Mestrado Como Experiencia

O mestrado como experincia
JOO CARLOs RIBEIRO ANDRADE*

Resumo
Apresento, nesta narrativa, uma das possibilidades compreensivas construdas sobre alguns dos processos experienciados em meu processo de realizao do mestrado, a partir de 2009, na Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais (PPGE/FaE/Uemg). Com base em Larrosa (2002), compreendo que fundamental atentar para as experincias variadas que constru em meu cotidiano. Assim, fundamental socializar, modestamente, alguns lampejos de minhas experincias construdas durante uma parte desse tempo de formao (SANTOS, 2010). Foquei, nos limites desta narrativa (RICOEUR, 1994), sobretudo, minha experincia com a primeira parte desse movimento: a relao com a turma; os encontros com os professores e suas aulas; o trabalho de leituras; problematizaes; o trabalho da orientao; e as primeiras incurses terico-metodolgicas e terico-conceituais sobre o campo do objeto de estudo. Assim, como professor de Histria da Educao Bsica, aprofundei algumas reflexes que vinha realizando com base na minha experincia em sala de aula, na participao em grupos de estudo e como assistente de pesquisa neles. Assim, explicito um pouco desse movimento, priorizando, sobretudo, algumas das experincias realizadas durante os primeiros tempos do mestrado. Palavras-chave: Experincias. Narrativa. Professor de Histria.
Introduo
Joo Guimares Rosa em seu conto O recado do morro, uma viagem ficcional pela raia noroest do serto mineiro, oportunizanos apreender e compreender que os fazeres humanos esto
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Professor da Rede Pblica Municipal de Belo Horizonte e de Betim. Mestre em Educao pela Universidade do Estado de Minas Gerais (Uemg).
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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 8 n.10 p. 65-83 jan./jun. 2011
Joo Carlos Ribeiroa Andrade
densamente implicados em experincias (ROSA, 2007). Desde o incio, explicita algumas das dimenses fundantes desses movimentos: a estrada, a sinuosidade e as dimenses socioculturais dos sujeitos que realizam a experincia daquela viagem. O que a estrada? Alguns dos significados enunciados por Ferreira (2009, p. 833): Direo, rumo, rota, caminho. Aqui, assumiremos estrada como caminho, pois que relacionada a travessia, andarilhagens e ao gesto de flanar na perspectiva de Benjamin (2010). Guimares Rosa nos diz mais sobre caminho. Logo no inicio do referido conto, Rosa (2007) explicita uma das caractersticas dessa estrada: Desde ali, o ocre da estrada, como de costume, um S, que comea a grande frase. Ou seja, os caminhos da experincia so pouco lineares. Sua densidade reside, sobretudo, na sinuosidade, na abertura. O que significa sinuoso? Segundo Ferreira (2009, p. 1.855), o termo representa curvas irregulares, em sentidos diferentes; ondulante. Alongando estas reflexes e reportandose a dimenses telricas pelas quais perpassam sua obra, pois que calcada em dimenses objetivas da existncia humana, Rosa escreve as caractersticas socioculturais dos personagens que realizaro a viagem percorrendo estradas sinuosas. Saber os nomes deles, o que fazem, como se vestem, de onde vieram para realizar aquela caminhada, seus ofcios, os gostos que tm pela vida, tudo isso nos ajuda a compreender sua trajetria, suas opes e medos no decorrer daquela jornada que realizam. As experincias como fazeres humanos implicam sutilezas, finezas, medos (DELUMEAU, 1989) dos sujeitos culturais que as constroem. Meu trabalho durante a realizao do mestrado implicou, alm da realizao trabalhos, presena em aulas, variadas outras experincias. Mesmo antes do ingresso nesse processo de formao docente e para a pesquisa educacional, diferentes experincias contriburam para lhe dar corpo, densidade. Assim, comeo esta narrativa explicitando temporal e espacialmente (RICOEUR, 1994) alguns desses movimentos que
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contriburam para densificar minhas experincias do mestrado. A experincia em sala de aula desde 1991 como professor de Histria da Educao Bsica, a participao em grupos de pesquisa a partir de 1999, tais como Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria (Labepeh); Ncleo de Estudos sobre a Condio e Formao Docente (Prodoc) e o Ncleo de Estudos em Educao de Jovens e Adultos, todos da FaE/UFMG. Essas experincias me oportunizaram a construo de variados saberes: leituras sobre algumas problemticas do espao da sala de aula, da escola, da formao docente, da formao dos docentes da Histria, sobretudo para trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Alm dessas dimenses, o trabalho como assistente de pesquisa no Prodoc/FaE/UFMG oportunizou-me