Secretario de Educacin de Veracruz Adolfo Mota Hernndez

Subsecretaria de Educacin Media Superior y Superior Denisse Uscanga Mndez

Director General de Bachillerato Rafael Ferrer Deschamps

Subdirectora Tcnica Judith Margarita Medina Zurutuza

Jefa de la Coordinacin de Formacin y Actualizacin Brenda Esther Cruz Narvez

NDICE

Presentacin Planeacin por competencias. Determinacin y elaboracin de competencias curriculares. Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias. Cmo se desarrollan las competencias? Planeacin por competencias y trabajo en el aula. Diseo de situaciones didcticas. Diseo de situaciones didcticas analtico-sintticas Casos Situaciones didcticas inductivo-deductivas Proyecto La evaluacin por competencias Anexos Bibliografa

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PRESENTACIN

Ser docente hoy da representa una gran responsabilidad, sobre todo cuando se quiere cumplir a cabalidad con el compromiso de ser formador de futuros ciudadanos, desarrollarse al comps de las nuevas tecnologas y las transformaciones sociales y otras nuevas exigencias que se generan en la bsqueda de una mejor calidad de vida. En consecuencia, la Direccin General de Bachillerato del Estado de Veracruz con la firme conviccin de contribuir a la mejora en la calidad de la educacin del bachiller, ha implementado jornadas de actualizacin docente, mismas que se realizan de manera intersemestral a travs de la Coordinacin de Formacin y Actualizacin. La incorporacin a la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), representa un avance en el sentido de que se integra un modelo nacional de bachillerato imbuido de nuevos conceptos, contenidos y herramientas que significan material de ayuda y orientacin metodolgica para familiarizarse con el nuevo papel que deben representar los profesores como profesionales de la educacin: las competencias docentes. El presente material corresponde a la Jornada de Educacin Basada en Competencias enero 2014, el cual se enfatiza en el fortalecimiento de las competencias docentes como elementos clave e indispensables para la transformacin de las prcticas escolares y la planeacin didctica. Se espera que lo vertido en este material y la participacin conjunta del profesorado en este trabajo sea un espacio de aprendizaje y reflexin que repercuta en el mejoramiento de la vida acadmica en las escuelas, pero sobre todo de cumplir con la responsabilidad de proporcionar al alumnado formacin, madurez intelectual y humana y, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.

Lic. Rafael Ferrer Deschamps

DIRECTOR GENERAL DE BACHILLERATO

Planeacin por competencias Tomando en cuenta los ltimos planes y programas de estudio Mxico, 2013 Edit. Inteligencia educativa

Definicin de trminos: qu las competencias? qu sonson las competencias? palabra competencia tiene dos La palabra competencia tieneLa dos acepciones etimolgicas: acepciones etimolgicas:

Definicin de trminos:

Una primera que viene del verbo agon y agoniste, y que se refiere a aquel que est Una primera que viene del preparado para ganar las competencias olmpicas, con lay obligacin verbo agon y agoniste, que se de salir victorioso y, de ah, aparecer en las historia (Argudn, 2005). refiere a aquel que est preparado

Una segunda que se deriva del latn competere , que quiere decir te compete, eres para ganar las competencias responsable de hacer algo. olmpicas, con la obligacin de salir

victorioso y, de ah, aparecer en las historiasignificado, (Argudn, 2005). En educacin se utiliza el segundo pues no basta con aprender conocimientos, conUna segunda que se deriva hay que saber usarlos y aplicarlos responsabilidad. Se debe crear la coherencia necesaria entre del latn competere, que quiere decir lo que se piensa, se dice y se hace. L persona lo es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. te compete, eres responsable de Cuando trabajamos por competencias el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje, hacer algo. se hace competente, no necesariamente competitivo, ya que cuenta con la capacidad para
resolver situaciones (SEP, 2011). En educacin se utiliza el segundo Por esto, en el sector educativo, una competencia, como capacidad para responder a significado, pues no basta con diversas situaciones (SEP, 2011) es una meta terminal que define el punto al cual debe llegar el aprender conocimientos, hay que estudiante en su aprendizaje. Es la sustitucin de los objetivos y propsitos que se tenan antes saber usarlos y aplicarlos con que son distintos de las competencias por que cuentan con un sustento terico psicopedaggico responsabilidad. Se debe crear la conceptual y procedimentalcoherencia distinto Los primeros (objetivos) parten necesaria entre lo que se de un enfoque conductista en el que se observa el comportamiento a desarrollar como L resultado piensa, se dice y se hace. personade un estmulo impuesto por el docente; por su parte, los propsitos establecen la intencin que tiene un maestro/a para que el lo es lo que sabe, sino lo que sabe estudiante construya su aprendizaje de para manera activa; en cambio, las competencias poseen un pensar hacer. Cuando diseo terico cognitivo-conductual conforme cual el conocimiento adquirido mediante ciertas trabajamos poral competencias el habilidades de pensamiento busca la resolucin de los problemas que se enfrentan, lo que tiene estudiante se hace responsable de su como resultado un desempeo propio especfico que se observa y se puede medir, asunto que genera aprendizaje, se hace

competente, no necesariamente competitivo, ya que cuenta con la capacidad para resolver situaciones (SEP, 2011). Por esto, en el sector educativo, una competencia, como capacidad para

procesos adaptativos con los cuales el sujeto sale adelante, es decir es competente en todo aquello que enfrenta. As, los objetivos conductistas observan un solo dominio o aspecto: los propsitos se concentran en la generacin de procesos de aprendizaje e identifican como mbito fundamental el cognitivo (proceso de pensamiento para llegar al conocimiento); mientras que las competencias identifican los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se requieren para llevar a cabo un desempeo, o sea, una tarea que tiene un sentido elegido por el sujeto que lo realiza. Son estndares integrales que observan el aspecto cognitivo y cmo ste se refleja en la conducta, lo cual tambin implica un proceso emocional que se manifiesta en una actitud determinada. Ms an, un objeto conductista o un propsito constructivista definen qu se debe saber al final de un proceso educativo, describen lo que se logra a futuro, mientras que una competencia especifica qu se debe saber hacer con el conocimiento en un contexto, tanto al final de un ciclo como al final de una clase. Son un concepto dual, ya que describen metas y procesos al mismo tiempo, de ah que se escriban en presente. Es decir que si la competencia dice: Resuelve problemas de manera autnoma, esto es lo que se quiere alcanzar pero tambin eso mismo es lo que el estudiante deber realizar dentro del aula para lograrlo. Se parte del supuesto de que se aprende haciendo. Por ejemplo: se aprende a leer leyendo, a escribir, escribiendo, a dibujar, dibujando... Por esta razn, la competencia se hace dentro del saln y fijan la actividad que se realizar. Se trata de metas finales y procesuales (definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje). En consecuencia, las competencias responden de una manera ms efectiva al logro del carcter integral que exige impulsar la educacin. Cuando se trabaja con el enfoque curricular por competencias ya no se deben utilizar ni objetivos ni propsitos, porque cuentan con otros marcos tericos. Aunque los tres conceptos son metas terminales en el diseo curricular, la teora sobre la cual se sustenta su diseo y aplicacin en los planes y programas de estudio es totalmente diferente, de ah que lo que se espera como fruto del proceso educativo tambin lo sea y que por lo mismo lo que se busca evaluar desde cada enfoque sea distinto. Tomado en cuenta lo anterior, cuando se aplica un enfoque curricular por objetivos lo que se evaluar ser qu tanto sabe el estudiante, mientras que si se busca la construccin del conocimiento mediante propsitos se evaluar el concepto que se ha logrado as como los procedimientos que se utilizan para hacerlo, en cambio con las competencias se busca determinar en qu medida ha aprendido a resolver una situacin y en qu nivel logra hacerlo, es decir qu tan bien lo hace. En el recuadro de la siguiente pgina se observan las diferencias entre los tres tipos de metas terminales en el diseo curricular: los objetivos, los propsitos y las competencias. Diseo curricular por objetivos Meta terminal: define el conocimiento a adquirir, es medible y evaluable, se observa Marco terico conductista: el conocimiento se logra por estimulo respuesta

 Se redactan oraciones en infinitivo o, en su defecto, en futuro; cuentan con tres categoras: objetivos generales, particulares y especficos El diseo se elabora por unidades consecutivas que cuentan con una estructura que depende de los objetivos generales, particulares y especficos con conocimientos descritos en el tema. Diseo curricular en proceso: Propsitos y temas Meta terminal: especifica la intencin que tiene el docente para que el estudiante construya su propio aprendizaje mediante varias actividades Marco terico constructivista: el conocimiento es construido por el estudiante con la mediacin del docente Se redactan oraciones en subjuntivo plural: "que los alumnos analicen...", y que describen procesos cognitivos El diseo es por bloques que pueden ser independientes unos de otros, pero en algn momento se vuelve a construir ese conocimiento de manera ms profunda Se enlistan los temas en los que el alumno puede construir su propio aprendizaje Diseo curricular por competencias Meta terminal y procesual: puntualiza a dnde debe llegar el estudiante, pero tambin cmo debe hacerlo, por eso se escriben en presente; seala qu debe saber hacer durante la clase Marco terico cognitivo-conductual: el conocimiento, al ser usado por el pensamiento con diferentes habilidades, lleva a un desempeo que tiene intenciones de quien lo realiza, una meta a la cual llegar Se redactan oraciones en tercera persona, presente y singular, con el sujeto implcito: verbo + objeto directo + condicin El diseo es por bloque o por unidades que pueden o no ser independientes unas de otras; la jerarquizacin y orden de os contenidos depende de que tan generales se redacten las competencias del perfil de egreso Cada competencia cuenta con indicadores de desempeo y con niveles desempeo Diseo curricular por objetivo Trabaja por dominios separados: cognitivo, afectivo, psicomotriz Se trabaja por actividades desarticuladas y repetitivas Se centra en la demostracin de conductas concretas de parte del estudiante Se plantea pensando qu actividades se deben poner para estimular que el estudiante las realice Se evala mediante exmenes de opcin mltiple o de preguntas cortas que buscan respuestas especficas Utiliza principalmente reas cerebrales de memorizacin (parieto-temporal) Diseo curricular en proceso: Propsitos y temas Trabaja por dominios separados que se articulan en la clase que se brinda: conceptual, procedimental y actitudinal Se trabaja con estrategias que lleven al alumno a construir su propio aprendizaje Se centra en la construccin del conocimiento 7

 Se plantea pensando qu debo hacer yo como docente, paso por paso, para que el estudiante construya du propio conocimiento Se evala el proceso para desarrollar el conocimiento y cmo se llega a l mediante evidencias Utiliza sobre todo las reas cerebrales de asociacin (parieto-temporal) y las zonas de lenguaje en particular las de construccin del significado Diseo curricular por competencias Trabaja todo a la vez: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes Se trabaja por situaciones didcticas, por escenarios de aprendizaje que incluyen secuencias de actividades articuladas que buscan que se desplieguen desempeos Se centra en el desarrollo de desempeos especficos, en la resolucin de problemas, alternativas y creaciones para la vida por parte del estudiante Se plantea pensando qu tiene que hacer el alumno/a para desarrollar la competencia Se evala tanto el proceso, lo formativo, como el resultado, es decir lo sumativo, mediante instrumentos y herramientas que permitan identificar qu tan bien lora la competencia y sus procesos para determinar qu sigue, qu se debe hacer para Utiliza todo el cerebro, hace hincapi en mejorar el desarrollo prefrontal (funciones ejecutivas) para articular todas las capacidades cerebrales a la vez en la resolucin de problemas. Tomando en cuenta el marco terico curricular anterior, una competencia se defina como: El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cognocitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (UNESCO, 1999, cit. por Agudn, 2005). Ms an, en 1991 los pases miembros de la organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se cuestionaban cul debera ser la educacin para las generaciones del siglo XXI. Al encontrarse con un alto nivel de dificultad para contestar este y otros planteamientos, decidieron crear una comisin de expertos integrada por especialistas, acadmicos y polticos, que se abocaran a la bsqueda de una postura que les diera respuestas de una manera eficiente y eficaz. De 1993 a 1996 dichos expertos trabajaron y elaboraron un reporte, llamado La educacin encierra un tesoro, en el cual se seala que debera cambiar el fin de la educacin, dejando atrs la transmisin de los conocimientos a las generaciones futuras, ya que no existe ni la ms remota posibilidad de que en la actualidad los nios, nias y jvenes aprendan todos los conocimientos que se han producido a la fecha. Este nuevo fin: aprender a aprender, se fundamenta en cuatro pilares que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, lo que slo se puede lograr mediante el desarrollo de las competencias necesarias para enfrentar el siglo XXI. En efecto, una competencia supone que la persona que la tiene sabe hacer las cosas, pero no mecnicamente sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que le permite ser y hacer con los otros. Una competencia es, en este sentido, una capacidad cognitivoconductual, lo que equivale al potencial que posee una persona para poner en uso los 8

conocimientos adquiridos con ciertas habilidades de pensamiento en actuaciones diversas que se despliegan en contextos sociales. Desde el punto de vista del diseo curricular, una competencia es un desempeo especfico que realiza un sujeto frente a una demanda determinada y frente a la cual siente la necesidad de hacer algo. Por ejemplo: Competencia de preescolar: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo" (SEP, 2011). Competencia de primaria y secundaria: "Resuelve problemas de manera autnoma" (SEP, 2011). Competencia de bachillerato: "Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos" (SEP, 2008). Como se observa, las competencias anteriores no slo puntualizan lo que tiene que saber el estudiante, sino lo que sabe hacer con el conocimiento en contextos especficos como respuesta a las demandas que enfrenta, as si el estudiante cuenta con la competencia: Resuelve problemas de manera autnoma, cada vez que encuentre una dificultad sabr lo que tiene que hacer para salir adelante, aunque los contextos se modifiquen. Una competencia, como la capacidad para adaptarse al ambiente y a las demandas que se enfrentan y como un saber hacer que se despliega cuando el sujeto tiene necesidad de realizar algo se desarrolla en la medida en que el sujeto la ejecuta, se forma cuando el individuo se encuentra en un ambiente propicio en el que necesariamente adquiera los elementos que requiere para poseerla; asimismo, se despliega cuando existen problemas frente a los cuales tiene que ponerla en juego y se perfecciona toda vez que el sujeto la pone en prctica. Al hacer todo esto al mismo tiempo desata una dinmica recursiva en la que inicia la competencia, la hace, la termina y la contina haciendo cada vez mejor. Lo anterior trae como consecuencia el principio de que las competencias se desarrollan cuando el sujeto encuentra algo que le interesa en el entorno y que deber ser resuelto porque encuentra un conflicto cognitivo que llama su atencin. Esto implica que la demanda o problema deber interesar al sujeto generando la motivacin necesaria para que desee hacerla pero que adems deber contar con cierto nivel de dificultad, mismo que no podr ser mayor a su capacidad de respuesta, pero tampoco menor a lo que puede hacer ya que se puede aburrir al considerarla fcil. Un ejemplo de cmo se desarrolla una competencia es el hecho de manejar un carro. Si un individuo aprende a manejar en una comunidad con poco trfico y bajo nivel de dificultad este ser su nivel de competencia, slo podr hacerlo en dichas situaciones; sin embargo no ser competente para manejar en una ciudad como lo sera el Distrito Federal. No obstante, si por alguna razn se va a vivir a esa ciudad, pero adems tiene el inters y la necesidad de manejar su carro y se decide a hacerlo, en un mes ser tan competente como los dems automovilistas. Por lo tanto, podemos afirmar que la competencia se desarrolla por la ejecucin de la misma en un contexto difcil y que a mayor complejidad de la demanda ms competencia por parte del sujeto

que la despliega. De ah que otro principio que emerge en el desarrollo de las competencias es que debe haber una relacin entre el sujeto, lo que hace y la dificultad de la tarea que realiza. De esta manera, las competencias se establecen como un nuevo paradigma curricular y por lo mismo pedaggico, ya que se modifica la meta, el proceso que se realiza para alcanzarlo y el resultado que se obtiene. As lo importante no es saber mucho, ni tener la posibilidad de pensar para construir solamente, sino que se va todava ms all. Lo importante es resolver lo que se enfrenta con todos los recursos que se poseen: conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, mismos que tienen que estar disponibles en el momento en que se les necesita.

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Determinacin y elaboracin de competencias curriculares

El primer paso para disear un plan y programa de estudios desde el enfoque por competencias es determinar cules son las competencias que debern desarrollar los estudiantes. Esto depende de las necesidades de aprendizaje que emerjan en un determinado contexto histrico. As, al inicio de la humanidad, cuando las comunidades eran nmadas y vivan de la caza, era fcil determinar que la competencia ms importante para un individuo era: Caza diversos tipos de animales. No obstante, dada la complejidad que se vive en el siglo XXI, determinar qu debern saber hacer los estudiantes para salir adelante en la vida es un proceso mucho ms difcil ya que entran en juego muchos intereses as como grandes discusiones entre los diversos actores sociales sobre lo que se quiera que sepan hacer las futuras generaciones. De esto emerge un consenso, una convencin social que determina cules son. Por ejemplo, todos podemos estar de acuerdo en que una competencia que puede responder a la necesidad actual es: Cuida de s mismo en cualquier contexto, o bien: Resuelve problemas de manera autnoma, pero no todos estaremos de acuerdo con la competencia: Utiliza armas diversas para defenderse. Por esto podemos afirmar que la principal discusin en trminos de las competencias que se delimitan en un plan de estudios no es determinar si se trabaja por competencias sino ms bien cuales son. El segunda paso en el diseo curricular del enfoque por competencias es delimitar el tipo de modelo curricular que se utiliza. A la fecha y desde el anlisis de la autora se puede afirmar que bsicamente existen dos: I. El modelo ingls impulsado desde Inglaterra por el Departamento de Educacin y el Empleo y por la Autoridad de Calificacin Curricular (Qualifications and Curricular Authority, QCA por sus siglas en ingls), mismo que se caracteriza por establecer competencias como metas especficas que se alcanzan en plazos cortos, como un ao escolar o dos y en los que cada uno cuenta con un proceso descrito en indicadores de desempeo que describen los pasos que se deben seguir para alcanzarlas. En este modelo la redaccin de las competencias guarda la misma estructura gramatical: verbo, objeto directo y condicin. El primero se encuentra en presente, tercera persona y singular ya que se parte del supuesto de que la competencia es meta y proceso a la vez; se logra cuando se ejecuta. Como se ha dicho anteriormente se aprende a leer leyendo, a escribir escribiendo y a manejar manejando. Un ejemplo de este diseo es el que retoma el Programa de Educacin Preescolar 2004 y 2011, en el que una competencia es: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo". En este caso el sujeto es el alumno/a El verbo es: utiliza. El objeto directo es qu utiliza (los nmeros), el conocimiento que se requiere que aprenda; pero la condicin es: en

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situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo o sea que en donde pongas al nio/a podr utilizar los nmeros para contar. II. El modelo espaol impulsado por el Ministerio de Espaa, que observa a la competencia como un gran constructo que se logra despus de un largo proceso de construccin que no incluye una secuencia lineal definida en indicadores de desempeo sino un proceso que se describe en aprendizajes esperados que pueden llevarse a cabo en varios aos y que adems involucra varias asignaturas. En este modelo no existe una redaccin especfica para las competencias, por lo que en cada asignatura se puede escribir en forma diferente. As en algunas pueden ser observadas como una capacidad como lo es en el caso de la competencia artstica, valga la redundancia, y en otras como un desempeo especfico como lo es: Emplear el lenguaje para comunicarse y para aprender en el caso del espaol. por lo tanto, la Reforma de Educacin Bsica de 2011, en sus secciones de primaria y secundaria es un ejemplo de este modelo ya que las competencias para la vida y las que se encuentran en cada asignatura son metas terminales que se logran despus de un largo proceso que se inicia en primero de primaria y termina en tercero de secundaria. Sin embargo, dado que el Acuerdo 592 tiene como intencin la articulacin de la educacin bsica en Mxico, podemos afirmar que en nuestro pas se opt por una mezcla de los dos modelo, puesto que se conjuga el uso del modelo ingls en preescolar y tambin en la asignatura de ingls propiamente dicha en la que se observa que en cada bloque hay competencias especficas a desarrollar; mientras que en el resto de las asignaturas de primaria y secundaria se utiliza el modelo espaol. Lo importante en ambos casos es observar que las competencias son metas terminales que desde la perspectiva curricular se logran en un proceso de desarrollo que implica la realizacin de ciertos pasos al mismo tiempo en que sta se lleva a cabo. As, si la competencia que se quiere desarrollar es: Resuelve problemas de manera autnoma y el aprendizaje esperado que se ha elegido a trabajar en un grupo de tercero de primaria es: Calcula el resultado de problemas aditivos planeados de forma oral con resultados menores de 30, eso mismo deber llevarse a cabo en el saln, una situacin didctica que incluya un problema de la vida real en la que necesariamente el estudiante deber sumar nmeros menores de 30. Esto resulta muy diferente a como se sealaba antes, cuando se pona a los pequeos a hacer mltiples sumas para luego ya que las dominaba se les planteaba un problema que las inclua y que adems no era real, no estaba ligado a su vida y no representaba la complejidad de lo que tena que enfrentar. Por ejemplo un tpico problema era: Jos fue al mercado y compr 15 pesos de tortilla y 10 de tomates, cunto gast? Asunto que se resolva fcilmente, el alumno slo sumaba las dos cantidades. No obstante en la vida real el problema es mucho ms complejo. Ejemplo: Margarita tiene 3 hijos y los quiere alimentar bien, qu puede comprar que sea nutritivo si slo tiene 30 pesos? Un problema de esta naturaleza es mucho ms real ya que cuenta con ms variables que el estudiante deber identificar para resolverlo. Por ejemplo, qu puede comprar Margarita que sea nutritivo al mismo tiempo en que hace clculos para que le alcance el dinero? La demanda presentada es difcil y por lo tanto el estudiante deber desarrollar la competencia, 12

que se manifestar por la resolucin de la misma, asunto en el cual los alumnos/as demostrarn distintos niveles de desempeo. As que mientras algunos plantearn slo dos alimentos que sumarn 30 pesos otros listarn cuatro y adems estos sern ms nutritivos. Desde esta perspectiva el enfoque curricular basado en competencias siempre contar con tres elementos a considerar: la meta que se quiere alcanzar (la competencia) y que se logra por su ejecucin. el proceso que se lleva a cabo para desarrollar la competencia, que en el caso mexicano se describe en los aprendizajes esperados, tambin llamados indicadores de desempeo y que van describiendo los pasos que se deben seguir para alcanzarla y que adems incluyen varios contenidos, entre ellos: los conocimientos que a veces pueden estar descritos en temas o bien procedimientos, las habilidades de pensamiento, que son acciones mentales que se realizan con los objetos que se conocen, las destrezas que implican la realizacin de acciones de manera automtica como leer o escribir y las actitudes con los valores que hay que fomentar y lograr. En los planes y programas actuales los contenidos se encuentran descritos despus de la columna que corresponde a los aprendizajes esperados en el caso de la educacin bsica. el resultado que se obtiene y que se describe en niveles de desempeo que se observa en la ejecucin que realiza el estudiante y que definen qu tambin hace las cosas. Para planear por competencia se debera localizar estos elementos en los planes y programas de estudio de manera que se determine tanto la competencia como sus aprendizajes esperados y contenidos a trabajar en situaciones de la vida que permitan identificar los niveles de desempeo que alcanzan los estudiantes cuando resuelven y enfrentan la competencia. Cabe sealar que las competencias como metas finales son de dos tipos bsicamente: 1. Las llamadas competencias genricas, que definen lo que todo egresado deber saber hacer al trmino de un ciclo y que incluye el contenido de varias asignaturas, como lo pueden ser las competencias para la vida en educacin bsica, o bien Cuida de s mismo en el bachillerato. 2. Las que se conocen como competencias disciplinares, que definen lo que el estudiante debe saber hacer en una sola asignatura, como son las que estn definidas en cada campo formativo en preescolar, o bien las que se encuentran al principio de cada bloque en cada asignatura de la primaria y la secundaria. Adems, es importante identificar que los niveles de desempeo los define de antemano el evaluador y que para hacerlo identifica una perspectiva desde la cual observa lo que un sujeto es capaz de hacer. Por ejemplo, puede identificar el desempeo desde la visin del cumplimiento, lo que implica visualizar si el sujeto cumple o no con el que le ha pedido, o bien puede observar su desempeo desde la visin de la eficacia, es decir qu tanto sabe responder a la demanda planteada, si es capaz de resolver lo que enfrenta adems de hacerlo con cierta creatividad. En el caso de los nuevos planes y programas de estudio de la SEP de 2011 la categora de anlisis de desempeo de los nios y nias es la autonoma, lo que quiere decir que lo que observar el docente en los estudiantes es qu tanto hacen las cosas por s mismos/as y adems que tambin lo hacen. Esto implica la observacin de la zona de desarrollo prximo que Vygotsky 13

defina como: "la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz" (Vygotsky, 1988, p. 133). Esto es lo que se observa en la definicin de cada uno de los niveles de desempeo establecidos por la Secretara de Educacin Pblica en el Acuerdo nm. 648 por el que establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de la educacin bsica (agosto 2012). En dicho acuerdo se define que el estudiante que domina los aprendizajes esperados tiene un nivel destacado y que para continuar as deber conservar el apoyo con el que cuenta, mientras el estudiante con nivel insuficiente requiere apoyo para salir adelante. As, lo que se est identificando es precisamente el nivel de autonoma del sujeto que se est evaluando. Esto se observa en la tabla que viene a continuacin en donde el nivel de desempeo tiene una correspondencia directa con el nivel de apoyo, ayuda y colaboracin que los nios y las nias reciben de la familia. Tabla sobre niveles de desempeo de la Cartilla de Evaluacin, SEP, 2011. Nivel de desempeo A B C D Descripcin Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes esperados de cada bloque. Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes esperados de cada bloque. Muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes esperados de cada bloque. Muestra un desempeo insuficiente en los aprendizajes esperados de cada bloque. Colaboracin requerida por parte de la familia, docentes y directivos Para conservar el nivel es necesario conservar el apoyo que se le brinda. Necesita un esfuerzo adicional para resolver las situaciones en las que participa. Requiere apoyo asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa. Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa. Equivalencia con la escala numrica 10 9/8 7/6 5

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Lo anteriormente expuesto lleva a que para favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes se deber considerar cules son, qu proceso se debe incluir en el trabajo ulico de manera que se adquieran os aprendizajes esperados o indicadores de desempeo y sus contenidos respectivos, y que cuando se hayan llevado a cabo las actividades y trabajos propuestos se debern identificar en qu nivel de autonoma se expresan. Esto implica un proceso muy diferente de evaluacin al que se realizaba antes, ya que se identifica todo a la vez: tanto la calidad como la cantidad, la forma como el fondo, y adems el proceso y el resultado en el aprendizaje. Se pasa as de un esquema de evaluacin simple a uno de avaluacin complejo en que se identifican las variables que intervienen para que los estudiantes desplieguen las competencias establecidas en los planes y programas de estudio, as como los aprendizajes esperados y sus contenidos de estudio. Para utilizar los nuevos planes y programas de estudio diseados por la Secretara de Educacin Pblica en nuestro pas, os docentes debern encontrar en dnde estn las competencias para la vida y las competencias por asignatura, los aprendizajes esperados y los contenidos que se encuentran descritos en cada bloque en las columnas subsiguientes a la de los aprendizajes esperados en cada bloque de estudio. Es importante sealar que para llevar a cabo este proceso de anlisis y seleccin, los docentes debern leer y estudiar con detenimiento el Acuerdo 592 por el cual se articula la educacin bsica en Mxico, o bien en os planes y programas de estudio 2011 del grado en que laboran. En la pgina siguiente se presenta un ejemplo del diseo curricular de los planes y programas actuales y de cmo stos s e pueden incluir en el diseo de una situacin didctica:

Ejemplo del desglose curricular de una competencia de primaria con sus indicadores y niveles de desempeo (SEP, 2011)
Competencia Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin Aprendizajes esperados Explica los daos en los sistemas respiratorios, nerviosos y circulatorios generados por el consumo de sustancias adictivas como tabaco, inhalantes y bebidas alcohlicas. Argumenta la importancia de prevenir situaciones de riesgo asociadas a las adicciones, violencia de gnero y abuso sexual. Contenidos Relacin entre el consumo de sustancias adictivas y los trastornos eventuales y permanentes en el funcionamiento de los sistemas respiratorio, nervioso y circulatorio. Toma de decisiones respecto a evitar el consumo de sustancias adictivas. Situaciones de riesgo en la adolescencia asociadas a las adiciones: accidentes, violencia y abuso sexual. Prevencin de situaciones de riesgo en la adolescencia. 15

Situacin didctica Anlisis de un caso. Pedro fuma mariguana desde que tena 12 aos, ahora tiene 17. Al principio se senta muy bien, pero despus la droga ya no le haca el mismo efecto por lo que empez a consumir "tachas". Entonces estaba cada vez ms nervioso y agitado, y adems necesitaba consumir ms cada da, lo que lo llev a dejar de comer, a robar para tener dinero para comprarlas, a abandonar su casa para que no lo molestaran con la insistencia en que las dejara. Su novia tambin consuma drogas. Un da en su desesperacin casi mata a su novia para quitarle la droga que ella traa. Ahora est recluido en el reformatorio de la Ciudad de Mxico. Conflicto cognitivo Qu pas con el cuerpo de Pedro que ya no poda dejar las drogas? Secuencia didctica Investiga sobre los trastornos eventuales y permanentes en los sistemas respiratorio, nervioso y circulatorio que provocan las diferentes drogas en el cuerpo de las personas que las consumen. Elaboracin de una matriz que organice estos datos por sistema y droga. Debate grupal en clase sobre las razones que llevaron a Pedro al consumo, y las formas de evitarlo. redaccin de un ensayo personal que responda a la pregunta: cules son las razones por las que debo evitar ser adicto? Niveles de desempeo de la competencia Destacado: Explica y argumenta las razones por las que no debe consumir drogas sealando los daos que causa su consumo en el organismo, en sus relaciones y en su proyecto de vida. Satisfactorio: Explicar las razones por las que no debe consumir drogas. se limita a hacer la relacin entre la droga y el impacto en su cuerpo. Suficiente: Advierte que consumir drogas es malo y explica que existe un dao en el organismo pero no dice cul. Insuficiente: Seala que las drogas son malas y que no las debe consumir.

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Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias

El enfoque curricular por competencias busca desarrollar la capacidad de responder a diversas situaciones (SEP, 2011) al aplicar los conocimientos que se poseen con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas especficas en ms de un contexto, de manera que se resuelvan problemas y se formulen alternativas o nuevas creaciones con una actitud que incluye los valores que la sociedad desea promover. Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un proceso cognitivo que incluye tambin las emociones cuyo fundamento es neuropsicolgico y abarca al menos seis momentos: 1. Sensacin. Se produce cuando los cinco sentidos entran en accin recibiendo simultneamente todos los estmulos del medio: los ojos ven, los odos escuchan, la piel siente el fro o el calor y la nariz huele. Si al mismo tiempo el sujeto usa la boca experimenta el sentido del gusto. A partir de este momento, el cerebro se alista y pasa al siguiente momento. 2. Percepcin. Consiste en hacer consiente la sensacin. La persona es capaz de reconocer el estmulo que recibe por la diferencia que emite, como la luz, el fro, el olor podrido, el sabor amargo. la percepcin siempre va acompaada de procesos de discriminacin (auditiva, tctil, visual, gustativa y olfativa), ya que gracias a las diferencias que poseen los objetos podemos distinguir lo propio de cada uno. 3. Atencin. Se refiere a que, de entre todos los estmulos posibles, el sujeto es capaz de elegir uno, concentrarse en l, y de esta forma planificar, ejecutar y evaluar la accin que hizo. Por ejemplo, si a un estudiante se le presenta como estmulo una multiplicacin, al hacerla es capaz de copiarla, resolverla, y hasta revisarla para confirmar que no se haya equivocado. 4. Memoria de trabajo. Una vez elegido el estmulo, el sujeto recuerda qu es, para qu sirve y que informacin necesita recuperar para trabajar con l. 5. Una vez que el sujeto sinti, percibi, eligi el estmulo, record qu es y para qu sirve, entonces utiliza el pensamiento consciente, que es el proceso mental con el que analiza, sintetiza, evala, toma decisiones, o bien crea propuestas. Adems este pensamiento dirige la accin mental, regula la conducta y controla las acciones que permiten elaborar y construir lo que la persona persigue. ste es el momento en que se da el aprendizaje explcito propiamente dicho. 6. Por ltimo, la cognicin lleva a actuar, a la realizacin de un desempeo especfico que toma una actitud determinada , la cual est regulada por las emociones que emergen a lo largo de toda esta dinmica.

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Es evidente que este proceso es bastante complejo y rpido y que no se efecta de un modo lineal, una cosa despus de la otra, sino a veces hasta simultneamente y en una espiral creciente que se traduce en el desempeo que el sujeto realiza frente a las demandas que encuentra en el entorno que se convierten a su vez en estmulos. Cada uno de estos elementos cuenta con una localizacin cerebral especfica, misma que a veces no se encuentra en un solo lugar sino que utiliza las redes de comunicacin neuronales que conectan una regin cerebral con otra para llevarse a cabo. El enfoque por competencias est centrado en desarrollar todo este proceso de manera ptima, pues, al hacerlo, los estudiantes de hoy tendrn mejores posibilidades de salir adelante en la vida. En consecuencia, para lograr una competencia, es decir, para saber hacer algo, se requiere aprender varios conocimientos mediante habilidades de pensamiento y destrezas. Es decir, lo que sucede en nuestro cerebro (en trminos de lo que logramos hacer cognitivamente para poder aprender algo) necesariamente tendr como resultado una respuesta motriz. Sentir el estmulo, percibirlo, atenderlo, recordarlo, saber para qu sirve, nos lleva a disear un plan de accin, ejecutarlo y evaluarlo: nos impulsa a realizacin de un desempeo concreto. Tomando en cuenta estos seis momentos que se dan en el aprendizaje, podemos afirmar que ste se inicia con el despliegue de las habilidades de pensamiento que son las operaciones o procedimientos mentales que llevamos a cabo para conocer un objeto de conocimiento, valga la redundancia. Desde que recibimos el estmulo comenzamos a trabajarlo aun cuando no se sabe cmo se llama. Por ejemplo, al conocer el color rojo lo analizamos, ordenamos, organizamos, etctera. Esto plantea la pregunta sobre cules son las diferencias entre habilidades de pensamiento y destrezas: Por habilidad de pensamiento entendemos todas aquellas acciones mentales que realizamos al pensar, que suceden dentro de nuestra cabeza y que se llevan a cabo sobre un estmulo determinado. Cuando sentimos y percibimos un estmulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo reconocemos, comprendemos, analizamos, decidimos que queremos de l, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si alcanzamos el objetivo o no. Ante cualquier estmulo, nuestro pensamiento realiza una serie de reacciones mltiples, con las cuales tenemos la posibilidad de efectuar diversos desempeos. Las habilidades de pensamiento se llevan a cabo en los lbulos frontales del cerebro. Por destrezas entendemos las mltiples acciones concretas que se ejecutan de forma automtica sin pensarlo, como recortar, caminar, correr o bien leer o escribir cuando ya sabemos hacerlo. Para llevarlas a cabo utilizamos sobre todo las regiones relacionadas al movimiento que se encuentran en la parte frontal posterior y el parietal del cerebro, ya que en ellas se localizan el movimiento y la memoria. Casi no se usan los prefrontales (los que estn detrs de

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la frente) para realizar destrezas porque su ejecucin no exige razonar, puesto que son automticas. Las habilidades de pensamiento ms conocidas se llaman microlgicas y Benjamin Bloon las estableci como niveles de dominio de un conocimiento, en 1960. En aquel entonces se utilizaban como niveles para disear objetivos o reactivos en los exmenes e incluan verbos que reflejaban la conducta que el docente deba lograr con actividades repetitivas durante la clase. Se parta del supuesto de que cuando se conoce algo esto se realiza en diferentes grados de dominio. Hoy se manejan con un esquema bsico para definir ciertas habilidades que llevan al sujeto a conocer algo con mayor o menor profundidad. En la siguiente tabla se observan los niveles microlgicos de pensamiento definidos por Benjamin Bloom, los cuales se relacionan con ciertas habilidades de pensamiento necesarias para conocer algo y que estableci Robert Marzano. En sta se identifica cmo el sujeto a veces slo observa y pregunta, se queda con esa informacin. Sin embargo, en otras ocasiones el sujeto tambin organiza y clasifica las partes que conforman la informacin, es decir la analiza y adems sintetiza el conocimiento que obtiene. Cuando hace esto adquieren un nivel de conocimiento mayor que quienes simplemente lo memorizan. Nivel de habilidad de pensamiento Conocer Comprender Analizar Sintetizar Evaluar Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel Observar, preguntar, identificar qu es y para qu sirve. Ordenar, organizar, clasificar, hacer secuencias, agrupar, aumentar, disminuir; sumar al identificar qu est sucediendo, restar al determinar qu est ocurriendo, igualar, quitar, repartir, elaborar (con significado en ingls: hacer analogas, metforas o ejemplos), ver en qu se parece algo y en qu no, contrastar hacer categoras o agrupar objetos por algo en lo que son similares, representar algo, separar las partes de un todo. Resumir, reelaborar (significa hacer el ejemplo, la metfora o la analoga), integrar, inferir, interpretar, anticipar lo que sigue, predecir, establecer la relacin, reconocer el patrn, precisar los atributos, sealar el error. Emitir los criterios sobre los cuales una persona hace un juicio. Verbos que dan ideas sobre actividades Definir, listar, rotular, nombrar, describir, reconocer, tabular, citar. Asociar, describir, distinguir, memorizar hechos o datos, pasos para hacer algo. Completar, ilustrar, examinar, clasificar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar.

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 Encontrar el error, hallar el atributo, describir la relacin, combinar, reordenar, sustituir, predecir, estimar, explicar. Jerarquizar, recomendar, juzgar, valorar, criticar, justificar, convencer, concluir, argumentar. Existen, adems, otras posibilidades de pensamiento que se llaman macrolgicas y son consideradas como de pensamiento superior y ayudan a utilizar, producir y crear ms conocimientos sobre los que los sujetos han aprendido. Dichas habilidades son: Toma de decisiones sobre escenarios en los que los sujetos deban analizar varias opciones de un contexto, observando ventajas y desventajas, costos y beneficios. Se utiliza la motivacin para llevarla a cabo. Pensamiento ejecutivo: se refiere a la elaboracin de planes y proyectos, establece los propios objetivos, las metas y actividades que los sujetos deben realizar para lograrlo, evaluando lo que van haciendo para alcanzar la intencin establecida; es racional y efectiva al mismo tiempo. Pensamiento crtico: es el proceso mediante el cual los individuos comparan entre s dos o ms fenmenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinmicas, objetos, entre otros, para encontrar lo que falta, lo que se considera que es una ventaja o desventaja, etctera; es un proceso racional y emotivo a la vez. Pensamiento autnomo: es capaz de pensar con independencia, sin importar la presin social ni lo que opinen los dems. Incluye una actitud autnoma y entereza y de respeto frente al otro. Pensamiento sistmico: es la capacidad de pensar observando todos los elementos que interactan en procesos y dinmicas, prestando atencin tanto al rol que juega cada parte, como a la complementariedad, antagonismo, subsidiariedad y relacin entre ellas. Pensamiento morfognico: es la capacidad de pensar a fin de identificar el factor ms importante del sistema, la clave, el que le da forma o el que puede generar la reproduccin del mismo. Pensamiento epistmico: es la capacidad de reconocer la perspectiva del otro frente a un asunto determinado, por ejemplo, cmo ve el problema un interlocutor y cmo lo ve otro, o bien cmo lo perciben las mujeres y cmo los hombres (perspectiva de gnero), cmo lo definen los jvenes y cmo los adultos (perspectiva etaria), cmo lo observan los indgenas y cmo el resto de la poblacin que no lo es (perspectiva tnica y cultural). Tambin implica el punto de vista por mbitos de conocimiento; por ejemplo: no es igual la forma en que un arquitecto ve un edificio a como lo ve un ingeniero, o como lo ve un diseador o una ama de casa. Pensamiento cientfico: es la capacidad de aplicar el mtodo cientfico en la resolucin de problemas, eventos, fenmenos naturales, sociales y/o econmicos, 20

o de cualquier tipo. Implica hacer preguntas, generar hiptesis que expliquen la causalidad de un fenmeno concreto y su comprobacin mediante acciones que logren demostrar lo que desea comprobar mediante argumentos. Pensamiento creativo: es la capacidad de plantear soluciones inexistentes a la fecha, originales y nicas, ante problemas que se suscitan, o bien inventar productos no imaginados, concebidos o plasmados con anterioridad. Pensamiento propositivo: es la capacidad de hacer propuestas tiles para negociar frente a las ideas frente a las ideas y demandas de otra persona, identificando lo que el otro quiere, pero tambin lo que uno quiere. Pensamiento alternativo o flexible: es la capacidad de puntualizar alternativas ante dilemas existentes, en este caso no es relevante la originalidad, pues el nfasis est en la solucin de problemas. Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que nos disgusta, para sealarlo de la mejor manera posible en el momento oportuno. Pensamiento complejo u holstico : es la capacidad de poner en juego todos los pensamientos anteriores evitando la disyuncin, la exclusin, el uso de una sola disciplina de conocimiento para observar algo, as como el establecimiento de una sola relacin causa-efecto para comprender la realidad, impulsando en sustitucin el pensamiento dialgico, recursivo y hologramtico (para mayor informacin lea Pensamiento complejo de Edgar Morn).

Nivel de habilidad de pensamiento (hasta qu nivel quieres que lleguen...) Habilidades que pensamiento superior Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel (qu haces cuando...?) Tomar decisiones, hacer, hiptesis, comprobarlas, hacer propuestas, pensar de manera propositiva, disear, crear, inventar, pensar sistmicamente, pensar epistmicamente, pensar morfognicamente, etctera Verbos que se pueden utilizar para disear reactivos Decidir, hacer hiptesis, comprobarlas, proponer, crear, inventar, pensamiento sistmico (integrar las partes de un sistema), pensamiento epistmico (ver un objeto desde varias perspectivas), pensamiento morfognico (encontrar la parte clave en el sistema), etctera. Estas habilidades de pensamiento sirven tambin para disear programas de estudio ya que identifican hasta qu nivel de desempeo queremos llegar con los estudiantes, porque lo esencial es alcanzar niveles superiores de pensamiento y desempeo. Es decir que lo importante no es slo que los nios y nias llevan a cabo acciones concretas como resultado del aprendizaje, por ejemplo decir que ya saben cul es el color rojo, sino tambin que sean capaces de crear propuestas o alternativas artsticas diversas utilizando dicho color en varias tonalidades. Por esto,

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lo que buscan las competencias, en contraste con los propsitos y objetivos de antes, es elevar el nivel de desempeo en el uso de conocimiento en varios contextos. Sin embargo, la construccin del conocimiento no slo se da por la habilidad mental, sino por el conocimiento del mundo propiamente dicho, nombrndolo, conceptualizndolo, procesndolo y valorndolo. As, la base de la habilidad de pensamiento es el concepto que se extrae del estmulo elegido para tal efecto. Esto nos lleva a que cuando la realidad externa entra en contacto con el sujeto se produce un conocimiento. Qu es el conocimiento? Es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto en la cual el primero, mediante sus habilidades de pensamiento, construye la informacin sobre el segundo. Los conceptos, datos, procedimientos, abstracciones, clasificaciones, rdenes, elementos y(o) partes que se obtienen requieren ser reales, necesitan cumplir con un criterio de adecuacin entre lo que el sujeto construye y se imagina y lo que el objeto es o puede ser. Es decir que se obtiene resulta dos vas, la propia en la que el sujeto construye la informacin y va modificando su desempeo como producto del proceso neuropsicolgico antes descrito para lograr sus intenciones, salir adelante y adaptarse al ambiente, pero tambin a travs de una mediacin social o intervencin que realiza el sujeto ms experimentado frente a otro que lo est menos. Por ejemplo, cuando una persona aprende a hablar, lo hace porque su madre o tutora le ensea las palabras y junto con ellas os cdigos y las convenciones sociales del idioma, as el sujeto se apropia gradualmente del conocimiento utilizando las capacidades y habilidades propias del conocimiento. Desde esta perspectiva que es racional entre el sujeto que aprende y el sujeto que hace la mediacin y en que cada uno hace lo suyo, podemos afirmar que el conocimiento que se adquiere cuenta con una dimensin individual y una social al mismo tiempo, la cual trae como consecuencia una cadena de transmisin de las personas mayores a las menores por interaccin entre las generaciones. Ms an, el sujeto menos experimentado construye las nociones y conceptos al apropiase de ellos, lo que implica una relacin entre l y la realidad que lo circunda de tal forma que el conocimiento del cual se apropia no slo se conserva con los elementos bridados en la mediacin inicial realizada por el sujeto ms experimentado, sino que tambin crece y se replantea de acuerdo con las capacidades del sujeto que est aprendiendo, misma que implica una base neurolgica en pleno funcionamiento. Tomando como base las neurociencias, el conocimiento adquirido se clasifica en: Conocimiento verbal, que se refiere al lenguaje convencional utilizado para nombrar fenmenos y objetos (por ejemplo los das de la semana). Conocimiento conceptual, que alude a los conceptos que se abstraen de los objetos, fenmenos, hechos, sentimientos y pensamientos subjetivos (pinsese en la esclavitud, que cuenta con ciertas caractersticas para que sea considerada como tal y que aparece en diferentes momentos histricos). Conocimiento fctico, que es el relativo a hechos, datos e informacin que suceden en una secuencia organizada (por ejemplo la Revolucin Mexicana, o bien

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lo que sucedi en un crimen que deja evidencia cuentan con una sucesin de hechos). Conocimiento secuencial o procedimental , que tiene que ver con los procedimientos, entendidos como pasos para hacer algo (para encender un foco tengo que llegar a la luz y luego picar el apagador). Cuando el sujeto interacta con el objeto y con el mediador genera diferentes habilidades de pensamiento que producen el uso del conocimiento para modificar la realidad presente o futura. Esto lleva a realizar varias destrezas que pueden ser paralelas al proceso como caminar o bien resultantes del mismo como investigar algo. As, conocer los colores supone saber su nombre, identificarlos en el ambiente, comprender que la realidad est compuesta por ellos. Sin embargo, reconocer un color rpidamente o mezclar el amarillo y el azul para conseguir el verde es una destreza del pintor que no est al alcance de cualquier persona. Las destrezas se traducen en actividades motrices en las que se aplica el conocimiento aprendido y esto puede ser parte del desempeo final. La destreza puede ser motriz o cognitiva, la primera se refiere a aquellas acciones que slo se realizan de manera automtica en nuestra cabeza, como lo sera leer. Cuando un sujeto aprende a hacerlo y siempre que hay un texto frente a l lo lee irremediablemente. No obstante, tambin hay destrezas motrices que son las que se llevan a cabo de manera automtico sin necesidad de pensar en palabras para realizarlas, como cuando el sujeto camina, recorta, o bien escribe si ya lo sabe hacer. Por ejemplo, cuando uno camina no lo hace pensando: voy a mover una pierna, luego voy a mover la otra , simplemente se camina. Es decir que las destrezas demuestran que el sujeto cuenta con cierto nivel de dominio, "es un experto" en realizarlas, sean cognitivas o motrices. Tomando en cuenta esto se puede afirmar que una competencia cuenta con varios conocimientos, varias habilidades de pensamiento y varias destrezas, pues son comportamientos ms complejos que demandan diversos procedimientos mentales y acciones motrices para su conclusin exitosa. Pero el desempeo final invariablemente incluye una actitud, una manera de comportamiento al usar el conocimiento que incluye: el inters, la motivacin para hacerlo, el valor que el sujeto le adjudica a lo que hace, como la honestidad, el respeto, la tolerancia, el sentimiento que se produce por la interpretacin de lo que est sucediendo y una norma e conducta que ha sido convencionalmente aceptada. Por ejemplo, una actitud honesta muestra el inters por divulgar la verdad, va acompaada de la sinceridad y cuando se aplica existe un sentimiento de franqueza que se manifiesta en comportamientos que lo expresan. Sin embargo hay que tener presente que para aprender algo no iniciamos haciendo uso de las habilidades de pensamiento sino ms bien comenzamos por interesarnos en el estmulo. Es la disposicin para la tarea, la actitud lo que se considera la puerta de entrada para cualquier aprendizaje. As, cuando alguien aprende, lo primero que interviene es la actitud que tiene para hacerlo. Si quiere aprender manifiesta inters. Si no, no habr poder humano que haga que el sujeto aprenda bien y conserve lo que ha adquirido a largo plazo, En este sentido, las competencias siempre conllevan una actitud que se encuentra incluida en el desempeo que se realiza. 23

Por lo tanto, una competencia es un paquete con todo incluido que cuenta con conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que contienen valores, los cuales se reflejan en un desempeo concreto que se puede llevar a cabo en contextos diferenciados. Desde esta perspectiva podemos afirmar que una competencia cuenta con elementos objetivos y elementos subjetivos. Los elementos objetivos son los factores que el docente encargado de la mediacin puede promover y regular de manera externa y son conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Se definen como convencionales puesto que puede existir un consenso entre los educadores sobre cmo se generan y cmo se presentan en los estudiantes. Los elementos subjetivos son aquellos que el sujeto ya trae y pone en juego frente a las demandas del entorno, independientemente de lo que el docente realice en el saln de clase, como lo seran: su intuicin, percepcin, interpretacin de las cosas, costumbres tradiciones, sentimientos, creencias religiosas, etc. Pueden existir o no ciertas convenciones o acuerdos sobre su pertenencia o no a la competencia. Vale la pena preguntarse: cul es la diferencia entre desempeo y la competencia? El primero es el comportamiento que resulta de saber, pensar y hacer, es decir de la articulacin de los conocimientos, habilidades de pensamiento y destrezas para responder a una demanda en un contexto determinado pero lo que se hace no necesariamente responde a un criterio de adecuacin, es decir no siempre es un desempeo competente. En cambio la competencia es todo esto junto pero el desempeo resultante si es adecuado a la demanda, lo que el sujeto hace cuenta con cierto reconocimiento por parte de la sociedad. Por ejemplo, un qumico que hace drogas, las vende y se hace millonario puede tener "un buen desempeo" que adems puede ser visto como eficaz y eficiente desde su perspectiva o grupo social, pero no se le considera competente porque esta haciendo algo que no es aceptado por la sociedad. Lo anterior nos lleva a la consideracin de que este criterio de adecuacin es sociohistrico, es decir que dependiendo de os valores y prioridades de una poca determinada se considera que alguien es competente o no. Por ejemplo antiguamente se consideraba que el buen maestro debera seguir una mxima: "la letra con sangre entra", lo que justificaba los golpes, as el mejor maestro era el que lograba el aprendizaje sin importar que mtodos utilizara, aunque fueran violentos. En la actualidad el docente que lleva a cabo este tipo de prcticas puede ir a la crcel. En suma la competencia es un constructo, una capacidad ms del ser humano como lo puede ser la inteligencia, el lenguaje, la memoria o el movimiento. Emerge de un proceso neuropsicolgico que opera en conjunto y por lo tanto se caracteriza por ser compleja, es decir que al involucrar varias dimensiones no se concentra slo en un aspecto, sino en el desempeo que un sujeto despliega como resultado de un proceso que es cognitivo, emocional y conductual, 24

al mismo tiempo que adems depende de un entorno cultural y social que lo condiciona, promueve, perfecciona y en algunos casos hasta inhibe, como cuando no ponemos a los nios y nias a leer diariamente porque s se piensa que con que decodifiquen es suficiente.

