tica, educacin y desarrollo humano

tica, educacin y desarrollo humano

Lya Saudo Guerra Coordinadora

Primera edicin, 2010 ISBN: 978-970-764-903-3 2010, Red de Posgrados en Educacin, A.C. Andador Crdito 224, Conj. Hab. Coecillo C.P. 37219 Len, Gto. contactanos@redposgrados.org.mx http://www.redposgrados.org.mx

Esta publicacin es realizada por la Red de Posgrados en Educacin, A.C. y forma parte de la coleccin titulada Cuadernos Temticos de Investigacin Educativa para el Desarrollo Humano del proyecto clave 261-2009 financiada por el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa de Jalisco. Los contenidos expresados en esta publicacin son responsabilidad de los autores y no necesariamente expresan la opinin de la Red de Posgrados en Educacin, A.C. Se autoriza la reproduccin del contenido de los cuadernos siempre y cuando se cite la fuente correspondiente.

Contenido

Presentacin....................................................................................... 9 Mara Elena Mora Oropeza Apostemos por la humanidad. A modo de prlogo. ........................... 13 Lya Saudo Guerra Nuevas miradas, nuevos rostros........................................................ 31 Csar Uribe Neyra Poltica y valores educativos en Mxico............................................. 43 Bonifacio Barba Casillas La trascendencia de la formacin tica y ciudadana en el desarrollo humano de las nuevas generaciones. ........................ 75 Mara Elizabeth Guglielmino Es posible una tica ciudadana?. ..................................................... 93 Jorge Campoy Rodrguez La educacin inclusiva: un desafo al desarrollo humano tico de todos los sistemas y comunidades educativas................... 107 ngeles Parrilla Latas

El desarrollo humano, la tica y la docencia tienen posibilidad de convivir?....................................................... 115 Ma. Bertha Fortoul Ollivier Entrevista con la doctora Cecilia Fierro Evans.................................. 135 Lya Saudo Guerra

Presentacin

Seamos consecuentes con nuestras convicciones ticas a favor de la justicia, que hagan de el prjimo necesitado la gran prioridad nacional. Concretemos en ellos nuestro compromiso de investigadores. Pablo Latap (2007)1

a insercin del epgrafe del doctor Latap no es ocasional, sino que enmarca y fortalece uno de los objetivos de la Red de Posgrados en Educacin, AC, que es el de influir en la toma de decisiones educativas en los posgrados en el pas. Comprometiendo para ello a sus investigadores a generar conocimiento no slo para aportar a la cultura cientfica en educacin, sino adems, a que las acciones de diseminacin de la produccin contengan una dimensin de transformacin social y cultural, as como una perspectiva plural y desarrolladora. Los que conformamos la Red consideramos que el desarrollo de la investigacin educativa depende en gran medida de la difusin y divulgacin del conocimiento educativo que se produce, para incrementarlo y, principalmente, para que sea til a la sociedad y a los agentes de la educacin involucrados, como los estudiantes, acadmicos, docentes, directivos e investigadores. Atendiendo a los temas nodales necesarios para una educacin que enfatice el desarrollo humano, la Red de Posgrados en Educacin convoc

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Latap Sarre, P. (2007) Recuperar la esperanza? La investigacin educativa entre pasado y futuro. Conferencia de clausura. IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mrida, Yucatn.