compreender e aprender a realizao de projetos de extenso universitria. O ingresso no projeto de extenso e formao de professores de Histria Escolas Parceiras oportunizou-me a construo de conhecimentos sobre o trabalho de professores de Histria mediados pelas Tecnologias da Informao e Comunicao Aplicadas Educao (TICEs). Participando desses grupos e projetos de extenso, paulatinamente, fui apreendendo e compreendendo diversos processos de realizao das pesquisas acadmicas. O ingresso no mestrado da Faculdade de Educao da Universidade do Estado de Minas Gerais (Uemg) foi parte de um movimento de tentativas de ingresso neste processo de formao acadmica. Durante esse percurso, tive a oportunidade de construir diversas experincias: o dilogo com colegas de profisso que apostam (SANTOS, 2010) na necessria relao com a Universidade e com os pesquisadores/as; relao com novos pesquisadores formadores; com outros colegas do campo da educao e suas problemticas de estudo; aprofundamento terico sobre as epistemologias de alguns campos da educao, como cultura, ensino de Histria com a EJA, formao e condio docente; o ingresso nos projetos Tematizando os Ofcios e Memria dos Ofcios.
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Neste artigo, que se pretende uma narrativa, conto um pouco sobre esses movimentos e aqueles realizados durante a primeira parte do mestrado como Rosa (1956b), em O recado do morro, aqui escrito em forma de narrativa paisagens, memrias de algumas partes da estrada percorrida um pouco antes durante o mestrado. No percurso, realizei algumas paradas em determinadas pousadas e nesses tempos parei para matutar um pouco sobre os caminhos que vinha percorrendo e o que viria pela frente. Nesse sentido, explicito alguns dos recados que apreendi nas relaes com os pesquisadores-formadores, das disciplinas com eles trabalhadas, a relao com os colegas e com as leituras realizadas, a participao nos projetos Tematizando os Ofcios e Memria dos Ofcios, o trabalho com a orientadora da dissertao e os primeiros contatos com o campo da pesquisa.
Navegando pelas veredas das experincias

Se quer seguir-me, narro-lhe; no uma aventura, mas experincias, a que me induziram, alternadamente, sries de raciocnios e intuies. Tomou-me tempo, desnimos, esforos. Dela me prezo, sem vangloriar-me. (ROSA, 2005, p. 113)
Como explicita Rosa, narro, agora, algumas dimenses das experincias construdas durante a realizao do mestrado. Conforme se pode apreender e compreender da epgrafe, esses processos so pouco harmnicos e demandam esforos. O desejo, o estimulo e o esforo para ingressar no mestrado emerge de questes que me instigavam desde o trabalho em sala de aula como professor de Histria da Educao Bsica no incio da dcada 1990. Outras experincias, como a participao nos Fruns de Educao de Jovens e Adultos desde 1999, o
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trabalho como assistente de pesquisa no Prodoc1 /FaE/UFMG no perodo de 2007 a 2009, nos projetos de extenso e pesquisa do Labepeh2, /CP/FaE/UFMG a partir de 2004, oportunizaram-me diversas aprendizagens para construir esse movimento. Assim, narro algumas das dimenses das experincias que me mobilizaram ao mestrado e, posteriormente, conto outras que vivi na primeira parte desse tempo/espao de formao. Antes, explicito minha compreenso de experincia, que fundamental para o entendimento desta narrativa. Inicialmente, lcito explicitar que, ainda que no campo terico, essa dimenso j esteja matizada, as experincias construdas por este docente/narrador3 que trabalha com histria na Educao Bsica desde 1991, esto implicadas em dimenses e circunstncias objetivas, as quais, ainda que no determinem mecanicamente, parcialmente condicionam suas escolhas, fazeres e outras experincias, entre elas a formao. Ou seja, as experincias implicam dimenses scio-histricas. (MARX, 1978) Alm de sua dimenso relacional como compreendo a experincia aqui? Para os propsitos deste artigo/narrativa aproximo-me das perspectivas com as quais o filsofo da Educao Larrosa (2002) trabalha, sem negligenciar as fecundas contribuies de outros estudiosos das cincias humanas e sociais que a discutem sob diferentes perspectivas epistemolgicas. Para Larrosa (2002, p. 21),
a experincia, a possibilidade de que algo acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
Esse ncleo coordenado, atualmente, pelo pesquisador Joo Valdir A. de Souza. Esse laboratrio coordenado pelas pesquisadoras Lana M. de Castro Siman, Cludia Ricci e Jnia S. Pereira. Aproximo, aqui, as categorias docente e narrador, buscando estabelecer, ainda que tenuamente, analogia entre o ato desta narrativa da formao docente com as dimenses do narrador enunciadas por Benjamin (2008).
