aponta para que
cada desordem tenha o seu mtodo especfico de reeducao: se efectivamente
formos suficientemente perspicazes no diagnstico e se provarmos que somos
suficientemente "inteligentes" para desenvolvermos mtodos de treino adequados para
satisfazer as necessidades de cada caso particular, ento os problemas podem ser
superados".
Orton, ao contrrio de Strauss e Werner, no atraiu tantos discpulos; no
entanto, a sua obra foi reconhecida aps a sua morte com a criao da Orton Society
(OS).
A OS uma das organizaes mais dedicadas ao estudo das dificuldades
especficas da linguagem (DEL) e das dificuldades de aprendizagem (DA). Estes dois
conceitos, todavia, no devem ser confundidos. As DEL consideram os aspectos
receptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As DA podem compreender
aspectos mais globais, i. e. , no verbais, prxicos e outros aspectos cognitivos e
simblicos, como por exemplo as aquisies (skills) necessrias ao clculo.
A sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos
primeiros trabalhos de investigao neste domnio, compreende como mem bros no
s educadores como mdicos, psiclogos, pais, isto , todos os que se interessam em
proporcionar oportunidades educacionais s crianas com problemas de linguagem e
de aprendizagem.
A sociedade tem vrios ramos espalhados pela maioria dos estados da Amrica
do Norte, que so perfeitamente autnomos cientificamente. A sociedade mantm um
boletim anual e outras monografias de grande pro fundidade cientfica, reconhecidos
inclusivamente nos pases socialistas, como provam os inmeros artigos publicados no
boletim por autores russos, checos, polacos, etc.
Outro aspecto importante da sua aco compreende a realizao de
conferncias anuais iniciadas a partir de 1949, para as quais so convidados
especialistas de todo o mundo.
A funo da Orton Society predominantemente cientfica e no propagandista
ou reducionista, no sentido de defender um sistema reeducativo oficial ou especial.
Procura ver as necessidades da criana quanto ao processo de aprendizagem e no
defender um processo exclusivo de reeducao. A OS defende que a sua
sobrevivncia depende do convvio e da comunicao cientfica entre proftssionais que
directa ou indirectamente se interessem pelos problemas de aprendizagem da
linguagem. Um dos seus objectos fundamentais a promoo da investigao e dos
meios de preveno e identificao precoces, quer no campo do diagnstico, quer no
campo da interveno pedaggica, quer ainda no campo das DEL, que so designadas
correntemente por dislexia (DL). Este interesse cientfico tem crescido e evoludo, e
para isso tm contribudo inmeros investigadores, psiclogos, pedagogos e
educadores que anualmente nas conferncias divulgm e debatem os seus resultados,
exemplo que em vrios campos culturais devia ser seguido.
33

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
Como causas mais relevantes para as DEL, a OS coloca as seguintes:
1) Atraso na aquisio das primeiras palavras;
2) Fala inadequada;
3) Dificuldade de aprendizagem e de reteno (memria) das
palavras impressas
4) nverses e rotaes na escrita e omisses e substituies na leitura; 5)
Repetio de erros ortogrficos;
6) Problemas de lateralizao e dominncia cerebral;
7) Confuso em seguir instrues e direces, quer no espao,
quer no tempo, como, por exemplo, direita e esquerda, em cima e em baixo, ontem e
amanh;
8) Dificuldade em encontrar a palavra adequada na expresso oral; 9) Escrita
ilegvel e incompreensvel,
para referir os mais significativos.
E evidente que a OS compreende uma associao cientfica de grande
significado humano. De facto, s podemos considerar que ascendemos ao estudo do
Homo sapiens a partir do momento em que se domina um cdigo visuofontico, que
converte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando no atingimos esse nvel
multissensorial simblico, justificativo de toda a evoluo humana, e no fim, de toda a
civilizao, o nvel de domnio da realidade apenas o do Homo habilis.
A Orton Society (OS) procura, no fundo, combater o analfabetismo, como
realidade universal, dado que provavelmente" dois teros da populao mundial ainda
no conseguem ler nem escrever. Consegu ler e escrever um direito humano
fundamental que deve ser edificado com base no respeito pela dignidade humana. S
atravs da leitura e da escrita independentemente operadas o ser humano
compreender a dialctica da natureza e respeitar a civilizao. bvio que aqui se
ligam aspectos sociopolticos e socioculturais que tardam em ser resolvidos
internacionalmente.
Para compreender o problema necessrio partir de um princpio bsico. Muitos
cientistas dos pases desenvolvidos acreditam que 10%, ou mais, das crianas em
situao escolar actual evidenciam problemas de aprendizagem da linguagem. Para
Portugal o nmero estimado , para j, superior, o que equivale aproximadamente a
100 000 crianas na escolaridade primria. As crianas com DEL, independentemente
de serem normais e mesmo at com uma inteligncia superior mdia, no
conseguem aprender a ler e a escrever por mtodos tradicionais, dado que eles no se
adequam ao seu perfil de aprendizagem e, por consequncia, s suas necessidades e
diferenas.
A DL uma condio, no uma doena, que deve ser atendida e compreendida
por todos, e principalmente por pedagogos. As crianas com DL no podem aprender
com mtodos tradicionais, ou em moda. Estas crianas, se no forem identificadas
precocemente, encontram-se em risco. Tendem ao insuces
34

so escolar, a ter problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e
surgem com problemas de adaptao social. So normalmente incompfeendidas por
todos, e muito especialmente por pais e professores. Se esta espiral de conflitos no
for resolvida no momento oportuno, o fundo do problema poder ser a delinquncia ou
outra predisposio socioptica.
A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianas, que precisam
de mtodos adaptados s suas condies e no de empirismos e intuies em que
muitas vezes se cai, dada a falta de conhecimento cientflcopedaggico que circula nas
nossas escolas. No de admirar esta situao, na medida em que nas universidades
ou nas escolas de formao de professores pouco se tem feito para estimular a sua
formao cientfica avanada. Formao essa que tem de partir do estudo de
problemas de comportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de
neurolingustica, psicolingustica, etc. , que no se compadecem s com os estudos
histricofilosficos. cada vez mais urgente edificar uma investigao pedaggica
interdisciplinar para apoiar a formao em exerccio e operar medidas de preveno,
dando no fundo continuidade obra de Orton.
Voltando Orton Society, evidente que ela, como associao cientfica,
interessa a pais, mdicos, psiclogos, professores, directores escolares, polticos e
nesponsveis administrativos e ao cidado em geral. Aos pais, porque muitas vezes a
sua ansiedade pode prejudicar as expectactivas quanto aos seus filhos, que, sendo
inteligentes, podem, porm, no apresentar resultados escolares satisfatrios,
provavelmente porque a metodologia pedaggica no se adapta s suas necessidades
ou aos seus problemas peculiares. nteressa a mdicos e a psiclogos, porque
podero detectar precocemente sinais de desenvolvimento e de aprendizagem e evitar
problemas de desajustamento emocional e de inadaptao sociocultural. A professores
e responsveis administrativos, porque assim podem reconhecer a necessidade da
formao contnua e a criao de condies e de opoztunidades para que todas as
crianas portuguesas possam ser culturizadas e alfabetizadas. O professor em geral
deve ter conscincia do problema, na medida em que tem de contar sempre com 10%
das crianas da sua classe com problemas ou distrbios de aprendizagem.
A OS, atravs do encorajamento que tem proporcionado causa da preveno
das DA, encontra-se numa situao qualificada para alertar para vrios problemas.
Dentro desses problemas, os mais relevantes so os seguintes:
1) A elevada percentagem de cranas que no tm a quantidade e a
qua lidade de experincias sensoriomotoras e perceptivomotoras que de vero
decorrer naturalmente desde o nascimento at entrada para a escola primria. Para
evitar esta situao dramtica, a maioria dos pases civilizados adoptou legislao para
tornar obrigatria a escolaridade a partir dos trs anos, e no dos seis anos. Em
Portugal, por exemplo, a situao do ensino pr-primrio continua a ser apenas pen
35

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAG6GCA
sada nos gabinetes. urgente, como meio preventivo de DA, criar em Portugal
um ensino pr-primrio com um cumculo pensado luz de uma investigao
psicopedaggica e que tenha como base os processos de maturao psicolgica e os
processos de informao e des nvolvimento percepvo (auditivo e visual), lingustico
(fontico, semntico e sintxico), motor (global e fino) e emocional (confiana, iniciativa,
autonomia, segurana, etc. );
2) O cuidado especial que deve merecer a alimentao das
crianas em situao de aprendizagem. Uma carncia caloricoproteica pode afectar
gravemente as condies de escolarizao. A escola primria portuguesa deveria
pensar num suplemento nutritivo, principalmente s crianas de meios desfavorecidos
e que devem igualmente ser educadas em funo das suas necessidades. Muitos
problemas de ateno, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente
resolvidos com uma nutrio mais qualitativa;
3) Outro problema importante pe em destaque o insucesso escolar
pro vocado por repetncias crnicas, cujo efeito na higiene mental das crianas ou dos
jovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorizao, etc.
O gosto pela cultura contri-se na escola primria, na medida em que a cultura deve
ser vista no como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de
libertao e realizao das crianas. Daqui decorre uma transformao de currculos
escolares proporcionando nos casos em risco" programas individualizados de
aprendizagem e de enriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco
dignas de segregao e de humilhao;
4) A necessidade de uma formao universitria dos professores
prim rios, pois no trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanos
candidatos hominizao. A dignidade de um pas passa pela sua cultura vivida e
multiplicada e os primeiros a faz-la tm de ser bem estimados e acarinhados, a flm de
se lhes exigir nveis de interveno mais qualificados cientificamente. pelos
professores primrios que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianas e
de adultos) que entre ns assustador e comprometedor em vrias dimenses
socioculturais e socioeconmicas.
KATRNA DE HRSCH
Outro impo tante vulto no estudo das DA Katrina de Hirsch. Com a influncia
dos gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc. ) e com formao em Patolngia da Fala, no
Hospital de Doenas Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividade
com crianas afsicas, com uma grande prtica nos domnios das disfunes
neurolgicas. Tendo sido a fundadora
36

PASSADO E PRESEME NAS DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM
da primeira clnica de desordens da linguagem nos Estados Unidos (Pediatric
Language Disorder Clinic - Columbia Medical Center), esta pioneira pode ser
considerada, como Orton e Myklebust, uma especialista da disfuno da fala, tendo
nessa linha investigado os dfices, recepvos e expressivos, da linguagem em crianas
dislxicas.
Dentro de tais dfices, conseguiu detectar os seguintes:
1) Dificuldade em processar verbalizaes linguscas complexas; 2) Problemas
de formulao;
3) Disnomia;
4) Tendncia para cluttering (confuso na produo);
5) Desorganizao do output verbal;
6) Dificuldades espaciotemporais;
7) Dificuldades em formar esquemas de anteeipao do contedo de fra ses;
8) Limitao da compreenso da leitura.
Para alm destes aspectos, marcados essencialmente pela sua formao inicial,
K. de Hirsch tambm se debruou sobre variveis psicomotoras das crianas
dislxicas, caracterizando-as com um perfil diferenciado nas seguintes dificuldades:
desorientao espacial; problemas visuomotores e de figura e fundo; hiperactividade e
padres motores primitivos. A autora da mesma opinio que Bender, associando
estes aspectos ora a uma disfuno do sistema nervoso central (SNC), ora a
problemas de desenvolvimento e de imaturidade.
K. de Hirsch, noutra publicao editada na Europa (Folia Phoniatria), encontrou
na criana dislxica os seguintes factores no lingusticos:
1) Dificuldades na rememorizao visual;
2) Caractersticas disprxicas;
3) Problemas de reproduo e configuraes espaciais;
4) Problemas de cnfuso figura-fundo, em aspectos quer visuais,
quer auditivos;
5) Problemas na reconswo de formas (gestalts) visuoauditivas; 6) Problemas
na reconswo de gestalts visuoauditivos;
7) Problemas emocionais como hiperactividade, distractibilidade,
desini bio, desorganizao, alteraes do eu, alteraes da autoimagem, fobia
escolar e eultural, etc.
Pedagogicamente, K. de Hirseh recomenda que os mtodos se centrem
fundamentalmente na criana. Os mtodos devero ser, segundo ela, pers pectivados
de acordo com as necessidades especficas e individuais das crianas. A sua viso
ecltica integra ainda os trabalhos de Zangwill e de Kimura, pondo em destaque a
importncia da dinmica cortical e da dis
37

funo maturacional provocada pela patologia da linguagem. A mesma autora, com
outros colaboradores, encontrou mais crianas prematuras num grupo experimental do
que num grupo de controlo, evidenciando a importncia da maturao e do
desenvolvimento harmonioso na origem das DA.
Por ltimo, devido a K. de Hirsch o primeiro estudo predictivo do inxito na
leitura. Estudando crianas de trs, quatro e cinco anos em idade pr-escolar, esta
autora elaborou uma bateria com 37 tarefas contendo a avaliao de aquisies
psicomotoras, da imagem do corpo e aquisies lingusticas. Na base do seu ndice
predictivo, K. de Hirsch foi capaz de identificar correctamente 10 crianas em 11 que
subsequentemente iam experimentar dificuldades de leitura no fim do segundo ano de
escolaridade (grade). Jansky chegou s mesmas concluses aps um estudo
longitudinal de cinco anos, o que prova a validade do seu contributo para o
esclarecimento das DA.
SAMUEL KRK
Uma das flguras mais relevantes do campo das DA sem dvida Samuel Kirk,
que iniciou a sua carreira no mbito da deficincia mental. Doutorado em Psicologia
pela Universidade de Chicago, este autor conseguiu sempre aliar sua formao a
experincia de professor numa escola de adolescentes delinquentes e de deficientes
mentais, caso nico na histria das DA, diga-se de passagem. conhecida a sua
dedicao pedaggica a um caso de um rapaz de 10 anos diagnosticado como alxico
(world blind - cego para palavras), tendo utilizado com xito um mtodo de interveno
que o notabilizou e que inspirou o seu clebre e famosssimo TPA (The !linois Test of
Psycholinguistic Abilities).
Figura 6 - Modelo de Osgood
38
ESTMULOS RESPOSTAS visuais motoras auditivos verbais

PASSADO E PRESENTE NAS DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM
Processo Processo Processo
. receptivo organizativo expressivo
.

1 Recepo Associao' Expr
; visual visualma,
,

,
,
,
ir "' , ---
, ; t auditiva i
Estmulo Estmulo Resposta Resposta auditivo visual verbal motora
Completamento gramacal Completamento Subteste
Completamentoauditivo
auditivo Combinao de sons
Figura 7 - Modelo u'idimensional do TPA
39

nfluenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinhselwood e Fernald (outra pioneira
clebre a que nos vamos referir), Kirk seguiu estudos de neurologia, fisiologia e
psicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos
de leses cerebrais em ratos. Com a sua experincia tutorial e investigativa, prosseguiu
sempre com a ideia de isolar variveis do processo de comunicao, no sentido de
determinar as suas importncia e significao quer quanto s facilidades, quer quanto
s dificuldades de aprendizagem. Bastou-lhe para tal concluir um curso orientado por
Osgood, a quem se deve um dos mais significativos estudos sobre a comunicao
humana.
O modelo de Osgood caracterizado por dois nveis: o integrativo e o
representativo.
No prime 'o a correlao estmulo-resposta compreende os eomportamentos
fundamentais como comer e falar e as funes de contiguidade temporal e a funo do
gestalt visual, ao mesmo tempo que inclui o nvel mais complexo de integrao que
respeita funo gramatical e sintctica da linguagem.
No segundo, a relao estmulo-resposta e resposta-estmulo compreende uma
funo dialctica que relaciona aspectos significativos e cognitivos da linguagem.
Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimensional
adoptado no TPA.
Aps 15 anos de experincia clnica, Kirk e os seus colaboradores (McCarthy e
Kirk, W. 1961) produziram um dos mais importantes testes na histria das DA, o TfPA.
Sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edio, tendo introduzido
correces nos aspectos mais susceptveis de crtica, mormente os estatsticos e os
estudos de implicao educacional e reeducativa.
O TPA consta de 12 subtestes subdivididos segundo o modelo de comunicao
inspirado em Osgood 1957, que postula as seguintes aquisies cognitivas: canais de
comunicao (auditivovocal, auditivomotor, visuomotor, visuovocal, tactilomotor e
tactiloverbal); processos psicolinguisticos (receptivo, organizativo e expressivo) e niveis
de organizao (representativo ou significativo e automtico ou integrativo).
As funes testadas no nvel representacional so as seguintes: recepo
auditiva, recepo visual, associao auditivovocal, associao visuomotora,
expresso verbal e expresso manual.
Quanto ao nvel automtico temos: completamento gramatical, completamento
auditivo, combinao de sons, completamento visual, memria sequencial auditiva e
memria sequencial visual.
Um dos papis fundamentais do trabalho que emergiu do TPA foi o
desenvolvimento das capacidades mentais das crianas deficientes, visto que aquele
teste discrimina facilmente as aquisies fortes das fracas, possibilitando, a partir da, o
desenvolvimento de programas individualizados de educao (Figura 7).
O TPA cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; nove
anos e usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa
40

cidades e as dificuldades psicolingusticas. Pode ser utilizado em crianas com DA, em
crianas com DM, em crianas com LCM e em crianas com desordens perceptivas.
Seis funes ao nvel representacional so avaliadas pelo TPA. Duas envolvem
os processos de recepo (descodificao) auditiva e visual, isto a capacidade de
captar a significao de palavras e de smbolos visuais.
Exemplos
Da recepo auditiva:
Os rapazes brincam? Sim ou No As cadeiras brincam? Sim ou No As
cadeiras comem? Sim ou No Os ces comem? Sim ou No
Da recepo visual:
Vs esta imagem?

Descobre aqui uma igual.
.

`e
Y "
Figura 8 - magens de recepo visual do TPA
41

Duas outras funes compreendem a associao auditiva e a associao visual,
pondo em jogo uma relao de conceitos apresentados auditiva e visualmente.
Exemplos
Da associao auditiva:
O pai grande; o beb O pssaro voa no ar; o peixe nada no O po para
comer; o leite para Eu durmo numa cama; eu sento-me numa
Da associao visual:
Apontar para a figura central. O que que fica bem com esta imagem?
Figura 9 - magens de associao visual do TPA
42

As restantes funes ao nvel representacional avaliam a expresso de
conceitos em termos verbais e em termos manuais.
Exemplos
Da expresso verbal:
So dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e boto). Pede- se ao
observado:
uDiz-me tudo o que sabes sobre -
Regista-se aqui todas as descries espontneas, bem como as categorizaes
verbais seguintes: nomeao, cor, forma, constituio, funo, etc.
Da expresso manual:
Figura 10 - magem de expresso manual do TPA
43
Mostra-se vrias figuras (martelo, chvena e cafeteira, guitarra, faca e garfo, etc.
) e solicita-se ao observado a demonstrao do uso em termos de gestos intencionais.

As outras seis funes avaGam o nvel automtico e integram as
capacidades respectivas e expressivas, para alm das funes de completamento e de
memria sequencial au itiv a e visual.
Exemplos
Da memria sequencial auditiva:
Reproduo simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etc
Da memria sequencial visual:
Exposio de sequncias de imagens, para posteriormente serem
reproduzidas por fichas coirespondentes.
Figura l - magem de memria sequencial visual do TPA
Para alm destas situaes, o TTPA inclui o completamento gramatical
para avaliar as redundncias da linguagem oral na utilizao da sintaxe e
das inflexes gramaticais. A combinao de sons (sound blending) est
includa na funo de completamento, exactamente para avaliar a capaci dade
de sintetizar partes da palavra (s0abas). Eis assim, de um modo esque mco, a
apresentao de alguns itens do TPA. Vejamos em seguida os
' seus resultados.
Vrios estudos se tm se ido ublica o do TPA. Vejam
' p os resumii damente alguns:
1) Um sobre a sua validade (Paraskevopoulos e Kirk 1969), onde foram
angidas correlaes de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolingustico
(QPL) dado pelo TPA e o quociente intelectual (Q) dado pela
Standfor Binet ntelligence Scale (SBS).
Verificou-se ainda que os subtestes de associao auditiva e de
completamento gramacal evidenciavam uma coirelao superior
dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinao
; de sons os que mostravam correlaes mais baixas;
44

PASSADO E PRESEME NAS DFCUlDADES DE APRENDZAGEM
Associao
Descodificao 1 3 5 Codificao u >
z 2 a
7
a 8D c
z

b 9 d
E e 0
Esmulo Resposta
visual e verbal e
auditivo motora
Sem dficerea fone Dfice marginal Dfice
Nivel representacional Nivel integracional
1. Descodificao auditiva 7. ntegrao verbal automtica
2. Descodificao visual 8. Sequncia auditivoverbal
3. Associao auditxvoverbal 9. Sequncia visuomotora
4. Associao visuomotoraa) Complemento visual autom 5. Codificao
verbal txo '
6. Codificao motora b) Combinao de sons (Montne)
c) . abirintos (WSC)
d) Memria de desenbos
(fnahatn-Kendal)
e) Velocidade perceptiva
Figura 12 - Modelo clnico do processo de leitura de Kass, indicando as reas
fone, sem dfice, com dfice marginal e com dfice
45

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGCA
2) Weener, Barnt e Semmel 1967 examinaram as intercorrelaes
dos subtestes, criticando que o TPA no corresponde exactamente ao modelo terico
de Osgood. Os nveis, os canais e os processos no medem as mesmas funes, visto
que a anlise factorial (rotao ortogonal) provou a existncia de capacidades
psicolingusticas isoladas e no uma capacidade geral, como defenderam Kirk e os
seus colaboradores. Estes autores concluem que o TPA surge com vrias contradies
no plano da sua validade estatstica e da sua consistncia interna;
3) Ryckman e Wregerink 1969, adoptando um estudo de anlise
factorial (principal axis factor analysis), encontraram mais diferenas discri minativas
nuns nveis etrios do que noutros. Aos trs anos determinaram um factor geral com
nfase forte no canal visuomotor pondo em evidncia a instabilidade estatstica dos
seus coeficientes.
ndependentemente das crticas que tm sido publicadas sobre o TPA, umas
com enfoque estatstico, outras na base dos problemas que se levantam ao nvel
reeducativo, no restam dvidas de que o TPA um instrumento valioso no que
respeita articulao indispensvel entre o diagnstico e os programas de interveno.
Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inmeros trabalhos de inter
veno e aplicao do TPA no ensino especial; de qualquer forma, podemos
acrescentar que ele foi amplamente estudado nos seguintes campos:
a) Dificuldades de leitura;
b) Desordens da fala; c) Deficincia mental;
d) Trissomia 21;
e) Grupos tnicos;
j) Crianas com paralisias cerebrais;
g) Crianas com deficincias visuais e auditivas, etc.
Pelo interesse que tm, principalmente para os professores, limitamo-nos
a destacar dois desses trabalhos:
; i) O de Corrine Kass 1966;
! 2) O de Macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didctico
inerente, o respectivo perfll mdio dos dois grupos experimentais.
No primeiro projecto de investigao, C. Kass encontrou uma relao sig
nificativa entre a dificuldade da leitura e os resultados dos subtestes do nvel
automtico, incluindo tambm testes de velocidade perceptiva, de completamento
(closure) e de memria visual. De acordo com a mesma autora, os problemas
psicolgicos bsicos das crianas com dificuldades na leitura so
46

PASSADO E PRESENTE NAS DFlCU1 )ADES DE APRENDZAGEM
mais do nvel automtico e integrativo do que do nvel representacional e
simblico. Estes dados vm reforar a tese das desordens no processo de informao
e demonstrar que os problemas das crianas dislxicas no se situam ao nvel
representacional, como se prova pelas suas capacidades em interpretar figuras,
retirando delas elementos de contedo e significaes. Tais crianas parecem ter
problemas em captar significaes no de fi uras, mas de palavras. g
Baseado nesta interpretao, Kass apresenta o modelo clnico da pgina
45. O segundo projecto de Macione, conduzido com 28 crianas com dificuldades de
leitura, e com 28 crianas sem dificuldades, encontrando-se ambos os grupos, no
momento da investigao no 3. o ano de escolaridade (grade), obteve os seguintes
perfs mdios no TPA:
Figura 13 - Resultados do 1'PA em bons e maus leitores
47
a M a 8 po sem dificuldade b Mdia de grupo com dificuldade e enas significativas
entre canas com e sem dificuldade (p. > 0, 05)

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAG lGCA
Deste projecto conclua-se que as crianas com dificuldades na leitura
apresentam mais problemas nos seguintes subtestes do nvel automtico:
completamento gramatical e visual, memria sequencial visual, completamento auditivo
e combinao de sons.
Destes dois estudos parece poder-se concluir de novo que o processo da leitura
(a provar esto em evidncia as dificuldades encontradas nas crianas dislxicas)
exige a presena de um conjunto de pr-requisitos de nvel automtico que raramente
so tomados em at, eno nos programas pr-primrios, primrios e mesmo at
reeducativos, da a importncia destes dados numa perspectiva preventiva.
A interpretao dos resultados do TPA permite detectar o pezfll intraindividual e
o estilo de aprendizagem" das crianas com DA. Ao contrrio do teste de Frostig, o
TPA evidencia factores isolados (isola aptides especficas) e avalia funes
psicolgicas discretas de grande interesse para o conhecimento do potencial bsico de
aprendizagem das crianas, que evidentemente podero ser muito teis para a
compreenso das facilidades e das dificuldades psicolingusticas caractersticas das
crianas com problemas de aprendizagem simblica.
A aplicabilidade educacional imediata do TPA s por si demonstra a utilidade e a
validade do instrumento criado por Kirk e colaboradores, que muito contribuiu e
contribuir para o progresso e o desenvolvimento do campo das DA.
HELMER MYKLEBUST
Neste grupo de pioneiros orientados para as funes da linguagem resta- nos
abordar Helmer Myklebust, professor de Patologia da Linguagem, professor de
Psicologia e professor de Neurologia e Psiquiatria. Recebeu o seu Ed. D. (Fducational
Doctor) da Rutgers University em 1945 e foi director do nstituto das Desordens da
Linguagem da Universidade de Northwestern, por onde nos ps- gradumos.
Este autor, do qual recebemos influncia directa e ao qual nos vamos
referir constantemente nos prximos captulos, foi o criador do quociente de
aprendizagem, e do conceito psiconeurolgico de DA Sobejamente conhecido pelos
seus trabalhos de investigao, nomeadamente nos catnpos da deficincia auditiva, da
afasia e das DA, tem vindo a contribuir significativamente com in nerprocessos de
diagnsticos e de reeducao (remediation), magistraimente descritos no livro Learning
Disabilities - Educational Principles and Practics, escrito em coautoria com Doris
Johnson, nossa profes= sora na Universidade de Noithwestern (Evauston-Chicago).
Myklebust o primeiro autor a quantiftcar as DA comparando o poten cial
expectavo das crianas e o seu nvel de realizao actual. A cria do quociente de
aprendizagem (QA) resultou da necessidade de prover o diagnosticador (psiclogo,
reeducador ou professor) de um instrumento que
48

PASSADO E PRESEME NAS DlFCULl7ADES DE APREND7AGEM
possibilitasse o parmetro de discriminao entre uma criana com DA e uma criana
deficiente mental, independentemente de se poder encontrar crianas deficientes
mentais e crianas de inteligncia superior com DA.
O clculo do QA aplica a seguinte frmula para obter uma idade expec tativa
(expectancy age):
= dade expectativa
M+C+Esc=Exp. 3
Depois de se obter os resultados do teste de inteligncia, quer o verbal, quer o
no verbal (performance ou de realizao), o mais alto destes dois resultados
utilizado para estimar a componente da idade mental, podendo aqui, segundo
Myklebust, detectar-se se a DA verbal ou no verbal. Avalia-se os dois aspectos, mas
considera-se o melhor resultado para indicar o potencial da criana. A idade
cronolgica indica a maturidade fisiolgica. A idade escolar reflecte a experincia
educacional e particularmente as suas oportunidades de aprendizagem.
Depois de calculada a idade expectiva, esta dividida pelo nvel escolr que a
criana obtm em testes acadmicos (achievement tests), da resultando o QA.
dade expectativ
= Quociente de aprendizagem dade de leitura (escrita, clculo)
= QA L
Por exemplo, uma criana com a idade expectativa de 10 anos e lendo um texto
para uma criana de oito anos obtm um QA de 80 na leitura. Reconhecendo a
natureza arbitrria da determinao do ponto onde o QA sinnimo de uma DA,
Myklebust no entanto fixa-o em 89 (cutoff score).
A criao do seu conceito psiconeurolgico das DA" resulta da sua no-
concordncia com as definies mais populares, pois defende uma posio etiolgica.
Mesmo referindo que o termo consubstancia uma etiologia de leso cerebral (brain
injury)', Myklebust adopta a designao para envolver manifestaes de
comportamento e de aprendizagem.
O interesse que Myklebust pretende evocar situa-se na relao entre o crebro
e o comportamento, particularmente no que respeita aprendizagem (wny main
intrest for more than a decade now has been the relationship between brain and
behaviour particularly as these pertain to learningH 1972).
Visw surgir a necessidade de se reconhecer que a expresso leso cerebral
mnima' (l. CM) se refere mais a manifestaes de comportamento do que quantidade
de crebm lesado.
49

Podemos assegurar que o interesse de Myklebust se situa na compreenso dos
factores e nos tipos de disfunes que afectam a aprendizagem. Segundo ele, tais
aberraes podero ser de trs tipos:
1) As que so de origem psicolgica intrnseca;
2) As que resultam de problemas do sistema nervoso perifrico' 3) As que
derivam de desordens do sistema nervoso centcal. mais sobre
este ltimo aspecto que este autor se coloca.
Segundo o autor, nos Estados Unidos, durante muitos anos, imensas crianas
com DA (e com aspectos de ajustamento social concomitantes) eram classificadas
como deficientes mentais, deficientes sensoriais ou emocionalmente perturbadas. Este
panorama foi posteriormente combatido, tendo-se chegado concluso de que um
nmero significativo de crianas no aprendia nas escolas pblicas,
independentemente da sua inteligncia normal, das suas ade quadas viso, audio e
motricidade e do seu ajustamento socioemocional.
A partir destes factos (que subsistem perigosamente no sistema escolar
portugus por falta de uma definio e uma clarificao concisas), foi necessrio
desenvolver um intenso trabalho de investigao para se adoptar uma classificao
mais apropriada e significativa. Tal classificao teria de discriminar claramente
crianas deficientes mentais, crianas com leses mnimas cerebrais e crianas com
dificuldades de aprendizagem.
De acordo com Myklebust, trata-se de detectar crianas com disfunes no
crebro (disfunes psiconeurolgicas), que no manifestam grandes anomalias
neurolgicas (gross neurological anormalities), mas que frequentemente apresentam
dfices complicados na aprendizagem e no comportamento, mesmo que se verifiquem
nelas potenciais intelectuais mdios ou elevados.
Foi necessrio, e ainda hoje preciso, encontcar dados e factos que perntam
obter uma defnio mais refinada e precisa da condio das DA e dos seus efeitos
especficos. O critrio para o diagnstico diferencial no puramente uma questo de
hostilidade entre vrios profissionais - est em causa a felicidade de futuros cidados,
da que muitos investigadones se esforcem para o obter.
O complicado problema da definio foi e uma preocupao deste autor'' de
facto, Myklebust comea por colocar o problema considerando que a populao total
das pessoas lesadas cerebralmente inclui: paralisia cerebral, deficientes mentais e
talvez (o sublinhado nosso) outros. Nuns, os efeitos na aprendizagem e no
comportamento so visveis e bvios; noutros, o problema requer diagnsticos mais
sofisticados e diferenciados, e dentro desta categoria Myklebust integra as leses
mnimas do crebro e as DA.
1 Sabe-se igualmente que uma pequena disfuno numa dada rea do crebro
pode provocar grandes efeitos no comportamento, enquanto uma grande ou extensiva
disfuno noutra rea resulta em alteraes de comportamento mnimas. A questo
est em saber quando mnima a leso, o que nos parece, para o conbecimento
actual, muito difcil de defmir, at porque, como afnmou Orton, a rea e a sua
localizao funcional especfica so mais importantes do que a quanti dade de tecido
cerebral lesado.
50

A deficincia especfica, encontra-se na capacidade de aprendizagem. esta
caracterstica a base da homogeneidade das crianas com DA, no obstante se
reconhecer muitos tipos e graus. H uma integridade e uma competncia geral, isto ,
um potencial de aprendizagem normal mas que no tira proveito unormal" da
experincia e das oportunidades educacionais triviais, ou seja, as crianas no
aprendem normalmente. Parece surgir uma espcie de dificuldade em actualizar o seu
potencial.
Em concluso, para Myklebust o critrio dever ser o seguinte: uma integridade
geral e uma deficincia na aprendizagem (generalized integrity and a deficiency in
learning).
Os requisitos da aprendizagem normal e as caractersticas das DA so, de
acordo com Myklebust, perspectivados nos dois quadros seguintes:
APRFNDZAGEM NORMAL
ntegrao da experincia
Funes intersensoriais
Funes intra-sensoriais
Audio - Viso Tacloquinestsico
Capacidades psiconeurolgicas
Figura 14 - Modelo de aprendizagem normal, segundo Myklebust
51

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPFlAGGCA
r-- --
i
r DiFCULDADES DE APREND7AGEM '
'
, i
' _ - --- --
L
'

' r-- --L-- --
' '
' i
; Desintegrao da experincia ,
' i
' - --- -- '
L--

--L--
r-- --
' '
' ,
, '
, Funes intersensoriais
' '
' --
L--
- --
--L--
r-- --,
i '
' ; Funes intra-sensoriais
' ,
' '
' L-- --J
- --- ---- --
'
r--------L - r- 1-------- -1--------
i i i i Tactilo- ;
' Audio r - Viso ' '
quinestsico ' '
, ' ' ' ' ' '
' ' ' ' '

L-------- - L- T-------- L -T--------
,
,
L l ---- -

--
r-- ,
' '
-
(dis)Capacidades psiconeurolgicas ;
' '
' '
L-- --J
Figura 15 - Modelo de dificuldades de aprendizagem, segundo Myklebust
O problema demasiado complexo para ser tratado num livro de introduo e,
para salvaguardar este aspecto, no nos alongaremos mais sobre este assunto; no
entanto, parece-nos que os dads neurolgicos (sem querermos subestim-los,
evidentemente) no so necessariamente definitivos e conclusivos. Surge aqui a
introduo dos denominadns soft signalsl, ou sinais ligeiros, que podem ser igualmente
detectados, segundo Myklebust, em testes psicolgicos, educacionais e psicomotores,
isto , em termos de evidncias comportamentais.
' Muitos estudos baseados em novas tecnologias (ressonncia magntica, PET-
Tomografa por emisso de positres), esto clarificando estes sinais quando comparam
dislxicos com no-dislxicos.
52

PASSADO E PRESEME NAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Para Myklebust, a disfuno cerebral psiconeurolgica (e este um aspccto
crucial, muitas vezes incompreendido por psiclogos e professores) que causa a DA
pode no ser, necessariamente, causada por leso ou dano (damage). Ela pode ser
evolutiva, podendo ocorrer numa base endgena, ou ser at de natureza hereditria.
Embora controversa, a investigao neste domnio vem apresentando factos que
confirmam a disfuno cerebral em indivduos dislxicos, aps anlise ps-mone dos
seus crebros.
Assim, Galaburda e Kemper, estudando o crebro de uma pessoa dis lxica,
descobriram uma estrutura anormat das clulas neurolgicas nas reas que controlam
a funo da linguagem.
uPela primeira vez se demonstcou que subsistem diferenas anatmicas no
crebro das pessoas dislxicas. Esta afirmao de Galaburda (neurologista) e Kemper
(neuropatologista) foi recolhida de observaes feitas a um jovem dislxico de 20 anos,
vtima de acidente de viao.
Na anlise ps-mone, daquele crebro, base de uma nova tcnica, a
citoarquitectura, que permite a anlise dos arranjos celulares por meio do estudo da
densidade das camadas e dos pos de clulas, foram idenficadas estcanhas
anormalidades nas camadas das clulas do hemisfrio esquerdo, onde se pensa que
as funes da linguagem esto localizadas.
Na rea designada por tpt foram discriminadas pequenas convoluo onde os
padres de organizao das clulas se encontravam alterados, fusionados e
desananjados. Mais: ns camadas mais superf, ciais do cnex, foram encontradas
clulas onde elas normalmente no existem (ectopias e displasias) para alm de se ter
identificado ilhas de tecido corcal, (islands of comcal tissue) na substncia branca do
crebro. Para aqueles autores, a rea Ktptr, normalmente maior no hemisfrio
esquerdo, mas no crebro dislzico, os dois hemisfricos apresentam o mesmo
tamanho. Para ambos os investigadores, os dislxicos apresentam as reas relevantes
da linguagem mais pequenas em ambos os hemisfrios; outras anormalidades foram
encontradas no hemisfrio esquerdo, mas nenhumas no hemisfrio direito. bvio que
estes dados no so suficientes para avanar com concluses definivas; no entanto,
vm clarificar inmeras hipteses avanadas anteriormente. preciso esperar por mais
estudos dos crebros de pessoas dislxicas. Geschwind, outro elemento do grupo de
estudos do Hospital Beth srael, de Boston, declarou: embora ningum possa ainda
dizer que estas anormalidades existem em todos os dislxicos, , no entanto, a
primeira vez que se demonstra inequivocamente uma alterao na eswtura cerebral do
indivduo dislxico. "
Com estes estudos parece confirmar-se que os arranjos das esWturas cerebrais
bsicas dos dislxicos se eneonvam alterados (miswiring), sem a ocorrncia de leso,
hemorragia ou traumatismo ps-nascimento (ver Figura 6).
A terminologia ideal dever especif, car a deficincia na aprendizagem
(Hdeficincia simblican ou deficincia cognitiva) e indicar que essa defi
53

NSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
cincia resulta de uma disfuno no crebro, clarificando que a neurologia da
aprendizagem que est alterada.
nicialmente, no entanto, como diz Myklebust, as primeiras manifestaes so
comportamentais e no neurolgicas: as implicaes mais bvias so, porm, de
natureza psicolgica".
por esta razo que o autor sugere, e ns apoiamos profundamente, o termo
psiconeurolgico para designar a rea de estudo que respeita s desordens de
comportamento associadas a disfunes cerebrais nos seres humanos.
Esta designao distinta do termo neuropsicolgico, que respeita as relaes
entre o comportamento e o sistema nervoso em organismos normais, e est
geralmente associada a trabalhos experimentais tambm em animais inferiores.
A psiconeurologia compreende, poztanto, todas as aberraes de
comportamento que tm uma base neurolgica, independentemente da idade em que
ocorrem e da etiologia.
neste sentido que Myklebust se refere a desordens psiconeurolgicas da
aprendizagem (psyconeurological learning disorders). Esta terminolo
54
Figura 16 - As setas indicam os arranjos alterados das estruturas cerebrais
do indivduo dislxico, com as camadas fusionadas
e excessivamente convolucionadas

gia, refora o autor, tem a vantagem de indicar que a desordem da apren dizagem
um tipo de desvio comportamental, ao mesmo tempo que encerra um problema de
aprendizagem e no um problema de incapacidade de aprendizagem (afasia, alexia,
agrafia, etc. ).
Muitos problemas subsistem quanto terminologia, ao critrio e definio que
envolve o conceito de DA. Enquanto no se clarificar a complexidade do problema, no
vemos como se poder, consequentemente, desenvolver programas educacionais
apropriados s necessidades especficas das crianas.
Cada vez mais a escola se encontra confrontada com crianas com DA. A
excepo regra, nos nossos dias, so as crianas sem DA, ou melhor, sem distrbios
ou problemas de aprendizagem. Tais crianas mal definidas so raramente detectadas
ou identificadas, e como resultado dessa atitude negligente e indolente surgem os
evitveis estigmas escolares do insucesso e do inxito.
Modificaes estruturais, legais, educacionais e cientficas tm de ser
implementadas na escola e muitas dessas alteraes colocam em questo estes
problemas de clarificao.
O critrio, a definio ou a clarificao destas crianas urgente, como afirma
Myklebust. Urge estabelecer por consenso tal critrio essencial, salvaguardando
implicitamente os direitos da criana, na medida em que a clarificao da definio
pode contribuir seguramente para a planificao, a estruturao, a organizao e a
cria de servios e de tcnicos, encorajando o desenvolvimento de programas de
identificao e de mtodos de interveno.
Myklebust no omite este tipo de repercusses sobre o problema das desordens
psiconeurolgicas; por isso, desenvolveu intensa actividade investigativa no sentido da
criao de processos de identificao (ver exemplo da escala de identificao de DA) e
de mtodos de interveno pedaggica.
Num dos seus estudos de identificao, Myklebust apurou que 75% a 85% das
crianas com DA manifestavam sinais neurolgicos evidentes, e que tais sinais
poderiam, em muitos casos, obter confirmao pelo elec t nencefalograma. Mais, o seu
trabalho de identificao, que envolveu toda a populao escolar dum distrito (cerca de
dois milhes de crianas), mostrou que um mnimo de 5% de crianas em idade
escolar evidencia DA resultantes de distrbios no crebro. Outros autores, a este
respeito, avanam com cifras muito maiores. No mesmo trabalho, este autor demonstra
que os problemas so cinco vezes mais comuns nos rapazes do que nas raparigas,
sugexindo que provavelmente alguns tipos de DA derivam etiologicamente de um factor
genossmico.
Cada vez mais possvel encontrar factos que confirmam as relaes entre o
crebro e a aprendizagem, e neste sentido a obra de Myklebust um marco
inequvoco e primordial para a compreenso das DA, apenas pecando por falta de uma
anlise interaccionista do tipo biossocial.
55

No seu trabalho, Myklebust equaciona o problema da linguagem num contexto
psiconeurossensorial simplificado no seguinte esquema:
Figura 17 - Modelo psiconeurossensorial da linguagem, segundo Myklebust
A linguagem resulta da transformao de uma informao sensorial numa
informao cognitiva, e este salto qualitativo, naturalmente com razes antropolgicas,
deve-se s sucessivas liberdades anatmicas que resultam da expanso do crebro
(Fonseca 1980). Para alm de envolver este salto, do sensorial ao cognitivo, isto , da
experincia s suas simbolizao e significao, foram necessrios muitos esforos
obviamente de raiz biosscio- histrica.
Atingir abstraces de sinais, de signos e de smbolos um privilgio do
Homem. O Homem reage a um sinal ou a um estmulo sensorial quando este
transporta um significado, uma motivao.
A linguagem, ao contrrio da comunicao (tambm inerente na comunicao
animal), implica a capacidade de abstraco, nascida da experincia e integrada no
crebro do Homem, por meio da linguagem interior, primeira e verdadeira dimenso da
linguagem entre os seres humanos.
A significao constitui a caracterstica dominante da aprendizagem da
linguagem (interior, receptiva e expressiva), visto ser a base do cdigo verbal. Como
avana Myklebust - e este um dado imprescindvel para a compreenso das DA -, a
linguagem o resultado da transformao das informaes sensoriais em smbolos
significativos. a simbolizao que torna possvel o cdigo que consubstancia a
linguagem na espcie humana. O resultado desta transformao, como fcil ver no
quadro acima referido, naturalmente uma funo do crebro.
o crebro que aprende a significao e a prov-lo esto os trabalhos de
Neisser 1978. Vejamos o que nos mostram esses trabalhos. Segundo aquele
56

PASSADO E PRESENTE NAS DFCU1, 17ADES DE APRENDl7 AGEM
autor, os potenciais cerebrais evocados pelo termo rock so diferentes
consoante a significao. Quando o termo significa rocha, o potencial evoeado
diferente de quando a mesma palavra significa tipo de msica, Parece provar-se que o
crebro codifica e processa a informao na base da sua significao e no
meramente pela sua produo ou expresso (unerance) vocal ou pela sua
caracterizao como palavra isolada numa frase, num periodo ou numa pgina.
A significao tudo o que constitui a linguagem interior, ou melhor, o
comportamento representacional (re + presena, isto , presena fixada no crebro
como uma significao adquirida e consolidada vivencialmente i. e. , eorporalmente)
resultante da experincia e, como tal, um verdadeiro produto do pensamento
necessrio transmisso de ideias.
Por outras palavras, a linguagem envolve uma significao. Esta, por sua
vez, envolve um processo de informao e este, por ltimo, implica um processo de
traduo e de equivalncia, e, como tal, subentende um modelo cognitivo e uma
estrutura que o operacionalize, isto , um crebro.
Para expressar ideias e sentimentos, o crebro ter de munir-se de meios
sistemticos e convencionais de comunicao - gestos, sinais, sons, etc. contendo
significaes. Vygotsky 1962 ajuda-nos aqui quando afirma que a palavra sem
significao no uma palavra.
Vejamos superficialmente alguns aspectos psiconeurolgicos da lingua, gem.
Por exemplo, recorrendo Penfield e Roberts 1959, nos aspectos neurolgicos da
linguagem falada h diferenas nos tipos de afasia produzida por leses em diferentes
reas do crtex da fala (speech cortex). Nalguns easos, h mais envolvimento
sensorial - afasia sensorial -, noutros, mais envolvimento motor - afasia motora. Nesta,
a fala est comprometida, enquanto a compreenso da fala est relativamente intacta.
Na outra, o inverso verdadeiro. As unidades motoras (no lbulo frontal) esto
separadas espacialmente das unidades sensoriais (no lbulo temporal). Mas claro
que ambas esto localizadas na regio geral das reas corticotalmicas da fala,
situadas no hemisfrio esquerdo, onde elas se encontram funcionalmente muito inter-
relacionadas. Esta afirmao, assinalada por Myklebust, garante-nos outros dados para
a compreenso do seu conceito de DA.
Noutro exemplo, no que concerne linguagem escrita, Myklebust analisa a
leitura nos seguintes termos: a leitura implica uma "traduo" (transduo ou
equivalncia) do que est imprimido na pgina, em equivalentes auditi vos que so.
apreendidos previamente.
Por outro lado, a escrita, que , como sabemos, relizada pela mo
dominante, mo essa controlada por mecanismos motores corticais do hemisfrio
oposto (mo direita-hemisfrio esquerdo, na maioria da populao), compreende um
movimento voluntrio, inicialmente, e, posteriormente, um movimento automatizado.
57

Lbbulo fiontal Fascculos (unidades motoras) c os
cea de Broca
Figura 18 - No lbulo temporal situam- se as unidades sensoriais. A rea
de Wernicke recebe os estmulos auditivos, compreendendo-os significativamente. A
sua leso no altera a fala (output), mas sim a compreenso; da a designao de
afasia receptiva e ou central, A rea de Broca, situada no lbulo frontal, compreende as
unidades motoras, que controlam o movimento dos msculos dos lbios, do maxilar, da
lngua e das cordas vocais, incorporando os programas- articulemas - que produzem a
fala. O girus angular actua como conexo entre as regies auditivas e visuais, centro
bsico da converso do estmulo visual - optema - em unidades auditivas equivalentes
- fonema -, ou seja,
o processo bsico da leitura
Continuando ainda com Myklebust, o factor ideacional da linguagem, quer seja
falado, lido, ouvido ou escrito, depende de certa poro de um hemisfrio
(normalmente, o esquerdo). Esta localizao funcional uma aquisio filogentica
prpria da evoluo dos mamferos, citando Penfield e Roberts 1959. Outras funes
intelectuais, como a percepo, a rememorizao, as generalizaes, etc. , so feitas
por reas homlogas em ambos os hemisfrios, que por sua vez se encontram
coordenados e integrados pelo trabalho do tronco cerebral.
A aprendizagem da linguagem, por consequncia, envolve naturalmente o
crebro, como provam as experincias de Hebb 1949.
A hierarquia da linguagem um todo. A fala, a leitura e a escrita no podem ser
vistas como elementos isolados.
ndependentemente do envolvimento, incluindo aqui a estimulao e a
interaco verbal ou os mtodos de ensino, a hierarquia da linguagem inclui factores
genticos que sequencialmente seguem um padro de desenvolvimento,
necessariamente dependentes de processos de maturao orgnica (dialctica da
hereditariedade e do meio).
58

: Na base desta evoluo esto vrios processos psicolgicos, tambm hieuicamente
integrados; vejamos ento tais processos, segundo Myklebust:
t 2 3
PERCEP OMAGEM SMBOLZAO
T
. diseriminao; mediao entre o input e representao
o ourput; da experincia;
: identificao;
descodificao; associao de estmulos
inte pretao de experin- a significaes;
' anlise e sntese;
cia sensorial; categorizao.
reteno;
sistemas de transduo
de informao intra, in- memria;
terneurossensorial; de
equivalentes auditivos a . visualizao;
visuais (linguagem falada) para processos inver- auditorizao;
sos, isto , visuais para
equivalentes auditivos rechamar os elementos
(linguagem escrita). aprendidos disponveis.
Figura 19- Processos psicolgicos integrados, segundo Myklebust
Da a associao de Myklebust, quando compara as incapacidades s
dificuldades:
LNlGUAGEM ESCRTA
afa5ia afa5ia
dexia agrafia disgratiaexpressiva disfasia
i ncapacidade dificuldade incapacidade dificuldade
Figura 20 - ncapacidades e dificuldades de aprendizagem
Teremos de reconhecer, como afirma Myklebust, que a simbolizao necessita
de que a informao v sendo traduzida, codificada, e como tal, interiorizada na base
da signiftcao, desde a recepo expresso.
Este , quanto a ns, um aspecto essencial para a compreenso das DA, e
tambm dever ser encarado como um dado bsico da sua definio, do seu
diagnstico e do seu tratamento.
59

NSUCESSO ESCOL9R - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
Ao terminar esta sntese sobre um autor com tantas obras publicadas,
no poderemos omitir algumas reflexes que o seu ltimo trabalho nos
deixa - Towards a Science of Dyslexiologya (Para Uma Cincia da Disle
xiologia) -, uma pgina inaugural de uma nova cincia, com exactos
paralelismo e importncia com a afasi4logia.
Para Myklebust, a dislexiologia tem os seus conceitos e as suas questes
com a integrao de um elevado nmero de disciplinas, como por exemplo,
psicologia, patologia da linguagem, psiquiatria, neurologia, pediatria, oftal
mologia, electroencefalografia, psicolingustica, gentica, educao, etc. As
cincias mdicas, neurolgicas (neuroscience), comportamentais e pedag
gicas tm tambm papis determinantes quanto ao seu desenvolvimento.
Myklebust avana com o termo dislexiologia, para designar um campo
i profissional especializado necessrio para satisfazer e atingir os seus objec
tivos como cincia e como prtica.
Muitos esforos sero necessrios no sentido de promover, rpida e
urgentemente, a coordenao entre vrias disciplinas, inclusivamente a troca
de ideias bsicas, a preciso e a estruturao nosolgica que o termo disle,
xiologia em si requer, visando a superao de antigas e presentes confuses,
, para alm de reconceptualizar a terminologia de um campo to recente e con
troverso como o das DA.
i Afasia e dislexia so, efectivamente, os dois tipos de patologia da lini
guagem mais significativos. Como subespecialidade, Myklebust pretende
', apenas chamar a ateno para a dislexia, elevando-a ao nvel cientfico a que
se encontra a afasia.
i
Para este investigador, a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma
desordem da linguagem.
Desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemtica da
significao da linguagem interior, da abstraco, da formao dos concei tos e
das metforas. Para Myklebust, a dislexia evidencia uma perturbao
no processo de simbolizao, no se operando a significao da significao
(meaning of meaning), na medida em que a aquisio da significao, que
dever resultar da leitura, pe em jogo um processo cognitivo e integrativo
(cognitive neural process). Descodificar e simultaneamente compreender
so um todo no processo da leitura, trata-se de uma anlise pela sntese.
Obter significao compreende uma relao com o pensamento abstracto.
Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, associar, categorizar, etc. do
-se imediatamente quando o processo da leitura est adquirido.
A significao resultante da leitura um conceito psicolgico que precede
a linguagem, porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significao
anterior utilizao da linguagem falada e est permanentemente implcita
no processo da recepo e da expresso da linguagem escrita (Gibson e Levin
1975).
Desordem da linguagem, porque impede as relaes entce a linguagem
auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva),
60

ou seja, o acesso alfabetizao independente, garante da cultura consolidada em
cada ser humano. Ler no uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se apeuas de
lidar com material j adquirido auditivamente, mas agora sobrepondo o sinal visual
(optema) sobre o sinal anterior (fonema). A diferena est na modalidade sensorial e na
funo neurolgica. Na linguagem escrita a modalidade visual, passando pela
auditiva atravs de processos neurolgicos p -estruturados e de equivalncias
significativas, que constituem o domnio integrado do cdigo. Na escrita, a modalidade
motora (grafomotora); d a nechamada dos grafemas, que antecedem a planificao
motora que a produz.
Em resumo, a significao (linguagem interior) um requisito da leitura.
Apnender a ler comea com a aquisio da linguagem corporal e falada. Assim, no
basta reproduzir uma palavra para a compreender, como acontece na ecollia (o
princpio para o papagaio tambm vlido), tambm a simples leitura (word-calling) de
palavras ou frases sem as ligar significao no tem relevncia; da a dislexia, ou
seja, como diz Myklebust, um dfice na capacidade para verbalizar simbolicamente.
Vrios tipos de dislexias so descritas por Myklebust. Vejamos sumariamente
cada um deles:
1) Dislexia da linguagem interior - a mais severa das formas de
dislexia (word-calling). A criana percebe os optemas e tradu-los para os equivalentes
auditivos, lendo alto; simplesmente, a funo de significao no atingida;
2) Dislexia auditiva - afecta o processo cognitivo que relaciona os
fonemas com os optemas na formao das palavras. Ler de certa forma ver e ouvir
A visualizao pressupe a auditorizao, dos optemas, isto , a capacidade de
simbolizar e de codificar a informao. Aqui a funo no idntica afasia receptiva,
o que est afectado a auditorizao dos fonemas, por isso as funes da silaba o
(soletrao), a fonologia e a funo auditiva so um indicativo muito forte no xito da
leitura (Menyuk 1976, Kinsboorne 1976, Myklebust 1978). A facilidade em adquirir as
caractersticas auditivas de uma palavra (consciencializao fontica) um processo
bsico de informao a que se deve dar mais ateno;
3) Dislexia visual - a que tem sido mais estudada (word-blindness),
valoriza a funo de discriminao visual inerente s caractersticas das letras
(optemas para a funo de input, e grafemas para as funes de output): tamanho,
forma, linhs rectas ou curvas, ngulos, orientao vertical ou horizontal, etc. Quando
as letras no so reconhecidas como letcas, nto temos uma dislexia visual. Neste
caso, no a funo de compreenso ou de significao que est em causa, o
problema o da discriminao que afecta a codificao visual dos optemas, e a
formao das palavrs, prejudicando a simbolizao. Da identificao das letcas
(aspecto visual) sntese das slabas, aspecto tambm auditivo,
61

e destas s palavras, podem passar- se diferentes problemas de
neconhecimento visual, e so estes os mais afectados na dislexia visual. Jeffrey e
Samuel 1967, focados por Myltlebust, ao estudarem as subaquisies da leitura,
demonstraram que o mtodo de aprendizagem de correspondncia grafema-fonema
prefervel nestes casos ao mtodo global. A leitura, no pode, portanto, ser apenas
observada globalmente num aspecto perceptivovisual; ela encerra, para alm destes
aspectos, processos cognitivos intermodais e inter- hemisfricos, visoauditivos de
grande complexidade, como provaram os estudos de Vellutino e colaboradores 1972 e
1975. Daqui nasce uma reflexo
crtica sobre os mtodos globais exclusivistas, que podem deixar esca par
um dislxico visual, independentemente de mais tarde se virem a confirmar outros
problemas aos nveis fraseolgico e ortogrfico; 4) Dislexia intermodal - A leitura no
envolve somente processos
intravisuais ou intra-auditivos; por isso, podemos e devemos discri minar entre
uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os
processos cognitivovisuais no so tcansformados nos seus equivalentes auditivos ou
vice-versa. Quatro funes cognitivas intactas so necessrias leitura: integridade do
processo auditivo, integridade do processo visual, integridade dos processos
auditivovisual e visuoauditivo (processos transmodais) e integridade do processo
integrativo.
Birch e Belmont 1965 apresentaram dados sobre os maus leitores que
evidenciam problemas de integrao intermodal, provando que a leitura envolve,
algures, uma conexo entre a informao visual e a auditiva.
Alongmo-nos intencionalmente em Myklebust, nesta viagem rpida pelos
pioneiros do terreno. Este autor obriga-nos a reflectir sobre a leitura e os seus
processos psiconeurolgicos pr- estabelecidos e hierarquizados.
Ler , provavelmente, o factor dinnco de todas as culturas; da a situao
embaraosa e chocante das sociedades iletradas ou analfabetas.
Combater esta tendncia nos adultos, e fazer preveno nas crianas, pode
evitar muita frustao e muitos desequih'brios emocionais.
Vale a pena seguir o exemplo de Myklebust apelando para o trabalho
interdisciplinar entre: pediatras (a preveno da dislexia cabe-lhes de certa forma, se
aplicarem e desenvolverem meios de identificao adequados);
62
Figura 21- Processo de leitura, segundo Myklebust

PASSADO E PRESENTE NAS DFCUDADES DE APRENDAGEM
neurologistas (atender significao de padres de sono, de desenvol vimento,
hiperactividade, etc. ); electroencefalografistas (o EEG computadorizado e os
potenciais evocados especficos representam j um grande avano nestas matrias,
para alm de outras tecnologias no inwsivas mais actualizadas); oftalmologistas
(embora sejam raros os dfices oftalmolgicos, as indicaes do treino visual devem
ser prescritas); psiquiatras (embora a psiquiatria sozinha no corrija a dislexia, no
restam dvidas de que o seu contributo primordial aos nveis quer emocional, quer
familiar); psiclogos (reconceptualizando o diagnstico e ligando-o interveno, no
esquecendo os seguintes exames: das capacidades cognivas, da integridade dos
processos verbais e no verbais, dos processos ina e intermodais: auditivo-auditivo,
auditivo-visual, visual-auditivo e visual-visual, dos processos de armazenamento e de
rememorizao, etc. ); terapeutas da fala (estudo das formas de ngua, no s faladas
como escritas, com especial incidncia nos aspectos da compreenso auditiva);
professores de ensino especial (diagnstico informal; caracterizao e desenvolvimento
curricular na base de mtodos com a anlise de tarefas; treino de modalidades de
informao; construo de materiais didcticos; aplicao de processos clnicos -
clinical teaching); etc.
De facto, Myklebust deixa-nos uma longa e consequente obra no domnio das
DA e a confrnn-lo esto os quatro volumes j editados (Progress in Learning
Disabilities, vols. , ll, ll, V), considerados dos mais actuaGzados sobre a matria.
Aqui apenas fizemos uma sntese super icial. Em prol das crianas dislxicas,
muito h a fazer para resolver os seus problemas; da o interesse pela perspecva
deste autor que muito tem contribudo para o esclarecimento das DA.
Perspectivas neuropsicol cas das DA
Arlur Benton e Ralph Reitan
ARTUR BENTON
Benton, depois de trabalhar com Birch em trabalhos experimentais e clnicos,
entrou para o nstituto Psiquiico de Nova lorque, tendo a desenvolvido extensa
actividade de investigao. conhecido como um dos primeiros psielogos a abordar
os sindromas psiconeurolgicos caractesticos das crianas com DA, tendo nesse
sentido revisto os trabalhos de Gertsmann 1927.
A sndroma de Gertsmann, caracterizada por agnosia digital, agrafia e
problemas de discriminao esquerdadireita, podendo ser ou no acompanhada por
acalculia, foi um tema esquecido por outros pioneiros, mas extensivamente estudado
pr este autor. Nesta linha, Benton iniciou os primeiros estudos comparativos entre
crianas discalclicas e crianas dislxicas, tendo chegado a perfis diferenciados em
ambos os grupos experimentais e de controlo.
Noutro seu trabalho, Benton estudou, em crianas com DA e crianas deficientes
mentais, as relaes entre a agnosia digital e a lateralidade em si
63

e no outro, tendo obtido as mesmas concluses que Gertsmann, ou seja, a relao
invariante entre agnosia e agrafia e a irregular presena de acalculia e de problemas
de lateralidade.
Durante 20 anos da sua investigao, Benton preocupou-se preferencialmente
com os problemas da lateralidade e do esquema corporal (aspectos psicomotores
frequentemente ligados). Em 1951, apresentou correlaes de 0, 40 entre problemas
de lateralidade e de agnosia digital em crianas com LCM e em deficientes mentais,
enquanto em crianas normais essas relaes atingiam correlaes de 0, 20.
Em 1959, o mesmo autor encontrou relaes significativas entre a agnosia
digital e a praxia digital, tendo demonstrado que a localizao dos dedos est
associada a problemas de lateralidade, mas no s praxias digitais, explicando o papel
especfico da elaborao do esquema corporal subjacente.
Em 1961, Benton estudou a agnosia digital em deficientes mentais (onde
encontrou uma incidncia de 25% de inxitos) e em normais (onde encontrou apenas
uma incidncia de 5% de inxitos), tendo concludo que essas dificuldades surgiam
com mais frequncia em indivduos com leses no hemisfrio esquerdo.
Em 1968 chegou a concluses diferentes das de Kephart, no respeitante a
relaes entre a lateralidade e as dificuldades na leitura. Esta tese muito batida entre
os pioneiros das perspectivas perceptivomotoras foi negada pelos trabalhos de Benton,
que no viu nos seus trabalhos relaes entre a lateralidade e a direccionalidade com
os nveis de leitura, podendo em contrapartida constatar-se a presena de bons leitores
que evidenciaram claras dificuldades naquelas funes psicomotoras.
Outra rea da sua investigao cobre a memria de desenhos>> (Benton Visual
Retention Test - BVRT), que em certa medida similar ao Bender-Gestalt, s que
coloca a alternativa da realizao do desenho geomtrico de memria. Este seu
trabalho, no obstante os seus problemas estatsticos, mostrou ser um instnzmento
vlido para a deteco de crianas com LCM.
Outcos trabalhos de grande importncia neuropsicolgica atingem a afasia
(1969), o tempo de reaco (1962) e a apraxia (1970), e tornaram Benton uma das
figuras cimeiras do campo neuropsicolgico associado s DA.
RALPH RETAN
Ralph Reitan, por outro lado, sofre uma iniluncia muito grande de um autor
raramente considerado nestes assuntos. Trata-se de Ward Halstead, que na
Universidade de Chicago, por volta de 1935, realizou importantes trabalhos no mbito
das leses cerebrais em adultos. O trabalho de Halstead- Brain and ntelligence - um
estudo qualitativo acerca dos lbulos frontais que muito motivou o trabalho de Reitan
na Universidade de ndiana, onde criou a sua interessante bateria de testes
neuropsicolgicos (Reitan ndiana Neuropsychological Test Batery for Children, 1955).
64

A ttulo informativo, podemos acrescentar que essa bateria muito extensa tinha
os seguintes subtestes: categorizao, realizao tctil, ritmo, perce o de sons,
oscilao digital, sentido do tempo, dextralidade, forma e cor, iguras progressivas,
combinao de figuras, visuoespaeialidade, ngulos e egroduo de desenhos.
Com este instrumento, Reitan realizou estudos de muito interesse em crianas
com LCM e em crianas afsicas, sendo um dos autores que entra na clebie
discusso dicotmica e contraditria das funes dos dois hemisfrios - o erdo, mais
associado a capacidades verbais, e o direito, s no verbais.
Entramos aqui no debate inconcluso sobre a localizao funcional e id
isfuncional, em que os dados atingidos com os adultos so muitas vezesacapolados
para as crianas, o que no tem sido inequivocamente demons rdo, dada a grande
inconsistncia dos resultados obtidos neste tipo de mvestigao que neeessariamente
impede o avano e o progresso de estudos neuropsicolgicos relevantes para a
educao.
'va de integrao
r William Gaddes, Barbara Bateman, Cynthia Deutsch e Florence Schumer,
Douglas Wiseman, Grace Fernald e Wayne Otto e R. McMenemy
Wn. LAM GADDES
QVilliam Gaddes tem combatido a tendncia isolacionista e unidimensio l que
caracteriza as DA.
No seu laboratrio neuropsicolgico na Universidade de Vitria, Gaddest m
insistentemente ligado os conceitos neurolgicos aos educacionais, ntando a
formao de professores em neurobiologia, e lamentando a sua i torncia sobre a
teoria e o diagnstico neurolgicos (Gaddes 968).
Gaddes declara que as escolas pblicas esto preferencialmente arranja das
para a superioridade do hemisfrio esquerdo. Mais, segundo este pioneiro e de acordo
com o conhecimento neurolgico actual, as classes especiais
am beneficiar da diviso entre crianas lesadas no hemisfrio direito e crianas
lesadas no hemisfrio esquerdo.
Para Gaddes, a separao entre os neuropsiclogos e os edueadores no
favorvel resoluo dos problemas das crianas com DA. Segundo ele, os
contributos da neuropsicologia podero ser muito vlidos para os educadores, no que
concerne no s significao do diagnstico, mas tambm edico e optimizao
do seu potencial de aprendizagem.
BARBARA BATEMAN
uma pioneira ecltica, embora reforando os aspectos da linguagem. Defende
igualmente que o diagnstico deve ser mais do que uma clarifica fo; para ela o prprio
diagnstico deve determinar quais os mtodos mais
uados aos problemas das crianas.
65

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGlCA
Bateman subentende o processo diagnstico-interveno em cinco estdios: 1. "
Estdio: verificar qual o tipo de discrepncia entre a capacidade e a realizao,
encarando os factores da idade da criana, a sua sade, os seus perfis de crescimento
e outros aspectos. O guia, segundo Bateman, dever ser o bom senso.
2. " Estdio: operacionalizar uma anlise de comportamento, tentando descobrir
como que a criana realiza tarefas e aprende.
3. " Estdio: identificar dois tipos de problemas:
a) factores paraconstitucionais, que incluem factores familiares, sexo,
sinais neurolgicos, confuses na lateralidade, disprxia, variaes intra e
interneurosensoriais, desorientao espacial, imagem do corpo, etc. ;
b) factores educacionais, que devem incluir discriminao auditiva e
visual, combinao de sons e outros relacionados com o aproveitamento escolar.
Os testes estandardizados devem ser usados para identificar reas fracas (weak
areas) a estudar cuidadosamente. Bateman sugere a anlise das funes de
linguagem, quer receptivas, quer expressivas, e tambm os processos intermdios de
organizao, categorizao e generalizao da informao, bem como os processos
de armazenamento e rememorizao da informao.
inegvel, neste aspecto, a influncia de Kirk nos seus trabalhos,
nomeadamente sobre os resultados a que chegou no TPA, que so um marco histrico
no terreno das DA, dada a preocupao em adquirir do diagnstico a reformulao
necessria para a clarificao da interveno.
4. " Estdio: preparar uma hiptese clara e precisa do diagnstico tendo em
considerao os aspectos passados e os futuros. O bom diagnstico para Bateman o
que:
1) evita termos tcnicos;
2) tem fundamentos para caracterizar as dificuldades detectadas; 3) encontra
padres e relaes de problemas, em vez de simplesmente
descrever as dificuldades;
4) recomenda reeducaes especficas.
S. o Estdio: estruturar recomendaes educacionais baseadas nas hipteses
do diagnstico.
Bateman refora a importncia das inter-relaes entre o diagnstico e a
interveno, adoptando formas de planificao e de avaliao contnua do progresso
da criana, ajustando permanentemente as condies externas de interveno s
condies internas de aprendizagem.
A criana com DA apresenta uma significativa discrepncia entre o que pode
fazer e o que est fazendo, isto , entre a capaciade e o nvel actual de funcionamento.
Para obviar a este aspecto, Bateman recomenda a identificao precisa das
dificuldades no plano da comunicao verbal (compreenso e expresso da
66

linguagem falada) e no plano da integrao visuomotora (aspectos psicomotorzs),
reas segundo as quais esta pioneira coloca especificamente as DA.
L Determinao do problema
2 Anlise comportamental por reas de dificuldade
3 Diagnstico das reas de dificuldade
4Formulao de bipbteses de diagnstico
4 que se liguem directamente reeducao
Hipteses
5 5Reeducao especffica digida a reas de
Reeducao dificuldades formuladas pelo diagnbsco
especffica
6Planificao da reeducao visando a
6 integrao de reas relacionadas com o
Pla" a "e" pmblema
7
Aplicades
Figura 22 - Representao esquemtica do processo de diagnstico- interveno
proposto por Bateman
Bateman apresenta um modelo integrado tridimensional das DA com base no
seguinte cubo:
Reeducao
Diagnbsco Ftiologia \ \ i
\ i \ \, \
Educao !
O , . . r
R J \
, i l
E \ / \
N Psicologia \
T \/\
A \ ,
Medicina \ \ '
ii
A
0 /\
\ J
Leitura . /
i t
\
Problemas de / \ i
comunicao
9 /
Problemas
psicomotores
Figura 23 - Modelo tridimensional de DA, de Bateman
67

NSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGCA
Segundo esta autora, os enfoques tm sido caracterizados por:
a) factores etiolgicos;
b) processos de diagnstico;
c) prticas reeducativas em cada uma das seguintes reas:
psicomotricidade, comunicao e leitura. Cada um destes tpicos tem sido subdividido
por sua vez em trs grandes orientaes profissionais: mdica, psicolgica e
educacional ou pedaggica. O modelo, no
passado, tem sido caracterizado por poucos esforos de interdisciil plinaridade;
porm, o desafio do futuro vai colocar a urgncia de um; consenso integrado sobre o
conceito das DA.
CYNT A DEUTSCH E FLORENCE SCffUMER
Estas duas psiclogas do nstituto de Estudos de Desenvolvimento da
Universidade de Nova orque centram o seu trabalho no na validade dos testes, mas
na construo de instrumentos que possam medir aspectos comportamentais cruciais
para a aprendizagem.
As suas investigaes so marcadas pelos trabalhos de Birch e de
Sherrington, visto procurarem as dimenses filogenticas e ontogenticas do
desenvolvimento, que, segundo as mesmas autoras, dependem da capacidade de
integrar e utilizar os estmulos sensoriais captados por duas modalidades sensoriais
diferentes.
A integrao intersensorial, profundamente estudada por Birch e Belmont
1965, em crianas com LCM, significativamente inferior das crianas normais. A
tarefa estudada consistia em combinar um padro (input) auditivo (batimentos de lpis -
pencil taps - semelhante s estruturas rtmicas da autora francesa Stamback) com
padres visuais (por meio de pontos - pattern ofdots) que os representavam
igualmente.
A mesma experincia foi tambm feita entre bons leitores e maus leitores,
tendo-se concludo que os maus leitores so caracterizados por uma integrao
auditivovisual pobre.
Outra invesgao de Birch e de Cravioto mostrou os efeitos da
malnuto no funcionamento do crebro e especialmente na integrao intersensorial
(Cravioto, Birch e Gaona 1967). Com base nestes dados, aquelas autoras
desenvolveram inmeras pesquisas unimodais e multimodais criando diversas formas
de estudo das modalidades sensoriais da viso, da audio e do tacto e aplicando-as
posteriormente em crianas norntais e em crianas com DA e com LCM. Deste trabalho
conclui-se que as crianas com DA realizam as tarefas intersensoriais com mais
diflculdade - acusam dfices perceptivos especfieos e no desordens perceptivas
gerais; realizam as tarefas tcteis com dificuldade - da sugerirem o seu eino;
evidenciam dificuldades conceptuais que no resultam tanto da capacidade conceptual
em s, mas so originadas fundamentalmente pelas formas de input, pondo em jogo a
impor tncia das modalidades preferenciais de processamento da inforntao, e
apresentam mais diflculdades de ateno e de motivao.
68

PASSADO E PRESENTE NAS DlFCULDADES DE APRENDl7 AGEM
O contributo destas autoras para o campo das DA muito relevante, pois
permitiu uma anlise mais profunda do processo da aprendizagem das variveis
psicolgicas intermedirias (seus isolamento e interaco) e o papel que as variveis
receptivas (de input) nelas desempenham. Para as autoras, as relaes que se obtm
por esta perspectiva so mais consequentes para a aprendizagem das crianas com
DA do que basear o diagnstico apenas no resultado do Q.
DOUGLAS WSEMAN
Wiseman est na linha de Bateman, sendo reconhecido como um dos pioneitns
que mais contribuiu com programas pedaggicos. No seu interessante livro A
Classroom Procedure for dentifying and Remediating Language Problems (Um
Processo para dentificar e Reeducar na Classe Crianas com DA) distingue as
seguintes reas: descodificao (auditiva e visual); associao, memria,
completamento automtico auditivo e visual e codificao vocal e motora.
Figura 24 - Modelo de aprendizagem, de Wiseman
Apenas como sugesto, apresentamos resumidamente algumas situaes, por
cada uma das reas referidas:
1) Descodzficao - Captao da informao acerca do envolvimento
e da compreenso do que se v e do que se ouve.
As situaes auditivas consistem em: frases e perguntas absurdas; seguir
instrues; histrias contadas e depois recontadas e relembradas; etc.
As situaes visuais consistem em: identificao de objectos, um dicionrio de
flguras; identificao de cores; formas; letras e nmeros; combinao de figuras de
aco e consequente contagem das histrias nelas implcitas; etc.
2) Associao - Processo de manipulao de conceitos para formar
novas ideias". As situaes auditivas constam de: classifieao de objectos; construo
de conceitos; discusso sobre coisas que so iguais e coisas que so diferentes;
perguntas de causa e efeito - o que acontece quando. ?
69
L-- -J - J

As situaes visuais incluem: agrupar figuras por categorias (animais, pssaros,
meios de transporte, etc. ); ordenao de figuras para formar histrias, etc.
3) Memria - Reteno das informaes e sequencializao de eventos
segundo uma determinada ordem.
nclui situaes de reconhecimento, rechamada, relembrana, na base da
activao de funes imediatas, intermedirias, de curto, mdio e longo termo.
Repetio de frases, histrias, recitaes, lengas-lengas, imitaes de sequncias,
combinao de sons, etc. , completar as situaes a explorar no plano auditivo.
As situaes visuais constam da utilizao de slides ou figuras sobre histrias,
jogos de reteno, jogos de contar e ver e vice-versa, jogos de ordem, jogos de
amostragem, escrever e decompor estruturas espaciais, figuras geomtricas, letras e
palavras de memria, etc.
4) Completamento automtico - Aquisio acidental e no intencional
de aspectos do envolvimento.
As situaes auditivas constam de: utilizao de processos de combinao de
sons; anlise fontica; completamento de palavras; conscincia gramatical de frases;
imitao de frases correctas, etc.
As situaes visuais incluem: nomes de figuras, blocos, etc. ; utilizao de
figuras com objectos parcialmente escondidos; conexo de pontos; estruturas de
relao espacial, quebra-cabeas, etc. 5) Codificao (vocal motora): Expnesso pela
linguagem e pelo movimento
intencionah, , isto , as generalizaes interiorizadas e as formulaes
ideacionais que podem ser expressas em termos vocais ou motores.
As situaes vocais podem incluir: a descrio de objectos e a contagem de
histrias; como fazer algo; resoluo de problemas reais e hipotticos de quantas
maneiras se pode utilizar um objecto; explorao da imaginao, etc.
As situaes motoras referem a expresso de ideias por gestos, aces,
pantomimas, imitaes, desenhos, jogos, etc.
Na base destas sugestes Wiseman constri um programa de interveno
linguistica simples e cientificamente fundamentado, dirigindo-se especificamente s
reas fracas das crianas, antecipadamente diagnosticadas pelo TPA. Para Wiseman
a criatividade dos prprios professores suficiente para constNir um programa desta
natureza; basta que a sua aplicao seja sistemtica e hierarquicamente estruturada.
GRACE FERNALD
Fernald uma figura notvel no campo das DA, sendo tambm defensora de
uma abordagem caracterizada por uma relao interdependente entre o diagnstico e
a interveno. Fundadora de uma das primeiras clnicas (Clinic Scholl, na Universidade
da Califrnia em Los Angeles - UCLA),
70

reconhecida como uma das autoras da pedagogia cientfica. Para ela, todas as
dificuldades de aprendizagem podem ser compensadas por tcnicas adequadas
atravs de modelos de diagnstico e de estratgias de tratamento descritas no seu livro
Remedial Techniques in Basic School Subjects.
Fernald fornece sugestes para intervir no mbito do insucesso escolar e dos
problemas emocionais concomitantes. Dentro delas aponta as seguintes:
1) No dar ateno a situaes com carga emocional;
2) No utilizar mtodos pelos quais as crianas no aprendem; 3) No sujeitar
as crianas a situaes que lhes possam causar dificuldades; 4) Dirigir a ateno da
criana para as tarefas que sabem fazer e no para
as que no sabem fazer.
Frenald recomenda o ensino da leitura pela escrita de palavras correctas,
posteriormente comparadas com uma cpia das mesmas palavras, mas agora
impressas. A palavra escrita numa ficha. A criana traa-a com o dedo indicador ao
mesmo tempo que a vai pronunciando letra a letra, slaba a slaba. Repete este
processo at aprender a escrever a palavra de memria. Mais tarde a ficha entra num
ficheiro, alfabeticamente organizado pela criana, devendo em seguida uliz-la numa
frase e posteriormente numa histria. Logo que este processo est aprendido, a
palavra batida mquina para que a criana a leia. Na fase seguinte, a criana olha
e l a palavra, isto , l sem precisar de traar com o dedo. Na terceira fase, as fichas
deixam de ser utilizadas, a criana l palavras batidas mquina ou digitalizadas no
computador, escrevendo-as, ao mesmo tempo que as diz oralmente.
A abordagem aos livros ento iniciada na base das suas motivaes
especficas e com a introduo progressiva de palavras novas, que sero
sistematicamente relembradas e rechamadas. As palavras semelhantes e as famlias
de palavras so introduzidas progressivamente com recurso a uma leitura
Figura 25 - Processo de leitura, de Fernald
71
ver dizer fixar exrever

so
Rncesso Processo Proceseo
vsual auditivo (cognidvo) motor

mais extensiva, sublinhando-se ento todas as palavras desconhecidas. medida que
cada palavra dita criana, ela ter de ver, depois dizer, fix-!a, e por ltimo,
escrev-la.
Depois desta fase, a criana ento colocada no seu nvel escolar, estimulando
a automatizao, a velocidade e a compreenso do material da leitura. Para Fernald,
as crianas devem comear pelas suas prprias histrias contadas, em vez de
comearem pelas histrias dos adultos.
As ideias ou os interesses e motivaes das crianas so uma condio
fundamental para o xito da leitura e da escrita, com base na garantia de um
condicionamento e de uma atmosfera favorvel, a flm de impedir qualquer bloqueio
emocinnal; normalmente associado a uma situao de insucesso ou de inxito.
WAYNE OTTO E R. MCMENEMY
Estes pioneiros representam a linha os pragmticos, especialmente virados para
os problemas educacionais e pedaggicos das DA.
O seu livro Corrective and Remedia! Teaching (Ensino Correctivo e Reeducativo)
dirigido:
1) ao professor da classe regular, que ter de se preparar para
trabalhar as formas especiais, consoante os problemas de aprendizagem das crianas
sua responsabilidade;
2) ao reeducador ou professor do ensino especial, que normalmente
trabalha em pequenos grupos ou individualmente, em formas de apoio extraclasse.
Efectivamente, estes pioneiros defendem o trabalho preventivo dentro da prpria
classe, quer em grande grupo, quer em estaes de aprendizagem por nvel e em
pequenos grupos, com a finalidade de compensarem as reas fracas que possam
repercurtir-se negativamente no aproveitamento escolar.
Ambos os autores adoptam o diagnstico-rastreio (survey diagnosis) para
determinar o tipo de ajuda de que todas as crianas da classe carecem, reservando o
diagnstico especfico (specific diagnosis) para as crianas com mais diflculdades.
Desta forma, discrimina-se as dificuldades ligeiras das severas, necessitando-se, para
este caso, de um diagnstico ento mais intensivo e aprofundado, tentando-se
determinar a causa dos problemas.
O diagnstico intensivo, para estes autores, s deve ser utilizado quando for
necessrio, e quando a informao obtida a partir do diagnstico for til interveno
pedaggica subsequente; caso contrrio o diagnstico no passa de um exerccio
puramente acadmico.
Na mesma linha, estes autores entendem o diagnstico como um processo
evolutivo que deve acompanhar inequivocamente o trabalho reeducativo. O diagnstico
completo no dever estar concludo, segundo Otto e McMenemy, seno depois de o
trabalho reeducativo ter sido iniciado.
72

PASSADO E PRESEME NAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
O diagnstico ter de ser prognsco, inconcluso e aberto, a fim de intcoduzir
aspectns (jeed-backs) decorrentes do plano de interveno reeducava.
Os mesmos autores deixam em destaque as seguintes questes-chaves para as
quais o diagnsco evolutivo dever encontrar solues:
1) A criana um aluno lento (slow learner) ou uma criana com DA
especficas?;
2) A criana trabalha melhor sozinha ou em pequenos grupos?; 3) A que nvel
deve comear a reeducao?;
4) Quais so as motivaes e os interesses da criana?; 5) Onde que a
criana experimenta o sucesso ou a facilidade de
aprendizagem?;
6) Quais os especialistas que se deve consultar?
As suas sugestes pragmticas, as tcnicas que apresentam e as ajudas que
proporcionam para a conswo de materiais didcticos so razes s por si
jusficativas da importncia da obra destes dois pioneiros das DA.
Muitos outros pioneiros deveriam ser indicados, outros foram omitidos, mas
julgamos ter apresentado um nmero suficiente para se reconhecer a iversidade de
perspecvas e de abordagens. agora mais ou menos clara e evidente a convovrsia
e a confuso que caracteriza o campo das DA.
Salvaguacdando e respeitando a importncia do tiabalho destes pioneiros, no
difcil, no entanto, onstatar a udiviso- cooperao entre os profissionais que, em
termos d sntese, podemos reduzir no seguinte quadro:
evidente que a amlgama de perspectivas sempre difcil, embora
obviamente urgente e necessria para bem das crianas com DA e das crianas
normais, na medida em que pensar em grupo sinnimo de pensar e agir melhor, se
quisermos encarar uma dimenso preventiva.
Neste sentido, vejamos dois modelos interdisciplinares do campo das DA, para
assim se reconhecer a importncia e a relevncia dos vrios contedos que o
caracterizam.
73
Figura 26 - Modelos de abordagem s DA

C NVEL FACTORES NFASE
DE DAGN6sTCO RELEV
` Fisiolgico ` Etiologia ` Acontecimentos biolgicos,
` Preveno genbticos, neurofisiolgicos,
` Tratamento mdico etc.
MEDCNA ` Mudanas na funo e na ` Estmtura e funo
estrutura
` Conelaes psicoeducacio- ` Avaliao` Acontecimentos psicolgicos
PSCOLOGA nais da aprendizagem ` Desenvolvimento cognitivo ` Desenvolvimento
cognitivo
. Reeducao
` Com mento ` Classificao ` Consequ8ncias educacionais
` Orientao ` Comportamento scioemocioEDUCArlO ` Modificao do comporta-
nal
mento ` Motivao
` Mbtodos de desenvolvimento ` Comportementos observveis
` Reeducao
i i'
Figura 28 - Modelo 2 interdisciplinar das DA i 74
Figura 27 - Modelo 1 interdisciplinar das DA

PASSADO E PRESENTE NAS DFCULDADES DE APRENDlZAGEM
Os defensores dos dfices do processo de informao como Bryant e
McHoughlin aproximam-se de uma orientao neuropsicolgica e reforam os
conceitos das disfunes neuropsicolgicas e cerebrais.
Os defensores dos dfices de orientao educacional, como Bateman e
Hammill, inclinam-se para as crticas ao processo de ensino, onde so coadjuvados por
Ysseldike e Salvia, Larsen e Engelman.
A perspectiva das DA efectivamente, fragmentada, acusando objectivamente
efeitos restritivos, principalmente no mbito pedaggico-reeducativo.
No grupo dos defensores de alteraes do processo de informao, verifica-se
que a existncia das DA resulta de qualquer distrbio ou dfice entre os processos de
captao, reteno, combinao e utilizao da informao.
Algures (Fonseca 1978 e 1980), j sintetizmos o processo de informao no
seguinte esquema:
. a, s
vocaliza s
Silabaes
. Linguagem convencional Comunicao verbal
U ' posNras
i Movimentos Automticos
! i Movimentos Volunt os
i mitao
' . Gestos s;mb6licos
RECEPTVAS
Sinais
(/nput) Linguagem gesNal
, . sf ago en gia Pantomimas
. T missdo da informao '
Figura 29 - Dimenses da aprendizagem
75

Este esquema pode ser simplificado com base na integridade dos processos de
recepo, de integrao e de expresso, que subentendem a aprendizagem humana
dita normal>>.
A aprendizagem normal>> reflecte, portanto, a integridade total entre os trs
processos acima indicados, ou seja:
- - - - Processo de transduo - - - -,
Processo ; Processo
de - -- <esso de integrao ->--- de
recepo , expresso
+ + +
-
Feed-6ack
Figura 30 - ntegridade dos processos da aprendizagem normal
A aprendizagem desviante reflecte, ao contrrio, a perturbao ou a afeco de
um ou mais dos processos, ou de traduo (transduo) de uns processos noutros
(Figura 31).
Por estes modelos, intencionalmente simplificados, podemos deduzir que os
processos de recepo so mais significativos, em termos de aprendizagem simblica,
do que os processos expressivos. Neste caso, podemos exemplificar com as afasias,
na medida em que se reconhece que a afasia motora (tambm denominada por afasia
da Broca>> - que impede o indivduo de se exprimir pela fala - mantendo a significao
intacta) afecta muito menos a aprendizagem simblica do que a afasia central (tambm
chamada afasia de Wemicke>> - que impede o indviduo de compreender e utilizar a
linguagem como meio de expresso do seu pensamento), na medida em que afecta
fundamentalmente a significao.
Outra concluso importante dos modelos atpicos de informao acima referidos
compreende a funo vital e indispensvel da integridade total do crebro, como rgo
privilegiado de assimilao, conservao e combinao da informao, que
consubstancia no s a noo de aprendizagem ideal, como a noo de nteligncia.
Neste aspecto, e de acordo com o modelo de Guilford, a noo de inteligncia
neste autor definida como: coleco sistemtica de capacidades ou fimes de
processamento de informao.
Guilford 1967 baseou a estrutura do intelecto em: quatro tipos de informao ou
contedos (figurativo, simblico, semntico e comportamental);
76

PASSADO E PRESEME NAS DFfCULDADES DE APREND7AGEM
einco tipos de processamento ou operaes (cognio, memria, divergente,
convergente e avaliao) e em seis resultados f:nais do processamento de informao
ou produtos (unidades, classes, relaes, sistemas, tcansformaes e implicaes),
totalizando um sistema com 120 clulas cognitivas (Figura 32).
PROCESSO DE NTEGRAO
PROCESSO PROCESSO
DE DE
RECEPO EXPRESSO __ ____ _ _
Modelo de multideficincia

Modelo de deficincia sensorial
pica (deficineia visual
ou deficincia auditiva)
M odelo de deficincia mental e de afasia
cenaal

Modelo de deficincia
d e comunicao e de deficincia motora (ou de afasia motora)
Figura 31 - Modelos desviantes de aprendizagem
77

OPERAES
Avaliao -------- - sistema de valores, crtica
Produo convergente --- - associao de conhecimento
Produo divergente ---- -- utilizao criativa
Memria --------- reteno, reproduo
Conceptualizao--- --- - compreenso, descoberta
PRODUTOS
Unidades U Classes C Relaes
Sistemas. Transformaes
mplicaes
CONTEDOS
Figurativo - concreto Simblico - abstracto
Semnt co - significado ' Comportamental - pensamentos, intenes
Figura 32 - Estrutura do intelecto, segundo Guilford
ndependentemente de neste modelo estarem ausentes factores motivaci onais
e emocionais, Guilford considera a inteligncia, entendida nas suas 120 subestruturas,
como resultado dialctico entre o processamento da informao e um conjunto de
princpios lgicos que a combinam.
dentro deste contexto e na base dos processos de informao intactos (ideais
ou normais) e atpicos que devemos encontrar paralelamente a definio do conceito
de aprendizagem normal. A partir daqui, podemos retomar de novo a crtica aos
defensores do processo de informao como causador das DA.
No grupo dos defensores de alteraes no processo de informao, devemos
destacar: Frostig, Maslow, Lafever, Whittlesey, criadores de um teste hoje chamado
DTVP (Developmental Test of Visual Perception), como tambm McCarthy e Kirk,
criadores de um teste notvel, e extremamente importante no campo das DA, o TPA, a
que j nos referimos atrs, quando analismos os contributos dos pioneiros mais
significativos.
Vrios estudos se flzeram na base da aplicao do DTVP e do TPA, seguidos
posteriormente de programas reeducativos especficos. Dentro deles, destacam-se:
Jacobs 1968, Anderson 1972, Hammill 1972, e Hammill e
78

Larsen 1974. Nenhum destes autores encontrou nos seus estudos longitudinais a
eficcia do tratamento que os criadores de tais testes defenderam.
Os estudos de interveno neste domnio concluem que a relao entre os
dfices perceptivos e os dfices da leitura no est suficientemente demonstrada. Para
alm de os dados serem confusos, a inteno de compensar os dfices perceptivos
para resolver os problemas da leitura controversa. Segundo tais estudos, os
programas reeducativos baseados no processamento psicolingustico do TPA, ou no
processamento visual do DTVP, como meios de reeducao dos problemas dos DA,
precisam de ser mais conclusivos e inequivocamente demonstrados.
Destes trabalhos podemos deduzir que:
1) no clara a relao entre os processos de informao da criana
com DA e o aproveitamento escolar;
2) apenas os factores de ateno e de memria esto
suficientemente estudados (Hallahan 1975, Hallahan e Kauffman 1976 e Torgesen
1975).
No grupo dos defensores dos dfices de orientao educacional, denota-se a
concentrao, quanto a ns exagerada, sobre as variveis educacionais. Engelman
1969 e Bateman 1971 elaboraram os seus conceitos de DA com a base nos seguintes
insa umentos de ensino: anlise de conceitos e anlise de tarefas, onde se pe em
causa a relevncia entre o diagnstico educacional (ou da rea ou da disciplina) e a
interveno concomitante. Aqui no clara a presena de dfices psicolgicos. O que
caracteriza esta perspectiva a pesquisa de princpios operacionais de aprendizagem
e a implementao de aquisies e sequencializaes cuidadosamente programadas.
O enfoque centra-se preferencialmente sobre as condies externas ao educando, que
englobam: estratgias pedaggicas estruturadas; materiais didccos adequados;
modulao do controlo da ateno e da motivao; unidades de programao
pedaggica; processos de reforo social; programao analtica de tarefas;
compensao de dfices psicolgicos, etc.
Parece claro que as DA no so encaradas num modelo interaccionista e
dialctico. Dum lado, os defensores que vm as DA na criana e nos seus dfices de
processamento da informao. Do outro, os defensores que vm as DA no professor e
nos seus processos de trabalho.
Dislexia ou dispedagogia? Problema da(s) criana(s) ou problema do(s)
adulto(s)? Dificuldade de aprendizagm ou dificuldades de ensino?
A falta de uma perspectiva integrada, a delimitao de reas de contedo e o
divrcio iriterdisciplinar entre profissionais fazem perder de vista uma dimenso global
das DA.
O trabalho de grupo e cooperativo pode romper com a inadequao coneeptual
e com os problmas metodolgicos que caracterizam os estudos neste domnio.
79

Autores h que puxam pela perspectiva de o tratamento ser activado na
base de afirmaes cuja validade discutvel.
Doman 1964, por exemplo, preconiza na sua teoria de organizao
neurolgica a activao de clulas cerebrais atravs de exerccios motores
padronizados. Outros autores, nomeadamente franceses, asseguiram que a
psicomotricidade pode compensar os dflces psicolgicos e, por esse facto, garantir as
aquisies de leitura. A exclusividade destas abordagens pode redundar, muitas vezes,
em especulaes pouco fundamentadas sobre os vrios nveis do desenvolvimento
humano.
Outros autores ainda descrevem variveis neurolgicas ou neuro
psicolgicas, mas no avanam com quaisquer subsdios de ordem pedaggica.
Os defensores das teorias dos dfices perceptivos apresentam a
impreciso perceptiva de letras e de palavras como a causadora de DA. A influncia de
Piaget, Strauss e Werner marcante, pois tais autores assumem que a aprendizagem
tem o alicerce na actividade sensoriomotora, que progride mais tarde para actividades
perceptivomotoras, integrando consequentemente nveis mais elevados que estaro na
base da estruturao hierarquizada do desenvolvimento cognitivo.
Segundo nhelder e Piaget 1969, medida que o desenvolvimento
intelectual decorre, as actividades pereeptivas surgem consideravelmente mais
automticas e dirigidas pelos processos cognitivos daqui se depreende, de facto, o
papel significativo que as correntes perceptivas desempenharam e desempenham no
campo das DA. neste mbito que teremos de integrar os mtodos de interveno de
vrios autores, nomeadamente: Werner, Strauss, Lehtinen, Kephart e muitos outros.
As teorias dos processos de informao, embora tragam novos dados de
esclarecimento do problema, no satisfazem, e a prov-lo esto os estudos de
Morrison, Giordani e Navy 1977. Estes autores apresentam uma teoria em que se toma
necessrio separar o processo sensorial do processo perceptivo, e este do processo da
memria (processo de codificao). Para Morrison o processo de informao decorre
em duas fases: a primeira fase decorre entre 0 e 300 milissegundos, constituindo a
percepo;
a segunda fase, decorre entre 300 e 2000 milissegundos, constituindo
acodificao ou o armazenamento (a memria) da informao. i nicialmente, na fase
perceptiva o sistema visual integra uma grande
quantidade de informao, seguindo-se posteriormente a fase de codificao, na
qual aquela vai ser armazenada (VS - visual information storage).
O mesmo autor, numa investigao conduzida entre bons e maus lei,
tores, chegou aos seguintes resultados:
1) Os maus leitores no diferem dos bons leitores na fase perceptiva; 2) Os bons
leitores so significativamente melhores na fase de codifieao. Daqui se conclui que
no basta abordar as DA pela via per
80

ceptiva (como fizeram Frostig, Wepman, Kephart, etc. ). As DA envolvem
processos de informao diferentes do processamento perceptivo.
De acordo com aqueles estudos, os maus leitores tm um dfice com`plicado durante
300 e 2000 milissegundos de intervalo no processo de infor:mao. Embora a um grau
diferente, algo de semelhante se passa nos sujeitos com leses cerebrais que
objectivamente apresentam redues de amplitude e de frequncia no ritmo alfa com
alteraes nos processos de vigilncia, de deteco (processo pr-perceptivo) e de
discriminao.
A conservao e, basicamente, a manuteno da ateno no tempo neces drio
para processar a informao na memria parecem modificadas, a realarem
significativas alteraes nos sistemas reticulo-cortico-reticulares (azrer).
Podemos avanar, com relativa segurana, que as DA envolvem problemas nas
diferentes fases subsequentes percepo inicial, provavel ente m funes como a
codificao, a organizao e a rememorizao idas aquisies.
Vellutino 1977 provou que o processo perceptivo dos maus leitores f co nos
aspectos lgicos, conceptuais e empricos, verificando-se neles a :evidncia de
dificuldades na etiquetagem e desetiquetagem de formas".
Para alm destes teorias, que tm influenciado o seu desenvolvimento, as DA
apresentam variadssimos problemas de ordem metodolgica.
Sabemos hoje que no podemos negar a relao entre a DA e a disfun o
cerebral, independentemente de muitos autores a combaterem. Comovimos atrs, a
dificuldade subsiste em definir DA, e leso cerebral" (brain
ge). Enquanto se verificar este problema, haver sempre crticas a fazer. Outra
diftculdade de ordem metodolgica pe em jogo a etiologia da disfuno cerebral
minima (DCM), como j vimos. No se pode provar que a
-DCM a causadora das DA (Ross 1976), na medida em que seria antitico con:duzir
uma experincia que comprovasse aquela afirmao.
Ainda outra dificuldade a que resulta da impossibilidade de observar
anormalidades ou aberraes de um crebro funcional e vivo. As :medidas indirectas
do electroencefalograma (EEG) exigem inferncias para a sua interpretao, de onde
nascem os inevitveis problemas de vali
Freeman 1967, ao rever 50 trabalhos sobre EEG, concluiu que os
seustesultados no se relacionam conclusivmente com o insucesso escolar, com
condies psiguitricas ou com a hiperactividade.
Paine, Werry e Quay 1968 chegaram a resultados muito aproximados. Outras
investigaes indicam que a leso cerebral no produz inevita elrnente uma diminui o
do potencial de aprendizagem. Muitas outras mvestigaes adiantam que as leses
cerebrais podem apresentar um compartatnento e um EEG normais.
81

A teoria da DCM est assim em causa em relao etiologia das DA. De facto,
a teoria no imune sua desaprovao; da os problemas de
ordem metodolgica.
A teoria psicolinguistica das DA, proposta por Kirk e McCarthy 1961,
embora adequada, merece outras crticas relevantes, semelhana de teoria da DCM
que focmos atrs. A teoria psicolingustica que se alicera no TPA precisa de ser
refinada, e as suas validade e fidedignidade necessitam de ser inequivocamente
aprofundadas. O TPA no avalia as caractersticas essenciais da linguagem, segundo
Berry 1969. O TPA, ao permitir a organizao de testes psicolingusticos, facilita
extraordinariamente a compreenso do problema, e esse talvez o seu grande valor,
pois induz a criao de grupos de crianas e de estratgias de reeducao de
inexcedvel interesse.
A teoria da integrao intersensorial, proposta por Birch e Belmont 1964,
incompleta quanto s funes cognitivas que incidem particularmente na
aprendizagem da leitura ou da escrita. Freids 1974 demonstrou que difcil o controlo
das funes intramodais, dado que so uma concomitncia das funes intermodais,
da que a proposta de Birch e Belmont merea algumas crticas, na medida em que as
variveis utilizadas exigem aquisi es conceptuais e verbais.
A mediao verbal da equivalncia entre a audio e a viso colocada
pelos materiais levanta outro problema metodolgico, ainda acrescido por funes de
memria, que vem criar consequentemente mais confuso s suas propostas.
Dizer-se que os bons leitores obtm resultados na integrao auditivo i
-visual no suflciente, visto que o atraso na leitura no apenas o resultado de
problemas de integrao intersensorial (audio-viso). A hiptese avanada por
estes autores precisa de ser aperfeioada no futuro, quer meto dologicamente, quer
conceptualmente.
i Em resumo, as teorias das dificuldades de aprendizagem (DA) so con
! troversas, conceptualmente confusas e raramente apresentam dados de aplicao
educacional imediata. Mesmo com uma grande panornca e com um grande
potencial de investigao, as teorias das DA continuam a ser
muito pouco consensuais e muito pouco consistentes.
Algumas persp< w actuais
Vejamos agora, muito rapidamente, algumas alternativas conceptuais
mais actuais sobre as DA (sobre as dificuldades na leitura mais enfocadas).
ndependentemente de se verificarem os tradicionais problemas
metodolgicos, julgamos do maior interesse apresentar as conentes mais actuais das
DA, pois nelas esto contidas dimenses originais e dados de investigao muito
significativos.
82

"1- Modelo hierarquizado 1- Modelo interaccional (Wiener e Cromer)
(Adelman)

l5- fipbtese do CORRENTES
' educando ACTUAS
inactivo DAS 2- Teoria integrada
(Torgesen) DA da informao
(Senf)
5- Hiptese do 3- Teoria do
dbfice verbal desenvolvimento
(Vellutino) das capacidades
perceptivas
4- Teoria do atraso e lingusticas
do desenvolvimento(Satz e Van Nostrand)
da ateno selectiva
(Ross)
Figura 33 - Algumas coxrentes actuais das DA
interaccional, de Adelman
" Para este autor o sucesso ou o insucesso escolar da criana so funo :. a
interaco entre as suas reas fortes (strengths) e as suas reas fracas -veaknesses),
para alm das limitaes e dos factores especficos e situacida classe, incluindo as
diferenas individuais dos professores e dos seus diferentes mtodos de instruo.
O modelo proposto por Adelman 1971 rejeita a lptese de o insucesso lar recair
totalmente numa desordem da criana. A interaco entre a iana e o programa de
instruo o enfoque primordial deste modelo, na
do qual, segundo o proponente, se deve encarar o sucesso ou o insuso escolar.
Quanto maior for a discrepncia ou o desajustamento entre as caracters"ticas da
criana (que obviamente devem ser conhecidas e identificadas) e as
terfsticas ou exigncias do programa, tanto maior ser a falta de apro citamento
escolar.
Para Adelman, a despersonalizao do programa escolar constitui um etor
determinante no processo de aprendizagem da criana. O programa no
ser imposto criana, provocando ou originando comportamentos desa stados,
desinteresse ou desmotivao.
83

Os program (c >c os) devero acomodar-se efectivamente s diferenas
individuais e peculiares que cacacterizam as crianas de uma classe. Cabe portanto ao
professor uma g de responsabilidade no que respeita facilitao, ou no, da
aprendizagem das crianas, todas elas com per Js ou eslos intraindividuais
diferenciados de aprendizagem. Quanto maior for a personalizao da instruo, maior
ser o xito na aprendizagem, o que pressupe da pane do professor um maior e mais
ponnenorizado e evolutivo conhecimento dos seus alunos. Quanto menor ateno se
tiver a este aspecto do cumculo, tanto maiores sero a diferena e a distncia entre as
condies externas de instruo (do professor portanto) e as condies internas de
aprendizagem (do aluno) e, consequentemente, maior a tendncia para se
manifestarem DA dentco da prpria classe.
Em termos de xito escolar, h que ter em conta, naturalmente, as variveis da
criana e as variveis situacionais da classe. Dentro das variveis da criana, ou
melhor, das suas necessidades, teremos de observar e caracterizar as suas condies
de aprendizagem, onde entram em linha de conta as aquisies (skills) perceptivas,
cognitivas, psicomotoras e expressivas, os seus interesses, necessidades, movaes,
etc. , que devero ser claramente e antecipadamente conhecidos. Aqui teremos de
respeitar, por mais que custe a muitos tcnicos, os contributos da psicologia do
desenvolvimento e da neuropsicologia, no sendo de se conhecer as necessidades
individuais das crianas.
Dentro das variveis situacionais da classe, h que analisar as personalidades e
as competncias dos professores, os objectivos, os processos, os materiais didcticos,
os reforos e processos especficos de transmisso cultural e os esforos da escola
que caracterizam a eficincia da inswo.
Segundo Adelman, o tipo de DA e o nvel das necessidades especficas de
reeducao surgem posteriormente, como efeito e resultado de uma estratgia de
ensino muitas vezes inadequada, mesmo que v servindo a maioria da classe. Da que
este autor recomende a identificao precoce e a obser vao psicopedaggica, como
formas de antecipao da preveno de problemas, evitando que a criana seja
empurrada para as frustraes inerentes ao fraco aproveitamento escolar.
Tcoria integrada da informao, de Senf
A teoria integrada da informao, proposta por Senf 1971, fundamenta-se na
psicologia cognitiva, nos modelos de processamento da informao e nas
investigaes sobre a memria.
Este autor apresenta-nos, de uma forma clara, a complexidade da acvidade
cognitiva humana e a sua interdependncia com os processos de aprendizagem
simblica.
Para Senf, o organismo humano organiza selectivamente e integra a
informao, para alm de a utilizar nas diversas manifestaes do comportamento.
84

Na base de uma ateno selectiva, face informao recebida (input), o vduo
em situao de aprendizagem ter de a processar em unidades, intedo-as numa
sequncia temporal que caracteriza a informao ordenada (irtformation array). Quer
dizer, a integrao da informao requer uma orgao e um envolvimento internos que
se passam no crebro do indivduo. Trata-se, portanto, de reaces mentais a
situaes do envolvimento externo,
sejam as dimenses dos estmulos exteroceptivos e proprioceptivos e seus
circuitos de retroestimulao (feed-back), isto , o resultado da aco da interaco
sensorial que o indivduo estabelece com a informao rece: a.
Senf destaca ainda o papel da motivao, da ateno selectiva e do cforo, para
alm de referir a importncia da degenerescncia da memria
ptiva no processo de aprendizagem. Assume igualmente uma dimenso tegral
das diferentes modalidades ou dos diferentes canais sensoriais isual, auditivo e
tactiloquinestsico) que podero envolver irregularidades eionais no processo de
informao e nos sistemas de integrao, justifimndo, por esse facto, a manifestao
de DA.
O contributo deste autor incorpora tambm outras condies cruciais a guir. So
elas: o contedo irrelevante da tarefa emjogo e a ansiedade, ideradas, por Senf,
variveis significativas a ter em conta na evidncia DA.
Senf apresenta quatro categorias de DA:
, 1) As dificuldades surgem por perturbao na recepo adequada da
informao;
2) As dificuldades resultam do inxito em produzir informao ordenada; 3) As
dificuldades surgem da fala na evocao de actividades neurolgicas no sistema das
imagens;
4) As dificuldades resultam da falta de contedo da tarefa, que
obviamente desordena a informao em causa.
Senf acrescenta ainda outras razes causadoras das DA, como por exemplo a
inadequada actividade de orientao receptiva (problemas de ateno) que se
manifesta secundariamente a partir das desordens do processo da n ormao. Quer
dizer, como o processo de informao se encontra perturo, esta condio, segundo
Senf, reflecte-se na ateno, prejudicando-a e oo sequentemente desorganizando-a.
Para este autor o processo de infrmao activamente estruturado e zado
pelo prprio indivduo. O indivduo (neste caso, a criana) actua a informao
assimilando-a no seu anteriorl repertrio cognitivo-experiencial. Trata-se de reconhecer
o processo de informao e, evidentemente,
i No sentido de passado, ou melhor, de reteno da experincia em termos de
conservao d vivncias passadas.
85

a percepo, como um processo sensorial, e aberto, por manuteno e conservao
de sistemas de retroaco (feed-back), como sejam os que vm dos msculos e que
provocam sensaes quinestsicas, ou como os que vm dos aparelho fonador e que
provocam sensaes auditivas.
Processo Processo
sensorial Processo cognitivo motor
VSUAL --l - MOTOR
0 0 0
AUDTVO -- VOCAL
- (fala)
Feed-back (sensaes auditivas e quinestsicas)
Figura 34 - Modelo de integrao multissensorial, de Senf
Senf refora ainda que a experincia humana uma integrao multissensorial
total (MT), e essa totalidade traduz a aprendizagem normal. Quando efectivamente
essa totalidade se apresenta fragmentada, ento podem surgir as DA.
De acordo com esta teoria integrada da informao, embora sofisticada, o xito
da aprendizagem depende muito das caractersticas da tarefa, ou seja, da situao
experimental a que a criana se encontra sujeita; da a defesa da metodologia da
anlise de tarefas (task analysis), to importante na reeducao de crianas com DA e
na educao de crianas deficientes mentais.
Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satz e Van
Nostrand
Estes autores apresentam uma teoria desenvolvimentista relacionada com as
mudanas etrias mais relevantes e que constituem a apropriao das pr-aptides
das aquisies escolares fundamentais.
Nesta linha, aqueles autores incidem inicialmente sobre as aquisies
perceptivas e discriminativas da viso, que se encontram mais em foco na
aprendizagem da leitura. Posteriormente analisam as aquisies lingustico-
conceptuais, que surgem evolutivamente mais tarde (Gibson e Levin 1975).
As DA surgem, de acordo com estes autores, como corolrio de um atraso de
desenvolvimento (developmental lag) e temporariamente relacionadas com a
aprendizagem da leitura.
86

Esta perspectiva parte do pressuposto de que o sucesso escolar exige um certo
nvel e um certo nmero de aptides para as aprendizagens escolares.
28 1. Aquisies conceptuais Discriminao visual Aquisies lingusticas
Percepo
FASES DA
APRENDZAGEM DA LETURA
Figura 35 - Fases de aprendizagem da leitura, segundo Satz e Van Nostrand
De facto, tais aprendizagens pressupem um nvel de prontido (readiness) que
necessita de determinados requisitos de maturao, traduzindo-se obviamente numa
certa hierarquia de aquisies e num certo nvel de desenvolvimento. Para Staz e Van
Nostrand, o problema consiste na maturao cerebral hemisfrica, independentemente
de a sua fundamentao hipottica ainda no ter sido suficientemente dmonstrada.
nseridos numa viso evolutiva das DA, estes autores tm desenvolvido iatensa
actividade investigativa na busca de escalas e de sinais predictivos do xito ou do
inxito na aprendizagem da leitura. Neste sentido, destacam como sinais predictivos as
aquisi es ontogenticas precoces da percepo, que paralelamente colocam em
causa uma relao comparativa entre a imaturidade, a desmaturidade e a maturao.
Sabemos que, em termos de desen olvimento, as aquisies perceptivas antecedem as
aquisies conceptuais; da que se possa verificar uma desmaturidade numa fase que
tenda a reflectir-se noutra fase com uma apropriao mais lenta de aquisies mais
complexas.
A velocidade de aquisio (rate of aquisition) (a que j chammos biorritmo
preferencial de cada criana), junta-se uma dificuldade na aquisio, e t ta varivel
deve ser tomada em linha de conta a partir do nvel bsico de aquisies, que difere de
criana para criana.
As variveis mais predictivas e discriminativas da aprendizagem da leitra
podem e devem caracterizar os processos de identificao precoce das DA, pois muita
da investigao feita nesta rea resulta, sem qualquer interpretao, de parmetros
claros de desenvolvimento.
Daqui podemos adiantar que a fase de automatizao da leitura requer no s
capacidade perceptiva como capacidade lingustica, s que a sua releVncia
diferente no tempo. Na fase inicial, as capacidades perceptivas esto
87

em foco; na fase intermdia, estas tero de se automatizar, para na fase final da
aprendizagem resultarem na edificao de capacidades lingusticas e conceptuais.
As implicaes educacionais so muito significativas, na medida em que a fase
inicial da aprendizagem da leitura requer uma diversidade de aquisies perceptivo-
visuais (discriminao, identificao, sequencializao, completamento, anlise, figura
e fundo, constncia de forma, posio e relao de espao, ete. ).
A fase seguinte dever levar automatizao de tais aquisies como tambm
introduo das aquisies linguisticas, nomeadamente a segmentao e o
completamento gramatical, de base perceptiva auditivofontica.
A provar esta hierarquia, estes autores utilizaram anlises de escalogramas e
demonstraram que se verificava uma sequncia evolutiva entre as aquisies
perceptivas e as aquisies lingusticas, e que a sua interaco recproca se
manifestava em diferentes perodos.
Desta perspectiva podemos concluir que a leitura envolve processos de
interaco muito complexos e que obedecem naturalmente s leis da ontogenese do
desenvolvimento, quer a criana revele, quer no DA.
Teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de Ross
Para Ross a ateno selectiva uma varivel que diferencia claramente o nvel
de realizao entre a criana normal e a criana com DA.
A partir do trabalho de Senf, que vimos atrs, este autor d maior nfase
capacidade de recodifica o (recode), ou seja, reorganizao da informao e sua
subsequente, imediata e precisa rechamada, para efeitos de expresso ou de
produo.
Na base das suas investigaes, Ross demonstrou que as funes de
rememorizao e de reorganizao da informao dependem de factores de
desenvolvimento e de maturao consubstanciados numa ateno selectiva mais
controlada e intencional.
Tendo em conta que o xito acadmico ou escolar depende da aquisio de
dados aprendidos anteriormente que resultam na passagem de uma classe ou fase
para outra, Ross argumenta que a criana com DA tem mais problemas porque as
aquisies mais simples, i. e. , das fases anteriores, no esto suficiente e
consolidadamente aprendidas.
A este problema de reorganizao da informao aprendida naturalmente que
se vm juntar problemas de personalidade (autoconceito, etc. ), acumulados nas
frequentes situaes de frustrao e de insucesso.
De acordo com a proposta de Ross, a ateno selectiva depende
significativamente de uma varivel cognitiva, variando directamente com a sua
complexidade. Nesta perspectiva, o autor recomenda o exagero na distino de
pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que
88

PASSADO E PRESENTE NAS DlFCULDADES DE APRENDZAGEM
a eriana manifeste dificuldades. Desta forma, o realce de pormenores reclama e
motiva outros nveis de ateno, e consequentemente, de aprendizagem.
O problema desta teoria partir da noo de que a ateno selectiva apenas
depende da criana, e no das condies situacionais e envolvimentais.
Porque no se toma em eonsiderao a relevncia dos estmulos dos materiais
didcticos e do envolvimento da classe, provavelmente as situaes de instruo
tendem a desenvolver DA. As condies exteriores tarefa em si, como sejam o
excesso de barulho ou de rudos distrcteis (variveis auditivas), a exposio
exagerada de quadros e painis na sala ou no espao imediato (variveis visuais), ou
as dimenses da tarefa, os seus contexto e complexidade, e tambm o tipo de reforos
imediatos (variveis cognitivas e motivacionais) podem dificultar criana a seleco
entre variveis rele vantes e irrelevantes para a situao de aprendizagem
considerada; da muitas vezes a razo de ser da sua dificuldade de concentrao e de
organizao da informao.
Neste campo novas investigaes sero necessrias para determinar qual a
significao e a importncia das variveis distrcteis e situacionais em gresena,
variveis essas que se inter-relacionam na dialctica entre as condies internas (da
criana) e externas (da situao educacional), e que podem faeilitar ou comprometer a
ateno selectiva, pondo em risco as condies normais da aprendizagem.
Hiptese do dfce verbal, de Vellutino
Vellutino 1977 representa a nova vaga das DA. A sua hiptese do dfice verbal
nos maus leitores, ou melhor nas crianas com DA, surge como a nifestao de uma
dificuldade na rememorizao e na renomeao de palavras, provocada, segundo o
autor, por uma falta ou carncia de informao disponvel. Esta falta de informao
repercute-se na reduzida e limitada capacidade de utilizao e de produo,
confirmando um dfice linguistico e uma eerta lentido na identificao e no uso das
palavras.
Vellutino desenvolveu vrios trabalhos experimentais de lingustica, tendo
coneludo que as crianas com DA apresentam dfices fonolgicos, semnticos e
sintcticos associados a problemas de memria de curto ternto e de eodificao,
sintese, e subsequentemente, de rechamada da informao.
A chamada da informao fundamental para a sua expresso. Nela esto
ineludos complexos mecanismos e processos de seleco da palavra e das suas
estruturas componentes.
Para alm destes processos de mobilizao e de formulao activas, que
pneparam e planificam expresso (quer falada, quer escrita), necessrio que se
observe processos de preeiso e fluncia.
89

A perspectiva de Vellutino est muito prxima da de Perfetti e Lesgold
1977, que falam em dftces de compreenso, argumentando que a lenta
descodificao da palavra prejudica os maus leitores, diftcultando-lhes a lembrana da
informao contida nas frases previamente lidas. Porque a integrao da informao
no se opera adequadamente, a compreenso do texto lido feita com dificuldades.
Vellutino contrape s concepes perceptivas das DA uma concepo lin
ustia, criticando aquela por falta de dados empricos. De facto, embora ng se
podendo negar a importncia da sua concepo lingustica, no res' tam dvidas (nem
to-pouco dados empricos) de que as DA e as dificuldades da leitura incluem,
igualmente, dftces no lingusticos. No se deve defender concepes extremistas,
ora argumentando que as DA dependem apenas de roblemas lingusticos, ora dizendo
que dependem apenas de problemas perceptivos. Quanto a ns, entre estes dois
tipos de problema,
ediftcam-se interaces recprocas e complexas que convm identiftcar e
minimizar atravs de programas de interveno especfica.
DA = Problemas Problemas perceptivos f- lingusticos
Figura 36 - Concepes perceptivas e lingusticas das DA, segundo Vellutino
Este autor inclina-se efectivamente para a anlise das funes da
memria no processo de recepo, compreenso e produo lingustica. O dftce no
cdigo verbal resulta, segundo ele, de problemas de reteno e de rememorizao,
acentuando o papel da conservao e da combinao da informao, que antecede
obviamente as suas expresso e utilizao.
Das investigaes de Vellutino podemos tirar uma concluso essencial: a
reeducao de uma criana com DA no pode ser unicamente encarada na base de
situaes perceptivovisuais (identificao, discriminao, etc. ); necessrio atender
s aquisies linguisticas, pois Vellutino refora que uma reeducao perceptivovisual,
s or si, no faz um leitor fluente.
Hiptese do educando inactivo, de Torgesen
Torgesen 1977 encontra-se na linha cognitivista das DA, especialmente
virado para o estudo e o controlo das variveis que caracterizam o educando activo
(active learner).
90

Segundo este autor, a criana sem DA participa activamente na sua
aprendizagem, adoptando inclusivamente estratgias apropriadas realizao das
tarefas escolares. Estratgias essas que exigem uma consciencializao cognidva
geral (general cognitive awareness) e uma actividade dirigida intencionalmente para
um fim (purposive goaldirecteness).
A consciencializao cognitiva requer: uma conscincia dos processos
cognitivos prprios do educando (metacognio), bem como uma conscincia das
exigncias da tarefa em causa. A actividade dirigida intencionalmente para o fim
reflecte o grau de motivao que caracteriza o educando, isto , a inteno de
aprender, que verdadeiramente assegura, mantm e organiza os esforos necessrios
aprendizagem propriamente dita.
Torgesen aflrma ainda que a inteno de aprender garante um plano de aco
que culmina numa aprendizagem eficiente, adaptada e intencional. Ao contrrio, a
criana ou o educando inactivo e com DA no manifesta as condies acima
referenciadas. A imaturidade destas crianas revela-se cognitivamente e
emocionalmente, como concluram os trabalhos de Hirsch, Jansky e Langford 1966 e
de Koppitz 1963.
a imaturidade geral que interrompe a consciencializao cognitiva, condio
responsvel pela aco intencional do indivduo em situao de aprendizagem,
exigindo dele uma avaliao realista e ajustada dos seus recursos (negativos ou
positivos).
Torgesen caracteriza a criana com DA como tendo maior dependncia nas suas
actividades intelectuais, menos perseverana, mais impulsividade e maior dificuldade
em compreender e realizar ordens, no podendo, portanto, assumir um papel activo na
sua aprendizagem.
Devido a insucessos acumulados, amalgamados com as inevitveis frustraes
face s aprendizagens ou tarefas escolares, compreensvel que as crianas ou os
adolescentes com DA pequem por falta de participao e por inactividade e evitamento.
Este autor inclina-se mais para dfices de realizao do que para dfices de
capacidade (ability defcits). No educando inactivo, o que falta so as estratgias
adequadas, no obstante a manifestao de problemas de processamento da
informao (ateno, memria, planificao, etc. ), ou sejam, dfices cognitivos. Torna-
se por conseguinte relevante a necessidade de uma avaliao cuidadosa destes
problemas, com o intuito de desenvolver meios de interveno educacional ajustados
s necessidades dessas crianas.
A importncia desta teoria de Torgesen de extrema validade, realando o papel
das aqnisies de estudo (study skills) e das aquisies de autoensino (teaching
selfmonitoring skills), ou sejam, as aquisies por ele designadas como metacognitivas
(metacognitive skills).
ndependentemente da falta de especificidade, Torgesen remete-nos para uma
perspectiva global das DA, embora a sua concepo de inactividade cognitiva
necessite de veriflcao emprica.
91

Wong e colaboradores 1979 provaram que, de facto, as crianas com DA, ao
contrrio das crianas com aproveitamento escolar, manifestam problemas de
autoverificao e de autoavaliao das suas prprias produes e realizaes,
confirmando o interesse desta perspectiva das DA.
Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer
Este modelo representa uma sequncia hierarquizada de aquisies especficas
antecedentes (ABC. ) com correspondncia em tipos e classes de comportamento
manifestados na aprendizagem da leitura (Xl, X2, X3. , Xn).
O modelo estabelece uma relao com base no exemplo: uSe se d A, ento
manifesta-se X1; se se d X1, ento revela-se B"; se B, ento X2, etc. Se um dos
antecedentes no ocorre, o comportamento na leitura no se revela nem se
desenvolve, nem as aquisies subsequentes se viro a manifestar em termos
hierarquizados.
A sequneia hierarquizada equaciona uma aprendizagem de subaquisies
mais simples, implicando uma apropriao evolutiva de processos especficos que se
vo complexificando progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente.
Este processo, designado por anlise de tarefas (task analysis) e por anlise de
contedos (content analysis), embora carecendo de variveis motivacionais, permite ao
educando uma Kaprendizagem de sucesso em sucesso, concordante com as suas
necessidades educacionais especficas.
Para alm das crticas que o modelo apresenta, a proposta de Wiener e Cromer
obriga-nos a discriminar entre dois nveis envolvidos na aprendizagem da leitura. Um
compreende as subaquisi es da leitura. O outro envolve os processos psicolgicos
exigidos pela prpria leitura. Sem a observncia destas duas condies, segundo estes
autores o exemplo dos mtodos de reeducao ou de preveno estaro em si
limitados.
Eis, assim, perspectivados o passado e o presente das DA. Muitas pers pectivas
no foram consideradas, no porque sejam de rejeitar, mas porque nos faltou tempo
para as tratar com uma linguagem prpria.
evidente, depois desta sntese histriea, que o campo das DA nos surge com
uma enorme disperso de abordagens e perspectivas. Aqui est provavelmente a
razo de muitas eontradies e controvrsias, mas certamente tambm a razo de um
campo de estudo to apaixonante e com tantas implicaes.
92

CAPTULO i.
DFCULDADES DE APRENDZAGEM:
ANLSE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFOS
A excluso subl de crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem (DA)
da poltica de educao no tem sido acidental (Fonseca 1987).
As crianas e os jovens com DA no desfrutam ainda de uma categoria
educacional prpria, por isso tm sido encarados como uma ameaa em termos de
recursos financeiros, quando entre ns a aplicao do produto nacional bruto na
educao ainda das mais baixas da Europa, apesar de ter sofrido nos lmos anos
um ligeiro acrscimo.
As DA representam um dos maiores desafios educacionais e clnicos, e
simultaneamente, um tpico esmvel da investigao cienfica (Keogh 1986).
Na ltima dcada, segundo os servios educacionais americanos, enquanto a
percentagem das condies defectolgicas das crianas e dos jovens com deficincia,
inerentes ao ensino especial, tenderam a diminuir consideravelmente, a percentagem
das condies disfuncionais das crianas jovens com DA tenderam a triplicar (US
Department of Education 1985, citado pela mesma autora).
Os directores escolares, os legisladores, os professores e os demais
responsveis polticos da educao necessitam de informaes vlidas, e no de
opinies, como ponto de referncia para fazerem os seus juzos e tomarem as suas
decises. Todos os actores da educao possuem um conceito muito subjectivo do que
uma criana ou um jovem com DA, sem contudo se avaliar os seus fundamentos
cientficos. As decises de poltica educativa tm-se baseado preferencialmente em
preocupaes econmicas ou administrdvas, em vez de se apoiarem tambm em
informaes e em dados de pesquisa (Fonseca 1989).
De acordo com Bos e Vaughn 1988, as crianas e os jovens com DA
representam o maior gnipo do sistema escolar (Figura 37).
O nmero de crianas e jovens com DA desconhecido no sistema escolar
portugus, porque no h ainda um consenso quanto s respectivas elegibilidade ou
idenficao, mas a taxa de insucesso escolar na escolaridade obgatria das mais
altas dos pases europeus (Figura 38).
93

lnsucesso escolar No s
Disfuno
cerebral mfnima
Ensino especial
Dificuldades de aprendizagem
As crianas e os jovens com DA continuam a vaguear pendularmente entre a
educao especial e a educao regular, em termos quer de diagnstico, quer de
interveno ou de apoio psicoeducacional. e ' O nmero de repetncias na 1 fase
ronda os 35%, e os 25% na 2. fase,
reduzindo-se consideravelmente no S. o e 6. o anos de escolaridade (GEP
1990), devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, que constituem situaes
socioculturais deveras problemticas em termos de recursos humanos estratgicos.
; As crianas e os jovens com DA, para serem identificados como tal, deveriam
implicar a observncia de uma gama de atributos e caractersticas cognitivos e
comportamentais que constituiriam uma taxonomia educacional e consubstanciar com
propriedade uma definio terica testvel.
/ rr, A
30 - -
/ ESPANHA 'RANA 20 PORTUGAL
10
0 -'
o Sxundrio
Figura 38 - Taxas de insucesso (PPSE, 1989)
94
Figura 37 - DA no sistema de ensino

DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM: ANLSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
de DA
l D que uma criana ou um jovem com DA?
Das inmeras definies de DA j avanadas por ilustres investigadores _
relevantes associaes cientficas (Fonseca 1987), a definio do onal Joint Committee
of Learning Disabilities (1988) , presentemente,
rene internacionalmente maior consenso.
A sua definio compreende o seguinte contedo: Dificuldades de
ndizagem (DA) uma designao geral que se refere a um grupo
terogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e na
utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocnio
matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo e presumindo-se
que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante
toda a vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na percepo social e na
interaco social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras
deficincias (ex. : deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios socioemocionais)
ou com influncias extrnsecas (ex. : diferenas culturais, insuficiente ou inapropriada
instruo, etc. ), elas no so o resultado dessas condies.
De facto, a designao DA", como podemos avaliar por esta definio, t m sido
usada para referir um fenmeno extremamente complexo (Torgesen 1990). O campo
das DA agrupa, efectivamente, uma variedade desorganizada de conceitos, critrios,
teorias, modelos e hipteses.
Para Senf 1981, as DA tm sido uma rea obscura situada entre a normalidade
e a defectologia. No mbito educacional, os que ensinam ascrianas ou os jovens ditos
normais" no raramente sugerem uma colocao ou encaminhamento especial" para
os seus problemas, sem contudo perspectivarem modelos dinmicos de avaliao e de
interveno.
O quadro das DA cada vez mais uma esponja sociolgica que cresceu muito
rapidamente, porque foi utilizado para absorver uma diversidade :de problemas
educacionais acrescidos de uma grande complexidade de acontecimentos externos a
eles inerentes (Senf 1990).
No se conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na
definio das DA, porque elas tm emergido mais de presses e de necessidades
sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos (Keogh 1986).
Dentro de uma anlise contextual, h necessidade de compreender que, mesmo
na presena de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, DA no
desparecem nem se extinguem. O enfoque das DA est no individuo, que no rende ao
nvel do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, que, por
motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, tende a revelar inxitos
inesperados.
95

Para minimizarmos a confuso crnica que caracteriza o campo de
estudo das DA, precisamos de uma aproximao cientfica transdisciplinar que
ultrapasse a demasiada fragmentao da maioria das suas investigaes. Para alm
de aperfeioar a preciso diagnstica e clariflcar os resultados das investigaes,
essencial evitar inferncias precipitadas e generalizaes inapropriadas.
A falta de uma teoria slida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de
uma taxonomia pormenorizada e compreensvel , assim, uma das razes que
explicam a ambiguidade e a legitindade das DA. Da que a criao e a promulgao
de servios educacionais seja presentemente muito restrita e ineficaz, porque no
surge, nem se vislumbra, um critrio ou uma definio ftdedigna e aquiescente.
Entre ns, muitas crianas e muitos jovens so identificados com base em
critrios pedaggicos arbitrrios, ou sustentados administrativamente em pareceres e
avaliaes mdicas (ex. : peditricas, neurolgicas ou psiquitricas) ou psicolgicas
tradicionais, sem qualquer traduo ou converso reeducativa.
At hoje no surgiu, ainda, uma identificao psicoeducacional no sentido
cientfico que seja igualmente concordante com outros critrios
mdicopsicopedaggicos relacionados com o potencial dinmico de aprendizagem e
com o comportamento social, uma vez que muitos jovens e crianas com DA
evidenciam uma competncia social inadequada (Bos e Vaughn 1988).
Devido a esta vulnerabilidade conceptual, muitos deles so neglicenciados ou
mesmo excludos dos apoios escolares, mesmo tendo DA num sentido taxonmico, e,
em contrapartida, muitos outros so includos nos servios de apoio disponveis,
acusando todavia DA apesar de no terem sido identificados como tais.
Quais so as caractersticas, comuns e discordantes, entre os estudantes com
DA? Havero subtipos de DA? Quais so as variveis mais relevantes no processo de
ensino-aprendizagem? Como podero ser identificados os problemas mais subtis nas
crianas e nos jovens com DA? Quem est treinado e preparado para detectar e
(re)educar estas crianas e estes jovens? E que programas de reanimao
cognitivocomportamental e psicolingustica devero ser experimentados e avaliados?
Sem respostas a estas perguntas, muitas perturbaes continuaro a contribuir para a
catalogao e a classificao inconsequente das crianas e dos jovens com DA e,
como consequncia, muitas delas com pseudo-DA so tratadas como tendo DA, e
muitas tendo DA no so classificadas sob qualquer critrio legtimo.
As autoridades educacionais, juntamente com vrias instituies, tm
expressado preocupao com o grande nmero de crianas e jovens com DA, mas tm
sido incapazes de estimular pesquisas sobre a etiologia, a elegibilidade, a identificao
e os aspectos psicofuncionais nesta matria, de modo a reduzir a proliferao de mais
confuso e de desnecessrios gastos flnanceiros. Noutro plo de presso contextual e
social, associaes de pais e de
96

DESAFOS
encarregados de educao reagem subincluso das crianas e dos jovens com DA
nos programas de compensao pedaggica. Os pais esto cada vez mais ansiosos,
porque os seus filhos no recebem adequada resposta s suas necessidades
educacionais.
Enquanto dzias de comisses oficiais, de divises regionais e direces de
edueao, regular e especial, de grupos de tcabalho superiormente nomeados e de
outras entidades polticas, etc. , continuam a discordar de uma definio consensual,
legal e operacional, felizmente que muitos professores e psiclogos continuam a
praticar diariamente a sua identificao e a sua reedncao (Macgrady 1980).
Expectativas sobre as DA
A luta contra o insucesso escolar tem sido, e continua sendo, uma das p
oridades do sistema escolar portugus, tendo levado mesmo criao do grograma
interministerial para promoo do sucesso escolar (PPSE 1988), programa inovador
hoje extinto que, contudo, no foi avaliado e aperfeioado, cientfica e
pedagogicamente, na totalidade das suas componentes estruturais, para efectivamente
atacar as causas e os efeitos das DA.
Baseados no relatrio Warnock 1978, vrios responsveis do Ministrio da
Educao adoptaram para os estudantes com DA o conceito abrangente de
necessidades educativas especiai3 (Decreto-Lei n. o 319/91), outra medida que reflecte
uma expectativa positiva sobre o assunto, sem porm atingir a mesma profundidade
em termos de estratgias de diagnstico e interveno, e concomitantes coordenadas
de formao permanente da parte dos professores.
A designao DA, constitui, todavia, uma simples designao que til por um
lado, mas por outro no, na medida em que encerra uma significao sociopoltica e
sociocultural. Ela evoluiu da necessidade de fornecer servios educacionais a uma
populao escolar que foi, e ainda , subservida e negligenciada. Trata-se de uma
questo que, em ltima anlise, ilustra o insucesso escolar, e nunca o insucesso
individual do estudante, porque, num dado contexto, cada dislexia sinnimo de uma
dispedagogia. A denominao revela elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e bvia
identificao elnica. As DA so um assunto conceptualmente confuso, decorrente de
uma investigao terico-prtica ainda incipiente, contraditria e demasiado complexa
nas suas variveis e nos seus pressupostos.
Em sntese, as DA referem-se, como sabemos, a uma populao heterognea,
que incli vrios subtipos de dificuldades, idades e desordens. Para Ysseldyke 1983,
no h caractersticas nem eomportamentos especficos para as DA, isto , as
caractersticas que exibem as crianas e os jovens com DA so semelhantes s dos
studantes sem DA, o que obviamente torna mais difcil o seu objecto de estudo e os
limites da sua definio.
97

Modelos de avaGao das DA
A inadequabilidade cientfica que muitos testes psicomtricos tradicionais
apresentam considerada uma das causas que caracterizam correntemente as
decises educacionais incoerentes no mbito das DA. Nos nossos dias, no existe
nenhum modelo ou mtodo de avaliao vlido conhecido que verdadeiramente
identifique um estudante com DA, ou que detecte uma leitura ou uma escrita
ineficientes, disfunes cognitivas na resoluo de problemas de clculo, ou mesmo,
problemas na fala.
As DA no so uma condio ou sndroma simples, nem decorrem apenas de
uma nica etiologia - trata-se de um conjunto de condies e de problemas
: heterogneos e de uma diversidade de sintomas e de atributos que
obviamente subtendem diversificadas e diferenciadas respostas clinicoeducacionais.
Muitas das expresses de avaliao falharam ao supervalorizarem alguns dos
atributos especficos do indivduo com DA (Jonhson 1990). Por outro lado, ',
estimulante ver profissionais de muitas disciplinas envolvidos na investigao
das DA, e simultaneamente perturbador observar to reduzida interaco de
dados e resultados entre eles. As investigaes dos vrios protagonistas tendem a ser
paralelas, em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e
predictiva) em termos de relevncia educacional. ? Como regra geral, os que tm
trabalhado s com crianas ou jovens ditos
normais no podem compreender como pequenos problemas de recepo,
elaborao e expresso de informao, disfunes cognitivas de input, ela; borao ou
output - Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos
1991- podem influenciar o desempenho escolar de crianas e jovens com DA,
nem, to-pouco, como os parmetros limitados de cognio social, de privao cultural
e de experincia mediatizada de aprendizagem inadequada podem interferir com o
rendimento escolar.
A informao psicomtrica presente e disponvel, centrada no Q, ainda uma
base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, de onde podem emergir,
consequentemente, alguns perigos para o sistema escolar, , quer de super ou
subincluso de crianas e jovens com DA, quando aquele ' critrio exclusivo no
explica porque que jovens com Qs superiores a 130 podem acusar sinais evidentes
de dislexia, dissortografia ou discalculia. A avaliao psicoeducacional uma das
reas fracas do campo das DA. nmeros estudantes identificados como
apresentando insucesso escolar no
atingem as definies mais correntes da literatura internacional (Fonseca 1987),
o que pressupe que a noo de DA nem sempre abrange a noo de insucesso
escolar, exactamente porque no so noes mutuamente exclusivas. Se a avaliao
psicoeducacional (avaliao do potencial de aprendizagem) pensada como um
processo de captao de dados sobre a vulnerabilidade da aprendizagem de muitos
estudantes, com o propsito de especificar os seus problemas de aprendizagem e
tomar decises e planificar estratgias indi vidualizadas, a sua prtica quotidiana est
muito longe do seu principal objec
98

DFCULDADES DE APREND7AGEM: ANLSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
tivo. Um nmero importante de crianas e jovens que experimentam dificWdades na
aula, e que consequentemente sofrem de rejeio e isolamento social, pode
ultrapass-las atravs de uma adequada instruo ou interveno psicoeducacional. O
objectivo da avaliao psicoeducacional deve levar-nos aos mais vlidos mtodos
pedaggicos e (re)habilitativos, subentendendo uma streita e intnseca relao entre o
diagnstico e a interveno.
Entre ns, existem j equipas de apoio pedaggico que utilizam um tipo de
diagnstico multidisciplinar, todavia relativamente limitado na inferncia de mtodos e
estratgias de interveno, e ainda pouco validado em amostras bem seleccionadas.
Por acrscimo, no temos por ora equipas multidisciplinacoordenadas aos nveis
nacional, disttal ou local, nas quais o pessoal mdico, psicolgico e pedaggico
possua treino especfico no domnio das DA. No campo dos recursos humanos, os
professores especializados no tm competncia de diagnstico, ao contrrio dos
terapeutas da fala, que nas escolas e nos centros clnicos so responsveis pela
avaliao e pela interveno junto de crianas com problemas na linguagem falada.
Paradoxalmente, os p nfessores especializados conduzem a reeducao na linguagem
escrita, mas no so responsveis pelo diagnstico. Os professores especializados em
DA
pouco treinados, clnica e educacionalmente, para um campo to complexo t
diversificado.
Em termos sincrticos, os processos de avaliao e de identificao continuam,
oficialmente, nas mos de pediatras, neurologistas, psiquiatras, siclogos,
orientadores escolares, etc. , que confiam demasiado nos testes e aos seus dados
clnicos, omitindo frequentemente os dados oferecidos pelos prprios professores.
A demasiada confiana no Q, nas idades mentais e nos ndices mdios ziam, no
nosso sistema escolar, muitas das decises educacionais das criane jovens com DA. A
avaliao psicoeducacional das competncias simb cas no tem ainda relevncia
educacional, ao contrrio da avaliao da teligncia, e no tem conduzido a programas
educacionais individualizados apropriados contextual e cientificamente, o que, em si,
ilustra o estado Aetual da organizao da resposta a uma populao escolar em
acentuado escimento na ltima dcada.
: Apesar de a inteligncia ser definida, em termos clssicos, como a habide
para aprender, tal como tem sido medida e tal como tem sido cono bida como
constructo, essa definio no satisfaz as necessidades do trmpo das DA. A
inteligncia no apenas o que mede o teste estandardi do - as suas medio e
avaliao dmmica continuam sendo um grande nigma das cincis humanas, e uma
grande responsabilidade para o psicbgo escolar e para o pedagogo especializado.
A inteligncia como dispositivo computacional modular composta por temas
independentes de processamento de informao (competncia cogniWra), que no caso
de indivduos com DA no funcionam sinergeticamente
nseca 1991).
99

NSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
A inteligncia como capacidade de adaptao mudana diferente da
inteligncia prtica ou da inteligncia acadmica (academic intelligence); ela
transcende o que o teste pode objectivamente vislumbrar. A criana ou o jovem com DA
apresenta dfices especficos de inteligncia no generalizados, nomeadamente na
resoluo de problemas e na menor flexibilidade na seleco de estratgias para os
resolver. Tal especificidade exige, claramente, um maior invesmento na avaliao do
potencial de aprendizagem do indivduo, ou seja, um melhor domnio dos pressupostos
da modificabilidade cogniva (Fonseca 1989) e da experincia de aprendizagem
mediatizada, uma vez que os dfices cognitivos no so entidades isoladas em si
prprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto envolvimental e
cultural do indivduo (Fonseca 1991, 1992; Fonseca e Santos 1991).
Mtodos de interveno nas DA
A interveno reeducativa tradicional tem sido essencialmente centrada, na
maioria dos casos, em mtodos de origem francesa (ex. : Borel-Maisonny, Chassagny,
Freinet, etc. ), que usam atributos e variveis de produto, com pouca ateno sobre
outras vaveis de processo, tambm importantes luz do processo de ensino-
aprendizagem.
Os mtodos pedaggico-reeducativos de leitura, escrita (ortografia) e clculo
tendem a ser empricos e, por vezes, inconsistentes e ambguos, sem qualquer teoria
ou racional aprofundado que os enquadre. Frequentemente apresentam-se sem
objectivos, sem estratgias de mediatizao e de interaco, sem contedos
psicolingusticos (fonolgicos, semnticos, sintxicos, etc. ) e sem rotinas
piscofuncionais, cognivas e metacognitivas compensativas e/ou corcectivas (ex. :
descodificao, codificao, aquisies e subaquisies da leitura: sntese, anlise,
compreenso, ideao, etc. ), bem como sem estratgias de interveno inovadoras,
direccionadas para indicadores especficos de processamento de informao, sem
reforos sociais, sem tcnicas de comportamento, e sem enfoque directo noutras
variveis significativas da aprendizagem.
As DA no existem no vcuo, pois so dependentes das exigncias particulares
das tarefas de aprendizagem, e so, naturalmente, baseadas num contexto:
A testagem de mtodos reeducativos ainda inexistente, assim como a
investigao interventiva, pelos menos em termos de literatura publicada, e dever ser
estimulada com a finalidade de aperfeioar e enriquecer os processos e as estratgias
de interveno. Muitos profissionais do terreno defendem profusamente as suas
metodologias de sucesso, mas a anlise cientfica e comparativa das mesmas
desconhecida, pois os hbitos de produo escrita nesta matria so muito escassos.
Paralelamente, dever-se-ia tentar aplicar com mais rigor modelos longitudinais para
avaliar os
100

DESAFOS
efeitos, prximos e distais (longitudinais), de programas reeducativos ditos
Kcompetitivos, comparando grupos de controlo e grupos experimentais, visando
fundamentalmente o apuramento da qualidade da interveno no campo das DA.
. A avaliao baseada no cumculo (ABC) ainda muito incipientemente utilizada
porque globalmente centrada na escola local e nos juizos sub jectivos dos
professores. A avaliao das crianas tende a ser vaga e sem ferncias
cientificopedaggicas, sendo o seu desempenho comparado interindividualmente e
raramente perspectivado em termos dinmicos e mti tindividuais. A ABC, com a sua
ateno centrada nas necessidades tspecficas das crianas e dos jovens com DA, nas
suas reas fortes e fi'acas, pode ser, no futuro, uma alternativa vlida capaz de as
enfrentar e superar.
Novos desafios para as DA
O sistema de ensino tem de enfrentar uma srie de desafos para ajudar crianas
e os jovens com DA; caso contrrio, ser-lhes-o negados os seus itos e oportunidades
educacionais. Se os professores especializados em A no se dedicarem aos desafios,
as grandes esperanas de pais e pioneiros educao e na pesquisa das DA tero os
seus sonhos e esforos desfeitos (Cruickshank 1985). Em termos de pensamento
estratgico, perspectivamos os seguintes desaf ios para o campo das DA:
Desafio n. o
A definio de DA tem de adoptar um constructo historicamente e
profissionalmente coerente. De facto, h necessidade de uma taxonomia que seja
conceptualmente correcta, teoricamente testvel e pedagogicamente til. A tarefa de
investigao no futuro deve vir a determinar sistemicamente a essncia das DA, bem
como a identificar todas as caractersticas e variveis que se apresentam ao objecto
complexo de estudo que as consubstancia. Precisamos realmente de determinar, pelo
menos, o que no uma criana ou jovem com DA, utilizando, assim, um diagnstico
por excluso.
A criana ou jovem com DA:
- no aprende normalmente;
- no tem deficincias sensoriais (visuais ou auditivas);
- no tem deficincia mental;
- no tem distrbios emocionais graves;
- no emergiu de um contexto de privao ambiental ou scio-cultural.
101

NSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSCOPEDAGGlC A
Efectivamente, o processo para identificar as DA tem de decidir se a criana ou
o jovem:
- possui uma DA (sistema de referncia);
- possui outras condies (sistema de excluso);
- possui caractersticas especficas (sistema de incluso).
No mesmo quadro de referncia, quatro grandes conceitos de DA emergem
superfcie:
1) Tem de haver uma DA especfica e no uma DA geral (os
indivduos com DA diferenciam-se dos indivduos com deficincia mentalQ > = 80);
2) Tem de haver uma discrepncia entre capacidades, e no s mera
mente de dfices;
3) As discrepncias tm de se situar no processamento de
informao (funes de input, elaborao e output); e
4) Os factores de excluso devem ser considerados.
Todos estes parmetros, verdadeiros desafios tericos, requerem uma
abordagem mais dinmica na avaliao psicoeducacional. O processo do diagnstico
clnico envolve mais do que apenas a obteno de resultados ou quocientes nos testes
psicomtricos, onde sabemos, por experincia investigativa, que h muitas
interpretaes e aplicaes incorrectas.
Feuerstein, Rand e Hoffman 1979 desmonstraram que, tomando em
considerao a avaliao do nvel de competncia cognitiva da criana ou do jovem, a
aproximao dinmica deve avaliar a compreenso do processo e o potencial futuro de
aprendizagem, contrariando a exclusiva tendncia da avaliao tradicional do produto,
algo que, por si s, revolucionar no futuro o conceito de diagnstico em DA.
Desafio n. o 2
Devemos desde j reconhecer que existem dois grupos diferentes de crianas e
jovens com DA: as crianas e os jovens com DA e as outras, com problemas de
aprendizagem que so ecologicamente determinados, e que no revelam quaisquer
disfunes neuropsicolgicas.
As DA tomam-se num estigma e num meio de fornecer servios para estudantes
que no conseguem atingir as expectativas educacionais devido a uma enorme
quantidade de razes. Entre ns, as DA so ainda um grave problema da escola
pblica, uma vez que o sistema segregativo funciona, quer os estudantes sejam quer
no identificados, sem contudo se prescrever programas de interveno alternativos
especificamente concebidos para as suas necessidades especficas.
102

DFCULDADES DE APRENDZAGEM: ANt LSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
Desafio n. o 3
O Ministrio da Educao deve estimular a investigao epidemiolgica,
tcalizando estudos aprofundados de populaes com DA num minimo de 2000
estudantes, para desse modo caracterizar e conhecer o nmero aproxi: mado de
crianas e jovens com DA que frequentam as escolas portuguesas. A falta de
teorizao resulta essencialmente da pobreza de pesquisas quantitativas rigorosas, da
inexistente produo de estudos de casos (single-subject studies), e tambm da
carncia de investigaes qualitativas. A muitos estudos sobre DA falta perspectiva e
robustez cientfica, pois so quase sempre fragmentados e incoerentes (Keogh 1986).
A investigao educacional necessita cruzar e integrar os limites de vrios campos
cientficos (psicologia, : neuropsicologia, linguagem, pedagogia, sociologia, etc. ),
isto , pr em pr ' tica um contexto interdisciplinar de investigao muito maior e muito
mais diversificado.
Desafio n. o 4
Encorajar estudos longitudinais sobre a eficcia de uma ou mais metodologias
(re)educacionais recomendadas para crianas e jovens com DA. Subsiste a
necessidade para uma pesquisa de interveno com programas bem implemen tados
(ex. : interveno ecolgica; estratgias de inovao; estratgias de enriquecimento
cognitivo; desenvolvimento de pr- requisitos; etc. ). Continua-se a organizar e a dirigir
a reeducao e a teraputica das crianas e dos jovens com DA sem conhecer,
contudo, se os efeitos obtidos so eficazes e significativos (Kirk 1987), e se os
procedimentos so pedagogicamente exequveis.
Desafio n. o 5
Todos os professores de crianas e jovens com DA devem adoptar uma abordagem
neuroeducacional para compreenderem a complexidade dos pro blemas de
aprendizagem.
Muitos casos de DA esto relacionados com subjacentes disfunes do sistema
nervoso central, o que traduziu a viso de vrios pioneiros do terreno, como Stcauss,
Lehtinen, Kephart, Cruickshank, etc. , e a noo mais actual de disfuno
psiconeurolgica de Myklebust 1968, 1978, da qual emergem dfices no
processamento de informao (Feuerstein, Rand e Hoffman 1979; Fonseca e Santos
1991) e no comportamento adaptativo, cujos indicadores no sto evidentes nos Qs.
A queda de rendimento tende a ilustrar algumas relaes entne as funes neuronais e
as cognitivas; umas tratam das componentcs estruturais e outras das componentes
funcionais, sem as quais nenhuma aprendizagem ou tarefa simblica pode ser
realizada favoravelmente.
Para alm destes dados indispensveis, surge a necessidade de conhecer como
as crianas e os jovens com DA interagem com os professores e com
103

as exigncias das tarefas e do curriculo (Deno 1985; Mercer 1990), de modo a
percepcionar-se a totalidade do processo de ensino-aprendizagem e a dialctica entre
factores extrnsecos e intrnsecos das dificuldades nas habilidades crticas necessrias
para a leitura, a escrita e o clculo, bem assim como na pesquisa de avaliao, na
metodologia de interveno reabilitativa e na teoria de investigao.
Desafio n. o 6
Todo o director ou gestor pedaggico com funes de coordenao de recursos,
todo o pessoal docente do ensino bsico e secundrio com funes de apoio e de
compensao deveria frequentar, pelo menos, um curso introdutrio em DA. Muitos
responsveis administrativos, que habitualmente esto em posio de tomar decises
educacionais referentes ao curriculo, ao encaminhamento e colocao de estudantes
no dimensionam a comple xidade das DA, no tiveram treino nem orientao para
este problema educacional de crescente relevncia e, por vezes, negam mesmo o facto
da existncia de DA. Dada a inexistncia de uma hierarquia profissional no campo das
DA, muitos dos problemas so adiados e protelados por razes extrapedaggicas.
Desafio n. o 7
Todos os professores de qualquer nvel de ensino devem reflectir seria mente no
facto de muitas crianas e muitos jovens com DA evidenciarem sinais psicomotores
perceptivos e comportamentais disfuncionais que os impedem de ser colocados em
salas de aula regulares sem um apoio pedaggico especfico.
Muitas das caractersticas reveladas por crianas e jovens com DA indi cam que
elas no conseguem mudar facilmente, nas salas de aula regulares, do insucesso para
o sucesso, mesmo com suportes e apoios pedaggicos. Para conhecer a
heterogeneidade das necessidades dos estudantes com DA, h necessidade de um
diagnstico multidisciplinar coerente com as exigncias de contedo e de estrutura das
tarefas de ensino.
Desafio n. " 8
, A produo de materiais didcticos de ensino e de aprendizagem supos
tamente benftcos para as crianas e os jovens com DA deve ser testada e
aperfeioada. Caros, muitas vezes sem nenhuma orientao pedaggica em relao
aos dfices cognitivos e aos processos motivacionais e de aprendizagem, alguns
materiais didcticos prestam um mau servio aos professores e aos estudantes, e
muitos deles no so baseados em qualquer tipo de investigao.
104

DlFCULDADES DE APREN Dl7 AGEM: AN LlSE COMEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
Desa, o n. o 9
:e;: Todo o envolvimento educacional necessita de qualidade (melhores salas e aula e
de apoio, melhor apoio familia, programas de enriquecimento insntal, etc. ).
Qualidade e excelncia so necessrias no s nas salas de normais, mas, por vrias
razes, nas salas de aula de apoio especial, nas de recursos, nas clnicas de apoio
familiar, nos centros de diagnsco, equipas de investigao, etc.
Desafio n. o 10
:, t Finalmente, h necessidade de editar uma revista que seja benfica para la
prticos de educao e para as crianas e os jovens com DA a quem tm at, ender.
, ; :-. Q tores do futuro devem produzir ensaios que possam servir de basedc
referncia a quem intervm nas DA, e fornecer programas realistas e quecidos nas
componentes de aprendizagem. A dimenso criativa de ' tos professores deve ser cada
vez mais disseminada, mas para tal tameles tero de escrever mais sobre a sua
experincia transcendente.
r; Os vectores da futura investigao, sublinhados nestes 10 desafios que
ntmos, fornecem uma pesada agenda de trabalho e de reflexo para
tns investigadores, professores, administradores e gestores de educao. mos
votos de que eles se tomen realidade para bem do futuro de muitos vens e crianas
com DA.
da definio da criana com difculdades de aprendizagem
A controvrsia sobre a definio da criana com dificuldades de aprenigem (DA)
no um problema recente. O caos semnco em torno desta blemtica afecta a
tomada de decises sobre a reforma do sistema de ioo, e, em ltima anlise, o futuro
de seres humanos, e compromete, obvi nte, o desenvolvimento total de uma
sociedade.
A negligncia que se tem do sobre esta matria confrangedora, e no do d
corpo perspecva passiva e pessimista que se tem instalado scamente no seio do
sistema de ensino, onde tardam as solues inte Algures (Fonseca 1988), j
equacionmos a intercepo dos conceitos de e de insucesso escolar (E), que,
mbora no sendo mutuamente exclu s, inte 'am. e incluem paradigmas e enunciados
de valor que convm
As consequncias das DA e do E so conhecidas quer em termos sociais, rer
em termos individuais. As implicaes aos nveis familiar e escolar so
tes. A severidade psicoeducacional do problema no est equaionada
ticamente, nem se conhece, escolar e clinicamente, os seus contomos.
105

A repercusso longitudinal deste problema ao nvel dos perodos crticos
de desenvolvimento no est minimamente equacionada. As respostas da escola e dos
seus agentes tm certamente de ser enriquecidas sobre todos os pontos de vista.
Dentro deste contexto, teremos de reflectir sobre o processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, sobre as verdadeiras caractersticas da criana, i. e. , do aluno,
e sobre as verdadeiras caractersticas do professor (mediatizador).
A criana, o objecto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a
escola ardim de infncia, pr-primria, l. o ciclo, 2 ciclo) um conjunto de: atitudes e
valores sobre o envolvimento; competncias e pr-requisitos de aprendizagem,
processamento (visual, auditivo, tactiloquinestsico, etc. ), elaborao e comunicao
de informao e conhecimentos e estratgias de aprendizagem que requerem um
diagnstico psicoeducacional equacionado em reas fortes e fracas que possam
perspectivar o seu potencial dinmico, e no esttico, de aprendizagem, pressupondo
o seu nvel de desenvolvimento potencial (Vygotsky 1979 e Feuerstein 1986, 1987 e
1989).
O professor (mediatizador) traz tambm: conhecimentos
pedaggicocientficos, atitudes e valores, crenas, estratgias, etc. O professor, hoje,
um verdadeiro engenheiro educacional (Vaughn 1987) ou um neuroeducador"
(Cruickshank 1981), gere e estrutura o envolvimento educacional de forma a promover
as capacidades de aprendizagem dos alunos, provocando, reforando e optimizando
os seus potenciais de adaptabilidade e sociabilidade.
i O professor converte, portanto, os conhecimentos e as aquisies em
termos sistmicos e explcitos (cincia do ensino), pragmatizando as teorias de
comportamento e de aprendizagem humanas base de estratgias de ins
truo e de interaco que visam, essencialmente, modificar e maximizar as i i
suas capacidades de aprender a aprender a reaprender.
i A aprendizagem, encarada aqui como um processo dinmico, onde o ' aluno joga um
papel activo, em constante interaco com o envolvimento e com o grupo da turma
onde est integrado, muda as suas noes, os seus 'i, ideais, atitudes e aquisies,
mas tambm deve mudar as condies do envoli
;i vimento onde ela tem lugar.
'! A aprendizagemn no pode ser vista como mera acumulao de conheci mentos ou
aquisies, mas como uma construo activa e uma transformao
das ideias, uma modificabilidade cognitiva estrutural, um processamento de ,
informao mais diversificado, transcendente e plstico, consubstanciando a funo de
facilitao e de mediatizao intencional do professor (Fonseca e
Santos 1991, 1992).
A definio da criana e dojovem com DA exige, consequentemente, que
todos estes componentes sejam sistematicamente considerados, e s nas suas
observncia e abrangncia se pode abord-la. E dentro destes pressupostos tericos
que passaremos sua discusso.
106

DFCULDADES DE APRENDZAGEM: AN LlSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
A abordagem da defmio da criana e do jovem com DA deve considerar,
portanto, os seguintes parmetros:
a) Adequada oportunidade de aprendizagem;
b) discrepncia entre o potencial de aprendizagem e os resultados
escolares;
c) Disfunes no processo de informao;
d) Factores de excluso.
Adequada oportunidade de aprendizagem
Quando se aborda a vastido deste enunciado, temos de considerar mltiplos
factores, nomeadamente: caractersticas do envolvimento, oportunidades em termos
qualitativos e quantitativos, exposio e interaco lingustica (conceitos, vocabulrio,
estrutura fraseolgica, etc. ), estimulao simblica (letras e nmeros), explicao do
envolvimento, experincias mediatizadas de aprendizagem antes da entrada para a
escola, privao sociocultural, etc. , etc.
Consequentemente, falar de adequada oportunidade de aprendizagem pe em
jogo uma avaliao ecolgica total, ou seja, uma avaliao da criana, uma avaliao
do envolvimento (micro-meso-exo e macro-ecossistemas de Brofenbrenner 1977) e
uma avaliao das interaces dialcticas que materializam as relaes indivduo-
mio.
A noo de DA pode emergir como resultado do processo de desenvolvimento
que ocorre num determinado envolvimento, pode ser portanto a nepercusso da falta
ou da carncia de oportunidades, algo diferente da noo de desordens de
aprendizagem, que equivalem a problemas mais severos eomo as incapacidades de
aprendizagem. consensual que estas noes, pertencentes ao campo defectolgico
e ao ensino especial, transcendem os problemas na sala de aula regular.
Nas desordens ou incapacidades de aprendizagem a identificao de disfunes
elinicamente bvia, pois subsistem anomalias neurolgicas expressivas ou leses
cerebrais facilmente diagnosticadas pelos processos mais correntes (ex. : EEG, TAC,
RM, etc. ).
Ao contrrio, as DA, em que no surgem sinais disfuncionais severos ou
complexos, evidenciam apenas sinais disfuncionais ligeiros com implicaes exgenas
mais do que endgenas, embora estas possam ser detectadas como ligeiras ou
mnimas (Werner e Strauss 1940, Quiros e Schrager 1978).
As crianas com DA com intervenes pedaggicas adequadas,
necessariamente enriquecidas em termos do processo de ensino-aprendizagem nos
seus mltiplos subsistemas componenciais, adquirem informao e desbloqueiam as
suas dificuldades, e podem mesmo modificar cognitivamente todo o seu potencial
dinmico de aprendizagem (Feuerstein 1986, Debray 1989,
107

Haywood 1982, Fonseca e Santos 1992), onde podem caber as crianas
normalmente com E (histria de repetncias e privao sociocultural) e as crianas
com DA supercompensadas.
As crianas com desordens ou disfunes cerebrais mnimas apresentam
disfunes (handicaps) que requerem processos diferentes e estratgias instrumentais
especiais e de alternativa. Aqui, as dif iculdades so o reflexo de uma leso cerebral
(brain damage), e repercutem-se noutros processos comportamentais muito para alm
da aprendizagem.
Feita a necessria fronteira conceptual entre desordens e dificuldades, as
combinaes disfuncionais que as consubstanciam so mltiplas, pois subsistem
constelaes de dificuldades; umas psicomotoras, outras comportamentais ou
emocionais e de autoconceito, bem como de captao e de reteno neurossensoriai,
com repercusso nas dificuldades cognitivas e metacognitivas, onde podem caber
mesmo crianas ou jovens com ou sem DA, com ou sem E.
: Figura 39 - Tipos de DA - Combinaes disfuncionais
Estudos avanados por Vaughn e Bos 1988, mostram que os sistemas de
ensino apresentam, por aproximao, a seguinte distribuio da populao escolar:
- As crian as com DA respeitariam a mais ou menos 25% da
populao escolar;
- As crianas com desordens (disfunes cerebrais mnimas)
representariam cerca de 5%;
108

DFCULDADES DE APRENDZAGEM: AN LlSE COMEXTUAL E NOVOS DESAFOS
- As crianas com E seriam 25% (com histria de repetncias numa ou mais disciplinas
cumculares);
! -- As crianas com necessidades educacionais especificas (caracteriza. das com
deficincias) 20%;
- As crianas KnormaisH, isto , sem histria de E, representariam
cerca de 25%.
Etn sntese, ter problemas de aprendizagem no sinnimo de ter DA,
coloca em realce os limites da definio das DA.
Num recente estudo de Hammill 1990, onde foram comparadas as defires propostas
por relevantes individualidades e instuies (Kirk 1962, ueman 1965, Wepman 1975,
Comit Consultivo Nacionai das Crianasficientes - Nachc 1968, nstuto de Estudos
Avanados de DA da iiversidade de Northwestern 1969, Departamento de Educao
dos tados Unidos da Amrica do Norte - USOE 1977, Conselho da Criana xional -
CEC, Associao Americana de DA - LDA. 1986, Comit
iaes em DA - CLD 1987, Comit Nacional ntegrado de DA CLD, 1988) foi
possvel destacar os seguintes elementos conceptuais:
- Baixo aproveitamento escolar (leitura, ditado, clculo no ensino
primrio, ou em disciplinas nucleares no ensino secundrio, reforando dificuldades
especficas em algumas matrias particulares, mas em todas as reas, da emergindo
as famigeradas discrepncias intracognitivas ou os udesequilirios de
desenvolvimento diferenas intraindividuais etc. );
- Etiologia disjuncional do sistema nervoso central - SNC (muitas
definies inclinam-se para apontar a causa das DA como o resultado de um problema
no SNC):
- Envolvimento do processamento de informao (as DA concebidas
como uma ruptura dos processos psico:gicos superiores que se projectam em
disfunes de processamento de informao);
- Perpetuao das DA ao longo da vida (as DA podem manifestar-se
em qualquer idade, e no apenas durante a idade escolar);
- Especificao de problemas de linguagem falada como indutores
de DA (envolvendo problemas de recepo, integrao, elaborao e expresso);
- Especificao de problemas escolares (envolvendo os processos
de raciocnio, de campo mental, de educao de relaes, de comportamento
sumavo, de prosseguimento da evidncia lgica, de pensamento hipotco e
inferencial, etc. );
- Especificao de outras condi es (envolvendo aquisies sociais,
dificuldades inte_raccionais, baixo nvel frustracional, desmovao, comportamentos
disputativos, hiperacvidade e impulsividade, desorientao espacial, perfil psicomotor
disprxico, etc. - Fonseca 1984);
109

NSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGCA
- Repercusso multidisfi ncional das DA (coexistncia de outros pro
blemas, igualmente emergentes das condies defectolgicas: deflcincias sensoriais,
mentais, motoras, emocionais, etc. ), que nos remetem para a distino de DA
primrias e secundrias j equacionadas por Quiros e Schrager 1978.
Destes nove elementos nem todos apresentam semelhana conceptual ou
concordncia total dos seus defmidores; porm, todos convergem para a noo
consensual de que as DA evidenciam desordens bsicas no processo de
aprendizagem que impedem muitas crianas e muitos jovens de atingir um rendimento
escolar satisfatrio.
Discrepncia entre o potencial de aprendizagem e o rendimento escolar
A criana ou o jovem com DA apresenta discrepncias entre a capacidade ou a
habilidade mental e o desempenho, reflectidas em resultados escolares insatisfatrios.
Enquanto a capacidade tem sido testada pelo Q (ex. : WSC-R, Weschler
ntelligence Scale for Children Revised; Standford-Binet; Kauffman-ABC; Achievement
Batteryfor Children; etc. ), o desempenho tem sido avaliado por testes estandardizados
de leitura, de ditado, e de matemtica (ex. : Peabody, Woodccock- Jonhson, etc. ) onde
se detecta diferenas significativas entre o potencial (consensualmente defmido com
um Q > ou = 80) e o aproveitamento escolar, que apuram consistentemente resultados
abaixo das expectativas.
Efectivamente, as DA surgem distintas da deficincia mental (principal mente a
educvel, consensualmente defmida com um Q 50-55 a 70-75), uma vez que a ltima
no apresenta discrepncias, mas sim um factor geral de inteligncia disfuncional
equivalente a um inaproveitamento escolar, e consequentemente, compatvel com o
ensino especial.
(Adaptao de Vitor da Fonseca 1987)
DADE
ESCOLARDADE DATA NASCMENTO /
CONDES DE OBSERVAO DATA OBSERVAO / J
l O

DESAFOS
TESTES
DSFUNES COGNTVAS
NVEL DE NPUT NVEL DE COLABORAO NVEL DE OUT PllT
1. Percepo difusa e hesitante. 1. nadequada definio da per- 1. Modalidades de
comunicao.
cepo, ou existencia, de um
problema.
2. Comportamento exploratbrio 2. ncapacidade em destrinar 2. Dificuldades em
projectar nedesplanificado, impulsivo e os dados relevantes dos irre- laes
virtuais.
assistemtico. levantes na definio de um
problema.
3. Falta ou disfuno de instru- 3. Falta de comportamento com- 3. Bloqueio.
n entos verbais receptivos que parativo espontneo ou imitaafecta a discriminao
de o da sua apficao devido a
objectos, eventos e relaes um sistema de necessidades
impropriamente designados. bastante restrito.
4. Falta de capacidades para con- 4. Reduo do campo mental. 4. Respostas
expressas em tentasiderar duas ou mais fontes de tivas e erros.
informao simultaneamente,
. lidando com dados de uma
forma desordenada, em vez de .
os tratar como uma unidade de
factos organizados.
' 5. Falta ou disfuno de concei- 5. Captao episdica da reali- 5. Falta ou
disfuno de instrutos temporais. dade. mentos verbais, ou da comuni
cao, que impedem uma
6. Falta ou disfuno de observa- expresso adequada a elaborar.
o de constncias (tamanho,
forma, quantidade, cor, orien- 6. Falta da necessidade de dedu- 6. Falta ou
deficienk necessidatao, ek. ) nas suas variaes zir e estabelecer relaes. de
para a preciso e a perfeinuma ou mais dimenses. o na comunicao das
res postas elaboradas.
7. Falta ou deficiente necessi- 7. Falta da necessidade de exer- 7. Disfuno no
transporte visual.
. dade para a preciso e a per- cer comportamento sumativo.
fcio na adaptao de dados.
8. Falta ou disfuno da neces- 8Comportamento impulsivo
COMENTAROS sidade de prosseguir a evi- desplanificado e assistemtico
dncia lbgica. (randomizado).
9. Falta ou disfuno do pensa- COMENTAROS mento hipottico ou inferen
cial.
111

TESTES
DSFNES COGNTVAS
NVEL DE NPUT NVEL DE COLABORAO NVEL DE OUTPUT
COMENTAROS 11. Falta ou disfuno da plani- PERFZL
CoGNTVo f icao de comportamento.
12. Falta ou disfuno da inte riorizao.
13. No-elaborao de certas
cat. egorias cognitivas porque PE
os conceitos verbais no fa-
zem parte do inventrio indi-
vidual ao nvel receptivo, ou
porque no so mobilizados
ao nivel expressivo.
COMENTROS
Em geral, a criana, ou o jovem, com DA apresenta um Q dentro ou acima da
mdia; todavia, revela um aproveitamento escolar abaixo dela numas reas, mas no
noutras, mas tambm, em termos especflcos, a DA pode ser identiflcada em crianas
ou jovens superdotados (Q > 120), que no raras vezes demonstram diflculdades
significativas na leitura (dislexia), na escrita (disortografia) e no clculo (discalculia).
Disfunes no processo de informa o
Quanto a ns, trata-se do problema central das DA, rea deveras complexa e
extremamente difcil de avaliar. As DA sugerem um comprometimento no processo de
informao (input, integrao, elaborao e output), subtil desordem psiconeurolgica
que afecta a funo cognitiva (Feuerstein 1%85, Fonseca 1987, 1990 e 1992).
Como o crebro aprende um dos grandes enigmas da cincia actual, pois no
sabemos precisamente como o faz - apenas se presume inferncias e conhecimentos
clnicos de casos patolgicos inerentes ao importante captulo das incapacidades de
aprendizagem (ex. : agnosias, afasias, apraxias), sem o qual a compreenso das DA
pode ser concebida.
112

DFCULDADES DE APRENDZAGEM: ANLlSE COMEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
Para aprender necessrio: perceber, compreender, analisar, armazenar,
chamar, elaborar e exprimir informao; concomitantemente, torna-se indispensvel
avaliar e observar quais as reas fortes e fracas do indivduo nas seguintes funes de
processamento: ateno, percepo (visual, auditiva, tactiloquinestsica), memria
(cuno, mdio e longo termo), planificao e Qsicomotricidade. Com uma avaliao
dinrnica destas funes, torna-se talvez mais compreensvel o porqu das DA da
criana ou do jovem e, por essa via, provavelmente, mais facilmente podero nascer
estratgias de interveno mais adequadas aos seus estilos cognitivos de
aprendizagem. (Ver captulos 5 e 10: Contribuio da Psiconeurologia para as DA e
Algumas Caractersticas das Crianas com Dificuldades de Aprendizagem ).
Factores de excluso
Finalmente, para se concluir o paradigma e os subparadigmas da definio das
DA, exclui-se delas as deficincias sensoriais (visual e auditiva), as deficincias
mentais (educveis, treinveis e dependentes), as deficincias motoras (espsticas,
atetsicas e atxicas) e as desvantagens culturais (privaes e diferenas
socioculturais, situaes de pobreza e misria, etc. ).
Em concluso, para que a defmio total de DA seja efectiva, os quatro critrios
devem ser considerados, nenhum pode ser negligenciado.
As DA so indubitavelmente um dos problemas centrais da educao
contempornea, no s6 pela sua complexa definio terica, mas tambm pela
ificuldade da sua interpretao pelos vrios agentes do sistema de ensino. A sua
sofisticada problemtica eolgica e diagnstica, a que no estranha a avaliao das
suas desordens psiconeurolgicas, normalmente ausente da ntina dos servios de
orientao escolar, tem impedido a criao de respostas expeditas e eficazes para as
solucionar e superar.
Modelos tericos das dif culdades de aprendizagem
Parece pois urgente a necessidade de clarificar o conceito terico das DA, na
medida em que o seu aprofundamento pode dar origem a medidas e estratgias que
possam vir a servir, como bases mais seguras, para as suas avaliao e reabilitao.
neste sentido que iremos apresentar de fonna sinttica os seguintes modelos tericos
das DA:
- Modelo funcional;
- Modelo evoluvo;
- Modelo envolvimental;
- Modelo ecolgico-clnico;
- Modelo educacionai e subtipos de DA.
li3

Modelo funcional
O modelo funcional considera as DA como resultantes de disfunes ou
desordens nas vrias reas de comportamento.
Cabem neste modelo as teorias dos dfices perceptivomotores, que
reforaram o papel das funes sensria e perceptivomotora no processo da
aprendizagem, quer no simblica, quer simblica.
A sua concepo principal baseia-se em mtodos de reeducao
(remedial training methods) preconizados por autores como Frostig e Maslow 1973;
Ayres 1977 e 1982, Adam 1980, Kohen-Raz 1986, etc.
Tm cabimento ainda nestes modelos as teorias de dfice verbal, tendo
como enfoque problemas do desenvolvimento da linguagem (ex. : Blank e Bridge 1966,
Vellutino 1979, Witelson 1977).
; Na mesma ptica integrativa cabem tambm as teorias neurofisiolgicas,
fundamentalmente relacionadas com anomalias dos processos neurofisiolgicos
centrais de descodificao, associao, codificao, assimetria das funes
hemisfricas, com base em estudos neurolgicos e comportamentais (Kawi e
Pasamanick 1958, Rabinovitch 1962, Gaddes 1968, Myklebust 1978 ' e 1980, etc. ).
,
So igualmente considerados neste modelo as insuficincias perceptivas na viso, na
audio, problemas de integrao intersensorial", problemas de
ateno, problemas de reteno de curto termo, de organizao
perceptiva, os proc ciao, etc. (De
' problemas n essos de asso nckla 1972 e 1985, Rugel 1974, Frank e Levinson 1976).
114
Figura 40 - Modelos tericos das DA

DFCULDADES DE APRENDZ4GEM: ANLSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
Modelo evolutivo
Este modelo foca e explora um modelo evolutivo e longitudinal, com tmflexo para
os diferentes perodos etrios, com referncias s DA nas clasprimrias devidas a
disfunes perceptivas, psicomotoras e intersenso ais, e s DA dos pr- adolescentes e
adolescentes que so&em de aquisies linguscas insuficientes e de problemas de
processamento da informao verbal (exs. : Satz, Radin e Ross 1971; Vellutino,
Stegger e Pruzek 1973; etc. ).
Tenta mostrar os resultados controversos das hipteses do dfice perceptivo,
uma vez que as amostras de crianas com idades superiores a nove anos (3. ano
de escolaridade) no permitem evocar problemas perecptivos nelas que, ao contrrio,
tendem a emergir em idades mais baixas to , nos l. " e 2. " anos de
escolaridade.
Alguns estudos reforam o modelo evolutivo; todavia, os estudos longitudinais,
que mais provam a sua validade, so extremamente raros e a uentam metodologias
questionveis.
Um dos estudos longitudinais mais prestigiados (Belmont e Belmont 1980)
mostrou trs tipos fundamentais de dificuldades de aprendizagem:
) Os que apresentavam um nvel acadmico normal entrada para a
escola, e que tenderam a deteriorar gradualmente os seus potenciais de
aprendizagem;
2) Os que apresentavam DA evidentes j no l. o ano e persitiram em
tais dificuldades durante a infncia e a adolescncia;
3) Os que apresentavam um progresso irregular e imprevisveis
futuaes entre os nveis mdios e inframdios de aproveitamento escolar.
Modelo envolvimental
O modelo envolvimental aborda a tendncia da poltica educacional camuflada,
face identificao e ao encaminhamento dos jovens e crianas com DA.
A tendncia vai no sentido de etiquetar acriticamente com DA as crianas
desfavorecidas, muitas vezes com etiquetas socialmente mais segregativas, como a
deficincia e/u o atraso mental (education handicapped child), normalmente mais
frequentemente colocadas em classes especiais.
Em contrapartida, as crianas e os jovens que provm de classes sociais mdias
sofrem mais de outras etiquetas, como por exemplo: leses cerebrais mnimas - LCM,
ou disfunes cerebrais mnimas, - MBD, de minimal brain disfunctions, habitualmente
designadas como tendo DA - sendo
115

contrrio, mais colocadas em classes de apoio e estando por esse facto mais
frequentemente integradas.
O ciclo vicioso dos sistemas de ensino tende obviamente a recair mais
segregativa e penosamente, sobre as crianas e os jovens das classes desfavorecidas.
Os problemas ligeiros de aprendizagem: lenta maturao, leso mnima do
crebro, sinais de risco no parto, disfunes perceptivas, irregularidades na relao
me-fllho, condies objectivas de desenvolvimento, desnutrio, histria clnica,
dispedagogia, etc. , etc. , que no so resolvidos e/ou tratados num meio
desfavorecido, podem redundar num potencial educacional pobre e vulnervel no
momento da entrada para a escola, sendo posteriormente agravado pela contnua
negligncia do sis ema educacional e do sistema sociofamiliar, com um ensino
inadequado difi culdade de ensino - DE) que lana mo a mtodos inadequados s
necessidades especficas das crianas e dos jovens, e tende a promover
baixas expectativas quer ao nvel dos professores, quer ao dos respons' veis
administrativos (orientadores, inspectores, directores de turma, coordenadores
pedaggicos, directores-gerais, etc. ).
Modelo ecolgico-clinico
O modelo ecolgico-clnico, recentemente proposto, decorre do
extraordinrio estudo epidemiolgico da ilha de Wight da autoria de Rutter e Yule 1973.
Nesse estudo rinucioso foram detectados essencialmente dois tipos de DA:
1) KAtraso especfico de leitura (specific reading retardation); 2) Atraso global de
leitura (general reading retardation);
Cujas diferenas fundamentais encontradas pelos autores eram:
a) Nvel de leitura muito abaixo do que o Q e a idade cronolgica
poderiam fazer supor;
b) ncidncia no sexo, na base de 3-4 rapazes para 1 rapariga no
primeiro po com uma incidncia idntica no segundo grupo;
c) Mais problemas neurolgicos no segundo grupo, assim
como maior predisposio gentica;
d) Pior prognstico para os casos do primeiro grupo que persistem
em manter o mesmo perfil durante a sua carreira escolar.
Por ltimo, o modelo educacional com os respectivos subtipos de DA nos
ensinos primrio e secundrio.
116

DFCULDADES DE APREND7AGEM: ANLSE CONTEXTUAL E NOVOS
DESAFOS
Modelo educacional
O ltimo modelo apresentado em termos pragmticos, na medida em que
integra todos os modelos anteriores e procura classificar as DAn de acordo com um
critrio simultaneamente administrativo e reabilitativo (. erner 1981), o que nos leva a
oito subtipos de DA que se distribuem pelo cnsino primrio (4) e pelo ensino secundrio
(4).
Subtipos de DA no ensino primrio
) A criana das classes mdias neurofisiologicamente e
organicamente lenta no desenvolvimento que no pode acompanhar um ensino
acelerado e intenso da leitura, da escrita e do clculo. Em complemento, pode tambm
sofrer uma disfuno cerebral mnima bem como apresentar problemas de linguagem,
simultaneamente problemas motores e psicomotores (criana disprxicaclumsy child).
2) A criana neurofisiologicamente normal das classes mdias, mas
hipersensvel psicologicamente, com traos desviantes, cujas funes cognitivas esto
bloqueadas por inibies e ansiedades emocionais.
3) A criana das classes desfavorecidas, normalmente inteligente,
mas culturalmente privada, que adquiriu um estilo cgnitivo exteriorizado com dfices
simblicos primrios e secundrios. Geralmente tende a apresentar um atraso da
linguagem.
4) A criana com privao cultural com dfices psicomotores e
espaciais com provvel envolvimento orgnico. Frequentemente mal diagnosticada
como deficiente mental moderada ou treinvel.
Subtipos de DA no ensino seeundrio
5) O jovem das classes mdias supercompensado com disfuno
cerebral mnima, que se adapta ao currculo por virtude da sua inteligncia mdia-
superior, mas que encontra dificuldades quando lida com matrias de aprendizagem
mais sofisticadas ou complexas, que exigem grande qnantidade de leitura.
6) O pr-adolescente emocionalmente perturbado das classes mdias
que superou o ensino primrio custa de uma leitura mecniea, mas que apresenta
dificuldades para interpretar nveis de significao simblica mais complexos devido a
problemas de desenvolvimento e a conflitos associados a aspectos lingusticos ou
emocionais.
117

7) O dislxico intratvel" das classes mdias ou inferiores,
cujos problemas bsicos de leitura se mantm independentemente de sofrer
orientaes teraputicas por meio de mtodos de reeducao. Normalmente passa
pelas classes especiais destinadas a crianas com fraco aproveitamento escolar
(educationally handicapped).
8) O pr-adolescente das classes inferiores parcialmente ou
totalmente iletrado, j etiquetado como marginal, impropriamente colocado em classes
para deficientes mentais treinveis. Eventualmente delinquente, com integrao
residencial, no foi identificado nem reeducado a tempo.
Esta sucinta apresentao de vrios modelos coloca em jogo os principais
subtipos de DA, oferecendo uma taxonomia discutvel, mas de grande interesse
organizativo, e possibilitando, de forma enquadrada, desenhar os principais
procedimentos de diagnstico e de interveno que permitam, no futuro, aperfeioar a
qualidade da resposta a uma das mais candentes e cruciais vulnerabilidades do
sistema de ensino.
118

caPfruto 3
ETOLOGA E EPDEMOLOGA
DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Aspectos gerais, condies associadas e problemas de definio
A criana portadora de DA no uma criana portadora de deficincia. Dado
que se trata de um problema complexo, a dificuldade de uma definio satisfatria e a
falta de consenso residem particularmente na insuficiente identificao, na relativa
ineficcia do diagnstico e na etiologia obscura, onde contluem, dialctica e
interaccionalmente, mltiplos factores biossociais.
At ao momento, a controvrsia existente no terreno no permite o domnio do
conjunto (cluster) de causas do dfice especfico de aprendizagem. No s estamos
em presena do objecto de estudo mais difcil - a criana - mas tmbm nos
encontramos confrontados com um campo de estudo ainda con eptualmente pouco
definido.
A criana com DA possui, no plano educacional, um conjunto de condutas
significativamente desviantes em relao populao escolar em geral. Trata-se de
uma criana normal nuns aspectos, mas desviante e atpica nout ns, aspectos que, por
si s, exigem processos de aprendizagem que no se ncontram disponveis, por agora,
no envolvimento da classe, regular, dita normal.
Mais de 100 comportamentos especficos foram j listados. No entanto, os 10
mais frequentes, segundo McCarthy 1974, so os seguintes:
1) Hiperactividade;
2) Problemas psicomotores;
3) Labilidade emocional;
4) Problemas gerais de orientao;
5) Desordens de ateno;
6) mpulsividade;
7) Desordens na memria e no raciocnio;
8) Dificuldades especficas de aprendizagem: dislexia, disgrafia,
disortografia e discalculia;
119

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGlSGCA
9) Problemas de audio e de fala;
10) Sinais neurolgicos ligeiros e equvocos, e irregularidades no EEG
A incidncia das DA varia consoante os autores e consoante os pases,
evidentemente, de acordo com determinados parmetros de definio e classificao
nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente.
Assim, no Canad, a Comisso de Estudo de Crianas com DA e
dificuldades emocionais (CECDC), citada por Gaddes 1976, chegou a um valor de
crianas com DA da ordem dos 10%-16% da populao escolar canadense. Pringle,
Butter e Davie 1966, chegam, na Gr-Bretanha, a 14% de crianas com DA e
necessidades educacionais especiais. Em Frana, os nmeros conhecidos so de
12%-14% (Gaddes 1976). Nos Estados Unidos - e com base na mesma fonte - os
nmeros apontam para 10%-15%. Nmeros alemes apontam para 7%, espanhis
para 2% e fmlandeses para 4%.
Perante estes dados, surge-nos a pergunta:
Que se passar aqui? No estar antes em causa a ambiguidade dos
sistemas de linguagem caractersticos de cada pas?
Adelman 1975, nos Estados Unidos, concluiu um estudo eolgico sobre
DA, tendo chegado aos seguintes nmeros e categorias de deflnio:
i
- 0, 5% a 2% de crianas com DA com leses mnimas do crebro;
-2% a 7% de crianas com DA com problemas de processamento cognitivo da
informao visual e auditiva e problemas de integrao auditivo-visual e vice-versa;
-10% a 40% de crianas com DA por causas motivacionais: desin teresse ne
ativismo, hiperactividade, dispedagogia, programas
, g

inadequados, avaliaes subvalorativas, reforos negativos, atitudes
negligentes, etc.
A relatividade cultural da designao DA" e a relatividade
comportamental a ela adstrita dependem das mltiplas situaes das crianas e dos
jovens, e igualmente, dos diferentes nveis de aspirao dos adultos que as envolvem.
Segundo Leach e Raybould 1977, 10% das crianas na escola normal
encontram-se desajustadas em terznos de comportamento social. Para Futter 1970,
6% a 7% devem ser observadas clinicamente pois apresentam desordens psiquitricas.
O Underwood Committe 1955 chegou a uma incidncia entre 5, 4% e 11, 8% de
crianas carecendo de apoio especial. Perante estes dados, chegamos concluso de
que, cinco a 10 crianas e jovens em cada 100 precisam de ajuda para alm da classe
regular.
Noutro estudo, Morris 1966 surge com outras percentagens, tendo
chegado a 19% no 1 ano do ensino secundrio e 26% de crianas sem problemas de
leitura, todavia com problemas de deduo e de desenvolvimento de concluses,
apresentando, por outro lado, diflculdades no plano ortogrflco.
120

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRENDLAGEM
Pringle 1966 obteve 10% de crianas com sete anos que ainda no tinham
riciado o processo de aprendizagem da leitura e 38% a necessitarem de apoio
suplementar. Juntado estas duas percentagens, ronda os 50% a popuieo escolar que
no conseguiu atingir aos sete anos a aquisio bsica da endizagem simblica.
As diferenas estabelecem-se de escola para escola e mesmo entre o meio rural
e o meio urbano. Ainda segundo o mesmo estudo, no meio rural, e difieuldades de
leitura cifram-se entre 0% e 25%, e as dificuldades da escrita entre 0% e 51 %. No
meio urbano, as percentagens variam entre 0% e 60%.
Com estes nmeros, alguns dos quais assustadores (e supervalorizados),
podemos concluir que as escolas com 300 crianas tendem a apresentar 15 e 30
crianas com DA. Numa classe de 30, a priori, existiro sempre trs crianas que
precisam de apoio extra-escolar. O problema crtico, pois nestas populaes podero
estar futuros gnios.
Numa escola de ensino secundrio de 1500 crianas, os professores tero de se
preparar para dar respostas diferentes a cerca de 75 a 150 crianas, o que exige, por si
s, cinco professores especializados nas aquisies de lei ra, escrita, clculo e
cognio. No podemos esquecer que estas percentagens envolvem critrios
selectivos relativizados, muitas vezes, sob o ponto de vista cientfico, at demasiado
tolerantes. Muitos dos valores esto dependentes do grau de exigncia imposto pelas
autoridades, no raras vezes sem eonhecimento da problemtica.
Estudos longitudinais (follow-up) identificaram crianas com problemas colares
aos nove anos que se mantiveram at ao im do ensino secundrio (Moms 1966). Outro
autor, Clark 1970, identificou crianas aos sete anos que mantiveram os mesmos
problemas at aos 10 anos.
Estes estudos colocam a urgncia da identificao precoce e de programas de
interveno compensatrios e sistematizados, modificando, pelo menos para as
crianas com DA; o ensino, que cada vez mais se deve centrar na criana e no jovem e
no nos mtodos, por mais modernos que sejam.
Os professores tero de aceitar que no h mtodos bons e mtodos maus. H
sim mtodos que servem para umas crianas e no para outras. No porque uma
criana no aprende por um mtodo que se tem de concluir que ela no aprender.
No podemos aceitar a imposio do mtodo, pois podemos facilmente cair em
profecias que defendem qu o mtodo de Deus ou da Cincia, e que a criana de
Satans".
A escola recebe cada vez mais crianas com perfis de imaturidade e
desnfaturidade, e tal vlido quer para o ensino primrio, quer para o ensino
seeundrio.
S uma pequena percentagem de crianas no tem problemas de
aprendizagem. A escola e os professores tm de se preparar para esta nova rea
121

lidade, talvez com o apoio de psiclogos escolares e professores especializados,
no esquecendo a importncia de programas planificados e hierarquizados luz da
investigao pedaggica.
Para Portugal, a estimativa de 10%-16% envolve mais de 100 000 a 160
000 crianas, o que pode ser consideravelmente aumentado quando nos comparamos
com pases como o Canad, a Frana, os Estados Unidos ou a Gr-Bretanha. No
exageraremos se afirmarmos que a percentagem pode rondar os 20% de crianas com
DA, crianas que obviamente necessitam de ser atendidas, para alm do que hoje se
proporciona nas salas de aula das escolas primrias e secundrias portuguesas.
Estaremos aptos a dar resposta a esta necessidade? Quantos professores
habilitados temos? Estar a sua formao cientfica em condies de dar respostas
especiais a necessidades especiais? Que estruturas, envolvimentos, ateliers, settings
temos na periferia ou dentro das nossas escolas para atender s crianas com DA?
Estar o pas em condies de perder todo este potencial humano? Tomaram as
autoridades j conta da complexidade deste problema? Estas so algumas reflexes
que aqui deixamos de passagem.
Nos Estados Unidos, o problema da definio das crianas com DA com
preende a seleco de crianas que lem material (textos) 1, l2-2 classes (grades)
abaixo do nivel esperado, isto , abaixo do nvel escolan, frequentado pela criana.
Esta definio, proposta por vrios autores (Eisenberg 1966, Newbrough e Kelley 1962,
Walzer e Richmond 1973), corre o perigo de produzir vrios esteretipos e inmeras
expectativas inconsistentes. Estas clivagens, denominadas como leitores severamente
retardados (severely retarded readers) desencadearam naquele pas processos
selectivos e discriminativos que, sob o ponto de vista educacional, nos parecem
deslocados. Em aditamento, os processos requintaram-se com incongruncias psico
mtricas, em que se pode verificar contrastes imprevisveis ilustrados atra vs de
casos com Qs de 40 que podem ler, enquanto outros casos com Qs de 130 no
podem (Oaris e Haywood 1973).
Na busca de um critrio mais cientfico, por vezes nem sempre mais pedaggico
e humanista, as universidades americanas estimularam a criao de testes de leitura.
Foi a fase do aparecimento do Wide Range Achievement Test (WRAT e Jastak e
Jastak 1965), do Canadian Test of Basic Skills (CTBS de Nelson 1968), do Gates
Basic Reading Test e do Gates, McKillop Reading Diagnostic Test e tantos outros.
Com estes testes foram definidos parmetros e percentis para todos os graus de
ensino, parmetros t esses que continuaram a ser pouco satisfatrios para a resoluo
do pro blema.
Um dos modelos de maior consenso nos Estados Unidos foi desenvoli vido por
Myklebust com a criao do seu quociente de aprendizagem (QA),

que inclui o conceito de idade esperada (expectancy age), que mais no do
que a mdia entre a idade mental (obtida pelo WSC - Wechsker
122

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
ntelligence Scale for Children), a idade cronolgica e a idade do grau escolar
frequentado pela criana, como vimos atrs. Obtidas essa idade esperada e a idade de
leitura por testes normalizados, atinge-se ento o QA. De acordo com a investigao
de Myklebust e de Boshes 1969, o critrio de seleco das DA concentrou-se no QA de
90, o que deu lugar a uma bateria de identificao (screening battery) com a qual a
incidncia de crianas com DA foi perspectivada entre 10% e 15%, apresentando estas
mais distrbios neurolgicos (soft signs) do que a populao de controlo.
O Estudo da lha de Wight (sle of Wight Study), elaborado por Rutter, Tizard e
Whitemore 1970, provavelmente o estudo epidemiolgico mais notvel sobre
crianas portadoras de deficincia. Neste estudo, que integrou 2300 crianas dos nove
aos 12 anos, estudadas exaustivamente em exames e testes neurolgicos, mdicos,
educacionais, psicolgicos e psiquitricos, levou-se em linha de conta todo o tipo de
crianas, quer deficientes, quer no deficientes, tendo-se definido um critrio de
seleco de crianas com DA na base do quociente intelectual superior ou igual a 70,
que objectivou Karbitrariamente>> no estudo a categoria de atraso intelectual>>
(intellectual netardation). O estudo ingls, ao contrrio do estudo americano, que consi'
dera a categoria de DA s com Q ? a 90, inclui crianas deficientes men; t is e
educacionais, o que no permite comparaes rigorosas, visto que os aonceitos de
atraso educacional ou escolar no so sinnimos dos das DA m ambos os estudos.
Para Rutter e colaboradores, a avaliao da competncia escolar foi basea' da em
aquisies da leitura (reading skills) medidas pelo modelo de ` Neale 1958 (Neale
Analysis ofReading Ability). Todas as crianas que apresentassem cotaes at 28
meses abaixo do seu nvel escolar foram classi cadas como de leitura retardadaH
(reading backwardness). Aquelas cujas ootaes fossem inferiores a 28 meses, na
base da idade cronolgica e do Q obtido pela WSC, foram classificadas como
possuindo Katraso de leitura>> (reading retardation).
ndependentemente de o estudo de Myklebust e Boshes 1969 ser, antes do
mais, uma tcnica vlida de identificao de crianas normais com problemas
escolares e de o estudo de Rutter e colaboradores ser fundamentalmente um modelo
epidemiolgico de sade e de educao, os valores de incidncia encontrados em
ambos os estudos so mais ou menos similares.
Rutter concluiu no seu estudo que entre os nove e os 12 anos, 7, 9% da
populao era deficiente mental e escolarmente atrasada, enquanto 16, % eram
multideficientes (mentalmente, educacionalmente, psiquiatricamente, medicamente,
etc. ). Myklebust chegou a 7, 5% de crianas das 3. a e 4. a classes (grades) com
problemas neurolgicos e a 7, 4% de crianas com insucesso, ou seja, na soma dos
dois tipos, 15% sensivelmente.
Em concluso: a incidncia das crianas com DA em qualquer sistema
educacional, inclusive o portugus, e de acordo com aqueles dois brilhantes estudos,
anda volta de 15%.
123

Destes estudos somos levados a concluir que a definio da criana com DA
ainda pouco clara, porm imprescindvel para finalidades egidemiolgicas e para definir
meios objectivos de identificao.
A criana com DA no uma criana deficiente, v e ouve bem, comunica e no
possui uma inferioridade mental global. Acusa problemas de comportamento,
discrepncias na linguagem e na psicomotricidade aprende a um ritmo lento e pouco
pode beneficiar dos apoios escolares regulares, no atingindo muitas vezes as
exigncias e os objectivos educacionais minimos.
A criana com DA no pode ser classificada como portadora de deficincia.
Trata-se de uma criana normal que aprende de uma forma diferente, apresenta uma
discrepncia entre o potencial actual e o potencial esperado. No pertence a nenhuma
categoria de deficincia, no se tratando sequer de uma deficincia mental, pois possui
um potencial normal que no realizado e de baixo rendimento em termos de
aproveitamento escolar.
O risco est em no identificar estes casos, no se proporcionando no momento
certo e til as intervenes pedaggicas preventivas nos perodos de maturao mais
plsticos.
Se no se identifica estes casos, a escola, com o seu critrio selectivo e de
rendimento, pode influenciar e reforar a inadaptao, culminando muitas vezes mais
tarde na delinquncia ou em sociopatias mltiplas.
A criana deficiente mental educvel (Q ? 55-75) e a criana com DA (Q ? 80-
90) podem ter os mesmos problemas de aprendizagem, s que os potenciais em causa
so nitidamente diferentes. Em termos educacionais, as fronteiras destes casos so
difceis e complexas, muitas vezes fictcias; o que interessa garantir a cada criana a
maximizao do seu nvel funcional de aprendizagem.
A criana com DA no pode, por definio, ter qualQuer deficincia (visual,
auditiva, mental, motora, emocional, etc. ). A criana com DA tem uma inteligncia
normal, uma adequada acuidade sensorial e um comportamento motor e
socioemocional adequado.
De facto, a criana com DA distingue-se da criana deficiente e da eriana
normal. Possui sinais difusos de ordem neurolgica, provocados por factores obscuros,
ainda hoje paueo claros, mas que podem incluir ndices psicofisiolgicos, variaes
genticas, irregularidades bioqumicas, leses cerebrais mnimas, alergias, doenas,
etc. , que interferem no desenvolvimento e na maturao do sistema nervoso central
(SNC). Se acrescentarmos a estes dados aspectos emocionais, afectivos, pedaggicos
e sociais inadequados, bvio que o quadro se torna mais complexo.
Por necessidade de preciso de identificao; osfactores de privao cultural ou
outros associados aos aspectos socioeconmicos no devem entrar em linha de conta.
Para identificar crianas com DA devemos eliminar os factores socioeconmicos e
exgenos, porque aqui a natureza do problema outra, na medida em que as DA
seriam uma consequncia e no uma eausa. Trata-se de uma dificuldade manifestada
na aprendizagem simblica, indepen
124

ETOLOGA E EPDEMO, llGlA DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
dentemente de uma adequada inteligncia, de um adequado desenvolvimento (boa
nutrio, bom envolvimento maternal e familiar, etc. ) e de um adequado natodo de
ensino (professora competente e com provas dadas).
As DA, neste mbito, dependem de funes cognitivas, na maioria dos casos de
origem orgnica, que directamente afectam o crebro, verdadeiro rgo da
aprendizagem. Por outro lado, se este problema no fosse considerado, poder-se-ia
argumentar que as DA deixariam de surgir em sociedades sem discrepncias
socioeconmicas, o que no verdade, na medida em que as DA se encontram
distribudas por todos os estratos sociais, embora seja claro e implcito que o maior
nmero de DA recai em crianas oriundas de meios desfavorecidos.
nfelizmente, a escola legitima as diferenas socioeconmicas, pois em vez de
compensar as DA subsequentes das crianas desfavorecidas, tende a agrav-las,
sujeitando-as a exigncias para as quais no hes foram proporcionadas oportunidades
concomitantes. Efectivamente, no podemos ignorar que as crianas desfavorecidas
so mais vezes colocadas em classes especiais, enquanto crianas das classes
mdias, e favorecidas, exibindo a mesma conduta e o mesmo perfil de aprendizagem,
so colocadas em classes de apoio ou em colgios particulares.
A identificao de crianas com DA deve ueliminar por excluso, as rianas que
tm os comportamentos tpicos das DA devido a factores rlacionados com a classe
social. O factor a respeitar nas DA de ordem intrinseca do crebro da criana
(McCarthy e McCharty 1974); com base aeste critrio, podemos ento considerar dois
tipos de DA: as primrias e as secundrias, objecto de estudo do Captulo 5.
Em concluso, s podemos identificar uma criana com DA quando no
interferem os factores socioeconmicos. A tnica e o enfoque esto nos factorda
disfuno psiconeurolgica do processamento da informao, e no nos factores
socioeconmicos, por consequncia de situaes de privao ou de desajustamento
biossocial.
O problema, porm, no to fcil, dado que apenas lidamos com indicaes de
comportamento inerentes a disfunes cerebrais, e no com provas, positivas e
inequvocas, de leses cerebrais. Da a razo da controvrsia e da confuso
conceptual.
Teremos de distinguir a criana com DA da criana que experimenta problemas
de aprendizagem por razes de desvantagem cultural, de inadequada aprendizagem,
de envolvimento socioeconmico pobre, de inadequada integrao pedaggica, ou de
deficincias especficas, diagnosticadas, bvia e cientiflcamente.
Vrios cientistas so unnimes em considerar que existem mltiplas causas das
DA, mas j no esto de acordo quanto s causas que so primrias e s que so
subsequentes.
Na Rssia, as DA so consideradas desordens psiquitricas e tratadas como
ependentes de causas mdicas (Frostig e Maslow 1973). Nos Estados Unidos,
125

os psiquiatras argumentam que as DA so devidas a exploraes psicodinmicas,
reforando o papel exclusivo" das relaes pessoais.
Os neurologistas procuram explicaes nas funes cerebrais. Os socilogos ou
psiclogos sociais defendem acrrima e destemidamente as circunstncias
socioeconmicas e a estratificao de classes como causadoras de desajustamentos
que esto na origem das DA.
Muitas concepes so apresentadas neste mbito, por vezes at com fervor
sectrio, impedindo frequentemente a evoluo dos conceitos e o apoio a
investigaes multidisciplinares.
A confuso ideolgica dificulta a definio das DA, dando origem popularidade
das justificaes sociais ou psiquitcas tradicionais das DA, que podero redundar em
simplismos perigosos, em iluses de progresso, em insuficincias e ineficcias dos
servios educativos, em explicaes encanta trias, em compensaes afectivas
piedosas, etc.
O perigo de uma viso dogmtica que v unicamente um modelo de explicao
exclusiva das DA, na base de problemas socioeconmicos, to grande como o dos
modelos exclusivamente organicistas ou disfuncionais.
A urgncia de processos dialcticos que ponham em jogo uma perspectiva
cientficopedaggica e interaccionista (criana-pmfessor-programa ou cumculo-escola)
do modelo issceles ao equiltero, surge como necessria investigao neste sector,
a fim de que o aproveitamento das concluses se faa pelos seus mritos cientflcos, e
no pelos seus interesses ideolgicos ou doutcinrios.
As causas orgnicas das DA so mltiplas e diversas. O mesmo se pode dizer
das causas sociais e econmicas. A integrao biossocial indispensvel como
modelo para abordar o problema das DA. Modelos excessivamente nativistas, ou
excessivamente empiristas, no se coadunam com a dimenso dialctica e complexa
da problemtica das DA.
No s a criana desfavorecida que vive em habitaes pobres e carenciadas
que sente problemas na aula. A criana das classes mdias acusa outra ordem de
problemas e de presses que se reflectem em DA. A criana das classes
desfavorecidas tambm no escapa a este problema to candente do ensino actual. A
excepo regra inverteu-se.
Cada vez 6 mais raro encontrar crianas com DA e, provavelmente, no s
nelas que est a soluo do problema. Qualquer criana, de qualquer classe social ou
de qualquer nivel econmico se pode sentir confusa, ameaada e insegura pelas
exigncias escolares. Muitas tragdias e muitos conflitos familiares resultam, como se
sabe, das DA da criana.
Nesta linha de abordagem interessar avanar com alguns factos sobre as DA,
na medida em que nos podem ajudar a encarar outras pticas do problemas. Por
exemplo:
a) Sabe-se hoje que os problemas das DA tendem a ver
reduzida a sua importncia a partir dos 14 anos, evoluindo para outro tipo de
disfunes cognitivas na ps-adolescncia;
126

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM
b) Sabe-se, tambm, que a incidncia maior nos rapazes do que
nas raparigas;
c) Reconhece-se que a escola parece no se adaptar sua funo
cultural e tende a institucionalizar-se como agncia de seleco e de excluso;
d) Constata-se que o aumento das DA parece estar dependente da
reduo da taxa de mortalidade infantil;
e) Verifica-se que as avaliaes escolares e as normas de eficcia e
rendimento oprimem as crianas, vulnerabilizando o seu potencial de aprendizagem;
, f) gnora-se que a incidncia do atraso mental inferior durante o
perodo pr-primrio, para aumentar depois no primrio;
g) Confirma-se que a escola parece ser mais responsvel pela
deficincia mental e pela inadaptao do que a prpria sociedade no seu todo;
h) Conclui-se que a preveno mais crucial recai nos envolvimentos
pr, peri e neonatais desfavorecidos, e no tanto na escola; etc.
Em resumo, antes de alterar a situao das DA, h que atender prioritariamente
s modificaes dos factores patognicos do envolvimento que afectam a
aprendizagem da criana.
Schulman e Leviton 1978 apresentam uma inter-relao complexa de factores
causais das DA, nomeadamente:
- Problemas de classes socioeconomicamente desfavorecidas;
- Oportunidades educacionais inadequadas;
- Cuidados pr, peri e ps-natais subptimos;
- Malnutrio;
- nfeces;
- Etc.
Destes dados podemos facilmente compreender que se torna difcil determinar a
natureza precisa das causas endgenas das DA. Envolvimentos familiares pobres,
relaes criana-adulto distorcidas, expectativas negativas, erros pedaggicos
(dispedagogia), situaes de aprendizagem segregativa, etc. , podem tambm produzir
DA.
Do outro lado, e na base do diagnstico diferencial, surgem perturbaes
perceptivas subtis, disfunes neuropsicolgicas inbvias, problemas do
processamento e da transformao da informao, que por sua vez tambm podem
gerar DA.
Na nossa perspectiva, j no podemos separar a etiologia biolgica da social,
visto sulisistirem relaes recprocas de implicao, como provam vrios estudos de
induo sociobiolgica e biossocial(Amante e colaboradon1970).
No estranho que ste problema das DA encerre uma certa relatividade
eultural e uma certa poltica de educao, de sade e de bem-estar.
127

1 2
Varivel Varivel
sociocultural neurobiolgica
(classes soci is, (induo ao nvel
valores, atitudes, da disfuno cerebral,
! expectativas, da privao de estmulos
experincias, etc. ) e da malnuto, etc. )
i

,
i
6 3
Varikvel Varivel
sociopsicolgica psicolgica
socializao, problemas
desenvolvimento psicomotores
dos valores, das atudes, e cognitivos do
dos comportamentos desenvolvimento, etc.
i

i i
i
5 4
Varivel Varikvel
ocupacional pedaggica
ou educacional
reduo do estatuto
socioeconmico, dislexias
baixo salrio, e insucessos
seleco material, etc. escolares, etc.
i

L J
Figura 41- Modelo de induo sociobiolgica, de Antante
O combate privao sociocultural, pobreza e isria, que est base
de muitas DA, no se faz unicamente por rnedidas puramente edu cionais.
128

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APREND AGEM
Por essa razo, a soluo para as DA no se opera s na escola ou na polca
de educao; o problema estende-se naturalmente a outros campos do nvolvimento
que tentaremos esquematizar, com a ajuda de Hallahan e Cruickshank 973, nos
seguintes modelos tericos:
1) Modelo de malnutrio - O desenvolvimento normal exige
condies econmicas mnimas para a obteno de alimentos com um mnimo de
calorias e protenas, e para o pagamento de servios mdico=sociais, pois esto em
jogo os processos de imaturao das estruturas neurofisiolgicas do desenvolvimento
cognitivo. Dois modelos so conhecidos (. Cravioto e colab. ; . Scrimshan e Gordon):
Condies sociais condutoras malnutrio
Malnutrio
Atraso mental Ahaso na estatura ffsica
Condies sociais
Matnutrio
Atraso mental Atraso na estatura fsica
Figura 42 - ndicaes das condies sociais e da malnutrio
2) Modelo de estimula o benfica - A privao de estmulos
(informao) no seio familiar inipede a aproximao de aptides multissensoriais,
psicomotoras e psicolingusticas necessrias s aprendizagens escolares. A privao
de estmulos, de objectos, de afectos, de oportunidades tem como se sabe um grande
impacte no comportamento da criana e no seu desenvolvimento harmonioso.
3) Modelo de reforo - Sem condies apropriadas de encorajamento,
segurana, confiana e reforo, a criana no desenvolve comporta
129

/NSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGlCA
mentos desejveis nem iniciativas e diligncias indispensveis sua
maturao. A permanncia de reforos negativos ou neutros tem influncias
determinantes no desenvolvimento da criana. 4) Modelo subcultural - O papel dos
padres de linguagem est imp cito na ideologia dominante que reproduzida pelos
mtodos e textos de aprendizagem. A ausncia da complexidade nos processos
semni
cossintxicos reflecte-se, por este facto, no aproveitamento escolar. 5) Modelo
social - A escola visa um cri rio de homogeneidade cultural que no compativel com
um sistema social to diferenciado e hierarquizado. Os mecanismos competivos
alimentados pela escola ' _ segregam, partida, uma grande fatia, de crianas,
procurando seleccion-las para outros segmentos menos qualificados do mer
cado de tcabalho. xito na escola significa xito na sociedade, prest gio, poder,
competncia, etc. , que em si implicam novas situaes geradoras de operaes
cognitivas a que uns no tm acesso.
Atravs destes modelos facilmente nos confrontamos com a multido de
componentes que esto em jogo na etiologia das DA, muitas delas decor rentes de
complexas privaes socioculturais e de mWtiplos ndices e factores sanitrios, bem
como de hbitos alimentares e culturais especficos.
A privao psicossocial parece influenciar, em termos de causa- efeito, o
desenvolvimento e a aprendizagem nas crianas. Tal privao interfere nas variveis
psicofisiolgicas, impedindo que a programao gentica se desencadeie e afectando,
consequentemente, a maturidade socioemocional, o desenvolvimento cognitivo e a
optimizao do potencial de aprendizagem.
Gruenberg 1978, no sen estudo etiolgico em que procurou estudar as
causas da DA, chegou s seguintes percentagens:
- 1% das crianas apresentavam pertu 'baneurolgicas (paralisia
cerebral, epilepsia, etc. );
-15% das crianas apresentavam problemas funcionais (atraso escolar,
privao cultural, etc. );
- 5% das crianas apresentavam problemas de origem orgnica
(disfuno ou leso cerebral nanima, etc. ).
O mesmo autor constatou que tais crianas vinham mais de familias
pobres, as quais, por sua vez, poderiam ser subdivididas em:
- Famllias eugnicas (The Eugenical) - cujas condies
salariais so mfnimas para satisfazer as despesas de sobrevivncia ( chapa ganha,
chapa gasta );
- Fam6lias eutnicas (The Euthenical) - cujas condies de
vida so indesejveis, a justiflcar a aflrmao de que, com melhor envolvimento, o
nmero de casos com DA diminuiria.
130

ETOLOGA E EPDEMlOLOGl A DAS DFCULDADES DE APRENDl7AGEM
1 1 1
Funes Funes Funes
gencas H de H de
desenvolvimento sociabilizao

Factores Factores
Factores H ne H culturais
cerebrais psicolgicos e
envolvimentais

Foras H Foras H Foras
biolgicas psicolgicas sociais

ntegrao e dentificao Relaes
inter-relaes H pensamento H interpessoais
sensoriais Cognio

Ateno H Anlise H Gestos
Discriminao Sntese Aces
Seleco Memria Palavras
nput de informao Simbolieao Sinais
Estmulos internos Concentrao Expresses
Processamento Planificao Produes
de informao de sespostas Comunicaes
T
Figura 43 - nteraco dintnica dos factores de desenvolvimento humano
131

Estamos, de facto, perante uma espcie de darwinismo social" que
frequentemente defendida pela ideologia dominante: os pobres so pobres porque so
pobresH biolgica e hereditariamente.
Autores h, como Jensen e outros, que defendem mesmo factores gen ticos no
Q e no aproveitamento escolar, meramente explicados em termos sociais dominantes.
bom no esQuecer que o Q no mede direetamente a capacidade intelectual
geneticamente determinada, mas sim avalia as performances intelectuais definidas
por uma cultura particular.
Os factores do desenvolvimento humano no so flxos nem imutveis, pois h
neles uma multiplicidade de interaces dinmicas, como tentmos equacionar (Figura
42).
O estudo dos factores etiolgicos e epidemiolgicos das DA complexo. No o
podemos, nem queremos, esgotar; apenas desejamos aflorar alguns enfoques mais
significativos.
, Prob)emas perceptivos Pmblemas cogniGvos
. Problemas psieomotoccs Probkmas emocionais
. Pmblemas neurolgicos Condies sociais AspectosCondies
nuVicionais
soctolbgicos Condies de desenvolvimento Aspectos
psicolgicos P ivao eultural
Sociais
Biolgicos etiolgios NuVicionais
Emocionais
(EEG)
Neumlogistas
Mdicas
PsiquiaVas
Pmblemas psicomEVicos Teorias PediaVas
e educacionais Sociais
Linguscas
Familiares Psicolgicas
Emocionais
CritErios de Apoio ( ) Pedaggicas
seleco Q n%n % Neurol
i( ) escolar
Figura 44 - O universo interdisciplinar das DA
132

E7OLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APREND7AGEM
F ctores etiot6gicos das difculdades de aprendizegem
Muito se tem escrito acerca da interaco entre a heredi:ariedade e o meio. O
pndulo tende a oscilar consoante os enfoques unidimensionais; porm, o problema da
etiologia das DA s6 pode ser tratado quando se aprofunda os estudos sociais, com o
auxilio dos estudos dos factores patognicos do envolvimento. De um estudo
intradisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado.
Pas manick e Knobloc 1964 escreveram vrios artigos sobre a ucalamidade
reprodutiva ligando os factores pr- natais, os cuidados de sade e a nutrio da me
s condies de desenvolvimento neurolgico do feto e do necm-nascido.
Tambm Richardson 1966 sublinhou a importncia dos factores sociais e
envolvimentais, que implicam: atrasos de desenvolvimento; mortalidade infanl;
morbilidade e condies defectolgicas.
Ouan autor, Cravioto 966, refere-se im portncia fundamental da nutrio oas
primeiras fases do desenvolvimento psicolgicfl da criana. A malnutrio tem efeitos
desastrosos na maturao do tecido nervoso, como provaram as suas investigaes
quanto organizao intra e ntersensorial.
Em termos ecolgicos, d-se um efeito circular enve a rnalnutrio e o
enipobrecimento social que claramente inter- relaciona os factores sociais. H entre
eles uma unidade indissocivel, de tal modo que s por cessidade didctica se devem
separar, na medida em que s a inter-relao congua e consecutiva entre mltiplas
causas encadeadas hierarquica ente pode vir a clarificar a eologia das DA. Eologia
que resulta num dfice integrado e Kcumulativo", como podemos ver, por exemplo, no
lo proposto por Bannatyne 1971 (Figura 45).
A classificao das causas pode ainda ser hierarquizada. O mesmo autor senta,
neste sendo, o quadro da Figura 45.
Para uma viso global e diferenciada, Bannatyne 1971 apresenta as principais
caractersticas da criana com DA (ou da criana dislxica), chamando a ateno para
o facto de que nem todas as caractersticas necessitam de estar pt sentes para a
idenficao do problema:
1) Problemas de discriminao auditiva de vogais; 2) nadequada sequncia
fonema-grafema;
3) Fraca associao auditiva e pobre completamento auditivo; 4) Problemas de
linguagem falada;
5) Problemas de maturao nas funes da linguagem; 6) Alguma eficincia
visuoespacial;
7) Problemas de lateralidade;
8) nverso de imagens e de letras;
9) nconstncia configuracional e direccional;
133

Causas finais Padres morais. Autorrespeito. dentificao. Confonxdade (qualquer
destas causas pode ter uma influn-
cia nas caractersticas abaixo referidas) C
Caractersticas das DA Factores emocionais: Reaco, ansiedade falta de motivao,
distractibilidade, etc. M
Factores visuoespaciais: Constncia da forma anlise selectiva, memria,
reversibilidade espacial, etc.
Factores auditivos: Memria, tolerncia de rudos, completamento, discriminao, etc.
Factores motores: Equilfbrio, fala, mos e dedos, olhos, hiperactividade, lentido, etc.

Factores conceptuais: Generalizao, induo, deduo, relavidade, etc.

Causas formais Padres de maturao: Herdados Factores fisiolgicos: sade, nu-
Envolvimento: ffsico:
(Padres, Programas) ou adquiridos trio sono, exerccio, etc. Oportunidades
suburbanas,
Casa: Relaes familiares e orga- Escola: educao, psofessores, urbanas e
rurais. M
nizaes comunitrias qualidade de ensino, etc. Amigos: clubes, interesses, etc.

Causas materiais Hormonas: Determinantes Disfilno neurolgica Distrbios
motivacionais Pobreza da linguagem b
(situao total do crescimento e fisiolgica b
organismo) e emocionais (podem e desconhecimento
do ficar rejlectidos nas
(body-mind) n
causas finais) O,
ag Genes dos pais Acontecimentos peri- Doenas Acidentes (leses
cerenatais brais)
(A interinfluncia das eausas pode operar no sentido de baixo para cima>> ou
vice-versa)
Figura 45 - Factores etiolgicos das DA, segundo Bannatyne
nnM ~, a.
n b n m G 3 p' o. Q

ETlOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APREND7AGEM
10) Dificuldades em associar factores verbais e conceitos direccionais; 11)
Dificuldades no ditado (integrao auditivovisual tactiloquinestsica
motora);
12) Fraco autoconceito.
Conscientes da interaco mtua entre a etiologia hereditria e neurobiolgica e
a etiologia sociocultural das DA, vamos em seguida abordar cada uma delas, tentando
no perder de vista a unidade recproca e a induo crueda e integrada que as
caracteriza.
Factores biol cos
Vrios conceitos etiolgicos de organicidade podem ser perspectivados e dentro
deles podemos, por agora, destacar sumariamente: factores genticos; factores pr,
peri e ps-natais e factores neurobiolgicos e neuropsicolgicos.
Antes, porm, de abordar com mais detalhe cada um destes factores,
apresentamos uma simples listagem, na medida em que a finalidade do presente livro
se situa num plano introdutrio dos factores bioetiolgicos mais focados em alguns
trabalhos de investigao (Bannatyne 1971, Benson e Geschwind 1969, Benton 1962,
Boder 1971, Chalfant e Scheffelin 1969, Cruickshank 1966).
Listagem de alguns factores bioetiolgicos:
Envolvimentos intrauterinos desfavorveis (embriopatias, fetopatias,
placentopatias, etc. ); Variaes genticas;
Anoxia (hipoxia); Desvios orgnicos;
Malformaes congnitas (glaucomas, etc. );
rregularidade bioquimica;
ncompatibilidade Rh;
Leses cerebrais (mnimas ou severas);
Doenas infecciosas;
Hemorragias cerebrais;
Disfuno cerebral (motora, mental, sensorial ou convulsiva); Prematuridade;
Desordens do desenvolvimento;
ntoxicao;
Desordens do processo de informao visual, auditiva e
tactiloquinestsica; _
Anemias;
Traumatismos e acidentes;
135

Universo de
estud
Grupos prineipeis
sub 'upos
flesordens da motricidade; Desordens da lingtzagem; Desordens perceptivas;
i36
Figura 46 - Classificao das causas da D A, de Bannatyne

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRE'NDl7. clGF.
Todos estes factores podem, de certa forma, ser resumidos no esquema
DSFUNO CEREBRAL
meio
ol gico 3 Aspecto social eio educacional)
org%nismo
CsMmO m Cd Hti7 g0
Dificuldade de aprendizagem
" Figura 4 - nteraco etiolgica da disfuno cerebral e das DA
A partir deste simples esquema etiolgico podemos sugerir que as DA m resultar
de trs processos:
1) Disfuno cerebral herdada, congnita ou adquirida; 2) nteraco
hereditariedade-meio; 3) Disfuno social ou educacionai.
f genticos
fls factores genticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e los, por
outros exageradamente considerados, permitem notar, todavia, algumas DA (dislexia)
so de natureza familiar. O mtodo que lhes est
" loito permite a descoberta de factores que governam distribuies, bem saber
se esses factores so devidos directa ou indirectamente aos efei as dos genes (Finucci
1979).
Enquanto o meio pode actuar como faciiitador do desenvolvimento, no
podemos esquecer que o potencial de aprendizagem tambm parcialmente
. Com o mesmo envolvimento favorvel, sabe-se que os talenbosse diferenciam
e que essa diferencia pertence a factores gen cos muito complexos, embora no
expliquem tudo.
Os primeiros estudos eolgicos so devidos a Morgan 1869, a Kerr 1'897, e a
Stephenson l904, mdicos ingleses que se interessaram pelos primeiros casos de
cegueira das palavras (word-blindness).
i37

Thomas 1905, outro mdico, o primeiro a lanar uma estimativa: uma
em cada 2000 crianas londrinas escolarizveis pode manifestar cegueira das
palavras", sendo tambm este autor o primeiro a apresentar casos de natureza familiar.
A cegueira das palavras" assume frequentemente um certo tipo familiar, ou seja,
parece subsistir nela um carcter familiar.
Hinshelwood 1907 apresenta um estudo com quatro filhos afectados
numa fami7ia de 11 descendentes e Stephensen 1907, por sua vez, surge com um
estudo de seis membros afectados num grupo familiar de trs geraes. Este autor
chega mesmo a propor um processo recessivo de transmisso hereditria da dislexia,
independentemente de se saber hoje que tal informao incorrecta (Finucci 1978).
Estes dados parecem sugerir que vrias histrias familiares de dislexia
demonstram presena de factores genticos responsveis por padres neurolgicos
herdados, implicados provavelmente no desenvolvimento de competncias lingusticas
(discriminao, sequencializao, associao auditiva, etc. ), competncias
psicomotoras (lateralizao, visuoespacialidade, dominncia hemisfrica, integrao
intersensorial, etc. ) e competncias cognitivas (integrao, significao, generalizao,
etc. ), necessrias ao processo de aprendizagem da leitura.
Hinshelwood, em 1917, sugeriu o conceito de cegueira congnita das
palavras" considerado por ele um defeito evolutivo, centrado na regio do girus angular
esquerdo.
Mesmo que se pense que os estudos genticos da dislexia ou das DA
tm pouco interesse para a sua reeducao, o contributo da gentica indispensvel
para a clarificao da sua causa. O controlo da causa, no o podemos esquecer, a
chave do xito para abordar a identificao precoce, o diagnstico e o tratamento.
De certo modo, a etiologia das DA tem uma certa analogia com a etiologia
da deflcincia mental. Como se sabe, a deficincia mental heterognica por natureza
e apresenta variadssimas causas, das quais cerca de 200 so j conhecidas (Apgar
1975).
Em consequncia, algumas condies da deficincia mental so
manifestaes de desordens genticas autossomticas recessivas ou de
anormalidades cromossmicas (exemplo: sndroma de Patan, sndroma de Edwardsc,
sndroma de Down), outras, por exemplo, so o produto da combinao entre os
factores genticos e os factores envolvimentais.
Considerando que as caractersticas do comportamento so influencia1
das pelo potencial gentico do indivduo (gentipo), e pelo envolvimento onde o
mesmo se desenvolve e socializa, no restam dvidas de que alguns carcteres so
mais dependentes de genes especficos, outros de factores envolvimentais, como o
caso da inteligncia e do potencial de aprendizagem.
Para obviar a estas complexas constelaes etiolgicas, os
investigadores da gentica lanam mos aos estudos dos gmeos, com a flnalidade de
138

ETlOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFlCULDADES DE APRENDl7. tlGEM
stimular a contribuio relativa dos genes e do envolvimento no que respeita ao
processo de desenvolvimento de uma dada rea de comportamento.
Os estudos de gmeos idnticos ou monozigticos, ou seja, de gmeos que se
desenvolvem a partir da diviso de um s vulo fertilizado, e port to do mesmo
gentipo, so mais rigorosos em termos genticos do que os estudos dos genes
dizigticos (fraternais), razo pela qual apenas nos refe 'emos aos primeiros.
Zerbin-Rudin 1967, estudando a tendncia dos gmeos para a dislexia,
descobriu que, em 17 pares de gmeos monozigticos, todos (100%) eram
concordantes na manifestao da dislexia, enquanto dos 34 pares de gmeos
dizigcos, apenas 12 (35%) manifestavam concordncia na dislexia. Por cste estudo
se sugere, discutivelmente, que o papel da gentica parece ser mais relevante na
ocorrncia da dislexia do que o papel do envolvimento sociocultural.
Bakwin 1973, foi mais longe e estudou 96 pares de gmeos masculinos
monozigticos, 1000 pares de gmeos femininos monozigticos e 58 pares de gmeos
femininos dizigticos, todos com idades compreendidas entre os oito e os 18 anos. De
acordo com as entrevistas feitas aos pais, 31 dos pares monozigticos e 31 dos pares
dizigticos tinham, pelo menos, um gmeo com dislexia, mas enquanto 26 pares (84%)
dos 31 pares de monozigticos mostravam concordncia, s nove pares (29%) dos 31
pares de dizigticos evidenciavam concordncia.
Em ambos os estudos foram detectados erros metodolgicos. Um erro gelo
mtodo de seleco, outro pela definio vaga de dislexia, mas tambm em ambos se
vislumbra uma sugesto, pelo menos respeitvel, sobre o papel determinante dos
factores genticos na dislexia.
Na mesma linha de anlise se deve referir os estudos defami Zias nas quais se
tenha detectado a dislexia. Esto nesta linha as extraordinrias contribuies de
Symmes e Rappaport, 1972, Fugram, Mason e Blackburn 1970, e de Rutter e Yule
1975. Em todas elas se verificou uma alta influncia de dislezia de raiz familiar. Em
todos os estudos familiares acima referidos foram identificados problemas de
linguagem e de atraso na fala, bem como de disfuno neurolgica, quer nos pais, quer
nos filhos. De notar tambm que os rrsultados mais baixos dos filhos se encontram
significativamente associados a poucos hbitos de leitura, a fracas aspiraes culturais,
a atitudes negligentes e a pobres histrias escolares dos prprios pais.
Neste tipo de estudos, Finucci 1979 identificou subtipos de dislexia; de acordo
com as diferentes modalidades de processamento de dislexia, 100% dos filhos tambm
a revelavam: se apenas um dos pais fosse afectado, s o pai ou s a me, 65% dos
filhos evidenciavam diflculdades de leitura.
Os estudos das rvores genealgicas (pedigrees), simples ou mltiplas, tambm
nos proporcionm dados interessantes, independentemente da falta de uniformidade
nos padres considerados. Muitos casos da nossa clnica
139

NSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGbGlCA
referem dificuldades na leitura ou na escrita em mes, tios, av6s, etc. Em vrios casos,
a DA transmite-se em trs e mais geraes (Drew 1956, Hof e Guldenpenning 1972, e
Hallgren 1950).
Hallen 1950 concluiu, no seu estudo de rvores genealgicas mltiplas, que a
dislexia se manifestava em 47% dos rapazes e em 35% das raparigas, ao mesmo
tempo que se manifestava nos pais em 47% e nas mes em 38%. A incidncia da
dislexia foi superior no sexo masculino em todos estes estudos, sugerindo um factor de
transmisso hereditcia autossmica dominante de propores mendelianas.
Todos estes estudos demonstram um alto grau de agregao familiar e reforam
a influncia genca nas DA, no deixando muitas dvidas de que a transmisso
biolgica desta condio pelo menos relevante e respeitvel, no se podendo com
estes dados, de alguma forrna, minimizar o papel dos factores do envolvimento.
Factores pr, peri e ps-natais
Os estudos sobre factores pr, peri e ps-natais adversos ou suboptimais com
incidncias nas DA tm sido pouco sistemticos e pouco consistentes.
Variveis de difcil controlo como: as caractersticas das amostras; o estatuto
socioeconmico; os tipos de dados e os seus locais de recolha; diferentes conceitos e
definio sobre anoxia; prematuridade; complicaes da gravidez; para alm das
dificuldades de controlo de factores confusos nas anlises bioqumicas, etc. so
algumas das condies que no permitem atingir, neste mbito, objectividade etiolgica
com um mnimo de credibilidade.
Corah 1965, atravs do seu estudo longitudinal, de sete anos, com crianas
afectadas por anoxia no nascimento e com crianas de um grupo de controlo,
constatou que as crianas do grupo de controlo liam melhor do que as crianas com
anoxia, tendo em ateno a preciso, a compreenso e a velocidade da leitura, quando
testadas pelos Testes de Leitura Oral de Gilmore (Gilmore Oral Reading Test).
Como a anoxia se encontra relacionada com condies maternas adversas
como a diabetes, a anemia, o parto prolongado, a eclmpsia, etc. , natural que tal
condio esteja tambm associada a cotaes de risco no ndice de Apgar (choro
fraco, problemas respiratrios e circulatrios, bradicardia e reflexos lentos),
frequentemente implicados no desenvolvimento das crianas sujeitas a tais situaes.
Kawi e Pasamanick 1958, num trabalho hoje j clssico no campo das DA,
avaliaram a relao entce complicaes da gravidez (mas sem anoxia) e a capacidade
de leitura numa populao de 205 casos de rapazes brancos. A seleco da amostra
teve em considerao um grupo experimental e um grupo de controlo, com base no
seguinte critrio: Q 85 (Binet), dois anos de atraso na
140

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCUll ADES DE APRENDl7rlGF J!
aua e obteno de cerficados de nascimento. Neste mesmo estdo f am
identificadas 104 complicaes na gravidez nas mes do grupo experimental,
uanto s foram encontradas 50 nas mes do grupo de controlo. As mes los
dislxicos apresentavam, pelo menos, uma complicao em 37, 6"e, Quanto as mes
de erianas no dislxicas apresentavam 21, 5%. Mas 16, 6% dos dislxicos e apenas
1, 5% dos no-dislxicos nham sido expostos, pelo
nos, a duas complicaes na gravidez. A presena de mais do que uma
aomplicao parece relevante e drsca em relao a factores de desenvolviaxnto que
presdispem para as DA. As complicaes mais frequentes na populao das crianas
com DA foram: pr-eclmpsia, hipenenso e hemorragia vaginal.
Tambm a prematuridade definida pelo peso aquando do nascimento (5 2, 5 kg)
foi estudada, tendo-se obtido a seguinte proporo;11, 5% para es crianas com DA e
4, 6% para as crianas do grupo de controlo. Finalmente, tambm se apurou algumas
alteraes pr e perinatais, tendo-se atingido a proporo de 45, 4% para as crianas
com DA e 28, 2% para as outras crianas.
O parto prolongado foi tambm mais hequente nas mes das crianas eom DA
do que nas outras mes. Por lmo, 67, 2% das famflias das crianas com DA estavam
na metade inferior da escala socioeconmica, enquanto s6 56, 3% das fanulias das
erianas do grupo de controlo caam na mesma eategoria.
Douglas 1960 e Robinson e Robinson 1965 tentaram relacionar a prematuridade
com o estatuto socioeconmico familiar. Em ambos os estudos e verificou ser
impossvel controlar as seguintes variveis: ocupao dos pais, percentagem de
desemprego, envolvimento educativo, legitimidade dos filhos, idade das mes e seu
estatuto marital, higiene de habitao e interesse dos pais na escolaridade dos filhos.
A prematuridade' e as condies socioeconmicas desfavorveis tendem a
complicar o quadro. Na base do ndice de Caractersticas Sociais de Warner (Warner's
ndex ofSocial Characterstics, Warner 1960), os pesos das crianas inferiores a 1, 5 kg
vinham quase sempre de lares pobres. Foi tambm possvel, com o mesmo ndice,
detectar o papel das classes sociais favorecidas na obteno de melhores resultados
no Q, no aproveitamento escolar e nas variveis de comportamento.
Lyle 1970 tentou relacionar as DA com factores pr-natais, perinatais e de
desenvolvimento. UOzando tcnicas de regresso mlpla, este autor conseguiu
obter vrios factores predicvos, como por exemplo distores perceptivomotoras,
explicados por variaes do nascimento, e probtemas verbais, explicados por factores
de desenvolvimento. Toxmias, baixo peso e ameaas de abono no angiram valor
predicvo.
' A noo de prematuridade hoje mais c nte definida como o nascimento antes
das 37 semanas de estao.
141

Por estes dados se confirma a hiptese de que as DA tambm esto
associadas, de uma forma significativa e relevante, a factores pr e perinatais.
Prematuros do sexo masculino, pequenos para a idade de gestao, e small for date,
de ambos os sexos parecem ser uma populao do alto risco em termos de DA e de
inxito escolar, o que s por si justificaria um estudo longitudinal (follow up study).
A exacta natureza da relao entre os factores pr, peri e ps- natais ainda no
est esclarecida; no entanto, os trabalhos que acabamos de expor suportam pelo
menos a existncia de trs hipteses (Schulman e Leviton 1979):
1) Factores pr-natais precoces / DA 2) Factores pr-perinatais. DA 3) Factores
perinatais. . / DA
Factores neurobiolgicos e neurofisiolgicos
Considerando a aprendizagem como essencialmente dependente da
organizao neurolgica do crebro (Hebb 1949), e sabendo-se que tal funo
depende substancialmente de factores genticos (Eysenck 1960), compreensvel que
alguns factores bioetiolgicos sejam de natureza neurobiolgica e neuropsicolgica.
Enquanto muitas crianas com DA no acusam leses mnimas no cre bro nem
disfunes psiconeurolgicas, incontestvel que algumas crianas com DA
(dislxicas) as evidenciam (Birch 1964, Clements 1966, Myklebust e Boshes 1969,
Rutter, Tizard e Whitemore 1970). Por outro lado, no podemos esquecer que o prprio
campo das DA se iniciou a par
N -back Codificeo
Processamento i i i i
Fecd-backs - -
Figura 48 - Modelo de (dis)funo cerebral
142

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFlCULDADES DE APREND7t GElK
tir do estudo educacional de crianas com leses cerebrais (brain injured children),
como atestam os trabalhos clssicos de A. Strauss, L. Lehtinen e Kephart que vimos
atrs.
Em inmeros trabalhos de investigao se reconhece a correlao significativa
entre as leses orgnicas cerebrais e as capacidades perceptivas, cognitivas e
motoras. O caso das crianas com paralisia cerebral (espsticas, atetsicas, atxicas,
etc. ) e os acidentes e traumas cerebrais so disso ns provas concludentes e
inequvocas.
Para alm de afectarem os processos receptivos (input) integrativos
(associativos) e expressivos (output), as leses cerebrais interferem com variadissimos
subprocessos de tratamento e ordenao de informao, base principal, como
sabemos, da aprendizagem simblica, a lembrar que ela s possvel num verdadeiro
e complicado rgo que s funciona quando determinadas integridades esto em
presena.
Como nos elucidou Luria 1975, na sua brilhante e extensiva obra, a disfuno
cerebral altera no s a aprendizagem mas tambm o comportamento omocional, da
nascendo relaes de causa e efeito que se tornam cada vez mais complexas
medida que o processo de desenvolvimento se desenrola.
Por outro lado, no se verificando determinadas condies de maturao do
crebro, o desenvolvimento fica comprometido, gerando consequentemente disfunes
que dificultam as mudanas de comportamento provocadas pelas aprendizagens
(Benton 1964).
Hallahan e Cruickshank 1973 demonstraram que no so s as leses mnimas
no crebro que provocam disfunes na aprendizagem. Para alm destas, h a
considerar a malnutrio, as carncias afectivas, a falta de estimulao precoce e
mediatizao, etc. , a que no podem estar alheias a privao socioeconmica, a
pobreza e a misria, que axiomaticamente afecf tm o desenvolvimento do sistema
nervoso central (SNC).
Schulman e Leviton 1979 demonstraram que a malnutrio produz efeitos ao
desenvolvimento cognitivo e Klein, Forbs e Nader 1975 especificaram
metodologicamente as implicaes da malnutrio nas dificuldades da leitura, surgindo
como um factor de risco adicional.
Dentro destas linhas de estudo, outros factores se encontram igualmente t
lacionados com as DA, como o hospitalismo (admisso num hospital por mais
de uma semana, entre os seis meses e os quatro anos) e a adopo.
Dayton 1969 apresentou uma hiptese de desenvolvimento do SNC em trs
fases:
1 ) Hiperplasia, que decorre no crescimento fetal e nos primeiros seis
meses de vida, quando se opera o crescimento das clulas do crebro;
2. a) Hiperplasia e hipertrofia, que decorrem dos seis aos 24 meses,
quando se opera um aumento do tamanho e do nmero de clulas;
3. a) Hipertrofia, que decorre ao longo da infncia, quando se opera o
crescimento do tamanho das clulas nervosas.
143

Brieley 1976 apresenta um quadro simplificado com o peso do crebro
relacionado com a idade:
DESENVOLVMENTO rnov g
2meses g7
6meses 378-382
recm-nascido
908
1ano... gg3
2anos (entrada na pr-primria)...
1124
3anos. 1234
4anos. 1242
5anos. 1322
6anos (en ada na escola primria)... ... . .
10anos (fim da escola primria)... 1344
Figura 49- Peso do crebro e desenvolvimento, segundo Brieley
agora mais ou menos evidente que os factores da privao (nutrio,
estimulao, afectividade, socializao, etc. ) assumem um papel muito significativo na
origem das DA, principalmente quando tais factores ocorrem nos perodos crticos do
desenvolvimento (Cravioto, Delicardie e Birch 1966, Stoch e Smyth 1968).
Desde o primeiro trimestre de desenvolvimento intrauterino at aos primeiros 30
meses de vida, o crebro est em formao, razo pela qual qualquer leso directa ou
indirecta, mnima ou severa, neste perodo, poder comprometer irreversivelmente o
potencial de aprendizagem, quer verbal, quer no verbal. Os mesmos autores
advogam que uma malnutrio severa nos perodos crticos poder igualmente
interferir no processo maturacional, provocando perturbaes na integrao
auditivovisual, na integrao visuoquinestsica e intersensorial.
Scrimsham 1967 demonstrou que o crebro, no momento do nascimento,
aumenta de peso razo de 1 mg a 2 mg por minuto. Trs anos depois, o peso do
crebro adquire 80% do seu peso adulto. Dado que as clulas do crebro so
incapazes de se regenerarem, ao contrrio das dos outros rgos, a leso ou a
agenese do tecido, durante aquele perodo, pode ser fatal ao desenvolvimento ulterior.
At aos 3 anos, o crebro aprende as aquisies mais fulerais e cruciais
que vo perdurar durante todo o perodo de vida. A deficincia proteica nesta fase pode
deixar rastos de perturbao tnica, de descontrolo da ateno e da motricidade, de
hiperirritabilidade, de instabilidade emocional, etc.
Vrios investigadores referem as implicaes nas mudanas bioqumicas,
nas alteraes da formao dos neurnios, no transporte de elementos atravs da
membrana neuronal, na funo sinptica, na formao do ARN (cido ribonucleico) e
do ADN (cido desoxirribonucleico), etc.
144

ETOLOGA E PlflMOLOGA DAS DFfCUlDADES DE APRFNDll AGF Jl
Entre ns no estranho ouvirmos professores do ensino prinzrio i em que
algumas das crianas, para alm de serem subalimentadas, ainda
" sujeitas, por vezes, a bbitos alcolicos precoces induzidos por familiares.
evidente que o retlexo destas condies alimentares se far sentir s tamanbo do
crebro, como igualmente poder intluenciar o desenvolvi nto intelectual.
f Outros contributos devero ser considerados neste sector, nomeadamente que se
referem s complicaes provocadas por meningites e encefalites que deixam por
vezes sequelas associadas deficincia mentat, espas, etc. (Earnest e
colaboradores, 971).
i O perodo mais crco destas infeces do SNC anda volta de um ano ae i
momento em que se operam, como vimos, grandes transformaes jao c ebro.
Kresky, Buchbinder e Greenberg 1962 estudaram longitudinalmente 80
= a nas com meningite bacteriana adquirida antes dos cinco anos de idade. Fm 34%
(28/80) das crianas foram detectados 43 dfices: seis visuais, 14 rde aoraso de
linguagem, nove auditivos, 4 convulses, cinco psicomotores, dois parsicofaciais, um
de hiperacvidade e um de dismetria. Quanto esco, 81 " das crianas frequentavam a
escola em classes esperadas para is suas idades, cerca de 12 frequentavam a escola
em classinferiores s
, para alm de apresentarem cenos sinais neurolgicos e de om. nto e 4%
eram deficientes (visuais, auditivos e socioeconmicos). Matews, Chun e Grabow 968
estudaram as sequetas psicolgicas resuls de encefalite viral numa populao de 33
crianas (oito F e 25 M). : S6 duas crianas obveram Q inferior mdia. A mdia dos
resultados no Q foi de 106, 66, no tendo sido ada qualquer discrepncia significativa
o Q verbal e o Q de nealizao (perjornrance).
Os resultados no WRAT (Wide Range Achievement Test) foram ligeira nte acima
da mdia para a leitura e a escrita, e ligeiramente inferiores
a para a atmtica. Em resumo, a encefalite, neste estudo, no afectou o
nvolvimenw das crianas, apenas surgindo alguns problemas de depenia e resuitados
significativamente di erentes no teste de percusso digital (Finger Tapping Test).
Sell 1972, seguindo longitudinalmente um grupo de criaaas com meHingite,
testou-as e estudou-as por volta dos O anos de idade. Os Q oscilavam de 20 a 40,
com uma mdia de 84. Das sobreviventes, cerca de 499 estavam livres de sequelas e
obtiveram Q 90, no tendo estas qnblemas escolares, motores ou sensoriais, nem
acusando anomalias eeumlgicas. Cerca de 29% tinham Q entre 50 e 69, quebras
auditivas
riores a 30 db (decibis), para sias, ambiiopia e insucesso escolar. As trstantes 6
o tinham Q < 50, no freqaentavam a escola e estavam insarcionalizadas. _
Pate e coia rador 1974 estudaram 25 canas com n eningite e 25 crianas
oormais. Nas 25 crianas afectadas pela meningite, as de 15 foram
!45

causadas por H. n, fluenzae, cinco por meningococos e cinco por pneumococos. No
estudo das variveis psicopedaggicas, 54% atingiram resultados mais baixos do que
as crianas do grupo de controlo no teste de Durrell (Durrell Analysis ofReading Di culty
Test). Diferenas significati encontradas no TPA, DTVP, no Peabody Picture
Vocabulary Test Teste de Vocabulrio e magem-Dun) e em testes motores e
psicomotores. De acordo com os professores, as crianas que tiveram meningite
apresentavam sinais de baixa maturao e de fraca autoconfiana, quando
comparadas com as outras crianas do grupo de controlo.
Outros estudos (Gregg 1941, Witte 1969, Ames 1970, Chess 1971) com crianas
cujas mes tiveram rubola e ficaram com subsequentes dfices congnitos (surdez,
cardiopatia, cataratas, etc. ) surgem com outros importantes contributos. Em todos os
casos se verificava que as implicaes congnitas eram mais severas quando a
infeco materna ocorria no primeiro trimestre da gravidez. Por outro lado, em todos
estes casos, o potencial intelectual encontrava-se afectado. Tambm outros aspectos
se encontravam relacionados com a rubola, como por exemplo: baixo peso, reduzido
permetro ceflico, atraso neonatal e psicomotor, etc. (Weinberger e colaboradores
1979, Lej aga e Pickham 1974).
Outros autores ainda associam a condio da rubola intrauterina a autismo,
comportamento reactivo, ansiedade, dependncia, agressividade, atraso de linguagem,
etc. , sendo cada vez mais significativas as sequelas de acordo com a cronologia da
infeco congnita, pois parece ter-se veriflcado que as sequelas eram mais ligeiras
quanto maior fosse a idade gestacional.
Estas so algumas evidncias etiolgicas que se deve igualmente
considerar nos factores neurolgicos, a flm de proporcionar uma perspectiva dialctica,
indutiva e recproca, entre os factores causais, biolgicos e sociais encontrados no
campo das DA.
O stress emocional, acrescido de um stress econmico e cultural, de um
baixo ndice sanitrio, de maus cuidados de sade, de pobreza de estmulos e de
oportunidades, em simultaneidade com a malnutrio, implicam inevitavelmente efeitos
morfolgicos e efeitos funcionais claramente relacionados com a reduo do potencial
de aprendizagem.
Vrios estudos demonstraram inequivocamente que as ms condies
sociais afectam a integrao intersensorial, a discriminao perceptiva e o pensamento
abstracto. Cawley 1966 encontrou em crianas pob inte gradas num programa precoce
de desenvolvimento (Head Start outros sinais neurolgicos e neuropsicolgicos, como
por exemplo: problemas de coordenao oculomotora, de constncia da forma, de
posio no espao e de velocidade reactiva, de ateno auditiva e visual, de restrio e
economia na linguagem expressiva, de diflculdades de sequencializao de aces,
etc. , a que chamou atraso de desenvolvimento (developmental lag).
146

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM
interessante assinalar que os sinais neurolgicos mais frequentes em crianas
desfavorecidas envolvem alteraes nos reflexos, na tonicidade (disdiadococinsias,
sincinsias, paratonias, etc. ), no controlo vestibular e proprioceptivo, na lateralidade,
na memria de curto termo, na coordenao visuomotora e na dextralidade, etc.
Poderemos sugerir, com base nestes dados experimentais, que se do, em termos de
desenvolvimento, fenmenos de induo sociobiolgica e biossocial que, em si,
materializam dialctica interaccionista entre a hereditariedade e o meio.
No podemos deixar de assinalar a importncia doutros factores,
nomeadamente os emocionais e os afectivos. A relao com a me durante o perodo
crltico do desenvolvimento da linguagem de uma inestimvel significao. A
irregularidade, a distoro ou a discontinuidade da relao me-filho podem
representar outros parmetros etiolgicos de grande relevncia, designadamente nas
desordens da comunicao e nos problemas emocionais primrios.
A interaco e a mediatizao afectiva e lingustica entre a me e o filho os
zero aos quatro anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o
desenvolvimento cognitivo. Se a me no fala com o filho durante os anos formativos,
ele no se interessar pelos estmulos auditivos e no captar a informao necessria
para compreender e falar, da resultando limitaes lingusticas (fonticas, semnticas
e sintxicas) que por sua vez afectaro a maturao neurolgica das reas
associativas do crebro.
Lamentavelmente na escola, e por vezes j muito tarde, que se revelam os
problemas emocionais secundrios (Rabinovitch 1959), hoje um dos aspectos mais
frequentes da psicologia clnica. A acumulao de frustraes, de ansiedades, de
agresses e de insucessos activada por um sistema escolar que insiste na maturao
precoce e precipitada do hemisfrio esquerdo (de onde decorrem as DA verbais),
subestimando muitas vezes o papel do hemisfrio direito (donde decorrem as DA no
verbais) e originando, como consequncia, uma cadeia de inadaptaes.
Daqui a necessidade de apoio ao nvel da fanulia, verdadeira escola de
sentimentos onde a criana adquire a maturidade emocional indispensvel para as pr-
aptides das aprendizagens escolares. Amor, segurana, confiana, encorajamento e
sucesso so ingredientes indispensveis personalidade da criana, e aqui, a misso
do jardim de infncia e do ensino pr-primrio, como preveno das DA,
insubstituvel.
A criana que chega escola traz atrs de si uma histria de vivncias e de
oportunidades muito complexa que preciso estudar e caracterizar. A escola revela as
DA da criana em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma prca compensatria.
A criana com DA, quer a causa seja orgnica ou endopsquica, quer social,
revela algo cuja responsabilidade no lhe pertence, na medida em que o seu
desenvolvimento biopsicossocial depende essencialmente das aces e das condutas,
i. e. , da mediatizao dos adultos socializados que a envolvem.
147

Factores sociais
Vrios enfoques etiolgico-sociais podero ser perspectivados em relao s DA
mas, dentro deles, de momento, analisaremos os seguintes:
Factores de envolvimento e de privao cudtural e classes sociais Em analogia
com o que se tentou para os factores biolgicos, comearemos por apresentar uma
listagem desordenada dos mltiplos factores socioetiolgicos que tm sido mais
focados em vrios trabalhos de investigao.
Listagem de alguns factores socioetiolgicos:
Carncias afectivas (contexto familiar, relaes me-fllho, etc. ); )eficientes
condies habitacionais;
Deficientes condies sanitrias e de higiene;
. )eficientes condies de nutrio; Pobreza da estimulao precoce;
nexistncia de condies de facilitao precoce;
Fracos desenvolvimento e interaco sociolingustica;
Fraco desenvolvimento perceptivovisual;
Privaes ldicas e psicomotoras;
Desajustamentos emocionais implicando alteraes das funes tnicas,
das funes da ateno, das funes da comunicao e do desenvolvimento
perceptivo, etc. ;
Envolvimento simblico e cultural restrito, etc. ;
Nvel de ansiedade elevado;
Ocupao dos pais e suas habilitaes acadmicas;
Desemprego, insegurana econmica crnica;
Analfabetismo;
Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais); ESw, o Qo t, ca,
Relaes wes; Fia as uito elevadas;
. Modelos lingusticos pobres;
. pa -es de adaptao; Expectativ c s;
. Hospitalismo;
Atitude da me face ao desenvolvimento da linguagem; Mtodos de ensino
iznprprios e inadequados;
148

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APREND?AGEM
A propsito desta listagem acriteriosa e incompleta, queremos alertar para o
facto de que ela surge desta forma apenas por necessidade didctica, pois
naturalmente defendemos a inseparabilidade biossocial, onde impossfvel opor os
factores bioetiolgicos aos factores socioetiolgicos. Ambos se misturam, integram e
funcionam numa relao dialctica complexa, obscura e dinmica, relao essa
constantemente presente no eampo das DA.
As condies sociais desfavoreeidas e desumanas so indutoras de atrasos de
maturao neurobiolgicos.
A luta contra a pobreza e a misria claramente muito mais importante
socialmente do que a anlise fria da problemca social das DA.
A incidncia de doenas e de DA varia inversamente com as condies
socioeconmicas. Condies socioeconmicas desfavorecidas geram inevitavelmente
mais doenas e mais DA. Trata-se de uma constatao das diferentes eondies e
oportunidades que earaeterizam a organizao soeial.
A injustia implcita na imposio de condies de pobreza que tardam em ser
aligeiradas, minoradas ou eliminadas provoca, inequvoca e inevitavelmente, vrios
tipos de privao a vrios nveis: biolgicos, psicolgicos e sociais.
As erianas desfavorecidas social, cultural e economicamente so tambm
desfavorecidas pedagogicamente, o que, evidentemente, , sobre todos os pontos de
vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, m inswo (dispedagogia), mais
abstencionismo dos professores e de piores modelos de esmulao, identificao,
motivao, orientao, etc. , um paradoxo ponanto.
Em vez de compensar esta discrepncia social inaceitvel, a escola tende a
legimar todas estas diferenas atravs dos seus mtodos pedaggieos e dos seus
mtodos selectivos e avaliativos.
As percentagens das DA e do insucesso escolar, como sabido, esto mais
concentcadas nas crianas oriundas de meios socioeconmicos desfavonecidos; tais
percentagens sugerem significativamente que as influncias sociolgicas se fazem
sentir com eonsequncias devastadoras.
F etores de envolvimento e de privao cultural
nteressantes estudos tm sido apresentados sobre a problemtica das DA,
todos eles elucidativos das implicaes dos stresses sociais no desenvolvitnento do
potencial cognivo do indivduo.
Prenstedt 1965 realizou um estudo eomparativo entre dois grupos sociais: um
sobre famlias de elasses inferiores- superiores (upper-lower class), e outro
familias de elasses muito inferiores (very low lower classfamilies).
No primeiro grupo verificou-se que, embora no havendo hbitos de leitura, pois
no havia sequer quaisquer livros em casa, e vivendo debaixo de nma atmosfera
ruidosa e sem interesse por qualquer aconteeimento eultural
149

ou social, ia-se no entanto mantendo uma estabilidade familiar, uma higiene adequada
na habitao e uma aceitao incondicional dos fllhos.
No segundo grupo, a panormica surgiu mais carenciada pois, para alm de
grande instabilidade familiar, quase catica, os fllhos eram quase abandonados e
isolados.
As suas histrias evidenciavam frequentes episdios de isolamento forado em
locais extremamente empobrecidos de estmulos, enquanto as mes trabalhavam. Os
seus choros eram negligenciados, as suas neeessidades ignoradas e no satisfeitas.
Sem brinquedos, imagens, jogos ou msica, sem qualquer interaco social e
lingustica, tais crianas eram apenas merguhadas numa sala de TV
permanentemente aberta, extremamente ruidosa. Mais tarde, os seus aproveitamentos
escolares espelharam esta dura realidade social.
evidente que nestas duras condies sociais, as crianas tendem a perder as
oportunidades de uma estimulao mediatizada por adultos, pois nestes grupos, por
vezes, elas no passam de bodes expiatrios Excessivas fraterias, dependncias
prolongadas de crianas mais velhas mas sobrecarregadas de vrias tarefas caseiras,
quartos e camas superpovoados com crianas e adultos, habitaes exguas sem
sanidade bsica, envolvimentos pobres e superconcentrados, etc. so naturalmente
alguns dos factores envolvimentais desorganizativos e causadores de inmeros
problemas de conduta e de aprendizagem.
Esta realidade, no raras vezes caracterstica dos bairros degradados urbanos
ou suburbanos, objectiva lamentavelmente a desvantagem cultural das familias das
classes mais desfavorecidas.
A falta de variedade de estimulao ou a estimulao excessiva e
desorganizada, por vezes inadmissvel, observada nos bairros pobres pode ser outra
faceta da privao cultural. A qualidade da estimulao interfere indubitavelmente nas
condies mnimas requeridas para uma escolaridade adequada.
Uzgiris 1973 observou que as crianas desfavorecidas so bombardeadas por
estmulos mais perturbadores, e ao mesmo tempo privadas de uma estimulao
auditiva e lingustica consistente. Em resumo, as dificuldades de processamento da
informao auditiva, da ateno selectiva, da discriminao, da identificao, da
segmentao fontica, da sequencializao, da reteno, etc. tendem a prejudicar o
desenvolvimento da linguagem e a elaborao de estruturas cognitivas.
gnorando esta realidade social, a escola, feita para os mais aptos e
favorecidos, pouco tem realizado para compensar ou combater esta desigualdade
humilhante.
A escola persiste na funo de reproduo das desigualdades sociais.
Antes da democratizao do ensino, surgem outras modalidades de democraticidade
na sade, na nutrio, na habitao, no bem-estar, na cultura, etc. que necessitam de
ser envolvidas. Sem esta viso sociopoltica do problema, no podemos encarar
medidas nem solues no mbito das DA.
150

ETOLOGA E EPlDEMOLOGl A DAS DFlCULDADES DE APRENDZAGEM
A escola necessita de igualizar as oportunidades para as crianas
desfavorecidas quer ao nvel primrio, quer fundamentalmente ao nvel das estruturas
materno-infantis e pr-primrias.
Os programas escolares devem adequar-se s estruturas cognitivas das
crianas desfavorecidas. Caso contrrio, no poderemos defender uma poltica social
de justia com oportunidades educacionais to discrepantes e inconsequentes. Tais
discrepncias so cortadas atravs das elevadas percentagens de DA e de insucesso
escolar, frequente e preferencialmente impostas pelo sistema de ensino s crianas
das classes mais desfavorecidas, embora este cenrio no explique tudo, como
bvio.
Um bom ambiente familiar ou social que fornea a quantidade e a qualidade de
oportunidades suficientes de interaco entre adultos e crianas a condio mnima
requerida para o desenvolvimento do potencial de aprendizagem.
Enquanto as necessidades biolgicas e afectivas no se resolverem
prontamente nas crianas desfavorecidas, muito pouco se pode fazer s estruturas
cognitivas. Estas s emergiro de um alicerce emocional afectivo forte, baseado na
aplicao de condutas sociais de confiana, segurana, encorajamento, aceitao,
compreenso, sucesso, reforo, etc. Por alguma razo as percentagens mais altas da
deficincia mental e das DA se encontram nos estratos sociais mais baixos.
Linguistas, psiclogos e educadores (Bernstein 1961, Robinson 1972, Labov
1970, e outros) tm demnnstrado que as crianas das classes desfavorecidas no
possuem o domnio da linguagem necessrio para uma certa uescolaridade normal,
O xito escolar est exageradamente dependente das estruturas lingusticas,
que so irremediavelmente diferentes entre as crianas das vrias classes sociais. A
maioria dos professores, oriundos das classes sociais mdias, usam estruturas
lingusticas inacessveis a muitas crianas. O excessivo uso de adjectivos e de
advrbios, para alm de um certo eruditismo propositado, passa despercebido nas
crianas desfavorecidas, normalmente condicionadas por ambientes sociais
caracterizados por interaces pergunta-resposta pouco frequentes, e por padres
fonticos, semnticos e sintcticos pouco estruturados e pouco complexos.
Os programas escolares no fogem regra, pois nem sequer tomam em
considerao a hierarquia da linguagem. De facto, os curriculos das nossas escolas
privilegiam a linguagem escrita (leitura e escrita), mas raramente se preocupam com
outras pr-aptides, e fundamentalmente, com a linguagem falada (compreenso
auditiva e fala) caracterstica do meio onde esto ou foram inseridas as crianas
desfavorecidas.
Maior ateno se deve dar, nas nossas escolas, recepo auditiva
(compreenso verbal) e expresso verbal, principalmente no primeiro ciclo. Quanto
primeira, deve-se cuidar da discriminao auditiva, da identificao e segmentao ou
consciencializao fontica, da compreenso do
151

significado das palavras e das componentes sintcticas, do seguimento de
ordens e instrues, de compreenso e sugesto de dilogos e debates, de memria e
sequencializao auditiva, etc. Quanto segunda, deve-se cuidar mais intensivamente
da facilitao da linguagem, do enriquecimento do vocabulrio, da correco gramatical
das frases, da formulao ideaeional, da narrao de histrias, da sequencializao
lgica de eventos e experin cias, da rechamada e da rememorizao verbal, etc.
A leitura, como processo verbal simblico, assenta sobre um processo
analtico, razo pela qual os programas da escola pr-primria e primria devero ser
mais organizados e sistematizados neste domnio.
Sem esta interveno na linguagem, as crianas desfavorecidas no vo
discriminar entre sons relevantes e irrelevantes e, consequentemente, vo estar mais
desatentas nas aulas. Entre a fala do professor e os rudos ocasionais envolventes da
sala no h diferenas; da muitos dos problemas que esto na base das DA.
As crianas desfavorecidas, sem interaco verbal, raramente brincaram
com letras ou nmeros mveis, raramente contactaram com imagens e livros,
raramente fizeram viagens, etc. Por isso, trazem para a escola um vocabulrio restrito
e rudimentar, muitas vezes aprendido dos irmos mais velhos e com uma fraca
estrutura sintctica, condies estas, partida, impeditivas da aprendizagem da leitura
e da escrita.
Hurley 1969 ilustrou esta situao com o seguinte exemplo: num estrato
social mdio, a me poder dizer ao seu filho: Joo, vai dispensa buscar o frasco do
doce de pra a me de uma classe inferior dir apenas traz aquilo ou vai buscar
aquilo", ou at mesmo usar somente um gesto para o significar. Aqui, o modelo de
linguagem reduzido, simplista, sem adjectivos nem advrbios, com imprecises
semnticas e sintcticas de vria ordem.
A criana desfavorecida no tem as ferramentas lingustieas necessrias
aprendizagem da leitura. No primeiro ano de escolaridade encontra-se j em grande
desvantagem, e lamentavelmente essa desvantagem tende a aumentar at ao fim da
escolaridade primria, conduzindo ao chamado dfice cumulativo".
As diflculdades na linguagem so provavelmente uma causa de insucesso to
significativa como uma disfuno cerebral. H que abordar esta situao de uma forma
mais cuidada. A prpria escola pode fazer muito neste sector, ' bastando para isso que
se muna de psiclogos e de professores formados para
o efeito, com novas atitudes, expectativas, competncias, etc. , bem como de
,
programas e currculos de facilitao da linguagem e das pr-aptides
adequadas s crianas sfavorecidas.
; As mltiplas privaes culturae psicossociais actuam inibitoriamente ' em relao ao
desenvolvimento intelectual, como acabmos de ver. A privao cultural parece
envolver uma complexa interaco entre
vrias unidades dialcticas: hereditariedade-meio, social-emocional, cogni
152

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRENDTAGEM
vidade-aprendizagem, causas-consequncias, etc. , que se repercutem no
desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, no aproveitamento eseolar.
Estudos longitudinais como os de Skeels e Dye 1939, e de Skeels e Skodak
1966, que duraram mais de 20 anos, provaram que crianas de orfanatos, testadas
inicialmente com um Q mdio de 35, tinham eoncludo, no entanto, os estudos liceais.
Um tero dessas crianas nham mesmo coneludo o diploma superior. Em
contrapartida, metade dos elementos do grupo, aps o estudo, estava desempregada e
tinha apenas exercido profisses sem qualificao. Este estudo prova claramente no
s a relatividade dos testes de inteligncia, mas tambm as mltiplas facetas da
privao cultural e social.
Conhecimentos reduzidos, pensamento conereto no conceptualizado,
linguagem pouco utilizada em termos invospectivos e reflexivos, falta de hbitos de
leitura e de escrita, repetncias escolares frequentes, poucas experincias
representacionais ou simblicas, ausncia de curiosidade cultural, alienao
quotidiana, etc. , so factores de privao cognitiva que se reflectem desde muito cedo
no potencial de aprendizagem das crianas desfavoreeidas.
A privao cultural gera hiperactividade, hiperverbalizao, desinibio social,
dfices percepvos e cognitivos, irritabilidade, falta de concentrao e de persistncia,
etc. , enfim, um padro de comportamentos que dificilmente se aeomoda s exigncias
cuniculares.
Estudos norte-americanos sobre crianas dos guetos concluram que, ao nvel
do 3. o ano de escolaridade, o atraso na compreenso da leitura, na significao das
palavras e na aritmtica j de um ano, quando comparadas com a populao escolar
distrital, e esse atraso duplica no fim do 8. o ano de escolaridade.
privao cultural vem juntar-se o insucesso escolan com todas as suas
eonsequneias psicossociais, condies estas que desaguam frequentemente na
delinquncia e na exeluso social.
Hauser 1974 defmiu um conjunto de caractersticas comportamentais similares
entre delinquentes e pessoas com DA:
1) Ambos os grupos tendiam a manifestar dificuldades na
escola primria;
2) Ambos evidenciavam um autoconceito negativo;
3) Os problemas de ambos os grupos estavam associados ao
sexo masculino;
4) Ambos tinham inteligncia mdia;
5) Os problemas de ambos os grupos dependiam de mlplas causas.
O comportamento e a aprendizagem humanos so multidimensionais. Cada
dimenso actua com outra dimenso, e estas encontram-se em constante interaco
com mlplos factores envolvimentais.
153

A criana ou o jovem com DA encerra um estigma de implicaes psicossociais
muito srias. Ser diferente do normal simultaneamente assumir, o papel de uma
marginalizao subtil ou de uma penalizao obscura e antipedaggica. A escola pune
os que falham, na medida em que a estrutura social que melhor espelha a sociedade
da meritocracia competitiva".
A ocupao profissional e o estatuto salarial so cada vez mais conse quncia
do aproveitamento escolar. Da a sua problemtica e a sua contradio sociocultural,
da tambm a sua significao ideolgica.
Classes sociais
No existindo uma definio universal de classes sociais, as relaes
entre as DA e as classes sociais so muito difceis de investigar sem um pendor
ideolgico.
Com os dados postos actualmente disposio, no se sabe como calcular o
estatuto socioeconmico: na base do salrio, do nvel educacional, do estatuto
ocupacional, da localizao e das condies habitacionais ou na base de alguma
combinao destes parmetros?
Com estes problemas, sem dvida dos mais difceis e aliciantes, o rigor das
investigaes no campo das DA tende a ser posto em causa. Da decorre a sua
contnua controvrsia, na medida em que praticamente impossvel avaliar os efeitos
independentes das classes sociais. Os problemas que se colocam podem ser vrios:
Em que medida os factores de risco esto associados s classes sociais. Que
tipos de factores de risco devem ser considerados? De entre os factores biolgicos de
risco, quais os que podem ser controlados? De entre os factores socioeconmicos de
risco, quais os que podem ser hierarquizados? Depois dos factores de risco, quais as
medidas prioritrias a tomar?
Como factores biolgicos de risco, vrios investigadores (Walzer e Richmond
1973, Hanshaw 1976, etc. ), apontam os seguintes: hereditariedade, cuidados pr-
natais precrios, m nutrio, prematuridade, infeces do sistema nervoso central,
traumatismos craneanos e fracos cuidados mdicos, etc.
Como factores socioeducacionais de risco (Eisenberg 1966 e outros)
apontam-se os seguintes: privao de estimulao precoce, excesso de absentismo
afectivoemocional, falta de oportunidades de desenvolvimento em todo o perodo pr-
escolar, nvel de instruo baixo, dispedagogia, poucas facilidades educativas, etc.
Kappelman 1972 tentou estudar os efeitos independentes das classes
sociais, seleccionando crianas com DA e crianas com bom aproveitamento escolar
pertencentes ao mesmo nvel socioeconmico. Ambos os grupos foram classificados
como oriundos de envolvimentos com desvantagem sociocultural. Com esta
metodologia de seleco da amostca, o autor determinou 125 pares de crianas com e
sem DA, agrupadas por idade, sexo e vizinhana. A amplitude
154

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APREND?AGEM
etria da amostra ia dos cinco aos 14 anos (idade mdia de seis anos). Realizaram-se
entrevistas com a fam ia, para obter dados anamnsicos sobre histria familiar, histria
pr-natal, peso ao nascimento, complicaes da gravidez e do parto e outros
problemas de desenvolvimento. Kappelman ainda se serviu de relatrios mdicos
cedidos por clnicas e outras instituies hospitalares.
No seu estudo, a populao das crianas com DA apresentou significativamente
mais histrias familiares de deficincia mental, e mais problemas de comportamento,
de fala, de audio e de viso. Quarenta das mes das crianas com DA apresentavam
pr-eclmpsia (presso sangunea exagerada nos segundo e terceiro trimestres da
gravidez), enquanto as mes das crianas sem DA apresentavam este episdio pr-
natal em apenas 15 casos. Os pesos inferiores a 2 kg foram notados nove vezes mais
nas crianas com DA, em comparao com os das do grupo de controlo. Dez
nascimentos das crianas com DA foram de apresentao plvica, enquanto se
registou, no outro grupo, apenas um caso. Vinte e duas mes das crianas com DA,
comparadas com 10 das crianas sem DA, terminaram a sua educao antes do 9
ano de escolaridade. Quarenta e oito mes das crianas do outro grupo vinham de
familias com fratrias de mais de nove filhos. Setenta e sete crianas sem DA e 46
crianas com DA viviam com os dois pais biolgicos. Treze crianas com DA e duas do
grupo de controlo viviam com a me e com um homem no relacionado familiarmente.
Finalmente, 18 crianas com DA, e cinco sem DA viviam numa casa com a sua me
biolgica.
Estes dados, obtidos num estudo com controlo da varivel socioeconmica,
permitem diferenciar a importncia dos efeitos independentes das covariveis
socioculturais e socioeconmicas. Quer dizer: mesmo que as crianas estudadas
venham do mesmo estrato socioeconmico desfavorecido, ainda so identificadas
diferenas significativas nas suas histrias pr, peri e ps-natais, bem como so
detectadas diferenas nas suas condies de vida. De alguma maneira, por este
estudo se prova que as DA no so s dependentes da classe social - algumas das
dificuldades podem ser atribudas, pelo menos em parte, a factores biolgicos de risco.
Eisenberg 1966, estudando tambm dois grupos de crianas com DA, um de
brancos de zonas suburbanas de trabalhadores de servios (classes mdias), e outro
de negros de zonas rurais pobres, encontrou, em ambos os grupos, maior
percentagem de rapazes do que de raparigas, o que suporta a ideia de que subsiste
uma diferena sexual significativa, mesmo quando controlada a classe social.
Num estudo que envolveu 31000 escolas nos Estados Unidos utilizando um
critrio psicopedaggico de que s crianas com DA s seriam seleccionadas se
acusassem alguns problemas na compreenso auditiva, no pensamento, na fal, na
leitura, na escrita, e no ditado - excluindo portanto todas as crianas privadas
culturalmente ou com problemas fsicos e emocionaischegou-se aos seguintes
resultados: as escolas urbanas localizadas em reas populacionais de baixs salrios
(low-income areas) apresentavam sempre percentagens trs vezes superiores s
escolas urbanas localizadas noutras reas.
155

nteressante notar que as escolas secundrias apresentavam sempre matores
percentagens do que as escolas primrias. Todavia, noutras reas populacionais, as
percentagens eram invertidas, suportando a hiptese de que as DA estavam mais
associadas a reas populacionais caracterizadas por baixos salrios. Da a importncia
da localizao scio-habitacional das prprias escolas.
Kerdel-Vegas 1968, testando a inverso de letras na leitura e na eserita
(estrefossimbolia), em 1035 crianas venezuelanas de vrias escolas de Caracas
localizadas em diferentes reas, obteve tambm resultados interessantes nesta linha
de abordagem.
Na escola localizada numa rea socioeconmica baixa, foram detectadas 36%
de crianas com a desordem. Na escola localizada na rea mdia, 13%; na escola
localizada na rea alta, 11%.
Por estes dados, podemos verificar que a diferena encontrada entre a
localizao da escola na rea baixa e a localizao na mdia foi bastante significativa
para que nela se possa reflectir cuidadosamente.
O risco das DA est, como constatmos, intimamente ligado s variveis das
classes sociais. Trata-se de um postulado amplamente demonstrado por inmeros
trabalhos de investigao. Quanto mais baixa a origem socioeconmica da criana e
quanto maior a fratria, maior o risco das DA; da tambm, por concomitncia, ser
maior a responsabilidade dos agentes educacionais. As crianas que mais necessitam
devero dispor, por essa razo, de melhores oportunidades educacionais, professores
mais competentes e experientes, melhores programas de aprendizagem, subsdios
nutritivos na prpria escola, vigilncia mdicopsicopedaggica e social mais cuidada,
etc. Medidas e solues para os problemas no faltam; a implementao conereta das
mesmas que tarda inexplicavelmente.
Trata-se evidentemente de um paradoxo. As elasses sociais desfavare cidas,
que apresentam sintomas de doena mais severos, so as que recebem menos
cuidados mdicos. Em contrapartida, as classes sociais favorecidas, que apresentam
muito menos sintomas de doena, so as que recebem melhores tratamentos.
No se trata de um problema de resistnciados pobres aos servios mdicos;
trata-se do eontrrio, na medida em que a resistncia existe sim, em nosso entender,
mas dos mdicos espeeialistas que, sendo oriundos das classes mdias ou
superiores, no estendem, ou no prolongam, as suas competncias profissionais s
populaes mais carenciadas. nfelizmente, o panorama, quanto educao, no
diferente.
No sentido de aprofundar as relaes entre as classes sociais e as DA (nvel de
leitura), Sheldon e Can'illo 1952 eonduziram um trabalho gigantesco com 868 crianas
frequentando as eseolas primria e secundria. De acordo com um teste de leitura,
especificado por anos de escolaridade, os autores chegaram aos seguintes resultados:
51% foram eonsiderados hons leitores (liam textos, acima do seu nvel escolar) e 25%
foram considerados maus leitores (liam material abaixo da sua classe ou turma).
156

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCUi. DADES DE APRENDl AGEM
O cstudo envolveu ainda a anlise da fratria e do tipo de ocupao dos
pais. No que respeita fratria, conclui-se que 60% dos bons leitores vinham
de famtlias com trs e quatro membros, enquanto 20% vinham de famflias
com nove ou mais membros famiiiares. Mais: a ordem de nascimento apurad teve
tambm relao significativa com o ser-se considerado bom ou mau
kitor. Assim, medida que a ordem ia do primeiro ao quinto filho, a percen:agcm dos
bons leitores crescia de 9% para 60%. nteressante notar dc
que a percentagcm de bons e maus leitores estava igualmente associada ao
aaior ou menor nmero de livros existentes em casa.
Quanto cupao dos pas, verificou-se o seguinte: os bons leitores
pais com posies ad nistravas em 55%, os leitores mdios e os
n us leitores tinham pais naqueias posies em 25% e 27%, respectivamente.
Por outro lado, os pais com profisses na agricultura e na pesca tinham 23%
t e filhos considerados maus leitores e apenas 8% de filhos considerados
ieitores mdios; 6% dos maus leitores, tambm possuam pais com aquelas
ocupaes laborais.
Noutra investiga o feita por Davie Butler e Galdstein 1972, abrangendo
uma populao de 15 468 crianas inglesas, foram estudadas no s as classes
sociais (pela ocupao dos pais) como outras variveis de grande importncia para a
compreenso das DA. Assim, a varivei superpopulao (consi na base de
uma/cinco pessoas por casa assoalhada), estava associada
a dois/mes-es de atraso mdio na leitura; a varivel ausncia de comodi s {gua
quente, casa de banho e lavatrios internos, etc. ), estava assoc da a nove meses de
atraso e por ltimo, a varivel tabagismo da me
( da pelo hbito de fumar pelo menos 10cigat os dirios) estava por sua
vez associada a quatro meses de atraso na leitura.
No restam dvidas dc que o estatuto socioeconmico est intima mente ligado
ao aunaenZo de risco de factores biolgicos (infeces, siflis, toxoplasmose, rubola,
anemia, docnas vasculares crnicas, vrias
malfuns de repr duo, gravidez, nascimento, traumatismos, sequelas,
doen as, etc. ), e, inevitavelmente, afactores sociais (estimulafl precoce,
envolvimento afcctivo e emocional, nutrio, oportunidadcs de desenvolyncnto c dr
educao, cuidados mdicos, privaes trgicas, expectativas, etc. ) que, naturaimente
e obviamente, se reflectem no aproveitamento
escolar.
No estudo das DA, quer os factores biolgicos, quer os factores sociolgicos ass
mcm uma dimenso ciialctica e ciinmica, que tentmos superficiaiment, e sublinltar.
certo que para os factores biolgicos contribuem com
uma perrentagcm inferior dos factores sociolgicos; porm, a sua relevncia
dcterminantcomo acabmos de ver.
Provavelmente, a privao sociocultural (factor sociolgico) produz os
n esmos efeitos, en termos do sistcma nervoso central, do quc uma leso
ce bral (factor biolgico) quando est em causa a anlise do potencial de
aprendizagem ou o estudo das flA.
157

NSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGCA
As investigaes conduzidas com animais (Rosenzweig 1966, etc. ) do-nos
uma ajuda para perceber as relaes entre uns factores e os outros. Estudos tericos
(Prescott 1967) avanam com as implicaes biolgicas dflces neuroestruturais,
neuroqumicos e neuroelctricos - provocadas por privaes maternais e sociais.
Outros estudos sobre malnutrio (Cravioto e colaboradores 1972) demonstraram que
tal condio introduz modificaes neurobiolgicas e neuropsicolgicas diminuidoras
do poten cial de aprendizagem.
Todos estes contributos so mais do que evidentes para demonstrar a
inter-relao recproca entre a hereditariedade e o meio e entre os factores biolgicos e
os factores sociolgicos, que esto na base da etiologia e da epidemiologia das DA.
Os estudos epidemiolgicos, embora sempre incompletos, so de capital im
ortncia para obviar confuso semntica do universo de estudo das DA.
epidemiologia, como termo mdico j avanado por Hipcrates, constitui o
estudo cientfico de factores que influenciam a dinnca, a distribuio e a frequncia
de uma doena em populaes humanas (Welzer e Richmond 1973).
Embora o problema das DA no compreenda uma doena, como j vimos, e
independentemente dos inmeros problemas metodolgicos que se levantam,
no restam dvidas de que os estudos epidemiolgicos e os estudos
longitudinais (follow-ups) podero trazer alguma luz ou alguma explicao acerca dos
factores e vectores biossociais que influenciam a distribuio, a frequncia, o
crescimento ou reduo das DA em todas as classes sociais.
Os trabalhos epidemiolgicos de Rutter, Tizard e Whitemore (sle of Wight Study
1970) e de Gruenberg (Review of Mental Retardation 1964), oferecem-nos substanciais
fontes de estudo sobre a problemtica dos estudos epidemiolgicos das DA.
Vejamos resumidamente alguns dos objectivos dos estudos epidemiolgicos:
1) Estudar a distribuio e a incidncia de condies e
factores pre dominantes (frequncia de casos, taxas, percentagem por grupos e
classes sociais, etc. );
2) mplicar a deflnio cientfica do problema, neste caso das DA;
3) dentiflcar e localizar populaes em risco;
4) Definir a necessidade de corrigir e de prevenir problemas atravs
de programas de interveno;
5) Estimar o grau de sucesso dos servios no combate ao problema; 6) Modificar
atitudes atravs da formao e da educao do pessoal
envolvido.
Uma das grandes barreiras que se oferece implementao urgente de
estudos epidemiolgicos compreende a ausncia de um consenso sobre a definio de
DA.
158