Cmo se desarrollan las competencias?

Una competencia se desarrolla y favorece cuando se verifican los siguientes principios: Existe una interaccin constante entre la persona y el ambiente natural y social, porque el conocimiento se produce por la mediacin, o sea por la interaccin con los adultos ms experimentados, aunque sta se puede dar entre pares (compaeros) o dispares (docente-estudiante, padre o madre). Aparece, se establece o se busca una demanda, un problema o necesidad o evento que llama la atencin del sujeto porque encuentra un conflicto cognitivo que resolver que o lleva a pensar, reflexionar, desplegar sus habilidades de pensamiento para aprender. Se da una relacin entre el sujeto y la demanda que se enfrenta, misma que se genera por el inters que suscita sta sobre el mismo. se establece un proceso en el que el sujeto verifica los recursos con los que cuenta para enfrentar la demanda, entre ellos sus conocimientos, habilidades, destrezas, emociones, sentimientos y valores y con los que deber salir adelante. En el proceso de aprendizaje se dan acciones sucesivas, es decir, se van estableciendo antecedentes y consecuentes que logren adquirir los recursos que faltan para que el sujeto desarrolle la competencia. Se pretende que os sujetos que aprenden experimenten, problematicen, busque la relacin causa-efecto en situaciones de la vida real. Se utiliza el conocimiento mediante mltiples habilidades de pensamiento y con ello se garantiza que los sujetos no slo conozcan los objetos sino que tambin analicen, sinteticen, juzguen, tomen decisiones o hagan hiptesis. Se aplica el conocimiento estableciendo prioridades, esto es, los sujetos tienen que decidir qu van a hacer primero y qu despus. Interactan con el ambiente y ello les permite elegir. Esto implica, en consecuencia, que el sujeto que aprende slo desarrollar sus competencias en la medida en que se lleve a cabo la mediacin social antes citada. Cuando una persona nace se encuentra en un medio ambiente natural, social y cultural (sociedad-economa-poltica) que est ah y que los seres humanos han generado en el transcurso de los siglos, adaptndose a l, utilizndolo, transformndolo en signos o instrumentos que le permiten crear bienes, valores, tradiciones, costumbres y conocimientos necesarios para vivir. Con la finalidad de garantizar que las nuevas generaciones sobrevivan, los adultos se convierten en el medio para que lo logren. 25

Esta mediacin social cuenta con una intencin: que los sujetos menos experimentados se adapten al medio ambiente natural, social y cultural en el que viven, pero adems que sean capaces de confrontarlo, utiliza signos o instrumentos como el lenguaje o la cultura que han sido creados por la sociedad para lograr este propsito. Tambin cuenta con herramientas como lo son los elementos que le sirven para controlar el proceso de aprendizaje desde afuera, es decir externamente al sujeto que aprende, como lo sera el uso del baco para que comprenda el sistema decimal, cualquier otro material didctico, o bien una rbrica que lo ayude a pensar si llev a cabo lo que se le pidi. La intencin en la mediacin social debe generar una reciprocidad por parte de quien aprende, es decir una respuesta interesada en participar (Feuerstein, 1980). Es una intervencin en la que el mediador detecta lo que el estudiante necesita adquirir para salir adelante en la vida y a partir de esto genera un proceso de interaccin con l para que lo logre. Bruner (1966) consideraba que para que una persona aprendiera era indispensable construir un andamiaje, o sea el diseo de una estrategia que le permitiera apropiarse del conocimiento, lo que est incluido en una mediacin social. Pero las mediaciones tienen resultados homogneos. No todos los padres, madres o maestros logramos la intencin educativa, el propsito que tenemos, y mucho menos en un mundo cambiante como es el siglo XXI, por eso debemos impulsar que la mediacin sea inteligente y de calidad (Frade, 2008a). La mediacin inteligente se caracteriza por ser eficiente, logra los fines que persigue, sin importar cules son los valores ni las metas, como cuando se forman soldados para la guerra y se busca el mejor modo de lograr su eficiencia. La mediacin de calidad se distingue por lograr lo anterior pero incluyendo valores, principio y una propuesta educativa que responda a las necesidades de aprendizaje de cada poca en particular, de forma tal que se garantice la reproduccin de la cultura y la sociedad, pero tambin que sta se mejore as misma. En el siglo actual, el desarrollo de las competencias en los estudiantes se tiene que llevar a cabo mediante un ambiente preparado, rico en estmulos que impulsen una mediacin inteligente y de calidad, as como los principios sealados: la interaccin entre estudiantes, la creacin de demandas interesantes que provoque su reciprocidad, es decir que quieran hacer las cosas y que se logre que resuelvan algo mediante la experimentacin y la problematizacin. esto slo se logra cuando se disean situaciones didcticas, o sea, escenarios de aprendizaje que signifiquen un reto para los estudiantes, logrando su motivacin e inters, y haciendo que desarrollen la competencia que se ha propuesto el mediador, en este caso, el docente al resolver algo que enfrenta. Una situacin didctica puede ser cualquier escenario atractivo como el diseo y aplicacin de un proyecto real, como una campaa publicitaria, o la resolucin de un problema que les motive y genera conflicto, o asimismo el anlisis de un caso para explicar lo que sucede, etctera. En la siguiente pgina aparece una tabla con una descripcin de los diversos tipos de situaciones. Para trabajar por competencias en el aula, el docente debe preguntarse qu tipo de situacin didctica resulta idnea para desarrollar las competencias, los aprendizajes esperados y los contenidos que se ha elegido. A fin de elegir aquella que promueva un mejor aprendizaje, el docente deber identificar que dado que una competencia es meta y proceso a la vez, es decir que se desarrolla por su ejecucin, lo que especifica la competencia se debe hacer en el aula. As si la 26

competencia dice: Emplea el lenguaje para comunicarse y para aprender , eso mismo se debe hacer en el aula como situacin, por ejemplo realizar un proyecto en el que los estudiantes deban comunicarse necesariamente. Una vez elegido el tipo de situacin se le define; por ejemplo, para trabajar la competencia de Ciencias: Toma de decisiones informadas para el cuidado del medio ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin en el tema de nutricin para primero de secundaria n el que se ha elegido el anlisis de un caso, se procede a disearlo ms concretamente. Por ejemplo: se describe la historia, los personajes o bien se escoge el material con el que se va a trabajar. En este caso, se elige una dieta que se ofrece en los medios de comunicacin con su anuncio y descripcin, para luego determinar la secuencia didctica con la que se le analizar, lo cual significa que no se realizan actividades por separado: un cuestionario, luego una investigacin y un mapa mental sobre nutricin. No es as, se debe propiciar una serie de actividades que parta del caso representado por la dieta y de una pregunta que genera conflicto. La pregunta: qu tan cierto es que si lleva a cabo una dieta as el sujeto va a perder peso y adems va a conservar su salud? Al responderla los sujetos debern adquirir el conocimiento necesario para desarrollar la competencia. Tabla de clasificacin de las situaciones didcticas Situacin Caso Problema Proyecto Investigacin Experimento Juego Dinmica Visita Productos Modelo Descripcin Escenario de la vida real en el que se busca que el sujeto lo explique, interprete, infiera o se ponga en el lugar de los protagonistas para determinar qu hacer. Es un escenario que cuenta con estado inicial que pretende llegar a un estado final mediante operadores. Es una creacin nueva y diferente que pretende expresar algo, brindar alternativas de solucin a un problema de forma innovadora. Es una indagacin que parte de una pregunta que lleva a generar una hiptesis que se comprueba con argumentos. Es una situacin en la que se busca modificar las variables que afectan un evento para identificar qu sucede. situacin ldica que busca aprender con diversin, puede ser que se busque ganar algo o slo entretener. 27

 Situacin en la que se representan roles sobre lo que haran los sujetos en contextos diversos con el fin de detectar cmo se comportaran. Los estudiantes asisten a un lugar histrico, a un museo o una zona natural con una consigna que deben lograr. Es la elaboracin de una tarea que tiene un uso real y que cuenta con un formato o partes preestablecidas. Es una demostracin de un fenmeno o evento a escala. Ejemplo Se pueden utilizar noticias, anuncios del peridico, fragmentos de textos varios, o bien historias de personajes como la vida de Hellen Keller o Ana Frank. Los problemas de matemticas, fsica, qumica, o bien cientficos como el cambio climtico o el problema de la sobrepoblacin. Una campaa para prevenir el embarazo en la secundaria, una obra de arte, una maqueta que describa una casa de ensueo. Investiga por qu se forma el arcoris, o bien por qu hay pirmides en el centro de la Ciudad de Mxico. Sembrar semillas de frijol en terrenos diferentes: algodn, tierra buena o aserrn para identificar qu pasa. Utilizar sal o limn sobre una tabla para verificar qu pasa. Juego de memoria para aprender las tablas de multiplicar, hacer un concurso de ecuaciones en el saln, concurso de disfraces sobre poetas famosos. Por equipos se construyen castillos en papel para identificar cmo participa cada estudiante en un proceso determinado: quin es el lder, quin no hizo nada, etctera. En una visita de un museo se les dice a los alumnos que busquen el "tesoro" para hacerlo se les dan pistas de un objeto concreto de gran valor que lo represente. Un ensayo, un dibujo, un cartel, una carta, un recado, un mapa, un planisferio. La representacin del movimiento de rotacin o bien del cuerpo humano. Otro caso sera, si una maestra quiere trabajar la competencia de preescolar: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo, cuya situacin didctica pudiera ser, entre otras, el diseo y elaboracin de un proyecto de un tianguis o mercado en el que los nios y las nias decidirn qu producto disear, vender y comprar. Ponerles su precio, hacer sus letreros y elaborar el dinero necesario para jugar con monedas. De inicio y para provocar su inters la maestra puede partir de un conflicto cognitivo: cmo se vende y se compra en un tianguis? A partir de sus respuestas los alumnos van construyendo el proyecto. A la sucesin de actividades para construir el mercado y llegar al juego de vender y comprar, se le llama secuencia didctica. Al construir sus productos, ponerles el precio, hacer sus monedas y jugar a vender y comprar, los estudiantes utilizan los nmeros en situaciones variadas y los aprenden al hacerlos varias veces, al contarlos e intercambiarlos por otras monedas en un ejercicio que los lleva a construir el concepto de nmero al mismo tiempo que asocian su representacin escrita con la cantidad que tiene cada uno. Como se observa, en ambos casos se parti de una pregunta, en el caso de la dieta se plante el conflicto sobre su veracidad, en el caso del mercado sobre cmo se compran y se 28

venden los productos. Es decir que toda situacin didctica parte de un conflicto cognitivo, de una pregunta, consigna, reto, problema, necesidad, toma de decisin o de postura que lleva a los estudiantes a interesarse por resolver lo que enfrenan en la situacin didctica. A lo largo de la vida, todas las situaciones en las cuales la humanidad ha aprendido algo se ha partido de resolver un conflicto o una necesidad. Por ejemplo, cuando Alexander Fleming estaba trabajando con unas bacterias llamadas estafilococos dorados, observ que stas eran destruidas por un hongo muy comn originado por la descomposicin de ciertas sustancias. Frente a esta situacin emergi la pregunta: qu mata a las bacterias? a partir de esto lleg a la conclusin de que era el poder bactericida del moho llamado Penicillium Notatum, o sea, la penicilina. Cualquiera podra decir que el descubrimiento fue casual, pero este episodio demuestra que al observar un escenario y hacerse la pregunta correcta se construy el conocimiento necesario que permiti salvar millones de vidas posteriormente, y que este proceso no se gener porque alguien le explicara a Fleming lo que tena que hacer sino que fue a partir de una situacin que observ y del planteamiento adecuado de la pregunta lo que le permiti obtener el conocimiento necesario para resolver una problemtica que afecta a la humanidad. Existen muchos ejemplos como este que demuestran que el conocimiento no se adquiere slo cuando alguien lo explica partiendo de los conocimientos previos, sino cuando se observan escenarios en los que existen conflictos que llaman la atencin del sujeto que los observa y que lo llevan a buscar cmo resolverlos. Por lo tanto una situacin didctica siempre debe partir de un conflicto cognitivo, de una pregunta generadora, de un reto, de una consigna que genere cierto cuestionamiento. No se trata de una pregunta de conocimientos previos, sino de algo que se quiere resolver. Fleming no se pregunt: qu s de las bacterias? Qu son las bacterias? O bien, qu son los hongos? sino ms bien, por qu se debilitan los estreptococos en presencia de los hongos? Lo que hizo fue poner en juego los conocimientos previos para plantearse una pregunta y lo llev a resolver el problema frente al cual se encontraba. En los ejemplos presentados, a los largo de sus secuencia didctica respectivas, se fueron elaborando varios productos, por ejemplo en el caso del mercado de prescolar los nios y nias hicieron los objetos para vender, les pusieron letreros, precios, hicieron monedas; todos estos son productos que quedan como evidencia de aprendizaje y se recopilan para evaluar a los estudiantes. En resumen los elementos necesarios para planear las clases buscando desarrollar las competencias y sus procesos son: Competencia, la meta a desarrollar por ejecucin. Aprendizajes, esperados, que definen el proceso cognitivo y conductual a seguir. Contenidos, que incluyen los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios para desarrollarlas. Niveles de desempeo, que demuestran qu tan bien se han adquirido los aprendizajes esperados. Situacin didctica, que es el escenario de aprendizaje mediante el cual es posible poner en prctica la competencia. 29

 Conflicto cognitivo, es la pregunta, el detonador del inters, lo que se va a resolver en la situacin didctica. Secuencia didctica, la serie de trabajos que se llevan a cabo para construir y adquirir el conocimiento al mismo tiempo en que se resuelve el conflicto planteado. lista de productos a recopilar para evaluar en los que se identifica la evidencia de que se ha aprendido. Cabe sealar que existe una diferencia entre situacin didctica y secuencia didctica, la primera se refiere al escenario: caso, proyecto, problema, investigacin, experimento, etctera, la segunda a la serie de actividades que se llevan a cabo en cada una para resolver el conflicto planteado, y que adems la situacin didctica siempre incluye una secuencia didctica, valga la redundancia.

Planeacin por competencias y trabajo en el aula

Para planear el trabajo docente desde el enfoque basado en competencias se deben realizar los siguientes pasos: 1. Elegir la competencia genrica y disciplinara desarrollar dentro del programa o plan de estudios correspondiente. En el caso mexicano, para la educacin bsica se encuentran en el Acuerdo 592 que fue publicado en el Diario Oficial de la Federacin el da 19 de agoste de 2011 y que est diseado con el enfoque basado en competencias. Para bachillerato hay que leer y analizar el Marco Curricular Comn de 2008 y los planes y programas de estudio correspondientes al subsistema en el cual se labora. 2. Identificar y sealar los aprendizajes esperados o indicadores de desempeo que definen el proceso de desarrollo de la competencia que se quiere propiciar, pueden ser todos o slo algunos, esto depender del diagnstico de nuestro grupo. 3. Delimitar los contenidos que se incluirn en el proceso, los cuales vienen descritos encada uno de los bloques de estudio en el caso de la primaria y secundaria, aunque en preescolar no existen y cada educadora deber disearlos. En e l caso del bachillerato depende de cada plan y programa de estudios que se utilice y se debern localizar de acuerdo con la propuesta de cada subsistema. 4. Determinar el tipo de situacin que resulta ms adecuada para impulsar el logro de la competencia, los aprendizajes esperados y sus contenidos. Para hacer esto se debe responder a la pregunta: qu tipo de situacin es la ms adecuada para desarrollar la competencia y los aprendizajes esperados y sus contenidos? Puede ser un proyecto, un caso un experimento, una investigacin, un producto, un modelo, etctera.

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5. Definir la situacin, ya que se sabe qu tipo de situacin, entonces es conveniente disearla determinando qu es y en qu consiste. Por ejemplo si se va a hacer un caso, hay que determinar si es escrito o grfico como un anuncio o fotografa, para luego identificar los contenidos que se estudiaran en el mismo. 6. Establecer el conflicto cognitivo, la pregunta, consigna, necesidad, demanda, toma de decisin o reto que llevar al estudiante a pensar que debe resolver para luego identificar qu conocimientos deber adquirir para hacerlo. 7. Disear las secuencia de las actividades de la situacin didctica que en su conjunto resolvern el conflicto cognitivo planteado y que llevar a construir, adquirir y ejercitar el conocimiento as como tambin a resolver la problemtica que se encuentra en la situacin elegida. 8. Disear una actividad de cierre con la que se demuestren los conocimientos clave a adquirir. Esto se puede hacer presentando los productos presentados realizados a todo el grupo para ser corregidos por el docente y con la participacin de los dems estudiantes, o bien se puede escribir un ensayo en el que los alumnos tomen una postura sobre la situacin que se ha estudiado o bien resolver un problema similar ms corto que ejercite lo aprendido. La actividad de cierre suele ser variada. 9. Determinar los productos que se van a recopilar para evaluar de manera de que en ellos se pueda identificar la evidencia, la demostracin de qu se ha aprendido y en qu nivel de desempeo. Es con estos productos se evala lo que se ha alcanzado y lo que falta por hacer. 10. Seleccionar los materiales que se van a utilizar con la finalidad de que estn completos antes de llevar a cabo la situacin didctica dentro del saln. En el caso de la educacin bsica mexicana, dado que las competencias genricas, las llamadas "para la vida", no se definen, sino que ms bien se seala como se desarrollan, stas debern elegirse, una vez que se ha planeado toda la situacin didctica correspondiente. por ejemplo, en la competencia para el aprendizaje permanente, en la definicin dice: Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender . En la competencia para el manejo de situaciones dice: Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Este tipo de definiciones se dan en todas las competencias para la vida, lo que quiere decir que no se definen como tales, sino que ms bien se advierten los procesos para su desarrollo. Lo anterior lleva a la consideracin de que para impulsarlas en una planeacin es mejor determinar cul se est desplegando al finalizar la elaboracin de la misma en lugar de ponerlas como metas en el inicio. Por ejemplo, si para desarrollar la competencia: Manejo de la informacin histrica, los estudiantes leyeron, buscaron informacin y adems explicaron por qu razn hay pirmides en el centro de la Ciudad de Mxico junto con edificios coloniales y modernos, podemos sealar que se ha impulsado el desarrollo de las competencias para el aprendizaje permanente, as 31

como las competencias para el manejo de la informacin, pero esto slo se puede determinar una vez que se ha diseado la situacin didctica con su secuencia. Adems, hacer el anlisis de qu competencias para la vida se estn desarrollando mediante la situacin didctica conlleva a identificar si hay faltantes para impulsarla. Los pasos anteriores se modifican en el caso de preescolar y del bachillerato. En el primer caso porque el plan y programa de estudios no cuenta con contenidos, es decir no se han definido los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se requieren desarrollar en cada competencia, por lo tanto es la educadora o el educador el que los tiene que definir de acuerdo con las necesidades y el diagnstico que haga de su grupo. Para determinar las competencias en preescolar la docente deber preguntarse: qu conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes se deben incluir para desarrollar la competencia? Por cada uno se entiende lo siguiente: Conocimientos: los temas, nombres, conceptos y procedimientos que los pequeos debern saber, como pueden ser los colores, los nmeros, las estaciones del ao, etctera. Esto segn corresponda a la naturaleza de la competencia. Habilidades de pensamiento: ordenar, organizar, clasificar, jerarquizar, identificar el patrn, la relacin, el atributo, hacer un juicio de valor, etctera. Destrezas: recortar, insertar, ensartar, pegar, rayar, dibujar, etctera. Actitudes: inters y motivacin por la tarea y su valor correspondiente, tolerancia, honestidad, respeto, etctera. A este proceso se le llama: separacin de contenidos. Una vez que se ha realizado la educadora deber realizar el proceso anteriormente descrito: elegir la situacin didctica, el conflicto cognitivo, la secuencia didctica, y los productos con los cuales va a evaluar. En el caso del bachillerato, dada la multiplicidad de subsistemas de los cuales se conforma el sistema, entre ellos: bachillerato general, tcnico o profesional, preparatoria o bien Colegio de Ciencias y Humanidades, adems de que cada uno de los estados cuenta con sus propios subsistemas, no existe un plan y programa nico sino el Marco Curricular Comn que plantea las competencias que los estudiantes debern desempear al trmino del mismo. Esto impone una lgica diferente ya que lo que debern hacer los docentes es identificar en cada uno de sus planes y programas de estudio en dnde estn las competencias y los procesos que pueden estar definidos de mltiples formas o ttulos como podran ser: ser indicadores de desempeo, indicadores de logro, aprendizajes esperados, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (retomando los conceptos bsicos del constructivismo) y adems agregar criterios de desempeo que muchas veces se han conceptualizado como las premisas desde las cuales se juzgar si se ha adquirido la competencia o no. Desde la visin de que todo plan y programa de estudios debe contar con metas, procesos y resultados, los docentes debern ubicar dnde est cada uno de ellos y qu lenguaje se utiliza para seleccionarlos en su planeacin. Una vez que se han determinado todos y cada uno de ellos entonces el docente deber proceder a disear la situacin didctica con su conflicto cognitivo y secuencia respectiva determinando adems de inicio los productos que se recopilarn para 32

evaluar durante el proceso y como resultado, ya que al hacerlo de esta manera se estar en mejores condiciones para intervenir cuando sea necesario, garantizando que se logren las metas que se han propuesto. Al trmino del siguiente captulo se describe el plan de evaluacin, se presentan varios ejemplos de planeaciones para los niveles de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.

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Diseo de situaciones didcticas Laura Frade Rubio

Editorial Inteligencia Educativa Mxico, 2011

Qu es una competencia?
Una competencia es una capacidad adaptativa trasladable, cognitiva, emocional y conductual que nos lleva a resolver algo en un contexto determinado, es un desempeo especfico que desplegamos cuando tenemos una meta a alcanzar. Es adaptativa por que el sujeto que la posee busca lo que tiene que hacer para salir adelante y sobrevivir en el entorno, por lo que buscar hacer lo que necesita de acuerdo con la exigencia que enfrenta. Es trasladable puesto que el sujeto que la tiene la va a utilizar en diferentes contextos, cuando se requiera. Es cognitiva porque se utilizan las habilidades de pensamiento: conocer, observar, analizar, sintetizar, evaluar, tomar decisiones, etctera para conocer, pero tambin se utilizan los conocimientos que se han adquirido para satisfacer lo que la demanda que se enfrenta requiere. Es emocional puesto que el sujeto que la posee utiliza tambin las emociones que emergen frente a los diversos estmulos, ya sea sacndolas o bien regulndolas de manera que stas interfieren y coadyuvan en su ejecucin. Es conductual ya que la persona que la ejecuta lleva a cabo un comportamiento especfico, que se puede medir y observar. Es desempeo por que el sujeto piensa, siente, y usa sus conocimientos para hacer algo concreto frente a la demanda compleja que observa. Por lo tanto es un producto cognitivo, lo que pensamos lo hacemos para lograr lo que queremos y deseamos. Ejemplos de competencia son: Elabora diversos tipos de textos cumpliendo las reglas convencionales. Resuelve problemas de manera autnoma. Cuida de s mismo. 34

Como se observa todas estas oraciones describen lo que una persona sabe hacer en contextos diferenciados, as, un sujeto ser considerado como competente si y slo si, cuida de si mismo en el trabajo, en su casa, cuando sale de viaje, cuando va a un bar o cuando est con los amigos, en cualquier situacin pondr en juego los recursos que tiene para salir adelante: el conocimiento que posee sobre riesgos y cuidados, salud, aparatos y sistemas, alimentacin, etctera, las habilidades de pensamiento para analizar, sintetizar y evaluar el contexto en el que est, las destrezas que lo obligan a moverse y a salir de un lugar en el que no se siente seguro, y la creencia de que si acta rpido su Dios lo ayudar. Todo esto se pone en juego para salir adelante, tal vez en otro caso un sujeto no piense en Dios, pero crea que si se porta bien la vida se lo recompensar, lo importante es que el sujeto utiliza lo que tiene para salir airoso y ser competente. Es decir que una competencia cuenta con varios elementos: 1. Los elementos objetivos, que son aquellos sobre los que puede existir cierta convencionalidad sobre su necesidad de ser parte de una competencia, como los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Entendiendo por: a. conocimiento: la informacin que genera y se encuentra en un objeto y que es construida por el sujeto, es decir que hay una interaccin entre el objeto y sujeto, que interacciona con el mismo que proviene de mltiples reas y disciplinas no slo de una. b. habilidades: las acciones que realizamos con el pensamiento para conocer, entre ellas: conocer, comprender, analizar, sintetizar, evaluar, juzgar, tomar decisiones, pensar sistemticamente, pensar epistmicamente, pensar de manera proyectiva, etctera. c. las destrezas, que son las ejecuciones motrices o cognitivas que se llevan a cabo sin pensar, como son: hablar, caminar, insertar, pegar, recortar, iluminar, etctera. d. las actitudes, que son las conductas que demuestra un individuo que incluyen motivacin por hacer la tarea, el valor que se le adjudica, la norma social que se cumple y los sentimientos que se proyectan. 2. Los elementos subjetivos, que son aquellos en los que puede existir o no cierta convencionalidad sobre su necesidad de ser parte de la competencia como lo son: las creencias, tradiciones, costumbres, autoconcepto, autoestima, etctera. Todos estos son llamados recursos de la competencia porque una persona la usa y pone en juego cuando la despliega.

Cmo se delimitan o definen las competencias?

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Dado que una competencia es un desempeo especfico que una persona realiza frente a una demanda compleja que enfrenta, sta se define por la observacin de lo que una persona hace, asunto que se imprime en una oracin simple que describe precisamente lo que lleva a cabo a diferencia del resto. Por ejemplo, si queremos justificar lo que un estudiante que sale de la educacin bsica deber saber debemos contestar la pregunta: qu debe saber hacer todo egresado de secundaria? Entonces respondemos: Elabora diversos tipos de texto utilizando las reglas convencionales. Resuelve problemas de manera autnoma. Aplica el pensamiento cientfico en la solucin de problemas cotidianos. Previene las situaciones en las cuales se encuentra en riesgo.

Respeta las normas, reglas y leyes que han sido establecidas por la sociedad para establecer el orden y el bien comn. Es un ciudadano consiente de los problemas que se enfrentan en el pas y participa activamente en su solucin. Como se observa entonces una competencia es un descriptor de lo que una persona ya sabe hacer, del resultado que obtiene al pensar, usar el conocimiento y resolver. Pero una competencia se logra por un proceso que se encuentra descrito tambin por pasos en oraciones concretas, por ejemplo, si retoma la competencia: elabora diversos tipos de textos cumpliendo las reglas convencionales , entonces responde a la pregunta: qu pasos se deben seguir para desarrollarla? Y responde: 1. Identifica que existen diversos tipos de texto: descripcin, carta, recado, oficio, informe, cuento, novela, proyecto, poema, monografa, autobiografa, etctera. 2. 3. 4. Reconoce que cada texto cuenta con una funcin en la comunicacin. Identifica la funcin de cada texto. Determina las partes de las cuales est constituido el texto.

5. Elige un texto para comunicarse de acuerdo con su funcin y el contexto en el que se encuentra. 6. 7. Disea un borrador tomando en cuenta las partes del texto elegido. Escribe el texto con todas sus partes y cumpliendo la funcin que tiene. 36

8.

Expresa sus ideas en el texto de manera libre cumpliendo las normas convencionales.

9. Corrige el texto que ha escrito observando si cumpli las reglas convencionales de ortografa, redaccin o gramtica y si expres lo que quiso decir. 10. Comunica su mensaje al lector utilizando diversas formas lingsticas y sociales.

Cuando el sujeto ya ha llevado a cabo este proceso entonces ya tiene la competencia, pero sta no se despliega igual en todos los casos, sino que algunas personas la hacen mejor que otras, entonces cada sujeto despliega la competencia con diferente nivel de logro o desempeo. As si observamos a tres personas que escriben textos podemos identificar que una lo hace mnimamente bien mientras que la mayora lo ejecuta ms o menos igual y slo unos pocos lo llevan a cabo de manera excepcional, as la competencia: elabora diversos tipos de texto cumpliendo las reglas convencionales cuenta con los siguientes niveles de desempeo en su ejecucin: Mnimo: Escribe diversos tipos de texto cumpliendo su funcin.

Medio: Escribe diversos tipos de texto cumpliendo su funcin y tomando en cuenta todas sus partes. Mximo: Escribe diversos tipos de texto, de acuerdo con su funcin, cumpliendo reglas convencionales, con todas sus partes, tomando en cuenta a sus interlocutores y emitiendo el mensaje que desea comunicar. Cules son las caractersticas de las competencias? Las caractersticas de una competencia son las siguientes: Es un desempeo especfico, algo que se hace para resolver algo.

Cuenta con una intencionalidad que emana de dos polos: de lo que el sujeto quiere y necesita, y de lo que enfrenta en el ambiente, de lo que la demanda, el problema, la circunstancia o situacin le exigen. Cumple con un criterio de adecuacin entre lo que hace el sujeto y lo que la sociedad le exige que realice, es decir que es competente slo aquel al que los dems se lo reconocen. Por ejemplo, aunque un qumico elabore "tachas muy baratas en el stano de su casa", no quiere decir que sea competente, ya que en esta sociedad est prohibida la produccin y el consumo de drogas. Es una capacidad potencial, es decir que se desarrolla en la medida en que el sujeto interacta con demandas complejas, son inherentes al ser humano pero pueden quedarse ah si no se cultivan, existen en potencia. Es una construccin social que depende de los valores, tradiciones, costumbres y paradigmas que la sociedad de una poca histrica define como vlidas, lo que quiere decir que las competencias se modifican con la historia, la cultura y las sociedades, no son estticas. Por 37

ejemplo en le Edad Media el maestro competente cumpla con la mxima: la letra con sangre entra, en la poca actual esta es un delito. Es tambin el resultado de una interaccin sociocultural y ambiental que se logra porque el sujeto que la posee cuenta con una capacidad hasta cierto punto innata para ejecutarla que es promovida socialmente. Es un desempeo consciente, es decir que no se realiza sin que el sujeto, considerado como competente, sepa quin es, qu hace, a dnde se dirige, por qu lo hace, qu espera lograr, cmo y qu consecuencias tendr su accin. La conciencia implica entonces el conocimiento que un ser tiene de s mismo y de su entorno, de lo que har, y parte de la recepcin normal de los estmulos del interior y el exterior. Implica varios procesos cognitivos interrelacionados que le permiten interactuar, interpretar y asociar los estmulos externos que se encuentran en lo que se considera como realidad. La conciencia es un proceso neurolgico que requiere del uso de los sentidos como medio de conectividad entre los estmulos externos y sus asociaciones. Se desarrolla porque existe una relacin entre el ambiente y la demanda que se encuentra en el entorno y el sujeto que la enfrenta. A mayor complejidad en dicha demanda ms competencia por parte del sujeto, a menor dificultad disminuye su competencia. As, si lo que pide un docente es un dictado, el estudiante ser muy bueno para que le dicten; si lo que se le solicita es que resuelva problemas esto es lo que har. Lo que realice el docente tendr un impacto directamente proporcional en el resultado que el estudiante alcanza. Esto implica que el desarrollo de una competencia es relacional a lo que haga el sujeto que la despliega. El resultado ejecutado por el sujeto suele ser original, es decir que cuando se enfrenta a la demanda lo que se hace para hacerlo no es original. Es una capacidad neuropsicolgica, es decir que se despliega en la medida en que la persona pone todos los recursos que tiene a trabajar y que tiene una localizacin cerebral especfica: los conocimientos (corteza cerebral), habilidades de pensamiento como la percepcin, atencin, memoria, pensamiento para analizar, sintetizar, juzgar, tomar decisiones, planear, ejecutar y evaluar la propia accin, elaborar hiptesis y comprobarlas, proyectar las ideas y presentarlas, identificar diferentes perspectivas al observar un mismo objeto (estn en los frontales), las destrezas como leer, escribir, recortar, pegar, insertar, ensartar, etctera (reas de asociacin respectivas), los valores, normas sociales aprendidas, la motivacin que se tiene para hacer algo, la autoestima, el autoconcepto (sistema mesolmbico), las tradiciones y creencias culturales, pero tambin el propio movimiento (rea promotora, motora y somatosensorial) para desplazarnos o llevar a cabo la accin que se ha pensado y se ha planeado. Al contar con una localizacin cerebral especfica en el mismo, cuando existe un dao, se da como resultado un compromiso en el nivel de competencia con el que se cuenta. Si bien esto puede ser superado, de inicio existe una afectacin que puede impedir saber hacer algo. Se evala porque se observa el proceso que lleva a desarrollar la competencia, as como el resultado que se obtiene mediante la recopilacin de la evidencia que produce el sujeto en ambos momentos; porque lo primero (el proceso) nos lleva a identificar las caractersticas que se deben 38

dar para garantizar el desarrollo de la competencia, y lo segundo (el resultado), el nivel en el que se logra desplegar la competencia, y porque al partir del anlisis de ambos en un proceso metacognitivo se logra la mejora continua. En qu condiciones se desarrollan? De acuerdo con estas caractersticas, el ser competente, el contar con una competencia se va a dar si y slo si se cumplen las siguientes condiciones: Se enfrenta la resolucin de demandas complejas frente a las cuales se siente invitado, motivado y exigido a trabajar sobre las mismas. La demanda que enfrenta cuenta con algo concreto sobre lo cual deber interactuar el sujeto. Se siente necesidad de hacerlo, hay algo interno que lo mueve a satisfacer la demanda que encuentra. Se cuenta con la capacidad potencial para resolverlo, existe ah, como en un estado de sueo, pero se puede desarrollar cuando se le enfrenta a la demanda. La ejecuta en un ambiente que le permite realizarla, no lo inhibe sino que lo invita a desplegarla. El sujeto, si bien puede actuar bajo presin para resolverla, lo har por gusto ms que por obligacin. Existe una interaccin constante en l o ella y los dems que le permiten activar, cuestionar, reforzar, impulsar o generar o detener su ejecucin, puesto que sta es adaptativa. El conocimiento se usa para resolver la demanda que se enfrenta utilizando todos los dems recursos que se poseen: habilidades de pensamiento, actitudes, creencias, percepciones de la realidad, etctera. Por eso las competencias en el aula se van a desarrollar si y slo si cuando los estudiantes aprenden a resolver, encuentran casos, proyectos, investigaciones, experimentos, juegos, y problemas en los cuales s adquieren el conocimiento, pero adems lo usen pensando en enfrentar el conflicto que encuentran, puesto que esto es lo que debern hacer a lo largo de su vida. Dichos proyectos, problemas, casos, investigaciones, juegos, experimentos, eventos, etctera, son situaciones frente a las cuales los estudiantes se enfrentarn a lo largo de su vida, pero cuando son diseadas por el docente se llaman situaciones didcticas, porque el educador cuenta con una intencin de lograr en los estudiantes, en donde al impulsarlas a ellos y ellas responden llevando a cabo diferentes actividades con las cuales desarrollan sus competencias. Es decir, por ejemplo, que estos son los escenarios que tendra que enfrentar cuando el estudiante se adulto: el proyecto de tener una casa de acuerdo con su gusto, resolver el caso de un hijo 39

enfermo, saber qu hacer en caso de contar con problemas monetarios, visitar diferentes lugares, enfrentar dinmicas sociales complejas, etctera. Estas actividades debern llevar al estudiante a adquirir el conocimiento necesario para resolver lo que enfrenta al mismo tiempo en que disea y aplica una estrategia para hacerlo. No se trata de slo investigar un tema, o bien de hacer mapas conceptuales sobre conceptos, sino tambin de pensar cmo se pueden utilizar para dirimir y resolver el conflicto que se enfrenta. Es decir que en una situacin se debe analizar el conflicto, , adquirir el conocimiento para resolverlo, es decir disear una estrategia de utilizacin, para luego resolver y salir adelante, lo que se demostrar en una actividad de cierre que puede ser cualquier cosa n la que se haga una sntesis de lo que se ha hecho. De estas mltiples actividades emergen varios productos y evidencias de que se han realizado el proceso de desarrollo de las competencias previamente establecidas, como los productos de investigacin para adquirir el conocimiento, la estrategia para resolver, y la actividad de cierre, elementos que sirven para evaluar en qu medida se logr la meta descrita, el despliegue de la competencia definida y las que se dan como resultado de la situacin resuelta. Esto quiere decir que al plantear una situacin que busque desarrollar una sola competencia, dado que sta se despliega en contextos diferenciados se lograrn tambin desplegar otras no previstas por el propio educador y como consecuencia de la propia accin. Por ejemplo supongamos que se pone el anlisis del caso de la obesidad en Mxico, para hacerlo los estudiantes debern buscar las fuentes oficiales cmo se diagnostica, su prevalecencia y con qu dieta se previene, esto en la asignatura de ciencias, ya que la competencia que se buscar desarrollar es: obtiene, registra e interpreta informacin estadstica en cualquier tipo de formato. Al llevar a cabo el anlisis de este problema de salud, los estudiantes desarrollarn tambin los competencias de: buscar informacin fidedigna en diferentes medios y cuida de s mismo. Es probable que esta ltima no la haya pensado el educador. El asunto es que la realidad y las dems que esta enfrenta son mucho ms complejas que el estudio y el anlisis de un solo tema y lo que hace el sujeto para enfrentarlas cuenta siempre con el despliegue de ms de una capacidad y el uso de un sin fin de recursos cognitivos, afectivos y motrices. No obstante el educador puede planear su trabajo poniendo de frente una, dos o tres competencias de manera que por la resolucin del conflicto que se enfrenta en un contexto determinado se logren. La idea ms que nada es promover que al enfrentarse con situaciones reales (o bien hipotticamente reales, como pensar qu pasa con la orina de los astronautas en el espacio para aprender a resolver problemas sobre la gravedad en fsica), los estudiantes aprendan a hacer uso del conocimiento que adquieren y no slo a construirlo. Esto implica hacer una distincin entre demandas complejas y demandas complejas reales o hipotticamente reales. Puesto que uno puede plantear problemas en el aula muy difciles sin que necesariamente existan en la vida, mientras que por el otro lado se pueden plantar las dos cosas, problemticas complejas que estn vinculadas a lo que se vive diariamente o la que se vivir en el futuro. 40

Por ejemplo, un docente puede plantear un problema de matemticas sobre el sistema decimal as: En el siguiente nmero, el 4 se ubica en el tercer orden, el 2 se encuentra en el primero y el uno en el segundo, qu nmero es? La respuesta es 412. Este es un problema para segundo de primaria, que si bien desarrolla el clculo mental y la comprensin lectora numrica, no es una situacin real, la vida es mucho ms complicada que esto, por lo que el problema debera estar relacionado con la vida. Ejemplo: Margarita compr un vestido que pag con 4 billetes rojos que tienen a Netzahualcyolt y un billete morado pequeo que tiene a Morelos y uno azul que tiene a Benito Jurez. Cunto pag? La respuesta es 470. Aqu se da por sentado que el estudiante sabe cmo son los billetes y cunto valen, que conoce a los hroes nacionales al menos en su cara, pero adems que esto es un asunto real. As, tiene ms variables que resolver: el color del billete ligado a la cantidad con el hroe nacional, ligado adems a un nmero decimal, y la suma de todos ellos juntos. Con este problema se observa que la vida es compleja y para enfrentarla con xito hay que contar con varios conocimientos a la vez. En este sentido lo que hacen las situaciones es plantear escenarios hipotticos lo ms apegados a lo que sucede en la vida, aunque tambin se pueden hacer cosas totalmente reales, como lo sera organizar un concierto en vivo que se presentar en el auditorio de la escuela. Impulsar situaciones es entonces acercar la vida al trabajo escolar diario. Esto implica que la planeacin docente en el aula se llevar a cabo por situaciones didcticas que debern incluir procesos globalizadores que resultan ideales para impulsar el desarrollo de las competencias ya que se consideran varias competencias que provienen de mltiples reas de conocimiento, de manera que el estudiante se ve obligado a enfrentar entornos ms reales que cuando se lleva a cabo una planeacin lineal en la que no se contempla toda la complejidad que involucra la vida real. No obstante, cuando se dice que se debe impulsar el anlisis de situaciones reales, no estamos diciendo que slo se aborde lo cercano a la vida del estudiante, lo conoce y es familiar. Por ejemplo en varios talleres brindados por la autora a los docentes asistentes se les ha planteado un ejemplo de situacin didctica para secundaria que presenta este caso: qu pasa con la orina de los astronautas en los satlites? Para analizar la respuesta es necesario que se estudie la gravedad y las leyes de Newton. Los docentes participantes siempre dicen que ese no es un problema real o cercano a la realidad del estudiante, que no est apegado a su vida. El asunto es de perspectiva porque en el siglo XXI el imaginario de la NASA est en el cine, en la televisin, en los video juegos, etctera. Es una realidad virtual muy cercana a cualquiera que tenga acceso a los medios de comunicacin. La autora ha visto indgenas de varios pueblos con televisin por cable, o bien antenas parablicas as como con celulares, grabadoras y radios, en donde los juegos 41

se dan con naves espaciales, pero adems cuando las noticias hablan del primer astronauta mexicano, se refieren a cmo fue a recoger desechos en el espacio Por otra parte, dejar al estudiante slo con lo "que le queda cerca", es otra vez discriminarlo, puesto que se le deja slo con lo que conoce, es no brindarle puertas a mundos distintos, segregarlo a su pequeo mundo cuando puede dar el salto. Por eso no se trata slo de qu piense en su contexto local conocido, se busca que la educacin abra las puertas de la sabidura. Qu elementos neuropsicolgicos resultan indispensables para desarrollar las competencias? La neuropsicologa es la ciencia que estudia la relacin entre el cerebro y la conducta, es decir que lo que pasa a nivel neurolgico en este rgano del cuerpo se traduce necesariamente en algo que hace, no hace o deja de hacer la persona. Desde el punto de vista de que una competencia es un desempeo especfico que se lleva a cabo frente a las demandas del entorno, el cerebro tiene que decir mucho, pero nada ms neurolgico que el desempeo de una persona. El desempeo es un producto cognitivo que resulta de sentir, pensar y conocer qu lleva a la persona a hacer algo concreto en el medio ambiente. Es decir lo que una persona piensa lo realiza. No hay separacin entre el pensamiento y la conducta, Vygotsky deca que lo que los articula es el lenguaje. Y la pregunta es: dnde ocurre el pensamiento, en que rgano del cuerpo? En el cerebro. ste es el rgano rector del aprendizaje, todo lo que sentimos, pensamos, memorizamos, analizamos y planeamos lo realizamos ah. Cuando una persona enfrenta una demanda, un problema, algo concreto sobre lo cual debe actuar y pensar entonces se desata un proceso que inicia por la sensacin, es decir que frente a los estmulos la persona recibe todas las sensaciones: frio, calor, luz, obscuridad, lo que haya en el ambiente ingresa por los sentidos, y llega al cerebro y entonces se lleva a cabo la percepcin, se hace consciente de lo que siente, se le distingue y luego la persona usa la memoria, sabe qu es, cmo se llama, para luego poner atencin, es decir que se concentra en dicho estmulo, lo que lo lleva a planear, ejecutar una accin y terminarla, lo que implica el movimiento continuo para hacerlo. Todo este proceso o regulan las emociones, puesto que los seres humanos ponemos atencin en aquello que nos interesa y motiva. Este proceso neuropsicolgico involucra todo el cerebro: Las terminaciones nerviosas reciben la estimulacin que provocan los objetos. Esta estimulacin avanza por los nervios hasta el cerebro.

La percepcin, al hacer consciente la sensacin se recibe en la regin somatosensorial en los parietales. La memoria, la que nos dice qu es el objeto, se encuentra en toda la corteza cerebral. La atencin es una red que emerge desde el cerebro y se dirige hacia los frontales. 42

 La capacidad para planear, ejecutar y terminar la accin se encuentra en los frontales y consiste en las funciones ejecutivas. El movimiento para hacer la accin se encuentra en las reas promotoras en donde se planea el movimiento y en las reas motoras que estn en los frontales. El lenguaje que se usa para pensar nuestro plan con palabras y por orden de pasos se encuentra tambin en el hemisferio izquierdo. Es decir que el desempeo de una persona inicia desde que recibe las sensaciones y las procesa para llevar a cabo un plan de accin en el que ejecuta una accin para llegar a la meta. Todas las funciones son indispensables para desempearnos. No obstante las ms importantes en este sentido son las funciones ejecutivas, es decir las habilidades de pensamiento que nos llevan a elegir el estmulo, tener iniciativa y motivacin para atenderlo, planear, ejecutar, terminar, anticiparte a lo que sigue, tener flexibilidad para cambiar de estmulo y luego regresar a l para terminar, as como evaluar si lo que se est haciendo es correcto o hay que redirigir la accin, autorregular lo que se hace y controlar las emociones en el proceso a pesar de que estas sean negativas. Se encuentran en los prefrontales del cerebro y son la base para tener un desempeo exitoso que cumpla con los requerimientos de la sociedad y de la demanda que se establece. Esto es importante considerando porque implica que para desarrollar las competencias en los estudiantes se deber impulsar un buen funcionamiento ejecutivo. Es decir que: Desde un inicio sepan hacia donde se dirigen, qu se espera de ellos y qu debern lograr, es decir qu tipo de situacin, qu conflicto debern resolver, qu estrategias de aprendizaje debern impulsar, qu se debe entregar y cundo. Identifiquen los pasos para llegar a la meta, el plan de trabajo, qu se hace primero y qu despus. Ejecuten el plan de trabajo y que lo vayan revisando en el proceso del cumplimiento del plan inicial. Evalen lo que debern hacer y lo que les falta para lograr lo que se quiere. Realicen los productos que se debern entregar. Se anticipen a lo que sigue.

Esto quiere decir que las competencias se van a desarrollar a travs de una serie de estrategias que impulsen el funcionamiento ejecutivo, entre ellas:

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1. Presentar de inicio la situacin didctica, es decir lo que se quiere hacer: un proyecto, un caso, un experimento, etctera, y no al final de lo que se ha construido o adquirido el conocimiento. 2. Definir el plan de accin, la secuencia de actividades con tiempos y fechas para que el estudiante aprenda a planear. 3. 4. Definir lo que se espera que entregue y cmo se quiere que se haga. Verificar que este proceso se vaya cumpliendo en todos los casos.

5. En algunos casos el docente deber intervenir ms ya que a algunos estudiantes les cuesta mucho trabajo planear y lo que debern hacer y terminarlo, necesitan que se les est diciendo, mientras que otras pueden planear y ejecutar de una manera ms independiente. 6. Ms an, las funciones ejecutivas se desarrollan con la edad, ya que con stas se encuentran en los frontales y estos son los ltimos en mielinizarse, es decir en recubrirse de mielina (la grasita que permita la conexin entre neuronas), de ah que un nio o nia de preescolar no podr planear y ejecutar proyectos de largo plazo porque adems de que no ha construido el concepto de tiempo, le cuesta trabajo pensar en que tiene que hacer algo, terminarlo y entregarlo. Por esto los tiempos de ejecucin de los productos estn relacionados con la edad, mientras ms pequeos sean los nios y las nias menor deber ser el tiempo de entrega, mientras ms grandes se podr alargar ms. Por regla general estos son los tiempos que se puede utilizar para planear situaciones didcticas: Preescolar: es conveniente realizar situaciones cortas o bien ejecutables en pocos das, nunca ms de una semana porque se cruza el fin de semana y los estudiantes ya no saben qu sigue y el control del proceso pasa de manera total a la educadora. Primaria, de 1 3: una semana es lo mximo manejable n trminos de que el nio o nia planee, ejecuta y termine algo que sea planeado por s mismo. Primaria, 4 a 6: quince das para que pueden hacer algo solos y el docente no est interviniendo para que cumpla, pero de todas maneras deber hacerlo a manera de recordatorio. Secundaria: un mes en las mismas condiciones. Preparatoria: seis meses en las mismas condiciones.

Hay que recordar que hasta los adultos nos cuesta trabajo entregar productos que duran mucho tiempo para llevarse a cabo, de ah que sea necesario que los estudiantes desarrollen sus funciones ejecutivas como parte del proceso para impulsar sus competencias.