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a sus miembros y a la comunidad de investigadores, nacionales e internacionales, a presentar trabajos sobre la perspectiva de gnero, diversidad cultural, tica e innovacin educativa en el marco del desarrollo humano y la educacin, para integrar una coleccin titulada Cuadernos temticos de investigacin educativa para el desarrollo humano. Esta coleccin procura no slo fomentar el desarrollo de la investigacin, sino darle a sta un sentido ms social, de aplicacin y uso de su produccin a partir de la integracin de la colaboracin de investigadores nacionales e internacionales, con el propsito de contribuir a la mejora de las tareas educativas suscitando en sus lectores un proceso reflexivo y crtico, en temticas sobre desarrollo humano, que logre aportar a la consecucin de relaciones humanas ms respetuosas y tolerantes para una vida ms digna dentro de una sociedad que se reconozca cada vez ms humana. Estamos convencidos de que la temtica del desarrollo humano es un asunto importante para discutir en la actualidad. Aunque siempre han sido relevantes las reflexiones sobre el ser humano y el reconocimiento de la dignidad de la persona, la dinmica de la vida moderna nos lleva a grados de despersonalizacin que atentan contra la convivencia, pero sobre todo contra la persona misma. Tambin reconocemos que en las ltimas dcadas se ha incrementado la cantidad de investigadores que se interesan en estos temas; sin embargo la trascendencia de sus posibles efectos nos lleva a seguir produciendo y difundir los resultados, a fin de que en nuestra sociedad se identifique a los dems como seres iguales en dignidad. Resulta prioritario promover un cambio en nuestras estructuras sociales, organizativas y de gobierno, que contribuya a lograr una mejor vida para todos, as como la equidad de oportunidades para el desarrollo personal y social. Es importante lograr ver a los otros como iguales y reconocernos en los otros. En la medida en que el ser humano se reconozca como un ser nico e irrepetible, libre, consciente, responsable, comunitario, capaz de ir conquistando cada vez ms su ser personal con su propio esfuerzo pero slo con la compaa de los dems, en esa medida podr ir logrando relaciones ms armnicas en su vida cotidiana y transformando en espacios de crecimiento humano la familia, la clase, la escuela, los grupos en los que interacta.
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Presentacin

De la misma manera, es necesario buscar que los seres humanos desarrollen la capacidad de reconocer que son corresponsables del desempeo de las estructuras sociales ms amplias que tengan el sentido de brindar bienestar a los ciudadanos, pero sobre todo de ir logrando una sociedad ms justa y democrtica en la cual todos tengamos oportunidades, con el pleno reconocimiento y valoracin a la diversidad que nos caracteriza como humanidad, como una posibilidad de enriquecimiento de nuestra cultura. En los cuadernos se abordan temticas coyunturales cuyo propsito es hacer llegar a la ciudadana y a los agentes educativos conocimiento que pueda ayudar a entender y a resolver problemas sociales. Por otro lado, tienen la intencin de fortalecer la visin de una investigacin educativa no slo para los espacios acadmicos o revistas especializadas, sino para cualquier persona que est interesada en estos temas; pero sobre todo, de cumplir con el compromiso de mejorar la realidad que indagan e interpretan los investigadores. La coleccin est compuesta por cuatro cuadernos, cada uno de los cuales integra varios artculos elaborados a partir de investigaciones y cuentan tambin con una entrevista realizada a investigadores expertos en el tema. Es necesario decir que la respuesta a la convocatoria tuvo amplia aceptacin, gracias a lo cual los trabajos presentados son de la autora de investigadores reconocidos en el mbito nacional e internacional. Se ofrecen, entonces, a los lectores potenciales artculos temticos que traducen los resultados de investigacin educativa en conocimiento til y relevante, a la vez que en esta edicin se consigue que los expertos en el tema que han reflexionado y profundizado las diversas problemticas desde la investigacin nos compartan sus aportaciones. Ese es el sentido que la Red de Posgrados, a travs de esta coleccin, pretende divulgar a escala nacional e internacional a travs de diversos foros y presentaciones, seguidos de la reflexin y el dilogo con los grupos de usuarios que lo propongan. No puedo terminar esta presentacin sin agradecer a quienes coordinan cada uno de estos cuadernos, sin cuya pasin, inters y entrega para la conformacin de esta coleccin, no hubiera sido posible su realizacin. Tambin es necesario agradecer la entusiasta colaboracin de cada uno de
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los autores, copartcipes de la preocupacin por constituir una educacin para el desarrollo humano. En un esfuerzo de difusin del conocimiento educativo, producto de trabajos de investigacin, tambin es imprescindible reconocer y agradecer a todos aquellos que, haciendo un espacio en sus actividades, se interesaron por ser parte de este proyecto. Finalmente, nuestro reconocimiento para el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa de Jalisco (Coecytjal) por el apoyo otorgado para la concrecin de este proyecto. Muchas gracias, en nombre de los integrantes de la Red de Posgrados en Educacin, AC.

Mara Elena Mora Oropeza Secretaria Ejecutiva de la Red de Posgrados en Educacin, AC.