ETOLOGA E EPDEMOLOGA DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Sem uma definio cientfica e comprovada do problema, os seus limites no se
estabelecem, a impreciso do diagnstico alastra, a ausncia das prescries
multiplica-se e as incongruncias prtico-tericas e teraputico- reeducativas jamais se
extinguiro.
A existncia de vrios modelos diferentes, por vezes at lamentavel= mente
hostis e fragmentados, no facilita a aquisio de um consenso entre profissionais,
nem possibilita a aplicao de medidas socioeducacionais originando, em ltima
anlise, uma inrcia institucional que se reflecte prioritariamente nas crianas com DA,
quer sejam desfavorecidas, quer no.
O modelo mdico (leso cerebral, leso mnima do crebro, disfuno cerebral,
estrefossimbolia, hiperactividade, etc. ), o modelo piscolgico ( desordem da
linguagem>>, dificuldades psicolingusticas>>, desordens psiconeurolgicas>>,
problemas de processamento da informao>>, problemas de inteligncia>> via Q,
problemas psicomotores>>, etc. ) o modelo educacional ( atraso escolan>, diflculdades
de aprendizagem>>, dislexia>>, udificuldades na leitura>> repetncias>>) e o modelo
social ( insucesso escolar e seleco social>>, uaspiraes e expectativas>>,
profecias, etc. ) tm de se enquadrar interdisciplinarmente nos estudos
epidemiolgicos. Neste sentido, devero ser feitos muitos esforos para se
desenvolverprogramaspreventivos que levem reduo ou ao decrscimo das DA,
evitando por uma via as especlaes etiolgicas, e por outra o aligeiramento da
confuso taxonmica.
A abordagem epidemiolgica confere ao estudo das DA um outro modelo,
experimental e multifactorial, de inesgotvel importncia.
A rede de interaco de factores que tendem produo das DA tal que s na
complexidade recproca das variveis biolgicas, psicolgicas e socioculturais postas
em jogo se pode compreender a sua significao etiolgica: As DA representam,
consequentemente, umafraca adaptao que envolve um nmero substancial de
variveis em interaco evolutiva constante.
Na medida em que toda a aprendizagem depende do crebro, pois uele>> em
ltima anlise quem aprende, natural que qualquer factor, etiolgico, biolgico ou
sociolgico que o afecte (ou seja causador de disfuno psiconeurolgica) assuma em
termos de diagnstico e de inter eno uma importncia vital para a compreenso e a
superao dos diversos tipos de DA.
Segundo Gruenberg 1964, trs tipos de disfuno cerebral devem ser
discriminados:
1) Os que tm leses efectivas;
2) Os que tm perturbaes puramente funcionais;
3) Aqueles em que se suspeita de leses neurolgicas, embora no
confirmadas.
Os primeiros incluem paralisias cerebrais e epilepsias; os segundos incluem,
segundo mesmo autor, as crianas privadas culturalmente; os terceiros tm sinais
neurolgicos (perceptivos, cognitivos ou psicomotores) ligeiros, normalmente
associados s DA.
159

Caber investigao epidezniolgica a prtica preventiva de situaes
(maternais, fetais, perinatais e ps-natais, etc. ) desfavorecidas, bem como ao trabalho
de equipa no jardim infantil, na pr-primria e na primria, o avano nesta to
complexa e atraente matria da psicopedagogia.
O crescimento das cincias biom. dicas trar novos processos preventivos de
aconselhamento gentico, de planeamento familiar, de patologia na embriologia, na
perinatalogia e na neonatalogia. O avano nas cincias psicopedaggicas implicar
inevitavelmente novos modelos de identificao precoce, subsequentemente
interligados a curriculos de estimulao, desenvolvimento e reabilitao ao nvel dos
diversos perodos de desenvolvimento, quer no seio da familia, quer nas estruturas
socioeducacionais: creches, jardins de infncia, pr- primria e primria. O progresso
nas cincias sociais por em relevo o papel nas variveis envolvimentais, culturais e
econmicas da adaptao psicossocial.
nterligando todos os contributos e sugestes interdisciplinares e adoptando,
sem perda de tempo, uma prtica preventiva a todos os nveis, estamos certos de que
a frequncia das DA se reduzir substancialmente, impedindo a perda do potencial
humano de muitos jovens, crianas e respectivas fami Zias.
Um esforo social, institucional e governamental (poltico) ser requerido para
combater a incidncia das DA. Oferecer sade, servios sociais e de bem-estar e,
paralelamente, oportunidades educacionais desde muito cedo s crianas mais
desfavorecidas ser exactamente uma das grandes prioridades a considerar para
reduzir a percentagem das DA no sistema escolar.
A interveno precoce, e no a interveno tardia no ensino secundrio, poder
favorecer o desenvolvimento motor, lingustico, emocional, perceptivo, cognitivo e
social das crianas com DA. Caso contrrio, a escola limitar-se- a conservar e a
intensificar as desigualdades sociais", em vez de algo fazer para as compensar.
Temos de reconhecer que certas condies d plorveis, quer sejam bio lgicas,
piscolgicas ou sociolgicas, se confluem dialtica e dinamicamente, porque cada
dimenso etiolgica interage, constnte e sistemicamente, com as restantes,
produzindo efeitos revelados essencialmente pela escola e pelos seus agentes.
Face a esta caracterizao, que est longe de se aproximar da realidade
urgente reconceptualizar radicalmente as f lnalidades da escola e dos seus objectivos,
seno a reavaliao das prioridades sociais e das estruturas sociais jamais ser
resolvida e renovada.
Em resumo, nenhuma criana desfavorecida escapa ao impacte dos problemas
que resultam nas DA. Acidentes, leses, tentativas de aborto, etc. , tm estado ligados
a problemas de leso mnima do crebro, que por natureza social tm sido mais
frequentes nas classes favorecidas. Leses do feto e falta de cuidados perinatais, por
outro lado, tm estado mais ligadas s classes desfavorecidas (Hallalan e Cruickshank
1973). Daqui s disfunes neurolgicas,
1b0

ETOLOGA E EPlDEMOLOGA DAS DFfCUlDADES DE APRENDl lGElH
passando pelos problemas de processamento da informao (percepo, memria,
rechamada e formulao) e pelos problemas envolvimentais, atinge-se
subsequentemente as DA, que parecem surgir em crianas de todas as classes
sociais.
Caber inovao do sistema socioeducativo e investigao interdisciplinar o
avano integrado de medidas de preveno no sector das DA. Sem se assegurar um
conjunto de aecs de combate neste domnio, a sociedade actual e futura ficar
irremediavelmente privada da contribuio plena e total de inmeros seres bumanos.
Defendemos a ideia de que possvel formar meios adequados para que todas
as crianas anjam as aquisies da linguagem que as tornaro membros adultos
acvos e criadores; porm, a sociedade e a escola no podero connuar a aguardar
pelo critrio do insucesso escolar. A responsabilidade da escola pblica educar todas
as crianas - da a necessidade da idenficao prec e e da preveno, em vez de
esperar pelo falhano. Em termos humanos e numa escola mais justa, a seleco no
se jusficar. Eis o desafio do futuro em termos de DA.
161

r'

c fruLo 4
VSO NTEGRADA DA APRENDZAGEM
Uma viso integrada da aprendizagem humana orientada no sentido de
comparar os processos de aprendizagem entre a criana com DA e a criana portadora
de deficincia exige uma linguagem transdisciplinar, para alm de uma relao
integrada e sistmica de conceitos.
Para melhor analisarmos a dimenso deste problema, vamos colocar,
aprioristicamente, os seguintes pontos de reflexo:
1) Aprendizagem e comportamento;
2) Teorias de aprendizagem;
3) Aprendizagem humana e aprendizagem animal;
4) Aprendizagem, estmulo, reflexo e condicionamento;
5) Aprendizagem e motivao;
6) Aprendizagem, habituao e reforo;
7) Aprendizagem e encadeamento; 8) Aprendizagem e discriminao;
9) Aprendizagem e memria;
10) Aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e
de dificuldade de aprendizagem;
ll) Condies da aprendizagem: neurobiolgicas, socioculturais e
psicoemocionais;
12) Sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem: sistemas de
processamento de contedo; sistemas de processamento sensorial e sistemas de
processamento cognitivo.
Aprendizagem e comportamento
A aprendizagem tem sido estudada por grande nmero de investigadores
durante os ltimos 60 anos, e todos eles so unnimes em consider-la o
comportanento mais importante dos animais superiores.
163

NSUCESSO ESCOAR - AB, ORDAGEM PSlCOPEDAGGCA
Obviamente que no podemos, rigorosamente, rever ou resumir un campo to
complexo e controverso como o da aprendizagem. Abordare ` apenas alguns
conceitos que consideramos mais significativos e adequadot:; aos fms que nos
propomos atingir.
Em sntese, a aprendizagem constitui uma mudana de comportamento
resultante da experincia. Trata-se de uma mudana de comportamento ou de conduta
que assume vrias caractersticas. uma resposta modificada, estvel e durvel,
interiorizada e consolidada, no prprio crebro do indivduo.
A aprendizagem compreende, por eonsequncia, uma relao integrada entre o
indivduo e o seu desenvolvimento da qual resulta uma plaseidade adaptava de
comportamentos ou de condutas.
Tal modificao do comportamento, provocada pelas experincias passadas,
uma funo do sistema nervoso central.
Os mecanismos envolvidos na aprendizagem no so ainda totalmente
conhecidos. Por meio de investigaes, reconhece-se j os seguintes factores: a
importncia dos processos neurolgicos; o papel da actividade bioelctrica; a
dependncia de reaces qumicas; os arranjos moleculares nas clulas nervosas e
gliais; a eficincia sinpca; os aaos de memria; o metabolismo proteico, etc.
A aprendizagem , ponanto, uma funo do crebro. No h uma regio
especifica do crebro que seja exelusivamente responsvel pela aprendizagem. O
crebro um todo funcional e estrutural responsvel pela aprendizagem. A
aprendizagem resulta de complexas operaes neurofisiolgicas e neuropsicolgicas.
Tais operaes associam, combinam e organizam estimulos com respostas, assimila-
es com acomodaes, situa es com acFes, gnsias com prxias etc.
Teorias da aprendizagem
Vrias teorias tm sido advogadas para nos esclareeer sobre a proble mca da
aprendizagem. As teorias conexionitas estimulo-resposta, em que ressaltam os
trabalhos de Thorndike e Hull, defenderam que a aprendizagem depende da relao
compreendida entre o esmulo e a resposta. O primeiro autor especificou a
aprendizagem em trs leis: a do exerccio, a da aptido e a do efeito. O segundo
equacionou a aprendizagem em modelos matemcos, entrando em linha de conta
com o nmero de tentativas, a quandade de reforo, a intensidade do estmulo, a
inibio reacva e a inibio condicionada, eomo funes predictivas do potencial de
aprendizagem.
Guthrie, outro behaviortsta avanou com vrios postulados: o da associao
entre o estmulo e a resposta; o da adaptao positiva, isto , a lei de frequncia de
Watson; o do hbito e da ocorrneia e, por ltimo, o do
16

VSO NTEGRADA DA APREN Dl7 AGEM
condicionamento, isto , a evocao de respostas por estmulos incondionados {pr-
determinados, inatos e invariantes), substitudos posteriormente por estmulos
condicionados, que segundo Pavlov tendem a provocar reflexos psquicos,
Tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noo de significao entre
o estmulo e a resposta correspondente, sublinhando a totalidade do comportamento,
ao contrrio das anteriores teorias, que por fragmentarem o comportamento foram
consideradas moleculares. As variveis intervenientes entre a situao e a aco so
diferenciadas em: interesse, apetite, tendncia, aquisies anteriores, motivao, etc.
Os gestaltistas, entre os quais teremos de reconhecer Wertheimer, Kohler,
Koffka e Lewin, transformam a noo de aprendizagem em relaes interiorizadas de
significao entre o estmulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que
chamaram insight. Esta teoria foi posteriormente adoptada por Hilgard, a quem se
deve a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada educao por Dewey.
Outras teorias merecem referncia, como as de Woodworth, Miller e Skinner.
Todos estes autores combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar, pela sua
importncia, a teoria do condicionamento operante. Para Skinner, a aprendizagem
reflecte-se na mudana de comportamento, porque emitida pelo organismo e no
pelo estmulo. A resposta desejada tem probabilidade de xito se a sequncia das
respostas for encadeada (shaping concept) do simples ao complexo, e com base
sempre no reforo de respostas correctas, evoluindo progressivamente por meio de
aquisies bem sucedidas.
Este simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais significativas no
pode omitir as de Hebb 1958, e de Anokhine 1975.
O primeiro, defende a aprendizagem como o resultado de interaces
interneuronais (redes) e de mudanas sinpticas dependentes de sistemas internos e
de sistemas ideacionais. Tais sistemas so baseados: na ateno (controlo dos
neurnios que no interessam tarefa em causa) e na inibo (processo de seleco
e recrutamento de neurnios para a manuteno de funes cognitivas).
O segundo, discpulo de Pavlov, encara o comportamento como uma
manifestao psquica superior que se desenrola atravs de sistemas funcionais
complexos, desde os reflexos adquiridos fllogeneticamente at aos automatismos mais
diferenciados, adquiridos ontogeneticamente, e que constituem a experincia soco-
histrica da Humanidade. Para o mesmo autor a aprendizagem envolve funes
psquicas superiores resultantes de sistemas que combinam funes neurofisiolgicas
inferiores. Luria 1973 e Vygotsky 1962 completam esta dimenso, afirmando que o
comportamento deve ser encarado como um sistema funcional complexo que organiza
e autoregula reflexos, sensaes, automatismos, emoes, percepes e
conceptualizaes de origem scio-histrica.
165

Aprendizagem bumana e aprendizagem animal
Com base nas teorias da aprendizagem, podemos inferir que a aprendi zagem
humana evidentemente diferente da aprendizagem animal. No animal, o
comportamento adquirido, arbitrria e circunstancialmente,
no reflecte qualquer planificao, previso ou seleco. A resposta modificada
imediata e prtica; no resulta, portanto, de uma escolha entre vrias hipteses. A
aprendizagem animal, quer se trate de um rato de laboratrio, de um golfmho ou de um
primata, ditada por um repertrio restrito de comportamentos, i. e. , pouco plstico e
pouco generalizador. Por outro lado, nenhum animal, por mais inteligente que seja,
pode transmitir novos comportamentos para outros elementos da mesma espcie ou
para as suas novas geraes. As experincias dos Gardner 1985 com o chimpanz
Washoe so elucidativas a este respeito.
No ser humano, a aprendizagem o reflexo da assimilao e da con servao
do conhecimento, do controlo e da transformao do meio que foi acumulado pela
experincia da Humanidade atravs dos sculos.
O Homem eminentemente o animal da aprendizagem.
Escolhe uma entre vrias hipteses possveis. Compara vrias formas para
alcanar um fim ou um resultado. Elabora planos, executa-os e avalia os resultados
obtidos. Descobre a soluo antes de a aplicar, utilizando para o efeito uma
planificao antecipada das aces exigidas pelas tarefas.
Tudo isto possvel e explicvel atravs: primeiro, da hominizao do corpo e da
aco; e segundo, da hominizao do esprito e do pensamento.
As aces com as mos seguiram-se as aces com as palavras, como afirmou
Leontiev 1975. De facto, a aprendizagem apoia-se na linguagem interior. atravs dela
que se planifica as aces, usando o ajustamento s situaes envolventes. A partir de
uma linguagem no verbal e gestual, a experincia humana transformou a informao
sensorial num processo cognitivo, inventando, para esse efeito, um cdigo que a
representa.
A mente humana alcanou, assim, a maior aventura em que alguma vez esteve
envolvida, encontrando de facto um processo de comunicao e exprimindo-se por
meio da linguagem articulada (tradio oral).
Foi preciso outro longo processo histrico para que a linguagem falada fosse
materializada numa linguagem escrita, permitindo o acesso leitura, como processo
receptivo, e escrita, como processo expressivo.
A relao entre um sistema lingustico e um sistema conceptual
estabeleceu-se ento por meio do smbolo, produto mental pelo qual o pensamento se
exprime e se organiza.
Est deste modo encontrado o meio de transmisso de aprendizagens
para as novas geraes. A linguagem, surgindo s novas geraes como exterior, vai
sendo progressivamente interiorizada e apropriada. Assimilando-a e compreendendo-a
individualmente, as novas geraes foram e vo tomando contacto com sistemas de
significao que resultaram e resultam da experi
166

VSO NTEGRADA DA APREN Dl7. AG ll
ncia social das geraes passadas (transmisso cultural transgeracional). A
metamorfose das novas geraes garante, pelo dominio da linguagem, a continuidade
e a renovao das aprendizagens das geraes passadas (Ajuriaguerra 1976).
A aprendizagem no ser humano, ao contrrio do que acontece no animal, o
corolrio de duas heranas dialecticamente complementares. Dum lado, a herana
sociocultural, na qual entram em linha de conta os factores antropolgicos e,
necessariamente, a linguagem. Do outro a herana biolgica, onde entram em jogo os
comportamentos programados pelo gentipo e que decorrem do desenvolvimento
ontogentico.
A partir da interaco da evoluo scio-histrica com a evoluo filogentica e
ontogentica, o Homem constri o futuro a partir do passado. Reexperimentando e
generalizando novos processos de aprendizagem, a Humanidade vai edificando novos
horizontos culturais, acrescentando sempre algo mais prpria natureza e cultura.
Em resumo, a aprendizagem visa uma adaptao a situaes novas, inditas,
imprevisveis, i. e. , uma disponibilidade adaptativa a situaes futuras.
Aprendizagem, estmWo, reflexo e condicionamento
A noo de aprendizagem, para alm de estar ligada noo de
comportamento, como acabmos de ver, est implicitamente relacionada com outros
conceitos psicolgicos importantes, nomeadamente com os seguintes: estimulo,
reflexo, condicionamento, discriminao e memria (Berkson 1975).
A noo de estimulo compreende a recepo de determinados tipos de energia
(luz, vibrao, presso, etc. ) que so traduzidos e diferenciados pelos rgos centrais,
que por sua vez enviam informaes integradas aos rgos efectores para
efectuarem" determinados produtos.
Arelao estmulo sensorial-resposta motora, que constitui o processo mais
elementar dos seres vivos, foi designada por Ramon e Cajal 1937 por arco reflexo. A
noo de estmulo coloca, por deduo, a noo de reflexo, condio indispensvel de
adaptabilidade ao meio-ambiente e caracterstica bsica dos seres vivos.
Pavlov e os seus continuadores ajudaram-nos a compreender a complexidade
do reflexo, centrando nele o ponto de partida da aprendizagem. Explicaram-nos
tambm o papel da substituio dos reflexos incondicionados em reflexos
condicionados, a que se encontra associada a noo de condicionamento.
Em linhas gerais, podemos concluir que a probabilidade da resposta desejada
tem muito a ver com a esu uturao, a intensidade e a relevncia dos estmulos. Da a
importncia do envolvimento e das situaes de aprendizagem parasitas, e de
maximizar outros que possam controlar a ateno e a concentrao exigidas pela
situao de aprendizagem.
167

Aprendizagem e motivao
A noo de motivao est tambm intimamente ligada noo de apren
dizagem. A estimulao e a actividade em si no garantem que a aprendizaem se
opere. Para aprender necessrio estar-se motivado e interessado. ocorrncia da
aprendizagem depende no s do estmulo apropriado, mas tambm de alguma
condio interior prpria do organismo ( sede curiosidade etc. ).
Aprendizagem, habituao e reforo
As noes de habituao e de reforo colocam a importncia da frequncia da
experincia, isto , o nmero de vezes em que ela ocorreu. As mesmas noes
encontram-se por sua vez associadas noo de exerccio e de repetio. nmeras
investigaes provaram que a repetio em si pode levar automatizao e baixa de
ateno e vigilncia, podendo, obviamente, afectar a aprendizagem. Para compensar
esta tendncia que pode interferir com os nveis de motivao, necessrio associar o
reforo e a compensao (reward). Sabemos por experincia que a probabilidade de
ocorrncia da resposta modiflcada est significativamente associada ao reforo positivo
e gratificador.
Aprendizagem e encadeamento
A noo de encadeamento demonstra que a aprendizagem se opera mais
eficientemente por sucessivas aproximaes resposta desejada. A aprendizagem, por
mais simples que seja, decompe-se nos seus elementos, organizados e combinados
por complexidade crescente. Esta noo pressupe a programao cuidadosa de
todas as fases de aprendizagem de qualquer tarefa, (task analysis), evitando, tanto
quanto possvel, a evocao de respostas incorrectas. Por outro lado, esta noo de
encadeamento implica a utilizao de um reforo adequado medida que o repertrio
de comportamentos se vai diferenciando. Trata-se de um processo lento, mas de certa
forma compensador, por permitir uma aprendizagem de sucesso em sucesso.
Aprendizagem e discrim ao
A noo de discriminao vem colocar-nos diante de um problema de
rocessamento de informao e de descodiflcao quando esto em causa pares de
estmulos exigindo, por consequncia, por si s, um princpio lgico de comparao.
Quando dois estmulos so semelhantes, d-se uma identificao. Quando dois
estmulos so diferentes, d-se uma discriminao. Em
168

VSO MEGRADA DA APRENDDrlGEbl
qualquer dos casos, a resposta desejada perante os estmulos em jogo implica umas
vezes a sua facilitao, outras vezes a sua inibio. Os estmulos devem agora ser
analisados no seu todo e nas suas partes. Os seus aspectos crticos devero ser
integrados, a fim de que o indivduo possa diferenciar entre pares de estmulos ou de
objectos que se distinguem pela cor, pelo tamanho, pela forma ou por outros atributos e
caractersticas relevantes.
Sem se integrar este aspecto do domnio perceptivo, que compreende a funo
de descodificao de pares de estmulos visuais, auditivos ou tactiloquinestsicos, as
funes cognivas de conservao e de combinao da informao encontram-se
consequentemente alteradas.
Aprendi em e memrie
Por lmo, a noo de memria, de extrema complexidade, no pode dissociar-
se igualmente da noo de aprendizagem, que pe em jogo um certo tipo de memria,
isto , de conservao da experincia anterior. Em certa medida, o meio atravs do
qual se estabelece a noo de controlo que nasce do exame da experincia anterior,
em confronto com a experincia presente. Desta forma, o indivduo no necessita de
partir da primeira experincia para encontrar a resposta adequada; pelo contcrio, ele
soluciona a situao a parr da sua ltima experincia. Esta noo impede o processo
arbirio e espontneo das tentativas e erros, que se baseia na frequncia de
tentavas e na reduo eircunstancial de respostas incorrectas at encontrar a
resposta desejada.
A memria compe-se de dois processos: um bioelctrico (nvel nervoso) e outro
bioqumico (nvel sinptico), que se fundem na noo de engramaunidade memorial de
conservao da informao, consolidada e integrada pela aco dos cidos nucleicos.
O estmulo, ao ser repetido, integrado funcionalmente, produzindo por esse
efeito facilitaes sinpcas que tm por funo conservar a informao. Tais
facilitaes sinpticas so de dois pos: de curto termo e de longo termo.
Segundo a teoria de oscilao de Lachman, a amplitude das oscilaes das
ondas bioelctricas (ondas alfa) toma-se mais extensa durante a aprendizagem,
provando, de ceno modo, a flexibilidade das funes cognitivas. Ao estabelecerem-se
as interconexes estmulo-resposta, a transmisso do impulso processa-se sem
rzsistncias e sem perdas inteis; da a modificao da amplitude das ondas
bioelctricas, provocando entre os centros rece tores, integradores e efectores
melhores vias de comunicao neurolgica.
A memria a base do raciocnio. Ao chaman, e rechaman a informao, o
crebro est apto a combin-la e a organiz-la. No se combina o que no se
conserva; da o ppel integravo da memria, funo indispensvel anlise,
seleco, conexo, sntese, formulao e regulao das informaes
necessrias elaborao, planificao e execuo de comportamentos.
i69

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGr7GCA
A memria armazena e preserva a informao. S depois da consolidao
(Eysenck) se d a compreenso. S reconhecemos estmulos depois de estes se
encontrarem retidos.
Novas a Prendizagens
EXPRESSO
PENSAMENTO RESPOSTAS
percepo organismo modificada organsmo modificado
modificado MEMRA /
ARMAZENAMENTO
REMEMORZAO
Figura 50 - Modelo integrado da aprendizagem
Este dado vlido at mesmo para a aprendizagem da linguagem falada. A sua
aquisio requer que a informao auditiva seja armazenada e conservada, depois de
ter sido compreendida (linguagem interior). S a partir daqui a linguagem integrada e
formulada, para ser posteriormente exprimida.
A memria associa, portanto, as funes de recepo e as funes de
expresso, pois estas no se do sem as funes de armazenamento, compreenso,
integrao e formulao (rememorizao).
Esquecer desaprender. Esquecer coisas provavelmente o resultado de as
no ter aprendido, ou de as no ter organizado de forma suficiente interiormente.
Est provado por investigaes que a dificuldade em adquirir novas
recordaes, ou em se lembrar de nomes e acontecimentos, interfere
significativamente com a aprendizagem e com as suas transferncias proactivas. Da
mesma forma se sabe hoje que a memria envolve a funo do hipocampo e do ciclo
de Papez, para alm do sistema lmbico. Quer dizer: a memria um sistema
funcional, e inter-hemisfrico, extremamente complexo, que afecta a aprendizagem,
principalmente no que respeita memria de curto termo. Cada vez mais a memria
tem de ser dinamicamente (e no mecanicamente) colocada em situao, pois parece
estar provado que a sua treinabilidade facilita a aprendizagem.
Aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e de dificuldade de
aprendizagem
Certamente que h variadssimos critrios que associam a aprendizagem aos
conceitos de evoluo, maturao, hierarquizao, em suma, ao desen
170

volvimento, noes estas que historicamente tm caracterizado o estudo da criana, da
noo de deficincia e de dificuldade de aprendizagem.
As definies destes termos, porm, no so normalmente concordantes. No
nosso caso, desejamos apenas avanar com alguns subsdios que nos ajudem a ver a
aprendizagem e as dificuldades (DA) e a noo de deficincia no contexto, no do
comportamento que acabmos de abordar, mas no contexto do desenvolvimento.
O desenvolvimento, de uma forma global, compreende todas as mudanas
contnuas que ocorrem desde a concepo at morte, e nelas entram em interaco
a evoluo, a maturao e a hierarquizao (Quiros 1978).
A evoluo refere o desenvolvimento biolgico dos comportamentos inatos. Os
processos como a mielinizao sinastrogenese, a migrao neuronal ou outras
modificaes bioqumicas, como as vrias mudanas metablicas, hormonais,
electrolticas e outras modificaes do organismo, esto aqui includas. Em resumo,
compreende a evoluo filogentica.
A hierarquizao refere a complexiflcao crescente da experincia que nasce
com a sensao (estimulao), prolonga-se pela percep o (sensaes convertidas e
interpretadas), pela imagem (diferenciao, reteno e significao da experincia),
pela simbolizao (representao da experincia), e culmina na conceptualizao
(classificao e categorizao da experincia).
Consequentemente, a aprendizagem reflecte a aquisio de comportamentos
hierarquizados que, no seu todo dialctico, compreendem o desenvolvimento,
reciprocamente dependente das multi-influncias do envolvimento.
Ao longo dos tempos, variadssimas concepes sobre desenvolvimento tm
sido estudadas e dentro delas destacamos fundamentalmente: o prformismo, o pr-
determinismo, o envolvimentalismo e o interaccionismo (Smyth e Neisworth 1975).
No prformismo, o desenvolvimento foi encarado apenas como um aumento de
tamanho, como se tudo estivesse pr- formado no momento da concepo. Nesta
perspectiva, o envolvimento no tem qualquer funo. A criana vista puramente
como um mini-adulto. O desenvolvimento resume-se a verificar uma escala de
reaces pr-estabelecidas. Esta concepo foi dominante at ao perodo da
Revoluo Francesa.
E interessante notar que a deficincia e a DA nesta concepo so aceites como
inatas e estticas, no se alterando sob qualquer tipo de interveno. A deficincia e a
DA so, portanto, aceites com resignao, traduzindo muitas vezes atitudes de rejeio
imediata, como se viu em Esparta, com a eliminao de crianas que apresentassem
no momento do nascimento qualquer anomalxa, ou atitudes de punio divina ou de
paternalismo, como se viu no cristianismo. Noutros movimentos culturais a deficincia e
a dificuldade foram consideradas intolerveis, subsistindo aqui abusos do poder da
normalidade idel que foram, na dade Mdia, explorados ao extremo, com atitudes de
segregao associadas a manifestaes demonacas, a perseguies e
encarceraes.
171

No pr-determinismo, posio defendida inicialrmente por Rousseau (1712-
1779) e, posteriormente, por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), posio
esta dominante at aos princpios de 1900, o desenvolvimento compreende um
conjunto de mudanas qualitativas. Reconhece-se o papel do envolvimento, mas
apenas numa dimenso corruptiva. A criana vista como um ser diferente do adulto a
quem se deve dar liberdade para que as suas capacidades naturalmente se
expressem. A criana nesta posio encarada como atravessando um conjunto de
fases (estdios) at chegar idade adulta. O desenvolvimento encarado
exclusivamente como uma maturao biolgica e como uma auto-regulao
espontnea endgena, centrada na criana. Cabem tambm aqui as concepes do
inatismo e do naturalismo onde se destacam Lombroso com o seu conceito de
personalidade criminal Esquirol e outros, e de certa forma, as de Gesell 1948, e Piaget
1960, nos seus primeiros escxitos. Em estudos mais recentes de base gentica, esta
concepo eugnica volta a ser defendida numa espcie de darwinismo social", como
vemos em Jensen e Eysenck, podendo ser levada ao extremo das uselectividades
genticas perigosas e abusivas.
A deficincia e a DA, nesta posio, dependem de um potencial gentico
desfavorecido, respeitando igualmente a intruso inapropriada (ou infeliz") dos factores
pr e perinatais. O envolvimento pode fazer pouco para compensar a constituio
endogna pr-deternnada e inevitvel. Parece aqui ressaltar uma concepo
desptica da hereditariedade. A deficincia e a DA so observadas como incurveis e
irreversveis. Tratava- se, segundo os seus defensores, de uma aberrao do padro
natural" de desenvolvimento, que guiado e dominado por variveis biogenticas. O
envolvimento, em suma, no a causa do desenvolvimento, apenas o lugar onde ele
decorre. Como o desenvolvimento biologicamente determinado, a interveno
quase exclusivamente de natureza mdica (cirurgia, medicamentos, hormonoterapia,
etc. ).
A deficincia e a DA, aqui, esto associadas a crenas sobrenaturais e a
atitudes de compaixo e caridade. medida que a medicina se foi aprofundando, os
estigmas proliferaram, valorizando atitudes de marginalizao e de excluso. Os
deficientes e as crianas com DA foram vistos como indesejveis, porque perturbavam
e ameaavam a ordem social e escolar. a poca dos internamentos e da
institucionalizao da deficincia.
claro que esta perspectiva extremista no pode explicar porque que muitas
crianas diagnosticadas como deficientes mentais, e com DA no apresentam
qualquer defeito orgnico e no tm, na sua histria clnica, qualquer deficincia
hereditria (Reese e Lepsitt 1970 e Tredgold e Soddy 1956). Tal perspectiva
redncionista defende que a deficincia ou a DA pr-deternnada basicamente por
factores poligenticos e biolgicos, limitando a preveno e a interveno apenas ao
foro biomdico.
O KenvolvimentalismoN responde a um extremismo com outro. Os factores
biolgicos passam a ser minimizados em relao aos factores do meio.
Esta perspectiva, que tem em Locke (1632-1704) o seu primeiro defensor,
advoga a filosofia da tbua rasa, ressaltando a convico de que o
172

VSO MEGRADA DA APRF XDl AGD!
erebro est em branco no momento do nascimento e negando por essa via o papel
dos factores pr-estruturados, como as modificaes bioqumicas, metablicas,
neurondcrinas, neurolgicas, etc.
De uma perspectiva pr-deternnista, cujo enfoque se d nos factores biw
lgieos, passa-se a uma perspectiva uenvolvimentista cujo enfoque se d nos factores
no biolgicos. Estamos no abehaviorismoN, que tem em Watson, 1925 o seu grande
impWsionador, emergindo em termos de rcaco psicanlise, corrente intcospectiva
esta que defendeu a aprendizagem como uma funo exclusivamente dependente de
factores emocionais e inconscientes.
O desenvolvimento ento encarado como dependendo unicamente do meio.
Os factores exgenos so agora sublinhados como determinantes quanto natureza,
direeo e ao ritmo do desenvolvimento.
tard 1832, Seguin 1866 e Montessori 912 e muitos outros esto nesta linha,
recaindo exageradamente na tese da educao sensorialH como condio
indispensvel ao desenvolvimento. Esta perspectiva influenciou no s a psicologia
atravs do behaviorismo mas tambm a educao pelo humanismo, e at mesmo a
sociologia e a antropologia por meio do determinismo cultural. As variveis que se
refora e se considera so as situacionais e as exgenas, no se dimensionando
qualquer relao com as variveis biolgicas endgenas. A criana , portanto, nesta
concepo, um produto exclusivo das condies do envolvimento.
De acordo com esta perspectiva, a deficincia e as DA so concebidas sem
quaisquer bases psicofisiolgicas. A deficincia aqui vista como gerada pelo
envolvimento ou pela sociedade. Negam-se as sndromas gencas autossnicas
(Edwards, Patau e Down) e genossmicas (Turner, Klinefelter e outros), bem como os
exemplos das crianas fenilcetonricas, em que um erro metablico, se no for
identificado precocemente e corrigido por dieta adequada, pode vir a provocar,
inevitavelmente, a muldeficincia.
O extremismo destas verses, umas vezes eimpGstas, outras vezes
eneantatrias e enganadoras, continua, como fora ideolgica caraetersca, a
dificultar a compreenso da dialcca da ontognese e da disontognese.
No interaccionismo, o biolgico no se reduz ao social. Um condio vital do
outro. Leontiev 1975, Vygotsky 1962, Ausubel e Sullivan 1970 e especialmente Wallon
1968, Feuerstein 198 e os seus continuadores so os protagonistas mais significativos
desta concepo.
O desenvolvimento concebido como o resultado de complexas interaces
entre a hereditariedade e o meio. A hereditariedade no se ope ao meio. E em funo
da sua hereditariedad que o ser humano cria o seu meio, mas o meio que d
hereditariedade as suas expresso, orientao e forma (7 "o 968). A hereditariedade e
o meio, quer seja intra, quer extrauterino, no so separados. Em si, constituem uma
unidade dialctica e evolutiva. O desenvolvimento , portanto; o produto acumulado de
relaes recprocas entre a hereditariedade e o meio, que de novo actuam com o
envolvimento, como demonstraram vrios estudos epidemiogicos.
173

A deficincia e as DA, nesta perspectiva, so equacionadas como um pro blema
de natureza evolutiva cuja causa hereditria poligentica. Nesta concepo, a
hereditariedade s actua sozinha no momento da formao do zigoto. Em todos os
outros processos embriolgicos e fetais, ou neo e ps-natais, o potencial hereditrio
modificado e activado pelas influncias do meio.
Desta forma, a hereditariedade desviante pode ser significativamente corrigida
atravs da preveno ou da interveno adequada do envolvimento. A investigao
mdica e gentica para l caminha. O exemplo da amniocentese disso uma prova
concludente.
Com algumas excepes, e neste caso referimos as de ordem gentica, os
problemas da deficincia e da DA so evolutivos por natureza, poligenticos na sua
etiologia e significativamente modificveis por meio de intervenes adequadas do
meio, como assegurou Feuerstein 1985 com o seu modelo de modiflcabilidade
cognitiva, diferenciando factores distais e proximais, conforme o modelo seguinte.
174
Figura 51- Modelo de modificabilidade cogniva, de Feuerstein

VSO NTEGRADA DA APREND?AGEM
A preveno, o aconselhamento gentico e o planeamento familiar, para alm de
condies de vida minimamente favorveis e do desenvolvimento cienfico de
programas e de sistemas de ensino e de reabilitao, podem jogar, no futuro, um papel
deternnante na reduo da sua incidncia.
Condies de aprendizagem: neurobiol cas, socioculturais e psicoemocionais
Como acabmos de ver, a aprendizagem , para a criana portadora de
deficincia ou no, a tarefa central do seu desenvolvimento. A aprendizagem visa a
utilizao de todos os recursos da criana, quer sejam endgenos (hereditariedade),
quer exgenos (meio), no sentido de uma optimizao funcional de modo a garantir
uma adaptao psicossocial no maior nmero de circunstncias possveis, onde entra
em linha de conta uma multiplicidade de factores: neurobiolgicos, socioculturais e
psicoemocionais, ntima e dialecticamente inter-relacionados.
A adaptao favorvel s possvel quando existe um equilibrio dinmico
mnimo entre todas as variveis consideradas. Por aqui, apercebemo-nos de que a
aprendizagem um fenmeno adaptativo complexo, influenciado e influencivel pela
interaco dos mltiplos factores apontados. Convm focar que este aspecto vlido
quer para a criana no deficiente, quer para a criana portadora de deflcincia, visto
estar em causa um problema de maximizao e optimizao do potencial humano
inerente a cada um dos casos.
Vejamos agora rapidamente as condies que afectam a aprendizagem. Numa
breve anlise, para alm dos factores neurobiolgicos referidos na Figura 45, h que
entrar em linha de conta com vrios sinais de risco naturalmente associados, segundo
investigaes, a problemas de aprendizagem. De acordo com estudos
epidemiolgicos, vrias condies tm sido apontadas como interferindo
negativamente com o potencial de aprendizagem. Dentro dos factores mais
significativos indicam-se os seguintes: factores de risco pr, e peri-natais;
prematuridade; hipoxia; asfixia neona tal; taxa de hemoglobina baixa; problemas
infecciosos; baixo peso ao nascer; viroses; insuficincia placentria; anemia; nvel
energtico baixo; etc. Muitos destes factores encontram-se frequentemente associados
a leses minimas do crebro, caracterizados por pequenos e equvocos (soft) sinais
neurolgicos que implicam com o mvel de aprendizagem, como sejam: nveis baixos de
ateno selectiva; dispraxia; problemas de controlo; dificuldades visuoconstrutivas;
dfices auditivos e visuais; disfunes cognitivas; problemas de comportamento;
alteraes neuropsicolgicas ligeiras no EEG (actividade lenta excessiva); etc.
As condies de aprendizagem satisfatria devem obviamente evitar ou eliminar
todos estes sinais neurobiolgicos que apontmos (Fonseca 1979).
175

Os factores socioculturais mais focados nas estudos longitudinais e que esto
significativamente associados reduo do potencial de aprendizagem so os
seguintes: envolvimento desfavorvel; zonas pobres quer urbanas, quer rurais;
malnutrio; familias pobres desorganizadas e superlotadas; grandes fratrias; fracos
salrios; poucos objectos disposio; fraca interaco e mediatizao entre os
adultos e as crianas, quer no plano ldico, quer no plano lingustico, podendo originar
cdigos restritos e pouco elaborados; etc. Todas estas condies socioculturais, como
bvio, tendem a agravar a vulnerabilidade biolgica das crianas mais
desfavorecidas.
NEUROBOLGCOS SOl'Of'ULTURAS
. Org. neurolgica intrnseca Envolvimento afecvo
--l
Ateno-percepo-conceptua- . Nvel socioeconmico
lizao
Factores aferentes e eferentes Nutrio
(input-output)
Meio urbano-rural
Processo de informao Subcultura
(V-A-TQ) Facilidades de
7isfunes da linguagem desenvolvimeto
Estimulao precoce
Deficincias somcas Servios mdico-sociais
Estatuto dos pais
Expectativas

Privao sensorial
% nteraco me-filho
(insuficincia, distoro
e discontinuidade)
Desenvolvimento perceptivo
Padres de adaptao
Funes cognitivas
Ansiedade - self eoncept
Desenvolvimento
da personalidade
Figura 52 - Factores da aprendizagem
176

VSO MEGRADA DA APRENDltlGFrb
Dentro desta rea, devemos igualmente assinalar os sinais de risco inerentes s
instituies educacionais. Aqui, vrios factores tm sido apontados, como sejam: a
inexistncia de uma educao pr-primria compensatria; sistema educacional rgido;
expectativas negavas e atitudes pessimistas dos professores; escolas superlotadas e
mal equipadas; professores mal qualificados e inexperientes, que perdem tempo com
problemas de diseiplina; cumculo pouco adequado s necessidades especiais das
erianas; estimulao excessiva ou inadequada por exigncias de avaGao; etc. Tais
situaes colocam objectivamente a necessidade de modificar a escola e os seus
agentes, pois parece cada vez mais evidente que ela no se encontra apta para as
crianas. So necessrios: centros de recursos; novos processos; programas
individualizados; formas de observao e avaliao; planos de interveno e de
identificao precoces; etc.
Por ltimo, os factores psicoemocionais mais relacionados com o haco potencial
de aprendizagem tm resultado do produto dos factores neucobiol gicos e
socioculturais apontados. Os psicoanalistas, os psiquiatras e os psiclogos clnicos tm
focado a importncia da noo integrava da personalidade (ego). A ansiedade, a
fantasia, a confuso, o medo, o desinteresse complicam o quadro. O papel da me
crucial, como sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da criana. Mes
deprimidas, isoladas, frustradas e ansiosas ou que abandonem as crianas a si
prprias, muitas vezes por razes sociais e de emprego, podem afectar a fonnao do
ego. A relao causa-efeito dos problemas escolares com os problemas emocionais
merece ser aprofundada, atravs de mais estudos dinmicos, de forma a controlar os
factores psi coemocionais que possam prejudiear a realizao plena do potencial de
aprendizagem, pois s com tais estudos se poder diminuir a incidncia das
dificuldades de aprendizagem nas populaes em risco.
As crianas desfavorecidas, deficientes ou no, devem ter as mesmas
oportunidades para realizarem o seu potencial biopsicossocial. S controlando os
factores etiolgicos, neurobiolgicos, socioculturais e psicoemocionais se pode
combater a pobreza e os seus efeitos, promovendo no plano concreto a iguaGzao de
oportunidades educacionais e sociais.
Sistemas psiconeurol cos de aprendizagem
Para aumentannos a eficincia dos processos, precoces ou no, de identifcao,
diagnstico e interveno (pedggica) necessrio estudar as condies de
aprendizagem dentro de conceitos mais aprofundados, nomeadamente atcavs de
modelos de informao, podendo assim maximizar o potencial de aprendizagem da
criana ponadora de deficincia e da criana no deficiente.
J atrs apontmos que a aprendizagem uma funo do crebro.
efecvamente o crebro que aprende, mas s quando as condies de risco, que
apontmos atrs, se encontram reduzidas ao mnimo.
177

A aprendizagem satisfatria d-se quando deternnadas condies de
integridade esto presentes. As condies de integridade mais preponderantes, sem
incluir os factores anteriormente assinalados, so as funes do sistema nervoso
perifrico (receptores distncia, chamados <<telerreceptores, e receptores
proximais, chamados <<proprioceptores, ) e asfunes do sistema nervoso central
(armazenamento, integrao, formulao e regulao).
A aprendizagem envolve, efectivamente, um processamento de informao,
jogando com processos sensoriais (recepo), neurolgicos (descodificao,
transduo, reteno e codificao) e psicolgicos (percepo, imagem, simbolizao e
conceptualizao). Em suma, a aprendizagem coloca simultaneamente dois
problemas: um neurolgico e outro de comportamento; da que uma dificuldade de
aprendizagem seja entendida, por um lado, como uma disfuno cerebral e, por outro,
como um problema de comportamento.
A aprendizagem envolve um conjunto de sistemas, denominados por Mykblebust
1978 sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem. Estes sistemas referem um
processo conjunto baseado em operaes neurolgicas e manifestado em
concomitantes psicolgicas (Johnson e Myklebust 1967).
v or S/MBO. ZA 0
5 o MAGEM
51<V o PERCEP AO
5 p TQ
55
o ~
e
A. -, TQ Y E Z
A TQ
DE 5 :"'
PROCESSAMENTO
SENSORAL
Legenda: HD- Hemisfro dimito TQ- Sistema tacloquinestsico -E - Hemisfbrio
esquerdo V - Sistema visual
A - Sistema auditivo
Figura 53 - Sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem
178

VSO MEGRADA DA APRENDTl AGEM
Tais sistemas de processamento da informao constituem a funo do sistema
nervoso central (SNC) e constam fundamentalmente de trs componentes:
1) Sistemas de processamento de contedo; 2) Sistemas de processamento
sensorial; 3) Sistemas de processamento cognivo.
Sistemas de processamento de contedo
Vrios estudos (Hcaen e Ajuriaguerra 1964, Dimond 1973, Penfield e Roberts
1959) tm assegurado que os dois hemisfrios acusam cada um uma especializao.
O hemisfrio direito tem sido considerado o hemisfrio responsvel pelos contedos
no verbais, ao contrrio do hemisfrio esquerdo, que tem sido considerado o
responsvel pelos contedos verbais.
Mais: as investigaes de Elliot e colaboradores 1978 confirmam que o
hemisfrio direito tem uma maturao mais precoce do que o esquerdo e que essa
maturao decorre preferencialmente no periodo sensoriomotor (zero-dois anos) de
Piaget.
No periodo pr-operatrio (dois aos sete anos), a dominncia depende da
mielinizao das vias de conexo do corpo caloso, jusficando a bilateralidade
caracterstica da criana na fase da apropriao do smbolo. No periodo operacional
(sete-11 anos) inicia-se a dominncia da maturao do hemisfrio esquerdo, perodo
em que a dominncia manual se estabelece e que compreende a aprendizagem da
linguagem escrita. No periodo formal, e ainda segundo a mesma fonte, a dominncia
do hemisfrio esquerdo est quase concluda.
Em termos globais, o hemisfrio direito responsvel pelas seguintes funes:
sntese, organizao gestalsta, funes difusas, processo emocional, ateno visual,
organizao involuntria, memria auditiva no verbal, memria de hases, percepo
do espao, praxia const vvo-espacial, reconhecimento visual de objectos e figuras,
etc. (Zangwill 1968).
Em resumo: o hemisfrio esquerdo o hemisfrio dominante da linguagem e
das funes psicolinguscas, enquanto que o direito o hemisfrio dominante da
percepo espacial e das funes psicomotoras. A neuropatologia ajuda-nos a
perceber ainda mais a especializao hemisfrica, quando as leses no hemisfrio
esquerdo srgem localizadas e as do direito surgem difusas (Luria 1965, Masland
1967).
O hemisfrio direito processa os contedos no verbais, como as experincias,
as actividades da vida diria, a imagem, as orientaes espciotemporais e as
actividades interpessoais. Estas experinc tr podem ser representadas por figuras,
sons, gestos ou nmeros que, quantativamente, descrevem acontecimentos (Killen
1978).
179

NO VE NO
RgqL, VERBAL l> Sistema Sistema
i ntra-Memisfrico inter-hemisfrico Sistema
hemisfEric o i ntegrativo
Figura 54 - Sistemas de processamento de contedo
O hemisfrio esquerdo, ao contrrio, processa os contedos verbais, atravs
dos quais a comunicao se realiza, o pensamento se expressa, a representao
interiorizada da experincia se opera e a conceptualizao das mesmas se verifica.
Mas ateno: os dois hemisfrios trabalham em conjunto numa perfeita diviso
de tarefas. O que acabznos de focar compreende as funes intra-hemisfricas (isto
, dentro de cada hemisfrio), pois h a diferenciar as funes inter-hemisfricas e as
integrativas.
As funes inter-hemisfricas concretizam o dilogo e a cofuno de ambos os
hemisfrios, quando esto em jogo funes de transduo e converso. Quando se
pede a uma criana para descrever um acontecimento, ela est a traduzir a experincia
no verbal que teve em contedos verbais. Ao contrrio, quando a criana l, ela pode
associar os contedos verbais a desenhos, figuras ou expresses mmicogestuais de
contedo no verbal. O mesmo acontece quando lhe pedimos para ilustrar uma histria
que acabou de ler.
As funes integrativas hemisfricas envolvem significaes equivalentes entre
os contedos verbais e os no verbais, que, por exemplo, esto envolvidos na
realizao de praxias construtivas em que o substracto verbal da linguagem interior
planifica, controla e executa o substracto no verbal dos gestos, que sequencialmente
vo materializando a ideia em aco.
Sistemas de processamento sensorial
Estes sistemas sensoriais processam ambos os contedos verbais e no
verbais e encontram-se distribudos pelos sentidos do tacto (que inclui tambm o
quinestsico), da audio e da viso. Umas vezes, funcionam independentemente
(intraneurossensoriais) outras vezes interdependentemente e outras vezes, ainda,
englobam as trs modalidades (integrativos).
Como sabido, o crebro dispe de reas de processamento
especializado para cada modalidade sensorial, conforme podemos ver pela Figura 55.
A informao auditiva processada principalmente nos lbulos temporais.
A informao visual nos lbulos occipitais e a tactiloquinestsica nos lbulos parietais.
180

VSO MEGRADA flA APRQVflD lGF J!
LbBUw c. tn. o
FRONTAL pq r
(3' uniAaD<) (2' uniC e)
` xia ` n
` Linguegcm expnssive v Somewgnosie
` Pleaificeo des ' ` E egido-Fspeo
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` latzo social 5t ` Autotopo
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` Gnosie t6cW 0os oDjutos
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` m ` C BBO OiCB
C 9Cqle008aC 500s
` Soqu2ncie dc mmos
Figura 55 - reas de proeessamento especializado do crebro
importante notar que cada modalidade neurossensorial, nas suas funes de
recepo e de expresso, possui as seguintes funes de processamentn da
informao: discriminao, idenficao, anlise, sntese, reteno, compreenso,
integrao, conceptualizao, rememorizao, organizao, planificao e deciso.
Siamme euiossensoriel Sisteme intemeumssensorel Sistema integrativo
neurossCnsoriel AuOitivo Auaitivo AuNtivo

i rs Tactilo Visuel TsWo9 nestfsico Visual T
, quinestbsico q, s;
Figura 56 - Sistemas de processamento sensorial
Os modelos de Wepman 1960 e de Kirk 1972 a seguir apresentados esclare em-
nos acerca das diferentes dimenses do processamento de info que natlu te se
encontram em situao na aprendizagem (Figura 7).
181

Sistema nervoso central
(SNC)
Figura 57 - Modelo de Wepman
Em resumo, o modelo de processamento de informao humana inclui:
processos receptivos de descodificao (auditiva, visual, e tactiloquines
Processos
Processos expressivos
receptivos
SNC
TQ
. Auditivo (A) Verbal
. Visual (V) P )-Motor
. Tactilo- lNPlT
quinestsico (TQ)
A V
Codificao
Descodificao
Figura 58 - Modelo de processamento de informao
182
i i i TACTl1. 0- Feed-back MOTOR QUNFS'f SCO

VSO NTEGRADA DA APRENDl7 AGEM
tsico), processos integrativos (ateno, discriminao, identificao, anlise, sntese,
armazenamento, integrao, conceptualizao, rememorizao, organizao,
planificao e deciso) e processos expressivos de codificao (verbal e motor), para
alm de complicados processos de feed-back e <<contrafeed-back (Fonseca 1978).
A aprendizagem humana requer que uma modalidade se converta noutra; da a
importncia antropolgica das reas associativas (Fonseca 1979). gualmente, nas
aprendizagens simblicas e significativas de nvel cognitivo superior, todas as
modalidades - auditiva, visual e tactiloquinestsica - se encontram integradas, como
podemos ver atravs dos exemplos que Killen, 1975 apresenta e que tm grande
interesse psicolgico:
Sistemas de processamento cognitivo
Os sistemas de processamento cognitivo reflectem a hierarquia da experincia
(Myklebust 1978), e fundamentalmente, os diferentes nveis de aprendizagem.
SSTEMA ACTVDADE
ntraneurossensorial
Auditivo Repetir palavras
Visual Copiar uma figura
Tactiloquinestsico Comparar texturas
ntemeurossensorial
Auditivo para visual Ditado
Auditivo para tcl Seleccionar texturas a partir de instrues orais
Visual para auditivo . eitura oral
Visual para tcl Seleccionar texturas a partir de direces visuais
Tctil para auditivo Descrever oralmente objectos (gnosia tctil)
Tctil para visual Desenhar um objecto depois de ter sido explorado
tactilmente
ntegrativo
Visual para auditivo e para Experincia total, envolvendo audio, viso e sentido
tacloquinestsico tactiloquinestsico para adquirir significao
Figura 59 - Sistemas de processamento e actividades psicopedaggicas,
segundo Killen
A percepo o processo mediante o qual o SNC inicia o tratamento cognitivo,
envolvendo funes de pr-conhecimento, como a discrimina o e a identifica o, e de
reconhecimento, como a anlise e a sntese. As sen
183

saes passam a ser convertidas, seleccionadas e interpretadas, o que exige uma
vigilncia selectiva adequada para, em termos de figura e fundo, captar as sensaes
relevants para a deteco diferenciada se iniciar. O nosso ouvido deve ser capaz de
captar a voz de um emissor no meio de uma multido de sons, ou identificar, numa
orquestra, as notas produzidas por um instrumento musical. Do mesmo modo, a nossa
viso deve ser capaz de focar a ateno para a face de uma pessoa conhecida numa
fotografia de um grande grupo.
Em termos de discriminao auditiva, a criana deve ser capaz de dife renciar
pares de palavras com subtis diferenas fonticas, como: mala-lata"; pata-gata, nua-
sua, lua-tua, etc. gulamente no plano da discriminao visual, a criana deve ser
capaz de discriminar o b" do d, o q do p o u do n", o 6" do 9, etc.
M
Conceptualizao
Simbolizao afasias ~
-- C ~ O magem agnsias D NPUT
- --A
Sensao Percepo D
- -
Figura 60 - Hierarquia da experincia
Num mbito mais disfuncional, podem dar-se as agnosias, pois trata-se de
perturbaes no reconhecimento dos objectos sem envolver perturbaes sensitivas ou
sensoriais.
A imagem o processo que diferencia a percepo da memria (Myklebust
1971). um processo que permite lidar com a informao sensorial, depois de esta ter
sido interrompida. Permite reconstruir, relembrar e rechamar a informao sensorial
anterior. Compreende as funes de completamento (closure), tambm chamadas de
revisualizao (completar um desenho em que se subtrai vrios pormenores) ou
reauditorizao (completar polissilabas depois de se evocar a primeira ou a segunda
slabas).
184

VSO MEGRADA DA APREH D LlGF X
Por outras palavras, a imagem compreende a memria de curto termo, de
grande importncia para a aprendizagem, como j vimos quando tratmos das noes
de memria. Repetir um nmero de telefone, completar um desenho de memria, e
repetir exterognosias so outros exemplos prcos. A imagem envolve igualmente
processos de reactivao e de repercepo.
Passemos agora simbolizao, processo humano por excelncia, visto ser o
smbolo o verdadeiro produto mental que permite simplificar, reexperimentar e
representar mentalmente a experincia. O smbolo representa a experincia, ele est
patente na arte, na msica, na dana, na religio, nas manifestaes colectivas, etc. A
bandeira de um pas e o seu hino so exemplos visuais e auditivos de smbolos que
retm a histria de um povo. Na bandeira portuguesa, as cores e o escudo
representam aspectos da histria do povo portugus. O smbolo, verdadeira criao
humana, d atributos de qualidade e de significao experincia.
Em termos de desenvolvimento, surgem primeiro os simbolos interiores de
contexto no verbal, como as figuras, os sons e as imitaes. O smbolo constitui um
processo concreto para expressar o pensamento; por isso, a criana comea por usar
os objectos de uma forma inteligvel e no verbal e s mais tarde interioriza a palavra
(linguagem interior) depois de a ter compreendido, para fmaimente no s manipular os
objectos, mas tambm os nomear e idenficar.
A expresso verbal copo" associa-se primeiro a vrias experincias cuja
representao no verbal. Mais tarde, a palavra interiorizada significavamente e
reproduzida pela fala, desenvolvendo-se assim o processo da linguagem falada,
primeiro sistema simblico. A passagem linguagem escrita no mais do que um
segundo sistema simblico, ou seja, um processo de descodificao visual de smbolos
grficos ou optemas que interiormente se convertem em pensamento verbal por
equivalncia auditiva com os fonemas que constuem o primeiro sistema simblico
anteriormente aprendido. A maioria das tarefas escolares inclui, por consequncia, os
processos de simbolismo verbal.
Por ltimo, temos a conceptualizao. Trata-se do nvel mais elevado do
processo cognivo, incluindo todos os processos de classificao e categorizao da
informao. Atravs deste sistema, atinge-se a generalizao por processos de
agrupamento de caractersticas e de atcibutos com a qual se alcana a abstraco e o
pensamento formal.
Este nvel de processamento nvolve operaes, produtos, contedos (Guilford
1%7) e multivariados esquemas conceptuais que reorganizam os nveis interiores,
base de constantes reajustatnentos centrpetos e centrfugos que caracterizam o
processo cognivo.
Tambm Gagn 1_ 977, em termos de sntese, prope o seguinte modelo de
processamento da informao, que segundo ele, consubstancia em termos cognitivos,
a aprendizagem humana.
185

Sequncia. Plano. Regulao
CRAO DA RESPOSTA
Criao de novas entidades.
Segmentos. Acessibilidade.
O' Ligar e reconhecer pormenores
' RECfiAMADA (recall)
O
Procura e localizao.
SNC q. F 5 Conceitos de hierarquizao
Q" D o ARMAZENAMENTO
O ( ___
50 c
Q Proposies significativas
MEMRA DE LONGO TERMO
CODFfCAO
Q
Organizao
MAGEM Referncia
Signifcao O'
, eo
MEMRA DE CURTO TERMO (20seg) i c5 5
_ _ i W 5 '
Seleccionar Es gnorar Es Q-

o
ATENO - Percepo selutiva e t e4
Q
Registo sensorial 5
T
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ae 5
- O 0
Q N 0
VSO AUDO TACTO a Q
QUNESTSCO 40
Q
0
Estimulao
Q 4
RECEPTORES
l NPUT
Figura 61- Modelo de aprendizagem, de Gagn
Concluindo, perante este tipo de modelos que julgamos, no futuro, ser possvel
educar todas as crianas independentemente das suas condies adaptativas e
psicossociais, pois acreditamos que nenhuma crian a ineducvel.
Por meio deste modelo podemos rever os processos de diagnstico mais
utilizados, permitindo observar as crianas no seu todo e enquadr-las dentro de um
perfl intraindividual dinmico de aptides (reas fortes) e de difi
186

culdades (reas fracas), de forma a modificar as prticas educacionais, satisfazendo as
suas necessidades e desenvolvendo ao mximo as suas capacidades (Kirk 1972).
A maximizao do potencial humano inerente criana portadora de deficincia
e com necessidades especiais e criana no deficiente (criana com DA) requer uma
viso integrada da aprendizagem, a fim de desenvolver novos processos de
diagnstico diferencial e novos modelos de interveno pedaggica individualizada,
como meios indispensveis para promover a modificabilidade cognitiva e a igualdade
de oportunidades educacionais, visando a satisfao das necessidades de adaptao e
realizao social de todas as crianas sem excepo.
187

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CAPTULO 5
CONTRBUES DA PSCONEUROLOGA
PARA AS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Relaes entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem
hoje incontestvel a afirmao de que o rgo privilegiado da aprendizagem
o crebro. Dadas as relaes inevitveis entre o crebro e o comportamento e entre o
crebro e a aprendizagem, da mesma forma essa relao se verifica quando se aborda
as DA.
bvio que necessrio conhecer a estrutura e o funcionamento do crebro
para melhor compreendermos as suas relaes dinznicas e complexas com a
aprendizagem.
Na tentativa de expor apenas alguns dados sobre as relaes entre o crebro e
as dificuldades da aprendizagem (DA) - no evidentemente de uma forma detalhada e
aprofundada, que cabe aos neurologistas, mas de um modo didctico e
psicopedaggico, o que pensamos imprescindvel para a formao e a aco do
educador -, vamos agora abordar alguns aspectos da psiconeurologia, no sentido de
tentar compreender o que se passa nos diferentes graus e tipos de DA.
Sendo j do nosso conhecimento que a aprendizagem um produto da
experincia que se concretiza numa mudana adquirida de comportamentos em que
esto em jogo condies internas e condies externas, inerentes ao indivduo e ao
seu envolvimento, no podemos esquecer que o comportamento movido por
interaces entre dois determinants fundamentais: o psicossociolgico e o
neurobiolgieo.
Uma concepo sobre as DA no pode separar, por mais difcil que seja admiti-
lo, os aspectos piscossociolgicos ou psicoculturais dos aspectos neuropsicolgicos e
neurobiolgicos. A abordagem, desde que assuma uma preocupao dinmica e
dialctica, ou pelo menos uma busca antissimplista, no pode evitar aspectos ou
factores da aprendizagem que possam interferir com o eomportamento e com o
crebro do educando.
189

A compreenso do comportamento, bem como a sua modificao, ou
modiflcabilidade, pedem o conhecimento das estruturas e das funes do rgo que o
coordena e o organiza, isto , o crebro, verdadeiro produto da evoluo biossocial da
nossa espcie, o rgo mais organizado do nosso organismo.
A compreenso, a predico e o controlo do comportamento e da apren dizagem
humanos tm exigido e vo exigir muitos anos de trabalho e de reflexo; s que tais
esforos, no futuro, devem ser aplicados concretamente no envolvimento educacional,
para que todos tenham, objectivamente, direito s mesmas oportunidades de
aprendizagem.
O psiclogo escolar no poder ignorar o papel dos factores etiolgicos das DA,
reforando a exclusividade dos aspectos psicossociais ou subestimando os aspectos
psicobiolgicos, ou vice-versa. Por outro lado, os educadores e os professores no
podem continuar a evitar aspectos neurobiopsicolgicos e flcar apenas, na sua
formao, por uma psicologia-do-ego que tende a esgotar, abusivamente, as
concepes sobre as DA.
Os aspectos neurolgicos da aprendizagem tm sido exageradamente
ignorados pelos fasedores, e planiflcadores de cursos de formao de professores,
pois muitas vezes concebem em termos reducionistas a problemtica da
aprendizagem, explicando-a apenas em variveis pedaggicas exteriores criana e
ao educando. Por outro lado, urgente tam m que se combata uma perspectiva
psiquiatrizante ou neurologizante da aprendizagem, porque sofisticada e limitativa.
Nos ltimos anos, a significativa produo de trabalhos de investigao no
domnio das DA justiflca, inequivocamente, a mudana de concepes
hiperpedagogizantes para concepes dialcticas, onde esto em interaco recproca
variveis psicolgicas do educando (ateno, discriminao perceptiva, processamento
da informao, sequencializao, memria, formulao ideacional, rechamada e
organizao de tarefas, etc. ) e variveis pedaggicas do professor e dos seus
mltiplos e KcriativosH recursos (planificao de tarefas, mtodos de individualizao,
sistema de reforos, desenho cumcular, etc. ).
Muitos professores alimentam o desinteresse pelas teorias
neuropsicolgicas e elos resultados experimentais no domnio das cincias humanas,
porque no vem objectivamente a importncia de tais implicaes na sala de aula ou
na situao teraputico- reeducativa,
No se pode progred em DA sem ter conhecimento causal e cientfico
dos problemas. A permanncia das famigeradas intuies empricas e das aplicaes
acrticas de processos de tentativas-e-erros ou de mtodos insubstanciados no ser
certamente vlida, nem no ponto de vista do conhecimento, nem no ponto de vista
prtico-pedaggico.
Para lidar com problemas de DA, inevitvel a procura de um conhe
cimento psiconeurolgico, dado que esto em situao sintomas que so,
possivelmente, o reflexo de uma disfuno cerebral e de uma disfuno envolvimental,
por menos evidente que seja ou que nos parea.
190

CONTRBU ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE
APREND7AGEM
Para compreender os problemas perceptivos (receptivos-input), cognitivos
(integrativos) e motores (expressivos- output) da criana com DA, essencial que se
saiba no s determinar se tais problemas so devidos a disfunes difusas ou
localizadas, mas tambm equacionar apropriadamente a natureza dos seus efeitos em
termos de aprendizagem no simblica ou simblica.
Embora no seja acadmico equacionar, num trabalho desta natureza, as
relaes entre o corpo e o espirito (body and mind), no h dvidas de que esta
questo se mantm em aberto. Se a criana com DA tem problemas na aprendizagem,
ser porque se detectou um problema no comportamento ou ser porque se detectou
um problema de disfuno cerebral? Como ser, ento?
Minimizar o crebro em termos platnicos ser to negativo como reduzir ou
negar o comportamento em termos behavioristas (Watson 1925), como afirma Adler
1952: Nenhum dos grandes pensadores negou o pensamento; porm, vrios so os
modelos para o descrever. Uns negam o corpo, outros supervalorizam-no, De qualquer
forma, o problema subsiste quando se encara as relaes entre o crebro e o
comportamento, ou entre o crebro e a aprendizagem.
O que se sabe hoje que o crebro estabelece mediaes inteligveis entre o
indivduo e o meio. O psiquismo emerge da teoria da evoluo e, por consequncia, da
filognese (Fonseca 1981).
Desde que se tome em considerao organismos diferenciados, o papel do
crebro assume cada vez maior importncia. Do anfioxo ao Homem, o crebro aparece
como o sistema integrador, coordenador e regulador enve o meio e o organismo. De
entre todos os animais, no Homem, segundo Shemngton 1906, que se sabe existir
uma correlao mais significativa entre o esprito e o crebro e, consequentemente,
entre o comportamento e o crebro, e entre este e a aprendizagem.
A aco do crebro produzir comportamentos; uA mudana de
comportamentos o produto da aprendizagem; Fragmentos do comportamento motor
so possveis por electroestimulao cerebral (Sherrington 1906, Penfield e Roberts
1959). No haver aqui alguma controvrsia nestas afirmaes? Mais: as funes
cognitivas que esto envolvidas na aprendizagem (memria, reconhecimento visual,
fala, movimentos voluntrios, etc. ) dependem da actividade do crebro?
Tudo isto para chegarmos a um postulado: aquilo que constitui a cognio do
Homem envolve sempre a integridade neurobiolgica do seu crebro, produto de uma
evoluo histrico-socil muito longa.
Todo o comporta nento processado no crebro. Toda a aprendizagem
analisada, conservada, reutilizada e programada no mesmo rgo vital. No h vida
sem crebro. No h corpo sem crebro, nem crebro sem cocpo (Damsio 1995). A
existncia de um a materializao dinmica e recproca do outro; da que a dicotomia
cartesiana pertena ao passado, em termos de aprendizagem e reaprendizagem
humana.
191

A aprendizagem humana o resultado de uma experincia motora que
posteriormente se conserva no crebro, atravs de uma experincia psicolgica
relexiva (Fonseca 1982).
H, portanto, um processo psicomotor em jogo, como plataforma de su perar a
experincia motora (no verbal), transformando-a subsequentemente numa
experincia psicomotora, isto , uma (re)experincia do motor em experincia prxica,
verbal e simblica.
Do Homo habilis ao Homo sapiens verifica-se um salto de maturao e de
transio: o motor adquire um atributo psicomotor que em si gerador de um atributo
simblico e cognitivo.
inegvel que o crebro seja o rgo da aprendizagem. A ele cabe todo o
processamento, a conservao e a expresso da informao, para alm de governar e
regular tudo o que respeita adaptao e transformao do envolvimento.
Todas as expresses da funo cerebral, como o comportamento, a apren
dizagem e a adaptao, so extremamente complexas e hiperintegradas, o que exige
da parte de quem est envolvido no processo de ensino-aprendizagem um mnimo de
aceitao e compreenso.
A supersimplificao em que muitos responsveis embarcam e a adopo de
atitudes-limites muito frequentes no mbito das DA (a leso cerebral implica uma
inferioridade intelectual e, como tal, no h soluo educacional, etc. ) podem levar a
um mau encaminhamento da criana ou do jovem com DA.
Nenhuma DA unitria, exclusiva, conclusiva ou imutvel. Cabe educa o a
busca de alguns esclarecimentos sobre o problema. At surgir uma soluo curativa
definitiva, a educao sempre uma terapia irrecusvel e possvel.
Hebb 1976, em primeiro lugar, e Guilford 1967, em segundo, proporcionam- nos
outros dados. O primeiro teorizou que a aprendizagem inseparvel de problemas de
ateno, hiperactividade e distraco, dado que o processo de aprendizagem exige um
certo nvel de vigilncia e seleco para manter as actividades cognitivas, inibindo o
efeito de muitos neurnios que no interessam situao de aprendizagem. O
segundo confere aprendizagem o desenrolar de operaes de processamento de
informao que se vo acumulando e complexificando.
Quer a capacidade de inibio, quer a capacidade de processamento de
informao pem em realce o grau de participao do crebro para implicar a mudana
de comportamento que caracteriza a aprendizagem.
O crebro, durante a aprendizagem, recruta selectivamente os seus in meros
neurnios e nevrglias e nesse recrutamento selectivo est implcito um elevado grau
de organizao neurolgica.
Sem uma organizao cerebral integrada, intra e interneurossensorial, no
possvel uma aprendizagem normal. No caso de uma aprendizagem desviante, o
crebro nunca pode actuar desorganizadamente. Atravs de mtodos que tm de ser
intensivos, directos, sistemticos e integrados, o crebro ter de, compensatoriamente,
encontrar um padro (pattern) de organizao e regulao.
192

CON7RBUES DA PSCONURO4GA PARA AS DFCULDADES DE APRENDD
AGElf
A mudana de comportamento que est na raiz da aprendizagem (e ainda mais
no caso da aprendizagem apica) ser tanto mais vivel e modificvel quanto mais
sistemca e dirigida for a interveno pedaggica, tendo em considerao os
processos de inibio e de processamento de infonna Go especficos de cada
educando.
A tarefa de educar a inteligncia, torna=se mais fcil quando a inteligncia
encarada no como um conjunto de processos indiferenciados, inacessveis ou
incogniscveis, mas como um conglomerado de capacidades sistmicas inter-
relacionadas, que obviamente devem ser diagnoscadas e modificadas
adequadamente. Pensamos que aqui que se ter de avanar muito, para resolver as
necessidades especficas de aprendizagem, isto , teremos de aplicar
educacionalmente os dados proporcionados pela psiconeurologia e pela
neuropsicologia experimentais.
No se trata de saber se as funes cerebrais da aprendizagem se encontram
localizadas no crebro; trata-se, antes, de discriminar no proressamento da informao
o nvel ou os nveis neuropsicolgicos e psiconeurolgicos que se encontram afectados
ou perturbados e que pem em causa o processo de aprendizagem. Desta forma, e
desde que sejam desenvolvidos processos de diagnsco e programas de estimulao
e de interveno adequados, podmos actuar no processamento da informao, e
nesse sendo, modificar e modificabilizar os resultados da aprendizagem.
O processo perceptivo, o processo da memria, o processo integravo e o
processo expressivo que se encontram em acvidade durante a aprendizagem devem
obedecer a uma organizao global, quer na criana sem DA, quer na criana com DA
(Frosg e Maslow 1979).
Cabe investigao pedaggica e educacional o desafio sobre esta questo,
na medida em que a mudana das condies exteriores da aprendizagem pode operar
mudanas significavas nas condiinternas da mesma. Da o realce das relaes
crebro-comportamento e crebro-aprendizagem.
E indispensvel desenvolver na formao e na aco quotidianas do educador
um mnimo de noes operacionais que perrnitam compreender, controlar e porventura
transfornaar o processo de aprendizagem.
O crebro pode mudar, desde que o professor e o educador constiuam
envolvimentos dentro dos quais ais modificaes (em termos de aprendizagem)
possam ocorrer (Frostig e Maslow 1979).
Os testes psicolgicos e as expectavas pedaggicas, bem como as suas
avaliaes, no so fixas nem imutveis, nem sequer absolutistas. Estes factores
inevitveis, em qualquer sistema educacional, no podem assumir um estatuto infalivei,
na medida em que se trata de avaliaes cuja objectividade pelo menos
questionvel. Cada vez mais temos de acreditar nas possibilidades espantosas do
crebro das crianas com ou scm DA. Explorar a possibilidade de mdificar as funes
cognitivas, atravs de intervenes pedaggicas mais ajustadas s necessidaes
educacionais especificas de tais
193

crianas, no nem uma experincia de pedagogos alucinados, nem uma
manifestao antipsicolgica ou antipedaggica.
O Q ainda no um guia suficiente para o educador, por mais que custe a
certos psiclogos que tradicionalmente se tm distanciado da pedagogia. Algum j
disse que a psicologia uma filha ingrata da pedagogia. Neste sentido, a psicologia
tem sido um reino de luxo, por um lado, e um hospital no fim das autoestradas, por
outro. Para determinar aquilo que a criana com DA capaz de fazer, a utilizao de
testes de inteligncia til, desde que estejam em causa a educabilidade e a
modificabilidade da inteligncia do sujeito.
No se trata de uma luta entre uma psicologia cientfica - a que se baseia em
tratamentos psicomtricos - e uma psicologia acientflca ou informal- a que se baseia
em pressupostos pedaggicos.
a prescrio que interessa em relao ao diagnstico e no a pura coi
sificao inconsequente do potencial intelectual.
Bernardine Smith, citada por Myklebust 1975, demonstrou na sua tese que o
ensino intensivo pode modificar as capacidades intelectuais medidas pelos testes de
inteligncia. Mesmo depois de ter sido expulsa pela Associao Americana de
Psicologia, na medida em que ps em causa o instrumento de afirmao" do
psiclogo. Bernardine Smith um exemplo de combate ao fatalismo pessimista que
caracteriza o Q. Esta autora, alis como Maria Montessori 1912, Feuerstein 1989 e
muitos outros, acreditava no que hoje defendido pela investigao neuropsicolgica,
ou seja, na modificabilidade cognitiva atravs de estratgias pedaggicas a introduzir
nas situaes de aprendizagem.
A investigao neuropsicolgica, nos ltimos anos, produziu documentao
suficientemente evidente sobre as modiflcaes que podem ocorrer no crebro, desde
que as condies do envolvimento o permitam. Daqui podemos subtrair um corolrio
importante para o futuro educacional: desde que se modifique os objectivos da
educao e os mtodos de interveno, podemos no s superar a infalibilidade do Q,
mas tambm contribuir para a melhoria da aprendizagem das crianas com DA.
No domnio da investigao neuropsicolgica, importante sublinhar, para alm
das relaes crebro-comportamento, as relaes entre o crebro e a linguagem, ou
seja, tudo o que hoje compreende o novo ramo cientfico da neurolingustica.
Como Luria 1977 assegura, as relaes entre a linguagem e o crebro per
tencem a um dos problemas mais complexos da cincia.
A linguagem, como produto de uma histria social complexa e muito longa
(dentro obviamente de regras universais como as que suportam os nveis fonolgicos,
lexicais e sintxicos, processados dentro de uma integridade neurobiolgica do
crebro), precisa de ser estudada na base de uma reviso radical dos seus conceitos
bsicos.
A evoluo social foi o corolrio de uma longa evoluo biolgica; quer
dizer: a linguagem, como resultado de um processo scio-histrico, assenta
194

CONTRBUES DA PSCONEURO C7GA PARA AS DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
numa estrutura morfolgica do crebro que se mantm relativamente intacta desde o
perodo do Homo sapiens (Luria 1977).
Os primeiros estudos que pretenderam estudar as relaes entre a linguagem e
o crebro foram impregnados de uma viso localizacional e regionalmente circunscrita,
onde se demonstrava ou pretendia demonstrar uma relao directa (Luria 1977) entre
a linguagem e o crebro. Gall 1922 e Broca 1861 foram os principais defensores desta
viso, tendo inclu sivamente apresentado casos com leses localizadas e perda
subsequente da capacidade de utilizao de palavras para expressar sentimentos e
ideias.
Broca demonstrou que as leses da primeira circunvoluo frontal resultavam na
perda da fala - afasia motora -, caracterizando essa regio como o centro das imagens
motoras da fala a que hoje se denomina tambm transdutor auditivomotor (Myklebust
1978).
Mais tarde, Wernicke 1979 publicou um estudo associando uma leso na
circunvoluo temporal superior esquerda afasia sensorial. Daqui at se propor os
centros da leitura, da escrita, do clculo, etc. foi um salto vertiginoso, na tentativa de
associar os distrbios de competncia e de expresso (performance) da linguagem a
disfunes cerebrais. Disfunes essas mais ou menos encaradas como definitivas e
circunscritas a reas corticais, preferencialmente localizadas no hemisfrio esquerdo.
Nesta linha, Kleist 1934, e Nielsen 1946, continuaram a defender que as alexias
e as agrafias dependiam d leses localizadas, o que de certa forma constitua uma
viso fragmentada das mltiplas funes lingusticas.
Efectivamente, tal perspectiva defende que a linguagem uma funo de
centros corticais circunscritos, ao contrrio de a conceber como o resultado de vrios e
complexos sistemas funcionais integrados e distribudos em constelaes cort. icais
dispersas (Vygotsky 1960, Hebb 1949, Anokhine 1949 e Luria 1977).
As relaes entre o crebro e a linguagem pressupem mais niveis (Jackson
1876) do que centros localizados. A organizao cerebral da linguagem joga mais com
representaes" (Luria 1977) dos centros do que, propriamente, com funes de
grupos isolados de neurnios, mais ou menos limitados a uma regio cortical
determinada. Assim como nenhum mapa o papel qumico de um temtrio, tambm
no se pode estudar o crebro em termos de localizao funcional ou disfuncional.
O crebro um todo e actua como um todo em todas as suas manifestaes
expressivas, quer seja na linguagm, quer seja no movimento ideacional e intencional.
claro que o aspecto funcional global ou em massa" (Lashley 1929, Goldstein 1948)
do crebro reflecte a interaco organizada de blocos e de nveis funcionais (Luria
1977).
O crebro no uma massa de tecido indiferenciado. A neuromorfologia
comprova a existncia de vrios nveis e tipos de actividades e funes.
195

Em oposio aos locaGzacionistasH, surgiram entretanto os
anlocalizacionistas pelo facto de o comportamento simblico (falar, ler, escrever, etc. )
poder ser penurbado por leses em vrias partes do crebro e, ponanto, no se poder
aceitar actualmente que tais actividades sejam baseadas apenas em regies cotticais
limitadas.
FtssuRA
DEROLANDO
Lb Buto
PARETAL
Fala

tbB OL A ri O " O Nme, os
O SZ ' ACALCULA
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Elaborao Fala AGNOSlA Df
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Ana AuAiio Frla V jw Viso bilaterl BROCA
ASq SUR qr C) AGNOSAVZUAL
p " LbBULO p, FASA
AS Non>< Viso C '
Pde c menria
Lb BULO
l EMPORAL
CEREBELO
A localizn o ds f oes merament e especula va
Figura 62 - De aeordo porm com Penfieid e Rasmussen e iambm com C rk, e
apenas numa dimenso didcca, podemos apresentar o seguinte mapa das reas
e funes (disfunes) corticais
Da neurologia clssica neuropsicologia e desta psiconeurologia, aparece a
necessidade de uma reviso radical do conceito clssico de relao directa entre o
crebro e os vos processos compo nentais, nomeadamente a linguagem.
A neuropsicologia (Luria 1977) um novo ramo cienfico que foi cri ado para
supecar tais aspectos e para estudar os componentes bsicos da aprendizagem e do
comportamento e encontiar os factores necessrios para o realizar, para alm de
analizar o papel das diferentes regies do crebro no fomecimento de tais factores.
Dentro de uma perspectiva interdisci linar, para onde se devem orientar os
futuros eswdos nelacionados com as DA, pareee-nos indispensvel o recurso
neuropsicoiogia e psiconeurologia e especialmente neurolingusca, tendo
1%

CONRBU ES DA PSCONEUROLO A PARA AS DFCULDADES DE
APRENDAGEM
em ateno que a linguagem um sistema de cdigos criado na base de um
desenvolvimento social muito longo e complexo e de acordo eom um elevado e
diferenciado processo biolgico que envolveu a evoluo do crebro.
Como sistema de cdigos que , a linguagem possui a sua estrutura e a sua
lgica, que inclui, segundo Luria 1977:
1) Afonologia - sistema de operaes acsticas e articuladas, que
constuem o fundamento da fala;
2) O lxico - sistema de designaes de objectos, aces e relaes; 3) A
morfologia - eswtura das palavras;
4) A semntica - sistema que integra o lxico e os sistemas de
significao e de correlao;
5) A sintaxe - sistema necessrio para relacionar palavras que sejam
necessrias para a formulao de pensamentos e comunicaes.
Esta estrutura e esta lgica esto englobadas na competncia e na realizao
da linguagem, que naturalmente traduz uma evoluo biossocial. Biolgica, em termos
dos processos hierrquicos cerebrais. Sociolgica, em termos de processos de
conservao e comunicao de valores extrabiolgicos, isto , culturais.
De novo com Luria 1973, sabemos que o crebro pode ser dividido em trs
blocos funeionais bsicos:
- O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o
sistema lmbico, garante o tnus adequado s funes de ateno e vigilncia e o
controlo da informao proprioceptiva;
- O segundo blocofuncional, que inclui as partes posteriores
dos hemisfrios cerebrais, garante as funes recepvas e de armazenamento da
informao exteroceptiva e proprioceptiva (viso, audio e tactiloquinestsica) a que
correspondem as funes elementares do processo cognitivo.
- O terceiro bloco juncional, que inclui as partes anteriores dos
hemisfrios cerebrais, garante a programao, a regulao e o controlo das aces
humanas, para alm das funes eferentes que permitem a execuo dos comporta
mentos de acordo com os fins e movos consciencializados.
Cada um destes blocos actua especificamente mas em coordenao sistmica,
quer no sentido ascendente (reeepo da informao, input), quer no sendo
descendente (expresso da informao, output) e em todas as manifestaes
comportamentais, nomeadamente na linguagem e no envolvimento inteneional
voluntrio.
Como nos assegura uma vez mais Luria 1973, o trabalho de coordenao que
est envolvido na linguagem implica, por um lado, a anlise dos cdigos e
97

dos seus mltiplos pormenores e substratos neurolgicos e, por outro lado, a sntese
plstica e modificvel dos componentes do cdigo, isto , processos de descodificao
e de codificao que importa ter em linha de conta quando se aborda problemas de
aprendizagem.
Segundo Nation e Alam 1978, os processos da linguagem tm trs com
ponentes:
COMPONENTE NTE 1`lA
i i i i
i i p C T
T T p i Representago i

R R i R i 0 N 0 A p
A A A R A i 0 i linguagem i 0 i R N R
N N N E N G 0 o"
C Aii i R i C D S D p,
S A S E L i A [anatomia
AiEMU
L P ocessos) i S
o S S,
u E i i , A S 0
A E A 0 i i i i 0
0 0 0 H Memba i 0 i 0 0 u
Eventos i
bistria
PROCESSO PROCESSO
AUDTVO PROCESSO p N0 C EXPRESSVO
(PAR1 lPVE)

SENSAO (1) COMPREENSO (3) SEQUENCALZAO (7)
REPRESENTAO (4)
PERCEPO (2) CONTROLO MOTOR (8)
, i (Esti'utura pedfca)
Pr-lingufsco Lingutsco P6s-lingutsco
. )escodificsgo ` Form l8o
, ge ` Codificao (criago) ' 'a
` Rememorizago ` Sequencialirago
` Ordenago
` Repmsentao i

` DiscminsgoSimbolizao ` Respirso
` denficago ` ntegrao` Fonao
, zagog ` Ressonncia
` Completamento ' a l fo
` Sintexe ' a
` Sign cso Z
. pra g;ca ` Seguir insh'ues
. ", g"ca ` Seleco sint8cca . Controlo motor
` Fonologia (lfngua, lbios
` Semgnca fonolbgics , . . )
Figura 63 - Processos da linguagem
198

CONTRBUES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE APREN Df
ZAGEM
Associando agora os aspectos neurolgicos e os aspectos lingusticos, podemos
situar no plano da descodificao (input) o facto de o nvel fonolgico da linguagem
estar envolvido na acuidade dos sons verbais, discriminando-os e analisando-os
(analisador acstico), para posteriormente construir toda a complexidade fontica que
concomitante a qualquer linguagem.
A construo de fonemas est na base de um complexo e pouco estudado
sistema de anlise de sons, que se encontra relacionado com o crtex temporal do
hemisfrio esquerdo, que por sua vez est em conexo com as reas quinestsicas
parietais e cinticas precentrais (Luria 1977). As leses nesta regio cortical levam a
perturbaes na qualidade dos sons verbais, isto , a uma quebra auditiva fonemtica.
O processo de anlise acstica (Luria 1977) ou o processo pr-lingustico
(Nation e Aram 1978), bem como as funes de compreenso de palavras, de
identificao, de nomeao, de expresso, etc. , podem ficar obviamente afectados,
enquanto outros aspectos lingusticos ou ps-lingusticos se encontram intactos.
L Bu Lo
' ARETAL
REA PARETAL
Lsu Lo
OCCPTAL
3 i
REA
PROMOTORA (expresso)
LBuL A A
o TEMPORAL (recepo)
Lsu Lo
TEMPORAL
MEDULA
Figura 64 - Componentes cerebrais da linguagem
Sabe-se, pr outro lado, que a articulao (output) impossvel sem uma
anlise acstica dos fonemas ou sem uma organizao quinestsica dos movimentos
orais (articulemas). H, assim, como que uma transio plstica entre as funes de
descodificao (input) e as de codificao (output) que esto na base da melodia
cintica da linguagem (Luria).
199

Em sintese, a linguagem envolve trs componentes cerebrais:
1) A rea temporal, responsvel pelas funes acsticas (recepo),
ou rea de Wernicke;
2) A rea parietal, responsvel pelas funes quinestsicas, ou girus
angular;
3) A rea premotora, responsvel pelas funes cinticas
(expresso), ou rea de Broca (Figura 64).
- rea de Broca - a rea adjacente ao crtex motor que controla o
movimento dos msculos dos lbios, do maxilar, da lngua e das cordas vocais e que
incorpora os programas que coordenam os msculos da fala. (3)
A leso desta rea provoca problemas de articulao e verbalizao, mas a
eompreenso da linguagem mantm-se intacta. Compreende a afasia motora ou
expressiva.
- rea de Wernicke - a rea receptora dos estmulos auditivos.
rea de compreenso. (1)
A leso desta rea no altera a fala, mas a compreenso encontra-se
normalmente alterada. Compreende a afasia receptiva e central.
- Girus angular - Actua eomo conexo entre as regies auditivas e
as visuais. E um centro bsico de converso do estmulo visual em formas ou unidades
auditivas equivalentes. (2)
agora possvel perceber, com Luria, porque que uma leso numa rea
produz efeitos diferentes dos produzidos quando a leso se d noutra rea. A
destruio do crtex temporal toma a seleco de fonemas impossvel e,
consequentemente, produz a afasia sensorial (Luria 1977). A destruio das partes
inferiores ps-centcais (aferentes) impGca quebra nos articulemas e,
concomitantemente, provoca distrbios secundrios nafala. Os distrbios nas zonas
inferiores premotoras (eferentes) resultam na perda da melodia quinestsica e na
inrcia patolgica das aquisies motoras, provocando assim a afasia motora.
Outros processos lgicos-gramacais exigem a participao das zonas tercirias
parieto-occipitais, tambm ehamadas associativas, onde se processa a anlise e a
sntese espacial dos componentes da linguagem. Por este facto, a leso nestas zonas
implica uma quebra de aquisio e de utilizao (compe tncia e realizao) da
linguagem, onde se encontram diferenciadas as vrias relaes gramaticais.
Por estes exemplos, Luria demonstra claramente que uma localizao directa
dos processos linguisticos impossivel. Devido a este fundamento, torna-se urgente
uma anlise psieolgica mais cuidadosa de todos os factores envolvidos nos diferentes
processos lingusticos.
Entre cada um dos processos passam-se estados neurodinmicos dife rentes
que fazem reeurso a processos de selectividade e de plasticidade.
200

COMRBU ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCUDADES DE APREHDn
AGF Jlt
A linguagem exige a seleeo e o recrutamento rpidos, eficazes e pnecisos de
padres neurolgicos disponveis e integrados, para implicarem uma fluncia e uma
transio de uns processos noutros. A no-transio ou a perda de seleco de um
estado neurodinmieo noutro caracterizada, em Luria, por Kinrcia patolgica Tal
inrcia pode depender de distrbios provocados por leses difusas ou localizadas,
originando repercusses de semelhana e de probabilidade idntica nos vrios
sistemas e, por meio dela, provocar complicaes nas estruturas linguscas.
As relaes entre o crebro e a linguagem so inseparveis e inequvocas; por
isso no devem ser ignoradas, especialmente quando se pretende lidar com problemas
de aquisio normal ou apica da linguagem.
O mtodo patolgico pode separar o que est unido e que ,
consequentemente, inacessvel. Ao estudarmos as relaes entre o crebro e as DA,
os problemas devidamente isolados podem dar-nos bases mais simples para
entendermos os processos complexos envolvidos na apropriao dos factores
linguscos.
ponto assente que as leses corticais em certas zonas do hemisfrio esquerdo
provocam a deteriorao de certos factores que esto na base da aprendizagem ou da
apropriao dos cdigos linguscos, bem como das suas estruturas e dos seus nveis.
Jakobson 1971 demonsaou que as leses nas zonas anteriores do hemisfrio
esquerdo implicam uma perturbao na organizao sintagmtica sem afectar a
organizao paradigm ca'. Em contrapartida, as leses nas zonas posteriores levam a
uma perturbao da organizao paradigmca, deixando intacta a organizao
sintagmca. Os estudos sobre a organizao cortical, envolvidos naturalmente na
neuropsicologia, emprestam outra significao s DA, bem como lingustica.
Pensamos que o futuro da neurolingustica pode trazer grandes esclarecimentos
sobre a apropriao normal e apica dos processos da linguagem. Neste campo,
teremos de estar de acordo com Delgado 1971, quando este afirma que o futuro deve
esforar-se por uma maior colaborao entre os investigadores que especificamente
estudam a neurofisiologia, subestimando o comportamento e a aprendizagem,
enquanto outros investigadores se interessam particularmente pelo comportamento,
ignorando o crebro.
Quanto mais se aprender sabre as relaes crebro-comportamento e crebro-
aprendizagem, melhor ser o nvel de eompreenso e de interveno sobre a criana
com DA, obtendo-se por essa via melhores recursos para o diagnstico e o prognsco
do seu potencial de aprendizagem.
No basta favorecer uma abordagem exelusivamente comportamental no mbito
da reducao de erianas com DA. A abordagem neuropsicolgica pode introduzir
dados diagnsticos, que podem ser teis para o planeamento
i Organizao sintagmca - arranjos das unidades lingufscas; organizao
adign ea - rela es entre as unidades linguscas.
2tll

da interveno pedaggica e para a sistematizao das tarefas e dos reforos a criar.
Se, por exemplo, o neurologista nos informa de que h um EEG' com padro normal na
rea parietotemporal esquerda, e se os testes psicolgicos nos revelam uma
perturbao no reconhecimento tctil na mo direita, mas no no da mo esquerda,
ento, dentro de uma perspectiva neuropsicolgica, pode-se equacionar uma disfuno
no crtex parietal esquerdo e, a partir da, criar situaes-problemas que visem a sua
compensao neurofuncional.
O modelo neuropsicolgico permite uma identificao do potencial de
aprendizagem no seu todo, considerando asfunes de input (reas sensoriais), de
organizao e integrao (reas associativas) e de output (reas motoras),
proporcionando-nos uma quantidade e uma qualidade de informao de crucial
importncia para a compreenso dos dfices comportamentais e cognitivos da criana
e para a interveno pedaggico- teraputica a equacionar para cada caso.
Vrias baterias so utilizadas nesta perspectiva (Bannatyne 1971, Benton 1972,
Myklebust 1977, etc. ). W. Gaddes 1977, por exemplo, utiliza na Universidade de Vitria
a seguinte bateria:
) Testes sensoriais
Visuais
Teste de Reteno Visual de Benton Teste de Reteno Visual Dinmico de
Gaddes Teste de Figuras Embutidas de Benton-Spreen
Auditivos
Teste de Reconhecimento de Sons de Spreen
Teste de Memria Tonal Seashore
Teste de Percepo da Fala de Halstead Teste de Percepo de Consoantes de
Meikle Teste de Repetio de Frases de Spreen-Benton Teste de Audio Dictica
Tcteis
Teste de Realizao Tctil de Halstead
Teste de Exterognosias em Duas Dimenses de Benton Teste de Exterognosias
em Trs Dimenses de Reitan Sensibilidade Tctil (aestesimetro)
Teste de Discriminao de Klove
) Testes sensoriomotores
Teste de Construo de Pistas de Reitan Teste de Praxia Construtiva a Trs
Dimenses
i EEG - Electroencefalograma. nsWmento para registar as mudanas elcti'icas
no crebro, atravs de elctrodos pericranianos.
202

CONTRBUES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFlC ULDADES DE
APREND7AGEM
Teste de Localizao Digital de Benton Teste de Orientao Esquerda-Direita de
Benton Teste de Praxia Digital
Teste do Tempo de Reaco Visuomanual Teste do Tempo de Reaco
Auditivomanual
) Testes Cognitivos
Teste Wechsler-Bellevue
WSC (Wechsler ntelligence Scale for Children) WAS (Wechsler Adult
ntelligence Scale)
Teste Categorial de Halstead (Adulto, ntermdio e Crianas) Teste do
Vocabulrio-magem Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test)
Teste de Realizao Wide Range (Wide Range Achievement Test)
V) Testes Motores
Fora manual (dinammetro)
Teste de Velocidade nterdigital de Halstead
V) Testes para Afsicos
Bateria para Afsicos de Spreen-Benton
V) Miscelnia
Teste de Dominncia Lateral de Harris
nventrio de Lateralidade de Benton
V) Testes Adicionais para Estudos Especficos Teste de Estabilidade
Motora de Klove
Diagnstico de Leitura de Gates-Mckillop
Teste de dentificao de Cores Teste de Leitura Oral de Gray Teste de
Labirintos de Porteus Matrizes Progressivas de Raven
nventrio Multifsico da Personalidade de Minnesota (MMP)
So inmeros os educadores, os psiclogos e os mdicos que evitam o modelo
neuropsicolgico no mbito das DA.
No interesse de defender os direitos da criana com DA, todos os recursos so
necessris, pois pensamos que a neuropsicopsicologia e a psiconeurologia abrem
portas com grandes revelaes que convm estimar e respeitar.
nvestigar o comportamento observvel fundamental, mas incompleto. H
que introduzir, no campo das DA, os dados da neuropsicologia, no s com o estudo
sobre traumatologia cerebral do adulto, mas tambm com os
203

fNSUEESSO ESEOAR - ABORDAGEM PSfCOPEDAGlEA
estudos das leses intra e mter-hemisfricas, das leses anteriores e posteriores, das
leses corticais superlocalizadas na criana e da sua posterior reeuperao, dos
problemas resultantes de mlplas privaes, etc.
Embora a tendncia actual seja a de se verificar que as cria as com DA no
tm disfunes cerebrais, no h dvida, como afirmam Myklebust e Boshes 1%9, de
que o envolvimento neucolgico cresce na razo directa da severidade do problema de
aprendizagem. A revelao de sinais neurolgicos subtis e tnues (sofi signals) quase
sempre evidente nos casos das crianas com DA, quando efectivamente se respeita as
definies mais aceites internacionalmente, no esquecendo obviamente aqui o efeito
do meio cultural envolvente.
Quer sejam localizadas, quer difusas, as leses produzem efeitos no
eomportamento. Umas so mais facilmente idenficadas; outras so mais difeeis de
detectar ou at mesmo impossveis de isolar (Bireh 1964, e MeCarthy 1969).
O problema deveras complexo, dado que os testes de inteligncia mais
frequentemente utilizados exigem a memria cerebral de longo termo (Gaddes 1977),
pois esto saturados de vocabulrio e de informa o, aquisies (skills) estas que
variam em termos sociais e que resistem aos efeitos das leses eerebrais nas reas
cerebrais especficas da fala. Por isso, tais testes so insensveis a disfunes
cerebrais. A inteligncia obtida cam os testes psicomtricos , at ao momento, poueo
discriminativa no mbito das DA:
Halstead 1947 e Reitan 1956 j tinham proposto a noo de inteligncia
biolgica (biological intelligence) por nascer de um modelo neuropsicolgico. Tal
modelo pode permir a deteco de aquisies que so sensveis a disfunes
cerebrais (Reitan 1955 e Reld 1968) e, por isso, significativamente importantes para o
estudo das DA. sto independentemente de, mesmo neste modelo, no se entrar em
linha de canta eom factores intrnsecos da aprendizagem humana (Eceles 1952).
A problemtica da resposta em cri o de um mosaico signifieavo de dados
(Cruickshank 1966, e Gaddes 1977) rcolhidos de vrias reas: neurolgica,
psicolgica, educacional e comportamental
Sem esta preocupao, muitos aspectos estaro ausentes, aspeetos esses
tendentes a reflecrem-se na banalidade do diagnstico e na ineficcia dos mt os de
interveno ou de reeducao.
Conhecendo as reasfortes da criana com DA, bem como as suas reas
fracas, em ternzos neuropsicolgicos de aprendizagem, estamos em condies ideais
para preferir mtodos de interveno que permitam optimizar e maximizar reas fortes
e, dessa forma, reforar aquisies que a ajudem a superar as reas fracas, mantendo
assim nveis movacionais mais adequados s tarefas educacionais.
O modelo neuropsicolgico e psiconeurolgico das DA deve preocupar- se em
reunir uma amostra de funes mentais envolvidas na aprendizagem simblica e
obviamente correlacionadas com a organizao funcional do erebro.
204

Muito do desespeno e da inoperncia do encaminhamento 6gico das crianas
com DA subsiste exactamente ponque os diagnsticos habitualmente utilizados pelos
mdicos e pelos psiclogos no evidenciam claramente na criana quais so as reas
neuropsicolgicas fortes e fracas, da resultando um limitado repertrio prescritivo, ou
ento os j famigerados e inconsequentes o ssos de interveno baseados nas
tentativas e nos erros, ou ainda o apar imento de empirismos didccos repetivos.
Quanto a ns, a interveno pedaggica nas DA deve basear-se, tanto quanto
possvel, no conhecimento aprofundado e detalhado obdo a panir do diagnstico
dinmico (fonnai ou informal).
O caso t;pico ilustravo destes problemas surge quando o psiclogo aplica a
WlSC (Weschler nteliigence Scale for Children) a uma criana, relatando
posteriormente que ela possui um Q verbal de 91 que a situa numa mdia baixa (low
average range ofintelligence), e um Q1 de realizao ou deperforrnance de 104, que a
situa na mdiaH.
Esta infonnao restrita, pese embora o seu rigor cientfico, virtuaimente intil
para o professor e para o reeducador, pois peca por informao essencial no piano
comportamental e no plano neuropsicolgico, no permitindo ao professor a
compreenso do problema de aprendizagem.
As questes que se pem ao professor so mais ou menos do seguinte po:
Qual o grau de competncia da compreenso auditiva da criana? Como que ela
retm a informao auditiva? Qual o grau de complexidade fontica que ela apresenta,
quer ao nvel da descodificao, quer ao nvel da codificao? Em que condies
percepivas apresenta ela maior distractibilidade? Como que ela reconhece formas
tridimensionais? Reveia problemas nas funes de figura-fundo e de completamento
auditivo e/ou visual? Qual o seu tempo de reaco visuomotora? Que se passa
quanto sua competncia manual? A que nvel se situa a sua praxia conswtiva? Quais
so o seu vocabulrio activo e o seu lxico? Como a criana quanto ao
desenvolvimento da linguagem e produo lingustica? De que tipo a sua
formulao ideacional e que complexidade sintctica apresent a sua fala? Que nveis
de curiosidade, explorao, ateno e organizao caracterizam a sua conduta?
Haver algum sinal neuropsicolgico que justifique um melhor funciona meno do
hemisfrio direito ou do esquerdo? Que problemas cognitivos de ordenao e
sequenciaiizao da informao a criana apresenta? Que imagem do corpo a criana
possui? Qual o seu sentido direccional? Qual o seu perfil psicomotor? Que auto-
suficincia ela apresenta? Qual o seu perfil pessoal social?
evidente que as respostas a ests questes s podem ser alcanadas com
uma bateria de provas que necessariamente se torna longa na aplicao, e portanto
pouco econmica. Ter-sede caminhar no futuro para investigaes que permitam,
em t rmos estasticos multifactoriais, seleccionar, de tais bate as, o conjunto de provas
mais significativas que possibilitem avaliar educacionalmente o potenciai e o estilo de
aprendizagem, bem como o nvel de adaptao hsico da criana.
205

Para isto necessrio que os professores e reeducadores, na sua forma o,
sejam minimamente expostos organizao funcional do crebro e aos resultados
neuropsicolgicos experimentais, a fim de poderem aplicar tal conhecimento no
diagnstico e na interveno em DA.
nterdependncia das capacidades psiconeurolgicas da aprendizagm
No possvel, com o conhecimento actual que se tem da neuroanatomia. do
crtex cerebral e das estruturas subcorticais, fazer uma descrio exaustiva das
correlaes neurolgicas que envolvem a aprendizagem e a linguagem, mas para l se
caminha (Damsio 1983).
Podemos apenas pressupor que a aprendizagem e a linguagem constituem
formas complexas de comportamento que exigem a integridade de certas zonas ou
reas do crebro consideradas cruciais para a hierarquia da linguagem, principalmente
quando se passa da evoluo da aprendizagem da linguagem falada aprendizagem
da linguagem escrita, ou seja, do primeiro ao segundo sistema simblico.
interessante realar que as leses para alm daquelas reas no inter ferem
com a aprendizagem da linguagem, podendo eventualmente afectar outros aspectos
do comportamento, como se verifica atravs da grande evidncia de dados relativos a
leses no hemisfrio direito, considerado no dominante quanto s funes da
linguagem.
A compreenso dos mecanismos neuropsicolgicos de tais reas que garantem
o comportamento e a aprendizagem permitir, obviamente um mais aperfeioado
conhecimento dos mesmos. Da o interesse em abord-lo segundo o ngulo do
psicolgico e do pedagogo (ou educador).
O crebro opera como um rgo total dinmico onde algumas reas par ticipam
mais activamente do que outras, quando esto em jogo funes mais complexas da
linguagem, como o caso da leitura ou da escrita.
De uma globalidade dinmica emerge uma especificidade concomitante, isto ,
resultam funes que dependem mais directamente de reas corticais localizadas. Por
exemplo, se a rea de Wernicke (crtex temporal posterior) for lesada num adulto no
seu hemisfrio dominante, quase cetto que surgir uma reduo na sua capacidade
de compreenso e utilizao da linguagem.
Parece, portanto, que o crebro est estruturado em reas especializadas e em
reas difusas que regulam e controlam diferentes aspectos do comportamento.
Algumas leses localizadas produzem efeitos especficos em termos de
comportamento; outras funes mentais, por contraste, so afectadas por qualquer
leso em ambos os hemisfrios, seja por simples anormalidades electrofisiolgicas, por
infeces cerebrais, por doenas neurodegenerativas, seja ainda por leses bilaterais
congnitas, por traumas, etc. , que podem ter ocorrido no perodo pr-natal, no
processo do nascimento ou durante o desenvolvimento.
206

CONTRBUES DA PSCONEURO l7GlA PARA AS DFlCULDADES DE APREND?
AGEM
Encontramo-nos ainda nos nossos dias, independentemente do inesgotvel
banco de dados j hoje publicado, sem cobrir o fosso entre a neurofisiologia e as
funes mentais (Delgado, 1971). De facto, as medidas do EEG so muitas vezes
vagas na identificao de distrbios localizados, para alm de ainda no se ter
encontrado uma inequvoca correlao entre as grandes anomalias do EEG e o grau
das DA.
Todas estas imprecisas circunstncias do EEG dificultam a anlise dos dados e,
por consequncia, a necessidade de superar obstculos que se abrem ao terreno
conceptual das DA. No entanto, segundo Gaddes 1977, os dados do EEG podem
ajudar compreenso de problemas e ajudam tanto mais quanto maior for a
severidade da DA.
As disritmias so interpretadas como disfunes cerebrais. Ondas localizadas
muito activas (highly localised spike activity) podem ser habitualmente interpretadas
como indicando um distrbio localizado (Gaddes 1977).
Myklebust e Boshes, em 1969, encontraram no seu estudo relaes
significativas entre as DA e os distrbios neurolgicos, surgindo com mais frequncia
sinais de perturbao neurolgica (sofi or hard signs) nas crianas que evidenciavam
DA (no verbais e verbais), ao contrrio das crianas do grupo de controlo.
Outras disfunes podero resultar de infeces cerebrais como as meningites e
as encefalites, que implicam frequentemente problemas de aprendizagem e de controlo
emocional e social. De acordo com a quantidade de clulas lesadas e a sua
distribuio no plano dos dois hemisfrios, vrias funes so afectadas, podendo
inclusivamente no se manifestar qualquer tipo de dificuldades nas aquisies verbais
mas, eventualmente, surgir problemas perceptivovisuais e visuomotores que se
reflectiro nalgumas aprendizagens escolares.
Doenas neurodegenerativas ou leses cerebrais congnitas bilaterais podero
resultar em ageneses e afectar as realizaes nas reas sensoriais, cognitivas e
motoras, o que justiflca a necessidade de mtodos de aprendizagem compensatrios.
Gaddes 1977 fala-nos num caso - Michael - que, sofrendo de uma leso
cerebral congnita bilateral, com um Q de realizao de 60 e um Q verbal de 80, aos
sete anos, s pde aprender a ler e a escrever na base de um mtodo tctil, tendo aos
12 anos atingido um nvel mdio de leitura num teste escolar normalizado.
Traumas cerebrais por acidente, queda, hematomas subdurais, etc.
podero implicar intervenes cirrgicas num ou noutro hemisfrio, originando
alteraes e outras repercusses de comportamento e de aprendizagem.
A interdependncia das capacidades neuropsicolgicas da aprendizagem
pode ser confirmada no s por sinais disfuncionais difusos, como acabmos de ver,
mas tambm por sinais disfuncionais mais localizados, digamos regio nalizados.
207

oo
LBULO FRONTALPOSTERORANTEROR LBULO PARETAL
1- Funo motora e psicomotora 1- Registo tctil
2- Fala 2- magem do cotpo (somatognosia)
3- Escrita V O Q y 3- Exterognosias
4- Membria imediata 50
4- Reconhecimento tctil de formas e objectos
5- Seriao e ordenao o 5, p y 5- Diceccionalidade
6- Planificao e pmgramao 5t' 6- Gnosia digital
?7- Leitura
7- Mudan a de actividade mental ,
8- Escrutnio e explorao visual 8- Elaborao grafomotora
9- Tarefas visuoposturais AUD'fVA 9 9- magem espacial
10- Jufzo social 10- Elaborao de praxias
11- Conholo emocional p1' 11- Processamento espacial
12- Motivao t5 12- ntegrao somatossensorial
13- Estniturao espaciotemporal 13- Espao agido - espao representado
14- Reportrio prxico 14- Autotopoagnosia
15- Controlo e regulao prbpriosCEREBELO 15- Discriminao tactiloquinestsica
e exteroceptivos /
1- Coordenao
. de movimentos LBULO OCCPTA.
LBULO TEMPORAL automticos
e voluntrios
TRONCOCEREBRAL 2- Seg a 1- Estimulaes visuais
1- Esttmulos auditivos Gravitacional 2- Gestalt visual
2- Perzepo auditiva no verbal 1- Ateno 3- p p vidade 3- pe eepo visual
3- Percepo auditivoverbal 2- Vigilncia 4- Regu o 4-uencializao visual
4- Associao auditivovisual 3- ntegrao neuros- de pa es 5- Rotao e
perseguio visual
5- Membria auditiva (curto e longo termo) motores
6- nte pretao pictural sensoriomotora 6- Descodificao visual com parcipao
7- nterpretao espaciotemporal 4- ntegrao vestibular de outms centms funcionais
do crebro
8- Discriminao e sequencializao auditiva 5- ntegrao tbnica 7- ntegrao visual
figura-fundo
9- ntegrao rltmica 8- Const ncia perceptiva
9- Posicionamento e relao espacial
Figura 65 - Regies e funes mentais

CONTRBU ES DA PSCONEURO A PARA AS DFCUlADS DE APRENDl AGF.
N!
Assim, as intervenes cirrgicas nos lbulos (lobos) cerebrais - as lobectomias
- revelam que cada um deles exerce, preferencialmenic, determinado nmero de
funes especficas.
Vejamos, a ttulo didctico, com Miller 1972, Gaddes 1977, Benton 1963, Kimura
1967 e Luria 1968, algumas das funes mentais por regies (Figura 65).
Pela figura se pode verificar que as relaes crebro-compoa. amento envolvem
no s a regionalizao dos dois hemisfrios - o esquerdo (verbal) e o direito (no
verbal) - como a regionalizao anterior (frontal), posterior (parietal, temporal e
occipital) que podem, em termos funcionais e tambm de acordo com o modelo de
Luria, ajudar a clarificar o diagnstico psicopedaggico dos problemas de
aprendizagem revelados pelas crianas (Fonseca 1980).
O modelo neuropsicolgico de Luria (Fonseca 1979, 1985) permite-nos
visualizar a relao crebro-aprendizagem, ao mesmo tempo que torna mais clara a
interdependncia das capacidades da aprendizagem humana.
A aprendizagem humana exige um conjunto mnimo de requisitos qu podemos
traduzir por uma totalidade funcional neuropsicolgica. Sem esse nmero de condies
funcionais indispensveis, a aprendizagem no se processa normalmente e, neste
caso, estamos em presena de uma disfuno cerebral.
A disjuno cerebral, aparente ou real, nalgumas crianas com DA (dislxicas),
interfere com todo o processamento da informao que a aprendizagem envolve.
Processo de informao que compreende trs grandes componentes e subprocessos:
recepo, integrao e expresso.
No caso da disfuno cerebral que reflecte as DA, podemos verificar alteraes
em cada uma daquelas fases ou, eventualmente, na transformao de umas nas
outras. A disfuno pode ocorrer na recepo (problemas de ateno e processamento
percepvo e de captao de informao, por exemplo), na integrao (problemas de
ordenao, sequencializao, associao, conceptualizao planificao e execuo)
ou, evidentemente, na transferncia ou traduo (transduo) de uns processos
noutros: Quer dizer, a disfuno pode ocorrer numa ou em vrias unidades funcionais
do crebro. Quais sero essas unidades?
isso que tentaremos abordar em seguida, pois senmos que o professor de
educao especial (e porque no o professor em geral?), compneender melhor as
suas misso e responsabilidade no processo de aprendizagem=
-ensino.
Para Luria, como j vimos, o crebro uma constelao de trabalho,
principalmente concentrada em tns grandes unidades {blocos) funcionais. Tais
unidades comprendem sistemas, estruturas anatmicas, e concomitantes recursos
teraputicorreeducativos.

ti, wrs Recursos Unidades funcionais Sistemas anatmicas teraputicos
PRMERO BLOCO
Ateno
Seleco da informao Substncia reticulada Medula Metablicos
neurossensoriat Sistemas vesbulares Tronco cerebral Estimulaao geral
Regulao e activao e propriocepvos Cerebelo (mul e angraviVigilncia e
tonicidade Estruturas talmicas ca fisiognmica e
Facilitao e inibio, con- polissensorial)
tmlo da informao exterior
ntegrao sensorial
Sequencializao temporal
Modulao neurotnica e
emocional
SEGUNDO BLC7CO Processament
Recepo e anlise sen- reas associativas Crtex cerebral nput sensorial
espe sorial. Organizao es- corticais (pafte pos- Hemisfrios esquerdo cfico
pacial. Simbolizao terior) e direito Manipulao
esquemca. Codificao Lbulo parietal (tac- Motricidade
Memria (armazenamento) loquinestbsico) ntegrao sensorio
ntegrao e percepo dos Lbulo occipital (vi- motora
proprioceptores (taclo- sual) Estruturao perce quinestsico) e telerecep-
Lbulo temporal (au- ptiva (visuomotora
tores (viso e audio) divo) e auditivoverbal)
TERCERO BLOCO Planificao
Programao Sistema pirami al Crtex motor Psicofingufsca
nteno (ideocinbco) Crtex pr(psico)- Psicomotricidade
Sfntese reas pr- ontais -motor Pensamento
Execuo Lbulos frontais Formulao intencioVerificao n
Correco Linguagem interior
Sequencia Gzao das Feed-back
operaescognivas
Figura 66 - Unidades funcionais do crebro, segundo Luria
210

CONTRBUES DA PSCONEUROLClG A PARA AS DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de rgos ou de
reas corticais que, em termos intrainterdependentes, constituem o grande sistema
neuropsicolgico da aprendizagem humana.
No se trata de equacionar estas unidades como estticas ou localizadas. Trata-
se, sim, de perspectivar sistemas dinmicos integrados noutros sistemas mais
hierarquizados e que obedecem a uma maturao que caracteriza o desenvolvimento
humano.
De certa forma, a aprendizagem o fruto do desenvolvimento destas unidades
funcionais que, segundo Luria, esto organizadas verticalmente e organizam-se
geneticamente do primeiro bloco (reflexos) ao terceiro bloco (intenes), passando pelo
segundo bloco (experincias e aces multissensoriais). Assim, por exemplo, as
aprendizagens complexas como a leitura assentam sobre aprendizagens compostas
como a discriminao e a identificao perceptiva, que por sua vez decorrem de
aprendizagens simples, como a aquisio da postura bpede e as aquisies
preensivas da primeira idade.
Vejamos, no caso da leitura oral, como as unidades trabalham. A leitura, um dos
processos mais complexos da aprendizagem, compreende a discriminao visual de
smbolos grflcos (optemas) atravs de um processo de descodificao que se passa
no segundo bloco, s possvel com um processo de ateno selectiva regulado pelo
primeiro bloco. Poste riormente, e ainda na mesma unidade, h que seleccionar e
identificar os equivalentes auditivos (fonemas) atravs de um processo de anlise e
transduo, de sntese e compara, a fim de edificar a busca da significao
(conjectura) e avaliar os nveis de compreenso latentes. A partir daqui, surgir uma
nova operao de equivalncia que compreende a codificao, ou seja, a rechamada
dos articulemas que sero regulados na rea de Broca, isto , no terceiro bloco. A partir
dos motoneurnios superiores frontais, a linguagem interior transformar-se- em
linguagem expressiva, atravs da oralidade, ou seja, da produo de sons articulados.
Nesta sequncia de operaes cognitivas participam todas as unidades
funcionais, primeiro de baixo para cima (do primeiro ao terceiro bloco) e depois de cima
para baixo (do terceiro bloco para o primeiro bloco).
este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitura. dentro
deste conjunto funcional que se pode verificar um distrbio ou uma disfuno
neuropsicolgica que pode, por consequncia, redundar numa DA.
Assim, se uma criana no consegue controlar ou focar a sua ateno-
concentrao do primeiro bloco, a descodificao poder ser prejudicada, da
resultando omisses ou adies de pormenores nos optemas e na pronta equivalncia
com os fonemas, para alm de dificuldades de inibio e de controlo postural e
cintico, normalmente concentrados e modulados pelo cerebelo e pela substncia
reticulada como verdadeiros computadores (Eccles 1973) que organizam as
informaes (input) internas ou proprioceptivas, e externas ou exteroceptivas.
211

PRMERO BLOCO - Processo de ateno selectiva SEGUNDO BLOCO -
Processo de descodificao
Discriminao visual de
smbolos grficos
OPTEMAS
Anlise Seleco e identificao
e dos equivalentes
i traduo auditivos
/ FONEMAS
Sntese
comparao
TERCERO BLOCO - Processo de ateno codifica o (Nova
operao de
equivalncia)
Rechamada dos ARTCULEMAS
(rea de Broca)
Motoneurnios superiores frontais Transformao da linguagem i nterior em
lingu gem expressiva
ORALU7ADE
Figura 67 - Processo da leitura oral, segundo Luria
212

COMRBU'ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE
APRENDTl9 GEM
Como se sabe, o cerebelo coordena e regula a produo dos movimentos
automcos e voluntrios (Fonseca 1980, 1995, 1996); da que uma disfuno
cerebelosa, retratada por di6culdades de equilibrio (dismetrias, reequilibraes
abruptas, etc. ) seja um dos sinais psicomotores que habitualmente caracterizam as
crianas com DA com ou sem hiperacvidade.
Por outro lado, a aprendizagem da leitura subentende a integrao de outras
aprendizagens ou pr-aptides (readiness skills), demonstradas por modicaes
estruturais do tecido cerebral como sejam: a activao bioqumica, a sntese proteica, o
crescimento sinptico deutrtico e axnico, os arranjos e rearranjos moleculares que
compreendem as funes de codificao e memria, etc.
A aprendizagem da leitura exige obviamente: a integrao sensoriomotora, a
hierarquizao psicomotora, o progressivo controlo binocular, a complexificao da
compreenso auditiva, etc. , eswturas estas que vo provocar combinaes e
modificaes aferentes e eferentes e interaces bioqumicas do que resultaro um
cen crescimento neurolbgico e, concomitantemente, uma melhor aprendizagem
daquela aquisio cogniva.
Em contrapartida, as DA podem resultar de problemas do segundo bloco, que
rene em si as regies corticais espeeficas dos dois hemisfrios para alm do corpo
caloso, fundamentalmente as reas associativas corticais. Estas reas concentradas
no crebro posterior so especializadas no processamento da informao simblica.
De uma forma simplificad, podemos dizer que a informao recebida pelos
analisadores sensoriais se dirige para os hemisfrios conforme o seu eontedo'.
A informao no verbal (blocos, gestos, desenhos, etc. ) dirige-se para o
hemisfrio direito; a informao verbal, simblica (letras, palavras, frases, etc. ) dirige-
se preferencialmente para o hemisfrio esquerdo.
Evidentemente que os dois hemisfrios realizam um dilogo cruzado e uma
eofuno, como provam os estudos de desconexes cirrgicas. Sperry 1968
demonstrou que o hemisfrio direito est apto a eompreender informaes verbais e
no verbais, embora impossibilitado de as expressar verbalmente. Sabe-se igualmente
que os dois hemisfrios sofrem processos de maturao diferenciados, primeiro o
hemisfrio direito, depois o hemisfrio esquerdo. Vallet 1980 foca que essa diferena
pouco significativa at aos cinco/seis anos (entrada para a escola), mas assume uma
especializao acelerada a partir desta idade.
Neste bloco situam-se as funes de codificao, armazenamento e integrao
da informao sensorial (visual, auditiva e taetiloquinestsica) e percepva, ou seja, o
processamento dos estmulos.
dentro deste bloco que os optemas (viso) so traduzidos e transformados em
fonemas (audio), o que envolve uma relao entre o hemisfrio
i Ver o captulo sobre a viso integrada da aprendizagem.
213

direito e o esquerdo, relao essa estabelecida pelo corpo caloso, como afirma
Gazzaniga 1967. Esta estrutura do corpo caloso, segundo Sperry, assume igualmente
funes de memria e de integrao intra e inter-hemisfrica, quer no plano posterior
(sensorial), quer no plano anterior (motor), como provaram as investigaes de Luria
1975.
A desconexo inter-hemisfrica pode ser provocada por alteraes do corpo
caloso. No plano posterior afecta as relaes entre as informaes sensoriais e
perceptivas; no plano anterior afecta a coordenao dos movimentos e a dextralidade.
Ayres 1972 e Whittrock 1975 conduziram experincias com crianas que
permitiram objectivar a repercusso da integrao dos estmulos auditivos, vestibulares
e somatossensoriais no desenvolvimento da linguagem. Na nossa experincia clnica
temos verificado que as sesses psicomotoras tm algum reflexo no desenvolvimento
da linguagem dos nossos reeducandos, provavelmente porque se estabelece com a
simbolizao e a verbalizao do movimento um melhor dilogo entre os hemisfrios
cerebrais, facilitando assim as funes inter- hemisfricas e o trnsito de relaes
funcionais atravs do corpo caloso e aperfeioando, por consequncia, os sistemas
neuropsicolgicos da aprendizagem.
Nesta unidade funcional passam-se tambm os processamentos mais
fundamentais da viso, da audio e do sistema tactiloquinestsico. Funes de
discriminao, identificao, imagem, figura-fundo, memria de curto, mdio e longo
termo, rechamada (recall), sequencializao etc. tm lugar em cada um dos sistemas,
quer intraneurossensorial quer interneurossensorialmente.
No por acaso que muitos destes distrbios so identificados em crianas com
DA e, por esse facto, a reaprendizagem dever criar tarefas educacionais que reforcem
especificamente estes sistemas e subsistemas de aprendizagem, podendo afinar e
reprecisar os seus processos e, consequentemente, os seus produtos (output). Aqui
estar, provavelmente, o desafio dos novos mtodos de reaprendizagem, na medida
em que o conhecimento da neuropsicologia trar, no futuro, novos subsdios a estes
problemas.
Por ltimo, a DA pode resultar de disfunes na terceira unidade (terceiro bloco),
que se ocupa especialmente da programao e da planificao da informao a ser
emitida, expedida e dirigida. Trata-se de uma unidade que se encontra dependente das
outras. O input (recepo da informao) est antes do output (expresso da
informao, ou seja, a transformao); da o seu grau de inter-relao e
interdependncia funcional.
Os planos e as intenes geridas pelo pensamento jogam-se tambm na leitura.
Para o adulto, a leitura satisfaz necessidades de curiosidade, de cultura, de
conhecimento, de interesse profissional, etc. criana, a leitura vai permitir a
descoberta e a apropriao da cultura do grupo social onde est inserida.
portanto neste bloco funcional que se regulam e verificam as funes
lingusticas expressivas, a leitura pelo processo oral e a escrita pelo processo motor. A
fala e a escrita so controladas pelo crtex pr-motor e motor e reguladas e
modificadas por processos de feed-back.
214

CONTRBU ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DEAPREN Dl7
AGEM
No primeiro caso entra em funcionamento o sistema piramidal, isto , o sistema
ideocintico que rapidamente pe em ligao o crebro com os msculos que activam
as cordas vocais, para a fala, e as unidades de coordenao preensivocintica da mo,
para a escrita.
Neste bloco funcional surge a utilizao dinmica da informao contida e
disponvel no segundo bloco e regulada pelo primeiro. Compreende, efectivamente, um
processo de planificao antecipada, bem como a regulao e a veriftcao de um
processo de expresso constantemente aberto e permevel aos seus efeitos (sistema
aberto integrado e regulado).
As estratgias do crebro so imensas; por isso muitas crianas com DA
manifestam uma grande exiguidade de processos cognitivos. ntervindo neles,
podemos modificar os resultados. Levine e Allen 1976 tentaram equacionar algumas
das estratgias mais adequadas para aprendizagem da leitura, tendo seleccionado as
seguintes: fala subvocal, pr- simbolizao de aces e de tarefas a cumprir, pr-
verbalizao e previso antecipada de condutas etc. , tendo-as caracterizado como
meios auxiliares e planificadores da funo expressiva da linguagem.
Por estes subsdios poderemos verificar que a neuropsicologia pode oferecer
significativas ajudas educao e ao campo das DA.
A educao geral e a educao especial devero integrar estes dados, na
medida em que as suas tarefas e situaes caracterizadoras podem optimizar o
potencial de aprendizagem de todas as crianas, sejam ou no portadoras de
deficincia. A educao sensorial, bem como a educao perceptiva e cognitiva,
psicomotora, orientadas luz dos conhecimentos neuropsicolgicos, podem produzir
modificaes no conhecimento e na aprendizagem humanos (Feuerstein 1981 ).
De facto, a estimulao mediatizada produz modificaes entre o axnio de um
neurnio e os dentrites do neurnio seguinte, por meio de uma facilitao sinptica e
bioqumica e de um alongamento das fibras nervosas, originando assim, a integrao
neurolgica (Hebb 1976) que est na base do processo de aprendizagem.
O acesso cognio e conceptualizao conseguido na base de
modificaes metablicas e de redes neuronais que se complexificam
sequencialmente. A estimulao, ou melhor, a educao, introduz efectivamente
variveis neuropsicolgicas que iniciam actividades centrais complexas no crebro e
implicam transformaes corticais, aperfeioadoras dos padres de comunicao e de
expresso lingusticos.
As conexes neurolgicas desnvolvem-se como consequncia da
aprendizagem. A aprendizagem e o seu constante e sistemtico reforo produzem
padres de organizao neurolgica e sistemas de interaco e facilitao sinptica
(Eccles 1967). H, pois, que apostar na educao e no seu aperfeioamento cientfico.
Kbech, Rosenzweig e Bennett 1962, por exemplo e dentro desta linha, provaram
que a estimulao sensoriomotora produz modificaes na morfo
215

lNSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
logia e na bioqumica do crebro dos roedores. Diamond Law, Rhodes, Lindner,
Rosenzweig, Krech e Bennett 1966 conduziram outra investigao com ratos
subdivididos em dois grupos: um grupo em envolvimento complexo e sujeito a
treinamento, e outro de controlo. Em oito dias apenas, os crebros do grupo treinado
eram 6, 4% superiores no cnex visual e 14% superiores na taxa de nevrglias.
Com estes dados, tentmos sensibilizar para a neuropsicologia e para a sua
aplicao no mbito da educao (dita geral ou espeeial), sublinhando a necessidade
de garantir e de criar o maior nmero de oportunidades educacionais que permitam
maximizar os potenciais de aprendizagem de qualquer criana, com ou sem DA.
Dentro desta anlise temca da neuropsicologia (e da psiconeurologia) tem
interesse referir ainda outros parmetros.
Os acidentes de trfego e de trabalho so, por outro lado, infelizmente frteis em
nmeros, para clarificar este problema de regionalizao funcional do crebro que
temos estado a apresentar.
Por outro lado, as fraeturas ou depresses craneanas podem, do mesmo modo,
produzir laceraes num hemisfrio ou no outro, dando assim origem a alteraes
concomitantes de comportamento e de aprendizagem.
Por exemplo, uma leso lateral no hemisfrio esquerdo pode produzir: ao nivel
tctil, insensibilidade na mo direita; ao nivel motor, lendo na mo direita, sem perda
de eficcia e velocidade na mo esquerda; ao nivel da linguagem falada, esquecimento
de algumas palavras; ao nivel da compreenso auditiva, quebra de significao e de
reteno de informao; ao nivel da articulao, uma ligeira amodulao; ao nivel da
leitura e da escrita, lentido; ao nivel espacial (que envolve as funes do hemisfrio
direito), boa orientao, boa execuo grfica e boa espacializao agida e
representada.
Outro exemplo de regionalizao funcional pode ser estudado por meio de
convulses localiz as, envolvendo ou no Ggeiras paratonias nos braos e nas pernas.
Consoante a sua localizao hemisfrica, as convulses podero afectar a leitura e a
escrita, ou o desenho e a anlise espacial. Conhecendo efecva mente a lateralidade
da leso cerebral, pode-se hoje ajudar o professor ou o terapeuta a diferenciar as
capacidades cognivas e as aquisies escolares.
As aprendizagens escolares primrias (ler, escrever e contar) colocam mais em
jogo as funes do hemisfrio esquerdo, ao contrrio das aprendizagens pr-escolares
(desenhar, pintar, recortar, jogar, saltar, etc. ), que assentam mais nas funes verbais
do hemisfrio direito. Por esse facto, sabemos actualmente que as leses no
hemisfrio direito no verbais tambm so problemeas em termos de
aproveitamento escolar. Da tambm a importncia do ensino pr-primrio obrigatrio,
com meio de preveno, inequvoca e essencial s dificuldades precoces de adaptao
e de aprendizagem, que surgem com as exigncias das tarefas verbais e simblicas do
1. o ano de escolaridade obrigatria (ex-l. a classe).
216

COMRBU ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE
APRENDZAGFM
Efecvamente, e de acordo eom a maturao do sistema nervoso central
concrezada pelo processo de mielinizao, o hemisfrio direito ange a sua
maturao mais precocemente do que o hemisfrio esquerdo; por isso, o ser humano,
na sua ontognese, evolui do no-verbal para o verbal, do acto ao pensamento, do
reflexo para a reflexo, do gesto para palavra, da psicomotricidade para a
psicolingusca, e nunca ao contrrio. Aqui estar, certamente uma das maiores
solues ou respostas a dar praga social, das DA que surgem com a entrada para a
escola; a maioria das crianas, principalmente as desfavorecidas, so eolocadas em
tarefas educacionais que hes exigem mais do que o seu parmetro de
desenvolvimento neurobiolgico hes pode garantir (ver Figura 67).
Vrias crianas sem leses, mas com disfunes provocadas ou no por
privaes de vria ordem, podem no evoluir bem em Geometria e Geografia, porque
estas envolvem funes do hemisfrio direito, mas podem em contraste atingir um nvel
mdio de progresso na aprendizagem de lnguas, da Histria, da Filosofia, etc. , porque
envolvem funes do hemisfrio esquerdo. O inverso igualmente verdadeiro; aqui
est, pois, um importante aspecto a tomar em linha de conta na optimizao
educacional e vocacional das crianas e dos jovens.
A compreenso dos efeitos das leses ou disfunes nos hemisfrios esquerdo
ou direito permite, na nossa pca, uma melhor compreenso dos problemas das
crianas deficientes e das crianas com DA.
Os estudos de leses anteroposteriores mostram-nos e revelam-nos outros
dados tambm importantes. ntervenes cirrgicas em adultos no bulo frontal direito
originam perda de ajuizamento em decises sociais dificuldades no raciocnio indutivo
ou redutivo, e rigidez mental, sem no entanto se verificarem alteraes no vocabulrio,
na abstraco verbal, na informao geral ou na compreenso de problemas, funes
estas preferencialmente organizadas nas zonas mdias e posteriores do hemisfrio
esquerdo.
Ao contrrio, segundo Gaddes 1975, as leses nas reas posteriores podem
causar distrbios na percepo visual, na compreenso da fala, no reconhecimento
tctil, na direccionalidade, na imagem do corpo, na gnosia digital, na memria de longo
termo e na interpretao de figuras. Estes distrbios, segundo o mesmo autor, parecem
revelar-se nas crianas com DA mais do que os localizados nas zonas anteriores, isto
, frontais como provam as ondas lentas do EEG, que tendem a aparecer com mais
frequncia nas regies occipitais. Para Gaddes, os estudos das tcnicas de registo da
actividade cerebral tendem a aperfeioar-se, pelo que podero da nascer novos
ensinamentos para a compreenso das DA.
A nossa tentativa, sem o rigor que os neurologistas podem angir, pretende
apenas trazer para o campo da educao e da psicologia, ou melhor das DA, alguns
contributos de reconhecida validade sobre a interdependncia das capacidades de
aprendizagem para uma melhor compreenso dos pro
217

blemas da aprendizagem e, naturalmente, do desenvolvimento da linguagem, visto que
so dois aspectos humanos inequivocamente inseparveis em termos
neuropsicolgicos.
ndependentemente de os professores intervirem fundamentalmente nos
domnios da linguagem (input - compreenso auditiva, e output - linguagem falada)
com as crianas nas escolas primrias, lamentvel que na sua formao bsica
poucas medidas sejam tomadas quanto s DA e quanto s desordens da linguagem.
Com conhecimento mnimo de casos patolgicos (afasias) poder-se-ia mais
adequadamente deduzir o que ocorre ao nvel do desenvolvimento normal da
linguagem e, com base nestes dados, construir programas de enriquecimento e de
facilitao mais eficazes e sistemticos.
Um conhecimento mnimo do conceito de afasia requer evidentemente uma
gnosia (reconhecimento), por mais elementar e rudimentar que seja, da estrutura e da
funo do crebro humano.
Sabe-se hoje que o hemisfrio esquerdo fundamentalmente estruturado nas
funes da linguagem. A funo da expresso (output) da fala envolve o lbulo frontal
esquerdo, a denominada rea de Broca segundo Lenneberg, 1967, Pribram 1971,
Geschwind 1972. A funo da recepo (input) da fala, isto , a anlise e a
deseodificao e a reteno da informao verbal envolvem, por outro lado, a rea de
Wernicke, no lbulo temporal superior esquerdo, no esquecendo as interconexes
subcorticais, que a ligam rea de Broca em termos de recombinao e defeed-back
(Geschwind 1965).
Quando um adulto sofre leses nas reas acima mencionadas, podemos
encontrar vrios sintomas afsicos, como, por exemplo: diflculdades na seleco de
palavras e na sua rechamada (recall), substituies verbais, omisses, quando
includas numa frase, problemas de abstraco, distrbios de descodificao, etc.
No caso das crianas, embora se denote certas regresses em vrios aspectos
do comportamento, e se tais ocorrncias se derem entre os quatro e os 10 anos,
verifica-se, pelo contrrio, que elas atingem uma recuperao espantosa, desde que
obviamente se integre a criana num programa sistemtico de desenvolvimento da
linguagem, reabilitao esta que, no entanto, poder levar alguns anos.
Os dados obtidos pela neurotraumatologia so bastante claros quanto s
relaes entre o crebro e as aprendizagens simblicas ou no simblicas. Conhece-
se actualmente que, para ler e escrever, necessrio observar a integridade do
hemisfrio esquerdo, onde o girus angular surge como rea de integrao funcional
privilegiada, reunindo as funes visual, auditiva e quinestsica.
Se a leso se der na zona posterior do corpo caloso (fibras que ligam os dois
hemisfrios), impedindo a ligao entre o lbulo occipital direito e o girus angular
esquerdo, o indivduo no pode ler nada que seja apresentado no seu campo visual
esquerdo (hemialexia).
Se se der uma hemorragia na artria cerebral posterior esquerda, o indivduo
deixa de ler, mas consegue ainda escrever espontaneamente ou por ditado,
218

CONTRBU ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE
APREND74GEM
isto , pode tratar-se de uma alexia sem agrafia. Aqui, como o circuito visuolingustico
se encontra afectado, o indivduo lesado no pode ler; mas como o circuito auditivo-
lingustico-grafomotor est intacto, pode escrever.
Se, todavia, a hemorragia for na artria cerebral mdia esquerda, que cobre
quase todo o hemisfrio esquerdo, o indivduo lesado no l nem escreve, isto , d-se
uma alexia com agrafia. Sendo as reas visuais (posteriores) e as reas auditivas e
tactiloquinestsicas (mdias), isto , as reas associativas, as afectadas, h
simultaneamente incapacidade de leitura e de escrita.
O modelo traumtico, substancialmente diferente no caso das crianas, oferece
outras indicaes de interesse. Nas crianas, e de acordo com a extenso da leso, a
recuperao pode ser espectacular, dependendo este aspecto da localizao da leso,
quer seja dentro, quer fora das reas da linguagem.
Este modelo patolgico oferece, concomitantemente, outros dados mais
precisos. A objectividade dos casos no oferece dvidas. No caso dos modelos de
atraso de maturao neurolgica - neurological maturational lagSatz, 1973 e
colaboradores -, no difcil estabelecer uma analogia, pelo menos para perceber que
o sucesso na leitura ou na escrita (aprendizagem) depende da funo normal nos
circuitos cerebrais que as realizam. Neste mbito, no podemos negligenciar, ou at
mesmo ignorar, o papel do envolvimento, pois uma estimulao pobre ou poucas
oportunidades de mediatizao podem implicar uma desacelerao na maturao dos
circuitos nervosos que superintendem a hierarquizao das aprendizagens simblicas.
Se o problema se passa quanto s leses posteriores, mdias e anteriores do
hemisfrio esquerdo, que impedem a leitura e a escrita, clinicamente tambm se
podem apresentar casos em que as leses se situam no hemisfrio direito, da
resultando acalculias.
Somar e subtrair so operaes repetitivas, automatizadas, especializadas e
processadas por aquisies visuomotoras, e estas so preferencialmente reguladas no
hemisfrio direito. Com a complexidade das operaes aritmticas, os clculos tendem
a envolver funes hemisfricas bilaterais; por isso as crianas mais velhas (nove-12
anos), ao contrrio das mais jovens (sete/oito anos), apresentam, para alm de
dificuldades de leitura, dificuldades em tarefas conceptuais.
Vrios investigadores tm defendido que o conhecimento da disfuno cerebral
pode ajudar o psiclogo escolar (psicopedagogo) e o professor em geral. A
colaborao mdica neste sector imprescindvel. Muita frustrao se pode combater
e, consequentemente, reduzir.
No pretendemos utilizar uma explicao orgnica sobre as DA (ou o insucesso
escolar), pois ela encerra em si um perigo. Porm, o perigo parece ser o mesmo, se
no utilizarmos este conhecimento na nossa prtica clinicopedaggica.
219

NSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSCOPEDAGrlGlCA
O modelo psiconeurolgico pode ser um suporte do processo do diag nstieo e
da interveno. Pode constituir a base de programas e de desenhos curriculares, na
medida em que permite compreender os dfices comportamentais e de aprendizagem
das crianas com DA.
A prescrio e a predico do processo podem atingir outra significao. A
informao detalhada das funes psicolgicas (percepo, memria, cognio,
psicomotricidade, ete. ) que suportam a aprendizagem surge mais clara do que atravs
dos processos tradicionais e por isso pode auxiliar mais concisamente as estratgias,
os mtodos e as abordagens de interveno educativa, preventiva ou reeducativa.
O aproveitamento escolar pode ser maior se soubermos quais so as reas
fortes das crianas, ou sejam, as portas da motivao que podero permitir a melhor
explorao dos seus potenciais de aprendizagem.
Os quadros apresentados nas figuras 64 e 65 podem; de uma forma eco
nmica, levar a uma melhor interpretao dos dados do diagnstieo em
psicopedagogia.
Tentmos nesta abordagem sensibilizar, com este simples desvio pela
psiconeurologia, para as relaes crebro-comportamento e crebro-aprendizagem. As
hipteses de mudana no campo das DA passam, na nossa opinio, por melhores
processos de diagnstico e de interveno, e estes melhoraro no futuro na base de
novos contributos da psiconeurologia.
Como o neurologista est sobrecarregado com outras responsabilidades
profissionais, da mesma forma que o professor se encontra hipotecado s aulas do dia-
a-dia, cabe na nossa perspectiva ao psiclogo (clnico ou escolar) o papel de sintetizar
e analisar o diagnstico (psiconeurolgico) e preserever as orientaes
psicopedaggicas ulteriores.
O suporte - o nvel das funes e estruturas neurolgicas, da psieologia da
percepo, da memria, da cognio, da psicomotricidade, dos mtodos de
modificao do comportamento e das DA - poder ser gradualmente assegurado pelo
psiclogo, que urge apoiar nas estruturas normais do ensino.
Evidentemente que o psiclogo no se deve refugiar nos segredos do
diagnstico ou na produo de prognsticos bem sucedidos, H que transform-lo,
igualmente, num prtico, apoiando e acompanhando a interveno pedaggica,
servindo-se aqui dos apoios psiconeurolgicos. A inovao dos mtodos reeducativos
ir, quanto a ns, necessitar de um substancial apoio da psiconeurologia. O
alargamento do repertrio de atitudes e competncias do psiclogo tem muito a ver
com os dados postos disposio pela psiconeurologia; da esta nossa anlise,
visando as implicaes desta disciplina no campo das DA.
O professor (reedueador, terapeuta ou explicadon, ), como prtico que , tende
a servir-se ansiosamente de novas tcnieas e mtodos para resolver os problemas dos
seus educandos mais lentos. A incorporalizao formativa da psiconeurologia facilitar
a compreenso do diagnstico e a planifieao de estratgias educaeionais mais
eficazes. O professor precisa de saber porque
220

COMRBU ES DA PSCONEUROLOGl A PARA AS DFCUlDADES DE APREN Dl
AGEM
H emisfrio Hemisfrio esquerdo direito
Global Organi?ao e seriao Organizao gestalsta
Anlise Sntese
Funes mdo-ou-nada Funes difusas e gradua Processo elaborativo das
Processo conceptual Processo imediato e emoci Categarirao das alteraes
onal
do envolvnento Sustentao da situao do
Vigilncia primria envoivimento
Ateno auditiva Vigilncia secundri
Ritmo Ateno visual
Organizao voGtiva e Msica
consciente Organizao invotuntria e
automca
Lbbulo frontal - Fluncia verbal Deteco de eiros
- Regulao do comporta- Conscincia social
mento pela fala Juzos recentes de po vi Praxias sual
Escrita
Consciencializao
Juzos verbais
Lbulo temporal Raciocnio verbal Padres rtmicos Memria verbal
auditiva Memria visual de longo Vocabulrio termo
Memria auditiva no verbal
bbulo parietal e occipital Clculo Percepo do espao
Leitura Percepo de fundo
Escrita Discriminao
Praxias construvas Praxia constniva espacial
Praxias ideacionais Memria visual de curto
Sntese. Percepo da termo
forma Reconhecimento visual de
Aquisies associativas objectos e figuras
Apreenso de sequncias Memria para faces
Figura 68 - L alizao inter-hemisfrica e concomitantes funes corticais
supetxores
221

reas cerebrais Disfunes
reas frontais Expresso oral
(anteriores) Funes de ordem e seriao Memria curto
termo Praxias (dispraxia) Processamento visual subtil Mudanas de actividade
reas temporais Percepo visual [constncia da forma, omisses,
rotaes, figura-fundo, (mdias) completamentos (closure), deteco de promenores
etc. ]
Visuomotcidade
Desenho
Cbpia
reas temporais Percepo auditiva (mdias)
Descodificao
Associao verbal Recham d de informao
reas parietais Cmosia tctil (mdias) Gnosia digital
magem do cospo
Sequencia Gzao pr-motora Dinescionalidade
Figura 69 - reas e disfunes cerebrais
usa um mtodo, ou uma tarefa, para uma certa criana. No bastam as metodolgicas
tentativas e os erros. H urgncia em economizar tempo, quando est em jogo o futuro
dos educandos. Pela ignorncia destes assuntos subsiste a tendncia de culpabilizar,
umas vezes as crianas ou os pais, outras vezes o professor ou os mtodos, conforme
os enfoques extremistas com que normalmente as DA so encaradas. Com a
investigao psiconeurolgica, muito terreno hoje inacessvel ser superado e
conquistado no futuro.
Por outro lado, preciso compreender que os testes de inteligncia (Q) so
diferentes das bateriais psiconeurolgicas. Eles no se reduzem uns aos outros, no
so sequer incompatveis. Enquanto o Q um predictor til para as crianas com
funes cerebrais normais, ele no o quando estamos em presena de crianas com
disfunes cerebrais normais. Aqui a inteligncia psiconeurolgica prefervel
inteligncia psicomtrica,
222

CONTRBU'ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES
DEAPRENDZAGEM
A avaliao psiconeurolgica oferece uma nova explicao para os problemas
das crianas com DA, pois encara-as num todo em que todos os factores histricos
(pessoais, familiares, escolares e mdicos) so respeitados em termos globais e
dialcticos.
Os prprios pais podem ter outra tolerncia para superar os problemas
emocionais dos seus filhos. As percepes dos pais, embora algumas vezes ignoradas
por tcnicos, devem ser tomadas em linha de conta. A sua funo como coterapeutas
pode atingir outras implicaes com o suporte da psiconeurologia. A dinmica
intrafamiliar pode complementar o esforo clnicopedaggico; da a vantagem em
promover expectativas mais abertas e optimistas com a introduo desta nova
alternativa.
percepo com nso
- z "
z "! D
interpretao significao viso recodificao (anlise do
(correspondncia) optema) optema-fenoma)
audio
lNPUT Sisteme 'fRANSDUO Sisteme TRANSDUO Sisteme
TRANSDUO Sisteme visuel euditiv0 SCM tiCO Olel
( OP'fEMA) (FONEMA) (SGNtlCAO)OllTPUT
SSTEMA SEMNTLCO
( 3)
lNP SSTEMA VSUAL
(l)
Figura 70 - Processo da leitura
223

Alguns factores psiconeurolgicos implicados nas DA
Dentro dos factores psiconeurolgicos mais negligenciados no estudo das DA,
emergem as disfunes no processamento da informao auditiva e visual e na
integrao auditivovisual e visuoauditiva.
evidente que a maioria destes problemas resulta provavelmente de uma certa
imaturidade neurolgica, mais sensvel, segundo investigaes, nos rapazes do que
nas raparigas.
De facto, a aprendizagem da leitura requer uma srie de aquisies perceptivas,
linguisticas e cognitivas.
O HD atinge o processo de mielinizao mais precocemente.
A ontognese vai do NO-VERBAL (HD) ao VERBAL (HE), do acto ao
pensamento, do gesto palavra, da psicomotricidade psicolingustica.
Hemisfrio ' Classificar (HD) Seriar
Recolher Desenhar
i
' P i n t a'e c ot a' E n f i a r
Hemisfrio C Ler (L) esquerdo ' ' Escrever (E) ( ) F ( ) vr' Fal (F
Figura 7l - Aprendizagens pr-primrias e primrias
224

CONRBU'ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS flFCUllADES DE APRFlV
DAGFJK
De acordo com trabalhos de especialistas, para ler, o crebro reclau>a as
seguintes aquisies:
1) Controlo postural e da ateno;
2) Seguimento de orientaes e inswes visuoespaciais (de
cima para baixo em termos de linhas horizontais, e da esquerda para a direita em
termos de descodificao e sequencializao de lelras e palavras);
3) Mmembria auditiva;
4) Sequencializao e ordenao fonca;
5) Memria visual;
6) Sequencializao e ordenao grafca;
7) Aquisies para descodificar palavras (word anack skills - estratgias
de ataque" de paiavras;
8) Anlise eswtural de linguagem;
9) Sntese lgica e interpretao da linguagem;
10) Desenvolvimento do vocabulrio; 11) Expanso e generalizao lxica;
12) Aquisies de escrutnio e de referenciao lxicossintctica.
Por este esquema simplificado podemos compreender que a aquisio da leitura
leva um longo tempo de aprendizagem e de automatizao. Ao envolver vrias fases, a
leitura exig a apropriao de pr-aptides indispensveis. Pr-aptides que muitas
vezes no se encontram seguramente adquiridas por algumas crianas quando entram
na escola, principalmente as mais dsfavorecidas (socioeconomicamente,
socioculturalmente e sociolinguisticamente).
A escola e os seus professores, muitas vezes, no se apercebem da natureza
destes problemas e, por no os tomarem em linha de conta na fase propedutica ou
por no terem sido sensibilizados para isso na sua formao, tendem a criar DA.
Por serem ignorados vrios factores psiconeurolgicos e maturativos das pr-
apdes da leitura, da escrita e do clculo, as DA so frequentemente inevitveis.
dentro deste parmetco que se deve equacionar tambm o conceito de
dispedagogia. Como aligeirar esta situao? Pensamos que, nesta questo; a
psiconeurologia fornece alguns apoios substanciais.
A grande dificuldade de controlo da ateno, a imaturidade psicomotora e a
vulnerbilidade das aquisies bsicas de processamento auditivo e de informao
visual cetzarnente que interferem com a aprendizagem, na qual no se pode
negligenciar a importncia da maturidade emocional e afectiva, nem sempre
respei_tada, ou por vezes exclusivamente reforada.
Descurar, por exemplo, a importncia da lateralizao, normalmente associada
especializao hemisfrica, pode por si s implicar DA. A late
225

NSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGbGCA
ralizao reflecte a integrao neuropsicolgica que necessria s aprendizagens
simblicas. O crebro possui dois hemisfrios com estruturas assimtricas alcanadas
pelo processo da filognese, que decorreu em ritmos diferentes em termos de
ontognese (Fonseca 1982).
J atrs afirmmos que o hemisfrio direito se mieliniza primeiro do que o
esquerdo. Para que o hemisfrio esquerdo esteja apto para a leitura, preciso que o
hemisfrio direito adquira redes funcionais proporcionadas pelas experincias pr-
primrias: desenho, pintura, recorte, expresso grfica, artstica, criatividade,
construo de objectos, etc. Quantas crianas iniciam a leitura sem estas aquisies?
Provavelmente mais de 30% das crianas das escolas primrias (ver Figura 7).
Prechtl 962 detectou em 90% de crianas dislxicas movimentos irregulares e
espasmdicos ao nvel corporal e ao nvel dos msculos oculares, sinais de actividade
involuntria, causando distrbios de fixao e perseguio binocular, obviamente
implicados na leitura.
Nas nossas investigaes, temos encontrado problemas psicomotores nas
crianas com DA normalmente concentrados em dificuldades de controlo tnico (hipo
ou hipertonicidade, paratonais e disdiadococinesias sincinsias); ao nivel do equilibrio
(problemas de controlo vestibular e proprioceptivo, dificuldades de imobilidade,
reequilibraes abruptas, etc. ); ao nivel da noo do corpo (problemas de
reconhecimento somatosensorial, agnosias faciais e digitais); ao nivel da estruturao
espaciotemporal (problemas de memria de curto termo visual e auditiva); ao nivel da
coordenao de movimentos (dispraxias globais e finas, problemas de dextralidade,
dismetrias, etc. ) (Fonseca 1980).
O crebro est, dos quatro aos oito anos de idade (isto , entre a pr-primria e
a primeira fase), em grandes transformaes. A sua plasticidade e o seu crescimento
neste momento so decisivos para as aprendizagens simblicas; da o papel preventivo
das experincias pedaggicas naquela fase de maturao.
A nutrio (Cravioto e Delicardie 1975), a estimulao (Greenough, 1976), o
repouso e a ausncia de influncias nocivas, bem como um adequado envolvimento
afectivo, assumem nesta fase um papel demasiado relevante que justifica bem a
influncia das condies do meio na maturao cerebral.
O conjunto das influncias do meio, da estimulao e da educao produzem
processos de facilitao sinptica nas reas subcorticais, como demonstraram
Raisman e Field 1973, e provocam mudanas locais nos tecidos e nos circuitos
nervosos atravs de novas conexes, como nos sugerem Diamond, Cooper, Turner e
Macintyre 1976. Crescimentos pr e ps-sinpticos, arborizaes dntricas, actividades
enzimticas, concentraes inicas de cido nucleico, novas propores e
proliferaes entre neurnicos, nevrglias e astrocitos, etc. , mostram bem que as
estruturas cerebrais reflectem, em certa medida, a qualidade das influncias do
envolvimento e das oportu nidades educacionais e mediatizacionais.
226

CONTRBUES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE APREN
Dl7 AGF. f
Com estes dados somos levados a acreditar nas implicaes benflcas d
interveno educacional precoce, que naturalmente tende a aperfeioar o
funcionamento do crebro, desde que tal interveno se fundamente luz do
conhecimento neuropsicolgico e psiconeurolgico.
Nesta linha, podemos concluir que as experincias educacionais precoces no
s facilitam o desenvolvimento da criana normal como permitem, provavelmente, a
reorganizao do SNC nas crianas deficientes.
O crebro e as funes podem mudar atravs de situaes educacionais ou de
envolvimentos enriquecedores onde tais mudanas podem ocorrer. O desafio aos
educadores e aos professores cada vez mais aliciante, desde que se ponha em
prtica os ensinamentos da neuropsicologia e da psiconeurologia.
Efectivamente, a aprendizagem no se pode dissociar do conhecimento do
crebro. Quanto melhor se conhecer o crebro, melhor se poder superar as DA. O
crebro quem aprende, quer se trate de aquisies da linguagem no verbal, quer se
trate das aquisies da linguagem falada e escrita.
Em suma, para aprender a ler, a criana precisa de ter atrs (e dentro) de si um
conjunto de experincias e de envolvimentos que garantam um conjunto de
modificaes neurobiolgicas no seu crebro. Para ler, vrias aquisies perceptivas e
integrativas se tm de dar em diferentes partes ou unidades do crebro. possvel que
as DA resultem de uma disfuno manifestada por aspectos estruturais, ou por
problemas de transmisso dos estmulos nas reas associativas, por diferenas de
transduo e integrao e de organizao, ou por interferncias nos processos
auditivos e visuais que sustentam o processo da leitura.
Muitas diferenas nos factores psiconeurolgicos de aprendizagem tm sido
encontradas entre crianas com DA e crianas sem DA, quer diferenas no
processamento auditivo, quer diferenas na integrao auditivovisual ou vice-versa.
No processo auditivo, que crucial para a leitura, por exemplo, especialmente
se ela oral, esto envolvidas funes de discriminao, identificao,
sequencializao, memria, etc. A leitura oral nviv as reas cerebrais no s da
leitura, mas tambm da fala. A leitura silenciosa exige, em contrapartida,
subvocalizao e rechamada da informao auditiva armazenada na memria.
Luria 1963, por exemplo, demonstrou que os distrbios na funo fontica levam
inevitavelmente a uma perturbao na capacidade da leitura e a uma desintegrao na
capacidade da escrita. Alteraes nas funes de anlise e sintese. fontica
(fragmentao e sequencializao) originam desordens na leitura e na escrita, e muitas
vezes na prpria estrutura quinestsica da fala.
Zigmond 1966 demonstrou que as crianas dislxicas apresentam mais
dificuldades na aprendizagem auditiva. Na sua investigao, as variveis auditivas que
mais diferenciavam as crianas dislxicas das no dislxicas
227

SNC
PROGRAMAO REGULACO
CONDUTA
- T
MEO q, RM AMEKfO V 'KAO
LPJGUAGEM
- T
NFORMAO
ANALSE
fo DECSO
aniculemas ACO
ss'r u. Ao T
RECEPO TRANSDUO \/ EXECUO pRODUO
DADOS
s TRANSMSSO TRANSMssO DE
A E SONSNA
LEfNRA
S'UAO OR' "
S PROflUO
DE GRAFEMAS
NA EsCRTA
+
E
Figura 72 - Modelo de processamento da infOrma0 na leitura
eram as seguintes: associao auditiva (ex. : pN + N faz = p; bH + ao faz = bo; Kh,
+ a = la; bola, etc. ) e no ditado oral (dizer oral e sequencialmente com que letras se
escreve as palavras: prato; barba; rvore, etc. ) Tallal 1976 mostrou, noutro estudo, que
os dislxicos apresentam dificuldades no processamento auditivo primrio, pois
evidenciam dif culdades em organizar e integrar estmulos auditivos rpidos, embora
no manifestem dificuldades nas mesmas tarefas quando os estmulos so
apresentados de uma forma lenta. Razo pela qual os mtodos fnicos no se
adaptam para crianas ciislxicas auditivas (disfonticos).
As investigaes que utilizam tcnicas de audio dictica - apresentao
simultnea de diferentes informaes auditivas para cada ouvido (por exemplo, para o
ouvido direito entra a informao b-f-h, para o esquerdo entra 1-3-8) - tm demonstrado
que as crianas dislxicas revelam dificuldades nestas situaes.
Dados de investigao demonstram que os nmeros, as letras e as pala vras se
processam preferencialmente no hemisfrio esquerdo, desde que a entrada da
informao se faa peio ouvido direito. Vrios trabalhos de investigao tm sido
unnimes em evidenciar que a populao de dislxicos
228

COMRBU(ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE APREND
AGFM
menos consistente na lateralizao auditiva direita, isto , escolhem irregularmente ora
o ouvido esquerdo, ora o ouvido direito. Leong 1976 conseguiu chegar a resultados
que mostram claramente a superioridade do ouvi direito sobre o esquerdo no que
respeita ao processamento da infonnao auditiva. Os dislxicos mostraram neste
estudo um atraso maturacional, espe= cialmente no que respeita sntese da
informao.
Por outro lado, Satz 1976 demonstrou que as lateralidades auditiva e manual
direitas caracterizam quer as crianas com DA, quer as sem DA.
ORDENAO
SEQUENCA1. QAO
RE T E N o
A. V. TQ.
EXECUCO DE MOV4HENTOS PRECSOS E CONTROLADOS
DSC AO
. OlDamo Ho
. Conaob corporal
PERCEPO VSUOMOTORA
0 i i i E i F i
R R N
X E
E i T i
E i C E p E
i R i i
N E G LNGUAGEM
i i i E i i
T i P i R i S i g i
A A
i i i S i A i
, A
i 0 i i C i
i 0 i X i
0 ! ! 0 ! ! !
CONSC NCA ECONTROLO CORPORAL
1 1
, gem go )u Resposia imediaia moni oriz Seleco dos esUmulos relevanus
Associao com informao prtvia (inte )
. Reco<dao (rerrrwo!) da informa- Resposts nlevante parn objeaivos e
8o mkvan e fins RAtingir um fim, um resW
- Seluo de sequ2ncis apropriadas
de int o
Figura 73 - Outro modelo de processamento da informao
229

Bakker e colaboradores 1976 exemplificaram que a fase inicial da leitura mais
dependente do hemisfrio direito, pois parece existir, na primeira fase, uma maior
ateno visual s letras; da a lentido da leitura e a reduo de inxitos. Mais tarde, a
descodificao mais rpida por ser feita pelo hemisfrio esquerdo; da que a
frequncia dos inxitos seja maior.
O ouvido esquerdo parece ser mais utilizado para reproduo de padres
rtmicos e de sons, bem como de slabas, segundo tambm Bakker. No entanto, o
ouvido direito surge como o mais utilizado na recepo de palavras e frases.
Na nossa casustica de reeducandos, temos encontrado, no nosso Dia gnstico
das Aquisies da Percepo Auditiva - DAPA, vrios problemas no processamento
auditivo. A maioria das crianas com DA revela diftculdades em: discriminar pares de
palavras (ex. : no reconhecem a diferena entre pano>> e cano>> ou podem
reconhecer como iguais bico>> e pico>>); diferenciarfrases absurdas (ex. : as rvores
voam?>> os copos danam?>>, etc. ); identificar o primeiro som de palavras (ex. :
a>> para gua>>; m>> para mesa>>, etc. ); completarpalavras (ex. : completa li em
alivro>>; avi em avio>> ou avioneta>>, etc. ); completarfrases (ex. : a casa tem e
>> em a casa tem portas e janelas, etc. ), etc. '.
Com estes exemplos tentmos apresentar alguns dados concretos sobre os
distrbios do processamento auditivo que normalmente caracterizam as crianas
dislxicas auditivas (disfonticas).
Vejamos agora o que pode ocorrer quanto ao processamento visual. Da mesma
forma esto envolvidas funes de discriminao, identificao, completamento,
memria, etc.
Se formos ao exemplo da leitura que temos estado a estudar, veriflcamos que,
para ler, necessrio focar os olhos num dado ponto especial da folha impressa,
coordenar binocularmente os movimentos para escrutinar por saltos e sequencialmente
as letras e as palavras orientadas da esquerda para a direita, exactamente o que o
leitor est a fazer neste preciso momento - para alm de muitas outras funes.
claro que a descoordenao ocular interfere com a percepo visual. Tambm
claro que a percepo visual no tudo o que explica a aprendizagem da leitura,
como demonstrmos com a primeira adaptao que se fez em Portugal do
Developmental Test of Visual Perception (Teste de Desenvolvimento da Percepo
Visual, de M. Frostig - Fonseca e colaboradores 1976).
evidente que no se pode ignorar a fragilidade dos msculos oculares
(estrabismo) no processo da leitura. Esta condio, como bvio, pode gerar lentido
no processamento da informao visual. Por outro lado, a leitura2, porque envolve uma
perseguio horizontal e uma coordenao meldica e
Ver exemplos do Diagnstico das Aquisies Percepvoauditivas - DAPA. (Ver
pg. 237). 2 Pelo menos no Ocidente, visto que no passado, no Japo, a leitura se
processava da direita para a esquerda e no sentido vertical.
230

CONTRBU ES DA PSlCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DEAPREN Dl7
AGEM
sacdica (movimentos aos saltos), pe em jogo um sistema visuomotor muito
complexo, onde se integram funes de figura- fundo, constncia da forma, escrutnio,
anlise intrnseca e extrnseca, posies e relaes no espao. Para alm destes
pormenores, no podemos ignorar que a percepo visual influenciada por outras
variveis: tamanho, cor, organizao e complexidade do material da pgina, etc.
A - O processo antigravtico
B - O processo de localizao corporal C - O processo de identificao D - O
processo auditivoverbal
Figura 74 - O processo visual
231

NSUCESSQ ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
Na leitura, a viso processa formas (gestalts), e partes de formas, discrimina-as,
seleeeiona-as, rearranja-as e combina-as. Sem a percepo visual a actividade mental
ter de ser alimentada por outras fontes de informao, isto , auditiva ou
tactiloquinestsica como por exemplo, no deficiente visual, a leitura braille.
A viso possui um complicado mecanismo ajustador oculomotor, um complexo
processo de transmisso dos estmulos visuais para outras reas do crebro, para
alm de funes de anlise e de sntese.
Segundo Skeffington 1926 e Getman 1965, a viso resulta de uma multi-
integrao sensorial, englobando a integrao das aquisies motoras,
sensoriomotoras, pereeptivomotoras e psicomotoras, a imagem do corpo, a
lateralizao e a direccionalidade do corpo, a manipulao e a apreenso dos objectos,
ou seja, os preldios da linguagem falada, para alm de mais tarde garantir as
aprendizagens simblicas mais humanizadas - ler (receptivo) e escrever (expressivo).
(Figura 74).
PERCEPO VSUAL
COORDENAO RELAES VSUOMOTORA ESPACAS
FGURA POSO
E NO
F( NDO ESPAO
CONSTNCA
DA
FORNfA
Figura 75 - Componentes da percepo visual, segundo Frostig
232

CONTRB Uf'ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
A viso um sistema neuropsicolgico integrador de onde emerge a
simbolizao e, posteriormente, a conceptualizao, razo pela qual exerce
associaes muito complexas quer com o tacto, quer com a motricidade, bem como
com a audio. A informao visual o resultado, portanto, de uma integrao
multissensorial, na medida em que as sensaes visuais ganham significao com a
motricidade, que por sua vez produz feed-backs (Gibson 1969). Em concluso: a viso
s existe em harmonia com o tacto e a experincia motora (Stratton 1987).
O reeonhecimento de letras e de palavras na leitura envolve a organizao de
diferentes sistemas sensoriais (Valett 1980), incluindo a integrao da informao
visual e a informao da convergncia ocular, da direco e ori entao do espao, da
percepo de pormenores de cor, forma, espessura e de relaes de contexto, etc.
Na viso, tambm a lateralizao se coloca: ou seja, a relao entre o olho
dominante e a mo dominante. Da o papel da psicomotricidade em tornar estvel o
processo neurobiolgico da lateralidade. A dependncia recproca da viso e da
motricidade uma constante do comportamento humano.
Ao passar leitura, a viso assume uma hierarquizao sensorial que assenta
em pr-aptides, que Frostig 1979 subdividiu em cinco componentes: coordenao
oculomanual, figura-fundo, constncia da forma, posio no espao e relaes
espaciais. Para esta autora, sem uma ampla experincia visuomotora, a criana ter
grandes dificuldades na aprendizagem da leitura (Fonseca 1976) (Figura 75).
Taylor 1966 mostrou que o leitor iniciado realiza aproximadamente 240 fixa es
oculares na leitura de um texto de 100 palavras. Mais tarde, quando a leitura j
automatizada, as flxaes baixam para 80 (leitor de liceu).
A extenso do reconhecimento (visual span) , no iniciado, de meia palavra,
enquanto que no liceu ela passa a uma palavra e meia. De facto, medida que as
flxaes se reduzem e a extenso do reconhecimento aumenta, a compreenso
desenvolve-se gradualmente. Segundo o mesmo autor, a compreenso de 75
palavras por minuto na primeira classe e de 298 palavras por minuto no liceu.
As experincias no taquitoscpio demonstram que os maus leitores apresentam
mais dificuldades nas fixaes e na organizao do material. Parece subsistir uma
espcie de dispraxia ocular que impede a fcil identificao de formas e de optemas,
razo pela qual a estimulao tctil (letras mveis) pode facilitar a organizao
perceptiva que permite a leitura.
As confuses, omisses, adies, substituies e inverses que se do na
leitura do dislxico podem traduzir distrbios nas reas associativas visuais. A
transmisso e a integrao das unidades perceptivas no se processa cor rectamente,
da resultando os tradicionais inxitos dos dislxicos, ora por problemas de imatridade
perceptiva, ora at mesmo por inadequaes bioqumicas.
233

A identificao visual sequencializada da leitura, por outro lado, impe
a integridade dos sistemas cerebelosos e vestibulares, motivo pelo qual os mtodos
gestuais de aprendizagem da leitura podem ser to benficos para as crianas com
DA. Frank e Levinson 1976 apresentaram uma investigao em que os dislxicos
manifestaram oscilaes involuntrias rpidas nos globos oculares com perturbaes
vestibulares, que os prejudicavam em tarefas de coordenao oculomanual (ex. :
realizar labirintos, identificar figuras sobrepostas, etc. ).
Gray 1922, num estudo clssico, demonstrou que os bons leitores tm menos
movimentos oculares por linha, pausas mais pequenas e menos movimentos
regressivos. Goins 1958 descobriu que o complemento visual e a velocidade perceptiva
so factores psiconeurolgicos facilitadores da aprendizagem da leitura. Kass 1962
mostrou igualmente que os dislxicos tm mais problemas na reproduo de smbolos
visuais, na predico de gestalts, na memria visual e na comparao de pormenores
em pares de figuras.
Nos nossos trabalhos de pesquisa temos verificado que as crianas com DA
possuem mais dificuldades na realizao de labirintos rectos e curvos, no desenho
geomtrico, nos grafismos rtmicos e sequencializados, na identificao de sequncias,
na transferncia de situaes espaciais topogrflcas, etc.
Os maus leitores (Fonseca 1977) apresentam claramente mais problemas de
coordenao oculomanual, de integrao e processamento da informao visual.
A aplicao preventiva de programas de desenvolvimento perceptivovisual no
ensino pr-primrio poder emprestar um substancial apoio a crianas que no tm o
processo visual devidamente estruturado. As pr-aptides a nvel visual e a nvel
auditivo so fundamentais; da o papel de as privilegiar em programas e curriculos
escolares hierarquizados.
Como a leitura envolve a traduo da informao visual (optema) em informao
auditiva (fonema), ser que as crianas com DA apresentam dificuldades ou diferenas
na integrao auditivovisual? Claro.
Na integrao auditivovisual situam-se tambm alguns dos factores
psiconeurolgicos que justificam ou que so causadores das DA.
Jastak e Jastak 1976 sugerem que os dislxicos apresentam dfices
vasculares entre os centros visuais e as reas da linguagem. Recentes investigaes
(Galaburda 1980 - 31. a reunio da Orton Society) sugerem que os arranjos neuronais
so diferentes nos dislxicos.
aceitvel que assim seja, na medida em que a leitura se passa em
vrias unidades funcionais (Luria 1973); por isso cada zona ou sistema actua na
organizao global do processo da leitura de uma forma especfica, como vimos atrs.
Como as DA, as dislexias compreendem um dflce na integrao e na
transmisso sensorial, devido a uma disfuno psiconeurolgica. E provvel at que a
integrao auditivovisual esteja afectada, quer no verbalmente, quer verbalmente.
234

CONTRBU'ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULDADES DE APREN
DlZA GEM
O mau leitor evidencia sempre problemas em tarefas auditivovisuais (Satz e Van
Nostrand 1973, Birch e Belmont 1964). A ordenao, a sequencializao de estmulos
auditivos, como sejam as estruturas rtmicas, surgem tambm normalmente
descontroladas. Situaes de amostragem de figuras ou estruturas espaciais e a sua
reproduo posterior no plano motor ou verbal surgem igualmente com omisses, com
adies ou com inverses.
No nosso diagnstico informal da leitura (DlLE), para ilustrar este aspecto (ver
modelo a seguir), temos uma prova de memria visual que envolve trs figuras de
frutos e trs fichas com os respectivos nomes. A prova consiste em apresentar vrias
sequncias com as imagens, sequncias que o observado tem de reproduzir
sequencialmente de memria (curto termo), com os nomes respectivos (palavras -
componente auditivo).
Nesta prova de integrao visuoauditiva, os maus leitores sistematicamente
erram ou por inverso ou por alterao de ordem e sequncia. Parece que se verifica
uma certa diflculdade em manter (segurar) a informao sensorial, para depois a
processar, integrar e transferir.
Witelson 1976 conduziu experincias similares tendo concludo que as crianas
dislxicas apresentam problemas de processamento espacial e de integrao
auditivolingustica a provar uma disfuno psiconeurolgica. Hugles 1976 sugeriu
mesmo que os dislxicos tm taxas anormais de monoamina oxidase e tiroxina, que se
sabe terem efeitos negativos na transmisso neurolgica, o que d mais consistncia
tese da disfuno.
Todos estes trabalhos que procuramos resumir ao longo do captulo sugerem
que, ao nvel preventivo e ao nvel reeducativo, se utilize primeiro processos de
trabalho visuomotores e visuoespaciais e, posteriormente, estratgias
auditivolingusticas, para alm de mtodos multissensoriais de compreenso e de feed-
back.
Em concluso, a dislexia, efectivamente, uma realidade. H que aceit-la luz
dos factos que tentznos apresentar. Cabe investigao psiconeurolgica e
inovao pedaggica do futuro dar respostas a to significativo problema humano.
Para isso nos esforamos e nesse sentido continuaremos a conduzir os nossos
projectos de investigao.
amostragem 1
2 3 imagens ' retira-se as fichas e a criana reproduz, com
as respecvas ficMas, as
palavras palavras l a morango '
Figura 76 - Prova da memria visual do DLE
235

DAGNSTCO NFORMAL DA LETURA (DLE)
Ficha de Observao Pedaggica
Nome Data de nascimento Fase de aprendizagem Data de observao i
Observaes pedaggicas complementares dade
a n om ee s
1- PR -APTDES DA LETURA ESCALA
1. 1- Eliscriminao visual de figuras . 1 2 3
1. 2- Discriminao visual de 1etras. . . 1 2 3
1. 3- Nomes de letras (vogais e consoantes)... . . 2 3
1. 4- Sons de letras . 2 3
1. 5- Silabao... ... . . 1 2 3
. 6- Discriminao visual de palavras . 1 2 3
1. 7- Memria visual . 1 2 3
1. 8- Anlise fontica... ... ... . . 1 2 3
1. 9- Reconhecimento de palavras... . . 1 2 3
1. 10- Vocabulrio... . . 1 2 3
1. 11- Articulao... . . 1 2 3
2 - APTDES DA LElTURA
2. 1- Leitura Oral
2. 1. 1- Pronncia... ... . . 1 2 3
2. 1. 2- Confuses, repeties e hesitaes (proc " auditivo)... ... ... . . 1 2
3
2. 1. 3- Omisss, inverses, adies e substituies (proc visua) . 2
3
2. 1. 4- Velocidade da leitura (tempo)... . . 1 2 3
2. 1. 5- Pontuao... ... . . 1 2 3
2. 1. 6- Expresso... ... . . . 1 2 3
2. 1. 7- Postura corporal . 2 3
2. 1. 8- Compreenso e interpretao... . . . . 1 2 3
2. 1. 9- Desenvolvimeto de concluses. . . . 1 2 3
2. 1- Leitura Silenciosa
2. 2. 1- Postura corporal. 1 2 3 2. 2. 2- Ateno e segurana... . . 1 2 3 2. 2. 3-
Compreenso e intrpretao... . . 1 2 3 2. 2. 4- Desenvolvimeto de conciuses... 1 2 3
O O bev a d o r
236

COMRBU ES DA PSCONEUROLl7G A PARA AS DFCUDADES DE APRENDl
AGEM
DAGNSTCO DAS AQUSES PERCF 'TVOAUDTVAS (DAPA)
M F
Nome Sexo D 0 Fase de aprendizagem Data de observao
Data de nascimento i
Observaes complementares dade
anos meses
PERFL DO PROCESSO AUDlllVO
PERF. DE FJOl DS 2096AOR, 609o 8096
- Discriminao de pares de palavras
2 - Discriminao de frases absurdas
3 - dentifscao fontica
4 - Sntese auditiva
5 - Competamento de palavras
6 - Completamento de frases 7 - Associao auditivovsua
8 - Memria auditiva de nmeros e sflabas
9 - Memria de palavras e frases
O - Associao auditiva
TOTAL DE XTOS:
Comportamento durante a observao
Recomendaes
O Observador
237

Outras pesquisas mais centradas nos problemas de processamento auditivo tm
demonstrado que crianas dislxicas auditivas (ditas disfonticas"), acusam inmeras
vulnerabilidades em vrias das suas componentes, como so exemplos as que se
apresentam no modelo seguinte de diagnstico das aquisies perceptivoauditivas
(DAPA) criado por ns.
O DAPA um meio de identificao das aquisies perceptivoauditivas
consideradas fundamentais para a aprendizagem da linguagem falada (primeiro
sistema simblico). A linguagem falada compreende o segundo estdio da evoluo da
linguagem humana. antecedida da linguagem no verbal, gestual e corporal e
seguida da linguagem escrita (segundo sistema simblico) que compreende um
aspecto receptivo, a leitura, e, um expressivo, a escrita.
O DAPA constitui um dispositivo para detectar problemas na percepo auditiva,
considerada como uma aquisio essencial e pertinente para a adaptao ao meio.
Qualquer anomalia no processo auditivo pode impedir a passagem do som at ao
sistema nervoso central, condio essa necessria comunicao interpessoal e ao
domnio da linguagem falada.
As perturbaes na percepo auditiva so frequentes nas crianas em idade
pr-escolar e escolar, independentemente da sua normal audio, das suas avaliaes
audiomtricas normais e da sua conversao normal. No basta uma audio normal
em termos de aprendizagem e de evoluo escolar adequada; convm atender ao
processo d informao sensorial em todos os seus aspectos receptivos, integrativos e
expressivos.
O processo da linguagem falada consta de trs aspectos:
1) Recepo - nput auditivo (1, 2, 3, 4);
2) ntegrao auditiva (5, 6, 7, 8, e 10);
3) Expresso - Output verbal (rememorizao,
vocabulrio, estrutura gramatical, formulao, ecollias, articulao).
Em resumo:
Processo
H Processo
H de
output
u verbal
auditivo
i
i i
i i
i i
i i
DAPA
J
Figura 77 - Processo de linguagem falada
238

COMRBUGES DA PSCONEUROLllG A PARA AS DFCUlDADES DE APREN Dl7
AGEM
O DAPA um meio de diagnstico precoce e, ao mesmo tempo, um indicador de
programas educacionais prevenvos de interesse para a aprendizagem escolar. A
identificao das reas fortes e fracas, no processo da linguagem falada, pode prever a
ulizao de estcatgias educacionis compatveis com as necessidades especficas
das crianas.
A aquisio da linguagem falada processa-se em muitos casos por imitao e
por interaco social; porm, muitas imprecises podem manifestar-se no s na
expresso da linguagem falada, mas tambm na compreenso auditiva.
O DAPA procura fornecer um perfil das aquisies perceptivoauditivas
indispensveis linguagem falada e linguagem escrita. A investigao tem
demonstrado uma elevada conelao entre as aquisies perceptivoauditivas e as
aprendizagens escolares da leitura e da escrita (ex. Wepman 1960 e Myklebust 1978);
da a necessidade de se desenvolver um instrumento de identificao, de fcil e
econmica aplicao e de til planificao pedaggica, que permita discriminar
crianas em que se torna necessria uma anlise mais rigorosa das suas aquisies
percepvoauditivas.
O DAPA pode ser aplicado individualmente ou em pequenos grupos a partir da
pr-primria.
PROCESSO AUDTVO
1 - Discriminao de Pares de Palavrs 1. 1- N-N 1. 2 - Sua-Lua 1. 3 - Ser-Ser
1. 4 - Mola-Bola
1. 5 - Ata-Ata
1. 6 - Tomar-Tocar
1. 7 - Faca-Vaca
1. 8 - Janela-Panela 1. 9 - Espada-Espada . 10 - Empatar-Engatar
% xitos % inxitos
2- Discriminao de Frases Absurdas
2. 1- As aves voam? Sim/No
2. 2- Os beb8s voam? Sim/Ho
2. 3- Os animais comem? Sim/No
2. 4- As cadeiras bebem? Sim/No
2. 5- As rvores andam? SimlNo
2. 6- Os copos danam? Sim/No
2. 7- Os avies voam? Sim/No
2. 8- Os bonecos brincam? Sim/No
239

2. 9 - Os gatos dormem? Sim/No 2. 10 - As casas nadam? Sim/No
- % xito% inxi tos
3 - dentificao Fontica
Qual a primeira letra ou o primeiro som das seguintes palavras? Respostas
3. 1 - gua
3. 2 - berlinde 3. 3 - carrocel
3. 4 - sol
3. 5 - elefante
3. 6 - folha 3. 7 - garfo 3. 8 - vitria 3. 9 - triciclo
3. 10 - urso
% xito % inxito
4 - Sintese Auditiva
Respostas Respostas
1. Tetliativa 2. a Tentativa
4. 1- /pl - Y/ (p-f-s)
4. 2- /k/ - /a/ - /m/ - /a/ (gama-cama-ama) 4. 3- /v/ -/a/ - /c/ - /a/ (faca-vaca-
maca)
4. 4- /b/ - /o/ - /t/ - /e1 (pote-lote-bote)
4. 5- lr/ - /o/ - /d/ - /a/ (moda-roda-poda) 4. 6- /p/ - /o/(po-co-no)
4. 7- /g/ - /a/ - /t/ - /o/ (pato-gato-rato) 4. g - /p/ - / - lp/ - /a/ (bica-pica-pipa)
4. 9- /p/ - /l (p-n-m)
4. 10- /e/ - /s/ - /c/ - /o/ - N - /a/ (esmola-escola-estola)
% xitos % xitos % inxitos % inxitos
5- Completamento de Palavras
Completa as palavras...
5. 1- garra (garrafa)
5. 2- avi (avio)
5. 3- bana (banana)
5. 4- chupe (chupeta)
5. 5- tele so (televiso)
5. 6- es dote (escadote)
5. 7- es - la (escoia)
5. 8- re ado (rebuado)
5. 9- ge do (gelado)
5. 10- bi cleta (bicicleta)
% xitos % inxitos
240

COMRBU ES DA PSCONEUROLOGA PARA AS DFCULl7ADES DEAPREND?
AGEM
6 - Completamento de Frases
6. 1- O Joo foi praia (nadar, pescar, etc. ) 6. 2 - A Sara foi brincar (bonecos, pessoas,
etc. ) 6. 3 - O Rodrigo gosta (brincar, jogar, etc. ) 6. 4 - A casa tem e e(portas e janelas,
etc. ) 6. 5 - A boneea tem e e (cara e mos, ete:) 6. 6 - O carro tem e e(rodas e motor,
etc. ) 6. 7 - O Joocinema - (foi ao, vai ao, etc. ) 6. 8 - A Sarajogar malha (gosta de,
quer, etc. ) 6. 9 - O Rodrigo piscina (nada, brinea, etc. ) 6. 10 - O co gato (corre atrs
do, etc. )
% xitos % inxitos
7- Associao Auditivovisual
7. 1- relgio 7. 12- observar
7. 2- ambulncia 7. 13- jogar
7. 3- avio 7. 14- dirigir
7. 4- brinquedos 7. 15- esperar
7. 5- sinal de trnsito 7. 16- transpone
7. 6- rvores 7. 17- conduzir
7. 7- guindaste 7. 18- passear
7. 8- chuva 7. 19- anunciar
7. 9- pees 7. 20- socorrer
7. 10- marco do correio % xitos
7. 11- construir % inxitos
24

8 - Memria Auditiva de Nmeros e Silabas 8. 1- 916 8. 2 - 4389 8. 3 - 54321 8. 4 -
611097 8. 5 - 2476015
8. 6 - bric/car/brac
8. 7 - spar/ti/cro 8. 8 - bir/bri/cor 8. 9 - fra/he/nho 8. 10 - sa/gar/lir
% xitos % inxitos
9 - Memria de Sequncias de Palavras e de Frases 9. 1- mo - no - co
9. 2 - dar - par - lar
9. 3 - bote - pote - lote 9. 4 - mola - gota - tola
9. 5 - pescada - testada - escada
9. 6 - Eu vou viajar
9. 7 - Tu tens uma boneca
9. 8 - Eu vi-a ontem
9. 9 - Vou aprender a ler
9. 10 - As crianas brincam com alegria
% xitos % inxitos
10- Associao Auditiva
10. 1- O pai grande
0beb
10. 2- A relva verde
0cu ?
10. 3- O gato mia
0co ?
10. 4- A noite para dormir
0dia para ?
10. 5- Bebemos por um copo
Comemos num ?
10. 6- O coelho rpido
A tartaruga ?
10. 7- Escrevemos com a mo direita
e usamos o relgio na
10. 8- A rvore alta
A flor ?
10. 9- O barco navega no mar
o avio voa no ?
10. 10- A pedra dura
A esponja ?
% xitos % inxitos
242

CAPTULO 6
TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Como temos vindo a analisar, a expresso dificuldades de aprendizagem (DA)
tem sido aplicada a uma populao muito heterognea de crianas, condio esta que
vem dificultando a aceitao de um critrio susceptvel de reduzir a confuso
conceptual actualmente existente neste mbito da psicopedagogia. A fragmentao e o
caos semntico que tem caracterizado os estudos nesta rea, por outro lado, tendem a
provocar resistncias interdisciplinares que no ajudam a clarificar o problema.
Muitos termos e expresses tm sido utilizados para descrever as crianas com
DA. Vejamos, no plano histrico, os termos mais significativos:
- Dificuldade de leitura adquirida (Lordat 1843);
- mpercepo (Broadbent 1872, e Jackson 1876);
- Cegueira verbal congnita (congenital word blindness, Kussman
1877, e Hinshelwood 1900);
- Dificuldades especficas da leitura (Morgan 1896);
- Dislexia (Berlin 1898);
- Dislexia especfica e estrefossimbolia (Orton 1937);
- Distrbios perceptivos (Strauss e Lehtinen 1942);
- Neurofrenia (Doll 1951 );
- Alexia congnita evolutiva;
- Sndroma de Strauss (Stevens e Birch 1957);
- Aprendizagem lenta (slow learner, Kephart 1954);
- Leso mnima no crebro (minimal brain damage, Hermann 1967);
- Disprxia (clumsy child);
- Dificuldades visuomotoras;
- Hiperactividade;
- Disfuno cerebral mnima (Bax e Mackeith 1963);
- Dislexia evolutiva (Critchley 1964);
243

- Problemas psicomotores;
- Disfuno psiconeurolgica (Myklebust 1967);
- Dificuldades especficas da linguagem (Orton Society 1969);
- Problemas emocionais e de comportamento (McCarthy, 1973,
Schaefer 1978);
- etc.
Estas so algumas das denominaes aplicadas por investigadores para
caracterizar as crianas com DA, complicando obviamente o acesso a um consenso no
plano do diagnstico e no plano da aplicaco de estratgias educacionais que permita
determinar a etiologia e minimizar a incidncia de um problema que joga com o
potencial humano e com a adaptao sociedade cognitiva moderna, cada vez mais
dominada por sofisticados avanos tecnolgicos.
Para avanarmos neste problema necessrio especificar, o mais
rigorosamente possvel, qual o tipo de populao que a designao DA compreende.
Defnies
No podendo aqui rever todas as definies que tm sido adiantadas por
eminentes investigadores, vejamos algumas delas pela sua importncia e a sua
aceitao internacional.
WaK, autor do TPA (llinois Test of Psycholinguistic Abilities), define DA como:
uum atraso, uma desordem ou uma imaturidade num ou mais processos: da
linguagem falada, da leitura, da ortografla, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de
uma possvel disfuno cerebral e/ou de distrbios de comportamento, e no
dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial (visual ou auditiva),
de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos. ,
MYKLEBUST, autor de inmeras investigaes (Auditory Disorders, 1964,
Psychology ofDeafness, 1972, Progress in . earning Disabilities, 1975, 1976, 1977,
1978) d outro enfoque s DA, definindo-as como:
desordens psiconeurolgieas da aprendizagem para incluir os dfices na
aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios
(deviations) no sistema nervoso central (SNC) e que no so devidas nem provocadas
por deficincia mental, privao sensorial ou factores psicogenticos.
244

TAXONOMA DAS DFlCULDADES DE APRENDZAGEA
A Review ofEducational Research, reunindo 15 reconhecidos investigadores,
chegou seguintc defmio:
r l) As DA constituem um ou mais dfices nos processos essenciais da
aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao (definio por
dfice);
2) As crianas com DA apresentam discrepncia entre o nivel de realizao
esperado e o atingido em: linguagem falada, leitura, escrita e matemtica (defmio por
discrepncia);
3) As DA no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais,
emocionais e/ou a falta de oportunidade de aprendizagem (defmio por excluso). "
Outros autores avanam com outras definies, das quais destacamos, pelo seu
interesse, as seguintes:
BATEMAN, B. , Learning Disorders, 1965:
As crianas que tm dificuldades de aprendizagem so as que manifestam
discrepncias educacionalmente significativas. Discrepncia entre o seu potencial
intelectual estimado e o actual nvel de realizao escolar, relacionada,
essencialmente, com desordens bsicas do processo de aprendizagem e que pode ser
ou no acompanhada por disfunes do sistema nervoso central. As discrepncias, de
qualquer maneira, no so causadas por um distrbio geral de desenvolvimento nem
provo adas por privao sensorial (sensory loss).
CLEMENTS, 5. D. , Minimal Brain Dysfunction in Childrem, 1966:
A expresso "leso mnima do crebro" (minimal brain dysfunction syndrome)
refere-se s crianas que so de inteligncia geral abaixo da mdia, na mdia ou
acima da mdia, com cenas dificuldades de aprendizagem e de comportamento, que
podem ir de dificuldades mnimas a severas e que se encontram associadas a desvios
de funes do sistema nervoso central. Tais desvios podem ser manifestados por
vrias combinaes de privaes em percepo, conceptuaizao, linguagem,
memria, controlo da ateno, impulsividade ou funes motoras.
Sintomas idnticos podem ser, ou no, mais complicados em crianas com
paralisia cerebral, epilepsia, debilidade mental, deficincia visual e auditiva.
Estas aberraes podem ser provocadas por variaes gencas,
irregularidades bioqumicas, leses cerebrais perinatais, ou at mesmo outras doenas
ou infeces oconzdas durante os anos crticos do desenvolvimento e da maturao do
SNC ou dependentes de causas ainda desconhecidas.
245

KASS, C. , Conference on Learning Disabilities, 1966:
<<Uma criana com problemas e dificuldades de aprendizagem uma criana
com discrepncias intradesenvolvimentais (intradevelopmental) significativas nos
seguintes sistemas funcionais de comportamento: sistemas ideomotores,
ideoperceptivos ou ideocognitivos, que esto directamente implicados nos
comportamentos da linguagem, da leitura, da escrita, da ortografia, da aritmtica e/ou
dos contedos de conhecimento escolar (content subjects). ,
Report do National Advisory Committee on Handicaped Children, 1968: < <Uma
criana com DA uma criana com aptides mentais adequadas, adequados
processos sensoriais e estabilidade emocional, que tem um limitado nmero de
deficincias especficas nos processos perceptivos, integrativos ou expressivos que
impedem a eficincia da aprendizagem. Esto tambm includas crianas que tenham
disfunes do SNC expressas fundamentalmente por uma privao na eficincia da
aprendizagem. As crianas com DA exibem igualmente uma ou mais desordens nos
processos psicolgicos bsicos que esto envolvidos na compreenso e na utilizao
da linguagem falada e da linguagem escrita.
As dificuldades podem ser manifestadas por desordens: na recepo da
linguagem e na sua compreenso, no pensamento, na expresso oral, na leitura, na
escrita, na ortografla ou na aritmtica. Tais dificuldades incluem deficincias
perceptivas (handicaps), leses cerebrais, dislexia, afasia evolutiva, etc. Estas
dificuldades no incluem problemas de aprendizagem que so principalmente
resultantes de: deficincia visual, auditiva ou motora, debilidade mental, distrbios
emocionais ou desvantagens socioculturais (environmental disadvantage).
GALLaGHER, rregular Development ofMental Abilities, 1966: <<A criana com
DA uma criana com desequilirios de desenvolvi mento que revela uma disparidade
no processo psicolgico relacionada com a educao, disparidade tal (muitas vezes de
2, 4 ou mais anos escolares) que requer programas adequados de evoluo
acadmica, de forma a adapt-los natureza e ao nvel do desvio do seu processo de
desenvolvimento. "
FONSECA, Contributo para o Estudo da Gnese da Psicomotricidade, 1974:
<<A DA uma desarmonia do desenvolvimento normalmente caracterizada por
uma imaturidade psicomotora que inclui perturbaes nos processos receptivos,
integrativos e expressivos da actividade simblica. A DA traduz uma irregularidade
biopsicossocial do desenvolvimento global e dialctico da criana, que normalmente
envolve na maioria dos casos: problemas de lateralizao e de praxia ideomotora, defi
246

ciente estruturao perceptivomotora, dificuldades de orientao espacial e
sucesso temporal e outros tantos factores inerentes a uma desorganizao da
constelao psicomotora que impede a ligao entre os elementos constituintes da
linguagem, e as formas concretas de expresso que os simbolizam.
Em resumo, a criana com DA no :
1) deficiente sensorial (viso e audio);
2) deficiente motora (paralisia cerebral ou paralisia dos membros); 3) deficiente
intelectual (Q > 80);
4) deficiente emocional (autista ou psictica).
. Entre a capacidade e o nvel 1. Desorganizao psico- 1. Problemas perceptivos,
de realizao; neurolgica; associativos e expressi2. liscrepncias em vrios as-
2. Leso neurolgica; vos;
pectos educacionais; 3. mpos'tncia da matura- 2. Problemas de descodi3.
Desajustamentos emocionais o e do desenvolvi- ficao, integrao e
e sociais. mento psicolgico; codificao (input-ela 4. Problemas visuomoto-
borao-output);
res; 3. Problemas de desenvol 5. Problemas de lateraliza- vimento, inibio e
in o. terferncia nos aspectos
de aprendizagem entre
si: exemplo - crianas
com hemorragias cere brais; atrasos de desen
volvimento; problemas
da fala, etc. ;
4. Relao dialcca entre
meio e aprendizagem,
entre hereditariedade
social e hereditariedade
biolgica;
5. Relao entre dificulda des de aprendizagem e
desvantagem cultural;
Figura 78 - Princpios para uma definio das difculdades de aprendizagem
247

)a, portanto, que uma criana com dificuldades de aprendizagem seja
caracterizada por:
1) Manifestar uma significativa discrepncia entre o seu
potencial intelectual estimado e o seu actual nvel de realizao escolar;
2) Apresentar desordens bsicas no processo de aprendizagem; 3) Apresentar
ou no uma disfuno do SNC;
4) No apresentar sinais de: debilidade mental, privao
cultural, perturbaes emocionais ou privao sensorial (visual ou auditiva);
5) Evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vrios
aspectos de comportamento e problemas no processamento da informao, aos nveis
quer receptivo, quer integrativo, quer expressivo.
Em termos de reflexo, quanto a definio, avanamos com o seguinte critrio:
Segundo a confirmao da observao clnica, a criana com paralisia cerebral
apresenta mais um problema de envolvimento motor do que uma dificuldade de
aprendizagem. Do mesmo modo, a deficincia mental apresenta uma inferioridade
intelectual generalizada, como denominador comum. No caso da deficincia visual e
auditiva, o problema situa-se ao nvel da acuidade sensorial. Por outro lado, a criana
emocionalmente perturbada apresenta um desa ustamento psicolgico como
caracterstica comportamental predominante.
E neste mbito que se tem de estruturar um critrio para distinguir entre crianas
com dificuldades e crianas com deficincias.
No caso da criana com dificuldades de aprendizagem, verifica-se um perfil
motor adequado, uma inteligncia mdia, adequadas viso e audio e uma adequada
adaptao emocional, que em conjunto com uma dificuldade de aprendizagem
constituem a base da sua caracterizao psiconeurolgica (Figura 78).
No haver sempre definies ideais - umas podem ser mais aceites do que
outras. Em educao, necessitamos de uma classificao (taxonomia) que claramente
aponte a significativa alterao do processo de aprendizagem, ao ponto de a justificar
como uma disfuno psiconeurolgica, na medida em que a aprendizagem
fundamentalmente uma funo do crebro, isto , psicolgica como funo por um
lado, e neurolgica como estrutura e substracto por outro. Quer dizer, no caso das DA
preciso compreender que a neurologia da aprendizagem ou o processo
sensorioneuropsicolgico em que ela se opera foi de alguma forma afectado
(impaired), do que resultou uma di, ficuldade (disability) e no uma incapacidade
(incapacity) na aprendizagem (Jonhson e Myklebust 1967).
Outro aspecto essencial que dificulta a clarificao terminolgica o que
inicialmente pe em causa as manifestaes comportamentais e no as neurolgicas,
pois os sintomas mais observados so naturalmente de natureza psicolgica.
248

No entanto, no devemos esquecer que o principal aspecto da condio a DA.
efectivamente a dificuldade de aprendizagem (DA) que constitui a base da
homogeneidade deste grupo de crianas.
Di culdades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e aprar, nas)
Antes de avanar, necessrio diferenciar os conceitos de dificuldade e de
incapacidade.
O conceito de dificuldade, como vimos nas definies atrs, no engloba
qualquer perturbao global da inteligncia ou da personalidade ou, eventualmente,
qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactiloquinestsica) ou motora. H um
potencial de aprendizagem ntegro e intacto. As crianas com DA so crianas intactas,
portanto no so portadoras de deficincias. No so deficientes mentais ou
emocionais, nem deficientes visuais, auditivas ou motoras, nem devem ser confundidos
com crianas desfavorecidas ou privadas culturalmente. ndependentemente de terem
uma inteligncia adequada (mdia), uma viso, uma audio e uma motricidade
adequadas, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais crianas no
aprendem normalmente. Este aspecto preponderante e fundamental para
compreender e definir este grupo de crianas. O prefixo dis (dislexia, disgrafia,
disortografia, discalculia, etc. ) envolve, portanto, a noo de di culdade, a que pode
estar ligada, ou no, uma disfuno cerebral.
Ao contrrio, o conceito de incapacidade inclui problemas de gravidade varivel,
exprimindo uma desorganizao funcional de actividades anteriormente bem
integradas e utilizadas.
Broca 1861, atravs dos seus trabalhos publicados no fim do sculo xrx, abriu o
caminho relao entre as leses cerebrais e as suas consequncias nas actividades
simblicas e prxicas. O estudo sobre os mecanismos cerebrais (funes e estruturas)
que suportam as aetividades simblicas e prxicas, especificamente humanas, exigem
o conhecimento da arquitectura anatomofuncional do crebro, e este o objecto da
neuropsicologia, cincia que pensamos ser fundamental para o estudo e a clarificao
dos problemas de aprendizagem.
Desde Broca 1861 e Djerine 1892, passando por Wernicke 1979, Pierre Marie
1906, Liepman 1988, Goldstein 1948; Hcaen 1974, Ajuriaguerra 1974; Luria, 1965;
Penfield e Roberts, 1959; Geschiwind, 1965; Birch, 1965; Eisenson 1968; Myklebust
1954, 1955, 1964, 1978, e muitos outros, as incapacidades d aprendizagem
compreendem perturbaes que incidem sobre a recepo, a integrao
(compreenso) e a expresso de fun es prxicas e simblicas que no esto ligadas
nem a estados demenciais nem a leses sensoriais penfricas (mput), ou propriamente
a deficincias do aparelho motor penfrico (output).
249

As incapacidades de aprendizagem englobam distrbios provocados por leses
(massive lesions - Luria 1973) em zonas secundrias do crebro responsveis pelas
funes simblicas e prxicas superiores, resultando em incapacidade de distinguir
(analisar e sintetizar), diferenciar aferncias (unable to grasp differences - Luria 1973),
orden-las e conserv-las (confi se their order - Luria 1973) e/ou controlar, regular e
reprecisar eferncias, ou feed-back, com aferncias.
Assim, em termos didcticos, e sem a profundidade que cabe aos neurologistas,
as agnosias subdividem-se em: tactis, auditivas e visuais. As tactis so consideradas
perturbaes no reconhecimento das qualidades dos objectos (densidade, peso,
textura, temperatura, forma, volume, etc. ) e diferenciam-se em agnosias tactis
primrias e secundrias. As auditivas afectam o reconhecimento e a identificao de
ruidos, da msica ou das palavras (isto , da incompreenso da linguagem falada,
normalmente intrincados com as perturbaes afsicas). As visuais englobam
perturbaes do reconhecimento dos objectos, das pssoas, dos simbolos grficos e
do espao.
As afasias encontram-se subdivididas em: sensoriais (Wernicke), motoras
(Broca), anartrias, agrafias e alexias, tambm chamadas <<puras ou <<dissociadas.
Compreendem perturbaes que incidem na expresso e na compreenso da
linguagem. A afasia de Wernicke constitui uma incapacidade de linguagem na
formulao e na evocao das palavras. A afasia de Broca engloba uma perturbao
da linguagem espontnea e da articulao. A anartria uma perturbao que s
interfere na realizao motora da fala, mantendo-se intacta a compreenso da
linguagem falada. A agrafia caracteriza-se por uma perturbao da escrita, quer
espontnea, quer copiada, quer ditada. A alexia caracteriza-se por uma perturbao
visuorreceptiva da linguagem escrita, mantendo-se normais a compreenso e a
expresso da linguagem falada.
As apraxias constituem perturbaes que se reflectem na motricidade voluntria
(ns diramos: na psicomotricidade), na ausncia de agnosias, de problemas de
compreenso, sem efeito de dfices intelectuais ou de leses do aparelho locomotor.
Portanto, no apresentando qualquer tipo de paralisia. As apraxias; grosso modo,
subdividem-se em: ideomotoras (gesto elementar), ideatrias (gesto complexo),
construtivas (visuoespaciais e sequenciais) e especificas (do vesturio, da marcha,
bucofacial, etc. ). O prefixo <<a, (alexia, agrafia, acalculia, etc. ) pode envolver uma
destruio anatomofuncional do crebro, e por isso est associado noo de
incapacidade.
Com este quadro de referncias, as DA em nenhuma circunstncia podem ser
confundidas com os aspectos neuropsicopatolgicos das incapacidades de
aprendizagem.
Segundo a conf nmao da observao clnica, a criana com DA no
deficiente. A criana deficiente mental apresenta um potencial afectado, enquanto que
a criana com DA apresenta um potencial normal e uma inte
250

gridade global. Ela no deficiente mental, porque no apresenta uma inferioridade
inteleetual generalizada. No deficiente visual nem deficiente auditiva, porque no
apresenta problemas de acuidade sensorial. No deficiente motora, porque no
apresenta alteraes na sua motricidade. No emocionalmente perturbada, porque
apresenta um ajustamento comportamental.
Em resumo, a criana com DA apresenta um perfil motor adequado. No
diremos perfil psicomotor porque entendemos que a psicomotricidade uma funo
bsica da aprendizagem e da apropriao simblica. O perfil psicomotor est
normalmente afectado nas crianas com DA, pois frequentemente apresenta
problemas no controlo vestibular e proprioceptivo associados a dificuldades na
lateralizao, na direccionalidade, na imagem do corpo e na praxia (Fonseca 1995).
Apresenta ainda: uma inteligncia mdia (Q > 80-90), adequadas viso e audio e
uma adequada adaptao emocional e comportamental, que, em conjunto com uma
dificuldade de aprendizagem, constituem a base do seu perfil psiconeurolgico
intraindividual (PP).
Dificuldades de aprendizagem no verbais
As dificuldades de aprendizagem (DA) tm sido investigadas mais
frequentemente nas suas caractersticas verbais - dificuldades de aprendizagem
verbais (DAV) - com excessivo nfase no estudo da dislexia (dificuldade especfica na
aprendizagem da leitura - Fonseca 1984, 986), da decorrendo vrios subtipos
relacionados com a vulnerabilidade das aquisies psicolinguisticas, aquisies essas
mais dependentes do hemisfrio esquerdo do crebro e que podem envolver
multifacetados processos cognitivos, auditivos, visuais, ou suas intrincadas e
sistmicas perturbaes.
S mais recentemente se reconheceu cientificamente que as DA tambm podem
ser no verbais (DANV), e envolver outros processos cognitivos camuflados, mais
relacionados com o hemisfrio direito e implicando outro tipo de perturbaes,
nomeadamente de organizao visuoespacial (copiam razoavelmente, mas
apresentam inmeras e invulgares diflculdades de transporte visual), de percepo
tctil, de dispraxia, de disgrafia (dificuldades de aprendizagem da escrita, que tende a
surgir tarde e ilegvel, tambm associada a problemas de rechamada de letras), de
resoluo de problemas no verbais e de percepo social (Rorke 1975, 989, 993,
1995).
Para alm destes traos caractersticos, as crianas e os jovens com DANV
exibem tambm desempenhos pobres na conscincia fontica, na leitura, na escrita e
melhor prestao na aritmtica, embora igualmente disfuncional; sabem a tabuada por
exemplo, mas no resolvem problemas lgicos de raciocnio sequencial. Outcos
investigadores chegaram concluso de que tais distrbios parecem subsistir mais
centrados em problemas de processamento visual e de
251

leitura corporoespacial, quer ipsi ou contralateral, quer intra ou extrassomtica, no
revelando velocidade ou plasticidade, o que ilustra de certa forma semelhanas
comportamentais com os fenmenos de negligncia que frequentemente ocon'em nas
leses do hemisfrio direito (Heilman e Valenstein 1979).
Por envolverem dfices sensrio e perceptivomotores de orientao e
navegao ego e alocntrica, tais manifestaes parecem ser mais enfraquecedoras e
debilitadoras em termos de potencial de adaptao e de aprendizagem do que os
dfices verbais, exactamente porque interferem com aquisies humanas consideradas
mais bsicas e elementares. Devido a este facto, no de estranhar que problemas de
discriminao e identificao visual e de prestao visuomotora e visuoconstrutiva
tendam a emergir precocemente nas crianas com DANV, quer no ensino pr-escolar,
quer nos primeiros anos de escolaridade, pr-requisitos no verbais da aprendizagem
que evolutivamente so ultrapassados nos anos subsequentes, quando os aspectos
verbais passam a ser mais importantes.
As DANV (nonverbal learning disabilities - Rourke 1995) so essen cialmente
caracterizadas por revelarem dfices neuropsicolgicos nos domnios acima referidos,
para alm de outros dfices, tais como: na percepo tctil bilateral (mais evidente no
lado esquerdo do corpo, envolvendo consequentemente o hemisfrio direito, e mais
frequentemente estudados em indivduos nele lesionados), na coordenao
psicomotora bilateral, na organizao visuoespacial, na resoluo de problemas no
verbais, na formao de conceitos a ela ligados, no raciocnio hipottico e na
integrao negativa defeed-backs deconentes de situaes experienciais complexas,
exibindo, por exemplo, destacadas dificuldades em lidar com relaes de causa-efeito
e marcados problemas na apreciao de incongruncias, na compreenso afectiva e
de interaco interpessoal, como sejam reaces emocionais de sensibilidade e de
humor inadequadas para a idade.
Em analogia com as DAV, tambm apresentam subtipos e podem igual mente
ser estudadas segundo o modelo de chapu de chuva (um. brella concept), enquanto
a distribuio ao nvel dos sexos mais equitativa.
Com este quadro neuropsicolgico, as DANV podem evidenciar, em analogia,
capacidades verbais funcionais, memria verbal acima da mdia, relativos problemas
de mecnica aritmtica em comparao com o reconhecimento de palavras e com o
ditado, podendo da emergir, por compensao, excessiva verbosidade, pragmtica
vulnervel e repetitiva, restrita prosdica e considervel apercepo social, com fracas
competncias de interaco e compreenso social, mesmo sinais socioemocionais
desviantes e sinais de internalizao psicopatolgica atpicos (Rourke 1975, 1993,
1995; Myklebust 1975).
Em termos psicomtricos, as crianas ou os jovens com DANV tendem a
apresentar uma superioridade discrepante de 15 pontos entre o Quociente Verbal e o
Quociente de Realizao (tambm dito No Verbal), com resultados fracos nos
subtestes de Aritmtica, nos blocos e nos quebra-cabeas.
252

Em termos acadmieos, por outro lado, tendem a apresentar mais diflculdades nas
cincias em comparao com as lnguas, reforando mais uma vez as suas reas
fracas em termos de competncias no verbais.
Dados clnicos apontados por outros autores (Foss 1991, McCarthy e McCarthy
1974) referem que estes casos evidenciam problemas de imaginao, de criatividade,
de combinao de imagens, etc. , funes mais adstritas s disfunes do hemisfrio
direito. Outros autores ainda apontam uma etiologia poligentica nas DANV, enquanto
outros se referem a anomalias do cromossoma 6 e a problemas do foro imunolgico
que podem provocar problemas nas migraes eelulares e no desenvolvimento de
camadas no sistema nervoso cental, bem como ectopias e displasias, no no
hemisfrio esquerdo, como na dislexia (Galaburda 1989, Dennis e Whitaker 1977), mas
sim no hemisfrio direito. Algumas imagens obtidas por meio da ressonncia magntica
e da TAC (tomografia axial computadorizada) do igualmente algumas evidncias
inequvocas nesse sentido.
Tais sinais disfuncionais tm sido considerados evolutivos e susceptveis de
persistirem na idade adulta, sendo reconhecveis, com sinais mais ou menos bvios,
em muitas doenas neurolgicas e neuroendcrinas, nomeadamente em traumatismos
do hemisfrio direito (Rourke, Bakker, Fisk e Strang 1983), na hidrocefalia (Fletcher et
al. 1995), na agnese do corpo caloso (Smyth e Rourke 1995), no hipotiroidismo
congnito (Rovet 1995), na sindroma de Williams (Anderson e Rourke 1995), na
sindroma de Asperger (Klin e colaboradores 1995) e em muitos outros processos
patolgicos, que exibem virtualmente a maioria das disfunes identificadas nas DANV.
Estas disfunes explicam em parte porque as DANV podem ser consideradas mais
vulnerveis, em termos de desenvolvimento e de aprendizagem, do que as DA
simblicas mais comuns.
A descrio dos detalhes clnicos das DANV que apresentamos no modelo
seguinte emerge dos pressupostos da organizao inter-hemisfrica, na perspectiva da
teoria piagetiana e de inmeras pesquisas que a sustentam (Rourke 1989, 1995);
porm, ainda no existem explicaes claras para estes efeitos, mas as observaes
clnicas apontam para uma estreita associao entre a experincia no verbal e a
aquisio da significao.
Apesar de bastante simplificado, o quadro da sndroma das DANV pode ser
explicado se observamos que a palavra laranja no tem significado se anteriormente o
indivduo no tiver experimentado e vivenciado a fruta, a sua forma, a sua textura, o
seu sabor ou a sua cor. Quando a criana evidencia um dfice na aprendizagem no
verbal, trata-se de reconhecer que o significado e a integrao da sua prpria
experincia esto comprometidos; por esse facto, ela apresenta uma dificuldade de
aprendizagem no verbal (DANV).
Antes de connuar a definir este tipo de dflce na aprendizagem, e de referir
algumas formas de interveno, h que realar a importncia de uma aproximao
multidisciplinar, incluindo a vantagem de relacionar vrios pontos de vista.
253

evidente que uma perturbao nos processos cerebrais intra e inter-
hemisfricos (Fonseca 1984) pode afectar essencialmente os aspectos do
comportamento verbal, do comportamento no verbal ou de ambos. O facto de um
deles estar afectado, enquanto que o outro se apresenta basicamente intacto, leva-nos
a crer que o crebro categoriza a experincia consoante ela verbal ou no verbal.

e

*

= =
& a
Figura 79 - Dificuldades de aprendizagem no verbais (DANV),
segundo Rourke, 1955)
254

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDlZAGEM
O hemisfrio esquerdo responsvel pelos processos verbais, e o hemisfrio
direito pelos processos no verbais (Gazanniga e Sperry, 1967, Eccles 1973, Kimura
1973, Myklebust 1954, 1975, Levy 1980); da que uma leso, ou mesmo uma
disfuno, em qualquer um deles v ter implicaes directas num ou noutro processo.
Quando se pretende hierarquizar o factor experincia (Myklebust 1964), a
sensao aparece no nvel mais baixo e primitivo. De seguida, por evoluo
neurointegrativa e cognitiva, encontramos a percepo, a imagem, a simbolizao, e
finalmente, no nvel mais elevado e superior, a conceptualizao (Fonseca 1997).
Normalmente as DA verbais (DAV) situam-se ao nvel da simbolizao e
frequentemente afectam a conceptualizao e os seus mecanismos cognitivos
transientes. As DA no verbais (DANV) situam-se nos nveis da percepo e da
imagem e, por isso, constituem uma maior distoro de toda a experincia, dado ser
mais bsico e elementar o seu nvel de integrao psquica e
de processamento de informao. esta uma das razes, ao lado de outras, por que
as crianas com dfices no verbais se encontram, em termos mentais, abaixo da sua
dade cronolgica e da sua maturidade social (Doll 1953, McCarthy e McCarthy 1974).
255
Figura 80 - Aprendizagem: especializao hemisfrica

A forma como as palavras so utilizadas nas crianas com DANV fornece
algumas pistas para a compreenso do problema. Elas soam a vazio; evidenciando
uma espcie de vacuidade semntica, o que leva a pensar que a facilidade com que
so usadas apenas superfieial e no significativa e integrada. Parece que nelas
ocorre uma linguagem inintencional, pois usam palavras sem percepcionarem os seus
sentido e transcendncia.
No processo de aprendizagem normal, cada palavra assume um signi ficado que
foi apreendido, uma anuidade de experincia no verbal que simbolizada. A criana
com DANV parecida com uma criana que no tem capacidade para distinguir as
cores (apercepo das cores). Ela no tem dificuldade em aprender a palavra <<azul,
mas no adquire a experincia <<azul e por isso no a distingue das experincias
<<verde ou <<amarelo Quando utiliza a palavra <<azul diariamente, esta conotada
por uma vaga e confusa ideia, e muitas vezes no se relaciona com as circunstncias
do momento. As manifestaes no verbais so, de facto, distores da percepo, da
imagem e da representao mental da experincia no meio envolvente.
Tal como as dificuldades na aprendizagem verbal, os distrbios no verbais
podem ser de vrios tipos, e ocorrerem dentro dos limites do moderado e do severo.
Mas, como ainda se tem pouco conhecimento nesta rea, apenas se tem reconhecido
os casos mais evidentes, como os casos verbais.
256
Figura 81- Sistmica da sndroma de DANV

TAXONOMA DAS DFCULDADES flE APRENfll7 AGENl
medida que as tcnicas de identificao e diagnstico se forem desenvolvendo,
maior vai ser certamente a capacidade para identificar estas perturbaes. Vejamos de
forma mais pormenorizada os principais traos clnicos e sistmicos da caracterizao
psicoeducacional da sndroma das DANV.
DFCES DA ORGANZAO VSUOESPACAL
O conhecimento sobre o processo cognitivo da aprendizagem no verbal
tem vindo a aumentar na literatura especializada (Bruner, Oliver e Greenfield
1966; Elliot 1971, Myklebust 1975), e por isso j possvel detectar uma
srie de dfices na criana com DANV. Um dos processos cognivos nela
identificados a incapacidade de se orientar a si mesma no espao, uma
sria debilidade que deve ser reconhecida quanto antes, de forma a poder pre- ;
venir a impercia ou a incompetncia socioemocional medida que a criana ,
se aproxima da adolescncia.
Apesar de este po de DANV ser identif, cvel a partir de diferentes diagnscos, a sua
natureza especfica ainda desconhecida. No caso de ser uma
disgnsia ou agnsia, existe uma dificuldade ou incapacidade de reconhecer e
integrar (aprender) o significado da informao sensorial. Mas esta pode ser
visual, auditiva ou tactiloquinestsica; da que seja necessria uma definio
mais precisa. A designao disgnsiaou agnsiano inclui as inferncias ;
necessrias para compreender os processos cognitivos da aprendizagem.
A disgnsia ou agnsia espacial caracterizada por uma dificuldade ;
(mais ligeira) ou incapacidade (mais moderada ou severa) de aprender ou i
integrar onde o sujeito se encontra. As crianas com esta dificuldade ou
disfuno esto quase sempre perdidas, desplanificadas ou episodicamente
localizadas no espao. No conseguem orientar-se de um stio para outro, "
mesmo que o envolvimento espacial seja o mesmo todos os dias. Este dfice
pode estar relacionado com a memria e com os demais processos de processamento
de informao. ''
Neste caso, o sistema cognitivo da memria no processa a informao no
verbal visuoespacial para que a criana aprenda a reconhecer e a familiarizar- se
i
com as reas, as situaes, os eventos e os espaos que a envolvem. Ao contr-
!
rio, parece que a criana v o mesmo espao sempre pela primeira vez, o que
lhe provoca confuso, ansiedade e embarao, em suma, um comportamento
errtico, desorganizado, episdico, rndomizado e descontextualizado.
A disgnsia ou agnsia espacial no ocorre isoladamente. Por exemplo,
aparece frequentemente associada disgnsia ou agnsia temporal, ou seja,
uma dificuldade ou incapacidade para aprender o significado do tempo e do
ritmo, da emergindo problemas de processamento simultneo e sequencial
de informao (Das, Kirby e Jarman 1979, Kauffman, Kauffman e Goldsmith
1984), que obviamente esto implicados em todas as formas superiores de i
aprendizagem, quer no simblica, quer simblica.
257

Com este perfil neuropsicolgico, as dificuldades so identificadas quer na cpia
de desenhos geomtricos simples ou compostos, quer nos grafismos rtmicos, na
coordenao oculomotora, na figura-fundo, na constncia da forma, no transporte de
posies e relaes visuoespaciais, na organizao de pontos de referncia, com
especial repercusso na escrita, no s inicialmente nos processos perceptivos e
motores (exemplo: dificuldades em produzir traos, formas, tamanhos e ligaes de
letras, uso de presso tnica adequada, melodia cinestsica grafomotora, etc. ), que
consubstanciam a disgrafia, uma forma especfica de disprxia. Tais dificuldades, mais
tarde, podem repercutir-se nos processos mais avanados de ideao e de formulao
do sistema simblico lingustico, nomeadamente com a disortografia.
nmeras disfunes cognitivas decorrem destes processos, como por exemplo:
problemas de projeco, de discriminao, de dimenso, de direco, de mudanas de
orientao e perspectiva, de utilizao de informao pertinente, de descoberta de
estratgias, etc. , que se projectam em manifestaes comportamentais ocorrentes em
mltiplas situaes adaptativas quotidianas; da as crianas com DANV se
apresentarem frequentemente desarrumadas com objectos, imagens, palavras,
nmeros, etc. , no retirando sentido de tais dados de informao; da tambm o
natural desinteresse por diagramas, quebra-cabeas (puzzles), brinquedos de
construo tipo Lego, jogos lgicos, bandas desenhadas, filmes ou vdeos, pois
exageram em detalhes e pormenores, no evoluindo posteriormente para novas
relaes ou mesmo abstraces espaciotemporais. Devido a estes problemas, no se
lembram de dados, no os reutilizam, nem os articulam ou constroem nas partes e no
todo ou perdem-se na sequencializao processual que envolvem muitas actividades
ldicas e aprendizagens.
DSTRBOS PSCOMOTORES: POSTURAS, SOMATOGNSCOS E PRXCOS
Os distrbios psicomotores, j desenhados superiormente por Wallon 1925,
1932, continuados por Guilman 1935, e reprecisados por Ajuriaguerra 1974, sob a
forma de sindromas psicomotoras, so muito caractersticos das DANV (Fonseca 1984,
1986, 1995, 1996).
Dentro deles, destacaremos, no mbito da DANV, essencialmente trs tipos de
dfices:
- Os posturais, mais ligados ao controlo tonicopostural e
vestibulocerebeloso da ateno;
- Os somatognsicos, mais correlacionados com a tomada de
conscincia do Eu; e, finalmente,
- Os prxicos, mais ntimos dos processos de aprendizagem motora
e de investimento ldico e construtivo.
258

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDlZAGEM
Os dfices posturais nas crianas que manifestam DANV tm sido referidos por
insignes autores, como Critchley 1970, Benton e Pearl 1978, Denckla 1985, Ayres
1977, 1978, Levison 1985, todos eles pondo em relevo o papel do sistema postural
como base funcional do organismo e como instrumento crucial do ajustamento
comportamental ao envolvimento ecolgico, onde persiste a fora gravitacional, por
meio da qual a totalidade do corpo, decorrente de uma integrao vestibular,
cerebelosa e tnica complexa, interage com os objectivos, com os obstculos e com os
outros.
O sistema postural, essencialmente na fase ontogentica, depende da
integridade da formao reticulada, do cerebelo (gigantesco ordenador sensoriomotor)
e do sistema extrapiramidal (Fonseca 1995), substractos de uma rede neurofuncional
que contm inmeros programas motores adaptativos, essen
259
Figura 82 - (Des)integrao psicomotora, segundo Luria LP[TQ] - lbulo
parietal (tactiloquinestsico), LO[V] - lbulo occipital (visual),
LT[A] - lbulo temporal (auditivo)

NSUCESSO ESCOAR - O AGEM PSCOPEDAGGCA
cialmente os que envolvem movimentos rpidos, coordenados e integrados dos
membros que consubstanciam diversos processos bsicos de aprendizagem, de
imitao e de comunicao gestual.
Por ser um sistema bsico de aprendizagem, de onde emergem sistemas
funcionais mais complexos, o controlo postural, subentendendo vrios subsistemas,
como o sistema postural antigravitico, o sistema vestibular e oculomotor, o sistema
parletoculiculopulvinar e o sistema proprioceptivo, tem particular interveno nos
mecanismos da ateno, da vigilncia, da manuteno da concentrao, da integrao
somatognsica dinmica e da integrao significativa da experincia.
A baixa performance em tarefas de imobilidade, de equil'brio estco e
dinmico, de locomoo e de coordenao, que frequente na atxia de Friedreich e
nas leses vestibulocerebelosas, ilustra, para alm de distrbios neurogenticos,
problemas de dominncia lateral e, concomitantemente, de especializao hemisfrica.
As crianas com DANV segundo Myklebust 1975, tendem a demonstrar mais
problemas posturais (distonias, disquinsias, distaxias) e dinamomtricos do lado
esquerdo do corpo, o lado que controlado pelo hemisfrio direito, parecendo
demonstrar que no apresentam um lado mais forte e confumando que so igualmentc
fracas, em ambos os lados do corpo.
Para Quos e Schrager 1985, a integrao postural constui a potencia lidade e
a excluso corporal que est na base dos processos inibitrios que facilitam o acesso
percepo e ao insight; sem eles, as distores percepvas mulmodais interferem
com os sistemas conicais superiores que suportam as aprendizagens simblicas, como
se observa extensivamente em muitas crianas hiperactivas, instveis, distrcteis e
impulsivas. No de estranhar, ponanto, que as crianas com DANV exibam sinais
posturais disfuncionais.
Os dfices somatognsicos nas crianas portadoras de DANV podem
apresentar sinais disontogencos multifacetados (Fonseca 1997), quer no mbito
neurolgico (exemplo: dissomatognsias, fantasmizaes, alucinaes, assimetrias
disfuncionais intra e inter-hemisfricas, problemas de lateralizao e orientao
espacial, etc. ), quer no psicanalitico (exemplo: pertubaes do simbolismo corporal,
problemas de introjeco- projeco, dismorfofobias, problemas pulsionais, afectivos e
emocionais, despersonalizaes, etc. ), quer no fenomenolgico (exemplo: problemas
de autorreferncia, de subjectividade espacial, de integrao experiencial, etc. ), quer
ainda psicolgico (exemplo: problemas inswmentais, problemas de consciencializao
corporal e espacial, problemas de processamento de informao espaciotemporal,
disprxias, etc. ).
Todos estes sinais disfuncionais so condicionadores sistmicos da
clnestesia (Hcaen e Ajunaguerra 1%3, Ajuriaguerra e Hcaen 1964, Ajuriaguerra,
1974), noo contgua da noo do EU, mago do self(Damsio 1995), representao
dinnca da conscincia histrica do sujeito, atravs da qual ele se
260

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDAGEM
encontra em interaco com a realidade, para nela agir com harmonia e eficcia. Este
invariante postural do indivduo indispensvel a todas as fornzas de aprendizagem,
sejam elas verbais ou no verbais.
A percepo de si mesmo e a percepo social no so sinnimas. No entanto,
difcil considerar o processo de autopercepo isolado, sem conotaes sociais;
trata-se de uma noo que integra uma dimenso singular e uma dimenso social, no
uma explorao solitria do indivduo, mas antes uma apropriao cultural mediatizada.
Em defnivo, a somatognsia o instrumento simblico de significao
existeneial e de identidade pessoal, em suma, um instrumento de aprendizagem por
excelncia e de excelncia; sem ele, as DANV emergem e comprometem as DAV
(difculdades de aprendizagem verbais: leitura, escrita e clculo).
A autopercepo implica uma facilidade em percepcionar as vrias partes do
prprio corpo, uma das facetas da percepo social e um aspeeto muito importante
para fazer e conswir representaes apropriadas sobre as intenes, os desejos e os
propsitos das aces dos outros, uma espcie de condio prvia da comunicao
interpessoal e da linguagem, como evocam os grandes tericos da teoria da mente
(Baron-Cohen 1995, Humphrey 1993).
A somatognsia no se esgota numa concepo anatomofuncional - ela
indutora de sentido e significado experienciais, ou seja, constui-se como um processo
de comunicao bsico, processo no verbal vital, centro de dilogo consigo prprio e
com o mundo social e contextual.
Como substracto da personalidade, consubstancia uma linguagem interior e
corporal, filogenca e ontogentica, que explica a evoluo do gesto palavra na
espcie humana e na criana (Fonseca 1989, 1997).
Os modelos elnicos patolgicos, desde o membro-fantasma s anosognsias,
aos sentimentos de perda e de mutilao, s hemiassomatognsias, s aloestesias, s
anosodiaforias, sndroma de Anton-Babinski, ete. , mais conotados com as patologias
do hemisfrio direito (mais envolvido nas DANV), explicam, por si ss, a importncia da
somatognsia no desenvolvimento do potencial de aprendizagem. As
autotopoagnsias, a sndroma de Gerstmann, as alexias, agrafias e acalculias, mais
caractersticas das leses do hemisfrio esquerdo (mais envolvido nas DAV),
emprestam, sem dvida, um valor acrescentado no que significa a somatognsia ou a
dissomatognsia nas aprendizagens simblicas superiores (Kolby e Whishaw 1986).
Existem vrios tipos de distrbios na autopercepo. Um deles diz respeito
dficuldade com que a criana percepciona as vrias partes do seu corpo, e tambm as
dos outros. A agnsia digital um exemplo (Jonhson e Myklebust 1967, Myklebust
1975). Se a criana no reconhece os seus prprios dedos, o os dedos de outra
pessoa, ela no consegue funcionar normalmente em vrios aspectos quantitavos
experienciais.
261

Outro exemplo a incapacidade para reconhecer a sua prpria face (agnsia
facial), ou a de outras pessoas; da surgirem mltiplos e diversificados problemas de
interaco e de sociabilizao. No lem desejos, mmicas ou expresses emocionais -
isolam-se e podem mesmo apresentar, por essa impercia social, traos de condutas
associais.
Com dfices posturais e somotognsicos, os dfices prxicos so inevi tveis. A
diflculdade em aprender padres motores no verbais nos jogos com bola, no controlo
de triciclos, patins, raquetes, etc. , frustrante para a criana. Ela fica embaraada em
muitas situaes porque o seu desempenho psicomotor no to bom como o dos
seus colegas, algo que se pode reflectir na sua baixa autoestima.
Ela no consegue adquirir e utilizar padres motores necessrios para lidar com
objectos familiares (exemplo: colheres, garfos, facas, tesouras, etc. ), para atar os
sapatos, para se lavar e vestir, para abrir um pacote de leite, desenhar e escrever ou
andar de bicicleta. Ela sabe o que devem fazer e no possui qualquer tipo de paralisia
que a impea de realizar o movimento, mas no consegue relacionar nem planificar e
sequencializar os padres motores que v e observa com os seus sistemas motores
(piramidais, extrapiramidais, cerebelosos, reticulares e medulares).
No sabe separar cada tarefa nos vrios movimentos que a compem, no sabe
recorrer a automatismos e rotinas que os integram, e depois no consegue realiz-los
em conjunto, de forma harmoniosa e meldica (Fonseca 1995). Por isso no gosta do
recreio, tem medo e insegura nas brincadeiras, no explora objectos com
movimentos precisos, no dispe de repertrio nas aprendizagens mecnicas, tem
privao ldica, tende ao isolamento e mesmo depresso, no se integrando em
grupos.
DFCE DE ATENO: HPERACTVDADE, DSTRACTBLDADE, MPULSVDADE
E PERSEVERANA
Estas crianas apresentam frequentes sinais de hiperactividade, distrac
tibilidade, perseverncia e impulsividade (Doll 1951, Strauss e Lehtinen 1947, Strauss e
Kephart 1947, McCarthy e McCarthy 1974, Brown e Campione 1986), o que implica um
baixo nvel de ateno e, concomitantemente, um alto nvel de instabilidade e um baixo
rendimento na aprendizagem. Os sistemas de ateno, quer o automtico (dito interior,
emocional e no simblico), quer o voluntrio (dito superior, cognitivo e simblico),
encontram-se desequilibrados em termos de neurotransmissores, ora por carncia, ora
por excesso, e devido a esse dfice de regulao e controlo neurofuncional, tm
efeitos, virtualmente, em quase todos os processos psquicos de aprendizagem.
Se a criana hiperactiva, ela apresenta um comportamento exploratrio
acidental, espordico, errtico e desruptivo. No completa tarefas, no aplica
262

estratgias intencionais, no se consegue fixar em detalhes, no se mantm atenta em
actividades de lazer ou em tarefas e deveres escolares, no investe em esforos
continuados, no termina actividades, no espera a sua vez, intermmpe e intromete-se
em actividades alheias, produz movimentos explosivos, alvoroados, desorganizados e
descontrolados, remexe- se sem cessar quando sentado, no inibe excessos de
informao proprioceptiva, fala excessivamente (tagarelice), e fequentemente, poduz
respostas erradas aos problemas que se lhe deparam.
Se a criana distrctil, ela no consegue dar ateno aos acontecimentos e
circunstncias que a rodeiam. Em vez de manter a ateno por um adequado perodo
de tempo, a sua ateno passa rapidamente por vrios acontecimentos
independentemente da sua relevncia para as circunstncias presentes, ela atrada
por distractores, no selecciona nem escrutina informao, parece que no ouve o que
lhe dizem, no segue direces ou instrues, da emergindo dfices de
processamento de informao que obrigatoriamente esto envolvidos em qualquer
aprendizagem no verbal ou verbal.
Se a criana perseverante, ela tem tendncia a prender-se e a fixar-se
repetitivamente sem justificao a um fenmeno isolado, sem considerar as suas
importncia, pertinncia e convenincia.
263
Figura 83 - Sintomas do dfice de ateno com hiperactividade

Se a criana impulsiva, ela no consegue controlar o processo do seu
pensamento, e age sem pensar. A ateno que dedica a qualquer ideia ou tarefa
apenas passageira e instvel ou titubeante, pois a sua mente encontra-se
constantemente a divagar de um acontecimento para outro.
Cada uma destas caractersticas a manifestao da incapacidade da criana
para integrar com sucesso a informao sensorial que recebe, da resultando uma
desintegrao sensorial (Ayres 1978) que no consentnea com uma aprendizagem
fcil, agradvel e prazeirosa.
Os trabalhos de Magoun 1958, Lindsley 1960, e de Douglas e Peters 1979
indicam que, quando a ateno se encontra perturbada, a disfuno pode localizar-se
no subcortex, na rea cerebral comummente referida comoformao reticulada e que,
como vimos atrs, est envolvida na regulao e na modulao dos processos
psicomotores bsicos, isto , tonicoposturais e tonicoemocionais (Fonseca 1995).
A criana distrctil acha a maioria das salas de aula sobrecarregadas de
estmulos e por isso no consegue ter um desempenho equivalente s suas
capacidades. Devido a estas caractersticas, o arranjo das salas deve ser muito bem
estruturado, com espaos reservados a aprendizagens especficas, com poucos
estmulos visuais perturbadores, com as paredes pintadas de forma simples, com cores
suaves e com poucos quadros ou desenhos expostos. Da mesma forma, os estmulos
auditivos tambm devem ser reduzidos e estruturados; neste caso, a estruturao
ecolgica essencial para reduzir as condutas desplanificadas e desorganizadas que
caracterizam muitas crianas com DANV.
Myklebust 1975, McCarthy e McCarthy 1974, Kolb e Whishaw 1986 sugerem
que a proximidade e a mediatizao dos estmulos ou das tarefas de aprendizagem
deve ser controlada, uma vez que a distncia ou a desestruturao espacial, por vezes,
podem causar distraco. Por isso, as salas de trabalho mais pequenas, ou a criao
de zonas reservadas ( nichos pedaggicos) so mais convenientes.
O envolvimento deve ser estruturado consoante o grau de distractibilidade. Esta
medida tomada no com o propsito de isolar ou segregar a crana, mas sim de
facilitar a sua aprendizagem.
A perseverana pode ser manifestada de vrias maneiras. Algumas crianas
podem manter-ser agarradas a determinado objecto ou brinquedo, sem conseguirem
mudar para outro, ou ento, continuar a saltar, a correr ou a rir sem parar.
Para conigir estes comportamentos deve-se comear por analisar as situaes
em que eles ocorrem, estruturando-as antecipadamente, seleccionando tarefas com
essas preocupaes. Normalmente, tais comportamentos aumentam medida que a
criana fica fatigada; por isso que so necessrios perodos de descanso, de
quietude e serenidade, mesmo de estratgias de relaxao adequadas, para acalmar
ou modular os nveis de vigilncia e de ateno automtica das crianas hiperactivas e
distrcteis.
264

TAXONOMA DAS DlFCUDADES DE APRENDZAGEM
Muitas vezes no suficiente dizer apenas s crianas para pararem com
determinado comportamento, associando uma ordem ou um comando verbalpor vezes
necessrio intervir corporalmente, por exemplo, agarrando-lhe a mo. Uma coisa a
ateno como processo eognitivo superior, a chamada ateno voluntria, outra coisa
a ateno automtica, neurologicamente definida como vigilncia (arousal), que
mais bsica, emocional e elementar, mais proprioceptiva, tctil, vesbular e
quinestsica, de onde emerge subsequentemente a ateno intencional, mais
exteroceptiva, auditiva, visual e simblica.
A excessiva actividade motora, que caracteriza a hiperacvidade, resulta em
parte da dissociao e da desintegrao destes dois pos de ateno que envolvem
complexos processos neurolgicos de facilitao e inibio reticular, subtalmica e
subcorcal. Se a actividade motora s por si fosse importante, ento a hiperacvidade
seria reveladora de um alto rendimento ou de uma prestao adaptada na
aprendizagem, mas o que se sabe que o movimento pelo movimento ou o exerccio
fsico repetivo em si, que observamos em muitas crianas hiperactivas com
incontinncia motora, sem que envolva processos de ateno, de regulao e de
planificao motora mediatizados ou simbolizados, sinnimo do contrrio, pois muitas
delas revelam complexas DANV.
A criana impulsiva mostra-se ora aptica e sonolenta, ora excitada e explosiva,
podendo passar muito tempo a olhar fixamente para um deterrninado ponto da sala de
aula, ou atravs da janela, sem realizar tarefas, quando no agindo de forma agitada
sem mobilizao tonicoenergtica adequada, produzindo respostas motoras e no
verbais imprecisas, imperfeitas, dissociadas e ansiosas a muitas situaes.
Quer o baixo nvel de vigilncia, como na apatia e na preguia, quer o alto nvel
de vigilncia, como na disperso, na desconcentrao ou na desplanificao, o que
envolve estados tnicos-limites (hipo ou hipertnicos), ambos so indutores de fraco
desempenho na adaptao e na aprendizagem.
A aprendizagem eficaz, como consequncia, envolve uma modulao energtica
e uma harmonizao tnica, denominada eutonia, por meio da qual a ateno crtica,
selectiva e dirigida actua. Daqui resulta uma ilao muito importante para a
aprendizagem, pois quer as tarefas muito dificeis (que produzem um nvel de vigilncia
no optimal, ansiedade ou excesso de entusiasmo), quer as tarefas muito fceis (que
igualmente interferem com a tonicidade optimal, porque baixam os nveis atencionais),
podem produzir perturbaes nos procedimentos inerentes ao acto mental que a
resoluo das tarefas sugere.
Esta lei de Yerkes-Dodson (Yerkes e Dodson 1908) pe em realce as relaes
tarefa-sujeito, onde a resultante coloca em jogo um baixo nivel de vigilncia optimal,
nvel este difcil de mobilizar ou controlar em crianas impulsivas e hiperactivas, que
frequentemente usam altos nveis de vigilncia para realizarem as suas tarefas - da a
excessiva energia, a torpeza ou a brutalidade das suas aces ou das suas palavras,
que no so devidamente inibidas, contidas ou reguladas.
265
0

O alto nvel de vigilncia serve perfeitamente para tarefas motoras bsicas e no
delicadas, para essas tarefas a vigilncia acrescida adequada; por isso, as crianas
hiperactivas tm algum sucesso em tarefas de jogo, de aventura e de recreio. O
problema muda de figura quando as tarefas de aprendizagem exigem nveis de
regulao mais econmica, estvel, escrutinada, prolongada e organizada, onde as
crianas impulsivas, instveis e ansiosas falham por impercia tonicomotora.
Em sntese, as tarefas simples como a cpia ou fazer somas de nmeros podem
ser realizadas com tenso, velocidade, instabilidade ou impulsividade, ou seja, com
altos nveis de vigilncia, onde menos informao se pode manipular ao mesmo tempo
e onde a memria de trabalho lida com poucos dados. ao contrrio, a baixa vigilncia
das tarefas complexas de compreenso da leitura ou da resoluo de problemas
matemticos, para serem realizadas, requerem mais flexibilidade, mais plasticidade,
mais disponibilidade, menos ansiedade, com a memria de tcabalho a lidar com maior
nmero de dados, onde a informao mais vasta e diversificada. Quando a vigilncia
se distancia desse estado optimal, planificar e combinar informao torna-se mais difcil
de exprimir com eficcia, e esta uma das caractersticas das crianas com DANV.
Estas crianas no completam os seus trabalhos, e preciso estar sempre a
lembrar-lhes para continuarem, pois no conseguem manter a ateno mais do que
alguns minutos. Outras no conseguem esperar para iniciar o trabalho, e depois
cometem erros devido s suas respostas imediatas. Outras ainda, devido presso, ao
stress e ansiedade de um exame ou de um teste, no lem os dados dum problema
com vigilncia optimal, ficam em branco", sem acesso memria de trabalho, no
fazendo uso da informao que conhecem e dominam. Uma hora antes do exame,
menos tensas, estas crianas, e tambm jovens e adultos, lembram-se dos contedos
perfeitamente, mas no exame produzem nveis altos de vigilncia e no se lembram da
matria. Lamentavelmente, muitos exames encorajam altos nveis de ansiedade, da
resultando altos nveis de vigilncia que prejudicam os altos nveis de processamento
cognitivo exigidos pelas tarefas de exame.
A impulsividade e a instabilidade podem ser reduzidas se se estabelecer rotinas,
tanto em casa como na escola. Quando a criana conhece a sequncia dos
acontecimentos, o seu comportamento menos impulsivo e mais organizado. Por isso,
o recurso a programas de enriquecimento psicomotor, cogni tivo e metacognitivo que
desenvolvam funes de integrao, elaborao e planificao de informao so
recomendveis para as crianas com DANV.
APERCEPO SOCAL: PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO PSCOSSOCAL
A impercepo social implica uma dificuldade da criana para com preender o
envolvimento social e a complexidade das relaes sociais, parti
266

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDfl AGEM
cularmente em termos do seu prprio comportamento (Jonhson e Myklebust
1967, Myklebust 1975, Vaughn e Bos 1988).
Talvez o problema mais srio associado s deficincias na percepo social
seja a maneira como estas limitam e impedem o desenvolvimento e a aquisio da
significao e da interiorizao da experincia pessoal; trata-se de uma 1
competncia social que permite criana adaptar-se ou responder s expectativas da
sociedade. E devido a este envolvimento penetrante e interiorizante
que esta desordem na aprendizagem no verbal mais enfraquecedora em termos
comportamentais do que a desordem da aprendizagem verbal.
No processamento cognitivo normal da informao, as funes verbais e '
no verbais funcionam simultaneamente. Mas os dfices no processo verbal i
no interferem to negativamente na experincia como os dfices no ver-
bais, mais enfocados na inteligncia emocional e na autoestima (Goleman
1995).
Por outro lado, dfices no processo no verbal levam a distores na prpria
experincia. Da que as crianas com este tipo de dificuldade de aprendizagem sejam
muitas vezes imaturas e incapazes de fazer as adaptaes
necessrias vida quotidiana, comprometendo o seu desenvolvimento pes r
soal e social futuro.
Vrias caractersticas de desajustamento social so apontadas nas crianas
e nos jovens com DANV, desde problemas de conflitualidade interactiva a
problemas de ambiguidade comunicativa, imtabilidade, negativismo, oposio
e negligncia perante os sentirnentos dos outros, traos de inconformidade e
impopularidade, manifestaes de excitabilidade, fraco autoconceito, egocentrismo,
insensibilidade e irresponsabilidade, problemas de insero social, etc. ,
so podem ser detectados nestes casos.
Muitas vezes, enquanto mais novos, estes jovens so considerados pre- s
coces pelos pais e outros adultos, porque utilizam uma linguagem semelhante 3
deles. Apesar de serem desajeitados, no imitarem modelos sociais, de
serem lentos na aquisio de padres motores e no se identificarem com as
outras crianas, os adultos desenvolvem grandes expectativas em relao s
suas realizaes acadmicas, baseados na sua precocidade verbal, na forma
como se aplicam para aprender e na nsia que demonstram em agradar, como
que compensando as suas dificuldades no verbais. Dependem mais dos
aspectos verbais do que dos no verbais, evocando dificuldades especficas
para resolverem problemas desta natureza.
Estes esforos e atitudes desviam a ateno do facto de que eles tm poucos ou
nenhuns amigos. Eles tm dificuldade em ajustar a sua comunicao
aos interesses e desejos ou ao nvel de linguagem dos seus pares, pondo em
risco aspectos da sua sociabilizao e da sua maturidade afectiva, por vezes
exibindo e revelando condutas exageradas de regresso.
Os pais e professores tendem a minimizar ou a ignorar esta falta de
aceitao social, a focar a sua ateno mais nos conhecimentos acadmicos das
crianas e dos jovens.
267

NSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSCOPEDAG6GCA
Quando as exigneias acadmicas passam de uma aprendizagem rotineira de
competncias, de factos e de procedimentos para aprendizagens mais complexas,
estes indivduos comeam a falhar e a deixar de se esforar, assumindo
ocasionalmente comportamentos de evitamento.
medida que aumentam as oportunidades para uma interaco social
espontnea com os pares, as dificuldades de comunicao destas crianas e destes
jovens tornam-se mais evidentes. So rejeitados frequentemente e passam a afastar-
se e a isolar-se dos grupos.
A capacidade para fazer juzos sociais, tal como outras adaptaes, deve ser
adquirida ao longo do processo de maturao e de aprendizagem. Normalmente, a
criana aprende de forma natural a perceber os sentimentos dos outros, o significado
dos contactos corporais, o significado transmitido pelo tom ou a entoao da voz, pelas
anedotas, os sarcasmos, e outras aces, gestos, mmicas e pantomimas. Ela
consegue avaliar as situaes e adaptar-se a elas e, gradualmente, adquire um certo
tacto e aprende a antecipar as consequncias do seu comportamento, competncia
social deveras difcil de demonstrar pelas crianas e pelos jovens com DANV.
Algumas crianas porm, tm grandes dificuldades nestes aspectos. Elas no
conseguem interpretar o comportamento das outras pessoas atravs da observao e
da imitao, no percebem o significado das expresses faciais, das aces e dos
gestos. Consequentemente, so descritas como sendo insensveis ou estpidas. Tm
tendncia para repetir comportamentos inapropriados, sem evocarem sentimento de
culpa ou remorso por com portamentos antissociais, podem manifestar comportamento
agressivo e confrontaes com colegas, violam com frequncia normas, apresentam
falta de empatia, no desenvolvem relaes de intimidade, relacionando-se com os
outros de forma muito superficial, no tm flexibilidade perante situaes novas - em
sntese, so inbeis afectiva e socialmente.
Se os pontos fortes e fracos, e as necessidades destas crianas, no forem
reconhecidos em tempo til, para que se inicie uma interveno ecolgica apropriada,
o prognstico para o sucesso escolar baixo, bem como para a superao dos
problemas na adolescncia e para uma adaptao social positiva (Rourke 1989, Foss
1991). Questes de autoconfiana, de motivao intrnseca, de autoeonceito, de falta
de persistncia e de iniciativa para aprender, de baixo nvel frustracional, de reforo de
sentimentos negativos face aprendizagem e resoluo de problemas de qualquer
tipo, etc. , tendem a avolumar-se, gerando consequentemente uma inadaptao social
que pode ser problemtica.
DENTFCAO E CARACTERZAO PSCOEDUCACONAL
A avaliao deve abranger todas as funes da linguagem (corporal, falada e
escrita) e um variado nmero de funes especializadas, incluindo
268

TAXONOMA DAS DFCULf7AflES DE APRENDl7 AGE
habilidades cognivas no verbais tais como: postura, somatognsia, prxia
(observao psicomotora), conceitos temporais, orientao espacial e direccional,
ajuizamentos de peso, tamanho, veiocidade, altura e, obviamente,
de maturidade social.
No existem dados estandardizados para cada uma destas reas de aprendizagem,
mas estes comportamentos podem ser avaliados atravs de testes
especiais e de procedimentos clnicos desenvolvidos para tal propsito.
Vrios instrumentos tm sido j desenvolvidos no mbito especftco da
identificao de DANV, nomeadamente a EPA (Fonseca 1984 - adaptada
da Pupil Rating Scale de Myklebust 1971), o Teste Global de nteligncia
no Verbal (Comprehensive Test of Non Verbal ntelligence) de Hammill,
Pearson e Wiederholt 1996, apesar de no serem muito conhecidos e ulizados na
prca psicopedaggica.
Na sua essncia, os instrumentos mais uGzados procuram avaliar a per , ;
formance (perjormance tests) e as competncias no lingusticas (nonlanguage tests).
No primeiro caso, os mais ulizados tm sido o Teste Gestltico de t

Bender (The Bender Gestalt Testfor Young Children, Koppitz 1971), o Teste ;
de Aptido de Aprendizagem de Detroit (Detroit Test of Learning Aptitude,
Hammill 1991), o Teste das Matrizes Analgicas (Matrix Analogies Test,
Naglieri 1985), e o Subteste de Realizao da Escala de nteligncia, de !
Weschler (Weschler ntelligence Scalefor Children, Weschler 1991), o Teste
das Habilidades Mentais Primrias (The Primary Mental Abilities Test,
Thurstone e Thurstone 1962), e o Modelo de Avaliao do Potencial de
Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device, de Feuerstein 1975,
adaptado por Fonseca e Santos 1992).
No segundo caso, o Teste de Perjormance de Arthur Benton (The Arthur '
Aaptation of the Leiter nternational Performance Scale, Ar<hur Benton !
1950), o Teste de Aptido de Aprendizagem de Hiskey-Nebraska (Hiskey,
Nebraska Test ofLearning Aptitude, de Hiskey 1966) e o Teste de nteligncia
no-Verbal (Test ofNonverbal nreligence, de Brown e colaboradores 1990). '
Em termos muito genricos, todos eles procuram avaliar as seguintes
competncias: discriminao e generalizao perceptiva, comportamento
motor, induo, compreenso, sequencializao, reconhecimento de detalhes,
analogias, raciocnio abstracto, memria, compietamento de padres, informao geral
e identificao de imagens, ou seja, todos os aspectos inerentes
s pr-aquisies das funes psqnicas superiores.
A avaliao psicolgico-cognitiva crtica para a clarificao da natureza
das DANV, dado que identifca disfunes cognitivas de input-elaborao-output,
facetas essenciais para lidar com muitas situaes da vida diria.
Apesar de serem necessrios estudos neurolgicos, electroencefalogrficos,
peditricos e outros, a avaliao dinmica dos processos cognitivos
(Feuerstein 1975, Fonseca e Santos 1995) indica um novo caminho a seguir
para que uma interveno educativa e/ou habilitativa possa ser benfica.
269

NTERVENO E MEDATZAO
S muito recentemente que as crianas com DANV foram identifica das. No
entanto, apesar do conhecimento limitado que se tem sobre o assunto, podem ser aqui
consideradas algumas hipteses de interveno.
Os pais devem ser orientados e treinados para lidar com a situao. Estas
crianas no so facilmente controladas em casa e exercem uma influncia
perturbadora noutras crianas e em muitos adultos, nomeadamente em professores.
O psiclogo, o professor e o terapeuta podem ser muito eficientes em aliviar
estas circunstncias, fornecendo explicaes detalhadas sobre as incapacidades da
criana e indicando a maneira como os pais podem participar em alguns aspectos
essenciais da interveno, fundamentalmente ajudando a criana a aprender a brincar
com jogos, a dizer as horas, a vestir-se sozinha e a perceber as aces dos outros.
O professor-terapeuta um dos responsveis pelo programa de interveno
educativa. A sua primeira preocupao deve ser o desenvolvimento de uma maior
compreenso e de uma significao experiencial, algo que uma interveno
psicomotora bem delineada pode desempenhar. Talvez este seja um dos grupos de
crianas que mais negligenciado nas escolas.
Todos os professores devem estar conscientes da natureza deste tipo de DA.
Mais especificamente, o papel do professor ajudar a criana na aprendizagem
psicomotora das vrias partes do corpo e sua orientao, o significado das aces dos
outros, o significado de tempo e do ritmo, o significado da posio, da direco e da
relao espacial dinmica, o significado dos mapas e das imagens e o significado do
tamanho, do peso, da altura e da velocidade, que envolvem objectos e eventos no dia-
a-dia.
Para tentar melhorar este problema relacionado com a imagem corporal, pode-
se comear por pedir criana que se deite numa folha de papel do seu tamanho, para
desenhar o contorno do seu corpo. Depois, desenha-se as componentes faciais, a
roupa e alguns pormenores, tal como os dedos, as unhas, para uma posterior
nomeao. A criana fecha os olhos e o terapeuta toca-lhe numa parte do corpo, que
deve ser identificada, verbal ou iconograficamente, j com os olhos abertos, primeiro
em si e depois num modelo, desenho ou fotografia.
Tambm se pode trabalhar em frente a um espelho, desde que a criana
reconhea a sua imagem reflectida. Desta forma, ela tem acesso a uma referncia
visual imediata, que lhe permite aperceber-se e corrigir os movimentos que realiza.
Outra alternativa consiste na utilizao de quebra-cabeas representativos da
imagem corporal, que vo aumentando de complexidade medida que se dividem num
maior nmero de partes, ou utilizar figuras onde so omitidos alguns pormenores, para
que a criana os descubra e desenhe no stio certo.
270

Talvez ainda de forma mais bsica, a criana deva ser ajudada a desenvolver a
capacidade de tomar conta dela prpria, promovendo a sua auto-suficincia: higiene,
alimentao, vestir-se, fazer recados, seguir instrues e orientar- se no seu
ecossitema residencial.
A perspectiva da interveno e da mediatizao produzir um
redesenvolvimento das funes de aprendizagem desde as mais bsicas s mais
complexas, conforme o modelo seguinte.
Numa fase posterior, os procedimentos de interveno devem ajudar o indivduo
a associar rtulos e descries verbais a objectos concretos, aces e experincias.
rea de Hierarquia dgde
desenvolvimento Componentes sistnticos da ler
linguagem
integrao tonicidade segurana afectividade vinculao 0-3meses
sensorial (CNV) fam0ia
controlo imitao equilibrao propriocep- linguagem ano
postural vidade corporal infantrio
lateralizao dominncia/ linguagem 1a 3anos
e especializao /diviso falada jardim
hemisfrica ego-alo- infantil
-geocentrismo
representao
somatognsia conceito/ desenvolvimento 4a 5anos
e EET /conscincia motor pr-primria
planificao e multimodal
motora
desenvolvimento prdxia global 6a 10anos
cognitivo prxia fina escola
ateno- primria
-processo -planificao
Figura 84 - nterveno psicomotora
271

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGrlGCA
A interveno est fortemente dependente da mediatizao verbal e da
autodireco verbal (Fonseca 1976, 1978, Fonseca e Santos 1992), no sentido de
analisar e organizar a informao para a realizao de determinadas tarefas. Estes
processos e critrios de mediatizao devem ser modelados pelo professor-terapeuta,
enquanto o estudante aprende a conduzir as suas aces e aprendizagens.
Como estes indivduos apresentam grandes dificuldades em dominar as noes
de espao e as relaes espaciais (ego, alo e geocntricas), o professor-terapeuta
deve avali-los de forma contnua em relao compreenso destes conceitos nos
mais variados contextos, e fornecer instruo multissensorial (tctil, quinestsica, visual
e auditiva, manipulativa, iconogrfica e simblica) explcita, para que eles consigam
estabelecer associaes significativas com a linguagem espacial e direccional.
A instruo deve procurar desenvolver uma certa flexibilidade nos conceitos de
semelhana e dissemelhana, de comparao, de classificao e categorizao, de
relaes parte-todo, de relaes causa-efeito e de relaes espaciais. Depois, o
estudante deve seguir uma sequncia de passos que incluem o autoquestionamento,
em que procura perceber o vocabulrio, identificar a relao implcita entre as palavras
presentes, etc. At que tenha interiorizado este procedimento, o estudante deve
verbalizar cada passo, ou seja, deve ser introduzido num processo psicomotor
dinmico e significativo (Fonseca 1976).
O objectivo deste procedimento proceder anlise e reflexo, e reduzir a
impulsividade das respostas, que tende a acontecer por associao verbal em vez de
acontecer por compreenso das relaes implcitas. Vivenciar primeiro, significar e
simbolizar depois. Do agir antes de pensar ao pensar antes de agir, do motor ao
psquico e, posteriormente, do psquico ao motor.
Estes estudantes ficam muitas vezes em baixo, quando confrontados com a
presso acadmica, e com as exigncias que requerem mais do que aquilo de que se
sentem capazes.
Se forem ajudados a atribuir significados claros s vrias palavras que ouvem,
lem e dizem, a sua compreenso vai certamente melhorar. Algumas estratgias
utilizadas incluem dramatizar e discutir o assunto em questo, antes de ler ou
simbolizar sobre ele, para que o estudante adquira uma primeira noo daquilo de que
se vai tratar a partir da aco. Ler o texto em voz alta; traduzir a memorizao do texto
numa simples dramatizao corporal; ler previamente as questes que se encontram
no final de cada captulo e os ttulos principais; e fazer uma pausa no final de cada
frase ou pargrafo, para resumir a ideia principal. Os estudantes devem ser treinados
para se autoquestionarem, o que os leva a reflectirem sobre a ideia com que ficaram
do que acabaram de ler.
Para diminuir as dificuldades na compreenso necessrio clarificar as
confuses semnticas e treinar os estudantes para que utilizem estratgias
272

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDl AGEM
cognitivas e metacognitivas de anlise, comparao, verificao e planificao da
informao e de identificao de padres e processos de organizao.
O trabalho que desenvolvido para melhorar a grafomotricidade tem resultados
directos na formao das letras na sua inclinao, no espao que ocupam, no
alinhamento da linha de base e no controlo e na fluncia da escrita. Na prtica o
estudante deve auto-regular verbalmente a sua postura, a posio do papel, a
preenso do lpis, a formao das letras, entre outros aspectos, valorizando a sntese
psicomotora inerente aprendizagem.
O campo social tambm requere mediatizao direeta e explcita, uma prtica
num lugar ecologicamente estruturado, ao mesmo tempo que se deve encorajar
sistematicamente o feed-back das situaes da vida quotidiana, valorizando a
integrao holstica da experincia. Tarefas passo a passo, com recurso a conceitos
bsicos e ao uso da lgica, utilizao de estratgias de organizao, aplicao de
mapas no verbais e diagramas, etc. , devem ser implementadas, bem como
concentrao de esforos em ensinar aquisies sociais em teatralizaes e
ecocinsias corporais simples e ldicas, pois podem dar um reforo substancial
interiorizao de competncias sociais.
Estes indivduos no compreendem o significado das insinuaes no verbais
que ajudam a definir as situaes sociais mais diferenciadas. O treino especfico para
interpretar aspctos no verbais como a expresso facial, os gestos, o tom de voz, a
proximidade e a distncia (proxmica), o estatuto e o papel dos intervenientes, a
utilizao de adornos e o contexto da comunicao resultam em melhores percepo e
participao social.
Do princpio ao fim do programa, o objectivo fundamental deve ser conseguir
estabelecer de forma satisfatria relaes com os pares, com a famlia e com os
amigos.
Quanto melhor conhecermos os pontos fracos destes estudantes, mais
preparados poderemos estar para promover os seus sentimentos de autoestima e de
eficcia pessoal. Promovendo as funes cognitivas das aquisies no verbais,
ampliamos o reportrio de adaptao social das crianas e dos jovens com DANV;
dessa forma, estamos paralelamente a modificar e a optimizar o seu potencial cognitivo
que vai ser necessrio para aprender a aprender no futuro.
DificWdades de aprendizagem primrias e secundrias
Compreendemos agora porque que as DA constituem um problema
multicomplexo e porque que a sua etiologia multifactorial e mltipla. A dificuldade
parece residir na identificao, no diagnstico e na taxonomia, isto , na clariflcao de
uma classificao das DA em termos psiconeu
273

rolgicos e baseada em factos e investigaes fidedignas. Para respondermos a esta
necessidade preciso desenvolver investigaes multidisciplinares, estudos
longitudinais e epidemiolgicos que impliquem um melhor domnio das causas
especficas das DA, tentando, progressiva e persistentemente, diminuir a confuso
conceptual.
Dentro desta ptica, e em conjunto com a perspectiva de Quirs 1978, convm
desde j subdividir as DA em primrias e em secundrias e, ao mesmo tempo, estud-
las comparativa e criticamente.
DCULDADES DE APRFND7AGEM PRMRAS
DFCULDADES DE APRFNDZAGEM SECUNDRAS ( DA - ) (DA - )
(1) Quando no se idenf ca uma causa org- (1) Quando resultam de condies,
desordens,
nica especifica. limitaes ou deficincias devidamente
diagnosticadas em: deficincia visual,
deficincia auditiva, deficincia mental,
deficincia motora, deftcincia emocional
ou privao cultural.
(2) Compreendem penurbaes nas aquisi- (2) Compreendem perturbaes nas
aquisies especificamente humanas, isto , pr- es no especificamente
humanas. As
xicas e simblicas, como: a linguagem DA so a consequncia secundria de
falada (recepva e expressiva), a lingua- def cincias nervosas, sensoriais,
psquigem escrita (receptiva e expressiva) e a cas ou ambientais.
linguagem quantitava.
(3) O potencial sensorial, intelectual, motor e (3) O potenciat sensorial, intelectual,
motor e
social est intacto, portanto normal. social 8atfpico e desviante.
(4) Se h perturbaes, elas dependem de alte- (4) Se h perturbaes, elas
dependem
raes mfnimas, to mnimas que no so secundariamente de defcincias
sensodetectadas pelos exames mdicos (pedi- riais, neurolgicas, pslquicas ou
envoltricos, neurolbgicos, psiquitricos, etc. ), vimentais (ou ambientais, como por
psicolgicos (clfnicos, pedaggicos, etc. ) exemplo: privao cultural,
desvantagem
tradicionalmente mais utilizados, porque socioeconmica, factores ecolgicos,
eles so insuficientes para se identificar malnutrio, envolvimento afectivo,
facidistrbios simblicos e problemas no pro- lidades de estimulao precoce;
expectacesso de informao intra e interneuros- tivas, etc. ).
sensorial.
(5) As aquisies da linguagem falada, da lin- (5) As aquisies da linguagem falada,
da linguagem escrita e da linguagem quantita- guagem escrita e da linguagem
quantitativa esto primariamente perturbadas. tiva esto secundariamente
perturbadas.
274

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDZ9GEM
1) Disfunes cerebrais 1) Afeces biolQcas
1. 1Da linguagem falada . 1Do sistema nervoso central
Disnomia Leses cerebrais
Disfasia Paralisia cerebral
Disartria Epilepsia
Deficincia mental
1. 2Da linguagem escrita 1. 2Dos sistemas sensoriais
Dislexia (auditiva e visual) Deficincia auditiva
Disgrafia Hipoacusia
Disortografia Deficincia visual
Ambliopia
1. 3Da linguagem quantitativa
Discalculia
2) Problemas perceptivos 2) Problemas de comportamento
2. Do processo audivo Reactivo
Discriminao Neurtico
Sntese Psictico
Memria de curto termo
Auditorizao
2. 2Do processo visual
Discriminao
Figura e fundo
Completamento
Constncia da forma
Posio e relao espacial
Visualizao
3) Problemas psicomotores 3) Factores ecolgicos e socioeconmicos
Controlo vestibular e Envolvimento afecvo
proprioceptivo Malnutrio
LateralizaoPrivao cultural
magem do corpo Dispedagogia
Estruturao espaciotemporal
Praxia global
Praxia fina (visuomotricidade
e dextralidade)
Muitas causas podem produzir as DA e , alis como muitas causas podem
originar a deficincia aditiva. Dentro das causas das DA, Quirs 1978 menciona: as
congnitas (imaturidade do girus angular); as hereditrias (gene autossmico); as
disfuncionais (disfuno cerebral mnima); as bioquimicas (metabolismo das aminas:
serotonina, dopamina, noroepinefrina, etc. ) e as patolgicas (leses cerebrais).
Factores como a prematuridade, a anoxia neonatal, as viroses, os problemas de
metabolismo, os traumas, e outras causas que envolvam directa ou
275

indirectamente o SNC, podem produzir vrias deficincias sensoriais, motoras ou
neurolgicas que, em si, podem compreender as DA . Estas, porm, podem mais
tarde produzir quadros clnicos como as leses cerebrais (brain damage), as paralisias
cerebrais, as deficincias mentais, as deficincias sensoriais, etc.
As DA compreendem a taxonomia da deficincia, e esto mais relacionadas
com os factores mdicos, isto , as suas causas so bvias e bem conheeidas. Aqui, o
diagnstico no oferece dvidas. Dentro delas temos:
- deficincias sensoriais: visuais e auditivas;
- deficincia intelectual dependente de muitos factores que
actuam ao nvel do Q;
- deficincias motoras (ou doenas crnicas e prolongadas),
que podem levar a uma falta de contacto com o meio e, mais tarde, a problemas
psicolgicos;
- deficincias de comunicao.
Outros factores podem produzir as DA e esses esto mais relacionados com
aspectos exgenos de ordem psicolgica, pedaggica e socioeconmica, como sejam:
envolvimento afectivo, privao cultural, problemas de nutrio, factores ecolgicos,
mau enquadramento de aprendizagem e de desenvolvimento, dispedagogia, etc.
As DA no esto to relacionadas com os factores mdicos e, por isso, as suas
causas so mal conhecidas. Aqui, o diagnstico precisa de ser aprofundado, pois
oferece muitas dvidas. A sua etiologia obscura no permite determinar o domnio da
causa ou das causas especficas do dfice de aprendizagem.
As DA englobam as aquisies especificamente humanas dependentes dps
processos receptivos e expressivos da linguagem falada, da linguagem serita e da
linguagem quantitativa. Elas podem resultar de compensaes ou disfunes cerebrais,
de problemas perceptivos, auditivos e visuais (discriminao, figura e fundo, memria
de curto termo, etc. ), de problemas psicomotores (dificuldades posturais, problemas de
lateralidade, estruturao espaciotemporal, praxias ideatrias e ideomotoras) e de
problemas de comportaznento (imaturidade socioemocional, hiperactividade,
distractibilidade, impulsividade, hostilidade, dependncia, etc. ).
Por definio, as DA no cabem no mbito de qualquer deficincia. As DA so
caracterizadas por sinais difusos de ordem psiconeurolgica.
Os factores de privao cultural ou outros de eariz socioeeonmico no entram
em linha de conta. Para identificar crianas com DA , os factores socieconmicos e
exgenos devidos a factores de classe social" devem ser excluidos. O factor a
respeitar de ordem intrinseca do crebro da criana, pondo em questo processos e
recursos de aprendizagem que no se encontram normalmente disponiveis nem no
professor nem na classe regular.
276

T 4XONOMA DAS DFCUL7ADES DE APRENDTAGEN
De qualquer forma, a ambiguidade e a impreciso dos termos e dos estudos
subsiste. Ningum conhece os sintomas exactos que permitant diagnosticar uma
criana com DA. Alguns autores defendem os testes visuais e auditivos; ouvos, ainda,
defendem os testes neurolgicos, outros defendem perspecvas exclusivamente
psicodinmicas, etc. Para muitos, as DA no so uma condio, nem uma doena.
Para outros, as DA so problemas emocionais e de comportamento. Que confiana se
pode ter em tais dados, quando no se sabe o que querem dizer, ou o que significam
as DA?
Parece-nos urgente aprofundar cuidadosamente o diagnstico, desde que se
adopte uma classificao (taxonomia) com base na hierarquia da linguagem, visto ser
esta a principal faceta da aprendizagem humana.
Tal taxonomia das DA permitir, pois, determinar a existncia de uma ou mais
variveis etiolgicas e criar meios de diagnstico intraindividual orientadores de
mtodos adequados de interveno pedaggica.
Taxonomia das DA e hierarquia da linguagem
A taxonomia das DA apresentada no quadro procura equacionar dois tipos de
problemas. Primeiro, as DA devem estar em relao com o desenvolvimento e, por
consequncia, de acordo com uma maturao das pr-estruturas do SNC,
matrializada na progressiva mielinizao e na criao de redes neuronais
(sinaptogenese, crescimento dendrtico e axnico, migrao neuronal, etc. ) que vo
originando os sistemas de aprendizagem. Segundo, as taxonomias das DA que
compreendem as aquisies especificamente humanas tm de obedecer a um modelo
hierarquizado da linguagem.
Myklebust 1967, 1978 apresenta um modelo hierarquizado da linguagem cuja
gnese se origina na experincia (ou na aco, como defende Piaget) incorporando-a
por meio da linguagem interior, que constitui o primeiro estdio da aquisio da
linguagem. Mais tarde, prolonga-se na linguagem falada, subdividida na linguagem
receptiva e na linguagem expressiva. Por ltimo, surge a linguagem escrita, tambm
subdividida em receptiva (leitura) e expressiva (escrita).
Este quadro pode ser tambm apresentado numa perspectiva hierarquizada dos
processos psicolgicos da aprendizagem, em si prprios, indissociveis dos seus
concominantes processos de maturao neurobiolgica.
LNGUAGEM NTEROR - NO VERBAL E VERBAL
A criana no dquire primeiro as palavras e depois os significados. O
desenvolvimento da linguagem pressupe a aquisio de experincias significativas e
277

_ _ _ _ _ _ _ _ LNGUAGEM LNGUAGEM C
LOVGUAGEM LNGUAGEM EsCRTA QUANTTATVA M
i
NTEROR FALADA
0
Desenvolvimento Linguagem Linguagem Linguagem Linguagem
Marmonioso cotporel auditive visuel conceptual
no verbal Pmcesso auditivoverbal Processo visuomotor
Desenvolvimento Perlodo Periodo Perfodo operacionalPerlodo
Uz de sensoriomotor prE-operacionel formel
Pieget

sis no t" - b
(ntielinizao)
sistemas sistemas sistemas

de intranettmssen- intemeUrossenso- b
eptendizegem sorieis s Sistemas ~
integrativos
reas cetebrais rea motora rea motora da fale 0
implicadas no na sensoriel Area psicomotora as associativas visUo-

desenvolvimento rea auditiva rea somatognsica
auditivotactoquinestsicas b
e na aprendizegem rea visual rea associava visuel
na associava eudiva <<as assoCievas crossomodais a
Dificuldndes Dispraxia Disnona Dislexia DiCg)CUliB
de Disgnosia Disfasie Disgrafta
aprendizagem Disartria Diso tografie
nterveno Diagnstico Diagnsco Diagnsco Diagnbsco
psicopedeggice Mtodos MEtodos MEtodos Mtodos
Figura 85 - Modelo em cascata da hierarquia da linguagem

1
deia T ia
F 'i

C EMSSOR RECEPTOR C SNC (E) (R) SNC
ONDAS
FALAR OUVR
. Aparelho fooador SONORAS ' Sistema auditivo j (ommovidade)
ONDAS
ESCREVER LER Visoomoaicidade LUMNOSAS' Sistema visual
( afomoVicidade)
CODHlCAO DESCODCAO
Sistemas de output Sistemas de input

Apdes - Apddes - Apides
inugravas inregravas inregravas
PROCESSO DA LNGUAGEM
Figura 86 - Modelo de comunicao humana
s depois a aquisio de palavras. S quando o mundo envolvente
manipulado e experimentado que ele assume alguma significao, no s porque a
eriana interioriz o envolvimento, mas tambm porque comea a compreender as
palavras, que efecvamente representam a experincia.
Quando a linguagem interior estabelecida pela utilizao inteligvel dos
objectos, bem cotno pela organizao espacialmente significativa dos brinquedos, para
alm das expresses emocionais no verbais, das pantominas e
279

LbbuTo parietal TACTLOQUNESTSCO 7 (TQ)
TQ
3 4
7
/ 7 7 . . bbulo occipit z 1
A 5 6 V VSO AUDO
. . bbulo temporal
1- Linguagem interior - no verbal - TQ V 2 - Linguagem auditivorreceptiva - TQ
-a A
(conceito do objecto) (seguir instrues) (compreenso) 3 - Linguagem
auditivoexpressiva - A TQ
(Fala) (associao), (significao-artxculema) 4 - Linguagem
perceptivovisuomotora - V TQ
(conceito da gestalt)
5 - Linguagem perceptivoauditivovisual - A V (ass. palavra-
imagem)
6 - Linguagem visuorrecepva - V -1 A
(leitura) (associao optema-fonema)
7 - Linguagem visuoexpressiva - V TQ
(escrita) (associao fonema-grafema)
Figura 87 - fiierarquia da linguagem e processos de aprendizagem
280

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM
L NGUAGEM ESCRTA VSO

1
. o rr
m9 O
c
P
A
i O 1 d
V
1
o
a

AUDO nput -1 Linguagemfalada Output QUNESTSCO
LNGUAGEM FALADA LNGUAGEM NO VFRBAL H H
, ( Lbbulo pa etal ` L6bulo frontal QUn, lESTSCA
AUDTVA VSUAL Lbbulo occipital
Figura 88 - Mecanismos de integrao da hierarquia da linguagem
281

LNGUAGEM VERBAL
Auditiva e Visual
r
LNGUAGEM VSUAL EXPRESSVA
Escrita DSFUNES
r
LNGUAGEM VSUAL RECEPTVf1 disgrafa
Leitura
r '
LNGUAGEM AUDTVA EXPRESSVA dislexia
Fala

r dislalia
LNGUAGEM AUDTVA RECEPTVA
Compreenso disfasia
r
LNGUAGEM NTEROR
No verbal e verbal
r
0
EXPERNCA Desintegrao da experincia Evoluo cogniva Disfuno
cogniva
Fig. 78 - Modelo de hierarquizao da linguagem, de Myklebust
dos simulacros, a representao simblica da experincia vai permitindo criana a
progressiva compreenso dos smbolos auditivoverbais e, simultaneamente, a
progressiva descoberta da realidade.
A linguagem, como sistema simblico complexo, assenta na compreenso
interiorizada e corporalizada da experincia, envolvendo inicialmente a linguagem no
verbal, onde o corpo e o gesto, a expresso facial, o contacto olho-a-olho e a dialctica
das emoes, vo dando significao s coisas e s experincias. Ao mesmo tempo, a
linguagem gestual vai consolidando a linguagem interior. De facto, a significao o
factor dominante da aquisio da linguagem e ela est contida no corpo e no Eu (Sel,
f). O corpo vai descobrindo as palavras. O gesto vai preparando a evocao do
primeiro sistema simblico.
Dentro da rea da linguagem interior, podemos integrar os factores da
linguagem no verbal, como por exemplo: imagem do corpo, orientao espacial,
expresso gestual-corporal, etc. O corpo, nesta fase, um meio de comunicao total.
Pela aco no mundo, o corpo vai incorporando significaes que iro justificar a
progressiva apropriao das palavras e a sua desintegrao pode originar o autismo.
282

LNGUAGEM AUDTVA RECEPTVA (COMPREENSO)
A linguagem receptiva evolui a partir da linguagem interior. Esta d lugar
compreenso da experincia e, portanto, da integrao somatognsica e corporal,
aquela d lugar compreenso das palavras. As palavras dependem das suas
significaes, como afirmou Vygotsky 1962. Para este autor, o desenvolvimento da
linguagem baseia-se na apropriao individual e corporal da experincia sociocultural,
transmitida exactamente do adulto para a eriana atravs do comportamento verbal
simblico.
A aquisio da linguagem tem sido amplamente estudada, embora a
controvrsia das abordagens continue sem soluo, como podemos ver nas
perspectivas incompatveis de Chomsky 1957 (Estruturas Sintcticas) e de Skinner
1957 (Comportamento Verbal).
O desenvolvimento da linguagem, por outro lado, tem sido estudado como um
processo longitudinal, integrando os diferentes aspectos fonticos, semnticos e
sintcticos. Todos estes aspectos desenvolvem-se interdependentemente, podendo, no
entanto, evoluir a diferentes velocidades e ritmos. Paralelamente, durante todo o
desenvolvimento da linguagem, vo-se observando processos pr-estruturados de
maturao neurobiolgica e que so mais significativos entre o nascimento e os quatro
anos, altura em que se do transformaes qualitativas (Geschwind 1969) muito
importantes: estruturas neuronais, padres sinpticos, fibras de interconexo
corticocorticais, etc.
A criana compreende o que ouve depois de ter apreciado o que v. De facto, o
que a criana ouve depende do que v, e o que v depende do que mexe e
experimenta, portanto da integrao proprioceptiva bsica. Est aqui a razo de ser da
linguagem, como sistema multissensorial, que joga com a percepo e a
conceptualizao da realidade envolvente. A evoluo da linguagem no comea na
palavra, j que a expresso sintomtica, a expresso corporal e a comunicao
rudimentar (jogos, interaces, reforos, etc. ), so algumas das componentes da fase
pr-verbal.
A criana orientada para a aco, no para contemplar a realidade, mas para
agir sobre ela. Para Piaget 1969, e para dar nfase passagem da linguagem interior
linguagem receptiva e desta linguagem expressiva, a realidade agida antes de ser
conhecida, ou melhor, a aco precede a cognio.
A aquisio da linguagem na criana um processo activo, e no apenas um
processo passivo, que vai sendo progressivamente mais prximo da linguagem do
adulto.
A linguagem receptiva (linguagem auditiva receptiva), ao passar de uma fase
passiva, em que a criana receptora, a uma fase activa, em que a criana
expectadora e actora, enraiza-se num comportamento lingustico anterior ao
comportamento simblico.
Os gorjeios expressivos, as interjeies, as comunicaes pragmticas, as
modelaes de entoao, as vocalizaes, os jogos sonoros e verbais, as
283

duplicaes silbicas, as ecollias, etc. , so expresses que demonstram a inte ra o
e a comunicao de significaes que constituem o processo dominante da aquisio
da linguagem e a bas ddo( hom ky 195 ), permite
A simbolizao, ao associar sons a significa que o cdigo se a integrado. Aqui
se encontra o fulcro da revela o da competncia lingustica a partir de uma
competncia no lingustica, portanto no verbal.
Por esta anormica se confirma que a linguagem o resultado da transforma o
d Pinformao sensorial e motora em smbolos significativamente integrados. sto , a
linguagem compreende um co portamento representacional simbolicoverbal (primeiro
sistema simblico.
De facto, muitos dos estudos de linguagem tm abordado mais os aspectos de
ex resso do que os de recepo. As DA, muitas vezes s reveladas na esc p a,
dependem frequentemente de perturbaes da compreenso auditiva e no
exclusivamente das aquisies verbais que satisfazem as necessidades de
conversao.
Outra limitao para estudar este aspecto reflecte a relativa carncia de
testes ou tarefas que requeiram compreenso dos smbolos auditivoverbais e no
exijam respostas verbais. se uir instrues, etc
. , so
Apontar, marcar, gesticular ll anto tz diti g (exemplo: Mostra- me
exemplos de situaes para a a
a tua boca"; Mostra-me, nestas figuras, aquela que serve para comer"; Com
a tua mo esquerda mostra-me o teu olho direito"; Pe esta caixa esquerda daquela
jarra etc. ).
Dentro da classificao das DA e relacionado estritamente com a
linguagem no verbal de cariz tactiloquinestsico podemos incluir um tipo de dispraxia,
que constitui uma dificuldade em planific g e executar um gesto intencional tendo em
vista a obteno de um flm inte rado simbolicamente.
Estas reflexes so importantes inclusivamente para a pedagogia, e para
a tera ia, pois muitas vezes trabalha-se na expresso (praxia), em vez de se abordar a
recepo (gnosia). preciso compreender que as crianas comeam a utilizar palavras
a partir do momento em que percebem a sua signifi g).
cao (meanin
LNGUAGEM AUD NA E SS VA (FALA).
Abordando agora o terceiro degrau da ontognese da linguagem, ou seja,
a linguagem auditiva expressiva (fala ou linguagem oral), torna-se necessrio
equacion-la em trs dimenses:
1) A rememorizao (retrieval); 2) A formulao; 3) A articulao.
284