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Cul es el rol del conocimiento en el desarrollo de las competencias? El conocimiento es la informacin que posee un objeto que es construido por el sujeto que entra en interaccin con l. Dicha informacin no se agota en lo que l o los sujetos puedan construir o abstraer, puesto que el objeto existe independientemente de aquel que lo construye y siempre ser ms que el sujeto que lo conoce. Desde una visin del constructivismo radical, en la que podemos incluir a Piaget y a Ernst von Glasersfeld slo los seres humanos conocen, las cosas existen porque el pensamiento que tenemos al entrar en contacto con ellas las genera, las representa, le hace preguntas y se responde por la accin cognitiva del sujeto. Es una perspectiva racional y liberal en la que cada quin puede construir el conocimiento sin lmites ni reglas. No obstante, desde una visin ms realista y pragmtica, dichas cosas existen an y a pesar de nosotros, si la humanidad desapareciera, dichos objetos seguiran ah. La posicin de que slo los seres humanos conocen, por lo tanto, es muy antropocntrica, puesto que existen otros seres dentro de nuestro planeta, que si bien tal vez n transformen su medio ambiente de la misma manera, s se comunican y viven en sociedad, como las ballenas, los delfines, etctera. Creernos poseedores del medio ambiente y no parte del mismo por lo tanto, nos lleva a desequilibrar aquello que guarda armona sin nosotros, el deterioro ambiental con el que contamos emerge de esta posicin. Desde una visin socioconstructivista, el aprendizaje se da en una mediacin entre un sujeto experimentado y otro que lo est menos para que este ltimo se apropie de los instrumentos que son el lenguaje y la cultura, que le sirven para adaptarse al medio ambiente natural y a la sociedad que le tocar vivir. Para hacerlo el educador utiliza tambin herramientas que son los medios externos al sujeto que aprende que pueden controlar su conducta desde afuera y por lo tanto sea proceso de aprendizaje. Este proceso se da por la internalizacin, que es una apropiacin gradual y progresiva de dichos instrumentos, asunto que se inicia por la adquisicin del lenguaje mismo que lo regula y que se constituye a partir de las interrelaciones sociales y de la mediacin que ejerce el adulto ms experimentado. En esta dinmica de apropiacin del conocimiento que emerge de la cultura a travs del lenguaje, el conocimiento no es algo que construye el sujeto slo sino en conjunto con la sociedad en la que vive, que a su vez se encuentra circunscrita en un contorno natural sobre el cual erige una cultura que es una interpretacin del entorno, de las relaciones que se dan en el mismo y de lo que la sociedad hace en este ltimo. Desde la visin de la competencia como capacidad intrnseca al sujeto que la despliega para resolver las demandas complejas que enfrenta, es decir como el desempeo adecuado a estas ltimas y con las cuales interacta, podemos decir que el conocimiento es un recurso indispensable para actuar sobre el ambiente, que se adquiere por la mediacin que busca la apropiacin del lenguaje y de la cultura, es decir es un proceso social que no se reduce a adquirir conocimiento tal y como lo dice Phillipe Perrenoud, sino que el conocimiento es uno ms de los recursos de los cuales disponemos para hacerlo. No obstante, la competencia no existe sin el conocimiento, no se puede pensar en la nada y obtener la nada como respuesta del pensamiento, 45

porque el contenido de todo pensamiento es algo, aunque sea la nada, sta es algo, un concepto en s mismo que inclusive se representa como pensar que la nada es blanca. Existe por lo tanto una discusin sobre en qu medida se requiere dicho conocimiento para resolver, para ser competente, puesto que hay personas que sin saber pueden salir adelante en la vida. La partera indgena que posee un conocimiento emprico puede ser ms competente que muchos mdicos cuando atiende un parto, por ejemplo. Por esta razn, en algn momento se lleg a decir que el conocimiento no era importante ya que lo prioritario era con qu habilidades de pensamiento se cuenta para construirlo, como son: el pensamiento crtico, la reflexin, la autocrtica, el anlisis, la sntesis, etctera, es decir que el hecho de pensar se convertira en el fin del propio proceso educativo, pero la realidad es que sin conocimiento no se puede pensar, dicho conocimiento es el contenido, es la "carne de la torta" llamada competencia. Si uno no cuenta con l, la competencia no se despliega de manera total, eficiente y oportuna. Si se puede ser competente en un algo con un mnimo, pero se es mucho ms competente mientras ms se sabe sobre la problemtica que se enfrenta al mismo tiempo que se cuenta con ms experiencia y habilidad para abordarla. En realidad el mecanismo mediante el cual se despliega una competencia se inicia cuando la competencia cuenta con el inters y la motivacin necesaria por la tarea que deber desempear. Luego, una vez interesada, se analiza el contexto, se usa la habilidad de pensamiento, para luego adquirir el conocimiento necesario para resolver, y ponindolo en prctica vuelve a motivarse y por lo mismo repite la accin. Como se observa, el inicio del despliegue de una competencia es totalmente emocional, slo cuando algo nos interesa entonces estamos dispuestos a resolverlo, de manera que podemos afirmar que la competencia entra por inters, para luego pensar qu se necesita adquirir, analizar la situacin, ordenar, organizar, clasificar, resumir, evaluar. Slo entonces se conoce, se adquiere o se usa el conocimiento previo con el que se cuenta para producir nuevos conocimientos, es parte del proceso de resolucin de la tarea. Una vez que se cuenta con el mismo, vuelven a entrar las habilidades de pensamiento, pero esta vez las funciones ejecutivas, con las que planeamos la accin, las ejecutamos y nos anticipamos a lo que sigue. Posteriormente entran las destrezas que son ejecuciones rpidas con las cuales llevamos a cabo el plan necesario, como hablar, caminar, sealar, decir, escribir, recortar, para entonces al ejecutar el desempeo necesario que la demanda o problema requiere, comenzamos de nuevo: nos motivamos y reiniciamos esta u otra tarea con el mismo proceso de ejecucin. En este contexto, el conocimiento es un elemento indispensable de la competencia. No obstante, la pregunta es: qu tanto y cul? Es decir: se requieren, mltiples, variados y complejos conocimientos para ejecutar una competencia? La realidad es que esto depender de dos cosas: la capacidad del sujeto y la complejidad de la situacin. Con respecto a lo primero podemos afirmar que cuando la persona posee un amplio nmero de recursos biolgicos (neuronas), un ambiente favorable que las desarrolle, habilidades de pensamiento y destrezas, tendr mejores posibilidades de salir adelante que cuando no los tiene. 46

En cuanto a lo segundo, la complejidad de la situacin, cabe sealar que los escenarios en los que se deben utilizar mltiples conceptos provenientes de diversas disciplinas requerirn hasta cierto punto un mayor "enciclopedismo" por parte del sujeto, mientras que los contextos simples slo requerirn los que resultan prioritarios, por ejemplo el diseo de un proyecto de deteccin de nios y nias con problemas de aprendizaje en preescolar requerir de mucha informacin sobre psicologa, pedagoga, neurologa, psiquiatra, y otros muchos ms. En cambio, el diseo de una situacin didctica para un grupo ms o menos homogneo de 1 de preescolar requerir menos. No obstante existe otra variable que afecta la competencia: la certeza de los conocimientos en el desempeo especfico, es decir en qu medida stos se transforman y modifican de manera que lo que hoy sabemos puede resultar anticuado maana y por lo tanto ya no sirvi en los contextos actuales. Es decir que uno puede aprender una serie de aspectos tericos que fundamentan ciertas competencias en el hoy, mismos que tal vez maana ya no sean necesariamente ciertos. Esto porque dada la velocidad con la que se produce el conocimiento, muchas cosas ya no son necesarias para ensearse, por ejemplo, en un fin de semana cambi la cantidad de planetas, pas de 9 a 12 y luego a 8. De 1989 a 1992, la cantidad de pases en el mundo aumento considerablemente por que la URSS dej de ser un solo bloque para convertirse en varios pases independientes. En un fin de semana desaparecieron ciertas islas del Pacfico durante el ltimo tsunami, pero adems la ltima teora sobre el origen del universo, el Big Bang, parece que est siendo desplazada por el Big Bounce, que seala que ms que una solo explosin fueron una serie recursiva de explosiones las que lo originaron. Es decir que en la actualidad existe hasta cierto punto una relatividad sobre el conocimiento que se produce. Ante esto, emerge la pregunta: cules son los conocimientos necesarios para desplegar una competencia? Qu debern adquirir como conocimiento los nios y las nias sin que ste sea relativo? Los que se llaman clave, es decir los que no necesariamente son bsicos o bien slo bsicos. El conocimiento clave es aquel que resulta fundamental para construir ms conocimientos de manera autnoma y por uno mismo, como lo seran: los colores, las figuras geomtricas, las tablas de multiplicar, las cuatro operaciones fundamentales, el sistema decimal, los nombres de los estados del pas y sus capitales, las regiones naturales, el ADN, las leyes de Newton, las teoras de aprendizaje existentes a la fecha, la nocin de estado de derecho, los derechos humanos, los sistemas polticos, etctera. Estos conocimientos nos ayudan a construir los que siguen y debern ser adquiridos por todo estudiante. Obviamente que la seleccin de los conocimientos clave pasa por la toma de acuerdos de los especialistas de cada disciplina, y que para ponerse de acuerdo sobre cules son se deberan dar ciertas discusiones que los lleven a ciertos consensos, pero esto se hace sobre la base de establecer criterios que lleven a elegirlos. Dado que esta claridad sobre los conocimientos clave para desarrollar competencias todava no existe, tanto los planes de estudio como los programas todava son muy enciclopdicos, en realidad siguen buscando que el estudiante sepa todo. La pregunta es tambin: cmo debern ser adquiridos los conocimientos clave? Existen ciertas teoras del aprendizaje que sealan que el conocimiento se adquiere cuando es significativo (Ausubel), o bien cuando se hace mediante el descubrimiento (Brunner), o bien a 47

travs de la construccin por el razonamiento, el pensamiento crtico, la autorregulacin, la reflexin y la flexibilidad, por lo que se deben llevar a cabo actividades con las cuales los nios al observar un evento se pregunten, busquen informacin, construyan el concepto y lo elaboren en mapas mentales, por ejemplo. No obstante, existe tambin otra condicin que emana de las neurociencias: el contenido de un aprendizaje, si bien se puede adquirir por descubrimiento, requiere guardarse en la memoria para poderse utilizar y esto se logra mediante ciertas acciones de repeticin. La memoria se encuentra distribuida en la corteza cerebral y se activa cuando el sujeto repite la accin, es un asunto de estmulo respuesta. De hecho, toda actividad humana est condicionada por la estimulacin que se recibe, no es que se pretenda regresar al conductismo, sino que lo que las neurociencias ponen en claro y sobre la mesa es que el conocimiento se puede usar de manera oportuna, efectiva y eficaz, slo cuando se ha autorizado, y esto se logra mediante la memoria, misma que cuenta con una base netamente neurolgica. Basta con mirar a las personas que padecen Alzheimer para identificar en qu medida se ven afectadas sus neuronas y cmo van perdiendo capacidad por el dao que se genera en las mismas. La neurobiologa y la neurofisiologa definitivamente existen y debern ser contempladas en nuestras planeaciones para lograr procesos de aprendizaje ms efectivos. Un ejemplo de esta necesidad es observar cmo cuando los nios y las nias aprenden las tablas de multiplicar de manera constructiva, formando grupos y repitindolos en diferentes escenarios, como jugar al mercado y hacer bolsitas de dos en dos para sacar la tabla de este nmero, aprenden as a razonar, a construirlas. No obstante cuando se les necesita de manera automtica, los nios y las nias que aprendieron de la anterior manera ya no se las saben, lo que quiere decir que requieren memorizarlas. Ejemplo de esto es cuando llega un padre y le pregunta a su hijo de 5 de una escuela muy constructivista: " A ver, cunto es 8 x 6?", y el nio pone sus dedos y cuenta: 8, 16, 24, 32...hasta que llega al 42, y finalmente lo dice, a lo que el padre responde: "no te sabes las tablas, que mala escuela!" Acto seguido va con la maestra y le reclama, y entonces la maestra termina repitindolas con la regla. El asunto es que este estudiante no ha automatizado el uso de las tablas, si bien s las construye, la accin necesaria que se requiere en una competencia es tambin la ejecucin rpida, porque para resolver con eficiencia y efectividad tambin es indispensable la memoria de largo plazo. La persona competente resuelve de manera oportuna, es decir cuando se necesita que lo haga y no cuando la demanda que se present ya se fue o pas de largo. Esto nos lleva a diferenciar los procesos de construccin de los procesos de adquisicin. Una cosa es que mediante actividades de anlisis, preguntas y respuestas, lecturas, elaboracin de mapas conceptuales y resmenes, los estudiantes construyan el conocimiento, y la otra es que lo guarden en la memoria de largo plazo y que lo saquen de la misma cada vez que lo necesitan de manera rpida. De hecho las investigaciones actuales sealan que cuando se aprende se usan dos tipos de memoria: 48

a. La memoria de trabajo o procedimental que consiste en recordar los pasos que se necesitan para hacer algo, por ejemplo, si una persona se pone a escribir y ya sabe hacerlo, pues toma la pluma, la coloca sobre el papel y dirige el movimiento para poner una a una las letras que corresponden de acuerdo con lo que ha decidido escribir y que est pensando. Cuando un estudiante se pone a investigar un tema lo que hace es utilizar la memoria de trabajo, de manera que sta se concentra en ubicar los pasos necesarios para buscar la informacin. b. La memoria de largo plazo, que consiste en almacenar toda la informacin posible sobre un evento tomando en cuenta el formato en que se emite: visual, auditivo, hptico, cinestsico, gustativo, olfativo, etctera. Es decir que cuando guardamos algo en la memoria lo hacemos tambin en el formato que brinda el sentido, por ejemplo, nos acordamos de que la sopa es un lquido caliente que se toma antes de comer, pero tambin recordamos su sabor y su olor. Adems, la memoria de largo plazo se configura por la repeticin, es decir que muchas veces no se guarda el estmulo a la primera, sino que es necesario que nos lo repitan para acordarnos del mismo. Es decir que cuando uno construye el conocimiento la memoria de trabajo entra en accin y al hacerlo se sobrecarga, porque los pasos para llevar a cabo el proceso no estn claramente definidos y el sujeto tiene que buscar en su repertorio de proceso qu deber hacer, por lo mismo no todo lo que investiga o bien construye lo recordar despus. Por esto es necesarios llevar a cabo actividades de memorizacin mediante las cuales los estudiantes adquieran dicho conocimiento. En este contexto, toda situacin didctica deber incluir procesos de construccin de conocimiento clave, pero tambin de adquisicin, debemos garantizar que los conocimientos clave se adquieran y se usen de manera automtica, sin pensarlo, sobre todo los que resultan prioritarios para hacerlo. Sin embargo, otro aspecto a considerar no es slo si se construye o se adquiere el conocimiento o ambos, sino tambin la necesidad de aprender a conocer los objetos de una manera distinta, que no solamente se encuentren vinculados a una asignatura sino a todas las que de manera natural emergen del mismo. Es decir, somos los seres humanos los que hemos clasificado la informacin que emana de un objeto de acuerdo con la ciencia que lo visualiza. As por ejemplo, el trfico es un asunto de normas y reglas civiles, pero no pueden serlo matemticas, informtica o ciencias, cuando en realidad es de esto y ms. Conocer algo a profundidad implica impulsar su conocimiento, de manera profunda, valga la redundancia, desde todas las reas y disciplinas de la vida misma, de manera que la informacin que emana del objeto sea comprendida en su totalidad y no slo parcialmente. Pero adems, dado que una competencia se ejerce en situaciones complejas, lo que una persona hace para resolver una demanda, no slo utiliza conocimientos de una sola disciplina sino de mltiples, por ejemplo, la competencia: Cuida de s mismo incluye que la persona que la posee adquiera informacin sobre prevencin de accidentes y de enfermedades, normas cvicas, autocontrol y regulacin del impulso para no meterse en problemas, ubicacin e interpretacin en 49

mapas, esquema corporal (izquierda-derecha), y muchos ms, porque de acuerdo con el contexto que enfrente deber utilizarlos, as si va a cruzar la calle usar algunos, pero si se encuentra en una fiesta en la que le ofrecen mariguana utilizar otros, y si va a tener relaciones sexuales utilizar otros ms. Por eso en el diseo de una situacin se deber establecer los temas que se incluyen en la competencia a desarrollar as como actividades para que dicho conocimiento se construya y se adquiera. Este proceso se da actualmente desde cuatro perspectivas:

A. Transversalidad: es una intencin didctica del diseador del plan de estudios en donde se busca que ciertos temas se aborden en todas las asignaturas como puede ser gnero, educacin financiera, medio ambiente, derechos humanos, etctera. B. Interdisciplinariedad: es cuando un tema se observa desde varias perspectivas, por ejemplo un refresco de cola se puede mirar desde la qumica, la fsica, la historia, la nutricin, etctera, y lo que emerge son diferentes contenidos. Por ejemplo en qumica los compuestos con los cuales est constituido, en fsica el gas y el agua que lo conforman, en historia desde cuando tomamos ste y en nutricin para qu nos sirve o en que nos afectan los compuestos que incluye as como el gas y el agua en nuestra dieta. Es un proceso sinttico. C. Vinculacin: es cuando se busca cmo se relaciona un tema con otros, por ejemplo: con qu se relaciona la noticia de que tomaron preso a un narcotraficante? Con civismo, historia, economa, etctera, que es diferente del anterior porque la vinculacin no establece una perspectiva distinta sobre un solo hecho, sino que agrega conocimiento de otras reas al mismo. Por ejemplo, si retomamos el ejemplo del refresco de cola anterior y no slo lo vemos desde diferentes perspectivas, sino que lo vinculamos con otras asignaturas, entonces tendremos que se vincula con estadstica (cuntas personas lo consumen), con mercadotecnia, porque si todos lo tomamos es porque existe un buen plan para difundirlo, con economa porque las transnacionales que lo venden suelen ser mayores en su tamao que la que tiene un solo gobierno, etctera. Es un proceso analtico. D. Trasdisciplinariedad: Cuando existe un objeto de conocimiento se extrae toda la informacin que contiene sin observar de qu disciplina proviene. Es como ir al supermercado e identificar en que en este lugar hay nmeros, letreros, lugares de procedencia de los productos, diferentes tipos de los mismos (naturales y artificiales), etctera, pero sin sealar que los nmeros pertenecen al rea de matemticas, los letreros al rea de espaol, lo lugares de procedencia de geografa, etc. La realidad es que estas cuatro dimensiones para producir el conocimiento se encuentran entrelazadas en la vida, por ejemplo, si alguien va al supermercado se encontrar con que la problemtica de gnero, la educacin financiera, los derechos humanos estn presente ah, pero tambin el sper puede ser estudiado desde las ciencias, la historia, la geografa., o de las 50

matemticas mientras que adems se relaciona con los estudios de poblacin, mercadotecnia, economa, y finalmente es un pozo de conocimiento sin necesidad de particularizarlo como un fenmeno en s. Cuando se trabaja por situaciones, la situacin es la que marca la pauta sobre los conocimientos a tratar cuando el educador se pregunta: qu otras perspectivas disciplinarias estn ah?, o bien en dnde est la historia, la geografa, las ciencias, las matemticas y el espaol en el sper?, de manera que simplemente por observacin stas emergen. En cambio si l o la docente buscan de manera arbitraria agregarle temas que tal vez parezcan artificialmente incluidos, en lugar de que sea algo natural inherente al evento, obtendrn una vinculacin entre varias reas del conocimiento. En suma, la construccin y adquisicin de conocimientos, principalmente aquellos que se consideran clave para construir los subsiguientes, resultan indispensables para el despliegue de una competencia, lo importante es definir cules son los que se consideran clave para lograrlo pero adems cmo se construyen y adquieren desde una perspectiva compleja no unitaria que adems corresponda y no slo responda a una sola disciplina del saber porque si no esto resulta limitado, sino a todas las que en su conjunto podran presentar un escenario ms complejo de la informacin que emite l objeto. Esto implica que en el diseo de las situaciones didcticas se deber siempre abordar la construccin y la adquisicin del conocimiento pero de ms de una disciplina, garantizando que los estudiantes logren dar un salto cualitativo en donde visualicen que el objeto que se conoce sobrepasa las paredes de una sola asignatura. En qu medida interviene o no el educador en el proceso de desarrollo de una competencia? Uno de los grandes dilemas no resueltos en el mbito educativo es en qu medida interviene el educador en el proceso de aprendizaje de un estudiante. A lo largo de la historia de la educacin ha habido educadores que responden a favor de ensear e intervenir y otros que toman una posicin contraria: dejar que aprendan de manera libre con una intervencin mnima. As mientras Wolfang Raltke diseaba las reglas de la didctica: organizar la enseanza de lo fcil a lo difcil, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general o de lo general a lo particular, de lo simple a lo complicado, A. S. Neil, en la escuela democrtica de Summerhill en Inglaterra durante la dcada de 1960, deca que el estudiante deba decidir si asista a clase o no, de manera que adems la escuela se rega por asambleas formadas por los alumnos y alumnas que establecan las normas a cumplir y procedimientos a seguir. De la misma forma, desde las corrientes de aprendizaje, el conductismo, que explica el aprendizaje diciendo que el sujeto aprende por estmulo-respuesta, establece que la intervencin es necesaria, porque dicho estmulo lo proporciona el educador, mientras que la respuesta la brinda el educando. Por el otro lado, el constructivismo promueve que este ltimo sea el que construya el aprendizaje con muy poca intervencin del educador, de manera que se le deje ms libre, "enseando menos para que aprenda ms". 51

Ambas corrientes son vigentes a la fecha: el conductismo porque muchas de sus bases hoy se confirman con el avance de las ciencias en las neurociencias y aun en la mercadotecnia que lo usa para vender y frente al cual los estudiantes crecen sin saber tomar decisiones frente al mismo; y el constructivismo porque vivimos en una sociedad liberal que promueve el desarrollo individual, el derecho de cada ciudadano, la creacin personal y la produccin y consumo de cada quin, por lo que construir por uno mismo es atractivo, ya que ms que una corriente de aprendizaje es una postura epistemolgica desde la cual el sujeto observa y construye el conocimiento de manera libre. En este contexto, por un lado las estrategias que se consideran constructivistas como el aprendizaje por preguntas, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje por la accin mediante el diseo de proyectos, anlisis de casos, experimentos e investigaciones en donde el sujeto construye el conocimiento con poca intervencin del educador se considera que son un xito particularmente para ciertos sectores de psiclogos educativos, economistas y sociologos, pero por el otro lado son muy criticadas por los docentes frente a grupo y por algunos especialistas de la educacin, sobre todo aquellos que quieren garantizar que exista cierta normatividad en la reproduccin social de la cultura, es decir que lo que se transmite a las nuevas generaciones, de verdad garantice que ellas puedan salir adelante por s mismas, sealando que debe existir una garanta de transmisin o bien de reproduccin. Los constructivistas sealan que estas actividades constructivas son la panacea porque se maravillan por lo que lo nios pueden hacer, mientras que los docentes y educadores, quienes viven bajo la presin social de que stos aprendan, tanto por los padres y madres como por la sociedad en su conjunto, sealan que aunque realicen dichas actividades el aprendizaje es muy lento y a veces no se logra como se espera que se haga, sobre todo cuando el conocimiento se solicita o requiere de manera automtica. As bsicamente tenemos dos corrientes en pugna: los que sealan que el aprendizaje se da cuando el sujeto que aprende lo hace con una mnima gua del instructor, de manera que construya por s mismo (entre ellos Bruner, 1961, Papert, 1980, Steffe y Gale, 1995) y los que sealan que el educador deber intervenir. En el primer caso, el aprendizaje es un proceso de construccin por parte del sujeto que lleva al sujeto a significar esquemas que le permiten modificar sus estructuras cognitivas, afectivas y psicomotrices y que se logran por la accin y experiencia del sujeto, quien no recibir el conocimiento de manera pasiva, como una copia de lo que es, sino que lo interpretar como lo observa de manera subjetiva. Quienes le apuestan a esta propuesta son Bruner, con aprendizaje por descubrimiento, el basado en problemas (Barrows y Tamblim, 1980, Schmidt, 1983), el aprendizaje basado en la pregunta (Papert, 1980 Rugherford, 1964), el aprendizaje por la experiencia (Boud, Keogh y Walker, 1985, Kolb y Fry, 1975) y el aprendizaje constructivista (Jonassen, 1991, Steffe y Gale, 1995). En todas estas propuestas el comn denominador es el aprendizaje constructivo al situar a los estudiantes en contextos complejos en los cuales descubren el conocimiento mediante

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actividades de investigacin, exploracin, realizacin de preguntas, lo que incluye la mayutica y la dialctica, observacin directa, etctera. Todas estas preguntas parten de dos supuestos: 1. Que se necesita una gua mnima por parte del docente al plantear situaciones autnticas en las que los estudiantes adquirirn el conocimiento mediante la construccin y la investigacin, y que al hacerlo encontrarn sus propias soluciones. 2. Que el conocimiento se adquiere mejor por los procedimientos propios de la disciplina, as en historia se realizan actividades del historiador, en matemticas del matemtico, etctera. La gua mnima del docente se caracteriza por llevar a cabo actividades relevantes con las que el conocimiento se adquiere por la experimentacin, la pregunta y la investigacin. Los que hacen estas propuestas sealan que intervenir de manera ms activa en el proceso como dar clases o modelar interfiere con el proceso natural del aprendizaje n donde el estudiante parte de sus conocimientos previos para asimilar los nuevos o transformar los anteriores. Por otra parte los seguidores de todas estas propuestas sealan que la intervencin no es mnima que dependiendo de la propuesta metodolgica intervienen, por ejemplo en el aprendizaje basado en problemas, las estrategias de aprendizaje incluidas son las conferencias, o bien las hojas de ejercicios o la lectura de las teoras que ayudan a explicar el problema. Ellos sealan que lo importante es la mediacin que se realiza, entendiendo por sta en qu medida se hacen las preguntas por parte del facilitador, o bien se brindan los insumos, los materiales, las pginas de internet y cualquier otra cosa que les sea til para que el estudiante resuelva lo que debe, pero que adems la diferencia no slo est en que el proceso que se sigue parte de analizar escenarios de aprendizaje, sino que el conocimiento se adquiere en el momento necesario del proceso de acuerdo con la dinmica propia de cada estudiante, cuando se le pide: justo a tiempo y no por la decisin arbitraria del maestro que parte de dar la clase para luego aplicarla en escenarios que suelen ser ejemplos alejados de la realidad. Entre las actividades para la adquisicin del conocimiento que proponen se encuentran: a. Recordatorios para utilizar ciertas estrategias de razonamiento para el aprendizaje como: recuerda que debes leer y subrayar (Derry, Hmemelo-Silver, Nagarajan, Chernobilsky y Beitzel, 2006, White y Friederiksen, 1998). b. Hojas de ejercicios en las que hay diagramas o esquemas para llenar con los conceptos ledos en un texto (mencionado por Hmelo-Silver, 2007, que fue retomado por Reiser, Sandoval y Duncan, 2001). c. Esquemas que ayuden a organizar los conceptos de un texto, como hacer matrices en los que los estudiantes deban relacionar fecha, hecho y concepto, por ejemplo (Duncan, 2006, Sandoval y Reiser, 2004).

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d. Ejercicios de modelaje en donde el docente o experto hace las cosas frente a los estudiantes, preguntando al mismo tiempo los pasos que siguen (Chin, et al. y Loh, 2001). e. Pizarrones en los que se marca el proceso que deben seguir para analizar hechos, hiptesis, conceptos a aprender y plan de accin para lograrlo (Barrows, 2000 y Hmelo-Silver, 2004). Sealan adems que existen investigaciones que advierten que aquellos estudiantes que van a una conferencia despus de haber analizado un problema aprenden ms que cuando se les presenta la informacin sin haber visto una situacin frente a la cual utilizar el conocimiento. Lo que hace la situacin es generar inters y motivacin por resolver, de manera que se debe proveer la informacin o dar la clase o conferencia cuando es necesario y satisfacer la necesidad que cuando slo se da la informacin de manera simple (Schwartz y Bransford, 1998). En el segundo caso, la corriente de la instruccin guiada, tenemos a los que consideran que los educandos aprenden mejor cuando existe una instruccin directa que provee informacin que explica de manera completa los conceptos y procedimientos que los estudiantes requieren aprender, as como la estrategia para hacerlo y que esto es ms compatible con la arquitectura cognitiva del ser humano. El aprendizaje entonces se define como un cambio en la memoria de largo plazo. Esta postura la sustentan Cronbach y Smow, 1977, Klahr y Nigam, 2004, Mayer, 2004, Shulman y Keiser, 1996, Sweller, 2003. Los defensores de la instruccin directa sealan adems que cuando las personas se dedican a investigar el caso, proyecto, problema, o investiga, para encontrar lo que se les pide, la memoria de trabajo o procedimental se saturara dejando de lado la memoria de largo plazo que no puede guardar toda la informacin que se requiere, puesto que lo que se guarda en el procedimiento de bsqueda y resolucin y no el contenido que se adquiere. Frente a esto, los defensores de las situaciones sealan que en todos los procedimientos se cuenta con estrategias que garantizan que el conocimiento se guarde en el proceso como lo seran hacer hojas de ejercicios y lecturas, sin embargo no desdicen que efectivamente cuando una persona investiga algo, la memoria de trabajo o procedimental se sobrecarga, la que nos dice que sigue en el proceso se satura por la propia accin del sujeto para resolver. Los que apoyan la instruccin directa tambin hacen hincapi en que la adquisicin del conocimiento se diluye y que si se analizan los resultados de manera comparativa entre los estudiantes que recibieron una clase tradicional y los que participaron en propuestas constructivistas, se observa que los primeros adquirieron ms conceptos y los tienen ms claros que los segundos (Kirschner, Sweller y Clark, 2006). No obstante, los segundos adquirieron mejores resultados en el diseo de estrategias para resolver los problemas que enfrentan (HmeloSilver, Duncan y Chin, 2006). Los defensores de la clase o instruccin directa sealan adems que existen mltiples investigaciones que demuestran que este tipo de enseanza tiene mejores resultados que las propuestas constructivistas, en donde se investiga el conocimiento para resolver un caso, 54

problema, experimento o investigacin puesto que los estudiantes se pierden , no saben cmo manejar la nueva informacin (kirschner, Sweller y Clark, 2006). Mayen, 2004, sostiene que en una investigacin en la que revis la evidencia comparativa entre ambas propuestas de 1950 a 1980, encontr que las propuestas de ndole constructivista no muestran evidencia slida de que el aprendizaje se logre, y que stas duran en el escenario educativo aproximadamente una dcada, que cuando una muestra su fallo aparece otra similar que la reemplaza e inicia de nuevo el ciclo. As se inici con el aprendizaje por descubrimiento que dio paso al aprendizaje por la experiencia, para luego dar cabida al aprendizaje a partir de problemas que ahora da cabida a las propuestas constructivistas en las que se incluyen todas, y concluye diciendo que este debate se ha dado de manera continua entre propuestas similares y la instruccin guiada, pero que la evidencia sostiene que lo mejor es la instruccin. De hecho muchas investigaciones sealan que cuando el docente aplica las propuestas de construccin termina dando mucha instruccin para lograr el objetivo, lo que hace que la propuesta sea lenta y poco efectiva si no se llevan a cabo actividades de instruccin. Aulls (2002) seala que al identificar a los docentes que lograban las metas propuestas en el aula encontr que los que tienen mejores resultados son los que llevan a cabo acciones de mediacin al mismo tiempo que la enseanza directa, misma que incluye: procedimientos de modelaje, encontrar la informacin principal, ponerlas en frases entendibles, hacer que los estudiantes tomen notas, y que se lleve a cabo un dilogo permanente para resolver los problemas y responder a sus preguntas. Ms an otros autores sealan que la instruccin mnima lleva al descontento, frustracin y enojo por parte de los estudiantes (Moreno, 2004, Tuoviene y Sweller, 1999, Hardiman, Pollatsek y Weil, 1986, Brown y Campione, 1994). Moreno concluy diciendo que los estudiantes aprenden ms en ambientes de instruccin ms estructurados que en los libros. Por otra parte, diversos estudios tambin demuestran que mientras ms nueva es la persona frente al contenido, es decir mientras menos contacto o experiencia tenga con el mismo, ms requiere la memoria de trabajo para aprender, por lo que la carga cognitiva cuando encuentra el problema que debe resolver se satura en la bsqueda y no guarda la informacin que emana del proceso, es decir que no se aprende el contenido, se aprende a buscarlo (Mayer, 2001, Paas Renkl y Sweller, 2003 y Sweller, 1999, 2004 y Win, 2003). Mientras que por otro lado mientras ms experiemntados frente al conocimiento en cuestin sean los estudiantes menor carga tienen en la memoria de trabajo (Sweller, 1999). Tomando en cuenta estos estudios Mayer seal que la instruccin guiada no slo produce una mejor memorizacin de los conceptos sino tambin que se pueda trasladar ms fcilmente a otros contextos en el largo plazo. Por otro lado otras investigaciones sealan que cuando los estudiantes realicen ejercicios con ejemplos o bien que cuenten con ejercicios en los que los procedimientos se marcan paso a paso, se obtienen mejores resultados que cuando se busca que los estudiantes construyan la solucin en ambientes problematizadores (Sweller y Cooper, 1985 y Van Merrinboer, 1997), ms an algunos autores sealan que para las personas que son nuevas en la adquisicin de un conocimiento, es decir que no han tenido contacto previo con l, los ejercicios con ejemplos

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tienen mucho mejores resultados que los procesos de descubrimiento o de construccin. (Quilici, Mayer, Trafton y Reiser, 1993). Otras investigaciones que abordan la problemtica sobre la instruccin guiada, por construccin o descubrimiento, y las aptitudes de los estudiantes, es decir si existe una relacin entre capacidad y propuesta pedaggica en el sentido de que los nios y nias con ms capacidad relacionan mejor frente a la construccin que frente a la instruccin, sealan que la instruccin que interviene de manera sistemtica en los procesos de aprendizaje de estudiantes con cierta discapacidad obtienen muchos mejores resultados que los que buscan el aprendizaje por descubrimiento, es decir que mientras ms se necesita la instruccin y sta se brida mejores resultados se obtienen (Kyllonen y Lajoie) y reafirman el hecho de que mientras ms novato se sea ms instruccin se necesita y mientras ms experto menos (Kyllonen y Lajoie, 2003) a lo que llaman el "efecto experto". Roblyer, Edwards y Havryluk, 1997 han descubierto que el aprendizaje por construccin o por descubrimiento es exitoso cuando los estudiantes cuentan con cierto conocimiento previo que se adquiri obre una experiencia ms estructurada. Todo esto tambin se ha observado ya en la experiencia mexicana. Existen al menos cuatro experiencias ampliamente conocidas que llevan a afirmar que la tesis: descubrir el conocimiento carga la memoria de trabajo e impide que el conocimiento se guarde en la memoria de largo plazo, entre ellas: 1. En el ejemplo planteado con anterioridad sobre el aprendizaje de las tablas por construccin, muchos docentes llevan a los estudiantes a construir las tablas con regletas, por ejemplo: 3 dulces en una y luego 3 en otra, y entonces escriben: 2 veces 3 es igual a 6. Y as construyen hasta la del doce. Pero luego, si bien han razonado la tabla y comprenden perfectamente la lgica de construccin de las mismas, no se las saben de memoria, y cuando quieren resolver un problema de manera automtica se remiten a construirlas nuevamente y cuentan con los dedos las bolsas de dulces imaginarias. El asunto es que el proceso de construccin lo que hizo fue que guardaran el procedimiento en su memoria, pero no la operacin automtica: 2x3=6. 2. La experiencia Montessori es una de las ms constructivas que existen, ya que mediante un ambiente preparado los estudiantes construyen por s mismos en matemticas desde el sistema decimal hasta ecuaciones y todo sobre la base de material concreto que est diseado para construir el concepto. As por ejemplo, el sistema decimal lo construyen con unidades que son unos cubos de 1 cm por lado, la decena son 10 cubos de 1 cm, etctera. Con este material el nio de 4 aos puede construir los nmeros hasta el 10,000 porque la lgica le dice cmo hacerlo solo. Es sorprendente ver como hacen los nmeros y los dicen, pero el proceso de construccin, si bien es netamente lgico no se logra automatizar, se logra pasar de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo por la repeticin: el nio y la nia realizan el ejercicio muchsimas veces, de manera que si bien al principio construye el nmero posteriormente se lo aprende. En la 56

fotografa de la pgina siguiente se observa cmo se usa el material concreto de Mara Montessori para aprender a construir los nmeros hasta el 1000 cuando los nios apenas tienen 5 aos. 3. La pugna existente en los mtodos para ensear a leer y escribir, mientras que algunos apoyan fuertemente la propuesta diseada por Margarita Gmez Palacio que se basa en la Teora Psicogentica de Emilia Ferreiro, misma que le apunta fuertemente a la construccin por parte de los nios y las nias del concepto de lectura y de escritura y de escritura y las etapas que se desprenden de ello (presilbica, silbica, semialfabtica, alfabtica), otros sealan que con esta propuesta los nios y las nias se tardan mucho en aprender, y que adems no todos aprenden ni en uno ni en dos aos, o que cuando lo hacen tienen serios errores de omisin de letras, mientras que el mtodo fontico o bien silbico brinda mejores resultados: todos aprenden, lo hacen en menor tiempo y no cuentan con tantos errores en la lectura y la escritura frente a las palabras nuevas. Los seguidores de la primera propuesta sealan que la comprensin lectora de los nios y las nias mejora cuando construyen el significado de lo que es leer en un proceso que pasa por comprender que la lectura dice algo, que las letras no son nmeros, que las letras se oyen y que cuando se juntan forman palabras, y que uno puede escribir para emitir mensajes, etc. Los seguidores de los mtodos fonticos sealan que al decodificar de manera rpida os nios y las nias logran la comprensin de la escrita y que cuando esto no se da no es por el mtodo, sino porque no comprenden las nuevas palabras, no saben cules son y no se dan cuenta de que no las entendieron, que la falta de comprensin es un asunto de metacognicin que no se deriva de la metodologa con el que se ha enseado a los nios y nias sino ms bien de la falta de conocimiento de un vasto vocabulario del espaol que les permita acceder a la lectura as como las habilidades de pensamiento necesarias para ir ms all de la simple comprensin litera dirigindose hacia la inferencia, interpretacin y produccin de nuevos aprendizajes. La realidad es que muchos docentes utilizan el segundo mtodo y le hacen creer a las autoridades que usan el primero. Alguna vez una docente le deca a la autora: "Mira los primeros seis meses hago como dice la SEP, leemos la lectura de Paco el Chato, buscamos el nombre en el libro, lo subrayamos, lo escribimos, etc., de manera que para cuando regrese el supervisor yo le enseo que cumpl, luego en enero que ya no viene, uso este libro..." (uno que utiliza el mtodo fontico). El asunto es que estas dos corrientes estn en pugna en nuestro pas desde hace tiempo. Pero el problema fundamental que enfrentamos en que en Mxico no advertimos que son corrientes pedaggicas , sino "modas", es decir pensamos que utilizar una metodologa y no otra se justifica en que lo "ltimo" que emana de la investigacin es un mtodo X por lo cual hay que dejar el otro que es ya anticuado y no se usa. As en el imaginario de algunas autoridades se piensa que se hace una cosa y en la realidad sucede otra. No enfrentamos la diversidad conceptual. Lo que s es que todo maestro de primer ao tiene una consigna que es parte de la cultura docente: "mis nios a los seis meses de haber llegado leen, porque leen..." Mientras tanto los asesores tcnico-pedaggicos y las autoridades sealan que los docentes no usan las tcnicas ms constructivistas para ensear a leer y escribir porque "no saben utilizarlos". Frente a esto los docentes dicen: "es que ellos ya no estn frente a grupo y ya se les olvid lo que es tener a 30 nios y nias con diferentes necesidades, pero sobre todo a un pap que te diga que 57

eres mal maestro porque su hijo sali de primero de primaria sin saber leer". Lo que demuestra que no es que no sepan usarlo sino que existen diversas variables que afectan tanto el proceso como el resultado, entre ellas lo que lo padres quieren, la eficiencia y eficacia de cada mtodo (qu tan rpido se aprende a leer), y la observacin directa de los resultados por parte de los padres. 4. Otro problema que sucede con respecto a las corrientes en Mxico es el que vivieron muchas escuelas catlicas durante las dcadas de 1970 y 1980, cuando pasaron de los esquemas tradicionales de enseanza a los ms innovadores y activos como el Sistema de Educacin Personalizada de Pierre Faure, el lenguaje total, el sistema Freinet, etc., a los que trataron de llevar hasta sus ltimas consecuencias. Sin embargo, 10 o 15 aos despus regresaron al tradicionalismo ms fuerte. Al preguntarles a varios religiosos por qu los dejaron, dijeron: "porque los estudiantes no saban nada, y los padres se quejaban de lo bajo que haban cado nuestras escuelas". Esta misma experiencia la han vivido los docentes que quieren innovarse, aprenden se capacitan y siguen todos los pasos de un mtodo activo, no tradicional, menos guiado, pero cuando ven que los nios y las nias se tardan ms, no aprenden como antes, y los padres y madres exigen, o bien se aproxima la prueba ENLACE y sus estudiantes no obtienen buenos resultados, pues regresan a los mtodos ms tradicionales. El asunto no es que no sepan cambiar, es que no obtienen el resultado que esperaban. Lo anterior nos lleva a que existen varios dilemas no resueltos en el mbito educativo que se derivan de las corrientes pedaggicas actuales y de lo que buscan. Primer dilema: cul es el fin de la educacin? Transmitir o construir conocimiento o bien ensear lo que el estudiante requiere para la vida que le tocar vivir asunto que no se limita a que sepa mucho sino a que sepa pensar para poder hacer, producir y resolver. Esta pregunta se responde desde las diferentes corrientes: mientras que para los seguidores de la instruccin guiada lo ms importante es la transmisin, para los constructivistas lo primero es desarrollar en los nios y nias el pensamiento crtico, la reflexin, la autorregulacin, la flexibilidad de pensamiento para modificar esquemas, paradigmas y conocimientos y construir otros nuevos, la realizacin de preguntas y las bsqueda de sus respuestas. Segundo dilema: cmo se desarrolla este fin? Es decir qu se debe hacer en el aula para lograrlo. Mientras que para los seguidores de la instruccin guiada, si lo ms importante es adquirir conocimiento, se debe intervenir fuertemente para que los estudiantes lo obtengan, mientras que para los constructivistas la intervencin deber ser diferente, pasando de la intromisin directa a la de un facilitador que provee lo necesario para que el estudiante construya por s mismo. Tercer dilema: qu resultado se obtiene? Es decir qu se debe obtener en el proceso educativo: que los estudiantes sepan mucho y adquieran los conocimientos necesarios para salir adelante, asunto planteado por los seguidores de la instruccin, o bien las habilidades de pensamiento necesarias para pensar y resolver por s mismos a lo largo de la vida, cuestin sealada por los constructivistas. Si se observa, estos dos fines son totalmente distintos, porque cuando el nfasis 58

se hace en lo primero, entonces lo que se evala es la calidad y cantidad de conocimiento obtenido, mientras que si se busca lo segundo, entonces lo que se pide es qu tanto puede resolver un estudiante con los recursos que cuenta. Cuarto dilema: cmo se evala el resultado? Es decir, si se hace mediante una demostracin de lo que sabe a travs de exmenes, independientemente del tipo del resultado que se emita: conocimiento o uso de la habilidad de pensamiento, o bien si se demuestra lo que se sabe o bien se sabe hacer mediante productos o demostraciones que lleven a los estudiantes a desarrollar productos ms complejos. Si bien todos los dilemas anteriores tienen que ver con las corrientes en pugna, este ltimo no es as, porque existen dentro de los seguidores de la instruccin y dentro de los constructivistas, corrientes que sealan los exmenes como instrumento maestro de la evaluacin, y tambin seguidores de ambas corrientes que persiguen lo segundo: demostraciones en las que se demuestre lo aprendido. Ms an, estas corrientes tambin se plasman dentro de las sociedades, puesto que para los padres y madres que no saben mucho de este tema lo ms importante es que sus hijos aprendan, mientras que para el gobierno, principalmente la Secretara de Educacin Pblica en Mxico, el constructivismo domina la mayora del sector directivo que no necesariamente docente, y para las empresas y transnacionales, lo que debera perseguir es que la educacin produzca gente que resuelva problemas. Es decir que existe una falta de consenso social sobre lo que se debe ensear y como se debe ensear. El problema es que ambas corrientes siguen en pugna cuando en realidad se complementan la una a la otra, es decir si bien es cierto que los estudiantes se benefician de la instruccin guiada, paso por paso, como se ha visto a lo largo de la historia en que se ha enseado as, tambin lo es que las habilidades de pensamiento no se desarrollan en gran medida cuando el sujeto que aprende depende de otros "piensen" por l o ella. En este sentido ambas aportaciones son necesarias, y de ambas se pueden obtener ciertos principios que responden a la pregunta: Qu tanto se interviene en el proceso educativo independientemente de la metodologa que se aplique? 1.Se debe intervenir cuando el sujeto lo necesita, es l o la docente, finalmente, quien debe identificar cuando su intervencin deber ser mayor, ms directa, ms guiada explicando y diciendo lo que se debe hacer, o bien menos, a base de preguntas, brindando insumos, lecturas, y cuestionando lo que hacen los estudiantes, de manera que el efecto experto se pone en cuenta, mientras ms novato ms intervencin, mientras ms experto menos, asimismo, mientras ms problemas de aprendizaje se tengan tambin se requerir ms intervencin, mientras ms capacidad menos. 2.La intervencin debe partir de situaciones problemticas e interesantes que lleven al estudiante a interesarse por lo aprendido, es decir que se debe presentar el problema, el caso, el proyecto, el experimento, etc., pero luego necesariamente debe haber una actividad o varias en que el conocimiento se adquiera, ya sea mediante lecturas, la elaboracin de resmenes, mapas mentales, esquemas, o bien explicaciones y 59

conferencias que brinda el profesor, porque as se asegura que la memoria de trabajo no se agote en buscar el conocimiento, sino en guardar el conocimiento que requerir para resolver el conflicto cognitivo presente en la situacin. 3.La intervencin deber tener claro de antemano cul es el conocimiento clave que se deber adquirir para impulsar la competencia o competencias que se abordarn, de manera que no se caiga en el enciclopedismo pero tampoco en un reduccionismo que nos lleve a un retroceso llamado: "ignorancia". 4.La intervencin deber incluir que se realicen o lleven a cabo ejercicios para la construccin y/o adquisicin del conocimiento, no slo es un proceso de construir, describir e integrar el conocimiento, sino de ejercitarlo, de que quede porque se han hecho los ejercicios necesarios para conservarlo en la memoria de largo plazo. 5.Dentro de los procesos de construccin se debe incluir siempre procesos de lectura de varias fuentes, de manera que el estudiante aprenda a buscar el conocimiento, a buscar el conocimiento, a detectar las diversas opiniones e identificar qu puede contar con ms evidencia emprica y qu puede sonar a charlatanera, a encontrar las ideas principales, los hechos razones, causas, procesos, resultados, impactos, consecuencias, patrones, excepcionalidades, etctera. 6.Se deben impulsar estrategias de aprendizaje para que el estudiante piense en cmo resolver las situaciones, incluyendo desde el diseo de los procesos de investigacin para construir y adquirir el conocimiento hasta el planteamiento sobre cmo usarlo. 7.Por regla general la intervencin del educador est ligada a las variables de: edad, capacidad y dificultad del contenido. Es decir que mientras ms pequeo se aun nio o nia ms necesita del adulto experimentado y mientras ms grande menos, la intervencin es directamente proporcional a la edad, pero tambin a la capacidad. Por ejemplo un adulto con deficiencia mental de todas maneras requiere del apoyo de alguien, mientras que un nio que tiene un IQ de 190 tendr problemas si un adulto intenta guiarlo. La realidad es que estas dos variables se deben tomar en cuenta para identificar qu tanto se mete un educador en el proceso de aprendizaje del estudiante. No obstante existen tambin otras variables que influyen en la intervencin que se hace en el aprendizaje de otros, como la complejidad de la temtica y el conocimiento previo que tenga el sujeto que aprende, as mientras ms difcil sea el tema ms se involucrar el docente, y si el estudiante no tiene las bases para enfrentarlo tambin. En suma, debemos garantizar que en el desarrollo de las competencias se incluyan procesos de construccin y/o adquisicin del conocimiento de manera que el estudiante aprenda a usarlo en la resolucin de problemas mediante una mediacin que lleve a cabo una intervencin efectiva misma que no debe responder a reglas, normas o paradigmas sino a la necesidad que presenta el estudiante. sta puede ser dirigida o poco dirigida, el asunto es que garanticemos un resultado que no slo sea adquirir conocimiento, pero tampoco slo pensar, sino ambas cosas a la vez 60

porque los dos se articulan y se ponen en juego para ser competente.

Cmo sabemos que una competencia se ha adquirido? Por ejecucin. Una persona que tiene una competencia la despliega cuando la necesita, en cualquier contexto o condicin, es decir porque es capaz de trasladarla en diferentes situaciones. Cualquiera pudiera decir entonces que los nios y nias pequeos no tendrn competencias pero no es as porque desde el momento que una persona se enfrenta a una demanda compleja y pone en juego los recursos que tiene para resolverla, por ms rudimentario que sea su proceder se puede decir que la ha adquirido aunque sea de manera incipiente. Es este primer nivel de despliegue el que debemos perseguir, porque una vez que se efecta se seguir haciendo toda vez que el sujeto encuentre oportunidades de hacerlo. Por ejemplo, la competencia: Elabora diversos tipos de texto, en primero de primaria, cuando el nio y la nia elaboran una carta en la que definen: fecha, destinatario, saludo, texto y despedida, con todas sus partes y un mensaje que desean expresar que sea comprendido por el lector, se puede decir que adquirieron la competencia de manera incipiente, y lo que se evaluar es si hacen la carta, como la hacen, en qu condiciones, con qu partes y con qu funciones, porque esto nos ayudar de identificar qu sigue en el proceso. Por lo tanto una competencia es una meta dual es algo que se realiza en proceso pero que se logra como resultado toda vez que se ejecuta. Un nivel incipiente de ejecucin es un logro en s mismo y debe ser observado y considerado como tal. Como hemos dicho anteriormente existe cierta problemtica a la hora de evaluar en trminos tanto de la naturaleza del resultado que se obtiene, es decir qu se evala, sino conocimiento, habilidad o ambas, lo que sera la competencia, pero tambin existe el dilema de cmo se evala, si por exmenes o bien por productos. La idea desde las competencias es otra vez implicar ambos tipos de instrumentos, por un lado exmenes en los que demuestren cmo hacen uso del conocimiento en casos, y por el otro, cmo lo usan en el diseo de productos complejos, como lo son ensayos, maquetas, videos, dramatizaciones, obras de arte novelas, cuentos, o la resolucin de problemas complejos como elegir la mejor tarjeta de crdito en el mercado desde el punto de vista del banco, lo que implica una serie de criterios diferentes al consumidor, pero adems otro tipo de informacin.

Otros conceptos pedaggicos que ayudan a comprender el concepto de competencias Dado la complejidad del siglo XXI en donde el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, es necesario precisar algunos conceptos pedaggicos, con objetivo de impulsar una mejor comprensin de lo que son y no son las competencias y cmo estas se involucren con ellos: Enfoque pedaggico: es una visin desde la cual se disea un plan de estudios o 61

propuesta curricular, incluye una definicin epistemolgica (cmo conoce el sujeto), psicolgica (cmo aprende el sujeto) y pedaggica (que se educa y cmo se educa un sujeto a la edad que tiene). Las competencias no son un enfoque curricular. Metodologa didctica es el camino que trazamos para llegar a una meta. En el caso de las competencias, dado que stas son la meta hacia la cual se dirige el proceso de enseanza-aprendizaje, entonces la ruta para desarrollarlas son los diversos tipos de situaciones de ndole constructivista: caso, proyecto, experimento, problema, investigacin, juego, dinmica, etctera, pero concentrndolas no slo en construir el conocimiento sino en el desempeo necesario del siglo XXI, por lo que la intervencin del docente ser tal vez mayor, ms estructurada y no tan libre porque el tipo de meta as lo exige. En el caso de los propsitos, que son metas curriculares con tintes constructivistas, la metodologa didctica a seguir son las secuencias de aprendizaje que incluyen actividades articuladas por el tema que se est tratando de construir. Estrategia de aprendizaje o bien estrategia didctica: se le llama as a las actividades que se realizan para adquirir el conocimiento como lo seran: las lecturas, la elaboracin de resmenes y mapas conceptuales o bien esquemas, los organizadores de conocimiento en matrices, las oraciones incompletas en las que se pone la palabra que falta, los ejercicio en los que se pide a los estudiantes realicen actividades repetitivas como una serie de operaciones o bien de oraciones, etctera. Estrategia pedaggica: es una intervencin planificada que realiza un educador para lograr metas especficas que resuelven problemas concretos. Por ejemplo una estrategia pedaggica es establecer programas de tutora, o bien el Programa Nacional de Lectura. Las competencias se incluyen en dichas estrategias para apoyarlas. Modelo educativo: es una propuesta que incluye todos los elementos necesarios para responder a las necesidades de una poblacin en un momento histrico determinado, entre stos se incluyen: visin filosfica (que tipo de persona se espera formar), marco normativo o legal (qu leyes se cumplen), perfil de egreso, metodologa propia con recursos materiales necesarios y especficamente diseador para tal efecto, distribucin del espacio en el aula, metodologa para evaluar, etctera. Por ejemplo el Modelo Montessori, el Modelo Freinet, Modelo de Alfabetizacin Paulo Freire. Cada uno de estos cuenta con todos estos elementos. Las competencias no son un modelo pedaggico, pero pueden funcionar en cualquiera de ellos si se modifican ciertos procesos metodolgicos en los que no slo se adquiera el conocimiento sino que se use en la resolucin efectiva de los problemas que aparecen en la vida.

Como se observa las competencias se insertan en cada uno de los conceptos pedaggicos desde 62

una conceptualizacin propia. Es un enfoque curricular, que requiere de una metodologa didctica propia que incluye varias y diversas estrategias de aprendizaje, y que se puede adaptar a cualquier modelo educativo. Si, adems de lo anterior, partimos de que la educacin, como proceso de reproduccin social cuenta con ciertos elementos que le son indispensables para funcionar, y que stos son: Los actores del proceso: el que ensea y el que aprende, el sujeto ms experimentado en algo y el que lo est menos que aprende del primero. La intencin, la meta que tiene el educador ms experimentado frente al que lo est menos para ser educado, para que se incorpore al mundo que le ha tocado vivir, en donde dicha intencin decide hacia dnde dirigir el aprendizaje. El proceso, la serie de intervenciones y de actividades que se llevan a cabo para lograr la meta establecida. La mediacin, el tipo de intervencin que realiza el sujeto ms experimentado con quien lo est menos, lo que hace para que el ltimo aprenda. El resultado, lo que el sujeto menos experimentado aprende y adquiere para salir adelante en la vida.