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Compreendo essa experincia como um movimento, abertura, que tambm nos implica em nosso cotidiano interior (CERTEAU et al., 2009) e na relao com os outros. Demanda parar para pensar, no se submeter aos fetiches do deus cronos. E, quando estamos trabalhando e pesquisando nos campos da educao e cultura, fundamental, em analogia a Benjamin (2008) atentar para a necessidade de realizar trabalhos mais prolongados. Assim, torna-se imprescindvel [...] suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (LARROSA, 2002). Em outro campo epistemolgico, Santos (2009) se refere a processos anlogos a esse quando adverte quanto a um dos perigos da modernidade que ele denomina de desperdcio de experincias. Giddens (1991), trabalhando com outras categorias terico-conceituais, nos oportuniza problematizar algumas dimenses da modernidade, dentre as quais a relao tempo-espao. Na perspectiva desse socilogo, a modernidade contribuiu substantivamente para um esvaziamento e potencial de dessignificao daquelas relaes. Assim pensando, indago: como nossa sociedade contempornea tem se relacionado com as dimenses da experincia? Nesse sentido, torna-se fundamental o sinal lanado por Santos (2010): imprescindvel no negligenciarmos as dimenses e construes dos movimentos que potencializem a emerso de experincias, tanto no que tange aos sujeitos culturais quanto aos movimentos e atores sociais de variadas dimenses e natureza. Posto isso, narro algumas experincias pregressas ao mestrado que me mobilizaram e impulsionaram sua conquista e aquelas vividas, sobretudo, no primeiro ano de realizao. O trabalho no Prodoc possibilitou-me apreender e compreender com maior densidade os processos e pesquisas sobre a formao e condio docente. Nessa experincia, como assistente de
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pesquisa, tive a oportunidade de discutir com a pesquisadora responsvel o projeto e seus desdobramentos terico-metodolgicos. De maneira geral, foi possvel apreender e compreender as complexidades, limites e potencialidades dos campos da formao e condio docente. Quanto ao Labepeh, minha insero nesse coletivo de professores-pesquisadores do campo do ensinar e aprender Histria foi construdo mediante a participao mensal no Projeto Labepeh, que promove dilogos4 a partir de 2004. Esse espao constitui-se, sobretudo, pela construo de pontes entre a Universidade e os professores da Educao Bsica. So vrios os movimentos que esse projeto vem construindo no que tange a essa relao. Um deles o dilogo entre os trabalhos dos pesquisadores do campo do ensino de Histria e as leituras e reflexes que professores da Educao Bsica realizam sobre eles. Assim, as pesquisas realizadas dialogam com os sujeitos que se dispuseram a abrir sua prtica para o acompanhamento e trabalho do pesquisador. Os sujeitos da pesquisa tm a oportunidade de se ver no trabalho e explicitar a prpria apreenso e compreenso do processo da pesquisa. Nesse movimento, foi possvel aprofundar meu conhecimento sobre as especificidades do trabalho com a Histria em diferentes ambientes educativos, refletir sobre minha prtica e problematizar questes que me instigavam. No Projeto Escolas Parceiras5, com base em demandas que emergem das salas de aula, da escola quanto ao processo do ensinar e aprender Histria(s), professores e pesquisadores daquele laboratrio vo discutir, refletir e coletivamente conversar sobre as prticas que construmos nos diversos ambientes educativos com os alunos/as. Enfim, esse espao de discusses possibilitou-me adensar minha formao continuada e ampli-la com leituras, dilogos com os pesquisadores. Retomando as dinmicas dos encontros mensais do Projeto Labepeh Promove Dilogos, pode-se dizer que, com base nas
Coordenam esse projeto, atualmente, a Profa. Dra. Araci Coelho CP/ FaE/UFMG e o Prof. Dr. Pablo Lima FaE/UFMG.