TAXONOMA DAS DFCUll7ADES DE APRENDl74GEM
Na rememorizao, isto , na chamada da informao, ou do lxico para
formular a expresso espontnea, entram em considerao a seleco das palavras e
a sua mobilizao acva no discurso. Muitas crianas lembram-se de palavras mas s
quando se trata de as reconhecer (compreenso), no as conseguindo utilizar
espontaneamente na fala. Neste caso, a expresso oral destas crianas restrita, o
seu vocabulrio pobre e apresenta vrias substuies e hesitaes.
O problema situa-se na capacidade de seleccionar palavras (wordfinding ability)
para tornar o discurso econmico, claro e preciso; caso contrrio, o discurso torna-se
abundante em expresses repetitivas e estereotipadas, pouco fluentes e pouco
especificadas.
Na taxonomia das DA teremos, neste mbito da linguagem falada, a disnomia,
que constitui uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras ou em designar objectos
e lugares. A aquisio da funo auditiva necessria aprendizagem e utilizao da
linguagem exige uma integridade psiconeurossensorial que permite discriminar sons
semelhantes e organizar sons sequencialmente para formar palavras. Os sons da fala
tm de ser, ponanto, armazenados e estar disponveis quando forem necessrios
expresso. Quando tais sons se encontram armazenados mas no disponveis, isto ,
quando so dificilmente rechamados" instantaneamente, devido a disfunes
cerebrais, esta condio denonnada disnomia (Myklebust 1965).
Trata-se de um problema de reauditorizao (reauditorization - Jonhson e
Myklebust 1964), normalmente mais ligado aos nomes, embora outros autores se
refiram igualmente a outras partes do discurso.
Eisenson 1957 refere-se ao problema da disnomia como um tipo de afasia
amnsica; seja como for, as dificuldades centram-se na evocao de certas palavras
que envolvam nomes, qualidades e relaes, tornando difcil a transmisso de ideias e
de conceitos. O indivduo conhece a palavra que tenta relembrar, dado que a
reconhece imediatamente, logo que ela lhe dita, mas no pode recham-la (recall)
quando deseja.
A segunda dimenso da linguagem expressiva compreende a formulao
dasfrases. Aqui, o problema no se relaciona com o voeabulrio, mas sim eom a
sintaxe - isto , a eswtura da linguagem que estuda os padres, as frases e os
perodos nos quais as sequncias de palavras se encontram conswdas.
A expresso, nestes casos, exageradamente cuna, por vezes at telegrfiea e
lacnica. Outros casos apresentam distores na ordem das palavras e no uso
inapropriado e no generalizado de verbos e pronomes.
No campo taxonmico das DA temos a disfasia, que compreende uma
dificuldade em planificar e organizar palavras na expresso de ideias em frases
cmpletas.
A caracterstica dominante da disfasia situa-se, no no uso de palavras
(pragmtica) ou de pequenas frases, mas na distoro ou na omisso de palavras, na
ulizao incorrecta dos tempos dos verbos, bem como noutras imprecises
gramaticais, quer na estrutura profunda, quer na de superfcie, que interferem com a
eswtura da linguagem.
285

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAG6GCA
No mbito das incapacidades de aprendizagem, esta desordem da lin guagem
tem sido designada por afasia de formulao" ou afasia sintctica". As imprecises
envolvem alteraes nos seguintes factores: ordem de palavras, tempos de verbos,
terminaes de verbos, pronomes, preposies, argos, etc. , que alteram a fluncia
coriecta, natural e espontnea da linguagem.
Por ltimo, a terceira dimenso da linguagem auditiva expressiva compreende a
articulao. Nesta dimenso, a dificuldade (disartria) centra-se na produo de padres
motores (oromotores) necessrios para falar, isto , no se verifica a associao entre
as palavras e os padres motores que traduzem os equivalentes auditivos
interiorizados e os equivalentes motores expressivos.
Nielsen 1946 refere-se a esta funo como a uma praxis que converte sons em
actos, funo que cabe rea de Broca, verdadeiro transdutor auditivomotor.
Verifica-se igualmente problemas de imitao de sons, independente mente de
se observar uma integridade dos movimentos da lngua e dos lbios, condio esta que
permite a diferenciao da disnomia e da disfasia, e tambm da disfonia e da disritmia.
A disartria, como diftculdade de articulao, uma espcie de afasia expressiva
e tem sido designada como um tipo de afasia motora, de apraxia e de apraxia verbal
(Eisenson 1957, Nielsen 1946, e Wepman 1961).
Segundo Wepman 1960, a disartria relativamente independente do pro cesso
simblico dado que envolve mais um problema do controlo motor do acto da
articulao. A disar ia, que se relaciona com a produo de sons, no pode ser
confundida com problemas de voz (disfonia), nem com problemas de bloqueio
(disritmia). A disartria, igualmente, pode ser resultante de problemas neurolgicos
(motoneurnio superior ou inferior) ou de problemas dos rgos articulatrios
(maxilares, dentes, palto, laringe, faringe, etc. ).
Denny Brown 1990 refere-se disartria como a uma dificuldade tradu zida por
movimentos distnicos provocados por disfuno na inervao dos msculos da fala.
Temos assim resumidamente concluda a taxonomia das DA da linguagem
falada. Vejamos agora a taxonomia da linguagem escrita.
LNGUAGEM VSUAL RECEPTVA (LE'fURA)
Filogeneticamente e ontogeneticamente, a linguagem auditiva foi e a
primeiramente adquirida.
A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepe-se linguagem
falada, que, como vimos, depende de processo auditivo.
A aprendizagem da leitura no constitui a aprendizagem de uma nova
linguagem. Trata-se da mesma linguagem. A linguagem auditivaj conhecida vai
286

LNGUAGEM LOYGUAGEM
FALADA ESCRTA
Sistema fonolgico -- Sistema grafolgico
i
OUVR FALAR LEg V
Z' Grafemss
Entoa8es Compoaeates ' fomotores
Segmentades Componentes visuomotores
Fonemss
Le
Palavres ms
Pelavrss

Sistema sem nco Sistema semnco

Conceptuetizso a
X Significao
AnBlise-sfntese
Formulso

SistCma si0tlCco -- Sislema sinl5cco

Morfologia Morfologia Granca Gram ca
PROCESSO PR SO AUD1'1'VOVERBAL VSUOMOTOR
Figura 90 - Da linguagem falada linguagem escrita
287

; ter de se relacionar com uma linguagem visual que a substitui. Os
sinais auditivos (fonticos) tm agora de corresponder aos sinais visuais (grficos ou
pcos), isto , a aprendizagem da leitura coloca um problema de transferneia
de sinais.
A leitura envolve a descodificao dos smbolos grficos (optemas e gra femas
= letras) e a associao interiorizada com componentes auditivos
'
' (fonemas), que se lhes sobrepem e lhes conferem um signifieado. 'i
i LETURA =Sistema simblico + Sistema simblico + Sistema
visual auditivo semnco
Figura 9l - A leitura como duplo sistema simblico
A leitura um duplo e o segundo sistema simblico (do visual ao
auditivo), que representa a realidade e a experincia. A aprendizagem da leitura, por
consequncia, constui uma relao simblica entre o que se ouve e diz e que se v e
l.
Vejamos rapidamente as fases que constituem o processo da leitura.
1 ") Descodificao de letras e palavras pelo processo visual, atravs de
uma categorizao (letra-som) que se verifica no crtex visual;
2. o) dentificao visuoauditiva e tactiloquinestsica que se opera na
rea de associao visual;
3. ") Correspondncia smbolo-som (optema-fonema), que traduz o
fundamento bsico do alfabeto, isto , do cdigo. Cada letra tem um nome, ao qual
est associada (b - [b]; i - [i], etc. ). Esta operao envolve cognitivamente um sistema
de converso;
Sistema Sistema Sistema Leitura visual + auditivo+ mnco
simbGco aimblico
Sistemavisual _ Componente Componente Componente simblicoda
linguagem escrita da linguagem falada de significao
Figura 92 - Componentes simblicos da leituca
288

TAXONOMA DAS DFCUDADES DE APRENDZAGEM
4. o) ntegrao visuoauditiva (visuofontica) por anlise e sntese, isto ,
quando se generaliza a correspondncia letra-som. Segundo Dejerine, o girus angular
processa esta informao em combinaes de letras e sons, como se fossem
segmentos, que unidos geram a palavra, portadora de significao.
S. o) Significao envolvendo a compreenso atravs de um lxico, ou melhor,
de um vocabulrio funcional que d sentido s palavras. Cabe rea de Wernicke a
funo de convener o sistema visuofontico num sistema semntico.
preciso compreender que a leitura um processo cognitivo envolvendo
aptides auditivas e visuais e as suas inter-relaes dialcticas. Em nenhuma
circunstncia se pode pensar na leitura em termos exclusivos de percepo visual, nem
mesmo at em termos de processo cognitivovisual.
O crebro est pr-eswturado para processar a informao em moldes
especficos. Os sistemas pr-eswturados neurocognitivos incluem operaes diferentes
nos telerreceptores: audio e viso. A audio no direccional e funciona
independentemente da vontade, sendo essencial aquisio da linguagem falada. Ao
contrrio, a viso direccional e volitiva, sendo fundamental aquisio da linguagem
escrita. Aqui est provavelmente a explicao da grande dificuldade que os deficientes
auditivos experimentam em aprender a ler, visto que a sua aprendizagem se baseia
preferencialmente no processo cognitivovisual, sem relao com o processo
cognitivoauditivo.
o crebro que aprende e no os olhos, e aqui teremos de respeitar os
processos pr-estruturados que defendem a maturao dos processos auditivos, em
relao aos visuais. Tal explica porque que as aprendizagens da leitura e da escrita
so posteriores aprendizagem da fala. Por outro lado, os sistemas corticais so
especializados para satisfazer determinadas funes cognitivas da a assimetria
anatmica dos dois hemisfrios cerebrais justifcando desde o nascimento (Witelson e
Pallie 1973) a especializao da rea temporal esquerda para a recepo da
linguagem.
De Broca 1861 a Geschwind 1975 confirma-se a diferente especializao dos
dois hemisfrios. A linguagem essencialmente processada no hemisfrio esquerdo,
enquanto a informao no verbal processada no hemisfrio direito.
O desenvolvimento da linguagem subentende a maturao dos processos pr-
estruturados e a especializao hemisfrica, pois s assim se compreende a passagem
de um sistma auditivo simblico a um sistema visual simblico. Esta passagem
operou-se h muito pouco tempo. Em termos filogenticos, a linguagem falada remonta
ao perodo pr-histrico, enquanto que a descoberta do alfabeto devida aos Fencios.
um facto incontestvel que no nosso planeta h mais linguagens faladas do que
linguagens escritas; explicando-se claramente a dependncia de umas em relao s
outras. A inveno do alfabeto foi uma das manifestaes mais
289

significativas do crebro humano. A criao de um cdgo, como uma
representa o visual da linguagem falada, assume nveis simblicos diferentes. A
linguagem falada pode ser escrita por: figuras (representao de situaes); figuras e
sinais (representao de palavras); e sinais (representao de cada uma das unidades
fonticas que esto na base do alfabeto).
A aprendizagem da leitura comea com a aquisio da linguagem audi
tiva. A dificuldade na aprendizagem da leitura coloca, assim, um problema de
desenvolvimento da linguagem, e este, um problema de desenvolvimento cognitivo.
ndependentemente de ter vindo a ser estudada h mais de um sculo, a
dislexia continua a no merecer aceitao consensual, dada a falta de investigaes
que tardam m clarificar a confuso conceptual caracterstica deste campo.
A definio de dislexia (specific developmental dyslexia) aceite pelo grupo
de investigao da dislexia evolutiva e do analfabetismo no mundo, integrado na
Federao Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology reunida em Dallas a
3 de Abril de 1968) a seguinte:
A dislexia compreende a dificuldade na aprendizagem da leitura,
independentemente de instru o convencional, adequada inteligncia e oportunidade
sociocultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que
so frequentemente de origem constitucional.
A definio avanada por Eisenberg 1966 muito semelhante:
Operacionalmente, a dificuldade especifca da leitura deve ser definida corno uma
dificuldade na aprendizagem da leitura com proficincia normal, independentemente de
instruo convencional, de um envolvimento cultural adequado, de motiva o
adequada, de sentidos intactos, de inteligncia normal e de ausncia de dfices
neurolgicos".
Em vrios estudos tm sido avanados diferentes tipos de dislexia.
Myklebust 1964 diferencia a dislexia auditiva da dislexia visual. Quirs 1954 descreveu
duas sndromas de dislexia que manifestavam dfices nos processos auditivos e
visuais necessrios leitura. Kisbourne e Warrington 1966 separam dois grupos com
discrepncia entre o Q verbal e o Q de realizao na WSC (Wechsler ntellgence
Scale for Children), identificando-os como: o grupo com atraso de linguagem (language
retardation) e o grupo Gertsmann. Ambos so considerados como apresentando erros-
tipos: o primeiro com erros fonticos, o outro com erros de ordem.
Bannatyne 1966 identificou igualmente dois subgrupos de dislexia: dislexia
gentica e dislexia por disfuno neurolgica mnima. Bateman 1968, aplicando o TPA
(llinois Test of Psycholinguistic Abilities), identificou trs grupos de dislxicos: o grupo
de memria visual; o grupo de memria auditiva e um grupo misto. ngram 1970, com
base nosf erros da leitura, descreveu trs subgrupos: audiofnicos, visuoespaciais
e mistos.
i
290

out B der b 3, n m btes d ditads testes de leitura (input visual, sntese e
o (input auditivo, anlise e output motor),
classificou as crian as dislxicas em trs subgru s:
- Dislexia disfontica - Onde a dificuldade reside primariamente na
integrao smbolo-som (grafema- fonema), resultando uma dificuldade em
desenvolver anlise e sntese fontica das pala -as. No apresenta grandes dfices na
funo gestltica
- Dislexia diseidtica - Onde a dificuldade reflecte primariamente m
dfice na percepo global das configuraes visuais das letras visual gestalts). No
apresenta grandes dfices na funo analtica
- Dislexia disfontica-diseidtica - Onde a dificuldade se
reflecte em ambos os processos.
depT d d domnoba o criteriosotlpue de dislexia, importante presumir,
qmtodos de aprendizagem devem
tomar em linha de conta o estilo de aprendizagem da criana, adequando os
mtodos s suas necessidades, e no o contrrio.
No caso da dislexia auditiva (disfontica), o processamento auditivo
analtico e fontico est afectado, o que justifica a sua no-utilizao sistemtica. Neste
caso, o mtodo de aprendizagem da leitura deve explorar os sistemas neurossensoriais
que esto intactos, isto , o sistema visual e/ou o sistema tactiloqinestsico. Neste
mbito, a leitura ora1 no deve ser utilizada seno muito tarde, e aqui so
recomendados os mtodos globais.
g No caso da dislexia visual (diseidtica), os processamentos visual e esttico esto
perturbados, pelo que se recomenda a utilizao dos sistemas neurossensoriais
intactos, isto , o auditivo e/ou o tactilo uinestsico. Neste mbito, os mtodos a
recomendar devero ser analticosq fonticos.
Em resumo, a leitura, como sistema visual simblico, exige o recurso a
variadssimas funes cognitivas: percepo visual, discriminao visual, memria v
ual sequencial, reconhecimento, rememorizao e orientao direccional Benton 1962
e Birch 1962), integrao crossomodal, translac o dos smbolos visuais para
equivalentes auditivos signifcativos com reen o
cao, associa o fo ulao '
codifi , rnz de ideias, etc. p De facto, e em concluso, como af irma My
ebust 1978, a dislexia uma
desordem da linguagem que interfere com a aquisio de si ni ca es obtidas a partir
da linguagem escrita, devido a um djice na si bo i a o. Pode ser endgena ou
exgena, congnita ou adquirida. As limita es na leitura so demonstradas pela
discrepncia entre a realiza o esperada e a reali a o actual. Limita es no z por
perturbaes co n amente devidas a disfun es cerebrais manifestadas
g mas que no so atribuidas a deficincias sensoriais, motoras; intelectuais ou
emocionais, nem a um ensino inade a priva o de oportunidades". Q o ou
291

LNGUAGEM VSUAL EXPRESSVA (ESCRTA)
j evidente que no podemos separar a hierarquia da linguagem nas suas
partes componentes. Elas so um todo integrado.
=
A linguagem escrita expressiva a forma de linguagem que mais tempo leva a
ser adquirida no Homem, quer no aspecto filogentico, quer no aspecto : ontogentico.
s
Para escrever necessrio que sejam observadas inmeras operaes
cognitivas resultantes da integrao dos nveis anteriores da hierarquia da linguagem.
Vejamos esquematicamente com Hermann 1959, Nielsen 1962, Osgood
1957 e Penfield 1963 tais operaes:
1) nteno;
2) Formulao de ideias com recurso linguagem interna, apelando
rememorizao das unidades de significao que se deseja expressar;
3) Chamada das palavras conscincia (factor semntico); 4) Colocao das
palavras segundo regras gramaticais (factor sintctico); 5) Codificao com apelo
sequncia das unidades lingusticas (relao
todo + partes);
' 6) Mobilizao dos smbolos grficos equivalentes aos
smbolos fonticos (converso fonema-grafema);
7) Chamada dos padres motores (converso visuotactiloquinestsica);
,
8) Praxia manual e escrita propriamente dita.
A escrita, como processo de output, ao contrrio da leitura, que um
processo de input, requer a translao dos sons da fala (unidades auditivas) em
equivalentes visuossimblicos (unidades visuais), isto , as letras. A escrita, para alm
do controlo grafomotor, depende da percepo auditiva, da discriminao, da memria
sequencial auditiva e da rechamada" (recall).
Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma sntese, a
escrita (ou o ditado), complementarmente e dialecticamente, envolve uma anlise.
A escrita, quando envolve somente um problema de motricidade fina de
coordenao visuomotora e de memria tactiloquinestsica, compreende a
292
Figura 93 - Esquema das operaes cognitivas da linguagem escrita expressiva

fase de execu o, ou fase grfica. Em complemento, quando envolve a formulao e a
codificao (factor semntico e sintctico) que antecede o acto de escrever,
compreende a fase de planifica o ou fase ortogrfica.
em funo destas duas fases que se situa a taxonomia das DA no mbito da
linguagem visual expressiva.
A disgrafia coloca mais um problema de execuo motora do que de
planificao. A disortografia, ao contrrio, destaca o problema da planificao e da
formulao ideacional.
bvio que esta diferena pode ser superada com a utilizao da mquina de
escrever, mas normalmente, quer a disgrafia, quer a disortografia esto
significativamente relacionadas com as diftculdades expressivas. Se a criana no
pode ler, ela no pode escrever. Sem input no h output; da as relaes
interdependentes entre a dislexia e a disortografia.
LETURA nput Sntese Output LETCTRA ORAL visual verbal
oromotricidade
DTADO nput Sntese Output ESCRTA auditivo motor
grafomotricidade
Figura 94 - Da sntese da leitura anlise da escrita
A escrita de uma criana dislxica esclarece-nos sobre os seus problemas. A
partir desse processo, podemos compreender como a criana descodifica e codifica a
linguagem escrita. Se a palavra lida com inverses, substituies, adies,
repeties; hesitaes, paralexias, etc. , ela escrita quase sempre da mesma forma. A
escrita indica-nos se os erros tpicos da criana dislxica so de ordem visual ou de
ordem auditiva.
A escrita, como sistema visuossimblico, converte pensamentos, sentimentos e
ideias em smbolos grficos. Para tal, necessrio que sejam observadas as seguintes
perturbaes nas operaes cognitivas:
1) ntegra o visuomotora - o indviduo fala e l, mas no consegue
executar os padres motores para escrever. Condio esta denominada por Jonhson e
Myklebust 1967 disgrafia e que caracterizada por uma diflculdade na cpia de letras e
palavras;
2) Revisualiza o - o iridivduo reconhece palavras quando as v,
podendo l-las; no entanto, no as escreve, nem espontaneamente, nem por ditado,
evidenciando um dfice na memria visual;
3) Formula o e sintaxe - o indivduo comunica oralmente, pode
copiar, revisualizar e escrev-las por ditado, mas no consegue organizar os seus
pensamentos e express-los segundo regras gramaticais. Esta condio , portanto, a
disortografia.
293

A disgrafia considerada uma apraxia que afecta o sistema visuomotor.
A disortografia, a ltima competncia da linguagem a ser identificada, coloca
o problema da expresso escrita, afectando a ideao, a formulao e a
' produo, bem como os nveis de abstraco. Nestes casos, frequente veri(
ficar-se uma discrepncia entre o conhecimento adquirido e o conhecimento
; t que pode ser convertido em linguagem escrita.
j Myklebust 1973, no seu notvel livro Desordens e Desenvolvimento da
; Linguagem Escrita (Development and Disorders of Written Language) com a
: T t a PSLT) de Mykle l o Histrica de magens (Picture Story Lnnguage
bust 1965, esclarece-nos sobre a complexidade da
escrita, pondo em destaque as relaes entre a linguagem e as funes
cognitivas.
0seu estudo genial comparou crianas normais com crianas disortogrficas nos
seguintes factores: nmero de palavras, nmero de frases, nmero de palavras
por frase, sintaxe e relao concreto-abstracto. Em todas as crianas disorto
grfcas se verificaram valores mais baixos na utilizao dos seguintes
elementos
lingusticos: nmero de substantivos; nmero de pronomes; nmero de verbos
no
presente, no pretrito e no futuro; nmero de adjectivos e de advrbios, de infi
nitivos, de artigos, de preposies, de conjunes e de interjeies.
A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor caracterizado
por duas fases complementares, como j vimos. De qualquer forma,
r o aspecto receptivo da linguagem escrita (leitura) est significativamente rela
cionado com o aspecto expressivo (escrita), e ambos dialecticamente depen
dentes da funo verbal que integra os equivalentes auditivovisuais (escrita) e
os visuoauditivos (leitura).
A escrita, a fim de ser convenientemente estudada, para alm do aspecto
oculomotor, deve integrar as seguintes facetas: produtividade (quantidade de
linguagem produzida), sintaxe (correco gramatical) e relao abstracto -
concreto (significao).
Assim se pode vir a compreender a hierarquia da linguagem e a utiliza o
representacional de smbolos, condio esta estritamente humana.
LNGUAGEM QUANTTATVA
A linguagem quantitativa, considerada uma linguagem universal, uma
linguagem simblica dedicada s relaes de quantidade e s relaes de espao.
Envolve igualmente a noo de nmero, de contagem, de identificao e de seriao,
bem como as estruturas e as operaes que as justificam, como formas de integrao
da experincia e de expresso do pensamento.
A linguagem quantitativa compreende a expresso de noes
relacionadas com o tamanho, a forma, a cor, a quantidade, a distncia, a ordem, o
tempo, etc.
A linguagem quantitativa resulta, portanto, da experincia no verbal que leva
organizao e categorizao da informao. De facto, a experincia,
;: :
294

ou melhor, a manipulao dos objectos, no envolve apenas aces, mas inclui
igualmente noes, operaes, representaes e verbalizaes. Da manipulao de
objectos resultam inmeras facetas da integrao da experincia, como por exemplo:
percepes, identificaes, associaes arbitrrias, simbolizaes, operaes,
abstraces, anlises, snteses, conservaes, sequencializaes, classificaes,
generalizaes, etc.
A experincia, provocando a formao de estruturas mentais, vai implicar a
planificao e a expresso de ideias muito antes de se atingir a noo do nmero, que
embora sendo o aspecto mais importante da matemtica, se baseia numa lgica
constituda (perodo do pensamento pr-operatrio, pr-lgico e intuitivo) a partir de
manipulaes prticas.
Antes de avanarmos nas dificuldades de aprendizagem inerentes a esta
linguagem, torna-se necessrio distinguir a matemtica da aritmtica. A matemtica a
cincia abstracta do espao e do nmero que respeita a configurao do espao e as
inter-relaes e abstraces do nmero. A aritmtica um ramo da matemtica que
respeita s relaes com nmeros reais e com a sua computao. A peculiaridade dos
nmeros, e esse um aspecto crucial na compreenso dos novos mtodos de
aprendizagem ( matemtica moderna, ), a de que eles representam entidades
concretas.
A matemtica envolve, portanto, estruturas e relaes que devem emergir de
experincias concretas. As tarefas da aprendizagem da matemtica envolvem
inmeras componentes que tm a sua raiz na hierarquia da experincia e nos estdios
do desenvolvimento psicomotor e do pensamento quantitativo.
Vejamos esquematicamente os estdios de desenvolvimento do pensamento
quantitativo segundo Piaget 1965 e Dawes 1977:
1. o estdio - (0-18 meses) - A criana aprende atravs da
experincia. No tem palavras para pensar (linguagem interior), mas antecipa
experincias das aces que as precedem (deixa de chorar quando pegada ao colo,
porque normalmente esta aco precede uma experincia agradvel, como seja
comer)
-C )
2. estdio 18 meses-4 anos - Utilizao dos smbolos, isto ,
representaes nas formas da linguagem falada (quer da compreenso auditiva, quer
da produo verbal), do jogo imaginativo e da expresso grfica;
3. " estdio - (4 anos-7 anos) - ncio do ajuizamento da forma, do
tamanho e das relaes baseadas em experincias e no em raciocnios muitas vezes
intuitivos e desajustados;
4. o estdio - (7-12 anos) - Pensamento lgico facilitado pelo
uso de materiais concretos e por situaes reais;
5. o estdio - (12 anos e mais) - Utilizao de operaes
lgicas abstractas. Raciocina pessoalmente num problema e chega a concluses
lgicas.
295

NSUCESSO ESCOl AR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGCA
Por aqui podemos confirmar a hierarquia das tarefas matemticas avan ada por
Browell e Hendrickson 1950 e subdividida em quatro tipos de aprendizagem:
1) Associaes arbitrrius - Factos que tm um mnimo de
significao e que tendem a um acordo universal facilitador da comunicao. Quando
vemos o nmero 2, sabemos que representa: XX ou 00. O mesmo verdadeiro para a
palavra copo", que representa um modelo fsico de copo;
1) Associaes arbitrrias
\
Lpis azuis
Lpis vermelhos
O O
O U
2) Conceitos
OO
O
3 O 5 3) Generalizao
(3+5=5+3) a+b=b+a (3+5=5+0)
(Propriedade comutativa do problema)
4) A soluo do problema
3+5=8lpis
Resposta - A Maria tem 8 lpis.
Figura 95 - Resoluo de problemas
296

2) Conceito - So abstraces adquiridas, atravs de
experincias apropriadas com atributos comuns. Trata-se de um processo de
classificao por cor, por forma, por tamanho, por nmero, etc. ;
3) Generalizao - Compreende relaes entre dois ou mais
conceitos ou princpios;
4) Resolu o de problemas - Depende das anteriores. Assim,
para uma criana responder ao seguinte problema: A Maria tem 3 lpis vermelhos e 5
azuis. Quantos lpis tem ela ?, ter de realizar (Figura 95).
Tambm Gagn 1965 props outra hierarquia da aprendizagem, baseada em
oito tipos de aprendizagem envolvendo as noes de pr-requisiros necessrios
(necessary prerequisites) e de condies internas e externas tarefa de aprendizagem.
As internas compreendem as capacidades adquiridas pelo educando. As
externas incluem as situaes que so exteriores ao educando e sobre as quais ele
no tem controlo directo, isto , tudo o que inclui a instruo (processo de ensino), quer
sejam comportamentos, quer sejam actividades.
Os oito pos de aprendizagem propostos pelo mesmo autor so os seguintes:
1) Aprendizagem por sinal - Sinnima da resposta
condicionada, que envolve a substituio de um estmulo, evocando uma resposta
particular. As condies internas so os reflexos e as emoes. As externas so a
contiguidde e a habituao;
2) Aprendizagem estimulo-resposta - Baseada nas tentativas e nos
erros, at ating a resposta desejada de acordo com as compensaes inerentes. As
condies internas envolvem a capacidade de realizao da resposta aprendida, na
medida em que ela tende a provocar satisfao e reforo. As externas envolvem
conguidade entre o estmulo e a resposta (E - R) e o reforo, que tende a fazer
desaparecer as respostas incorrectas;
3) Aprendizagem por encadeamento (chaining) - O encadeamento
envolve o comportamento motor, justificando que a resposta desejada engloba uma
ordem e uma sequncia de actos motores encadeados uns nos outros. As condies
internas colocam a aprendizagem de cada conexo estmulo-resposta e a presena de
umfeed-back quinestsico contido na realizao do acto motor encarado como
experincia concreta. As externas, devem colocar o educando numa sequncia ou
ordem de conexs (links) estmulo-resposta dentro de uma determinda sucesso de
tempos (contiguity), bem como numa cena prtica coadjuvada com processos de
reforo e de motivao.
4) Aprendizagem por associao verbal - Este tipo de aprendizagem
envolve nomeao ou identificao verbal. As condies internas so as mesmas do
tipo 3. Cada conexo E -deve ser aprendida previamente e acompanhada da
componente do feed-back quinestsico. As
297

externas incluem a apresentao das unidades verbais dentro de uma
sequncia adequada, colocando o educando na situao de resposta e garantindo
confirmao e reforo na presena das respostas correctas; 5) Aprendizagem por
discriminao mltipla - Compreende tarefas de
discriminao e de diferenciao de formas, tamanho, cor, comprimento,
volume, palavras, nmeros, propriedades de nmeros, etc. As condies internas
incluem a aquisio dos quatro tipos anteriores de aprendizagem. As externas
consistem na utilizao adequada de materiais, de instrumentos e de fichas de
trabalho, para alm da prtica, da repetio e do reforo positivo;
6) Aprendizagem por conceitos - O problema agora situa a
identificao significativa de uma classe de objectos. A ateno aqui recai sobre a
semelhana entre os objectos e o agrupamento de atributos que os caracterizam. As
condies internas so as mesmas das do tipo 5. As condies externas incluem a
apresentao simultnea de objectos com suportes na identificao de atributos
comuns, bem como o reforo das respostas correctas;
7) Aprendizagem por principios - Engloba a utilizao de dois ou mais
conceitos. As condies internas exigem que o indivduo conhea os conceitos que
esto reunidos no princpio. As externas colocam as condies seguintes:
a) Explicao do comportamento esperado;
b) Colocao de perguntas ou problemas de forma a que o educando
rememorize os conceitos aprendidos;
c) Solicitao de demonstraes concretas dos princpios; d) Colocao de
questes, exigindo do educando uma afirmao verbal do princpio em jogo;
8) Aprendizagem por resoluo de problemas - Compreende a
aplicao de princpios para resolver problemas. medida que a aprendizagem se
diferencia, os princpios vo sendo naturalmente mais complexos, implicando
obviamente uma dificuldade progressiva. A resoluo de problemas envolve vrias
operaes, e dentro delas temos de destacar as seguintes: apresentao do problema;
definio do problema com distino das caractersticas da situao; formulao das
hipteses; e, por ltimo, verificao das hipteses. As condies internas exigem a
utilizao dos tipos de aprendizagem anteriormente analisados e que sejam relevantes
para a resoluo do problema. As externas devem fornecer suportes que permitam a
rememorizao dos princpios relevantes necessrios obteno da soluo.
Nesta hierarquizao da aprendizagem que Gagn 1965 prope, denota- se
uma preocupao de sistematizao da aprendizagem, condio no s indispensvel
linguagem quantitativa mas igualmente necessria a todos os processos da
linguagem falada e escrita.
298

A anlise das tarefas e a diferenciao das suas componentes colocam sempre
uma hierarquizao da aprendizagem que muitas vezes no respeitada e, por
consequncia, originam diflculdades. dentro deste contexto que se coloca o conceito
de dispedagogia, que est significativamente correlacionado com as dislexias e as
discalculias. Para cada problema da criana (condies intemas da aprendizagem) h
tambm, e necessariamente, um problema do professor (condies externas do
ensino).
Depois desta introduo sumria linguagem quantitativa que serve aos
anteriores parmetros, podemos agora encarar as principais dificuldades que
comprometem a sua aprendizagem, e que do significao noo de discalculia
(Cohn 1961 ), que compreende a dificuldade em realizar operaes matemticas,
normalmente associada a problemas de revisualizao de nmeros, de ideao, de
clculo e de aplicao de instrues matemticas.
A dificuldade em aprender matemtica est associada a vrias causas, podendo
incluir as seguintes: ausncia de fundamentos matemticos, falta de aptido,
problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligncia geral, capacidades especiais,
facilitao verbal e/ou variveis psiconeurolgicas.
A ausncia de fundamentos matemticos e a falta de aptido (readiness),
compreendem especificamente as pr- aquisies ligadas manipulao de objectos e
movimentao e representao corporal e espacial. A matemtica no pode ser
percebida sem uma aplicao no real concreto, atravs de processos activos e
corporais, dado que o prprio sistema decimal se baseia nos 10 dedos da mo, para
alm das medidas terem sido inicialmente feitas atravs do corpo (polegadas, ps,
jardas, passos, passadas, etc. ). Antes de trabalhar com o nmero, a criana deve
aprender a diferenciar conceitos: mais ou menos mais alto-mais baixo; mais largo-
mais estreito igual-diferente As experincias de conservao de quantidade e as
seriaes devem fundamentalmente ser aplicadas com objectos tridimensionais,
realizando arranjos e rearranjos que possam facilitar a compreenso dos conceitos
bsicos. A correspondncia um-a-um, primeiro com objectos e depois com figuras
(processo icnico ou pictogrfico de Bruner 1963), a noo de quantidade descontnua,
a contagem de sequncia, a equivalncia, a correspondncia e a seriao de
conjuntos, a discriminao de formas, as progresses numricas, o uso de blocos
lgicos, a identificao (igualdade) de pares de objectos e a manipulao
multissensorial dos objectos podem garantir a fundamentao conceptual necessria
realizao das tarefas matemticas. Aqui, os programas do ensino pr-primrio ou da
fase propedutica assumem um papel de grande relevncia. Assim como no
possvel compreender a diviso sem a subtraco, tambm no se pode chegar
noo do nmero sem se passar pelas experincias pr-matemticas acima
abordadas.
Os problemas emocionais podem constituir uma causa da discalculia em que a
atitude dos pais, o envolvimento familiar e a monotonia dos estmulos assumem algum
significado.
299

Jonhson e Myklebust 1967constataram, num projecto de investigao,
que a mdia do quociente social num grupo de crianas discalclicas era
! substancialmente inferior mdia do quociente intelectual verbal, demons
trando sinais de imaturidade e apercepo social.
0ensino inapropriado vem provar que muitas dificuldades de aprendi
zagem no so devidas criana nem sociedade, mas sim ao ensino. As
experincias na escola primria devem proporcionar um elevado nmero de
oponunidades de manipulao de objectos, onde os fundamentos da mate
mtica se vo alicer ar. O e ui amento escolar e os recursos so indispen,
9P
sveis, ao lado de uma formao mais cuidada dos professores no mbito da
gnese do nmero.
Por outro lado, vrios estudos tm demonstrado que a inteligncia geral
est significativamente relacionada com a realizao de provas aritmticas.
' import
F Muitos trabalhos tm evidenciado a ncia dos subfactores espaciais na
aprendizagem da matemtica, nomeadamente a visualizao, a orientao e
a relao espacial. Os estudos factoriais de Guilford e Lacey 1974identifi caram
no factor de visualizao um subfactor de velocidade perceptiva e
t outro de estimao de comprimentos. A capacidade de imaginar movimen'tos de
deslocamento interior em figuras, a imagem quinestsica do corpo e
a integrao visuomotora esto tambm relacionadas com a constncia do
objecto, da direco e da forma, segundo Thurstone 1950, Alexander e
Money 1967. Outro conceito espacial importante o conceito piagetiano de
permanncia do objecto, que provavelmente est em jogo na manipulao de
smbolos que so, nem mais nem menos, representaes ideacionais dos
) objectos fisicamente ausentes.
1 A facilitao verbal outra das causas da discalculia, embora se saiba,
f por experincia pedaggica, que existem crianas no dislxicas mas com
,
discalculia, alis como se conhece o caso inverso, isto , o de crianas dis
lxicas sem quaisquer problemas na aprendizagem da matemtica. inte
ressante adiantar que a leitura coloca um problema espacial que inverso do
das operaes aritmticas. Enquanto a leitura se faz da esquerda para a direita
e no sentido horizontal, as operaes aritmticas so realizadas da direita para
a esquerda e no sentido vertical. Este facto, que envolve a lateralizao e que
do domnio psicomotor, pode aumentar a confuso.
Sabemos j que a alterao dos sistemas de linguagem est normalmente
associada a dificuldades em organizar e categorizar a informao que advm
das multiexperincias de contacto com o envolvimento.
A capacidade de utilizar palavras est evidentemente relacionada com a
compreenso e a expresso de conceitos de magnitude, conservao, tempo
e nmero.
As variveis psiconeurolgicas mais estudadas no campo da matemtica
tm estado mais dirigidas para o adulto, e este aspecto compreende, no
fundo, quase toda a patologia do crebro que tem sido baseada em investi
gaes.
300

TAXONOMA DAS DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM
Henschen 1919 j tinha identificado uma cegueira dos nmeros" (number
blindness), que pode ocorrer sem qualquer cegueira de palavras (blinc!ness for words).
, no entanto, Gerstmann 1924 quem descreve uma sndroma caracterizada por
agnosia digital bilateral, desorientao direita-esquerda, agrafia e acalculia, quem tem
motivado mais a investigao das variveis neuropsicolgicas relacionadas com a
aprendizagem da matemtica. A partir de bipsias e autpsias, Gerstmann associou
uma sndroma a leses orgnicas na regio parieto-occipital do hemisfrio dominante
(que se sabe pe em inter-relao a integrao tactiloquinestsica com a integrao
visual; da a frequncia de casos de discalculia que apresentam um perf il psicomotor
disprxico), e que coiresponde regio de transio entre o girus angular, e a
segunda circunvoluo occipital.
Luria 1966 demonstrou que as leses nas reas parietal inferior e parieto-
occipital esquerdas resultam na desintegrao da sntese visuoespacial, onde a
eswtura dos nmeros perde a sua significao e as operaes de clculo so
realizadas com dificuldade. O mesmo autor sublinhou que as dificuldades no clculo
esto associadas afasia motora (leses do lbulo frontal) e perturbao do
processo da linguagem interior.
ndependentemente de este campo ser muito complexo, o que nos interessa
para o mbito psicopedaggico, minimamente apoiado na investigao
psiconeurolgica, saber o que vamos ensinar e como vamos optimizar os potenciais
de aprendizagem de uma criana discalclica.
Para intervirmos no cmpo das dif, culdades de aprendizagem, tornam-se
imprescindveis a despistagem e a identificao como primeiros passos de uma
avaliao compreendida em vrias fases.
Dentro desta perspectiva, as dificuldades de aprendizagem que habitualmente
tm estado mais associadas discalculia e que precisam de ser identificadas so as
seguintes: relacionar termo a termo, associar smbolos auditivos e visuais aos
nmeros, contar, aprender sistemas c rdinais e ordinais, visualizar grupos de
objectos, compreender o princpio de conservao, realizar operaes aritmcas,
perceber a significao dos sinais de + e -, de x e = e de =; ordenar nmeros
espacialmente, lembrar operaes bsicas, tabuadas, transportar nmeros, seguir
sequncias, perceber princpios de medida, ler mapas e grfcos, relacionar o valor
das moedas, resolver problemas matemticos, etc.
Na base de processos informais (isto , sem envolver formas psicomtricas ou
estatsticas), o professor pode determinar o nvel de aprendizagem da criana atravs
de um perfl intraindividual que permita discriminar a natureza do problema.
Sem se compreender a razo das dificuldades, a interveno pedaggica corre
o risco de actuac ao acaso ou arbitrariamente, no tomando em considerao a
planificao das tarefas de aprendizagem de acordo com a hierarquizao das
necessidades especficas da criana.
301

:

CAPTULO 7
NECESSDADES DA CRANA EM DADE PR-ESCOLAR
ntroduo
fundamental estudar a criana com a profundidade necessria, o que por
vezes negligenciado, especialmente no momento em que se assume em termos
sociopolticos a obrigatoriedade da educao pr-escolar, um dos indicadores mais
baixos do sistema educativo portugus, pois s 50% das crianas portuguesas so por
ela cobertas.
Em termos antropolgicos e fllogenticos, a criana o pai do adulto- da a
importncia das suas educao e formao (Fonseca 1989). A nossa experincia de
25 anos no mbito clnico, exactamente com crianas com problemas de
desenvolvimento e de aprendizagem, refora o papel da educao pr-escolar na
preveno do insucesso escolar e do insucesso experiencial, para alm de se
constituir como um dos processos de socializao que mais pode contribuir para a
diminuio das desigualdades sociais.
Quase toda a gente avana com imensos conceitos sobre o papel da educao
pr-escolar, desde estudiosos a pais, desde professores a polticos, mas na essncia
nuclear dos mesmos estamos muito prximos do provrbio todos falam mas ningum
tem razo, A coerncia de tais conceitos, a profundidade das snteses conteudsticas
apresentadas em vrios artigos de revistas ou nos mass-media e, de certa forma, a
carncia de uma metateoria sobre o desenvolvimento da criana em idade pr-escolar
so habitualmente acompanhadas de uma exiguidade de informao emprica, no
oferecendo no seu conjunto uma perspectiva biopsicossocial que nos permita desenhar
um curriculo psicoeducacional abrangente e de qualidade para a educao pr-escolar
(Badian 1982).
Tal perspectiva sistmica e holstica das necessidades de desenvolvimento
dever envolver objectivamente uma viso multicomponencial, multiexperiencial e
multicontextual da criana (Sternberg 1985). Multicomponencial, porque centrada na
prpria criana como ser complexo em desenvolvimento, envolvendo a simultnea
contiguidade de componentes
303

em co-interaco, desde as psicomotoras s psicolingusticas, desde as
cognitivas s socioemocionais. Multiexperiencial, porque decorrente da qualidade das
oportunidades de dsenvolvimento encaradas sobre a frequncia da sua habituao ou
generalizao. Multicontextual, porque resultante da adaptabilidade e da
adequabilidade dos contextos s caractersticas nicas, totais e evolutivas da criana
em idade pr-escolar, perodo crtico de maturao neurolgica e de transio dos
processos de aprendizagem pr-simblicos para os simblicos.
importante ter a noo de que a criana uma histria dentro de outra
histria, uma filogentica, portanto da espcie humana, dentro de uma ontogentica
portanto da prpria criana (Fonseca 1989, 1975).
A totalidade do organismo da criana encerra em termos evolutivos uma noo
de integridade que, em ltima anlise, depende da organizao sinptica dos seus
sistemas e subsistemas de aprendizagem, principalmente os que preparam os pr-
rquisitos das funes neuropsicolgicas que estaro envolvidas nas aprendizagens
escolares da leitura, da escrita, do clculo e da resoluo de problemas (Geschiwind e
Levitsky 1968, Kolb e Wishaw 1986).
As necessidades da criana na idade pr-escolar colocam dois tipos de
problemas. O primeiro saber do que ela precisa efectivamente para se desenvolver,
para aprender tarefas complexas; o segundo consiste em determinar qual a misso
do sistema de ensino. Tal sistema deve preparar, e tem de preparar, as condies
ecolgicas educacionais especficas que permitam a promoo dos pr-requisitos para
aprender funes simblicas superiores, para que a criana possa, de facto, ter
prazer, conforto e segurana no processo de aprendizagem (Jansky e de Hirsch 1972).
No perodo da escolaridade pr-primria, a criana tem concluda, em termos
neuroevolutivos, a mielinizao das zonas crossomodais e das reas sensoriomotoras
secundrias, quer posteriores (parietais, occipitais e temporais), quer anteriores
(frontais), e simultaneamente j esto estruturadas as reas de integrao e de
processamento de informao que avanam consideravelmente para a diferenciao
dos sistemas de aprendizagem (Eccles 1989, Ajuriaguerra e Soubiran 1959).
Ser que a educao pr-escolar proporciona condies de aprendizagem que
promovam o desenvolvimento global, total e evolutivo da criana? Qual a importncia
das aquisies dos trs, quatro e cinco anos de idade, em relao com as
aprendizagens ditas superiores e simblicas, como so a leitura a escrita e o clculo?
Haver uma proto e uma pr-leitura, uma proto e uma pr-escrita, um proto e um pr-
clculo? Do ponto de vista do desenvolvimento humano, o que que os tericos e os
prticos de educao pr-escolar tm como consenso em termos de cun-culo? Que
noes integradas, que metateorias sobre o desenvolvimento da criana, tm todos
os agentes que directa ou indirectamente pat-ticipam no processo, pais inclusive?
Quais so, de facto, as necessidades da criana em idade pr- escolar?
304

, .
NECESSDADES DA CRANA EM DADE PR-ESCOAR
Necessidades da criana em idade pr-escolar
Em termos pragmticos, teremos quatro reas-chaves do desenvolvimento a
perspectivar:
- Cognitiva;
- Psicomotora;
- Psicolingusca;
- Socioemocional.
DESENVOLVMENTO COGNTVO
primeira rea-chave, quanto a ns, ser o desenvolvimento cognitivo. A
pensar? Ser que fundament Ser que importante ensinar as crianas a
pestabelecer nas crianas, com to pouca idade, estratgias de resolu o de ro
blemas?
Em vez de ver a criana como uma esponja em que os adultos debitam informa
o aca que ela depois a possa reproduzir de uma forma memoriza P como um agente
de da ou repetitiva, antes necessriol962; Feuerstein 1975); m assimilao dinmica
(Piaget 1947 ais do que um rece tor, ela deve ser encarada como um gerador e um
criador de conheci entos, de atitudes e competncias, e nunca como um reprodutor
de modelos adultos.
Como que re aramos uma criana de acordo com as suas
multidimenses evolu v ? Apenas para um processo que universal, que aprender
a ler a escrever e a contar, ou tambm para um processo que inovador, como,
aprender a pensar e aprender a aprender?
Parece importante que precisamos de um currculo cognitivo para
crianas na idade pr-escolar. Que tipo de currculos temos que possam pr over e
otenciar um desenvolvimento desta funo crucial da aprendiza em, que t o de r-
aptides, de pr-requisitos temos de implementar na educa o r primria que
permitam criana integrac as condies de processamen d informa o subdividido
nas suas componentes de input, intera o-elaborao e d output (Sternberg, 1985,
Das e colaboradores 1979, Haywood 1992, Gardner 1985) que permitam aprender
posteriormente funes altamente complexas? g g
Por ue que muitas crianas com um potencial co nitivo normal ue esto
2. " e 3. o anos de escolaridade apresentam o mesmo perfil de dificuldades de a
rendizagem que outras crianas que frequentam o 1 " ano de escolaridade? Que
condies, quer na sociedade, quer na fami ia e quer na comunidade educativa, se
tem proporcionado s crianas de tenra idade para desenvolverem funes cognitivas
fulcrais para as aprendizagens sim blicas?
305

A urgncia de um currculo cognitivo para a criana em idade pr- escolar hoje,
em plena sociedade cognitiva, uma das prioridades dos sistemas de ensino modernos.
Tal cumculo dever fornecer s crianas condies em que os processos fundamentais
para pensar e resolver problemas sejam desenvolvidos, na medida em que a falta de
preparao para as aprendizagens simblicas pode gerar dificuldades e bloqueios no
incio da carreira escolar de muitas crianas, nomeadamente crianas oriundas de
meios desfavorecidos ou de grupos culturalmente diferentes (Flavell 1993).
Muitas situaes envolvimentais, no sentido dos ecossistemas de
Brofenbrenner 1979 negam s crianas as oportunidades de mediatizao para
adquirirem funes cognitivas bsicas; da o papel do cumculo cognitivo como
instrumento eficaz de interveno pedaggica para reduzir e compensar diferenas
sociais e subculturais que podem desvinuar a igualdade de oponunidades, logo no
incio da carreira escolar de muitas crianas.
O currculo cognitivo deve elevar as capacidades de aprendizagem em todas as
crianas at ao nvel das exigncias cognitivas requeridas pelas aprendizagens
primrias, como sejam competncias de ateno, de processamento, de planificao
e comunicao da informao (Luria 1965, 1975). Utilizado como meio preventivo do
insucesso na aprendizagem, o cumculo cognitivo deve integrar operaes pr-
cognitivas, cognitivas e metacognitivas que se prefigurem como pr-requisitos das
aprendizagens simblicas e no apenas como produtos de aprendizagem decorrentes
de debitao de contedos ou repetio de habilidades.
Em sntese, o currculo cognitivo deve proporcionar um conjunto de prticas que
permitam promover os vrios componentes e contextos do acto mental, i. e. , input-
integrao/elaborao- ourput.
De acordo com os perodos construtivos da inteligncia (Piaget 1962), a
escolaridade pr-escolar corresponde em exclusivo ao pensamento pr-operacional,
onde a criana demonstra toda a sua intuio e paralelamente toda a sua
disponibilidade para introduzir estratgias de aprendizagem por tentativas e erros,
onde ela tende a revelar uma espcie de egocentrismo quase radical, onde
frequentemente seduzida por aparncias.
o momento crucial da descoberta do smbolo no jogo e na linguagem, onde
de simples explorador a criana passa a um investigador persistente, culminando com
um poder de memria verbal j assinalvel, fazendo uso sistemtico de mediatizaes
verbais quer em lenga-lengas, quer em histrias, para as quais apresenta disposies
mgicas extraordinrias, sendo o seu poder de linguagem prximo das 10 000
palavras, produzindo frases cada vez mais prolongadas e gramaticalizadas, evocando
mesmo uma riqueza interactiva e conversacional deveras notvel para a sua reduzida
dimenso experiencial (Bruner e colaboradores 1966, Elliot 1971).
Tais condicionantes do desenvolvimento intrnseco da criana em idade pr-
escolar so condies ideais para se introduzir um currculo cognitivo que a ensine a
pensar e a aprender a aprender (Gardner 1991).
306

NECESSDADES DA CRAN A EM DADE PR-ESCOAR
DESENVOLVMENTO PSCOMOTOR
A segunda rea-chave o desenvolvimento psicomotor, processo que encerra a
questo das relaes recprocas entre a motricidade e o psiquismo e a fenomenologia
das emoes. Ser que so questes importantes sob o ponto de vista do
desenvolvimento da criana?
307
Figura 96 - Esquema do desenvolvimento cognitivo, segundo Jean Piaget.
(RN - recm-nascido; SM - inteligncia sensoriomotora;
PO - inteligncia pr-operacional;10 - inteligncia operacional;
F - inteligncia formal

Ser que a criaria desenvolve, de acordo com vrios autores (Fonseca
1976), um pensamento lgico e reflexivo antes de ter um ensamento
centrado na sua inteligncia quinestsica e co p
no jogo e na actividade ca'P Sah que a criana exibe permanentemente di er
que ela exibe, na interaco com as outras crianas, a sua competncia corporal como
rocesso
crucial de aprendizagem? p
0que a ateno perante o mundo exterior, se no o domnio postural
deuaes? po iu da ua aco intencional na manipulao de objectos e
9 ue hoje se fala muito de dfices de ateno na maioria das crianas? Temos
conscincia de que essa aten o tem a ver com o
corpo? O que ter uma postura de aten o
?P p -escolar er bem trabalhado este controloa um c an a em idade r
educao pr-escolar? O que a post p elos agentes de
ura em termos neuroevolutivos? Pa a
que serve o equilbrio na criana em idade pr-escolar? Ser ue esse equili brio
fundamental para a criana estar sentada na sala de ua e a uma
cena distncia c ptar informao vinda de muitas fontes simultaneamente?
Ser o controlo ostural na criana fundamental ao seu sistema de processamento de
informao?
192 e 932d 1934, 956 sl 969r Ajuri desenvolvimento psicomotor (Wallon
ana em idade pr-escolar, a uerra 1974, Ayres, 1978, 197g), a
caracterizada pela integrao e a convergncri
cia simultnea de vrios processos integrados, a saber:
- Desenvolvimento tnicossinergtico, consubstanciado numa mais
perfeita modulao e numa maturao tonicopostural e tonicoemocional verifcadas por
uma reduo da hipotonia, por uma diminuio das paratonias e
da crian sias em todas as expresses corporais globais, finas e emocionais
- Segurana gravitacional, visvel num melhor controlo postural, numa
equilibrao esttica mais econmica, quer unipedal, quer dinrrca, e essencialmente
numa integrao vestibular mais plstica, conferindo expresso
da criana no s graciosidade e exuberncia
inibio e regulao da aco;mas tambm maior poder de
- Reconhecimento posicional pessoal e es acial, demonstrado no
apenas por uma inequvoca dominncia sensorial (exteroce tores e motora
(efectores), mas igualmente p p 1
-hemisfrica q or uma melhor organizao intra e inter ue il a especializao
cerebral e a p
co oral necessrias a cana em idade p otencialidade
r-escolar dispor dos inst umentos neuropsicolgicos de locao e navegao
es aciotemporal obviamente implicados nas aprendizagens simblicas da leitura, da
escrita e do
clculo;
- Somatognsia, revelada numa melhor re resentao ment. a! do corpo
e do Eu, confirmada num desenho do corpo mais po enorizado e arti
no todo e nas partes, exibindo componentes grafomotores mais pre lado
308 ,

poderes mimticos impressionantes, ecocinsias diferidas e projeccionais mais
perfeitas e meldicas;
- Planifica o e organizao prxica, enunciada numa organizao conswva e
elaborativa do gesto intencional, permitindo criana descobrir e transformar o mundo
exterior e, por analogia, integrar a ontognese da sua aprendizagem singular e plural
(Fonseca 1989, 1995).
1l1
Figura 97 - Desenvolvimento psicomotor da criana em idade pr-escolar
DESENVOLVMENTO PSCOLNGUSTCO
A terceira rea-chave compreende o desenvolvimento psicolinguistico. Quais as
competncias psicolingusticas mais relevantes para a criana em idade pr-escolar
sob o ponto de vista da linguagem, quer falada, quer escrita? Ser que a criana
ouve, discrimina, identifica e compreende auditivamente? Quantas crianas na sala de
aula ouvem, mas no escutam, no registam, no reintregam, no rechamam, nem
expressam instrumentos verbais adequados?
Quantas crianas parece que ouvem mas imediatamente pacece que a
informao sai pelo outro ouvido?, para no falar de muitas que vem, mas
309

: i, i i
PSCOPEDAGGCA
, nem identificam, no investigam pormenores em figuras e que depois,
quando se confrontam cas superiores, tambm no descodificam sm: -, - ?
preendem
^-r icolgica em adultos com acidentes vasculares stra que estes
deixam de ler (alexias) e deixam de parecendo evocar a desintegrao de
sistemas funcionais
alizavam?
importante ter tambm esta viso disfuncional ou patolgica der a
maturao neuropsicomotora bsica para aprender? Ser emos os pr-requisitos
psicolingusticos nesta idade to fun que a criana que no aprende a ler, a escrever
e a contar apre- :ualmente dfices multifacetados no processo psicolingustico?
. ,

MAruRAao nA wovAr--- uLA to
ExPAnrsaoe ri av o
LNGUAGE
EXPRES A no + verbos
MTA S
mo ento da boca + sons da fala
NCU O N RBAL
EENSAO tJAOES
acees
Figura 98 - Aquisies da linguagem: simples, compostas e complexas
O problema s dela ou ser que temos de ter em conta a promoo de
estratgias individualizadas de facilitao psicolingustica para cada criana?
Sabemos diagnosticar e observar as competncias psicolingusticas a tempo,
para depois evitarmos efeitos lingusticos chamados de bola de neve, ?
310

O potencial psicolingustico duma criana no depende s dos seus
processos de maturao neurolingustica, depende igualmente dos processos de
mediatizao lingustica que so praticados no envolvimento familiar e no envolvimento
escolar, onde cenamente os factores socioeconmicos e socioculturais assumem um
peso significativo (Beny 1969, Reynell 1980).
A preveno que se pode fazer na educao pr-escolar no mbito dos
processos pr e ps-lingusticos pode ser muito mais rentvel do que os custos e as
despesas que advm do insucesso escolar posterior.
O desenvolvimento psicolingustico da criana em idade pr-escolar
paralelo a extraordinrios avano e complexidade no vocabulrio, com uma produo
articulatria inteligvel e quase perfeita em termos semnticossintcticos, com
marcadores, tempos de verbos correctos, pronomes, adjectivao crescente,
adverbitizaco perspicaz, etc.
Em termos psicolingusticos, a criana em idade pr-escolar tende a
apresentar uma extenso fraseolgica refinada, com frases negativas e interrogativas
mais subtis e construes passivas mais perfeitas (Bloom e Lahey 1978).
Enfim, o enriquecimento psicolingustico do seu primeiro sistema
simblico, receptivo, integrativo, elaborativo e expressivo est quase concludo e o
seu poder de conversao atinge um patamar evolutivo marcante.
Com tais requisitos a transio do primeiro para o segundo sistema
simblico far-se- com mais facilidade e a aprendizagem da leitura, da escrita e do
clculo ser ento possvel (Fonseca 1984, 1987).
DESENVOLVMENTO SOCOEMOCONAL
Por ltimo, a quarta rea-chave comprende o desenvolvimento socioemo cional,
outro aspecto muito importante, sob o ponto de vista da concepo
da criana como ser singular (intrapessoal) e plural (interpessoal). A criana
em termos totais, e no em termos meramente sectoriais ou fragmentados,
tem de ser concebida em termos prospectivos globais, pois foi essa viso que
autores como Ajuriague ra 1974, Bandura 1963, Erickson 1963, Freud 1962,
Doll 1953) nos deixaram, e com que ns, os educadores, temos de construir
um corpo terico de onde possam emergir currculos pr-escolares adequa
dos s necessidades socioemocionais das crianas.
Neste contexto, precisamos de integrar tambm as correntes ecolgicas e
mos um con nso obreressa perspc tiva de de n olvi e o parala tempo
1 podermos intervir, para a tempo podermos prevenir e s depois, de facto, ter
mos condies para facilitar o potencial de aprendizagem na criana, con;
cretizando a misso da escola.
Neste aspecto, no podemos deixar de focar a perspectiva que por vezes
relativamente esquecida e que tem muito a ver com a questo que est
311

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGlC A
associada mielinizao propriamente dita e maturao dos sistema;
neuxofuncionda c"iana ndeperdentemente de no apxerdesmos com
cvrao, dpG; de -istte es ter pensado que seria aquele o rgo ma
organizado do organismo, a aprendizagem humana tem de dar emoo u papel mais
essencial, dado que, em termos evolutivos, na espcie pensant como nos
designamos, o sentimento contou e conta tanto como o pensameni (Goleman 995).
As emoes foram sempre sbias guias no longo percurso evolutiv domestic-
las, control-las, modul-las foi sempre no s a razo da sobre vivncia, mas a
preparao para o surgimento da civilizao humana. Toda as emoes so, na sua
essncia, impulsos para a aco, planos bsicos par lidar com as aprendizagens,
pois preparam o corpo para os tipos de respost que elas exigem da criana,
explicando muitas vezes a razo dos bloqueio que ela demonstra, ou a disponibilidade
que ela revela, para aprender.
O desenvolvimento socioemocional da criana em idade pr- escolar ten de
revelar uma conduta e uma reciprocidade afectiva constantes, uma auto estima
equilibrada e uma auto- suficincia acrescida, uma sociabilizao con os parceiros e
com os adultos, uma competncia ldica inexcedvel com res peito por regras e
normas, etc.
312
Figura 99 - Aprendizagem: fundamentos neuropsicolgicos

NECESSDADES DA CRlAN(A EM DADE PR-ESCOlAR
A criana em idade pr-escolar, que est num momento crucial do seu
desenvolvimento, tem de manejar impulsos, de modular frustraes, de produzir
iniciativas sociais, de resolver conflitos, de controlar e administrar emoes, numa
palavra, tem de exibir uma inteligncia emocional antes de pilotar a sua inteligncia
simblica. Para que seja possvel intervir neste domnio to subtil do desenvolvimento
da criana, no se pode esquecer que o rcio crianas/educadora no pode
ultrapassar a cifra de 15/1.
A construo da vida mental na criana em idade pr-escolar deve ter em conta
que, para pensar, ela precisa de sentir, uma dicotomia perene que jamais
abandonar na sua evoluo; da que as aprendizagens naquele momento tenham de
ter em conta o papel das emoes na evoluo dos processos psquicos das
aprendizagens simblicas.
Como o crebro cresceu de baixo para cima em termos filogenticos (Fonseca
1989), tambm em termos ontogenticos a criana precisa de aprender com o crebro
primitivo e o crebro emocional.
Com o primeiro, dito reptiliano", centrado no tronco cerebral e no cerebelo, a
criana mobiliza as funes vitais bsicas para a aprendizagem (exemplo: respirao,
metabolismo, ateno, etc. ).
Com o segundo, dito paleomamfero, centrado no sistema lmbico, no
hipocampo, na amgdala e nos centros emocionais, a criana mobiliza as funes
motivacionais bsicas para mobilizar as estratgias e os investimentos de segurana e
conforto para aprender (ex. : interaco afectiva, comunicao, sentimentos de prazer,
memrias, etc. ).
Sem tais disposies, o neocrtex - o crebro cognitivo - dito neomamfero,
no funciona adequadamente e as aprendizagens simblicas no desabrocham na
criana e, consequentemente, as suas aprendizagens simblicas, da leitura, da
escrita e do clculo, no se desenvolvem eficazmente.
A criana aprende com o crebro, mas com trs crebros integrados num todo
dinmico, como acabmos de ver; como rgo mais organizado do organismo ele s
pode aprender quando so respeitadas as propriedades sistmicas do seu
funcionamento.
Ser que podemos ter esta informao mnima, no para nos substituirmos aos
neurologistas e aos psiclogos, mas como educadores para perceber, de facto, que
sem tal maturao neurolgica a aprendizagem no se efectua?
A criana em idade pr-escolar tem de ter uma mielinizao, uma
sinaptognese, uma migrao neuronal e uma maturao das zonas crossomodais
para conseguir ler, escrever, contar e pensar, porque sem essa arquitectura neuronal
ela no vai conseguir captar informaes com a viso, associar e compreender com a
audio, integrar e sentir com as estruturas tactiloquinestsicas e depois elaborar e
exprimir informaes com a estrutura verbal ou motora (prxica), para poder aprender
(Fisher e colaboradores 1997).
313

Algumas re0exes prticas para a criana em idade pr-escolar
Todos estes aspectos naturalmente vo ter de exigir da parte dos edu cadores
competncias de observao ou de diagnstico com recurso a modelos muito simples
(screening devices - modelos de identifica o precoce), com a finalidade de detectar
problemas desviantes que a criana possa revelar na rea socioemocional, na rea
psicolingustica, na rea psicomotora e na rea cognitiva.
Com recursos a escalas de prontido (Masland e Masland 1988) rela tivamente
simples, podemos detectar e ter condies de encaminhar as crianas para programas
de compensao evolutiva e proporcionar na educao pr-escolar as tais condies
de igualdade de oportunidades e de materializao da democracia cognitiva.
No basta, como medida de democracia educacional, generalizar a edu cao
pr-escolar - urgente pr em prtica tambm uma democracia cognitiva que permita
a todas as crianas aprender a ler, a escrever e a contar de forma a que elas se
adaptem com mais facilidade a uma sociedade da informao em mutao tecnolgica
acelerada.
Dentro das necessidades-chaves que acabmos de analisar, podemos afirmar
de uma maneira consensual que a criana vai ter de desenvolver um conjunto de
aquisies ou competncias que so a transio para ela aprender com xito e com
prazer, porque a aprendizagem sem prazer e segurana pode constituir um processo
complexo de relao dela com o mundo exterior, e dela com os companheiros e com a
prpria famlia.
As dificuldades de aquisio de tais competncias na educao pr-esco lar
podem redundar em dificuldades de aprendizagem (DA), muitas delas indutoras de
bloqueios emocionais e cognitivos que podemos observar em muitas crianas no l. o
ano de escolaridade do ensino regular (Myklebust 1972-1983).
No se trata de crianas com potenciais de aprendizagem inferiores aos das
outras, apesar de apresentarem diferenas culturais, como podem ser exemplo as
crianas desfavorecidas ou oriundas de culturas diferentes como as de Cabo Verde,
da Guin ou mesmo crianas ciganas.
No se pode partir do princpio de que essas crianas, partida, j esto
condenadas ao insucesso escolar e social. de facto um erro extremamente grave, e
uma medida de segregao subtil e de excluso social velada estigmatizar crianas
com necessidades ducativas especiais (NEE), sem adoptar uma educao pr-
escolar consentnea com as necessidades evolutivas que acabmos de apresentar,
pois no as respeitando tais dificuldades de desenvolvimento podem repercutir-se de
forma mais negativa no processo de aprendizagem da criana (Vaughn e Bos 1988).
Provavelmente, nestas idades as diferenas interindividuais so mais evidentes
do que noutros perodos de desenvolvimento e muito importante que sejam
identificadas cedo, porque uma DA com trs, quatro ou cinco anos
314

NECESSDADES DA CRAN A EM DADE PR-E5COlAR
pode ser melhor superada com uma interven o compensatria precoce,
habitualmente mais eficaz do que aos oito ou nove anos, quando a criana j tem uma
maturao neurolgica menos flexvel e uma estrutura mais complexa de resistncias
emocionais, uma impulsividade e uma inateno mais aprendidas, mais problemas de
descontrolo e de hiperactividade, etc. , que podem, no seu conjunto, tornar mais
difcil a sua integrao numa sala de aula mais tarde, porque no deixa que as outras
crianas aprendam, nem que ela possa aprender normalmente.
QUNESTESCO G f STj A
C RP Z d no t ratura
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mesaruca ,
u eomunieaao
hobbies r d'o; tea o
unagm ao eleulo l i GCO
PESSOAL mdepend ncsa ctencta E j A j C
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auto eonhecimento quanufieao
cooperaaa atte
Uderana escultu a
N trab de upo musica decorao
PESSOAL 'nteracao ntmo filmes
composio diagramas jS U
MUSCAL -ESPACAL
. . as inteligncras multiplas do cerebro humano
Figura 00 - As sete inteligncias, segundo Gardner
Da a importncia de modelos clinicos para a educao pr-primria, modelos
que possam considerar a importncia da individualizao, da diferenciao psicolgica
que cada criana possui, encarando o seu processo de aprendizagem como um
processo complexo, complexidade essa de competncias clnicas que devem ser
tomadas em considerao no plano de formao dos educadores que actuam com
crianas de trs, quatro e cinco anos (Jonhson e Myklebust 1967, Myklebust 1974,
1976).
Defendemos tambm a ideia da importncia de uma educao de pais, porque
todos ns provavelmente precisamos de ser melhores pais e melhores mes. No
podemos estar convencidos de que o domnio do conhecimento que temos como pais
suficiente e que no h mais nada a aprender nesse contexto to essencial da nossa
sociedade.
315

Em termos bsicos, diremos que na viso piageana h uma conswo de
processos, h uma conswo que simultaneamente da criana e das pessoas que
esto sua volta e da comunidade onde ela est inserida; essa coconstruo evolutiva
(Valsiner 1988) fundamental para que seja exactamente uma maturao que ocorre
de dentro para fora para a criana tirar o maior benefcio possvel das situaes e das
oportunidades que so criadas em termos escolares no dia-a-dia.
Essa incluso na educao pr-escolar tem de envolver uma integrao tnica e
postural na criana; da a importncia dos espaos dentro e fora das salas de aula.
No basta ter espaos escolares com uma estrutura ecolgica enriquecida e a
criana no conseguir explorar o mnimo dessas condies. Como que ns vamos
ter uma orientao meramente centrada nos espaos sem considerar as necessidades
psicomotoras da criana? Temos provavelmente de ter uma dimenso mais equilibrada
entre o meio envolvente e a criana, e nesse equil'brio que podemos organizar o
material pedaggico como sistema ecolgico que facilite o surgimento de um
desenvolvimento harmonioso.
Como que podemos introduzir condies de enriquecimento ecolgico em
todos os materiais e espaos para promover na criana as tais competncias de
aprendizagem?
Teremos tambm de entender o papel do sistema ecolgico escolar em todas as
suas facetas, desde o lpis, ao caderno, desde o livro s tecnologias de informao e
comunicao, etc. A dimenso ergonmica que tais materiais e equipamentos
colocam, na sala de aula ou no seio do espao familiar, so hoje de importncia
capital para promover as necessidades de desenvolvimento.
Teremos de perceber que a mudana (aprendizagem) na criana simul
taneamente uma mudana que se estabelece fora dela, ou seja, no seu contexto
envolvente. Os agentes que criam formas inteligveis de interaco entre a criana e
os seus ecossistemas tendem a produzir nelas processos de aprendizagem e funes
psquicas superiores mais integradas porque obedecem s suas necessidades de
desenvolvimento.
Qual a importncia dos ecossistemas na integrao sensorial no desen
volvimento do sistema vestibular e das funes proprioceptivas? O ensino tradicional,
quase todo virado exclusivamente para as funes exteroceptivas como a viso e a
audio, negligencia substancialmente as necessidades psicomotoras da criana em
idade pr-escolar.
Ainda hoje, depois de Montessori, a educao pr-escolar utiliza pouco a
modalidade sensorial tactiloquinestsica, poucos educadores no fundamentam
teoricamente o papel desta dimenso na evoluo da criana. Nem mesmo Piaget foi
longe em relao a esta implicao sensoriomotora no desenvolvimento psquico da
criana.
Tais condies do sentir entendidas como pr-requisitos da organizao
neurolgica da aprendizagem, verdadeiras pr-aptides que permitem
316

NECESSDADES DA CRAN A EM DADE PR'-ESCOLAR
depois ler, escrever e contar, e torn-la agradvel e prazeirosa, vo gerar a
significao da experincia (o insight) na criana em idade pr-escolar, com a qual se
estabelecem as redes neuronais que representam a prpria realidade simblica
posterior. Existem imensas crianas que, apesar de serem inteligentes, com um
quociente intelectual (Q) mdio e acima da mdia, tm dificuldades na leitura, na
escrita e no clculo, exactamente porque esto tactiloquinestesicamente e
corporalmente privadas (Rourke 1989, 1993).
Algumas figuras importantes e que deram um grande contributo em muitas
actividades cientficas e artsticas apresentavam DA na sua infncia. Com uma
adequada identificao precoce e programas de interveno apropriados, apesar das
suas necessidades invulgares, eles transformaram-se em personalidades
extraordinrias como adultos.
O problema das DA deve partir, portanto, de uma viso global, dinznica e
optimista do desenvolvimento da criana para conseguir actuar a tempo; por isso a
educao pr-escolar pode ser um meio privilegiado da sua preveno, podendo-se,
por meio dele, reduzir substancialmente a percentagem exagerada de insucesso
escolar ou de DA no ensino do l. o ciclo e do 2. o ciclo.
Certamente que o problema mais do que um fracasso da criana, porque ns
apontamos o indicador da nossa mo para ela, mas esquecemos que temos os dedos
mdio, anelar e znnimo a apontar para ns, talvez a lembrar, em sentido figurado, a
falta de intencionalidade, significao e transcendncia que requer o acto pedggico,
a falta de estratgias de instruo e de mediatizao, a falta de modelos de avaliao
mais centrados nas necessidades das crianas, etc.
Provavelmente, isso quer dizer que temos de mudar os curriculos, a interaco
educador-criana, os processos de ensino-aprendizagem, etc. , para mobilizar as
sete inteligncias da criana (Gardner 1985), para optimizar e maximizar as condies
de desenvolvimento e de aprendizagem, nomeadamente: a integrao postural, a
integrao sensorial, a integrao motora, a integrao somatognsica, a integrao
espacial, e s depois a integrao simblica.
Quer dizer que a aprendizagem simblica necessria s aprendizagens bsicas
tradicionais ilustra, em certa medida, uma neuromontagem integrada de
subcompetncias e de competncias multifacetadas e multideterminadas que
envolvem a construo equilibrada de uns sistemas funcionais sobre outros. Se se
passar muito depressa por aquisies que so o suporte de outras mais elevadas,
muito provavelmente as dificuldades viro a surgir mais frente.
nmeras pesquisas de crianas em idade pr-escolar em risco so unnimes
em considerar um conjunto de pr- aptides para a aprendizagem escolar,
nomeadamente nas componentes que temos vindo a referir.
Appelton, Clifton e Goldberg 1975, numa investigao original com base em
escalas de identificao precoce e em estudos longitudinais, che
317

garam seguinte lista de pr-aptides de prontido (readyness skills) para as
aprendizagens escolares:
- Pr-aptides cognitivas: ateno (persistncia, curiosidade e explo rao);
percepo (captao de estmulos e observao sistemtica); e conceptualizao
(antecipao, sequencializao, estratgias de resoluo de problemas e de
aquisio de conhecimento);
- Pr-aptides psicomotoras (controlo postural e manipulao);
- Pr-aptides psicolinguisticas (comprenso e utilizao dos sistemas de
linguagem); e, finalmente,
- Pr-aptides socioemocionais (autosuficincia na higiene e na nutri o),
independncia, interaco com adultos, autoestima, inibio de comportamentos
impulsivos, flexibilidade e condutas de cooperao).
Muitas difculdades e muitos problemas de aprendizagem de leitura, de escrita e
de clculo emergem exactamente porque no se desenvolveram a tempo os pr-
requisitos das competncias fundamentais de aprendizagem.
318
Figura 101- Pr-aptides para a aprendizagem escolar, segundo Appelton,
Clifton e Goldberg

NECESSDADES DA CRAN A EM DADE PR-ESCOlAR
Aquelas que constituem as competncias simblicas certamente que dependem
das competncias pr-simblicas (Foss 1991) que devem constituir os objectivos de
todo o processo de evoluo da educao pr-escolar, onde devero ter, de facto,
um maior enfoque no seu desenvolvimento.
De uma forma didctica, precisamos de saber que a criana quando chega
educao pr-escolar tem trs anos de histria pessoal. O que se passa nesses trs
anos de histria evolutiva muito importante para o desenvolvimento do potencial de
aprendizagem da criana em idade pr-escolar. Da mesma forma, extremamente
importante o desenvolvimento invauterino durante nove meses no caso do recm-
nascido.
A criana em termos histricos tem de aprender primeiro reflexos na bamga da
me, (ventre biolgico) posturas, prxias e emoes na barriga da famflia (ventre
psicoafectivo), e s depois aprende smbolos na barriga da sociedade (ventre
sociocultural), porque a pr-eswtura do seu crebro assim o determina.
Se no se nasce com bons reflexos nem se aprende posturas e prxias,
emoes e sentimentos, depois, aos 12 anos, na adolescncia, no se pode atingir a
reflexo. Dos reflexos reflexo vai uma dcada de interveno intencional dos
adultos sobre a criana, porque ela, abandonada depois do nascimento, no pode
por si prpria desenvolver funes simblicas. A aprendizagem humana subentende
uma transmisso cultural transgeracional como evocou Vygotsky 1962.
, A inteligncia superior humana s possvel num contexto social e histrico. A
criana no pode ficar abandonada na aprendizagem, a criana tem de beneficiar da
interaco de seres humanos mais experientes para produzir todo o seu potencial
simblico - esse o sentido da zona de desenvolvimento proximal vygotskyana.
Sozinha, tem um tipo de desenvolvimento com a ajuda mediatizada dos adultos, a
criana pode atingir um nvel de expresso cognitiva muito mais elevado (Vygotsky
1978).
A criana no segundo ano de vida tem de revelar segurana gravitacional, quer
dizer, tem de equilibrar muito bem o seu corpo na gravidade, que um sistema que se
acha em todos os objectos deste planeta, tem de estar bem apoiada e com os ps na
terra". Porm, h muitas crianas no periodo da educao pr-escolar que ainda no
esto com os ps na terra e por isso, quando se v uma criana com dificuldade na
leitura e na escrita, com sete e oito anos, e estudamos o equilbrio dela com os olhos
fechados, ficamos pasmados ao constatarmos como o seu corpo todo oscila em
roturas posturais, com uma grande dificuldade em controlar o seu corpo, que o
centro de integrao de toda a informao (Fonseca 1975
) Damsio 1995.
A criana em idade pr-escolar tem de ter movimentos binoculares com os olhos
para focar e fixar dados de informao, tem de ter um bom controlo postural, uma
excelente organizao psquica e intencional da sua motcidade global e fina (Fonseca
1995).
319

Se a criana no tiver um pe l psicomotor intacto, como que ela vai explorar
os espaos ldicos (play grounds)? Como que ela vai ter competncias para explorar
brinquedos ou objectos indispensveis ao seu desenvolvimento integral?
Para tirar proveito das aprendizagens simblicas, a criana em idade pr-
escolar deve dispor de competncias no simblicas, de funes bsicas de auto-
suficincia, de confono tctil e quinestsico do seu co po e do seu Eu (Freud 1930,
1962), para que os produtos da sua integrao sensoriomotora possam suportar com
robustez as exigncias neurofuncionais das aprendizagens escolares.
Sem a essncia do sistema psicomotor humano (Fonseca 1989, 1995), sem
uma ptima coordenao oculomanual, sem um bom nvel de percepo visual, sem
um bom poder grafomotor, sem uma boa capacidade de a mo ser o perifrico da
inteligncia, a criana no estar apta, nem ter relaes equilibradas com os seus
colegas, nem interagir de forma harmoniosa com o processo de aprendizagem.
A criana tem de dispor de uma excelente organizao da sua imagem corporal,
que fundamental, no s no desenho, mas tambm na representao e na
projeco no espao, e conseguir relacionar o espao fora do corpo com o espao
dentro do seu corpo. Essa fronteira vai criar a noo do eu e do no-eu (Sperry 1979,
Schilder 1963). Por falta desta aquisio socioemocional essencial aprendizagem,
h muitas crianas com problemas socioemocionais com muitas dificuldades de
aprendizagem e com baixo nvel de frustao, de onde emanam grandes problemas
de irritabilidade e impulsividade. Por via destas disfunes, os seus rendimentos
escolares so baixos, no porque a sua inteligncia seja restrita, mas porque as
eswturas cognitivas, psicomotoras, psicolingusticas e socioemocionais esto
fragilizadas.
Para aprender com facilidade, a criana em idade pr-escolar tem de ter
coordenao manual bilateral, uma boa dominncia na mo, na viso, na audio e
no p. Toda esta dominncia sensoriomotora reflecte uma especializao hemisfrica
sem a qual as aprendizagens escolares no podem ser assimiladas dinamicamente
(Kimura 1973, Gubay 1975, Dennis e Whitaker 1977, Helman e Valenstein 1979,
Levy 1980, Quirs e Schrager 1985). A criana sem especializao hemisfrica no
vai aprender a ler, a escrever e a contar no 1. o ano de escolaridade. Muitas crianas
portadoras de deficincia mental so caracterizadas exactamente pela ausncia da
dominncia hemisfrica com a qual recebemos, integramos, elaboramos e
comunicamos informao simblica.
Tambm o nvel de actividade e o nivel de ateno dependem desta
organizao no-simblica bsica que temos vindo a abordar (Koppitz 1971, Rourke
1989, Fonseca 1975, 1987, 1994;). Para aprender, a criana em idade pr-escolar
tem de ter um nvel de ateno hipereswturado, para conseguir captar e extrair
estmulos relevantes e no perder tempo, nem desconcentrar-se ou ficar distrada com
informaes que so irrelevantes.
320

NECESSDADES DA CRAN A EM DADE PR-ESCOlAR
Se a criana no tiver essa ateno ao nvel da viso, da audio e do
seu corpo quinestsico, ela est na sala de aula e est a ser permanentemente atrada
por sons e por sinais que esto fora do contexto da aprendizagem; por esse facto, ela
apresenta problemas de processamento de informao e no aprende (Douglas e
Peters 1979).
Uma criana hiperactiva uma criana hipo-organizada em termos de
aprendizagem. Temos de ter muita preocupao com estas crianas, dado que podem
depois, numa situao de aprendizagem mais complexa, ter muitas dificuldades de
inibio, de assimilao de sinais dentro do seu prprio corpo para poder depois
orientar, seleccionar, processar e transmitir a sua actividade mental e para responder
s situaes de aprendizagem (McCarthy e McCarthy 1974).
A criana tem de ter uma estabilidade emocional para conseguir atingir
rendimento na educao pr-primria; trata-se de um diploma como qualquer outro; ela
tem que obter entrada do l. o ano de escolaridade um nvel de maturao adequado
nas vrias componentes da aprendizagem.
Para alm destas competncias que estamos a focar, a criana deve entrar no
ensino dito primrio com as condies de prontido que permitem uma aprendizagem
normal, ela tem de ter organizao, concentrao, autoestima autoconfana,
autocontrolo, capacidade para aprendr a aprender, isto , um processamento de
informao intacto e flexvel, tem de ter funes de input, de integrao, de
elaborao e de output e tem de ter conscincia metacognitiva, consubstanciando ma
dinmica neurofuncional sem a qual no pode aprender (Speece e Cooper 1990).
Em sntese, o que fazem os educadores e todos os que trabalham com crianas
dos trs aos seis anos uma obra de uma transcendncia impressionante, e no uma
mera resposta a necessidades sociais e familiares.
Cabe-lhes criar as condies para que as crianas, o maior capital dum pas,
possam ter deito cidadania numa sociedade de informao.
Bem hajam por esse esforo, mas ateno: essa obra tem de envolver uma
maior qualidade pedaggica e uma profunda cientificidade da aco educativa s
alcanvel com uma licenciatura, porque trabalhar com crianas em idade pr-escolar
provavelmente mais complexo do que trabalhar com estudantes universitrios.
321

CAPTULO 8
DESPSTAGEM E DENTFCAO PRECOCE
DE DFCULDADES DE APRENDZAGEM
No captulo anterior descrevemos sumariamente a taxonomia das dificuldades
de aprendizagem, condio esta necessria para o desenvolvimento de processos de
identificao e de interveno.
Sem um consenso mnimo sobre a classificao das dificuldades de
aprendizagem no se pode atingir uma identificao precoce precisa e
pedagogicamente eficiente, evitando partida problemas que tendem a complicar-se
com a evoluo escolar.
Cabe aos professores, na ptica de uma pedagogia cientfca, estudar as
variveis que esto em jogo nas diferentes aprendizagens escolares, na medida em
que assim se pode dar mais significao ao diagnstico mdico e psicolgico. A
tridimenso deste problema pode vir a facilitar a obteno de uma linguagem comum e
a troca de experincias, ao contrrio do que pensam aqueles para quem o diagnstico
cabe apenas ao campo mdico ou ao campo psicolgico.
Ao professor no pode caber unicamente a funo de aplicar mtodos
pedaggicos. Ele deve saber como e quando o mtodo deve ser aplicado, o que
obviamente implica um processo de identificao que considere:
a) As variveis das condies internas da criana exigidas pelas
tarefas escolares;
b) As variveis que se encontram afectadas e favorecidas (perfil
intraindividual);
c) Os recursos pedaggicos disponveis (condies externas) para
seleccionar os meios de interveno mais apropriados aos nveis de funcionamento
evidenciados pelos educandos.
A identifico deve ser feita o mais precocemente possvel. Estudos
internacionais (Wedell 1975, Bindrim 1978) apontam o ensino pr-primrio como o
323

lugar mais conveniente para a identificao, a fim de garantir uma interveno
preventiva nos seguintes parmetros de desenvolvimento:
1) Linguagem;
2) Psicomotricidade;
3) Percepo auditiva e visual; 4) Comportamento emocional.
Os mesmos estudos apresentam os sinais de riscos mais importantes nas reas
da linguagem, nos aspectos quer receptivos, quer expressivos.
A identifieao precoce uma alternativa imprescindvel para os pases de
fracos recursos como o nosso, na medida em que reduz os custos, elimina condies
que tendem a agravar o desenvolvimento total da criana e diminui os seus efeitos
cumulativos.
Muitos sinais que no so detectados antes da entrada para a escola podem ser
responsveis pelo insucesso escolar e, obviamente, pelo desajustamento social.
A identificao no um diagnstico. Trata-se de um processo de despistagem
e de rastreio (screening) visando uma interveno pedaggica compensatria. No se
trata de um fim em si prprio, nem apenas de uma descrio; ela implica, antes do
mais, uma prescrio psicoeducacional, tendo em ateno as necessidades
educacionais especficas das crianas. Na identificao, o importante a utilidade da
informao e a sua eficcia pedaggica, e nunca qualquer estigmatizao
inconsequente.
Toda a despistagem de problemas, ou melhor, toda a identi cao do potencial
de aprendizagem (PA), toma em lnha de conta a sua ocorrncia na escola. A
tendncia actual fazer do professor o primeiro elemento de avaliao. O recurso a
especialistas vir posteriormente, , quando necessrio, e aqui o psiclogo escolar
justifica-se cada vez mais. E evidente que esta perspectiva est na ordem do dia. A
renovao dos processos de formao dos professores regulares ou especializados,
bem como dos psiclogos escolares (que tardam em Portugal) e dos prprios mdicos
escolares, impe-se eada vez mais.
Desta forma, com recurso a uma identificao precoce realizada pelo professor
e na escola, os problemas educacionais podem ser mais facilmente solucionados.
No se colocam problemas de classificao ou de etiqueta, visto que est em jogo a
optimizao do potencial de aprendizagem das crianas. Para isto preciso estudar o
envolvimento familiar e o envolvimento escolar, introduzindo a as necessrias
modificaes antes de ver o problema s nas crianas. As crianas no podem
continuar a ser vistas como automveis, onde no se v se h ou no gasolina, ou
se a bateria est ou no em condies, mas se comea logo por desmontar o motor e
as suas peas componentes. Primeiro, mudar o ambiente, depois, o professor, e s
no fim a criana.
324

DESPSTAGEM E DEMFCA O PRECOCE DE DFlCULDADES DE APRENDl
AGEM
A finalidade da identificao precoce evitar as consequncias do insucesso
escolar. No se pode ignorar certas questes da aprendizagem, pois pode-se
subvalorizar certos sinais de risco educacional e, consequentemente, adiar a sua
soluo. Concordamos com a afirmao que nos diz que o diagnstico grosseiro um
perigo. De facto, o diagnstico no deve ser confundido com a identificao. A
idenficao deve, quanto possvel, dar significao a determinados sinais desviantes
ou atpicos, no os banalizando nem negligenciando.
Quantos mais estudos e investigao prca se ver neste domnio tanto mais
facilmente se disnguir os sinais de vulnerabilidade, atribuindo-lhes valor e
significao e podendo, a partir da, determinar a natureza e a origem das DA.
Pensamos que, neste campo, no haver progresso sem idenficao e sem
diagnsco; caso contrrio, deixamos escapar sinais e problemas de difcil soluo
mais tarde.
A idenfcao a desenvolver deve tomar em considerao vrios factores, a
saber:
1) Compreenso auditiva (compreenso do significado das
palavras; discriminao de pares de palavras; discriminao de frases absurdas;
compreenso de histrias; compreenso dos dilogos realizados dentro da classe;
memria de cuno termo [palavras e frases]; reteno da informao e execuo de
instrues verbais, etc. );
2) Fala (vocabulrio; organizao gramatical; formulao de ideias
[fluncia]; contar histrias; relatar factos, experincias e acontecimentos; descrio de
figuras e ilustraes; explicao e fundamentao de opinies; qualidade da voz e
entoao; reproduo de canes; rimas e lenga-lengas; etc. );
3) Percepo visual [discriminao; identificao; completamento
(gestalt); memria; coordenao visuomotora; figura e fundo; constncia da forma;
posio e relao de espao; escrutnio visual; etc. ];
4) Orientao (orientao espacial; apreciao das relaes;
lateralidade em si e nos outros; direccionalidade; ritmo; apreciao do tempo, etc. );
5) Psicomotricidade (equilibrao, imagem do corpo; imitao de
gestos; desenho do corpo; agilidade; motricidade fina; manipulao de objectos, etc. );
6) Criatividade (tonicidade; espontaneidade; curiosidade; explorao;
dramazao; modelao; pintura; desenho; inveno; imaginao; grafismos, etc. );
325

7) Comportamento social (cooperao com outras crianas e com
adultos; ateno; organizao; auto-suficincia; actividade ldica; responsabilidade;
cumprimento de tarefas; etc. ).
Outro exemplo pode incluir os seguintes aspectos funcionais:
1 ) Linguagem auditivoverbal:
- Reproduo automtica e sequencial;
- Compreenso;
- Formulao:
a)Semntica - objectos, lateralidade, partes do corpo, smbolos; b)
Sintctica/gramatical;
c) Pragmtica; d) Prosdica.
- Articulao.
2) Descodificao tctil:
- Percepo de estimulaes duplas do mesmo lado do corpo;
- Percepo de estimulaes duplas dos dois lados do corpo;
- Reconhecimento de objectos (exterognosias);
- Reconhecimento de objectos com transfer inter-hemisfrico (da
esquerda para a direita, da direita para a esquerda);
- Reconhecimento quinestsico e tctil da lateralidade do corpo;
- Reconhecimento de partes do corpo (dedos).
3) Descodificao visual:
- Percepo de estimulaes homlogas bilaterais;
- Reconhecimento de objectos;
- Reconhecimento do objecto por apresentao de algumas partes
do mesmo;
- Reconhecimento de:
a) Partes do corpo (esquerda-direita, em si, nos outros); b) Reconhecimento da
diviso esquerda-direita do corpo; c) Formas geomtricas (figuras e partes);
d) Orientao espacial (esquerda-direita; cima-baixo, perto- longe);
localizao, direco, relaes, dimenses;
e) Figura-fundo;
d) Smbolos.
- Reminiscncias de:
a) objectos;
b) partes do corpo;
c) orientao espacial;
d) smbolos.
326

DESPSTAGEM E DENTFCA'O PRECOCE DE DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
4) ntegrao intersensorial: Reconhecimento audio-visual de: a) objectos;
b) smbolos e palavras; c) sequncia temporal.
- Reconhecimento visual - reminiscncia auditiva:
a) objectos;
b) leitura;
c) sequncia temporal.
- Reconhecimento auditivo - reminiscncia visual de palavras
(escrever a partir do ditado).
5) Codificao visuomotoquinestsica:
- Praxia fina manual;
- Praxia ideacional;
- Praxia construtiva: a) por cpia visual; b) por reminiscncia.
- Praxia ideatria.
6) Funes globais:
- Leitura;
- Escrita criativa;
- Clculo;
- Conhecimento;
- Abstraco;
- Lgica.
Todos estes aspectos funcionais podem ser reunidos no seguinte modelo de
informao esquemtico:
ASSOCAO
NP OUTPUT i nGemodal intermodel --.
cmssomodal ntramodal
Figura l02 - Modelo de informao da identificao precoce
Na bse destes factores e com a aplicao de escalas de valor tridimensional ou
pentagonal de sentido eminentemente pedaggico, a identificao precoce pode
equacionar dialecticamente os diferentes tipos de interveno educacional. Para
ilustrar estes princpios, vejamos em seguida alguns modelos de identificao precoce.
327

ESCALA DE DENTFCACO DE POTENCAL
DE APRENDZAGEM (EPA)
AO PROFESSOR
Algumas crianas apresentam dificuldades de aprendizagem que as dife
renciam de outras crianas da sua classe (ou da sua turma ou grupo). A Escala de
dentificao de Potencial de Aprendizagem (EPA) foi desenvolvida e construda no
sentido de permitir a identificao ou a despistagem precoce e simples de tais crianas.
S por meio de uma identificao precoce das dificuldades de aprendi zagem
das crianas podemos orientar uma interveno pedaggica adequada s verdadeiras
necessidades das mesmas. Parte-se do princpio de que se deve conhecer na
globalidade as crianas, antes de as educar. Conhecer primeiro e educar depois, o
objectivo pedaggico da EPA, no sentido de valorizar a interveno do professor e de
optimizar as condies pedaggicas que facilitem a aprendizagem da criana.
O professor ter de identificar a criana em cinco reas de comporta mento,
todas elas relacionadas com os vrios factores de aprendizagem: Compreenso
Auditiva, Linguagem Falada, Orienta o Espaciotemporal, Psicomotricidade e
Sociabilidade. A escala est elaborada em cinco categorias, sendo a mdia de 3. A
classificao de 1 corresponde ao resultado mais baixo, e a de 5 ao resultado mais
elevado. A classificao deve ser indicada com um crculo volta do nmero que
representa a avalio (ou a observao) do nvel de comportamento da criana.
Quando se procede avaliao, apenas uma rea de comportamento deve ser
considerada. No esquecer tambm que uma criana pode aprender bem numa rea,
mas apresentar problemas de aprendizagem noutras reas de comportamento.
A finalidade da EPA detectar crianas com problemas e dificuldades de
aprendizagem. No pode ser considerada como indicador de um potencial bsico
intelectual baixo, nem como um indicativo de falta de oportunidade cultural.
importantssimo que se considere a EPA apenas nos factores de comportamento
apresentados e discriminados na escala.
Antes de utilizar a escala necessrio um estudo detalhado do manual e ao
mesmo tempo a criao de condies concretas que permitam longos periodos de
observao das crianas.
328

DESPSTAGEM E DENTFCA O PRECOCE DE DFCULDADES DE
APREND7AGEM
CARACTERSTCAS DE COMPORTAMENTO
1. COMPREENSO AUDTVA
COMPREENSO DO SGNFCADO DAS PALAVRAS ESCALA
- Nvel extremamente imaturo de compreenso 1
- Dificuldade em captar o significado de palavras simples, m compreenso
de palavras do seu nvel de escolaridade... . 2
- Boa captao de vocabulrio prprio da idade e da escolaridade... ... ... . 3
- Compreenso do vocabulrio do seu nvel de escolaridade, bem como do
significado de palavras de nvel superior... . 4
- Compreenso de vocabulrio de nvel superior; compreende muitas palavras
abstractas... ... 5
EXECUO DE NSTRUES
- ncapaz de seguir instrues, confunde sempre... ... ... . 1
- Segue habitualmente instrues simples, mas necessita muitas vezes de
reforo individual 2
- Segue inswes familiares e pouco complexas... ... ... 3
- Segue inswes extensas e prolongadas... . . 4
- Excepcionalmente dotado em lembrar e seguir inswes... ... 5
COMPREENSO DE CONVERSAS NA AULA
- ncapaz de seguir e compreender as conversas na aula, sempre desatento. . 1
- Ouve, mas raramente percebe bem, muitas vezes divaga... ... . . 2
- Ouve e segue discusses em conformidade com a idade e o grau de escolaridade. .
3
- Compreende bem; ra concluses da discusso... ... ... . 4
- Participa nas discusses; mosaa boa compreenso da informao discutida 5
RETENO DA NFORMAO
- Pouca capacidade de evocar; fraca memria 1
- Retm ideias simples e inswes, se repetidas... . . 2
- Reteno normal de informao; memria adequada idade e ao nvel de
escolaridade... ... . . 3
- Retm informao de vrias fontes, boa evocao quer imediata, quer remota 4
- Memria superior para pormenores de contedo... ... . 5
RESULTADO
2. LNGUAGEM FALADA
VOCABULRO ESCALA
- Usa sempre vocabulrio pobre imaturo. . 1
- Vocabulrio limitado; substantivos simples, poucas palavras precisas e descritivas...
2
- Vocabulrio adequado idade e ao grau escolar... ... . 3
- Vocabulrio acima da mdia; usa numemsas palavras descritivas e precisas 4
- Alt nvel de vocabulo; utiliza palavras complexas 5
GRAMTCA
- Usa frases incompletas com erros gramaticais... ... ... . .
- Usa frequentemente frases incompletas; numerosos erros gramaticais... .
- Construo gramatical correcta; poucos erros no uso de
proposies, tempos de verbos e pronomes
329

- Linguagem oral acima da mdia; raros enos gramaticais
- Utiliza sempre frases gramaticais correctas... ... . .
MEMRA VERBAL
- ncapaz de recordar a palavra exacta...
- Exprime-se com hesitao na ulizao das palavras... ... .
- Ocasionalmente procura a palavra correcta; recorda a
palavra adequada para a idade e o grau escolar... ...
- Acima da mdia, raramente hesita na palavra ...
- Fala sempre bem; nunca hesita nem substui palavras .
CONTAR HSTRAS - RELATAR EXPERNCAS
- ncapaz de contar uma histria compreensvel...
- Dificuldade de relatar ideias com sequncia lgica... ... . .
- Na mbdia, adequado para a idade e o grau escolar
- Acima da mdia, usa sequncias lgicas
- Excepcional, relata ideias de uma maneira lgica e significativa.
FORMULAO DE DEAS
- ncapaz de relatar factos isolados... ... . . 1
- Dificuldade em relatar factos isolados, ideias incompletas e dispersas... ... . . 2
- Frequentemente relata factos com significado e adequados idade e ao grau
escolar... ... . 3
- Acima da mdia, relata bem os factos e as ideias... ... ... . 4
- Excepcional, relata sempre factos com propriedade... ... .
RESULTADO
3. ORENTAO ESPACOTEMPORAL
APRECAO DO TEMPO ESCALA
- Falha na apreciao do tempo, sempre atrasado ou confuso... ... . .
- Fraca concepo do tempo, tende a perder tempo, frequentemente atrasado 2
- Apreciao do tempo dentro da mdia, adequado para a idade... 3
- Pontual, atrasado s com razo justificada... ... . . 4
- Realiza correctamente as tarefas no tempo, bem planeadas e organizadas. . 5
ORENTAO ESPACAL
- Sempre confuso; incapaz de se orientar na escola, no recreio e na vizinhana.
- Perde-se frequentemente em locais relavamente familiares... ... ...
- Movimenta-se em locais familiares; capacidade mdia para a idade... ... .
- Acima da mdia, raramente se perde ou confunde... ...
- Boa adaptao a novas situaes e locais; nunca se perde... ... . .
APRECAO DE RELAES (grande-pequeno; perto-longe; leve-pesado, etc. )
- Apreciaes sempre inadequadas... ... .
- Faz apreciaes elementares com pouca segurana... . .
- Apreciao m8dia para a idade... ...
- Perfeito, mas no generaliza para novas situaes... ... ... .
- Apreciaes muito precisas, fora do normal; generaliza para novas situaes
APRECAO DE DRECES
- Altamente confuso; incapaz de distinguir esquerda-direita, norte- sul, este-
oeste... ... . .
330

DESPlST AGEM E DENTFCA 'O PRECOCE DE DFCULDADES DE APREN D?
rlGEM
- Apresenta-se algumas vezes confuso 2
- Dentro da mdia, usa a noo de esquerda-direita, norte-sul, este- oeste... . .
3
- Bom sentido de orientao; raramente confuso 4
- Excelente sentido de orientao... ... 5
RFsur rAno 0
4. PSCOMOTRClADE
EQU. BRO . ESCALA
- Mau equflibrio... . 1
- Contmlo abaixo da mdia. . 2
- Controlo mdio para a idade 3
- Contmlo acima da mdia em acvidades de equilfbrio 4
- Excelente equil rio (uni e bipedal). 5
COORDENAO GERAL (andar, correr, saltar, trepar)
- Coordenao muito pobre, movimentos pesados e exagerados. .
- Abaixo da mdia, desajeitado... ... ... . .
- Dentro da mdia, gil... ... ...
- Acima da mdia, boa realizao nas actividades motoras... ... ... .
- Coordenao excelente... ... . .
DESTREZA MANUAL (motricidade fina)
- Destreza manual imperfeita 1
- Desajeitado, abaixo da mdia em prxias finas 2
- Destreza adequada para a idade, boa manipulao ... . 3
- Destreza acima da mbdia. . , 4
- Destreza excelente; rpida manipulao com novo material... 5
RESULTADO0
5. SOCABLmADE - SOCALZAO
(desenvolvimento pessoal-social)
COOPERAO ESCALA
- ntenupes contnuas na sala de aula; incapaz de inibir e controlar respostas... .
- Perdas frequentes de atenao, frequentes mtervenoes fora da sua vez... 2

- Espera a sua vez; comportamento adequado s suas idade e escolaridade. . 3
- Acima da mdia; coopera bem... ... . . 4
- Excelente aptido; coopera sem o reforo do adulto. . 5
ATENO
- Nunca est atento; muito distrado e hiperactivo... ... 1
- Raramente ouve; ateno frequentemente alterada... ... 2
- Ateno adequada idade e escolaridade. 3
- Ateno acima da mdia; quase sempre atento e concentrado. . 4
- Sempre atento nos aspectos importantes; longo perfodo de ateno... ... . 5
ORGANZAO
- Bastante desorganizado; muito desleixado... 1
- Frequentemente desorganizado na maneira de trabalhar; inexacto e descuidado... . .
2
331

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGf7GCA
- Mantm uma organizao mdia de trabalho; cuidadoso. .
- Acima do nvel mdio de organizao; organiza e completa bem as ta4
- Bfm organizado; realiza tarefas com meticulosidade adequada . . 5
STUAES NOVAS (festas, viagens e mudanas de rotina)
- Extremamente excitvel; perde totalmente o seu controlo 2
- Hiper-reaces frequentes; dificuldade em enfrentar situaes novas. . 3
- Adaptao adequada para as suas idade e escolaridade... 4
- Adaptao fcil, rpida, com confiana 5
- Excelente adaptao; manifesta iniciativa e independncia
ACETAO SOCAL 1
- Rejeitado pelos outros
- Tolerado pelos outros 2
- Aceite pelos outros; comportamento adequado s suas idade e escolaridade 3
- Bem aceite pelos outros... . . 4
- Procurado pelos outros... 5
RESPONSABlLDADE
- Rejeita a responsabilidade, nunca toma a iniciativa... ... 1
- Evita a responsabilidade; aceitao limitada do papel adequado idade . 2
- Aceita a responsabilidade adequada sua idade e escolaridade. . 3
- Responsabilidade acima da mdia; gosta da responsabilidade,
tem iniciat iva e voluntrio. . 4
- Procura responsabilidade; quase sempre toma iniciativa com entusiasmo. 5
CUMPRMENTO DE TAREFAS
- Nunca acaba mesmo com ajuda... . 2
- Algumas vezes termina, mas com ajuda
- Realizao adequada das tarefas; finahza as tarefas... ... 3
- Realizao acima da mdia; completa as tarefas sem pressa 4
- Completa sempre as tarefas sem superviso... . 5
AJUSTAMENTO - DSCERNMENTO 1
- Sempre impertinente
- Desrespeita os sentimentos alheios... 2
- Discernimento mdio; por vezes comportamento social desajustado... 3
- Adaptado socialmente; comportamento raramente desajustado. . 4
- Sempre adaptado; comportamento nunca desajustado RESULTADO
A EPA pode resumir-se ao modelo neurolgico, que traduz objectiva
mente o conjunto das pr-aptides necessrias s aprendizagens simblicas.
A EPA pode surgir mais simplificada. De uma escala de cinco
parmetros qualitativos, pode passar a trs, podendo inclusivamente integrar outras
reas as da criatividade e da psicomotricidade.
A EPA pode, ento, transformar-se, como ficha de identificao precisa,
numa verdadeira f lcha de observao psicopedaggica de alguma utilidade clnica,
podendo inclusivamente servir como escala de expectativas, quer para educadores e
professores, quer para os prprios pais.
332

DESPSTAGEM E DENTFCA O PRECOCE DE DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
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333

FCHA DE OBSERVAO PSCOPEDAGGCA
NOME:
FASE DE APRENDZAGEM: ---PE ODO DE OBSERVAO:DATA DE OBSERVAO:
-/ -/ - DATA DE NASCMENTO: -/ --/nformaes relevantes:
DADE
anos meses
Escala de pontuao
1- Dificuldades; 2 - Evoluo satisfatria; 3 - Boa evoluo
(reas fracas) (reas hesitantes) (reas fortes)
C ) C ) (+)
REAS DE COMPORTAMENTO
. COMPREENSO AUDTVA
1. 1- Compreenso do significado das palavras 1 2 3 1. 2 - Seguir instrues... ...
. 1 2 3 1. 3 - Compreenso de conversas 1 2 3 1. 4 - Memria auditiva... . . 1 2 3
2. LNGUAGEM FALADA
2. 1-Vocabulrio. . 2 3
2. 2- Organizao de frases 2 3
2. 3- Contar histrias... ... . 1 2 3
123
2. 4- nformao...
2. 5- Formulaao de ideias (ideao) 1 2 3
2. 6- Comunicao verbal... 2 3
3 - ORENTAO NO ESPAO
3. 1- Orientao espacial... 1 2 3 3. 2 - Julgamento de noes: pequeno/grande;
perto/longe, pesado/leve, frente/
. 1 2 3 /atrs; etc...
3. 3 - Representao espacial... ... . 1 2 3
334

DESPSTAGEM E DENTFCA'O PRECOCE DE DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
4. PSCOMOTRCDADE
4. 1 -Equih'brio ... ... 1 2 3
4. 2 - Coordenao geral (andar, correr, saltar, trepar, etc. ) ... ... 1
2 3
4. 3 - Noo do corpo. . , ... 1 23
4. 4 - Lateralidade (relao esquerda/direita) FJD. . ... . 1 2
3
4. 5 - Manipulao de objectos. ... ... 2 3
4. 6 -Grafismo ... . 1 23
4. 7 - Receber e passar (exemplo; receber e passar ou atirar unia bola ou um
objecto). ... . 1 23
5. CRATVDADE
5. 1 - Curiosidade... ... . . ... 1 2 3
5. 2 -Exploraao ... . 1 23
5. 3 -Espontaneidade... ... 1 2 3
5. 4 -Dramatizao... . . ... . . 1 2 3
5. 5 -Modelao ... . . 1 23
5. 6 - Pintura e desenho imaginativo... ... . ... 1 2 3
5. 7 - nveno de histrias... ... . . ... . . 1 2 3
6. COMPORTAMENTO SOCAL
6. 1 -Cooperaao ... . 1 2 3
6. 2 -Ateno. . ... 1 23
6. 3 -ndependncia... . ... . . 2 3
6. 4 -Organizaao ... . . 1 2 3
6. 5 - Adaptao a novas experincias... ... ... . 1 2 3
6. 7 - Aceitao social no grupo . . 1 2 3
6. 8 - Relao com o adulto... ... ... . 1 2 3
6. 9 - Noo de responsabilidade ... 1 2 3
6. 10- Finalizao de tarefas... . . ... . 1 2 3
6. 1 - Agressividade... . ... . 1 2 3
6. 12- mpulsividade... ... ... . 1 2 3
6. 13- nibio. . . . 1 2 3
TOTAL DE PONTOS
Rubrica do observador
A ficha a seguir apresentada mais uni outro modelo de identifcao precoce,
que pode tambm ser implementado para o nsino pr-primrio.
335,

FCHA DE DENTFCAO PRECOCE DE DFCULDADES
DE APRENDZAGEM PARA O ENSNO PR-PRMRO
NOME: DATA DE NASCMENTO: -/ -/HSTRA ESCOLAR: 1 ANO D; 2 ANOS 0; 3
ANOS 0
DATA DE OBSERVAO: / /OBSERVAES COMPLEMENTARES:
DADE
anos meses (Riscar o que no interessa)
1. FACTORES VSUOMOTORES E PSCOMOTORES
1. 1- Ata os atacadores dos sapatos... ... ... ... Sim No
1. 2- Veste-se independentemente... . ... ... ... Sim No
1. 3- Consegue fazer riscos entre duas linhas ... ... ... . Sim No
1. 4- Consegue colorir figuras simples... ... . . ... ... ... Sim No
1. 5- Consegue apanhar e atirar uma bola... . . ... ... ... Sim No
1. 6- Consegue deslocar-se ao p- coxinho ... ... ... Sim No
1. 7- Reconhece as partes fundamentais do corpo (cabea, tronco, braos,
mos, pernas, ps, etc. )... ... ... . . ... ... ... . Sim No
2. FACTORES DE COMPORTAMENTO ESCOLAR
2. 1- Escreve o nome em letras maisculas ou em letras minsculas... ... ... ... ... Sim
No
2. 2- Consegue identificar as letras do seu nome... ... . ... ... ... . Sim No
2. 3- Consegue idenficar a maioria das letras do alfabeto... ... . ... ... ... . Sim No
2. 4- Consegue identificar os nmeros de 0a 9... ... . . ... ... ... . Sim No
2. 5- Reconhece a maioria das cores (vermelho, amarelo, azul, verde, laranja,
e lils)... ... . ... ... . . Sim No
2. 6- Reconhece as preposies (em cima, em baixo, ao lado, frente,
atrs e enue) ... ... ... . Sim No
2. 7- Sabe a morada... ... . . Sim No
2. 8- Reconhece a sua mo esquerda e a sua mo direita... ... . ... ... ... Sim No
2. 9- Reconhece e desenha figuras geomtricas simples (crculo, tringulo
e quadrado) ... ... ... . . Sim No
FACTORES DE COMPORTAMENTO SOCAL
3. 1- Consegue fazer recados simples... ... ... ... ... . . Sim No
3. 2- Consegue seguir orientaes pequenas e simples ... ... ... . Sim No
3. 3- Trabalha independentemente em tarefas simples... ... . . Sim No
3. 4- Tem boa relao com crianas da sua idade... ... ... ... Sim No
3. 5- Tem boa relao com o adulto ... ... ... . Sim Nao
Totais: Sim No
336

DESPSTAGEM E DEMFCA O PRECOCE DE DFCULDADES DE APRENDl7
AGEM
FCHA DE DENTFCAO DE DFCULDADES
DE APRENDZAGEM PARA O PROFESSOR PRMRO
NOME DO ALUNO: DATA DE NASCMENTO: -/HSTRA ESCOLAR: 1 ANO 0; 2
ANOS 0; 3 ANOS D
OBSERVAES :
DATA DE OBSERVAO:
Nuaca s vergs fiequenu/ Sempre
'J'U 1 2 3 4
L palavra a palavra... . .
Leitura inferior ao nvel da classe... ... ...
Pronuncia mal palavras
Dificuldade na produo de vogais... ... ... . . Confunde associao
som/smbolo... ... ...
No rima palavras... ... . No recorda palavras... . . Troca palavras na leitura
nclina-se para a frente enquanto l... ... .
Sai do lugar quando l. . Escreve o que leu... ... ... .
ESCRTA
Prefere pintar...
Dificuldade em seguir o trao pedido... ... . . nclina-se para a frente enquanto
escreve. . No copia do quadro para o papel... ... ... . Copia as letras numa orientao
errada... . . No desenha formas geomtricas bsicas. . lnclina demasiado as
letras/palavras... ... .
Espaos inapropriados entre letras
Mantm a cabea numa posio incorrecta enquanto
escreve
Esquece formao das letras/palavras... ... . Dificuldade em escrever nas Gnhas... ... ...
. Segura no lpis inapropriadamente... ... ... . Troca palavras/leaas enquanto escreve...
.
CLCULO
No conhece as horas... . No conhece os minutos
337

Dif. correspondncia um a um... . Nunca s vezes Frequente/ Sempre
No recorda nmeros at 10... ... . . 1 2 3 4
No recorda nmeros at 20... ... .
Aritmca inferior ao nvel da classe... ... .
Usa dedos ou objectos para contar
DTADO
ncapaz de desenhar figura humana em proporo. . Coloca as letras fora de ordem
quando ditadas... ... .
Esquece rapidamente palavras ditadas... ... .
Escreve palavras de duas maneiras diferentes no mesmo
texto.
Confunde os sons das si abas... .
Ortografa inferior ao nvel da classe... ... ...
Tem problemas de linguagem (pronncia, articulao,
substituio). .
OUTRAS OBSERVAES PEDAGGCAS
Desenho pobre.
Usa palavras incorrectamente... . .
desajeitado...
Faz trabalhos com m apresentao... ... .
Baixo nivel frust. racional rrita-se facilmente... ... Chora facilmente... ...
Fracas relaes de amizade... ... . .
No reconhece esquerda/direita em si... ... .
No reconhece esquerda/direita nos outros, nos objectos
e nas imagens
Apresenta coordenao (global e fina) pob
desatento e hiperactivo... ... ... . .
Distrai os outros... ... ... ...
rgido fisicamente e tenso em termos tonicocorporais
(hipertnico)...
Usa altemadamente as duas mos para as actividades. .
TOTAL DE PONTOS... . .
338

DESPSTAGEM E DENTFCA O PRECOCE DE DFCU. lADES DE APRENDl7
4GEM
Paralelamente apresentao destas fichas de trabalho, a identificao
precoce pode ainda incluir outras vantagens, nomeadamente as seguintes:
1) Orientao de pais;
2) Deteco de sinais que escapam ao exame mdico e psicolgico e que tm
importncia para o processo dialctico da aprendizagem;
3) Predico do potencial de aprendizagem visando a sua maximizao; 4)
Recomendao edcacional precoce;
5) Experimentao de processos de cooperao e de formao interdisciplinar
entre vrios tcnicos;
6) Evoluo e desenvolvimento de processos e mtodos pedaggicos; 7)
Preveno de problemas de desenvolvimento;
8) Diminuio da dispedagogia, reduzindo o abismo entre o que o professor
oferece e aquilo que a criana pode revelar;
9) nvestigao sobre as variveis receptivas, integrativas e expressivas da
aprendizagem;
10) Formulao de objectivos pedaggicos para satisfazer as necessidades da
criana compensando as reas fracas e reforando as fortes, etc.
No demais salientar a importncia da identificao precoce, no s porque
desencadeia uma enormidade de aces de inovao, que so fundamentais num
sistema de ensino mais democrazante, mas tambm porque pode proporcionar, nos
perodos mais relevantes, a reunio em tempo til das condies mnimas necessrias
ao desenvolvimento global da personalidade das crianas em situao de
aprendizagem mais sistemtica.
A identicao precoce deve ser simultnea com uma interveno precoce, que
possa implicar a modif, cabilidade do potencial de aprendizagem, intervindo no
desenvolvimento da cognio, da psicomotricidade, da socializao, da linguagem e
da maturidade global requeridas para as aprendizagens escolares simblicas.
A interveno, quer em medicina, quer em educao, tanto mais eficiente
quanto mais cedo for posta em prca.
A interveno, consequncia de uma identificao precoce, pode evitar os
efeitos do falhano ou do insucesso escolar, atendendo s causas mltiplas e
adoptando medidas de preveno adequadas.
ndependentemente de no existir acordo sobre a definio e o mbito da DA,
no justo proporcionar s crianas, logo no incio da sua carreira educacional, uma
experincia gerante de inadaptaes mltiplas. necessrio, na noss ptica
prevenva, detectar ou identificar crianas, mesmo que apresentem um nvel de
realizao normal nalgumas reas de aprendizagem, mas que possam no entanto,
paralelamente, apresentar baixos nveis de realizao noutras, particularmente nas
funes psicolgicas de processamento de informao (cognitivas e linguscas), que
so mais significativas para uma evoluo escolar normal.
339

A identificao precoce das DA no pode ficar por intenes, muitas vezes
assinaladas por negligncias e ignorncias que persistem dramaticamente e podem
condicionar a evoluo cognitiva de muitas crianas. A identificao precoce no pode
realizar-se em termos casuais circunstanciais ou assistemticos, no pode persistir
acientfica ou desumana.
A identificao das DA, nalguns casos, no oferece problemas pela sua
obviedade; porm, noutros casos, s por investigaes, que urge desenvolver
longitudinalmente, se pode atingir uma identificao mais rigorosa. O diagnstico
grosseiro perigoso, assim como uma identificao baseada em empirismos; da que
ele se tenha de basear em investigaes mais criteriosas e intensivas. Efectivamente,
quanto mais se souber de um dado domnio da aprendizagem, mais significado se ir
dando a determinados sinais, sinais que actuam eomo avisos ou alertas e que podem
ser modificados, desde que se equacione alternativas educacionais a tempo. Quanto
mais estudos prticos, tanto mais facilmente se chegar aos sinais que prevejam ou
induzam DA no futuro. Atribuir-se- assim o valor e a importncia que necessrio
reconhecer em tais sinais, podendo, a partir da, determinar a natureza dos
problemas condicionantes da aprendizagem das crianas.
O progresso em DA tem muito a ver com o progresso dos meios de identificao
e de diagnstico precoce, ou seja, com a evoluo pr-escolar. Sem tal esforo, que
caber investigao psicopedaggica, deixamos escapar sinais e problemas de
difcil soluo no fim do ensino primrio ou no preparatrio.
A fmalidade da identificao precoce no pode ser confundida com mais uma
situao de alarme ( etiqueta" ou rtulo) para os pais, para os educadores ou para
os professores. O flm deve ser outro: compreender a criana na sua totalidade,
estudar o seu perfll intraindividual, diferenciar as suas reas fortes, hesitantes e fracas
e desenhar um programa educacional individualizado (PE). Parece que nesta
abordagem a problemtica da identificao precoce s interessa aos educadores, mas
a nossa perspectiva engloba tambm os sectores mdicos e psicolgicos, que por
vezes deixam escapar sinais de risco. Em certa medida, a identificao precoce,
quando implementada, no pode esquecer a sua componente de formao em
exerccio, que urge implementar em mdicos, psiclogos e professores ligados
educao.
A adopo de atitudes de deixar andar esperar e ver; d tempo ao tempo"
a criana h-de falar e de aprender" so por vezes comuns, deixando passar o perodo
precioso durante o qual seria mais eficaz intervir.
A localizao e a identiftcao de sinais de risco devem sugerir medidas de
interveno dos meios mdicos (pediatras, enfermeiros, etc. ) e educacionais que
obviamente se devem coordenar mais adequadamente. No interessa enviar as
crianas aos servios quando se pensa que j nada se pode fazer por elas.
340

DESPSTAGEM E DENTFCA(O PRECOCE DE DFCUl. lADES DE APRENDl7
AGEM
A identificao deve ser vista como uma despistagem epidemiolgica, evitando
que inmeras crianas fiquem desamparadas e sem apoio, sujeitas arbitrariedade do
sistema de ensino e negligncia de alguns professores. H muitas mais crianas que
necessitam de apoio do que aquelas que o recebem, e tal to vlido para as
crianas deficientes como para as crianas com DA.
A identificao (screening), amplamente desenvolvida em mltiplos sectores da
sade, necessita de ser igualmente aplicada, em tennos de rotinas de subrotinas
psicolgicas, ao campo de educao, especialmente nas primeiras estruturas
materno-infantis, nos jardins de infncia, no ensino pr-primrio e na primeira fase do
ensino primrio.
A organizao e a coordenao de servios, a aplicao de medidas
preventivas e a adopo de modelos de identificao de simples e econmica
aplicao devem estar associadas a processos de encaminhamento e de interveno,
que obviamente devem ser planif, cados a nvel nacional, regional e local. Saber se a
criana precisa de um diagnstico mais diferenciado e intensivo ou se precisa de
servios adicionais mais elaborados pode ser muito importante para o seu futuro
desenvolvimento biopsicossocial.
A identificao precoce no pode ser vista como mais uma medida sofisticada
ou suprtlua. Em termos de objectivos sociais, a identificao precoce pode salvar
tempo e dinheiro, pelo que em si constitui uma medida de interveno mais econmica
e mais socializadora.
A identificao precoce, na nossa perspectiva, pressupe que o problema pode
ser modificado como resultado da aplicao, a tempo, de programas educacionais
individualizados. Efectivamente, quanto mais cedo se intervir, melhor, na medida em
que se joga com maior potencial do desenvolvimento adaptativo das crianas em
termos neuropsicolgicos e porque tambm a se pode modificar em melhores
condies o prprio envolvimento familiar. Quanto mais precocemente se intervir, mais
processos de compensao adaptativa se operam, como atestam os estudos de
psicologia do desenvolvimento. Quanto mais precoce a interveno, maior e mais fcil
ser a apropriao das aquisies motoras, lingusticas, emocionais e cognitivas etc. ,
visto obedecerem com maior preciso hierarquia do desenvolvimento humano.
Porque algumas aquisies devem ser aprendidas antes de outras (Piaget, Myklebust,
Guilford, Vygotsky, etc. ), pela mesma ordem de ideias, e medida que o tempo
passa, tanto maior ser a distncia que separar as crianas com possveis DA dos
parmetros adequados de tal hierarquia.
Para alm deste objectivo da identificao precoce, no podemos apenas
implement-la, sem a relacionar, em termos de servios psicopedaggicos, com
meios de diagnstico mais intensivos e aprofundados, bem assim como meios de
acompanhamento longitudinal, a que se devero seguir, naturalmente, as aplicaes
de programas educacionais de facilitao e enriquecimento motores, sensoriomotores,
da linguagem e da comunicao, de
341

processos de modificao de comportamento, de programas de desenvolvimento
perceptivo e cognitivo, de programas de aprendizagem das pr-aptides da leitura, da
escrita, do clculo, etc. , etc.
A aplicao de programas educacionais individualizados (PE) implica que, ao
nvel da escola regular, se adopte estratgias e actividades inter e intracurriculares,
visando inclusivamente uma participao mais cooperante entre os vrios professores
e entre os prprios pais.
A individualizao no , por conseguinte, sinnimo de um professor para cada
criana. Longe disso.
A individualizao advm da aplicao da identificao precoce. A
individualizao envolve, portanto, uma melhor programao e uma melhor
planificao de situaes e de materiais, com a simples fmalidade de ajustar as
condies do programa (condies exteriores) s aptides da criana (condies
internas). A individualizao , em si, um processo de inovao e de personalizao.
De inovao, porque implica uma nova forma de intervenes psicopedaggica e de
gesto e uma categorizao do material didctico e das ajudas de ensino. De
personalizao, na medida em que o programa educacional s desenvolvido com
base nas caractersticas das personalidades das crianas, i. e. , centrado nas suas
necessidades educacionais especficas (NEE).
Na individualizao, deve-se comear pelo nivel bsico de adaptao das
crianas. Deve-se comear por qualquer actividade que retrate inequivocamente uma
das suas reas fortes. A escolha de uma actividade em que a criana possa aprender
sem insucessos crucial e fundamental; por esse facto, as situaes a seleccionar
devero ser altamente motivadoras. A apresentao das tarefas deve surgir de uma
forma hierarquizada e sistematizada, reforando e recompensando, de sucesso em
sucesso, todos os passos do programa educacional individualizado.
A identificao precoce, concebida nestes princpios, leva necessariamente
criao de novos mtodos de ensino, com planos mais detalhados e especficos e com
estratgias pedaggicas alternativas. Trabalhando com objectivos, adoptando meios
pedaggicos operacionais e apontando se os objectivos esto ou no a ser atingidos,
estaremos, provavelmente, mais prximos de cada criana, e mais aptos a
satisfazermos as suas necessidades, na medida em que poderemos acompanhar a
sua evoluo e introduzir, com mais eficcia, melhores processos identificadores e
modificabilizadores do seu potencial de aprendizagem.
A preveno das DA possvel e necessria. Prevenindo problemas e
despesas futuras, eliminando as condies desfavorveis que podem agravar o
potencial de aprendizagem e de desenvolvimento das crianas, podemos pr em
prtica em algumas das medidas mais correntes de ajustamento social, s quais o
sistema de ensino no poder deixar de responder. O sistema de ensino no pode
continuar a aguardar pelo insucesso escolar das crianas, nem a esperar por
comportamentos e condutas desviantes ou incontrolveis.
342

DESPSTAGEM E DENTFC A tlO PRECOCE DE DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
A identiflcao no uma cura dessas condutas, mas, desde que seja bem
aplicada, bvio que ela minimiza efeitos secundrios que se podem reflec
tir quer socialmente, quer educacionalmente.
Vejamos a nvel mais pragmtico a sequncia de aces e de estratgias
que a identificao precoce encerra:
dentificao precoce
das necessidades especficas _
1
das crianas com DA i

Aceitao da DA
1
nvestigao sobre dentificao
a DA da DA por --/
reas e subreas
DA identificada
i nterveno
e DA no
reavaliao
identificada
Sucesso
L - - J nsucesso
g g
Fi ura 104- Estrat ias de identifcao precoce
343

A dialctica da aprendizagem humana muito complexa; da que o con ceito de
DA esteja j provavelmente ultrapassado, na medida em que ele integra, no seu seio,
um conceito de dificuldades de ensino (DE). Ao professor cabe ver o que ele oferece;
ao educando, o que ele pode fazer.
preciso, pois, conhecer a criana no seu todo, imprescindvel que o
professor conhea o nvel de funcionamento de cada criana, porque se o ignorar,
certamente que dessa condio adviro DA. As DE (dificuldades de ensino) ou
dispedagogia so, em muitos casos, as causas das dislexias e discalculias (DA); h
que reconhec-lo, h que deixar de abusar do poder do adulto sobre a criana; da
tambm uma das razes vitais da edificao de medidas de identificao e de
interveno precoce.
Como temos vindo a defender, a despistagem ou a identificao precoce de DA
sugere a criao de mtodos, programas e processos pedaggicos a adoptar no seio
da prpria classe. Dentro deles devemos mencionar fundamentalmente a anlise de
tarefas (task analysis), a educao de aptides (training abilities), para alm da
estimula o das modalidades psiconeurossensoriais (modality systems) e da utilizao
do ensino clnico (clnical teaching).
Todos estes mtodos procuram reunir os postulados da investigao
pedaggica, servindo como alicerces da identificao e como dados de planificao da
interveno. Tais postulados devem ser discriminados nos seguintes princpios :
1) ndividualizao do problema;
2) Educao adequada ao perfil intraindividual das dificuldades; 3) Anlise do
tipo de dificuldades, isto verbal ou no verbal, intra ou
interneurossensorial;
4) Nveis de adaptao e de prontido;
5) O input precede o output (exemplo: a compreenso auditiva precede a
expresso verbal);
6) Educao adequada aos nveis de tolerncia, isto , ter em linha
de conta o biorritmo atencional preferencial da criana, bem como os seus nveis de
motivao;
7) Estimulao multissensorial;
8) Educao adequada s dificuldades e s integridades;
9) Trabalho perceptivo ao nvel da discriminao, da identificao, da imagem,
da memria e da simbolizao, quer auditiva, quer visual;
10) Controlo das variveis de espao e tempo que possam maximizar
a ateno e todos os processos cognitivos subsequentes do processo de
aprendizagem.
Tomando em considerao todos estes aspectos, podemos, por um lado,
evitar o perigo de perspectivas exclusivamente somticas e estereotipadas, e por outro
impedir que a escola imponha exigncias que ten
344

DESPSTAGEM E DEMFCA O PRECOCE DE DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
dem a gerar a inadaptao escolar e a revelar os problemas das crianas em
vez de os compensar atravs da modificao de prticas educacionais (Kirk 1926).
Em educao, a criana no pode continuar submetida autoridade dos
mtodos. A educao deve partir do todo biopsicossocial da criana, fazendo com que
ela supere as suas dificuldades e se transforme num futuro cidado livre, disponvel e
culto, verdadeiramente integrado no seu contexto social.
345

caPfrui. o 9
DFCULDADES DE APRENDZAGEM E APRENDZAGEM
As perspectivas sobre as DA so inmeras. Vejamos agora outra dimenso da
problemtica da aprendizagem humana.
Podemos considerar que vivemos num perodo de inadaptaes escolares,
situao esta que aumenta de importncia com a expanso e a democratizao do
ensino.
A epidemia das dificuldades de aprendizagem (DA) projecta-nos no s em
problemas pedaggicos, mas tambm em problemas organizacionais, econmicos e
sociais. Vivemos numa sociedade competitiva, onde o diploma sinnimo de salvo
conduto e de sobrevivncia social. O xito escolar impe-se como uma hiperexigncia
dos pais e, muitas vezes, como um meio de promoo profissional dos professores. A
sociedade impe instituio escolar uma dimenso produtiva, onde a matria-prima
a criana e o instrumento de produo o professor. Ambos so vitimas de um
sistema social que se exige transformar e permanentemente adaptar a novas
exigncias e novos desafios sociais.
A sociedade competitiva paga mais salrio ao individuo mais instruido, quem
aprende mais ganha mais; por isso, a escola surge-nos como centro de contradies
que a colocam num ponto privilegiado do sistema, dado que ela tem estado ao servio
de processos de seleco social, no s atravs dos programas e das metodologias,
como fundamentalmente por meio dos seus processos segregacionistas de avaliao.
A escola desenvolve as noes de Kaluno perfeito" e de gnio", que constituem
aspiraes de pais e professores. Tal vertigem do sucesso vai concretizar-se sob a
forma de processos pedaggicos que mais no so do que represses ideolgicas
que se repercutem nos seres mais desfavorecidos e sensveis, como so as crianas.
As cusas das DA, nomeadamente da dislexia (dificuldades de leitura), da
disgrafia (da escrita), da disortografia (da formulao de ideias e da sua expresso
ortogrfica) e da discalculia (do clculo ou da aritmtica) so fundamentalmente
sociais. Embora haja a diferenciar causas endgenas e exgenas, e endo-exgenas,
umas por dificuldade de processar a
347

informao, outras por problemas de motivao e por processos disfuncionais
interdependentes. O desfasamento social, a violncia e os traumatismos provocados
pela sociedade de consumo geram desajustamentos afectivos e privaes de
desenvolvimento que se reflectem na maturao global da criana e na sua prontido
para a aprendizagem.
A criana que comece a levantar problemas escolares tradicionalmente
segregada, precocemente segregada. Para alm de ser umaferida narcisica do
professor, ela tambm gera, necessariamente, desequilibrios familiares. Os pais
colocam na escola a soluo dos seus problemas, ambguidades e aspira es e os
professores fazem da crian a um objecto colonizado e esta, como ser mais
desprotegido, sofre as consequncias desta inflao de inadaptaes sociais. A
criana com dificuldades escolares o sintoma patolgico de uma sociedade em
desagregao e que, ainda por cima, se encontra sujeita a uma dupla represso
ideolgica. De um lado, o mito fascinante da familia, associado s tradicionais
superexigncias ou aos habituais conformismos desinteressados. Do outro, a escola
que importa modelos pedaggicos e que avalia o comportamento da criana por meio
de instrumentos quefavorecem os vrios tribalismos sociais. A escola e o professor
como seu agente, ao invs de compensarem as mltiplas desigualdades sociais,
podem, pelo contrrio, requintar a diviso de oportunidades, isto , dividir os que
sabem ler dos que no sabem ler, podendo estes s por si ficar condenados
incultura, ignorncia, ao analfabetismo e explorao se no forem tomadas
medidas de reorganizao da aprendizagem. No por acaso que a maior
percentagem de dificuldades escolares recai em crianas que vm de meios
socioeconmicos desfavorecidos. Ser porque o professor pertence classe mdia,
que ele desenvolve, inconscientemente, simbolismos de classe?
As aprendizagens escolares surgem criana comofantasmas repressivos ue
vo desaguar numa multiplicao assustadora dos fracassos escolares. E interessante
notar que o inxito escolar um passaporte para a delinquncia e para as condutas
sociopatolgicas. O denominador comum dos delinquentes a imagem aflitiva e
atribulada que a es ola lhes deixou no passado. A inadaptao escolar o primeiro
passo para uma perturbao mental e, por isso mesmo, assume a caracterstica de
um perigo social. No restam dvidas de que o inxito escolar um perigo, no s no
plano pessoal, social e econmico, mas tambm nos planos educacional e cultural.
Para j, podemos tirar uma ilao: o xito escolar um sinal de higiene mental; xito
na escola quer dizer, quase sempre, xito na vida social.
A escola no pode fazer milagres - ela o reflexo de um sistema social que a
limita e a condiciona. No h dvida de que desde que a criana nasce at que entra
para a escola, inmeras desigualdades biossociais iro afectar o seu desenvolvimento
motor, perceptivo, lingustico, cognitivo e social, acabando por reflectir-se nas
aprendizagens da leitura, da escrita e do clculo. Para que uma criana aprenda,
necessrio que se respeite vrias integridades funcionais, nomeadamente: o
desenvolvimento perceptivomotor e a matu
348

DFCULDADES DE APRENDl7 AGEM E APRENDZAGEM
rao neurobiolgica, para alm de inmeros aspectos psicossociais, como
sejam: oportunidades de experincia, explorao de objectos e brinquedos,
assistncia mdica, nvel cultural, estilo de mediatizao, etc.
O estrangulamento do espa o habitacional e residencial, a inexistneia de
equipamento ludicossocial, o abandono a que deixada a maioria das crianas no s
as privam da apropriao da experincia social, como as podem limitar no seu
desenvolvimento global. Todos estes aspectos apontam para a necessidade de um
ensino pr-primrio como direito fundamental que se deve impor construo de uma
sociedade mais justa. S o ensino pr-primrio poderia atenuar as grandes
desigualdades de desenvolvimento que se diferenciam cada vez mais com a idade.
Muitas crianas chegam no primeiro dia escola sem o desenvolvimento de
determinados aspectos essenciais, como sejam: a aquisi_ o de automatismos
motores, as coordenaes da mo com a viso, a
eonscincia da sua lateralidade (que essencial para a orientao espacial e
para o desenvolvimento neurolgico da linguagem), a noo do seu corpo, isto , do
seu eu integral, e outros tantos aspectos do comportamento psicomotor e emocional
que so necessrios para as aprendizagens escolares.
Como se pode ento realizar uma ampla preveno das dificuldades
escolares?
guisa de introduo, as dificuldades de aprendizagem esto, por
natureza, ligadas inadaptao escolar, que surge como um reflexo da
democratizao do ensino (que no sinnimo, acrescente-se, de democratizao
socioeconmica e sociocultural).
A aprendizagem escolar est muito ligada a uma atitude selectiva da
sociedade, que se reflecte na prpria prtica pedaggica do professor e na ansiedade
dos pais. Se a criana no alcana o xito escolar, logo se suspeita de alguma
disfuno cerebral ou, eventualmente, de algum problema de maturao do sistema
nervoso.
A viso patolgica do problema merece-nos vrias reservas; no entanto,
parece apontar um rumo necessrio ao estudo da adaptao e da inadaptao escolar.
S pela perspectiva psicopatolgica podem ser detectadas as discrepncias de
aprendizagem que nos podero fornecer instrumentos preventivos.
Para alm dos problemas de inxito escolar estarem dependentes de
uma anlise crtica dos contextos socioeconmicos e socioculturais das familias das
crianas, no restam dvids de que o estudo da neuropsicologia da aprendizagem se
torna evidente para a compreenso de um fenmeno to complexo como a
aprendizagem humana.
Devemos combater a inflao das dificuldades de aprendizagem e para tanto
fundamental analisar o problema de fundo.
i As condies psiconeurolgicas da aprendizagem, como vimos noutros
captulos, podem esclarecer-nos acerca da razo da disfuno e da adaptao
349

a que certas crianas esto sujeitas. A aprendizagem no uma aquisio puramente
instrumental - ela encerra em si uma significao pessoal e social que no se pode
esquecer.
Atingir o sucesso na aprendizagem exige a satisfao de determinadas
integridades bsicas. A criana aprende normalmente quando certas condies esto
presentes e quando so proporcionadas oportunidades adequadas.
Trs tipos de integridades devem ser considerados:
1) Factores psicodinmicos e sociodinmicos; 2) Funes do sistema nervoso
perifrico (SNP); 3) Funes do sistema nervoso central (SNC).
NTEGRDADES DA APRENDZAGEM
Factores psicodinmicos e sociodinmicos
As dificuldades de aprendizagem devem ser equacionadas em termos de
envolvimento psicogentico, sendo assim penetradas por problemas de motivao e
de ajustamento. Destes aspectos ressalta o problema da identificao (Piaget 1950 e
Erickson 1950), na medida em que a criana desenvolve a sua comunicao total,
verbal e no verbal, em funo do modelo de identificao dos pais, especialmente da
me (Spitz 1963).
350
Figura 105 - ntegridade da aprendizagem

DFCULDADES DE APRENDZAGEM E APRENDZAGEM
A linguagem talvez o primeiro acto expressivo distintamente humano e social
que nos coloca na problemtica da identificao, visto que materializada em primeiro
lugar pela compreenso auditiva.
Para que a criana se exprima pela linguagem necessrio que se observe uma
hierarquia da identificao, isto , a criana tem de ouvir e compreender primeiro as
palavras emitidas pelos adultos e s depois exprimir--se por meio delas. Da mesma
forma que tem de aprender primeiro a ler e s depois exprimir-se pela escrita seguindo
os processos pr- estruturantes neurofuncionais que ilustram o sentido evolutivo dos
sistemas funcionais de aprendizagem; primeiro, os sistemas receptivos (input), e
posteriormente os expressivos (output).
A comunicao humana total e dialctica, visto que se observa mltiplas
dependncias entre o gesto (comunicao no verbal) e a palavra (comunicao
verbal), uma antecedendo a outra, visto traduzirem o resultado da hierarquia da
experincia humana.
O papel da comunicao humana total coloca-nos um problema muito mais
geral: a imitao, que em si j um misto de movimento, emoo e representao. A
imitao no mais do que a habilidade para interiorizar e incorporar a realidade.
nteriorizao essa que compreende um meio de assimilao do mundo exterior
(Piaget 1950). Para que a aprendizagem se torne um facto, necessrio operar-se na
criana uma apropriao (psicogentica e sociogentica) de inmeras aptides
extrabiolgicas.
Funo do sistema nervoso perifrico (SNP)
A criana aprende por recepo de informao atravs dos sentidos, isto , em
linguagem ciberntica, por sistemas de input. As funes sensoriais esto envolvidas
na aprendizagem simblica, na medida em que a recepo de estmulos do mundo
exterior sinnimo da captao atencional de uma certa energia. O conjunto dos
estmulos recebidos pela viso, pela audio e pelo sistema tactiloquinestsico
essencial para a edificao do processo da aprendizagem.
A privao sensorial do deficiente visual leva-o a integrar a informao pela
audio e pelo sentido tactiloquinestsico; da a importncia destas duas avenidas
sensoriais para a sua aprendizagem simblica. Da mesma forma, o deficiente auditivo
integra a informao pela viso e pelo sentido tactiloquinestsico; da o papel do gesto,
da expresso facial e oral e tambm da leitura labial no processo de comunicao
nestes casos.
O sistema nervoso perifrico (SNP) portanto responsvel pela recepco da
informao do mundo exterior atravs dos receptores (R), para alm de a transportar
por vias aferentes (centrpetas, isto , que transportam informao de fora para
dentro) at medula, e desta ao crtex, onde se encontra o sistema nervoso cntral,
cuja caracterstica fundamental possuir fronteiras sseas (vrtebras e crnio).
351