Y que desde tiempos inmemoriales se ha definido lo que cada uno de estos elementos hace dentro de la educacin, identificaremos que en el enfoque por competencias la funcin que tiene cada uno de estos elementos se modifica. Como se observa a continuacin: Elementos del proceso educativo Actores Tradicionalmente Con cualquier sistema o modelo

Enfoque por competencias

Intencin

Proceso

Sujeto experimentado Sujeto experimentado, sujeto que aprende en un y sujeto que aprende. contexto determinado que incluye demandas complejas que resolver. Transmitir o construir Desarrolla el desempeo necesario, lo que debe el conocimiento saber hacer el estudiante frente a las demandas acumulado. del entorno. EnseanzaAnlisis de situaciones y problemas para aprendizaje resolverlos mediante la adquisicin del ya sea por transmisin conocimiento lo que lo traduce a un desempeo o construccin, adecuado a la demanda. se ensea, adquiere o bien construye el conocimiento. El docente da clases o bien el docente hace El docente disea escenarios, en los que puede hacer lo que sea desde dar clases, hacer preguntas 63

Mediacin

preguntas.

Que el estudiante sepa, que adquiera el conocimiento obtenido. Entonces las competencias no son slo un enfoque sino tambin un cambio sustancial en el paradigma educativo, en el modelo y la cosmovisin de lo que se espera que se haga en la educacin, porque ms all de transmitir el conocimiento o bien promover su construccin en las generaciones futuras, lo que se busca es desarrollar el desempeo necesario para responder a las demandas del siglo XXI, asunto que es complejo porque se trata de saber pensar para poder hacer en los diferentes contextos que se enfrentarn. Conclusin Las competencias se van a desarrollar en la medida que las personas enfrenten demandas complejas frente a las cuales puedan llevar a cabo diversas acciones que los llevan a resolver los problemas que enfrentan. No son slo conocimientos, ni tampoco slo habilidades, son el conjunto de los recursos que utilizamos para salir adelante en la vida, ya que tanto en la construccin como la adquisicin del conocimiento resultan claves para hacerlo. La tarea del docente es crear situaciones didcticas interesantes y atractivas para los estudiantes mediante las cuales ellos y ellas aprendan a construir el conocimiento, a adquirirlo para su utilizacin, a usarlo de manera automtica en la resolucin de problemas mediante las habilidades de pensamiento que los llevarn a resolver lo que encuentran. En los siguientes captulos estudiaremos cmo se disean las situaciones didcticas que desarrollan de manera efectiva las competencias y que cumplan con el nuevo paradigma: que sepan s, pero que tambin piensen y resuelvan, todo a la vez y no slo una de las partes que pueden desarrollar.

Resultado

o bien guiar o facilitar, busca responder a la necesidad del estudiante en lugar de a un paradigma pedaggico. Que el estudiante se desempee adecuadamente a las necesidades del entorno.

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Generalidades sobre situaciones didcticas

Definicin Si una competencia slo se desarrolla cuando el sujeto enfrenta demandas complejas en las que tiene que resolver algo concreto que le interesa, qu es lo que tenemos que hacer los educadores para desarrollarlas? Como se ha dicho antes: establecer situaciones didcticas, Pero, qu es una situacin didctica? Es la creacin de un escenario de aprendizaje en el cual el estudiante deber: Analizarlo y pensar qu debe hacer para resolverlo. Construir y adquirir el conocimiento necesario para hacerlo. Usarlo para resolver lo que enfrenta. Emitir una serie de productos que comprueban este tipo de aprendizaje.

Estas situaciones son didcticas porque el educador cuenta con una intencin que desea desarrollar en los estudiantes, misma que logra encontrar una reciprocidad por parte de ellos, puesto que la competencia se desarrolla por la complejidad de la demanda pero tambin porque el sujeto quiere y necesita enfrentarla. Caractersticas y elementos de una situacin didcticas Una situacin didctica se caracteriza por: Ser interesante a los estudiantes, debe despertar en ellos el deseo de resolver lo que enfrentan. Incluir un escenario claro pero completo en donde el sujeto que aprende necesariamente resuelve algo, es decir debe contar con un conflicto cognitivo a resolver. Describir de antemano la serie de pasos que llevarn al sujeto a construir y adquirir el conocimiento, para luego usarlo y resolver. Describir los productos que emanan del proceso de construccin, adquisicin y uso del conocimiento. Describir por adelantado las caractersticas de los productos que se han solicitado en una rbrica, de manera que el estudiante sepa hacia dnde se dirige. 65

Contar con al menos tres momentos: 1. Inicio, en el que presenta la situacin y el conflicto cognitivo. 2. Desarrollo en el que construye y adquiere el conocimiento para luego usarlo en la resolucin. 3. Cierre en el que se demuestra que se ha adquirido la competencia al resolver una situacin.

Es decir que una situacin didctica tiene cuatro elementos fundamentales: 1. Nombre de la situacin, descripcin del escenario, lo que nos lleva a establecer que existen diferentes tipos, no es lo mismo un proyecto que un caso o que un experimento. 2. Conflicto cognitivo a resolver: la pregunta, reto, demanda que genera que el estudiante se interese por resolver algo. 3. Secuencia didctica, es decir la serie de actividades que articuladas entre s resuelven el conflicto cognitivo de la situacin pero adems desarrollan al competencia. 4. Productos para evaluar, es decir las evidencias que se recopilan para identificar en qu medida se han logrado desarrollar las competencias.

Tipos de situaciones didcticas En la vida las situaciones a las cuales nos enfrentamos son diversas, no son iguales, y lo que tenemos que hacer frente a ellas para salir adelante no es similar. Podemos soar con construir nuestra nueva casa, imaginarla, y poner los medios para lograrlo, esto es un proyecto, pero tambin resolveremos la dificultad del hijo que no quiere ir a la escuela porque lo molestan mucho, esto es un caso, o bien nos enfrentamos al anlisis de las mejores tasas de inters que ofrecen los bancos en los prstamos para comprar un carro, esto es un problema. Tambin podemos estudiar con qu fertilizante crece mejor nuestra siembra en la comunidad, ya que queremos producir ms, esto es un experimento cientfico. Adems, en algn momento de nuestra vida nos han dicho que nuestro hijo padece alguna enfermedad, y cuando hemos ido al mdico dicen cosas tan diferentes entre ellos, tan contradictorias, que hemos decidido investigar para saber a quin le creemos, esto es una investigacin. Por si fuera poco, nos gusta jugar todos los domingos el domin con nuestros cuates, nos motiva pensar en la prxima partida y en las combinaciones que podemos hacer con l, as como con quin hacer equipo para ganar, esto es un juego, y cuando llega el momento tenemos que organizar la gran fiesta de la nia que cumple quince aos o la de la boda, eventos que se convierten en todo un proyecto financiero y social. Ms an, tenemos un imaginario mental del vestido que queremos que lleve, esto es un modelo que representa un sueo.

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En estos escenarios en los que la persona utiliza los recursos que posee, lo que sabe, piensa y siente para salir adelante, para resolver lo que enfrenta y lograr sus objetivos, es aqu cuando despliega sus competencias. Son estos escenarios complejos en los que deber actuar mismos que no pertenecen a una sola disciplina de conocimiento, sino a mltiples, puesto que para organizar la boda de una hija es necesario saber matemticas, contar con habilidades sociales, negociar, organizar, saber las reglas y normas del protocolo social de la comunidad en que se vive, etctera. Esto nos lleva a que las situaciones didcticas son diversas, no son slo una. Comnmente se ensean los proyectos como el centro y nico tipo de situacin, y adems se les nombra as a todo lo que se hace en el aula, pero no es as. La vida est llena de diversos escenarios frente a los cuales la persona deber desplegar lo que tiene, por lo que deber aprender a resolverlos y lo que hace cada uno de ellos no es igual, el mtodo para resolver y salir adelante es diferente. As que desde esta perspectiva podemos afirmar que las situaciones se presentan de manera diferente y que por su naturaleza podemos agruparlas en distintos tipos. Desde el punto de vista del pensamiento que se utiliza para abordar el escenario, las podemos clasificar en: Analtico-sintticas, porque lo primero que hace el sujeto cuando las enfrenta es analizar, separar sus partes para luego unirlas en una sntesis. Es decir que en el escenario que se enfrenta no se sabe ni el resultado ni el producto que se obtiene sino que se construye en el proceso. Inductivo-deductivas, porque lo que hace el sujeto de inicio es partir de una meta ya consolidada, lo que se quiere lograr para luego al inducir las actividades subsiguientes se logre alcanzarla.

Esta separacin es slo para diferencias el tipo de proceso mental que se hace frente a los escenarios, asunto que sirve para identificar los pasos de la secuencia, pero no para determinar qu tipo de situacin enfrentar el estudiante. As dentro de las analtico-sintticas tendremos: el caso, el problema, juego, dinmica y productos ya elaborados que se analizan para saber cmo se hacen, y visitas a museos o lugares arqueolgicos. En donde el comn denominador es que se analiza un escenario, para separar sus partes y volverlas a unir mediante una solucin. En los casos tenemos por ejemplo: el anlisis de cuentos, historias, pelculas y testimonios. En los productos ya elaborados se analizan por ejemplo: los manuales, recetas, instructivos, canciones, poemas, escritos varios para definir sus partes y luego hacer uno propio. Lo ms importante en este tipo de situaciones es cmo el educando logra separar las partes, identificar su rol y funcin dentro del escenario, para luego unirlas en una sntesis que puede ser la solucin al conflicto o bien la elaboracin de un nuevo producto, como cuando se analizan las partes de un reloj para luego hacer uno propio.

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Dentro de las inductivo-deductivas tenemos: el proyecto, la investigacin, el experimento y los modelos o representacin de algo, en donde el comn denominador es que el estudiante tiene una meta, misma que logra porque el docente facilita que llegue a ella. Dentro de los proyectos podemos encontrar las campaas, las dramatizaciones, la elaboracin de productos que no parten de analizar uno ya elaborado sino que los estudiantes construyen uno nuevo y original desde un inicio, como hacer una novela, una cancin o un manual, o bien la organizacin de un evento, como un concierto por ejemplo. El modelo o la representacin de algo es la demostracin concreta de un concepto, como lo sera representar el movimiento de traslacin con naranjas. Como se resume en la siguiente tabla: Analtico-sintticas Casos: testimonios, pelculas, historias, cuentos, novelas, casos reales, caricaturas, una grfica estadstica. En todos estos casos la interpretacin y la solucin no es nica, sino que se puede resolver de diversas formas. Problemas: generalmente son matemticos, fsicos, qumicos, en general cientficos y cuentan con varias variables que se relacionan entre s y se llega a la solucin por vas que tiene resultados iguales en donde las operaciones que se realizan intervienen en el resultado, como resolver cul es el mejor banco al analizar cul cobra menos, identificando comisiones, intereses y cuotas para lo cual se necesita dominar el concepto de porcentaje. Su uso llevar a hacer operaciones con un resultado comn. Juegos: actividades ldicas que obligan al estudiante A pensar para ganar. Dinmica: actividades en la que los estudiantes participan en una accin en la que adquieren diferentes roles que ejecutan, y al hacerlo aprenden una leccin. Productos ya elaborados: como manuales, recetas, canciones, poemas, novelas, que al analizarlos, los estudiantes pueden separar sus partes, ver sus funciones y cmo se relacionan las partes, para luego hacer uno propio. Visitas a museos: en las que no slo se trata de 68 Inductivo-deductivas Proyecto: productos nuevos y originales que resuelven algo, campaas, dramatizaciones, productos nuevos que no parten de otros ya elaborados. Investigaciones: no la que todos conocemos que se basa en investigar un tema, sino la que parte de comprobar una hiptesis mediante argumentos. Experimento: que buscan construir un concepto desde el anlisis de un fenmeno que tiene diversas variables, como sembrar un frijol pero en diferentes tipos de terrenos para identificar en dnde crece mejor. Productos ya elaborados, modelos o representacin de algo: es la creacin de un un modelo que representa algo de la realidad, o bien productos nuevos que se hacen como una cancin.

hacer la visita y ver sino de disearla de manera en que los estudiantes resuelvan algo por el anlisis de las piezas y obras que encuentren.

Lo importante es tener claro que existen varios tipos de situaciones que emplean diversos tipos de pensamiento y con ello metodologas diferentes, as no ser lo mismo disear y aplicar un proyecto, que analizar una caso, tanto el proceso que se sigue como los productos que se obtienen son de naturaleza distinta por lo que para llevar a cabo una situacin dentro del aula debemos considerar la propia naturaleza de cada una y de lo que persigue. Cmo se elige la situacin didctica? Cuando se trabaja por competencias el primer dilema al que se enfrenta un docente es establecer cul es el tipo de situacin con el que se va a trabajar. Emerge entonces la pregunta: cmo se elige una situacin u otra?, por qu un proyecto y no un caso o al revs? La realidad es que dado que la competencia se desarrolla en contexto, existe una relacin entre la naturaleza de la competencia y el tipo de situacin que se elige, es decir que es la propia competencia la que define el tipo de situacin. Si la competencia dice: Elabora distintos tipos de textos cumpliendo las reglas convencionales, pues eso es precisamente lo que se hace, elaborar textos, entonces la situacin es un proyecto de texto como hacer una novela. Pero si la competencia dice: Resuelve problemas de manera autnoma, pues eso mismo se hace, se plantea un problema frente al cual un estudiante deber desplegar la resolucin. En cambio si la competencia dice: Cuida de s mismo, pues se puede plantear un caso frente al cual el estudiante obtenga la leccin aprendida de cuidarse. Entonces debemos fijarnos en la naturaleza de la competencia, lo que se hace en la misma para delimitar que tipo de situacin y cul es la mejor situacin para desarrollarla. Tipos de conflictos cognitivos En todas las situaciones que enfrentamos en la vida siempre existe un conflicto, algo que resolver para salir del paso y lograr enfrentar y avanzar. Por ejemplo, en el caso del hijo que no quiere estudiar hay un conflicto: qu hago para que no deje de estudiar?, o bien la organizacin de la boda de la hija: cmo le hago para que no salga tan caro? Es decir que en cada momento cuando enfrentamos una situacin emergen retos, problemas, dificultades, qu resolver, son estos cuestionamientos los que nos mueven a hacerlo, porque una situacin puede no representar ningn problema para nosotros. Por ejemplo, mientras que en la boda de una hija para unos padres el conflicto puede ser: cmo le hago para que salga ms barato? Para unos padres con ms posibilidades econmicas, el problema es otro: a quin invito de mis mltiples amistades? Para otros a lo mejor estas 69

situaciones no son problemticas porque tienen tanto recursos como relaciones. El asunto es que frente a las diversas demandas o situaciones los sujetos encontrarn diversas dificultades qu superar, y stas dependern del contexto, circunstancias, inters y la necesidad de los individuos. Por esto cuando diseamos una situacin didctica lo importante es establecer el conflicto cognitivo, la pregunta, la duda, reto, demanda que los estudiantes debern resolver, asunto que no slo lleva a establecer la lnea metodolgica en cuanto a qu se deber hacer y buscar, sino tambin a despertar el inters y la motivacin de los estudiantes para trabajar. El conflicto cognitivo entonces es aquello que nos lleva a enfrentar la demanda, el cuestionamiento, reto, problema, pregunta, toma de decisin, rumbo, accin o consigna que nos llevar a tomar un curso determinada frente a la situacin. No es una pregunta sobre el conocimiento, es ms bien cmo se usa lo que sabemos para resolver lo que enfrentamos. Un conflicto puede ser: Una pregunta: qu pasa con la orina de los astronautas en el espacio? En el caso para analizar la gravedad. Un reto: A que no pueden organizar un concierto de msica pop En el contexto de un proyecto para ver presupuestos, costos, nmeros positivos y negativos. Una consigna: al finalizar la clase cada uno deber entregar un poema en que se expresen en amor que sienten por su novia, novio o la chica o chico que les gusta Una toma de decisin: a qu banco le pediras el prstamo tomando en cuenta intereses, comisiones y cobros por cuotas anuales?, cul te cobrara menos? En el contexto de tema de porcentajes. La satisfaccin de una necesidad: cuntos puntos necesito para acreditar el examen Toefel en ingls? Qu tengo que hacer? Normas que hay que establecer: qu reglas hay que establecer parea disminuir los pleitos en el recreo? Curiosidad sobre lo que pasa: qu creen que suceda si me como una cebolla completa? Tengo problemas de coagulacin es decir que la sangre no se hace costra cuando me corto. tendr algo que ver? Frustracin o rabia: Qu tengo que hacer para no enojarme cuando me pegan y controlar lo que siento? Un placer que hay que conservar: qu debo hacer para comer ms chocolates si estoy pasado de peso? Lucha contra la rutina: cmo podemos hacer las clases ms divertidas? 70

Investigacin del sentido que tiene algo: para qu nacimos? Bsqueda de identidad: qu somos, mexicanos o nhuatls? En el caso de una comunidad indgena esto es un conflicto en s mismo. Rendicin de cuentas: en que se gastan la partida de desarrollo social del municipio? Lucha para ganar algo: cmo puedo ganar el prximo torneo? En cualquier situacin que se use el juego este es el punto de partida, por ejemplo, estamos enseando polinomios, el juego es un torneo, un campeonato, entonces la pregunta es qu necesito para ganar?

Como se observa en ningn momento se ha preguntado: qu sabes del porcentaje? O para qu sirve el porcentaje? Ni tampoco: qu bebo comer para nutrirme bien? Ni mucho menos: para qu sirve la nacionalidad? Lo que se hace es hacer preguntas sobre el uso del conocimiento porque lo importante es qu se hace con ste y no slo cuanto se sabe de este. Si se le pregunta a un estudiante: Qu pasa con la orina de los astronautas con la orina en los satlites? Un estudiante te podra contestar: No s porque razn pero vuela. Esta respuesta nos dice el uso que el estudiante le da al concepto de gravedad, sabe que hay algo no pero no qu es ni mucho menos cmo impacta la vida de alguien que se encuentra en gravedad cero. En el transcurso del problema entonces adquiere el conocimiento y lo usa para resolver lo que enfrenta. Por lo tanto el conflicto cognitivo no es una pregunta sobre lo que los estudiantes saben, no es una pregunta para indagar los conocimientos previos, es lo que tienen que resolver. La indagacin inicial se hace sobre el uso que le dan a lo que saben para enfrentar la demanda y como siempre se ha hecho sobre lo que saben, porque adems hacerlo as es muy aburrido. En las mltiples observaciones que la autora ha hecho en clases, cada vez que los docentes preguntan: qu saben de? Los estudiantes voltean para otro lado, platican entre ellos, comienzan a dibujar en su cuaderno, su mirada se pierde en las paredes del saln, en suma: no ponen atencin, de entrada la clase ya les pareci aburridsima y su mente se fue a la luna. El estudiante del siglo XXI est acostumbrado a interactuar con el ambiente, no a pensar slo sobre el mismo, lo que no quiere decir que no lo haga sino que el tipo de pensamiento es distinto. Pasos para elaborar una secuencia didctica Una vez que tenemos claro que situacin vamos a impulsar y qu conflicto cognitivo vamos a utilizar para despertar inters y para resolverlo mediante las actividades, entonces debemos pensar en la serie de acciones que llevarn al estudiante tanto a desplegar la competencia como a enfrentar la demanda compleja que enfrenta. En general los docentes cuando planean su secuencia didctica lo que hacen es disear actividades que no estn articuladas al escenario elegido ni a la resolucin del conflicto cognitivo, sino ms al tema que debern aprender. Una secuencia didctica no es una secuencia de actividades en donde lo que las articula es 71

el tema. Ejemplo: Competencia: Cuida de s mismo. Tema: nutricin sana, equilibrada y variada. Temas relacionados: uso de grficas, elaboracin de resumen y ensayo. Conflicto: en qu medida es cierta la frase: en Mxico existe un problema serio de obesidad? Secuencia: 1. Presentar el caso de la obesidad en Mxico. 2. Estudiar qu es la obesidad. 3. Investigar la dieta nutritiva: cinco grupos de alimentos, su funcin y caractersticas. 4. Hacer un mapa mental de la buena nutricin. 5. Buscar noticias sobre la buena nutricin y hacer un resumen de las mismas. Productos: definicin de obesidad, dieta nutritiva y al menos tres noticias sobre la obesidad. Al observar esta secuencia los alumnos y alumnas estudian sobre la obesidad y la nutricin, son actividades relacionadas con el tema, pero no resuelven el conflicto inicial, ste slo sirvi para inducir al tema de nutricin y nada ms, para no verificar si de verdad es cierto que tenemos un problema de salud en el pas. Una secuencia con todos los pasos que est articulada por el uso del conocimiento para resolver los problemas sera: Competencia: Cuida de s mismo. Tema: nutricin sana, equilibrada y variada. Temas relacionados: uso de grficas, resumen y ensayo. Conflicto: en qu medida es cierta la frase: en Mxico existe un problema serio de obesidad? Qu tanto padezco yo el problema como mexicano? Secuencia: 1. Presentar el caso de la obesidad en Mxico mediante una fotografa de un nio que est pasado de peso en la que se dir que muchos medios de comunicacin sealan que caso todos los mexicanos tenemos problemas de obesidad.

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2. Presentar el conflicto sealado al inicio: en qu medida es cierta la frase: en Mxico existe un problema serio de obesidad? Qu tanto padezco yo el problema como mexicano y que puedo hacer para evitarlo? 3. Utilizar las respuestas de los estudiantes para disear la investigacin del caso. 4. En la investigacin se deber incluir: definicin de obesidad, causas de la obesidad, porcentaje de obesidad en Mxico en hombres y mujeres, distribucin geogrfica del problema, en qu estados de la repblica se presenta ms, investigacin de la dieta sana, rica y equilibrada que evita la obesidad y presentar los resultados de esto en un resumen llamado: Obesidad y nutricin en Mxico, en donde queden claros los conocimientos de la dieta rica, sana, equilibrada y variada que sirven para evitarla. 5. Buscar tres noticias en donde se aborde la problemtica de la obesidad en Mxico y sealar en donde se define el problema y que se ha hecho al respecto. 6. Elaborar un ensayo que responda al conflicto cognitivo inicial: en qu medida es cierta la frase: en Mxico existe un problema serio de obesidad, qu tanto padezco yo el problema como mexicano, y que puedo hacer para evitarlo? Si se observa, la secuencia de actividades est articulada por la resolucin no slo por el conocimiento, e incluye los siguientes pasos: a) Presentacin de la misma, el escenario, lo que va a hacer. b) Presentacin del conflicto cognitivo a resolver. c) Indagacin sobre lo que los estudiantes saben sobre cmo resolveran este ltimo. d) Presentacin de las actividades de la secuencia y definicin de los productos a entregar por adelantado y de manera esquemtica. Dichas actividades deben incluir un plan de accin para adquirir el conocimiento necesario para resolver un problema o conflicto cognitivo que no slo proviene de una sola asignatura, as como las estrategias de aprendizaje concretas para hacerlo (lecturas, mapas conceptuales, resmenes, etc.), es decir para adquirir lo que no conocen. e) El desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades. f) Una actividad de cierre que captulo lo aprendido y que adems se demuestre lo que se ha logrado aprender.

Dentro de esta secuencia se observa entonces que lo importante es cmo el estudiante usa el conocimiento para resolver algo concreto, cmo se estableci una meta desde el principio, qu se logr en las actividades, mismas que fueron planeadas por los estudiantes y el docente y que ms all de slo buscar el conocimiento ste se usa para resolver algo concreto.

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Estrategias para incluir el conocimiento de varias asignaturas en el diseo de una situacin didctica Uno de los problemas que se presentan en el diseo de una situacin didctica es cmo se incluyen los conocimientos de otras asignaturas, ya que siempre estamos acostumbrados a trabajar un solo tema pero adems desde la visin que provee una de las disciplinas. El problema que emerge con los nuevos programas es cmo se logra la transversalidad, la vinculacin y la transdisciplinariedad. Existen dos maneras de lograr esto: a) La que se deriva de la naturaleza de la competencia. b) La que se deriva del contexto en el que la competencia se despliega. La primera est relacionada a que el desempeo que realiza la persona cuando ejecuta la competencia incluye mltiples conocimientos, como: Cuida de s mismo, requiere que el estudiante maneje contenidos de educacin cvica y tica, de ciencias naturales, de geografa, control de riesgos, etctera. Entonces en procedimiento para saber cmo se incluye la transversalidad, vinculacin y trasdisciplinariedad pasar porque el diseador, el docente se pregunte: qu conocimientos incluye la competencia en cuestin? Esto sera hacer una separacin de contenidos de la competencia, por ejemplo: Cuida de s mismo: Transdisciplinariedad: el conocimiento que emana el objeto ms all de cualquier disciplina Transversalidad: la accin de incluir los temas que estratgicamente se ha decidido abordar en el plan de estudios: gnero, derechos humanos, educacin financiera, etctera. -Prevencin de accidentes - Gnero, las relaciones -Normas sociales y entre hombres y mujeres reglamentos que los evitan -Derechos humanos -Aparatos y sistemas -Educacin para la salud -Enfermedades -Educacin financiera Infectocontagiosas que se (cunto cuestan los pueden prevenir accidentes) -Evasin de lugares y sitios Conflictivos Vinculacin: con que temas de otras asignatura se podra relacionar para repasarlos y abordarlos

-Matemticas, estadsticas de accidentes, porcentajes -Espaol, elaboracin de un reglamento -Resumen

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Bsicamente y aunque desde la disciplinariedad no se debe hacer as, se incluyen temas de: -Formacin cvica -Ciencias naturales -Relaciones humanas

Al hacer esto entonces podemos disear una situacin en la que se identifiquen todos los temas, como lo sera: Anlisis de casos: Las muertes juveniles por accidentes en Mxico. Grfica nacional de mortalidad de jvenes 15 a 29 aos Conflicto: Cul es la razn por la que los hombres jvenes mueren ms que las mujeres? De qu se enferman si estn jvenes y no se deberan morir a esas edades?, Qu causa habr? Investiga: 1. Cules son las causas de mortalidad de los jvenes de 15 a 29 aos en Mxico? 2. De qu enfermedad se mueren y cmo se pueden prevenir? 3. Qu otro tipo de causa hay y cmo se puede prevenir? 4. Cunto le cuesta al pas la muerte de tantos jvenes? 5. Por qu las mujeres se mueren mucho menos que los jvenes? 6. Por qu va en aumento la mortalidad entre jvenes hombres? 7. Cul es la proporcin de muertes entre hombres y mujeres? 8. Qu normas, reglas y leyes crees que los jvenes violentaron que los llev a la muerte? 9. Elabora un ensayo sobre la mortalidad en los jvenes respondiendo a la pregunta: qu puedes hacer t para no ser parte de las cifras? Si se observa en este caso se tocan caso todos los conocimientos definidos en nuestra tabla de separacin de contenidos de una competencia, porque las causas de la mortalidad en los jvenes hombres obedecen principalmente a accidentes, agresiones, lesiones autoinflingidas intencionalmente, enfermedades sexualmente transmitidas como el SIDA, o bien por el alcoholismo, y en el caso de las mujeres adems de accidentes, tumores malignos, agresiones tambin se encuentra el embarazo.

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La otra forma que se puede hacer para lograr integrar los conocimientos tomando en cuenta la trasdisciplinariedad, la vinculacin y la transversalidad es hacer el proceso a la inversa, es decir, una vez que se tiene la situacin didctica ya definida entonces se analiza que conocimientos se puede incluir en el proceso de estudio porque a partir de esta perspectiva, es partir del contexto en el que el sujeto decide los conocimientos que pone en juego para resolver algo. Por ejemplo supongamos que se ha decidido analizar este artculo para llevar a cabo una investigacin: Cuidado con el sesgo: los bebedores son idiotas Todos sabemos que el alcohol imposibilita a una persona para razonar. Pero en un estudio presentado en la junta anual de la Academia de Administracin de Estados Unidos en agosto los investigadores reportaron que el alcohol tambin disminuye qu tan inteligentes nos perciben los dems. En una serie de seis experimentos, los investigadores encontraron que los participantes en las mismas definieron como menos inteligentes a las personas que vieron bebiendo bebidas alcohlicas. Este juicio tambin se hizo cuando se observaron a personas que tomaban bebidas sin alcohol pero que aparentaban serlo aunque stas no infieren con sus habilidades cognitivas. Ms llamativo fue todava, que cuando se entrevist a voluntarios ellos juzgaron que los candidatos a solicitar un trabajo son menos inteligentes cuando ordenan bebidas alcohlicas mientras lo hacen, aunque la persona que los entrevistaba beba frente a ellos.
http://www.sciamdigital.com/cart_http.cfm?ARTICLEID_CHAR=F2E32918-237D9F22E884DADD9307B397&sc=mind_full_buy_201011

Donde el conflicto cognitivo es: qu tanto es verdad lo que dice este artculo? Vamos a investigar si es cierto que cuando tomamos la gente nos ve menos inteligente. Entonces el docente se puede preguntar: Qu conocimientos se requiere para poder lograrlo? Cuida de s mismo: Transdisciplinariedad: el conocimiento que emana el objeto ms all de cualquier disciplina Transversalidad: la accin de incluir los temas que estratgicamente se ha decidido abordar en el plan de estudios: gnero, derechos humanos, educacin financiera, etctera. -Alcoholismo y adicciones - Gnero -Relaciones sociales -Derechos humanos -Elaboracin de -Discriminacin Vinculacin: con que temas de otras asignatura se podra relacionar para repasarlos y abordarlos

-Elaboracin de reporte -Ciencias, cerebro y adicciones 76

Entrevistas y encuestas -Anlisis estadstico -Metodologa de investigacin Bsicamente y aunque desde la disciplinariedad no se debe hacer as, se incluyen temas de: -Formacin cvica -Ciencias naturales -Relaciones humanas

Entonces se puede decidir una secuencia as: Para si es cierto cuando uno se emborracha los dems lo ven a uno como menos inteligente, entonces se llevar a cabo la siguiente investigacin: 1. Hacer una investigacin breve sobre el impacto que tiene en el cerebro el alcohol, que sucede en el corto, mediano y largo plazos, determinando los efectos e impactos a nivel cognitivo es decir de inteligencia. 2. Disear una encuesta en la que se realicen preguntas que nos lleven a explorar esta idea. Incluir datos que nos den informacin sobre la poblacin: edad, sexo, nivel de estudios. Poner imgenes en las que haya gente que est tomando para luego preguntar la opinin. 3. Aplicar la encuesta al menos a 100 personas, 50% hombres y 50% mujeres para comprobar lo que cada grupo dice por gnero e identificar si existe una diferencia en la percepcin. 4. Sistematizarla matemticamente, es decir contar las respuestas para ver si se parecen y en qu y si se establece un patrn. 5. Analizar los resultados y preguntarnos: qu tanto es verdad que la gente piensa que uno es tonto slo porque toma? 6. Concluir y presentar la investigacin en clase.

A partir de este anlisis, mismo que se lleva a cabo en forma posterior a la eleccin de situacin y que emerge de preguntarse: qu conocimientos se encuentran en la misma, en el contexto que se abordar, en el mismo escenario? Entonces se disea el proceso para integrar los conocimientos de ms de una disciplina. Hacerlo de cualquier manera es til, no obstante, hacerlo a partir de la competencia nos asegura 77

un mejor cumplimiento del plan de estudios que debemos cubrir, porque si lo hacemos sobre la realidad del caso que se observa entonces mucho de lo que se presentar en trminos de temas a tratar tal vez no se encuentre en los planes y programas. Este ejercicio para analizar el tipo de conocimientos que se incluye en una situacin deber realizarse en cada uno de los tipos que se presentan en este libro: casos, problemas, juegos, dinmicas, visitas a museos y otros lugares, proyectos, investigaciones, modelos, productos, etctera. En adelante ya no se incluye en el estudio que se hace a cada situacin porque resultara muy repetitivo, slo se agrega en la seccin de reglas o pasos, o bien de ambos una mencin al ejercicio de incluir conocimientos de ms de un rea, mismo que puede sealar la necesidad de analizar los conocimientos mltiples que debern ser incluidos para resolver el conflicto cognitivo presentado tomando en cuenta el ejercicio de separacin de contenidos por transdisciplinariedad, transversalidad y vinculacin.

Diseo de situaciones con otros enfoques que no son Competencias Cabra la pregunta de si se pueden o no poner situaciones sin tener la competencia clara, o bien si se pueden disear stas con otros enfoques curriculares, por ejemplo con propsitos o bien con temas o inclusive con los objetivos conductistas de antes. La respuesta a esta pregunta es que s. En realidad uno puede trabajar por situaciones en cualquier enfoque curricular o bien con cualquier modelo educativo, porque las situaciones didcticas no son slo una metodologa para llegar a la meta educativa, cualquiera que esta sea. Si uno, por ejemplo trabaja por objetivos, entonces es a partir del objetivo y de su naturaleza que puede disear la situacin, por ejemplo:

Identifica las partes de la carta de manera correcta A partir de este objetivo conductista, el docente puede decidir: Anlisis de caso, se presenta una carta antigua y el estudiante deber encontrar las partes que tiene: fecha, destinatario, direccin, saludo, texto, despedida y firma. O bien uno puede tambin trabajar una situacin a partir de un propsito, por ejemplo: Identifica las partes del aparato reproductor femenino y masculino Contemplando todas sus partes Entonces uno puede decidir que los estudiantes hagan una presentacin, que elaboren unos modelos en plastilina en los que se visualicen las partes y sus funciones. Inclusive, uno puede trabajar por situaciones a partir de un solo tema, por ejemplo: El 78

cambio climtico, a partir de decidir qu tipo de situacin conviene ms para este tema? Uno puede tomar la decisin de llevar a cabo una investigacin que parta de una hiptesis a comprobar mediante la bsqueda de los argumentos para hacerlo. El asunto es que las situaciones didcticas se pueden trabajar desde cualquier enfoque. No obstante, en el diseo de la secuencia en donde tal vez se identifiquen las diferencias, porque no es igual pensar en cumplir un objetivo como definir las partes de la carta que en desarrollar la capacidad para elaborar cualquier tipo de carta, esto est dado por la naturaleza de la meta que es la competencia, entonces la diferencia en las situaciones cuando se aplican metas curriculares diferentes como objetivos, propsitos, temas o competencias se dar en el resultado final de la misma, en lo que se logra: que conozca, que aprenda y sepa mucho, o bien resuelva lo que enfrenta, asunto que est considerado solamente en la competencia. Reglas para elaborar situaciones didcticas Y sus secuencias Existen ciertos principios o normas que nos garantizan que una situacin didctica que se ha puesto en el aula obtenga mejores resultados, estas son: 1. Que sea interesante para los estudiantes, por lo que el docente deber disearla pensando en ellos y ellas y no en s mismo. Para ello deber preguntarse: qu les puede interesar? 2. Que incluya la construccin y adquisicin del conocimiento, y aqu hacemos una diferencia entre lo primero y lo segundo, construir es que a partir del conocimiento y la reflexin el estudiante construya el concepto, que haga su propia definicin. Adquirir es que se lo sepa, que en algn momento lleve a cabo cierta ejercitacin que le permita recordar concepto y procedimiento. Muchos docentes se quejan de que los estudiantes actuales no saben nada, porque si bien tuvieron mltiples actividades de ndole constructivo en el aula, no necesariamente memorizaron el contenido, y como hemos dicho antes, la memoria es una capacidad mental que se da por la ejercitacin, e mecanismo neuronal que se da es que para que algo sea guardado en la corteza cerebral las neuronas tienen que hacer el mismo ejercicio varias veces. 3. Que incluya la elaboracin de evidencias en las que el estudiante pueda estudiar posteriormente el contenido necesario para resolver: un mapa conceptual, un esquema, un resumen o un glosario que lo lleven a manejar el lenguaje necesario para resolver la situacin didctica. 4. Que integre un proceso de planeacin y ejecucin de manera que se desarrollen las funciones ejecutivas, que son las habilidades de pensamiento que se encuentran en los frontales que nos llevan a elegir el estmulo, planear nuestra actividad sobre l, ejecutarla, terminarla, anticiparse a lo que sigue y regular el proceso emocional que 79

conlleva. Sin stas no hay desempeo posible, porque hay que recordar que una competencia es un desempeo especfico frente a una demanda. 5. Entonces en la situacin didctica se deben incluir tres momentos: a. Inicio: presentacin de la situacin, lo que har y su conflicto. b. Desarrollo: realizacin de actividades para construir, adquirir el conocimiento y luego usarlo. c. Cierre: demostrar que se ha adquirido la o las competencias y se ha resuelto la situacin. 6. Que sea lo ms apegada a la realidad posible, no es un asunto de poner situaciones que no tienen que ver lo que sucede fuera del aula, sino al contrario se debern analizar casos, problemas e historias reales o bien disear y elaborar proyectos, experimentos e investigaciones que sirvan de verdad. Con la excepcin de la literatura, en la que se ve el cuento como caso, o la novela que son ficticios, lo dems nos debe llevar a resolver lo que existe. 7. Que est diseada para resolver algo, para hacer uso del conocimiento y no slo para adquirirlo. 8. Que incluya siempre actividades de lectura en las cuales el estudiante investigue conocimientos pero tambin en donde los aplique. Por ejemplo, en la situacin de la obesidad que presentamos, se lee para investigar qu es la obesidad, pero tambin para buscar tres noticias del peridico que hablen del problema. La lectura es la competencia por excelencia del siglo XXI. 9. Que las actividades de construccin o adquisicin del conocimiento no estn centradas en una sola asignatura o disciplina de conocimiento porque por definicin una situacin incluye varios temas, varias perspectivas y varios conceptos que no emergen desde una sola visin disciplinaria. 10. Que la demostracin en el cierre evidencie que el estudiante hace uso del conocimiento tanto en ese contexto como en otro. 11. Que los productos que se recopilarn para evaluar se definan con anterioridad, as como las rbricas con las cuales se les evaluar, ya que stas especificarn los criterios con los cuales se deber evaluar, tanto la actividad en s misma como el aprendizaje.

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Evaluacin de las situaciones didcticas

Existen dos aspectos a evaluar en las situaciones didcticas: 1. Lo que logr el estudiante, asunto que se observa en un inicio cuando se le pregunta lo que sabe hacer frente al conflicto, durante el proceso, lo que se identifica con los productos que va elaborando y tambin mediante el uso de instrumentos para recopilar la informacin que se emite, como lo seran listas de cotejo, diarios de campo y registros, y al final de la situacin con evidencias que demuestren el logro, como lo sera mediante un examen o bien con productos finales. 2. El trabajo realizado por el docente en el sentido de que al identificar las caractersticas y cualidades del proceso y del resultado se hace un balance entre lo que se logr y lo que no, pero sobre todo tratando de visualizar sin se pudo alcanzar la meta establecida que en este caso siempre es la o las competencias definidas en un principio. Esto es importante porque se establece un proceso de mejora continua para el docente. Lo anterior se observa en el siguiente recuadro: Herramientas producidas por el docente para incidir en la produccin delo estudiante Se utilizan varios registros que identifican qu sabe hacer el estudiante al inicio de la situacin didctica frente al conflicto. Se utilizan rbricas holsticas con las que se define lo se debe observar en el proceso y lo que el estudiante deber hacer en el mismo. Se describe de manera general lo que se espera que realicen. Se utilizan rbricas analticas que definen los criterios sobre los cuales se evaluar el resultado alcanzado. Se describen a detalle los logros.

Tipo de Instrumentos producidos por el evaluacin estudiante Evaluacin inicial Diagnstico inicial mediante preguntas que buscan determinar qu sane hacer el estudiante en contexto. No son slo preguntas sobre el conocimientos previos que se poseen sobre un tema, sino cmo los usa para resolver algo. Busca determinar cmo desarrolla las competencias mediante las recopilacin de los diversos productos que realiza: investigaciones, resmenes, anlisis de lecturas, ensayos, construcciones, etc., as como la informacin que emite el estudiante en el proceso a travs de su registro en diarios, fotografas, videos, etc. Busca determinar qu se logr, el resultado, qu tanto se adquiri la competencia definida de antemano mediante la observacin de lo que se hace en productos ya elaborados como una maqueta o un ensayo, o bien con exmenes pero diseados por casos. La que se lleva a cabo todo el tiempo por parte del docente para corregir el rumbo en el momento, intervenir si se necesita

Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa

Evaluacin implcita

Se pueden utilizar las listas de cotejo que le recuerden al docente qu deber observar 81

y lograr la meta. Si se realiza mediante la observacin continua.

de manera permanente.

En suma: la evaluacin de las situaciones didcticas se lleva a cabo de modo continuo de manera que al disearlas, aplicarlas y verificar lo que se hizo con los estudiantes se puede hacer un balance entre logros y dificultades, avances y retrocesos, y retos a enfrentar de manera que la prctica docente mejore. Una herramienta que puede coadyuvar a mejorar la prctica docente es la estadstica grupal que se elabora e identificar los niveles de desempeo que logran los estudiantes de manera que se determine cuntos lograron hacer los productos, cuntos alcanzaron resultados ptimos y ms que ptimos, y cuantos no pudieron hacerlo, porque al finalizar el escenario global del grupo se describen lecciones aprendidas sobre nuestro quehacer docente. Ejemplificacin del proceso anterior Grado: 6 de primaria Competencia o meta curricular a desarrollar Se retoma del programa Indicadores de desempeo o aprendizajes esperados Se retoma del programa

Toma decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de prevencin

-Describe los principales cambios que ocurren durante el desarrollo humano. -Explica el proceso general de reproduccin en los seres humanos: fecundacin, embarazo, parto y con nfasis en los aspectos afectivos implicados. -Valora la importancia de tomar decisiones Informadas al analizar crticamente las implicaciones de los embarazos en la adolescencia. -Argumenta a favor de conductas sexualmente responsables que inciden en la prevencin de infecciones de transmisin sexual como el VIH.

Conocimientos Se retoman del programa Transdisciplinares -Aparato reproductor femenino y masculino, desarrollo y cambios. -Relaciones sexuales, embarazo, fecundacin, parto y puerperio. -Enfermedades infectocontagiosas que se pueden prevenir, VIH y otras. -Amistad, noviazgo y

Transversales -Gnero, las relaciones entre hombres y mujeres. -Derechos humanos. -Educacin para la salud. -Educacin financiera (cunto cuesta los accidentes).

Vinculacin con asignaturas -Matemticas, estadsticas de jvenes que mueren por VIH y por embarazo. -Espaol, elaboracin de un resumen.

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matrimonio. -Proyecto de vida. -Leyes sobre matrimonio, a qu edad se pueden casar sin permiso de sus padres. Situacin didctica: Breve descripcin de la misma. Proyecto: Diseo del proyecto de vida personal: hacer un plan en el que se contemple la meta y se defina cmo se evitarn los peligros que encierran las relaciones sexuales prematuras, las enfermedades sexualmente transmisibles, el alcoholismo, la drogadiccin y los accidentes en los jvenes. Conflicto cognitivo: Pregunta, reto, demanda, toma de decisin, etctera, qu se har. Qu quiero ser de grande, cmo lo puedo lograr? Qu lo puede impedir y cmo lo puedo impedir? Qu riesgos y enfermedades existen y cmo los puedo evitar? Productos a obtener Secuencia didctica para evaluar Inicio: Observacin de a) Presentacin de la situacin: Vamos a planear qu la docente, en qu queremos hacer con nuestra vida de grandes, para medida identifican hacerlo cada quien disear lo que quiere hacer, planear que el proyecto de cmo lo va a hacer e investigar qu obstculos puede vida depende de sus encontrar al analizar lo que le pasa a otros jvenes. decisiones frente a b) Presentacin del conflicto: Qu quiero ser de grande, los obstculos, qu cmo lo puedo lograr? Qu lo puede impedir y cmo lo tanto identifican que puedo evitar? su sexualidad puede interferir. Desarrollo: Investiga de c) Presentacin de las actividades a realizar, qu se hace los obstculos al primero y despus con fechas para entrega de analizar grficas de productos. Estas actividades incluyen acciones para morbimortalidad construir y adquirir el conocimiento con varias asignaturas, del INEGI. Debern mismo que emerge de la competencia o bien del establecer cmo afecta contexto en el que se despliega, es decir la situacin. su vida la toma de d) Ejecucin de las actividades: las actividades se realizarn decisiones en trminos la segunda mitad del mes de septiembre y todo de sexualidad, violencia, el mes de octubre y correspondern a la segunda parte alcoholismo, adicciones del Bloque I de Ciencias. y enfermedades varias. e) Actividades para resolver el conflicto cognitivo. Debern contestar a la pregunta: cmo se previenen? Productos a obtener Secuencia didctica para evaluar Lo que incluye: La investigacin sobre - Investigacin personal: obstculos que encuentran los sexualidad deber incluir jvenes para lograr su proyecto de vida al investigar en la definicin de los INEGI de qu se mueren los jvenes y las jvenes de los conceptos de: relaciones 15 a los 29 aos en el pas, qu impide que sigan estudiando, sexuales, embarazo, Cules son los obstculos externos (ellos no tuvieron que parto, puerperio, ver) que encuentran y cules son los internos (ellos lo ITS (cules son y 83

provocaron por tomar malas decisiones). - Investigacin personal sobre los obstculos internos: toma de decisiones errneas al embarazarse y adquirir SIDA: qu tuvieron que hacer para embarazarse, cmo se dio esto en su cuerpo, qu son las relaciones sexuales, cmo se da el embarazo, parto, puerperio, y cmo se pueden enfermar de ITS, qu son y cmo se previenen. - Investigacin personal con familiares, amigos o personas a quienes se admira al llevar a cabo al menos 5 entrevistas que ayuden a responder: cmo lograron su proyecto de vida? Sistematizar la informacin? - Diseo del proyecto de vida personal en un ensayo que responda a la pregunta: qu quiero ser de grande y cmo lo puedo lograr? Qu medidas puedo tomar para evitar lo que le sucede a muchos jvenes? Qu tengo que hacer? Cmo se previenen los peligros de enfermedades sexualmente transmisibles, accidentes, embarazos tempranos, alcoholismo y drogadiccin? - Presentacin de sus trabajos al grupo para su discusin.

cmo se adquieren). Esta investigacin se presentar en esquemas o matrices de doble entrada. Investigacin en encuestas con personas exitosas con las que se recabe informacin sobre qu fue lo que hicieron para llegar a la meta y lograr su proyecto de vida. Ensayo del proyecto de vida: deber incluir la respuesta al conflicto, qu quieren ser y su plan para lograrlo. Materiales a utilizar: Grficas de INEGI sobre mortalidad y sus causas en jvenes de 15 a 29 aos, libros de Texto, enciclopedia de Sexualidad e ITS. Computadora, cartulinas, revistas, colores, grabadora.

Cierre f) Actividad de cierre: demostracin de la aprendido, o bien ejercitacin en situaciones similares ms cortas o similares. Correccin colectiva de ensayos al responder la pregunta: en qu medida con el proyecto de vida diseado y las medidas preventivas sealadas el estudiante lograr llegar a la meta, qu le falta?

Conclusin En conclusin, las situaciones didcticas son escenarios reales en los cuales los estudiantes debern resolver algo concreto que enfrentarn a lo largo de la vida, que no se encuentre inmerso en una sola rea de conocimientos sino en varias a la vez, en dnde debern pensar y analizar para desplegar su desempeo. La situacin didctica en el aula juega un papel de catalizador de manera que cuando se establece el estudiante se ve obligado a pensar cmo adquiere el conocimiento al mismo tiempo en que define cmo lo utiliza. No se trata de que no sepa nada, ni tampoco de que lo sepa todo, se trata de que sepa resolver con lo que tiene y que lo busque y lo encuentre. Por lo tanto lo que se evala no es qu tanto conocimiento se obtuvo sino cmo lo usa para enfrentar la vida.

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Diseo de situaciones didcticas analtico-sintticas

Casos
Definicin Es la presentacin de un escenario con personas y contextos reales que ilustran sobre un principio general, regla, principio particular, leccin aprendida, o bien para explicarlo o solucionarlo, de manera que se articule la realidad y la prctica con la teora. Se presenta una historia real en la que se plantea un problema que requiere ser analizado para proponer una solucin, explicacin o leccin aprendida, al establecer diversas estrategias de salida, utilizando los conocimientos adquiridos. Se analizan todas las variables que participan y cmo afectan el proceso y el resultado, o bien cmo se pueden modificar y manipular para obtener otro tipo de efecto final. Al llevar a cabo este proceso las soluciones, explicaciones o alternativas no son nicas, ya que el sujeto puede encontrar una gran diversidad de maneras para resolverlo, explicarlo o solucionarlo. La presentacin del caso se puede dar mediante textos, noticias, autobiografas, biografas, testimonios, escenarios grficos, es decir fotografas que con slo verlas digan mucho, las pelculas, los documentales sobre un tema, las caricaturas, las grficas sobre algn efecto, los cuentos con moralejas, o bien novelas histricas, clsicas o contemporneas de las cuales se pueda aprender, etc. Es decir que el formato para presentarlos es muy variado. Tambin se pueden analizar problemticas en casos que no son visibles o evidentes, como cuando un socilogo o antroplogo analiza el caso de la inundacin de Veracruz o bien de Tabasco para identificar cmo lo enfrent la poblacin y qu se puede hacer en este tipo de emergencias de manera que se obtengan mejores resultados durante las mismas. Estas actividades se conocen con el nombre de casos de investigacin. El caso emerge como mtodo pedaggico en la Universidad de Chicago en el departamento de Sociologa a principios de 1900, pero no fue sino hasta 1935 que aperece muchsima literatura sobre el tema por parte de la Escuela de Sociologa Chicago que buscaba mtodos de investigacin ms cientficos de anlisis cualitativo. No obstante en la dcada de 1960 la Universidad de Harvard populariz su uso y a la fecha es una de las tcnicas pedaggicas por excelencia que utiliza dicha universidad, asunto que se ha popularizado en otras escuelas e institutos de enseanza superior en las reas de medicina. Psicologa, administracin, finanzas, etctera. 85

Ejemplo de casos Noticia de peridico Las vctimas de trata en Espaa son liberadas, pero a la mitad de ellas se les abre un proceso para deportarlas
MADRIS, ESPAA (11/JUL/2010).- Slo se sabe de ella que estaba embarazada de casi tres meses de un cliente que le prohibi usar preservativo, que naci en Nigeria y que haba viajado a Espaa con un sueo: lograr una vida mejor. Tener un trabajo digno que le permitiera salir de la pobreza y poder mandar dinero a su familia. Le prometieron que lo lograra cuidando nios, ancianos o limpiando casas. Pero desde que lleg a Madrid fue secuestrada, vejada, violada, golpeada y amenazada por una red de trata de personas que la oblig a trabajar de prostituta hasta 21 das al mes (slo descansaba cuando tena el periodo), y a atender entre 10 y 15 clientes por noche, muchos de los cuales la maltrataron. Todo ello bajo la amenaza de asesinar a su familia en su pas natal. Un da la Polica hizo una redada en el burdel en el que trabajaba y sus captores fueron detenidos. A ella la llevaron a la comisara a testificar y luego a un centro de internamiento. Pese a ser vctima de una red de trata de personas, se le consider culpable. Su delito: estar de manera ilegal en Espaa. A los pocos das fue expulsada sin que a la abogada de la organizacin no gubernamental que llevaba su caso le diera tiempo de paralizar el proceso. Esta mujer fue una de las mil 301 esclavas sexuales que la Polica logr poner en libertad en Espaa gracias al Plan Integral para la Trata de Seres Humanos, que el Gobierno de Jos Luis Rodrguez Zapatero puso en marcha hace un ao.