Minha experincia foi construda com o coletivo de professores de Histria de uma das escolas municipais de Belo Horizonte. O eixo das reflexes e troca de experincias foram o ensino de Histria mediado pelas Tecnologias de Informao e Comunicao Aplicadas Educao (TICEs). A respeito das dimenses dessa experincia, sugiro leitura da tese de Ferreira (2010).
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Renem diversas instituies: Labepeh/ Fae/UFMG, PPGE/Fae/ Uemg, Cefor/PUC Minas, Museu de Ar tes e Ofcios/MAO. Coordenam estes trabalhos respectivamente as pesquisadoras: Lana M. de C. Siman e Jnia S. Pereira.
experincias narradas pelos professores de Histria da Educao Bsica que socializam suas experincias nesse espao, foi possvel apreender e compreender que existem pequenos movimentos, deslocamentos construdos pelos docentes que muitas vezes passam despercebidos pela maquinaria da racionalidade tcnica. Essa dimenso das microrresistncias passou a nos instigar. Aps o ingresso no mestrado da FaE/Uemg, passei a integrar outro projeto desse laboratrio em parceria com outras instituies, dentre elas o Museu de Artes e Ofcios (MAO). Esse trabalho rene duas pesquisas6: Memrias dos Ofcios e Tematizando os Ofcios. possvel afirmar que essas experincias relacionais contriburam para minha formao, instigou-me e mobilizou-me a construir os caminhos at chegar ao mestrado. Enfim, as experincias constroem-se em um campo densamente relacional, sem negligenciar a importncia do sujeito nesse movimento. Desse modo, das experincias pregressas passo a dialogar minhas experincias a partir do ingresso como sujeito sociocultural no mestrado. Logo na partida no cais do porto, nem to seguro como recomendvel que sejam nossas andanas pelos caminhos das cincias (SANTOS, 2009), envolvi-me com os colegas da primeira turma do mestrado da FaE/Uemg, com os objetos de pesquisa, os referenciais tericos e metodolgicos de cada sujeito em processo de formao no campo da pesquisa educacional. Outra experincia foram os encontros com os pesquisadores-formadores do programa, as leituras sugeridas, as problematizaes que a realizando no decorrer dos trabalhos com os referencias tericos de cada campo. Outras experincias conto no decorrer desta narrativa. (RICOEUR, 1994) A relao com os colegas logo no incio da formao, em maro de 2009, oportunizou-me ampliar meu olhar para outros objetos de pesquisa, referenciais epistemolgicos e metodologias. Esse exerccio foi possvel, sobretudo, mediante as leituras dos projetos de pesquisa dos colegas. Essa foi uma metodologia construda
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pelas pesquisadoras-formadoras que trabalharam com a disciplina Frum de Discusso: Estudos e Pesquisas em Educao, possibilitando discusses coletivas de cada um dos projetos da turma. Duas experincias, dentre tantas outras que poderia explicitar, foram formadoras nesse processo: a primeira foi, ainda que pontualmente, a possibilidade de construirmos uma comunidade aprendente. Nesse movimento, realizamos trocas de ideias sobre as perspectivas de cada projeto; sugerimos leituras, foram-nos sugeridas outras; e, enfim, a realizao de problematizaes a respeito de nossos objetos, metodologias e referenciais epistemolgicos. Outra experincia foi a possibilidade de conhecer-nos como pessoas e sujeitos estudantes em formao. Por analogia com Nias (apud NVOA, 1992, p. 9), pode-se inferir que nas prticas de estudos, formao docente e para a pesquisa educacional, potencialmente, construmos conhecimentos tanto dos profissionais quanto de dimenses da pessoa, que so aqueles sujeitos culturais com os quais realizamos o trabalho de formao acadmica. Assim, para alm da dimenso profissional, conhecemo-nos como sujeitos culturais com endereo, rua, bairro, local de trabalho, casado ou no, negro e no negro. fundamental ressaltar que em um dos trabalhos acadmicos da turma discutiam-se as dimenses da cosmoviso africana em suas interfaces com a dimenso da pedagogia escolar. Enfim, esses encontros oportunizaram-nos estabelecer laos, aprendizagens e experincias de variadas naturezas. Concomitantemente ao relacionamento com a turma, construmos, tambm, densas experincias com os pesquisadoresformadores durante as disciplinas por ns realizadas. Nesse movimento, as aulas oportunizaram-nos construir pequenos tempos de interrupo, pousadas ou tempos de conversa em um banco na praa citadina. Pequena experincia de reconstruir nosso tempo-espao em aula, suspender, temporariamente a lgica do