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DFCUDADES DE APRENDl7 AGEM E APRENDZAGEM
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No caso da recepo do estimulo auditivo, necessrio que um vibrador
(laringe, campainha, etc. ) produza um sinal acstico, que transportado por meio do
ar at ao lquido do ouvido interno, que por sua vez comunica com o nervo coclear e
passa pelas estruturas olivares, limniscais e culiculares, antes de atingir o crtex
auditivo (Figura 106).
Esta , de uma forma esquemtica, a dinmica de processamento da
informao auditiva, que no ouvido humano est apto a detectar 340 000 diferenas
de frequncia e de intensidade.
No caso da recepo do estimulo visual, a captao da informao vai tambm
originar uma srie de tratamentos de sinais que envolve complexos movimentos
reflexos dos msculos dos olhos, explorao espacial, focagem e fixao da viso,
ajustamento figura-fundo, etc. Ambos os olhos se conjugam numa coordenao
binocular, concretizada por movimentos sincronizados finos que vo permitir a
transmisso da energia da luz ao crtex occipital, o que pressupe um certo grau de
sensibilidade na retina (Figura 107).
ESTMULAO
TRANSMSSO ANLSE SNTESE
Figura 108 - Processamento da informao tactiloquinestsica
354

DFCULDADES DE APREND?AGEM E APl D 7 G
No caso da recepo dos estmulos tactiloquinestsicos, a captao da
energia tem por fronteira a pele, isto , o envelope do nosso corpo. Mais uma vez, a
recepo da energia realizada por receptores do prprio corpo; daf a sua designao
de proprioceptores, ao contrrio dos anteriores, isto , viso e audio, designados
por exteroceptores ou telerreceptores.
No caso da aprendizagem, seja escolar, seja profissional, o
processamento da informao do mundo exterior passa por uma srie de processos
neurolgicos antes de ela ser integrada, seleccionada e retida.
Os sentidos podem ou no enviar ou transmitir informao da periferia ao centro,
e isso uma tarefa do SNP. Necessariamente que o caudal de informao pode ser
saturado ou defcitrio. No primeiro caso, o SNP no capaz de integrar; no segundo
caso, d-se a privao sensorial por carncia de experincia ou por falta de
oportunidade. Em qualquer dos casos, uma deficincia no SNP, quanto recepo
ou transmisso de informao ao SNC, pode comprometer o processo de
aprendizagem. A aprendizagem o resultado da integrao e da transformao de
uma informao, que interfere naturalmente com o desenvolvimento normal e com a
maturao neurobiolgica do indivduo:
Funes do sistema nervoso central (SNC)
A integridade do SNC um requisito indispensvel aprendizagem normal. A
disfuno do SNC apresenta, em termos de comportamento, vrios efeitos
neurossensoriais que se podem traduzir em dificuldades de aprendizagem.
No caso das incapacidades de aprendizagem (afasia, apraxia, alexia, etc. ),
pode tratar-se de uma leso ou de uma destruio anatomofuncional de regies do
crebro.
355
Figura l09 - Desordens do SNP e do SNC

lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGf7GCA
No caso das dificuldades de aprendizagem (disnomia, dislexia, discalculia, etc.
), pode tratar-se de uma desorganizao funcional cerebral.
A disfuno do SNC pode ser motivada por ausncia de informao ou por
deficientes processamento e tratamento. Em qualquer dos casos, o comportamento
da aprendizagem encontra-se desajustado.
A histria da investigao nas dificuldades escolares muito recente, mas ao
mesmo tempo segregativa. Durante muito tempo, as crianas e os jovens com
dificuldades de aprendizagem (DA) foram rotuladas de uatrasadas mentais", de
inadaptadas", de privadas sensorialmente e perceptivamente, de emocionalmente
perturbadas", de hiperactivas e turbulentas, etc. Depois de algum tempo, a
experincia demonstrou a impreciso dos termos e a ausncia de meios diagnsticos
precisos. No momento actual, no entanto, o problema das dificuldades de
aprendizagem, no podendo por si s ser explicado numa via organicista, pode no
entanto lanar-se na descoberta do estudo das relaes crebro-aprendizagem e das
suas conexes dialecticofuncionais.
A criana com DA no apresenta anormalidades neurolgicas nem disfunes
catastrficas; porm, evoca-nos que algo se passa nos nveis superiores de integrao
onde se alicera todo o fenmeno da aprendizagem simblica.
O crebro composto por sistemas semi-independentes, que umas vezes
funcionam independentemente dos outros, outras vezes funcionam suplementar ou
inter-relacionadamente.
O sistema auditivo pode funcionar semiautonomamente com o sistema visual,
no caso da leitura oral, ou com o sistema tactiloquinestsico, no caso do ditado.
O crebro funciona em trs tipos de aprendizagem neurossensorial, que
convm esquematizar:
Aprendizagem intraneurossensorial
Quando um processo de informao relativamente independente dos outros
processos.
Ex. : O processo auditivo compreendendo discriminao, sequncia e
compreenso da linguagem falada no dilogo.
Aprendizagem interneurossensorial
Quando dois ou mais processos de informao funcionam em relao, mesmo
conduzindo diferentes informaes (equivalncia sensorial).
Ex. : Leitura oral, que compreende discriminao visual e reintegrao auditiva
da leitura oral.
356

DFCULDADES DE APRENDZAGEM E APRENDl7 AGEM
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Aprendizagem integrativa
Quando se processa a integrao da experincia tornando possvel a sua
significao. Significao essa entendida como um conjunto de dados e de atributos
que definem todas as integraes da realidade traduzidas em eomportamentos
intencionais, que transportam uma finalidade, isto , a satisfao de uma
necessidade interna (motivao).
Em resumo, a aprendizagem um comportamento, isto , uma relao
inteligvel entre a situao (conjunto de estmulos do mundo exterior; papel, lpis,
letras, nmeros, etc. ) e a aco (adaptao, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar,
etc. ), que pe em jogo estruturas neurolgicas de recepo, integrao, controlo e
expresso, em que os aspectos biolgicos no se opem aos aspectos sociais, isto ,
em que as condies de aprendizagem da criana (condies externas) no se opem
competncia cientificorrelacional dos professores e dos adultos socializados
responsveis pela sua educao global (condies externas).
A constelao dos problemas que se levantam muito complexa e por isso no
nos possvel resumir aqui a sua totalidade. Numa tentativa de reflexo apresentamos
apenas algumas ideias e adiantamos algumas sugestes.
Para j, repensar a criao de clnicas psiquitricas e de consultrios
psicopedaggicos de luxo e criar, ao nvel do pas, vrios centros regionais ou locais
de diagnstico e de interveno pedaggica, que permitiriam apoiar os professores
nos casos mais complexos, atravs de despistagens precoces que assegurassem, a
tempo, uma interveno reorganizada a fim de se recuperar crianas tendencialmente
iletradas. Por outro lado, edificar centros de recursos e de investigao pedaggica
que estimulassem aformao cientificopedaggica de todos os educadores e
professores, impedindo formaes aceleradas e extremamente superficiais em termos
clnicocientficos que tendem a prejudicar o potencial indispensvel a qualquer pas, ou
seja, as suas crianas e a sua educao.
Estender um ensino pr-primrio o mais rapidamente possivel a todas as
camadas sociais, nomeadamente junto dos ocais de produ o, mobilizando e
acarinhando as formaes materno-infantis e realizando amplos projectos preventivos
de apoio social e mdico familiar.
Fomentar a formao de psiclogos escolares e de professores especializados
que dariam apoio ao nvel da escola, evitando ortopedias pedaggicas e valorizando
melhores meios deformao permanente e de reciclagem.
Apoiar investigaes que estudem crianas dislxicas em comparao com
crianas adaptadas escolarmente, detectando variveis e realizando posteriormente
trabalho preventivo, por meio de programas no s psicomotores, mas tambm
grafomotores e cognitivos, proporcionando, formas adequadas de aprendizagem de
acordo com os graus de maturidade neurolgica, psicobiolgica e cognitiva das
prprias crianas.
358

DFCU1, lADES DE APRENDZAGEM E APRENDl7 AGEM
No podemos esquecer que a aptido para a leitura, ou para as outras
aprendizagens escolares, exige a equao de inmeros factores, dos quais
destacamos os seguintes:
1) Factores psicodinmicos, como j vimos, que incluem a
maturidade global; o crescimento da criana; a organizao cerebral e a sua
estabilidade; a consciencializao da imagem do corpo; a viso; a audio; a
psicomotricidade e o funcionamento dos rgos da linguagem articulada, etc. ;
2) Factores sociais, que incluem o nvel econmico, cultural e
lingustico dos pais; a experincia mediatizada da criana; a oportunidade de jogo e de
espao que a criana tem, bem como a sua variabilidade, cuja existncia ou
inexistncia necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulrio e a
maturao cognitiva; as atitudes sociais perante a leitura e, fundamentalmente, a
qualidade da vida familiar e todas as relaes sociais que influenciam directamente a
segurana e o desenvolvimento global da criana;
3) Factores emocionais, motivacionais e de personalidade, que
incluem a estabilidade emocional, a concentrao e o controlo da ateno, que so
dependentes do grau de autocontrolo tnico que a criana possui e que influenciam a
atitude e o desejo de aprender;
4) Factores intelectuais, que incluem a capacidade mental global, as
capacidades perceptivas e psicomotoras; a discriminao auditiva e visual e as
capacidades de raciocnio e de resoluo de problemas e de situaes novas, que
reflectem, no seu todo, o comportamento adaptativo da criana em que se relacionam
aspectos da comunicao verbal com os da comunicao no verbal.
A relao destes problemas que traduz a aptido para a leitura e para as
outras aprendizagens escolares. Esta aptido no se consegue apenas como
resultado do crescimento. Os pais, e a sociedade em geral, tm de estar alertados
para garantirem criana o conjunto de factores de desenvolvimento apontados, antes
de ela entrar na escola. Aprender a ler exige no s uma maturao de estruturas de
comportamento, mas tambm uma aprendizagem prvia (pr- aptides) que possibilite
criana o prazer de aprender eficientemente e facilmente.
Para ler preciso associar o smbolo grfico (que se v) a uma componente
auditiva que se lhe sobrepe e lhe confere um significado.
A leitura , portanto, um duplo sistema simblico que representa a realidade e a
experincia. A hierarquia da linguagem humana passa primeiro por ouvir a linguagem
do adulto socializado, antes de a compreender, para depois a utilizar. A
aprendizagem da leitura passa primeiro pela relao simblica entre o que se onve e
diz e o que se v e l. A criana s assim pode vir a aprender a ler, e mais tarde, a
escrever. Para que este processo resulte sig
359

nificativo, a criana tem de desenvolver instrumentos cognitivos de anlise e sntese
que so aqueles que apontamos atrs.
A criana dislxica no pode continuar a ser vtima de uma segregao que a
coloca como criana mental e emocionalmente perturbada. A criana dislxica tem
uma inteligncia dita normal, no tem problemas sensoriais de viso ou de audio,
no apresenta deficincia motora nem perturbaes emocionais. A criana dislxica
quer aprender a ler. Desesperadamente, preciso ajud-la onde a sociedade e a
escola falharam.
Significado Audio Viso Experincia Palava Palavra
faladaescrita aG-A-T-0 HGATO
Figura lll - A leitura como duplo sistema simblico
A aptido para a leitura exige, portanto, a maturidade de factores
perceptivomotores, cognitivos e simblicos que muitas vezes no so proporcionados
criana atravs dos seus primeiros educadores, que so os pais. Este problema
remete-nos para outra necessidade, que a criao de escolas de pais que deveriam
dinamizar-se ao nvel local numa verdadeira revoluo cultural, mobilizando equipas
interdisciplinares de tcnicos e especialistas com base na instituio escolar.
Outra sugesto, e esta fundamental, que devemos pensar na escola para a
criana, e no no contrrio. Tal exige o abandono do ensino despersonalizado e
normalizado, com base em programas-tipos e sugestes-tipos para a criana-tipo.
urgente pensar-se que a criana um ser com uma histria dentro de outra histria,
um ser nico, total e evolutivo; para isso, o professor deve munir-se de meios que
permitam observ-la no plano da compreenso auditiva, da linguagem falada, da
percepo e da orientao no espao, da coordenao motora global e fma da
sociabilidade. S nesta dimenso de variveis de comportamento o professor ou o
educador podem organizar o perfil de integridades e de necessidades da criana.
i que evitar o homunculismo cultural, dado que cada criana tem as suas
caractersticas peculiares, que devem ser conhecidas e diagnosticadas previamente,
a fim de conduzir lucidamente a aprendizagem ao seu nvel de compreenso e no
introduzir uma aprendizagem hermtica e ilgica onde s sobrevivem os mais
privilegiados e protegidos.
360

CAPTULO 1 O
ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRANAS
COM DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Como j estudmos, a criana com DA caracteriza-se por uma inteligncia
normal (Q % 80), por uma adequada acuidade sensorial, quer auditiva, quer visual,
por um ajustamento emocional e um perfil motor adequados. Por excluso, no pode
ser confundida com uma criana deficiente mental, pois no possui uma inferioridade
intelectual global. No uma criana deficiente visual ou amblope, nem defciente
auditiva ou hipoacuscia, pois os seus sistemas sensoriais no apresentam anomalias
sensoriais de acuidade. No evidencia perturbaes emocionais severas, nem
apresenta uma motricidade disfuncional.
As suas principais caractersticas compreendem uma dificuldade de
aprendizagem nos processos simblicos: fala, leitura, escrita, aritmtica, etc. ,
independentemente de lhe terem sido proporcionadas condies adequadas de
desenvolvimento (sade, envolvimento familiar estvel, oportunidades socioculturais e
educacionais, etc. ). A criana com DA manifesta uma discrepncia no seu potencial
de aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos que podem ou no ser
provocados por disfuno psiconeurolgica. Manifesta frequentemente dificuldades no
processo de informa o, quer ao nvel receptivo, quer ainda aos nveis integrativo e
expressivo.
Usualmente revela-se como uma criana inteligente, embora claudique na
escola. nverte letras: d, por b, uu por n; nmeros: 6" por 9, ou l bar" por
dar", ou 96" por 69", etc. Esqueee-se com frequncia, No aprende sequncias
dos dias da semana, dos meses ou das estaes do ano, uFala em histrias
fabulosas, mas no consegue saber quantos so 2 + 2". Por vezes tagarela, no
pra de falar Est em perinanente actividade, no se concentra, muito distrada e
teimosa".
Para alm destas caractersticas muito gerais, a criana com DA apresenta
outros problemas que vamos de seguida abordar sumariamente, de uma forma
sistemtica, com a finalidade de permitir essencialmente a identiflcao, mais ou
menos precisa, das suas necessidades educacionais.
361

uEsfora-se por aprender mas no consegue, Perde objectos,
Frequentemente muito desorientada, trapalhona a falar Coordena mal os
movimentos". Sabe muitas coisas mas no aprende a ler", etc.
Estas afirmaes, recolhidas na nossa experincia clnica psicoeducacional
quando entrevistamos os pais, tm naturalmente, uma inexcedvel significao como
sinais de caracterizao da criana com DA.
Figura 112 - Problemas da criana com DA
Problemas de ateno
Muitas crianas com DA apresentam dificuldades em focar ou em fixar a
ateno, no seleccionando os estmulos relevantes dos irrelevantes.
Dispersam-se com muita frequncia, sendo atradas, mais usualmente, por
sinais distrcteis. Por outro lado, no mantm por mais tempo as funes de alerta e
vigilncia. A sua desateno pode ser motivada por carncia (inateno) ou por
excesso (superateno). Em ambos os casos, a fixao anormal ou a afixao em
pormenores suprfluos e pouco significativos impedem que se processe a seleco da
informao necessria aprendizagem.
362

AlrG UMAS CARACTERfST CAS DAS CRAN(AS COM DFCUL7ADES DE
APRENDAGEM
Parece verificar-se um descontrolo do reflexo bsico de orientao, no 9e
seleccionando nem se explorando convenientemente os estmulos.
As crianas com DA apresentam normalmente problemas de seleco quando
dois ou mais estmulos esto em presena. A existncia de esmulos competivos
perturba estas crianas, tanto ao nvel visual como ao nvel eudivo.
A distcaco parece interferir com a percepo e, subsequentemente, com a
aprendizagem. Sabe-se hoje que a ateno controlada pelo tronco cerebral, mais
exactamente pela substncia reticulada, que tem por funo regular a entrada e a
seleco integrada dos estmulos, bem como a criao de um estado tnico de
controlo (primeira unidade de Luria 1975) que dispensvel aprendizagem. Uma
vez afectada esta unidade funcional, o crebro fica impedido de processar e conservar
a informao, pondo em riscofunes de descodificao/integrao e de codificao.
Na criana com DA registam-se alteraes e flutuaes na ateno selectiva e
nas suas durao e extenso. Os sistemas de acvao, de excitao, de inibio e
de integrao neurossensorial evidenciam disfunes reticulo c icorreticulares e vrios
descontrolos talmicos, que impedem a ateno para fazer face s situaes ou
tarefas durante um perodo de tempo razovel, prejudicando, por esse facto, o
tratamento subsequente e consciente da informao. Pode dar-se a este nvel,
segundo alguns investigadores, uma espcie de bloqueio no processamento de dados,
no possibilitando a anlise e a sntese cortical dos estmulos necessrios
aprendizagem e mais testados na segunda unidade funcional de Luria 1975.
Muitas tarefas de aprendizagem requerem da parte do indivduo um isolamento
crtico e pr-perceptivo de vrios estmulos que muitas vezes inacessvel s crianas
com DA. No se operando uma seleco da informao, o crtex pode encontrar-se
em permanentes dificuldade e confuso para separar a informao suprflua e parasita
da informao relevante e necessria. Outras tarefas, porm, exigem a mudana, a
transferncia e a pilotagem controlada da ateno, o que muitas vezes no ocorre nas
crianas com DA.
A ateno depende de outras variveis como a motivao, a hiperacvidade, a
impulsividade, o biomtmo preferencial, a presena de estmulos simultneos, a
funo intraneurossensorial da figura-fundo e centroperifrica, a complexidade da
tarefa, a sequencializao das operaes em causa, a observncia de condies que
ocorreram antes e durante as situaes, o tipo de reforo em causa, o nvel da
experincia anterior, o estado emocional do momento, etc.
Muitas destas condies ocorrem nas situaes de aprendizagem, e muitas
delas no podem ser imputadas criana com DA. A ocorrncia de muitos estmulos,
como acontece em muitas salas de aula (permanente barulho exterior, proximidade de
recreios e ruas agitadas, vrias classes a funcionar ao mesmo tempo, quadro repleto
de informao visual mal estru
363

turada espacialmente, salas carregadas de estmulos nas paredes, ausncia de
rotinas, fracas apresentao e exposio da informao, etc. ) tendem a desorganizar
a criana. Em muitos casos, necessrio minimizar os estmulos competitivos e
iirelevantes.
A ateno compreende uma organizao interna (proprioceptiva,
tactiloquinestsica) e externa (exteroceptiva, visual e auditiva) de estmulos,
organizao essa indispensvel aprendizagem, caso contrrio as mensagens
sensoriais so recebidas mas no integradas.
Em complemento, preciso igualmente renovar e inovar os materiais didcticos
e a apresentao dos estmulos. A ateno humana sensvel intensidade dos
estmulos, ao contraste da sua delimitao com outros estmulos simultneos, ao
tamanho, cor, posio e relao espacial prpria novidade e s manipulaes
dos mesmos, etc.
Na maioria dos casos, os materiais, os programas e os processos de
transmisso cultural na escola no respeitam estas componentes da ateno, isto ,
no possuem os necessrios requisitos de motivao, entusiasmo, curiosidade e
reforo que reclamam da parte da criana a mobilizao e a estabili zao da ateno
necessrias aprendizagem consciente. Neste campo muito h a fazer, e sobretudo a
investigar, para optimizar os niveis de ateno, normalmente alterados na maioria das
crianas com DA.
Problemas perceptivos
Dentro dos problemas perceptivos mais estudados nas crianas com DA
destacam-se os visuais e os auditivos.
A criana com DA revela certas dificuldades em identificar, discriminar e
interpretar estmulos. Os primeiros processos de tratamento da informao sensorial
parecem apresentar ambiguidades, sincretismos, confuses, hesitaes, distores,
falhas de processamento neurossensorial, etc.
Segundo M. Frostig, 50% das crianas na primeira fase (l. o ano de
escolaridade) possuem um inadequado desenvolvimento perceptivo que tende a
repercutir-se nas DA, quer quanto leitura e escrita, quer quanto ao clculo.
Embora a aprendizagem envolva processos psquicos superiores (re= teno,
integrao, conceptualizao, etc. ), no restam dvidas de que ela tambm depende
de processos psquicos automticos (ateno, discriminao, identificao, figura-
fundo, descodificao, sequencializao, anlise, sntese, completamento,
reconhecimento primrio, memria de curto termo, recodificao, etc. ), em que as
crianas com DA manifestam problemas de vrias ordem.
O processo perceptivo humano envolve processos de recepo, transduo e
integrao de informao muito complexos, a que j nos referimos em captulos
anteriores.
364

A, GUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
Para a percepo se dar necessrio que se opere uma estimulao
sensorial, e dentro dela h que contar com o tipo de modalidade sensorial que est em
causa, a sua natureza, as caractersticas da situao e da sua proxitnidade, o nvel
de desenvolvimento sensorial, i. e, de experincia anterior, etc. S depois da
observncia destas condies se pode analisar a percepo, percepo esta
resultante de processos de seleco e de interpretao operados no crebro, quer
intraneurossensorial, quer interneurossensorialmente e integrativamente.
Segundo Skeffington, citado por Getman (Mendes, N. e Fonseca, V.
da, 1978), o desenvolvimento perceptivovisual normal emerge da multi-integrao dos
seguintes processos sensoriomotores (Figura 74, pg. 231):
Processo antigravitico, que engloba as aquisies motoras bsicas
(reptao, quadrupedia, controlo postural, locomoo bpede, etc. ) decorrentes
essencialmente de leis de maturao neurolgica - lei cefalocaudal e lei proximodistal;
Processo de interiorizao corporal e espacial, que resulta da construo
da imagem do corpo e, subsequentemente, da lateralizao e da direccionalidade,
que por implicao vo estar na base das funes de orientao e de explorao
( radar do Eu ou radar endopsquico);
, Processo de idenrifrcao e de manipulao, que decoire do
contacto com o real e com os objectos. A aco sobre os outros e com os outros,
mediatizada com os objectos, verdadeiros representantes dos outros e dos seus
afectos, proporciona a descoberta dos mesmos. Descobena essa realizada pela
preenso fina, dado que os objectos passam a ser reconhecidos nos seus atributos,
propriedades e caractersticas. A viso, coordenando a explorao da mo, vai
integrando os seus feed-backs tactiloquinestsicos, criando imagens que se vo
diferenciando e consolidando, permitindo, por consequncia, a (re)experimentao
visuoperceptiva dos aspectos motores;
Processo auditivoverbal (linguagem), que encerra as relaes
auditivoverbais e visuomotoras que em unidade implicam a gnese da linguagem. A
nomeao dos objectos, a sua identificao, a comparao e a diferenciao, etc.
so combinadas em funo da aco sobre eles. Destas relaes sensoriomotoras
emergem as relaes perceptivossimblicas que vo estar na base do
desenvolvimento intraperceptivo e interperceptivo.
O desenvolvimento perceptivo, como acabmos de ver, compreende
uma hierarquia que tem a sua origem no desenvolvimento motor, de onde podero
emergir dificuldades de diferenciao e de estruturao perceptiva.
A percepo subentende a capacidade para extrair signi Jcao do
envolvimento, como resultado da experincia e da prtica com a estimulao.
365

Compreende, como afirma Gibson 1969, um processo activo no sentido de uma
explorao que por sua vez produz estimulao em feed-back, posteriormente
integrada no crebro.
A capacidade peceptiva de discriminar, analisar, sintetizar, reconhecer e
armazenar estmulos e suas relaes est indissociavelmente ligada manipulao de
objectos e elaborao de respostas simples, compostas e complexas. O
reconhecimento do objecto (contorno, forma, comprimento, largura, orientao,
etc. ) inseparvel da sua manipulao, motivo pelo qual a percepo envolve
reciprocamente uma componente motora (processo perceptivomotor).
Compreendemos agora porque que as crianas com DA apresentam vrios
problemas motores e vrios problemas perceptivos.
A criana com DA normal em termos intelectuais; porm, o seu sistema
nervoso no recebe, no organiza, no armazena e no transmite informao visual,
auditiva e tactiloquinestsica da mesma maneira que uma criana normal.
A criana com DA manifesta discrepncias entre a capacidade para
compreender acontecimentos, experincias e ideias e a capacidade para aprender a
ler, soletrar, escrever ou calcular. Neste caso, parece que a criana com DA
manifesta dificuldades em distinguir, detectar, diferenciar, escrutinar e investigar
smbolos subtilmente semelhantes mas com significados muito diferentes.
A criana com DA tem dificuldades em seguir explicaes e instrues verbais
que ocorrem na sala de aula ou em distinguir no quadro muitos e variados dados.
A criana com DA, em muitos casos, assume uma dis, funo perceptiva; por
isso tem dificuldades em formar percepes to refinadas e organizadas como as que
so necessrias para aprender. Percebe mal a informao sensorial, subvaloriza
detalhes importantes, ou ento supervaloriza pormenores que alteram a noo do
todo. Compreende aspectos do todo, mas no consegue compreender as relaes
das partes que o constituem. Ouve significaes, mas perde-se quando toma ateno
estrutura da informao. Confunde auditivamente as estruturas das palavras e,
como consequncia, perde o seu significado. Distrai-se com sinais, sons e ideias que
so interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para o objectivo especfico
das tarefas ou situaes do momento.
Para nos apercebermos destas dificuldades, basta lembrarmo-nos do que nos
ocorre quando conduzimos automveis em dias de intensa chuva ou de nevoeiro. A,
para alm da insegurana caracterstica da situao, as formas dos objectos tomam
um aspecto bem diferente daquele que se verifica em condies normais de
luminosidade. Em dia de nevoeiro a nossa conduo (aco) imprecisa, incerta,
cautelosa, hipercontrolada, nervosa, etc. , exactamente porque as nossas
percepes j no so seguras, claras e adequadas.
366

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRANAS COM DFCULDADES DE
APREND?AGEM
No de estranhar, ponanto, que as crianas com DA sejam inquietas,
ruidosas, disparatadas, turbulentas, excitadas e distradas; algumas at apre
sentam problemas de controlo dos seus impulsos, podendo tornar-se agressii
vas, insasfeitas, frustradas e instveis emocionalmente. Por outro lado, o
facto de as suas percepes serem inadequadas poder levar a concluses
1mperfeitas e a problemas de formulao ideacional que se reflectem em ter
mos de ajustamento socioemocional.
Para estas crianas com problemas percepvos, o aprender numa classe
regular torna-se, evidentemente, bastante complicado. As suas perturbaes
pecepvovisuais dificultam-lhes a compreenso de muitos dos materiais de
aprendizagem. As suas dificuldades perceptivoauditivas comprometem-lhes
0 apuramento de significaes nas explicaes e instrues do professor. As
confuses que fazem ao pensar levam-nas a confuses de compreenso e a
concluses errneas que se tornam embaraosas para si mesmas e para os
outros.
i- Com perturbaes percepvas arrastadas ao longo dos anos de escola
ridade, a criana com DA toma conscincia dos seus problemas, desenco
rajando-se e automarginalizando-se; deixa de gostar da escola e lana mo
de vrios meios de afirmao com falsas sasfaes que podem pr em risco
a sua futura adaptao social.
Efecvamente, os distrbios perceptivos, visuais e auditivos interferem

com a aprendizagem simblica, embora possam ser dificilmente reconhecidos
na fase das aprendizagens no simblicas, ou seja, no perodo pr-primrio,
onde urge fazer tambm uma idenficao precoce.
A aprendizagem exige a integridade das nossas modalidades sensoriais.
% A viso provadamente o maior canal de aprendizagem. Getman esta
6elece, nesta linha, um paralelismo recproco entre a viso e a inteligncia,
afirmando que aquilo que uma criana v e compreende, ela conhece,
, 0lhar e ver so diferentes em termos semnticos e em termos cognitivos.
Uma coisa a acuidade visual; a outra a diferenciao, a estruturao
e a reteno da informao visual, isto , a capacidade do crebro para inter;
pretar dados visuais, ou seja, a funo cogniva da viso, ou melhor, o sistema
funcional que lhe est adstrito.
Por esta razo, muitas crianas dislxicas no apresentam anomalias no
exame oftalmolgico, mas no deixam de manifestar problemas de proces
5amento e tratamento da infonnao visual, pois so frequentes nelas in' meros
problemas de figura-fundo, completamento visual, ateno visual
5elecva, constncia da forma, posio no espao, relaes de espao, coor
denao oculomanual, etc.
Muitas destas disfunes cognivas so demonstradas pela dificuldade
em reproduzir formas geomtricas, em distinguir a figura do fundo, em
detectar inverse_s e rotaes de figuras, em transferir relaes espaciais, em
1denficar letras em palavras, etc. , conforme alguns dos exemplos das figu
ras apresentadas a seguir.
367


Figura 113 - Reproduo de formas geomtricas e de grafismos
por uma criana com DA
368

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCUll7ADES DE APRENDl7
AGEM
Figura 114 - Exemplos da dificuldade em disnguir figura-fundo
369

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1 370

AlrGUMAS CARACTERlST CAS DAS CRANAS COM DFCULDADES DE
APRENDl7 AGEM
. .
,
.
,
Figura 116 - Exemplos da dificuldade em transferir relaes espaciais
.
r-
.
.
t
,
.
Figura 117 - Fichas de treino visuomotor efectuadas por outra
criana com DA 371

,
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,
,
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, , . ,
,
,
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: J
,
,

Figura l8 - Outros exemplos de dificuldades visuomotoras de crianas com DA
372

AlrGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRANAS COM DFCUDADES DE
APRENDAGEM
1. D c d a e o u i
2. t p E b f , t( p
3. o ' e , , c e u
4. 1 , d h p t ' b q
5. , o a u c c , E
6. 1 h ' h , 1
7. t `g ` q p b d
8. 1 , f , l f 1 f t p
9. 1 t' t h j `i 1
10. 0 ; 1 t ; t t
11. 0 1 B E % C D U A
12. D L D P D Q C
13. a O E D F U B
14. 0 F B C s D U C D
1s. 0 1 B D F A L
16. a E A C T L F M
1, . 0 Q C 0 V E D
18. 0 E B H L A R F H
19. L P A C F D
B L H J C P J U
20.
Figura 119 - Exemplos da diftculdade em identificar letras
373

l. pau p a ap pa pa
2. rio oir ori ior rio
3, mina nami nima mi a i 4. amor roma az or mora a no
5. bode be o d e debo bde
6. carne narce c na carna canre
, . grilo gz lo gi lo gi ro li ro
s. outro ortuo out o oro u uotrco
9. social sac ol soical social siocal
lo. nunca nu na nu ca nnuca cunan
Figura 120 - Exemplos da dificuldade em discriminar sequncias
de letras em palavras
As crianas com DA evidenciam dificuldades em compreender o que vem, isto
, em captar ou em retirar significao dos estmulos visuais. Trata-se, se quisermos,
de uma dificuldade de descodifica o visual, ou de uma dificuldade na recepo visual.
Para alm destas dificuldades, podem ser detectadas: dificuldades de
discriminao visual, em que se identifica problemas em reconhecer semehanas e
diferenas de formas, cores, tamanhos, objectos, figuras, letras ou nmeros ou em
grupos de objectos, de figuras, de letras (palavras) e de nmeros, etc. ; dificuldades
defigura fundo, em que se localiza problemas de ateno selectiva e de focagem, no
identificando figuras ou letras sobrepostas em fundos (background); dificuldades na
constncia daforma, em que denotam problemas em reconhecer uma forma,
independentemente de variaes introduzidas na posio, na orientao, no tamanho,
na cor, na textura, etc. ; difculdades na rotao de formas no espa o, em que se
verifica dificuldades em identificar as mesmas formas mesmo que invertidas ou
rodadas no espao ( d e p b e q, 6 e 9, etc. ); difculdades de associao e
integrao visual, em que se manifestam problemas de organizao,
374

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCULDADES DE APRENDl7
AGEM
de informao visual, como na associao imagem-palavra; dificuldades de
coordenao visuomotora, em que se denotam problemas em coordenar a viso com
os movimentos do corpo ou da mo, quer na recepo ou na propulso de objectos
(bolas por exemplo), quer na execuo de tarefas de papel e lpis (cpias,
preenchimento de labirintos, etc. ), etc.
Destas dificuldades aos problemas psicomotores da lateralidade e da
reccionalidade um passo. As dificuldades perceptivas simples podem, por
implicao, gerar dificuldades perceptivas mais complexas, razo pela qual as
perturbaes psicomotoras podem induzir dificuldades na leitura e na escrita.
Quanto audio, tambm se verificam problemas perceptivos, como vamos
desenvolver quando tratarmos mais detalhadamente dos problemas psicolingusticos.
A audio a modalidade essencial para a comunicao interpessoal e para a
aquisio da linguagem; da a sua relevncia na aprendizagem. O contacto com o
envolvimento estabelecido permanentemente com a audio. Trata-se de um
sistema de alerta e de ateno pluridireccional, pois eapta informaes de todos os
lados.
Ao contrrio da viso, a audio contnua a inintenupta, como afirma
Myklebust 1964. A sua dimenso perceptiva mais primitiva, pois capta as
informaes de fundo (background); da a sua importncia no desenvolvimento da
estruturao temporal e a sua funo na hierarquia da linguagem.
No que respeita s crianas com DA, muitos autores tm encontrado nelas
problemas de identificao, de reconhecimento de sons do envolvimento, de distino
fina de sons e fonemas, de lembrana de sons familiares, etc. , para alm de
inmeros problemas de produo da linguagem. Subsistem na audio, em analogia,
os mesmos problemas de que tratmos na viso. A criana com DA ouve mas no
interpreta o que ouve, demonstrando clacamente que ouvir diferente de escutar.
Enquanto ouvir inato (salvo evidentemente no caso dos deficientes auditivos), a
funo de escutar engloba uma aprendizagem e uma hierarquia de processamento, e
exactamente neste plano que as crianas com DA falham.
No tendo problemas de acuidade auditiva, pois os testes normalmente
utilizados em audiologia no demonstram qualquer anomalia audiolgica, as crianas
com DA apresentam, todavia, desordens do processamento da informao auditiva.
O audiograma pode surgir normal, porm a criana com DA continua a revelar
dificuldades em organizar e estruturar o seu mundo auditivo, pois manifesta problemas
em ordenar e sintetizar sons e fonemas e em associ-los a experincias, objectos ou
acontecimentos e monemas ou palavras.
Como no processo de informao visual, o processo auditivo tambm apresenta
vrias funes de tratamento de informao. Funes de recepo (input), de
associaco ou integrao e funes de expresso (output).
Nas funes receptivas podemos destacar: a discriminao auditiva, a
identificao fontica, a sintese auditiva, seguir instrues, etc. Nas funes
375

integrativas podemos diferenciar": o completamento (closure) de palavras e frases, a
memria de curto e mdio termo, a associao auditiva ou auditivovisual, etc. Nas
funes expressivas podemos equacionar: articulao, vocabulrio, narrao de
histrias por imagens, etc.
A ttulo de exemplo, a criana com DA pode sentir grandes dificuldades em
discriminar pares de palavras. capaz de responder que n" e p" so iguais e que
talher" e talher" so diferentes. A dificuldade parece ser mais evidente em
polisslabos.
Da mesma forma, pode evidenciar dif iculdades em discriminar frases absurdas.
Em perguntas-estmulos como: As rvores voam? a criana poder responder usim",
porque no distinguiu rvores" de uaves", etc. Nestes casos, a criana com DA pode
compreender umas palavras mas no outras, compreender substantivos, por
exemplo, mas poder revelar dificuldades em compreender verbos, adjectivos,
advrbios, anedotas, ideias, etc.
Destes problemas outros podem emergir, como os problemas de identificao,
fragmentao fontica, sintese auditiva, etc. As crianas com DA podem revelar
dificuldades em detectar qual o primeiro som de vrias palavras. Por exemplo, na
palavra gua" tm dificuldades em identificar o [) como o primeiro som. Na palavra
berlinde" no identificam o [b), etc. Na sintese auditiva, podero evidenciar problemas
em produzir palavras, quando os fonemas so apresentados separadamente.
Exemplo: /v/ - /a/ - /c//a/ faz "; /g/ - /a/ - /t/ - /o/ faz ", etc.
Nas funes integrativas, a criana com DA pode manifestar ainda dificuldades
em completar palavras. Dados os sons iniciais garra -" para completar, a criana com
DA pode ter dificuldades em chamar o fonema ou fonemas que completam garra -"
em garrafa" ou garrafo", bana -" em banana", chupe -" em chupeta", etc. O
mesmo problema se pode colocar no completamento defrases. Ex. : O Joo foi
praia "; A Sara foi brincar -"; O Rodrigo gosta "; A casa tem
- e e -", etc. A criana com DA pode, nestes casos, no completar frases ou omitir
elementos de conexo que tornam a frase precisa sintacticamente.
A associao auditiva poder revelar outro tipo de problemas. A criana com DA
parece mostrar algumas dificuldades em responder a frases-estmulos como as
seguintes: O pai grande, o beb "; A relva verde, o cu -"; O coelho
rpido, a tartaruga ", etc.
Nas fun es expressivas, as provas de nomeao ou de articulao por
imitao de palavras do-nos outros sinais das dificuldades perceptivoauditivas das
crianas com DA. Nestas situaes podero dizer tratruga" por tartaruga";
frigoralifo" por frigorfico", etc. As provas de vocabulrio e de narra o de histrias
por sequncias de imagens fornecem-nos outras dificuldades da criana com DA no
plano psicolingustico e na classificao e na caracterizao da informao,
dificuldades essas que abordaremos mais frente.
376

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
Para Jonhson e Myklebust 1964, as crianas com DA apresentam mais
ficuldades na expresso do que na percepo e na compreenso das palavras. Para
tais autores, as dificuldades mais facilmente detectadas so: dificu ades de
reauditorizao, diftculdades de integrao auditivomotora e dificuldades de
formulao e sintaxe.
Nas dificuldades de reauditorizao revelam problemas na rechamada de
palavras. Compreendem e reconhecem as palavras, podem mesmo armazen-las, s
que tm dificuldades em as reaver, utilizar e seleccionar espontaneamente no discurso
falado (disnomia). Nas crianas com DA por vezes frequente o uso da expresso no
verbal e de gestos ou fcases incompletas ata com ensa este. cob ema.
Nas dificuldades de ntegrao audtvomotora passa-se, antes, um
problema de produo de sons; aqui, as crianas com DA tm problemas em emitir
sons, na medida em que no so movidos os msculos e as restantes compo nentes
anatomofisiolgicas apropriadas para articular os sons da fala (disartiia).
Por ltimo, surgem as dificuldades em formularfrases gramaticalmente
correctas, onde as crianas com DA demonstram problemas ao nvel da organizao e
da sintaxe (disfasia).
Distores de ordem, omisses de palavras e de estruturas de conexo,
erros gramaticais, concordncia masculino-feminino, singular-plural, etc. , utilizao
incorrecta do tempo dos verbos, ete. revelam problemas em generalizar os princpios
que permitem a produo de frases, evidenciando uma utilizao incompleta da
linguagem com subsequentes problemas de aproveitamento escolar e insero social.
Problemas emocionais
As crianas com DA so normalmente descritas pelos pais e pelos
professores como vivas, e confabulosas, nervosas e desatentas", irrequietas"
e traquinas, possessivas" e colricas", desarrumadas" e desorganizadas,
uconflituosas e descontroladas", exploravas, e manipulativas, irresponsveis e
negativistas, instveis" e impulsivas, etc. , etc.
Evidenciam frequentemente sinais de instabilidade emocional e de dependncia,
a que no alheia uma reduzida tolerncia frustao. A sua conduta social, por
vezes bizarra, surge com dificuldades de ajustamento realidade e com inmeros
problemas de comunicao.
nseguras e instveis afectivamente, podem por vezes manifestar ansiedade,
agressividade reaccional, tenso, regresses, oposies, ruminaes emocionais,
narcisismos, negativismos, etc. A inceneza do Eu tende a criar nas crianas com DA
uma subvalorizao perigosa, normalmente associada a auto-subestimao e
fragilidade do autoconceito.
Sentimentos de excluso, de rejeio, de perseguio, de abandono, de
hostilidade e de insucesso so tambm detectveis nestas crianas.
377

A repetio crnica do insucesso e o seu efeito em termos de expectativas
levam criao de resistncias, evitamentos, fobias e defesas perante as tarefas
educacionais. Nenhum adulto suporta uma atmosfera de permanente inxito ou
incompetncia, muito menos uma c ana. Muitas das crianas com DA, face aos
resultados escolares, vo-se convencendo de que no aprendem por mais que tentem
- da o perigo em negligen ciar a implicao das DA no desenvolvimento da
personalidade global da criana.
Efectivamente, nenhuma criana com DA imune a um envolvimento
inadequado e abusivo que afecta toda a gente. Na insegurana, na desconfiana e na
humilhao nada se aprende. O encorajamento, a estimulao da iniciativa, o reforo
positivo das competncias so os dispositivos mais perspicazes de mudana de
comportamento, e no o contrrio.
A instabilidde emocional uma das caractersticas que tem sido mais referida
nas crianas com DA. Hipersensveis e vulnerveis, quer ao uriso constrangido, quer
ao uchoro exagerado, estas crianas tendem a evidenciar rpidas e imprevisveis
mudanas de humor e de temperamento, que se reflectem em problemas perceptivos
e em problemas motores.
mpulsividade e perseverao so tambm frequentes e usuais. Falta de
controlo, de avaliao crtica, de descernimento, de percepo social, de
cooperao, de aceitao e de prudncia so comuns nestes casos, pois raramente
antecipam e antevem as consequncias dos seus comportamentos.
vidas de gratificao imediata, de ateno constante e sem planificao de
condutas, estas crianas experimentam certos problemas de organizao do espao e
do tempo. Raramente pensam antes de agir - da a maior frequncia de inxitos, na
medida em que as suas dificuldades de inibio e meta cognio as levam a
experimentar maior nmero de situaes sociais conflituosas.
Este quadro pode, por vezes, complicar-se quando se associam distores,
irregularidades e discontinuidades nas relaes me-filho, essencialmente no perodo
crtico do desenvolvimento da linguagem. Em vrios casos clnicos, temos encontrado
sinais maternais de abandono, de desinteresse, de depresso, de agresso, de
probreza de comunicao e mediatizao, etc. , que naturalmente tendem a agravar o
problema emocional da criana.
Sem uma atmosfera afectiva, ldica e relacional, a interaco e a comunicao
no se desenrolam favoravelmente. No adiantar resolver os problemas de
aprendizagem se os problemas de relao no forem superados. As crianas com DA
no pode continuar mergulhadas em envolvimentos de ameaa, de stress e de
humilhao. Antes do mais, a criana com DA precisa de ser respeitada na sua
totalidade como pessoa, o que no , infelizmente, frequente nas nossas escolas.
Sem uma professora simptica, confiante, amiga e conhecedora, a criana no
vence o ciclo vicioso entre as DA e o desajustamento emocional - da a im
378

AGUMAS CARACTER%STCASDAS CRAN(AS
COMDFCULDADESDEAPRENDl7 AGEM
portncia das expectativas e do reforo positivo e de outros processos de
modificao de comportamento.
As crianas emocional e socialmente desajustadas tendem a obter fracos
resultados escolares, na medida em que os distrbios emocionais desintegram o
comportamento e, consequentemente, o potencial de aprendizagem.
Para melhorar os produtos da aprendizagem, aquilo que no fundo conta para a
escola, necessrio que se resolva o caos interno, onde os desequilfbrios
emocionais assumem papel de relevante importncia nos processos psicolgicos da
aprendizagem.
A DA afecta os aspectos neurolgicos e comportamentais. Neurolgicos,
porque na maioria dos casos subsiste um envolvimento cerebral. Comportamentais,
porque concomitantemente est implcito um envolvimento psicoemocional.
Dos distrbios psicoemocionais, muitas vezes ampliados pelo insucesso na
escola, resvala-se para o desajustamento social (delinquncia, criminalidade, etc. ),
condies sociopticas que so de evitar a todo o custo. preciso, antes de mais,
transformar a criana com DA num membro vlido da sociedade, baseando a sua
aprendizagem de sucesso em sucesso, isto , centrando a mudana de
comportamento pelo enriquecimento das suas reas fortes, e no pelo confronto
desencorajador com as suas reas fracas.
Problemas de memria
A memria, que constitui o processo de reconhecimento e de rechamada
(reutilizao) do que foi aprendido e retido, , como sabemos, uma funo
neuropsicolgica imprescindvel aprendizagem. Memria e aprendizagem so
indissociveis, razo pela qual as crianas com DA acusam frequentemente problemas
de memorizao, conservao, consolidao, reteno, rememorizao, rechamada
(visual, auditiva e tactiloquinestsica), etc. , da informao anteriormente recebida.
Efectivamente, a memria envolve vrios processos de recognio e de
reconstruo dos dados conservados e integrados, processos esses que envolvem
actividades bioqumicas e bioelctricas complexas que permitem artnazenar e integrar
a informao.
Esto de cena forma contidas na funo da memria (reteno) as funes de
ateno e compreenso, na medida em que estas s se desenrolam quando aquela se
encontra intacta.
As associaes significativas passadas e presentes que se operam no crebro
so devidas fundamentalmente s funes da memria. Atravs da memria, as
imagens so utilizadas e substitudas por palavras para permitir a formulao
ideacional, que est por detrs das condutas exigidas pela aprendizagem.
379

Trs processos bsicos e inter-relacionados da memria so reconhecidos: a
memria de curto termo (imediata), a memria de mdio termo e a memria de longo
termo.
A memria de curto termo tem as funes de ateno e de discriminao das
mudanas, momento a momento, que ocorrem no envolvimento e a funo de
armazenamento temporrio (mais ou menos dois segundos) da informao quando
esta est a ser processada, manipulada, organizada e codificada para a memria de
longo termo.
Todas estas fases de tratamento da informao vo exigir a sua fixao, funo
esta especificamente operada pela memria de mdio term. o.
ndependentemente de se ocupar de processos sequencializados de
restaurao da informao, a memria de curto termo encontra-se em interaco
recproca com a memria de longo termo, a fim de estabelecer associaes
significativas (ou no) entre a informao actual (presente) e a informao anterior
(passada).
A memria de longo termo recebe, rev e (re)armazena a informao
interpretada, percebida, organizada e compreendida tornando-a disponvel e livre para
ser estrategicamente utilizada e reutilizada no futuro.
A conservao da informao anterior constitui uma funo de controlo e de
comparao, face informao presente, que obviamente se integra nas funes de
formulao e de planificao antecipadoras da deciso e da aco.
Tais conservaes de informao, tambm chamadas engramas - ou sejatn,
unidades de informao significativa e relevante conservadas pela aco dos cidos
nucleicos ADN e ARN -, vo permitir a combinao e a flexibilidade das funes
cognitivas da aprendizagem por meio de facilitaes sinpticas especficas,
processadas entre os neurnios e as neurglias e integradas pelo circuito de Papez.
A memria ocupa uma funo importantssima na aprendizagem. Ao seleccionar
e chamar a informao assimilada e consolidada, o crebro combina-a, relaciona-a,
classifica-a e organiza-a de uma forma sequencializada e ordenada para efeitos de
recepo, de integrao e de expresso.
memria esto adstritas funes de anlise, sntese, seleco, conexo,
associao, estratgia, formulao, arranjo, rearranjo e regulao da informao; da
a sua implicao inevitvel na aprendizagem.
nmeros trabalhos de investigao demonstraram os vrios tipos de problemas
de memria em crianas com DA.
Gallagher e Lucito 1961 e Kirk 1968 detectaram problemas na memria
sequencial auditiva. Bannatyne 1971, 1974 e M. Frostig 1964 encontraram
significativa dificuldade na memria sequencial visual entre os maus leitores. Chall
1963 revelou, numa populao de crianas dislxicas, dificuldades originadas na
reproduo de estruturas silbicas.
Na nossa prtica clnica temos encontrado crianas com DA que apre sentam
dificuldades relevantes em reproduzir sequncias de objectos, de imagens, de
desenhos, de formas geomtricas, de letras, de nmeros, de ritmos
380

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN(AS COM DFCULDADES DE
APRENDlZ AGEM
batidos ou marchados, de gestos dos braos, das mos ou dos dedos (imitao), etc.
, apresentados quer por estmulos auditivos ou visuais, quer por estmulos
tacloquinestsicos.
A reproduo de silabas, de palavras, de frases e pequenas histrias, noutros
casos, igualmente difcil naquelas crianas. Mais difcil a transferncia da
informao de uma modalidade sensorial (ex: imagens) para outra (ex. : fichas com os
respectivos nomes), a confirmar outros problemas de memria crossomodal e de
equivalncia psiconeurossensorial.
Segundo as investigaes de Kirk 1964, com o seu Teste de Habilidades
Psicolinguisticas (TPA), verificou-se que os maus leitores evidenciavam mais
dificuldades na reproduo automtica da informao do que nas provas de maior
complexidade cognitiva. Por estes dados, podemos afirmar que os problemas da
memria se reflectem no xito ou no inxito da aprendizagem, razo pela qual se deve
identificar tais sinais com a finalidade de sobre eles intervir sistematicamente. As
memrias sequenciais auditiva e visual devem constituir uma pr-aptido das
aprendizagens simblicas, movo pelo qual devero fazer parte de um currculo
preventivo ou reeducativo, como provaram os estudos de Klein e Schawart 1977.
Na identificao informal de problemas de meniria em crianas com DA
devemos ter em conta: a natureza e a quantidade de material a reter; a forma eomo a
criana reproduz preferencialmente a informao e os diferentes tipos de respostas que
se deseja ver executados; a forma como as tarefas de memria so apresentadas; a
qantidade de prtica educacional necessria para a aprendizagem do material
apresentado; as estratgias de reviso, etc. Devemos tambm estar atentos
velocidade de reproduo; queda de reproduo devido ao nmero de elementos a
reter; perda de informao aprendida perante a aprendizagem de informao nova;
alterao, substituio, omisso e adio de elementos contidos nas tarefas de
memorizao; seleco, ao armazenamento e rechamada de informao;
especificao da difieuldade de memorizao nos planos visual, auditivo ou
tactiloquinestsico, etc.
A caracterstica das crianas com DA de se esquecerem com muita facilidade
pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e de motivao, mas tambm
em termos de processamento de informao. Esquecer tambm sinnimo de
desaprender, provavelmente porque no se operou uma organizao interna que
envolve processos neurolgicos determinados. Os estmulos que esto na base da
aprendizagem precisam de ser identificados e discriminados, mas tambm
armazenados, para que possam estar disponveis e acessveis para as funes
expressivas.
Antes da expresso da informao como produto, do-se, antecipadamente,
inmeros processos de organizao intema, baseados na memria (banco de dados).
Quer dizer, a memria um disposivo-chave, eswturante e estruturador de
vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem, motivo
381

pelo qual muitas crianas com DA reagem escolarmente com problemas
psicolingusticos e psicomotores, na medida em que o processo da linguagem e o
processo das prxias (manipulaes construtivas) se encontram dependentes, em
grande dimenso, da memria. A limitao da informao lembrada e rememorizada
(seleccionada) , consequentemente, uma limitao da aprendizagem.
Dentro desta perspectiva dos tipos de dificuldades de memorizao surgem com
maior frequncia na criana com DA dificuldades de memorizao auditiva e de
memorizao visual.
Na memorizao auditiva reconhecem-se naquelas crianas dificulda des em
compreender e lembrar simples instrues (exemplo: Fecha a pona, tira o casaco e
senta-te na carteira, ). Nestas situaes podero executar a primeira tarefa, mas
esquecer as restantes. O mesmo se verifica na reproduo de nmeros de telefone;
aqui, as omisses e as substituies so frequentes. De igual modo se pode
encontrar enormes dificuldades na reproduo de silabas no significavas (exemplo
cro ufre", nha, a criana poder reproduzir oralmente co, fer lhe"). Nesta
modalidade sensorial, altamente associada linguagem, frequente encontrar
crianas que no conhecem aos seis/sete anos o nome da sua rua, o nmero da sua
porta e o respectivo andar; podem surgir difi culdades em fixar lenga-lengas, pequenas
histrias representativamente contadas, simples rimas ou canes, etc. , o que
evidentemente revelador deste tipo de dificuldades. Daqui resultam obviamente
dificuldades em processar informao, categoriz-la, classific-la e recategoriz-la
para formar conceitos. As dificuldades em produzir respostas apropriadas em termos
semnticos e sintxicos so, por consequncia, inevitveis nas crianas com DA, que
usualmente se perdem na complexidade fontica da linguagem, onde tendem a
valorizar compensatoriamente a mmica e o gesto para comunicar as suas mensagens.
No se lembram das palavras para comunicar espontaneamente ou para expressarem
o que querem dizer; da as suas caractersticas disnmicas que redundam em
experincias frustracionais. Por outro lado, surgem dificuldades de formulao de
frases, distorcendo a ordem das palavras, omitindo outras, alterando os tempos dos
verbos, etc. , e caindo frequentemente em erros gramaticais muito depois de a criana
normal os ter corrigido. Para comunicar a criana precisa de compreender a
linguagem, manipular smbolos, lembrar sequncias de letras em palavras e de
palavras em frases, generalizar princpios para as eswturar, inferir relaes entre
palavras, etc. , para depois produzir frases de uma forma original e peculiar.
A criana que apresenta dificuldades de memria e de sequencializao auditiva
demonstra uma inadequada utilizao da linguagem e, subsequentemente, problemas
de aproveitamento escolar e de integrao social.
Na memria visual, reconhece-se, em complemento, outro po de problemas.
382

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS cRlANas COM DFCULDADES DE APRENDllA
GEM
Dentro dos problemas de memria visual mais abordados no campo das DA
ressaltam os da memria visual imediata e os da rechamada de pormenores visuais de
experincias anteriores.
Na memria visual imediata localizam-se as funes de reconhecimento
momentneo de estruturas espaciais como imagens, smbolos grf, cos, letras,
nmeros, palavras, etc. No caso das crianas com DA, a relao entre o todo e as
partes surge mal organizada, podendo da surgir uma dificuldade de armazenamento
de informao. D-se um reconhecimento momentneo que no reutilizado
posteriormente, da resultando problemas de leitura e de escrita.
Na rechamada de pormenores visuais de experincias anteriores a criana com
DA parece funcionar s quando o modelo est presente. Se a amostragem dos
estmulos surgir rapidamente, haver dificuldade em os rechamar passado algum
tempo. O que parece funcionar so as funes de cpia, mas se o estmulo
desaparece, a faculdade de os utilizar, mesmo depois de os copiar, no surge
imediatamente. A capacidade de se autorrelembrar dos pormenores espaciais
intrnsecos e extrnsecos parece estar vulnervel e frgil. A criana com DA, se v um
b ou um 6", lembra-se do que so e do que representam, todavia parece no poder
chamar espontaneamente o b" ou o 6, sem uma ajuda visual determinada.
Noutros termos, a criana com DA parece no reexperimentar a experincia, ou
melhor, no reoisualizar os smbolos. Neste caso, ao contrrio da memria imediata
(dita de cuno termo), a criana pode at ler razoavelmente, s que tem grandes
dificuldades em situaes de escrita espontnea ou de ditado, visto ter problemas em
rechamar as letras e em process-las correctamente em termos grafomotores.
Este tipo de dificuldade pode resultar noutras reas comportamentais, como por
exemplo na aprendizagem da msica, ou noutras aprendizagens de conotao e
escrutnio, s que no caso da leitura, da escrita e do clculo, ela assume uma
relevncia social mais significativa.
Para alm destes dois aspectos da memria visual, no podemos omir a
sequencializao visual (visual sequencing), que igualmente penence funo da
memria visual. Esta rea requer a capacidade de lembrar uma sequncia de
esmulos visuais que por exemplo est implicada na escrita espontnea.
De certo modo, quer a leitura (recepva), quer a escrita (expressiva) requerem
uma sequncia inequvoca de letras, quer na descodificao, quer na codificao. No
caso de esta sequncia ser modificada com inverses, adies, omisses ou
substituies, toda a significao se encontra em riscos de ser mal processada e
compreendida.
Esta funo sequencial, essencial para o vocabulrio visual (sight vocabulary) e
para o ditado, pode ser detectada muito cedo, at mesmo no ensino pr-primrio.
frequente, nesta fase, identificar crianas que escrevem o seu nome incorrectamente,
omitindo letras ou as suas combinaes, ou mesmo em
383

jogos de sequencializao, onde podero ocorrer frequentes desordenaes de
equivalncia e de seriao. Com estas dificuldades, o incio da leitura torna-se
frustracional, na medida em que as crianas no conseguem reter nem relembrar o
gelstalt visual de palavras e mesmo at de letras. A configurao total da palavra e das
letras no ocorre facilmente, isto , so rechamadas, mas mal ordenadas. Por isso,
as crianas com DA, ao lerem o que escrevem, raramente detectam os seus prprios
erros ortogrficos.
Perante esta dificuldade, a integrao dos grafemas e a prpria velocidade de
descodificao na leitura ficam afectadas. Como no ocorre um reconhecimento
rpido, a velocidade reduzida, podendo por esse facto originar problemas na
compreenso, na medida em que cada palavra lida como se fosse pela primeira vez.
Por esse facto dificulta-se o acesso equivalncia dos fonemas, pondo em causa o
sistema de significao envolvido no acto da leitura. Em termos inversos, ou seja, na
codificao da escrita, o mesmo tipo de problemas tende a manifestar-se.
Como a leitura, a escrita e o clculo envolvem abstraces que dependem em
grande parte da memria de longo termo, qualquer dificuldade neste subtipo ou no da
memria de curto termo complica o processo da aprendizagem simblica. De certa
forma, a memria, como fenmeno evolutivo que inclui a funo do reconhecimento,
inter-relacionada, como sabemos atravs de Piaget 1965, com a percepo e com os
esquemas sensoriomotores, consubstancia uma reconstruo de elementos
anteriormente experimentados e conservados. Se tal reconstruo no se operar quer
em termos visuais (imagem), quer em termos auditivos (linguagem), todas as funes
de rechamada contidas no processo antecipativo do comportamento e da
aprendizagem no permitem evocar respostas ajustadas e adequadas.
Como a memria se demonstra pelas sucessivas mudanas de comportamento,
que envolvem qualquer aprendizagem, simblica ou no, no restam dvidas de que
as suas desordens pem em risco as associaes significativas e no significativas que
a integram. Tais desordens afectam a assimilao, o armazenamento e a rechamada
da informao, razo pela qual necessrio dar mais ateno a esta rea nos
curriculos das pr-aptides simblicas, dada a sua influncia imprescindvel na
aprendizagem.
Problemas cognitivos
Como temos vindo a analisar, as aprendizagens simblicas como a leitura, a
escrita e o clculo envolvem processos cognitivos muito complexos.
A leitura, por exemplo, constitui uma actividade cognitiva que consiste em
extrair significaes (meanings) de smbolos visuais.
A experincia vivida e interiorizada pelo indivduo leitor (iniciado ou
experimentado) permite-lhe converter os smbolos impressos em significaes,
384

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCULDADES
DEAPRENDAGF
aa'avs de vrios processos cognitivos que tentaremos, por agora, apenas explorar.
As letras e as palavras impressas so interiorizadas a partir de aquisies
cognitivas bsicas que em muitas crianas com DA se encontram fragilmente
consolidadas e estruturadas.
-- A. ntao -
(Ditado) Fonemas Audio Ap e Aniculemas (Leitura oral) f
onador
Sistema
( Leitura) Optemas Viso mo Grafemas (Ortografia)
- l Cpia l Grafemas Escrita
Fala
t emas
Arculem AudioL"
Fonemac
Figura 121- A leitura como uma dupla actividade simblica
Quando lemos, necessrio, antes do mais, percepcionar, armazenar e t
cbamar as configuraes das letras, das palavras e das hases, e posteriornte
relacion-las com os respectivos equivalentes auditivos, processo eognitivo este com o
qual se atinge a aquisio da significao e com o qual o leitor, neste momento, se
confronta. Tal significao resulta das relaes de contedo interiorizadas por meio de
experincias psicologicamente representadas e retidas.
A leitura, por consequncia, compreende uma dupla actividade simbGca em
que os smbolos escritos (grafemas - segundo sistema simblico) se transformam em
equivalentes falados (fonemas - primeiro sistema sim
385

blico), elementos estes anteriormente aprendidos e fixados em experincias
representativas e significativas que consubstanciam a linguagem falada:
Como vemos por esta simples descrio, a leitura coloca no s um processo e
uma aprendizagem, como igualmente um duplo sistema simblico que implica um
variado nmero de aquisies cognitivas ainda hoje pouco conhecidas ou quase
ignoradas.
De facto, a leitura no utiliza o primeiro sistema simblico, ou seja, a
linguagem falada, sistema com que armazenamos experincias, significaes,
informaes, conhecimentos, etc.
A leitura emprega um sistema de um sistema (segundo sistema simbblico), que
permite traduzir um equivalente visual num equivalente auditivo, transferindo a
informao de um processo sensorial para outro at que seja significativamente
compreendida.
, -1- 1, 1 Compreenso liscri
GRFCO ORAL auditiva vsu%1
NPUT
OUTPUT
T LE A
Grafomohicidade FALA COMPREENSO
ESCRTA '
i i
i _ i
LNGUAGEM FALADA
LQVGUAGEM ESCR'fA
Figura 122 - Sistemas cognitivos da leitura
Esta transferncia grafticofontica, operao cognitiva complexa, o segredo
do acesso significao atravs da leitura. Para atingir a compreenso, a viso
serve-se inicialmente (intersensorialmente) da experincia anterior auditiva para
adquirir significaes, desenvolvendo posteriormente, com a habituao no seu
prprio sistema (intrassensorialmente), tal aquisio. Por este motivo, a leitura surge
como um sistema simblico secundrio, alicerado no primeiro sistema simblico, ou
seja, na linguagem falada (re ceptiva e expressiva), por sua vez dependente da
linguagem interior, como vimos atrs.
386

ALGUMAS CARACT ERf S7'CqS DAS CRAN AS COM DFCULDADES DE
APREN Dl AGEM
A leitura oral a expresso verbal exacta da linguagem escrita. Ao
contrrio da leitura silenciosa, que no envolve a expresso verbal, a leitura oral
envolve:
) uma percepo visual e uma memria visual apropriadas
que ocorrem, no leitor experimentado, a uma velocidade de descodificao de
centsimos de segundo;
2) uma relao sinal-som inequvoca no s de equivalentes
grafticofonticos, necessrios produo verbal, como igualmente de uma relao
fonema-monema imprescindvel para a produo de significaes;
3) uma formulao auditivoverbal para a expresso dos sons da fala
obviamente necessrios para a fluncia e a produo orais.
Por este esquema simples podemos perceber a complexidade das tarefas
cognitivas que surgem criana que inicia a aprendizagem da leitura, ao mesmo
tempo que isolar as variveis cognitivas e os seus distrbios e dificuldades.
A relao entre a palavra escrita (impressa graficamente) e o sistema simblico
de significao uma operao cognitiva que envolve processos neuropsicolgicos
especflcos, como, por exemplo: codificao e descodificao, percepo e memria,
transduo e traduo de uns sistemas noutros etc.
A aquisio da significao obtida a partir dos smbolos grcos pe em jogo,
comoj vimos, vrios processos cognitivos de aprendizagem inter-relacionados
processos esses que se encontram relativamente vulnerveis na crian a com DA.
.
-;PO--. 5A0
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Fooe M

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V
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-/-- t
Figura 123 - Processos cognitivos da leitura
387

Dentro desses processos cognitivos diferenciam-se os seguintes: processos de
contedo (no verbal e verbal), processos sensoriais (auditivos, visuais,
tactiloquinestsicos, sejam intrassensoriais, intersensoriais ou integrativos) e
processos de hierarquizao da aprendizagem (percepo, imagem, simbolizao e
conceptualizao).
Vejamos agora, de uma forma sumria, o que se passa em cada um destes
processos em relao s crianas com DA.
Nos processos de contedo, as crianas com DA tendem a acusar mais
dificuldades nos contedos verbais do que nos no verbais nmeros dados da
investigao psicolgica, fundamentalmente dos que resultam da aplicao da WSC
(Weschler nteligence Scale for Children) e do TPA (llinois Test of Psycholinguist
Abilities), oferecem-nos informaes que ilustram a discrepncia entre o potencial
verbal e o potencial de realizao (tambm entre ns chamado de performance, ou
seja, o potencial no verbal).
As aplicaes da WSC (e do WSC-R ltima reviso) tm sido extensivamente
aplicadas no campo das DA, de uma forma poucas vezes perceptvel para quem tenha
de seguir crianas com DA. A informao que se pode obter da WSC em termos de
quociente intelectual (Q) pode ser de grande valor para o reeducador.
Como se sabe, o Q, em termos da WSC, fornece-nos dois quocientes:
a) Quociente verbal, obtido partir dos subtestes de informao,
semelhanas, vocabulrio, compreenso, aritmtica e memria de dgitos (QV);
b) quociente de realizao ou de performance (dito no verbal),
obtido a partir dos subtestes: completamento de imagens, disposio de imagens,
cubos, composio de objectos (quebra-cabeas), cdigo e labirintos (QNV).
A definio da criana com DA, muito dependente da aplicao da WSC,
ocorre quando o Q 80-90. A criana com DA tem, portanto, um Q mdio, ou seja,
funciona a um nvel intelectual normal; s que o seu perfil cognitivo intraindividual nos
surge discrepante e heterogneo, isto , entre o QV e o QnVV subsiste um desnvel
(MyKlebust 1971, Meier 1971 e Bannatyne, 1974).
ndependentemente de sobre este problema continuarem a subsistir muitas
controvrsias e poucas provas, no h dvidas de que se tem de avanar no estudo
dos atributos cognitivos das crianas com DA. Sem se especificar as caractersticas
destas crianas por meio de investigaes psicopedaggicas fidedignas, dificilmente
se dimensionar, quanto a ns, meios mais eficazes de identiftcao, diagnstico e
interveno.
Actualmente, com base nas investigaes de Rourke e colaboradores 1975,
1989, 1993, 1995, as DA apresentam dois subtipos principais: as DA ditas verbais,
que temos vindo a estudar, e as DA no verbais (DANV) - ver Captulo 6.
388

ALGUMAS CARA CfERS TCAS DAS CRAN AS COM DFCUDADES DE
APRENDTAGEM
Embora se tenha estabelecido um acordo entce investigadores de que a
caracterstica homognea da criana com DA a sua inteligncia normal, Ames 1968
e Bryant 1974 obtiveram nos seus estudos em duas populaes de crianas com DA
25% de crianas com funcionamento intelectual subnotmal (subnormal
intelectualfunctioning - SF), s quais se deveria dar a designao mais apropriada de
deficientes mentais edueveis (DME).
No cabe neste livro tratar deste ponto to crucial da psicopedagogia actual,
pois sabemos do embrglio, da questo. Efectivamente, cada vez mais difcil, em
termos de capaeidade inteleetual medida pelo Q, definir o ponto que distingue a
inteligncia normal da subnormal. Uns defendem o Q de 80-85, outros defendem o Ql
de 70 (Mercier 1975); enfim, a exclusividade e a infalibilidade da psicometria no
esgotam o assunto.
Mais recentemente, Bannatyne 1968, 1971 e 1974, Myklebust 1978, Rugel
1974, Kaufman l 98 l, Werner 1981, etc. tm estudado os perfis intelectuais das
crianas com DA, tendo concludo que os perffs dos subtestes so inequivocamente
disntos dos das crianas normais.
z
o
Q
= 9 8
O`. CJ i O
6
h 5
o' Subgrupo com Q elevado 4
Amostra total de DA l Subgrupo com Q baixo
.
a Subtestes verais
QV
, Subtesus de pe ormance ( no ver0ais)
Q QNV
Figura l24 - Vales e picos na WSC em crianas com DA (Q - quociente
intelectual; QN - quociente intelectual verbal;
QflVV - quociente intelectual no verbal)
389

Vales, e picos, surgem como subcomponentes da capacidade int lectual: o
QV significativamente diferenciado do QNV em termos de mdia; o subteste da
Aritmtica com o resultado mais baixo e o subteste da Corr!preenso com o mais
elevado na escala verbal; os subtestes da Composio die Objectos e do
Completamento de Figuras com os resultados mais altos e o subteste do Cdigo com o
resultado mais baixo na escala no verbal; o QNW significativamente superior ao QV;
etc.
Nos estudos de Bannatyne 1975, quatro dos cinco subtestes da escala na
verbal (de realizao) obtiveram resultados mdios superiores ao subtestie mais cotado
da escala verbal. Todavia, o subteste no verbal do Cdigo obteve resultados quase
to baixos como os subtestes da escala verbal menois cotados (nformao e
Aritmtica).
Que concluses se deve tirar destes perfis cognitivos das crianas com DA?
Primeira: muitas crianas com DA no possuem, de facto, uma uinteligncia
normal (para Bryant s 37%a das crianas com DA satisfazem este critrio), pois
foram obtidas grandes amplitudes nas mdias, nalguns casas diferenas de 17 pontos.
Segunda: os resultados obtidos na escala no verbal so quase sempre
superiores aos da escala verbal (discrepncias de 10 pontos).
Terceira: as crianas com DA diferenciam-se no tanto em termos intelectuais
qualitativos, mas mais em termos quantitativos.
Quarta: a anlise dos subtestes da WSC-R subentende que as crianas com
DA acusam uma dificuldade cognitiva geral ou psicoeducacional que se diferencia nos
vrios subgrupos mais em termos de severidade do que em termos de variedade.
Quinta: a WSC-R fornece pouca informao se apenas forem divulga dos os
ndices globais, isto , o QV ou o QNV (realizao ou performance); pode, no
entanto, constituir um processo de diagnstico inestimvel e poderoso se for
recategorizado neuropsicologicamente.
Bannatyne um dos autores a sugerir uma recategorizao dos subtestes da
WSC.
A sua recategorizao a seguinte:
Categoria Espacial (Cubos, Composio de Objectos e Completamento de
magens)
Categoria Conceptual (Vocabulrio, Semelhanas e Compreenso); Categoria
Sequencial (Cdigo, Aritmtica e Memria de Dgitos).
Com base nesta recategorizao, o mesmo autor verificou que as crianas com
DA obtm melhores resultados na Categoria Espacial e os mais baixos na Categoria
Sequencial, com resultados intermdios na Categoria Conceptual.
O que querer isto dizer em termos de problemas cognitivos para as crianas
com DA?
390

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRANAS COM DFlCUlDADES DE
APREND7AGEM
Muito, no s para se compreender melhor os seus estilos de aprenizagem,
mas tambm para melhor gerir os recursos e estratgias pedaggicos, permitindo
assim um melhor ajustamento s suas necessidades educacionais especficas.
Como temos vindo a abordar, a leitura depende muito das variveis cognitivas
exigidas pelos subtestes da Categoria Sequencial. Ora vejamos:
O Cdigo mede a capacidade de copiar e transferir smbolos no significavos
para nmeros e requer um bom controlo oculomotor, velocidade motora, memria
visual de curto termo, direccionalidade, fixao e compreenso do conceito de cdigo.
A Aritmtica mede no s a capacidade de reter pormenores apresentados oralmente e
de resolver problemas matemcos, mas tambm a concentrao e a memria
auditiva de curto termo, e requer conceitos matemticos, rechamada precisa de factos
quantitavos, memria auditiva para pormenores e visualizao da linguagem
(transduo auditivovisual e vice-versa). A Memria de Dgitos mede no s a
capacidade de manipular dgitos apresentados auditivamente e de uma forma
sequencial, mas igualmente a ateno e a concentrao, a memria auditiva imediata
e sequencial, a capacidade de visualizao, etc.
Por este atalho pelas caractersticas intelectuais das crianas com DA que
fomos forados a fazer, pois no era nossa inteno focar tais aspectos neste captulo,
somos levados a concluir que as aprendizagens simblicas no podero continuar a
ser concebidas por formas psicolgicas ou pedaggicas simplistas. Sem esclarecer e
substancializar, em termos cognitivos, o que se passa nas aprendizagens simbGcas,
corre-se o risco de segregar educacionalmente cada vez mais crianas com potencial
intelectual.
De facto, a leitura envolve aquisies no verbais como a seleco figura-fundo,
a discriminao e o reconhecimento auditivo e visual, a rechamada de imagens e sua
sequencializao, etc. evidente que as crianas com DA surgem com problemas
nalgumas destas aquisies, como vimos atrs, comprometendo o desenvolvimento
de outras aquisies da leitura.
A capacidade de transferir contedos de imagens (factores no verbais) para
contedos de palavras (factores verbais) hoje reconhecida como uma pr-apdo da
leitura, na medida em que as crianas devero poder extrair contedos das imagens
expressando-as em termos de linguagem falada. Trata-se de processos
neuropsicolgicos que envolvem os dois hemisfrios cerebrais. O hemisfrio direito,
norrnalmente ligado aos contedos no verbais, tcansfere para o esquerdo as
significaes que tero de ser processadas em termos de fala. Esta transdo do no
verbal para o verbal indis pensvel aprendizagem humana e imprescindvel para a
leitura.
No se trata de analisar separadamente os processos verbal e no verbal. No
caso das crianas com DA, por vezes confrontamo-nos com crianas que no tm
problemas em cada um dos processos. Expressam-se oralmente de uma forma
fluente, por vezes at exagerada, com um vocabulrio verstil, e inclusivamente
manipulam imagens e sries de imagens com facilidade.
391

NSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGrlGCA
O problema parece centrar-se mais quando transferem a informao do veF bal para o
no verbal e vice-versa. As dificuldades nestes processos co _ tivos intra-hemisfrios
ou inter-hemisfricos implicam um conjunto problemas que interferem com a
eompreenso, a inferncia de significaa e a interpretao da informao contida na
leitura e neste parmetro qts: temos detectado, na nossa prtica clnica, vrios
problemas cognitivos crianas com DA.
Nos processos sensoriais, quer numa modalidade (intrassensorial), qsr em
duas (intersensorialmente), quer nomeadamente em trs, como por exemplo no acto
da escrita em que esto envolvidos simultaneamente a viso ' (optemas), a audio
(fonemas) e o sentido tactiloquinestsico (grafemas), as crianas com DA evidenciam,
igualmente, vrios problemas cognitivos de transferncia de informao.
frequente identificar as DA com problemas intrassensoriais auditivos,
nomeadamente dificuldades de identificao fontica, de discriminao de pares de
palavras, de sequencializao de silabas ou de memria de curto termo de repetio
de palavras ou frases, etc. Os problemas intrassensoriais visuais tambm so
frequentes, inclusivamente os de identificao de pormenores em imagens, de
completamento (closure) de desenhos, de inmeros problemas de figura e fundo e da
constncia da forma, da posio e da relao espacial, como vimos atrs nos
problemas perceptivos deste captulo.
Na base dos problemas perceptivos esto os conceptuais, razo pela qual as
crianas com DA evidenciam problemas naformao de conceitos. Efectivamente, tais
crianas acusam tambm dificuldades de classificao, na medida em que no
localizam nem retiram pormenores, atributos, comparaes, contrastes, estruturas e
funes das percepes dos objectos e dos acontecimentos e, por esse motivo, tm
dificuldades em obter associaes ou em formar abstraces dos mesmos.
Na nossa experincia clnica temo-nos dado eonta das dificuldades dos nossos
reeducandos quanto identificao e explorao de pormenores em imagens, ou
suas sequncias, bem como em histrias. Fixam-se em descries diseretas,
contguas e simples, por vezes exageradamente concretas e sintagmticas.
Raramente identiflcam semelhanas ou propriedades invariantes e comuns em
objectos diferentes. Carecem de processos de escrutnio, de pesquisa e anlise
sistemtica e de estruturas paradigmticas.
Dentro deste parmetro de dificuldades cognitivas, no podemos esquecer a
resoluo de problemas (problem solving) que, de certa forma, tambm est ligada
ao que estivemos a abordar. A resoluo de problemas uma actividade em que a
experincia anterior utilizada para reorganizar as componentes de uma situao
problemtica, a fim de atingir um dado objeetivo. Compreende a rememorizao, a
estratgia e a tctica de raciocnio (dedutivo ou indutivo), a chamada, a seleco e a
organizao dos dados para formular princpios, relaes e associaes que envolvem
a prpria soluo dos problemas. Tambm aqui, as crianas com DA
392

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCUlDADES DE APRENDl7
AGEM
acusam dificuldades, pois escapa-lhes uma eerta sistematizao e uma planificao
das tarefas, das rotinas e das prioridades e hierarquizaes que envolvem a resoluo
dos problemas, para alm da descobena de meios e fins e da transferncia de
princpios. O raciocnio surge desorganizado, fragmentado, irrelevante e sem
inferncias ou premissas, quer nas actividades ldicas, quer nas aprendizagens
simblicas.
ndependentemente de estes problemas serem facilmente detectados nas
crianas com DA em termos cognitivos, interessante realar que os distrbios
tendem a multiplicar-se quando se trata da traduo de uns sistemas noutros, ou seja,
nos processos interssensoriais que inequivocamente esto envolvidos na leitura e na
escrita.
Nestas duas aprendizagens simblicas, como sabemos, os sistemas visuais e
os sistemas auditivos esto constantemente envolvidos.
Efectivamente, os proeessos simblicos envolvem vrios exemplos de sistemas
eognitivos intersensoriais. O auditivovocal (na imitao de palavras ou instrues), o
visuomotor (na cpia), o auditivomotor (no ditado), o visuovocal (na leitura oral).
i

FONEMAS Rocesso Rocesso " TCULEMAS
auditivo vocal
i i
i i
ftocesso Processo
OPTEMAS visual motor -il - GRAFEMAS
Figura l25 - Processos simblicos e processos cognitivos
de ceno modo nestes sistemas de equivalncia e converso que se situam os
problemas cognitivos nas crianas com DA. Evoluir dos processos auditivos para os
visuais, dos visuais para os auditivos, dos tactiloquinestsicos (motores) para os
auditivos ou para os visuais e vice-versa parece no ser fcil nestas crianas.
Qualquer disfuno nos processos intersensorias parece comprometer o sucesso na
aprendizagem simblica.
A compreenso da leitura no est, evidentemente, apenas dependente de
uma modalidade de processamento da informao, mas tambm da translao da
informao de uma modalidade para outra ou da simultaneidade e do cruzamento de
informaes que materializam o processo integrativo, verdadeiro supra-sistema
cognitivo que utilizado nas aprendizagens simblicas.
393

Por esta anlise podemos aperceber-nos dos problemas cognitivos das crianas
com DA que evidenciam certas dificuldades nestes sistemas, dificuldades essas que
se reflectem nos processos receptivos e expressivos e suas interaces sistemticas
concomitantes, da resultando os diversos tipos e subtipos de dislexias e de
disortografias.
Nesta fugaz anlise dos problemas cognitivos das crianas com DA falta-nos
abordar os processos de hierarquizao da aprendizagem. De facto, a leitura envolve
todos os nveis do sistema da aprendizagem: percepo (discriminao graftica e
fontica); imagem (categorizao grafema-fonema, bases do processo de
descodificao); simbolizao (abordagem-processual ou ataque de palavras,
compreenso, fixao da ideia principal e localizao de pormenores, etc. ); e
conceptualizao (concluses, dedues, comparaes, interpretaes, nveis
criativos e crticos, manipulaes das ideias e proposies e sua relao com os
diferentes contextos passados e presentes, etc. ).
Visto que se trata de um sistema com vrias fases e nveis de processamento,
claro que qualquer disfuno ou dificuldade num nvel pode afectar todo o
encadeamento sistemtico dos restantes nveis. Se efectivamente for possvel isolar a
disfuno (ou as disfunes) por meio de um diagnstico (intra ou internveis), talvez
se possa vir a compreender melhor qual o tipo de interveno a implementar
posteriormente.
Problemas perceptivos implicam inequivocamente problemas cognitivos,
perturbando o reconhecimento integral das palavras. Problemas de imagem ou de
memria de curto termo vo, evidentemente, intervir com o armazenamento da
informao, dificultando o processamento simblico concomitante. Se por sua vez
este se encontrar afectado, os nveis de compreenso logo sofrem, perdendo-se a
riqueza e a inter-relao das operaes concretas e abstractas intrnsecas do acto da
leitura.
Por aqui se conclui que a leitura, alis como as restantes aprendizagens
simblicas (escrita e clculo), integra uma srie de complexas combinaces cognitivas,
parecendo ser neste quadro que surgem os problemas das crianas com DA.
Ateno selectiva, organizao perceptiva visual e auditiva, orientao espacial
superior-inferior e esquerda-direita, discriminao grafticofontica, vocabulrio visual,
identificao fontica, silabao, memria de curto termo, recognio visual e
auditiva, etc. , so algumas das mltiplas pr-aptides da leitura. Da rede das suas
combinaes cognitivas resulta a compreenso que se retira dos smbolos impressos.
Na leitura, os smbolos visuais recebidos so convertidos em equivalentes
auditivos por um processo intermodal. Para passar da modalidade auditiva fala na
leitura oral de novo se exige um processo intermodal que envolve ento a rechamada
(reauditorizao) dos articulemas, que, uma vez formulados interiormente, iro
proporcionar a correcta expresso vocal (oromotora), ou seja, uma leitura oral sem
repeties nem hesitaes, sem omis
394

A, GUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCUlDADES DE
APRENDTAGEM
ses, inverses, adies nem substituies, de forma a libertar os processos
cognitivos para a compreenso e o ajuizamento acerca da informao escrita.
Quer as disfunes de processamento de informao, quer as dificuldades
cognitivas podem emergir em cada um dos nveis de aprendizagem ou nos seus
sistemas de converso ou hierarquizao, dificultando, por interferncia de uns
processos noutros, o processo da leitura.
Na base da estruturao dos diferentes nveis de aprendizagem, da percepo
conceptualizao, podemos agora discriminar ou identificar o tipo de distrbios que
caracterizam as dislexias, as disortografas ou discalculias.
Ser que o segredo da interveno reeducavoteraputica, nestes casos, est
na possibilidade de se isolar os nveis de processamento de informao onde ocorrem
dificuldades?
Pensamos que sim, na medida em que as componentes cognitivas das
aprendizagens simblicas podem ser no s melhor analisadas, mas tambm melhor
compensadas, orientando estrategicamente as tarefas pedaggicas de acordo com o
per Jl cognitivo - Kestilo de aprendizagem" - do reeducando; da a relevncia de
programas de enriquecimento cognitivo neste domnio.
Pelo quadro seguinte, e no que diz respeito leitura, os nveis de
aprendizagem surgem eswturados em tarefas e subtarefas, mais ou menos da
seguinte forma:
NPUT OUTPUT
Recepo do smbolo visual envolvendo a - Produo vocal de smbolos
auditivos envolmodalidade visual e o contedo verbal: per- vendo sistemas cognitivos
para a modalicepo, imagem e simbolizao. dade auditiva e o contedo verbal:
imagem,
simbolizao e fala (expresso-resposta).
Segundo sistema simblico. Primeiro sistema simblico.
A significao ocorre por interiorizao, relacionando os smbolos verbais com
as experincias vividas e retidas primeiro atravs da audio (primeiro sistema
simblico) e posteriormente atravs da viso (segundo sistema simblico).
A significao, por conseguinte, compreende uma integrao que resulta da
interaco e de contedos verbais com contedos no verbais. Aqui, nesta relao
inter-hemisfrica e interneurossensorial (transduo visual e auditiva e vice-versa)
nasce provavelmente a compreenso, ou melhor, a aprendizagem integrativa que
resulta da leitura como acto de apropriao de informao e de cultura.
talvez agora mais fcil compreender porque que uma disfuno em qualquer
destes sistemas cognitivos pode comprometer a leitura. Parece
395

mais ou menos claro que uma anlise cognitiva das tarefas que envolvem a leitura
pode ajudar quem se dedica ao diagnstico e reeducao das DA.
Sem identificarmos dinamicamente nem especificarmos cognitivamente as reas
fortes (integridades da aprendizagem) e as reas fracas (dificuldades de
aprendizagem) da criana com DA estaremos, provavelmente, longe do programa
educacional apropriado a cada caso, ou longe dos pr-requisitos cognitivos a
desenvolver.
Em resumo: as capacidades eognitivas - ateno, percepo, proces samento,
memria, planificao - so bsicas e essenciais para que uma criana aprenda a ler e
a eserever rpida e facilmente.
O desenvolvimento destas capacidades engloba todo o processo da
aprendizagem em que a eonsciencializao lingustica, o processamento flexvel e
plstico da informao auditiva e visual, a abstraco de regras convencionais e o uso
hierarquizado lxicossintcticos so capacidades perceptivas e cognitivas
indispensveis para se extrair significaes (ou redes e sistemas de significaes) dos
processos da leitura e da escrita.
Ler e eserever so produtos finais, do crebro resultantes de processos de
codificao e descodificao que, incontestavelmente, envolvem sistemas
sensoriomotores, lingusticos e cognivos extremamente complexos e integrados.
Por este panorama comeamos a antever a natureza da leitura, aquisio
cognitiva complexa que surge como um obstculo ao desenvolvimento da
personalidade de muitas crianas normais.
Antes de nos preocuparmos com a designao e o rtulo de crianas como
crianas dislxicas" ou crianas com dificuldades de aprendizagem, ete. , temos
antes de tentar compreender o processo da leitura e a extenso e a dimenso das
suas exigncias cognitivas.
Com base na anlise sumria de algumas caractersticas das crianas com DA
pensamos que algo se poder perspecvar em termos prevenvos - o que interessa ao
currculo do ensino pr-primrio - e em termos de aprendizagem ou de reeducao - o
que interessa a todo o sistema educacional -, pois sabemos que, quando uma criana
no l ou l mal, ela no falha s na leitura, antes compromete todo o seu
desenvolvimento cognivo consubstanciado no aproveitamento escolar e,
consequentemente, toda a sua adaptao psicossocial.
Problemas psicolingusticos
Variadssimas investigaes tm demonstrado a relao estreita entre os
processos psicolingusticos (receptivos, integrativos e expressivos) e as desordens da
linguagem falada e da linguagem escrita.
remos, nesta caracterizao superficial, abordar apenas os proeessos
psicolingusticos mais predictivos das DA.
396

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN(AS COM DFCU. DADES DE
APRENDZAGEM
Quanto aos sinais mais significativos, aponta-se os seguintes: problemas na
compreenso do significado de palavras, de frases, de histrias, de conversas, de
dilogos, etc. ; problemas em seguir e executar inswes simples e complexas;
problemas de memria auditiva e de sequncia temporal, quer no simblica, quer
simblica; vocabulrio restrito e limitativo; frases incompletas e mal estruturadas;
dificuldades de rechamada de informao; problemas de organizao lgica e de
experincias e ocorrncias; dificuldades na formulao e na ordenao ideacional;
problemas de articulao e de repetio de frases, etc.
Fcil agora compreender que os processos psicolingusticos se podem
subdividir em receptivos (auditivos e visuais), integrativos (reteno, compreenso e
associao) e expressivos (rechamadas, programaes verbais orais e motoras).
O modelo do llinois Test of Psycholinguistic Abilities (TPA) proposto por Kirk e
McCarthy 1961, a que j nos referimos, tem sido, em certa medida, o instrumento
mais utilizado nesta rea.
Vrias investigaes demonstraram frequentemente que as crianas com DA
apresentam problemas de recepo, de associao auditiva, de completamento
gramatical e de memria auditiva sequencial.
Por exemplo, na recepo auditiva, perante perguntas-estmulos como: KAs
cadeiras comem ?, Os ces voam ?", As bananas telefonam ?", As pontes
sonham ?", As pessoas cegas vem ?", etc. , - as crianas com DA podem
responder afirmativamente, no se apercebendo do aspecto absurdo da pergunta, e
escapando-lhes, com mais frequncia, a ateno crtica e discriminativa de
significaes.
Na associao auditiva, por exemplo perante situaes como: O coelho
rpido, a tartaruga O dado um cubo, a bola uma ", Um homem pode ser um
rei, uma mulher pode ser uma O gelo slido a gua ", Os anos tm estaes,
os escudos tm etc. , a criana com DA poder evidenciar dificu dades em
seleccionar situaes convencionais e analogias verbais (sinnimos ou antnimos),
devido a problemas de vocabulrio, de reconhecimento ou de rememorizao
(rechamar auditivamente, ou seja, a palavra adequada ao contexto, o equivalente da
dimenso paradigmtica de Jakobson).
No completamento gramatical as frases-estmulos pem em relevo o nvel de
conhecimento sintctico. Por exemplo, nas frases-estmulos Aqui est uma cama,
aqui esto duas (plural)", A porta est aberta, ontem a porta (tempo do verbo)", A
Maria
uma carta no Sbado, a criana com DA poder encontrar dificuldades em
completar correctamente as frases, demonstrando mais dificuldades automticas do
que dificuldades lgicas, tudo isso devido normalmente ao desconhecimento do
sistema de linguagem ou das regras gramaticais tcitas (o equivalente da dimenso
sintagmtica de Jakobson).
397

No se trata de um problema de significao, mas antes de analisar a
capacidade em utilizar e criar novas frases, mantendo inalteradas as regras
lingusticas que permitem a produo infinita da linguagem.
De qualquer modo, parece evidente que as crianas com DA evidenciam
algumas dificuldades em adquirir e em utilizar as estruturas gramaticais bsicas, ou
seja, o sistema de linguagem (Mc Grady 1972).
O seu desenvolvimento sintctico apresenta vrios episdios de linguagem
infantil, problemas de articulao atraso nas primeiras palavras dificuldades de
expresso", dificuldades nos contrastes, etc. Parece subsistir, no caso das crianas
com DA, uma lentido ou uma distorso na aquisio de regras generativas para a
produo de linguagem, no categorizando estruturas e relaes, a demonstrar
efectivamente uma certa dificuldade de planificao de rotinas e subrotinas de
comportamento, conscientes ou incons cientes, que se registam no s na expresso
da linguagem, mas tambm na expresso de condutas no verbais, na medida em
que reflectem relaes entre sujeito, verbo (aco) e objecto.
Nas crianas com DA a elaborao de morfemas, a estrutura de superfcie e de
profundidade das frases, a produo de frases negativas e de parfrases, a aquisio
de regras ou modificaes transformacionais, a formulao de perguntas, o
reconhecimento de redundncias e de humor, a construo de frases nas vozes activa
e passiva, a deteco de ambiguidades, anforas etc. revelam outros sinais lxicos e
estruturais curiosos que mereciam ser objecto de investigao psicolingustica.
23
l. :

~
. ,
.
Figura 126 - Prancha n. o 23 do PPVT
398

ALGUMAS CARAC T ERf STCAS DAS CRANAS COM DFCULDADES DE
APRENDZAGEM
63
D
i. i
.
l
, i \'f
,
Figura 127 - Prancha n. o 63 do PPVT
87
, :.

/ ;.
i
1
J
,
\
Dir
T
l i ' \
Figura 128 - Prancha n 87 do PPVT
399

As dificuldades dos maus leitores, segundo Menyuk e Flood 1979, situam-se ao
nvel da palavra (descodificao fonolgica, rechamada das palavras, morfologia, etc.
); ao nvel da frase (anlise de frases; relaes sujeito-predicado, etc. ) e ao nvel de
passagem (inferncias, memorizao, integrao da informao, etc. ).
Muitos destes problemas psicolingusticos podem ser influenciados pela
imitao, pelo reforo e pela interaco scio e psicolingustica antes dos quatro anos
de idade, perodo em que se encontram adquiridas as estruturas gramaticais bsicas
(McCarthy 1975).
As aquisies das regras fonolgicas, por vezes negligenciadas no
envolvimento familiar e materno-infantil, para no dizer escolar, so de uma grande
importncia para o desenvolvimento da linguagem, pois so indissociveis da
percepo auditiva (Eisenson 1972). Regras semnticas e sintcticas parecem pouco
assimiladas e generalizadas nas crianas com DA; da a relevncia dos processos
psicolingusticos no desenvolvimento das linguagens receptiva, interior e expressiva.
Como tentmos abordar, as crianas com DA apresentam tambm difi culdades
em associar as palavras (processo auditivo) a imagens (processo visual). Tm
dificuldades em identificar num conjunto de quatro imagens as palavras verter"
contentamento privao", como surgem por exemplo nas pranchas n. os 23, 63, e
87, do Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn 1965) - Teste de Vocabulrio-
magem de Peabody).
Nestas situaes podem ser detectados problemas de identificao e de
discriminao auditivas (input auditivo), para alm de problemas de compreenso
semntica. Neste caso, a criana ter de reter a palavra por algum tempo, ao mesmo
tempo que selecciona visualmente a imagem concordante (integrao palavra-
imagem). Depois de seleccionada a imagem e de ter sido feita a categorizao
auditivovisual, a criana ter de realizar um gesto para apontar a imagem
correspondente (output motor).
Figura 129 - Processo de integrao auditivovisual (palavra-imagem)
400

ALGUMAS CAR4CTERSTCAS DAS CRAN'AS COM DFCULDADES
DEAPRENDl7 AGEM
Situaes como o completamento de palavras, por exemplo pedir criana para
completar palavras quando apenas uma parte da palavra apresentada ( bone por
boneca rebu por rebuado", etc. ), ou de frases ( a casa tem e ", A boneca tem
- e e ", etc. ), revelam normalmente outro tipo de problemas morfolgicos e eswturais
na criana com DA. Pedir criana com DA, essencialmente a que revela dificuldades
no plano onogrfico, para juntar sons e formar palavras
<<bola etc. ), geralmente para ela uma tarefa difcil, pois parece evidenciar certas
dificuldades em isolar sons e perceb-los como partes de uma totalidade.
Sendo a linguagem falada anterior linguagem escrita, em termos filogenticos
e ontogenticos, bvio que os problemas da linguagem falada e do processo
auditivoverbal se reflectem na linguagem escrita e no processo visuomotor. A fala e a
leitura esto necessariamente associadas, assim como a afasia e a dislexia, pois
subentende-se em ambos os processos e dimenses uma certa semelhana na
organizao e na estruturao psiconeurolgica.
Vrios estudos, na tentativa de demonstrar esta hierarquizao evolutiva,
clarificaram a relao recproca entre a competncia fontica (armazenamento,
indexao e rechamada) e a competncia grafca (equivalncia e correspondncia
fonema-grafema).
Shankweiller e Liberman 1975 demonstraram que os maus leitores apresentm
problemas de discriminao e representao fontica e de memria de curto termo
que, em si, compreendem processos automticos de tratamento e organizao da
inforlnao. Dado que o grafema armazenado pela sua equivalncia fontica e no
visual, o que permite uma rpida e predictiva descodificao, clara agora a
evidncia de problemas de imaturidade psicolinguscos nas crianas dislxicas.
Os bons leitores e os maus leitores so diferentes: na utilizao do cdigo
fonco, na discriminao de sons, de slabas sem signif, cado e de timbres musicais.
Perante estmulos fonticos, confusos e no confusos, os maus leitores evidenciam
lentido na traduo dos fonemas em grafemas e dos grafemas em fonemas. O bom
leitor, porque conhece os grafemas e os fonemas, transfere-os facilmente. Os maus
leitores no os transferem com tanta facilidade, porque tambm no conhecem
suficientemente os segmentos fonticos, no recodificando auditiva e fonecamente
os respectivos grafemas; da os seus problemas de descodificao fonca automtica
na leitura.
possvel transferir os optems e os grafemas quando j se conhece os
fonemas. Conhecendo a eswtura da linguagem falada, mais fcil se torna a
aprendizagem da linguagem escrita: leitura e escrita. Muitas crianas no sabem que
as letras representam sons e que os sons podem ser agrupados em palavras, e que
estas podem ser agrupadas em frases. O ataque s palavras escritas envolve uma
anlise fontica explcita, na medida em que a linguagem escrita um smbolo do
mesmo smbolo.
401

Francis 1972 sugeriu que a confuso das crianas com DA se situa na falta de
familiarizao com uma abordagem analtica da linguagem, O isolamento dos fonemas
nas palavras constitui uma pr-aptido fontica necessria para aplicar estratgicas de
descodificao visual nas palavras, tornando assim relevante a capacidade de separar
sons numa palavra. A anlise da composio de sons que compem uma palavra
parece ser um pr-requisito da leitura, rea onde a criana com DA revela algumas
dificuldades (Menyuk 1968, Wepman 1960, de Hirsch, Jansky e Langford 1966).
A consciencializao linguistica (linguistic awareness) e a metalingustica
materializada pelo domnio e a manipulao multissensorial do alfabeto parecem
representar vantagens na aprendizagem da leitura. A criana deve conhecer ex
licitamente como os segmentos da fala so representados gra ficamente. A anlise de
palavras e de si abas pelos fonemas na fala vai corresponder na leitura a anlise das
palavras e das silabas pelos grafemas.
A segmenta o silbica, e posteriormente a segmenta ofontica, surgem
significativamente diferenciadas entre as crianas dislxicas e as no dislxicas.
Nas crianas dislxicas, a segmentao oral (auditiva) to difcil como a
segmentao escrita (visual) (Figa 1973).
Para ler uma linguagem escrita (alfabtica) possvel que a representao
fontica e a sua organizao (leis, regras e relaes), em termos de memria de curto
termo e longo termo, se coloquem como indispensveis, pois no podemos esquecer
que a leitura est inequivocamente relacionada com outras funes da linguagem.
A correspondncia e a equivalncia fontica e silbica (estruturas de superfcie)
so as bases dos sistemas alfabticos, pois atravs deles temos acesso aos
elementos sintcticos e semnticos (estruturas de profundidade), isto , abstraco
e generalizao.
Quando maior for a conscincia dos segmentos da fala e da estrutura da
linguagem (fontica, morfologia, sintaxe e semntica), ou seja, o conhecimento da
lingustica, mais fcil parece ser, segundo dados de investigao, a aprendizagem da
leitura; da a deteco precoce destes problemas que aca bamos de referir, da
tambm a integrao urgente destas pr-aptides, nos curriculos pr-primrios e
primrios.
Problemas psicomotores
As crianas com DA tm sido estudadas intensamente no campo dos sinais
neurolgicos difusos (soft sinals), usualmente associados motricidade e
psicomotricidade. So inmeros os trabalhos dos pioneiros neste sector, como os de
Ajuriaguerra na Europa, de Kephart, Benton, Getman e Frostig, nos Estados Unidos
e de Luria, na Unio Sovitica.
lndependentemente de se reconhecer que muitas crianas com DA tm um
adequado controlo postural e uma coordenao de movimentos, a grande
402

ALGUMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCU. 17ADES DE
APRENDZAGEM
maioria delas apresenta um perfl psicomotor disprxico. Os seus movimentos so
exagerados (dismtricos), rgidos (sem melodia quinesttica) e descontrolados (no
seguem uma sequncia espaciotemporal organizada).
A eficincia, a economia, a adequao, a perfeio, a plasticidade, a
ritmicidade, a harmonia nos movimentos, etc. , surgem normalmente afectadas ou
imaturas na criana com DA.
Porque a motricidade e, posteriormente, a psicomotricidade revelam a
maturao do SNC, compreensvel que os problemas psicomotores, mais do que os
problemas motores, sejam evidenciados pelas crianas com DA.
Algures j tentmos demonstrar como os problemas psicomotores esto
associados aos problemas cognitivos e afectivos (Fonseca 1977, 1979); por isso no
nos vamos alargar na rede de implicaes e redues psiconeurolgicas da
psicomotricidade. Apenas nos limitaremos a uma caracterizao psicomotora
superficial da criana com DA, servindo-nos, para isso, de uma bateria de
observao.
Na nossa prtica clnica a criana com DA apresenta uma organizao tnica
(tenso muscular permanente) diferente. Ora surge hipennica (predisposio
espstica) - e aqui normalmente ligada hiperactividade, ou seja, excesso de
actividade motora aparentemente impulsiva -, ora evidencia hipotonia (predisposio
atetsica) associada hipoactividade, ou seja, a insuficincia de actividade,
exactamente o oposto da caracterizao anterior. A flexibilidade articular
(extensibilidade - organizao tnica de fundo) frequentemente exgerada ou restrita
ao nvel dos membros superiores e inferiores. A extensibilidade do ombro pode surgir
reduzida (hipoextensvel) e a do pulso exagerada (hiperextensvel), a justificar a
presena de sinergias onerosas, provavelmente reveladoras de alteraes na lei pro
ximodistal do desenvolvimento neurolgico, por vezes confirmadas por um
desenvolvimento lento e limitado da preenso e da motricidade fina.
A extensibilidade do tronco em relao aos membros inferiores pode igualmente
evidenciar um grau de extensibilidade exguo, comprometendo o controlo postural e o
desenvolvimento das aquisies da locomoo. Neste caso, as sinergias onerosas
podem espelhar alteraes de outra importante lei do desenvolvimento neurolgico - a
lei cefalocaudal.
Para alm destes aspectos, detecta-se com facilidade nas crianas com DA
paratonias (dificuldades de relaxao voluntria), disdiadococinsias (dificuldades em
realizar, subsequentemente, movimentos alternados e opostosbater com a mo
esquerda e mexer com a direita), e sincinsias (movimentos imitativos, parasitas e
desnecessrios da boca, da lngua e da face ou dos membros contralaterais).
A funo de equilibra o parece igualmente mal controlada pela criana com DA.
As suas provas de imobilidade (com os olhos fechados) so normalmente
caracterizadas por perturbaes posturais e vestibulares, manifestando grandes
oscilaes laterais e anteroposteriores, para alm de crispaes faciais, agitaes e
tremores, risos, respiraes profundas, verbalizaes incoerentes,
403

etc. As provas de equilibrio esttico, dinmico e de locomo o so frteis em
reequilibraes abruptas, quedas unilaterais, descontrolo postural por
desencadeamento de reflexos posturais insuficientemente inibidos, arritmias, disme
trias, etc. No de estranhar que as provas de equilibrao nos proporcionem tantos
dados de reflexo, pois o seu controlo devido ao cerebelo e formao reticulada,
estruturas responsveis pelo controlo da ateno, normalmente mal regulada, como j
vimos, na criana com DA.
A criana com DA acusa de facto alguma anomalias na organiza o motora de
base (tonicidade, postura, equilibrao e locomoo) e consequentemente na
organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo,
estruturao espaciotemporal e praxias). Como sabemos, o incio do desenvolvimento
humano reflecte uma antecipao da motricidade face psicomotricidade. Mais tarde
a actividade mental absorve a actividade motora, isto , transforma-se em
psicomotricidade, razo pela qual a psicomotricidade traduz a organizao
neuropsicolgica que serve de base a todas as aprendizagens huz anas.
A organizao psicomotora, que resulta da integrao sistmica dos dados
proprioceptivos (posturais, vestibulares, motores e tactiloquinestsicos) e dos dados
exteroceptivos (espaciais e temporais) no meramente uma componente efectora,
como erradamente se defendeu h alguns anos atrs. A integrao dos dados
exteroceptivos no movimento torna-o um projecto psquieo intrnseco. O movimento,
quando na esfera psicomotora e no na motora, compreender a integrao e a
relao inteligvel de mltiplos dados internos e externos que vo estar nos seus
elaborao, planificao, regulao, controlo e execuo. fundamentalmente neste
processamento de dados que se revelam mais os problemas psicomotores das
crianas com DA.
frequente na criana com DA a presena de problemas de lateraliza o e de
direccionalidade.
Para alm de hesitaes e confuses visveis na desorganizao da sua
actividade motora, as crianas com DA no conseguem integrar perceptiva,
consciente e cognitivamente o seu corpo, no o reconhecendo em termos de
orientao primria ( mostra-me a tua mo esquerda"); secundria ( com a tua mo
direita aponta o teu olho esquerdo") e terciria ( aponta o brao esquerdo da boneca
com o teu indicador direito"). No dispondo deste elemento fundamental de relao e
orientao com o mundo exterior (radar do Eu), a criana com DA ter,
inevitavelmente, dificuldades no plano da direccionalidade, no podendo
consciencializar interiormente nem projectar ou transferir exteriormente as noes
espaciais bsicas: esquerda-direita, cima-baixo, dentro-fora, frente- atrs, etc. ,
to essenciais como sabemos s aprendizagens no simblicas e simblicas.
Estas duas funes psicomotoras essenciais, verdadeiras coordenadas do
corpo, no so inatas, ao contrrio das funes motoras, pois resultam da educao
e da experincia sociocultural, perznitindo criana uma progressiva organizao e
uma estruturao do envolvimento (casa, quarto, rua, escola,
404

' ALC UMAS CARACTERSTCAS DAS CRAN AS COM DFCU. DADES DE
APRENDZAGEM
sala de aula, recreio, jogos, livros, pginas, fichas de trabalho, etc. ). A
hierarquizao dos sistemas conicais de processamento de informao depende, de
alguma forma, do domnio destas duas componentes neurolgicas.
Sem estas coordenadas, a c ana com DA no discrimina facilmente o
b" do d o q, do p, o u" do n, o 6, do 9", etc. , e muito dificilmente
qualquer das suas combinaes e sequencializaes que carac terizam a linguagem
convencional e os processos simblicos da leitura e da escrita.
A noo do corpo, muito associada autoimagem e autoconfiana,
tambm invariavelmente identificada em crianas com DA. A noo do corpo em todas
as situaes de explorao e orientao no espao aparece usualmente inadequada
na criana com DA. No diferencia, funcional e semanticamente, as diversas partes
do corpo, e consequentemente, a sua adaptao motora ao espao exterior encontra-
se prejudicada. O desenho do corpo surge bizarro em pormenores e em propores,
e os quebra-cabeas do corpo so realizados com frequentes inxitos. Na imitao
dos gestos, manifesta, frequentemente, problemas de ecopraxias globais e finas que
so claramente indicativos de penurbaes gestlticas e sociais, dada a importncia
da imagem do eorpo na gnese da identificao.
A estruturao espacioremporal, uma das reas psicomotoras mais
fracas nas crianas com DA, pe em relevo os seus problemas de memria de curto
termo espacial (visual) e ritmica (auditiva) e de realizao sequencializadora de gestos
intencionais e controlados. Apresentam igualmente dificuldades em verbalizar ou em
simbolizar a experincia motora; da as dificuldades em tarefas de representao
topogrfica, ou em relacionar o espao representado com o espao agido,
consubstanciando DA verbais e tambm DA no verbais.
As praxias, quer globais, quer finas, surgem nas crianas com DA com
lentido ou com irnpulsividade. A coordenao oculomanual e oculopedal apresenta
dismetrias e percentagens de rentabilidade muito baixas. A dis sociao dos
movimentos prejudicada pelos problemas de organizao tnica, onde se revelam
sinergias onerosas que tendem a alterar a realizao, a velocidade e a preciso dos
movimentos globais e finos. A recepo e a propulso de objectos pem em relevo
problemas de agilidade, de generalizao e de disponibilidade. No mbito da
dissociao dlgltal e da dextralidade, verifica-se que as crianas com DA demonstram
dificuldades em separar as funes de iniciativa e de supone, e de planificao de
tarefas e subtarefas motoras e psicomotoras.
bvio que este potencial psicomotor interfere com as aprendizagens
escolares, no s porque demonstra uma insuficiente organizao perceptivo-
cognitivo-motora, mas tambm porque evoca alteraes relevantes no processamento
cortical da informao.
405

CAPTULO 11
PROFCNCA MOTORA EM CRANAS NORMAS
E EM CRANAS COM DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Pro, Jicincin Motora de
Bruininks-Oseretsky
O estudo das variveis motoras em crianas com dificuldades de aprendizagem
(DA) foi introduzido de forma aprofundada pelo grande pioneiro Samuel Orton em
1937, com a sua obra clssica Problemas de Fala, Leitura e Escrita em Crianas
(Reading, Writing and Speech Problems in Children), quando, ao caracterizar as
crianas com dislexia evolutiva, se referiu sua frequente tendncia em exibir uma
lateralidade cruzada e uma concomitante desorganizao prxica, caractersticas
comportamentais estas amplamente confirmadas tambm por outros investigadores
prestigiados como Straus 1969 e 1972, Cruickshank 1972, Kephart 1960, Frostig
1971 e 1972, Keogh 1987 e Denckla 1973, 1974, 1979 e 1985.
Outros tores, como Critchley 1970, Benton e Peacl 1978, citam igualmente
outros problemas, nomeadamente: de motricidade fina, de dificuldades
perceptivomotoras e de descoordenao oculomanual, para alm de chamarem
ateno para outros atributos peculiares das crianas dislxicas, como sejam os
famigerados traos de distractibilidade e de hiperactividade (attention deficit syndrome),
que mais insistentemente tm sido apontados por outros investigadores.
A expresso DA, surgiu como uma necessidade, na medida em que as
crianas diagnosticadas com disfuno cerebral minima (minimal brain disfunction),
com dislexia e com outros rtulos, similares, eram, em alguns casos, to diferentes
entre si, e to distintas das crianas deficientes mentais, que exigiam uma
identificao mais abrangente e transdisciplinar do que a tradicional avaliao mdica
ou psicomtrica (Fonseca 1984 e 1992).
De facto, a expresso DA, tem sido usada para designar uma grande
variedade de fenmenos, dada a ocorrncia de uma miscelndia desorganizada de
dados qe se espalham por vrios conceitos confusionais, vrios constructos
vulnerveis, mltiplas teorias insubstanciadas, frequentes mo
407

delos incoerentes, etc. , que reflectem, no fundo, um paradigma ainda obscuro entre
a normalidade e a excepcionalidade e so indiciadores de outros subparadigmas como
os da paranormalidade" e ou da paraexcepcionalidade".
As DA retratam, em sntese, uma grande diversidade de problemas
educacionais e clnicos com uma tal mriade de eventos ecolgicos de enormes
repercusses socioculturais que se torna difcil atingir um consenso na matria,
exactamente porque as DA emergiram mais de presses, contextos e necessidades
socioeducacionais do que de dados cientficos mais defensveis.
O entendimento multidisciplinar que envolve o estudo das DA dificulta o
surgimento de uma definio inequvoca, coerente e slida, apenas base de
critrios psicomtricos ou de discrepncias verbais e de realizao (ditas de
performance) luz do quociente intelectual, e muito menos base de puros critrios
mdicos selectivos de acuidade auditiva ou visual, ou simplesmente de restritas
medidas de prestao motora.
O estudo das DA parece situar, antes, questes de processamento, integrao
e comunicao de informao, pois muitas crianas com DA ouvem bem mas no
escutam, vem bem mas no captam, nem escrutinam ou observam dados, movem-
se funcionalmente mas exibem dispraxias, equacionando, consequentemente, mais
problemas dos sistemas funcionais da aprendizagem (Luria 1966 e 1973) do que
problemas das funes sensoriais ou motoras.
O grande interesse por este campo de estudo faz com que os projectos de
investigao sejam desenvolvidos a partir de diferentes perspectivas, s quais no
escapam, por inerncia, os estudos mais enfocados nas variveis da motricidade.
Em sntese, a investigao corrente nas DA fragmentada e dispersa; por
consequncia, as pesquisas sobre a motricidade ou a psicomotricidade das crianas
com DA sofre da mesma fragilidade experimental.
A polmica vigente sobre o assunto no permite a total compreenso etiolgica
ou epidemiolgica das DA, nem to-pouco o questionamento dos problemas
psicomotores nos complexos processos de aprendizagem simblica da leitura, da
escrita e do clculo.
Sendo a criana um objecto de estudo extremamente difcil, quando
investigamos algumas variveis da sua aprendizagem simblica depara-se-nos uma
rea de pesquisa ainda conceptualmente pouco definida (Torgesen 1977, Ross 1979,
Vellutino 1979, Quirs e Schrager 1980, Myers e Hammill 1982, Kirk e Gallagher
1987, Wallace e MacLoughlin 1988, Mercer e col. 1990 e Fonseca 1984 e 1992), o
mesmo se passando, talvez ainda com maiores indefmies, quando se pretende
estudar as variveis da sua motricidade, frequentemente confundida com a
psicomotricidade.
A expresso DA tem sido aplicada a uma populao muito heterognea em
termos de competncias e de aquisies, quer motoras, simblicas, cognitivas, quer
ainda comportamentais, complicando assim o acesso a um
408

PROFCNCA MOTORA
enunciado terico consistente no plano do diagnstico e no plano da interveno
habilitacional e psicoeducacional. Determinar as causas das DA e minimizar a sua
incidncia na populao escolar certamente um dos maiores desafios do processo de
ensino-aprendizagem; da uma das razes justificativas deste estudo.
Considerando o grande nmero de definies j avanadas por
investigadores, comisses, associaes e sociedades cientficas internacionais
(Fonseca 1984 e 1992), tem sido a definio da National Joint Committee of Learning
Disabilities - NJCLD 1988 a que tem recebido maior consensualidade (Hammill 1990).
Este comit norte-americano considera as DA um grupo heterogneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisi o e no uso das
seguintes competncias de aprendizagem: compreenso auditiva, fala, leitura, escrita
e raciocinio matemtico. Tais desordens, segundo este comit, que integrou insignes
investigadores, so intrinsecas ao individuo, presumindo-se que sejam devidas a uma
disfun o do seu sistema nervoso podendo tal disfuno ocorrer ao longo de toda a sua
vida.
Tendo em ateno este pressuposto polmico torna-se bvio que tal disfuno
psiconeurolgica (Jonhson e Myklebust, 1964) pode reflectir-se no apenas nas
funes psquicas superiores da leitura, da escrita e do clculo, mas tambm na
psicomotricidade entendimento este j avanado por vrios autores (Denckla 1985,
Fonseca 1990) e que constitui um dos objectivos da presente pesquisa.
Numa anlise geral das inmeras defnies de DA conhecidas, pode-se
projectar o consenso de que a crian a (ou o jovem) com DA no : deficiente sensorial
(visual ou auditivo), deficiente motor (espstico, atetsico, atxico, etc. ), deficiente
mental (dependente, treinvel ou educvel, pois s deve ser considerado tal quando
evidencia um Q > 80), nem deficiente emocional (autista ou psictico), o que em si
encerra um critrio de excluso, clarificando que ele no penence taxonomia
defectolgica, nem deve ser encaminhado para o ensino especial.
Em contrapartida, a criana com DA tambm encerra um critrio de incluso,
isto , evidencia um conjunto de atributos e de caractersticas de aprendizagem e de
comportamento que a diferenciam da criana que aprende normalmente e com
facilidade, condio essa que a deve levar a um encaminhamento alternativo no
ensino regular.
A criana com DA sugere tambm um conceito paranormal e parapatolgico,
algo que pode eiicontrar a sua explicao entre os limites da capacidade e da
incapacidade de aprendizagem (exemplo: agnosia, afasia, apraxia), perfeitamente
enquadrada no conceito de necessidades educativas especiais.
No mbito deste estudo, mais centrado nas variveis motoras e no nas
variveis psicomotoras, a criana com DA no pode revelar qualquer paralisia motora
ou evidenciar qualquer tipo de apraxia (critrio de excluso),
409

mas somente uma disfuno na integrao, na elaborao ou na expresso motora
(Fonseca 1992), disfuno que clinicamente se tem designado por dispraxia (critrio
de incluso), subparadigma crtico este contido na presente investigao e que foi
rigorosamente respeitado quando da seleco da amostra.
Embora no sejam o objectivo desta pesquisa, os constructos tericos da
praxia, da apraxia e da dispraxia necessitam ser aqui minimamente clarificados, para
que se possa entender melhor alguns dos seus resultados e implicaes, bem como
situar os limites dos critrios de excluso e de incluso acima aflorados.
Apraxia no pode ser entendida como sinnimo de movimento reflexo ou
automtico, mas sim de sistemas de movimentos coordenados em funo de uma
inteno ou de um resultado a obter, o que pressupe a emergncia da aprendizagem
e da funo simblica, pois so sistemas de movimentos que nascem no pensamento,
na medida em que esto interiorizados antes de serem expressos em aces e uma
vez que servem para fixar a informao e suponar a funo cognitiva.
A apraxia compreende, por sua vez, uma incapacidade de realizao de
movimentos com finalidade ou intencionalidade; trata-se, ponanto, de uma desordem
na produo de sistemas de movimentos aprendidos no causada por fragilidade,
aquinsia, disaferenciao ou anormalidade da tonicidade ou da postura, em suma,
trata-se de uma deficincia na expresso de movimentos coordenados e integrados.
Por ltimo, a dispraxia compreende uma penurbao na programao e na
execuo de movimentos intencionais e volitivos, que oco re na presena de reflexos,
de tonicidade e sensibilidade normais, mas revela uma desestruturao cognitiva da
actividade operativa e da representao mental, no podendo ser confundida com
neuropatias ou miopatias, mas envolvendo disfunes dos substractos que integram,
elaboram e controlam o movimento voluntrio (Miller 1986).
dentro deste contexto que abordaremos o termo dispraxia" que separa
claramente o equipamento (motricidade) do seu funcionamento (psicomotricidade), o
piano do pianista, na medida em que a criana assim diagnosticada no evidencia
distrbios na expresso da sua motricidade, mas sim nos seus integrao,
planificao, regulao e controlo, ou seja, nos processos psquicos que a motivam e
estruturam, numa palavra, na sua psicomotricidade.
A criana com DA, que pode ser de vrios subtipos (Fonseca 1992), no pode,
consequentemente, evidenciar apraxias, podendo, em contrapanida, demonstrar um
nvel prxico considervel, pois identifica-se muitos casos de crianas com DA com
nveis motores elevados e com perjormances desportivas e expressivas adequadas e
at excelsas. So conhecidos da literatura especializada vrios casos de atletas de
competio; da que os subtipos de DA possam integrar crianas com problemas de
aprendizagem, com proble
410

PROFCENCA MOTORA
mas de comportamento e com problemas motores, ou com problemas
intercombinados em termos do diagrama de Veen.
Todavia, na escola regular e na prtica clnica, surgem muitos casos de
crianas com DA com dispraxias, isto , com discrepncias no seu potencial motor e
na sua proficincia motora. Nestes casos, para alm de desordens bsicas no
processamento de informao (disfunes de input, elaborao e output), regista-se,
igualmente, dificuldades na resoluo de problemas num contexto mais psicomotor do
que motor, pois tendem a revelar dificuldades de simbolizao ou verbalizao de
aces e de movimentos expressivos ou construtivos, problemas de orientao
espacial, de integrao e reproduo rtmica, de identificao e representao
somatognsicz, de dissociao e planificao motora, sinais vestibulares e posturais
desviantes, etc. , que parecem situar algum grau disfuncional entre a praxia e a
apraxia.
A criana com DA deve possuir efectivamente dificuldades especificas de
aprendizagem, e no dificuldades gerais como as que so identificadas nas crianas
deficientes mentais, o que constitui a base da sua caracterizao psicoeducacional
(Quirs e Schrager 1978; Fonseca 1984, 1987; Kirk e Gallagher 1987), motivo este
pelo qual se pretende no presente estudo sobre a proficincia motora, com base num
teste motor creditado como o Teste de Proficincia Motora Bruininks-Oseretsky -
TPMBO, isolar ou identificar, se possvel, difzculdades motoras especificas na criana
com DA, estudando-a comparativamente com a crina considerada normal.
Neste aspecto, temos de levar em conta que a interaco das componentes
afectivas, motoras e cognitivas com o mundo exterior explica o fenmeno complexo
que a aprendizagem, sobretudo se considerarmos que ela a tarefa central do
desenvolvimento da criana.
Nas aprendizagens escolares, a criana tem de utilizar a totalidade dos seus
recursos, quer endgenos, quer exgenos, no sentido de adquirir as suas
optimizao e maximizao psicofuncionais totais, o que inclui obviamente a sua
proficincia motora, de modo a garantir adaptabilidade ao maior nmero de situaes
que se lhe deparam na leitura, na escrita ou no clculo.
Apesar de as manifestaes disfuncionais numa das componentes da
aprendizagem (cognitivas, afectivas ou motoras) implicarem ou no a coexistncia de
disfunes nas outras, podemos falar do predomnio de uma ou de outra, isolando-a
em termos experimentais, e foi com este objectivo que pretendemos comparar a
proficincia motora entre crianas normais exibindo aproveitamento escolar e crianas
com DA com uma repetncia na primeira fase da escolaridade.
Foi com a finalidade de estudar e aprofundar algumas variveis motoras em
duas populaes com diferentes graus de rendimento escolar que a nossa pesquisa se
centrou preferencialmente na investigao das componentes da motricidade global,
composta e fina, medidas segundo o teste de proficincia motora da autoria de
Bruininks 1978.
411

REVSO DA LTERATURA
Revendo alguns estudos relacionados com as componentes motoras em
crianas com DA, desde logo se nos deparam duas correntes distintas: a ligada
essencialmente s pesquisas norte- americanas no domnio da chamada
perceptivomotricidade, e a europeia, mais ligada psicomotricidade, cujos contornos
tericos se apresentam ainda longe de uma sntese integradora slida e consensual.
Quanto aos autores none-americanos, so mais as variveis perceptivomotoras
objectivas as estudadas, destacando-se os trabalhos de: Getman 964 (desordens
visuoespaciais e visuomotoras), Kephart 1960 (desordens perceptivomotoras do aluno
com aprendizagem lenta - slow learner), Frostig 1972 (desordens perceptivovisuais e
perceptivomotoras), Cratty 1975, 1979 e 1980 (desordens perceptivomotoras das
crianas com insucesso escolar crnico), Cruickshank 1972, Doman, Delacato e
Doman 1964, Ayres 1982 e Gaddes 1989 (discrepncias perceptivomotoras das
crianas com disfunes cerebrais mnimas e das crianas dislxicas); etc. , todos eles
apontando na criana com DA sinais desviantes do funcionamento perceptivomotor.
De assinalar que a maioria destes autores identifica na criana com DA vrios
sinais de desintegrao perceptivomotora, quer ao nvel do equilbrio, do salto, da
identificao das partes do corpo, da imitao dos gestos, da corrida de obstculos,
da fora de braos e de pernas (testes do tipo Kraus- Weber), da reproduo
visuogrfica e rtmica, quer da exibilidade, da orientao visual de movimentos, etc. ,
no sendo visvel uma perfeita distino da motricidade e da perceptivomotricidade, ou
seja, entre do produto final do movimento e dos processos de integrao que lhe do
supone e regulao, paradigma ainda pouco esclarecido neste conjunto de
pesquisadores.
Os trabalhos europeus iniciados por Wallon 1925, 1932, 1958, 1963
(sndromas psicomotoras na criana turbulenta), depois avanados por Guilmain 1971
(discrepncia entre a idade motora e a idade crouolgica em crianas com fracasso
escolac) e Vayer 1982 (atraso psicomotor da criana com difi culdades escolares), e
essencialmente aprofundados por Ajuriaguerra 1960, 1964 e 1984 e a sua equipa
(desordens neuropsicomotoras da criana com inadaptao escolar), destacam mais
as constelaes de disfunes: na tonicidade, na imobilidade, na lateralizao dos
receptores e dos efectores, e igualmente na lateralizao simblica, na somatognsia,
na estruturao espaciotemporal e na organizao e na construo prxica, visando
formular uma significao clnica de tais sinais disfuncionais e perspectivando assim
uma ptica diferente de anlise, mais interiorizada e centralista, sobre os substratos
neurolgicos da psicomotricidade.
Dentro desta linha, Fonseca 1984, 1985, 1989 e 1992, estudando uma
populao clnica de crianas normais com DA com base numa bateria psicomorora,
detectou igualmente inmeros sinais disfuncionais ao nvel dos
412

PROFC NCA MOTORA
seguintes factores psicomotores: tonicidade (hiper e hipoextensibilidades, paratonias,
disdiadococinsias, sincinsias, etc. ), equilibra o (sinais disfuncionais vestibulares
com reequilibraes abruptas, distonias, disquinsias, quedas descontroladas,
desaferenciaes proprioceptivas, etc. ), lateralizao (ambidextrias inbvias
aferentes, eferentes e efectoras, desintegrao sensorial intrassomtica, problemas
de irreversibilidade intrassomtica, inespecializao corporal e hemisfrica,
desorientao espacial, etc. ), no o do corpo (desorganizao tactiloquinestsica e
representacional do corpo, dissomatognsias, inimitaes e aexterognsias,
representao visuogrfica hesitante e difusa do corpo, impercia construtiva em
quebra-cabeas do corpo, ausncia de sistemas de referncia interpessoal,
insegurana, inateno, dfices perceptivos, etc. ), estruturao espaciotemporal
(desorganizao e desorientao espacial concreta e topogrfica, problemas de
reteno de curto termo e de reproduo de estruturas espaciais e rtmicas,
dificuldades de descodificao-codificao do espao agido e do espao representado,
etc. ), e por ltimo, praxia global efina (descoordenaes oculomanuais e oculopedais
mltiplas e dismtricas, adissociao e desplanificao de sequncias de movimentos
globais e finos, lentido e impreciso na macro e na micromotricidade, dificuldades
em verbalizar e simbolizar aces, etc. ).
Esta viso clnica dos factores psicomotores aproxima-se mais do modelo
neurofuncional de Luria 1966, 1969, 1973 e 1975, modelo onde assenta
inclusivamente a interpretao da sua significao psiconeurolgica, e tambm dos
modelos neurovolutivos de Touwen e Prechtl 1970, de Mutti, Sterling e Spalding
1978, de Vial 1978, de Le Boulch 1979, de Miller 1986 e de Gaddes, 1989, mais
centrados no estudo das disfunes nervosas mnimas (minor nervous disfunction) ou
dos soft neurological signs e preferencialmente orientados para o estudo da
significao psiconeurolgica dos sinais desviantes da psicomotricidade.
As variveis aqui assinaladas equacionam mais claramente a transcendncia e
a integrao psicolgica da motricidade e o seu paradigma central (que no nem
sensorial, nem motor por definio, porque as transforma e antecipa), e no a
prestao motora em termos de eficcia, velocidade ou preciso, que
tradicionalmente caracterizam os testes motores e os seus paradigmas perifricos,
onde o TPMBO se centra preferencialmente.
Ainda nesta reviso, outros trabalhos merecem tambm meno no
esclarecimento do estudo da motricidade evolutiva, como os de Scott, Moyes e
Henderson 1972, Swanson 1990 e de Silva e Ross 1980, que afirmam, por outro
lado, que o atraso no dsenvolvimento motor e os dfices de processamento motor
expressivo tm interesse para as vrias reas do estudo da criana com DA, tendo em
ateno a relao neurofuncional e possveis efeitos adversos entre a motricidade e os
outros problemas de aprendizagem, como os da maturidade emocional e cognitiva, ou
os de controlo e regulao do acto mntal intrnseco a qualquer tipo de aprendizagem
simblica ou no simblica.
413

Quanto aos aspectos motores mais especficos, alguns investigadores como
Ayres 1982, Kohen-Raz 1979 e 1981, Bundy 1987; Byl, Byl e Rosenthal 1989,
Gallahue 1989 e Swanson 1990 demonstraram que existem mltiplas relaes entre os
domnios do comportamento cognitivo e do comportamento motor de crianas com DA,
nomeadamente nas con elaes que encontraram entre a proficincia na leitura e na
escrita e as variveis de equilbrio esttico, da lateralidade, da noo do corpo, da
estruturao espacial e da planificao motora, tendo eles acrescentado que as suas
habilidades espaciais e perceptivas, que obviamente participam nas aprendizagens
escolares, melhoraram substancialmente com programas adequados (diagnostic-
teaching strategies).
Todos estes estudos, no seu conjunto, fonZecem conswctos tericos a vrios
programas de reeducao perceptivomotora e psicomotora, que aplicados
experimentalmente provocaram resultados positivos e ganhos significativos na
aprendizagem simblica, apesar de outras pesquisas (Jonhson 1984 e 1987, Keogh
1987 e Wallace e McLoughlin 1989) no terem atingido os mesmos efeitos.
ndependentemente de a importncia da motricidade na aprendizagem sim
blica ter sido reconhecida por vrios autores (nomeadamente Piaget 1976 Holle 1979,
Le Boulch 1979, Ajuriaguerra 1980, Magill 1986 e 1989, Rigal 1989 e Fonseca 1989),
ainda no claro quando e como que a interveno atravs da motricidade, ou
mesmo da psicomotricidade, pode influenciar o desempenho cognitivo, pois muitos
autores no estabelecem a exacta fronteira de onde, porqu e como a motricidade
pode enriquecer e/ou modificar os processos perceptivos, integravos e elaborativos
da aprendizagem.
Certamente que tais mtodos de interveno no podero ter como objectivo o
reforo dos factores anatomofisiolgicos de execuo motora (exemplo: fora,
velocidade, resistncia cardiorrespiratria, endurance muscular, destreza, etc. )
como tem sido tradicional das intervenes da educao fsica, da actividade motora
adaptada ou da fisioterapia.
Para atingir as funes psquicas superiores da aprendizagem a motri cidade
deve ser concebida como um pretexto e no como um fim em si prprio, um meio
privilegiado para mobilizar e reorganizac as funes mentais de ateno, anlise,
sntese, imagem, comparao, cognio, planificao, processamento, regulao e
integrao da aco, visando a sua representao mental, as suas simbolizao e
conceptualizao, bem como a sua verbalizao, tendo em vista, prioritariamente,
maximizar o potencial psicomotor e emocional de aprendizagem e no meramente o
desenvolvimento das aquisies das suas componentes motoras.
Para que a motricidade, ou melhor dito, a psicomotricidade possa
modificar o potencial global de aprendizagem, urge fazer do corpo um meio total de
expresso e relao aaavs do qual a cognio se edifica e se manifesta, algo
substancialmente diferente da interveno de muitos mtodos ditos de reeducao
psicomotora", mas que, na sua essncia, no se diferenciam das clssicas
reeducaes corcectivas ou fsicas".
414

PROFCNCA MOTORA
Outros autores, com base em estudos de caracterizao motora e
psicomotora de populaes com inadaptaes escolares variadas (Vial 1978,
Rosamilha 1979 e Vayer e Destroper 1985), verificaram que os seus baixos
desempenhos escolares eram acompanhados igualmente por perfis e por prestaes
motoras e psicomotoras do mesmo nvel e da mesma magnitude.
Apesar da vasta literatura sobre o desenvolvimento motor e sobre a
caracterizao psicomotora de crianas normais e com DA, h ainda relativamente
poucos testes estandardizados neste campo de estudo, em comparao com a grande
variedade de testes de desenvolvimento cognitivo, simblico e lingustico, algo que
dificulta o aprofundamento da evidncia cientfica nesta rea de pesquisa, e que nos
levou, inclusivamente, a seleccionar, da bibliografia especfica, um teste credvel de
larga e ampla aplicao, quer na psicologia, quer na educao, como o Teste de
Proficincia Motora de Bruininks-Oseretsky - TPMBO (Bruininks 1978).
Para este autor, a expresso proficincia motora definida
operacionalmente como o comportamento motor avaliado pelo seu teste, isto , um
termo genrico que se refere performance obtida numa vasta gama de testes
motores.
Para Bruininks, os paradigmas da motricidade surgem efectivamente
com uma fundamentao mais comportamentalista e mais restrita, tendo em ateno
as formulaes de outros autores acima revistos; da que a expresso capacidade
motora seja por si descrita apenas como: uma variedade de respostas motoras
individuais perante uma variedade de tarefas ditas educacionais, enquanto a
expresso habilidade motora definida como: uma aco individual numa tarefa
motora determinada, onde a significao psiconeurolgica e psicoemocional no se
vislumbra nem sequer se fundamenta.
Dentro desta linha, alguns estudos disponveis sobre as capacidades motoras
com base no TPMBO (Dobbins e Rarick 1975, Krus, Bruininks e Robenson 1981 e
Bruininks 1977, 1978 e 1989) centraram-se na comparao de crianas normais com
crianas com DA e deficientes mentais, todos eles destacando naquelas crianas a
superioridade significativa em todas as componentes motoras globais, compostas e
finas constantes do teste.
Vayer 1982, Ajuriaguerra 1984 e Fonseca 1984, noutros estudos de feio mais
clnica, considerarm que as DA esto directamente ligadas s perturbaes
psicomotoras ou practognsicas, que tendem a reflectir-se na
ateno, na adaptao, na orientao, na direco e na representao
espacial, no processamento sequencial rtmico e nos problemas de lateralidade
perceptivossimblica, que frequentemente so apontados como variveis
determinantes ns testes que medem a proficincia nas aprendizagens escolares
bsicas.
415

Noutros trabalhos de investigao como os de Beuter 1983, Salbenblatt 1987 e
de Bruininks 1989, foram encontrados rendimentos inferiores nas crianas com DA em
comparao com crianas normais na velocidade e na coordenao dos membros
superiores, e tal proficincia motora foi tambm verificada nas componentes da
motricidade global, ou seja, na comda de agilidade, no equilfbrio e na fora.
Quanto ao TPMBO, o seu autor considera que tanto a bateria completa, que
inclui 46 itens separados, como a sua forma reduzida, de apenas 14 itens, constituem
um indicador global e completo da proficincia motora, assim como contm medidas
especficas diferenciadas da motricidade global e da motricidade fina.
Por reunir uma srie de atributos de validade e de objectividade, interessou-nos
utilizar o TPMBO na sua forma reduzida (shortform), pela primeira vez entre ns, junto
de uma populao de crianas com DA definida segundo parmetros de
consensualidade internacional, com o objectivo de aprofundar a sua caracterizao em
termos de motricidade. Esse interesse tornou-se ainda mais exequvel na medida em
que os estudos de Beitel e Mead 1980, 1982 e de Moore, Reeve e Boan 1986, e
entre ns o estudo de Morato 1986, concluram que tal forma reduzida do teste um
inswmento vlido para avaliar a proficincia motora de crianas, razo pela qual a
seleccionmos nesta pesquisa.
De referir ainda, nesta reviso, outros estudos relevantes utilizados com a
forma reduzida noutras populaes. como os trabalhos por ns orientados de Morato
1986, numa populao de 38 crianas com sndroma de Down (trissomia 21 ) de
ambos os sexos com idades entre os seis e os 12 anos de idade e caracterizadas
como escolarizveis, e de Manins, 1990, com 120 crianas normais e de ambos os
sexos dos 2. o e 4. o anos de escolaridade, que nos forneceram tambm garantia da
validade do inswmento de medida da proficincia motora.
De assinalar que o trabalho efectuado em populaes de crianas e jovens com
deficincia mental sugere que os baixos rendimentos evidenciados na proficincia
motora expressavam os mais variados sinais disfuncionai/ segundo o seu autor,
nomeadamente: lentido, dismetria, paragens e inrcias motoras, dificuldades de
controlo postural, insuficincia nos reflexos posturais equilibratrios, quedas,
imaturidade posturorreguladora, descoordenao bilateral, fragilidade impulsiva
horizontal, etc. , nas habilidades motoras globais do teste, e lentido na captao de
detalhes de objectos e de figuras e de situaes de resoluo rpida, incoordenao
interdigital, insuficincias no transpone visual e na reproduo grafomotora,
apercepo de constncias angulares e sobreposies gestlticas, impreciso na
dextralidade com frequentes interrupes na sequncia do movimento nas habilidades
motorasfinas. O trabalho de Morato, embora utilizando um teste motor como
efectivamente o TPMBO centrou-se mais em interpretaes de ndole psicomotora do
que em explicaes funcionais de ndole motora.
416

