1 UNIVERSIDADE COMUNITRIA DA REGIO DE CHAPEC REA DE CINCIAS DA SADE CURSO DE EDUCAO FSICA

ELIZANDRA DIEFENTHAELER

A FORMAO PERMANENTE EM EDUCAO FSICA DIANTE DA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

CHAPEC-SC, 2010.

2 ELIZANDRA DIEFENTHAELER

A FORMAO PERMANENTE EM EDUCAO FSICA DIANTE DA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

Monografia (Trabalho de Concluso de Curso) apresentada ao curso de Educao Fsica da Unochapec, Chapec, SC, como parte dos requisitos para a obteno do grau de Licenciada em Educao Fsica. Orientadora: Prof Ms Lilian Beatriz S. Rodrigues

CHAPEC-SC, 2010

3 UNIVERSIDADE COMUNITRIA DA REGIO DE CHAPEC REA DE CINCIAS DA SADE CURSO DE EDUCAO FSICA

Esta monografia foi julgada adequada obteno do grau de Licenciado (a) em Educao Fsica e aprovada em sua forma final pelo Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica da Universidade Comunitria da Regio de Chapec. Chapec SC, 15 de julho de 2010.

A FORMAO PERMANENTE EM EDUCAO FSICA DIANTE DA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

ELABORADO POR ELIZANDRA DIEFENTHAELER

_________________________________________ Profa. Llian Beatriz S. Rodrigues Orientadora Universidade Comunitria da Regio de Chapec - UNOCHAPEC

____________________________________________________ Marizete Lemes da Silva Matiello Universidade Comunitria da Regio de Chapec - UNOCHAPEC

_________________________________________ Neusa Dendena Kleinubing Universidade Comunitria da Regio de Chapec UNOCHAPEC

RESUMO

O presente estudo tem como tema a formao permanente dos professores que atuam na Educao Infantil, mediante sua prtica pedaggica. O tema surge em decorrncia de estudos realizados durante a minha formao, bem como, de experincias vividas durante os estgios curriculares obrigatrios j realizados. O objetivo deste estudo foi analisar como os professores de Educao Fsica vem realizando sua formao permanente para atender as demandas de sua atuao no contexto da Educao Infantil. Este estudo caracteriza-se como sendo uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo. A amostra foi composta por cinco sujeitos com formao em Educao Fsica, sendo trs professoras e dois professores que atuam em Centros de Educao Infantil pertencentes rede municipal de ensino do municpio de Chapec, SC. O instrumento utilizado foi a entrevista, que foi gravada e transcrita na ntegra. Os dados foram analisados qualitativamente. Os resultados indicam que os professores comearam a atuar na Educao Infantil por conta de vagas existentes somente nesta rea, mesmo no sendo sua opo preferncia, no entanto, ao longo do tempo vo criando gosto pela rea, fazendo dela uma opo intencional hoje em dia. As estratgias utilizadas para suprir as dificuldades, a confeco e a compra de materiais. Outra estratgia utilizada pelos professores de adaptar as aulas de Ensino Fundamental para as aulas de Educao Infantil. Relatam que nas instituies em que atuam, no h uma poltica de formao permanente, o que existe troca de idias, e materiais entre os professores. A formao oferecida pela Secretaria Municipal de Educao, que se d uma vez por ms, no supre as necessidades desses sujeitos, pois uma formao onde se encontram todos os professores da rede municipal, de todas as reas. Por isso o foco dessa formao para o Ensino Fundamental e no para a Educao Infantil. Os sujeitos relatam que formao especfica para a Educao Infantil, se d somente duas ou trs vezes por ano, e por isso os mesmos tm que ir buscar a formao individualmente atravs de pesquisas. A formao permanente recebeu pouca nfase por parte dos professores ao falarem sobre as estratgias que utilizam para atender suas necessidades advindas de sua atuao na Educao Infantil. Hoje o mundo do trabalho busca profissionais comprometidos com a realidade em que atuam, e no instrutores, por isso, o profissional tem que continuar buscando formao para suprir as necessidades de sua atuao, para que possa realizar um trabalho coadunado com as demandas de seus alunos.

Palavras chave: Formao Permanente, Educao Fsica, Educao Infantil.

minha famlia, principalmente meus pais, pelo apoio que me deram este tempo todo. Sem vocs eu no teria chegado at aqui. Amo muito vocs... Muito obrigada tambm aos meus

professores. Em especial a Professora Llian Beatriz S. Rodrigues.

6 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo a Deus... Voc foi uma estrela compreensiva, pois, mais importante que o lugar que ocupas em mim, a intensidade de tua presena em tudo que fao... Aos meus pais Luiz Carlos Diefenthaeler e Elizabeth Macedo Diefenthaeler, pelo apoio que me deram durante todo esse perodo, e por muitas vezes renunciarem de seus sonhos para que eu pudesse realizar os meus. Com toda a certeza, s cheguei at aqui porque vocs me proporcionaram tudo isso. De vocs recebi o dom mais precioso do universo: a vida. J por isso seria infinitamente grata. Mas vocs no se contentaram em presentear-me apenas com ela. Revestiram minha existncia de amor, carinho e dedicao. Abriram a porta do meu futuro, iluminando meu caminho com a luz mais brilhante que puderam encontrar: o estudo. Trabalharam dobrado, sacrificaram seus sonhos em favor dos meus, no foram apenas pais, mas amigos e companheiros, mesmo nas horas em que meus ideais pareciam distantes e inatingveis e o estudo, um fardo pesado demais. Tantas foram s vezes que o meu cansao e preocupaes foram sentidos e compartilhados por vocs, numa unio que me incentivava a prosseguir. S posso desculpar-me por minhas falhas e agradec-los por tudo o que foram, so, fizeram e fazem por mim... Expresso aqui minha gratido aos Professores e Professoras do curso de Educao Fsica, que contriburam muito para o processo de minha formao. Em especial, Professora Mestre Llian Beatriz S. Rodrigues, pela acolhida, amizade, dedicao e solidariedade na construo desse trabalho, e principalmente pela pacincia, confiana e respeito s minhas limitaes. Com toda a certeza, se no fosse o seu apoio eu no teria conseguido... Aos colegas do curso, que nesse perodo se fizeram presente em minha vida, uns com mais intensidade, outros nem tanto, mas que de qualquer forma contriburam cada um com sua parcela para minha formao, enquanto conhecimento e valorizao pessoal... Muito obrigada a todos vocs....

7 SUMRIO

RESUMO................................................................................................................................... 6

I INTRODUO ...................................................................................................................... 8 1.1 Contextualizao do Estudo .............................................................................................. 8 1.2. Objetivos e Questes de Pesquisa ................................................................................... 10 1.3 Percurso Metodolgico ..................................................................................................... 11

II REFERENCIAL TERICO ............................................................................................. 15 2.1 Formao Inicial em Educao Fsica ............................................................................ 15 2.2 Formao Permanente dos Professores de Educao Fsica ........................................ 17 2.3. Educao Fsica na Educao Infantil ........................................................................... 21

III ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS .......................................................... 25 3.1 A Atuao dos Professores de Educao Fsica na Educao Infantil ........................ 25 3.2 A Formao Permanente Diante da Realidade Pesquisada ......................................... 31

IV CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 36

V REVISO BIBLIOGRFICA .......................................................................................... 39

VI ANEXOS ............................................................................................................................ 45

1. INTRODUO

1.1 CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO

O presente estudo que foi aprovado pelo Comit de tica, tem como tema a formao permanente dos professores que atuam na Educao Infantil, diante de sua prtica pedaggica. O tema surge em decorrncia de estudos realizados durante a minha formao, bem como, de experincias vividas durante os estgios curriculares obrigatrios j realizados. Muitos estudiosos e pesquisadores tm se debruado sobre o estudo da Infncia e das Crianas, preocupando-se em respeitar as crianas como sujeito de direitos e produtoras de cultura. A Infncia compreendida a partir da concepo ou da representao que adultos realizam sobre um perodo especfico da vida humana nos fala Kuhlmann Jr. (1998), que corresponde a fase inicial, sendo que esse perodo vivido por um sujeito real e concreto que denominamos de criana. Na vida concreta desses sujeitos, surgem necessidades e direitos. Uma delas a Educao e os espaos e prticas pedaggicas apropriadas faixa etria. No ano de 1988, com a Carta Constitucional (Brasil, 1988), a Educao Infantil passou a integrar oficialmente o sistema educacional brasileiro, e desde 2005 faz parte da Educao Bsica. Da mesma forma, a Lei 9.394/96 (Brasil, 1996) apresenta a Educao Fsica como componente obrigatrio da Educao Bsica e, atrelado proposta polticopedaggica das instituies de ensino, tambm passa a fazer parte do currculo da Educao Infantil. A historiografia aponta que a Educao Fsica ao surgir na Educao Infantil, teve como funo instrumentalizar o aspecto psicomotor das crianas, por intermdio de atividades que contemplassem a rea motora, o que possibilitaria um maior sucesso na alfabetizao, dando suporte s aprendizagens de cunho cognitivo (RODRIGUES,