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deus cronos e mergulharmos na dimenso labirntica do estudo na perspectiva indiciada Larrosa (2006, p. 201):
O labirinto que acolhe o estudante no tem um ponto central que seja o lugar do sentido, da ordem, da claridade, da unidade, da apropriao e reapropriao constante. O Ddalo que o estudante percorre, multvoco, prolfico e indefinido, um espao de pluralizao, uma mquina de desestabilizao e disperso, um aparelho que desencadeia um movimento infinito de semsentido, de desordem, de obscuridade, de expropriao. O estudante dispersa-se nos meandros de labirinto sem centro e sem periferia, sem marcas, indefinido, potencialmente infinito. (Grifo nosso)
Como sinaliza o filsofo da Educao em outro trabalho (LARROSA, 2002), a construo da experincia demanda abertura e, tambm, implica coragem na perspectiva de Rosa (2001, p. 334): O correr da vida embrulha tudo, a vida assim: esquenta e esfria, aperta e da afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente coragem. Em outros termos, possvel inferir que Larrosa tambm sugere essa metfora como uma condio para construirmos experincias. Foram vrias as disciplinas realizadas: Sociedade e Educao Brasileiras: Questes Contemporneas; Subjetividade, Constituio do Sujeito e Formao Humana; Seminrio de Pesquisa I; entre outras. Em cada uma havia a expresso de cada sujeito professor, suas perspectivas tericas, sua leitura de mundo, sua abertura ao dilogo com a turma e tambm suas provocativas e formadoras desestabilizaes sobre nossos trabalhos de pesquisa. fundamental provocar, desinstalar, inquietar para ir alm do que est colocado no aqui e agora. O crescimento intelectual e humano demanda aes de provocar, em outras palavras, espuletar o senso comum, as primeiras noes. Em outro campo epistemolgico, Guimares Rosa explicita esta dimenso da abertura para estarmos sempre aprendendo e acolhermos (educadores
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e educandos) as provocaes para esse processo. Assim, ele literariamente escreve sobre essas veredas:
O senhor... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou. Isso que me alegra, monto. (ROSA, 2001, p. 39, grifos nossos)
Tarefa herclea esta: aprender e ensinar, alm do esforo, do trabalho srio e rigoroso do estudo, do dilogo denso e necessrio desvelamento das epistemologias explcitas ou no em cada texto/ autor e autor/texto implica tambm a alegria, encantamento. Com os devidos cuidados e ateno epistemolgicos Freire e Shor (1986) e Freire (1987) explicitaram que o mais denso rigor implica profunda alegria, admirao com as descobertas e aprendizagens cientficas. Densificando esses movimentos, realizamos leituras, aprofundamos reflexes, debates sobre Vigotski (2009), sobretudo do trabalho do pesquisador Duarte (2000). Discutimos, de maneira geral, alguns trabalhos de Marx (1978) Piaget (2006), Freire (1986), Clifford Geertz (1978), Bourdieu et al. (2005), dentre outros. Quanto ao nosso campo especfico do mestrado, dialogamos com pesquisadores do campo da cultura e da cultura escolar, da memria e das prticas de memria, como Certeau (2007), Marie-Chartier (2000), Miranda (2007), Ricoeur (2007), Le Goff (2003) Fenelon (2008) Ramos (2008), Siman (1988; 2003; 2008), Pereira (2007), dentre outros. Nesse movimento, construmos o exerccio da leitura de cada uma dessas referncias, atentos reflexo indiciada por Freire e Shor (1986, p. 22):
Eu digo que ler no s caminhar sobre as palavras, e tambm no voar sobre as palavras. Ler reescrever o que estamos lendo. descobrir a conexo entre o texto e o contexto do texto, e tambm como vincular o texto/contexto com meu contexto [nosso objeto de estudo].