En dnde el conflicto es: si ella hubiera vivido en Mxico, qu garantas individuales o derechos se hubieran violentado? Qu delitos se hubieran cometido? En dnde el conflicto es: en qu medida es cierto o falso lo que se muestra la caricatura de acuerdo con las teoras de la evolucin? Qu momentos de la historia de la humanidad estn representados realmente? Grfica estadstica Observa las grficas que vienen en la pgina de la OMS, interprtalas y compralas. Conflicto: El problema de la obesidad es global, pero existen diferencias de gnero. En qu medida esta tesis es real? Testimonio Me llamo Jos. A los 12 aos, me fui de la casa porque mi padre me golpeaba mucho. Durante 86

das busqu que hacer y dnde quedarme. No encontraba lugar, viva de buscar comida en la basura, de pedir limosna, o bien de robar carteras. Un da encontr a otros nios y nias como yo, vivan en una comuna debajo del puente de una gran avenida, me invitaron a vivir con ellos, pero a cambio deba hacer un montn de cosas, como robar, asaltar, o bien obedecer al lder de la banda que le gustaba que tuviramos relaciones sexuales entre nosotros frente de l, si no lo hacamos nos golpeaba. Pero la verdad me senta en familia, porque nadie nos poda tocar ni la polica, ni los del DIF, ni nadie por el estilo, y cuando hacamos fiestas todos nos divertamos. ramos una familia con nuestros problemas. Aprend de todo, comenc a drogarme con cemento, y a buscarlo como fuera, as fue como termin prostituyndome a los 15 aos, con quien fuera, hombre o mujer. Ahora tengo SIDA, s que me voy a morir, pero te platico esta historia para que t no lo hagas. Si me preguntas si tena alternativa no lo s, me fui de casa porque mi padrastro me pegaba diariamente, todos los das, sin parar, ya estaba cansado. Mi madre no poda hacer nada porque tambin le tocaba a ella. Conflicto: Qu hubieras hecho t si fueras Jos? Pelculas Pelcula La Isla, 2009. Esta pelcula describe a un polica que va a investigar un hospital psiquitrico que se encuentra aislado y que alberga delincuentes de alta peligrosidad y que adems tienen un padecimiento psiquitrico. A lo largo de la pelcula se va planteando cmo existen varios problemas en el hospital que sealan que existe cierto abuso a los pacientes, principalmente el hecho de que tal vez los mdicos los utilizan para experimentar con su cerebro. No obstante, en el transcurso de la misma se plantea ms bien el dilema de que todo esto es una fantasa del paciente para no enfrentar el hecho de que mat a su mujer porque sta asesin a sus hijos. La pelcula plantea el dilema: qu es real en la percepcin de la vida de una persona? Conflicto: en qu medida es cierto que las apariencias engaan, qu es verdad y qu es mentira, cmo podemos saberlo? (en el estudio de teora del conocimiento en bachillerato). Investigacin del caso de nios que viven en la calle en la comunidad Consiste en que los estudiantes investiguen el caso de los nios y las nias que viven en la calle en una comunidad. Puede ser una investigacin estructurada, es decir que se establece lo que se quiere investigar, o bien no estructurada, de tal forma que el investigador entra a convivir con la gente y mediante su vivencia diaria define el caso. Obviamente que esta investigacin se debe hacer en forma estructurada porque no se mandar a vivir a los estudiantes con nios y nias que vivan en la calle, sino a entrevistarlos, encuestarlos para luego definir la problemtica. Conflicto: cul es la razn por la que existen nios y nias? Hay que observar cmo en cada caso expuesto, existen varios elementos en comn: una historia o escenario en la que el estudiante deber saber interpretarlos sobre la base de sus 87

conocimientos previos, utilizando una serie de habilidades de pensamiento, principalmente analticas para extraer la dificultad que requiere resolver poniendo en juego otros recursos. En cada caso, el conflicto cognitivo establecido lleva a resolver algo, a hacer algo adquiriendo nuevos conocimientos y utilizando los pasados. Hay que identificar adems, cmo ya se mencion, cmo los casos son escenarios que se presentan bajo diferentes formatos, entre ellos: noticias, historias, pelculas, una grfica estadstica, una caricatura, una fotografa, un testimonio, un documental, etctera.

Elementos que incluye el caso 1. Una historia o problema que cuente con un problema a resolver. Podrn ser presentados por cualquier va: texto, grfica, fotografa, caricatura, mapa, pelcula, documental, testimonio, etctera. No necesariamente tiene que ser un texto escrito, sino cualquier imagen con la que se presente una problemtica que tiene varias salidas y variables que afectan el proceso y que se podrn resolver. 2. Un conflicto cognitivo para resolver puede ser: a. Explicacin de un caso, de su naturaleza, de sus causas y efectos. b. Bsqueda de una solucin al mismo. c. Bsqueda de una alternativa de solucin, es decir ya cuenta con u8na solucin pero puede haber mejores. d. Una leccin aprendida, como cuando se pone un testimonio que encierra algo que se aprende, que se debera hacer o bien se debera evitar. e. Una toma de decisin, es decir que en circunstancias similares se le pregunte a la persona qu hara ella y qu argumentos tiene para actuar de una manera determinada en la misma situacin. f. Un dilema frente al cual deber tomar una postura.

3. Una secuencia de actividades que deber incluir a. El planteamiento de una hiptesis que responde al conflicto: Si lo que se busca es una explicacin, la pregunta para generar la hiptesis es: qu hiptesis lo explica? esta es una oracin que informa del fenmeno, sus causas y efectos. Si lo que se busca es una solucin, la pregunta es: cul es la solucin?

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Si lo que se busca es una alternativa la pregunta es: qu otras soluciones puede haber? Si lo que se busca es una leccin aprendida la hiptesis se generar al preguntarse: qu se aprende del caso, qu se debe hacer y qu no se debe hacer? Si lo que se busca es una toma de decisin entonces se toma como hiptesis a comprobar la decisin que se tome, misma que deber estar sustentada con argumentos que incluyan el anlisis del conocimiento, su interpretacin y uso en beneficio de la decisin tomada. Si lo que se busca es una toma de postura frente a un dilema, se toma la hiptesis como la postura central y se busca argumentar con hechos, razones, causas, consecuencias, escenarios posibles a favor y en contra de la propia postura, y la justificacin de por qu se ha tomado la misma.

b. La lista de actividades para resolverlo. La bsqueda de la informacin o el conocimiento necesarios para comprobar la hiptesis, misma que puede provenir de diferentes fuentes: bibliogrfica, electrnica, o bien de la vida real mediante observacin directa, entrevistas, encuestas, etctera. Dicha informacin deber responder a las preguntas filosficas: qu, cmo, cundo, dnde, quines, para qu, as como la bsqueda de los insumos que generan el problema, el proceso que se da, los resultados, cambios, consecuencias, impactos y afectacin en el corto, mediano y largo plazos sobre el caso. Dependiendo del tipo de caso por su metodologa de investigacin cientfica se deber solicitar la informacin que resulta de la exploracin, la explicacin, o bien la descripcin de los hechos que llevan a explicar el fenmeno o a resolverlo. El anlisis de la informacin y su interpretacin para la resolucin del caso. Una vez que se cuenta con ella, entonces se procede a interpretarla, proceso que consiste en relacionar la informacin con el caso, es decir si se busca qu, cundo, cmo, dnde, por qu, para qu, insumo, proceso, resultado, consecuencia, etctera de la obesidad, en qu medida tiene que ver con el caso del nio con sobrepeso que vimos en la fotografa, de manera que al identificar las relaciones o bien las discrepancias entre caso e informacin se logre hacer una interpretacin del proceso. La conclusin del caso que deber contestar el conflicto inicial identificando los argumentos que comprueban o no la hiptesis inicial que se estableci.

c. Un formato para entrega del reporte del anlisis de caso que normalmente 89

incluye: Introduccin, presentacin del problema, preguntas o tesis, informacin recabada, argumentos y contra argumentos, discusin y conclusin. Referencias, bibliografa de dnde se obtuvo la informacin.

d. Los materiales necesarios para resolverlo que debern incluir lista de fuentes, libros, pginas web, etctera. e. Los productos que se recopilarn para evaluar con su rbrica. f. Las fechas de entrega con hora y lugar.

Utilidad de los casos Se puede utilizar en cualquier asignatura, sobre todo cuando la competencia tiene que ver con el anlisis de un contexto para hacer algo. Aunque se utilizan principalmente en ciencias sociales o bien en ciencias, matemticas, fsica y qumica cuando el tema a abordar es utilizado por la sociedad o bien cada individuo en particular. Tipos de caso Independientemente de la presentacin del caso: texto, grfica estadstica, pelcula, anuncio, etctera, los casos pueden ser de varios tipos, entre ellos los siguientes: Desde el punto de vista cientfico: 1. Caso exploratorio, cuya meta central es explorar e investigar sobre un tema especfico. Se realiza cuando no hay informacin sobre el tema, es un inicio del proceso de la investigacin en dnde no hay hiptesis y s muchas preguntas que se busca responder para generar la hiptesis, como cuando iniciaba el SIDA y no se saba cmo se contagiaba. Se busca la informacin para luego generar la hiptesis. 2. Caso explicatorio, cuya meta es explicar un fenmeno que se presenta de manera general a partir del anlisis especfico que puede ser documental o bien de campo. Responde a las preguntas: qu la origina, cul es la causa, cul es el efecto y cmo se relaciona causa y efecto? 3. Caso descriptivo, cuya meta es describir un fenmeno para analizarlo lo que sucede, ya sea para comprenderlo en trminos de causa, efecto, para explicarlo o bien encontrar soluciones. responde a las preguntas: qu pasa, que est pasando? Por la vinculacin al sujeto que estudia: 1. Propios, cuando se analiza el caso de uno mismo, como cuando se pone a los docentes a analizar su propia prctica educativa. 90

2. Caso externo, cuando se analiza el caso de otros sujetos u otros escenarios en los que se visualiza una problemtica a resolver. Por el tipo de anlisis que genera: 1. Caso nico, en el que se analiza slo una situacin que se presenta en cualquier formato. 2. Casos comparativos, en donde se comparan dos casos externos similares cuya problemtica es parecida y cuya solucin puede ser divergente o convergente, es decir para uno hay una y para otro otra, o bien para los dos es igual. Por el anlisis de lo que sucede en el tiempo: 1. Caso actual: es un escenario que est sucediendo actualmente. 2. Caso longitudinal: es cuando se analiza la trayectoria de un fenmeno que presenta varios momentos, como analizar los estados financieros de una empresa en momentos diferentes de su historia, por ejemplo cmo crece o decrece cada diez aos. 3. Caso prospectivo. Cuando se presenta el escenario actual y longitudinal para determinar qu pasar en el futuro. Por el tipo de disciplina que lo presenta: 1. Caso epistmico, que es cuando se analiza el mismo caso pero desde diferentes perspectivas o corrientes, como analizar el origen de la humanidad desde diferentes corrientes: religioso, por el origen mitolgico en diferentes culturas, la teora de la evolucin, la Teora de Lamarck (la funcin genera el rgano), etctera. 2. Caso histrico, que sirve para estudiar la historia a partir de un hecho, evento, biografa, etctera, en donde lo importante es resolver cualquier aspecto que tenga que ver con la misma: causas, consecuencias, actores, modificaciones, teoras que explican los hechos, etctera. 3. Caso mdico o psicolgico, mediante el cual se presenta el caso de un paciente para que el estudiante lo diagnostique y lo trate. 4. Caso de la obra artstica para su interpretacin, en donde se presenta una obra para que el estudiante determine autor, corriente, lo que quiere expresar, propsito de la obra, etctera. 5. Caso en el que se presente un dilema tico que se deber resolver con los valores que la persona cuenta o que deber adquirir.

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Reglas para su diseo 1. Deben ser de la vida real. Hay que evitar los casos ficticios, porque los estudiantes los toman a juego y sin la seriedad que deben, adems de que plantearse en un lugar ficticio genera valores ficticios. Hay miles de casos de la vida real que pueden servir y que se encuentran en el peridico, en las experiencias personales, etctera. 2. Deben incluir siempre un problema claramente definido y no varios, porque el estudiante se puede confundir y resolver uno y no otro. Si se quieren hacer complejos se pueden hacer varios problemas pero stos necesariamente debern estar vinculados entre s. 3. Si se usan textos, el lenguaje con el que se escriben debe ser claro, ya que no se est examinando la comprensin lectora, debe quedar explcito que emerge de su lectura. 4. Si se usan fotografas, slo con verlas se debe incluir cul es el problema, como en el caso del nio con sobrepeso que se analiz antes. Si el conflicto no es claro, entonces se debe utilizar un pequeo texto que ayude, como en el caso de la seora embarazada en donde se dimensiona la complejidad del problema, no es slo que est embarazada sino las condiciones en las que lo hizo. 5. Si se utilizan grficas stas debern contener todos los datos necesarios para poder resolver la hiptesis que se requiere. No se trata de dar la interpretacin de las mismas, sino que el estudiante al verlas pueda interpretarlas. Esto depender de la edad, si los estudiantes estn en bachillerato por ejemplo, las grficas tendrn mucho menos datos explcitos que si se usan para uno de primaria. 6. Si se usan pelculas se puede utilizar slo tomas o las pelculas completas, depende de lo que se busque desarrollar, pero es mejor tener todo el contexto para poder resolver. Se puede dejar de tarea que las vean. Las pelculas seleccionadas debern incluir problemticas reales, y si se usan algunas histricas, siempre deber haber una actividad en la que los estudiantes aprendan a ser crticos distinguiendo que no todo lo que dice la pelcula aunque sta sea verdadera, cuenta con elementos totalmente reales. As aprendern a ver los medios de comunicacin con cierta crtica. 7. La secuencia didctica deber contener los puntos expuestos en la seccin de generalidades, pero adems deber contar con elementos para definir la hiptesis, buscar la informacin que la compruebe, interpretarla y concluirla. A menos de que desde la perspectiva cientfica el caso sea exploratorio y no haya hiptesis entonces se lanzan varias preguntas para las cuales se buscar una nueva informacin que posteriormente generar la misma. 8. Las variables que influyen en el caso o lo determinan debern ser visibles al estudiante, si bien se pueden poner implcitas para dificultar el caso, el diseador deber tener claro cules son. Hay que recordar que una variable es algo que modifica el fenmeno. 92

9. Si se toman casos de otras fuentes para el diseo siempre se beber citarlas. 10. Hay que evitar el uso de casos muy conocidos porque actualmente se encuentra la solucin en internet. Entonces se deber impulsar el uso de casos nuevos, adems que dada la vida real, stos sobran. Pasos para disear un caso Una vez definidas las competencias o aprendizajes esperados a desarrollar (para hacerlo recomendamos los libros anteriores de la autora) o bien otro tipo de meta curricular, propsito, tema u objetivo, y que haya seguridad de que el caso es el mejor escenario para desarrollarla por su naturaleza, entonces: 1. Determina el tipo de caso a utilizar desde el punto de vista cientfico: exploratorio, explicativo, descriptivo. 2. Determina las otras tipologas del caso a utilizar: propio, externo, comparativo, longitudinal, histrico, etctera. 3. Determina el tipo de presentacin: historia, pelcula, testimonio, grfica, noticia, etctera. 4. Ponle ttulo al caso, mismo que deber dar una idea de lo que se har. 5. Define el contenido que se deber desarrollar: tema o temas y las variables que deber observar, que son las que modifican el fenmeno que afectan. Al hacerlo analiza los conocimientos mltiples que debern ser incluidos para resolver el conflicto cognitivo presentado. 6. Establece el problema a resolver, el conflicto cognitivo. 7. Define la metodologa para resolverlo, misma que deber incluir: proceso para adquirir el conocimiento, estrategia para relacionarlo con el caso, construccin de la argumentacin para comprobar la hiptesis inicial o bien para responder las preguntas iniciales en el caso de que sea exploratorio, el establecimiento de la respuesta al problema o conflicto, referencias y bibliografa. 8. Define los productos que se entregarn como resultado del proceso de investigacin del caso con sus rbricas. 9. Presenta el diseo del caso a un compaero docente para su discusin y encontrar errores que no hayas visto. Fuentes que pueden servir para el diseo de casos en cualquier nivel educativo Disear casos es fcil porque se toman de la vida real, entre las fuentes en las que podemos encontrarlos estn: 93

1. El peridico diariamente. Cualquier noticia se puede utilizar, aunque a veces se necesita adaptar, recortar, simplificar, etctera. 2. Revistas, libros y otros materiales impresos que cuenten historias, mismas que tambin se pueden adaptar. 3. Pginas web de instrumentos oficiales que contengan estadsticas, entre ellas el INEGI y sus similares de otros pases, ONU, UNESCO, OMS, FAO, UNIFEM, UNICEF, el Banco Mundial y el FMI, todos ellos son fuentes pblicas que se pueden utilizar citando la fuente. 4. La seccin del peridico de avisos de ocasin en donde vienen varios anuncios que pueden servir, ya sea de la venta de carros y casas, o bien de la presentacin de servicios, inclusive algunos no muy aceptados que pueden servir de informacin cvica y tica como fue el caso de Aranza. 5. Los anuncios comerciales que nos reparten en la calle, porque traen muchas variables que se pueden analizar para la toma de decisiones. 6. Las historias, cuentos y leyendas en donde exista un problema a resolver. 7. Los testimonios de personas que han vivido historias complicadas de vida, ya sea porque son exitosas o bien por su fracaso, en ambos casos sirven para tomar lecciones aprendidas. 8. Cualquier pelcula que incluya problemticas reales podr ser abordada siempre y cuando se haga la separacin entre lo que puede ser cierto y lo que no, lo que de verdad puede suceder en la vida y lo que no. 9. Para la educacin superior existen bancos de casos en: Europa, Case Clearing House: www.ecch.com Crticas al mtodo de estudio de caso La principal crtica que se hace del mtodo de estudio de caso es que al ser tan especfico los aprendizajes que se dan no son generalizables. No obstante otros autores sealan que un caso cumple con las condiciones del mtodo cualitativo de investigacin: promueve la descripcin para entender y comprender un fenmeno y para explicarlo. Por esto el diseo de los mismos particularmente en la escuela deber garantizar que aquello que se aprenda sea representativo de la realidad que se va a estudiar, de los principios, leyes y explicaciones que de ah emanan. Problemas y obstculos que se presentan en el diseo de los caso o bien en su aplicacin 1. El principal problema que se observa en el diseo de casos es que los docentes describen todo el caso: historia, problema y solucin, y lo usan como ejemplo ms que como algo sobre lo cual ellos debern resolver algo, encontrar alternativas, tomar decisiones o 94

aprender lecciones de vida. Por esto se recomienda siempre establecer el conflicto que deber ser resuelto. 2. A veces faltan las variables que debern ser analizadas y se da por supuesto que el estudiante las conoce. Para ponderar en qu medida se hacen visibles se deber responder a la pregunta: en qu medida este tema o conocimiento que emerge como variables es conocido por el estudiante o bien ya deber saberlo? Por ejemplo, en la grfica de la obesidad global que viene en la seccin de ejemplos, hay una frase que dice: ndice de masa corporal 25 Kg/m2. Este dato tal vez no lo entienda el estudiante de ningn grado y entonces deber ser definido para que puede comprender la grfica en su totalidad. 3. El nivel de complejidad del caso es simple, como si en la caricatura de la evolucin se le preguntara al estudiante, qu terminar haciendo el hombre? Y caya respuesta es: escribir en la computadora, para lo cual no tiene que pensar ni investigar nada, en cambio cuando se pregunta por el error, el problema est claro: no descendemos del mono como se seala, existe un matiz al respecto de dicha interpretacin. 4. El conflicto cognitivo est relacionado con la lectura ms que con resolver algo haciendo uso del conocimiento como lo sera preguntar en el caso de la esclavitud sexual en Espaa: qu le pas a la muchacha? Tanto el conflicto como su respuesta son de comprensin lectora, el estudiante no tiene qu hacer ni investigar nada. 5. La secuencia didctica no define qu se deber resolver por lo que el estudiante no sabe qu pasos seguir y qu se espera del mismo. 6. La secuencia didctica no resuelve el conflicto sino que slo construye el conocimiento, a veces tampoco se logra que se adquiera. 7. La actividad de cierre ni sintetiza el proceso para trasladar el conocimiento a casos similares sino que slo busca qu tanto aprendieron los estudiantes sobre el mismo. Conclusin El caso se puede utilizar para aprender a analizar los problemas que enfrentamos en la vida, los cuales no necesariamente tienen una solucin nica sino mltiples. Lo importante es como se analizan todas las variables que lo conforman, cmo se relacionan entre s, en dnde empiezan y dnde acaban, cmo se usa el conocimiento para resolverlo y qu alternativas mltiples se encuentran. Si bien el tipo de hiptesis marca el tipo de producto: explicacin, solucin, alternativas, leccin aprendida o bien decisin a tomar, en todos los tipos de ellas se debe adquirir el conocimiento parea luego usarlo mediante argumentos que las comprueban.

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Situaciones didcticas inductivo-deductivas

Proyecto
Definicin Es una situacin didctica que consiste en llevar a cabo una actividad creativa que emerge la motivacin del estudiante y del docente, que se debe planear, ejecutar, finalizar y evaluar mediante la cual se realizan productos nuevos, originales que tienen diferentes fines, ya sea la satisfaccin de una necesidad, la difusin de algo, la resolucin de un problema colectivo, dar a conocer ciertas ideas, crear modelos que pueden resolver una dificulta de expresarse mediante cualquier manifestacin artstica, organizar a la ciudadana, etctera. El proyecto es una accin de la vida de toda persona, todos y todas los hacemos a lo largo de nuestra historia personal y social: hacer una gran boda, tener una casa, escribir un libro, difundir nuestro trabajo crear algn modelo para resolver alguna necesidad concreta, etctera. El proyecto emerge pues de nuestra necesidad interna de interactuar con el medio ambiente, de mejorarlo y transformarlo para salir adelante. No es una creacin superficial que emerge de la nada, es un requerimiento extrnseco al ser humano que surge de nuestra necesidad de mejorar lo que tenemos y lo que somos. Histricamente existen indicios de que los proyectos surgieron entre 1590 y 1765 en los tiempos en que la academia de arquitectura en Roma y Pars les daban a los estudiantes avanzados problemas a resolver como hacer una fuente, un monumento un palacio (Koll, 1995). Adems entre 1765 y 1880 el proyecto se convirti en un mtodo de enseanza comn en la escuela de Ingeniera de Francia, Alemania y Suiza, y en 1865 fue introducido en el Instituto de Tecnologa de Estados Unidos en Massachusetts (Koll, 1995, Grubb y Norton 1995). De 1880 a 1918 Calvin M. Woodward adapt el concepto de proyecto al trabajo escolar en la Escuela de Entretenimiento Manual, la educacin vocacional y la ciencia general (Charles Richards, David S. Snedden, Rufus W. Stimson y John F. Woodhull). De ellos son dos los que resaltan: David Snedden, profesor de educacin del Colegio de Educadores (Teachers College, 1905-1916), que utiliz el proyecto para la educacin agrcola a impulsar la juventud a disear proyectos para las granjas, articulando de esta forma el trabajo con el proceso escolar y el profesor Woodhull, quien promova el proyecto en las ciencias mediante instalaciones concretas como la elaboracin de un timbre. As mismo, por la misma poca el profesor Frank McMurry del Colegio de Educadores de Estados Unidos, planteaba el proyecto como un problema en geografa, como por ejemplo; Cmo afectar la construccin del Canal de Panam al comercio en la regin? De manera los estudiantes lo resolvieran al investigar con los recursos disponibles (Gruber, Norton, 1995). 96

No obstante el proyecto como se conoce de manera ms popular en la pedagoga pragmtica norteamericana de finales del siglo XIX y principios del siglo XX y cuyo lder principal fue John Dewey, quien sealaba que la enseanza debera ser por la accin del nio pues slo la accin manual e intelectual promueve la experiencia y la educacin no es otra cosa que una continua reconstruccin de la experiencia , por lo que rechaza la enseanza por la instruccin al tomar en cuenta el inters productivo de los nios, su libertad e iniciativa para el progreso social. Para l la escuela deber ser una sociedad en miniatura. John Dewey planteaba que la educacin cuenta con dos problemas: la naturaleza peculiar del nio y ciertos objetivos vitales, ciertas ideas, creencias y valores, es decir la cultura que tiene toda sociedad, que se encuentra ya encarnada en el adulto, y que la verdadera educacin tiene que tener un punto de encuentro entre ambos; lo que quiere el pequeo y su inters y lo que quiere el adulto para que l salga adelante. Afirmaba que entre esto no hay pugna y que lo que se debe hacer es partir de los intereses y necesidades de los nios adaptando la enseanza a su desarrollo, y que esto, lo que le interesa y requiere, se convierten en instrumento para lograr la educacin del estudiante que se encuentra enmarcada por unos medios y evolucin sociales, es decir por un contexto que impone una necesidad educativa que depende del momento histrico que se vive. As, la educacin que l planteaba debera ir ms all de la enseanza a la comprensin de los hechos y las relaciones de la vida social. En suma, lo que l deca era que la educacin debera ser activa y no memorstica. John Dewey afirmaba la unidad entre la teora y la prctica. Su pensamiento se basaba en el principio de que la democracia es libertad, por lo que dedic toda subida a elaborar una argumentacin filosfica para fundamentar esta conviccin (Wirth, 1966). Este compromiso fue el ncleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey en la que se buscaba un mundo de actividad por parte del nio que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a l (Wirth, 1966). En su escuela, los alumnos divididos en once grupos de acuerdo con las edades que tenan, llevaban a cabo diversos proyectos que estaban centrados en distintas profesiones histricas o contemporneas. Los nios ms pequeos (de 4 y 5 aos), realizaban actividades cercanas a su entorno: cocina, costura, carpintera. Los nios de 6 aos construan una granja de madera, plantaban trigo y algodn, para luego vender su produccin en el mercado. Los nios de 7 aos estudiaban la vida prehistrica en cuevas que haban construido ellos mismos, y los de 8 aos centraban su atencin en la labor de los navegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo, Coln, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia y la geografa locales centraban la atencin de los nios de 9 aos, y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construccin de una copia de una habitacin de la poca de los pioneros. El trabajo de los grupos de nios de ms edad se centraba menos estrictamente en periodos histricos particulares (aunque sta segua siendo parte importante de sus estudios) y ms en los experimentos cientficos de anatoma, electromagnetismo, economa poltica y fotografa. Los alumnos(as) de 13 aos de edad, se reunan en un club de debates que construyeron ellos mismos, proyecto en el que participaron los nios de todas las edades de una labor cooperativa (Larroyo, 1981). 97

Como se observa, era un trabajo por competencias, muy interactivo, en la que las y los alumnos construan su propio aprendizaje y desempeo. Curiosamente, a Dewey s ele ha acusado de pragmtico e instrumental, ya que afirmaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. De la misma forma en que su contemporneo Vygotsky sealaba que los procesos psicolgicos (incluido el aprendizaje) estn culturalmente estudiados, se desarrollan histricamente y surgen de la actividad prctica (Moll, 1993). Lo interesante observar es que, desde posiciones ideolgicas muy distintas, Dewey liberal, y Vygotsky comunista, ambos coinciden en que el aprendizaje se logra si y slo si hay actividad, ya que esto permite la interiorizacin del conocimiento (Frade, 2009). Ms tarde, William H. Kilpatrick retoma las ideas tericas de John Dewey, principalmente la idea de que la educacin debe basarse en la experiencia y debe ser democrtica y las aplica en una propuesta pedaggica a la que llam: El mtodo de proyectos, que fue definido como una actividad con un propsito que emerge de todo el corazn (en ingls: a whole herted purposeful activity), aunque retom muchas ideas de Dewey este ltimo lo critic junto con otros intelectuales de la poca de manera que dej de usarse en Estados Unidos, pero la idea fue retomada en la dcada de 1970 por los alemanes y los ingleses, quienes han trabajado la propuesta a profundidad. William H. Kilpatrick gener la idea del proyecto basado principalmente en el concepto de la democracia en la educacin, sealando que lo que se hace en la escuela marca a los estudiantes, y que si se quiere impulsar una sociedad democrtica esto es lo que se debe hacer en la escuela, por lo que no puede haber una enseanza totalmente guiada, sino que los estudiantes deben participar activamente mediante la prctica y la experiencia. Al ser un gran seguidor de Charles de Garmo, quien deca que se deba partir del inters de los estudiantes, tena la idea de que se debera partir ah para retomar los propsitos que emergan del inters de los nios y de las nias, de su corazn para luego plasmarlos en una idea concreta con ayuda del maestro. Desde esta visin, el proceso incitaba con una indagacin previa de los intereses de los nios, para luego planear la accin junto con ellos y ellas, sealando en un friso: qu se va a hacer, cundo, con qu y en algunos casos dnde, sobre todo cuando esto se haca fuera el aula. Para Kilpatrick el diseo de proyectos era una propuesta que superaba la tensin existente en la necesidad de la instruccin, lo que se debe de ensear y el inters de los estudiantes, puesto que al partir de lo que les interesaba se generaba un proceso ms democrtico en el que el docente poda incidir al impulsar la adquisicin de los conocimientos, de manera que dejaba de manera libre a los nios y las nias para sealar el rumbo, esto bsicamente parta de su filosofa de que la sociedad debera ser democrtica es decir que: el proyecto fuera un medio de vida, una cualidad que asociaba a vivir con principios morales estableciera el control individual y el control grupas, puesto que la democracia involucra el control de ambos: del individuo y del grupo para el bien de los afectados, mismo que es interno y que demanda la inteligencia y la conciencia del ser

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individual y obedece a los llamados de la moral social. Es siempre una expresin individual que se hace efectivamente posible por sus relaciones (Kilpatrick, 1951). En realidad, a lo largo de los aos su propuesta del Mtodo de Proyectos fue avanzando ms hacia el control del nio sobre el proceso de aprendizaje que hacia la negociacin entre un adulto experimentado, el maestro, y lo que el estudiante desea hacer. Por lo que bsicamente el mtodo de proyectos diseado por l incluye una intencin o meta establecido por el estudiante, un plan de accin, un proceso de ejecucin y un momento para evaluar que responda a sus propios intereses, dejando de lado tanto el saln de clase como espacio de socializacin como el liderazgo del docente, su rol como instructor y controlador del proceso, pues este ltimo slo puede intervenir cuando los nios y las nias hayan explotado su libertad o bien se haya agotado su voluntad para aprender los aspectos bsicos, como aprender a leer, a escribir y un poco de aritmtica que los consideraba los mnimos esenciales que se necesitan para operar en sociedad. El docente, por lo tanto, deba casi desaparecer hacindose superfluo o innecesario en el proceso, casi, casi eliminndose, de manera que el control heternomo que brindaba desapareciera, asunto que es una precondicin necesaria para que el mtodo de proyectos funcionara. Para Kilpatrick lo importante no era la cantidad de conocimientos adquiridos sino el grado en que la motivacin intrnseca se haya logrado para impulsar el aprendizaje. Kilpatrick haba tratado de considerar el principio propuesto por Dewey en su libro La sociedad y la escuela de 1990 en el que seala que se debe impulsar una revolucin en la pedagoga, como la de Coprnico, en la que no sea el estudiante el que circule alrededor del docente, sino ms bien que el docente sea el que circule frente a los estudiantes, sin embargo no capt la idea principal propuesta por Dewey que sealaba que deba existir un tringulo mgico didctico en el que actuaban la psicologa (los intereses del nio), la sociologa (las demandas de la sociedad), y la lgica (la organizacin sistemtica de la materia), como los elementos indispensables de la enseanza exitosa. Ms an Dewey critic severamente la idea de desaparecer el rol del docente del proceso de enseanza-aprendizaje, diciendo que era una falacia pretender que el rol del maestro, su liderazgo y su responsabilidad desaparecieran a favor del mtodo y del inters del nio, lo que se tena que hacer era considerar ambos dentro del currculum planeado por el docente, pero que el progreso social no se lograba minimizando el rol del docente. Ms an Dewey deca que los amigos de la educacin mediante la libertad no haba entendido quela libertad no se adquiere por su ejercicio, sino por el ejercicio de pensar y que en esto el docente tena liderazgo y que su rol era hacer al estudiante, que esta era una precondicin para expandir la libertad, que se suspenderla era evitarla. Kilpatrick fue tan criticado que lleg un momento en que reconsider llamar a su mtodo el mtodo del proyecto, ya que esto impona un concepto en el que el estudiante llevaba a cabo una actividad independiente y constructiva, de manera que cambiaba la definicin hacia una actividad con una intencin guiada por el corazn, quitando de esta forma la palabra independiente que implicaba anular o minimizar el rol del maestro. En este contexto, desde la perspectiva histrica existen dos aproximaciones al proyecto como tal:

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La perspectiva en la que los estudiantes estudian una serie de teoras y conceptos que despus aplican en el diseo y ejecucin de un proyecto que puede ser algo innovador o no, peor que resulta en un producto como el timbre de Woodhull. Es lo que hoy se conoce como el proyecto didctico, puesto que el docente cuenta con la intencin de que se logre y esto es aceptado por los estudiantes. 2. La perspectiva del inters en donde el proyecto es propuesto por los estudiantes, adquieren el conocimiento necesario para hacerlo, ellos lo planean, lo llevan a cabo y lo evalan. Es propuesto por Kilpatrick en donde el estudiante es el que lleva la batuta, por as decirlo. En ambas perspectivas el proyecto debe incluir un tiempo para la reflexin en cada fase del mismo para evaluar el progreso. Si se observa, lo que est en el fondo de ambas perspectivas es la vieja discusin con la que iniciamos este libro de qu tanto interviene el docente en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, mientras que en la primera el docente juega un papel crucial, en el segundo es un facilitador.

1.

Ejemplos de proyectos 1. La elaboracin de una pgina web con elementos interactivos para prevenir el SIDA en bachillerato, misma que incluye aspectos bsicos sobre: Conocimientos bsicos: qu es, dnde y cundo surge, cmo se adquiere, cules son las fases de la enfermedad, cmo se previene. La interaccin entre jvenes a partir de foros de discusin y preguntas a un experto. Juegos para dimensionar el contagio que parten de la construccin de rboles estadsticos que dan cuenta de la cantidad de personas que se pueden contagiar cuando tienen relaciones sexuales de manera irresponsable. Testimonios en video de personas que adquirieron la enfermedad por no cuidarse. 2. El diseo y la elaboracin de una obra de teatro sobre una obra escrita de manera libre por los estudiantes en la que ellos redacten el guin, diseen la escenografa y el vestuario, le pongan luz y sonido, hagan las invitaciones y la propaganda para que los dems compaeros asistan. 3. El diseo de una campaa para prevenir el fenmeno del bullyng escolar es decir la victimizacin de compaeros por parte de otros ms violentos, mediante una investigacin que establezca las dimensiones del problema, a quien le afecta, quines son susceptibles y qu tanto se presenta en la escuela. Para hacerlo se hacen entrevistas y encuestas annimas en la escuela que lleven a los estudiantes a entender claramente el problema.

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4. La elaboracin de un cuento o novela con todo lo que implica: diseo con inicio, nudo y final, rol de cada personaje, descripcin del mismo, escritura del borrador, revisin, escritura final, diseo de imgenes, portada, contraportada, pgina legal, y registro en los derechos de autor. 5. El diseo de casas flotantes que eviten las inundaciones en los lugares que se estn inundando cada ao, como Tabasco y Veracruz, en donde las casa suban con la corriente en lugar de hundirse, tal y como lo estn haciendo en Holanda. Para hacerlo tendran que resolver el problema de los cimientos, al corriente de la luz y agua, etctera. Las casas se debern entregar en maqueta con dimensiones representativas de lo real. 6. La organizacin de cualquier evento, por ejemplo, un concierto de rock en la escuela en donde las bandas existentes demuestren sus habilidades, esto incluir: el diseo del teatro, la puesta de luz y sonido, el diseo y entrega de invitaciones, el establecimiento de actividades de control de la poblacin que asiste, para evitar accidentes, etctera. 7. La creacin de nuevos productos alimenticios para su venta, en los que los estudiantes diseen la receta, la hagan, la prueben y la vendan, esto incluye el diseo de la propuesta, el anlisis de sus elementos nutricionales, su elaboracin, empaque, diseo de logo y publicidad, de manera que literalmente se venda la escuela. 8. Elaboracin y edicin de un video sobre un problema que afecta a la comunidad, en el que se identifique qu es, dnde sucede, cmo, cundo y con quines para filmar tambin las soluciones posibles. Para hacerlo debern obtener la informacin local sobre el mismo, pero tambin los conocimientos que se requieren para comprenderlo y resolverlo. Un ejemplo sera investigar un problema ambiental que puede ser la basura, para luego verificar qu tipo de problema es, por qu razn se considera contaminante, cmo se origina, quin lo hace y qu se puede hacer frente al mismo. 9. La representacin de una muestra artstica, en donde los estudiantes produzcan y representen sus obras de arte, que no consiste slo en hacer el cuadro, o la escultura por ejemplo, sino ellos organicen todo el proceso de presentacin: lugar, fecha, exposicin, posicin artstica de la sobras, mensaje que emiten, letreros de presentacin, inauguracin, invitaciones, evaluaciones de la misma, etctera. 10. La elaboracin de una gua para turistas disgregada por gnero y edad., es decir que se diseen para hombres, mujeres o bien para jvenes de ciudad en la que viven, en donde el estudiante marque lugares histricos, cmo se llega, por dnde, utilizando qu medios de transporte, identificando mapas, coordenadas, estrategias de ubicacin, informacin histrica importante, lugares de entretenimiento y otros aspectos.

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Elementos que incluyen un proyecto Desde cualquier perspectiva, sea proyecto didctico o bien el que se considera libre de Kilpatrick, dichos proyectos debern incluir: 1. Un propsito, una meta, un producto a elaborar, que responde a la pregunta: Qu se va a hacer, qu vamos a hacer? 2. El diseo del procedimiento o proceso a realizar una serie de pasos que necesitan llevar a cabo para hacerlo, lo que responde a la pregunta de: cmo se va a hacer o cmo lo vamos a hacer? Y que tambin incluye una calendarizacin de las actividades del proceso, lo que responde a la pregunta de: cundo vamos a hacer cada una de estas actividades? 3. Un proceso de ejecucin en el que se va llevando a cabo las actividades previstas de acuerdo con el calendario establecido y en dnde se va logrando la meta o propsito establecido, es decir el producto final a desarrollar. 4. Un momento en el que se presenta el producto elaborado, lo que se haya planeado hacer de manera que se demuestre que se logr la meta, que se adquirieron los conocimientos planteados y los logros obtenidos. 5. Una evaluacin en la que se identifique en qu medida se logr el propsito, qu falt para hacerlo, qu fue un acierto y qu fue un error, de manera en que se pueda mejorar la propuesta lograda. De acuerdo con el tipo de proyecto, didctico, libre, la intervencin del docente se disea, de manera que sea el quien establezca las metas educativas o que sean los nios los que lleven la batuta. La realidad es que cuando se cuenta con un plan de estudios que establece las competencias a desarrollar el proceso no puede ser tan libre, puesto que se tiene que incluir necesariamente lo que se quiere que el estudiante aprenda. No obstante, existe el gran dilema entre lo que le interesa a los estudiantes y el contenido educativo que suele ser aburrido para ellos y ellas y entonces lo que se debe hacer es un proceso negociado entre las partes en donde los estudiantes propongan, peor el maestro o maestra tambin, de manera que al final se logren desarrollar las competencias deseadas. No obstante, el problema est cuando a los estudiantes no les interesan criterios temas, como pueden ser los polinomios en secundaria. Cuando esto sucede, se deben establecer los temas no negociables, es decir que hay cosas en la vida que se deben hacer cuando no nos gusten, como por ejemplo: pagar impuestos, cumplir las normas de trnsito y no pasar de largo cuando queramos, etctera. As mismo, en la escuela existen los temas no negociables; no es negociable no querer estudiar matemticas o bien leer, es una asunto de disciplina, se hace porque se tiene que hacer como lavar los platos, todos los das y a una hora determinada. No todo puede ser por gusto, pero adems existe un aprendizaje: hay que aprender a cumplir normas sociales, a cooperar colaborar y aprender ciertas cosas que tal vez no nos guste hacer, como baarnos a diario a los 12 o 13 aos en que suele no agradarnos. El gran problema de slo trabajar con el inters del estudiante es que no necesariamente se estudia todo lo que se quiere para salir adelante en la vida. Por ejemplo, cuando la lectura dej de 102

ser obligatoria los estudiantes dejaron de leer, pues es ms interesante y fcil ver la televisin. El resultado de esto es que hoy leemos menos que nunca. As, dentro de los cuatro momentos de elaboracin del proyecto debe hacer tambin: Actividades de ndole individual para la inclusin del conocimiento necesario: es decir en las que se realicen lecturas, mapas mentales, resmenes y esquemas que lleven al estudiante a adquirirlo no slo a construirlo de manera que el trabajo subsiguiente que es el trabajo en equipo sea la suma de partes iguales, es decir de lo que ya todos aprendieron por s mismos, de manera que el conocimiento lo podrn en uso en un trabajo ms completo que se realizar en equipos. Actividades de ndole grupal para hacer uso del conocimiento en la resolucin de problemas ms complejos.

Utilidad Los proyectos son tiles cuando se quiere que los conocimientos se usen para resolver algo para lo cual se requiere creacin, propuesta, innovacin, de manera que al contar con ellos, stos sean la base para hacer cosas nuevas. Por ejemplo en espaol, pueden ser proyectos la creacin de diversos textos: descripciones, cuentos, novelas, poemas, canciones, libros, etctera. En ciencias son tiles para inventar cosas, como pro ejemplo: reciclar agua, basura en nuevos productos. En historia para hacer dramatizaciones de un momento histrico. En matemticas para hacer modelos, maquetas, proyectos arquitectnicos a escala. En educacin artstica para hacer ensambles artsticos, nuevas creaciones en cualquier de las artes: msica, teatro, danza, pintura, escultura, etctera. En educacin fsica para organizar eventos competitivos con reglas, deportes, lugares, fechas, etctera. Los proyectos por lo tanto se pueden utilizar en cualquier disciplina o rea de conocimiento, y pueden disearse tomando en cuenta el conocimiento de slo un rea o bien de varias a la vez. Aunque algunos autores sealan que deben ser globalizadores e integrar conocimientos de varias reas, no se puede limitar su uso, la humanidad avanza gracias a los proyectos innovadores que no necesariamente incluye todo o casi todas las asignaturas, o bien slo utilizan una y se hacen desde una perspectiva nica. La realidad es que no hay lmites en su uso, es una contradiccin establecer lmites en este sentido, porque la principal caracterstica de un proyecto es la innovacin, es crear y proponer.

Tipos Los proyectos se tipifican por sus fine, por el tipo de mediacin que se realiza y por el tipo de actividad que resulta: 1. Por sus fines: 103

Segn William Kilpatrick los proyectos pueden ser: a) De produccin, como cuando se busca producir ms tomates en una tierra con poca extensin, respondiendo a la pregunta: Cmo hago para producir ms? b) De resolucin de un problema, como cuando se pone un problema complejo que se debe resolver mediante un proceso que incluye una planeacin. c) De aprendizaje, cuando se aprende haciendo, como cuando se aprende qu es un poema y sus reglas al hacerlo. d) De consumo, como cuando se consume un producto y luego se analizan caractersticas. Si se observa esta tipificacin incluye caractersticas de otras situaciones, entre ellas: el problema, en el caso del inciso b y el caso d, como fue el proyecto de consumo. No obstante, si existe una diferencia de matiz: una cosa es resolver un problema y resolverlo en clase, y la otra es resolver problemas mediante productos nuevos, como ocurre cuando un banco saca una nueva tarjeta de crdito al mercado que resuelve ciertos problemas para algunos clientes, como lo usan poco, entonces emite una tarjeta que cobre bajo inters porque se usar poco. Tambin en el caso del proyecto del consumo, una cosa es analizar un caso y resolverlo, y otra es analizar un producto que se consume para hacer uno nuevo, como analizar la mantequilla de cacahuate qumicamente para detectar la cantidad de grasa y luego hacer una nueva sin grasa. El asunto es que el comn denominador del proyecto es crear algo nuevo no elaborado con anterioridad, y esto vale tanto para el nio que hace su cuento como para el gran escritor que hace el suyo. 2. Por el tipo de mediacin: Como habamos dicho, existe el proyecto libre como el de Kilpatrick en el que el docente slo interviene para ayudar aplanear, conseguir el material e intervenir cuando lo crea conveniente y los proyectos dirigidos, o bien llamados didcticos, que resultan de una intervencin ms directa que busca una elaboracin final, como en el caso de la Edad Media en donde los futuros arquitectos mostraban su habilidad por el diseo de un puente. Si bien existen ventajas y desventajas en ambos casos, la realidad es que el tipo de mediacin que se realice va a depender de la meta del educador. As, cuando se requiere que se obtengan nuevos y complejos conocimientos el proyecto dirigido ser mucho ms conveniente, que cuando se desee que slo los ponga en prctica, entonces el proyecto libre cumplir mejor con la cuenta. 3. Por el tipo de actividad: De acuerdo con lo que se hace en el proyecto stos pueden ser: la organizacin de un evento como un concierto, una dramatizacin de una novela o un hecho histrico, la elaboracin de una maqueta o plano con dimensiones reales, la elaboracin de un texto como un cuento, una novela un libro, el diseo de un modelo o prototipo que resuelva algo como una lmpara ecolgica, el diseo de nuevos productos no existentes a la fecha como un collar de hojas naturales previamente preparadas, etctera.

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Reglas para la elaboracin de proyectos Para disear un proyecto se debe cumplir con las siguientes reglas: 1. Cumplir con el criterio inicial de que el proyecto incluye una actividad que resulta innovadora, creativa y propositiva que hace uso del conocimiento obtenido. 2. Incluir las cinco etapas: propsito, planeacin, ejecucin, presentacin del producto que resulta del proyecto y evaluacin del proyecto. 3. El propsito debe ser claro, debe contestar a la pregunta: qu se va a hacer? En donde la claridad se mida porque los estudiantes sepan lo que tienen que llevar a cabo y los pasos para hacerlo. 4. El procedimiento debe especificar los pasos con su calendarizacin y bebe responder a las preguntas: cmo se va a hacer, cundo se va a hacer, con qu se va a hacer y qu se deber entregar. 5. En la etapa de planeacin y ejecucin se deben incluir momentos para construir y adquirir el conocimiento necesario, porque suele suceder que los estudiantes lleven a cabo actividades interesantes para las cuales no necesitaron aprender nada nuevo. 6. La ejecucin deber considerar una calendarizacin que seale fechas de actividad y de entrega de productos. 7. La demostracin o presentacin deber ser formal, es decir un momento en el que todos escuchen, se presente lo que hizo, con qu proceso, cmo y qu se obtuvo, as como las dificultades que tuvieron para lograrlo. 8. La evaluacin no es un asunto de definir solamente qu se aprendi, sino de identificar el en acierto para repetirlo y el error para evitarlo de manera que se logre un proceso de mejora continua. 9. Se deben incluir actividades personales y grupales que garanticen la participacin activa de todos y tambin que se logre el aprendizaje. 10. El maestro deber intervenir cuando los nios y nias lo necesiten, cuando vea que se les dificulta o que no logran la meta deseada por ambas partes, es decir lo que los estudiantes decidieron hacer pero tambin lo que el docente quiere incluir. 11. Tanto la planeacin como la calendarizacin deben ser conocidas por todos, o se deje el friso en el pizarrn, o se les entrega por escrito, pero la deben tener. Esto porque en realidad lo que se est haciendo es promover el funcionamiento ejecutivo, es decir que los estudiantes sean capaces de desarrollar su propia capacidad para planear, ejecutar y terminar una accin en tiempo y forma.