9 2005). Esta perspectiva de Educao Fsica vinculava-se aos princpios da Educao Infantil de cunho compensatrio, ou seja, a Educao Fsica a servio de outras reas do conhecimento. Embora um campo amplo para debates, esse assunto no ser contemplado nesse estudo. A presena da Educao Fsica na Educao Infantil vem se constituindo muito recentemente. Por exemplo, no Municpio de Chapec/SC, a Educao Fsica est presente na Educao Infantil desde 2005. Em pesquisas anteriores j realizadas por egressos do curso de Educao Fsica, fica evidente que os professores de Educao Fsica ressaltam a dificuldade de trabalhar na Educao Infantil. Um dos trabalhos realizado por Santos (2009), objetivou investigar a produo terica na rea em peridicos brasileiros, haja vista, que durante a realizao de seu trabalho de concluso de curso: Educao Fsica na Educao Infantil: Reflexes pedaggicas acerca dos contedos veiculados nas aulas de Educao Fsica na Educao Infantil no municpio de Chapec (2007), verificou a existncia de limitaes e dificuldades por parte dos professores em relao ao trato pedaggico nesse contexto. Entre as reclamaes, segundo a autora, surgiu a falta de informaes e produo terica disponveis para suprir as demandas na rea. Fatos parecidos, seno idnticos, tambm foram observados durante a realizao de meu estgio curricular obrigatrio na Educao Infantil, entre eles o que d conta da defasagem de contedos para a infncia na Formao Inicial. A formao em Educao Fsica no Brasil teve como nfase, o mundo do desporto e mais recentemente, o mundo do fitness, portanto, muito distante das necessidades da Educao Infantil, quando no, do restante da escola. Olhando para o currculo do prprio curso de Educao Fsica da UNOCHAPEC (Projeto de reordenamento curricular do curso de Educao FsicaCCEF, 2003), tambm percebemos esta defasagem. Por exemplo, na 1 matriz - 133, h conhecimentos que tratam da especificidade da infncia embora de forma mais superficial e, apesar de ter uma disciplina denominada de Educao Fsica Infantil, sua ementa esteve voltada ginstica de 1 a 4 sries. Marcados pela dicotomia dilema entre especialidades e generalidade, entre teoria e prtica, entre ginstica e esportes, entre contexto formal e no formal, os cursos de formao em Educao Fsica, especialmente os de licenciatura, que deveriam contemplar a formao para o contexto escolar, perdem-se num rol de contedos que, muita vezes, so explorados inadequadamente contribuindo para a desqualificao e

10 desvalorizao dos saberes dos professores de Educao Fsica (RODRIGUES, 2005). Isto ocorre segundo Betti (1992, p. 249-250), porque

Equivocadamente, alguns de ns julgam que valorizam a licenciatura transformando-a numa imensa coleo de disciplinas ligadas a recreao, dana, esporte, etc, de contedos necessariamente superficiais em funo dos limites da carga horria. Licenciatura em Educao Fsica tm fracassado fundamentalmente, porque seu foco prioritrio de estudo no est na pr-escola e nas escolas de 1 e 2 graus, e na utilizao de atividades fsicas dentro delas, mas em outra parte qualquer onde o aluno possa futuramente encontrar emprego [...].

Tambm durante meu Estgio Obrigatrio realizado na Educao Infantil, percebi a dificuldade dos professores em lidarem com esta nova rea de atuao da Educao Fsica. O dilema maior sempre o qu e como trabalhar. Atualmente, busca-se uma prtica pedaggica da Educao Fsica na Educao Infantil que contribua para ampliao das linguagens, das interaes e da leitura de mundo por parte das crianas, haja vista as dificuldades encontradas pelos profissionais que tem a sua formao fortemente influenciada pelo modelo do esporte de rendimento. Nesse sentido, considerando o j produzido no prprio curso de Educao Fsica da UNOCHAPEC, minhas percepes como acadmica em campo de estgio e a prpria literatura brasileira na rea, minha preocupao se volta a pesquisar e compreender a seguinte questo: Quais as estratgias de formao permanente utilizadas por professores de Educao Fsica para atender as demandas de sua atuao na Educao Infantil?

1.2 OBJETIVOS E QUESTES DE PESQUISA

Considerando o acima exposto, o objetivo geral foi: analisar como os professores de Educao Fsica vem realizando sua formao permanente para atender as demandas de sua atuao no contexto da Educao Infantil. Como objetivos especficos foi elencado: - Caracterizar o processo de formao inicial dos professores da Educao Infantil; - Identificar na formao inicial dos professores os conhecimentos relativos Educao Infantil;

11 - Identificar as necessidades terico metodolgicas para a atuao na Educao Infantil; - Verificar de quais modalidades de formao permanente os professores vem participando. Diante disso, foram elaboradas questes de pesquisa. De acordo com Trivios (1987), questes ou perguntas de pesquisa so importantes e necessrias para nortear o estudo proposto. So as seguintes as questes: - Os professores identificam a necessidade de formao diante de sua prtica pedaggica? - Quais so estas necessidades percebidas? - Quais so as fontes e forma de formao utilizada pelos mesmos? - A formao inicial possibilitou conhecimentos necessrios para atuar na Educao Infantil? - A formao realizada em decorrncia das necessidades da prtica pedaggica exercida na Educao Infantil, auxilia no suprimento das mesmas? - Os custos dessa formao so por conta de quem? - Existe uma poltica de formao permanente nos Institutos onde os professores atuam ou na rede de ensino da qual fazem parte?

1.3 PERCURSO METODOLGICO Este estudo se caracteriza como pesquisa descritiva. A pesquisa descritiva se centra na descrio, anlise, e interpretao das informaes recolhidas durante o processo investigatrio, procurando entend-las de forma contextualizada. Trivios (1987), afirma que a maioria dos estudos que se realizam no campo da educao de natureza descritiva, e que os estudos descritivos exigem do pesquisador uma srie de informaes sobre o que se deseja pesquisar. Nesta perspectiva, assumo a abordagem qualitativa, pois esta no ocorre somente a partir da operacionalizao de variveis, mas na compreenso do fenmeno em questo, a partir do prprio contexto e toda sua complexidade, ou seja, compreender o significado do que as pessoas fazem. Pode-se dizer que a pesquisa qualitativa valoriza os procedimentos de coleta de informaes que compe e realidade do fenmeno a ser pesquisado. Molina Neto (1997) afirma:

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(...) o termo qualitativo empregado para sustentar um leque de tcnicas de investigao centradas em procedimentos hermenuticas que tratam de descrever e interpretar as representaes e os significados em que um grupo social d sua experincia cotidiana.

A seguir apresento a populao e amostra do respectivo trabalho. A pesquisa foi realizada com professores de Educao Fsica que atuam na Educao Infantil em CEIMs da Rede Municipal de Ensino de Chapec-SC. O primeiro critrio de escolha dos participantes da pesquisa foi o tempo de atuao docente na Educao Infantil. Para isso, me dirigi at a Secretaria Municipal de Educao (SME) de Chapec-SC, para saber quem eram os professores de Educao Fsica que possuam mais tempo de servio na Educao Infantil. Aps a indicao por parte SME, dirigi-me aos CEIMs, para contato com os professores que foram esclarecidos e convidados a participar do estudo, sendo que dos cinco indicados, quatro aceitaram prontamente o convite. Uma das professoras, no entanto, no aceitou participar do mesmo, sendo substituda por outra professora, tambm indicada pela SME, tendo por referncia o tempo de atuao na Educao Infantil. A amostra foi composta por cinco professores de Educao Fsica, habilitados, sendo dois do gnero masculino e trs do gnero feminino, que sero identificados ao longo do trabalho por letras do alfabeto, que vo do A ao E. A idade do gnero masculino est entre trinta e um e trinta e dois anos, sendo que os dois possuem habilitao em Educao Fsica, tendo realizado sua formao em instituio privada do estado de SC, sendo que ambos possuem especializao. Os mesmos atuam em carter temporrio, ou seja, possuem contrato por tempo determinado no CEIM onde atuam, no sendo concursados. A mdia de atuao no magistrio desses sujeitos de oito anos. A atuao dos professores no CEIM pesquisado de trs meses. Esses professores atuam na Educao Infantil, tendo uma carga horria de quarenta horas. Todos atuam em outras instituies de ensino. Em relao ao gnero feminino so trs sujeitos, cuja idade varia entre vinte e nove e trinta e um anos, sendo que todas possuem habilitao em Educao Fsica. Duas delas tiveram sua formao em uma instituio privada do Rio Grande do Sul, e a outra teve sua formao em uma instituio privada em Santa Catarina. Todas possuem especializao.