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Em nossa experincia durante o mestrado, as leituras tinham como foco nosso objeto de estudo as relaes entre Histria e Memria. Nossa pergunta central: como as docentes alfabetizadoras com a EJA potencializam as relaes entre Histria e Memria em processos de visita ao MAO? Assim, em nossas leituras/reflexes, buscvamos elaborar as conexes possveis, apropriaes entre o texto, o contexto do texto e o nosso contexto de anlises. Densificando esse movimento, Freire e Shor (1986, p. 22) sinalizam a seguinte reflexo:
A crtica cria a disciplina intelectual necessria, fazendo perguntas ao que se l, ao que est escrito, ao livro, ao texto. No devemos nos submeter ao texto, ser submissos diante do texto. A questo brigar com o texto [ou problematiz-lo], apesar de am-lo [...].
Esse movimento oportunizou-me caminhar pelas veredas do mestrado numa perspectiva anloga de artesos de conhecimento em construo. Reportando-nos a Freire (1986), interrogamos: a experincia de leitura pode ser reduzida a relaes com os livros? possvel pensarmos em leitura de objetos que participam da exposio em um museu? Guardadas as diferenas de natureza e dimenses, possvel experincia anloga no que tange a uma pelcula cinematogrfica? Parafraseando Brecht (1986): so tantas questes! Retomando minhas experincias, concomitante ao movimento das leituras fundamental o trabalho realizado pela orientao da dissertao do mestrado. no dilogo, na interlocuo com a pesquisadora-orientadora que, paulatinamente fui construindo a delimitao adequada do objeto, a escolha da metodologia adequada, o adensamento das minhas anlises sobre os dados empricos e, sobretudo, acolhida, estmulo, problematizaes e, quando necessrio, formativamente me desinstalava. A formao humana e cientfica demanda deslocamentos de variadas dimenses e natureza. (FREIRE, 1987)
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As experincias com as Veredas do objeto de estudo

Assim como os caminheiros de O recado do morro paravam nas pousada, nessa narrativa (RICOEUR, 1994), necessrio parar e adensar um pouco mais esta prosa sobre algumas experincias mais especficas do meu objeto de estudo. Em conversas e trocas com a orientadora compreendi que ia trabalhar com uma visita ao Museu de Artes e Ofcios foco mais amplo de meu trabalho , realizada por uma docente alfabetizadora com a EJA sem formao especfica no campo da Histria. Para apreender, compreender e analisar os fazeres docentes ordinrios dessa alfabetizadora com a EJA realizei observaes, entrevista semiestruturada com a docente, registro flmico e fotogrfico no ps-visita. Alm desses procedimentos de pesquisa detive-me, tambm, no material que a docente produziu para a realizao da prtica cultural de visita ao museu. No entanto, para esta narrativa, conto apenas uma primeira parte dessas experincias que vo at meus contatos iniciais com os dados empricos. Ento, seguindo minha viagem por estradas com os morros sempre dando seus recados, ora explcitos ora nas entrelinhas, continuo com os trapos da persistncia. Um dos recados emergia com fora peremptria cujas palavras de Rosa (2005, p. 114) o expressam muito bem: No se esquea, de fenmenos sutis que estamos tratando. Fazeres docentes ordinrios de uma alfabetizadora; Prticas culturais com a EJA em museu; Relaes entre Histria e Memria nessas prticas: dimenses densas da cultura que demandam outras epistemologias para apreend-las. Esses movimentos so sinuosos, demandam adensamento de reflexes, andarilhar por estradas, algumas delas pouco conhecidas, mas, como afirmam Freire e Horton (2003, p. 38), o caminho se faz caminhando.