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sta, ms que una coleccin de artculos, ensayos o reflexiones, es una coleccin de ideas generadas por personas pensantes, comprometidas con el bien, el de cada uno y el comn. Cada uno de los textos, desde su particularidad y estilo propio, constituyen una visin ms compleja y ms cierta del desarrollo humano, especialmente en su relacin con la tica y la educacin. Los documentos son un abanico que muestran algo del pensamiento de Iberoamrica Argentina, Espaa, Per y de Mxico: Aguascalientes, ciudad de Mxico, Jalisco y dan cuenta de sus preocupaciones y tambin de los caminos que se proponen para lograr el pleno desarrollo humano. El supuesto bsico que subyace en este cuaderno es que la formacin tica es un medio que asegura que el ser humano transite hacia su perfec-

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Se ha dedicado a la investigacin en dos lneas especficas, la investigacin de la investigacin educativa y la investigacin de la prctica reflexiva, desde 2006 pertenece al Sistema Nacional de Investigadores. Afines a estos temas ha presentado conferencias, ponencias y realizado publicaciones en Mxico y en diferentes pases. Ha ocupado diversos puestos tanto en la Secretara de Educacin Jalisco, como en otros organismos e instituciones. Es acadmica en el nivel de posgrado, ha participado en diversos proyectos curriculares. Ha fundado y colaborado en redes acadmicas, nacionales e internacionales. Actualmente es investigadora del ISIDM de la Secretara de Educacin Jalisco. Correo electrnico: lyasa54@yahoo.com.mx

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cionamiento y plenitud, y este trnsito necesariamente se realiza con los otros. Como vamos a leer en los documentos aqu compilados, la persona es para s y para los dems. El primer texto es de Csar Uribe, de Per, en el cual revisa los compromisos actuales del desarrollo humano y cmo es necesario cambiar la forma de leer el problema humano para lograr una cultura de paz. Le permite al lector introducirse en el tema de una manera suave y comprometida. Enseguida est el ensayo de Bonifacio Barba, reconocido investigador de Aguascalientes, que tiene el propsito de delinear un planteamiento poltico de la educacin moral. Con base en ello se esbozan los rasgos de un enfoque de educacin moral fundado en los valores democrticos de un Estado social de derecho. El autor entra de lleno a los supuestos de la educacin moral y tica en los proyectos educativos en la historia, permite entrever la relevancia de la poltica como experiencia comunitaria y como entidad moral superior a la sociedad. Elizabeth Guglielmino, de Argentina, y el jalisciense Jorge Campoy escriben acerca de la tica ciudadana. La primera parte del supuesto de que
[...] toda formacin tica y ciudadana responde a construcciones simblicas discursivas basadas en normas, valores y derechos que son histricamente producidos, que se traducen en principios polticos, morales y diferentes formas de convivencia, incidiendo en la constitucin de nuestras subjetividades y por ende en los procesos de socializacin.

Describe aqu cmo emergen distintas maneras de comprender, interpretar y asumir la convivencia humana de acuerdo con diversos contextos de nuestra contemporaneidad. En contraste, el propsito de Jorge Campoy es dotar al lector de elementos sobre una concepcin de tica ciudadana en el marco de la sociedad actual; desde ah, explorar las distintas posiciones contemporneas sobre el debate tico actual y sus principales dificultades, emanadas de concepciones del actuar humano radicalmente distinto. Ambos aluden a la formacin de una tica ciudadana de la juventud, sus condiciones y posibles caminos para el desarrollo humano. Los ltimos dos artculos se acercan a los procesos educativos de manera ms puntual: la educacin inclusiva y la tica de las y los educadores.
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La investigadora espaola ngeles Parrilla, una de las ms importantes propulsoras de la educacin inclusiva como un derecho humano a la equidad, expone un brillante ensayo en el que, por un lado, nos lleva a incrementar la participacin de los alumnos en las escuelas y centros educativos haciendo stos ms accesibles, posibles y participativos para todos. Por otro, y no menos importante [...] supone adoptar un punto de vista crtico sobre los procesos que conducen a la exclusin, y que a modo de piedras en el camino nos impiden avanzar en la direccin sealada. Y la investigadora mexicana Bertha Fortoul describe en su texto que
[...] la prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a travs de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin estable a su actuacin cotidiana, la cual le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones.