13 A situao funcional dessas professoras de carter temporrio, possuindo contrato por tempo determinado, no sendo concursadas. A mdia de atuao desses sujeitos no magistrio de nove anos. A atuao mnima das professoras no CEIM pesquisado de trs meses, sendo que uma delas atua a cinco anos na mesma instituio. Essas professoras atuam na Educao Infantil, tendo uma carga horria de quarenta horas. Todas atuam em outra instituio de ensino. Para uma maior organizao, compreenso e aprofundamento sobre o objeto de pesquisa foi utilizado como instrumento a entrevista estruturada, que elaborada mediante questionrio estruturado, ou seja, aquela onde as perguntas so previamente formuladas e tem-se o cuidado de no fugir a elas. O principal motivo deste zelo a possibilidade de comparao com o mesmo conjunto de perguntas e que as diferenas devem refletir entre os respondentes e no nas perguntas (LODI apud LAKATOS, 1996). As entrevistas foram realizadas com agendamento prvio, sendo que quatro foram realizadas no prprio local de trabalho por opo dos prprios participantes e uma ocorreu na casa da entrevistada por opo da mesma. Uma das entrevistas foi agendada por mais duas vezes, por conta da no presena do professor no dia e hora marcada no CEIM. Todas foram gravadas e transcritas na ntegra. Em todas as entrevistas fui muito bem recebida pelos professores. Alm da entrevista estruturada eu iria fazer a anlise documental, porm tive muita dificuldade, pois os professores no levaram seus histricos na entrevista. Eles disseram que tinham dificuldade em encontrar seus histricos e acabaram no levando. A partir das informaes provenientes das entrevistas foi realizada a anlise de dados, tendo como tcnica a Anlise de Contedo, que segundo Bardin (1977, p. 51), tem como objetivo estudar as comunicaes entre os seres humanos com nfase nos contedos das mensagens.
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou no, que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) das mensagens (BARDIN 1977, p. 51).

Esta analise constituda por trs etapas, segundo a autora:

14 - Pr-anlise: Destinou-se a organizao do material; leitura de documentos necessrios, escolha de referencial e a elaborao do roteiro para a entrevista estruturada; - Descrio analtica: caracterizou-se pela explorao dos materiais. Atravs dos dados recolhidos nas entrevistas, explorei-os e organizei em grelhas, unidades de significado e categorizados a partir das falas dos participantes; - Interpretao inferencial: Esta a fase na qual os dados que foram recolhidos desde a pr-anlise foram interpretados, procurando aprofundar os fatos, estabelecer as conexes e idias possveis entre a realidade pesquisada e o referencial terico utilizado.

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2. REFERENCIAL TERICO

2.1 FORMAO INICIAL EM EDUCAO FSICA

A formao inicial em Educao Fsica vem passando por um processo de discusses e algumas mudanas, principalmente a partir de final dos anos 70/incio dos anos 80. reflexo das prprias discusses que passaram a ganhar espao no cenrio da Educao Fsica brasileira. As mudanas curriculares nos cursos superiores de Educao Fsica passaram a se corporificar a partir da Resoluo N. 03/87. Porm, essas mudanas, embora apoiadas em um poderoso discurso, pouco trouxeram de alteraes significativas realidade das instituies de formao da rea (GUNTHER, 2000). A Educao Fsica tem suas origens fundamentais nos domnios intelectual da medicina (da seu carter higienista) e emprico dos militares, marcas que traz ainda hoje, somada a outras influncias que sofreu ao longo do tempo. A forte influncia do Mtodo Francs foi determinante, pois reunia exatamente as duas tendncias citadas acima. Esse Mtodo serviu como referncia no apenas para a formao militar como tambm para o sistema de ensino no final da dcada de 20 (GOELLNER, 1996). Diante das situaes existentes na universidade e tambm das questes especficas da rea, a necessidade de mudana se concretizou atravs da Resoluo n. 003/CFE/87, que trouxe orientaes e princpios para a organizao dos currculos e atribuiu s Instituies Superiores de Educao Fsica a responsabilidade de oportunizar discusses sobre a rea que pudessem subsidiar a possvel oferta de bacharelado e/ou licenciatura (NASCIMENTO, 1994). Em estudo que tambm trata da questo da reestruturao curricular nos cursos superiores de Educao Fsica, Mocker (1995, p. 204) aponta para a possibilidade de escolha, neste processo, por uma transformao numa perspectiva histrico-social concreta ou por uma proposta reformista, num continusmo hegemnico.

16 A possibilidade da permanncia da licenciatura e da criao simultnea do bacharelado foi entendida, equivocadamente, como uma diviso em que o bacharel estaria voltado para o estudo acadmico, o fazer cincia, e ao licenciado caberia o papel de consumidor desse conhecimento cientfico. Esse equvoco poderia ser desfeito mediante um entendimento de que, em ambos os casos, seriam possveis a produo de conhecimentos em constante interao com a realidade. Para Faria Jr. (1992), existem duas perspectivas que vem sendo desenvolvidas no sentido de promover mudanas na formao profissional em Educao Fsica, porm em posies opostas. De uma parte, h um empenho na formao generalista, de formao humanista, fundada na reflexo crtica. Por outro lado, uma formao voltada para a especializao, para a fragmentao do saber e centrada no saber tcnico, ganha corpo atravs do bacharelado. Atravs da leitura de alguns estudos recentes realizados sobre a formao inicial de professores de Educao Fsica, constata-se que, de fato, no h grandes mudanas nos currculos dos Cursos Superiores de Educao Fsica (TAFFAREL, 1993; VERENGUER, 1996; BRAUNER, 1999; DIAS, 1999). Talvez a situao seja melhor caracterizada como reforma do que mudana. De concreto. H um aumento de carga horria com um conseqente prolongamento do curso, o que no significa necessariamente alteraes na concepo curricular (VERENGUER, 1996). A formao do professor de Educao Fsica tem oscilado entre manter o seu carter tecnicista ou recuper-lo com uma nova leitura, apenas reordenando as reas de conhecimento superficialmente, ainda tomando o conhecimento de forma fragmentada e sob a mesma forma de organizao de trabalho (BRAUNER, 1999). O que tem pautado a formao acadmica em Educao Fsica um saber predominantemente instrumental de carter funcional, que privilegia a competncia tcnica da docente, restringindo a prtica pedaggica seleo e aplicao de procedimentos instrumentais que possibilitem a mxima eficcia nos resultados. Isso contribui para que o futuro professor venha agir sem uma preocupao maior com o carter pedaggico de sua prtica. Uma vez que no lhe foi proporcionado o exerccio de anlise e reflexo dos conhecimentos adquiridos na graduao, o resultado a ausncia de reflexo que se estende no exerccio da profisso (KUNZ, 1995). As alteraes curriculares mais recentes, em diferentes Cursos Superiores de Educao Fsica, parecem trazer mostra que no h sinais mais evidentes de mudanas quanto concepo curricular, ou ainda, uma fragilidade quanto a este aspecto. Essa

17 ausncia de uma concepo curricular que fundamente a organizao das disciplinas e as prticas docentes a elas vinculadas torna as instituies formadoras de professores uma presa fcil de discursos que valorizam os interesses do mercado e a hegemonia da algumas concepes tericas onde a fragmentao do saber e a manuteno de padres tradicionais de valores tm lugar central (RODRIGUES, 2005).

2.2 FORMAO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

A expresso formao permanente permite uma gama bastante extensa de possveis significados, de acordo com os objetivos que se tem em mente e, fundamentalmente, com a intencionalidade que a acompanha. No podemos esquecer os aspectos ideolgicos que permeiam a elaborao e desenvolvimento do prprio processo formativo. A expresso formao permanente segundo Japiass (1983), foi criada por Bachelard. De carter permanente visa propiciar oportunidades de promoo social, portanto, no se constitui somente num processo de reciclagem, uma vez que esta visa apenas a atualizao nos avanos especficos de cada rea. Formao permanente pode ainda ser entendida como aperfeioamento, formao profissional continuada, formao em servio: termos que podem estar agrupados, ainda que contenham pequenas diferenas. A expresso reciclagem dada a sua ampla utilizao como sinnimo de formao permanente. O termo tem sua origem no meio empresarial e caracteriza um treinamento para atualizao do profissional em relao aos avanos tecnolgicos de sua rea de atuao, bem como para mudanas de atitude que estejam defasadas. No campo educacional, isso se traduz na busca de atualizao de conhecimentos e atitudes e aquisio de novas habilidades em funo dos avanos cientficos e tecnolgicos (IMBERNN, 1997). A reduo da formao permanente ao conceito de reciclagem vem ao encontro de uma viso racionalista em que a aplicao de conhecimentos tcnicos avanados est distanciada de sua produo (PREZ CMEZ, 1998). Isso, em educao, pode ser entendido como especialistas produzindo conhecimento e professores aplicando-o, fato que no diferente na especificidade da Educao Fsica.