PROFC NCA MOTORA
A investigao efectuada por Martins 1990 procurou analisar as relaes entre a
proficincia motora medida pela forma reduzida do TPMBO e a competncia
grafomotora medida pelo Diagnstico e Reeducao dos Problemas da Escrita de
Scott, Moyes e Henderson 1986. Os resultados apurados na proficincia motora
revelaram superioridade constante do sexo masculino e do grupo do 4. o ano de
escolaridade na globalidade da amostra em todos os subtestes da motricidade global,
da motricidade composta e da motricidade fina, em relao ao sexo feminino e ao
grupo do 2. o ano de escolaridade, embora nesta ltima habilidade a aproximao
entre as mdias obtidas fosse registada.
Em resumo, a reviso da literatura aponta para a verficao de condies de
validade e objectividade do instrumento de medida utilizado, e ilustra uma ampla gama
de pesquisas que abrangem populaes quer normais, quer desviantes, algo que
reforou a nossa deciso em efectuar um estudo especificamente centrado na
comparao da proficincia motora entre crianas definidas como normais, e
crianas def midas como evidenciando DA,
ndependentemente de nos movermos em terreno conceptual pouco definido
como , por um lado, a caracterizao da nossa amostra desviante e, por outro, o
objecto de estudo da motricidade nas suas vrias componentes sistmicas, que
procurmos aflorar nesta reviso da literatura, preocupou-nos particularmente
investigar se, efectivamente, em termos de proflcincia motora, as crianas normais e
as crianas com DA se distinguem e diferenciam signijcativamente. Para o efeito,
desenvolvemos uma metodologia, captmos, tratmos e interpretmos dados que
abordaremos nos captulos seguintes.
METODOLOGA
Para verificar a relao das variveis da proficincia motora, luz das
concepes de Bruininks 1974, em crianas normais (N) e em crianas com
dificuldades de aprendizagem (DA), desenvolvemos um estudo com base numa
metodologia de investigao comparativa, visando comparar ambos os grupos nas
variveis de estudo, e correlativa, com a finalidade de investigar a relao entre
determinadas variveis (Ferguson 1981 e Pinto 1990), com o objectivo de estudar as
diferenas evidenciadas por ambos os grupos nas componentes da motricidade global,
da motricidade composta e da motricidade fina, constantes da forma reduzida do Teste
de Projcincia Motora de Brulninks-Oseretsky - TPMBO (ver ficha de registo, nas pgs.
422-425), para o qual foram adoptados diversos critrios de seleco da amostra para
exercer o maior controlo possvel sobre a mesma (lsaac e Michael 1985).
417

Formulao das hipteses
Tendo em ateno a colocao do problema e a reviso da literatura, em que se
procurou situar as assunes conceptuais, a delineao das vrias posies tericas e
a substanciao dos postulados inerentes ao estudo da proficincia motora, o enfoque
da formulao das hipteses centrou-se na seguinte questo:
- as crianas N apresentam nveis de proficincia motora
significativamente diferentes das crianas com DA?
Neste contexto, foram formuladas as seguintes hipteses nulas (Ho):
Ho 1 - No existem diferenas significativas entre os dois grupos nas variveis
da componente da motricidade global;
da componente da motricidade composta;
da componente da motricidade fma;
Ho 4 - No existem diferenas significativas entre os dois grupos na proficincia
motora.
Descrio das variveis
O estudo integrou as seguintes variveis controlveis:
- dade (dos 7; 6 aos 8; 6);
- Sex (masculino e feminino);
- Componentes da Motricidade Global:
Corrida de agilidade;
Equilbrio (unipedal e dinmico);
Coordenao bilateral (dissociao e salto vertical);
Fora (salto horizontal);
- Componentes da Motricidade Composta:
Coordenao dos membros superiores (recepo manual e coordena o
oculomanual);
- Componentes da Motricidade Fina:
Velocidade de reaco;
Visuomotricidade (labirintos, cpia do crculo e cpia de figura sobrepostas);
Dextralidade (distribuio de cartas e marcao de pontos);
- Componentes da Proficincia Motora (totais da motricidade
global, composta e fina).
418

PROFCENCA MOTORA
Amostra
A amostra foi constituda por 30 crianas, do 2. " ano e do 3. o ano da
escolaridade primria da rede do ensino pblico da zona da Grande Lisboa, de ambos
os sexos, com a idade mdia de 8, 0 anos e pertencentes ao nivel scioeconmico
mdio, segundo a Escala de Classificao Social nternacional de Graffar (adaptao
de Fonseca 1989).
A partir da amostra seleccionada foram formados dois grupos assim
constudos:
QUADRO
GRUPO ESCOLARDADE DADE NMERO TOTAL MDA
DE CRANAS
A No-repetentes 7 masculino 3. o ano 8, 0 15
8 feminino
DA
g Repetentes 8 masculino 2 ano 8, 0 15
7 feminino
Crianas normais \ 15
Crianas com DA 15
N = Crianas sem dificuldades de aprendizagem, no repetentes. DA = Crianas com
dificuldades de aprendizagem, com uma repetncia.
419

Considerando o objectivo do estudo, os critrios de seleco adoptados
identificaram crianas que apresentavam as seguintes caractersticas:
Grupo A (N) - Crianas de ambos os sexos:
- que frequentavam o 3. o ano de escolaridade primria com
aproveitamento, isto , no apresentavam qualquer repetncia;
- que apresentavam um factor g de inteligncia, situado num
percentil > ou = 50 (nvel mdio a superior) medido pelo Teste de Matrizes Progressivas
Coloridas (Raven 1974);
- que se situavam nos nveis socioeconmicos mdio alto, mdio
mdio e mdio baixo, avaliado pela escala de Graffar.
Grupo B (DA) - Crianas de ambos os sexos:
- que frequentavam o 2. o ano de escolaridade primria sem
aproveitamento, isto , apresentavam uma repetncia por insucesso escolar, da a
elegibilidade das DA;
- que apresentavam um factor g ou um percentil > ou = 50 (nvel
mdio a superior), medido pelo Teste de Matrizes Progressivas Coloridas (Raven,
1974)
- que se situavam nos nveis socioeconmicos mdio alto, mdio
mdio e mdio baixo, avaliado pela escala de Graffar.
Para assegurar um maior controlo no que se refere caracterizao da amostra,
foram excludas as crianas que apresentavam as seguintes caractersticas:
reprovao por razes no acadmicas; deficincias sensoriais, mentais, motoras ou
de comunicao; e finalmente, perturbaes socioemo cionais, dados estes obtidos
atravs dos processos subjectivos de avaliao dos professores.
Como no existe no sistema escolar portugus uma definio consensual e
oficial sobre a criana com DA (Fonseca 1987, 1989 e 1991), procurmos seleccionar
e caracterizar a amostra tendo em ateno a definio mais abrangente e de maior
consenso e prestgio internacional, que a da National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD 1988).
nstrumentos de avaliao e procedimentos
Matrizes progressivas de Raven
No que diz respeito avaliao do problema da inteligncia geral para efeitos de
seleco da amostra, foi utilizado o Teste de Matrizes Progressivas de Raven 1974,
verso infantil colorida com a finalidade de avaliar o factor g, que o autor define como
o denominador comum das operaes de inteli gncia.
420

PROFC NCA MOTORA
O teste, de grande prestgio internacional na psicologia e na educao, tem
sido particularmente utilizado no mbito das DA. O teste em si avalia a capacidade de
raciocnio lgico, analgico e representacional, envolvendo processos cognitivos no
verbais de seriao, de anlise e comparao de estruturas visuoespaciais no
simblicas, de inferncia hipottica, de deduo, de generalizao, e tambm de
resoluo de problemas.
A aplicao do teste a todas as crianas da amostra foi realizada
individualmente, tendo-se respeitado as normas de cotao referidas no manual do
mesmo. As condies de aplicao decorreram de forma adequada numa sala de aula
normal.
Teste de proficincia motora de Bruininks-Ozeretsky
Neste estudo, como j referimos, foi utilizado o Teste de Proficincia Motora de
Bruininks-Ozeretsky (TPMBO, 1974), para estudar algumas variveis motoras, teste
este adaptado lngua portuguesa na sua forma reduzida (short form) primeiramente
por Vtor da Fonseca e Pedro Morato em 1986, e posteriormente por Vtor da Fonseca,
Rui Martins e Nilson Moreira em 1991.
O teste da autoria de R. Bruininks decorrente de uma adaptao mais moderna
das Escalas de Desenvolvimento de Lincoln-Ozeretzky de Sloan 1955, constando de
uma forma reduzida e de uma forma longa, emerge efectivamente de uma publicao
do autor russo de 1923, posteriormente fundamentada por dois neurologistas
clssicos, Liepman e Gourevitch, e mais tarde aprofundado por Merkin em 1925 e
Kemal em 1928.
Guilmain, em Frana, s em 1933 o adaptou em termos clnicos,
independentemente de he tecer algumas crticas, e fez da escala de Ozeretsky uma
verdadeira fonte de estudo da motricidade em crianas normais e deficientes mentais
entre os quatro e os seis anos de idade, fonte essa pioneira nos anos 30 e 40 e
reeditada posteriormente (Guilmain 1971 ).
Para alm destas publicaes, ainda reconhecida uma publicao espanhola
da mesma escala (Juarros 1942) e um outro estudo de origem portuguesa, de grande
relevncia, da autoria de Maria rene Leite da Costa, publicado na elebre revista A
Criana Portuguesa, em 1943, Vol. , n. o 4, que influenciou marcadamente E. A.
Doll, em 1946, responsvel pela sua introduo na eomunidade cientfica americana
depois de a traduzir da adaptao portuguesa.
Cabe aqui referir tambm outra adaptao portuguesa do mesmo teste,
aperfeioada por A. Paula Brito durante os anos de 1968 a 1970, de apreeivel
significativa amostragem em crianas normais, e que nos serviu igualmente para
precisar a presente adaptao para outros fins de pesquisa, abrangendo igualmente
amostras de populaes desviantes e que, no fundo, visam concretizr uma linha de
investigao denominada proficincia motora e defectologia.
421

TESTE DE PROFCNCA MOTORA
DE BRUNNKS-OSERETSKY
(BRUNNKS-OSERETSKY TEST OF MOTOR PROFCENCY)
Adaptao: Vtor da Fonseca, Rui Martins e Nilson R. Moreira (Departamento
de Educao Especial e Reabilitao, FMH/UTL, 1990)
Nome Sexo Escolaridade
Escola Observador
Data de Nascimento / / Data de Obervao / /
Perfil nlraindividual dade Cronolgica
LATERALZAO
No Dominante: D E M Ob5. :
P Dominante: D E M
FORMA REDUZDA lSHORT FORM)
MOTRCDADE GLOBAL
1. Velocidade de Corrida
e Agilidade 6 2. Equil brio 0 3. Coordenao Bilateral 06
4. Fora 6 COMPONENTE MOTRCDADE GLOBAL 0 0 0
Soma
5. Coorden. Membros
Superiores 0 0
MOTRCDADE FNA
6. Velocidade de Reaco 7 7. Visuomotdcidade 8. Velocidade dos
Membros
Superiores e Destreza 20 COMPONENTE MOTRCDADE RNA 0 0
Soma
FORMA REDUZDA
(SHORT FORM) 98 - 0
422

PROFCNClA MOTORA
SUBTESTE 1: CORRDA DE AGLDADE ha a e dg
1. mde de Agilidade
13. 7 nelros
T tn, a 1: geg. Tentative 2: - se9' "a de rem
SUP. 10. 9 t0. 5 9. 9 9. 5 8. 9 B. 5 7. 9 7. 5 6. 9 6. 7 6. 3 6. t 5. 7 5. 5 NF.
VakrRel!= 11. 0 11. 0 t0. B t0. 4 9. 8 9. 4 B. 8 8. 4 7. 8
7. 4 6. 8 6. 6 6. 2 6. 0 5. 65. 5 a 10 11 12 t3 14 15
g 9
6 7
45
2 3
0 1
l Result. em
Pontos =
BUBTESTE 2: EOULBRO
mx. t0se9. por tentetiva)
peme dominante em e5uillbrio sobre a bana l
1. Ficar p ne
Tentetiva 1: se9- Te^tatNB 2:
) "
s 0
Velor ReferBncie = 0 12 3 4 56 7 8 10
1 2 3 4 5 6
Result. em Pontos = 0
2. dgr tocendo com a po
n do pg no cakenhar do outro p sobre e berra de euilbrio (6pessos mx. por
tentetiva)
Tgntativa 1: passos Tentetiva 2: passos
13 4 5 6 0
Velor ReterBncia = 0
1 2 3 4
Result. em Pontos 0
SUBTESTE 3: COORDENAO BLATERAL
1. 88ter com a po
^ta dos ps, altemadamente, enquanto fez crculos com os dedos idicadores.
(mx. 90 se9. )
Valor Refer6ncie = ^corre o CorreMo ' 0
Resuft. em Pontos = 0 1
;
2. 58Mar pere cima, e bater palmes.
Tentetiva t : Palmes TentefNe 2: - Palmas.
1 2 3 4 4 0 Velor ReterBnc = 0 '
Resuft. em Pontos = 1 2 3 4 5
0
BUBTESTE 4: FORA
t. Safto em comprimento e p untos (enoter e dist ncie de cede sano)
Tent. 3:
i, Tent. 1: Tent. 2: se9

Resuft. em Pontos = 0 0 1
423

SUBTESTE 5: COORDENAllO DOS lEMBROS SUPERORES (COORDEHAdO
MAHUAL)
1. Agarrar com as duas mos uma bola que he lanada.
Agarmu bolas.
Valor Reter9ncia = 0 112 32 3 0
Result. em Pontos =
L 3mHros
2. AMrar a bola ao aNo, com a mo dominante (5tentativas).
= Exlro
Valor Referncia = 0 112 3 4 3
3menos / 1, 5
Resun. em Pontos = 0
SUBTESTE 6: VELOCtDADE DE 1, 5 meh0
1. Velocidade de Reaco
TEMPO Resunados das
TentaMvas ntervalo Resunados(1) Tentativas Ordenadas (2)
ENSAO 1... ... ... . 1 xxxxxxxxx
ENSAO 2... ... ... ... . . 3 xxxxxxxxx
1... ... ... . 2 MAOR
2... . . 3
1. Registar o nmero 3... ... ... . 1
da resposla da rgua 4... ... ... . 3 M DA
de velocidade 5... ... ... ... . . 2 - 0
na coluna. 6... ... ... . . 1
7... ... ... ... . . 1 MENOR
2. Colocar na coluna os sete
r esultados das tentativas, do MAOR para o MENOR.
A pontuao final do SuMeste 6 a mdia, ou o quano resunado,
contando de cima para baixo.
MD - igual a forma completa
424

PROFC'NCA MOTORA
SUBTESTE 7: CONTROLO VSGMOTOR
1. Desenhar uma linha alrav8s de um labirinto recto, com a mo dominanle.
Nmero de erros:
MAS DE
Valor ReferBncia = 6 6 2-5 1 0 Resultado em Ponlos = 0 1 2 3 4
2. Copiar um ctrculo com a mo dominante.
Resultado:
Valor ReferBncia = 0 1 2 Resultado em Pontos = 0 1 2
3. Copiar figUras sobrepostas (lpis), com a mo dominanle.
Re B Ui Bd O:
Valor ReferBncia = 0 1 2 Resuhado em Pontoe = 0 1 2
SUBTESTE B: VELOCDADE DOS MEMBROS SUPERORES E DESTREZA
1. Distribuir carlas com a mo dominante (15 seg. )
Nmero de Canas: MAS DE
ValorReterBncia= 0 1-B 9-12 13-16 17-20 21-25 26-29 30-33 34-37 38-41 41
Resultado em Pontos = 0 1 2 3 4 5 6 7 B 9 10
2. Fazer pontos em ctrculos com a mo dominante (15 seg. )
Nmero de Ctrculos em poMoe:
Velor ReferBncia = 0 1 10 11215 16 20 21425 26 30 31S 5 36 0 41 50 51 S E
Resultado em PoMos = 0
RM, NM 1990)
425

i
O TPMBO foi desenvolvido por Bruininks 1978, no sentido de
proporcionar uma informao til sobre as aquisies motoras de crianas e jovens,
avaliando no s funes e disfunes motoras, mas tambm, inclusivamente,
atrasos de desenvolvimento, com a finalidade de desenvolver e avaliar programas de
treino motor e reeducao motora.
Trata-se de um instrumento extremamente verstil e cuidadosamente
elaborado, especialmente centrado na avaliao das componentes puramente
expressivas da motricidade global, composta e fina.
O teste, na sua forma reduzida, tem como finalidade o estudo de trs
componentes da proflcincia motora:
- motricidade global;
- motricidade composta; e,
- motricidade fina,
integrando 14 itens que formam oito subtestes estruturados de forma a avaliar
alguns aspectos especficos do desenvolvimento motor.
Os subtestes da forma reduzida utilizados foram os seguintes:
- Corrida de agilidade - consiste numa corrida curta de 13, 7 metros
envolvendo a captao e o transporte de um objecto;
- Equih7 rio - avalia a habilidade da criana em manter o equilibrio
postural numa posio esttica unipedal e num deslocamento dinmico;
- Coordena o bilateral - avalia a habilidade da criana em
coordenar as mos e os ps em movimentos dissociados sequenciais e simultneos,
utilizando ambos os lados do corpo;
- Fora - avalia a fora dos membros inferiores num
salto horizontal a ps juntos;
- Coordenao dos membros superiores - avalia as
habilidades da criana na recepo bimanual e na coordenao oculomanual de uma
bola de tnis dirigida a um alvo;
- Velocidade de reaco - mede a velocidade de
resposta motora a um estmulo visual (rgua) em movimento vertical;
- Visuomotricidade - avalia a motricidade fina na
realizao grafomotora de labirintos e de cpias de figuras geomtricas;
- Dextralidade - mede a destreza e a velocidade
manipulativa dos membros superiores.
426

PROFC NCl A MOTORA
QUADRO
Estrutura da forma reduzida do TPMBO (1978)
MOTRCDADE MOTRCDADE GLOBAL FNA
Subteste l: Subteste 6:
Conida de agilidade MOTROCDADE COMPllSTA Velocidade de reaco
Subteste 2: (GLOBAL E FNA) Subteste 7:
Equil rio Subteste 5: Coordenao dos u no
Subteste 3: membros superiores Subteste 8:
Coordenao bilateral Velocidade e preciso
dos membros
Subteste 4: superiores
Fora e dextralidade
O teste foi aplicado dentro das condies constantes do respectivo manual,
respeitando todo o rigor inerente recolha de dados, aps reunio de sensibilizao
com os professores em que se explicou os objectivos da pesquisa e os concomitantes
critrios de seleco das crianas com DA e com insucesso escolar, bem como os
procedimentos para a escolha aleatria das crianas com aproveitamento escolar.
Como bvio, as investigaes educacionais, que so desenvolvidas dentro
das escolas regulares, esto sujeitas a uma srie de limitaes impostas pela natureza
relativamente inconstante do seu envolvimento humano e material; por esse facto, o
presente estudo no escapa a esta generalizao, tanto mais que se trata de um dos
primeiros estudos- pilotos com tais caractersticas, para alm de abranger uma
amostra cuja caracterizao deveras complexa, considerando a falta de uma
definio consensual da criana com DA, a que j fizemos referncia.
RESULTADOS: ANLSE E DSCUSSO
Considerando o objectivo do estudo, os resultados foram recolhidos de acordo
com os seguintes quadros:
Quadro - Caracteriza o da Amostra - estatstica descritiva bsica das mdias e
dos desvios-padres para a totalidade das variveis de estudo;
Quadro - Anlise da Varincia - one way ANOVA para a comparao dos
resultados do grupo de crianas N e do grupo de crianas com DA na totalidade das
variveis;
427

Quadro 11- Variveis que caracterizam significativamente cada um dos grupos;
e fmalmente,
Quadro V - Matrizes de correla o para a relao entre as variveis da
totalidade da amostra.
CARACTERZAO DA AMOSTRA
QUADRO
Caracterizao da Amostra
VARVES TOTAL CRANAS NCRANAS COM DA Mdia DP
MdiaDP Mdia DP
Corrida de agilidade8. 63 1. 78 9. 33 1. 40 7. 93 1. 84
Equilfbrio 7. 10 1. 76 7. 73 1. 57 6. 47 1. 71
Coordenao bilateral 2. 63 0. 95 3. 07 0. 68 2. 20 0. 98
Fora 6. 07 1. 41 6. 60 0. 88 5. 53 1. 63
Componentes motricidade
global 24. 47 4. 63 26. 73 3. 45 22. 20 4. 55
Coord. mb. super.
composta 4. 53 0. 96 4. 87 0. 88 4. 20 0. 91
Velocidade de reaeo 5. 10 2. . 17 6. 33 1. 99 3. 87 1. 54
Visuomotricidade 5. 87 1. 56 6. 93 1. 06 4. 80 1. 22
Dextralidade 8. 53 1. 82 9. 47 2. 06 7. 60 0. 80
fina 19. 57 4. 54 22. 73 3. 75 16. 40 2. 65
Proficincia motora 48. 17 8. 73 53. 67 6. 47 42. 67 7. 08
Mdias e desvios-padres (DP) para a totalidade da amostra, para o grupo de crianas
N e para
o grupo de crianas com DA.
Em primeiro lugar so apresentados os valores da motricidade global, em
seguida os valores da motricidade composta, os valores da motricidade fina,
e por ltimo, os valores totais da proficincia motora para a totalidade das
variveis da forma reduzida do TPMBO.
Numa rpida anlise, verif camos que os resultados de todas as componentes da
motricidade estudadas so superiores nas crianas N em comparao
com as crianas com DA. Os resultados ilustram uma superioridade das
crianas N em comparao com as crianas com DA em todas as medidas
das componentes da motricidade, quer globais (Grfico 1), quer finas
(Grf co 2), quer da prof cincia motora (Grf co 3) na totalidade das variveis
estudadas.
428

PROFCNCA MOTORA
GRFCO
Mouicidade global
10
M 8
d 6

i 4
a 2
s
0
Comda Equib'brio Coordenao Fora
de agilidade bilateral
Variveis TPMBO
Normais ~- DA
GRFCO 2
Motricidade fna
10
M 8
d 6
i4 Y
2
Velocidade de reaco Visuomotricidade Dextralidade Variveis TPMBO
~- Normais - - DA
GRFCO 3
Profcincia motora
8
6
, *
d *
4 '
a 2
0 l i
Motricidade Motricidade Motricidade
global composta fina
Vaiiveis TPMBO
-0- Normais *- DA
429

Numa anlise global e sincrtica dos dados, o grupo das crianas N revelou,
em todas as variveis da proficincia motora, uma superioridade clara em relao ao
grupo das crianas com DA, reforando o papel da proficincia motora no
aproveitamento escolar em termos de presena ou ausncia de repetncia no 2. o ano
de escolaridade.
As crianas N, ao nvel das componentes da motricidade global, correm mais
depressa, equilibram-se em termos unipedais e dinmicos durante mais tempo,
coordenam meldica e cinestesicamente as extremidades de forma mais rpida e
precisa, evidenciam mais fora dos membros inferiores e saltam mais a ps juntos.
Nas componentes da motricidade composta, demonstram mais eficcia na
coordenao oculomanual receptiva e propulsiva e, finalmente, nas componentes da
motricidade fina, apresentam uma velocidade reactiva superior, revelam uma
visuomotricidade com menos inxitos e com um transporte visual mais consentneo e
pormenorizado com as figuras copiadas e, por ltimo, apresentam uma
microdextralidade dominante mais eficaz em duas tarefas de velocidade-preciso.
Em resumo, a sua proficincia motora, combinando o nvel de eficcia nas
variveis motoras globais, compostas e finas, claramente superior das crian as
com DA.
As crianas com DA da nossa reduzida amostra evidenciaram resultados mais
baixos em todas as variveis da proficincia motora, sugerindo um perfil motor mais
vulnervel, quer nas componentes mais globais, quer nas mais finas, o que pode
trazer alguma compreenso problemtica da maturao motora e funcional no
potencial de aprendizagem, independentemente de muitas crianas com DA revelarem
uma integridade motora global, e mesmo por compensao, ou por efeitos ecolgicos
especficos, um perfil motor adequado.
Perante os resultados globais do TPMBO, as crianas N revelaram valores
acima da mdia, enquanto as crianas com DA demonstraram valores abaixo da
mdia.
Anlise da varincia (ANOVA)
No Quadro V apresentada uma ANOVA (razo F de Fisher) com os
respectivos graus de liberdade e os graus de probabilidade, para verificar as
diferenas significativas entre o grupo de crianas N e o grupo de crianas com DA na
totalidade das variveis (Ferguson 1981).
430

PROFlCNCA MOTORA
QUADRO V
ANOVA - Comparao dos resWtados obtidos pelo grupo
de crianas N vs. grupo de crianas com DA na totalidade das variveis
VARVES Graus liberdade Fisher Prob. Val. test
Componentes motricidade tina 28 26. 61 0. 000 4. 29 Visuomotricidade 28 24. 30 0.
000 4. 15 Proficincia motora (T) 28 18. 43 0. 000 3. 73
Velocidade de reaco 28 13. 43 0. 001 3. 28 Dextralidade 28 9. 98 0. 004 2. 90
Componentes motricidade global 28 8. 82 0. 006 2. 74
Coordenao bilateral 28 7. 39 0. 011 2. 54 Corrida de agilidade 28 5. 31 0. 031 2. 15
Fora 28 4. 65 0. 040 2. 06 Equil'brio 28 4. 8 0. 050 1. 96
Anlise da varincia para comparao dos grupos de crianas N e de crianas com DA.
O Quadro V mostra diferen as signifcativas entre os dois grupos para valores
p<. O5, em todas as variveis da proficincia motora, em todas as componentes da
motricidade fina e da motricidade global, apenas exceptuando a varivel das
componentes da motricidade composta.
A verificao destas diferenas significativas ilustra que a proficincia motora,
tal como medida pelo TPMBO, substancialmente superior no grupo de crianas N,
pondo em relevo a vulnerabilidade do potencial motor do grupo das crianas com DA,
primeiro nas componentes da motricidade fina e segundo nas da motricidade global,
confirmando inmeras investigaes j anteriormente referenciadas.
A no-existncia de diferenas significativas, alis zzxnimas, nas componentes
da motricidade composta (recepo manual e coordenao oculomanual) parece
sugerir a observncia de uma reduzida discriminao desta varivel da proficincia
motora, quando se compara ambos os grupos.
Pela anlise dos dados, a verificao das hipteses nulas (Ho , Ho 2 e a Ho 4)
definidas na nossa pesquisa rejeitada devido existncia de diferenas significativas
entre os grupos. Apenas a Ho 3 aceite, por no se ter identificado diferenas
significativas entre eles.
431

Variveis que caracterizam significativamente cada um dos grupos
No Quadro V so apresentadas as variveis que caracterizamtivamente cada
um dos grupos, atravs de uma anlise de dados analysis - critrio t Student, de
Bouroche e Saporta 1980) que a mdia do grupo com a mdia geral.
QUADRO V
Variveis que caracterizam significativamente o grupo de crianas N e o
grupo de crianas com DA
Mdias DP V. tes Prob. VaveVCaractersticas Gruno Geral Gmuo Geral
Grupo de crianas N (N=15)
Componentes motricidade fna 22. 733 19. 567 3. 750 4. 536 3. 76 0.
Visuomotricidade 6. 933 5. 867 1. 062 1. 565 3. 67 0. 000
Proficincia motora (T) 53. 667 48. 167 6. 467 8. 730 3. 39 0.
Velocidade de reaco 6. 333 5. 100 1. 989 2. 166 3. 07 0. 001
Dextralidade 9. 467 8. 533 2. 061 1. 821 2. 76 0. 003
Componentes motricidade global 26. 733 24. 467 3. 454 4. 631 2. 64 0. 004
Coordenaobilateral 3. 067 2. 633 . 680 . 948 2. 46 0. 007
Corrida de agilidade9. 333 8. 633 1. 398 1. 779 2. 12 0. 011
Fora 6. 600 6. 067 . 879 1. 413 2. 03 0. 021
Equil'brio 7. 733 7. 100 1. 569 1. 758 1. 94 0. 026
Componentes motricidade composta 4. 867 4. 533 . 884 . 957 1. 88 0. 039
Grupo de crianas com DA (N=15)
Componentes motricidade composta 4. 200 4. 533 . 909 . 957 - 1. 880. 03
Equil'brio 5. 467 7. 100 1. 707 1. 758 - 1. 940. 026
Fora 5. 533 6. 067 1. 628 1. 413 - 2. 030. 021
Conida de agilidade 7. 933 8. 633 1. 843 1. 779 - 2. 120. 017
Coordenaobilateral 2. 200 2. 633 0. 980 0. 948 - 2. 460. 007
Componentes motricidade global 22. 200 24. 467 4. 549 4. 631 - 2. 640. 004
Dextralidade 7. 600 8. 533 . 800 1. 821 - 2. 760. 003
Velocidade de reaco 3. 867 5. 100 1. 543 2. 166 - 3. 070. 001
Pro cincia motora (T) 42. 667 48. 167 7. 077 8. 730 - 3. 390.
Visuomotricidade 4. 800 5. 867 1. 222 1. 565 - 3. 670. 000
Comoonentes motricidade f'ma 16. 400 19. 567 2. 653 4. 536 - 3. 760. 000
(Clusrer analysis - Critrio t Student que compara a mdia do grupo com a mdia
geral).
As variveis que caracterizam significativamente o grupo de crian as N
concentram-se, essencialmente, na totalidade das variveis da motricidade fna, na
visuomotricidade e na totalidade da proficincia motora, enquanto as variveis que
caracterizam significativamente o grupo de crianas com DA se concentram na
totalidade das variveis da motricidade composta, no equi
432

PROFCENCA MOTORA
librio e nafor a, marcando uma diferena nos perfis de proficincia motora dos grupos,
privilegiando o grupo das crianas N nas componentes motoras mais complexas e
hierarquizadas em termos neurofuncionais, obviamente mais interligadas com o
aproveitamento e/ou o rendimento nas aprendizagens escolares.
A constatao de que o grupo de crianas com DA se caracteriza mais
significativamente pelas componentes da motricidade composta e da motricidade
global sugere que a sua proficincia motora mais vulnervel e neurofuncionalmente
menos estruturada e cuja repercusso em termos de repetncia escolar parece
fornecer alguma razo causal. Em sntese, a anlise dos dados demonstra que os
grupos estudados so significativamente diferentes na proficincia motora, sugerindo
mesmo subtipos motores especficos.
Matrizes de correlao para a totalidade da amostra
Para investigar at que ponto as variaes de uma varivel correspondem s
variaes numa ou mais variveis da proficincia motora, procurando verificar quais os
graus de relao, de associao e de variao em unssono e em simultaneidade
entre as variveis das motricidades global, composta e fina, apresentamos o Quadro
V da matriz de correlao, para valores de p <. 05 para a totalidade da amostra,
tomando como referncia o coeficiente de correlaoproduto-momento de Pearson
(Pearson Product-Moment Correlation Coejficien Fergusson 1976).
QUADRO V
Matriz de correlao para a totalidade da amostra
Cor. Fqu. Coor. For. M. G. M. C. Vel. Vis. Dext. M. F. P. M.
Cocrida de agilidade 1. 00
Equil'brio 0. 27 1. 00
Coordenaobilateral 0. 61 0. 62 1. 00
Fora 0. 69 0. 35 0. 56 10. 00
Motricidadeglobal 0. 77 0. 77 0. 84 0. 78 1. 00
Motricidadecomposta 0. 54 0. 50 0. 50 0. 36 0. 61 1. 00
Velocidade de reaco 0. 44 0. 48 0. 55 0. 52 0. 62 0. 68 1. 00
Visuomotricidade 0. 43 0. 35 0. 39 0. 60 0. 42 0. 33 0. 42 1. 00
Dextralidade 0. 27 0. 31 0. 36 0. 42 0. 42 0. 33 0. 420. 441. 00
Motricidade fina 0. 46 0. 47 0. 54 0. 62 0. 65 0. 56 0. 870. 840. 751. 00
Proficincia motora 0. 71 0. 68 0. 74 0. 76 0. 91 0. 67 0. 790. 710. 630. 871. 00
Pela anlise do quadro-matriz de correlao, nenhuma varivel apresenta uma
correlao perfeita com outra varivel; todavia, idenficmos uma correlao excelente
entre o resultado total da proficincia motora na sua forma
433

reduzida e a totalidade da motricidade global (r=. 91), sugerindo uma concordncia
extremamente forte entre ambas as variveis e ilustrando a caracterstica funcional do
TPMBO.
Em contrapartida, a correlao com a totalidade da motricidade fina (r=. 87)
revela uma correlao de menor magnitude, apesar de se considerar uma correlao
muito forte em analogia com muitos testes em psicologia e em educao.
Outra correla o muito forte foi encontrada entre as variveis da totalidade da
motricidadefina e a velocidade de reaco (r=. 87), sugerindo entre elas uma variao
concordante muito significativa.
Correlaes fortes foram identiflcadas entre as seguintes variveis:
totalidade da motricidade global e coordena o bilateral (r =. 84); totalidade da
motricidade fna e visuomotricidade (r =. 84).
Correlaes satisfatrias foram ainda encontradas nos seguintes pares variveis
:
- totalidade da proficincia motora e velocidade de reaco (r =. 79);
- totalidade da motricidade global e fora (r =. 78), a mesma
varivei com a varivel da corrida de agilidade e com a varivel do equihbrio (r =. 77);
- totalidade da proficincia motora com a for a (r =. 76), a mestna
varivel com a varivel da coordenao bilateral (r =. 74) e com a varivel da corrida de
agilidade (r =. 71), todas elas componentes da motricidade global, enquanto a mesma
varivel se correlacionou no mesmo grau com a visuomotricidade, componente da
motricidade fina; por ltimo,
- totalidade da motricidade fina com a dextralidade (r =. 75).
De realar a inexistncia de correlaes fortes com as variveis da motricidade
composta, bem como a observncia de correlaes fracas e pobres entre as variveis
da motricidade global e as da motricidade fina, sugerindo que ambas as componentes
motoras se distinguem e se diferenciam em termos funcionais envolvendo,
provavelmente, subsistemas independentes, algo que nos parece relevante para o
estudo da proficincia motora em geral e nas crianas em particular.
Concluses
Os resultados encontrados neste estudo do suporte s perspectivas de autores
pioneiros como Orton 1937, Kephart 1960, Ajuriaguerra 1961, Critchley 1970, Frostig
1971 e 1972, Cruickshank 1972, Guilmain 1971,
434

PROFCNCA MOTORA
Denckla 1973 e 1974, e aos estudos mais recentes de Dobbins e Rarick 1975, Benton
e Pearl 1978, Krus e Bruininks 1981, Denckla 1979 e 1985 e de Bruininks 1974,
1977, 1978 e 1989, que verificaram nas suas pesquisas diferenas relevantes na
prestao motora entre crianas normais e crianas com DA.
Em relao verifica o das hipteses nulas definidas, para uma probabilidade
de erro de 0. 05, trs das quatro so rejeitadas, visto terem sido encontradas
diferenas significativas entre os dois grupos, quer nas variveis da motricidade global
e fina, quer, igualmente, nas variveis totais da proficincia motora.
Em termos de proficincia motora, e luz do tratamento estatstico efectuado,
as crianas com DA exibem diferenas significativas quando comparadas com crianas
normais da mesma idade.
O estudo sugere que as diferen as significativas entre os dois grupos de
crianas em todas as componentes da proficincia motora medidas segundo o TPMBO
constatam nelas padres de proficincia motora distintos, substanciando nas crianas
com DA dfices motores especi cos na motricidade composta e global, e,
fundamentalmente, na motricidade fina, componente esta mais envolvida nos
processos de aprendizagem simblica, tendo em ateno os trabalhos de pesquisa
revistos.
Os resultados apurados na motricidade composta e global do TPMBO suportam
os dados de Denckla 1985 e Levison 1985, que identificaram nas crianas com DA
dfices vestiblares e cerebelosos observveis igualmente na prestao inferior da
nossa amostra, acusando aquelas frequentes quedas, reequilibraes abruptas pouco
econmicas e reguladas, distonias, descontrolo e insegurana gravitacional. Os
resultados do nosso estudo parecem demonstrar que as crianas com DA evidenciam
problemas de integrao vestibular, tonicopostural e proprioceptiva
(tactiloquinestsica), a sugerirem problemas de integrao no s sensorial, como
psicomotora, a que no sero estranhas certamente as suas repercusses nos
processos de ateno e de recepo, elaborao e expresso de informao
exteroceptiva (auditiva e visual), obviamente mais envolvidos na aprendizagem dos
processos simblicos da leitura, da escrita e do clculo.
Foram igualmente confirmados os estudos de Benton e Pearl 1978, na medida
em que as crianas com DA revelaram movimentos da mo mais lentos e pobres, quer
na velocidade de reaco, quer na visuomotricidade e na dextralidade, reforando
nelas o surgimento de uma coordenao oculomanual e de uma micromotricidad mais
tensas e dismtricas. A lentido entre os processos de input e de output da prova de
reaco com a queda vertical da rgua, as distores visuomotoras e visuoespaciais
verificadas nas cpias de figuras geomtricas, a preenso imprecisa e insegura do
lpis, a trade instvel, as hesitaes entre a mo iniciativa e a mo auxiliar na
distribuio de cartas e as sincinsias, as mioclonias, as disquinsias flutuantes e
descoordenadas, os tremores distais na marcao de pontos, etc.
435

parecem, no seu todo, apontar para uma imaturidade psicofuncional da motricidade
fina j revelada tambm nos estudos de Frostig e Maslow 1973 e de Denckla, Rugel e
Broman 1981.
Os resultados parecem indiciar dois tipos de coordenao quando: encara as
componentes da motricidade global e as componentes da motricidade fina. Uma
coisa parece ser a coordenao revelada nas expresses eor porais globais nos
grandes espaos, como na aprendizagem da dana ou do desporto; outra coisa
parece ser a coordenao evidenciada na sala de aula, que subentende a
aprendizagem do desenho, da escrita ou do clculo, efectivamente mais ligada a
outras exigncias de controlo (Stein 1985).
De acordo com Rolland 1980 e 1989, para produzir processos de motricidade
fina complexos, o ser humano, ao longo da filognese e da ontognese, desfrutou e
desfruta de uma rea nica no lobo frontal, a rea 8, isto , o campo frontal visual
(frontal eye field) associado rea suplementar motora, de onde emergiu a fabricao
e a manipulao de objectos, certamente um dos mais relevantes processos da sua
evoluo antropolgica e da sua aprendizagem (Fonseca 1989).
De assinalar, na nossa pesquisa, que nas provas da motricidade fina a
magnitude das diferenas obtidas pelas crianas com DA comparativamente maior do
que na motricidade global quando comparadas com as crianas normais, pondo em
realce que a znicromotricidade pe em evidncia substraetos neurolgicos mais
complexos e mais especializados hemisfericamente, na medida em que engloba, e
abrange, mais processos de reaferncia espaeial agida e representacional.
Os dados da nossa investigao destacam, em termos gerais, uma imaturidade
na proficincia motora nas crianas com DA, imaturidade neurofuncional e
psicofuncional mais emergente nas componentes da motricidade fina do que nas
componentes da motricidade global ou composta, sugerindo naquela, de alguma
forma, maiores implicaes nos processos de aprendizagem simblica. Segundo
Denckla 1973 e Annett 1973, coexiste uma robusta correlao entre a velocidade-
preciso de movimentos finos coordenados e a linguagem (leitura), sugerindo uma
disfuno neuroevolutiva no eixo cefalocaudal, eixo este fortemente implicado na
maturao motora. Os nossos dados chegam aos mesmos pressupostos,
salvaguardando as necessrias limitaes do presente estudo.
luz dos contributos sobre a moderna teoria do movimento voluntrio (Eccles
1985, Stein 1985, Rolland 1980, Kornhuber 1979, Brinkman 1979 e Allen e
Tsukahara 1974), a elaborao prxica que sustenta, no fundo, todos os processos
de aprendizagem depende das conexes laterais cerebelosofrontais que no s
garantem o controlo automtico e integrado do movimento intencional e programado
por via da retroalimentao tonicopostural, como actuam na sua pr-programao
antes de serem iniciados, reforando a perspectiva da modulao dinmica do acto
motor de Bernstein 1967.
436

PROFC NCA MOTORA
Face aos resultados inferiores na proficincia motora que as crianas com DA
acusaram na nossa pesquisa, pode-se conjecturar, com as reservas que se impem
ao nosso estudo, que os seus problemas de equilibrio dinmico e unipedal ilustram
alguma disfuno vestibular, proprioceptiva, tnica e cerebelosa, condies estas
inerentes motricidade global e que se repercutiram funcionalmente na corrida de
agilidade, na fora e na coordenao bilateral das extremidades e, por sua vez, na
visuomotricidade e na dextralidade da motricidade fina, que requerem melodia
cinestsica, sequeneiali zao fina e planificada de movimentos, ou seja, processos
de regulao e controlo mais apurados, independentes, integrados e organizados.
O comando motor processado continuamente, segundo aqueles autores, pela
rea suplementar motora (crtex pr-motor), integra os dados tonicoposturais do
eerebelo e do tronco cerebral, atravs de um anel sistmico e de uma circularidade
regulativa que abrangem tambm o crtex associativo, a rea 6 frontal de pr-
programao e os ncleos cinzentos da base que subentendem o sistema
extrapiramidal, antes de actuar nas clulas piramidais da rea 4 (crtex motor). No
de estranhar, portanto, que as crianas com DA acusem ligeiras disfunes ao nvel
da motricidade global e, paralelamente, ao nvel da motricidade fina; os nossos
resultados, em certa medida, do algumas indicaes neste sentido.
A rea suplementar motora onde se opera a ponte entre a inteno e a aco
(Damsio 1979, Luria 1965), verdadeiro piloto do movimento voluntrio (movimento
psicomotor por essncia) onde se concentram o inventrio dos engramas e os sistemas
de antecipao e sequencializao primordiais ateno voluntria caracterstica da
organizao prxica e, consequentemente, da aprendizagem simblica, parece
igualmente disfuncional nas crianas com DA, tendo em referncia os resultados da
nossa pesquisa e confirmando de algum modo as hipteses avanadas por Duffy 1980
e 1987. Este autor, para alm de encontrar em crianas dislxicas traados
bioelctricos irregulares e atpicos nas reas de Wernicke e no girus angular (fronteira
do lobo parietal e do lobo occipital envolvida na linguagem), detectou simultaneamente
disfunes na rea suplementar motora nos dois hemisfrios, sustentando algum
envolvimento disfuncional e alguma insuficincia na planificao, na predico e na
extrapolao dos movimentos, o que subentende interaces activas e dialcticas
entre os processos centrais e perifricos.
Apesar de o TPMBO no se centrar no estudo de variveis de planificao
motora, mais habituais dos diagnsticos psicomotores e neuropsicolgicos
(Ajuriaguerra, 1964, Towen e Prechtl 1977, Mutti, Sterling e Spalding 1978, Golden
1984, Fonseca 1985 e 1992), a verificao dos resultados inferiores das crianas com
DA nas provas da motricidade fma do TPMBO que claramente implicam tendem a
demonstrar que elas acusam problemas na sequencializao espaciotemporal
intencional de movimentos, isto , revelam sinais disprxicos, independentemente de
revelarem uma inteligncia normal e uma motricidade funcional (Fonseca 1990 e
1992).
437

NSUCESSO ESCO. AR - ABORDAGEM PSCOPEDAG lGCA
ente a rea suplementar motora como subsistema principal da
Efectivam , lggg), com neurnios de aquisio ftloizao psicomotora (Fonseca
lenta, a p
organ ,
nte e uma mielinizao rimeira e sieum tl te gentica rece praxias globais e
finas, o que exige, s p ber 1979). Tal
na elaborao das
o
consciente, dirigida e concentrada (Kristeva e Kornhu
er de concentrao, inexistente na produo de movimentos au mtn
pod coordenao e regulao de movimenos g n ste modo,
mas essencial do pela ea suplementar dl otgm qimblica, onde p
gicamente g p
arece
rolo uia
como a sede da psicomotricidade e da aroblemas, como p
an as com DA apresentam mais p rovaram as suas
que as cn
prestaes motoras no TPMBO. p
Podemos inferir dos dados da nossa esquisa uma formulao tenca
nte: se efectivamente a rea suplementar motora ntonsold-
assaz interessa planificao motora ou da psicomotris danstitui c p o a
como a sede da ue a ea motora - ea 4
mos tambm inferir q . Entre ambas emergem
u o motora ou da motricidade
psicosede da exec
sistemas distintos de complexidade elaborativa e executiva sendo a
leol ica e a motricidade interactiva onde certamente a implimotricidade te gquer
hierarquizados, quer sistmicos, se
rocessos cognitivos
cao dos p nos atrasos
diferenciam.
No havendo dfices motores como na paralisia cerebral,
nas deficincias sensoriais, intelectuais ou psiquitricas, e
neurolgicos, as (incapacidades de aprendidagiananlongo
praxi
mais objectivamente nas acrianas com DA revelara s ue no.
devidas a leses cerebraipsa omotores disfuncionais pouco bvio, Q
do nosso estudo, sinais p
O, exactamente orque este teste no foi
so claramente ilustrados no TPMB proficincia motora como produto
criado para esse fim, pois med ri peZ do, integrado e psicologicamente plafinal e no
como processo i
provas deste teste,
niflcado. DA revelaram, na prestao dasdisfuncionais,
As crianas com
sinais
psicomotores disfuncionais, e no sinais p u g om alteraes na
nomeadamente
; problemas de integrao tonico p
messe e na melodia cinestsica; hesitaes frequentes na lateralizao rece f
diflculdades no posicionamento, e desoe onh mespa mativa e efectora
al e
ognsico na execuo de sequncias misr dade, vigil
t oral de movimentos compostos; imp ncia assistemtica,
temp ; im ericia, etc. que transcende
espordica e desplaniflcada p
onto de vista meramente funcional e numa viso
psiDe um
a tradicional fundamentao da motricidade, analisada a sua repercusso
ue ela tende a interferir com os processos centrais da
cofuncional, bvio Q que esta numa ptica neuropsicolgica, resulta da
aprendizagem, uma vez ' pro rioceptiv
os considerados bsicos em
integrao harmoniosa deideddos c p plexos que os duplicam e represendados
exteroceptivos cons
tam neurofuncionalmente.
438

PROFCNCA MOTORA
Para que a aprendizagem possa constituir um patrimnio do indivduo, parece
que o crebro tem de organizar primeiro as sensaes e os movimentos, e s depois
organizar os smbolos, como defendem Quirs e Schrager 1975, 1978 e 1979. Os
resultados apresentados neste estudo sugerem alguns subsdios nesta questo
nuclear sobre as aprendizagens simblicas da leitura, da escrita e do clculo, nas
quais as crianas com DA mais revelam as suas disfunes.
No dizemos sinais motores disfuncionais porque, evidentemente, no se trata
de desordens, mas mais de disfunes evolutivas ou organizativas no domnio da
relao entre a esfera do psquico, que elabora, integra e regula os movimentos
intencionais, e a esfera do motor, que os executa, nada mais do que um problema de
aprendizagem, e s isso.
No se trata, le facto, de dificuldades motoras gerais, mas de dificuldades
motoras especificas, em analogia com as dificuldades de aprendizagem especficas
que tendem a revelar-se mais nas provas de sequencializao e de velocidade-
preciso como as da motricidade fina do TPMBO, do que nas provas de equilbrio,
corrida e salto da motricidade global do mesmo teste. As diferenas significativas
encontradas na prestao motora nas duas componentes apontam e justificam alguma
razo explicativa nesta direco.
A qualidade do cntrolo motor entre as crianas normais e as crianas com DA
da amostra, independentemente de TPMBO no a perspectivar ou cotar, foi
nitidamente diferente. Nas crianas normais a ateno face s tarefas, a segurana
gravitacionat demonstrada nas provas de motricidade global e a planificao, a
antecipao e a sequencial a o dos movimentos evidenciadas nas provas de
cnotricidade fina sugrem um grau de organizao pxxica superior; a tambm a
ocorrncia de diferenas significativas em todas as coniponentes do teste.
, No podendo com o TPMBO deduzir o que se passa no crebro das crianas
normais o com DA em termos de planificao motora, aquilo que nos foi dado
apreciar, para alm da recolha dos dados, foi tambm uma grande diferena na
organizao comportamental entre os dois grupos. Os processos e os produtos da
organizao prxica revelaram-se qualitativamente, em ambos os grupos, tambm de
forma distinta.
Em suma, os resultados parecem apontar para a distino da proficincia
motora entre crianas normais e crianas com DA, assinalando nestas canas
dificuldades motoras especficas cuja explicao encontra eco nas perspectivas
neuropsicolgicas mais recentes, reflectindo que elas apenas evidenciam um perf/
motor e psicomotor mais vulnervel, e no a presena de sinais neurolgicos
disfuncionais.
Neste specto, o TPMBO revelou-se um instrumento clinicamente til e eficaz
na deteco de dificuldades motoras, no tanto no isolamento das psicomotoras, que
podem ser perfeitamente superadas desde que conduzam a uma interveno
psicomotora reabilitativa centrada nas necessidades intraindividuais observadas. Tal
recomendao parece evidente, em termos de pre
439

veno de DA e concomitantes problemas de comportamento, nos primeiros anos de
escolaridade bsica, em que as funes psquicas superiores de aprendizagem iniciam
a sua complexidade neurofuncional.
A necessidade de uma observao precoce da proficincia motora e da
psicomotricidade em crianas com DA parece bvia e pode constituir um ptimo meio
para identificar a tempo dificuldades que a escola tem a obrigao de holisticamente
compensar e enriquecer, pois s assim pode maximizar os seus potenciais de
aprendizagem, e esse cenamente um dos seus deveres mais significativos.
Numa perspectiva de implicao paradigmtica, o nosso estudo parece tambm
apontar para uma nova anlise entre a motricidade fina e a motricidade global e entre a
psicomotricidade e a motricidade, conceitos problemticos quer na prtica, quer na
teoria, uma parecendo envolver mais a rea suplementar motora, outra mais a rea
motora, problematizao esta deveras profunda e s possvel de escrutinar com
modelos informticos e matemticos sofisticados que tentaremos prosseguir noutras
investigaes futuras.
440

CAPTULO 12
ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERZAO
PSCONEUROLGCA DA CRANA E DO JOVEM COM DSFUNO
CEREBRAL MNMA
Disfuno cerebral mnima (DCM) e confuso neurofuncionat mxima
A expresso disfuno cerebral mnima (DCM) tem sido usada para designar
distintas condies na criana cuja disfuno cerebral no produz grandes dfices
sensoriais ou motores, ou mesmo uma deficincia intelectual generalizada, mas que,
em contrapartida, exibe e revela alteraes restritas pouco bvias e disfunes
especficas, quer no comportamento, quer na aprendizagem.
Um conjunto de excelsas individualidades (Paine, Birch, Clements, Eisenberg,
Kunstadter, Lis, Maslnd, Halstead, Perlstein, Myklebust, e outros) integradas num
grupo de trabalho patrocinado pela Sociedade Nacional de Pessoas Deficientes e pela
Sociedade Americana de Doenas Neurolgicas e Sensoriais, em 1964, definiram a
DCM nos seguintes tennos:
<<A expresso "DCM" (minimal brain disfunction syndrome) refere-se a um
conjunto de crianas com inteligncia geral prxima da mdia, mdia ou acima da
mdia, evidenciando certas dificuldades de aprendizagem e de comportamento que
podem manifestar-se de forma moderada ou severa, e que esto associadas a desvios
da funo do sistema nervoso central. Tais desvios podem manifestar-se em vrias
combinaes e graus disfuncionais na percepo, na conceptualizao, na
linguagem, na memria e no controlo da ateno, da impulsividade e da funo
motora.
As mesmas condies podem complicar-se e dar origem a paralisias cerebrais,
epilepsia, deficincia mental, deficincia visual e auditiva. Tais aberraes ou
desordens podem, ponanto, ser causadas por variaes gentfeas, irregularidades
bioqumicas, insultos pr-natais, ou outras doenas ou leses ocomdas durante os
perodos crticos de desenvolvimento e de maturao do sistema nervoso central, ou
decorrer de causas desconhecidas.
A definio integra, ainda, a possibilidade de a privao sensorial precoce
poder resultar em alteraes permanentes do sistema nervoso central.
441

Durante os anos escolares a manifestao mais proeminente desta condio a
evidncia de uma variedade de dificuldades de aprendizagem.
Como guia de classificao o mesmo grupo teve em considerao dois nveis
principais de sndromas cerebrais disfuncionais:
Minimos (menores; ligeiros)
1) Disfuno da motricidade fma e da coordenao;
2) Anormalidades electroencefalogrficas sem convulses,
que podem estar associadas a flutuaes do comportamento e da funo intelectual
3) Desvios de ateno, do nvel de actividade, do controlo da
impulsividade e da afectividade;
4) Dfices especficos e circunscritos da percepo da
memria e da inteligncia;
5) Disfunes centrais e no perifricas da viso, da audio,
do sistema hptico e da fala.
Mximos (severos)
1 ) Paralisia cerebral
2) Epilepsia;
3) Autismo ou outras desordens mentais e de comportamento; 4) Deficincia
mental;
5) Deficincia visual, deficincia auditiva e afasias severas.
A DCM, em termos globais, no pode ser confundida com deficincia sensorial,
motora ou mental, na medida em que evidencia uma capacidade intelectual adequada,
demonstra processos sensoriais e motores funcionais e revela estabilidade emocional;
todavia, possui dfices especficos nos processos per ceptivos, integrativos e
expressivos que se repercutem de forma difusa e variada na adaptao
comportamental e na eficcia de aprendizagem.
A DCM inclui, portanto, um conjunto considervel de crianas que apresentam
dificuldades especficas de comportamento e de aprendizagem, onde tm sido
inseridas determinadas condies como: os dfices perceptivos, as leses cerebrais
mnimas, as afasias evolutivas, as dislexias, as disortografias, as disgrafias, as
discalculias, etc. Ela, em resumo, no pode incluir crianas com dificuldades de
comportamento ou aprendizagem que so devidas prioritariamente a deficincias
visuais, auditivas, mentais, motoras, emocionais ou, eventualmente, a
desvantagens envolvimentais e a privaes socioculturais.
Nesta, como noutras condies desviantes, a identificao e a interveno
precoces (Fonseca 1989 e 1991) so cruciais, na medida em que estas crianas
necessitam de formas especiais de interveno pedagogicoteraputica e de plena
integrao escolar e social sem as quais, efectivamente, no se pode atingir o
desenvolvimento maximal dos seus potenciais de aprendizagem.
442

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERZA O PSCONEUROLGCA
or diversos especialistas, mdicos A expresso DCM tem sido usada p siclo
os (comportamentalis(psiquiatras, patologistas, neur og tbilitad rp (reeducadores,
terapeutas, tas clnicos, testlogos, etc
professores, etc. ) com significados diferentes; da uma certa confuso conce tual e um
certo caos semntico, alis tambm caractersticos de outros u pversos de
conhecimento como o presente, em que contornos de definio entre o normal e o
patolgico no so aindmmuito q osdizer que
Por se tratar de uma disfuno cerebral mn no carea de maiores cuidados de
diagnstico; pelo contrrio: a ateno ao diagnstico deve ser mais aprimorada uma
vez que e 1 uercformamai DCM pmites da normalidade do que na deflcincia. De qu q
ode comprometer o ajustamento vida, o processo de desenvolvimento e o nvel de
realizao e de prestao dos indivduos por ela afectados.
Como diagnstico psiquitrico, a DCM foi encarada mo uma sndroma
comportamental com etiologia biolgica (Wender 1971 Considerada rara como
sndroma de certa forma anloga s sndromas do autismo e de Leschg p
- Nyhan como causas or nicas bvias, , a Ds Md m t ta mpa, deflnida como
patognmica de leses cerebrais ortamentos desviantes, segundo Rutter 1983, no
serem a elas imputados.
Clements 1966, por exemplo, refere-se DCM e hiperactividade como
ex resses sinnimas, tendo descrito debaixo daqueles dois conceitos uma
p problemas de comportanzento e de aprendizagem.
pltora de p
Cabem na sua deflnio a incluso de com ortamentos desviantes como
a a resso, a labilidade emocional, o atraso na aprendizagem da leitura, as disg
nes cognitivas, etc. , como sendo indiciados pelos insultos fsicos
, que abordaremos mais frente.
ao cbrstigao mais recente, porm, tem sido conclusiva na presena de
t ais ti os de comportamento mesmo quando no se detecta ou confirma
quaisquer disfunes cerebrais; da que a DCM no possa continuar a ser assim
definida. Satz 1976 discute a definio de DCM como no sendo mais do que um
atraso maturacional que desaparece com a idade; da a sua inadequao como
diagnstico. o de diagnstico patolgico
A DCM deflnida por mei implica a observncia de uma leso neurolgica
mnima da qual resultam desordens de
ortamento e de a rendizagem, mesmo quando os sinais neurolgicos o po
identificados. Trata-se de uma concepo vaga, uma vez que na presen a de tais
leses, cujos padres mais caractersticos evidenciam, inequivocaz ente, ausncia de
severidade pode no ser captado qualquer desvio de ; comportamento ou dificuldade
de aprendizagem independentemente de os " seus efeitos no desenvolvimento
psicolgico poderem ser devastadores.
pauLauv= r----- Y
comportamentais, tendo como referncia a sua ill Glu
factores orgnicos de patologia cerebral, observveis clinicamente no des;
443

controlo de movimentos (clumsiness), em dificuldades especficas da linguagem e,
concomitantemente, na distractibilidade ou na inateno, embora possam ser
encaradas como entidades disfuncionais separadas. Nesta perspectiva, podemos
inferir que a DCM compreende um aglomerado divetsificado de problemas de difcil
interligao e, certamente, de etiologia multifacetada.
A DCM tem sido apresentada tambm como uma desordem de desen
volvimento qual se tem associado uma etiologia biolgica por vezes decorrente de
um acidente precoce, tipo hipxia ou prematuridade por exemplo, com um atraso mais
ou menos estvel. Como atraso de desenvolvimento (a delay in development), a DCM
no pode ser entendida eomo um desvio do percurso normal evolutivo, pois apenas
retrata a persistncia de um problema prprio de idades mais baixas que se mantm
em idades mais avanadas (ex: enurese, padres de ateno dos trs anos que se
prolongam at aos seis anos etc. ).
Em sntese, no se pode imputar DCM um atraso de desenvolvimento, mas
antes um desvio qualitativo de desenvolvimento que pode ter repercusses ao nvel do
comportamento motor e do desenvolvimento psicomotor, que efectivamente pode
surgir exageradamente exploratrio, assistemtico e desplanificado e cujo reflexo nas
funes perceptivas e cognitivas se pode verificar, indiciando a outros problemas de
comportamento e de aprendiza= gem s visveis e detectveis quando as exigncias
das tarefas escolares ou sociais o impuserem.
Teremos de respeitar que os desvios funcionais ou as disfunes do sistema
nervoso, maximais ou minimais, podem implicar uma grande variedade de
dificuldades, e a DCM no escapa a este paradigma das relaes crebro-
comportamento e crebro-aprendizagem.
Apesar de a constelao destas relaes estruturais-funcionais ainda no ser
totalmente conhecida com preciso, mesmo tendo sido enunciada pelos pioneiros h
cerca de mais de 50-30 anos (Gesell e Amatruda 1941, Werner e Strauss 1941,
Goldstein 1942, Strauss e Lehtinen t947, Bender 1949, Masland e col. 1958,
Myklebust e Boshes 1960, Clements 1961, Cruickshank 196, Prechtl e Stemmer
1962, Birch 1964) consensual e compreensvel cientificamente que uma disfuno
cerebral pode gerar uma dificuldade de aprendizagem, cuja indiscutibilidade se torna
bvia, por exemplo, no caso das incapacidades de aprendizagem (ex: agnosias,
afasias, apraxias, etc. ).
A DCM, ponanto, encontra-se numa encruzilhada em termos de defini o, no
s devido ao nosso incompleto conhecimento do organismo humano e do seu mais
complexo rgo, mas tambm pela evidncia do paradigma hereditariedade-meio.
O conceito de hereditariedade e/ou de organicidade compreende a incluso de
todos os factores ou condies que do origem ou so inerentes patologia (ex.
irregularidades genticas, irregularidades bioqumicas, aciden
444

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERl7 ACO SCONEUROLGCA
tes pr, peri e ps-natais, doenas ou leses durante os perodos crticos de
maturao neurolgica, etc. ) susceptveis de alterar o normal funcionamento da
criana e, concomitantemente, afectar o seu potencial de aprendizagem e os seus
controlo e adaptabilidade do comportamento.
O conceito de meio, por seu lado, abrangendo os vrios universos (endo,
micro, meso, exo, macro) ecolgicos, toma em considerao as experincias
normais quotidianas emergentes do meio socioeconmico e sociocultural, o po de
relaes interpessoais, o papel da experincia de aprendizagem mediatizada, e a
ocorrncia de stresses ou traumas de ndole psicoemocional.
Pressupondo que estes dois conceitos so os determinantes da aprendizagem e
do comportamento, qualquer penurbao ou desvio da sua interaco integrada,
dinmica e funcional pode justificar a DCM; da o crescimento de uma cena
insatisfao que se instalou, devido ao facto de muitos especialistas se terem
defendido com puras explicaes psicogenticas, interpessoais e psicomtricas,
enquanto o nmero de casos parece, aparentemnte, no estar a diminuir.
De um ponto de vista purista, s possvel diagnosticar a DCM se forem
demonstradas inequvocas alteraes fisiolgicas, bioqumicas ou estruturais, isto ,
se os exames (electroencefalografia-EEG, tomografia axial computa dorizada-TAC,
ressonncia magntica-RM, etc. ), forem concludentes na deteco de sinais
disfuncionais bvios. Porm, de um ponto de vista pragmtico, onde a edueao e a
reabilitao se devem posicionar, tendo em ateno que o actual conheciment das
relaes crebro-aprendizagem ainda restrito, teremos de aceitar cenas categorias
desviantes da aprendizagem e do comportamento, cenas discrasias evolutivas, cenas
disfunes psicomotoras, comportamentais e cognitivas como ndices caracterizadores
de disfunes cerebrais.
As disfunes cerebrais parecem representar sinais neurolgicos difusos (sofi
neurologic signals, Touwen e Prechtl 1970) que reflectem uma desorganizao
funcional do SNC, principalmente nas suas funes mais relevantes, como so as da
aprendizagem e do comportamento. luz dos conhecimentos actuais, no podemos
entender a demonstrao de capacidades de aprendizagem e a revelao de formas
de comportamento adaptveis sem, de imediato, perspecvar a integridade do SNC e,
consequentemente, o equilbrio dialctico dos factores hereditrios com o meio. De
alguma forma, a lCM ilustra uma desintegrao do SNC e, paralelamente, um
desequilbrio dos factores gencos ou orgnicos com os factores envolvimentais.
A DCM situa-se, de facto, ainda numa rea carente de conhecimento e de
transdisciplinaridade, cujas compreenso e concordncia entre os peritos, aos nveis
quer do diagnstco, quer da teraputica, esto longe de ser solucionadas, mesmo
quando comeam a surgir no horizonte meios de anlise cada vez mais sofisticados.
A proeura de uma definio, de uma terminologia, de uma nomenclatura e de
uma sintomatologia precisas, alm de uma eficaz identificao da DCM,
445

o ponto de panida para uma inter eno pedagogicoteraputica total e eficaz, razo
pela qual os diagnsticos mdicos e psicoeducacionais se devem complementar.
revenir o desenvolvimento ou
O diagnstico mdico essencial para P
a continuao de um rocesso de doena ou de leso cerebral. O diagnstico
sicoeducacional em complemento, fornece os dados cruciais a part dos quais se deve
orientar logicamente a interveno pedaggica e habilitativa.
O primeiro essencialmente desenhado para investigar ou demonstrar a
existncia de factores causais de doena ou de leso, no sentido das suas melhoria ou
preveno, isto , fornece os conhecimentos bsicos sobre a n tureza das possveis
relaes disfuncionais entre o crebro e o com onam
O segundo avalia a prestao e o desempenho escolac e estima o oten cial
cognitivo com os propsitos de identificar as dificuldades, de optimizar ' paralelamente,
de maximizar as condies e as
as capacidades da criana e
estratgias de interveno educacional, isto fornecer os conhecimentos adaptativos
sobre a natureza das possveis relaes funcionais entre o crebro e a aprendizagem.
g
ara o reabilitador o enfo ue crucial deve ser a Para o educador ou p p g ( )
que os identificao e a avaliao das dificuldades de a rendiza em DA Psam ser
abordadas funcionalmente nos servios de apoio escolar e no em clnicas de luxo elas
rprias geradoras, consequentemente, de processos de forma o avan ade
especializados, onde efectivamente se deve perspectivar estratgi de avaliao
dinmica do potencial de aprendizagem e concomitantes estratgias diferenciadas
altamente individualizadas de interveno.
Uma identificao, uma avaliao e uma gesto eficazes das DA das
crianas e dos ovens acomedos de DMC, obviamente interligadas s suas contin
entes pecificaes reeducativas ou reabilitativas, parecem ser esseng da p p para
uma ciais no s para esta minoria o ula o escolac mas tambm quantidade muito
rande de casos que, embora atinjam um rendimento intelectual
prxim da media, no satisfazem cabalmente as exigncias do
currculo mesmo que no evidenciem desvios funcionais do sistema
nervoso. Foi devido a esta implicao singular e complexa do diagnstico das DA
ue no odendo ser integradas nem nos pa euos em crianas com DCM
q, P m gue atingem prestaes com um quoda deficincia mental, na medida e p
ciente intelectual prximo da mdia (Q ? 80), nem nos parmetros da a rendizagem
dita normal (Fonseca 1984 e 1992), que muito do trabalho educacional dos pioneiros
das DA se construiu. Em certa medida, a DCM est ligada ao surgimento das DA
(Strauss 1947).
A DCM parece desenhar-se como u Parsd g gi P d edu o studo nas
reas transdisciplinares da medicina, p e das vrias especialidades da linguagem,
dada a fragilidade do seu constructo multiterico.
446

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERl7 A O PSCONEUROLGCA
Porque urgente construir um enunciado de valor neurofuncional da DCM, com
credibilidade clnica e educacional, porque os pais destas crianas reclamam melhores
servios e melhores envolvimentos de aprendizagem para ajudar a desenvolver o
potencial total dos seus filhos, e porque a acessibilidade a tais servios durante os
anos evolutivos (escola pr-primria e primria) pode ser a chave da optimizao do
potencial nos anos subsequentes (escola secundria), temos a obrigao de promover
futuramente cada vez mais estudos e investigaes pluridisciplinares neste campo.
dentro deste contexto interconceptual que tentaremos apresentar uma
primeira caracterizao psiconeurolgica das crianas com DCM, subdividida em trs
relevantes componentes do desenvolvimento:
- caracterizao psicomotora;
- caracterizao socioemocional e comportamental;
- caracterizao cognitiva.
Caracterizao psicomotora
Um dos principais sintomas atribudos DCM a dispraxia (clumsy or awkward),
que Kephart 1970 denominou dftce perceptivomoton, (perceptual-motor handicap).
Para este importante pioneiro, a criana com DCM no apresenta dfices nas
aquisies motoras (motor skills), mas fundamentalmente dificuldades de
generalizao de padres motores (generalization of motor patterns), o que algo
substancialmente diferente, dado interferir com a plasticidade e a flexibilidade da
planificao motora, e com o ajustamento e o reajustamento s condies
envolvimentais em mudana s quais o movimento intencional se deve adaptar
normalmente (Fonseca 1992).
O mesmo autor desenha um perfil perceptivomotor da criana com DCM,
essencialmente caracterizado por:
- respostas motoras limitadas e imprecisas;
- falta de flexibilidade na prestao motora de qualquer tipo;
- dificuldades de rpida adaptao motora a mudanas
nas condies externas do envolvimento;
- dificuldades em estabelecer uma adequada
coordenao entre a mo e a viso;
- dificuldades em reproduzir formas geomtricas em
termos grafomotores;
- dificuldades de orientao espacial com objectos,
quer nas suas posies, quer nas suas inter-relaes;
- desintegrao ou ruptura entre os componentes
perceptivos (de input) e os componentes motores (de output) do comportamento
intencional.
447

Para Kephart 1968 e 1970, o problema parece situar-se mais na organizao e
na conswo dos padres motores que esto na base da interac eficaz com o
envolvimento do que na prestao de aquisies motoras especficas.
Embora no apresentem problemas na marcha bpede (considerada um pura
aquisio motora para o mesmo autor), as crianas com DCM parece n evidenciar
mais problemas em combinar, integrar e generalizar vrias formas de locomoo (ex.
reptar, andar, coirer, saltar, saltitar, etc. ) para responde rem inteligivelmente a
situaes inditas.
Algo parece interferir no processo de desenvolvimento de padres motores,
limitando e desorganizando o potencial de aprendizagem e interferindo com a
regulao imprecisa e inadequada do comportamento, sugerindo assim uma
expresso motora descoordenada, desequilibrada, pesada e descontrolada.
Em sntese, a criana com DCM, segundo Kephart 1970, evidencia falta de
plasticidade e rigidez nas respostas motoras, o que reflecte um dfice no
processamento da informao tactiloquinestsica, processamento do envolvimento
exterior que se encontra vulnervel e fragmentado, o que susceptvel de produzir
vrias formas de desintegrao intersensorial com as quais a adaptabilidade da
aprendizagem e do comportamento no neurofuncionalmente compatvel.
Kephart 1970 destaca, na sua formulao terica sobre a motricidade, quatro
padres motores fundamentais:
- Postura e manuteno do equilibrio (que envolve a relao
com a gravidade, qual est associada a flexibilidade e a variabilidade
compensatrias do ajustamento postural, de onde decorrem as dimenses e as
coordenadas, relacionais e espaciais, quer subjecvas quer objectivas, em que as
crianas com DCM evidenciam inmeras dificuldades;
- Locomoo (que envolve a combinao de actividades que
so exigidas para mover o corpo de um lugar para o outro, como por exemplo: reptar,
quadrupedar, andar, correr, saltar, saltitar, galopar, transpor, etc. , sem que elas
comprometam a ateno voluntria, na medida em que esta nunca deve divergir do
fim e do propsito a atingir com tais acvidades, condio essa frequentemente
detectvel na criana com DCM, que exibe carncias de coordenao motora destes
padres bsicos em muitas manifestaes de interaco ludicossocial);
- Contacto (este padro envolve a manipulao com a mo
nos seus trs componentes eswturais: apanhar, manipular e largar, que servem de
base inicial para captar informao sobre os objectos e desenvolver os conceitos de
forma, contorno, textura, peso, figura-e-fundo, etc. , implicando uma prestao
motora fina onde redundam muitos problemas bsicos de aprendizagem, simblica e
no simblica, da criana com DCM, nomeadamente na escrita, no clculo, no
desenho, na expresso plstica, etc. ; e
448

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTER7A O PSCONEUROLGCA
Recepo e propulso (padro que envolve a relao concreta com o
envolvimento e com os objectos em movimento, utilizado para apanhar, captar e
interromper controladamente ou dirigir, atirar, lanar, chutar e orientac trajectrias de
objectos onde se cruzam tambm funes perceptivas de estimao de rotas,
distncias, velocidades, alvos e massas, consideradas chaves para a explorao e a
experimentao bem sucedida com o envolvimento, onde emergem muitas dismetrias
e dissincronias de regulao e controlo nas crianas que temos vindo a caracterizar.
Tratando-se de dificuldades motoras especficas e no de dificuldades motoras
gerais, a criana com DCM, tomando por base os pressupostos avanados por
Kephart 1968 e 1970, essencialmente caracterizada, em termos perceptivomotores,
por uma fraca generalizao motora, ilustrada por uma expresso motora pouco
flexvel e relativamente rgida, sem disponibilidade nem facilidade para aprender novas
aquisies. A sua elaborao e a integrao motora so restritas, na medida em que o
seu repertrio motor limitado e muito pouco variado.
Noutra linha mais neurofuncional e clnica (Fonseca 1985 e 1992) e com base
numa bateria psicomotora da nossa autoria, visando a avaliao de sete factores
psicomotores, caracterizmos o perfil psicomotor da criana com DCM da seguinte
forma:
- Na tonicidade detectmos sinais disfuncionais de hipo e hiperextensibilidade e
de hipo e hipenonicidade; paratonias; disquinsias, distonias e mioclonias; ligeiros
movimentos coreiformes e atetotiformes; disdiadococinsias e sincinsias bucais e
contralaterais, sinais esses facilmente identificveis na criana com DCM e cuja
significao psiconeurolgica traduz alguma vulnerabilidade do estado geral de
reaco tonicoemocional e do estado de ateno, vigilncia e integrao sensorial,
principalmente de integrao proprioceptiva, isto , intrassomtica, envolvendo a
captao, e a consequente inibio, de dados vestibulares, sensoriotnicos,
tactiloquinestsicos, que consubstanciam a integridade da substncia reticulada, ou
seja, o primeiro alicerce do sistema funcional complexo que a psicomotricidade, sem
o qual nenhuma forma de aprendizagem diferenciada pode ser alcanda, como
frequente observar-se nos diversos tipos de hiperactividade que exibem muitas
daquelas crianas;
- Na equilibrao identificmos vrios sinais disfuncionais
vestibulares com frequentes oseilaes e reequilibraes abruptas e multidireccionais;
frequentes quedas descontroladas; descontrolo e instabilidade postural;
desaferenciao proprioceptiva e visuoespacial; desintegrao tonicopostural;
posturoespacial, hptica e antigravtica, quer esttica quer dinrrca; inadaptao
posturoespacial; insegurana gravitacional;
449

etc. , que so clinicamente observveis em muitas crianas com DCM;
ilustrando, de alguma forma, que a integridade do seu sistema vestibular e do seu
cerebelo est afectada e sugerindo uma disfuno vestibular e cerebelosa que pode
gerar mltiplas interaces disfuncionais, dando origem interveno reguladora de
centros superiores e impedindo, assim, o acesso a funes hierarquizadas mais
complexas que no fundo retratam uma desorganizao neurofuncional da postura
pondo em risco a eficcia de qualquer tipo de aprendizagem.
Em concordncia com o modelo de organizao funcional do crebro proposto
por Luria 1965, 1973, e com base nos sinais disfuncionais da tonicidade e da
equilibrao, poderemos adiantar que a criana com DCM apresenta problemas e
perturbaes na primeira unidade funcional de ateno e regulao, onde se
encontram os substractos neurolgicos responsveis pelos sistemas de activao
reticular, ascendente e descendente (do tnus postural e do tnus cortical), pela
funo de alerta e de vigilncia e pela filtragem e a seleco dos dados sensoriais,
condicionantes prioritrios e bsicos de qualquer processo de aprendizagem.
A caracterizao psicomotora da criana com DCM deve igualmente abordar os
factores psicomotores da lateralizao, da noo do corpo e da estruturao
espaciotemporal, factores mais ligados integrao gnsica do corpo e das suas
componentes envolvimentais:
Na lateralizao so encontrados frequentes sinais de confuso na localizao e
na orientao tactiloquinestsica intra e extracorporal; inconsistncia na captao e na
expresso de dados sensoriomotores; desintegrao bilateral e proprioceptiva e sua
inidentificao simblica; ambidextrias inbvias; ausncia de dozninncia nos
receptores (input) e nos efectores (output); instabilidade perceptiva global e analtica;
desorientao simblica devido desorganizao sensorial intrassomtica;
desintegrao hptica; problemas de integrao posicional, relacional e intra e
interespacial; distores na direccionalidade e na reversibilidade espacial; perturbaes
na especializao corporal e hemisfrica; etc. , que podem ilustrar vrias disfunes
projectivas dienceflicas (ex. dos gnglios da base), bem como intra e inter-
hemisfricas (ex. corpo caloso), para alm de consubstanciarem algumas confuses
contralaterais sensoriais e motoras, isto , inmeros sinais disfuncionais de integrao
energeticomotivacional, quer do comportamento, quer da aprendizagem, que so
frequentemente observveis nas crianas com DCM; Na noo do corpo observa-se
igualmente dificuldades de integrao e de representao gnsica e visuogrfica da
totalidade corporal; dissomatognsias corporais e digitais; inimitaes; aexterognsias;
dificuldades de reproduo de ecocinsias; ausncia de sistemas de referncia intra e
interpessoal; dificuldades construtivas em quebra-cabeas
450

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERZA'O PSCONEUROLGCA
do corpo; desintegrao e fragmentao do Eu; problemas de auto-
reconhecimento, de autopercepo, de auto-estima e de autoconfiana; problemas de
comunicao no verbal e de interaco social; traos de despersonalizao; etc. ,
prximos dos sinais disfuncionais do lbulo parietal inequivocamente associados a
vrios problemas de comporta mento e de aprendizagem conhecidos em muitas
crianas com DCM e que traduzem uma componente relevante do seu perfil
psicomotor;
- Na estruturao espaciotemporal revelam-se sinais de
desorganizao e desorientao espacial, concreta, topogrfica e euclideana;
problemas de reteno de curto e longo termo de dados espaciais e temporais;
dificuldades perceptivovisuais e perceptivoauditivas; dificuldades de anlise e sntese
intra e intersensorial; dificuldades de estruturao dinmica e simultnea de posies e
direces; dificuldades de descodificao-codiflcao do espao agido em espao
representado e vice-versa; dificuldades de estruturao dinmica sequencial de ritmos;
etc. , a sugerir envolvimento disfuncional do lbulo occipital e temporal, caractersticas
bvias do perfil psicomotor da criana com DCM.
Em termos do modelo de Luria, todos estes sinais psicomotores disfuncionais
se podem reportar a problemas e perturbaes da segunda unidade funcional de
processamento, eujas funes preferenciais compreendem a anlise e a sntese
sensorial, a organizao especfica somtica, espacial e temporal, a esquematizao
gnsica e simblica, a descodificao-codificao, a memria tactiloquinestsica,
visual e auditiva, a associao e a equivalncia transmodal e polissensorial, etc. ,
funes de enorme importncia para a aprendizagem, e nas quais efectivamente as
crianas com DCM evidenciam tambm dificuldades especficas.
O perfll psicomotor da criana com DCM deve ainda apreciar dois factores
psicomotores: a praxia global e a praxia fma, verdadeiros paradigmas da inteligncia e
da civilizao humanas, uma vez que no se trata de movimentos reflexos ou
automticos, mas de movimentos voluntrios, isto , sistemas de movimentos
coordenados em funo de uma inteno e sistemas interiorizados que servem de
suporte actividade cognitiva e com os quais o ser humano aprendeu, e acrescentou,
ao envolvimento natural, um envolvimento cultural. Assim,
- Na praxia global detectmos com facilidade sinais de
descoordenao oculomanual e oculopedal; dismetrias; dissincronias; disdissociao e
desplani icao de movimentos; lentido e impreciso macromotoras; dificuldades de
realizao e de construo motora; dificuldades de verbalizao e de simbolizao da
aco; desmelodia cintica; tc. , que no seu todo retrtam uma dispraxia global, em
si indutora de outras dificuldades nos diferentes mbitos do comportamento e da
aprendizagem; e, finalmente,
451

- Na praxia fina captmos inmeros sinais disfuncionais da microm
tricidade, nomeadamente: micromovimentos irregulares, imprecisos, sacdicos,
exagerados, dismtricos, deseontrolados e desequencializados; dificuldades de
preenso e manipulao fma de objectos e de manuseamento de instrumentos;
dificuldades grafomotoras mltiplas; dificuldades de digitalizao e interdigitalizao;
tremores terminais e distais; dificuldades de dextralidade, de microrregulao e
microcontrolo; descontrolo tonicoemocional; distores foveais visuoperceptivas e
visuomotoras; dificuldades de percia manual; ete. , a partir dos quais emerge uma
pltora de problemas de instabilidade posturops- : quica (Wallon 1984) e de
impulsividade posturomotora, de distractibilidade, de descontrolo postural e prxico,
de explorao acidental e assistemtica de situaes e de objectos, de desintegrao
entre a aco e a representao, que podem induzir inmeros problemas de
aprendizagem e de comportamento.
Em suma, a dispraxia, no sendo uma neuropatia, nem uma miopaa, nem
mesmo uma deficincia motora, nem to-pouco uma disfuno dos motoneurnios
inferiores, sugere porm um dfice de controlo e de planificao motora que
normalmente earacteriza uma disfuno do lbulo frontal, a que a criana com DCM
no escapa, evocando eventualmente problemas ao nvel da elaborao e da
antecipao consciente da aco que traduzem as funes do crtez ' motor
associavo (reas secundrias e tercirias contendo os centros visuais frontais) e da
rea suplementar motora, verdadeiros subsistemas neomotores, nicos da espcie,
como so as reas 6, 8 e 9, e profundamente ligados produo de competncias de
aprendizagem da mais elaborada complexidade.
Em termos de organizao funcional do crebro, e luz de Luria, trata-se da
funo da terceira unidade funcional, que tem por funo a programao, a regulao
e a verificao da actividade consciente, unidade produtora de intenes, de planos e
de estratgias, portadora de mltiplos centros de reaferenciao e de retroalimentao
que permitem a inspeco, abena e permanente, da sua realizao, regulando
portanto todo o comportamento, de forma a estar conforme com os fms para que foi
organizado.
Nesta unidade funcional, crucial para a organizao prxica e para qualquer
tipo de aprendizagem no simblica ou simblica, depois da regulao da actividade,
passa-se tambm funo ciberntica de comparao dos efeitos, qual est
associada a capacidade plstica de desprogramar e de i reprogramar, consoante as
novas necessidades introduzidas pela situao envolvente.
bvio que, nico portador desta entelquia prxica, o ser humano podia
tornar-se o verdadeiro vertebrado dominante, cuja capacidade de aprendizagem se
conservaria, se renovaria e perpetuaria constantemente ao longo da ' evoluo,
condio esta extremamente difcil, embora possvel, que se apresenta ao futuro da
criana com DCM, tendo em considerao os sinais
452

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERl7 A O PSCONEUROLGCA
disfuncionais e difusos da sua organizao psicomotora, que podero apresentar-se
em termos psicoeducacionais, como condio isolada ou associada a outros factores
comportamentais e cognitivos que passaremos a abordar.
Caracterizao socioemocional e comportamental
Os estudos de caracterizao socioemocional e comportamental de crianas e
jovens com DCM so muito vastos, desde os que no identificaram nenhuns sinais de
comportamento social desviante (tambm considerados na bibliografia especializada
como desordens do comportamento ou desordens da conduta) aos que evidenciam
substanciais traos de desajustamento social, no esquecendo que muitos dos
problemas de comportamento podem ser observveis em muitos casos onde no
existe qualquer vestgio cerebral disfuncional e, consequentemente, ser considerados
fortuitos e sem qualquer consequncia prca, pelo que nos lintaremos a rever
alguns dos que captaram sinais comportamentais sociodesviantes.
Chess 1968 identificou um conjunto de caractersticas de comportamento da
criana e do jovem com DCM, pondo em destaque as seguintes: dificuldades em
estabelecer relaes sociais estveis com os pais, os professores e os companheiros;
hiperactividade; distracbilidade (grandes dificuldades de ateno e concentrao);
labilidade emocional; distores perceptivas; reaces negativas face ao stress;
inibio, hiperactividade ou hipoactividade (dialctica da disfuno, da hipo ou da
hiperfuno); desmotivao face escola e s situaes sociais; imtabilidade
expressiva e bizarra; negativismo e defensividade; ansiedade; isolamento; estados
confusionais; comportamento fixo, rgido e inapropriado, podendo dele emergir
vestgios neurticos e psicticos; etc. , etc. , chamando a ateno para que tais
manifestaes dependem dos diferentes pos de personalidade e do envolvimento e
do contexto especfico da famflia, bem como do tipo e do momento em que ocorreu a
condio geradora de DCM, sendo de valorizar estes aspectos do comportamento no
advento da adolescncia.
Noutro estudo, Rappaport 1966 caracteriza a criana e o jovem com DCM nos
seguintes moldes: comportamento impulsivo; desenvolvimento atpico das funes do
ego; baixa autoestima; problemas de identidade (Erickson 1950); intolerncia
frustracional; deficiente interaco com o envolvimento; sentimentos de rejeio e de
tenso permanentes; inadaptao social crnlca; turbulncia interpssoal; dificuldades
de leitura de situaes sociais; espirais interacvas disfuncionais com as figuras
familiares mais pr ximas e com os professores; futilidade relacional; procura de
conflitualidade; supersensibilidade; orgulho vulnervel; comportamentos antissociais;
oposio a situaes de aprendizagem; hostilidade voltil; agresses inesperadas e
imprevisveis; etc. , etc. , foram para este autor alguns dos traos sociodesviantes
mais eminentes das crianas e dos jovens com DCM, para os quais
453

foroso desenhar programas de modificao de comportamento na sala de aula,
sem os quais o seu desenvolvimento pessoal e social pode ficar deveras
comprometido.
Clements e colaboradores 1969 identificaram outros aspectos do
comportamento, nomeadamente: problemas de ajustamento social; problemas
familiares; irritabilidade; disfuno da percepo social; problemas de interaco
sociofamiliar; comportamento perturbador, provocando molstia, incmodo e
desconforto; antagonismo crnico e confrontalidade; comportamentos confusionais e
explosivos; infantilismo e impopularidade; inateno; inabilidade para tolerar exigncias
escolares; instabilidade de humor; exagerao fiustra cional; indisciplina e
desobedincia voluntrias; insensibilidade a expectativas sociais; sentimentos de
insucesso; etc. , todos eles a evidenciar uma competncia social vulnervel na criana
e no jovem com DCM.
Bellak 1978 reduziu a maioria dos comportamentos sociais desviantes a apenas
trs: fraco controlo da impulsividade, perturbaes emocionais e desordens nas
relaes pessoais, tendo posto em relevo que estas desordens podem representar
traos psicopatolgicos da criana ou do jovem com DCM.
As desordens do comportamento que incluem agressividade, hiperactividade,
impulsividade, hiperactividade e comportamento antisocial (delinquncia), que
raramente surgem isoladas (Fonseca 1977), tendem a prejudicar o funcionamento do
dia-a-dia da criana e do jovem com DCM e dos que esto sua volta, sendo a sua
severidade dependente de factores perturbadores familiares e de factores de pobreza
socioeconmica.
Brown e colaboradores 1981, examinando a relao entre desordens
psiquitricas e leses cerebrais, identificaram os seguintes traos: comportamento
social inapropriado; insensibilidade social; inxito em seguir convenes e regras
sociais; prestao de condutas bizarras; produo de comentrios verbais
inadequados; hiperverbalizao inconsequente; fraca higiene; irresponsabilidade e
impulsividade; etc. , sinais estes, em certa medida, segundo os autores, muito
semelhantes sndroma do lbulo frontal nos adultos.
Em sntese, o desajustamento social, podendo emergir de uma DCM, pode ser
perfeitamente compensado ao longo do desenvolvimento com base num ambiente
familiar e social adequado, onde a autoestima se reforce e consolide apesar de sinais
disfuncionais iniciais.
Todavia, num ambiente sem intencionalidades e reciprocidade afectiva, sem
incentivos e encorajamentos relacionais satisfatrios, em permanente desvalorizao e
em constante situao de inferioridade, o indivduo pode chegar adolescncia com
um perfil emocional e cognitivo instvel.
Jovens com problemas de comportamento (Fonseca e Santos 1992) tm
tendncia a manifestar: caractersticas emocionais complexas; dificuldades interactivas;
problemas de personalidade; condutas incaractersticas; desconfiana e ressentimento;
clera, irascibilidade, oposio e desmotivao; comportamentos disruptivos e
dissentivos; condutas disputativas, dissolventes e
454

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERZA(O PSCONEUROLGCA
de confrontalidade fsica; turbulncia, hipersensibilidade, inconformidade persistente,
egocentrismo e inabilidade afectiva; despreocupao por direitos e sentimentos com
ausncia de culpa ou remorso; falta de empatia e sociabilizao inadequada; etc. , etc.
, numa palavra: apresentam uma subcultura desviante com repercusses em inmeras
disfunes cognitivas que podem pr em perigo o seu ajustamento escolar e social
futuro.
Caracterizao cognitiva
So vrios os autores que identificaram perturbaes no pensamento conceptual
e abstracto em crianas e jovens com DCM, desde Goldstein 1939, passando por
Strauss e Werner 1942, at Dolphin e Cruickshank 1951, Gallagher 1957, Ernhart e
colaboradores 1963 e Myklebust 1973.
Parece frequente encontrar-se nestes casos uma certa inabilidade para lidar
com objectos e ideias ao nvel abstracto, evocando cenas dificuldades em captar
relaes, detalhes, semelhanas e dissemelhanas entre eles, a fim de atingirem
classificaes verbais, conexes semnticas e categorizaes conceptuais,
competncias cognitivas altamente correlacionadas com as aprendizagens escolares
segundo Kakiski 1959 e Burks 1960.
As perturbaes perceptivas identificadas nestes casos, amplamente retratadas
nos trabalhos dos grandes pioneiros, parecem querer induzir alteraes nos processos
mentais superiores e de integrao complexa (Luria 1966) e nos mecanismos de
processamento da informao em nada distintos dos casos com dificuldades de
aprendizagem (Fonseca 1984, 1992).
Na nossa prtica clnica, com base no Modelo de Avaliao Dinmica do
Potencial de Aprendizagem da autoria de Feuerstein e colaboradores 1985, temos
identificado em casos com DCM um conjunto diversificado de disfunes cognivas
subsidiadas em trs parmetros essenciais:
- Disfunes de input;
- Disfunes de elaborao;
- Disfunes de output; que passaremos a caracterizar de forma sumna.
DSFUNES COGNTVAS DE NPUT
Quanto s disfunes cognitivas de input, destacamos as seguintes: percepo
difusa e hesitante com problemas de focagem e de deteco de detalhes e
pormenores; comportamento exploratrio desplanificado, impulsivo e assistemtico
sem escrutnio ou organizao e com implicaes na selectividade e na fragilidade do
sistema operacional; disfuno de inswmentos verbais receptivos que afectam a
discriminio de objectos, imagens,
455

eventos, situaes e suas relaes, que so, por esse motivo, impropriamente
designados, obviamente reflectindo uma ideao e uma abstraco pobres; disfuno
da orientao espacial e ausncia de sistemas estveis de referncia com os quais se
estabelecem as organizaes topolgicas e euclideanas, sugerindo uma apropriao
episdica da realidade e um nvel rudimentar de representao espacial; disfunes de
conceitos de tempo com implicaes em comportamentos sumativos e qualificativos
fracos e sem relaes de causalidade; disfuno na conservao de constncias
(tamanho, forma, quanti dade, cor, orientao, etc. ) e nas suas variaes numa ou
mais dimenses, podendo afectar o pensamento categorial; disfuno de preciso e
perfeio na captao de dados - da a presena de distores e a perda de processos
de interiorizao; disfuno para considerar duas ou mais fontes de informao
simultnea, lidando com os dados de uma forma desordenada, em vez de os tratar
como uma unidade de factos que esto organizados, o que pode gerar dificuldades em
relacionar, reter e elaborar informaes, algo, como bvio, que se reflecte em
muitas dificuldades de aprendizagem e em muitos problemas de comportamento.
DSFUNES COGNTVAS DE ELABORAO
Quanto s disfunes cognitivas de elaborao, que incluem tambm as de
integrao, realamos essencialmente as seguintes: disfuno na percepo, no
reconhecimento da existncia ou na definio de um problema, com implicaes na
orientao e na intencionalidade da actividade mental; disfuno em seleccionar dados
relevantes de dados irrelevantes na definio de um problema, pondo em risco a
obteno de objectivos; disfuno no comportamento comparativo espontneo ou
limitao da sua aplicao devido a um sistema de necessidades bastante insensvel;
reduo do campo mental, com superficialidade das funes de procura e de
pesquisa; integrao episdica da realidade, que induz a uma limitada escolha de
alternativas de resposta aos problemas; disfuno da necessidade de reduzir, projectar
e estabelecer relaes, devido a um vulnervel processamento analtico da
informao; disfuno do comportamento sumativo e do processo reflexivo; disfuno
da necessidade de prosseguir a evidncia lgica, podendo envolver inflexibilidade
comportamental; disfuno do pensamento hipottico ou inferencial, sugerindo
privao de requisitos de elaborao de relaes; disfuno das estratgias para testar
hipteses; disfuno na planificao de comportamentos; disfuno na interiorizao;
disfuno na elaborao de categorias cognitivas porque os conceitos verbais no
fazem parte do inventrio individual ao nvel receptivo, ou porque no so mobilizados
ao nvel expressivo; etc. , pltora de disfunes cognitivas que tendem a provocar,
inequivocamente, muitas dificuldades de aprendizagem e de comportamento.
456

ALGUNS ASPECTOS DA CARACTER7A O PSCONEUROLGCA
DSFUNCES DE OUTPUT
Por ltimo, as disfunes cognitivas de output, entre as quais foram
identificadas: modalidades de comunicao egocntricas com reflexo em produtos
cognitivos indiferenciados; disfunes em projectar relaes vinuais, no permitindo a
expresso de respostas flexveis e adaptadas a situaes em mudana, disfunes
expressivas e bloqueios de raciocnio mltiplos; produo de respostas baseadas em
tentativas e enos, normalmente agitadas, explosivas, reprodutivas e imitativas, sem a
evocao de processos e estratgias de descobena; disfuno de instrumentos verbais
e semntico-sin tcticos que impede uma expresso e uma destreza mais adequada,
elaborada e abstracta; disfuno na preciso, na perfeio e na qualidade das
respostas verbais ou no verbais; disfuno do transpone visual; produo impulsiva,
desplanificada, probabilstica, causal e randomizada de comportamentos, que so
emitidos sem qualquer reflexo ou sistematizao, etc. , etc. , a sugerir uma
expresso e uma comunicao inadaptadas que se perpetuam no potencial cognitivo
do indivduo e se reflectem em todas as manifestaes da sua aprendizagem e da sua
conduta.
Todos estes diferentes nveis das disfunes cognitivas, que se interligam e
interagem sistemicamente, em termos de recepo, elaborao e expresso de
informao, so frequentemente observados em crianas e jovens com DCM,
podendo mesmo desenhar-se, inclusivamente, diversos tipos especficos de privao
cultural, cujo impacte nas suas personalidades deveras complexo, quer nos estudos
acadmicos, quer nos testes e nas avaliaes, quer em inmeras situaes da vida
diria.
A recepo (input) e a expresso (output) da informao, sendo considerados
componentes perifricos dos processos cognitivos, em contraste com os componentes
centrais de integrao e de elaborao, considerados mais cruciais para um
funcionamento cognitivo mais eficaz, podem ser optimizados e maximizados, mesmo
compensados, desde que se proceda e um diagnstico dinmico das funes
cognitivas, se apure o perfil das reas fortes e fracas, e se aplique um programa de
enriquecimento cognitivo.
Em concluso, o futuro das crianas e dos jovens com DCM pode ser alterado
profundamente; para isso, teremos de acreditar nos seus potenciais de aprendizagem.
Tendo em ateno a caracterizao psicoeducacional desenhada nos
parmetros psicomotores, socioemocionais e cognitivos acima identificados, desde
que clnica e dinamicamente avaliados, podemos efectivamente modificar
estruturalmente as suas competncias; o desafio estar em desenvolver melhores
programas de enriquecimento psicomotor e melhores programas de modificao
comportamental e cognitiva.
457

CAP'TlLO 13
DSSECAO DO CONCETO DE DSLEXA
Podemos considerar que vivemos no sculo dos meios de comunicaco de
massas e da exploso tecnolgica, situao esta que se reflecte na necessidade de
expanso e democratizao do ensino. Democratizao do ensino que no sinnimo
de democratizao socioeconmica e sociocultural, razo essa que constitui um dos
problemas mais discrepantes e aberrantes da situao actual do processo de ensino.
A escola acredita na democratizao do ensino, mas no se atira a outro
problema mais complexo, isto , democratizao socioeconmica, onde nascem as
causas das epidemias das dificuldades escolares (Avanzini 1975). Este problema da
inflao das dificuldades escolares no se limita a um problema pedaggico - ele um
problema econmico, cultural, social e poltico. Vivemos numa sociedade competitiva
em que o diploma sinnimo de salvo-conduto e de sobrevivncia social. O xito
escolar uma vertigem do sucesso em que todos caem (professores, pais, etc. ),
atributo este que traduz uma contradio que convm eliminar (Vial e colaboradores,
1968).
A escola, com os seus mtodos, uma estrutura que est ao servio dos
processos de seleco social, supervalorizando o aluno perfeito", o gnio, etc. , e
segregando o aluno com dificuldades", o aluno com problemas de aprendizagem.
Em Frana, no tempo da Repblica, a criana com dificuldades era
diagnosticada como turbulenta, desatenta e irrequieta. Com o advento do
desenvolvimento industrial esta _ noo requintou-se (cientificamente) com os
diagnsticos discriminativos de debilidade mental. Binet, em 1905, criou o primeiro
laboratrio de pedagogia, onde nasceu o primeiro teste de inteligncia que constitui a
motivao bsica de vrios ramos da cincia psicolgica. A pedagogia, com os seus
problemas, veio criar a psicologia que tem servido aquela apenas como constatao
dos seus dfices, metodogicos. A pedagogia recorre psicologia quando
confrontada com os seus inxitos. De facto, so os critrios pedaggicos que
459

do significado ao quociente intelectual (Q) e no o inverso (Zazzo 1968), conceito
este que assenta numa norma imposta por um grupo social dominante.
No somos contra o diagnstico do potencial intelectual bsico, apenas
combatemos o seu uso ideolgico em termos de prtica pedaggica.
A constelao dos problemas pedaggicos advm do desenvolvimento da
industrializao e das suas contradies sociais, que geram a necessidade do
aumento do nvel de inswo para se adaptar mobilidade de novos empregos que se
reflectem como presses sobre a escola e a que esta responde com uma nova noo
de debilidade - a dislexia.
Causas exgenas e endgenas
Para abordarmos em profundidade o conceito de dislexia, necessrio no
esquecer que o segredo dos actos humanos no s do domnio da psicologia
(Politzer 1974); para isso teremos de ver a dislexia tambm como um problema social,
como um problema economicocultural. q
S por si, no saber ler representa uma injusa social. Os ue no sabem ler
ficaro condenados irremediavelmente incultura, ignorncia, ao analfabetismo e
manipulao social.
O perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta um
terceno propcio a desigualdades e a opresses de vria ordem.
No podendo apoiar qualquer defmio por princpio, no esquecemos
que sobre o tema mais de 5000 trabalhos foram editados, s em lngua inglesa. O
termo dislexia no deve ser confundido com alexia. A dislexia revela uma dificuldade
na aprendizagem da leitura, enquanto o termo alexia, revela uma incapacidade para
aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita, como consequncia de uma
leso cerebral.
A criana com dificuldade de aprendizagem da leitura no revela qualquer
deficincia, auditiva, motora, intelectual ou emocional. O seu potencial de
aprendizagem est ntegro, s que no aprende ler facilmente, embora compreenda
a linguagem falada e a utilize Jonhson e Myklebust 1964).
Como causas fundamentais podemos referir as seguintes:
- maturidade sensorial;
- maturidade psicomotora;
- maturidade psicolingustica;
- Privao cultural;
- M qualidade de vida familiar;
- noportunidade pedaggica;
- Perturbaes no desenvolvimento psicobiolgico;
- Discrepncia nos comportamentos habituais, etc.
460

DSSECA'O DO CONCEO DE DSLEXA
De uma forma mais didctica, teremos causas exteriores criana
(exgenas), onde o envolvimento predominante, e causas da criana (endgenas),
onde aquelas se reflectem em termos de desenvolvimento de armnico e de
dificuldades de processamento da informao, e causas que reflectem a interaco
mtua entre ambas.
Para sermos mais explcitos, passamos a diferenciar os diferentes tipos
de causas que tm sido apontados em inmeros trabalhos de investigao.
Dentro das causas exgenas, podemos realar;
- M frequncia escolar;
- Deficiente orientao pedaggica;
- nexistncia de ensino pr-primrio;
- Recusa do ambiente escolar (oposio);
- Problemas de motivao cultural;
- Falta de hbitos de trabalho;
- Falta de aprendizagem mediatizada;
- etc.
Dentro das causas endgenas, podemos destacar:
- Carncias instrumentais;
- Dificuldades de processamento da informao visual e auditiva;
- maturidade psicomotora, com problemas de imagem do corpo,
de lateralidade e de orientao no espao e no tempo;
- Defi iente desenvolvimento da linguagem ou imaturidade psicolin
ustica expresso limitada, vocabulrio diminuto, consW o sint tica pobre,
problemas de comunicao verbal), etc
. ,
- Problemas orgnicos e genticos que se pcdem reflectir na
dificuldade de aprendizagem, como sejam, por exemplo: problemas do SNC,
disfunes cerebrais, diabetes, anomalias enzimticas, afeces congnitas dos
elementos eonstituintes do sangue, etc. ;
- Hipersensibilidade, superestimulao e hiperactividade com
problemas globais de ateno (Ong l968).
As duas causas no surgem isoladas uma da outra. As causas ex enas e as
sas endgenas no se opem, alis como a hereditariedade e o mei ou como o
biolgico e o social. H entre elas uma dinmica dialctica que convm des' <ar, umas
so condies das outras. Nenhuma causa se reduz outra6 na su reciproeidade
mtua e com lexa que se situam os roblemas da ndizagem humana. P P
Uma coisa a criana que no quer aprender a ler outra a crian a que no
pode aprender a ler com os mtodos pedaggicos tradicionais. N :podemos assumir
atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia no
461

existe. De facto, a dislexia muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia,
normalmente, no aparece isolada - ela surge integrada numa constelao de
problemas que justificam uma deficiente manipulao do comportamento simblico que
trata de uma aquisio simblica exclusivamente humana.
Processo de leitura
preciso, portanto, compreender o que o processo de leitura. Em primeiro
lugar, ler associar os smbolos imprimidos ou escritos graficamente (que so
percebidos e integrados, em termos de informao, pela viso) com os smbolos
auditivos, conferindo-lhes um significado (Jonhson e Myklebust 1964).
LETURA = smbolo visual + smbolo audivo + significado
A leitura o segundo sistema visual simblico (SVS) sobreposto sobre a
linguagem falada que j se fala e se compreende, isto , o primeiro sistema auditivo
simblico, ou seja, uma duplicao sistmica deste.
A complexidade da leitura resulta da combinao de inmeras aptides que
traduzem a hierarquia do desenvolvimento da linguagem.
A leitura, por conseguinte, envolve uma correlao entre um sinal auditivo e um
sinal visual, ao mesmo tempo que constitui uma reconstruo de significados, de
ideias, de sentimentos e de impresses sensoriais (Downing e Thackray 1971 ).
Noutras palavras, a leitura uma conexo entre a linguagem falada e as formas
escritas da linguagem, isto , uma traduo das letras impressas em equivalentes
sonoros e em significados. Trata-se de um processo cognitivo em que, ao mesmo
tempo que se l (descodificao visual, para usar um termo mais especfico), se d
um duplo reconhecimento: um auditivo e outro significativo ou semntico. Para
aprender a ler, a criana necessita de descodificar as letras impressas utilizando um
processo cognitivo que permite traduzi-las em termos de linguagem falada e em termos
de significao lingustica (Kirk e Kirk 1971).
Harris 1961 defmiu a leitura como uma interpretao significativa dos smbolos
verbais". Para Myklebust e Jonhson 1964, o processo de leitura no mais do que a
sobreposio de um sistema visual sobre um sistema auditivo previamente adquirido".
Para compreendermos a multiplicidade das aptides necessrias para a leitura, Fries
1963 avana com uma definio operacional: a leitura no mais do que a resposta a
sinais de linguagem representados por smbolos grficos.
462

DSSECAO DO CONCETO DE DS1, EXA
Uma anlise cuidadosa do processo da leitura leva-nos a perceber que so
necessrias vrias fases de aprendizagem. As primeiras pem em destaque a
assimilao de um cdigo auditivo. As segundas referem-se a uma transferncia de
aptides: das auditivas s visuais, atravs da descodificao de smbolos grficos.
Desta forma, o estmulo visual deve ser identificado como uma unidade grfica
em sequncia, isto , como uma palavra, ao mesmo tempo que ao nvel do crebro
se d uma associao significativa entre o estmulo visual e a componente auditiva
complementar (Chalfant e Schefelin 1969). A relao entre o fonema (aspecto auditivo)
e o grafema (aspecto visual), para alm de uma sequncia espacial especfica,
apresenta-se tambm numa sequncia temporal que d sentido e significado palavra.
PROCESSO DE LETURA
1) Percepo do estmulo visual... barco
2) dentificaco do estmulo visual como uma unidade grfica (palavra)... ... ... . barco
3) Relacionar a unidade grca com a linguagem auditiva e com a experincia... . .
barco
(/barc-co/)
4- Responder dizendo (/barco/) /barco/
Como vemos em 2, necessrio que a identificao das letras seja
espacialmente estruturada: barco, e no braco Em 3, a relao entre cada fonema
est para cada grafema:
b -1(/b/)
a (//)
r (/erre/) - [rl
c (/qu/)
o - (/u/)
pondo em destaque uma sequncia espacial dos grafemas com uma sequncia
temporal dos fonemas que d origem a um sinal auditivo familiar: barco", j integrado
e memorizado. Aqui est, de uma forma didctica, o aspecto analiticossinttico do
processo de leitura. alis aqui que se retrata a evoluo da linguagem escrita em
termos antropolgico-histricos, que comeou por ser representada por figuras,
desenhos e grafismos significando situaes, acontecimentos, etc. ; depois da figura,
passou-se ao sinal que representava uma palavra ou uma ideia, isto , do pictrico ao
ideogrfico. O passo histrico seguinte foi usar um sinal por cada silaba, separando
assim as unidades fontics. A lista destes sinais o alfabeto, cujo domnio exige uma
certa evoluo simblica e mental.
463

Como se processa ento a hierarquia do desenvolvimento da linguagem A
hierarquia do desenvolvimento da linguagem, como j vimos, pre! supe os seguintes
perodos de maturao:
NTEGRAO VSUAL
NTEGRAO segundo sistema AUDTVA simbblico
NTEGRAOprimeiro sistema
DA EXPERNCA simbblico
NO VERBAL
Figura 130 - Hierarquia da linguagem
A integrao da experincia no verbal compreende: o dilogo com adultos
socializados, a actividade psicomotora, a linguagem emocional, a imitao, o jogo, a
interaco com as outras crianas, a compreenso da mmica, da pantomima e da
comunicao humana.
No segundo perodo, a integrao auditiva reflete as ecollias, as prosdias,
as lalaes, as entoaes, o grito-chamada, palavras-frases, a compreenso auditiva
e a expresso da linguagem articulada.
Por ltimo, a integrao visual, que se verifica atravs da leitura, da
comunicao verbal e da linguagem escrita, vista como um instrumento do
pensamento e como factor do desenvolvimento cognitivo.
Para melhor compreenso do processo da linguagem necessrio perspectiv-
lo em trs grandes modalidades que se interpenetram dialecticamente :
RECEPO NTEGRAO EXPRESS ouvir falar
' ler escrever
i feed-Lack
i _ _ r etroaco
Flgura 131- Processo da linguagem
Como base no processo da linguagem podemos ento apresentar o mo de
comunicao humana (Sagir e Nitzburg 1973) (Figura 86, pg. 279).
464

DSSECA O DO CONCETO DE DSLEXA
Por outro lado, o processo da linguagem no se encontra em oposio aos
processos de assimilao da experincia no mundo exterior. Em termos humanos, o
desenvolvimento global da criana apresenta uma determinada hierarquia da
experincia. Antes da linguagem verbal, a criana tem de desenvolver uma
experincia significativa e integrada em termos no verbais. A criana recebe vrios
tipos de estmulos teteis, vestibulares, quinestsicos, auditivos, olfactivos,
gustativos, visuais, etc. , que sero integrados por meio de processos complexos de
significao e mais tarde associados no crebro. Como acabamos de ver, em primeiro
lugar desenvolve-se uma linguagem interna, depois uma linguagem receptiva (seguir
instrues, compreenso verbal, etc. ), e por ltimo uma linguagem expressiva (fala).
Esta hierarquia da linguagem fundamental para se compreender a
complexidade da aprendizagem da leitura. Para aprender a ler so necessrias vrias
pr-aptides e aptides, nomeadamente aquelas que traduzem a hierarquia das
experincias, j estudadas no captulo sobre a viso integrada da aprendizagem.
Como temos vindo a analisar, a criana necessita de desenvolver uma srie de
aptides: primeiro aprende uma linguagem auditivoverbal e s depois estar apta a
sobrepor um sistema visuoverbal. As letras, escritas ou lidas, representam smbolos
auditivos, que por sua vez representam experincias humanas, isto , relaes
contextuais com o envolvimento concreto.
Em resumo, a sequncia da comunicao verbal atravessa o seguinte
desenvolvimento:
1) Aquisio do significado da linguagem dos adultos;
2) Compreenso da linguagem falada;
3) Expresso e utilizao da linguagem falada;
4) Compreenso da linguagem escrita (leitura), domnio simblico,
equivalncia entre o grafismo e o som (fonema) correspondente;
5) Expresso da linguagem escrita (escrever).
S perspectivando esta hierarquia podemos perceber porque que a
aprendizagem da leitura faz parte do desenvolvimento total da linguagem. No
aprender a ler pode ter como consequncia comprometer o desenvolvimento cognitivo
(da a importncia da leitura em termos do desenvolvimento cognitivo).
Que concluso podemos tirar daqui? Para j, a leitura no uma entidade
separada do desenvolviment intelectual da criana. Em segundo lugar, uatraso, na
leitura acarreta outros tipos de atraso, como imaturidade social, estrangulamnto do
significado da experincia, empobrecimento do vocabulrio, desinteresse pela
informao, etc. No aprender a ler como que um passaporte para a ignorncia e a
iletracidade.
Como que dvemos, ento, proporcionar a todas as crianas a oportunidade
de aprender a ler e de aperfeioar esta aptido humana fundamental?
465

Para se responder a esta pergunta preciso que se tome em o um mnimo de
conhecimento cientfico sobre as pr-aptides para aprender a ler (conceito de
prontido).
Vrios factores devemos apresentar:
1 ) Factores sociodinmicos Estes factores, j abordados no
captulo anterior incluem: o nvel eco nmico, cultural e lingustico dos adultos
socializados que cercam a criana e dos quais depende, fundamentalmente, o seu
desenvolvi= mento; a experincia social da criana; a oportunidade de espao ldico
e de jogo que foi proporcionada criana; a variabilidade da experincia que
condiciona o desenvolvimento do vocabulrio e a maturao cognitiva; a qualidade da
vida familiar; a motivao e o envolvimento simblico que se proporciona criana; o
conjunto das relaes sociais que influenciam directamente a segurana e o
desenvolvimento global da criana, etc.
2) Factores psicomotores
Estes factores compreendem: a maturidade neuropsicomotora global, o
desenvolvimento psicobiolgico da criana; a organizao cerebral da postura; a
estabilizao da lateralidade; a consciencializao da imagem do corpo; a actividade
rtmica; a orientao no espao e no tempo; a dissociao, a diferenciao e a
coordenao prxica global e essencialmente fina; a viso; a audio e o
funcionamento dos rgos da linguagem articulada, etc.
3) Factores emocionais e motivacionais e factores de
personalidade Estes factores incluem a estabilidade emocional e motivacional, a
concentrao e a extenso da ateno, que so dependentes do autocontrolo tnico
que a criana possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender.
4) Factores intelectuais
Estes factores incluem a capacidade global, as aptides perceptivo e
psicomotoras, a discriminao auditiva e visual e os seus processos sequenciais e
simultneos de tratamento de informao e as capacidade de raciocnio e de resoluo
de problemas que traduzem o comportamento adaptativo da criana, onde se
associam os aspectos da comunicao verbal e da comunicao no verbal.
So a constelao e a interligao sistmica destes factores que traduzem a
aptido ou o conjunto de aptides para aprender a ler. Claro que estas aptides no se
conseguem apenas em resultado da maturao da criana. Os pais, a escola e a
sociedade em geral devem estar alertados para garantirem criana um conjunto de
factores de qualidade de vida que permitiro o seu desenvolvimento harmonioso antes
de ela entrar para a escola. Esta situao
466

DSSECA O DO CONCETO DE DS. EXA
de tal importncia que em inmeros trabalhos de investigao se verifica uma
correlao elevada entre crianas com dificuldades de aprendizagem e os seus nveis
socioeconmicos desfavorveis.
Aprender a ler exige no s uma maturao de estruturas de comportamento,
mas tambm uma aprendizagem prvia que possibilite criana o prazer dessa
experincia. Urge, como concluso, desenvolver centros materno-infantis de escolas
pr-primrias em que se compense os arbtrios das desigualdades sociais. A escola
pr-primria no um luxo, uma medida de preveno fundamental para a
construo de uma sociedade mais justa onde o direito cultura seja propiciado em
condies de igualdade de acesso logo partida, a fim de combater um divisionismo
educacional que assustador, isto , a diviso dos que sabem ler dos que no sabem
ler.
Aprofundando a questo, as aptides para a leitura devem considerar nveis de
processamento da informao (Chalfant e Schefelin 1969), quer no plano auditivo,
quer no plano visual.
Como aptides auditivas fundamentais temos:
1 ) Acuidade
Frequncia e decibis;
Durao e velocidade do estmulo;
Transduo do siral acstico em sinal auditivo.
2) Percepo
Discriminao de sons;
Discriminao fgura-fundo de sons;
Sequencializao de dados.
3) Descodificao
Anlise; Sntese. 4) Reten o
Extenso do estmulo;
Automatizao;
Curto termo - longo termo.
5) magem
6) nterpretao e integrao
Relao do estmulo auditivo com os outros estmulos (visuais, tcteis,
quinestsicos, etc. ) e sua associao interneurossensorial.
Como aprides visuais mais importantes para o processo da leitura temos:
1 ) Acuidade Focagem;
Proximidade.
467

2) Coordena o oculomotora Orientao esquerda-direita;
Fixao;
Convergncia; Acomodao.
Movimentos sacdicos.
3) Percep o
Fuso;
Posio no espao; Relaes de espao;
Consistncia da forma;
Figura-fundo.
4) Lateralidade ocular
Olho dominante e seu funcionamento com o olho auxiliar.
5) Velocidade de recep o e de transmisso
6) Reteno
Curto e longo termo;
Sequncia;
Automatizao.
7) Descodifica o
Anlise; Sntese.
8) nterpretao e integra o
Relao do estmulo visual com os outros estmulos e sua associao
interneurossensorial.
Daqui podemos concluir que as crianas aprendem normalmente quando
deterzninadas condies e integridades esto presentes e se proporciona
oportunidades educacionais adequadas.
De acordo com o que j se tratou em captulos anteriores, temos como
integridades, fundamentais da aprendizagem:
1) Factores psico e sociodinmicos da aprendizagem (j focados); 2) Funes
do sistema nervoso perifrico (SNP): recepo da informao que inclui os receptores
distncia: viso e audio; e os receptores proximais: tacto, quinestsico e
proprioceptivo vestibular;
3) Funes do sistema nervoso central (SNC): integrao, seleco,
reteno e combinao da informao.
468

Por outro lado, a evoluo da aprendizagem simblica estabelece-se em funo
de trs grandes avenidas sensoriais:
- Viso;
- Audio;
- Tactiloquinestsica.
O sentido do tacto e o sentido quinestsico conferem os primeiros dados da
experincia, traduzem os primeiros anos da experincia da criana. em que o
movimento ocupa um lugar privilegiado na conquista do mundo. Posteriormente surge
a audio, que origina o desenvolvimento da linguagem, e por ltimo a viso, que
permite o acesso linguagem escrita, isto , ao domnio da actividade simblica
consubstanciada na eitura e na escrita.
Respeita-se aqui no s a evoluo psicobiolgica de Wallon 1968, como a
embriologia mental de Piaget 1965. O primeiro demonst. rou que a evoluo da
criana passa primeiro por dados interoceptivos (funes neurovegetativas, funo
tnica, etc. ), depois por dados proprioceptivos (funes proprioceptivas vestibulares
motoras, percepvomotoras e psicomotoras) e, por ltimo, por dados exteroceptivos
(funes de eswturao espaciotemporal e funes simblicas). O segundo confirmou,
em termos experimentais, que a inteligncia simblica ou gnsica antecedid de
uma inteligncia prtica e sensriomotora.
Sem relacionarmos os dados psicobiolgicos do desenvolvimento da eriana,
como acabmos de ver, no podemos perspectivar cuidadosa e rigorosamente os
processos da leitura.
Que tipo de dificuldade na leitura podemos ento encontrar nas crianas ? As
crianas com dificuldades na, leitura apresentam, em funo de vrios trabalhos
experimentais, as seguintes caractersticas globais de comportamento:
1) Pcoblemas de lateralizao e de orientao esquerda-direita; 2) Problemas de
noo do corpo;
3) Problemas de orientao no espao e no tempo; 4) Problemas de
representao espacial;
5) Problemas de coordenao de movimentos;
6) Problemas de memria;
7) Problemas de grafismo e de expresso oral.
Como caractersticas, as crianas podem apresentar vrias dificuldades no
plano auditivo (dislexla auditiva) segundo Wepman 1960 e no plano visual (dislexia
visual) segundo Frostig 1973.
469

Do ponto de vista didctico, podemos apresentar:
TPOS DE DFCULDADES AUDTVAS
1) Dificuldades na compreenso das palavras;
2) Diflculdades na discriminao ou na identificao de sons
familiar(telefone, porta, etc. );
3) Dificuldades em responder linguagem falada (inxito em
seguir orientaes espaciais, etc. );
4) No relaciona a comunicao com a experincia concreta; 5) No identifica
animais ou pessoas em imagens;
6) Dificuldades na articulao de sons (no repete correctamente
duas ou trs palavras, ou frases simples, etc. );
7) Dificuldades em usar plurais, tempos de verbos, preposies,
etc. (no completa frases com concordncia gramatical, etc. );
8) A linguagem falada expressa pobre, incorrecta e muitas
vezs incompleta;
9) No retm sequncias de trs palavras, nem as reproduz
oralmente pela mesma ordem (na sequncia: nol pol co, pode alterar a sequncia,
dizendo: po; co; no, isto , troca a ordem de palavras muito semelhantes no seu
aspecto auditivo).
TPOS DE DFCULDADES VSUAS
) Dificuldades em perceber imagens;
2) Dificuldades em fixar ou focar (no consegue isolar um pormenor
de um desenho ou de uma imagem);
3) Dificuldades nas relaes espaciais (no diferencia perto/longe,
alto/baixo, em cima/em baixo, frente/atrs, esquerda/ direita);
4) Dificuldades em discriminar formas, tamanhos, cores, etc. ; 5) Dificuldades
de anlise e de sntese visual (dificuldades na cpia de
desenhos geomtricos, no completamento de figuras familiares incompletas,
etc. );
6) Problemas de viso perifrica e de focagem visual;
7) Di iculdades em manter conscientes as propriedades invariveis de
um objecto ou de uma imagem (no identifica 0 0 como quadrados ou no identifica
a, com ,
a: A. ff);
8) Dificuldades em identificar sequncias visuais (inxito em
situaes de identificao, como por exemplo:
00 00 00 00 00
470

9) Dificuldades de integrao visuomotora (inxito em realizar
labirintos grficos, dificuldades ao nvel do grafismo rtmico com erros de reproduo e
de orientao);
10) Dificuldades em discriminar a figura do fundo (no identifica um
tringulo em fichas do tipo que se segue:
_ ou no identifica a palavra ucasa" noutra flcha A ou incapaz de pintar o
crculo na seguinte flcha:
A ttulo de exemplo, apresentamos agora resumidamente as caractersticas de
comportamento, algumas formas simples de diagnstico e algumas estratgias
educacionais por cada um dos principais tipos de dificuldade de aprendizagem da
leitura: dificuldades auditivas e dificuldades visuais.
Dificuldades auditivas (dislexia auditiva disfontica)
Caracteristicas do comportamento
1) Problemas na captao e na integrao de sons;
2) No-associao dos smbolos grficos com as suas
componentes auditivas;
3) No-relacionao dos fonemas com os monemas (partes e
todo da palavra);
4) Confuso de silabas iniciais, intermdias e finais;
5) Problemas de percepo e imitao auditiva;
6) Problemas de articulao;
7) Dificuldades em seguir orientaes e instrues;
8) Dificuldades de memorizao auditiva;
9) Problemas de ateno;
10) Dificuldades de comunicao verbal.
Formas simples de diagnstico
1) nxito em distinguir semelhanas e diferenas de sons (no
diferencia tua, de sua, nem mo de no, );
2) No identifica sons em palavras, nem sintetiza sons;
3) No realiza a dissecao de silabas; 4) Dificuldades na composio de sons;
5) Dificuldades na sequncia de sons;
471

6) Dificuldades na reteno e na reproduo de estruturas rtmicas; 7)
Dificuldades na leitura oral;
8) Dificuldades na compreenso da leitura;
9) No fixa nem produz rimas nem lenga-lengas;
10) Dificuldades na articulao de palavras polissilbicas.
Algumas estratgias educacionais
1) Desenvolver a correspondncia entre a viso e a audio; 2) Utilizar mtodos
visuais e globais, com recurso a imagens e fichas
coloridas e desenhadas;
3) Frases simples;
4) Refinar as aquisies auditivas (treino auditivo, discriminao e
sequncias auditivas);
5) mitao e reproduo de sons e palavras;
6) Cdigos rtmicos;
7) Agrupamento de sons;
8) Anlise e sntese de sons com reforo visual;
9) Reauditorizao;
10) Utilizar mtodos tactiloquinestsicos (letras mveis);
11) Utilizar a leitura silenciosa;
12 Discusses orais e exposio de acontecimentos;
13) Utilizao de figuras e bandas desenhadas.
Diculdades visuais (dislexia visual discidtica)
Caracteristicas do comportamento
) Dificuldades na interpretao e na diferenciao de palavras; 2) Dificuldades
na memorizao de palavras;
3) Confuso na configurao de palavras;
4) Frequentes inverses, omisses e substituies;
5) Problemas de comunicao no verbal;
6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7) Dificuldades na
percepo social;
8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem
escrita.
Formas simples de diagnstico
1) Dificuldades em conswir quebra-cabeas;
2) Dificuldades em copiar figuras geomtricas e grafismos rtmicos; 3)
Dificuldades de controlo visual (perseguio, fixao e rotao binocular);
4) Dificuldades em diferenciar forma, cor, tamanho e posio;
472

DSSECA'O DO CONCETO DE DSLEXA
5) Problemas de organizao espacial e de sequncia visual; 6) Dificuldades em
identificar letras e palavras;
7) Dificuldades no uso de plurais e de tempos dos verbos;
8) No relaciona imagens ou figuras com palavras; 9) No reconhece imagens
ou objectos comuns;
10) No rememoriza palavras e imagens.
Algumas estratgias educacionais
) Mtodos analticos e mtodos fonticos;
2) Relacionar letras com sons singulares;
3) Utilizar palavras com a mesma configurao; 4) dentificao de sons no
verbais e verbais;
5) Associar sons (sintetizar silabas); 6) Utilizao de famlias de palavras;
7) Pequenas frases e pequenas histrias;
8) Aperfeioar as dificuldades visuais com situaes de
visuomotricidade;
9) Discriminao e organizao de pontos, formas e configuraes; 10) Detectar
pormenores em figuras incompletas;
11) Orientao diferenciada de palavras; 12) Sequncia de estruturas de
palavras;
13) Valorizar a velocidade de discriminao visual.
A criana pode fundamentalmente revelar dificuldade num plano, ou visual ou
auditivo, como pode apresentar problemas em ambas as reas de processamento da
informao. Nada impede que a criana utilize a expresso oral, s que a integrao e
a assimilao da linguagem escrita se encontram comprometidas, podendo afectar,
como bvio, o seu desenvolvimento cognitivo.
Para nos apercebermos destes problemas, e no sentido de podermos intervir,
devemos estar aptos a construir elementos de diagnstico ou de identificao visual e
auditiva, a fim de conhecermos profundamente a criana, antes de orientarmos a sua
aprendizagem, de acordo com as suas necessidades especficas, que devem ser
conhecidas antecipadamente.
Somos de opinio de que o professor primrio deve ele prprio construir os seus
instrumentos de diagnstico psicopedaggico (diagnstico informal ou diagnstico
baseado no curnculo) a fim de conduzir a sua actividade mais coe rentemente, isto ,
de acordo com um criana concreta que se conhece nos seus comportamentos
peculiares. No h necessidade de sofisticados processos de diagnstico, mas do
maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer
dificuldade de aprendizagem, pois s assim uma interveno psicopedaggica pode
ser considerada socialmente til, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade,
menos hipteses haver para a solucionar correctamente.
473

CAPTULO 14
ALGUNS FUNDAMENTOS PSCONEUROLGCOS
E PSCOMOTORES DA DSLEXA
H mais de 100 anos, no havia um s pas em que a maioria da populao
no fosse iletrada ou analfabeta. De facto, a alfabetizao algo muito recente. A
estimativa da linguagem escrita, em termos histricos, cifra-se em cerca de 10 000
anos.
A. Marshack, citado por Geschwind 1985, evoca que o aparecimento da
linguagem escrita se calcula em 30 000 anos, atravs de desenhos elaborados em
peas de osso significando a produo metdica de sequncias de marcas.
A produo metdica de sequncias de marcas (Geschwind 1985) subentende
uma transcendncia e uma significao da aco. A estrutura universal da sintaxe
um prolongamento da eswtura biolgica da aco. A sintaxe no emerge de uma
aco acidental, espordica ou arbitrria - ela espelha a aco e representa-a. Em
termos filogenticos e ontogenticos, a aco precede a linguagem. Antes da
linguagem falada, o gesto prepara a palavra, a emoo precede a comunicao, a
comunicao no verbal d origem comunicao verbal. Trata-se de uma hierarquia
e, consequentemente, de uma pr-estruturao neurobiolgica (Myklebust 1968,
1975, 1978, Lenenberg 1967, Fonseca 1984). A aco coordenada, planificada e
programada, que obedece a uma inteno e obteno de um determinado fim, tem
tambm, contida em si prpria, parfrases e uma gramaticalidade (de Hirsch 1984).
Efectivamente, h uma semelhana entre a aco e a linguagem. A linguagem
no guia a aco no incio do seu desenvolvimento; pelo contrrio, a linguagem
comea por emergir da aco, depois segue-a, sustenta-a e suporta-a e s mais tarde
ela antecipa verbalmente parte da aco, ou seja, da parfrase. A linguagem um
componente da aco, uma marca que representa a experincia imediata, portanto
sensoriomotora e concreta. A relao agente-aco-objecto universal, est implcita
numa sequencializao de aces, que fazem sentido, e do sentido localizao,
aos atributos e direco das relaes sujeito-objecto. O domnio da aco, que
envolve uma complexa integrao sensorial (proprioceptiva e exteroceptiva)
475

implica uma discriminao perceptiva concomitante, de onde nasce a linguagem, que
por sua vez depende de uma interaco social e colaboral, isto , uma co-aco,
segundo Wasburn e Howell, citados por Bruner 1974.
Figura l32 - Modelo de hierarquia da linguagem e das suas disfunes
A linguagem edifica-se a partir da aco, da motricidade, para posteriormente
se libenar do contexto da aco. No beb, para se compreender o que ele est
tentando dizer, necessrio observar aquilo que est fazendo: Do Homo habilis ao
Homo sapiens, o mesmo processo de continuidade ocone inexoravelmente. Nas
sociedades primitivas (Hunter-Gatherer Societies), no se usava a linguagem fora da
esfera da aco.
As vrias teorias da origem da linguagem oferecem outros dados que ilustram a
interdependncia sistmica entre a aco e a linguagem. Barber 1977, por exemplo,
apresenta as seguintes teorias sobre a origem da linguagem:
1) Teoria da imitao de sons da natureza (The Bow-
Bow Theory choros de animais, gestos e sons de animais como um vocabulrio
primitivo);
2) Teoria das emoes institivas (The Pooh-Pooh Theory -
expresses de dor e alegria, interjeies, sinais de aviso e de perigo);
3) Teoria nativista (The Ding-Dong Theory - uso da faculdade
instintiva de expresses vocais);
476

ALGUNS FUNDAMENTOS PSCONEUROLGCOS E PSCOMOTORES DA
DSLEXA
4) Teoria do coesforo (The Yo-He-Ho Theory - evoca que a
linguagem emerge dos barulhos e sons provocados por quem trabalha em conjunto,
desenvolvendo um esforo muscular intenso que induz ao abrir e fechar da glote e das
cordas vocais);
5) Teoria gestual (The Gesture Theory - presume que a linguagem
verbal decorre da motricidade, reforando que os centros cerebrais que controlam os
movimentos da mo esto intimamente ligados aos centros que controlam os rgos
vocais;
6) Teoria musical (The Musical Theory - uma teoria que procura unir
as anteriores num todo, especificando que a origem da linguagem consiste em
palavras muito longas, alternadas com intervalos musicais usando tons e timbres); por
ltimo, e ilustrando mais uma vez a interdependncia da aco e da linguagem:
7) Teoria do Contacto (The Contact Theory - a linguagem vista
como o resultado da necessidade instintiva de contacto com os companheiros de
grupo).
A linguagem libertou-se das condies a partir das quais -ela se pode perceber
(input auditivo ou output tactiloquinestsico e oromotor do aparelho fonador), bem
como das condies de comportamento que a acompanham (Bruner 1974).
Para se ilustrar tal dependncia recproca da aco e da linguagem, ou seja, da
motricidade e da intencionalidade, o extremo-limite o da linguagem escrita, que se
liberta espacial e temporalmente das condies motoras e sensoriais que permitem a
sua materializao. Na evoluo da linguagem, depara-se-nos o facto de ela nascer
da aco (aco sequencializada, ou produo metdica sequencializada ou produo
metdica de sequncias de marcas), para progressivamente se libertar e se tornar
independente das condies sensoriomotoras da sua utilizao.
A condio de sequencializar, de seriar, de ordenar temporalmente as aces
, para muitos autores (Luria 1966, 1969 e 1975, Das, Kirby e Jarman 1975), um
processo mental imprescindvel compreenso, elaborao e expresso da
linguagem.
A organizao da linguagem, em termos psiconeurolgicos, parece assim
subentender substractos neurolgicos que esto por detrs da organizao, das
praxias.
Piaget 1960, sobre esta questo, defme praxia como um sistema de
movimentos coordenados (sequencializados, dizemos ns) em funo de um resultado
ou de uma inteno. este o sentido da coordenao e da sequencializao, que
queremos realar na sintaxe da aco como alicerce da linguagem humana. Piaget
1960 e 1973 vai mais longe, quando evoca que tais sistemas de movimentos no so
reflexos, nem automticos, mas sim movimentos coordenados numa sequncia
espaciotempora! intencional.
477

O sentido que Geschwind 1985 d produo metdica de sequncias de
marcas, e o sentido que Piaget 1960 d organizao das praxias (a produo de
uma marca envolve obviamente uma praxia) tm de ter, em termos filogenticos e
ontogenticos, suportes e processos cerebrais especficos, processos esses que
naturalmente tendem a ilustrar a evoluo da linguagem e a evoluo das praxias
(desenvolvimento tecnolgico) na espcie humana.
Nos ltimos anos, segundo Eccles 1985, uma srie notvel de experincias
transformou os novos conceitos acerca dos processos cerebrais ligados
sequencializao das aces que interferem na programao e na planiftcao de
aces que subentendem a linguagem e a praxia, e que em si encerram o estudo da
rea suplementar motora. No de estranhar, portanto, que as dificuldades prxicas
ou psicomotoras possam implicar dificuldades especficas da linguagem,
principalmente porque ela s se materializa pela aco, ou seja, pela oromotricidade
(para a fala) e pela grafomotricidade (para a escrita).
A escrita uma inveno humana; por isso, a capacidade para ler teve a sua
base neurobiolgica e filogentica, que surgiu para outras funes para alm da
prpria leitura. Pelo menos 5000 anos no seriam suficientes, em termos evolutivos,
para que emergisse a funo da leitura algures no crebro. O factor scio-histrico
no suficiente s por si para se compreender a origem da leitura, uma vez que a
leitura pode ser aprendida por quaisquer membros de uma sociedade, mesmo que
nenhum dos seus antecessores, ou qualquer membro dessa sociedade, tenha sido
exposto linguagem escrita, como demonstram as experincias com os imigrantes
etopes e judeus estudados por Feuersteins 1979, 1980 e 1986.
Podemos assegurar que a maioria dos seres humanos pode aprender a ler,
mesmo que seja mnimo o contacto com a linguagem escrita da sociedade onde o
indivduo se encontra inserido socioculturalmente. Aprender a ler, portanto, no um
talento especial - , de alguma forma, semelhante reparao de automveis, que
pode tambm subentender uma herana de especializao do crebro humano.
Aprender a ler, de qualquer forma, um processo lento, ao contrrio da
capacidade para aprender a falar, que parece envolver um sistema cerebral inato.
Aprender a falar surge fenomenologicamente, por imitao, sem qualquer instruo,
quase por inatismo (Chomsky 1965 e 1975), enquanto aprender a ler, ou aprender a
fazer um lao nos sapatos, envolve bastante tempo de aprendizagem.
No tm sido consensuais as teorias sobre a aquisio da linguagem falada,
como confirma o clebre debate entre nativistas e empiristas. O nativismo, defendido
por Chomsky como concepo universal de enfoque biolgico, introduz conceitos
revolucionrios: gramtica transformacional" (transformational grammar); competncia
lingustica, etc. , sobre a aquisio da linguagem, pondo em causa duas grandes
correntes da psicologia da linguagem, ou
478

DSLEXA
se a, a teoria da informao e a teoria da aprendizagem. Segundo esta teoria
associada psicolingustica, a aquisio da linguagem depende de substractos
neurolgicos pr-estruturados geneticamente, que perntem crian a rocessar
informao e formar e gerar funes que so caractersticas da nguagem humana. O
nativismo defende a aquisio inconsciente e inata da gr
amtica, ao
contrrio do empirismo, que recorre formao da associao estmulo-
resposta base da contiguidade, cuja estrutura existe no exterior. Skinner 1959 seu
proponente principal, introduz aqui a funo do refor o na a uisi o da lin guagem,
pondo em realce o papel do reforo positivo n roduo rrecta de palavras ou frases.
Outros autores, como Vygotsky 1962 e Feuerstein 979 1980, destacam o papel da
qualidade da interaco social e da mediatiza o na aquisio da linguagem falada,
provando que, nesta matria o cons so ainda polmico.
Aprender a falar , obviamente, diferente de aprender a ler. Ambas as funes
simblicas esto inscritas na herana do Homem, ressu ondo uma hierarquia que vai
do primeiro ao segundo sistema simblic p pondo em o o um medium de passagem
de informao que progressivamente se vai desc gP xtualizando. Nesta hierarquia
esto em jogo princpios filogenticos do prrio crebro como o da reduplicao da
linguagem alada na linguagem escrita, e o da dominnciafitncional, que ilustra a do f
ncia hierarquizada do segundo sistema simblico sobre o primeiro, dando realce ao
rincpio da rerepresenta o de H. Jackson 1968. p
Ler, entendido como a capacidade para extrair significa es de smbolos
lingusticos arbitrrios e visuais, colocados ou produzidos n a el na pedra, no
computador ou em qualquer outra substncia, tende a d p onstrar que a leitura a
capacidade de extrair significa'o de qual uer tipo de re resentao visual, (ex. :
grafemas, hieroglifos do Antigo E q to sinais dasp n uagens ideogrficas gestualidade
dos deficientes audipvos, etc. ). Seg g do Gescwind 1985, Bellugy (nstituto Salk)
demonstrou por exemplo que as crian as deficientes auditivas, nascidas em famflias de
deficientes auditivos aprendem a sua linguagem gestual mesma velocidade que as
crian as normais aprendem a falar.
Tais experincias parecem confirmar que o crebro contm de facto, um
substrato, ou substratos, que permitem, se possvel, ad uirir, sistemas lingusticos
simblicos de forma rpida (Geschwind 1985). q
A difculdade em aprender a ler, porm, muito maior do ue a dificuldade
em aprender a falar, uma vez que a apropriao do prime-o sistema simblico
antecede a do segundo, consubstanciando, consequentemente uma hierarquizao
de sistemas.
Duas condies so necessrias satisfazer, para aprender a falar: substrato
neurolgico apropriado e envolvimento adequado. Condies essas que tambm so
necessrias aprendizagem da leitura, parecendo ilustrar a estreita interconexo entre
os dois sistemas, como ilustram os trabalhos de Myklebust 1978, de Hirsch 1968,
Benton 1979 e tantos outros.
479