Esto es especialmente trascendente si se asume que el maestro tiene un lugar especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos. La autora propone el desarrollo humano como un modelo que puede convertirse en una parte del marco axiolgico que gue nuestro actuar docente y que nos permita evaluarlo. Finalmente, una muy reflexiva entrevista con la investigadora radicada en Guanajuato, Cecilia Fierro, quien comparte las experiencias, las reflexiones, los resultados y las propuestas generadas en una larga trayectoria de investigacin de los valores en las instituciones educativas. Pone el acento en lo que sucede con el colectivo de educadores y sus dramticas condiciones laborales, sus presiones, su inconsistencia y la necesidad de lograr el aprecio por su persona, por su trabajo, por sus estudiantes: Pienso que la denuncia ms fuerte en este orden de cosas proviene de los propios maestros, que lo gritan cada vez que pueden. En estos textos los seis investigadores abordan los temas centrales de este cuaderno: el desarrollo humano, la tica y la educacin. En las siguientes pginas se intenta articular las ideas de stos tan diversos autoras y autores con la intencin de avanzar en la constitucin de referentes tiles para los interesados en este tema.
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Desarrollo humano y educacin La concepcin del desarrollo humano como el proceso de lograr la plenitud de la persona es compartida por la cultura popular, pero pocas veces se asume que este logro siempre implica la referencia del otro. No es slo, como dice Bertha Fortoul, el resultado de un proceso complejo que incorpora factores sociales, econmicos, educativos, demogrficos, polticos, ambientales y culturales, que actuando todos de manera sinrgica, y dentro de un marco respetuoso de la libertad y de la dignidad individuales, sino que mediante una participacin activa de los sujetos, conlleve al enriquecimiento de las vidas de los sujetos. No se circunscribe a la persona. Es con otro y respecto al otro en que reconocemos la plenitud humana. Csar Uribe afirma que
[...] crecemos como personas cuando logramos autonoma, cuando nuestra dignidad est asegurada y protegida, y cuando la convivencia y toda forma de construccin individual y colectiva estn asentadas sobre el dilogo; en otras palabras, cuando nos reconocemos recprocamente uno al otro como interlocutor vlido.

As como el desarrollo humano se reconoce en los rostros de cada una de las personas que cohabitan nuestros espacios, dice Csar Uribe, tambin implica pensarlo dentro de los contextos. Uno de esos contextos es el educativo. Cmo se piensa el desarrollo humano en la educacin? En el mundo entero se ha reconocido como derecho humano el acceso a una educacin equitativa de calidad. Parrilla afirma que la exclusin es la negacin a ese derecho y est organizado desde la base misma del sistema educativo a travs de su propia estructura y organizacin con argumentaciones como que el agrupamiento y la divisin facilitan el aprendizaje. Se trata de un tipo de exclusin interna o encubierta. Parrilla agrega que la inclusin educativa tiene que ver en primera instancia con el acceso a la educacin de aquellos nios y nias que no llegan a formar parte del sistema educativo por las caractersticas socioeconmicas y polticas de sus propios pases de origen. Esta idea es reforzada por Bonifacio Barba, quien afirma que con la equidad se coloca en el centro de la accin de la
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sociedad y del Estado el derecho a la educacin, al que estn asociadas la calidad de la experiencia formativa escolar y la participacin social. Todas las personas deben ejercer su derecho a ser educadas en un sistema educativo nico y en su propio entorno, en donde
[...] las interacciones no se queden solamente en contactos sociales, sino en el intercambio de valores, concepciones y experiencias entre los unos y los otros que sean el verdadero motor del cambio, en las concepciones y en las actuaciones (individuales y colectivas) que deriven hacia la ciudadana intercultural (Gutirrez, 2001: 201).

En este mbito Bertha Fortoul define la funcin eminentemente educativa para el desarrollo humano:
La actuacin desde la educacin para favorecer el desarrollo humano personal y el de los educandos parte de un concepto amplio de prctica docente. Supone aceptar que sta trasciende la concepcin tcnica de quien slo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln de clases y se ubica en la concepcin ms crtica.