18 Esse tipo de formao, centrado na idia de reciclagem, toma os professores como indivduos carentes de uma complementao que as torne realmente competentes, ao contrrio de entend-las como sujeitos capazes de produzir conhecimento e possuidores de uma saber prprio (MOLINA NETO, 1997). A formao permanente de professores est vinculada viso que os professores tm de si mesmos e do papel social da Educao Fsica. Para que se possa compreender como e de que se constituem as iniciativas de formao permanente que so oferecidas aos docentes, preciso entender que cada uma delas traz em si uma concepo diferenciada do papel de professor. Nesse sentido, Prez Gmez (1998) prope quatro perspectivas de formao docente: Perspectiva acadmica; Perspectiva tcnica; Perspectiva prtica; Perspectiva de reconstruo social. Cada uma dessas perspectivas est associada a uma concepo de formao permanente com objetivos e contornos diferenciados, que atendam tambm aos valores sociais que as fundamentam. Na perspectiva tcnica acadmica ocorre a nfase na aquisio de conhecimentos produzidos atravs de investigao cientfica, que so transmitidos na forma de disciplinas especficas nos cursos. O conhecimento pedaggico fica ento, diretamente relacionado a estas disciplinas ou ao modo como so transmitidas. prtica docente no conferida nenhuma relevncia. A perspectiva tcnica privilegia a otimizao de resultados que devem ser alcanados atravs de processos de ensino eficientes e econmicos. O professor deve, neste caso, mostrar-se um tcnico competente na aplicao de conhecimentos cientficos devidamente traduzidos em procedimentos tcnicos didticos. A perspectiva prtica toma o ensino como uma atividade peculiar, complexa e que, fortemente marcada pelo contexto onde se desenvolve, traz em si conflitos de valores que implicam escolhas de carter tico e poltico, com resultados imprevisveis e processos conflituosos. uma das perspectivas que vem sofrendo uma evoluo importante ao longo deste sculo resultando na formao de duas vertentes distintas, a saber: enfoque tradicional, centrado fundamentalmente na experincia prtica e outro enfoque, cuja nfase recai na prtica reflexiva. A questo do pensamento prtico vem sendo tratada com bastante profundidade, atravs do processo de conhecimento na ao e reflexo na ao, que pressupe um dilogo reflexivo do profissional com a situao problemtica com a qual se v envolvido. O processo reflexivo conduz a um questionamento no apenas de tcnicas e

19 procedimentos, mas tambm dos prprios princpios e valores aos quais se vinculam seus conhecimentos (SCHN, 1995). Nesse sentido, Schn (1995, p. 87) nos diz que:

(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis.

Na concepo de reflexo, a perspectiva de reconstruo social toma a reflexo como um dos suportes para uma transformao das prticas sociais, entre elas o ensino. Esta perspectiva vem apresentando as contradies presentes nas idias de SCHN, principalmente quando se refere s possibilidades de compreenso da prtica atravs de uma reflexo apenas circunscrita prtica docente (GUNTHER, 2000). de grande relevncia que os professores possam tomar conhecimento das condies sociais a que esto submetidos no exerccio da prtica docente, bem como das implicaes institucionais que balizam esta prtica. Um processo de reflexo bem mais amplo e profundo apontado como nica possibilidade para uma reconstruo social ou uma prtica pedaggica transformadora (LISTON E ZEICHNER, 1997; CONTRERAS, 1997). Dentro dessa perspectiva os professores assumem o papel de intelectuais orgnicos ou transformadores (Gramsci, 1978; Giroux, 1997) e devem combinar ao e reflexo na sua prtica pedaggica cotidiana, contribuindo para a formao de cidados mais crticos frente realidade em que vivem. O saber cientfico e o saber tcnico no devem ser excludos da formao de professores dentro de uma perspectiva crtica, mas devem ser dispostos de forma a atender uma prxis pedaggica que se desenvolve em um cenrio sociocultural especfico, com sujeitos concretos (DICKER, 1997). No entendimento de Giroux (1997), os professores so, de fato, intelectuais, uma vez que toda a atividade humana, mesmo a mais rotineira, exige um mnimo de ao mental. sobre esse fundamento que se assenta a capacidade humana de integrar o pensamento com a prtica atravs da reflexo, o que caracteriza os professores como profissionais reflexivos.

20 Essa caracterizao de intelectuais, tal como nos descreve o autor, revela uma relao dicotmica entre Teoria e Prtica, que reforada na formao do professorado, durante a graduao. A perpetuao desta relao se d no cotidiano, quando os professores de Educao Fsica que atuam nas escolas percebem seu trabalho como uma atuao prtica, desprovida de um trabalho intelectual. A origem desta viso talvez esteja vinculada com o trmino da graduao, quando os professores se afastam da Universidade e vo para a prtica, como numa passagem do mundo das idias para o mundo real. Sendo a Educao Fsica uma prtica social, no possvel reduzir a prtica pedaggica dessa disciplina seleo de contedos atualizados, procedimentos e competncia na aplicao dos mesmos. Ao contrrio, pode-se buscar o caminho da reflexo na ao. Sob essa perspectiva os conhecimentos acadmicos, tericos, cientficos ou tcnicos so considerados instrumentos de reflexo apenas mediante uma integrao significativa, quando se estabelece uma relao com a realidade vivida e sobre a qual se atua (PREZ GMEZ, 1997). Pensar a prtica pedaggica como uma prtica social transformadora exige, portanto, a aceitao de que tambm os professores estejam imersas no processo de transformao e que se disponham a superar a forma dicotmica como costumam situarse educadores e educandos (FREIRE 1983). O professor pensa e desenvolve sua prtica a partir de interesses, indiferente se opta por interesses prprios, da escola, dos alunos, enfim, no h prtica desinteressada, como no h prtica pedaggicas que seja neutra (FREIRE, 1997). Segundo Vzquez (1977), a prtica pedaggica pode ser caracterizada como prxis, que, entre outras coisas, a define como atividade de carter especfico, realizada com finalidades j desejadas e articulando diversas aes em um processo consciente. A prxis exercida pelo professor pode-se situar em diferentes tipos ou nveis de conscincia sobre a sua prtica, resultando no que este mesmo autor denomina de prxis espontnea e prxis consciente. O que pode resultar a prtica espontnea segundo Freire (1997) o saber ingnuo, que tem sua origem, tal qual o pensar crtico, na curiosidade. Ocorre que o pensar ingnuo s se transforma em um pensar crtico mediante um processo de reflexo constante sobre a prtica. Nesse sentido a formao permanente necessita conjugar alguns fatores, segundo Gunther (2000, p. 36), inspirada em Marques(1992) e Freire(1997), como

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[...] a experincia, a competncia tcnico-cientfica, a competncia comunicativa e da argumentao a fim de contemplar uma adequao aos avanos tecnolgicos e cientficos e s conquistas sociais, dentro de uma perspectiva de reconstruo permanente da prpria prtica pedaggica, reconstruo esta, que se faz atravs da reflexo crtica sobre essa prtica.

A formao permanente surge como um auxlio para profissionais da Educao, uma ajuda cuja finalidade aprimorar ou possibilitar mudanas nas questes de ordem pedaggica, ou at mesmo, fazer mudanas no seu desenvolvimento e aplicao de contedos. No entanto nem sempre isto ocorre, ficando o processo pautado por procedimentos de carter funcional. O que tem pautado a formao acadmica em Educao fsica um saber predominantemente instrumental de carter funcional, que privilegia a competncia tcnica do docente, restringindo a prtica pedaggica seleo de procedimentos instrumentais que possibilitem a mxima eficcia nos resultados (KUNZ, 1995).

2.3 EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL

A presena do profissional da Educao Fsica na Educao Infantil um fato recente, no entanto, conforme Charlot (1986) quanto insero da Educao Fsica na Educao Infantil, bem como a produo do conhecimento voltada para esse nvel, no so recentes. No Brasil, desde o sculo XIX possvel verificar a existncia de debates sobre o papel da Educao Fsica (ento denominada ginstica) nas instituies educacionais para crianas de at 6 anos de idade. Um grande salto j foi dado em relao forma com que a Educao Fsica era trabalhada com as crianas. Hoje, a preocupao buscar uma proposta de Educao Fsica na Educao Infantil que possa contribuir e ser relevante na formao do ser (OLIVEIRA, 2005). Na dcada de 1930 a Educao Fsica foi enfatizada na perspectiva da recreao atravs de atividades espontneas experimentadas pela criana com fim em si mesmo ou como atividades propostas pelo professor, desarticuladas uma nas outras. A partir da dcada de 1970, a psicomotricidade adentrou esse cenrio pedaggico, sendo uma soluo para o fracasso educacional e, em sentido mais restrito, ao fracasso da alfabetizao. Na proposta psicomotora o objetivo promover o desenvolvimento de

22 todas as potencialidades da criana. Ao final da dcada de 1980 ganha fora tambm perspectiva da Educao Fsica voltada para o desenvolvimento motor. O movimento considerado o primeiro facilitador do desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor da criana (ARRIBAS, 2000). Segundo Debortoli e Borges (apud OLIVEIRA, 2005) a consolidao de quaisquer propostas de Educao Infantil deve considerar o fortalecimento de uma concepo de criana que a considere como ser humano completo, em processo de desenvolvimento, um ser humano histrico e social, inserido numa dada realidade e em determinada cultura. Um projeto de Educao Fsica para Educao Infantil deve superar o discurso do desenvolvimentismo, focando a dimenso ldica do movimento humano, em que o movimento, a linguagem e a expresso ldica estejam no centro das discusses possibilitando que as crianas atuem como sujeitos de suas aprendizagens. A Educao Fsica Infantil deve estar voltada para as especificidades da infncia, buscando desenvolv-lo em um todo, como ser que pensa, cria, age, se movimenta e forma sua cultura (OLIVEIRA, 2005). A criana na idade da Educao Infantil, ao iniciar seu processo de escolarizao, comea a viver uma nova realidade em sua vida. O papel do professor de Educao Fsica neste momento dar de muitos aspectos que se relacionam com a criana e que esto envolvidos direta ou indiretamente com seu processo de aprendizagem. Para tanto, necessrio que se saiba quais so as mudanas ocorridas tanto no intelecto, quanto no fsico e no aspecto comportamental neste perodo (MACHADO, 1992). Segundo Silva (2005), a Educao Infantil torna-se assim um espao fundamental para a construo de novos conhecimentos, permitindo a interao da criana com outras pessoas e com o mundo dos fatos e dos objetos socioculturais, sendo essas situaes de aprendizagem diferenciadas qualitativamente daquelas que perpassam a vida fora da escola. atravs do convvio social que a criana interage e estabelece contato com outras crianas e adultos, onde ocorre a mediao do conhecimento na Educao Infantil. a vivncia no meio humano que permite o desenvolvimento psicolgico na criana. A primeira reao da criana quando levada para o centro de Educao Infantil pela primeira vez chorar e no querer que o pai ou a me vo embora, pois ela no