Os dislxicos tendem, todavia, a ter mais dificuldades em aprender a falar do
que os no-dislxicos, parecendo evocar uma relao de interdependncia dos dois
sistemas simblicos j levantada nos trabalhos de Orton 1937 e de Hirsch 1984.
A aprendizagem da linguagem envolve um factor motivacional intrnseco, a
observao e a aprendizagem da linguagem com base nos mediatizadores, o mesmo
se repetindo na gnese de outras competncias da nossa espcie. A aprendizagem da
linguagem precedida da aquisio de um sistema de comunicao. Aqui no joga s
um substrato neurolgico, mas um sistema biolgico extremamente poderoso, e que
est na base de um sistema de interaco com os membros da mesma espcie.
As experincias de H. Harlow 1958, 1962 e 1971 (Universidade de! Wisconsin)
revelam-nos as implicaes da privao afectiva, do contacto : com os outros
elementos da espcie, da estabilidade emocional, do conforto tctil, da motricidade
exgena e da competncia de sociabilizao. O contacto com elementos da mesma
espcie envolve um processo de maturao neurolgica que no pode ser
negligenciado. Neste contexto, situam-se, prw vavelmente, as desordens evolutivas
mais dramticas, como o autismo, que, por razes de isolamento, falham em
estabelecer vinculaes afectivas slidas, perdendo interesse pela interaco social,
que se considera um factor determinante do desenvolvimento normal e, obviamente,
do desenvolvimento lingustico (Damsio e Maurer 1978). Neste contexto, podem
emergir tambm condies que predispem esquizofrenia, onde se denotam
deterioraes especficas nos aspectos da comunicao, na falta de contacto social, e
na falta de interesse sexual, produzindo efeitos preponderantes na linguagem das
emoes, isto , na protolinguagem e na pr-linguagem, algo que interfere com o
sistema bsico de significao, isto , com a linguagem interior.
As bases neurobiolgicas desta interaco_crucial e indispensvel parecem
situar-se, segundo Greschwind 1985, nos ncleos dienceflicos: ncleo septal
(septal nuclei) e amgdala. As leses no septum (sistema lmbico) provocam nos ratos
induzidos uma coeso maior do que nos ratos normais (septal cohesion effect). Leses
na amgdala em macacos tendem a provocar isolamento na colnia ou o
desaparecimento na selva (King, citado por Geschwind 1985), presumindo-se mesmo
que possam morrer em isolao. Nas epilepsias lmbicas, verifica- se uma forte
actividade elctrica na amgdala, o que normalmente provoca um forte contacto e
comunicao com as outras pessoas. A epilepsia emergida no lobo temporal tende a
provocar uma espcie de viscosidade na relao com os outros, ou noutros casos,
uma grande necessidade de escrever, consumindo extensas pginas com sermes,
ensaios, poesias, etc... Nestes casos parece observar-se uma intensificao do
instinto humano de associao e de comunicao com os outros de certa forma,
dando importncia ao crebro paleomamfero de McLean 1973, certamente de
480

DSLFXA
grande significao para a compreenso da comunicao no verbal humana. Em
contraste, as crianas autistas podem ficar fascinadas com as actividades da
linguagem exercidas em isolamento, como nos seus monlogos, sem sentido e sem
qualquer significao comunicativa ou interactiva, pois so conhecidos casos de
hiperlexia em autistas-mutistas (Rapin e Allen 1983).
ComP xo Neocbrtex o mam fero
ltmbico
i
Tmnco cesebral '
Figura 133 - Uma representao dos trs crebros integrados, de McLean. O
complexo paleomanfero como substracto neurolgico da linguagem interior
A preferncia inequvoca que o beb humano tem pelas faces e pelas
interaces face a face, olho a olho, a curiosidade e a funo de alerta que o
caracterizam nos primeiros meses de experincia e de vinculao com a sua me
reforam os comportamentos de aproximao e de cooperao na comunicao, o
que certamente est em relao com substratos dienceflicos acima referenciados
(Molfese 1983, Baken 1983).
Algumas crianas podero ter dificuldades na leitura porque lhes faltam as
predisposies para a comunicao (drive), ou porque lhes faltam, ou esto
disfuncionais, os instrumentos da linguagem, ou ainda porque ambos os aspectos
esto afectados - so os chamados dislxicos com isolamento social ou com
perturbaes socioemocionais, casos estes muito raros. A maioria dos dislxicos,
porm, apresenta uma capacidade normal para comunicar, e um desejo normal pelo
contacto humano; por isso, necessrio observar quais os instrumentos ou os
substratos neurolgicos da leitura, recorrendo para esse efeito ao estudo das leses
cerebrais que afectam a leitura no indivduo adulto que j a adquiriu.
481

Defnies em torno da dislexia
Dislexia evolutiva especfica - Trata-se de uma desordem (diflculdade) tada na
aprendizagem da leitura independentemente de:
- nstruo convencional
- Adequada inteligncia; e
- Oportunidade sociocultural.
, portanto, dependente de funes cognitivas, que so de origem orgnica na
mai= oria dos casos.
Definio da Federao Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology),
do grupo de investigao da dislexia evolutiva e do analfabetismo no Mundo.
Descrio original da criana
dislxica (Orton 1937)
1) Percepo visual normal; 9) As crianas dislxicas apresentam
2) Desordem neurolgica (no ginzs dados evolutivos lentos na aquisiangular). A
regio envolvida na o das primeiras palavras e das
alexia ter de ser a mesma da dis- primeiras frases;
lexia. Alexia (adulto); dislexia 10) As crianas dislxicas tm pro(criana).
blemas psicomotores clumsy;
3) Os dislxicos lem melhor quan- 11) Crianas sem dificuldades na leido o texto
est invertido ou em tura, contudo, com dificuldades
espelho; significativas no ditado;
4) Muitos dislxicos apresentam, fre- 12) As crianas com dislxia podem
quentemente, ambidextria. ter, frequentemente, problemas
5) Muitos dislxicos apresentam ga- emocionais. Problemas emocionais
guez (disritmia); no como consequncia lgica das
6) Alta frequncia de canhotismo DA, mas como resultado directo
nas crianas dislxicas; de mudanas no crebro;
7) As familias de crianas dislxicas 13) A dislexia apresenta uma
predisapresentam frequentemente desor- posio masculina.
dens de aprendizagem; 14) A dislexia mais comum em lin8) As crianas dislxicas
apresentam guagens escritas fonticas (mais
talentos espaciais originais; em ingls do que em espanhol).
482

DSLEXA
Tipos de disle>ria Smdromas disl cos (Myklebust, 1971) (Mattis e
colaboradores, 1975)
Dislexia da linguagem interior Desordem da linguagem
(world-calling)
a) Anomia (20% inxitos nos testes
A criana percebe os grafemas e trade nomeao);
du-los para os equivalentes auditivos, b) Desordem da compreenso (um
lendo alto; simplesmente, a funo de desvio-padro abaixo da mdia no Token
significao no atingida. Test);
c) Desordem na imitao (um desvioDislexia auditiva -padro abaixo da mdia
no teste de
repetio de frases);
Afecta o processo cognitivo que rela- d) Desordem na discriminao auditiva
ciona os fonemas com os grafemas. Ler (10% de inxitos a mais na discriminao
ver e ouvir. fontica).
A visualizao pressupe a automatizao dos grafemas, i. e. , a capacidade de
simbolizar e de codificar a informao. Descoordenao articulatria
Ler envolve subaquisies auditivas e 8rafomotora
muito importantes: silabicao (silabao a) Sntese fontica disfuncional (sound
- soletrao), e formologia, dado que a blending no TPA um desvio-padro
funo auditiva de uma palavra um abaixo da mdia);
processo bsico de informao. b) Grafomotricidade disfuncional (um
desvio-padro abaixo da mdia no teste
Dislexia visual (world-blindness) grafomotor);
Quando as letras no so reconhecidas c) Processo receptivo lingustico e
como letras (tamanho; forma; rectas e acusticossensorial dentro dos limites da
curvas; ngulos e orientao vertical ou uo idade.
horizontal, etc. ). O problema de discriminao, o que afecta a codificao visual
Desordem perceptiva visuoespacial
dos grafemas e a formao das palavras. a) Q ou Q de realizao 10ponA
leitura vai da identificao das letras tos acima do QV (QNV>QV);
sntese das slabas (audio), e destas s b percentil inferior no Raven
(matxxpalavras. zes coloridas) quando comparado com o
Dislexia intermodal percentil equivalente do Q;
c) Nvel de risco (borderline) no teste
Dos processos intra (visuais ou auditi- de reteno visual de Benton (BVRT vos)
passa-se a prcessos intermodais 10seg. de exposio, seguida de
reprovisuoauditivos e auditivovisuais. duo imediata).
483

NSUCESSO SCOLAR - ABORDAGEM PSCOPEDAGGCA
Substratos neurolgicos da leitura
QUE TPOS D LESES CEREBRAS PODEM AFECTAR A LETURA NO ADULTO
Segundo Gerschwind 1985, para determinar quais so os instrumentos da
leitura torna-se urgente estudar as leses no sistema nervoso que produzem
deficincias na capacidade de ler. Vejamos ento quais as sndromas ais
caractersticas.
Sindroma de hemialexia
Descrito em primeiro lugar por Treseher e Ford 1973, o indivduo afectado tinha
uma viso normal em ambos os campos do espao, mas s compreendia a linguagem
escrita na metade direita e no na esquerda. Verificou-se, poste ormente, que existia
uma destruio numa poro particular do corpo caloso terminal posterior, isto , o
splenium.
Quando uma palavra era apresentada s no campo visual esquerdo do paciente,
ela chegava ao crtex visual direito. No sentido de ser compreendida como linguagem,
a palavra devia ser transferida para o hemisfrio esquerdo, mas tal transferncia no
era possvel devido destruio do corpo caloso. O paciente lia normalmente no
campo visual direito. Como conciuso, podemos assegurar que o hemisfrio esquerdo
um substrato essencial para ler.
Sinclroma de alexia sem agrafia (alexia pura)
Alexia sem agrafia a mais comum das sndromas isoladas de incapacidade de
leitura. O paciente tem um dfice do campo visual direito e, por acrscimo, uma leso
no splenium, a parte posterior do cozpo caloso.
Esta sndroma ocorre como resultado da ocluso da artria cerebral esquerda
posterior, o que pode levar destruio do crtex visual esquerdo e do splenium,
produzindo uma incapacidade de leitura, depois de a sua capacidade ter estado
presente (Benson 1984).
Segundo Benton e Pearl 1978, a alexia tem sido reconhecida desde a
Antiguidade, s que, como desordem da linguagem escrita, tem sido pouco estudada.
Djerine 891 e 1892 foi o primeiro a apresentar a descrio de um caso de alexia sem
agrafia, tendo demonstrado destruio do girus angular do hemisfrio dominante, rea
esta considerada por Geschwind 1965 e 1969 como necessria para as associaes
crossomodais", isto , para as associaes interneurossensoriais essenciais para o
processamento da leitura.
Os pacientes no compreendem a linguagem escrita, todavia podem copiar
paiavras correctamente, independentemente de as no poderem ler. O paciente no
l palavras no campo visual direito (blindness in the right
484

ALGUNS FUNDAMEN7'05PSCONEUROLGCOS E PSCOMOTORES DA DSLE;fJ
A
visual field) devido a hetnianopsia. A palavra pode ser vista, se estiver
localizada no eampo visual esquerdo, para que ela chegue ao crtex visual
direito intacta, t )avia, no p
que no transferlda para f com reendida como linguagem, pordo corpo caloso.
rio esquerdo, por leso do splenium
Estes paeientes pod
a informao tctil das a to, identifiear letras e anagramas, rque
e angir o hemisfrio esquerdo, e tam m
porque esto intactas as eswturas do corpo caloso que transferem as informa es
tactis. Podem compreender palavras ditas, porque elas chegam ao
cnex auditivo intacto do hemisfrio esquerdo. Podem escrever normaimente
indicando que os sistemas da escrita do hensfo es uerdo esto intactos
(so iguais aos ormais com os olhos fechados). No em alto, nem compreendem a lin
uagem escrita; em contrapartida, escrevem, lem letras em
relevo e compreendem palavras que hes so ditadas em voz alta, H conseguinte uma
desconexo entre a rea que percebe a imagem visual da p
a!avra e a rea onde se realiza o processamento da palavra escrita. Benson
1984
sublinha que, todavia, conveniente classificar as alexias em osteriores
(alexia sem agrafa), centrais (alexia com agrafa) e anteriores exia relacionada com
afasia anterior), para er man (
cisa e no utilizar o termo alexian o g ter uma terminologia mais prep
enericamente, sendo conveniente
se arar a alexia literal da alexia verbal.
QUADRO V

R ndo Benson ggg

ia rior
Alexia literal
DitadoA Alexia total Alexia verbal
a severa g
C ia Aa severa Sem aga
Pobre e dis ica Pobre Muito bre
Nomeao de letrasAnona severa
Compreenso de Anomia severa Relativarr n a
palavras ditadas Algum sucesso
Ditado or l xito Rn
Momcidade i a tiuente Normal
Hen legia Paresia moderada Sem parsia
A raxia motora Fre uente
Sensibilidade ` ion nexistente
Perda sensorial Frequente perda Sem perda sensoria)
moderada hemissensorial
vl ln to Hemia opsia pode
estar ou no presente Hemiano sia dire;
Ausente P
Sndroma de
rs Fre uentemente Ausente
resente
il
a,
485

Sindroma de alexia com agrafia
Os pacientes com esta sndroma acusam leses no girus angular" do
hemisfrio esquerdo, isto , nas reas associativas que confluem dos lobos parietais,
occipitais e temporais. Normalmente, no existem dfices no campo visual, a leso
diferente da que provoca alexia sem agrafia. No lem nem escrevem, nem
espontaneamente, nem em cpia ou em ditado, como tambm no podem repetir ou
reconhecer palavras, nem ler letras e anagramas escritos tactilmente (os inputs
auditivos e tactiloquinestsicos no esto funcionais).
Os indivduos com alexia e agrafia no escrevem, nem copiam, nem repetem
palavras, mas conseguem repetir sons e letras. So quase iletrados, no escrevem,
no lem, nem fazem ditados.
Na alexia com agrafia h um envolvimento selectivo de um sistema que
essencial para a leitura, isto , um sistema de processamento da linguagem por meio
de formas visuais (captao graftica, captao de optemasBannatyne 1975), antes
que seja processada atravs da significao ou dos equivalentes fonticos.

i /
Figura 134 - lustrao do hemisfrio esquerdo indicando as reas gerais envolvidas
nas trs principais variedades de alexia (posterior, central e anterior), segundo
Benson 1982
Como concluso, parece que alguma por o do girus angular est claramente
relacionada com o processo de leitura.
Chiarello, Knight e Mandel 1982 descrevem-nos um caso de um paci ente
deficiente auditivo congnito que se tornou afsico depois de uma leso no girus
angular esquerdo. Embora tendo descrito o caso como uma afasia de Wernicke,
Geschwind 1985 reconhece-o como uma alexia com agrafia, uma vez que o paciente
no podia ler (compreender) nem escrever (fazer os gestos manuais adequados) em
linguagem gestual. Tal suporta a ideia de que aprender a linguagem gestual , de
certa forma, equivalente a aprender a ler.
486

DlSLEXA
Afasia de Wernicke
Na afasia de Wernicke a leso destri a rea principal da compreenso da fala
na poro superior e posterior do lobo temporal (Geschwind 1970). O paciente no
compreende as palavras escritas, mas os seus problemas de linguagem so bem mais
complexos, uma vez que ele no compreende a prpria linguagem falada, apesar de
produzir fragmentos incorrectos da linguagem falada ou escrita. Repete palavras de
forma incorrecta.
Obviamente que uma leso na rea de Wernicke produz a destruio de alguma
rea que est envolvida num sistema de processamento e que parece estar
relacionada com todos os aspectos da linguagem, e no s com a leitura.
Afasia de Broca
A leso envolve a poro inferior do lobo frontal, situada no plano anterior
rea da face do crtex motor. O paciente produz uma fala afsica, escreve mal e
repete palavras incorrectamente. Pode, no entanto, compreender bem a linguagem
falada (o input est intacto) e a linguagem escrita, muitas vezes com dificuldade em
nomear letras e em processar dados gramaticais, em termos quer de fala, quer de
escrita.
Daqui se conclui que a rea de Broca est envolvida em pelo menos alguns
aspectos da leitura.
Com base nestas condies disfuncionais, os substractos neurolgicos da
leitura parecem ser: o hemisfo esquerdo e o direito, o corpo caloso, o girus angular,
a rea de Wernicke e a rea de Broca, todos eles trabalhando segundo uma
constelao sistmica e consubstanciando que, de facto, no h um ucentro de leitura
no crebro.
O processo de leitura implica, consequentemente, a participao de
subprocessos visuais, auditivos e cognitivos como um sistema aberto, cuja inter-
relao filogentica e ontogentica com o material impresso forma um todo funcional e
uma constelao de trabalho espalhado pelo crebro, como acabmos de ver com a
ajuda das leses cerebrais que podem afectar a leitura no indivduo que a tinha
integrado e apropriado.
O processo de leitura (existem quase tantos modelos quantos os investigadores)
possui obviamente vrias propriedades e qualidades:
1) Totalidade: envolve a integrao de processos sensoriais
(fixaes, movimentos sacdicos dos olhos), perceptivos (formas e conflguraes),
imagticos (indus picturais), de memria (curto e longo termo), de simbolizao e
conceptualizao;
2) nterdependncia: tais subprocessos ou partes inter-relacionam-se
e afectam-se mutuamente; trata-se de uma gestalt cuja totalidade mais importante do
que a soma das partes, cujas interaces mtuas envolvem circuits neurolgicos e
processos psquicos extremamente complexos;
487

3) Hierar Quia: os subprocessos da leitura organizam-se de acordo
com uma complexidade crescente; do no-verbal para o verbal; do no-simblico para
o simblico; do simples para o composto; do composto para o complexo e
hipercomplexo, pondo em marcha processos de reduplicao e de re-representao
neurofuncional, desde os subpro cessos intra e interneurosensoriais aos integrativos;
desde o primeiro ao segundo sistema simblico; desde a pr-anlise reanlise; desde
a converso intermodal e a representao semnticossintctica; desde a cognio
metacognio, desde a descodif icao compreenso; desde a leitura silbica
leitura rpida e criativa;
4) Autorregulao e controlo: o que subentende uma ciberntica,
uma transduo e uma transferncia da informao, desde os centros de
processamento visual (grafema) aos de processamento auditivo (fonema), desde
processamento semntieo (para leitura silenciosa) a processamento semntieo-
sintctico do sistema oral (para a leitura oral), visando um fim, isto , a extraco
activa e autodirigida de informao de textos, pginas impressas, imagens,
diagramas, grficos, etc. , o que subentende inmeros feed-backs;
5) ntercmbio com o exterior: compreende um acto mental com
processos de input - anlise visual precoce - e processos de outputoromotricidade,
mediados por processos hipercomplexos de elaborao da informao;
i
Figura 134 - Substractos neurolgicos da leitura - Uma constelao sistmica e no um
centro de leitura: 1) Hemisfrio esquerdo e hemisfrio direito: crtex visual - subsistema
visual; 2) Crtex visual associativo dos dois hemisfrios, conectados pelo corpo
caloso; 3) Girus angular; 4) rea de Wernicke, subsistema auditivo semntico; 5) rea
de Broea: rea motora da linguagem do lobo frontal.
Adaptao dos modelos de Benson e Geschwind
488

DSLEXA
Estfmulo
AVP
RGP - RAL - AG
DM
RS
RA / CGF
CM AF
Resposta
Figura 135 - O processo de leitura implica a participao de subprocessos visuais,
auditivos, lingusticos e cognitivos, numa verdadeira constelao de trabalho.
(AVP - Anlise visual precoce; RGP - Representao global de palavras;
RAL - Representao abstracta de letras; AG - Analisador graftico;
DM - Decomposio morfolgica; RS - Representao semntica;
RA - Representao de articulemas; CGF - Converso grafeticofontica;
AF - Assoeiao de fonemas; CM - Crtex motor (output verbal)
489

6) Equihbrio o processo da leitura envolve uma homeostasia e uma
arquitectura operacional que, em certa medida, foram ilustradas atrs, ou seja,
consubstanciam uma organizao sistmica e sistemogentica antientrpica;
7) Adaptabilidade: o processo da leitura no um processo rgido e
inflexvel, mas sim um processo adaptvel porque a leitura equaciona uma
combinatria informtica em constante mudana, da decorrendo uma sistematizao
progressiva e um subsistema principal, assegurando, assim, a natureza realmente
dinmica do processo de leitura;
8) Equifinalidade: o processo da leitura tem um fim, uma meta, um
resultado, significando que o produto final pode ser realizado de muitas maneiras e
desde vrios pontos de partida, materializando um processamento de informao
complexo e exclusivo da espcie humana. Se de facto queremos abordar as
disfunes do processo da leitura, ou seja, a dislexia (dis, que significa no fundo
pobre ou inadequada aprendizagem, ou fraca apropriao de aquisies, e lexia, que
significa linguagem escrita), temos de, forosamente, tentar perceber ou enquadrar,
em termos psiconeurolgicos, o que subentende tal processo; caso contrrio, as
nossas solues no superaro um problema que tem repercusses individuais e
sociais mltiplas.
QUE TPOS DE DSFUNES PODEM AFECTAR A LETURA DA CRANA?
Os casos de hemialexia e de alexia sem agrafia demonstram claramente uma
desconexo entre regies ou sistemas que esto envolvidos no processamento do
material escrito, onde efectivamente o girus angular parece ter um papel essencial no
processo de leitura. As reas de Wernicke e de Broca produzem desordens de
linguagem falada e, obviamente, da escrita. Todavia, sabe-se que so reas e
componentes cruciais no processo inicial de aquisio da leitura (hierarquia do primeiro
sistema simblico ao segundo sistema simblico que consubstancia uma pr-
estruturao no crebro humano, quer filogeneticamente, quer ontogeneticamente).
Sabe-se, por outro lado, que uma leso unilateral do hemisfrio esquerdo
ocomda precocemente na vida da criana no leva necessariamente a uma dif
culdade de leitura, porque o hemisfrio direito pode reassumir tal funo. Em
contrapartida, a leso bilateral do girus angular leva a uma dificuldade na aquisio da
leitura. Mas. haver alguma anomalia unilateral que possa produzir tal dificuldade?
, eses no feto e na criana: suas comparaes e implicaes
Por se saber que se recupera bem uma leso unilateral na criana, tal no quer
dizer que quanto mais cedo ocorrer tal leso, melhor ser o progns
490

DSLEXA
tico. A leso fetal, por exemplo, gera inequivocamente disfunes severas. Quando a
leso (ou a malformao) ocorre no perodo intrauterino, as consequncias so
diferentes do que se a leso ocorrer extrauterinamente. A leso no hemisfrio
esquerdo da criana leva a uma reduo das funes normais do hemisfrio direito,
isto , segundo Geschwind 1983, ela tem de < <desistir" de outras funes para
adquirir a linguagem.
Se a leso for no feto, novos aspectos emergem e quase ocorre o inverso.
Goldman 1978 demonstrou que quando uma regio lesada no perodo fetal, a regio
oposta correspondente apresenta um padro mais extensivo de conexes do que o
normal. Por isso, as leses no hemisfrio esquerdo levam a um aumento das
capacidades do hemisfrio direito, enquanto as do hemisfrio esquerdo ficam
permanentemente diminudas. As leses no adulto levam perca de um ou vrios
talentos, enquanto outros ficam mais ou menos intactos. A leso na criana, em
termos de factores transientes, resulta
HEMSFRO fiEMSFRO ESQUERDO DRETO

, ;y
Y ' . i 1 Sy
AUDO \ AUDO
__ :
. :r` ' i W,
k r\ \
, : Planum
V F tem orale
Planum
temporale
. VOZ '
Figura 136 - Assimetrias anatmicas dos dois hemisfrios cerebrais humanos, e sua
relao com os temtrios de Brodmann. (Sy = Fissura de Silvius; B = rea de Broca;
W = ra de Wernicke V = Aquisies visuoconstrutivas (leses nesta rea produzem
desordens visuoconstrutivas); F = Reconhecimento de faces (leses nesta rea
produzem prosopagnosia). O planum temporal da rea associativa auditiva
visivelmente maior esquerda. A fissura de Silvius direita mais angularizada
diagonalmente do que esquerda, que , em si, mais horizontalizada. Tais
assime'ias tm algo a ver com o processo da leitura
491

em mecanismos compensatrios pelos quais se gera uma recuperao, mas
com um custo, isto , a diminuio de ouvas capacidades afectando a prestao e a
realizao. A leso fetal leva diminuio de um talento, enquanto outros podem
angir nveis mais elevados.
Assimetria estrutural do crebro e sua signi cao juncional
O girus angular uma grand regio, que se expandiu
extraordinariamente no crebro humano mais do que qualquer outra em comparao
com outros primatas. Rene tcs lobos: o temporal (para a integrao auditiva}, o
occipital (para a integrao visual), e o parieta1 (para a integrao taetiloquinestsica).
Geschwind e Levitsky 1968 verificaram uma simetria na parte superior do
lobo temporal, regio que contm parte da rea de Wernicke. denficaram tambm
uma rea particular, o planum temporale, visivelmente mais larga no hemisfrio
esquerdo na maioria dos crebros.
Galaburda 1978 verificou igualmente uma signifreava assimetria na
esWtura celular (citoarquitectura), nitidamente mais larga no hemisfrio esquerdo do
que no hemisfrio direito.
A fissura ou rego de Silvius, que separa o lobo temporal do lobo parietal,
tambm contm assimetrias. A fissura de Silvius esquerda maior do que a direita. Le
May e Culebras 1972 mostraram que a fissura de Silvius direita mais angularizada
diagonatmente do que a esquerda, que , em si, mais horizontalizada.
O corno posterior do ventrculo lateral maior no hemisfrio esquerdo do que no
hemisfrio direito. A zona posterior do hemisfrio esquerdo mais larga do que a do
hemisfrio direito.
Em concluso: o crebro humano apresenta vrias assimetrias,
reflectino um maior crescimento quer em si, em termos esa- uturais, quer igualmente
na arquectura especifica as regies qu o constituem. bvio que tais assimetrias
tm algo a ver com o processo da leitura.
Que anomalias acompaniram a dislexia evolutiva ?
perfeitamente aceitvel que as anomalias cerebrais que caracterizam a '
dislexia estejam relacionadas com o girus angular ou com as regies que o
cercam.
Os componentes da sndroma de Gerstmann, por exemglo, so
caraetersticos. No adulto, esta sndroma resulta da leso do girus angular esquerdo e
consiste em dificuldades no clculo, na orientao esquerda-direita, na identificao e
no reconhecimento dos dedos e na escrita.
Os distrbios na escrita dos dislxicos so universais, mas outras
caractersticas nem sempre surgem na dislexia, o que pode sugerir um padro
492

DSLEXlg
diferente de desenvolvimento ou mesmo de leso ou disfuno. Uma anomalia
do girus angular pode sugerir outras manifestaes, como o envolvimento da rea de
Wernicke, com outras difculdades associadas.
Muitos dislxicos tm problemas na discriminao de fonemas, or outro
lado, pare e estar evidente um distrbio intra-uterino no hemisfrio uerdo que tende a
uma hiper oFa do hemisfrio direito em termos funciona visto que em muitos dislxicos
as dificuldades na linguagem esto associadas frequentemente a talentos superiores
do hemisfrio direito: capacidades supepopulao. te os artsticos, atlticos,
espaciais, etc. so frequentes nesta
Possiveis alteraes no crebro dislxico
H uma malformao evidente na vizinhana da rea de Wernicke no crebro
dislxico (Geschwind 1985). Galaburda e Kemper 1979 encontram ariomalias no
padro da rea de Wernicke, assim como ilhas de clulas nervosas que faiharam em
atingir o crtex (trs casos com anlise post-mortem conf >am este aspecto). Verificou-
se uma anomalia na migrao normal das clulas nervosas para o crtex, do lado
esquerdo, e fundamentalmente nas reas da linguagem. A rea de Wernicke ficou
provavelmente mais reduzida e o seu padro de arquitectura celulac mais apico. O
crebro est im ro priamente interconectado (wiredj, e consequentemente no
funciona adequadamente. Talvez se verifique tambm nestes casos um
desenvolvimento atpico intrauterino no hemisfrio esquerdo.
Outros autores referem alteraes qumicas ou a presena de clulas com
estruturas atpieas. De atender que, embora as clulas sejam normais, as suas
conexes podem ser disfuncionais, resultando da formas de organizao mbm
desviantes. Por outro lado, as clulas, c:nbora normais, podem no ter atingido o
tamanho usual, da resultando prohlemas de processamento ou memorizao da
informao.
Hier 1978 verificou que os dislxicos com atraso na fala apresentavam tomogr
as computadorizadas (CT scans) em que o hemisfrio esquerdo, na zona posterior,
surgia mais estreito do que a mesma regio no hemisfrio direito, o que em si
representa uma assimetria em relao populao normal.
Casos de hiperplexia e sua significao
A hiperlexi exactamente a sndroma oposta dislexia. Os casos de hiperlexia
mostram uma rpida aquisio da capacidade de er, no sentido de aprender a ier alto
correctamente incluindo muitas palavras irregulares.
Tal precocidade, porm, equivalente a uma fraca compreenso da leitura e a
uma nula produo escrita. Nestes casos, pode-se postular que a rea
493

envolvida na converso grafema-fonema est bem desenvolvida, enquanto
outros padres de conexo dessa rea para outras reas cerebrais se encontram
disfuncionais e imaturos.
sabido que os dislxicos apresentam tambm dificuldades em adquirir e
produzir a escrita, e essencialmente nas aquisies do ditado, embora haja casos
com estas competncias intactas (input intacto, output com dificuldades, ou o
inverso. ); muitos casos acusam boa compreenso da linguagem escrita
(descodificao intacta), porm com dificuldades na produo da escrita (disortografia
ou disgrafia, segundo Fonseca 1984).
Perfil psicomotor da criana dislxica. ntroduo sndroma dislexia mais
dispraxia
O perf il psicomotor (ou perceptivomotor, para os autores americanos) da
criana dislxica tem sido estudado por vrios autores, desde Orton, 1937, Critchley,
1970, Benton e Pearl 1978, Denckla 1973 e 1974,
Fonseca 1982 e muitos outros. Estudar os problemas pscomotores pode
trazer alguma ajuda compreenso da dislexia, que obviamente no pode
ser considerada uma doena ou udeficincia que tenha de ser curada, ou
tratada.
O que se passa ento com o perfil psicomotor da criana dislxica, uma i vez
que pode haver dislxicos com dificuldades psicomotoras (designados por dyslexia
plus por Denckla 1985) e dislxicos sem dificuldades de coordenao, por vezes at,
como j foi dito, com um perfil de proficincia motora que faz deles bons atletas ou
bons artistas?
A integrao sensorial (Ayres 1977 e 1978) e a integrao psicomotora
(Fonseca 1985) constituem verdadeiros pr-requisitos da mielinizao que
consubstanciam a totalidade expressiva atravs da qual a conscincia se edifica
e se materializa, e o potencial de aprendizagem se estrutura e hierarquiza, podendo
ser concebidos como verdadeiros instrumentos de apropriao sociohistrica e
verdadeiros alicerces da cognitividade e da corticalizao progressiva.
Tudo o que a criana faz movimento (macro, micro, oromotricidade) ou
um processo em que o movimento est implicado para o exprimir. Os pen= samentos
so expressos por movimentos, movimentos como comportamentos vicariados).
Motricidade sem cognitividade possvel, mas cognitividade sem motricidade no o .
a partir da motricidade que as subsequentes capacidades de
aprendizagem se organizam. O desenvolvimento motor um processo adaptativo que
produz o desenvolvimento do crebro, pois atravs da aco e das suas mltiplas e
variadas aquisi es o crebro vai organizando e diferenciando os seus centros
integradores. A hierarquia da experincia humana correspondem novos nveis de
complexidade que so sobrepostos sobre unidades funcio
494

DSLEXA
nais pelas progressivas organizao e integrao de tais unidades num s e
nico sistema - o crebro, rgo da aprendizagem e, consequentemente, da
psicomotricidade e da aprendizagem da leitura.
O crebro, verdadeiro rgo da civilizao (Vygotsky, 1962), o rgo
mais organizado do organismo. No de admirar que esteja envolvido na
psicomotricidade e na aprendizagem da leitura.
A aprendzagem da leitura requer a integridade mnima de processos
psiconeurolgicos e psicomotores. Psiconeurolgicos, quando esto em jogo
processos neurossensoriais: tcteis, quinestsicos e vestibulares (pro prioceptivos), e
tambm visuais e auditivos (exteroceptivos). Tais processos trabalham de forma
intraneurossensorial e interneurossensorial, para finalmente serem integrados sob a
forma de memrias neuronais (Fonseca 1984 e 1985).
Esto, portanto, em jogo complexos circuitos internos e inmeras conexes
sinpticas que reflectem uma organizao e uma reorganizao de regies
subcorticais, e a inter-relao de aquisies filogenticas e ontogencas, como j
tnhamos equacionado.
As dificuldades de aprendizagem da leitura, que no podem ser confundidas
com incapacidade de aprendizagem (agnosias, afasias, apraxias, etc. ), embora
necessitem de ser muito bem estudadas, para exactamente poderem ser
compreendidas, tm sido definidas como desordens psiconeurolgicas (Myklebust
1964 e 1978) e como disfun es cerebrais (Kirk 1966).
Trata-se de desordens num ou mais processos de linguagem falada, leitura,
ortografia, caligrafia ou aritmtica, resultantes de dfices e/ou desvios dos processos
cerebrais da aprendizagem que no so devidos nem provocados por deficincia
mental, por privao sensorial ou cultural, ou mesmo por dispedagogias).
H, portanto, dfices especficos da aprendizagem que compreendem a
organizao intrnseca do crebro (Duffy 1985, Galaburda 1979) na qual subsistem
discrepncias dos nveis de realizao cognitiva quer intra, quer interverbais e intra ou
inter no verbais, que em nenhuma condio podem ser confundidas com deficincia
de qualquer tipo.
As crianas dislxicas ou com dificuldades de aprendizagem apresentam uma
inteligncia mdia ou acima da mdia (Q > 80).
Trata-se, efectivamente, de crianas dotadas em inmeras competncias
quando nos referimos aos dislxicos puros. No podemos esquecer que nesta
categoria podem cair figuras cientficas da Humanidade; personalidades polticas de
grande relevo; grandes expoentes da arte e da criatividade.
Na medida em que a aprendizagem da leitura envolve uma integrao
automtica de informaes auditivas e visuais (categorizao foneticograftica) de nvel
simblico muito complexo, que assentam em informaes sensoriais, tcteis e
quinestsicas, vestibulares e proprioceptivas de nvel perceptivo mais simples,
facilmente compreensvel encontrar problemas
495

- :
psicomotores em crianas com dificuldades de aprendizagem na leitura
( dislxicas, ). Muitos estudos apontam nas crianas dislxicas as seguintes
caractersticas:
- M lateralizao (Orton 1937);
- Desenvolvimento insuficiente de certas zonas como o girus
angular, a corpo caloso e os lobos frontais (Duffy 1985);
- Distores perceptivoespaciais (Frostig 1965);
- Dfices na memria de curto termo (memria imediata ou memria
de trabalho (Bannatyne 1971);
- Actividades elctricas evocadas e EEGS nitidamente diferenciadas das '
crianas normais (Duffy 1985). Duffy 1980, com base na comparao G da actividade
elctrica dos crebros de crianas normais com os de. crianas dislxicas, por meio
de ordenadores, constatou que a dislexia * ~ no est apenas associada a uma
disfuno da rea de Wernicke do
hemisfrio esquerdo ou da zona do girus angular, que faz fronteira entre
o lobo parielal e o lobo occipital. Ao contrrio, aquele autor diferenciou quatro
zonasfundamentais (que acusam uma actividade elctrica disfuncional):
1) Uma grande zona mdia frontal envolvendo os dois hemisfrios i (e
compreendendo a rea suplementar motora, fundamental na orga
nizao psicomotora);
2) Uma grande rea temporal envolvendo as funes mais relevantes
da linguagem no hemisfrio esquerdo;
; 3) Uma pequena zona temporal central, tambm situada
esquerda; 4) Uma grande zona ps-lateral, rea temporo-occipital, tambm situada
no hemisfrio esquerdo.
! Por estes dados se conclui que a actividade elctrica das crianas
dislxicas envolve mais reas disfuncionais do que anteriormente se pensou e onde
ressaltam, pela sua obviedade, reas de integrao sensorial/visual e auditiva e reas
de integrao psicomotora (rea parieto-occipital e rea
' suplementar motora). Podemos assegurar, portanto, que
algumas crianas dislxicas acusam disfunes cerebrais da organizao
proprioceptiva (dispraxia) que interferem com o potencial de aprendizagem e com a
planificao das aces onde certamente o pezfil psicomotor da criana se vat
manifestar (as tais crianas dyslexia-plus de Denckla
1985); trata-se de uma dispraxia, ou seja, de uma insuficincia na planificao de
aces (Fonseca 1986), independentemente de uma inteligncia e de uma motricidade
normais. O problema parece residir na ponte entre o intelecto e o motor, entre o
psquico e o motor.

Efectivamente, os resultados de Duffy 1980 so consentneos com as
concepes mais actuais da planificao do movimento voluntrio introduzidas
496

DSLEXA
por Eccles 1985, Allen e Tsukahara 1974, Brinkman e colaboradores 1979, 1983,
Kornhuber e colaboradores 1979, Roland e colaboradores 1980; e muitos outros.
Figura 137 - Esquema simplificado dos resultados dos estudos de EEG e dos
potenciais evocados em crianas dislxicas. As zonas indicadas no esquema
indicam as diferenas notveis nas quatro regies: uma zona mdia frontal
(rea suplementar motora); uma pequena zona auterolateral frontal no hemisfrio
esquerdo (rea de Broca); uma zona temporal centcal situada esquerda; uma grande
zona ps-lateral que se situa no hemisfrio esquerdo, segundo Duffy
Segundo estes autores, as suas experincias demonstram que os processos
cerebrais que actuam na realizao do movimento voluntrio implicam inmeros
processos de integrao psicomotora que jogam com dados proprioceptivos
(somatograma com envolvimento da noo do corpo - somatognosia - e da segurana
gravitacional) e dados exteroceptivos (opticograma e melodia cintica, com
envolvimento dos dados sequenciais espaciais e temporais, isto , visuoauditivos).
Os movimentos que requerem as formas adaptavas mais elementares esto
naturalmente integrados nas formas adaptativas mais complexas, como uma
totalidade sistmica, razo pelo qual o acto de escrever, por exemplo, exige a
sequencializao de impulsos seriados disparados pelo crtex motor e programados no
crtex pr-motor (crtex psicomotor - reas associavas do lobo frontal) que envolvem
necessariament subsistemas ditos simples, como a tonicidade e a equilibrao;
subsistemas ditos compostos, como a lateralizao, a noo do corpo e a estrutura o
espaciotemporal e, por ltimo, subsistemas ditos complexos, como apraxia global e
apraxiafina (Fonseca 985 e 1986).
A psicomotricidade, entendida como uma organizao superior da motricidade,
e como neomotricidade, reduplica subsistemas simples e compostos (proto, paleo e
arquimotrocidade) em subsistemas complexos, subsistemas
497

estes ligados aos processos de desencadeamento (a tal sequncia evocada por
Geschwind e Piaget) do movimento intencional, programado e planificado.
As primeiras reaces cerebrais, segundo os autores acima referenciados,
devido inten o de movimento (psicomotricidade), produzem-se nos neurnios da
rea suplementar motora (ASM), rea situada no topo do crebro, ocupando uma
posio ideal para pilotar o seu todo funcional. esta rea suplementar motora (ASM)
que Duffy 1980 identificou como tendo uma actividade elctrica disfuncional e diferente
nas crianas dislxicas.
u v
rea cortical ' :, K 5 a e
superior da linguagem " " L 5 c
(motora suplementar) = 5 rea cortical
... . :. r :: posterior da linguagem
)
(Wernicke
rea cortical anteor ' da Linguagem
( Broca)
17
Cissura de Silvius [ sulcus lateralis)
Figura 138 - rea suplementar motora (ASM), regio implicada na programao
interna e na sequncia meldica de movimentos, subsistema crucial da organizao
psicomotora e da aprendizagem da leitura, rea cortical superior da linguagem,
segundo Eccles 1985
A ASM, descoberta por Penfteld 1959, quando estimulada, no permite obter
respostas localizadas como constam da rea 4 do crtex motor, onde est
representando o homnculo invertido Pelo contrrio, segundo Eccles 1985, quando
se estimula a ASM observa-se padres de movimento associados a sons incoerentes,
parecendo evocar engramas complexos que envolvem uma ateno e uma
concentrao continua, algo que caracteriza as funes do lobo frontal (Luria 1965 e
Damsio 1979).
As experincias de Rolland com xenon radiactivo para medir a circulao
cerebral, relacionada com a preciso da actividade das clulas nervosas da
498

DSLEXA
ASM, provaram que ela est implicada na programao interna da sequncia de
movimentos, concluindo-se que os neurnios da ASM (de aquisio filogentica muito
recente e de mielinizao lenta em termos ontogenticos na criana, decorrendo,
segundo Luria 1973, entre os seis e os nove anos), so os primeiros a ser activados
em tais situaes. A inteno e a planificao desencadeiam na ASM, e apenas a
(Eccles 1985), a actividade necessria ao movimento voluntrio, provando que a ASM
exige uma ateno constante para tais movimentos, ao contrrio dos movimentos
automticos, que exigem um mnimo de ateno consciente. fcil perceber agora
que a actividade elctrica bilateral atpica registada por Duffy 1980 nas crianas
dislxicas tem algo a ver com a ASM, e esta, como temos vindo a analisar, o
subsistema principal da integrao e da organizao psicomotora. Kornhuber e
colaboradores 1979, com um mtodo diferente, com micropotenciais cerebrais
registados no couro cabeludo, conseguiram registar o potencial de disponibilidade na
ASM, antes do incio do movimento e com maior amplitude, confirmando que os
movimentos voluntrios (psicomotricidade) tm a sua origem na ASM. Os doentes
parkinsonianos, com grandes dificuldades em iniciar movimentos voluntrios
(acinsia), demonstram enfraquecimento no potencial de disponibilidade da ASM, o
que em si confirma por analogia at que ponto as crianas dislxicas estudadas por
Duffy apresentam actividade elctrica atpica na ASM. interessante focar que a
acinsia parkinsoniana implica leses na via que liga o crtex psicomotor aos gnglios
da base (centros fundamentais regulao dos movimentos automticos) e da ao
crtex motor atravs do tlamo, circuito neurolgico estriatofugal (Eccles 1985),
tambm imprescindvel harmonia e sequencializao dos movimentos intencionais,
confirmando-se assim que a ASM prioritria no desencadear do movimento
intencional, primordial organizao prxica e, de acordo com Duffy, primordial
leitura fluente.
Brinkman e Poner 1983, com experincias em primatas e com tcnicas
impossveis de aplicar ao ser humano, demonstraram tambm que os neurnios da
ASM comeam a emitir impulsos muito antes de as clulas piramidais do crtex motor
emitirem para a medula.
A ASM a nica rea receptora do crebro que regista as intenes mentais
ordenadas que permitem a sequencializao inerente organizao psicomotora. Esta
delimitao da planificao motora explica, em parte, o papel da ASM na organizao
prxica e na organizao da linguagem e, consequentemente, na aprendizagem da
leitura.
Para aprender a ler, a criana necessita de integrar subsistemas psicomotores,
combinando-os e organizando-os espaciotemporalmente, de onde emergem
programas de contraco-descontraco de msculos que materializam o movimento;
a praxia fina da escrita de uma letra ou a emisso oral de uma palavra. No de
estranhar, portanto, que se registem fenmenos elctricos atpicos na rea
suplemntar motora nas crianas dislxicas. A diversidade de programas motores a
chave da aprendizagem, desde a oromotricidade da fala
499

ou do canto macromotricidade do jogo ou dos desportos, da expresso poral (teatral
e dramca), micromotricidade da nossa escrita, da n expresso plstica, musical
ou laboral. O nosso potencial de aprendizag _ resultante de uma complexa integrao
harmoniosa, meldica e eumtriea movimentos elementares em movimentos
complexos (Eceles 1985), reflect gnese das nossas competncias, algo que tem
necessariamente a ver eam integrao psicomotora e com a ASM. Como afirma, de
novo, Eceles, a AS contm o inventrio de todos os programas motores e conhece os
locais a se deve dirigir para chamar e rechamar os dados, para os pr em ac fazendo
desencadear um conjunto seleccionado de programas motores atrz do crtex
associativo (onde esto integrados os subsistemas da noo do c e da estruturao
espaciotemporal) e dos gnglios da base (onde esto inte dos os subsistemas da
lateralizao e da integrao tonicosensorial onde subsistema postural ocupa um lugar
crucial, como provam os casos patolgi de assinergia e de ataxia).
A ASM, atravs de uma aco inter-hemisfriea (Luria 1966, 1973, B tein
1967), sabe ir aos locais de annazenamento dos programas mot activando circuitos
eomplexos e circuitos reverbativos integrados que es na base da otganizao prxica
inerente a qualquer processo complexo aprendizagem, como o caso da leitura:
possvel reconhecer que a acti dade elctrica atpica da ASM nas crianas dislxicas
queira dar a noo uma desorganizao cerebral intrnseca. Como provou Penfield
1954, a AS tem tambm a sua influncia na linguagem, da no ser difcil aceitar os d
avanados por Duffy com os registos da sua acvidade elctrica bilateral, importante
na sequencializao implcita aprendizagem da leitura e or nizao prxica ou
psicomotora.
Denckla 1985 avana tambm que a ASM tem a ver com a ateno v luntria,
chegando mesmo a relacionar o seu conceito de dislexia-mais (dyslexia-plus) com
um dftee de ateno (attention deficit) e com outros termos que surgem associados
dislexia, eomo por exemplo: crianas hip ractivas, crianas eom leses cerebrais
mtnimas (minimal brain damage, etc. , Hallahan e Cruickshank 1973).
dentro deste contexto da dislexia-maisH que importante ligar dados de
Duffy com os de Eceles, Rolland, Kornhuber e tantos outros investigadores das
neurocincias. Efectivamente, raro surgirem crianas dist xieas puras, uma vez
que a experincia clnica nos oferece, eom muita frequncia, um quadro de ndislexia-
maisn que n6s designaramos por adis= lexia-mais-dispraxia que naturalmente, ter
de exeluir crianas com dfiees motores no sentido da paralisia eerebral, ou crianas
com os clssicos ou tradicionais atrasos neurolgicos, ou eventualmente crianas com
outros dfices sensoriais, intelectuais ou psiquitricos.
O conceito original dislexia-mais-dispraxiaH que desejamos introduzv procura
ilustcar a relao dos resultados obtidos pelos neurocienstas actnaa estudados. So
crianas que evidenciam uma impulsividade normal e u
500

DSLEXA
vigilncia assistemtica e desplanificada, mas funcional em termos sociais e escolares;
trata-se de crianas que, para alm de dificuldades de aprendizagem na leitura,
acusam problemas tonicoposturais (Kohen-Raz 1981), hesitaes na lateralidade e na
direccionalidade, dificuldades no reconhecimento do corpo e na imitao de gestos,
bem como problemas bvios de orientao espacial e de reproduo rtmica, numa
palavra, acusam um perfil disprxico (Ajuriaguerra 1959, Bergs 1968, Fonseca
1985, 1986).
Apesar de o termo dispraxia ser utilizado por neurologistas, pediatras,
ortopedistas, psiclogos, psicomotricistas e professores de Educao Fsica, etc. de
formas muito diversas, com dspares implicaes, com fundamentos tericos
diferenciados e com diferentes tipos de recomendaes, que vo desde a aplicao de
psicofrmacos a intervenes cirrgicas, o termo, na nossa viso psiconeurolgica e
psicomotora, procura situar a dispraxia no campo das dificuldades psicomotoras,
consubstanciando uma descoordenao evolutiva no especifica. Como j algures
avanmos (Fonseca 1986), como no podemos entrar no crebro da criana
disprxica, a forma que nos permite perceber que h qualquer coisa desorganizada no
crebro consiste em observar o seu comportamento. Em termos clnicos, a criana
disprxica exibe por vezes uma distractibilidade caracterstica, uma insegurana
gravitacional, uma postura desintegrada em termos vesbulares e proprioceptivos
(Kohen-Raz 1981), ocasionalmente, frequentes difculdades de processar infonnaes
quer do espao quer do tempo, dificuldades perceptivovisuais e, por inerncia, dif,
culdades em sequencializar movimentos simples ou aces e coordenaes que
envolvem uma componente praxicoconstrutiva. Denckla 1985 refere mesmo que, nas
suas investigaes com estas crianas, os seus exames muldisciplinares apresentam
dfices de coordenao relacionados com as conexes vestibulares e mesmo at com
disfunes cerebelosas, independentemente de referir que estes termos induzem a
muitas e diferentes interpretaes.
Tal terminologia tende a pr em causa as teorias da dislexia baseadas
exclusivamente em dfices vestibulares (Levison 1985), cerebelosos ou locomotores,
muitas delas responsveis por implicarem intervenes psicofarmacolgicas puras.
Benton e Pearl 1978 encontraram em crianas dislxicas movimentos da mo
lentos e pobres ()inger taping, tamborilar, independncia digital, etc. ) nidamente
distintos dos das crianas no dislxicas. Em complemento, tambm identificaram
problemas de coordenao oculomanual (cpia de desenhos tipo Bender Gestalt Tst e
outros), quer no processo de input perceptivo, quer no processo de ourput inerente
micromotricidade que envolve a cpia, embora estes autores tivessem reforado que o
aspecto perceptivo do processo perceptivomotor no era o mais relevante do
problema.
Vrios estudos tm demonstrado que as crianas dislxicas (ou com
dificuldades de aprendizagem) apresentam frequentemente dificuldades na cpia de
figuras e formas (Frostig e Maslow 1973, Fonseca 1982), quer na repro
501

= duo de ngulos, quer no completamento de figuras, embora por vezes, em
` ' termos de prtica clnica, tais crianas desempenhem melhor, surpreendente
mente, as figuras mais complexas, e tal mais bvio quando estudamos lon
gitudinalmente jovens dislxicos com idades superiores aos 11-12anos.
Porque no se d importncia a este problema da transferncia visuomotora
e visuoespacial, obviamente inter-relacionado com problemas psicomotores
e grafomotores, muitos casos tm sido abusivamente diagnosticados como
problemas emocionais, quando uma identificao cuidada dos problemas
do processamento da informao concomitante e modificabilizadora com
treinabilidade em vrios componentes do processo podem permitir superar o
problema visuomotor, sem contudo se verificarem evolues significativas na
leitura ou na escrita. A dificuldade de copiar nas idades primrias parece no
ter o mesmo significado, quando se estuda jovens que passaram a barreira
pubertal e se tornam exeelentes copiadores, apesar de manterem as mesmas

1

Figura 139 - Cpia da figura de Rey, em cima, caso de dislexia-mais- dispraxia.
dades 8-3 e reproduo de memria da mesma figura (em baixo, caso com
dislexia pura - dades - 9-8)
502

ALGUNS FUNDAMEMOS PSCONEUROLGCOS E PSCOMOTORES DA
DSLEXA
dificuldades no plano da linguagem escrita. O que se passa ento? Ser que haver
sistemas visuais transientes e completamente diferenciados quando os dados so
simblicos ou no simblicos?
Nafigura complexa de Rey, que aplicamos no nosso centro, temos observado
que as crianas dislxicas em idade primria (oito-10 anos) tm com frequncia
dificuldades, quer na cpia, quer na memria, embora por vezes esta ltima surja
mais estruturada em configuraes do que a primeira. Quase todos apresentam
dificuldades em reproduzir os detalhes internos e os elementos de articulao mtua e
raramente apresentam uma estratgia sequencializada de reprodu o primeiro do
esqueleto da figura, (rectngulo, duas diagonais e duas perpendiculares), e
posteriormente dos detalhes externos e internos. A assistematizao grafomotora
frequentemente compatvel com uma grande dificuldade em verbalizar
(antecipadamente ou posteriormente) a sequncia grafomotora que a figura complexa
do autor suo reclama.
De acordo com Denckla 1985, quer no Bender, quer no Rey, temos observado
uma preenso fina do lpis ou da caneta, quase sempre imprecisa e insegura; a trade
no estvel, o indicador no coordena a estabilidade do polegar e do mdio, e
quase sempre os feed-backs visuais foneais (fonea) no se operam, para j no falar
na quase ausncia que as crianas dislxicas apresentam da melodia cinestsica.
Tremores, desincronizaes, mioclonias, disquinsias e sincinsias, etc. emergem
nestas operaes micromotoras com mais frequncia.
A qualidade do trao, a implementao sequencializada, precisa e perfeita de
ngulos, alinhamentos, detalhes, pormenores, localizaes, relaes, orientaes e
projeces de dados espaciais so nitidamente mais flutuantes, e sincronizadas,
descontroladas, impulsivas e desorganizadas. Na nossa experincia clnica, temos
detectado que a coordenao motora em termos de observao psicopedaggica no
tem muito a ver com a coordenao motora em jogos ou actividades de ar livre ou nas
actividades desponivas. Nos dislxicos, pelo menos, temos dado por essa distino.
A micromotricidade, sistema mais complexo do que a macromotricidade, tem, talvez,
em termos de mecanismos cerebrais, outras exigncias de controlo neurolgico; da a
necessidade de as discriminar em termos de observao, uma vez que, e isso
indiscutvel, a micromotricidade est mais relacionada com as apropriaes lxicas.
Rolland 1984 vai ao ponto de diferenciar um campo frontal da viso (frontal eye field) e
Luria 1966 destaca a rea 8 como adstrita funo de coordenao e
sequencializao dos movimentos dos olhos, durante a fixao da ateno e durante a
manipulao de objectos (e naturalmente, na realizao de desenhos) que exigem
controlo visual. Cenamente que estas reas motoras bem delimitadas por fluxos
sanguneos (Larsen er al. 1978 e Rolland e Friberg 1984) esto envolvidas e inter-
relacionadas com a rea suplementar motora (ASM); por isso, relevante o trabalho
de Duffy, que detectou, nos dislxicos, uma actividade elctrica ilustrativa de uma
cena desorganizao naquela regio frontal.
503

So conhecidas as capacidades espaciais de alguns dislxicos, muitos
deles com ptimas prestaes desponivas, nomeadamente nos desponos
colectivos; todavia, as suas prestaes no consultrio parecem levantar outros
problemas nos vrios subsistemas do analisador motor(Luria 1966), e cer
tamente na sua escrita, que confirmam um conjunto (cluster) de problemas
visuomotores e visuoespaciais que pe em jogo novos subsistemas mais
complexos e hierarquizados. A coordenao motora para o professor de
i educao fsica ou para o treinador no tem cenamente a ver com a
coordenao motora que interessa ao psicopedagogo, ao psiclogo ou ao neu
rologista. H algo de disnto que convm detectar em termos de observao
psicomotora, e no simplesmente em termos de proficincia motora.
Denckla, Rugel e Broman 1980, num estudo sobre orientao espacial
(map walking), descobram que as crianas dislxicas pr-pubenrias apre i
sentavam grandes dificuldades em aansferir relaes de espao agido para
espao representado e vice-versa.
Na nossa bateria psicomotora (Fonseca 1981, 1985e 1986), temos uma
tarefa de organizao espacial que exige clculo mental, e outra de repre
sentao topogrfica, onde as crianas dislxicas acusam dificuldades e
confuses posicionais e direccionais em termos de navegao espacial e da
: sua transduo visuogrfica da sala para uma planta, onde, uma vez mais, a
; sequencializao espaciotemporal est incorporada em termos de movimento
intencional. nteressante focar, todavia, que os dislxicos adolescentes j
: no acusam tantas desorientaes e dificuldades.
;;
;i Denckla e Rugel 1985apresentam uma explicao que entronca na nossa
: linha de reflexo. Segundo estes autores, o analisador motor", que depen;
dente do hemisfrio esquerdo e que crucial para os movimentos sequenci"
ais e detalhndos, encontra-se disfuncional na primeira dcada nas crianas dis
lxicas.
; H, para ambos os investigadores, um problema de imaturidade (maturation
; lag) no sistema, ou seja, o substracto neurolgico, certamente interconectado
com a rea suplementar motora (ASM), est ineficaz ou disfuncional at
puberdade, podendo atingir um nvel adequado por volta dessa fase, da resul
tando uma separao das dificuldades espaciais e visuopercepvas, ao mesmo
f
tempo que o analisador motor do hemisfrio direito d garana no mbito das
i
organizaes perceptivas e espaciais que o desporto e o design visual pem em
jogo. Parece verificar-se, de acordo com estes dados, que a maturao motora
;! dos dislxicos-disprxicos diferente nos dois hemisfrios; s na puberdade os
dois analisadores motores se coordenam; at l, as suas cofunes vo traduzir!
-se em problemas lingusticos.
As implicaes psicomotoras da dislexia parecem mais claras luz dos
: dados que temos vindo a apresentar, o que em si traduz o enfoque central
deste nosso trabalho; da a importncia do estudo do perf il psicomotor da
criana dislxica, e da a importncia da terapia psicomotora como coad
juvante da terapia da escrita, no apoio a estas crianas e a estes jovens.
504

DSLEXA
Denckla e Rugel 1978, em investigaes extremamente originais que estamos
tentando aplicar na nossa prtica clnica, criaram um conjunto de provas base de
movimentos rpidos repetitivos e alternados (batimentos de calcanhar, batimentos
alternados do calcanhar e da ponta do p, batimentos das mos, pronaes e
supinaes alternadas, oponibilidade repetiva, alternada e sucessiva do polegar, e
extenses da ponta da lngua, etc. ), e aplicaram-nas a crianas normais e crianas
dislxicas. Durante a experincia, detectaram nas crianas dislxicas sincinsias nas
mos, quando moviam os ps, sincinsias contralaterais nas mos e nos dedos, e
grande lentido nos movimentos alternados dos ps, o que, segundo aqueles autores,
confirmaria uma cena imaturidade cefalocaudal. A mesma experincia revelou que tais
crianas acusaram grandes dificuldades na sequncia de movimentos, que surgiram
frequentemente descoordenados e hipercontrolados, ao mesmo tempo que evocaram
diferenas significativas na velocidade entre a mo esquerda e a mo direita,
demonstrando uma excessiva lentido na mo esquerda quando os resultados foram
comparados.
Badian e Wolff 1977, numa experincia de batimentos rtimicos e alternados
com metrnomo, verificaram que os dislxicos atingiram resultados mais fracos com
os batimentos alternados da mo esquerda, quando comparados com crianas
normais, mas no apresentaram resultados inferiores quando s os batimentos da
mo direita ou da mo esquerda ou os bati mentos alternados da mo direita eram
estudados. Os resultados eram inferiores na mo esquerda quando os batimentos
eram relacionados com um ritmo do metrnomo e com os batimentos alternados da
mo direita. Face a estes dados, aqueles autores sugeriram que as crianas
dislxicas apresentavam um signifcativo atraso na coopera o inter-hemisfrica", o
que no est dissociado da actividade registada por Duffy nem dos problemas de
deslateralizao (ambidextria) j levantados por Orton 1937 e tantos outros, algo que
obviamente interfere com a especializao hemisfrica e que ocorre em muitas
crianas que escrevem em espelho e que apresentam problemas prxicos no ensino
pr-pmrio.
A lateralizao cruzada (mo direita-olho esquerdo ou mo esquerda-olho
direito), cenamente um problema controverso do diagnstico psicopedaggico,
provavelmente devido inadequada avaliao que se pratica tradicionalmente, coloca
outros aspectos significativos entre a psicomotriciade e a aprendizagem da leitura.
Denckla 985 aponta para os 60%-70% de crianas dislxicas com mo direita-
olho esquerdo em termos de lteralizao, o que em si no pode ser interpretado
como cerebralizao", ou seja, como demonstrao perifrica de como o crbro
organiza os engramas (somatogramas e opticogramas). A lateralizao cruzada, em
si, no pode ser causadora de dificuldades na aprendizagem da leitura, mas parece
ser um factor que requer mais um factor adicional de consciencializao no processo
inicial de aprendizagem da leitura. A lateralidade cruzada associada a vrios
problemas lingusticos pode
505

ser um factor de risco, uma vez que cria mais problemas criana; da a importncia
da integrao psicomotora na aprendizagem da leitura. O problema da lateralizao
cruzada parece implicar competio de engramas e, portanto, problemas de
organizao inter-hemisfrica (Quirs e Schrager 1975 e 1978), pondo uanalisadores
motores e sistemas oculomotores em dessincronizao nas zonas anteriores do
crtex (ASM). A dificuldade de processar informao parece advir da descoordenao
entre a actividade oculomotora controlada predominantemente pelo hemisfrio direito,
e o controlo motor, predominantemente localizado no hemisfrio esquerdo.
Estudos de anlise de computador de EEG (Sklar, Hanley e Simmon's 1973 e
Leisman e colaboradores 1980) aplicados em crianas dislxicas mostraram menor
coerncia funcional inter- hemisfrica, algo que vem dar, mais uma vez, reforo
deficiente cooperao inter-hemisfrica que ilustra o atraso neurolgico nalgumas
crianas dislxicas.
A organizao progressiva do crebro, como rgo de aprendizagem e como
rgo de comunicao, coloca a importncia da especializao hemisfrica na
evoluo da espcie humana.
Sem esta especializao, o ser humano no se teria desenvolvido e organizado
em termos simblicos, e a criana no atingiria a capacidade da leitura fluente. Uma
vez mais, o crebro tem de organizar primeiro as sensaes e os movimentos, antes
de organizar os smbolos; por isso, o hemisfrio esquerdo, para funcionar bem, tem
de inibir o hemisfrio direito, integrando as suas funes noutras de maior
complexidade, como so as requeridas pela aprendizagem da leitura.
Hcaen e Ajuriaguerra 1964, Dimond 1973, Kimura 1961, Benton 1979 e
Speny 1969 demonstraram que a perfeita organizao do crebro implica uma
coordenao inter-hemisfrica, e essa coordenao inter-hemisfrica vital
aprendizagem da leitura.
Quirs e Schaager 1975 levantam a ideia de que a especializao hemisfrica
se desenvolve at ao ponto de o hemisfrio direito ser responsvel pela integrao
postural e motora (no verbal e no simblica), libertando o hemisfrio esquerdo para
assumir outras funes, nomeadamente as funes verbais e simblicas nas quais se
inclui, necessariamente, a aprendizagem da leitura. A intercomunicao e a
cooperao dos dois hemisfrios coloca em actividade o sistema do corpo caloso,
substrato essencial leitura, como vimos atrs. A transmisso posta em prtica pelo
corpo caloso (calosal transmission) o ponto de partida para a criana ascender s
funes superiores de aprendizagem. O acesso complexidade cognitiva impe uma
clareza e no uma confuso na relao entre os dois hemisfrios, uma vez que
tambm aqui se aplicam os princpios de organizao do crebro: o da reduplicao e
o da dominncia hierrquica. O hemisfrio esquerdo reduplica, representa o
hemisfrio direito, e por isso submete-o sua funo superior. Quando estes
princpios forem postos em causa, no exemplos de crianas ambidextras ou com
lateralidade cruzada, possvel que
506

DSLEXA
a aprendizagem da escrita se torne um problema. Aprender a ler exige a
especializao hemisfrica e a maturao sistmica do hemisfrio esquerdo.
O hemisfrio esquerdo, para atingir a sua funo, tem de inibir informao do
hemisfrio direito; s assim pode lidar com informao mais complexa, como o caso
da leitura. No de estranhar que os dislxicos apresentem um hemisfrio esquerdo
ineficiente ou disfuncional (Rourke 1976 e Satz 1976) e que a actividade elctrica
registada por Duffy nessas crianas seja um indicador relevante para demonstrar a
intrnseca conexo das aquisies psicomotoras no processo da leitura.
Algumas implicaes para a investigao futura
Porque que necessrio encontrar o substrato neurolgico da leitura? Muita
gente tem tendncia para afirmar que as anomalias do crebro no dislxico levam a um
nihilismo teraputico. A verdade, no entanto, pode ser outra.
1) A presena de alguma dificuldade que interfere com o
desenvolvimento do sistema de leitura no deve levar concluso de que as medidas
educacionais so inteis. Pelo contrrio, est em causa a modificabilidade cognitiva;
2) Quando o sistema est intacto, s necessria uma interveno
pedaggica mnima e, dessa forma, a leitura adquirida facilmente;
3) As alternativas educacionais (mtodos diferentes) colocam-se
quando o sistema de leitura se encontra algo disfuncional. Aqui necessrio saber
jogar com o potencial do substrato remanescente, do qual podem, portanto, resultar
estratgias diferentes das que so utilizadas para o ensino em massa. Est em causa
no s respeitar o perfil das necessidades educativas especiais, mas tambm valorizar
o potencial neurobiolgico e maturacional da arte, da msica, da micromotricidade e
da psicomotricidade que garantem uma total autoestima criana para superar as suas
dificuldades;
4) A noo de que existe uma atipicidade neurolgica eswtural que
no pode ser alterada inco recta. A histria da medicina, da pedagogia e da
reabilitao mostram que, quando h que lidar com uma dificuldade ou disfuno,
novas formas de tratamento e interveno nascem, mesmo que o engenho humano
leve muito tempo a consegui-lo.
507

i 1

CAPTlLO 1 S
DFCULDADES DE APRENDZAGEM
VERSUS NSUCESSO ESCOLAR
Vivemos num momento de inadaptao social que afecta adultos e crianas e
especificamente a sua comunicao recproca. A inadaptao, caracterstiea da
sociedade de consumo, na poca ps-industrial, reflecte-se na finalidade social da
escola.
A expanso da democrazao do ensino, entre ns, no sendo sinnimo de
democratizao sociocultural, vem adicionar mais problemas. A escola alimenta a
sociedade de consumo e a produo de tcnicos especializados e, como
consequncia, a compeo constui o seu sistema bsico de avaliao.
A escola perdeu a sua funo sociocultural, para ocupar o lugar de fabricao
de competncias, o que tende a avolumar o problema. Esta vergem de sucesso
alimentada por polcos, pais e professores impe-se criana e sua educao. O
xito eseolar prevalece como condio necessria a manter para bem de todos. A
eseola, na sua dimenso produva, faz da criana a matria-prima e do professor o
instrumento de produo. Ambos, vmas do sistema socioeducacional, esto
impedidos de edificarem uma cultura mediazada no verdadeiro sentido.
A escola est longe de atingir a sua funo cultural quando os seus processos
selectivos se baseiam em anlises econmicas ou em perFis de rentabilidade. O
pseudocontrolo que se faz da escola em todos os seus aspectos, excepto nos
pedaggicos e nos cientficos, tem sido o grande responsvel em fazer do professor
um avaliador da inteligncia" e da criana um homnculo ameaado.
A busca do sucesso escolar uma condio do sistema social actual, ela que
refora expeetativas e que justifica projectos e esperanas familiares. Podemos
mesmo garantir que o sueesso escolar um meio de higiene mental a todos os nveis
familiares e sociais.
Uma criana com insucesso escolar transpona um peso frustracional que se
reflecte na famflia, no professor e no grupo dos seus companheiros. Este aspecto,
para alm de ser impregnado de tendncias antissociais que se verificam mais tarde,
converteu-se num sentimento de autodesvalorizao e autosubesmao que urge
combater.
509

Porque que as crianas falham escolarmente? Qual a consequncia do insucesso
escolar em termos do desenvolvimento da personalidade da criana?
O insucesso escolar inato ou produzido pela sociedade e pela escola? A
equao destes problemas fcil; a sua resoluo, porm, maisjcomplicada e
levanta, consequentemente, problemas de formao cienficopedaggica dos
professores e de organizao do sistema de ensino. Em termos sumrios, o professor
dever ter uma noo do desenvolvimento da criana, no s no que respeita
psicomotricidade (aquisies antigravticas, consolidao da lateralidade,
estruturao da direccionalidade, integrao do corpo, dissociao motora da mo e
aquisies prxicas), mas tambm no que respeita linguagem falada (discriminao,
identificao, completamento, sequencializao auditiva - funes receptivas - e
voca- ' bulrio, estrutura gramatical, memorizao, formulao e articulao - funes
expressivas), e inicialmente no que respeita cognio (funes de input, integrao,
elaborao e output).
Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, a
criana deve ser portadora de uma diferenciada experincia multissensorial, pois nela
desenvolve as integridades e as associaes visuomotoras, por um lado, e as
auditivoverbais, por outro, associaes que ocorrem no sistema nervoso e que so
necessrias s aprendizagens escolares fundamentais. Num envolvimento
sociofamiliar adequado e qualitativamente mediatizado, a criana desenvolve as
aptides cognitivas que vo jogar um papel impres cindvel na aprendizagem, mas
num envolvimento sociofamiliar inadequado e frustre, com poucas mediatizao e
interaco sociolingustica, bvio que as apdes da criana no atingem a
maturao exigida para superar as situaes-problemas da escolaridade.
Muitas das aprendizagens adquirem-se por imitao e por simples
interaco social (Bandura 1977); outras, porm, s se adquirem em situaes
eswturadas que exigem a participao e a mediazao de um adulto cienfica e
culturalmente mais experimentado (Vygotsky 1962).
Ser que todas as cnanas beneficiam do ambiente adequado antes de
entrarem para a escola? Durante o perodo de aprendizagem escolar, estaro os pais
disponveis para proporcionar os reforos emocionais e os momentos de mediazao
necessrios?
A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois nveis:
endgeno e exgeno. Nos aspectos endgenos, no podemos esquecer os factores
hereditrios e a sua influncia em termos de desenvolvimento. Nos aspectos
exgenos, no podemos deixar de ter em conta a influncia das oportunidades e das
experincias multissensoriais, para alm das necessidades de segurana, afecto,
interaco ldica e lingustica, responsabilizao e independncia pessoal. Estas
necessidades, em conjunto endoexgenas, determinam, por um lado, a maturao
neurobiolgica e neuropsicolgica e, por outro, as progressivas aprendizagem e
integrao social, variveis cruciais para o desenvolvimento biopsicossocial da
criana.
510

DFCULDADES DE APRENDZAGEM VERSUS NSUCESSO ESCOlAR
S perspectivando estes aspectos podemos formular uma ampla preveno das
dificuldades escolares. A instituio escolar no pode continuar ao sabor das boas
intenes e do imobilismo emprico e acientfico, nem muito menos ao sabor de
desenhadores de currculos" que nunca intervieram no real educativo. A educao
fundamentalmente uma verdadeira e mtua descobena entre o adulto e a criana. A
escola, e principalmente os seus agentes (os professores), no podem continuar
alheios aos estudos da neurologia do desenvolvimento, da psicologia da
aprendizagem e da sociologia da media zao. S tendo um conhecimento global da
criana a podemos educar, no arbitrariamente, mas de acordo com as suas
necessidades especficas. A escola no pode pr o programa ou os mtodos frente
da criana. A finalidade da escola proporcionar a todas as crianas sem distino,
de acordo com os seus biorritmos, o desenvolvimento mximo do seu potencial e o
prazer da cultura adquirida pela experincia social das geraes antecedentes.
A identificao precoce de crianas vulnerveis" ou em risco, capaz de ser
menos dispendiosa do que ter no fim da escolaridade primria uma percentagem de
repeties que aumenta, entre ns, de ano para ano. No combatendo a inrcia
pedaggica das nossas escolas, provavelmente as inadaptaes sociais multiplicam-
se e, no futuro, podenios ser responsveis por muitas neuroses.
O papel do diagnsco precoce justifica-se no princpio da aprendizagem, e no
no fim. A psicologia escolar, ou a psicopedagogia, no pode continuar a ser uum
hospital no f, m das auto-estradas, A psicologia, como a medicina tm de edificar uma
perspectiva preventiva e profilctica das dificuldades escolares. no princpio da
escolarizao, e no no fm, que se deve optimizar o potencial de aprendizagem das
crianas.
Os polticos da educao que decidem no podem continuar amblopes da
pedagogia cientfica. A pedagogia no um problema banal e superficial que todo o
mundo domina. Os polticos da educao tm de se envolver com especialistas,
consult-los e estimul-los cientificamente, a fim de lanar medidas que impeam a
epidemia assustadora das dificuldades escolares.
A escola no pode perpetuar as diferenas sociais nem legimar os grandes
desnveis de aptido que as crianas apresentam no incio da aprendizagem.
Qual a opo? Pensar nas dificuldades escolares em termos de percentagem de
repeties, ou pensar em programas preventivos que promovam os P Q g
r-re uisitos ca Prova1 luz dos dados mais recentes da investigao psicopedaggi ve
mente, se as dificuldades escolares forem encaradas na ptica da preveno, muito
se pode economizar, quer em potencial humano, quer em dinheiro.
No estar no insucesso escolar a razo de ser dos problemas de delinquncia,
desemprego, sociopatia, etc... ?
Vale a pena apoiar a atitude de preveno ou vamos continuar a fazer da
escola uma central de psicoses?
511

Segundo vrias investigaes, S% das crianas precisam de apoio no incio da
escolaridade. Se tal interveno tardar, a percentagem duplicar e o insucesso
escolar ser a tendncia normal. Como vamos resolver isto? Com a educao pr-
escolar?
A escola deve continuar a hiperselectividade social logo a partir dos seis anos?
Onde est a funo de utilidade pblica da escola? Que sociedade se pode construir
quando a escola pe de lado as necessidades da criana e as necessidades de uma
sociedade mais justa e solidria?
A identificao precoce de crianas e a institucionalizao do ensino materno-
infantil e pr-primrio podem, desde que bem orientados cientificamente, detectar
dificuldades ultrapassveis por metodologias pedaggicas adequadas. No basta um
puro diagnstico psicomtrico ou quantificador, nem basta alimentar o conformismo do
inatismo hereditrio do potencial inteleetual. No s um diagnstico rigoroso e
estatiscamente vlido que interessa. A identificao pedaggica do potencial de
aprendizagem a condio fundamental para proporcionar uma educao em
conformidade com as necessidades peculiares e originais de cada criana. A
reeducao" em centros especializados e privados um processo a que s alguns
ascendem. Em resumo, a preveno a medida mais econmica e mais ajustada.
A escola no se pode limitar, com a sua metodologia, a preparar os rnais ?
dotados e a segregar os menos dotados. Temos de evitar, a todo o custo, este
racismo sociocultural (simblico) subtil. A escola cria, sim, problemas mentais e
emocionais aos menos dotados, exactamente aqueles que deviam ser compensa : dos
pelas drsticas condies sociais da sua evoluo psicobiolgica pr-escolar.
A escola no pode continuar a ser selectiva. A sua funo garantir um : apoio
inestimvel a todas as crianas sem excluso, ou seja, a todos os futuros cidados.
O falhano escolar uma condio de stress emocional. Afecta a criana,
afecta a familia e afecta a escola. Mais: o insucesso escolar sinnimo de insucesso
social. Sem as aquisies escolares, o indivduo fica impedido de participar
eficientemente no progresso da sociedade.
S estimulando a investigao psicopedaggica e apoiando projectos de
formao universitria de todos os professores se poder responder a este perigo. Os
nossos polticos precisam de ser informados dos perigos do insucesso escolar, que
podem pr em causa todos os projectos colectivos. Um povo analfabeto no constri
nada colectivamente, s o egocentrismo e o narcisismo o movem num sentido
alienado. Um povo culto e alfabetizado sempre livre e solidrio, e s neste sentido
podem ser justificados todos os investimentos econmicos possveis.
A delinquncia no pode continuar a ser porta de sada do insucesso escolar.
As explicaes domicilirias ou as clnicas de luxo s chegam para os mais
favorecidos. O insucesso escolar no deve ser o comportamento de sobrevivncia ou
de refgio de inmeras crianas que, sendo inteligentes, se encontram
profundamente desmotivadas pelo que a escola oferece e proporciona.
512

DFCULDADES DE APRENfll7 AGEM VERSUS lNSUCESSO ESCOlAR
De uma vez para sempre, a escola tem de compreender e reconhecer que 15%
das crianas no podem aprender pelos mtodos tradicionais. No nos parece justo
que cerca de 15% das crianas sejam marginalizadas porque no aprendem pelo
mtodo, ou ao ritmo, imposto pelos professores ou pelos currcuios. Quantas crianas
consideradas maus alunos>> e urepetentes em Portugal, mas com potenciais
intelectuais adequados, se perderam e se connuaro a perder?
O insucesso escolar a explicao de uma sociedade iletrada. A percentagem
do analfabetismo funcional problemca e ameaadora. O nmero de analfabetos
que chegam ao servio militar j foi alguma vez apurado? A que tipo de
desenvolvimento econmico podemos aspirar com to elevada percentagem de
indivduos que no sabem ler nem escrever?
Que fazer?
No pretendendo avanar com solues definivas, parece-me que teremos de
comear pela formao universitria dos professores pri nos. Quem tem medo de
professores primrios cultos, dinmicos e insatisfeitos com a realidade cultural
ponuguesa?
evidente que tal formao no pode continuar nas mos de uma universidade
passiva e conformista, centrada em professores desactualizados normalmente sem
experincia pedaggica concreta e profunda com crianas. Na formao, os
processos magistrais devem dar lugar a experincias de campo e a uma maior
interaco entre os vrios intervenientes do processo, bem como dar acesso
utilizao de meios audiovisuais e de materiais pedaggicos adequados. Tambm
aqui, a formao cientfica interdisciplinar deve ocupar um lugar prioritrio. O
professor no pode continuar a desconhecer que a aprendizagem da criana se opera
no seu sistema nervoso, segundo conexes interiorizadas de estmulos e de respostas
envolvidas numa dialctica e numa socializao progressivas.
Ser que, por paternalismo, no vemos estes problemas? Se a toda a hora se
pe em causa a formao universitria de mdicos, engenheiros e advogados, porque
no pr em causa a dos professores? Temos de reconhecer que muitas crianas
faiham porque tm medo e se encontram confundidas. Tm medo de falhar ou de
desapontar os mais velhos, muitas vezes com expectativas utpicas e ultra-
ambiciosas. Esto confundidas, porque aquilo que lhes pedem na escola no as
motiva nem lhes permite desenvolver a sua inteligncia e os seus talentos.
O insucesso escolar corolrio de muitos problemas que tm por denominador
comum a no-satisfao das necessidades reais da criana.
A aprendizagem , por natureza, uma situao que desestabiliza
emocionalmente as crianas. Se o professor no tiver em conta este aspecto,
evidente que as situaes escolares sero vividas numa tenso tal que jamais
proporcionaro as reles interiorizadas (recepvas, integravas e expressivas)
caractersticas do processo da aprendizagem humana.
513

A aprendizagem tem de ter o necessrio ingrediente ldico e emocional,
base de todo o sucesso e de toda a gratiflcao cultural. essencial que se
reconhea que o sucesso no a condio acrtica da aprendizagem.
O sucesso implica a superao de um obstculo. Nele est contida a base
da motivao da aprendizagem. As situaes demasiado fceis ou difceis
' so trampolins para o desinteresse e para a distraco. Conduzir o processo
', de aprendizagem numa criana em desenvolvimento no fcil nem sim'
ples. A interveno pedaggica um misto de relao e de competncia
cientfica.
0insucesso escolar no s uma falha da criana; muitas vezes uma
; falha do professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma
discalculia, preciso imediatamente equacionar uma dispedagogia.
_ A dispedagogia reflecte fundamentalmente um mau ensino, sem funda;
mento, sem planificao e sistematizao e sem individualizao. Se em
medicina o domnio da etiologia o xito do tratamento, porque no adoptar
esta perspectiva na educao? Ser que a pedagogia se vai manter eterna
mente emprica? Para quando a necessidade de observaes sistemticas do
comportamento da criana? Como que o professor se deve aperceber das
aquisies da criana? Saber o professor ou o psiclogo detectar as aqui
sies receptivas e expressivas que a criana utiliza e por meio das quais
comunica e aprende?
As investigaes conduzidas neste domnio (Austin 1963, Hams 1968,
Tanneubaum e Cohen 1967) chegam concluso de que a diferena entre
duas classes que utilizam o mesmo mtodo est no professor. A varivel
uprofessor" mais potente do que a varivel mtodo" quanto obteno
de bons resultados escolares. Para j, aquelas investigaes acima referidas
avanam com as seguintes concluses:
) Os professores que obtm melhores resultados so os que
proporcionam s crianas um ensino individualizado e adequado s suas
necessidades;
2) Os resultados escolares tendem a melhorar se os mtodos no
forem expositivos mas participando ao nvel de interaces: professor-grande grupo;
professor-pequeno grupo; criana-professor; criana-pequeno grupo; criana- grande
grupo;
3) A criana tende a melhorar as suas funes receptivas auditivas,
visuais e quinestsicas se se utilizar processos hierarquizados, sistemticos e
intensivos de aprendizagem;
4) O professor no deve utilizar apenas a palavra como media, deve
fazerrecurso a projectores, gravadores, jogos, fichas de trabalho e dever
igualmente adoptar vrias estratgias educacionais: quebra-cabeas, materiais de
composio e de construo, explorao de materiais de ', aprendizagem, cartes e
fichas coloridos, quadros magnticos, lotos e domins simblicos, blocos lgicos e
discriminativos, etc...
514

DFCULDADES DE APRENDZAGEM VERSUS NSUCESSO ESCOAR
Aprender na escola e na vida encerra uma oposio bsica de sucesso e
insucesso que deve ser enfrentada em termos de atitude. A condio de errar a
condio de ser humano, possuir e usar um crebro. A criana no pode ser
sistematicamente um falhado crnico". O insucesso deve ser equacionado em termos
construtivos e no em termos humilhantes. Uma escola que humilha uma escola que
se humilha.
Nenhuma criana gosta que lhe chamem estpida (assim como nenhum adulto
gosta que lhe chamem incompetente"). A escola no pode continuar a insultar
potencialidades e tendncias. A criana deve experimentar o erro sem interiorizar o
sentimento de incompetncia que est implcito no poder coercivo de uma
aprendizagem repressiva.
A escola tem de ter novos professores, novos materiais, novas metodologias,
para ter no futuro novos cidados aptos a construir uma sociedade mais justa, culta e
humanizada.
O insucesso escolar no se compadece nem com anlises sociopedagogizantes
nem biopsicologizantes. O professor no pode continuar a ignorar factores
neurobiolgicos e psicoemocionais do desenvolvimento da criana. Dominar mtodos
sem saber o que se passa, de facto, no crebro da criana, no suficiente. A
prtica por si s no aprendizagem. A aprendizagem significativa, e esse privilgio
d-se no sistema nervoso central da criana.
nesta aspirao cientfica e transformacional que podemos entender o
combate ao insucesso escolar. O professor deve, ele prprio, desenvolver meios de
identiflcao, observao e avaliao pedaggica, ao mesmo tempo que tem de
lanar mo a um grande repertrio de materiais e de mtodos de aprendizagem. Um
s mtodo, um s processo de aprendizagem no bastam: h que contar com os
estilos de aprendizagem que variam de criana para criana.
O nosso ponto de vista que a criana normal no nasce com dificuldades
escolares - ela transformada numa criana com problemas. A sociedade, a famflia e
a escola tm, em primeiro lugar, responsabilidade no processo.
O insucesso escolar da criana , antes do mais, um insucesso social. A
transformao desta realidade no pode dar- se na criana. Cabe ao adulto resolver
os problemas, quer nos aspectos politicoeducacionais, quer nos aspectos
cientificopedaggicos. S considerando estes aspectos numa viso dialctica se
poder no futuro reduzir o nmero assustador de crianas que tendem para o
insucesso na vida.
No vale a pena constatar o insucesso escolar e sublinhar o conformismo que
lhe inerente. E preciso partir para planos preventivos e profilcticos.
515

NSUCESSO ESCOAR - ABORDAGEM PSCOPEDAG lGCA
1) E e DA; conceitos independentes (no tcm nada em comum)
: E
, .
;a a a,
2) ntegrao entre E e DA. (Algumas crianas com DA no tm E e algumas
crianas com E no acusam DA mas algumas tm DA e acusam E. )
s :
E a
. . r '
3) O E uma subcategoria das DA. (Todas as crianas com E t m DA, mas nem
todas as crianas com DA tm E. )
4) As DA so uma subcategoria do E. (Todas as crianas com DA tm E, mas
nem todas as crianas com E so crianas com DA. )
E
Figura 140 - Possveis relaes entre insucesso escolar (E) e dificuldades
de aprendizgem (DA).
516

DFCULDADES DE APRENDAGEM VERSUS lNSUCESSO ESCOAR
Como planos preventivos, indicamos algumas reflexes que, naturalmente,
incluem breves anlises aos factores sociais, escolares, psicolgicos e pedaggieos
que envolvem a problemca do insucesso escolar.
Quanto aosfactores sociais, no podemos subestimar a relatividade cWturat do
problema, o tipo de envolvimento socioeconmico e sociocultura! e, basicamente, as
atudes dos pais. O interesse e o encorajamento, bem como o grau de esmulao e
de interaco lingustica, jogam um papel determinante no ajustamento social da
criana e nos seus resultados escolares. Nenhuma criana imune a um envolvimento
social desintegrado e a um envolvimento culturat fnistre. A preveno, aqui, inclui
aces de esclarecimento, aconselhamento dos pais e maior integrao e pa ticipao
destes na vida da escola
Os factores escolares eomprornetem a formao cientfica dos profess res e a
eonsolidao das atudes pessimistas tradicionais. O professor, por natureza, no se
pode compadeeer com a iiremediabilidade dos problemas. A necessidade de uma
compreenso do desenvolvimento da criana quanto s suas aquisies visuomotoras
e auditivoverbais, s suas disfunes cognivas, s suas movaes e oscilaes
emocionais, s suas tendncias e aos seus comportamentos fundamental. Os
alunos > no podem ser vistos como sem hipteses, ucondenados, arrumados" ou
Hlimitados (um novo rtulo ainda pior do que os estigmas do Q ou das Hdis").
neeessrio que o professor aplique cuidadosamente o reforo socia! e o fortalecimento
dos factores da personalidade, mantendo vigilantes os nveis de movao e
curiosidade, caso contrrio a fobia cultura inevitvel. Por outco lado, as estruturas
admimstrativas no devem eamuflar o problema, mas atac-lo com medidas realistas
e pedaggicas. O professor no perde a sua competncia prof, ssional por no
resolver os casos-problemas. E necessrio que as esc las se apercebam desta
necessidade que implica, obviamente, a aco dos psiclogos escolares, que tardam
em aparecer em Portugat. A esco1a no pode continuar a segregar 15 o da sua
populao. necessrio que se crie centros de reeursos pedaggicos (CRP) para
estas crianas, com professores especializados, a fim de se diagnoscar e superar os
problemas de aprendizagem. O estudo de casos nas reunies de conselho
pedaggico deve ser prioritrio s avaliaes puramente numricas que se faz nas
escolas. O conselho pedagbgico das escolas deve proporcionar condies adequadas,
provendo as escolas com materiais e estratgias adequados. O psiclogo escolar, que
se justifica em termos primrios e seeundrios, assim como os servios mdicos,
devem ser solicitados e eonsultados para reunies pedaggicas em que se decida
ace orientaes metodolgicas que sasfaam as potencialidades bsicas das
crianas. As uturmas de repetentes, to caractersticas das nossas escolas, so mais
um nicho que avoluma os problemas. Este erro metodolgico ainda acrescido, dado
que por tradio e por segregao lamentveis, as turmas dos piores alunos, so
distribudas aos professores mais imaturos e menos experientes. A escola tem de
definir
51?

objectivos curriculares, mtodos educacionais alternativos e operar trans= formaes
na organizao pedaggica, atravs da criao de mdulos horrios que facilitem
aces e recursos e intervenes pedaggicas a tem parcial. Noutra dimenso, a
escola tem de criar no as tradicionais provas da admisso, mas sim modelos de
identificao de problemas de aprendizagen consoante o nvel de escolarizao e
com base nos curriculos. Talvez assi. seja possvel aplicar estratgias educacionais
preventivas. :
Os factores psicolgicos tm de ser institudos ao nvel da escola. Trata
-se de uma opo que os polticos da educao tm de realizar. O psiclog escolar
necessrio para aces de identificao, observao e orienta pedaggica. A
identificao dever respeitar as crianas que iniciam a esco: laridade e as crianas
urepetentes". A identificao, ao contrrio dos testes;= no pode perder de vista a
situao objectiva de aprendizagem nem deve correr o risco das predices abusivas.
Em desenvolvimento humano, nunca podemos assumir uma predico ou uma
infalibilidade rigorosas, na medida em que a imprevisibilidade e modificalibilidade do
comportamento humano so por natureza condies de maturao do SNC que, nos
primeiros anos;: se encontra mais plstico e disponvel para novas conexes neuronais
que vo justificar a aprendizagem.
A identificao precoce permite a recolha de informao que pode alertar os
professores para uma aco preventiva e pedaggica de acordo com as necessidades
das crianas. Ao contrrio do teste, em que a relao observador-observado muitas
vezes no equaciona a interaco entre ambos, a identificao tem em vista o perfil
das capacidades intraindividuais (dentro do prprio indivduo) de grande interesse para
a interveno pedaggica consequente.
Por ltimo, os factores pedaggicos vm demonstrar o grande interesse da
observao sistemtica dos professores. O professor a pessoa que mais
oportunidades tem para observar o comportamento do aluno, no s na situao de
aprendizagem, mas tambm na sua evoluo objectiva. Os professores tm de
dominar modelos de observao sistemtica, dinznica, individualizada e colectiva,
bem como os problemas na linguagem falada, na linguagem escrita e na linguagem
quantitativa. Trata-se de garantir uma formao dinmica que tem por base um esprito
cientfico e um meio de controlo da realidade da sala de aula.
A listagem dos comportamentos apropriados s situaes de aprendiza= gem
(check-lists) fundamental para conduzir as sesses de grandes grupos ou de
pequenos grupos.
O professor deve estar apto a captar cientfica e pedagogicamente as
caractersticas do comportamento de aprendizagem das crianas. Vrias escalas de
identificao de dificuldades de aprendizagem (EPA) (Figura 103) devem ser
desenvolvidas, contendo os seguintes aspectos do comportamento:
1) Compreenso auditiva (segue instrues, retm pequenas
histrias e rimas, percebe a significao de palavras e frases, etc. );
518

DFCULDADES DE APRENDZAGEM VERSUS NSUCESSO ESCOLAR
2) Linguagem falada (vocabulrio, estrutura gramatical, formulao
de ideias, contar histrias, etc. );
3) Orientao espacial (percepo figura-fundo, constncia da forma,
posio e relao de espao, controlo visuomotor, cpia de grafismos e de figuras
geomtricas, etc. );
4) Psicomotricidade (equil'brio do corpo, imitao de gestos,
estruturao rtmica, coordenao oculomanual e oculopedal, etc. );
5) Comportamento social e emocional (cooperao, ateno,
responsabilidade, integrao no grupo, completamento de tarefas, discernimento,
compreenso de situaes novas, etc. ).
Dominando escalas de comportamento, sem qualquer processo sofisticado de
controlo, o professor pode acompanhar a aprendizagem da criana, ao mesmo tempo
que selecciona, mais eficientemente, estratgias educacionais.
A aco do professor isolado insuficiente; da a urgente participao da escola
como um todo. A escola deve proporcionar condies adequadas de aprendizagem
aos menos dotados, evitando problemas emocionais e problemas de comportamento.
nmeras crianas esperam por uma ateno especial, e essa deve ser garantida no
fora da escola, mas sim no seu interior.
A escola deve poder contar com professores e consultores especializados nos
domnios da leitura, da ortografia e do clculo e, ao mesmo tempo, de psiclogos
com formao educacional especfica. Esta medida parece-nos urgente, sem no
entanto privar o professor de uma preparao psicolgica mais profunda e dinmica.
A identificao e a observao devem pertencer ao professor, de modo a
permitir um mais amplo entendimento do desenvolvimento acadmico e social do
aluno. Paralelamente, deve pertencer ao professor a responsabilidade no
planeamento cumcular, dando mais flexibilidade aos currculos de ensino, que
inmeras vezes no tomam em conta o grau de assimilao e de integrao (perfil das
funes cognitivas) das crianas em situao escolar.
Temos de compreender que muito do insucesso escolar das crianas apenas
espelho do insucesso social e pedaggico que no permite responder s suas
necessidades.
519

i
. i i : ' i i ' . '

caPrcrto 16
(N)CONCLUSES
Neste modesto livro de introduo s dificuldades de aprendizagem (DA) no foi
possvel, nem seria possvel, cobrir todos os aspectos que afectam os grocessos da
aprendizagem humana. Apenas nos preocupou apresentar um conjunto de dados que
consideramos relevantes, para tentar lanar outras preocupaes, perspectivas e
solues de carcter cientfico- pedaggico, num domnio to controverso e disputado.
As DA j no so uma excepo do sistema educacional. O insucesso da
criana, rotulado de dislexia tambm o resultado de outros insucessos: sociais,
polticos, culturais, educacionais, pedaggicos, etc. O abuso do poder ( saben )
de considerar as DA um problema estritamente da criana deve ceder lugar a outra
atitude, bem mais real e concreta, ou seja, considerar as DA um reflexo das
dificuldades de ensino (dispedagogia).
A aprendizagem humana um processo interactivo, onde, portanto, vrias
componentes se inter-relacionam - genticas, neurolgics, psicolgicas,
educacionais, sociais, etc. No basta, pois, encarar variveis genticas ou
biolgicas, ignorando variveis soeiais e educacionais, ou vice-versa.
Efectivamente, enquanto muitas patologias no deixam espao interveno,
considerada intil ou improfcua, por outro lado as etiologias neurofisiolgicas (leses
mnimas no erebro) mostram que a interveno positiva se oeorrer precocemente.
Em contrapartida, admitir que a pobreza (tipo de envolvimento sociofamiliar,
nvel socioeconmico, etc. ), durante os primeiros momentos do desenvolvimento,
pode levar redu do potencial de aprendizagem, faz pensar que a interveno s
d resultado quando ocorre muito cedo. Nestas duas perspectivas, sempre
problemticas, defende-se a irreversibilidade da deficincia mental e das DA, com a
qual no nos compatibilizamos, pois acreditamos na modificabilidade cognitiva.
Condies genticas, neurofisiolgicas e envolvimentais adversas podem ser
modiflcadas num estdio de desenvolvimento relativamente adiantado
521

(Feuerstein 1985); por outro lado, sabe-se hoje que quanto pior a histria
i social, melhor o prognstico para a mudana (Clark e Clark 1976).
i Com Feuerstein 1975, consideramos o organismo humano um sistema
aberto e a inteligncia" um processo auto-regulado, e no fixo ou imutvel.
A abordagem sociologicopsiquitrica, embora de inestimvel importncia,
, por vezes, encantatria. Encantatria, na medida em que assume que as
DA so mais um reflexo de problemas emocionais e pessoais; de problemas
t familiares; de problemas de classe social; da pobreza; da discriminao
cultural; da privao lingustica, etc. conveniente equacionar que, inde
pendentemente das condies envolvimentais serem adversas para muitas
crianas, principalmente as mais desfavorecidas, h ainda factores inerentes
sua estrutura cognitiva e ao prprio sistema educacional que no s causam
muitos problemas de aprendizagem, como acentuam e complicam os
problemas que as crianas j trazem para a escola.
ndependentemente das extraordinrias contribuies da psicanlise, do
behaviorismo" e da psicometria, no restam dvidas de que estas correntes
pouca importncia deram, em termos de aprendizagem, ao maior atributo
humano, isto , a capacidade para pensar, ou seja, a cognio.
A cogni o, quanto a ns, o ponto fulcral da aprendizagem, no obs tante
aquelas correntes de pensamento no terem aprofundado os seus estudo
e desenvolvimento.
A psicanlise mantm-se no plano de considerar que o comportamento,
e como tal a aprendizagem, so largamente dependentes de factores no inte
lectuais (inconscientes e emocionais) que determinam a cognio. A sua
influncia, determinante no mbito da educao pr-primria e primria, ps
acento tnico nos factores emocionais e na sua modificabilidade, custa,
quanto a ns, do esvaziamento e da irrelevncia dos factores cognitivos, no
reconhecendo aqui, inexplicavelmente, a sua modificabilidade. Em vez de
estabelecer um balano, a psicanlise no reconheceu que as dificuldades
cognitivas e emocionais podem produzir problemas concomitantes em cada
uma delas.
0 behaviorismo", emergindo como reaco anti-introspectiva psica; nlise,
acabou por cair nos princpios da associao, com estmulos e respostas
observveis vistos como nicas fontes de informao. Tambm aqui se impe
diu o avano das estruturas cognitivas, equacionadas como fices cientficas
inacessveis, como assegura de novo Feuerstein 1975. Foi possvel, ento,
atingir a aprendizagem programada, as mquinas de ensino, etc. , mas inexi
plicavelmente pouca ateno se deu s operaes cognitivas.
Por ltimo, a psicometria levou a ver a criana na base de testes, pondo
enfoque e nfase na predico aritmtica. ndependentemente dos inegveis
( avanos estatsticos, o Q foi criado para medir a inteligncia, considerando[
-a estvel e constante, o que quanto a ns, demasiado restritivo e limita tivo,
na medida em que se trata de uma faculdade humana intrinsecamente
modificvel.
522

(N)CONCLUSES
O Q centrado na medio de produtos (nvel de realizao demonstrado em
testes) no diz nada sobre os processos que esto por detrs da realizao verbal ou
no verbal. D indicaes do que foi aprendido no passado em termos de contedo,
mas no fornece dados sobre como se d a aprendizagem e onde que o educando
tem, ou no tem, em termos de estrutura, potencial para desenvolver a capacidade
de aprendizagem. Porque a inteligncia medida, supe-se que ela seja fixa e
imutvel, caindo abusivamente na ideia de que ela largamente dependente do
potencial gentico e dos limites hereditrios e, portanto, inacessvel sua
modificabilidade. Tese esta defendida por Jensen 1972 e outros.
O Q, porque tem sido visto como a melhor medida de avaliao e predico da
educabilidade e da treinabilidade da inteligncia, tem determinado quase todo o
sistema educacional e vocacional, independentemente do paradoxo de ainda hoje no
se compreender e saber, profunda e efectivamente, o que que o Q mede e qual a
sua relatividade clnica ou pedaggica.
A cognio no esttica nem quantitativa; aqui Piaget surgiu como alternativa
magnfica, pois demonstrou que a essncia da intelignica no explicada pela sua
medio como produto, mas sim pela construo activa operada pelo prprio
indivduo. Piaget explicou que a inteligncia no deterxninada nascena, nem
determinada pelo estatismo e a esterilidade do Q; da os novos desafios que colocou
educao moderna.
A infalibilidade do Q, a sua perfectibilidade e a sua significao social, tm de
ser questionados, pois como predictor do sucesso escolar, e concomitantemente do
sucesso social e econmico, consubstancia a lgica da segregao das DA e, mais
claramente, da deficincia mental. O Q no apresenta recomendaes claras para a
instruo posterior, nem mergulha no potencial de aprendizagem do educando.
H cada vez mais necessidade de investigar o papel mediatizador do sistema
educacional nas propores epidmicas das DA. Efectivamente, cada vez mais
crianas so segregadas e falham na escola, no obstante a melhoria relativa das
condies sociais. A intensa presso social e familiar sobre o sucesso escolar pe em
questo a finalidade da educao e a higiene mental dos homens de amanh, na
medida em que as crianas com DA so normais" intelectualmente, sensorialmente,
motoramente e emocionalmente.
As DA aumentam na presena de escolas superlotadas e mal equipadas,
carenciadas de materiais didcticos inovadores, para alm de frequentemente
contarem com muitos professores derrotados" e desmotivados, onde no pode ser
esquecida a excessiva percentagem de professoras, a que corresponde, corr
lativamente, maior percentagem de insucesso escolar nos rapazes, em comparao
com as raparigas.
J n se pode esquecer que a formao de grupos escolares (as tradicionais
turmas) na primeira fase de aprendizagem deve tomar em linha de conta que as
raparigas se desenvolvem muito mais depressa. Os rapazes tm mais taxas
metablicas do que as raparigas, por isso so mais activos e mais
523

distrcteis. A motricidade fina e a linguagem nas raparigas so superiores s
dos rapazes e isso determinante na leitura e na eserita, como se sabe. H
ii mais rapazes com problemas cerebrais do que raparigas, assim como um
!; maior nmero de predisposies alrgicas nos rapazes. Enfim, a investiga
o neste campo demonstra claramente que se verificam diferenam
neuropsicolgicas significavas entre rapazes e raparigas e este ponto deve
! 5er levado em conta no mbito da organizao educacional no que respeita
aos educandos com baixo rendimento.
A filosofia educacional actual pouco envolvente, optimista e relevante,
abusivamente esvasiada da prtica reflexiva e criativa. O pensar, que o dom
mais importante do nosso crebro, raramente explorado na escola, que deve
ria ser exactamente o local privilegiado para pensar no pensar e no aprender a
aprender.
t 0insucesso na escola , de certa forma, a anteviso da desorganizao
5ocial. Se se falha em qualquer estdio da escolaridade (primria, secundria,
etc. ), as hipteses de sucesso na vida ficam amplamente diminudas. O insu1
eesso , na nossa sociedade, uma profecia, uma excluso e um esgma mui
tas vezes irreversvel; por isso, torna-se urgente acabar definitivamente com
ele. Uma sociedade livre e justa tem a responsabilidade de fomecer aos futu
ros cidados um sistema escolar onde o sucesso no seja s possvel, como
; provvel.
` A descontrolada produo do insueesso escolar e das DA no um pro; 6lema
meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e at
econmico. Com o insucesso escolar justificam-se posteriormente mais coni
flitos e excluses sociais, mais prises e mais hospitais psiquitricos, etc.
A criana com DA corre o risco de se tornar num adulto desajeitado, des
motivado, desempregado, rebelde, apco, marginalizado, no identificado,
etc. , independentemente de no seu seio emergirem valores eomo: Einstein (s
1 aos quatro anos comea a falar e s aos sete inicia os passos na leitura);
? Newton (considerado um aluno de fracos recursos); Beethoven (o seu pro fessor
de msica chegou a dizer que, como compositor, no nha hipteses);
Abraham Lincoln (despromovido na carreira militar); Winston Churchil
(repetente na escola primria); Thomas Edison (os seus professores conside
ravam-no estpido para aprender o que quer que fosse); Walt Disney (o seu
editor chegou a confessar que ele no tinha boas ideias), etc. Quantos valores
humanos semelhantes se continuaro a perder se no se modificar a funo
da escola e a problemtica do insucesso escolar?
A escola no pode connuar a ser uma fbrica de insucessos. preciso
determinar exausvamente as deficincias no sistema educacional e posteri;
0rmente pensar num conjunto de aces para corrigir tal perigosa e dram
tica tendncia. Na escola a criana deve ser esmada, pois s assim se
poder considerar til. Professores e alunos devem aprender a respeitar-se e
a ajudar-se mutuamente, combatendo antagonismos, no sentido de resolve;
rem cooperavamente os inmeros problemas sociais e educacionais que se
524

(N)CONCLUSES
lhes deparam. Assim como o mdico se pe ao lado do paciente para vencer a
doena, o professor e a professora deviam colocar-se ao lado do estudante (cliente)
para superar a sua DA.
Os que falham na escola tendem a ser isolados na sociedade. Atrs do
insucesso encobrem-se angstias, frus s, mentos, etc. A escola e os seus
professores devem, portanto, ansformar-se pedagogicamente e humanamente at ao
ponto de perntirem s crianas a identificao com os valores culturais e com os
valores humanos que lhes so inequivocamente inerentes.
Nenhuma escola e nenhum professor se pode justificar quando fazem
lembrar a qualquer criana que ela uma falhada. A razo da escola justifica-se pela
transformao das crianas em seres humanos autnomos, independentes e
pensadores, ou seja, capazes de iniciarem, elaborarem e pragmatizarem ideias.
A escola precisa de trabalhar cada vez mais no sucesso da aprendizagem,
qualquer que seja o potencial da criana. Quando alguma criana aprende, ela jamais
est isolada; ao contrrio, ganha reconhecimento social, maturidade, respeito, amor
e identidade positiva. A escola do sucesso sempre bem sucedida, ao contrrio da
escola do insucesso, onde no possvel o desenvolvimento da responsabilidade
social e da autovalorizao. bvio que ningum pode aprender responsabilidade
social ou pensar, quando falha, dado que no possui a autoconfiana necessria para
superar as situaes pelas exigncias escolares. ndependentemente de pais,
professores, polticos, administrativos e especialistas acreditarem firmemente no que
melhor para as crianas, o problema do insucesso escolar e das DA prolifera.
As profecias consubstanciadas criam expectativas que se reflectem no
aproveitamento escolar das crianas, motivo por si justifcativo da mudana do sistema
educacional. No possvel continuar a solucionar as questes do insucesso escoiar e
das DA com classes especiais, classes de apoio, classes de repetentes ou classes
homogneas. esc la cabe a responsabilidade de impedir o insucesso escolar,
sinnimo de insucesso social, eliminando a filosofia da separao e da segregao
das crianas que falham, impedindo-as de interagir com as crianas que sucedem e
privando-as de oportunidades de socializao, numa palavra, subtiimente
excluindo=as. Sem sucesso acadmico os problemas de comportamento no se
superam. nem mesmo com i ntervenes psiquitricas directas. A mudana do
sistema educacional deve operar-se o mais p cocemente possvel.
A mudana no pode continua a ser vista como ameaa. O seu efeito
necessrio para dar respostas adaptadas s novas exigncias escolares e sociais. A
poltica de educao deve incentivar a mudana e no conservadorismo. Os
professores no podem continuar a resistir mudana porque receiam que o seu
trabalho se torne mais difcil. A sua funo social deve ser reconceptualizada, n
medida em que no podem mudar o sistema se continuarem inseguros e ameaados
por aqueles que sugerem mudanas bsicas nos mtodos de ensino, nos contedos
cumculares ou nos processos de formao
525

(inicial, em exerccio e ps-graduada). Sente-se neles alguma insatisfao pelas
prticas pedaggicas presentes, mas tambm se sente neles um antagonismo em
relao a quem advogue a mudana. A relutncia mudana deve ceder a uma
reflexo crtica e progressivamente adaptada, s possvel de atingir com novos,
contnuos, exigentes e mais dinmicos processos de formao e informao, a fim de
salvaguardar o futuro de muitas crianas.
Embora toda a gente se preocupe com as DA, no h tempo para um encontro
ou para uma discusso sobre os problemas educacionais numa atmosfera aberta e
livre de presses e de afirmaes inconsequentes. Os pais censuram os polticos e os
professores por no instituirem a mudana. Os politcos e administrativos no
concordam com professores e pais, pelas suas dificuldades em mudar os programas e
os processos. Os professores censuram pais e polticos, por estes se intrometerem
nas suas competncias. Este ciclo vicioso dever ser quebrado por processos de
negociao e inovao pedaggica; caso contrrio, o insucesso escolar continuar a
ser a base da maioria dos problemas escolares.
No h que evitar a mudana, nem esta pode estar espera de programas
perfeitos. A resignao pelo status quo no solucionar o problema das DA; preciso
fornecer oportuniddes fortes e slidas para se trabalhar numa alternativa. O isolamento
cientificopedaggico e organizacional dos professores deve dar lugar a um sentimento
de grupo e a um projecto colectivo para alterar as prticas pedaggicas tradicionais,
na base de intervenes srias e persistentes e de estudos fidedignos. Persistir em
ideias vagas e em reflexes pedagogizantes no resolve o problema.
Caracterizar, controlar e transformar o insucesso escolar e as DA envolve
medidas educacionais intensivas claras e consequentes.
Transformar o sistema de avaliao, onde nascem os problemas do insucesso,
seria necessariamente uma medida significativa. Enquanto no for inovado o sistema
de avaliao e de seleco, o insucesso caracterizar a situao escolar. Com o
actual sistema de avaliao, que no fundo equaciona todos os problemas polticos e
sociais da educao, a situao tender a agravar-se. O insucesso nunca
motivador, no estimula o trabalho nem a alegria de aprender.
As crianas, quando chegam escola, encontram-se altamente receptivas
aprendizagem, venham de envolvimentos favorecidos ou desfavorecidos. Convm
aqui reflectir em que muitos fenmenos de privao proteica e calrica ou de privao
afectiva, ldica, lingustica e social que ocorrem desde o nascimento at a entrada
para a escola tendem diariamente a reflectir-se ao nvel do potencial de aprendizagem,
ou seja, em termos de impriting social e em termos de maturao psiconeurolgica.
Para muitas crianas, e fundamentalmente para as mais desfavorecidas econmica e
familiarmente, a escola um mundo de primeira importncia. Mesmo assim, o
sistema educacional, revelando o seu paradoxo, torna-se implacavelmente selectivo e
socialmente reprodutivo, gerando processos de avaliao que no
526

(N)CONCLUSC3ES
respeitam as diferenas psicolgicas da criana, e que vo progressivamente
transformando a escola num ambiente desvalorativo e humilhante.
A maioria dos professores assume, por inerncia do sistema, mesmo sem se
aperceber s vezes disso, que a sua funo a de atribuir classificaes de
insucesso, que se reflectem mais nas crianas desfavorecidas, exactamente as mais
necessitadas de medidas de facilitao social e de mediatizao cognitiva na
aprendizagem. O insucesso tem, assim, o peso do tradicional, o tradicional; por
isso, escola e insucesso so muitas vezes sinnimos.
Os sistemas de avaliao no podem ser concebidos na ptica da eficcia e do
rendimento. H que estabelecer mveis de sucesso, na medida em que sempre
possvel atingi-lo em algum grau.
No nos podemos esquecer de que logo que a criana obtm um rtulo de
insucesso, ela assume que falhou, o que poder levar impossibilidade de se afumar
em termos de pessoa. Se, ao contrrio, basearmos o ensino na optimizao das
reas fortes da criana, ganhamos tudo, no se perde nada. Aprendendo a falhar na
escola, as crianas, futuros adolescentes e depois adultos, falharo em pensar e em
trabalhar eficientemente, permanecero marcadas, quando no derrotadas, pelo
insucesso.
A educao deve e tem de levar as crianas a pensar em sucesso e no em
insucesso, mas s podemos atingir este objectivo se deixarmos de usar processos e
sistemas de avaliao, como contedos de matrias, profundamente
despersonalizantes e descolectivizantes.
A cincia moderna assegura que s pode modificar a criana em termos
cognitivos. No basta mudar s o material, didctico e pedaggico, ou os cumculos.
No restam dvidas de que os novos materiais construdos luz de recentes dados de
investigao psicopedaggica podem vir a ampliar e enriquecer o reportrio funcional
da criana. Cabe ao professor, em concluso, o desenvolvimento das estruturas
cognitivas das crianas com DA, das crianas deficientes mentais ou privadas
culturalmente. Pode-se modificar tambm o educando, por vezes at ser mais fcil,
do que modificar primeiro o envolvimento, esperando que essa mudana se reflicta no
educando mais tarde. Mais: isso preciso para especificar a natureza das mudanas,
com interaco activa entre o educando e os recursos pedaggicos e ecolgicos, e
bem assim com estimulao interna que ocorre nas estruturas cognitivas que se deseja
modificar.
A mediatizao cognitiva na base de programas de facilitao da aprendizagem
alicerados em dados cientficos actuais uma das intervenes educacionais que leva
mudana da estrutura e da natureza do pensamento.
Tais mudanas estruturais podem ser provadas por situaes educacionais
especficas em que a exposio a condies de aprendizagem proporciona processos
de matrao e estruturao cognitiva. As mudanas no organismo (Feuerstein 1975)
podem operar-se como consequncia de uma interveno pedaggica, implicando a
capacidade de perceber, processar e comunicar informao e de ser sensivel, interior
e exteriormente, a fontes de estimulao devidamente estruturadas e
sequencializadas.
527

O organismo humano est aberto modificabilidade em todas as idades e todos
os estdios de desenvolvimento. possvel que a organizao e a planificao do
futuro, da mediatizao cognitiva, venham a demonstrar que vivel a superao dos
actuais problemas educacionais.
A viso do insucesso uma viso adulta, no cenamente uma viso da
criana. A criana, quando entra na escola, aspira a uma experincia gratificadora e
maturativa, isto , bem sucedida. A viso adulta, do insucesso , de certa forma, o
reflexo negativo que a escola (e talvez a vida... ) he deixou.
Os actuais processos de avaliao e de transmisso cultural,
independentemente de algumas melhorias neste sector, so ainda srios obstculos
ao desenvolvimento da educao.
Abolindo o insucesso do sistema de educao, encorajar-se-ia a aprendizagem
e a realizao psicossocial de todas as crianas sem excepo ou excluso.
necessrio, portanto, evitar a todo o custo o estigma do insucesso ou a imutabilidade
do Q.
As crianas que no aprendem as aquisies simblicas essenciais - ler,
escrever, falar e contar - falham na escola e tero provavelmente menos hipteses de
suceder na vida, ficando portanto privadas de identidade cultural.
Sem identidade cultural o desenvolvimento humano est inexoravelmente em
perigo; da que se coloque a necessidade de reperspectivar a noo de privao
cultural.
No so as crianas desfavorecidas que so responsveis pela privao, nem
muito menos a cultura em si. O factor desestabilizador est no falhano da sociedade
(e da escola) em transmitir e mediatizar a sua cultura a novas geraes.
Muitas experincias tm sido e continuam a ser conduzidas com populaes
desfavorecidas e/ou emigrantes (srael, Cuba, etc. ), provando que muitos indivduos
de meios pobres e desfavorecidos e de grupos tnicos e rcicos podem chegar a altos
nveis escolares e acadmicos, e ter at sucesso econmico na cultura dominante. H
aqui uma dialctica entre factores extrnsecos e intrnsecos que convm respeitar,
independentemente de os extrnsecos, muitas vezes, no afectarem os intrnsecos, o
que em si prova a contradio aparente acima apontada.
preciso reavaliar a avaliao e o sistema educacional, a fim de se planificar
novas intervenes que mudem o curso dos acontecimentos e as oportunidades
culturais.
A tulo meramente esquemtico, como cabe nesta (in)concluso, depois de
abordar sumariamente o insucesso escolar e introdutoriamente as DA, a planificao
de medidas de interveno educacional deve obedecer a um conjunto eswturado e
integrado de aces de levantamento, de identificao, de diagnstico, de avaliao
educacional, etc. que obviamente teriam de passar por modelos educacionais de
descentralizao administrativa e pedaggica.
528

(N)CONCLUSES
O levantamento dos problemas das DA exigiria a implementao de processos
sistemticos de localizao e de identificao precoce de crianas em risco, o que
implicaria a criao de servios de interveno e a definio de fronteiras geogrficas
(regionais, distritais, zonais, etc. ). A coordenao dos servios medicossociais com
os servios educacionais locais seria urgente, pois tornar-se-ia necessrio desenvolver
a consciencializao dos mesmos e convencer a comunidade para as vantagens da
identificao e da interveno precoces, prevenindo problemas futuros e eliminando
condies que tendem a agravar a adaptao psicossocial de inmeras crianas.
Reduzir-se-ia os custos, que tendem a aumentar em espiral, criar-se-ia alternativas,
controlar-se-ia processos e minimizar-se-ia os efeitos cumulativos das DA.
Dentro desta linha de medidas, a indispensvel criao do ensino prprimrio
obrigatrio constituiria a base do combate ao insucesso escolar. A mudana do
sistema educacional deveria iniciar-se pelos seus alicerces, visto serem mais eficazes
a a identificao e a interveno precoces. Despistar precocemente as DA por rotina
poderia levar a intervenes compensatrias mais adequadas, quer mdicas quer
psicopedaggicas, originando, por consequncia, a criao de programas
educacionais individualizados e preparando heterogeneamente cada criana, de
acordo com o seu estilo de aprendizagem para a apropriao das pr-aptides
simblicas subsequentes.
Tais medidas da responsabilidade dos servios educacionais deveriam ser
coordenadas paralelamente com aces de sensibilizao junto da comunidade
atravs de programas de televiso de rdio; de artigos de jornais; de folhas de
informao; de posters informativos colocados nos locais mais frequentemente
visitados pelas populaes locais; de sesses demonstrativas com diaporamas e
filmes; de reunies locais, de profissionais e de pais; etc.
De certa forma, a planificao da interveno no combate s DA implicaria a
educao da comunidade, despertando-a para a importncia da identificao precoce
de problemas d desenvolvimento e de aprendizagem.
A identi, ca o precoce, sendo adoptada sistematicamente como processo de
discriminao das crianas que necessitassem de outros servios educacionais,
permitiria: o desenvolvimento de processos de diagnstico; a criao de meios de
encaminhamento; a avaliao de programas educacionais de interveno; etc. Por
exemplo, aos quatro anos, todas as crianas escolarmente integradas deveriam ser
rapidamente identificadas, nascendo da a necessidade de outros diagnsticos mais
diferenciados, de outros modelos de encaminhamento e de outros apoios adicionais,
etc. Quanto mais cedo se identificar os problemas de aprendizagm melhor, na
medida em que se pode modificar o envolvimento familiar, social e educacional
facilitando criana a apropriao precoce de aquisies bsicas de aprendizagem.
De igual modo, quanto mais precoce fo terveno, maior ser a mobilizao do
potencial de desenvolvimento.
Consequentemente, cabe quLz-e eri que o desenvolvimento cognitivo precoce
e a sua estrutura pem in jgo duas modalidades de intetaco
529

entre o organismo e o envolvimento. A primeira compreende a exposio
"' directa a fontes de estimulao, de onde emerge o repertrio de compor'
tamento e o perfil cognitivo, confirmando a crucial importncia dos
trabalhos de Piaget, embora a interaco assimilao-acomodao nos surja
: restringida ao domnio dos objectos. A segunda compreende a aprendi
zagem mediatizada, ou seja, o modo como os estmulos do meio so
transmitidos, filtrados, seleccionados e reforados por um agente de medi
atizao, culturizado e socializado (pais, parentes ou outros portadores).
Ao processo de Piaget (estmulo-organismo-resposta E O - R),
Feuerstein, e j Vygostsky, Zaporozets e Elkonin (Fonseca 1982) adicio nam
mais um elemento, isto , o mediador humano que se interpe entre
; o estmulo e o organismo E - H - O t- H H R. De facto, e isto
de uma grande importncia para o desenvolvimento humano, quanto mais
cedo o organismo sujeito a uma aprendizagem mediatizada (humani; zada),
maior ser a sua capacidade e eficincia em usar, ou em ser afeci tado, pela directa
exposio s fontes de estimulao.
' De facto, o desenvolvimento humano requer condies mnimas de esti,
mulao em perodos sensveis de maturao. Porque algumas aquisies
devem ser aprendidas antes de outras; a criana com DA que no for devi
damente estimulada ficar cada vez mais em dificuldade, medida que o
tempo passar.
A identificao assim perspectivada deve implicitamente sugerir medidas
de interveno educacional; da a sua importncia longitudinal e pedaggica.
No basta identificar ou requisitar o diagnstico com especialistas raros e
superlotados; fundamental que se ensaie e se avalie, logo aps o diagns
co, programas de enriquecimento educacional.
! 0recurso ao diagnstico deveria ser utilizado para confirmar ou

desconf irmar a existncia das DA. Neste mbito, o diagnstico dinmico
: deveria surgir como dispositivo clarificador da natureza do problema, tendo
' em ateno a interaco dos factores biossociais (orgnicos e envolvimen
tais). O diagnstico deveria, em sequncia, fornecer a informao suficiente
'' cerca da condio da criana, a fim de perntir a discusso do caso e a
deciso apropriada e adequada a um programa de interveno. Enquanto a
identif icao podia dar uma amostragem das capacidades da criana em
vrias reas, o diagnstico deveria envolver um exame em profundidade
! sobre os problemas no evidenciados durante a identificao. Por outro
lado, enquanto a identificao poderia ser realizada por educadores e pro
fessores, o diagnstico deveria envolver professores especializados,
terapeutas, psiclogos ou mdicos. No mesmo sentido, o diagnstico no
deveria ser confundido com a avaliao educacional, na medida em que
aquele decide do tipo de interveno, e esta do contedo da interveno.
Em resumo, o diagnstico deveria assegurar a obteno e a captao de
' dados que ajudassem a determinar as reas fortes e fracas, facilitando a
' tomada de decises e de prescries em termos educacionais.
530

(N)CONCLUSl SES
As reas do diagnstico poderiam circunscrever-se, em termos ideais, a
diferentes tcnicos e a diferentes tipos de informao, de acordo com o seguinte
quadro:
res Tcnicos Tipos de nformao
1. Histria social Assistente social nformao sobre a dinmica
familiar;
Determinao do que significa para a fanulia toda a dimenso dos problemas
da criana, etc. ; Dados mesolgicos;
2. Exame mdicoPediatra Nvel de sade da criana; histria
clnica; identificao de problemas biomdicos, genti cos; marcos do
desenvolvimento; anamnse;
3. Exame neurolgico Neurologista nformao sobre algum
envolvimentao do SNC, leso cerebral; EEG; determinar disfunes;
4. Exame psicolgico Psiclogo nformaes de testes (dados
psicomtricos) e de observaes informais; Medir o nfvel de realizao em vrias
reas, e detectar respostas emocionais em testes projecvos; perfl intraindividual;
modelos de informao, intra ou interssensorial;
5. Exame auditivo Audiologista (ou enfernteira de nformao sobre o audiosade
pblica) grama e determinao do tipo
de desordem;
6. Exame visual Oftalmologista (ou enfermeira Deteco de algum problema
de sade pblica) visual (discriminao, figura -fundo, etc. );
7. Exame de linguagem Terapeuta da fala dentificar o nvel de compre enso
e de ulizao de pala vras, frases e conceitos;
8. Exame educacional Professor especializado Detemtinar o estilo de
aprenPsicopedagogo dizagem e a reas fortes e
fracas; PE (programa educa cional individualizado).
531

A concluir este simples modelo integrado de aces de interveno no
mbito das DA, deveria surgir a avaliao educacional. Tal avaliao, como j foi dito,
deveria constituir-se como um processo sistemtico de recolha de informao sobre o
nvel bsico defuncionamento da criana em reas especificadas da aprendizagem,
cabendo-lhe, em consequncia, a interpretao cuidadosa da informao recolhida. A
sua finalidade principal situar-se-ia no desenvolvimento de um plano educacional total,
especificado em objectivos de curto e mdio termo e estruturado hierarquicamente em
vrias tarefas e subtarefas (plano passo-a-passo).
Com base em novos processos de interveno, como a avaliao
educacional (diagnostic teaching) e a anlise de tarefas (task analysis), poder-se-ia:
) dentificar os problemas educacionais;
2) Avaliar as caractersticas educacionais e envolvimentais das
crianas com DA, detectando as dificuldades por reas, determinando os problemas,
analisando os resultados do diagnstico, administrando dispositivos de diagnstico
mais sistemticos, formulando hipteses sobre os problemas educacionais ou
recorrendo investigao;
3) Desenvolver um plano educacional individualizado baseado nos
dados do diagnstico;
4) Colocar a criana no envolvimento educacional mais ajustado s
suas necessidades educacionais especficas.
A avaliao educacional deveria permitir obter um pe l intraindividual,
equivalente ao nvel de realizao aetual da criana. Com base nesse perfil,
: determinar as necessidades, estabelecer objectivos, desenvolver e planificar
programas, implement-los e avali-los continuamente.
A avaliao educacional assim equacionada constituiria uma espcie de
: controlo eficcia dos programas de interveno no domnio das DA.
Em certa medida, o combate ao insucesso escolar e s DA envolveria a
' 1ndividualizao, o desenho curricular, a aprendizagem sequencializada e a
aplicao sistemtica e adequada de reforos positivos.
A mudana possvel e necessria, o problema est no desafio que
; actualmente se apresenta ao desenvolvimento cientfico da educao. Tal desen
volvimento envolveria obviamente a aplicao de processos de programao, de
processos pormenorizados e detalhados de tarefas e subtarefas, das rotinas e
5ubrotinas de aprendizagem, ete. , tendo como finalidade a obteno de um
certo
9rau de personalidade, isto , a adequao das condies externas de ensino s
condies internas de aprendizagem, inerentes s prprias crianas com DA.
A individualizao no sinnimo de um professor por cada aluno, mas
"; antes de um ensino plstico e adaptativo.
Para se superar o insucesso necessrio comear por algo que a eriana
possa aprender (inventrio das aptides) e no aguardar que, milagrosamente,
. a criana aprenda sem possuir pr-aptides e pr-requisitos adequados. Em
532

(N)CDNCLUSES
vez de esperar que a criana ultrapasse o nvel de exigncia das tarefas educacionais,
seria prefervel que o nvel de dificuldade fosse simplificado ou subdividido em
componentes altamente motivadoras e susceptveis de serem resolvidas, por
aproximaes sucessivas, atravs das competncias inerentes s crianas em
dificuldade.
Baseando o programa em processos que promovam o xito e de sucesso em
sucesso, as crianas com DA poderiam ter outras experincias pedaggicas bem mais
gratificantes.
necessrio encontrar o mtodo que permite criana aprender. o mtodo
que se adapta criana e no o contrrio.
Utilizar planos detalhados e espeeficos; prever altemativas; seleccionar
materiais; trabalhar com objectivos; escrever objectivos em termos operacionais;
verificar se esto a ser ou no alcanados; acompanhar permanentemente a evoluo
da criana com processos de registo intra e interindividuais; aplicar reforos positivos;
sistematizar a aprendizagem com base numa sequncia hierarquizada; generalizar e
transferir as aquisies j aprendidas para novas situaes; procurar e criar materiais e
recursos que se ajustem s necessidades das crianas; encorajar e entusiasmar a
conduta das crianas; etc. , devem ser outras tantas caractersticas da mudana a
imprimir.
Para aprender a ler e a escrever, certamente as aquisies mais importantes no
sucesso escolar, a criana necessita de um grande repertrio de aquisies.
Enquanto estas aquisies no fizerem parte do repertrio de cada criana entrada
da escola primria, muito diflcilmente ela poder aprender a ler ou a escrever; da a
urgncia de medidas de organizao educacional.
Em termos esquemticos, podemos destacar as aquisies essenciais
aprendizagem simblica. (Figura 141. )
Para implementar algumas destas medidas num sistema educacional
centralizador, tornar-se-ia necessrio organizar, a nvel regional (udistrito escolar"),
um modelo dinmico de interveno compatvel com as necessidades locais, evitando
as colocaes e os encaminhamentos ineficazes.
De uma forma esquemtica, vejamos algumas das medidas a equacionar. O
recrutamento de professores para aces de identificao e avaliao teria de ser
coordenado com processos de formao devidamente planificados na base de crditos
acadmicos. A criao de facilidades de sistemas de informao e de recursos, etc. ,
teria de ser igualmente perspectivada, dado que as crianas no poderiam beneficiar
dos meios proporcionados pelas classes normais.
Os madelos de identificao, por mais simplificados que fossem, deveriam ser
experimentados durante a formao, permitindo treinar professores na deteco de
problemas de aprendizagem e de comportamento, de sinais de distractibilidade, de
problemas perceptivomotores, de problemas conceptuais e de sinais de instabilidade
emocional.
Os programas a adoptar deveriam cobrir as classes de apoio e as classes
especiais, abrangendo alternativas de integrao. A relao professor-aluno,
533

nos casos das crianas com DA, deveriam ser de mais ou menos 12 crian as
por professor, pois s assim a individualizao e a qualidade do ensino se poderiam
materializar.
A cobertura da interveno no campo das DA no se poderia circuns
crever apenas ao ensino primrio - haveria que equacionar intervenes no ambito do
ensino pr-primrio e no ensino secundrio dando prioridade s estruturas j formadas,
minimizando problemas familiares e resolvendo problemas de transporte.
PROCESSO PROCESSO PROCESSO
RECEPTVONTEGRATVO EXPRESSVO
rQ
Percepo visual Praxia e competncia
. Formas das leVas manual
VSO e dos nmems Gestualidade P
Ateno visual DescodificaoDesenho 'lA 1
i i
. Percepo visual Codificao Escrita
. Percepo Reteno
do espao
. Figura-fundo
Percepo auditiva Rememorizao Praxia e competncia
Sons de letras da linguagem
ADSAO e nmeros Combinao Articulao FALA
. Ateno auditiva Produo de sons
Discriminao Equivalncia Entoao
auditiva interssensorial F1uncia
Orientao auditiva Nomes de letras
Figura-fundo e nmeros
Percepo Organizao Praxia gtobal
' _ tactilo-espacial Controlo da i`
' TALfO E qu stsica actividade
" Q poceptividade Planificao Coordenao visuo- j"
\ , Omagem do co po motora auditivomotora PRAlDA
- Lateralidade Linguagem Equilfbrio GLOBAL
Direccionalidade Sintaxe Melodia

Est. tactil-mltipla Semntica quimstsica
Praxia vestibular Estrumrao . Expresso cotporal
Gnosia tflctil espaciotemporal Dextralidade Y
1

. . Acuidade Deteco Formao de conceitos . Adaptao
. Recepo Discriminao . Generalizao Comportamento
da informao Alerta . Categorizao Velocidade i
Telen'eceptores . Facilitao ou Maturidade . Ritmo
. Pmprioceptores inibio de: psicomotora Sequncia
Transduo sensaes Associao Simetria
. Transmisso ao SNC automatismos magem esquerda-direita
t
Sistema actividades Simbolizao Dinmica visual, auditiva
sensorial motoras manual e pedal
perifBrico
. t 1
,

Figura 141- Aquisies essenciais aprendizagem simblica
534

(N)CONCLUSES
A definio da criana com DA deveria obedecer a critrios de seleco
uniformizados: Q > 75-90, sem problemas sensoriais, neurolgicos ou emocionais.
A seleco, com base em instrumentos vlidos e fidedignos, com dispositivos
de deteco de problemas nas seguintes reas: emocionais, psicomotoras,
perceptivas (viso e audio), lingustieas, cognitivas e sociais, deveria culminar com
um relatrio mdico, psicolgico e pedaggico circunstanciado, a fim de
substancializar o encaminhamento e a orientao mais adequada para cada caso. Tal
orientao deveria ser tomada com base em reunies interdisciplinares e de sntese na
presena dos pais, nas quais se procederia discusso sobre as necessidades
especficas da criana e sobre o programa educacional individualizado por que optar.
Os critrios de admisso definidos por uma comisso composta por vrios
membros com funes bem definidas teria de integrar vrios processos,
nomeadamente: relatrios de coordenadores; solicitao de professores, de
assistentes sociais, mdicos, psiclogos escolares e de pais; anlise de
recomendaes dos vrios especialistas; pragmatizao a nvel local das
recomendaes; prioridades a atender e satisfaes a operacionalizar, etc.
A colocao de tais crianas deveria levar em linha de conta listas de espera;
notificaes das autoridades escolares locais, etc. Do mesmo modo outras aces
seriam de equacionar: programas de sensibilizao para pais; reunies para
professores; programao da interveno; planificaes das sesses individuais em
pequeno grupo ou na classe; sistemas de mudana de comportamento a adoptar;
transportes e servios a contactar; reunies entre os professores das classes regulares
e professores especializados ou coordenadores; entrevistas; avaliaes anuais;
elaborao de relatrios dos progressos escolares (relatrios progressivos); etc. , etc.
Estas medidas, aqui simplesmente descritas, porque a concluso dum livro o
no permite, s poderiam obter xito se devidamente coordenadas com aces de
formao de professores, que deveriam englobar: sesses de sensibilizao,
explicao e demonstrao (workshops) de modelos de identificao e de interveno;
cursos intensivos pragmticos e baseados numa investigao formativa; visitas guiadas
a escolas, a professores especializados, a centros de observao e a grupos
experimentais; cursos de vero ou de actualizao; reunies semanais para discusso
de casos e apresentao de modelos de interveno e de avaliao; organizao da
instruo e das estratgias educacionais; etc. , etc.
Muito pouco destas ideias implementado nos sistemas educacionais. Muito h
a fazer para refinar e reprecisar os processos de diagnstico e de interveno nas D A.
No h tempo a perder, pois o trabalho intensivo que urge iniciar na preveno
e na interveno das DA espera por solues viveis e eficazes.
A educabilidade das crianas com DA e o conhecimento das suas diferenas
intraindividuais exigem que se v ao seu encontro para determinar a
535

que nvel educacional elas funcionam. A partir da, construir um curriculo, planificar as
sesses, reforar as respostas desejveis e reavaliar a eficcia do programa
educacional individualizado: tais so, em nosso entender, as armas pedaggicas do
futuro, para combater o insucesso escolar e as DA.
Noutros volumes, que temos inteno de escrever, se efectivamente tal
satisfizer os leitores interessados, procuraremos dar exemplos de modelos de
identificao, observao e interveno no campo das DA, e ao mesmo tempo
fornecer alguns resultados sobre as nossas investigaes, para alm de ilustraes de
casos de dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia e respectivas estratgias
educacionais.
Eis pois, em (in)concluso, o nosso pequeno contributo para o estudo das DA.
Concentrmo-nos no estudo dos factores e das condies em que se desenrola
a aprendizagem normal e atpica, procurando sempre uma anlise interdisciplinar,
aberta e sistmica.
Conclumos uinconclusivamente" esta abordagem com uma srie de sugestes
que temos inteno de aprofundar noutros trabalhos. Em resumo, procurmos
caracterizar o campo das DA, apresentmos processos de controlo dessa realidade
complexa e sugerimos processos de transformao, sempre com a ideia de que
possvel ultrapassar o insucesso escolar e as DA e, ao mesmo tempo, salvaguardar o
potencial de todas as crianas e todos os jovens que temos a responsabilidade de
educar cada vez melhor.
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562

SGLAS E ACRNMOS
ABC Aprendizagem baseada no cumculo
ADN cido desoxiribonucleico
ANOVA Anlise da varincia
A cido ribonucleico
ASM rea suplementar motora
BVRT Benton Visual Retention Test
CECDC Comisso de Estudo de Crianas com Dificuldades de Aprendi
zagem e Dificuldades Emocionais
CTAPCentro de nvestigao de Terapias Aplicadas Psicomotricidade
CLMEFRE Clnica Mdica Fsica e de Reabilitao
CNV Comunicao no verbal
CRP Centro de recursos pedaggicos
CTBS Canadian Test of Basic Skills
DA Dificuldades de aprendizagem
DANV Dificuldades de aprendizagem no verbais
DAPA Diagnstico das aquisies da percepo auditiva
DAV Dificuldades de aprendizagem verbais
M Disfuno cerebral mnima
DE Dificuldades de ensino
DEL Dificuldades especficas da linguagem
DLE Diagnstico informal da leitura
DL Dislexia
DM Deficincia mental
DME Deficientes mentais educveis
DTVP Development Test of Visual Perception
EEG Electroencefalograma
EET Estruturao espaciotemporal
EPA Escala de identificao de potencial de aprendizagem
ES Estrututras sintcticas
GEPP Gabinete de Estudos e nterveno Psicopedaggica
GEP Gabinete de Estudos e Planeamento
AACFnstituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira
E nsucsso escolar
F nteligncia formal
563

MT ntegrao multisensorial total
O nteligncia operacional
PA dentificao de potencial de aprendizagem
PO nteligncia pr-operacional
SM nteligncia sensoriomotora
SPA nstituto Superior de Psicologia Aplicada
TPA The llinois Test of Psycholinguistic Abilities
LCM Leses cerebrais mnimas
LF Lbulo frontal
LO Lbulooccipital
LP Lbulo parietal
LT Lbulo temporal
MBD Minimal brain dysfunctions
MMP Minnesota Multiphasic Personality nventory
NBA Nvel bsico adaptativo
NEE Necessidades educativas especiais
NJCLD National Joint Committee of Learning Disabilities
NP Neuropsicolgico
OS Orton Society
PAR Processo auditivo perceptivo
PE Programa educacional individualizado
PET Tomografia por emisso de positres
PPSEPrograma nterministerial de Promoo do Sucesso Escolar
PP PerFl psiconeurolgico intra-individual
PPVT Peabody Picture Vocabulary Test
PSLT Picture Story Language Test
PVE Processo verbal expressivo
QA Quociente de aprendizagem
Q Quociente intelectual
QNV Quociente intelectual no verbal
QV Quociente intelectual verbal
QPL Quociente psicolingustico
RM Ressonncia magntica
RN Recm-nascido
SBSStandford Binet ntelligence Scale
SF Subnormal intellectual functioning
SPCOM 5ociet de nvestigazione per la Patologia della Comunicazione e
della Motricit
SNC Sistema nervoso central
SNP Sistema nervoso perifrico
TAC Tomografia axial computorizada
TPMBO Teste de Proficincia Motora de Bruininsk-Oseretsky
TQ Tactiloquinestsico
VS Visual information storage
WAS Weschler Adult ntelligence Scale
WSC Weschler ntelligence Scale for Children
WSC-R Weschler ntelligence Scale for Children Revised
WRATWide Range Achievement Test
Fim

Abordagem Psicopedagógica Das Dificuldades de Aprendizagem

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