Pasos para hacer un proyecto Lo primero que se tiene que hacer es definir el tipo de proyecto en cuanto a la intervencin del docente, pues si el proyecto es libre tendr una metodologa diferente que si es dirigido. Una vez decidido esto entonces se procede a llevarlo a cabo. 105

1. Proyecto libre a. Se les pregunta a los estudiantes qu quieren hacer, saber, conocer o resolver. b. A partir de sus respuestas se va negociando entre todos los estudiantes lo que se quiere hacer y se define de manera clara, por ejemplo: una lmpara ecolgica que ahorre luz. c. Se define junto con ellos los mementos de un proyecto en un friso: qu se va a hacer, cmo se har, con qu, con quines (solos o en equipo), para qu, qu se va a entregar y cundo. Si se puede en este momento se busca incluir la adquisicin de conocimientos varios, no slo de una disciplina. d. Se calendarizan las actividades. e. Se ejecutan tal y como se haba hecho y mientras tanto el docente gira como satlite alrededor de los estudiantes, va observando y preguntando en qu van, qu necesitan, si hay discusiones los observa y si se requiere hace preguntas que ayuden a dirimir el conflicto, provee insumos: materiales, libros, pginas de consulta, etctera. f. Los productos resultantes del proyecto se presentan en el grupo, el docente hace preguntas que llevan a evaluar qu se aprendi, cmo se aprendi, que se hizo, qu se puede mejorar, qu aciertos hubo, qu errores y qu falta por hacer. 2. Proyecto dirigido o didctico 1. El docente planea el proyecto por adelantado asentando: intensin, planeacin, ejecucin, presentacin y evaluacin, determinando los aspectos que pueden ser 2. negociables, es decir qu se puede quitar o agregar en cada momento y qu no se quita porque resulta sustancial para desarrollar las competencias establecidas, esto porque cuando lo presente al grupo, podr negociar ciertos puntos mnimos, por ejemplo el tipo de presentacin, algunos productos, en lugar de un mapa conceptual, un resumen, etctera. En el diseo del proyecto incluye el procedimiento para la adquisicin de los conocimientos que no slo emergen de una disciplina sino de varias. 3. Una vez que est definido el proyecto con sus puntos negociables y no negociables, entonces el docente propone el proyecto como una iniciativa, hace la presentacin, misma que contesta: qu se va a hacer, cmo se va a hacer, en dnde, con qu, con quines, qu se pide que entreguen, es decir qu productos y en qu fechas. En este momento el docente establece su participacin, lo que l har, lo que le corresponde y lo que harn los estudiantes, por ejemplo una conferencia, la clase sobre un tema complejo, la entrega de ciertos insumos que pueden ayudar a resolver, etctera. 4. El docente solicita que los estudiantes hagan sus aportaciones, pero tratando de que no se salgan de la lnea original, de manera en que exista cierta negociacin sobre ciertos aspectos como ya se mencion. Esto se hace con la idea de que los estudiantes se apropien de la iniciativa y no sea por imposicin. 5. Dado que un proyecto dirigido incluye una intervencin ms fuerte del docente, ste cumple con la entrega o realizacin de las actividades que le corresponden en 106

tiempo y forma, porque tiene que ser un ejemplo para los estudiantes. En esta dinmica el docente se convierte en una gua que va promoviendo la ejecucin de ciertas actividades y productos que en conjunto conllevarn al estudiante a disear el producto. Esto implica que existen ciertas acciones que resultan en momentos parciales de entrega, por ejemplo si el proyecto es una novela, se puede especificar una fecha para el borrador, otra para la correccin y otra para la entrega final. A lo largo de varios meses los estudiantes van haciendo lo que se les pide: la trama, los personajes, los dilogos, etctera. 6. Los estudiantes van realizando las actividades propuestas poco a poco, de manera que van haciendo entregas parciales que llevan a los estudiantes a elaborar el proyecto poco a poco. En estas actividades el docente va introduciendo correcciones y sugerencias, de tal forma que va incidiendo en la mejora continua al intervenir directamente sobre el proceso, puesto que para cuando se entregue ya es el resultado y no hay marcha para atrs. 7. Se hace la demostracin del producto en un da sealado frente al grupo, de manera que el estudiante o estudiantes definan el producto y sus caractersticas, qu se hizo, cundo, cmo y por qu, qu se logr, cul es la innovacin, de manera que dicha presentacin seas parte de la calificacin que resulta. 8. Se evala el proyecto mediante la entrega final, pero tambin al observar cmo se hicieron las parciales, de manera que se observe todo: insumos (lo que se necesit para hacerlo), el proceso y resultado. Esta evaluacin puede hacerse mediante procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, buscando en cada una desarrollar la metacognicin, como capacidad para establecer el acierto para repetirlo, el error para evitarlo, identificar lo que sigue y adems las preguntas que llevaran a lograr mejores aprendizajes y desempeos. Lo que no es un proyecto Lo principal que debemos tomar en cuenta para disear y ejecutar proyectos en el aula, es partir de lo que NO son los proyectos: Un proyecto no es: Una investigacin que se presente en una cartulina, en donde los estudiantes buscan informacin sobre un tema. Una prese Una presentacin de PowerPoint en al que se responde a las preguntas de un cuestionario que se presenta. Por ms bonita que sea la presentacin, esta no es ms que la modernizacin de la cartulina. La elaboracin de productos que tienen ciertas reglas para su elaboracin en dnde la creatividad slo se demuestra en la diferencia del texto, pero no en la forma, por ejemplo: una carta, un recado, un cheque, un recibo, un recibo un telegrama, una ficha bibliogrfica, una ficha temtica. Si bien estos son productos que deber aprender a elaborar, no son un proyecto puesto que son simples elementos que promueven la 107

comunicacin y si bien son hasta cierto punto originales, no transforman mucho la realidad. Si bien es cierto que una carta puede modificar el mundo, en la escuela una carta es slo un producto de aprendizaje que emerge de los estudiantes. Una conferencia sobre un tema especfico en la que el estudiante busc informacin y la repite de memoria o con ayuda de tarjetas. Un resumen, mapa conceptual, esquema o sntesis sobre una tema especfico. Un problema cuya solucin es matemtica y que se resuelve poa la realizacin de una operacin simple: suma, resta, multiplicacin o divisin, aunque stas utilicen ecuaciones. En suma los proyectos son creaciones nuevas que deben incluir un proceso de planificacin y ejecucin que normalmente no se lleve a cabo en una sola clase, requiere de un tiempo para su elaboracin, a veces con ayuda del docente y otras veces no. Fuentes para obtener ideas para hacer proyectos Dado que los proyectos deben cumplir con criterios de originalidad y creatividad, es difcil inclusive disearlos, por esto las fuentes para disear proyectos son: 1. Las preguntas, realizar preguntas cada vez ms complejas, sobre el saber, pero tambin sobre el uso del saber nos lleven a crear grandes proyectos. Aprender a cuestionar es todo un arte, porque no es llevar a cabo las tpicas preguntas: Qu es la biloga? Qu es el arte? Cundo fue la primera guerra mundial? Qu es el sexo?, sino que son preguntas que llevan a cuestionar la realidad existente, a buscar el problema, a encontrar soluciones, a elaborar creaciones, a innovar el ambiente. La pregunta no es por ejemplo: Qu es la gravedad?, sino ms bien algo relacionado con la misma: Cmo puedo demostrar en un modelo lo que le sucede al cuerpo humano sin gravedad? Luego pensar, los estudiantes podrn hacer esto? O bien se puede reformular la misma pregunta de otra forma de manera que quede ms asequible. Por lo tanto las preguntas que se hagan nos ayudarn a disear proyectos. 2. La realidad, lo que se enfrenta diariamente, de manera que al verla emerjan las preguntas que se deben hacer. Por ejemplo si se toma el peridico del da y se observa que un gran problema son las inundaciones de grandes extensiones de tierra por el calentamiento global, entonces la pregunta pudiera ser: Cmo se pueden construir casa en el futuro que consideren que el lugar se puede inundar? La idea es generar preguntas que lleven a enfrentar la realidad mediante soluciones y no slo mediante crticas. 3. Las inquietudes de los estudiantes, es decir lo ellos y ellas quisieran saber, pero amplindolo siempre, puesto que no se trata de dejarlos donde estn sino ms bien de acrecentar siempre si visin y perspectiva de las cosas. La diferencia entre un adulto y un joven o nio(a), es la experiencia, el contacto con el mundo que ampla la visin. No es un asunto slo de que resuelvan los problemas o bien diseen proyectos con lo que saben, y con lo que les interesa, esto debe crecer porque enfrentan cosas que no conocen y esta es necesariamente la aportacin de un verdadero educador. 4. La necesidad detectada por el docente, por ejemplo, en un saln se detecta que las nias se pelean mucho, ms que entre los hombres, entonces la pregunta es: Cul es la razn? 108

Existe una necesidad de atenderlo. Entonces se puede hacer un proyecto para investigar cul es el problema y cul es la solucin y cmo se puede enfrentar. El formato del proyecto Dada la naturaleza del proyecto como situacin didctica, el producto final que resulta de un proyecto, no los insumos para hacerlo que pueden ser investigaciones, resmenes, lecturas varias, etctera, son mltiples, no tienen un solo rasgo, porque esto ira en contra de toda creatividad. As el proyecto se puede entregar en: videos, presentaciones innovadoras en PowerPoint, grabaciones, canciones con msica, eventos organizados para tal efecto, dramatizaciones, maquetas, modelos, prototipos, etctera. El proyecto por naturaleza rompe la idea de entregar el tipo trabajo escrito, a menos de que sea una novela, un libro, o bien un poema. Problemas y obstculos que se presentan Como toda situacin, los proyectos enfrentan obstculos en su realizacin: 1. Que los estudiantes realicen cosas muy creativas en las que el nuevo conocimiento no se utiliz, lo que les lleva a crear cosas que aparentemente son espectaculares, pero en las que no producen nuevas ideas. Es decir los alumnos y alumnas se saltan el conocimiento a adquirir y realizan slo la actividad manual, proyectiva o visual que les interesa, por lo tanto aprenden poco el contenido deseado y necesario y que ha sido establecido en el plan de estudios. Por ejemplo, se les deja hacer una campaa publicitaria para que los turistas vengan en geografa, para lo cual hacen un trptico, un pster, un slogan y cancin. Todo esto lo hacen, se ve bien, grandioso con imgenes tomadas aqu y all, con grandes letra, en la computadora, visualmente genial, pero sin contenido alguno porque nunca buscaron realmente lo que puede aportar el estado desde el punto de vista geogrfico. Para evitar esto, se deben impulsar la realizacin de actividades de construccin y adquisicin del conocimiento durante el proceso de modo que se garantice que non sea slo un proyecto visual, sino con contenido. 2. En los proyectos libres, una dificultad que se les d tanta libertad es que el estudiante se pierda y no sepa qu hacer, lo que implica que su proyecto se ve reducido en trminos de fondo y contenido. Para evitar esto, el docente debe observar lo que sucede en el proceso de elaboracin para incidir, hacer preguntas y elevar la expectativa y la demanda de lo que puede hacer el estudiante ofreciendo adems alternativas de trabajo e insumos. 3. En todos los proyectos un problema es que el docente intervenga tanto que no permita la iniciativa del estudiante y que limite sus posibilidades, por esto la intervencin es por observacin y pregunta de manera inicial, para luego hacer las aportaciones pertinentes brindando insumos, haciendo preguntas y explicando cuando se necesita. 4. Que los proyectos estn diseados para construir conocimiento pero no para usarlo, de manera que lo que se hace est enfocado en la respuesta a las preguntas clsicas: qu sabes, qu necesitas saber, qu es, cmo es y para qu es? En lugar de: qu problema existe y cmo se resuelve, con que accin especfica?

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5. Que el docente slo evale lo bonito que se mira o presenta. La forma en lugar de verlo todo, incluyendo el contenido. Es decir que se valla con la finta de la imagen, y no con el fondo, de manera que no se pueda evaluar realmente la propuesta que se hace con el proyecto. 6. Que el proyecto repita cosas existentes que pudieran ser novedosas para el estudiante, pero no para el resto de la gente, de manera que se quede en imitar lo existente, como cuando se les pide que hagan un prototipo para prender la luz, sin que este incluya por lo menos alguna innovacin de cualquier tipo, o bien un poema en el que copiaron la estructura de algn poeta con algunas palabras propias. 7. Que no haya claridad en la instruccin, es decir que no se sepa lo que se va a hacer, ni cmo ni cundo ni dnde, de manera que el estudiante termina supliendo lo que el docente no dijo o hizo, o bien lo que se acord. Por ejemplo, se les pide hacer un instructivo, pero no se seala la meta, para qu o quin es, de manera que lo que resulta es un instructivo para otra cosa que no era la intencin. Si bien es un producto original, no llega a donde se quera arribar. 8. Que se confunda el proyecto con el producto simple y se considere que todos es proyecto. Cuando esto sucede, todo lo que se hace termina siendo proyecto en el aula, valga la redundancia, lo que ter mina minimizndolo. Esta situacin trae sus consecuencias, como por ejemplo que los estudiantes piensen que hacer una carta es igual que el proyecto para disear alternativas frente a la inundacin, lo que implica el mismo porcentaje de la calificacin total, as si este ltimo vale el 50% de la calificacin total de la asignatura la carta tambin. Adems de este tipo de implicaciones, el problema fundamental es que el proceso y la metodologa son diferentes, la forma y el fondo difieren sustancialmente, porque lo que se califica en la forma del producto es si se cumpli con las reglas para su elaboracin incluida su funcin y con esto el fondo que se persigue, mientras que en la forma del proyecto, lo importante es la innovacin en la presentacin. Crticas que se le hacen a los proyectos En general, las crticas redundan en que al investigar y concentrarse en buscar la informacin para lograr el proyecto, los estudiantes utilizan la memoria de trabajo en de trabajo en dicha bsqueda, lo que no per mite que guarden la informacin en su memoria de largo plazo, de ah que, desde la propuesta de Kilpatrick a finales del siglo XIX haya habido vaivenes, en algunos momentos de la historia de la educacin, en otros se van, y luego vuelven a surgir. El problema de fondo es que no se termina por analizar cul es el problema por el que dejan de utilizarse y cul por el que vuelven a retomarse. As, se dejan de utilizar porque no garantizan que el conocimiento se adquiera. S se construye pero no se memoriza, se deja de lado, por lo que el estudiante cuando lo necesita de manera automtica, no lo usa, tiene que volver a buscarlo para utilizarlo, pero tiene la capacidad de hacerlo. Por el otro lado, se vuelve a usar en el lado escenario educativo porque en la enseanza instruccional, lo que sera el equivalente a dar la clase, aunque se incluyan actividades 110

constructivas pero a donde el docente interviene ms en el proceso, no se logra que el estudiante sea creativo, crtico y propositivo, sino quesea ms dependiente de la instruccin del profesor. El asunto entonces es cmo lograr ambas cosas, cmo hacer que los estudiantes adquieran el conocimiento al mismo tiempo en que aprenden a crear, proponer e innovar? Mediante las dos cosas, la articulacin del proyecto con actividades especficas que garanticen que el conocimiento se adquiere y la realizacin de productos innovadores. Conclusiones Los proyectos son una situacin didctica excelente para impulsar la bsqueda de respuestas frente a las preguntas que llevan a crear alternativas, innovacin y soluciones. Son, tal vez, la situacin que ms responde a las necesidades de produccin de la sociedad del siglo XXI, pero tienen sus limitantes cuando las metas estn concentradas en la adquisicin del conocimiento convencional, porque si sucede lo anterior, la consecuencia lgica es que los estudiantes suelen privilegiar la forma en lugar del fondo, de ah que sea necesario que se busque cmo se evita esto para que aprendan a desarrollar propuestas creativas. Por otra parte frente a las discusin de qu es mejor el proyecto libre o el proyecto dirigido o didctico? Ms que tomar una postura de favor o en contra, se debe trabajar desde el principio de la necesidad, es decir de responder a la pregunta: qu tipo de proyecto se necesita de acuerdo con el tema o bien la competencia: libre o dirigido? Pero adems en ambos casos, tanto en el primer tipo como en el segundo, lo importante es identificar: qu necesita el estudiante, qu necesita el docente? Lo importante es crear una atencin que responda a lo que l o ella requieren ms que una regla que se convierte en una camisa de fuerza que invalida la necesidad del sujeto.

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Unidad de investigacin
Antecedentes histrico-metodolgicos La investigacin es la estrategia fundamental para hacer ciencia, per: qu es ciencia y qu no es ciencia? De acuerdo con la Real Academia Espaola, ciencia es el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas, es un cuerpo de doctrina metdicamente formado y ordenado que constituye un ramo particular del saber humano. Desde la visin de la autora, la ciencia se caracteriza porque produce conocimiento, valga la redundancia, sobre sus causas, procesos, consecuencias e impactos, as como explicaciones que buscan responder a las preguntas filosficas elementales: qu, cmo, cundo, dnde, para qu, con quines y con qu. La ciencia es una accin humana por excelencia y se basa fundamentalmente en la accin de razonar, pensar e ir ms all de la causa aparente para explicarnos lo que sucede, pero tambin cmo se puede transformar el medio, lo que nos rodea o interesa mediante nuestra accin directa. A partir de esto, se concluye que la ciencia es un cuerpo de doctrina metdicamente formado, cuenta con un mtodo que la sustenta, lo que la hace crecer y producir el conocimiento. Esto nos lleva a considerar el llamado mtodo cientfico. Pero que es mtodo cientfico? Es la suma de principios tericos, reglas de comportamiento y de operaciones mentales y manuales que se usaron en el pasado y actualmente para generar nuevos conocimientos que se consideran cientficos, es decir que son objetivos, vlidos y confiables, que incluye varias etapas o pasos formales, consecutivos y rgidos que van desde la observacin de un fenmeno o evento, la bsqueda de formacin previa o documental, la elaboracin de preguntas sobre lo que se quiere investigar, el establecimiento de una hiptesis y su comprobacin mediante la experimentacin, aplicacin y ms recopilacin de informacin que puede ser documental pero tambin de campo, misma que se sistematiza y analiza para obtener resultados, conclusiones y la discusin que se genera a partir del proceso de investigacin realizado. Existen varias clasificaciones del mtodo cientfico. Al analizar varias, podemos sintetizarlas de esta manera: Mtodo emprico-analtico. Se basa en la lgica emprica, en la observacin y experimentacin directa del fenmeno a investigar, en donde se distinguen los elementos de ste y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado, incluye el mtodo experimental, el mtodo hipottico-deductivo, el mtodo emprico-analtico, el mtodo de la observacin cientfica y de la medicin estadstica. Mtodo sistmico. Es el estudio de un objeto mediante el anlisis de sus partes, la relacin que establecen la funcin que juegan en l de manera que determinan su estructura. Mtodo sinttico. Proceso con el cual se logra la relacin entre hechos aparentemente aislados y se formula una teora que unifica los diversos elementos. Mtodo lgico. Es la unin del mtodo emprico (por la experiencia) y el mtodo hipottico deductivo (por la comprobacin de una hiptesis) en donde a partir de un 112

anlisis lgico de los elementos de objeto de conocimiento se hacen juicios sobre premisas. Mtodo histrico. Es el conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su sucesin cronolgica para conocer la evolucin y desarrollo del objeto o fenmeno de investigacin mediante las etapas principales de su desarrollo y las conexiones que establece con otros eventos, causas, procesos e impactos. Mtodo dialctico. Es el anlisis de los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento. Mtodo hermenutico. Es el estudio de la coherencia interna de los textos, de libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios. Mtodo fenomenolgico. Es el estudio de la esencia de las cosas, al conocimiento estricto de ella. Aborda la relacin que hay entre los hechos, llamados fenmenos y el mbito en que se hace presente esta realidad que es la conciencia. No obstante, de acuerdo con Ruy Prez Tamayo (1998) el mtodo cientfico se ha diseado y aplicado de manera diferente a lo largo de la historia y define tres categoras o tres perspectivas desde las cuales se ejecuta: El mtodo inductivo-deductivo cuya base se encuentra en la observacin individual a partir de la cual se hacen generalizaciones que van ms all de los hechos observados. Acepta la nocin de realidad externa y la capacidad de los seres humanos para percibirla, comprenderla y explicarla. Los cientficos que lo usaron fueron: Aristteles, Galileo, Newton, Locke, Herschel, Mill, los empiristas, los positivistas y muchos cientficos actuales. Se basa en tres premisas: la ciencia se inicia con la observacin, la observacin es confiable y el conocimiento se genera por la induccin, es decir por la generalizacin de la misma regla o principio que se extrae a todos los dems hechos o eventos similares o de la misma naturaleza, como Newton descubri la ley de la gravedad al observar un evento de la cual la extrajo. La crtica que se le hace a este mtodo es que no toda la observacin es confiable, no todos los hechos se pueden observar y no todo se puede sacar por induccin, existen tambin otros procedimientos mentales como el anlisis de otras mltiples variables que no se observan a simple vista y que no garantizan que, si stas se modifican, la generalizacin que se construye permanezca. Como ocurri con la creencia de que la Tierra era cuadrada, suposicin que se obtuvo de la observacin de un solo plano sin observar lo que sucede en otros lugares. El mtodo a priori deductivo que parte de la idea de que el conocimiento cientfico se adquiere por una serie de principios generales a partir de los cuales se deducen los particulares, no slo observa el hecho real sino tambin lo ideal, el mundo de las ideas. Entre sus representantes estn: Pitgoras, Platn, Arqumedes, Descartes, Leibnitz, Berkeley y Kant. Las crticas principales que se hacen de este mtodo es que lo real y lo objetivo existe independientemente de los seres humanos y las interpretaciones que estos hagan de la realidad. Si bien a la fecha slo a nosotros, como seres vivientes, nos interesa conocer e interpretar el mundo, la ciencia ha avanzado por la interaccin entre nuestra

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propia construccin de lo que existe y lo que realmente es el objeto de conocimiento, no slo por la construccin que hagamos del medio externo o interno. El mtodo hipottico-deductivo, en donde existe una hiptesis que antecede a la observacin y a cualquier actividad que busca comprobarse mediante la experimentacin, bsqueda de informacin, y la construccin de argumentos que tomando en cuenta el anlisis de lo anterior comprueben su existencia. Sus representantes son: Hume, Whewell, Popper, Medawar, Eccles y otros. La crtica a esta categora radica en los sesgos que se le imprimen a la hiptesis en la creacin de la misma, puesta que sta emerge de una interpretacin de la realidad que termina siendo subjetiva, es el sujeto el que la construye, as como el propio mtodo para probarla. El anarquismo metodolgico que seala que no existe el mtodo cientfico porque todos los grandes descubrimientos y an los pequeos no se han realizado bajo la lgica de un solo mtodo, puesto que se ha roto la estructura lineal: observacin, preguntas, hiptesis, comprobacin, experimentacin, anlisis de datos, conclusiones y discusin, ya que cada hallazgo cuenta inclusive con rupturas epistemolgicas que son parte del propio descubrimiento, es decir que el conocer va de la mano de cmo se conoce, y esta tambin es una novedad, por lo tanto no existe una sola forma de hacer investigacin. La principal contradiccin de esta posicin es que con esta determinacin no existe el mtodo cientfico pero se fundament utilizndolo, puesto que emerge de observar lo que hicieron los grandes cientficos para comprobar sus observaciones, hiptesis, teoras y conocimientos que aportan. Como se observa, este anlisis de los mtodos termina por sealar que no existe un solo mtodo cientfico, asunto que a la vez de esta categorizacin de mtodos emerge de ciertas posiciones que surgieron durante el siglo pasado y sealan lo siguiente: Karl Popper, filsofo y socilogo austriaco (1902-1994), escriba en su libro: La lgica de la investigacin cientfica, que exista un problema para distinguir la ciencia sobre la metafsica, puesto que se confundan los lmites entre ambas disciplinas, frente a lo cual sealaba que haba que hacer una demarcacin, es decir diferenciar una proposicin cientfica. Por ejemplo: La Tierra es redonda, de una metafsica: los nios ndigos son un paso adelante en la evolucin. Para hacerlo, se debera considerar un criterio de demarcacin que consista en la capacidad que tena una proposicin de ser refutada o bien de determinar su falsabilidad, lo que se demostraba porque una proposicin cientfica era la que se poda refutar mediante un experimento o bien mediante la evidencia, mientras que una metafsica no se poda. A esto se le llamo falsacionismo. Es decir que slo es ciencia aquello que se comprueba o descomprueba con la hiptesis inicial. Paul Feyerband, filsofo alemn de la ciencia (1924-1994) sealaba en su libro: Contra el mtodo. que la investigacin histrica contradeca que hubiera un mtodo nico con principios inalterables, lo que es un indicador de que para avanzar se debe romper la estructura del mismo, puesto que los diversos eventos cientficos a lo largo de la historia demuestran que todas las reglas del mismo se han roto, y an as se haba 114

producido ciencia, lo que no garantiza la verdad, pero si una lnea de crecimiento de la misma. Por esto, propone pensar inductivamente, pero tambin contrainductivamente, creando hiptesis inconsistentes con las teoras propuestas porque slo as se probaran las primeras, por ejemplo: Galileo tuvo que tomar en cuenta a los fsicos aristotlicos que negaban el movimiento de la Tierra para comprobar todo lo contrario. Thomas Kuhn, epistemlogo norteamericano (1922-1996) en su libro: La estructura de las revoluciones cientficas, sealaba que el progreso de la ciencia no se explica por el mtodo sino por el cambio de paradigmas, ya que un paradigma es un conjunto de ideas, percepciones y valores que se establece y explica algo en un momento histrico dado. Se establece cuando la sociedad lo acepta, pero luego comienza a presentar imperfecciones o anomalas que ya no explica lo que se quiere o pretende, o bien justifica lo que se hace, entonces surge otro paradigma que lo sustituye. As, histricamente se pasa de una etapa precientfica a una cientfica, para luego llegar a la ciencia revolucionaria en la que se tira el paradigma anterior. Lo quiere decir que la ciencia es un continuo en donde se suceden estas etapas. Imre Lakatos, filsofo hngaro (1922-1974), en su libro: La metodologa de los programas de investigacin cientfica, deca que no es que se cambie de un paradigma a otro, tampoco es que la ciencia avance de diversas maneras sin una lgica o mtodo que la explique, o bien retome otras hiptesis como contrainduccin, sino ms bien que la ciencia evoluciona por una sucesin de teoras relacionadas entre s, unas consecutivas de otras, que adems emergen de las anteriores, que comparten un ncleo firme que tiene un cuerpo protector de hiptesis auxiliares que pueden ser modificadas, reemplazadas o sustituidas por otras, ya que este proceso cuenta con una heurstica positiva y una negativa, entendiendo por heurstica la capacidad de innovacin. De manera que la primera, la positiva permite la modificacin, mientras que la segunda, la negativa, protege el ncleo firme, que es la base sobre la cual las teoras evolucionan. A esta dinmica de movimiento continuo en la ciencia se le llama los programas de investigacin cientfica. Cuando stos no encuentran evidencia emprica que explique lo que deben explicar, entonces aparece un programa rival, que va a progresar en la medida que conserve los elementos no refutados en el programa anterior de tal manera que los explique. Dichos programas pueden ser regresivos cuando no avanzan explicando los nuevos fenmenos o progresivos cuando continan teniendo xito al hacerlo. Un ejemplo de esto es movimiento de traslacin de la Tierra que inici por ncleo firme: la Tierra y el movimiento, cuya hiptesis auxiliar fue que la Tierra no se mova, que ms bien era el Sol; para luego decir que s se mueve alrededor del mismo, para despus afirmar que su movimiento no slo es con respecto al Sol sino con respecto al universo completo que tambin se mueve y nunca est esttico. Por lo tanto, lo que nunca se modifico fue lo primero, el ncleo gestor: la Tierra y el movimiento y que a partir de esto se avanza en el conocimiento de la misma.

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El asunto es que independientemente de la corriente epistemolgica en la que cada uno se coloque, cada una de stas ha impulsado el desarrollo del mtodo cientfico en los ltimos 150 aos y de la ciencia en s misma, y si bien en todos los casos existe un sesgo en el sujeto que investiga porque desde que comienza hasta que termina su postura inicial se ve afectada por su propia subjetividad, lo que lo lleva a elegir qu se observa, o bien qu tipo de hiptesis emerge, o con qu y cmo se comprueba, existen una serie de caractersticas bsicas que nos llevan a determinar qu es ciencia y qu no lo es. Ciencia es aquello que busca obtener conocimiento a partir de una serie de actividades lgicas, estructuradas y sobre todo razonadas que lleven a responder los cuestionamientos o bien a comprobar las hiptesis iniciales. Ciencia no es aquello que emerge de la suposicin simple, no razonada que se vale del anlisis de eventos aislados o bien relacionados en los que no se aportan explicaciones objetivas sobre lo que sucede, que toman adems elementos subjetivos, mgicos, imaginarios, en los cuales no existe un consenso social sobre su existencia. Por esto, ms que afirmar que el mtodo cientfico ya no existe lo importante es preguntarse si vale la pena que los nios y las nias comiencen por pensar cientficamente, en lugar de que sigan en un anarquismo epistemolgico que les permita crear y creer lo que sea, sin una estructura lgica que los lleve a tomar decisiones fundamentadas en el proceso de pensamiento lgico y racional que histricamente ha resultado ser el mejor que cuando se fundamenta en explicaciones que no son vlidas ni confiables. El asunto es que en el artculo 3 de la Constitucin se afirma que la educacin del pas ser cientfica, lo que impone una meta, pero adems la clara diferenciacin entre la ciencia, la creencia, la fe y por supuesto la metafsica, lo que tiene que llevar al desarrollo de un pensamiento cientfico que impulse a los estudiantes a ser crticos del conocimiento que obtendrn a lo largo de su vida a diferenciar lo que es y lo que no es cientfico y raya en la charlatanera. Porque lo que se tiene que evitar es llegar a situaciones en las que se tomen decisiones basadas en creencias poco lgicas sin razonar las consecuencias. Por ejemplo, muchos padres de familia no permiten una transfusin de sangre en sus hijos e hijas en los hospitales en condiciones de emergencia por que no cuentan con este tipo de pensamiento formado, creen que si permiten la transfusin no se irn al cielo, lo que los pone en un riesgo que muchas veces puede ser mortal. De ah la necesidad de impulsar que los jvenes aprendan a diferenciar lo que se les dice, las modas, las creencias y el conocimiento que emerge. Para lograrlo debemos hacer que los estudiantes adquieran las siguientes caractersticas en su pensamiento:

Objetividad, que se caracteriza por tomar en cuenta lo que es, lo que existe, lo real pero tambin lo que emerge de cierta convencionalidad social sobre su existencia y cuenta adems con una estructura lgica que evita la contradiccin y que se adquiere por la bsqueda de informacin, la elaboracin de preguntas crticas y la obtencin de sus respuestas, ya sea a travs de la experimentacin del objeto de conocimiento, o bien mediante el anlisis de datos, su sistematizacin, la recopilacin de evidencias, la 116

informacin que emerge de documentos fiables y los resultados que se obtienen para concluir en la elaboracin de nuevas preguntas. Comprobacin de la validez, es decir que las premisas y proposiciones sobre las que se basa o se hace el proceso de investigacin para hacer ciencia cuente con afirmaciones que sean lgicas y congruentes, que no se presten a falsos supuestos, como cuando se afirma: Todos los seres humanos provienen del chango, Pedro es un ser humano, Pedro es nieto del chango. Si bien esto es un silogismo barato, para un nio no lo es, y distinguir si esto es verdad o no supone tanto pensamiento cientfico como un cierto conocimiento de la evolucin que lo desdice, porque esto no es necesariamente cierto, pues procedemos de lneas evolutivas distintas. Es decir que se debe desarrollar la capacidad para organizar el pensamiento, la informacin y la accin de una manera lgica, tomando en cuenta una estructura que ordena las ideas por pasos que llevan uno al siguiente de manera consecutiva. Uso de la razn, pues se utiliza el cuestionamiento constante, se hacen preguntas para buscar su respuesta mediante explicaciones , razones, causas, efectos, relaciones, insumos, procesos, hechos, consecuencias, soluciones, aportaciones y creaciones sobre los eventos que observa o identifica. Sistematicidad, porque cuenta con continuo de actividades y acciones que se dan una tras otra, que le permite dar seguimiento as como verificar el proceso mediante el cual se realiza. Trascendencia, que lo que se estudia vaya ms all de los hechos, eventos y causas aparentes, que busca ms all, pregunta ms all e identifica elementos no observados con anterioridad. Criticidad, que busca la diferenciacin entre lo que es cientfico y lo que no lo es, porque cuenta con criterios, normas, reglas, principios y teoras que lo sustentan. Estas cualidades no se adquieren slo por la adquisicin o construccin del conocimiento sino por la ejecucin de procesos de investigacin en los que los estudiantes aprendan a responder sus propias preguntas y a comprobar sus hiptesis mediante diversas aproximaciones metodolgicas que los lleven a construir su capacidad cientfica. Lo que quiere decir es que ms all de aprender a usar un solo mtodo de manera lineal y formal por pasos se debe impulsar que los estudiantes piensen cientficamente conociendo y utilizando varias metodologas a la vez. Tomando en cuenta lo que deca Lakatos, el ncleo firme de cualquier investigacin sigue siendo investigar de manera racional, la hiptesis auxiliar tal vez sea el propio mtodo, pero usarlo llevar sin duda a perfeccionarlo o bien reemplazarlo por algo que emerge del evento original: lo que se plante de manera inicial. Es decir que aunque el mtodo cientfico no exista de manera nica, utilizados de manera separada o bien conjunta, sin un orden especfico, o bien con l, si deben ser adquiridos y desarrollados por los estudiantes de manera que aprendan a disear aproximaciones metodolgicas para investigar que cumplan con los criterios bsicos del pensamiento cientfico, como ya se mencion.

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Concepto de investigacin como situacin didctica Consiste en investigar un tema, concepto, problema, asunto, evento, fenmeno, etctera, en concreto, para obtener la informacin y conocimiento sobre el mismo, una explicacin sobre lo que es, cmo funciona, qu partes lo integran, cmo se puede interactuar con l, cmo se puede resolver si existe alguna dificultad, y qu otros elementos a estudiar nos provee. Es el instrumento cientfico por excelencia, y busca adquirir, juntar, organizar y analizar la evidencia que se encuentra en la realidad interna o externa; lo que objetivamente se encuentra en la misma y que no depende de criterios subjetivos del investigador para explicarla. Como se ha dicho, a partir de los siglos XIX y XX, la ciencia se ha ido modificando con la prctica, y la investigacin se lleva a cabo mediante la elaboracin de una o varias preguntas frente a las cuales se buscan las respuestas llamadas hiptesis, que se comprueban de diferentes maneras, sin seguir exactamente el mtodo cientfico, por ejemplo se omite la observacin, o bien la experimentacin. La diversidad en los procesos de investigacin es mltiple y deja de ser un esquema lineal, en donde lo importante metodolgicamente hablando no son las tcnicas utilizadas: bsqueda de informacin, preguntas, planteamiento de la hiptesis, lectura, experimentacin, etctera, sino la aproximacin que se le hace al fenmeno a investigar, es decir la metodologa para investigarlo. Por ejemplo, es muy diferente comprobar la hiptesis de que la Tierra es redonda mediante la observacin directa del horizonte, que hacerlo a travs de la observacin de la sombra con objetos con respecto a la vertical del Sol. En este sentido, lo importante al investigar en el siglo XXI, ms que llevar a cabo una serie de pasos que utilizan una serie de tcnicas preconcebidas, es disear una ruta para aproximarse al objeto de conocimiento que arroje nueva informacin, luz a la oscuridad, detalles, aspectos, causas, procesos, resultados, impactos, razones, posibles soluciones o alternativas y explicaciones no visualizadas previamente. Cuando llevamos a cabo la investigacin en el aula con los estudiantes no consiste por lo tanto, en responder a un cuestionario, no es buscar informacin sobre un tema ni tampoco concentrarse en conocer algo, es obtener ms conocimiento sobre el objeto mediante una metodologa lgica y estructurada que organiza la informacin en argumentos que buscan responder preguntas o bien probar o no las hiptesis iniciales elaboradas por ellos o por el docente, o ambos a la vez, mediante la construccin de evidencias que debern ser objetivas, vlidas y confiables. Es distinta de los proyectos porque el resultado a lograr es otro. Mientras que en el proyecto se busca que los estudiantes logren un producto concreto de utilidad prctica o artstica para la vida, algo que resuelva de manera creativa una necesidad, expectativa, etctera, en la unidad de investigacin se busca explicar un fenmeno mediante preguntas o bien hiptesis que se comprueban por la evidencia que se recopila, constata, observa, analiza, encuentra o estudia, asunto que se demuestra mediante una sntesis en la que se argumente en qu medida con el proceso o aproximacin metodolgica seguida ha logrado verificar o no la hiptesis inicial. Esto se elabora en un escrito corto o reporte de investigacin que puede incluir los datos bsicos del estudio y el proceso que se sigui para llevarla a cabo, los resultados y conclusiones. Lo anterior podra incluir la justificacin de la investigacin, el por qu se hizo, la descripcin del evento, el 118

fenmeno o problema, las preguntas iniciales que emergen de este planteamiento, las hiptesis que lo explican, la bsqueda de la informacin previa necesaria, es decir los conocimientos anteriores, el diseo metodolgico que consiste en definir la aproximacin de cmo se comprobar la hiptesis, as como el estado actual del conocimiento sobre el mismo, la observacin y experimentacin, para luego analizar los hallazgos, discutirlos, encontrar ventajas y desventajas, fortalezas y debilidades y as llegar a unos resultados y conclusiones de las que emergen las nuevas preguntas a investigar. No obstante esta estructura no es nica y puede variar de acuerdo con cmo se llev a cabo la investigacin, qu es lo que se comprueba con ella y de qu tipo es esta ltima. En este contexto podemos decir que sta puede ser de diferentes tipos, como se ver a continuacin. Por la naturaleza de su accin, por el fondo, lo que se busca: Bsica: cuando se lleva acabo buscando explicar los elementos fundamentales de una disciplina, como los elementos en qumica, o bien la relacin docente-alumno en la escuela en el caso de la pedagoga. Incluye los siguientes pasos: definicin del problema, observacin, elaboracin de preguntas, elaboracin de hiptesis, diseo de la aproximacin metodolgica que puede incluir bsqueda de informacin documental, observacin directa o bien uso de encuestas, entrevistas, experimentacin, para luego recopilar la informacin que emana del proceso mediante registros, su anlisis y sistematizacin, determinando as los hallazgos y los resultados. Aplicada: cuando los conocimientos bsicos se aplican en nuevos procesos, productos y procedimientos, como cuando los estudios de los elementos qumicos se aplican en la creacin de nuevas pinturas. Incluye los mismos pasos de la anterior pero en la definicin del problema se agrega cmo se piensa utilizar el conocimiento para resolverlo o bien qu dificultades existen para la aplicacin del conocimiento, y en la hiptesis se establece qu se resuelve y cmo se resuelve. En la aproximacin metodolgica se establecen los pasos para aplicar el conocimiento en el problema planteado determinando las condiciones de la aplicacin o bien de su uso, de manera que lo que se busca es hacer uso de lo que sabe y no slo conocerlo, como lo sera en el caso de la investigacin bsica. Experimental: cuando se llevan a cabo experimentos con cosas o bien grupos diferenciados de manera que se observa lo que sucede cuando se aplican o modifican ciertas variables. Incluye los pasos anteriores pero la hiptesis plantea el experimento, por ejemplo: el estreptococo se reproduce ms en condiciones de acidez que en condiciones tipo base, para lo cual se hacen dos cultivos, el cido y el base. En la metodologa se definen los escenarios de acuerdo con las variables que se analizarn y en la recopilacin de datos se estudia lo que sucede en cada uno de los casos en los que se modificaron las variables. Investigacin-accin: cuando lo que se investiga busca al mismo tiempo actuar y modificar la realidad que se encuentra o presenta, creando as una intervencin que se investiga al mismo tiempo en su carcter transformador. Identifica los problemas para superarlos en la prctica investigativa. Es un proceso participativo, no slo lo realiza el investigador sino 119

tambin los sujetos que son investigados. Este proceso incluye: Determinacin de las dificultades que se quieren investigar, luego se disea un plan de accin para obtener ms informacin sobre las mismas, sus causas, variables que influyen, relaciones, patrones, excepciones, etctera, pero esto no es un asunto que se hace slo sino con los dems participantes de manera activa. Una vez que se identifica qu sucede y por qu, se planea la accin, el cambio que se debe hacer y se ejecuta, para luego evaluar los cambios y repensar qu sigue. El continuo es el siguiente: planear, actuar, observar qu sucede con la accin, reflexionar sobre lo mismo para disear otro cambio y planear otra vez el cambio, ejecutarlo y as de manera consecutiva. Por la forma: Cualitativa: busca describir las cualidades o caractersticas del evento, fenmeno o proceso, como investigar las razones por las cules las jvenes se embarazan mediante grupos focales que brindan su opinin. El diseo incluye bsicamente la observacin del fenmeno, las preguntas, la hiptesis, la recopilacin de evidencia mediante instrumentos en los que se logren captar las cualidades del proceso o fenmeno, el diseo de instrumentos para sistematizar la informacin y su anlisis mediante la definicin de categoras, de clases en las que se agrupen los elementos que se encuentran. Cuantitativa: busca cuantificar, contar, saber cuntos son los elementos, fenmenos, patrones y excepcionalidades que se presentan en un evento, como investigar tambin la razn por la que se embarazan los jvenes mediante una encuesta masiva en la que se determina con nmeros cuantas veces se ha presentado el evento y cules dicen los jvenes que lo han vivido que son las causas. El diseo incluye adems: preguntas, hiptesis, diseo metodolgico, recopilacin de la informacin, anlisis y sntesis de hallazgos; la obtencin de informacin cuantitativa mediante diversas estrategias entre ellas, el uso de encuestas y entrevistas que permitan cuantificar los conocimientos que se obtienen. Se utilizan medidas estadsticas: como moda, mediana, promedio, correlacin, etctera. Por lo que se busca, por el fin: Investigacin naturalista: cuando se investigan los eventos en las condiciones naturales en las que se emergen, sin modificarlos, por ejemplo, se vive con un pueblo indgena sin intervenir haciendo lo que ellos hacen, viviendo como ellos, o bien se observa a los animales en la naturaleza para saber cmo viven. Parte de la observacin, preguntas, hiptesis, diseo de la aproximacin metodolgica, recopilacin de la informacin, anlisis, sistematizacin de hallazgos y conclusiones. Investigacin documental: que lleva a cabo indagaciones en los documentos originales, o bien bibliogrficos, hemerogrficos y videogrficos, de manera que se utiliza cualquier tipo de documento para obtener conocimiento de un tema, hecho o evento. Parte de definir el tema, las preguntas, la hiptesis a comprobar, la definicin de la aproximacin metodolgica que debe incluir qu tipo de informacin y cmo se busca; por ejemplo es diferente buscar el rol de los actores de un evento histrico, que lo que sucedi de manera 120

cronolgica. Luego se busca la informacin en diferentes fuentes, se organiza y analiza, para luego sistematizar los hallazgos. Investigacin histrica: cuando se analizan los hechos pasados, presentes y adems se les puede proyectar a futuro al identificar ciertos patrones, excepcionalidades, causas, procesos, efectos, resultados, impactos y adems se les interpreta y explica mediante razones, como cuando se estudia la Revolucin y se busca explicar la naturaleza de sus causas y consecuencias. Se puede tambin entrevistar a quienes vivieron el hecho o a sus descendientes en una comunidad indgena que todava cuenta con cierta herencia cultural que vive en un momento histrico determinado. Investigacin longitudinal: cuando se observa un evento a lo largo del tiempo y se describe qu sucede, por ejemplo lo que paso con el grupo de nios que naci en el hospital que se cay durante el temblor de 1985 y se identifica qu pas con ellos a nivel afectivo, cognitivo, psicomotriz y social. Se parte de definir el evento y el tiempo en el que se analizar, identificando lo que se busca identificar en ese lapso. Para luego recopilar la evidencia entre los dos momentos, el inicio y el final, o bien lo que sucede normalmente con otros grupos y lo que sucede con este. Cuenta con elementos comparativos, ya que siempre se busca comparar en la metodologa lo que sucedi en el antes y el despus, o bien entre un grupo que pas por un evento y el que no. Investigacin de caso: cuando se analiza un evento que se encuentra situado en un contexto que cumple con un comn denominador: geografa, historia, vivencia de un fenmeno, condiciones similares como pueden ser socioeconmicas, tnicas o culturales. Por ejemplo, el caso de las mujeres alemanas que fueron violadas por las tropas rusas durante la invasin a Berln en 1945. Inicia por definir la historia, el escenario, el grupo de personas que lo vivieron en tiempo y lugar para luego definir las preguntas, qu se quiere investigar, para luego definir cmo se resuelve, qu se debe hacer paso por paso. La aproximacin metodolgica est dada por lo que se quiere resolver y no por una hiptesis, que puede surgir en el camino pero no es indispensable, como cuando un mdico atiende a un paciente, lo importante es curarlo, esa es la meta y hacia all dirige los pasos. Si se dirige slo a sus hiptesis mdicas, puede no llegar a donde quiere el paciente: que lo cure, sino a experimentar. Investigacin por correlacin: cuando se estudian la relacin entre dos variables que se presentan en un grupo de elementos o personas. Como cuando se investiga qu relacin tiene el nivel de autoestima con el hecho de comenzar a fumar a corta edad. Lo importante es definir el fenmeno o evento que se quiere investigar, las preguntas que se buscan contestar para luego identificar las variables que influyen y elaborar la hiptesis. En este tipo de investigacin se parte del supuesto de que el fenmeno tiene variables que lo alteran, y que por esto al observarlas se puede identificar cmo se modifica el objeto de conocimiento cuando dichas variables cambian. Una vez establecida la hiptesis se incluye la correlacin en las variables. Es como decir: mientras ms joven se fume ms bajo de estatura se queda el individuo, se procede a comprobarla por la relacin entre ambas hiptesis. En el caso del joven que fuma, se tendra que disear una aproximacin metodolgica que contemple observar ambas variables, por ejemplo, un tipo de 121

aproximacin sera encontrar jvenes menores de 18 aos que fuman y otros que no fuman, medirlos y pesarlos en este momento para luego identificar qu sucede cinco aos despus, comparando su estatura con los que no fumaron. Otra aproximacin sera no esperar tanto y ms bien hacer encuestas a jvenes y preguntar si fuman y a qu edad comenzaron a fumar, medirlos y despus hacer un anlisis estadstico en el que se compare la estatura de aquellos que fumaron de jvenes y aquellos que no, de manera que la informacin que se obtiene se clasifica en dos grupos, los que no fumaron y los que s lo hicieron, identificando la correlacin entre el hecho de fumar y la estatura alcanzada. Por la aproximacin metodolgica que utilizan: Descriptiva: cuando se busca describir qu sucede respondiendo a las preguntas: qu, dnde, cundo, por qu, para qu, con quines, en qu condiciones, de manera que se analizan los hechos, patrones, excepcionalidades, razones, causas, procesos, resultados e impactos y se trata de buscar una explicacin que se fundamente en lo que se ha descrito. Explicativa: establece las causas y efectos de los fenmenos y su relacin entre ellos. Inferencial o interpretativa: realiza inferencias que emergen de datos duros, normalmente estadsticos, por ejemplo al analizar los datos sobre los jvenes del pas, se identifican ciertos patrones, excepciones, detalles, generalidades, etctera, que lleva a inferir otros datos y conclusiones. La diferencia con la descriptiva es que los datos son eminentemente duros, son nmeros. Predictiva: analiza las tendencias tomando en cuenta toda la informacin posible sobre un evento y sta puede ser bsica, aplicada, experimental, cualitativa, cuantitativa, descriptiva, e inferencial o interpretativa, con el objeto de definir lo que puede suceder en el futuro y tomar decisiones. Se usa en las finanzas o bien en los aspectos poblacionales, por ejemplo, como cuando se investiga cules son las tendencias de la poblacin, qu tantos nios, nias, jvenes y ancianos habr en el futuro para identificar qu tipo de servicios mdicos se tienen que preparar y proveer. Lo anterior termina por corroborar que existen diversas perspectivas metodolgicas, y con objeto de que los nios y las nias aprendan a investigar en el aula se deben impulsar situaciones didcticas en las que investiguen utilizando diversos tipos y metodologas, mismas que deben considerar los elementos que se consideran cientficos y que se basan en la argumentacin razonada y lgica. Ms an, la investigacin actual es una mezcla de varias de las ya mencionadas, por ejemplo se puede llevar a cabo investigacin descriptiva de ndole cualitativa y cuantitativa al analizar un caso, o bien una investigacin por correlacin de casos al identificar la relacin entre dos variables que se presentan en grupos que pertenecen al mismo, utilizando para hacerlo la investigacin naturalista.

Ejemplos de investigacin en el aula 1. Investigacin sobre lo que los estudiantes quieren saber acerca del sexo 122

En un saln de clases una maestra llega y pregunta a los estudiantes: qu quieren saber del sexo? A lo que algunos estudiantes responden: Yo quiero saber lo que dicen por ah de que cuando te masturbas se te seca la mano. A m me interesa saber si es cierto que cuando te baja la regla y tienes relaciones sexuales no te embarazas. Quiero saber por qu un seor quera ser mujer, se oper y se hizo mujer, por qu no se qued siendo hombre? Dicen que las mujeres que les tiran un gato muerto en la puerta de la casa, no tendrn hijos, as dice mi abuela y a m me lo echaron, yo quiero saber si es verdad. Ante esto la maestra dice: muy bien por los que respondieron, eso que ustedes quieren saber son sus hiptesis, lo que van a comprobar mediante la investigacin. Eso vamos a averiguar. Ahora vamos a planear qu necesitamos hacer para probarlo.

Entonces la maestra en conjunto con todos disea lo siguiente: a) Leer en el libro de 6 ao todo el captulo de la reproduccin. Hacer un esquema sobre el aparato femenino y masculino, partes, funciones, alteraciones y escribirlo en el cuaderno. b) Identificar si nuestra hiptesis cuenta con la respuesta en lo que lemos, si est ah, entonces investigar lo que hace falta en otros libros y materiales, enciclopedia, internet, etctera. c) Tomando en cuenta si lo que buscamos se encuentra en la informacin que tuvimos hay que buscar las razones y causas que explican nuestra hiptesis, por qu si y por qu no se demuestra. d) Debern escribir un ensayo en el que a partir de la hiptesis sealen cmo lo que investigaron se aplica en su vida y en concreto lo que quieren saber. 2. Investigacin sobre el consumo de drogas en la escuela La maestra les comenta a los estudiantes que en el ltimo mes expulsaron a unos nios de 3 de secundaria por que los vieron fumando mariguana en el pasillo trasero de la escuela. Entonces le pregunta a sus estudiantes: cuntos ms de sus compaeros creen que lo hagan y cul es la razn de su consumo, y qu creen que les puede pasar? Los estudiantes sealan: Pues muchos! Lo hacen porque les gusta y pues porque no les pasa nada pues despus se les quita lo mareado, dicen unos. Otros dicen que por que quieren evadir la realidad y que no les pasa nada. Otros comentan que porque sabe bueno pero que s les pasa algo porque se hacen brutos. Frente a esto unos ms responden que no es cierto, que sus hermanos han fumado y estn muy normales. La maestra dice: bueno vamos a investigar si es cierto lo que dicen, esto ser nuestra hiptesis inicial; que en la escuela muchos fuman mariguana porque les gusta y que por hacerlo no les pasar porque despus se les quitan los efectos. Con las preguntas y respuestas de los estudiantes organizan el proceso de investigacin: 123

1. Hacer una serie de encuestas annimas en las que preguntarn a los estudiantes si fuman mota, cuntas veces a la semana, en dnde, de dnde consiguen el dinero y qu sienten despus de haberla consumido. Para que todos contesten la entrevista ser annima. Entre todos los miembros del saln aplicarn 100 encuestas a los estudiantes de toda la secundaria. 2. Una vez realizada la entrevista entonces sistematizarn la informacin: cuntos dejeron que s, cuntas veces a la semana fuman, en dnde, con qu dinero compran la mariguana y qu sienten despus. 3. Posteriormente investigaran el dao que provoca la mariguana al cerebro y otros rganos del cuerpo. 4. Elaborarn un reporte de investigacin que incluye: justificacin de la investigacin, por qu se necesita, establecimiento de la hiptesis, anlisis de los resultados de la encuesta, presentacin en grficas y presentacin de resultados de los anlisis comparativos de las encuestas con la informacin recabada sobre el dao que se hace al cerebro, para luego responder a la pregunta planteada en la hiptesis sealando si es verdad o no que se hace dao al organismo y cules son los argumentos que lo demuestran. 3. Investigacin en preescolar sobre los monstruos debajo de la cama Un nio llega un da a la escuela y le dice a la maestra enfrente de todo el grupo: Debajo de mi cama hay monstruos. Acto seguido todos los dems dicen que tambin en la suya. Ent onces la maestra decide hacer una investigacin al respecto. Les dice que lo van a investigar y que para hacerlo todos debern: a) Pedir a un adulto que los acompae a revisar debajo de su cama para que de esta manera no tengan miedo de hacerlo. b) Verificar qu hay debajo junto con l o ella, revisar todas las esquinas, meter un palo de escoba debajo de la cama para verificar que no hay nada. c) Comentar al da siguiente en el saln sus hallazgos. Todos lo hacen, y al da siguiente cuentan que efectivamente no hay nadie, la maestra hace varias preguntas para tratar de concluir que todo es fruta de la imaginacin y que se puede controlar, que uno debe pensar en otras cosas cuando tenga miedo. 4. Investigacin sobre las alternativas de tratamiento de una enfermedad En un saln de clase, a una estudiante de bachillerato le han dicho que tiene leucemia, sus padres ya no saben qu hacer, por lo que una de sus amigas propone entre todos investiguen qu alternativas existen para curarla y con ayuda del maestro de biologa disean una investigacin. Para empezar construyen la hiptesis: existen alternativas para curar la leucemia, slo es cuestin de buscarlas. Luego planean entre todos en dnde pueden buscar la informacin: libros de medicina, particularmente de patologa clnica sobre que es la enfermedad, qu tipos de leucemia hay, quin la adquiere y cmo se presenta, con qu se cura a la fecha, que tratamientos existen, cules son sus riesgos, ventajas, desventajas y probabilidad de que sean tiles, qu otras formas 124

de curar que no son convencionales existen, qu efectos posibles se pueden presentar, qu riesgos hay y en qu medida se comprueba la hiptesis o no despus de haber realizado la investigacin. Los estudiantes la llevan a cabo y comprueban que s hay alternativas para curar la leucemia, que ella puede llevarlas a cabo, pero que en su caso el tipo de leucemia que padece es muy raro y muy drstico, por lo que puede probar otras alternativas como la acupuntura, la homeopata, ciertas dietas como por ejemplo las que son vegetarianas, naturistas, libres de toxinas y de grasas, etctera. Utilidad de la investigacin como situacin didctica Las investigaciones son una meta educativa en s misma, aprender hacerlas no slo aporta la obtencin del conocimiento establecido en el plan de estudios, sino la capacidad para disear metodolgicamente los procesos para hacerlo, asunto que es complejo dado que existen muchas preguntas sobre qu se investiga y cmo. En este contexto el proceso de investigar es en s mismo todo un aprendizaje. No obstante, el contenido que se obtiene tambin es importante, ya que los estudiantes debern aprender a identificar lo que es ciencia y cuenta con un fundamento slido y lo que no es y parece charlatanera. Esto se puede hacer mediante la investigacin simple a base de preguntas con aproximaciones metodolgicas diversas o bien mediante el establecimiento de hiptesis que se tengan que comprobar mediante la evidencia y la construccin del argumento. Las investigaciones en las que se parte de una hiptesis para comprobarlas mediante la bsqueda de informacin y la recopilacin de la evidencia cientfica son tiles para ciencia, historia, geografa, civismo y espaol. En general si la metodologa se aplica correctamente en muchos casos se utilizarn las matemticas como un insumo para la comprobacin de la premisa inicial. La idea adems de que construyan y adquieran el conocimiento necesario para explicar un fenmeno, evento u hecho, es que adquieran las competencias cientficas, es decir que sean capaces de investigar utilizando para ello los elementos de las diversas metodologas cientficas.