La prctica, espacio donde se despliega lo educativo, se concibe como objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en ella maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, as como los aspectos institucionales tendientes a promover procesos de humanizacin de los agentes. De hecho, de acuerdo con Bonifacio Barba, la moralidad es inherente a la accin humana y a la vida escolar.

tica y educacin La aclaracin y definicin que Bonifacio Barba agrega a pie de pgina es sumamente til para distinguir trminos que pueden llegar a ser confusos. Educacin en valores, moral y tica son algunos de ellos que conviene distinguir.
La educacin en valores es generalmente comprendida como sinnimo o equivalente de la educacin moral en razn de una doble significacin y relacin: primera, porque la discusin de los valores en los procesos sociales y educativos tiene muchas de las

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veces una connotacin tica, bien porque se ocupe de valores identificados como morales la honradez, la libertad, la responsabilidad, el respeto, la legalidad o porque se critiquen valores econmicos (la ganancia) o polticos (la influencia social, el poder) a la luz de principios ticos como la igualdad o la solidaridad; segunda, porque cuando se afirma la naturaleza moral de la educacin o se plantea la necesidad de promover la educacin moral, se la refiere y define como un proceso de aceptacin o internalizacin de valores en general o de un conjunto singular de ellos, como los valores de la democracia, en particular.

Cecilia Fierro igualmente distingue la tica de lo moral. La eticidad es un campo de la filosofa, como el rasgo permanente inherente, y la moral es ese conjunto de mandatos referido a contextos determinados, un continuo cambiante del modo de ser, construido como valioso. La tica es materia de todos los das y en todas las situaciones, es decir, ah donde se debe tomar una decisin existe la tica.
De manera que sta debe traspasar el mbito acadmico e incorporarse en la educacin general no instruccional, a partir de la incorporacin de proyectos ciudadanos que partan de la base social y se instrumenten desde la misma sociedad y no desde las esferas del poder (Campoy).

El subjetivismo tiene razn al afirmar que no es posible separar el valor de la valoracin, pero es importante aceptar, del mismo modo, que el sujeto aprehende los valores que son preexistentes y son socialmente deseados, decididos y propuestos, aunque estos valores sociales sean determinados histricamente en diferentes grados (Saudo, 1998). En ese sentido, Calles (1993: 33) pone nfasis en elaspecto social y subjetivo del valor: se entiende como valores sociales los principios que una comunidad considera como rectores de su forma de vida y eje central. Es posible entonces que el valor se constituya en alguna proporcin tanto de un componente objetivo, externo al sujeto, de tipo eminentemente institucional; un componente interno, subjetivo y un elemento intersubjetivo que implica la actividad de valorar que pone al sujeto-sujetos en relacin con el objeto, en contextos sociales, culturales y frecuentemente geogrficos especficos (tal es el caso de comunidades con costumbres, religin, organizacin jurdica, econmica o social especfica). Aunque siempre estn presentes estos aspectos, no se mantienen fijos ya que cons18

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tantemente vara la relacin de manera compleja y heterognea que depende de las condiciones histricas concretas en las que se actualice el valor. El valor, entonces, se actualiza en situacin, es decir en circunstancias individuales, sociales, culturales e histricas en donde tiene existencia y sentido dentro de esa situacin concreta y determinada (Saudo, 1998). De acuerdo con Cecilia Fierro, en el proceso de formacin valoral subyace la idea de que existe una parte del proceso que se transmite y otra que se internaliza o interioriza. Hay procesos de transmisin, tambin hay procesos de elaboracin por parte del sujeto, y precisamente la palabra interiorizacin marca la pauta de la posibilidad de que este sujeto acepte o rechace valores que son transmitidos. Puede ser un proceso primero acrtico y, luego, paulatina o gradualmente ms crtico hasta llegar a ser como propio, construir algo que se valora como importante. El vehculo de la formacin valoral no es otro que la educacin. Articulada a travs del trayecto de vida del hombre desde su incorporacin al mundo de la escuela hasta el fin de sus das en su proceso permanente de humanizacin (Campoy) y tomar una postura acerca de la formacin valoral, determina la direccin y las estrategias formativas. Cecilia Fierro narra que aunque he compartido mucho ms la perspectiva culturalista del relativismo moral, y he ido llegando como a un callejn sin salida, acepta que es posible que se requiera partir y llegar a puntos de vista distintos, a veces irreconciliables.
Pero pensando en educacin, en educacin pblica, y en nuestro quehacer, creo que es muy complicado meternos en ese camino; he vivido este proceso con docentes y directores con quienes he tenido periodos de docencia recurrente, y al cabo de compartir una sesin, se da toda una justificacin sobre la imposibilidad de llegar a unos mnimos. La decisin colectiva de esos mnimos que se asumen por todos le dara sustento y coherencia al trabajo cotidiano.