23 entende o porqu de ter que ficar ali naquele espao, com aquelas crianas que ela no conhece. nessa hora que o professor entra em ao, criando situaes nas quais a criana se sinta a vontade naquele ambiente e passe a gostar dele. A instituio de Ensino Infantil deve ter a inteno de elaborar um planejamento que vise acompanhar e avaliar o desenvolvimento e evoluo da criana nesse contexto, sendo o seu principal objetivo, o processo de formao. Para as crianas, os desafios colocados por seu ambiente natural e social so vivenciados como uma totalidade, em que, subjetividade e objetividade, emoes e imaginaes misturam-se e constituem-se concretamente pela via do contato e da expresso corporal, que materializam ao enquanto atividade orientada a objetivos, por essa via que ela experimenta, pega, corre, pula, dana, assume papis sociais, estabelece vnculos afetivos, assimila e reconstri seu ambiente scio-histrico para aprender e desenvolver-se (SILVA, 2005). Segundo Machado (1992), para o profissional de Educao Infantil, a necessidade de oferecer condies que viabilizem as interaes ldicas tem como suporte o reconhecimento do especial valor dessas interaes para as crianas, em termos de elaborao de conhecimentos advindos do exerccio ativo de papis sociais, conhecimentos estes imprescindveis ao desenvolvimento da conscincia de si e do outro. A presena do carter ldico das atividades a serem desenvolvidas com as crianas da Educao Infantil de importncia relevante. O ldico importante porque possibilita o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, pscosociais e motoras com mais facilidade. Os professores devem proporcionar s crianas, vivncias que dem subsdio para a sua formao corporal, para facilitar as suas prticas corporais, facilitando a realizao do movimento. Temos que dar prioridade para essas prticas na Educao Fsica na Educao Infantil para que as crianas no tenham dificuldades em suas prticas corporais, isso facilita o trabalho do professor, havendo assim, uma prtica pedaggica satisfatria para o professor e a criana. O professor tem que ter uma postura tica e exemplar, pois ele passa a ser uma referncia criana, a sua ao tem que ser coerente com o que ele diz, pois temos um papel muito importante como educadores e em algumas situaes maneira que ele agir com a criana ele vai fazer a diferena para o resto da vida dessa criana.

24 Nesse sentido, o professor deve saber da importncia que ele tem para a criana, em muitos casos ele visto como um heri, portanto, suas atitudes devem ser as mais corretas possveis, sendo assim, quando a criana tiver um comportamento indisciplinar, ele poder corrigi-la e cobrar dela um melhor comportamento com toda segurana. Quando o professor passa a criana uma nova brincadeira, ele contribui para o desenvolvimento do eu da criana, instigando-a a um novo conhecimento, proporcionando o aprendizado de novas formas, novas regras e, assim, o novo saber se faz presente. Deste modo atravs dessa ao, que a criana passa a se superar e acumular novos conhecimentos. Por extenso, a Educao Fsica, para ser reconhecida como um componente curricular, to importante quanto os outros, deve apresentar objetivos claros e um corpo de conhecimentos especficos e organizados, cuja aprendizagem possa colaborar para que os objetivos da educao escolar sejam alcanados (FREIRE, 1999). No podemos deixar de lado o papel de professor que muito importante nesse processo, sendo que o mesmo tem como recurso, alm de sua formao, a utilizao de sua criatividade, de modo a permitir, atravs dos movimentos, a livre expresso da criana. Para Tardif e Lessard (2007, p. 23)
[...] a escolarizao repousa basicamente sobre interaes cotidianas entre os professores e os alunos. Sem essas interaes a escola no nada mais que uma imensa concha vazia. Mas essas interaes no acontecem de qualquer forma: ao contrrio, elas formam razes e se estruturam no mbito do processo de trabalho escolar e, principalmente, do trabalho dos professores sobre e com os alunos.

De certa forma os professores precisam estar atentos bagagem cultural, a vida e ao cotidiano dos alunos, para poder assim, exercer melhor o seu papel, transmitir um conhecimento especfico e garantido, ento, uma maior significado eles. De acordo com Shigunov e Shigunov Neto (2001), o repensar da prtica docente requer um estudo sobre as questes histricas e filosficas ocorridas no passado, para que possa entender a realidade dos fatos atuais.

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3. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A formao permanente compreende um conjunto de aes bastante amplas e por vezes complexas, que ocorrem ao longo da permanncia dos profissionais no seu campo de atuao. Essas aes so movidas por diferentes fatores, por isso, falar de formao permanente falar de intenes diferenciadas, pois segundo Molina Neto (2005, p.205) isso tem relao,

[...] com as finalidades, inspiraes ideolgicas das instituies que promovem programas, projetos e atividades de formao permanente para os professores, quanto em conformidade com os objetivos e a intencionalidade do sujeito que se qualifica por iniciativa prpria ou adere s propostas de formao das instituies formadoras.

Neste sentido, a presente etapa do trabalho visa apresentar os resultados sobre a formao permanente sob o ponto de vista dos professores, ou seja, a partir da realidade de ser e estar professor e professora de Educao Fsica na Educao Infantil, mais especificamente em CEIMs pertencentes rede municipal de ensino de Chapec-SC.

3.1 A ATUAO DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil vem conquistando maior visibilidade no cenrio educacional brasileiro nas ltimas duas dcadas. Vrios fatores vm contribuindo com a situao. Fato importante ocorreu por conta da Constituio de 1988 que atribui como sendo um direito da criana de 0 a 6 anos o acesso a Instituies Educacionais. A Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases, 1996) tambm traz importante contribuio ao incorporar essa faixa etria como sendo a primeira da Educao Bsica.

26 A organizao curricular da Educao Infantil tambm ganha nova roupagem com o a aprovao dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), dando nfase, entre outros, ao conhecimento relativo ao movimento humano. Neste sentido, surge um novo movimento no mbito da educao brasileira, quando algumas instituies trazem para o interior do currculo escolar, o professor de Educao Fsica, para dar conta dessa especificidade. A presena do professor de Educao Fsica no mbito da Educao Infantil tambm assumida pela Secretaria de Educao do municpio de Chapec-SC, foco do presente estudo. Portanto, bastante recente a presena desse profissional nessa realidade, tendo sido inserido na dinmica curricular em questo, em 2005. Desde ento, muitos docentes j passaram pelas instituies que atendem as crianas de 0 a 06 anos denominados, como anteriormente j apresentado, de Centros de Educao Infantil. Objetivando analisar a presena desse profissional a partir de sua prpria percepo sobre sua atuao na Educao Infantil, realizei entrevistas com questes abertas, procurando levantar dados que possam subsidiar informaes relevantes para o campo da formao profissional, mais especificamente, como o professorado vem realizando sua formao permanente, considerando as necessidades da Educao Infantil. Todos os docentes entrevistados possuem formao na rea, com ps-graduao em nvel de especializao. No entanto, somente uma das entrevistadas possui especializao relacionada infncia. Todos relatam que em sua formao inicial no tiveram conhecimentos especficos que lhes permita trabalhar com a criana da Educao Infantil de forma mais segura. Relatam que tiveram disciplinas que podem contribuir com alguma coisa, como ginstica, recreao e aprendizagem motora. Logo, ressaltam que a insegurana inicial em trabalhar com crianas, principalmente nos berrios, (faixa etria de 04 meses a 02 anos aproximadamente), bastante grande. O que causa um impacto considervel, fazendo com que alguns inclusive solicitam sua dispensa como professores, nessa etapa da Educao Bsica. Optei por perguntar, inicialmente, aos participantes, como tm percebido sua atuao como professores de Educao Fsica na Educao Infantil. As respostas apresentaram categorias diferenciadas. Enquanto um grupo falou sobre caractersticas pertinentes ao desenvolvimento dessa faixa etria e o papel do professor, o outro grupo falou do gosto e da identificao com a rea.

27 Para o sujeito B sua atuao na Educao Infantil est relacionada ao papel que o trabalho com o movimento tem para o desenvolvimento da criana. Acha

primordial (...) trabalhar com o desenvolvimento motor, (...) quanto mais estmulo a criana da Educao Infantil tem, melhor seu desenvolvimento. A preocupao com o desenvolvimento da criana tambm destacada pelo sujeito A. No entanto ele d nfase ao papel de pai para depois ser professor. Isso ocorre, na perspectiva desse professor, porque a gente tem que esquecer essas partes, se referindo ao motor,

fazer at mesmo a parte de pai e me, mais materno mesmo, a parte maternal da criana, porque ela vem com medos, provaes de algumas coisas, ento a gente tem que trabalhar primeiro essa parte do emocional da criana para depois atuar (SUJEITO A).