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A escolha de qual prtica cultural de visita ao MAO acompanhar um movimento denso. Essa experincia implica a disponibilidade da escola, da direo, do professor e dos alunos a um acompanhamento sistemtico do trabalho de visita ao museu que iriam realizar, o que aconteceu com a maior parte das escolas e professores com os quais conversei. Mas processos de variadas dimenses e natureza interna e externa escola podem fazer com que uma visita agendada necessite ser desmarcada: problemas administrativos e mecnicos de ltima hora com o meio de transporte e o justo movimento de greve dos docentes. Assim explicito alguns dos fazeres, muitas vezes invisveis racionalidade tcnica, com os quais trabalhei at encontrar a prtica cultural de visita ao MAO que acompanhei. No contato com a escola e o professor existem outros movimentos com os quais se trabalha. fundamental aprender a esperar, dar tempo escola e ao professor avaliar sua disponibilidade para o acompanhamento e realizar uma conversa com os alunos. Os fazeres humanos implicam experincias pouco afeitas s dimenses e natureza ao deus cronos. O primeiro contato com a escola em que realizei o acompanhamento de sua prtica cultural de visita ao museu foi realizado por telefone durante a segunda quinzena de fevereiro de 2010. Aps retorno da professora, fiz contato com a direo e com os alunos da sala de alfabetizao da EJA. Desse modo, tendo agendado e acertado qual experincia ia acompanhar, revi e acertei os detalhes dos instrumentos e das tecnologias com os quais registrei o trabalho realizado. A experincia de ir ao campo um movimento denso. fundamental ter clareza epistemolgica e metodolgica sobre o trabalho que se vai realizar. Concomitantemente imprescindvel estar aberto ao cotidiano (CERTEAU, 2007). O filsofo contemporneo da educao Larrosa (2006, p. 49) permite uma densa reflexo epistemolgica que pode ser, ainda que tenuamente, alongada s experincias com esses movimentos iniciais no campo emprico da pesquisa:
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O mundo no existe anteriormente a uma forma que lhe d seu perfil. Ou existe, mas como algo amorfo, desordenado e sem delimitaes e, portanto, sem sentido. No h uma experincia humana no mediada pela forma e a cultura , justamente, um conjunto de esquemas de mediao, um conjunto de formas que delimitam e do perfis s coisas, s pessoas e, inclusive, a ns mesmos. (LARROSA, 2006, p. 49)
No entanto, o filsofo alerta:

Mas quando uma forma converte-se em frmula, em bordo, em rotina, ento o mundo se torna fechado e falsificado. Porque, s vezes, nos livros, ou nos filmes, ou at mesmo, na paisagem, h tantos bordes que nada est aberto. Nenhuma possibilidade de experincia. Tudo aparece de tal modo que est despojado de mistrio, despojado de realidade, despojado de vida. (LARROSA, 2006, p. 49, grifo nosso)
Nesse sentido, as incurses ao campo com os sujeitos da pesquisa foi um esforo de tambm abrir-me s dimenses da experincia, s potenciais surpresas, ao no esperado. Concomitantemente a esse movimento, retomei meu referencial terico, o qual j tinha um foco. No entanto, realizei outras leituras sobre aqueles trabalhos. Assim, retomei, sobretudo, os trabalhos de Marie-Chartier (2000), Certeau (2007), Ricoeur (2007), Miranda (2007), Siman (1988; 2008). Essa experincia oportunizou-me adensar minhas reflexes agora j tendo uma relao com o material emprico. Logo aps esse movimento, a experincia do trabalho de qualificao foi importante para eu escutar outras vozes sobre o processo que havia realizado at o momento. Posteriormente, com o trabalho da orientao, constru o rumo forte para as finalizaes da dissertao. Enfim, esse foi outro movimento. Outras experincias foram realizadas na segunda parte se assim se pode nomear da construo da minha formao no mestrado.