La calidad de la educacin constituye un momento central en la lucha por alcanzar las metas de desarrollo partiendo de los valores que requieran producir en los sujetos. Los valores
[...] permiten la fundacin de instituciones, la creacin de consenso entre diferentes grupos o clases sociales, la posibilidad de compartir objetivos comunes y aceptar

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como legtima la forma de organizacin social [...] Por ello siempre resulta de utilidad revisar el vnculo que se presenta entre los temas de educacin y los valores sociales, no solamente a nivel terico formal sino en los aspectos concretos y especficos de una realidad nacional determinada, en tiempo y espacio (Calles, 1993: 36).

Bonifacio Barba afirma que se ha renovado el inters por la educacin en valores a causa del lugar que stos tienen en el proceso de personalizacin o de desarrollo de la identidad psicosocial, del cual forma parte la adquisicin de la moralidad. Y, con mayor alcance, apunta que cada uno de los proyectos de la educacin mexicana representan propsitos de formacin tica porque pretenden establecer las bases de la cohesin social, el alcance de los derechos y deberes de los individuos y las responsabilidades del Estado. Al respecto, Elizabeth Guglielmino plantea que
[...] ms all de la formacin cvica oficial, han existido formas de convivencia que han legitimado normas, valores y principios morales, desde perspectivas que develan formas alternativas de concebir la existencia; estos movimientos histricos han favorecido el desplazamiento del orden instituido.

As, aunque sea evidente la propuesta de formacin tica ciudadana en cada proyecto poltico histricamente dado, es viable encontrar frente a ellos alternativas que permiten la resistencia y las rupturas necesarias para considerar el desarrollo humano ms all de la reproduccin. Formar a un sujeto emergente que responda, se articule o se confronte con el modelo dominante, son cuestiones sustanciales para ser analizadas en el marco de la formacin tica y ciudadana. Para Cecilia Fierro un problema como ste puede estar etiquetado como de ndole educativa, porque los valores ticos y el desarrollo ntegro y pleno de la persona estn vinculados, as que estoy de acuerdo, el desarrollo humano, la felicidad y la satisfaccin profesional son cuestiones que no estn ajenas una de la otra.

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Conciencia, indiferencia y reexin en los retos actuales Al unir las situaciones problemticas ms relevantes de cada uno de los documentos se puede observar cmo la inconciencia, la indiferencia y la falta de reflexin son algunas de las causas de las situaciones que van desde los compromisos incumplidos de las naciones hasta la reflexin crtica del actuar del docente frente a sus estudiantes. Enseguida se enlistan algunas de las problemticas enunciadas (o denunciadas?) por las y los autores, referidas a las naciones y a las instituciones pblicas y educativas, en los educadores: 1. Los compromisos de las naciones no han tenido impacto significativo en las naciones ms necesitadas de nuestro planeta (Uribe) y de la misma manera, en lo interno, el Estado no ha sido plenamente eficaz en garantizar los derechos a los que est obligado. La sociedad vive fuertes contradicciones y dilemas morales (Barba) porque los gobiernos y gobernantes tienen otros intereses que no son las personas y su pueblo (Uribe). Otro reto que la educacin del pas tiene es la reivindicacin de una manera de educar basada en el autoritarismo como principio rector del proceso en el aula. El aprendizaje de valores y principios ticos como la justicia y la democracia no son actos que se producen de la vivencia. Se deben respirar, asumir, vivir, actuar, para poder incorporarlos como sistema de vida. De ah su dificultad para instrumentarse en una sociedad donde la democracia y la justicia son incipientes (Campoy). 2. El Estado, la familia, la Iglesia, los partidos polticos, los sindicatos, la escuela pblica han dejado de cumplir la funcin de ser dispositivos fundantes de principios morales; de hecho los nuevos modos de pensar lo cotidiano ponen en discusin los principios morales anteriormente legitimados (Guglielmino). 3. Las rupturas en las formas tradicionales de producir sentidos generan nuevos modos de vinculacin social y cultural y novedosas formas de comprender y asumir las normas, los valores, los principios morales. Esta construccin de las identidades socioculturales estn influencia21