O que chama a ateno nessa fala, que parece que a linguagem de movimento a ser abordado pelo mesmo, se d de forma descontextualizada, como se a questo afetiva estivesse longe da Educao Fsica, no fizesse parte do ato pedaggico. Por outro lado, importante lembrar que os entrevistados declaram no terem em sua formao inicial conhecimentos especficos para lidar com crianas dessa faixa etria, logo, compreensvel que tal fato tenha chamado a ateno do professor. Os sujeitos C e D falam sobre a identificao com a Educao Infantil. Porm, salientam que comearam a atuar nesse espao por acaso, no tiveram escolha. Foram trabalhar com a Educao Infantil porque pela sistemtica adotada pela Secretaria Municipal de Educao de Chapec (processo seletivo no qual os interessados se inscrevem e so classificados de acordo com as normas do edital), era a nica vaga que tinha restado. Portanto, tiveram que atuar em um espao que no era sua escolha preferencial, ento tiveram que se adaptar e buscar informaes, realizar cursos para saber como trabalhar com a Educao Infantil, porm depois de algum tempo de trabalho com a mesma. A professora D j atua a cinco anos na Educao Infantil e relata que hoje no optaria por atuar em outra etapa, inclusive j escolhe a Educao Infantil por opo. Tambm a professora C diz ter se identificado com a rea. Ambas relatam dificuldades, mas tambm destacam a importncia do gosto pela faixa etria com a qual atuem.

28 Para mim a Educao Infantil foi uma escolha dos ltimos anos, e eu tenho
me encontrado na Educao Infantil, tenho percebido minha atuao bem melhor que nas outras reas do Ensino Fundamental. Se eu puder, vou continuar trabalhando com a Educao Infantil por muito tempo (SUJEITO C).

O que fica evidente nessa fala a identificao e o prazer que os sujeitos tm de atuar na Educao Infantil. Fazendo de seu trabalho um espao onde podem realizar-se profissionalmente e emocionalmente, embora, tambm tenham declarado sua inexperincia ao iniciar sua atuao com essa faixa etria. Em relao atuao dos sujeitos em diferentes espaos, Lovisolo (1997) destaca trs motivos que explicam a conduta dos mesmos. Segundo o autor, as pessoas agem de determinada forma porque: a) seguem uma norma (lei, regra, regulamentao, hbito ou costume ), b) pretendem alcanar algum objetivo ou finalidade utilitria e c) gostam ou derivam algum prazer daquilo que fazem." Esses trs elementos podem associar-se ou contrapor-se sob variadas formas e segundo Lovisolo (Ibdem p. 51 e p. 52), "a convergncia entre os trs motivos determinaria uma situao ideal na qual realizamos aes porque a norma assim ordena, porque gostamos e porque obtemos alguma utilidade". Diz ainda, que "um mundo humano no qual os trs motivos convergissem seria um mundo ideal, talvez um mundo feliz, pois no implicaria em divergncias entre normas, utilidades e gostos". E mais : "Viver desenvolver e usar a arte de conciliar os trs motivos; reduzir suas divergncias e as tormentas que provocam" (p. 52) . Nessa perspectiva, parece que os referidos professores (Sujeitos C e D), mesmo ao assumirem um espao para o qual no estavam preparados, conseguiram superar dificuldades, porque alm de lhes possibilitar a sobrevivncia, ou seja, salrio, tambm sentem prazer e querem ficar porque gostam do que esto fazendo. O sujeito E j destaca outro fator, que a presena masculina no mbito da Educao Infantil. Fala que primeiramente as crianas tm um choque quando percebem que um professor Homem, que ir trabalhar com as mesmas, mas que depois com o tempo, ele pde perceber que os resultados que ele constri com as crianas so idnticos ao papel desempenhado por professoras. Historicamente, o cuidado e a educao de crianas pequenas em instituies educacionais, sempre foi um papel desempenhado por mulheres. De acordo com Sayo (s.d., p. 1-2), o nmero de homens atuando na Educao Infantil bastante reduzido. Para elucidar a questo importante saber que h aproximadamente 94% de mulheres

29 que atuam na docncia na educao pr-escolar no Brasil, diz a autora e somente 6% de homens atuando como docentes em creches e pr-escolas nas Redes pblicas de ensino. Logo, a experincia do professor revela uma realidade muito mais ampla do que a do CEIM onde atua. Na Educao Infantil as crianas possuem necessidades diferentes das crianas maiores, no entanto, muitas vezes, recebem nestas instituies uma educao baseada apenas na maternagem, como se a creche, ou a pr-escola fossem uma extenso do lar. Neste caso tanto o papel da instituio como o papel do professor, precisam estar bem definidos, pois deve cuidar e educar as crianas, sem diferenciar estas aes, uma vez que nos momentos da alimentao, higiene o professor est educando. Quando, por exemplo, est estimulando a leitura, est cuidando, logo, estas atuaes (cuidar e educar) na Educao Infantil devem estar integradas, para promover o desenvolvimento global da criana (OLIVEIRA, s.d.). Essa mesma relao deve ser estabelecida por aqueles que iro atuar por intermdio da Educao Fsica. Quando questionei os professores se eles tm identificado necessidades e ou fragilidades terico metodolgicas para atuar na Educao Infantil, todos me responderam que a falta de espao e material adequado o principal problema encontrado por eles no CEIM onde atuam. A falta de espaos e materiais adequados um problema da prpria educao brasileira, em todas as suas etapas. importante lembrar que na construo do projeto poltico pedaggico da escola ou no caso do estudo, de um CEI, o currculo deveria ser pensado e organizado a partir de suas especificidades, como no presente estudo o caso da Educao Fsica. Esta tambm deveria ser contemplada, e como falou (Matos apud Medeiros 2009, 02), nenhuma disciplina deve diminuir a sua qualidade ou ausentar certos contedos por questes estruturais. A qualidade das aulas no deveria ser comprometida pela falta de espao adequado ou materiais necessrios. Ao autor lembra a prpria LBD/96 e diz que obrigao do Estado garantir padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem (MATOS apud MEDEIROS, 2009, 03). Alm dos fatores acima citados, o sujeito A, e o sujeito E mencionaram que por no terem formao especfica na Educao Infantil, quando comearam a trabalhar com a mesma, tiveram muita dificuldade.

30 O grande entrave est em uma formao inicial que no considera as especificidades da criana pequena, baseando-se nos moldes do ensino fundamental, e em currculos que no articulam a questo teoria e prtica, e no possuem a clareza do perfil profissional (professor da educao infantil) como acima j mencionado. Segundo Kishimoto (2002), se a criana constri os conhecimentos explorando o ambiente de forma integrada, a formao do profissional tambm deveria passar por processos similares para facilitar a compreenso do processo de construo do conhecimento. No entanto, muitos problemas que ocorrem com relao formao inicial do professor de educao infantil afetam o cotidiano das instituies, porque decorrem da falta de clareza do perfil do profissional que se deseja formar, deixando de atribuir devida importncia as especificidades da educao infantil e a diferenciao das crianas na faixa etria de 0-6 anos A formao do profissional de Educao Infantil precisa lev-lo a compreender que a criana aprende de modo integrado e por isso o ambiente educativo no pode ser organizado de forma disciplinar (Kishimoto, 2002). O papel do professor que trabalha com crianas pequenas conhecer as necessidades infantis, para organizar situaes de aprendizagem a fim de que as crianas ampliem seus conhecimentos e adquiram novas linguagens, ou seja, a ao do profissional de Educao Infantil precisa ser intencional, planejada, com objetivos, para possibilitar situaes significativas para a aprendizagem (OLIVEIRA, s.d.). A partir disso, questionei-os ento, que estratgias utilizam para suprir tais necessidades-fragilidades para uma melhor organizao e atuao na Educao Infantil. As respostas de quatro sujeitos foram muito parecidas, disseram que a confeco e a compra de materiais e a criatividade so aspectos fundamentais. Em relao aos materiais dizem que,
Olha, s vezes a gente tem que inventar coisas que ns temos que comprar com o nosso prprio dinheiro, por no ter recurso tanto a nvel de estrutura particular ou at mesmo municipal, que tudo por licitao, ento a gente espera demais(...) (SUJEITO A).