Puntos bsicos de la investigacin: elementos del pensamiento cientfico Independientemente del orden en que se utilicen, porque ya se ha descrito la problemtica que emerge de considerar el mtodo cientfico como nico, lineal, rgido, por pasos consecutivos, y directo, los estudiantes debern aprender a utilizar ciertos puntos del mismo que se consideran como elementos del pensamiento cientfico que son las acciones que llevan a hacer ciencia, ms que como actividades seriadas dentro de un solo mtodo, son actividades concretas que al organizarlas de acuerdo con las necesidades de la investigacin producen conocimientos cientficos y no informacin hueca que raya en la charlatanera. 125

En este contexto, los elementos del pensamiento cientfico, las acciones concretas que los llevan a hacer ciencia son: Identificar el problema o evento a investigar, lo que quieren investigar y qu se va a investigar. Lo que implica delimitar el fenmeno, observarlo, caracterizarlo. Encontrar las razones por las cuales se le va a investigar, la problemtica que emerge en el propio fenmeno o bien el problema que se quiere investigar. Buscar informacin sobre el estado actual del fenmeno, lo que ya se sabe del mismo a la fecha y las preguntas que quedan sin resolver. Plantear las preguntas que lleven a investigar ms sobre el fenmeno o evento que se quiere investigar. Establecer la hiptesis, es decir la respuesta a la pregunta o preguntas que se hacen, misma que deber ser comprobada. Definir la aproximacin metodolgica, es decir la manera en cmo vamos a comprobar la hiptesis. Establecer las tcnicas que utilizaremos para comprobar la hiptesis, para recabar la informacin, la evidencia que la compruebe, incluidos los procesos de experimentacin, investigacin documental, elaboracin de encuestas, entrevistas y registros de observacin, elaboracin de estadsticas utilizando diversos tipos de medidas, entrevistas a grupos focales o bien a grupos especficos de opinin o que se consideren expertos en el tema, etctera. Recopilar la informacin sin introducir sesgos personales, de manera que se logre verificar o no la hiptesis que se ha propuesto. Analizar y sistematizar la informacin que se ha recopilado. Definir los hallazgos o resultados. Encontrar las crticas posibles a lo que se hizo y se encontr. Establecer las conclusiones de las cuales se deben derivar nuevas preguntas. Pareciera que estamos haciendo lo mismo sealado por el mtodo cientfico, ya que, como se ha mencionado antes, se pudiera considerar que algunos de stos son los pasos del mtodo cientfico, no obstante, ms que visualizarlos as se deben considerar fundamentales para lograr el desarrollo del pensamiento cientfico, sin importar el orden de los mismos, ya que lo importante es llegar a conocer y obtener ms informacin sobre un evento o fenmeno. Al identificar que estas son acciones que independientemente de su orden llevan a hacer ciencia, podemos tambin sealar que algunos de los siguientes son sacrificables, es decir no son indispensables, para hacer ciencia, como lo seran: Justificar o no lo que vamos a investigar, porque se puede llevar a cabo slo por el simple deseo de hacerlo. Observar el fenmeno o estudiarlo de antemano para generar las preguntas, porque se pueden tener preguntas sin haber observado necesariamente lo que sucede, es decir que se puede preguntar slo por intuicin.

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El estado actual del tema o conocimiento, lo que se sabe a la fecha, puesto que se puede investigar algo de manera libre, aunque se llegue a la misma conclusin de los antecesores, lo que generar sin duda ms preguntas. Si bien se debera evitar llegar a lo mismo, todo investigador tiene derecho a construir por s mismo. La hiptesis inicial, ya que se puede investigar nada ms una pregunta o varias a la vez, sin tener una respuesta, simplemente se busca algo en la misma con la investigacin realizada, tal y como sucede en los estudios exploratorios en donde no hay hiptesis. La aproximacin metodolgica, es decir por dnde se llega para comprobarlo, por que se puede llegar a conocer algo sin establecer una ruta de antemano, sino simplemente indagar slo que va sucediendo, dejando que sea el propio fenmeno el que nos gue. La experimentacin, porque no todo proceso de investigacin pasa por hacer experimentos, muchas investigaciones son documentales, o bien descriptivas, slo describen lo que sucede para buscar explicaciones sin que necesariamente se impongan variables que modifiquen el fenmeno en s mismo. La seccin de discusin en donde se critica el propio trabajo, porque se puede llegar a concluir slo con el conocimiento que se obtuvo sin pensar en qu es lo que se va a criticar. si bien esta parte del proceso es un ejercicio de anticipacin, no es necesaria para plantear lo hallazgos obtenidos, es riesgoso, pero se puede hacer de manera libre. Tomando en cuenta lo que se puede sacrificar del mtodo cientfico, se puede decir que los elementos del pensamiento cientfico que son bsicos e indispensables para investigar y que son comunes a todas las metodologas son: 1. 2. 3. Un evento, fenmeno o pregunta qu investigar, como quien dice la cosa, el objeto de conocimiento, lo que implica definirlo. Una serie de preguntas que lleven a conocerlo, a buscar ms informacin sobre el mismo y a explicarlo o bien resolverlo. Una aproximacin metodolgica, es decir una manera de obtener conocimiento que no necesariamente son slo tcnicas, sino la forma en cmo se estudia el fenmeno o evento, cmo se acerca a l. Esta es la parte ms difcil, porque no se trata de decir: primero voy a preguntar, luego har la hiptesis, despus voy a buscar comprobarla, y luego har el reporte. Sino ms bien se busca definir cmo se estudia el fenmeno. Por ejemplo, si se quiere investigar la pregunta: por qu la Tierra es un planeta azul, por qu se ve azul?, se puede buscar la respuesta mediante las siguientes aproximaciones: a) Mediante la investigacin documental en la que se busque lo que dicen varios autores sobre el tema de manera que al analizarlo se responda a la pregunta. b) Al hacer experimentos de manera que el Sol se refleje en el agua y se observe si es la relacin entre el Sol y agua la que brinda el color. c) Al analizar el reflejo del cielo en el agua y cmo se proyecta esta hacia afuera. d) Al observar fotografas reales de la Tierra en las que se identifique que el azul es el color dominante, por lo que el caf del desierto no se ve y el de la selva se pierde.

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Es decir que la manera en cmo se comprueba va ms all de establecer pasos o bien tcnicas, sino lo que se define es cmo se puede uno acercar al propio objeto, de qu manera y cul es la ruta a seguir. 4. Un proceso para recopilar la informacin que se obtiene de acuerdo con la aproximacin metodolgica planteada, que puede incluir el proceso de la experimentacin, su descripcin de lo que pas, lo que se logr, o bien la bsqueda de informacin documental o de opiniones a base de encuestas. 5. Una dinmica para organizar, analizar dicha informacin y sistematizar los hallazgos que se obtienen, de manera que al hacerlo se puedan identificar los resultados. 6. Un mecanismo para presentar los resultados y difundirlos, que puede ser la elaboracin de un reporte escrito o bien un documental, etctera. Estos seis pasos son los que se pudieran considerar como mnimos para producir una investigacin que puede considerarse cientfica, es decir lgica, razonada y sobre la base de principios y reglas que se han ido elaborando para desechar aquello que no se considera cierto a profuendidad. No obstante, existen varios elementos de lo considerados no indispensables para investigar que los estudiantes debern aprender hacer, dado que si bien no son totalmente necesarios, si elevan la complejidad de las investigaciones que se realizan as como la calidad de lo que se hace, es decir garantizan mejores resultados, o bien que no se descubra el hilo negro, es decir algo que ya dijeron los otros antes que el sujeto investigador. Estos son: 1. La observacin, es decir, qu se observa en un fenmeno o evento, qu preguntas se hace una mientras observa, y cmo se registra lo que se observa, de manera que sirva como insumo para la investigacin posterior, si bien no es necesario. 2. La recopilacin de la informacin existente sobre el tema, de manera que se defina una lnea de base sobre la cual se pueda iniciar lo que sigue, puesto que de todos los temas existe algo que ya se ha dicho y es tonto empezar de cero, pues se pierde tiempo y es poco efectivo. Este proceso deber consistir en al menos responder las preguntas filosficas: qu, cmo, cundo, dnde, para qu, por qu, con quines y con qu. 3. El planteamiento de la hiptesis. Si bien es cierto que se puede partir de preguntas, para investigar simplemente, tambin lo que es plantear una premisa que responda a las preguntas iniciales de manera corta y especfica, misma que emerge del conocimiento previo o la intuicin, aumenta la dificultad en el proceso de investigacin porque no slo se identifica lo que se encuentra sino que lleva a analizar ms a fondo los fenmenos y se acota al mismo tiempo lo que se tiene que investigar. Es necesario sealar que una hiptesis no es una pregunta. Frecuentemente he escuchado decir que una hiptesis es una pregunta, pero no es as, es ms bien la respuesta a una pregunta. Esta se usa mucho en nuestro pas por que el espaol lo permite, por ejemplo se dice que una hiptesis sera: los estudiantes de medicina estudian esta carrera por vocacin? La respuesta es necesariamente s o no, entonces la hiptesis se comprueba o no por la bsqueda de la informacin que la responda. El problema con esto es que cuando se disea una hiptesis as la investigacin tiene un sesgo, es decir, la pregunta no es pregunta sino que induce a una respuesta. 128

Por esto las preguntas no pueden ser oraciones en preguntas, sino ms bien verdaderos cuestionamientos que se puedan responder de mltiples formas, de manera que la respuesta provoque o desencadene todo un proceso de investigacin que est ligado adems al tipo de premisa que se establece. Supongamos que queremos investigar cul es la razn por la que la Tierra se ve azul desde el espacio, o por qu le dicen el planeta azul? De esta pregunta emergen al menos tres hiptesis: a) El color del agua se refleja en la atmsfera y as se ve. b) Los gases de la atmsfera reflejan la luz. c) El color que predomina es el del agua por la cantidad que hay en la tierra como planeta. Los otros colores, el verde de la selva y el caf del desierto se pierden en la inmensidad del mar. Como se observa, cada respuesta implica un proceso de investigacin diferente, por lo que cada hiptesis plantea un reto distinto, en ella se establece al mismo tiempo la aproximacin metodolgica, lo que se tiene que hacer. De ah la necesidad no slo de hacer preguntas abiertas que lleven a buscar respuestas sino a comprobar la hiptesis inicial que se ha planteado, porque esto implica el diseo del proceso metodolgico en s mismo. Es decir es la respuesta a las preguntas iniciales la que implicar el tipo de diseo metodolgico que se hace para comprobarlas. 4. La aplicacin de diversos instrumentos de investigacin como lo pueden ser: el registro de la observacin, encuestas entrevistas, experimentacin con fenmenos o grupos a los que se les aplican las variables diferenciadas para observar qu sucede y qu no sucede, las diversas tcnicas estadsticas para su anlisis, desde las medidas de tendencia central (moda, mediana y promedio), hasta la elaboracin de grficas diversas, la relacin, correlacin y otras medidas estadsticas. 5. El desarrollo de ciertas habilidades de pensamiento para analizar y sistematizar la informacin, lo que incluye observar las clases o categoras que emergen, clasificarlas, identificar el patrn, la excepcionalidad, el atributo, el acierto, el error, lo que tienen en comn, lo que no, etctera. De manera en que obtenga informacin ms all de su simple recopilacin que obedezca a ciertos criterios de razonamiento analtico-sinttico, inductivo-deductivo, sistemticos (anlisis de las partes y su relacin), epistmico (la parte ms importante, la que resulta clave para reproducir el sistema), dialctico (los contrarios), dialgico (la complementariedad), recursividad (causa-efecto, efecto-causa), etctera. 6. La organizacin de la informacin en una sntesis que no slo sea la descripcin analtica de las partes sino que provea de ms conocimiento al observar la suma de todas las partes, lo que todas dicen juntas, lo que se obtiene para analizarlas al mismo tiempo, lo que cada parte sola no tiene pero que cuando se junta con las dems s, de manera que la sntesis sea un conocimiento ms que emerge del proceso. Esto implica la elaboracin de escritos, reportes y ensayos en los que se argumente lo investigado.

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Todas estas son habilidades cientficas que se deberan desarrollar en los procesos de investigacin en el aula, y para hacerlo se debern retomar las dinmicas de investigacin existentes. Tipos de investigacin que se pueden utilizar en el aula Promover la capacidad para investigar implica adems del manejo de los diversos elementos del mtodo cientfico, la aplicacin de ciertas metodologas que lleven a los estudiantes a realizar verdaderas investigaciones. No obstante, dada la cantidad de perspectivas y tipos de investigacin existentes a la fecha sera casi una enciclopedia describir cmo se puede utilizar cada una en el aula. De ah que slo estemos analizando cules son viables de llevarse a cabo en el saln de clase y qu se debe hacer para impulsarlas. Desde el punto de vista de la capacidad construida de los estudiantes, lo que podrn hacer solos y con ayuda, es necesario identificar que no se pueden realizar todas, sobre todo en la educacin bsica estrictamente hablando, pero s se pueden llevar a cabo aquellas que cumplen los elementos bsicos que contribuyen a la adquisicin del manejo de los elementos que resultan indispensables para investigar a lo largo de la vida. Dichas investigaciones seran: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. De caso, descrita al inicio de este libro Bsica. Documental. Aplicada. Histrica Descriptiva Experimental (que se explica con ms detalle en el siguiente captulo).

O bien una mezcla de algunas de estas, ya que no existen restricciones sobre cmo se lleva a cabo el proceso metodolgico, siempre y cuando se cumpla con los criterios de objetividad, validez y confiabilidad, racionalidad, sistematicidad, trascendencia y criticidad, etc. y que la estructura cumpla con los criterios de lgica y racionalidad. Pasos para disear una investigacin como situacin didctica en el aula En todos estos casos, el procedimiento metodolgico para hacerlo es similar ya que en casi todos se lleva a cabo lo siguiente: 1. Identificacin de qu se va a investigar, que fenmeno, qu problema o evento, visto desde una perspectiva trasdisciplinar, es decir que incluya la construccin y adquisicin de conocimientos que provienen de varias disciplinas y no slo de una. 2. Bsqueda de la informacin previa existente sobre el tema: conceptos, ideas, evolucin del mismo. 130

3. Observacin de un fenmeno o evento cuando corresponda, principalmente en la investigacin bsica, experimental y descriptiva. 4. Elaboracin de las preguntas que se quieren investigar y bsqueda de posibles respuestas tomando en cuenta conocimientos previos o bien dejando operar a la intuicin. 5. Tomando en cuenta las respuestas, diseo de la hiptesis, es decir de una premisa que de manera corta y sinttica responda a la pregunta y que se defina como lo que se quiere comprobar. 6. Diseo de la aproximacin metodolgica, es decir cmo se va a investigar, que pasos se seguirn para hacerlo y qu tcnicas de investigacin se utilizarn. 7. Aplicacin y cumplimiento de los pasos metodolgicos diseados. 8. Recopilacin de la informacin o evidencia que se ha buscado por las diferentes tcnicas. 9. Organizacin y clasificacin de la informacin. 10. Anlisis y sistematizacin de la informacin. 11. Establecimiento y definicin de los hallazgos. 12. Conclusiones y preguntas que emergen de la investigacin.

Reglas para el diseo de una investigacin en el aula

1. Debe haber claridad en el tipo de investigacin que se har: bsica, documental, histrica, experimental, etctera. 2. El evento, fenmeno, problema, asunto o tema a investigar debe ser claro para todos, es decir que todos y todas los participantes entienden lo que se va a investigar y cmo se va a hacer. Es necesario sealar que la investigacin va ms all de buscar informacin sobre un tema, como se ha venido sealando a lo largo de este texto y como se ha venido haciendo en estos ltimos aos, no se trata de hacer cuestionarios sino de buscar respuestas a preguntas que no necesariamente vienen en los libros o bien lo que se quiere es comprobar hiptesis mediante la evidencia, experimentacin y argumentacin. 3. Se deben incluir temas, preguntas, problemas y eventos que tengan explicaciones cientficas y no metafsicas, es decir que se puedan refutar, mismos que debern provenir de varias disciplinas. Por ejemplo, en preescolar al hacer la investigacin de los monstruos, aparentemente esto no es cientfico, pero s lo es porque se puede refutar mediante la evidencia, en cambio investigar si los ovnis existen no se puede hacer. No obstante, se puede investigar el estado actual sobre el tema, es decir lo que dicen los que estn a favor o en contra como un fenmeno social. El asunto es cmo se aborda, desde qu perspectiva y qu otros conocimientos se pueden incluir que amplen la visin del estudiante. 4. Es necesario integrar en el proceso de investigacin un momento en el que se busque informacin sobre los conocimientos que explican el fenmeno o problema, mismo que deber contar con herramientas para la construccin pero tambin para la adquisicin del mismo, por ejemplo: lecturas con las que se busquen los conceptos, sus significados y definiciones, mapas conceptuales en los que se logre la adquisicin de trminos e ideas, esquemas, cuadros sinpticos y matrices mediante los cuales se analice y sintetice el mismo, ejercicios en los que se ponga en prctica lo que se ha adquirido, mismos que 131

5.

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pueden ser preguntar, llenar espacios, relacionar columnas. Responder operaciones, etctera. Se requiere de un momento de construccin del razonamiento par comprobar la hiptesis, es decir en el que se explique la misma mediante hechos, razones, causas fundamentos tericos, relacin causa-efecto y viceversa, efecto-causa, relacin acierto-error, relacin inicio-final, relacin de las partes involucradas, en qu consiste y cul es, identificacin del patrn (lo que se repite), identificacin de la excepcionalidad, o bien la experimentacin directa ya sea al observar lo que sucede en un fenmeno o bien al introducir variables en el mismo, es decir que deber haber un momento para comprobar la hiptesis y esto se hace mediante preguntas y la bsqueda de sus respuestas. Se debe impulsar que la bsqueda de la informacin cuestione al mismo tiempo las fuentes, por ejemplo, en dnde se investiga?, por qu se usa una fuente, libro, pgina de internet y no otra? Qu elementos tiene la fuente para ser considerada fidedigna? Qu elementos tiene en contra? Cmo lo sabemos? El asunto es que los estudiante aprendan a investigar encontrando las fuentes confiables, por ejemplo si bien Wikipedia ha mejorado los procesos de informacin al poner ciertos expertos a revisar los temas, tambin lo es que es una fuente pblica en la que todo el mundo participa con sus conocimientos, mismos que pueden ser muy empricos, lo que no quiere decir que sean los cientficamente comprobados, de ah que lo que se encuentre en esta fuente deba ser verificado en otras fuentes como pginas de universidades, o bien de los gobiernos, Naciones Unidas, el Banco Mundial, autores de fama reconocida, libros, etctera. Se debe impulsar la objetividad, validez, confiabilidad, racionalidad, sistematicidad, criticidad y trascendencia, asunto que se hace mediante la realizacin de preguntas en el proceso que lleven a cuestionar la estructura lgica, las premisas bsicas, el tipo de informacin que se obtiene, de dnde emerge, quin lo dijo y en qu condiciones. Esto implica adems cruzar la informacin obtenida con otras fuentes, por ejemplo si se encontraron unos datos sobre la Segunda Guerra Mundial, se debe tambin buscar en otras partes para ver si esto coincide. O bien se debe impulsar el cuestionamiento entre pares y con el docente de manera que lleve a repensar los propios planteamientos. Si el docente ve que no se logra la meta deber intervenir cuestionando y dando otras fuentes y si de todas maneras ve que no se alcanza la meta, puede corregir. Se debe contar con los insumos que debern llevar al estudiante a investigar, entre ellos: libros, revistas, peridicos, videos, enciclopedia y todo aquello que contribuya a la bsqueda de la informacin, si la investigacin requiere tcnicas de campo se deber proveer del espacio par que se lleve a cabo y si se deja de tarea las especificaciones sobre la misma debern estar muy claras.

Metodologa para su aplicacin en el aula

Se determina el tema a investigar mediante la motivacin para hacerlo, puede ser ago que les interese a los estudiantes o bien propuesto y promovido por el docente. Se debe pasar del esquema de investigacin tradicional que consiste en contestar la pregunta: qu es y 132

dnde sucedi?, que se utiliza normalmente en las escuelas, ya que con internet lo que hacen los estudiantes es buscar, copiar y pegar, y par qu no se d cuenta el docente le ponen al escrito faltas de ortografa. Pero an los estudiantes estn acostumbrados a contestar cuestionarios por asociacin, es decir, que se hace una pregunta que luego se busca en libros de texto. Ejemplo de ello es lo que se observa en la siguiente fotografa. Cada pregunta tiene un color que se encuentra en el libro de texto en el mismo color. Lo nico que hizo el estudiante fue leer, buscar la respuesta, subrayarla y copiarla. El proceso dentro de la clase deber incluir, en la medida de lo posible, los elementos del pensamiento cientfico: la elaboracin de preguntas de partida que pueden investigarse mediante varias formas o bien que generen una hiptesis a comprobar mediante una serie de actividades de investigacin: exploracin bibliogrfica, uso de internet, encuestas, entrevistas, etc. De inicio, como toda situacin didctica se deber impulsar la motivacin para que el estudiante se interese por trabajar, asunto que se hace cuando se plante el evento, fenmeno o problema a investigar y se hacen preguntas que generen el inters por hacerlo, el conflicto cognitivo. No son cuestionamientos sobre lo que saben como conocimientos previos porque esto es aburrido para el estudiante del siglo XXI sino preguntas que tiene que ver con algo qu resolver que impulsen la creacin de hiptesis probables que comprobar. Muchas veces las hiptesis que plantean parten de lo que saben, pero es a partir de esto que se construye. Si ellos plantean algo que se oye disparatado, no importa, porque la meta es aprender a investigar a partir de las premisas que ellos mismos tienen, como cuando respondieron frente a la pregunta de qu quieren saber del sexo? Por ejemplo, en la duda de si se pueden tener relaciones sexuales cuando tiene la menstruacin sin correr el riesgo de embarazarse, esto es algo que se toma como hiptesis y se investiga, no como pregunta sino como afirmacin, porque afirmarlo trae consecuencias. Es diferente buscar para responder, que buscar para comprobar. Una vez que se han determinado las preguntas, la hiptesis a comprobar, entonces se elabora el proceso de investigacin que se har con la mediacin del docente. Paso a paso se responden a las preguntas de cmo piensas que puede comprobar la hiptesis?, en dnde est la informacin?, qu se va a buscar?, cmo se va a hacer? Una vez que se obtenga cmo se puede investigar, con qu tcnicas? Investigacin bibliogrfica, encuestas, entrevistas, etctera? Qu se debe recopilar y registrar? Cmo se organizar y clasificar? Anlisis y sistematizacin de la informacin. Una vez que se tiene toda la informacin se organiza, clasifica y ordena para que pueda ser analizada, se pone sobre la mesa y se identifica lo que se aprende, lo que genera, si se comprueban las hiptesis iniciales o no y cul es la razn. Tambin se determina si se requiere ms informacin, o bien si lo que sali se cruza con otros procesos de lectura, investigacin o encuesta. Se definen los hallazgos, lo que se encontr, lo que comprueba o no la hiptesis inicial de manera que quede claro si se comprueba o no. Aqu lo importante no es casarse con la idea inicial, sino aprender que lo que emerja es aprendizaje. Es decir no se trata de que forzosamente se diga que la hiptesis fue cierta, sino ms bien lo que se encontr. 133

Conclusiones. Ya que se ha comprobado o no dicha hiptesis se procede a inferir, a extraer aquello que se aprendi y que se aplica a otras situaciones. Se busca que los estudiantes generalicen la informacin obtenida, es decir que se aplique en otros contextos que no son los mismos. Esto implica la elaboracin de una sntesis, en donde como resultado del anlisis se logren relacionar lo que todas las partes emiten, de manera que adems emerjan nuevas preguntas de investigacin. Elaboracin del reporte: todo lo anterior se escribe en un reporte que puede incluir la siguiente informacin: Introduccin: qu se hizo y cmo se hizo de manera breve. Planteamiento del problema: qu se investig, la pregunta inicial. Su hubo una hiptesis inicial, cul fue. Recopilacin de datos. En dnde se obtuvo la informacin y cmo se pudo obtener, con qu procedimientos y tcnicas. Cuerpo de la investigacin. La informacin recopilada y sus anlisis, el proceso seguido, lo que se hizo para comprobar si la hiptesis respondi a la pregunta inicial o no. Hallazgos, qu se encontr y qu no, qu falt. Conclusiones. Qu se aprendi, qu lecciones se obtuvieron, qu aciertos hubo para repetirlos y qu errores para evitarlo, qu se obtiene de ello, qu resulta del anlisis de las partes, qu otros elementos se pueden obtener del proceso y qu preguntas emergen.

Como se observa no es la tpica investigacin que se hace utilizando monografas del siglo pasado literalmente. Es un proceso que obliga al estudiante a trabajar, a buscar informacin para contestar sus preguntas y elaborar o desechar las hiptesis que genera. Esto se usa desde preescolar, no se un asunto de edad. La diferencia es si se elabora un reporte escrito o no. Lo que depender de la capacidad del estudiante para escribir, pero el proceso para generar una investigacin cientfica se logra desde pequeos si establecemos el andamiaje o la mediacin necesaria. Por ejemplo, si un nio de preescolar dice: Existen monstruos debajo de mi cama, como se mencion al principio, eso es en s misma una hiptesis. Se puede disear una investigacin este tea, preguntndole por qu piensa esto, explorando debajo de su cama, de las otras, etc., de manera que logre convencerse de que su hiptesis no es correcta. Obviamente que para lograrlo un adulto debe acompaarlo a explorar debajo de las camas, para que venza el miedo. Pareciera que esto no es investigar pero para un pequeo s lo es y es el principio de la generacin de una mente investigadora, de la competencia: Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez que est en el Marco Curricular Comn del Bachillerato. El asunto es modificar de manera radical la manera en cmo estamos enseando a investigar a los estudiantes de cualquier edad.

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Obstculos que se encuentran

Si no se incluyen los elementos del pensamiento cientfico ya mencionados con anterioridad, sin importar la edad de los estudiantes, lo que sucede es que lo que ellos hacen se convierte en una actividad de bsqueda en la que slo copian y pegan, asocian la pregunta con la respuesta en un proceso en el que ni siquiera son conscientes de lo que estn haciendo. Por esto es necesario impulsar una metodologa que busque responder preguntas mediante el establecimiento de hiptesis iniciales, pero tambin a travs de la bsqueda de informacin y evidencia que las compruebe en procesos razonados y lgicos. El principal problema que se identifica es que los docentes no fueron formados para investigar, pero tambin que existen algunos problemas en los conceptos sobre el tema. Son como supuestos que no dejan dar un paso ms all, como lo sera: 1. Investigar es una serie de pasos lgicos estructurados y afianzados en el mtodo cientfico y no un conjunto de elementos del pensamiento cientfico que se articulan en un proceso lgico que lleva a conocer, obtener ms conocimiento o resolver problemas reales. 2. La hiptesis es una pregunta y no una respuesta que se busca comprobar. 3. La metodologa de investigacin es una serie de tcnicas y no una aproximacin al objeto de conocimiento, es decir cmo se acerca uno para conocer. 4. El resultado que se obtiene es el conocimiento que est preestablecido de antemano que no conlleva a investigar ms sino que es un producto final. Estos obstculos se superan en la medida en que aprendemos a investigar, simplemente hay que hacerlo porque se aprende siempre mucho ms hacindolo.

Crticas y problemas que emergen en la investigacin como situacin didctica

Dado que investigar es un hecho cada vez ms complejo, se piensa que es difcil que los estudiantes comprueben sus hiptesis mediante procedimientos cientficos, y de hecho hay quien dice que los que ellos hagan no es ciencia, sino ms bien procesos de aprendizaje sobre el propio hecho de investigar. El asunto es que todo se puede hacer y aprender en el aula, todo depender de la mediacin docente, del andamiaje que se construya para que lo logren. Otro problema que emerge es que para investigar se requieren recursos y que por lo tanto no es una situacin adecuada al pas. El asunto es que se puede investigar aunque se viva en una comunidad lejana, con el libro de texto y la realidad basta. Por ejemplo, imaginemos que se quiere llevar a cabo una investigacin sobre la Revolucin y se construye una hiptesis inicial: la Revolucin Mexicana surgi porque la gente estaba muy pobre. Entonces se pueden llevar a cabo dos aproximaciones: una es investigacin documental con los libros que se cuentan en el saln, los de texto, y la otra es preguntar a los ancianos lo que ellos saben del evento, lo que dijeron sus padres, lo que cuentan las historias; en todas partes del pas existen mitos, leyendas, y ancdotas al respecto que se pueden utilizar. El asunto es que se puede investigar con lo que sea y cmo sea, ni Galileo ni Newton tenan grandes recursos para hacerlo, no es un asunto de tener sino de deseas hacer las cosas. 135

Conclusin
Saber investigar es una de las grandes competencias a desarrollar en el siglo XXI, no es un asunto de conocer pasos y mtodos, es de saber pensar y razonar, es un desempeo especfico que se logra si y slo si se ha hecho con anterioridad, porque determinar si algo fue investigado cientficamente o no, no es un asunto de verificar si se cumpli con los pasos del mtodo cientfico, sino ms bien de identificar la argumentacin lgica subyacente, es decir lo que se encuentra detrs del proceso de investigacin. En el mundo actual se dice que se investigan muchas cosas, pero no todo se hizo utilizando los elementos que emergen del pensamiento cientfico, es ms, mucho de lo que se dice que se investig es charlatanera. De ah la necesidad de impulsar que lo estudiantes aprendan a investigar. No se trata slo de saber hacerlo sino tambin de adquirir el conocimiento que se desea por parte del docente y del plan de estudios. Entonces investigar siempre tiene una meta dual: aprender el proceso de hacerlo y adquirir los conocimientos necesarios para resolver. Lograr ambas cosas a la vez determinar si el estudiante ser capaz de identificar cuando lo que enfrenta es cientfico y cundo no, asunto que en la actualidad se vive todos los das, por ejemplo cuando ofrecen productos en la televisin que dicen estar cientficamente comprobados, o bien las modas que emergen en el pblico, como cuando se oye por ah: esto ya no se usa.., o bien cuando se seala que no se debe hacer esto o aquello porq ue daa la salud, como tomar caf o bien que algo beneficia a la salud como dicen ahora que lo hace tomar vino. Frente a todo esto el estudiante debe aprender a identificar lo que de verdad ha sido cientficamente construido y lo que no, lo que huele a charlatanera y por lo tanto no deber usarlo, comprarlo o aceptarlo.

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Uso de las TIC en el diseo de situaciones didcticas

Introduccin El siglo XXI se caracteriza porque los seres humanos vivimos de frente y con la tecnologa, no slo la que tiene que ver con la informacin, sino con todos aquellos aparatos que nos ahorran trabajo y nos comunican, desde el telfono hasta la televisin, pasando por la plancha, la licuadora y el horno de microondas. Hoy en da picar botones es parte de nuestra cultura, comprender la lgica de cada herramienta que utilizamos resulta el elemento bsico para salir adelante. Esto no quiere decir que se nos ensee cul es el procedimiento concreto con cada uno, dnde se prende, se apaga y se manipula para lograr un uso adecuado, sino ms bien que existen ciertos elementos bsicos comunes a todos, mismos que una vez que los hemos adquirido somos capaces de usar lo que sea, como sea y cuando sea. As debera ser con las computadoras. Qu se ensea a saber hacer con una de estas herramientas del siglo XXI? Aprender a usar Windows, Office, Messenger? Y por qu no Os, Iwork y Ichat, los programas de Mac? Y para qu aprenderlos si en dos aos ya no son los mismos y son otros? Y adems, qu les enseamos a una generacin que cuando se sienta una computadora es capaz de ensearse sola y darnos tres vueltas? Ms an, las tecnologas de la informacin son un fin o un medio de enseanza? Es decir, debemos de introducir a los estudiantes en el mundo tecnolgico o bien debemos de usarlo para aprender? El problema fundamental en todos estos cuestionamientos es que seguimos pensando en la enseanza como en el siglo XXI, lo que se usa en la sociedad se ensea de manera literal, as que si los adultos usamos el Word entonces eso deber aprender un estudiante, sin considerar que para cuando sea grande este contenido ser totalmente diferente. Es decir que no estamos haciendo un ejercicio de anlisis profundo que nos lleve a identificar aquellos contenidos en las TIC que no cambiarn, lo que permanece estable, lo que caracteriza el conocimiento tecnolgico ms all de lo que hoy es vigente. Esto nos lleva a pensar vygotskyanamente; si el instrumento es aquello de lo cual se apropia el estudiante, como la cultura y el lenguaje, y la herramienta es aquello que utilizamos para controlar el aprendizaje desde fuera, como una ayuda externa en el aprendizaje, la pregunta con las TIC es: cul es el instrumento y cul es la herramienta? De qu se debe apropiar el estudiante y qu podemos brindarle como apoyo para que lo haga? En trminos de apropiacin de un instrumento, las TIC cuentan con un contenido cultural que efectivamente debe ser mediado, mismo que va ms all de picar botones o bien de aprender ciertos programas de estudio. Cul es el instrumento, el contenido cultural? 9. El lenguaje tecnolgico, es decir todos aquellos conceptos que nos deben brindar los elementos bsicos para comprender el mundo tecnolgico, valga la redundancia, las partes fundamentales y sus funciones: hardware, software, etctera. 10. La cultura tecnolgica que se construye da a da, que consiste en el desarrollo de las competencias para: 137

a) b) c) d) e)

La bsqueda, obtencin y uso de informacin diversa sobre mltiples temas. La elaboracin de productos propios: documentos escritos, documentos administrativos y contables, presentaciones, etctera, utilizando cualquier tipo de plataforma. La difusin de la produccin propia diseando y utilizando pginas web, blogs, boletines electrnicos, etctera. La resolucin de problemas haciendo uso de la tecnologa. La interaccin y comunicacin social a travs de redes y medios diversos: Facebook, Messenger, etctera.

Como se observa, la cultura tecnolgica cuenta con varias dimensiones y por lo mismo varios medios, ya que no slo la computadora es parte, sino tambin el telfono celular, el video, la televisin, el radio, es decir todos los medios de comunicacin con todas sus herramientas: comunicacin, grabacin, toma de fotografas, etctera. Dicha cultura implica la adquisicin de varios conocimientos y habilidades que no se reducen a saber sobre la tecnologa, sino que implica saber usarla, saber hacer y enfrentar la vida con ella, lo que trae como consecuencia desarrollar las competencias tecnolgicas necesarias para enfrentar con xito el siglo XXI. Cules seran las competencias a desarrollar en las TIC, que son trasladables, es decir que se aplican en cualquier contexto independientemente del tiempo, espacio, aparato y la forma en que se realice? Busca, obtiene y utiliza la informacin que se produce sobre uno o varios temas interactuando y seleccionando lo que le conviene de acuerdo con sus intereses y prioridades. Produce documentos propios diversos utilizando cualquier tipo de herramienta tecnolgica. Difunde sus productos y documentos utilizando cualquier tipo de herramienta tecnolgica. Resuelve problemas diversos mediante el uso de las tecnologas. Hace un uso tico de las tecnologas de la informacin y del conocimiento. Establece contacto, relacin y comunicacin con los miembros de la sociedad local, nacional e internacional mediante el uso de las tecnologas de la informacin.

Si estos son los instrumentos a adquirir por parte del estudiante, cules seran las herramientas? Es decir, cmo se puede utilizar la tecnologa para impulsar el aprendizaje desde fuera? Cuando el estudiante enfrenta diversas situaciones y resuelve lo que enfrenta en ellas haciendo uso de la tecnologa, lo que lo llevar al mismo tiempo a utilizarla tambin como insumo, fuente o medio de aprendizaje. Es decir que aprender a usarlas al mismo tiempo en que adquiere la cultura tecnolgica, la herramienta es pues que los alumnos y alumnas las usen como medio para resolver problemas y crear nuevos productos y alternativas. Una herramienta tecnolgica ser cuando el docente les pide a los estudiantes que trabajen en equipo utilizando el Messenger o Ichat, o bien que escriban un email en lugar de una carta, o que hagan un ensayo usando el Word o que resuelvan un problema de matemticas que parte del 138

anlisis de una balanza de pagos de una empresa en una hoja de clculo que tiene errores. Es decir que los medios se usan para que los estudiantes aprendan y no slo para que aprendan sobre la tecnologa. Pero como todo aprendizaje es experiencia, si el estudiante aprende a utilizar las tecnologas a la antigita, as las utilizar la gran mayora. Por ejemplo, usamos las presentaciones para hacer una conferencia, lo que sustituye a la tradicional cartulina, pero en el fondo sigue siendo lo mismo: una hoja en blanco en la que se coloca ttulo y vietas con informacin, o bien pedimos el trabajo de investigacin en un escrito en un procesador de textos. No hay novedad, es la reproduccin del pasado usando los medios ms modernos. Por otra parte existe tambin una gran necesidad de aprender a usar los medios de comunicacin con tica, puesto que en esos procesos interactivos en los que cada persona participa y es parte activa de los medios, a veces no se visualiza que la toma de decisiones que se hace de los mismos puede daar a otros, como cuando los jvenes suben videos de sus compaeros en situaciones que no deberan de publicarse, o bien cuando se habla mal de otros en las redes sociales, etctera. Por lo tanto el uso tico de los medios tambin deber ser parte integral del proceso educativo. Entonces qu se puede hacer para impulsar los instrumentos tecnolgicos mediante las herramientas? 1. Incorporarlos en las situaciones didcticas que diseamos en cualquiera de los momentos de la secuencia didctica que se han establecido. 2. Disear situaciones didcticas en las que la tecnologa sea en s misma la situacin. Esto se desglosa de manera detallada a continuacin.

1. Incorporacin de la tecnologa en las situaciones didcticas

Como se ha dicho una situacin didctica tiene una secuencia con varios momentos, en cada uno de ellos se puede incorporar la tecnologa como instrumento tecnolgico y como herramienta de aprendizaje. a) Presentacin de la misma, el escenario, lo que se va a hacer. Durante este momento el docente puede presentar el proyecto, caso, investigacin, experimento, etctera, haciendo uso de la tecnologa, en lugar de hacerlo a la manera tradicional, porque al hacerlo reproduce un esquema de enseanza que considera la tecnologa como parte de la cultura. b) Presentacin del conflicto cognitivo a resolver. El conflicto puede incluir el uso de los medios para resolver el problema, por ejemplo se va a hacer un documental sobre un problema ambiental de la comunidad, entonces el conflicto puede ser: qu problema ambiental puedo grabar en video? Esto es un reto en s mismo porque no todas las dificultades ecolgicas se pueden grabar, por ejemplo en el caso del calentamiento global se necesitara ir a los polos para grabar los efectos del mismo, pero no el problema en s. Entonces el asunto es que al integrar el uso de las tecnologas en el problema o conflicto que se 139

quiere resolver se incrementa la dificultad de la demanda. Otros ejemplos de esto pueden ser: En el anlisis de un caso de prdida de derechos el conflicto puede ser: cmo se puede colaborar para la prevencin de este tipo de situaciones mediante el uso de las tecnologas? En un problema de matemticas, qu herramientas tecnolgicas se pueden usar para resolver el problema de manera ms fcil? c) Indagacin sobre lo que los estudiantes saben sobre cmo resolveran el conflicto cognitivo a resolver para lo cual tendr que adquirir ciertos conocimientos. En este punto el docente puede investigar lo que saben hacer los estudiantes mediante la presentacin de la situacin haciendo uso de la tecnologa de manera que mientras ellos y ellas hablan, el maestro vaya recopilando la informacin por escrito y lo presente en la computadora, es decir usndola como si fuera pizarrn electrnico, por la misma razn, porque el aprendizaje es experiencia y la forma en cmo nos ensean impacta nuestra manera posterior de hacer las cosas. d) Presentacin de las actividades de la secuencia y definicin de los productos a entregar por adelantado y de manera esquemtica. Dichas actividades deben incluir un plan de accin para adquirir el conocimiento necesario a fin de resolver un problema o conflicto cognitivo as como las estrategias concretas para hacerlo (lecturas, elaboracin de mapas conceptuales, resmenes, etc.), es decir para adquirir lo que no conocen. En este momento existen varios productos que se pueden pedir haciendo uso de la tecnologa: 1. Investigacin sobre los conceptos bsicos haciendo uso de la tecnologa, lo que incluye buscar trminos, definiciones, procedimientos, temas, etctera, de manera que se aprenda por un lado a buscarlos, pero por el otro a identificar la validez, confiabilidad y objetividad de lo que se ha buscado, porque no todo lo que viene en internet o inclusive en los libros es verdad. Esto implica que los estudiantes aprendan a identificar las fuentes, quin lo hizo y cmo lo hizo, de manera que distingan el conocimiento cientfico de la charlatanera, o bien el conocimiento que se ha elaborado y difundido de manera seria. Para hacerlo existen ciertos consejos prcticos que pueden ayudar: i. De quin es la fuente, mientras ms seria e institucional mejor, como por ejemplo la pgina de una universidad, o bien una institucin de gobierno ser mejor que la que provenga de redes sociales como las preguntas que se hacen en foros los usuarios. Tambin son confiables las que provienen de organizaciones y fundaciones especializadas en el tema, stas debern ser analizadas con detenimiento porque a veces su informacin est sesgada por sus propios intereses. Normalmente los nios, nias y jvenes utilizan Wikipedia, enciclopedia popular cada vez ms usada. Si bien sta se ha elaborado por todos los usuarios, uno puede verificar la certeza de la informacin que brinda en la bibliografa que citan a pie de pgina, y comprobarla, de manera que se tenga ms seguridad sobre lo que se dice en la misma. ii. El tipo de informacin que se produce entre ellas, si es difusin de investigacin o son meros artculos editoriales o de opinin, y en estos el tipo de fuente que mencionan cuando hacen sus citas. No es igual citar artculos de opinin del peridico, pero si estos se recuperan, tambin es bueno identificar quin lo dijo, cmo lo dijo y en qu 140

contexto. iii. El tipo de investigacin y calidad de la misma, por ejemplo la metodologa que se us, las fuentes, los procesos de recopilacin de informacin, el anlisis de las contradicciones que plantean, por ejemplo en la hiptesis inicial dice una cosa, pero luego comprueba otra. Estas investigaciones debern ser solicitadas en formatos ms complejos que slo un resumen porque estos son fciles de elaborar haciendo uso de la tecnologa y a que slo copian y pegan, por lo que se les pueden pedir adems: esquemas, mapas conceptuarles, matrices de doble, triple o cudruple entrada, etctera, porque al hacer esto los estudiantes se ven obligados a organizar la informacin de una manera ms compleja y necesariamente tienen que leer. 2. El desarrollo de actividades en equipo que no sean presenciales, sino virtuales utilizando para ello el Messenger, o bien el chat, de manera que se pongan de acuerdo sobre lo que van a hacer o bien que discutan ciertos temas. Esto ltimo porque normalmente en el trabajo en equipo se lleva a cabo por parte de los estudiantes cuando se dividen por partes lo que les toca, sin que necesariamente incluyan momentos de discusin en los que se aporte lo que cada quien ya investig para contribuir a un producto mayor. Esto quiere decir que ms all de dejar trabajos en lo s que los estudiantes se repartan el qu hacer, se debe impulsar que cada quien investigue algo que posteriormente deber ser una contribucin al trabajo del equipo. Por eso se dice que el trabajo en equipo es la suma de los insumos individuales. Por ejemplo, para resolver el caso de la obesidad se les puede dejar a cada participante que investigue sobre las causas del problema, para luego en equipo disear una estrategia conjunta de solucin, de manera que cada uno lleve una pequea investigacin que luego al juntarla entre todos los lleve a generar diversas alternativas. Esto implicara ms que repartirse el trabajo, es decir discutir para obtener un producto colectivo. Esta discusin se puede llevar a cabo por Messenger, y un producto que se les puede solicitar es que toda la discusin de los miembros del equipo quede grabada, se imprima y se entregue como una ms de las evidencias de la situacin. e) El desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades tecnolgicas. En donde tengan que usar las diversas tecnologas como herramientas para poder resolver, como lo sera usar un procesador de textos para elaborar su esquema con el cual adquieren el conocimiento necesarios para resolver, o bien una hoja de clculo para resolver algunos problemas matemticos, o una presentacin de PowerPoint para presentar lo que investigaron, sin caer, como se ha mencionado en la elaboracin del tpico PowerPoint como sustituto de la cartulina. Es decir que a lo largo de la secuencia se debern utilizar las herramientas tecnolgicas de diversas maneras. f) Una actividad de cierre que recapitul lo aprendido y que adems se demuestre lo que se ha logrado aprender. Al igual que el punto anterior, en la actividad de cierre tambin se puede hacer uso de la tecnologa, por ejemplo un ensayo en el que al responder a una pregunta los estudiantes establezcan una tesis general que defenderan con argumentos, para lo cual deberan utilizar el procesador de textos de acuerdo con ciertas consideraciones como nmero de pginas, formato, tipo de letra, etctera, o bien hacer una pequea presentacin en la que demuestren que 141

adquirieron el conocimiento pero adems que puede ser utilizado en otras situaciones, o el envo de un correo electrnico a la maestra con una breve conclusin sobre el tema y la situacin didctica abordada. Como se observa se puede utilizar la tecnologa de manera permanente como instrumento cultural, es decir, como un medio ms para adaptarse al medio ambiente natural y social, y as salir adelante con los cdigos, costumbres y comportamientos que se han creado y establecido por la misma, pero tambin como un herramienta de aprendizaje que ayude a adquirir el conocimiento necesario para la vida.

2.

Disear situaciones didcticas en las que la tecnologa sea en si misma la situacin

Al mismo tiempo en que se incluyen los instrumentos tecnolgicos en el desarrollo de la situacin didctica y su secuencia, tambin se pueden poder situaciones didcticas que estn centradas en desarrollar escenarios en los que la tecnologa sea no slo insumo al proceso de aprendizaje sino ms bien parte esencial del producto principal a analizar o bien elaborar dependiendo del tipo de situacin que sea, si es analtico-sinttica o bien inductivo-deductiva, como se observa en los siguientes ejemplos: Situaciones analtico-sintticas 1. Analizar casos que se presentan haciendo uso de la tecnologa: testimonios, pelculas, documentales, pginas web en las que lo descargan, como lo seran las de National Geographic, Greenpeace, UNESCO, etctera. 2. Analizar problemas que se presentan haciendo uso de la tecnologa, por ejemplo hojas de clculo con balances de empresas, o bien estados de cuenta de tarjetas de crdito o dbito en las cuales haya errores que encontrar al aplicar ciertos conocimientos, estrategias y operaciones matemticas, como lo seran nmeros negativos, sumas, restas, porcentajes, etctera. 3. Analizar juegos en los que se aplica el mismo algoritmo matemtico, como pueden ser series de nmeros, operaciones fijas, etctera. 4. Visitas virtuales a museos, como ir al Louvre de Pars, o bien a otros lugares en los que no es necesario ir ya que prcticamente se hace el viaje virtual en los que debern hacer una presentacin, video, o bien relatora utilizando las diversas herramientas tecnolgicas.

Situaciones inductivo-deductivas 1. Proyectos en los que el producto es de naturaleza tecnolgica meramente computacional, como cuando se les pide a los estudiantes hacer una pgina web para prevenir la obesidad en donde no slo tengan que investigar cmo se hace dicha pgina sino tambin la informacin sobre el tema de la cual la harn, los juegos interactivos que pueden crear, los videos que pueden subir, los foros en los que podrn participar los jvenes para discutir el problema, etctera. Los proyectos tecnolgicos son varios, adems de las pginas web, el 142

2.

3.

4.

5.

blog, un foro, un debate electrnico, la creacin de grupos de apoyo en foros sobre temas especficos que son problemticos para los jvenes, etctera. Proyectos en los que el producto es de naturaleza tecnolgica pero cuya naturaleza es meditica, como la elaboracin de un programa de radio, o bien un documental en video, o un anuncio con un mensaje especfico, o bien una cancin, poema o rima haciendo uso de un video (tambin se puede usar una presentacin de PowerPoint sobre el tema con animaciones complejas), como los que circulan de manera cotidiana por Internet. Casos en los que el producto sea la elaboracin de un testimonio sobre un caso similar, en donde los estudiantes tendrn que aprender acerca del tema, para luego grabar a alguien con el objetivo de impulsar su prevencin en temas como pueden ser: las adicciones, las enfermedades sexualmente transmisibles, pero adems grabar lo que sucede en el mismo como una manera de prevenir lo que ah sucede. Campaas para prevenir accidentes, enfermedades o actos violentos en las que bsicamente utilicen varias herramientas como seran: el blog, los anuncios y carteles elaborados en PPT, o bien textos cortos que se enven por correo electrnico, etctera. La elaboracin de un boletn electrnico que se distribuya por el correo electrnico a todos los estudiantes de la escuela, en lugar del tpico peridico mural escolar, de manera en que cuente con un rgano de difusin interno en el que se usen textos, fotografas de las actividades escolares, anuncios, poemas, etctera. Esto puede ser retomado por los sextos aos en la primaria o bien por los terceros aos en la secundaria.

Como se observa aqu el producto principal es tecnolgico, lo que no elimina el proceso de adquisicin del conocimiento sobre ciertos temas especficos sino ms bien su adquisicin para hacer uso de los mismo en la creacin de nuevos productor que sustituyen a la clsica cartulina, monografa y presentacin de antao, el asunto es ser lo suficientemente creativos para hacer uso de la tecnologa desde una nueva perspectiva que va ms all de la reproduccin de lo que siempre se ha hecho en el saln de clase.