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Concluso
Rosa em seu conto O espelho comea este trabalho instigandonos a nos atentar para o valor das experincias em suas vrias dimenses e natureza. O objetivo com este artigo/narrativa, que emerge de reflexes com Larrosa (2002; 2006) e Santos (2009), bem como de minhas experincias como professor de Histria em sala de aula, em grupos de estudo, projetos de extenso e pesquisa e o ingresso no mestrado da FaE/Uemg foi contribuir com o movimento de explicitar experincias de professor construdas no campo da formao na perspectiva de no desperdi-las. (SANTOS, 2009) Assim pensando, narrei dimenses de experincias construdas anteriormente ao ingresso e durante a primeira parte de minhas andarilhagens pelas estradas do mestrado na FaE/Uemg: os encontros e trabalhos realizados com os colegas da primeira turma, os trabalhos realizados com os pesquisadores-formadores no decorrer das diversas disciplinas cursadas, o trabalho com minha orientao do mestrado. Compreendi que fundamental parar para matutar sobre nossos processos de formao construdos nas diversas relaes com outros/as sujeitos socioculturais. Essas experincias no so apenas minhas, pois foram possveis com base em um movimento de relaes com grupos de estudo, sala de aula e o mestrado. Narrar nosso gesto de parar para estudar, pensar com calma sobre nosso oficio significa compartilhar experincias e reflexes sobre elas e, ainda, [...] falar sobre o que nos acontece. (LARROSA, 2002) Se posso concluir algo, fica meu convite: construir em nossas formaes de variadas dimenses e natureza tempos e espaos de densas experincias, pois nesses campos da docncia vale o alerta e o cuidado aos quais Rosa (2005, p. 114) nos convida: No se esquea, de fenmenos sutis que estamos tratando.
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O mestrado como experincia THE MASTER OF PEDAGOGY COURSE AS AN EXPERIENCE This narrative introduces one of the understanding possibilities of some processes I experienced in the course of my masters of pedagogy studies, which started in 2009 at UEMG School of Education. As Larrosa (2002), I understand that it is crucial to observe the various experiences that I have gathered in my daily life. Therefore, it is crucial to socialize (modestly) some flashes of my experiences collected during this education period (SANTOS, 2010). By the end of this narrative (RICOEUR, 1994), I focus primarily on my experience with the first part of this movement: relationship with classmates; meetings with the professors and their lectures; readings; reflections; supervision; and the first theoretical-methodological and theoretical-conceptual understanding of the study object and the area. As a history teacher in basic education. I could enrich some reflections by drawing on my experience in the classroom, in study groups, and as a research assistant in some of those groups. I report on this movement, focusing on some experience I had in the initial months of my masters course. Key words: Experiences. Narrative. History teacher.
Abstract
LE MASTER EN TANT QUEXPRIENCE Le texte fait le rcit de certaines expriences vcues para lauteur pendant le Master, initi en 2009 auprs de la Facult dducation de lUniversit de ltat du Minas Gerais (PPGE/FAE/UEMG). Rejoignant les propositions de Larrosa (2002), lauteur de larticle considre limportance des expriences varies qui btissent son quotidien; ainsi, il propose de socialiser ces expriences qui ont fait partie de cette priode de sa formation universitaire (SANTOS, 2010). On a privilgi dans les limites de ce rcit (RICOEUR, 1994), la toute premire partie de lexprience comportant: la relation avec le groupe; les cours et les rencontres avec les professeurs; les lectures; les hypothses; le travail dorientation; les premires incursions thorico-mthodologiques et thorico-conceptuelles dans le domaine spcifique de la recherche. Lauteur approfondit certaines de ses rflexions partir de sa pratique de professeur dHistoire de lducation Fondamentale, soit son exprience en salle de classe, sa participation des groupes dtudes et en tant que chercheur proprement parler. Mots-cls: Expriences. Rcit. Professeur dhistoire.
Rsum
Recebido em 3/4/2011 Aprovado em 5/5/2011
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JOO CARLOs RIBEIRO ANDRADE*

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