Considerando a fala dos professores, possvel inferir que as atitudes tomadas por eles, est pautada por procedimentos de carter funcional. Essa forma de proceder dos professores parece que tem relao direta com o seu processo de formao acadmica, marcado, predominantemente, pelo carter funcional com j disse Kunz

31 (1995). Ou seja, a competncia tcnica do docente se restringe seleo de procedimentos instrumentais, no caso dos professores entrevistados, confeccionar materiais e inventar coisas, que podero lhes possibilitar melhores resultados, ou como diz Kunz (idem), uma mxima eficcia nos resultados do processo de dar aula. J o sujeito E fala da utilizao de sua experincia de atuao em outras etapas da Educao Bsica como possibilidade de resolver alguns de seus problemas enfrentados na Educao Infantil. Diz que procura adaptar as atividades para essa faixa etria a partir das atividades j desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Com as fragilidades, eu procuro adaptar elas s atividades que eu utilizava com crianas de Ensino Fundamental. Algumas atividades que voc trabalha com crianas de primeira a quarta srie, adapto elas, vejo elas e realizo uma ou duas vezes pra ver qual que seria a melhor forma com que a criana consiga se desenvolver, no prejudicando sua faixa etria (SUJEITO E).

A fala desse sujeito faz com que acreditemos que certas atividades que so trabalhadas com os alunos de Ensino Fundamental, podem ser perfeitamente trabalhadas na Educao Infantil, desde que os professores se proponham a adapt-las para essa faixa etria e objetivando atender as necessidades especficas da mesma. A professora C, fala de uma outra estratgia adotada por ela para suprir suas necessidades e que considera relevante e de grande valia: (...) a gente pesquisa bastante em livros, revistas, internet, e produz com os colegas de trabalho, mesmo para aplicar juntamente com outros professores. Como vimos, parece que esta professora tenta buscar outras fontes de informao que no somente sua realidade, ou seja, busca referenciais tericos que lhe permitem dar um suporte mais consistente para atuar na Educao Infantil. Outro fator importante a troca de experincias com seus pares.

3.2 A FORMAO PERMANENTE DIANTE DA REALIDADE PESQUISADA

A formao permanente recebeu pouca nfase por parte dos professores ao falarem sobre as estratgias que utilizam para atender suas necessidades advindas de sua atuao na Educao Infantil. Nesse sentido importante retomar Freire (1983), quando fala da necessidade do professor estar imerso no processo de formao, se pensarmos a

32 prtica pedaggica como uma prtica social transformadora. Para tal, diz o autor, necessrio que os professores reflitam sobre sua atuao a partir da prpria realidade. Nesse sentido, a formao permanente tem papel relevante. Questionei os professores sobre o que entendem por Formao Permanente e qual o papel dela nesse processo. Para os sujeitos C e D, Formao Permanente a formao mensal de todos os professores, ou seja: (...) no se d de tempos em tempos, e sim, gradativamente, mas para que isso acontea, cada professor tem que ir atrs de cursos e pesquisas. Assim o papel da Formao Permanente sempre estar se atualizando, renovando e trocando idias com outros professores. Para os demais sujeitos, a Formao Permanente seria uma capacitao a partir daquilo que o professor construiu,

A partir daquele elemento que voc j tem noo, a formao deve vir como um algo a mais para que voc consiga desenvolver um trabalho diferenciado e melhor com os teus alunos (SUJEITO E).

A expresso formao permanente segundo Japiass (1983), visa propiciar oportunidades de promoo social, portanto, no se constitui somente num processo de reciclagem, uma vez que esta visa apenas atualizao nos avanos especficos de cada rea. Formao permanente pode ainda ser entendida como aperfeioamento, formao profissional continuada, formao em servio: termos que podem estar agrupados, ainda que contenham pequenas diferenas. Como nos traz o estudo de Gnther (2000, p. 138), formao permanente a formao com que o professor esteja permanentemente questionando o teu saber e construindo ele. A formao moral, profissional, social, todas elas tem a ver com tua formao permanente, pois no podemos mais segmentar a educao. Um aspecto bastante destacado por Nvoa (1995), a interao que deve existir entre as dimenses pessoais e profissionais para que o processo formativo tenha sentido para os professores. Para ele, a experincia um fator muito importante, e ela exige reflexo crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. A formao permanente, mesmo que se realize fora da escola, deve priorizar aos participantes que estabeleam nexos com sua realidade, com suas necessidades. A

33 formao permanente muito importante para preparar o professor para fazer a leitura de onde ele est e para tal no existe uma receita nica. O professor deve se preparar para estar apto a ler, o que est ao seu redor (GNTHER 2000). Quando questionados sobre, quando realizam essa formao e quem custeia ela, os professores relataram que a Prefeitura Municipal proporciona a eles uma formao,
A prefeitura d uma formao pra gente uma vez por ms, ento uma vez por ms a gente no tem aula e faz alguns cursos, mas especficos para a Educao Fsica no so muitos. Durante o ano uns dois ou trs encontros so feitos s com professores de Educao Fsica, os outros cursos so todos os professores de todas as reas juntas e as palestras so sobre a educao geral e no especifica para e Educao Fsica (SUJEITO D).

Essa formao oferecida pela Secretaria Municipal de Educao ocorre todos os meses, porm no d conta dos contedos da Educao Fsica, pois uma formao que ocorre com todos os professores da rede municipal, de todas as reas, com tema abrangentes. Quem financia essa formao a Prefeitura Municipal de Chapec SC, por intermdio da Secretria de Educao. A partir das respostas obtidas, questionei-os se a formao realizada em decorrncia das demandas de sua prtica na Educao Infantil tem suprido suas necessidades terico-metodolgicas. Os sujeitos C e D, relataram que essas formaes no suprem totalmente as necessidades terico-metodolgicas, pois como essa formao so para todos os professores da educao em geral, eles tem que estar sempre se atualizando atravs de outros cursos, livros e pesquisas, pois sempre ficam com dvidas. J os demais sujeitos, acham que essa formao supre as necessidades tericometodolgicas, pois conseguem perceber a evoluo do trabalho deles com os alunos.

Eu acredito que tenho conseguido suprir boa parte das necessidades que os alunos teriam. Por exemplo, eu trabalhava num CEIM no ano passado e acabei por opo da prefeitura, tendo que optar por outro espao, ento nesse outro espao eu tive a surpresa de ter alguns alunos que eram meus no outro ano, e no outro espao. Ento pude perceber a diferena entre esses alunos e ao alunos que estava trabalhando pela primeira vez. De acordo com esses fatores, me organizei e fiz com que todos os alunos conseguissem caminhar mais ou menos no mesmo parmetro(SUJEITO E).

Para finalizar a entrevista, perguntei a eles se no CEIM em que atuam, existe uma poltica de Formao Permanente. Todos os professores responderam que no

34 CEIM no tem uma Formao Permanente e sim, reunies uma vez por ms, para organizao de projetos e repasses da secretaria,

No CEIM, a gente pra s uma vez por ms, fica meio dia, e mais para repasses e recados. O que existe uma troca de ideias, trabalhos e atividades com os professores do CEIM, mas no tem um dia especificamente de parada para realizar uma formao ou um estudo (SUJEITO D).

Esta fala nos faz pensar que ainda h muito que melhorar, pois estes encontros em que so repassados recados da secretaria, no suprem as reais necessidades dos professores. Eles no conseguem ter no CEIM em que atuam, um suporte de uma formao permanente que venha ao encontro de suas necessidade. Por isso os professores tm que ir buscar essa formao fora da instituio. Depende de cada professor o interesse de estar se atualizando e procurando melhorar cada vez mais. Marques (1992) define a escola como o mundo de referncia de todo o processo formativo, por isso a necessidade desse espao ser o local central de formao. O significado para isto bastante claro:
Isso significa recuperar o espao pedaggico da escola, fortalecendo-a internamente e aprimorando as prticas desenvolvidas no mbito dela. Significa possibilitar a articulao entre a atuao do professor na sala de aula e o espao para reflexo coletiva e o aperfeioamento constante das prticas educativas, refundando-as sempre de novo na produo do saber/competncia requeridas. (p.195)

O sujeito D destaca a preocupao que a gestora/direo do CEIM em que atua tem, em fazer com que as professoras de Educao Fsica possam planejar suas aulas juntas:
A gestora conseguiu fazer um horrio onde as professoras de Educao Fsica possam sentar juntas pelo menos uma vez por semana, para poder fazer os projetos e planejar suas aulas. Ento na verdade, eu tenho essa sorte de ter duas colegas com que a gente trocar ideias, livros apostilas e at idias de novas atividades (SUJEITO D).

Analisando as aes de formao permanente no mbito dessas instituies, Freitas (1999), destaca a importncia da escola como espao de formao permanente para o professorado.