Utilidad del uso de la tecnologa en las situaciones didcticas

Como se observa no se trata slo de aprender a usar la computadora, sus programas y aplicaciones, sino de utilizar las diversas tecnologas como herramientas para aprender, es decir al manejar el software o programas con los que se cuenta facilitar los procesos de adquisicin y construccin de conocimiento y el trabajo diario en los que se elaboran documentos, hojas de clculo y presentaciones, pero tambin de crear productos propios y adems difundirlos, de participar activamente en los mundos y redes virtuales haciendo nuestras contribuciones. Es decir que hacer uso de la tecnologa implica utilizar todas sus funciones. Ruptura de paradigmas anteriores El uso de la tecnologa nos debe llevar a la ruptura de paradigmas anteriores en el proceso educativo. Es decir que cuando educamos ya contamos con ciertos modelos, estrategias y 143

actividades didcticas y pedaggicas que usamos como si fueran procesos nicos que no se modifican con el tiempo y con las sociedades. Estos son los siguientes: 1. El uso del cuestionario como herramienta para buscar conocimientos conceptuarles, en donde se le pregunta al estudiante algo que necesariamente y por asociacin encontrar en los libros de texto. 2. La utilizacin de monografas y estampitas que se obtienen en la papelera, en donde los nios y nias las leen, copian lo que dice y lo pegan en el cuaderno. 3. La elaboracin de resmenes que se convierten en un copiado y pegado de prrafos completos en el cuaderno, sin realmente llevar a cabo procesos de anlisis y sntesis ms complejos en donde el estudiante puede identificar conceptos por si mismos. 4. La elaboracin de la clsica cartulina en la que los estudiantes ponen recortes y frases que sacaron de los libros, o bien de las monografas y estampas que compraron en la papelera. 5. La copia exacta o bien el dictado de los conceptos sin un uso posterior en otros escenarios, es decir no quiere decir que ya no se hagan, sobre todo en los primeros aos de la primaria, sino ms bien que stos se utilicen despus como insumos en la resolucin de contextos ms complejos. 6. La utilizacin de ejercicios que se compran en la papelera y que consisten en llenar espacios en blanco, relacionar columnas, o contestar preguntas simples, sin que stos se encuentren contextualizados en situaciones didctica que requieran del uso de dichos conceptos de manera compleja. Entonces si esto ya no se debe hacer porque limita el aprendizaje a las condiciones histricas del pasado, qu se puede sustituir haciendo uso de la tecnologa? 1. La bsqueda de informacin que no responda a preguntas que se encuentran fcilmente en internet. Por ejemplo en lugar de preguntar: en dnde naci Hitler? Ms bien: qu hubiera pasado si Alemania gana la Segunda Guerra Mundial? Esto no es fcil de contestar y el estudiante debe leer mucho sobre el tema para poderlo hacer, o en lugar de dar la orden: Investiga qu fue la Independencia, porque esto tambin implica copiar y pegar la informacin que encuentren en internet. En su defecto se podran buscar las respuestas detalladas a las preguntas filosficas: qu, cmo, cundo, dnde, para qu, por qu, quines, con quines, etctera, porque como no viene textualmente toda la pregunta tienen que analizar el texto de manera ms completa para poder resolverlas. 2. La sustitucin de la monografa y la estampita por la elaboracin de ensayos que respondan a preguntas ms complejas que lleven a los estudiantes a buscar la informacin bsica sobre el tema, pero tambin a usarla en otros contextos. Por ejemplo en lugar de dejar la biografa de Miguel Hidalgo se puede dejar un ensayo que responda a la pregunta: El Padre de la Patria se muri pensando que no haba logrado nada y que con l se mora la lucha, en qu medida esto era verdad? Para responder esto busca quin era el Padre de la Patria, qu hizo y cmo muri. Como se observa no es tan fcil contestar, ya que los estudiantes debern leer bastante para elaborar su escrito, puesto que al mismo tiempo 144

en que identifican quin era y qu hizo Miguel Hidalgo, debern situarlo en el contexto y buscar que suceda en el momento de su muerte. 3. Sustituir la elaboracin de resmenes por otras estrategias de aprendizaje porque con stos slo copian y pegan lo que encuentran en las pginas de internet, por ejemplo para aprender un hecho histrico se pueden utilizar matrices de doble entrada como la siguiente:

Matriz sobre la Independencia

Desde la visin de los espaoles, lo que ellos vean Desde la visin de los criollos, lo que ellos vean Desde la visin de los indgenas, lo que ellos vean

Independencia

Causa Hechos que se dieron durante la misma Logros

Para llenar este cuadro debern pensar, leer, buscar informacin, misma que no viene necesariamente en internet. El asunto es utilizar estrategias de aprendizaje que sean ms complejas que las que usamos a la fecha porque con el uso de la tecnologa, lo que hacamos antes ya est prcticamente hecho, existes mltiples pginas en las que se encuentra todo elaborado, ya sea porque se describe lo que normalmente piden los docentes o porque los estudiantes suben sus tareas, de ah la necesidad de complicar lo que se hace. Si bien seguirn haciendo uso de la misma, lo que hagan ser ms difcil. 4. La sustitucin de la cartulina por presentaciones de PowerPoint en las que no slo se usen los mismos elementos: vietas y fotografas, sino tambin animaciones, hipertexto (vnculos que relacionen un texto con los otros), el uso de videos que descargan sobre temas especficos, de manera que se responda ms a la cultura tecnolgica que a la vieja conceptualizacin del pasado. 5. Si se usan los resmenes, copias o dictados para afianzar los conocimientos o conceptos en los primeros aos, como primero, segundo y tercero de primaria, hay que garantizar un uso posterior de los mismos en escenarios ms complejos. Por ejemplo, se hace un esquema del concepto de gnero en el lenguaje, mismo que incluye la clasificacin de femenino y masculino. Una vez que se ha hecho el docente deber poner un texto en donde al analizarlo los estudiantes lo busquen y determinen qu palabras son femeninas y qu palabras son masculinas. Ms an, puede poner un texto con errores y que los estudiantes lo corrijan. Esto ese ms difcil que la tpica tarea: dame 5 sustantivos femeninos y 5 masculinos. El asunto es que el concepto se debe trasladar al uso en 145

contextos ms reales. 6. El uso de ejercicios, que inclusive pueden estar diseados en la computadora, de manera que ms all de relacionar columnas o llenar espacios en blanco, los estudiantes se vean obligados a resolver algo concreto con el conocimiento que buscan en la computadora, como ponerlos a elaborar escritos, ensayos, presentaciones, hojas de clculo, etctera, de acuerdo con los elementos que se han sealado en la seccin de actividades de ndole tecnolgico que se incluyen en la secuencia didctica de una situacin didctica determinada.

Reglas para el uso de la tecnologa en el aula

1. Se debe impulsar la adquisicin del instrumento cultural tecnolgico, asunto que va mucho ms all que el hecho de aprender a usar una computadora, sino ms bien las competencias que se derivan de su existencia en la sociedad como un medio ms. En este contexto, el proceso de enseanza-aprendizaje no deber estar centrado en que los estudiantes aprendan a usar el software sino en el desarrollo de las competencias tecnolgicas necesarias. 2. Es necesario que a la vez que se desarrollan las competencias tecnolgicas necesarias se utilicen tambin los medios como herramientas culturales, es decir como medios para que aprendan y adquieran el conocimiento de una manera interactiva que responda ms a las necesidades educativas que emergen en el siglo XXI. 3. La incorporacin de la tecnologa en el aula deber contemplar el uso tico de la misma, es decir que los estudiantes tomen decisiones sobre su uso hacindose responsables de lo que hacen y compartiendo una escala de valores con la que se respeten a s mismo, a los dems y al medio ambiente. 4. La integracin en el desarrollo de situaciones didcticas se deber dar como medio para que aprendan y adquieran los contenidos, mismos que debern ser de varias disciplinas y que se pueden integrar con la metodologa propuesta al inicio de este libro, pero tambin como fin en la creacin de productos originales en los que la tecnologa sea la base y la meta final. 5. Se deber definir exactamente lo que se quiere que hagan los estudiantes con la tecnologa, ya sea dentro de la situacin didctica o bien dentro de la secuencia didctica de manera que queden claras las rbricas de las actividades y los productos, para que de esta forma se obtengan evidencias sobre su uso que sean observables, medibles y evaluables. El estudiante debe estar consciente de lo que se le pide y cmo se le pide. 6. Se requiere impulsar el uso de la tecnologa de manera creativa y propositiva, rompiendo los viejos esquemas educativos que ya traemos e impulsando nuevos paradigmas, principalmente en las estrategias didcticas o de aprendizaje que se usan con los estudiantes. 146

Pasos metodolgicos para integrar el uso de la tecnologa en el aula

Como ya se ha mencionado existen dos maneras de hacerlo: una que consiste en incluir actividades con las que los estudiantes se vean obligados a aprender los contenidos haciendo uso de la tecnologa, es decir como herramienta y otra que consiste en producir nuevas creaciones que son en s mismas productos tecnolgicos. Para lograr esto el docente deber seguir estos pasos: 1. Definir si la situacin puede ser de naturaleza tecnolgica, por ejemplo si el producto final que se solicita es un caso en el que se use la tecnologa para presentarlo o bien un proyecto meramente tecnolgico, de manera que quede claro lo que se har desde el inicio. 2. Una vez que se ha definido el tipo de situacin que se va a trabajar: caso, proyecto, experimento, problema, etctera, se identifican las actividades de la secuencia y en ellas se incluyen aquellas actividades tecnolgicas que se debern llevar a cabo para aprender, mismas que pueden ser individuales o en equipo pero en todos los casos se debern recopilar los productos que lo demuestren y en los cuales deber haber actividades que integren los conocimientos que provienen de varias disciplinas. 3. Definir las rbricas de las actividades y productos tecnolgicos de manera que quede claro lo que el estudiante deber hacer con las mismas, qu tendr que hacer paso a paso, cmo usar las tecnologas de la informacin y qu condiciones tendr el producto. Por ejemplo no es lo mismo decir, para la investigacin de la independencia debers buscar informacin sobre la vida de Miguel Hidalgo, a mencionar: Para estudiar al Padre de la Patria elaborars un ensayo sobre su vida que conteste la pregunta: Miguel Hidalgo se muri pensando que no haba logrado nada y que con l se mora la lucha, en qu medida esto era verdad? Para responder debers investigar la vida de Miguel Hidalgo, definir quin fue y qu hizo, cmo y por qu lo mataron y qu pasaba al mismo tiempo en que lo eliminaban. El ensayo deber responder a la pregunta inicial mediante una oracin que se considerar la hiptesis, misma que deber ser comprobada con argumentos (razones, causas, hechos, resultados e impactos). El ensayo se deber entregar en computadora en hoja carta con letra Arial de 12 puntos, mrgenes de 2.5 por lado, cartula de presentacin y un dibujo sobre el tema. Se excluye el uso de estampitas o bien de datos que sean tomados de internet literalmente, esto se observa en el vocabulario que uses, la organizacin del escrito y en que manifiestes tu opinin sobre el tema. En los grados ms bsicos, como tercero de primaria, por ejemplo, se deber describir as: escribe un ensayo en el que respondas a la pregunta: por qu se dice que Miguel Hidalgo es el Padre de la Patria, qu hizo para que lo nombraran as? El ensayo deber incluir una descripcin de quin fue, qu hizo y cmo muri, pero adems debers responder a la pregunta inicial, deber ser elaborado en computadora en hojas tamao carta con letra Arial de 14 puntos, con una cartula que tenga un dibujo sobre Miguel Hidalgo como Padre de la Patria. 4. Presentar las actividades que se han llevado a cabo haciendo uso de la tecnologa de manera que se hagan visibles los logros y las dificultades y se les hagan recomendaciones y sugerencias de mejora por parte del docente y de los estudiantes. 147

Obstculos y soluciones en el uso de las tecnologas

El primer obstculo que encuentran los docentes es que ellos mismos no cuentan con el conocimiento tecnolgico para introducirlo en el aula, de hecho por eso existe la clase de computacin e las escuelas privadas, mientras que en las pblicas se utiliza Enciclomedia. Esto deber ser superado mediante la participacin en actividades de actualizacin y capacitacin por parte del profesorado. No obstante, esto no es suficiente, es necesario llevar a cabo otras actividades para romper nuestros paradigmas educativos, entre ellas: 1. Observar y platicar con los estudiante identificando cmo usan la tecnologa para llevar a cabo actividades anlogas en el aula. Por ejemplo, muchos toman videos con su celular que luego suben a internet. Eso mismo puede ser un proyecto, grabar un video para darlo a conocer posteriormente sobre temas diversos. 2. Realizar grupos focales con los estudiantes en los que se investigue cmo se pueden integrar las tecnologas en el aula. 3. Buscar en internet los diferentes usos que le dan los jvenes para retomar sus ideas y llevarlas al aula, como proyectos, casos, experimentos, etctera. 4. Investigar en la web las pginas que los estudiantes visitan para darse una idea de lo que hacen y les gusta, como por ejemplo You Tube, Facebook, qu pasa.com, etctera, para luego hacerlo en clase o bien analizarlo por qu hace dao a otros y no es tico, como cuando se graba a los estudiantes pelendose y todo el mundo lo ve. Otro problema que se presenta es que no se cuente con mucha tecnologa en los pueblos lejanos y las comunidades. No obstante en la experiencia de la autora se ha observado que muchas veces los docentes dicen que sus nios, nias y jvenes no tienen acceso, y sin embargo se identifica que cuentan con telfonos celulares, grabadoras, videos, televisiones. A lo mejor todava no tienen internet pero si cuentan con otros instrumentos tecnolgicos que pueden usar, como hacer programas de radio, o bien documentales, aunque slo usen el celular y no haya mucha edicin al respecto. El asunto es superar los viejos supuestos y salir adelante con lo que se tenga al alcance.

Conclusiones
Integrar la tecnologa en el trabajo de las aulas va ms all de conocer la computadora y hacer clic en los iconos, es un asunto de desarrollar las competencias necesarias para la vida del siglo XXI. Esto es un problema en si mismo porque implica acabar con la reproduccin de ciertos modelos de enseanza, puesto que como deca Einstein: Aprender es experiencia, todo lo dems es informacin. Es decir que si el estudiante no comienza a vivir lo que se espera de l o ella desde ahora entonces no responder en un futuro. ste ya lleg, est aqu, no es una vivencia en infinitivo o futura, es un algo que se experimenta en gerundio, se vive la tecnologa hacindola. Nuestro reto es por lo tanto introducirla en el aula, y si no la tenemos, hay que buscarla. La autora conoce escuelas que hacen rifas, entran a concursos y participan en kermeses que les permitirn contar con computadoras en cada saln. Tambin conoce a docentes que han llevado a cabo 148

trabajos extraordinarios para que sus compaeros tengan acceso a la informacin, a diversos instrumentos como cuentos, o bien libros de texto digitalizados que les permitirn mejorar su trabajo. Si ellos pueden los dems tambin.

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La evaluacin por competencias Tomando en cuenta los ltimos planes y programas de estudio Laura Frade Rubio Editorial Inteligencia educativa Mxico, 2013

Aprendizaje y desempeo, una aproximacin complejaqu son las competencias?

La palabra competencia tiene dos acepciones etimolgicas: Hablar de una evaluacin como proceso que permite determinar en qu medida se han alcanzado
las metas propuestas en el aprendizaje implica que este ltimo constructo es la mdula de su Una primera que viene del quehacer, lo que aparentemente es fcil, pero no es as ya que es un fenmeno muy complejo que verbo agon y agoniste, y que se se observa desde varias perspectivas, disciplinas y corrientes al mismo tiempo.

Definicin de trminos:

refiere a aquel que est preparado para ganar competencias Mientras que para la neurologa y el las conductismo el aprendizaje es el resultado de la olmpicas, la de salir relacin entre un estmulo y una respuesta,con para elobligacin constructivismo es un proceso mediante el cual victorioso y, de ah, aparecer en las el sujeto reestructura activamente las percepciones, ideas, conceptos, esquemas y los historia (Argudn, 2005). conocimientos previos que posee a travs de una serie de operaciones mentales con las cuales Una segunda que se deriva dar un significado a lo que va conociendo, es decir que el sujeto construye su propio aprendizaje del latn competere, que quiere decir (Piaget 1967, Ausubel, 1976). En cambio para Vigotsky el aprendizaje el aprendizaje es un cambio te compete, eres responsable de que resulta de una mediacin social, de la intervencin de un adulto ms experimentado con otro hacer algo.
que lo est menos para que este ltimo se apropie de los instrumentos que requiere para salir adelante. Esto no implica un proceso pasivo sino bastante activo por parte del sujeto, ya que va En educacin se utiliza el segundo construyendo los objetos a partir de un procesopues propio que los adultos significado, no basta con van dirigiendo.

No obstante, desde una visin neuropsicolgica, el aprendizaje slo se da cuando existe saber usarlos y aplicarlos con una base neurolgica que la sustenta, una corteza cerebral viva que cuenta con una serie de responsabilidad. Se debe crear la estructura (neurona, corteza, lbulos -frotal, parietal, entre temporal, ocipital coherencia necesaria lo que se y lmbico- y cerebelo) de las cuales emergen cierta capacidades la y sensacin, percepcin, la atencin, la memoria, piensa,como se dice se hace. la L persona la emocin, el lenguaje, el movimiento, capacidad de pensar, lo es lo la que sabe, sino lo que conocer sabe y actuar sobre el estmulo (cognicin) que posibilitan el desempeo del sujeto, es decir que lleva a cabo una accin con una pensar para hacer. Cuando intencin determinada y que ha sido propuesta por l. trabajamos por competencias el Es la articulacin del sistema micro (neuronas, transmisin elctrica y qumica) y del propio aprendizaje, se hace sistema macro (lbulos, cerebro competente, y mdula espinal), la que leva al sujeto a aprender, proceso que s no necesariamente e traduce en un cambio observable en estas estructuras, pero con adems competitivo, ya que cuenta la en algo que el sujeto hace,

aprender conocimientos, hay que

estudiante se hace responsable de su

capacidad para resolver situaciones (SEP, 2011). Por esto, en el sector educativo, una competencia, como capacidad para

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es decir ste no slo memoriza conocimientos o bien los construye sino que realiza algo con ellos, utilizando para tal efecto las estructuras micro y macro que posee pero que adems depende de qu tan intactas o funcionales se encuentren en trminos de daos o enfermedades y transtornos que tal vez tenga. Por ejemplo, lo que hace un sujeto que tiene dficit de atencin con hiperactividad ser distinto que lo que hace alguien que no lo tiene por que existe una diferencia tanto en el grosor de su corteza cerebral como en la neurotransmisin que se realiza (Giroud, 2012). Para la neuropsicologa el aprendizaje no slo es un proceso de conocer o de construir conocimiento sino de lo que hace el sujeto con las capacidades que posee y que depende de sus estructuras cerebrales. En esto, el medio ambiente social y natural con el cual interacta el sujeto es crucial, porque de la estimulacin que realice con este ltimo depender la cantidad de conexiones que se realicen entre neuronas, as como la calidad de las mismas. Por esto, si la interaccin es mala, la capacidad sinptica, la cantidad de informacin que se va transmitiendo y que pasa por una neurona a la otra ser reducida, en cambio s es rica, contundente, de inicio repetitiva y al mismo tiempo que novedosa, dichas conexiones sern mayores y ptimas, tanto que en el cerebro se aumentar el tamao de su corteza cerebral. Estudios recientes han encontrado que la corteza cerebral de un sujeto ricamente estimulado, tanto por el ambiente como por l mismo tendr mucho ms capacidad de quien no lo est. De hecho el cerebro de Einstein tena 0.7 mm de ancho mientras que la normalidad de la poblacin slo tenemos 0.5 mm de grosor. Esto implica que no es slo la cantidad de neuronas lo que impacta la capacidad cerebral sino tambin la cantidad de conexiones que se generen entre ellas (Diamond, 1999). Estas cuatro aproximaciones al aprendizaje ponen en el centro de la mesa visiones diferentes sobre el mismo, que adems no son contradictorias, ni excluyentes sino complementarias. As el aprendizaje se da a nivel biolgico cuando el sujeto que aprende lleva a cabo la transmisin de la informacin entre una neurona y otra por estmulo-respuesta, lo que va construyendo redes y sistemas que corren a todo lo largo y ancho del cerebro y que se modifican cuando el sujeto aprende por que las conexiones son mejores, ms eficientes, aumentan la calidad y la cantidad. Esto se realiza porque dicha neurona, la base celular del aprendizaje, estimula a la otra. En este proceso, paralelemente, como causa o como consecuencia, el sujeto interacta con los dems, al hacerlo construye su capacidad para observar, representar, nombrar, organizar, clasificar, analizar y sintetizar las cualidades de los objetos de conocimiento, convirtindose en un constructor y artfice de su propio aprendizaje, accin que resulta de la interaccin de un adulto que direcciona y redirecciona las conceptualizaciones que va haciendo sobre los mismos (Vygotsky, 1934). Es decir el sujeto es capaz de aprender en el nivel ms bsico porque sus neuronas son capaces de responder al estmulo que se genera en el medio ambiente, impulsando la transmisin de la informacin de una a las otras y que gradualmente van construyendo redes sinpticas que guardan la informacin que obtienen (memoria), y que esto le permite al sujeto contar con 151

conocimientos que se convierten en la base de otros sobre los cuales se reestructuran los siguientes, mediante operaciones cognitivas varias como la observacin, clasificacin, anlisis, sntesis, etctera. No obstante esto slo es posible cunado el sujeto que aprende entra en contacto con las dems personas que lo estimulan, que ejercen una demanda sobre l mismo y que van dirigiendo su proceso der conceptualizacin hacia la convencin social, es decir a lo que se ha construido por todos, lo que implica que el sujeto no construye todo independientemente del resto, si no se entendera con ellos y ellas. Este proceso social de activacin de la corteza cerebral del sujeto que aprende y lo que l o ella misma van realizando lleva al aprendiz a conocer algo, a darle un significado convencional pero adems utilizarlo cuando lo necesita. Qu proceso se genera internamente para construir los signos y los significados que nos permiten pensar y conocer? Existen mltiples teoras, pero en este trabajo retomaremos a Vigotsky, dado que l construye los puentes necesarios entre las dimensiones cognitiva y conductual, estableciendo adems los primeros indicios para que despus Alexander Luria se edificara como el padre de la neuropsicologa, la ciencia que explica el rol del cerebro en el aprendizaje y su relacin con la conducta que se observa en un sujeto determinado. En su libro Pensamiento y lenguaje Vygotsky sealaba que para que el sujeto aprendiera la realidad lo haca a travs de signos y significados que iba dndole a los objetos que miraba. As si vea una manzana iba construyendo un concepto por aproximaciones graduales que partan de observarla de manera sincrtica (global) haciendo una percepcin subjetiva, es decir que dependa de lo que le interesaba o llamaba su atencin sobre sta, para luego pensar en conceptos complejos que consisten en relacionar os objetos por sus cualidades, coleccionndolos y agrupndolos de acuerdo con ellas. Finalmente llegaba a conceptualizarlos de manera genuina por la direccin que realizaban los adultos que cuentan con un concepto que generaliza las cualidades de un objeto que ha sido socialmente construido tomando como base las cualidades de varios objetos de la misma categora. Es decir que los nios y las nias no generan su propio lenguaje, sino que van introyectando lo que se gener externamente por la mediacin social. El aprendizaje sigue as una direccin interpsicolgica (desde afuera) que luego se vuelve intrapsicolgica (desde adentro). De esta forma se construye una relacin entre signo y significado, entre objeto y palabra, misma que no es igual en los nios y en los adultos y que adems evoluciona con el tiempo, no es esttica. El lenguaje se constituye as en un medio, en un instrumento que permite pensar en los objetos sin tenerlos presentes, utilizando las palabras en sustitucin de los mismos e implica un proceso gradual de concientizacin del sujeto en el que poco a poco va tomando conciencia de lo que significan, as a lo que un nio o nia llaman "manzana" y que guardan una relacin directa con el objeto que observa, el adulto lo conceptualiza de forma distinta, el concepto es diferente, ya que ste ltimo lo puede definir, obstruyendo sus cualidades aunque el objeto no est presente, generalizndolas hacia otros objetos similares o parecidos: manzanas en dibujos, en caricatura, en los rboles, vivas, muertas, y adems insertndolas en contextos diferenciados: no

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es lo mismo, "la manzana de adn", que la "manzana de la discordia", o que "una manzana al da aleja la enfermedad". La construccin del concepto de algo se lleva a cabo en un proceso de toma de conciencia sobre las cualidades del mismo que lleva a utilizarlo en forma voluntaria e intencional, o que garantiza su dominio, pero esto va siendo dirigido por los adultos que participan con el sujeto que aprende y que garantizan que se adquiera en un contexto cultural que determina un significado comprendido por la colectividad. As, el sujeto que aprende es capaz de conceptualizar los objetos por el establecimiento de una relacin entre la realidad y lo que piensa por un medio que es el lenguaje, por el uso de la palabra que va logrando esa toma de conciencia, que implica la interiorizacin de la cultura en la vive y de que lo interpreta. Vygotsky tambin deca que para esa mediacin, ese uso del lenguaje como un medio, como un instrumento para pensar, se diera, el sujeto que aprende debe establecer una relacin con los otros, con los dems, de manera que inicialmente son stos los que se constituyen en el medio para que el sujeto vaya adoptando las convenciones sociales, la cultura y el lenguaje que conceptualiza los objetos que el sujeto va conociendo. As cuando el nio tiene 11 meses de edad seala con su mano un objeto, para lo cual el adulto le dice un nombre "rbol"; frente a esta representacin, el nio aprende a reconocer el signo, el smbolo, el instrumento que utiliza para pensar que es esa palabra y no la otra. Vygotsky llam mediacin social a este proceso de intervencin de un adulto, de un sujeto ms experimentado que ha adquirido los smbolos y los signos, los instrumentos culturales en el pasado para que los sujetos que aprenden los vayan conceptualizando. Esto implica una diferenciacin entre la mediacin que realiza el sujeto que aprende para utilizar el lenguaje como un medio de pensar, y la mediacin que hacen los adultos que se constituyen como un medio para encontrar qu necesitan aprender los nios y las nias y vayan interviniendo en ese aprendizaje para que lo logren. Vygotsky deca que en la medida en que los nios y las nias adquieren los medios (en adelante los llamaremos instrumentos, para facilitar la comprensin) que son el lenguaje y la cultura a travs de la mediacin social propiamente dicha, ellos van adquiriendo tambin el lenguaje interno, es decir aprender a pensar en palabras sin necesidad de tener los objetos presentes y sin vocalizar, de manera que es este tipo de lenguaje el que comienza a regular su comportamiento, la conducta que observan , su praxis, lo que estn haciendo. Esto implica lo que uno piensa es lo que se hace. As si un sujeto de 14 aos piensa temprano en la maana: "voy a la escuela", conduce toda su actividad para hacerlo: se levanta, se baa, se viste, desayuna, toma sus libros y se dirige a la escuela caminando, est pensando lo que est haciendo. Este pensamiento realizado en palabras va dicindole qu hacer, conduce su comportamiento y su desempeo.

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Por lo tanto, no hay separacin entre el pensamiento y la conducta lo que regula el proceso es la mediacin que hace el lenguaje, es el pensamiento mediado por las palabras el que dirige la accin del sujeto y que se conoce como lenguaje interno (vygotsky, 1934). Estudios recientes demuestran que este proceso que Vygotsky ya describa entre 1920 y 1930 si cuenta con un sustento neuropsicolgico, porque si se utiliza una tomografa de positrones o bien una resonancia magntica funcional, se puede ver en ellas la estructura y la funcin del cerebro al mismo tiempo en vivo. Cuando un sujeto est pensando, se identifica que cuando imagina un objeto en palabras se "prenden ciertas reas cerebrales, pero cuando las nombra se encienden otras, y cuando las habla y escribe se encienden otras" como se observa en la siguiente imagen. Esto implica que diferentes reas de la corteza cerebral se van activando cuando un sujeto lleva a cabo el acto de pensar, de hablar, leer y de escribir. Ms an, es en el hemisferio izquierdo del cerebro en el que se llevan a cabo todas las funciones: pronunciar las palabras, analizarlas y darles un significado, mientras que en el derecho simplemente se representan. Es decir uno se imagina las cosas y es la debida conexin de los axones de las neuronas de un hemisferio con su correspondiente rea en el otro hemisferio a travs de los axones que pasan por el cuerpo calloso que se transmite la informacin. As del lado derecho est la imagen y del izquierdo la palabra que lo representa, es decir existe una relacin entre un signo y un smbolo, la palabra. Sin embargo el acto interno de pensar en lenguaje sin palabras, se encuentra por arriba del cuerpo calloso, como se observa a continuacin. Este proceso de regulacin del comportamiento mediante el uso del lenguaje interno, se lleva a cabo tambin por una serie de funciones que el cerebro realiza para lograr un objetivo, mismas que se conocen con el nombre de funciones ejecutivas y que consisten en la serie de habilidades de pensamiento que dirigen el proceso mental del sujeto para lograr una meta que se observa en un desempeo especfico. Cuando el sujeto entra en contacto con el ambiente, con la realidad que lo circunda, elige un estmulo que le interesa, se concentra en l, le pone atencin, lo reconoce, lo nombra, o bien se pregunta qu es y para qu sirve? Luego disea un plan de accin que le permite trabajar, seala la meta, las actividades qu llevar a cabo, y luego las ejecuta; mientras lo hace va regulando y controlando los sentimientos y emociones que emergen, hasta que termina su accin, la evala, y determina qu le falta por hacer para lograr su meta. Estas funciones tambin se llevan a cabo por el lenguaje, ya que el sujeto piensa en palabras lo que tiene que hacer as como los pasos para llevar a cabo la tarea que se ha propuesto y son la base del desempeo, del comportamiento que emite el sujeto en el medio ambiente y se describen en la siguiente imagen. La mediacin social como intervencin que realiza un sujeto ms experimentado con otro que lo est menos para que se apropie de los instrumentos, de los medios que le permitirn adaptarse al ambiente, no es slo un proceso en el que el mediador interviene para ensear 154

palabras, sino que se convierte en un constante estimulador, es un activador de la corteza cerebral, sin esta accin no hay desarrollo posible. Vale la pena describir la estimulacin que se da entre el sujeto que aprende y el sujeto ms experimentado, cmo se da esta activacin? Por la relacin que se establece entre ambos, en la que el primero va construyendo una conceptualizacin de los objetos y de la realidad que lo rodea utilizando para tal efecto el lenguaje como un medio o instrumento para pensar, utilizando su lenguaje interno para regular su accin, y el segundo, el mediador, va utilizando diferentes herramientas, que son los recursos externos que utiliza para que el sujeto que aprende se apropie de los conocimientos culturales que se ha ido estableciendo a lo largo de la historia de una comunidad. Estas herramientas, ayudas, apoyos especficos se concretan en la deteccin de una zona de desarrollo prximo, en la que el mediador es capaz de identificar qu puede hacer el sujeto solo, es decir en el umbral inferior, y que podra hacer con su ayuda para salir adelante, el umbral superior. No es slo que realiza por s mismo, sino qu alcanzara si pasa del nivel en el que se encuentra a un estado mejor (Vygotsky, 1934), de manera que puede llegar a conceptualizar o bien realizar acciones ms complejas de las que ya saba o haca. Ms que una mirada al presente es una proyeccin del futuro. Este proceso permite que el sujeto no slo conozca algo, sino que al pensar en palabras, utilizando su lenguaje interno, sea capaz de utilizar el conocimiento adquirido cuando enfrenta demandas, problemas o tareas que al serle interesantes y motivantes lo lleven a tener una intensin para actuar sobre ellas, resolver aquello que encuentra conflictivo, problemtico, o bien que emerge de una necesidad que deber superar para salir airoso. Este es el desempeo, lo que hace el sujeto como respuesta a una necesidad o dificultad en la que tiene que poner en juego las diversas conceptualizaciones que ha ido construyendo, utilizando el lenguaje como un medio para pensar, construyendo as conceptos cientficos que le permiten adentrarse en la cultura en la que vive de una manera ms compleja que cuando slo utiliza los conceptos cotidianos que normalmente se usan y que ha realizado por s mismo con la ayuda de otros. Desde esta perspectiva, el desempeo es un producto de este complejo proceso multidimensional en el que intervienen las capacidades del sujeto, el desarrollo neuropsicolgico alcanzado, la estimulacin ambiental social y natural recibida por la interaccin de los dems y por lo que sucede en el entorno, y que, dependiendo del temperamento, motivacin carcter e inters, del sujeto se adquiere como conocimiento. Desde esta forma el desempeo que el sujeto opera en el ambiente, la accin que realiza es un producto cognitivo, y que adems, como deca Vygotsky, es tambin afectivo y voluntario, es decir que se lleva a cabo con una intencin y por la voluntad del sujeto que lo ejecuta,, y adems como resultado que emerge de la cognicin es recursivo, lo que hace alimenta tambin al pensamiento, lo que lleva a regular, controlar y mejorar la accin que realiza.

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El desempeo del sujeto es como un iceberg, slo se observa la punta, pero detrs del mismo se encuentran varios procesos de ndole individual y de ndole social, en donde la mediacin es como el caldo de cultivo que lo impulsa, el mar en el que se encuentra el iceberg que provee las condiciones necesarias para su desarrollo y crecimiento. Lo anteriormente expuesto lleva a la consideracin de que cuando el sujeto est aprendiendo algo despliega un desempeo que observan los dems y que cuando esto sucede es susceptible de identificarse no slo como resultado de un proceso cognitivo y de la mediacin social que se realiza con l o ella sino como una seal, un signo de que est aprendiendo. Desde esta perspectiva el sujeto que aprende obtiene un resultado en lo que termina haciendo, el proceso se encuentra a nivel cognitivo, pero su resultado se emite, se da a nivel conductual, en el comportamiento que realiza como un fruto de su pensamiento, conocimiento y sentimiento Tomando en cuenta que la mediacin es social, aqu cabe la pregunta de si lo que aprende el nio y la nia es lo que l o ella quieren o bien lo que quieren los adultos. Esta es una cuestin compleja porque son dos polos que a veces pueden entrar en tensin, puesto que al estudiante le puede interesar aprender unas cosas pero al adulto ensearle otras. La realidad es que la mediacin social como intervencin que realiza un adulto ms experimentado con alguien que lo est menos no parte del supuesto de la igualdad, sino de la diferencia, el mediador ha entrado con el mundo y la cultura antes, por lo que identifica lo que deber transmitir para garantizar la continuidad de la especie. Este es un principio biolgico bsico que utilizan hasta los animales, ensean a sus cras a sobrevivir en el ambiente, saben qu peligros existen y les ensean a sortearlos. De esta misma forma, el mediador siempre ha identificado una meta, un fin hacia el cual debe llegar todo sujeto que aprende. Por ejemplo al inicio de la humanidad se identificaba en aquellos pueblos nmadas que vivan de la caza que los nios y las nias deberan aprender a cazar, y que deberan cuidarse de ciertos animales, a partir de esta meta enseaban a los pequeos a hacerlo. Es decir que el mediador siempre cuenta con una meta, siempre observa hacia dnde dirigir el aprendizaje y busca que tarde o temprano el sujeto que aprenda logre la autonoma en su ejecucin, pero adems va evaluando en qu medida lo va logrando e interviene para que lo haga. Pero para lograr esta meta debe necesariamente considerar las posibilidades, las condiciones y los intereses de sus estudiantes, el contexto que emana de su zona de desarrollo prximo. Ya Vygotsky deca: "Ensearle a un nio aquello que es incapaz de aprender es tan intil como ensearle a hacer lo que ya es capaz de hacer por s mismo" (Vygotsky, 1934). Por ejemplo, una madre observa que su hijo de 11 meses quiere caminar, identifica que la meta es que camine solo, entonces interviene, lo ayuda tomando sus bracitos y camina con l casi un mes, aunque le duela la cintura para que su pequeo/a camine y lo logre. Una vez que lo hace solo lo deja, pero si observa que todava no alcanza la meta busca otra forma de intervenir hasta que lo haga por s mismo, como ayudarle solo con un dedo para que lo tome hasta que se suelte y camine por s mismo. Algunos bebes podrn querer caminar solos, pero otros necesitan que un 156

adulto los ayude. El asunto es que el mediador participa activamente en varios momentos: tiene una intensin que logra la reciprocidad del estudiante (Feurestein, 1980), una meta que identifica debe adquirir, realiza una intervencin para que la logre y evala en qu medida la va alcanzado para determinar si continua ayudando o bien lo deja. Lo anterior implica una perspectiva de aprendizaje relacional: existe un sujeto que aprende, un aprendiz, pero tambin un sujeto ms experimentado que participa, y que seala el rumbo, no lo deja totalmente solo, pues sera como dejarlo para que se lo coman los leones en la selva. En este proceso se realiza una evaluacin que lleva al aprendiz a lograr la autonoma, la meta que ha definido el mediador sobre la base de la necesidad del educando. Es decir que la autonoma se logra por la intensin del mediador, y que sta va descendiendo en la medida en que la logra. De hecho existe una ley de la mediacin: a menor posibilidad de ejecucin por parte del educando mayor dependencia del mediador, a mayor logro por parte del sujeto que aprende menor intervencin del educador. Basta con ver la dependencia en los primeros meses de vida de una persona, es total. S un adulto no hace todo por el aprendiz, ste no logra sobrevivir, mientras que si tiene 21 aos y se encuentra en condiciones de relacin saludables con quien lo ha cuidado antes, no querr que hagan nada en su lugar. Esta perspectiva terica es relacional entre el mediador y el aprendiz, entre el aprendizaje y el desempeo que este ltimo logra y despliega y busca la autonoma del segundo por la intervencin del primero mediante una accin compleja que incluye la evaluacin entre otras herramientas que le permiten sus tareas. El desempeo es, por tanto, el indicador ms claro del aprendizaje que se logra, emite informacin y evidencia de que se ha aprendido aquello que se ha determinado que es necesario aprender y que se ha establecido como meta en el proceso educativo que se lleva a cabo en el aula. En este caso son las competencias y las metas de proceso, que pueden ser los aprendizajes esperados, indicadores de desempeo o contenidos que definen el rumbo hacia donde elegir el aprendizaje. La conceptualizacin del aprendizaje vista de una perspectiva compleja identifica por un lado la actividad del sujeto y su capacidad biolgica, por el otro la mediacin social que se realiza y la participacin de varias habilidades de pensamiento y de capacidades que permiten lograr y adquirir el aprendizaje, implica a su vez el diseo de una propuesta, de un modelo para evaluar que incluya todos los elementos antes citados: El desempeo que el sujeto despliega como resultado que se observa y en el que demuestra la evidencia de que ha aprendido. La identificacin de la evidencia en los instrumentos que va conceptualizando y adquiriendo el sujeto que aprende, que incluye los medios de los cuales se apropia para hacerlo, la cultura y el lenguaje que se concretan en los comportamientos que manifiesta y presenta as como en los productos que realiza.

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 El diseo de herramientas por parte del docente que permitan incidir externamente en el proceso de aprendizaje que realiza el sujeto que aprende garantizando as que las metas se logren. Un anlisis que permita identificar la zona de desarrollo prximo en la que el sujeto que aprende se encuentra con miras a identificar qu sigue para lograr un mejor umbral de desarrollo, mejorando lo que hace para alcanzar la autonoma en las metas propuestas. Esta perspectiva terica de la evaluacin implica que partimos de una conceptualizacin de aprendizaje y del desempeo que se lleva a evaluar lo que se ha alcanzado con la mira de mejorarlo mediante la intervencin docente, lo que tambin se llama enfoque formativo de la evaluacin (SEP, 2011 y 2012). Es decir que no estamos partiendo de una perspectiva meramente tcnica que define los mecanismos e instrumentos que se deben utilizar para determinar que se ha logrado, que adems lleva a cumplir con las funciones de la evaluacin, mismas que pueden ser calificar, estimar, acreditar o reprobar dentro del sistema educativo, sino que lo que se busca es mejorar el aprendizaje siempre y en todos los casos. Muchas veces, no se define con claridad desde dnde estamos aprendiendo y cmo estamos hacindolo, es decir no se cuenta con un marco terico claro, lo que lleva a la prdida gradual de un sustento metodolgico que justifique la accin, es decir, se evala sin sentido. Ms an, se puede definir para qu se evala, cmo, dnde y con qu tcnicamente hablando pero no se observa que el constructo principal, lo que se quiere identificar para medir el avance es el aprendizaje logrado y sobre todo qu se puede hacer para incidir en l. Por esta razn hemos partido de identificar qu es lo que se entiende por aprendizaje y qu elementos se derivan de la perspectiva terica que se observa.

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Anexos

ACTIVIDADES PARA EMPEZAR EL DIA

Para asegurar la normalidad mnima de funcionamiento de una escuela es la base para promover la mejora de los aprendizajes. En esta base se ubican las competencias lectoras, de escritura y matemticas. Por qu este nfasis? Porqu el lenguaje y las matemticas son herramientas esenciales para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones problemticas en contextos diversos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer relaciones afectivas, estructurar ideas y sus formas de pensar. Para contribuir al logro de este propsito la SEB (Secretara de Educacin Bsica), bajo la premisa de que los alumnos aprenden a leer, leyendo; a escribir, escribiendo; a conversar, conversando, y a calcular, calculando, comparte una serie de opciones didcticas que favorecen el desarrollo de estas competencias. En ellas encontrarn ideas, propuestas y sugerencias para hacer de la clase un espacio donde los alumnos disfrutan las actividades, adquieren buenos hbitos para el estudio, alternan en armona con sus compaeros y generan ambientes propicios para la enseanza y aprendizaje.

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Leemos y escuchamos El maestro inicia el da con la lectura en voz alta a sus alumnos de un texto que previamente seleccion: cuentos, artculos o noticias de revistas o peridicos, libros de la Biblioteca de Aula, as como materiales de circulacin social como carteles, trpticos, boletines, entre otros. Cmo se hace? Previo al inicio de la lectura, el docente seala cul es el propsito : informarse, divertirse, compartir noticias, compartir una obra, encontrar informacin especfica, recibir informacin o cualquiera de las mltiples prcticas lectoras. En la seleccin de materiales es importante considerar: 1.- Que sean diversos, es decir, variados; tambin es necesario balancear los textos, de tal manera que, adems de los literarios, tambin se incluyan textos informativos en sus diferentes modalidades. 2.- Que tengan una complejidad creciente y requieran siempre algn esfuerzo para desentraar su sentido (que representen un desafo para ellos). 3.-Al concluir la lectura, no importa si se contina al siguiente da, es importante que el docente realice preguntas y motive a los alumnos a hacerlo, para verificar la comprensin del texto (en la siguiente actividad se dan sugerencias al respecto). Qu se favorece en los alumnos? Observan la lectura experta que realiza el docente. Fortalecen la comprensin lectora. Interpretan el texto a partir de lo que saben. Comparten con otros el efecto que produce una obra ( particularmente las literarias). Usan el contexto para desentraar significados de palabras desconocidas. Evocan otros textos a partir del que se ley.

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Escribimos lo que pensamos Los alumnos escriben un texto libre para expresar ideas, sentimientos, propuestas, una narracin breve, entre otros. Cmo se hace? El docente indica al grupo que tienen cierto tiempo para escribir libremente acerca de algn tema o situacin de su inters. En los grados iniciales la escritura la realiza el docente a partir de lo que los alumnos le van comentando. En los grados restantes, una vez definida la consigna, los estudiantes inician con la escritura, la cual puede ser individual, en parejas o en equipos de ms de tres integrantes. En todos los casos, el docente debe definir y expresar a sus alumnos cul es el propsito del escrito y qu caractersticas deber tener. Por ejemplo: vamos a escribir una felicitacin por su cumpleaos a un amigo, o bien:

Tipo de Texto Sentido comunicativo Receta del dulce que ms les Especificar las indicaciones gusta. para elaborar un cierto producto. Lista de pendientes Registrar aspectos que es Importante tener presentes.

Destinatario Cualquier persona interesada

Generalmente es para s mismo, aunque puede ser para otra persona, lo que cambia sus caractersticas. Recomendacin de un libro a Describir las caractersticas Un amigo o conocido. un compaero del libro y exponer las razones por las que lo recomendamos.

Qu se favorece en los alumnos? Desarrollan la escritura. Adecuan sus escritos en funcin del destinatario. Identifican y atienden los propsitos que requiere cada escrito. Adecuan el registro lingstico a la situacin especfica (por ejemplo, diferencian entre lenguaje formal e informal). Mejoran el conocimiento del vocabulario y la estructura de los textos. Diferencian entre lenguaje oral y escrito. Identifican las regularidades que caracterizan a la lengua escrita (tanto ortogrficas como gramaticales ).

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Escribimos y revisamos El maestro planea y desarrolla situaciones didcticas en las que el propsito es realizar y revisar producciones escritas colectivas (de todo el grupo o de equipos pequeos) en las que se turnan los roles de quien escribe, corrige y reescribe, para que juntos desarrollen su conocimiento de las caractersticas de los textos. Por lo que es necesario que: revisen, cuestionen, vuelvan a escribir y mejoren textos colectivos. Cmo se hace? El centro de atencin de la actividad es la revisin de los escritos producidos. El proceso de revisin tiene como propsito fortalecer el conocimiento del lenguaje escrito, por lo que la correccin de textos es un medio para lograrlo y no un fin en s mismo. El siguiente cuadro muestra los aspectos bsicos que el docente puede considerar para la evaluacin de las producciones de sus alumnos. Aspectos Adecuacin a la situacin comunicativa Coherencia y cohesin Criterios: el texto emplea el registro lingstico adecuado al propsito comunicativo y al tipo de texto. responde a la situacin comunicativa planteada expresa con claridad lo que se le pide, mediante la ordenacin y distribucin coherente de las ideas. establece una correcta interrelacin entre las partes del escrito, uso adecuado de los conectores y dems elementos de cohesin muestra una estructura adecuada; por ejemplo, cuando se trata de un cuento: principio, desarrollo y fin. presenta un vocabulario que enriquece y permite plantear las ideas con claridad y suficiencia. presenta un vocabulario correcto y preciso, con cierta variedad y riqueza en funcin del grado escolar. presenta errores morfolgicos, sintcticos u ortogrficos acordes con el nivel de conocimientos del grado.

Organizacin del texto Desarrollo de las ideas Convenciones de la lengua escrita.

La profundidad con la que se abordan los elementos se debe ajustar en razn del texto, pero tambin del grado escolar. Qu se favorece en los alumnos? o Desarrollan la escritura. o Adecuan sus escritos en funcin del destinatario. o Identifican y atienden los propsitos que requiere cada escrito. o Adecuan el registro lingstico a la situacin especfica (por ejemplo, diferencian entre lenguaje formal e informal). o Mejoran el conocimiento del vocabulario y la estructura de los textos.

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Calculamos mentalmente La prctica del clculo mental puede realizarse a partir de la construccin de sucesiones en las que interviene un sumando o un factor constante. En ambos casos se debe considerar el conocimiento y manejo que los alumnos tengan de los nmeros naturales, decimales o fraccionarios, de tal manera que esta actividad sirva para consolidar el clculo mental con esos tipos de nmeros. A continuacin se muestran dos ejemplos. Para empezar a) El profesor dice una suma, por ejemplo 4 + 9. A partir de ella, los alumnos, por turnos, van sumando 9 al resultado, con lo que se forma la sucesin 4, 13, 22, 31 y as sucesivamente hasta donde se desee o se requiera. b) El profesor dice una multiplicacin, por ejemplo 3 x 2. A partir de ella, los alumnos, por turnos, van multiplicando el resultado por dos, con lo que se obtiene la sucesin 3,6,12,24 y as sucesivamente hasta donde se desee o se requiera. La intencin es que se obtengan mentalmente los trminos de las sucesiones, aunque no se descarta la posibilidad de hacerlo por escrito, si el alumno lo considera necesario, fundamentalmente para verificar que los nmeros propuestos por los dems sean correctos. Para mantener el inters de los alumnos, estas actividades deben realizarse de manera gil, de forma grupal y sin que existan tiempos largos de espera.

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Cuadrados mgicos El maestro propone a sus alumnos un cuadrado mgico de 3 x 3 casillas, anota tres nmeros que no estn en la misma lnea y los alumnos encuentran los que faltan. Un cuadrado mgico es una cuadrcula de 3 x 3, 4 x 4, 5 x 5, etctera, en la que se colocan nmeros que, al sumarlos en lnea horizontal, vertical o diagonal, se obtiene el mismo resultado, de all su nombre de cuadrados mgicos. Los nmeros pueden ser naturales, decimales o fraccionarios. La condicin es que formen una sucesin con progresin aritmtica. Por ejemplo, en el siguiente se utilizan los nmeros consecutivos del 1 al 9 y la suma diagonal, vertical u horizontal es 15.

4 3 8

9 5 1

2 7 6

Con cada una de las siguientes sucesiones se puede formar un cuadrado mgico de 3 x 3. 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21 La regularidad es (+ 2) 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, 3.8, 3.9, 4. La regularidad es (+ 0.1)

Para saber cul es la suma o constante mgica de un cuadrado , se identifica el trmino central de la sucesin y se triplica su valor, o bien, se suman dos trminos simtricos de la sucesin y al resultado se le agrega el valor del trmino central. Para el primer caso, se tiene:

5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21

26 13 x 3 = 39 o bien 26 + 13 = 39 La suma es 39

Para construir o resolver un cuadrado mgico con nueve casillas, como el del primer caso, se puede seguir el siguiente procedimiento: Se ordenan los trminos en una progresin creciente (5,7,9,11,13,15,17,19,21). Se identifica el trmino central de la sucesin y se coloca en la casilla del centro del cuadrado. Se colocan los trminos 2,4,6 y 8 de la sucesin en las puntas del cuadrado (7, 11, 15 y 19), de tal manera que las diagonales sumen la constante mgica (39).

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Se colocan los trminos 1, 3, 7 y 9 en las casillas restantes (5, 9, 17, 21), de tal manera que las sumas horizontales y verticales den la constante mgica.

Segundo paso

13

Tercer paso

15 13 19 Cuarto paso

11

15 5 19

17 13 9

7 21 11

La actividad puede variarse si se indica a los alumnos: Cules son los nmeros que se tienen que acomodar en el cuadrado, la suma o constante mgica y el nmero de la posicin central y dos ms, de manera que los tres no estn alineados. Cules son los nmeros que se deben acomodar en el cuadrado, la suma o constante mgica, y el nmero de la posicin central. Cules son los nmeros que se deben acomodar en el cuadrado y la suma constante o constante mgica.

De acuerdo con la variante utilizada y con el tipo de nmeros empleados, la complejidad de la tarea es diferente.

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Resolver un cuadrado mgico, adems de ser divertido o interesante, favorece, entre otras cosas, que los alumnos: Comparen y ordenen nmeros. Identifiquen regularidades en sucesiones con progresin aritmtica. Practiquen el clculo mental y escrito en sumas y restas. Desarrollen estrategias para la resolucin de problemas. Establezcan generalizaciones. http://basica.sep.gob.mx

Bibliografa Frade R. L. (2013) Planeacin por competencias; tomando en cuenta los ltimos planes y programas de estudio, Editorial: Inteligencia educativa, Mxico. Frade R. L. (2013) La evaluacin por competencias; tomando en cuenta los ltimos planes y programas de estudio, Editorial: Inteligencia educativa, Mxico Frade R. L. (2011) Diseo de situaciones didcticas, Editorial: Inteligencia educativa, Mxico

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CRDITOS COORDINACIN GENERAL Brenda Esther Cruz Narvez PROGRAMA Brenda Esther Cruz Narvez COMPILACIN DE TEXTOS Brenda Esther Cruz Narvez FORMACIN Vctor Hugo Cruz Rivas CAPTURA Ana Silvia Guzmn Piedra Felipe Salazar Martnez Mnica Fragoso Obeso Vctor Hugo Cruz Rivas APOYO TCNICO Guadalupe Hernndez Martnez Reina Mara Domnguez Oliva Luciano Tapia Castillo DISEO DE PORTADA Anah Tapia Castillo Felipe Salazar Martnez

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