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Sendo assim, a escola representa um espao privilegiado de reflexo em torno das prticas escolares. A reflexo coletiva no prprio local de trabalho viabiliza articulaes da contribuio oriunda da participao dos(as) educadores(as) nas mais diversas instncias de formao, bem como possibilita que a mesma seja contextualizada pela realidade local. (p.82)

Como vimos, h prticas diferenciadas e entendimentos tambm diferenciados em relao ao processo de formao, nesse sentido, parece que tanto professores, Secretaria Municipal de Educao e gestores dos CEIMs devem estar comprometidos com as necessidades reais desses espaos, provendo de forma mais intensa, atividades que supram as fragilidades da prtica pedaggica, bem como, de enaltecer aquilo que de bom acontece em cada espao. Um outro fator que chamou a ateno foi que raras vezes os professores fizeram relao da sua prtica com o projeto pedaggico da escola. Podemos dizer que o "PPP um momento do planejamento que vai ficando conhecido como "planejamento participativo" e que busca fazer, para as instituies cujo primeiro fim o de contribuir para a construo da sociedade (caso das escolas), aquilo que o "planejamento estratgico" e o "gerenciamento da qualidade" (GANDIN, 1999 p.15) fazem por outras instituies". Nesse sentido, o PPP um dos pilares do planejamento, ao qual deve juntar-se um diagnstico para julgar a prtica e uma proposta concreta, para um tempo de nova prtica. O Projeto Poltico-Pedaggico pode ser considerado um processo inacabado, de carter coletivo, de grande importncia na organizao do trabalho pedaggico, na formao e no desenvolvimento da cidadania (VEIGA, 2001). Assim, acompanhar sua implementao e avaliar sua execuo fundamental para identificar o tipo de educao que estamos promovendo, ou seja, qual o resultado da prpria organizao do trabalho pedaggico em cada instituio escolar, tanto do ponto de vista da escola como da prpria comunidade. Do mesmo modo compreender criticamente as causas da existncia de problemas, suas relaes e mudanas, representa um esforo no sentido de propor aes alternativas. Nesse caso, tambm se enquadra o processo de formao dos professores.

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4. CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo analisar como os professores de Educao Fsica vem realizando sua formao permanente para atender as demandas de sua atuao no contexto da Educao Infantil. O estudo no representou apenas um momento de juntar dados, mas de aprender sobre a cultura que os professores vm formando como profissionais e sujeitos. Ao analisar o nvel de formao inicial dos professores, verifiquei que todos possuem formao na rea, com uma mdia de nove anos de atuao no magistrio. Tambm foi possvel observar que a grande maioria dos sujeitos pesquisados possui especializao na rea de Educao Fsica. Os locais da formao dos mesmos so variados, mas concentram-se em dois estados, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Os entrevistados identificam a necessidade de buscar formao constantemente, realizando na Educao infantil. As reais necessidades- fragilidades que os professores encontram em suas aulas, na maioria das vezes a falta de espao e material adequado para trabalhar cm os alunos. Porm os professores relatam que procuram comprar e confeccionar materiais, compram livros, pesquisam na internet, trocam ideias, para que possam suprir essas necessidades-fragilidades. Tambm relatam que na formao inicial no tiveram um suporte didtico pedaggico necessrio para que pudessem trabalhar com a Educao Infantil. Por isso foram atrs de cursos, pesquisaram em livros e trocaram idias com outros colegas, para conseguirem dar conta dessa especificidade. Ao identificar o sentido atribudo pelos professores sobre a formao permanente observei que os mesmos buscam atualizao de conhecimento e contedos fora de suas instituies. Alguns entendem a formao como sendo mensal, que no se d de tempos em tempos s sim consecutivamente, mas que depende de cada professor ir atrs e estar se atualizando. A formao oferecida pela Secretaria Municipal de Educao, que se d uma vez por ms, no supre as necessidades desses sujeitos, pois uma formao onde se

37 encontram todos os professores da rede municipal, de todas as reas. Por isso o foco dessa formao para o Ensino Fundamental e no para a Educao Infantil. Os sujeitos relatam que formao especfica para a Educao Infantil, se d somente duas ou trs vezes por ano, e por isso os mesmos tm que ir buscar a formao individualmente atravs de pesquisas. Tambm ficou visvel nesse estudo que nas instituies em que os sujeitos atuam no existe uma poltica de formao permanente. O que existe, troca de ideias entre os professores. A apropriao dos conhecimentos transmitidos nas formaes permanentes, um processo individual que se funde com experincias individuais de cada professor, provocando em cada um deles um impacto diferente. possvel at se considerar que as participaes nestas formaes permanentes possam levar os professores a rever algumas de suas concepes, mas por outro lado, no podemos negar que alguns se apropriaro destes conhecimentos pra reforar conceitos j estabelecidos. Sem dvida, o impacto dessas formaes, tende a se diluir na prtica cotidiana, em uma aparente acomodao. No entendo que isso justifique o abandono dessa formao, no entanto, a combinao com uma formao efetiva no interior da escola, de forma sistemtica, fundamental. A questo dos fundamentos tericos, ainda uma dificuldade que, lentamente, parece estar sendo desmistificada como algo superior ou distante da prtica pedaggica cotidiana. A necessidade de existncia de uma vinculao entre ambas pode ser um passo em direo a uma relao mais dinmica entre teoria e prtica, num permanente ir e vir que qualifique ambas. Gimeno Sacristn (1995) traz uma importante contribuio a esse respeito:
A possibilidade da teoria fecundar a prtica limitada. Pelo contrrio, necessrio incentivar uma aquisio de uma conscincia progressiva sobre a prtica, sem desvalorizar a importncia dos contributos tericos. Neste sentido, a conscincia sobre a prtica surge como idia-fora condutora da formao inicial e permanente dos professores. Esta afirmao no pretende corroborar o sentimento, muito corrente no seio dos professores, de que a teoria irrelevante. Trata-se apenas de recusar uma linearidade entre o conhecimento terico e a ao prtica (p.78).

A questo levantada sobre a importncia de que a prtica pedaggica seja permeada por um processo de reflexo na e sobre a ao tambm no algo dado e presente, mas antes, uma busca permanente, que parece estar mais prxima de sua

38 concretizao para alguns professores do que para outros. Esperar que os professores passem a ser mais reflexivos e ajam com maior autonomia exige que se construa uma tradio de pensamento e de reflexo, ainda inexistente (POPKEWITZ, 1995). Para finalizar importante destacar que no houve uma inteno de criar generalizaes que possam ser extrapoladas. Se as reflexes aqui expressas suscitarem dvidas, inquietaes, mesmo rejeies por parte dos professores e demais profissionais envolvidos com este processo de formao permanente, talvez ento, a seja uma parcela de contribuio dessa investigao. Provocar reflexes, mais do que prescrever solues.

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5. REVISO BIBLIOGRFICA

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ANEXOS

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ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

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UNIVERSIDADE COMUNITARIA DA REGIO DE CHAPECO UNOCHAPEC REA DE CINCIAS DA SADE CURSO DE EDUCAO FSICA TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado (a) a participar, como voluntrio em uma pesquisa. Aps ser esclarecido (a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine no final deste documento.

Titulo do projeto: COMO O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA REALIZA SUA FORMAO CONTINUADA PARA DAR CONTA DAS DEMANDAS DE SUA ATUAO NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL Pesquisadora: Elizandra Diefenthaeler Telefone para contato: (49) 84094801 Orientadora: Prof: MS. Lilian Beatriz. S. Rodrigues Telefone: (49) 3321-8215

O objetivo desta pesquisa : Analisar como os professores de Educao Fsica vem realizando sua formao continuada para atender as demandas de sua atuao no contexto da Educao Infantil.

A sua participao na pesquisa consiste em ser entrevistado por mim pesquisadora, sem qualquer prejuzo ou constrangimento para o pesquisado. Os procedimentos aplicados por esta pesquisa no oferecem risco a sua integridade moral, fsica ou mental. As informaes obtidas atravs da coleta de dados sero utilizadas para alcanar o objetivo acima proposto, e para a composio do relatrio de pesquisa, resguardando sempre a identidade dos participantes. Caso no queira mais fazer parte da pesquisa, favor entrar em contato pelos telefones acima citados. Eu,___________________________________________________________________, C.I___________________________________________ estou ciente da participao no estudo. Chapec, SC _____ de______________________ 2010 _______________________________________ Assinatura

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ANEXO II ROTEIRO DA ENTREVISTA

49 CARACTERIZAO DO ENTREVISTADO Senhores professores e professoras, vossa participao muito importante para o desenvolvimento do estudo e desde j agradecemos a colaborao.

1- Gnero

( ) Masculino

( ) Feminino

2-Idade: _________ 3-Local de formao: _____________________________________________________ 4-Ano de formao: ____________________ 5-CEIM em que atua: _____________________________________________________ Municpio: ______________________________ 6-Efetivo no local de atuao? ( ) Sim ( ) No

7-Tempo de atuao no magistrio? __________________________________________ 8-- Tempo de atuao nessa instituio de ensino? ______________________________ 9- Carga horria total, no CEIM pesquisado: _________ 10- Atua em outros espaos? ( ) Sim ( ) No

Local: _______________________________________ Carga horria: ______________ 11- Formao continuada: ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Especializao em andamento ( ) Mestrado em andamento ( ) Doutorado em andamento

rea__________________________________________________________

12-Fale sobre como voc tem percebido sua atuao como professora de Educao Fsica na Educao Infantil. 13-Considerando sua pratica pedaggica, voc tem identificado necessidadesfragilidades terico metodolgicas para sua atuao na Educao Infantil? Quais so elas? 14-Que estratgias voc tem utilizado para suprir tais necessidades-fragilidades? 15-Qual o papel da formao permanente nesse processo? 16-O que voc entende por formao permanente? 17-Como e quando voc realiza essa formao? Quem banca essa formao?

50 18-A formao realizada em decorrncia das demandas de sua pratica pedaggica na Educao Infantil tem suprido suas necessidades terico metodolgicas? Em que medida? 19-Existe uma poltica de formao permanente em seu CEIM? Fale sobre ela (Como, O que, Quando?).

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