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das por el mundo del espectculo y del consumo donde el poder de lo efmero tiene primaca. Las nuevas normas y valores sin un proceso de reflexin crtica, la indiferencia y la condescendencia provocan la incorporacin de ideas elaboradas por otros, con el riesgo de no reconocer la historia de los sujetos sociales y sus diferencias. Se afectan otras formas de produccin de sentidos respecto a la ciudadana, debilitando la emergencia de signos de identidad que representen espacios innovadores de cooperacin y cuestionamiento (Guglielmino). Los problemas de desarrollo humano en los mbitos educativos no dependen linealmente de las caractersticas del estudiantado, como el argumento tradicional por excelencia afirma, sino del entramado poltico, filosfico, social, educativo y financiero de las distintas sociedades y estados que provocan el acceso desigual a los bienes culturales (Parrilla). La cultura hegemnica basada en la competitividad afirma un modelo cultural y moral que legitima la exclusin social y educativa (Guglielmino). Se pierden frente a los propios agentes educativos las oportunidades en un clima de indiferencia moral. Por ejemplo, en la organizacin los agentes educativos estn rodeados de excesivos elementos de dispersin, lo que provoca que lo fundamental permanezca desatendido y el docente experimenta una falta de autonoma y de seguridad por carecer de herramientas para hacerse cargo de los resultados de los alumnos (Fierro). Las normas, explcitas e implcitas que rigen cotidianamente la convivencia escolar y la disciplina, son espacios de formacin de valores, muchas veces de manera no intencionada y desde perspectivas inadecuadas (Fortoul). Esta experiencia de los valores en las instituciones educativas es inconsistente y se le da muy poca atencin; se observan contradicciones que pueden daar el desarrollo de la personalidad moral. El relativismo en el contexto de la educacin genera una gran cantidad de confusiones, incertidumbre, confusin y zozobra frente a la accin; por ejemplo, que se confunda el derecho a pensar y el derecho a manejar la vida privada desde los parmetros autoelegidos, con
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que se entienda que hay un derecho de que el maestro maltrate o no a los nios (Cecilia Fierro). 8. La simple enunciacin curricular de normas, valores, principios morales o derechos, difcilmente cambia a los sujetos de la educacin (Guglielmino). 9. La educacin valoral es un campo libre, terreno llano, abierto, sujeto a criterio y al gusto del docente, porque no es un campo de preocupacin y de reflexin de los diferentes rganos colegiados, no es un campo de la escuela, ni ha sido un tema importante de las formaciones, capacitaciones de docentes; ha habido mucho ms enfoque en los aspectos tcnicos que reflexionar sobre el sentido o el compromiso de trabajo con alumnos (Fierro). En nada ayudan al desarrollo humano las anteriores situaciones; en ellas existen condiciones que involucran especialmente asuntos ticos, a veces en conflicto. No es difcil comprender que las consecuencias son adversas tanto para el desarrollo pleno de los sujetos que la padecen como para la ciudadana. Las medidas dirigidas a resolver muchas de estas situaciones educativas son ms paliativas que definitivas, al dejar intacto el sistema buscando crear caminos especficos para un desarrollo humano descontextualizado, lejos del compromiso asumido por el sujeto y la comunidad a la que pertenece. A veces los intentos de solucin conducen a perpetuar el proceso de cambio o a empeorar aquello que se requiere modificar o se puede ir hacia ninguna parte, cuando los procesos de solucin se convierten o generan mayores problemas. Otras veces la solucin aparece con la creencia de que se intenta realizar un cambio sin moverse certeramente hacia su consecucin. Finalmente, cuando las soluciones propuestas son simplistas, inadecuadas o son clichs de moda, entonces la solucin se convierte, en s misma, en otro problema. En lugar de seguir eligiendo una alternativa de solucin, es necesario poner en duda y, posiblemente, rechazar la clase entera de soluciones, ya que la esencia del cambio reside en pasar a un nivel lgico inmediatamente superior. Esto es posible, como lo menciona Watzlawick (1992), aun cuando los hechos concretos de la situacin sean inmutables, utilizando la
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reestructuracin. Reestructurar significa que podemos cambiar el propio marco conceptual en el cual experimentamos una situacin y la podemos ubicar en otra estructura que nos sirva para abordar los hechos correspondientes con un sentido completamente distinto. De acuerdo con esto, es posible concebir un cambio aunque la situacin contextual permanezca sin modificacin. Lo que cambia como resultado de la reestructuracin no son los hechos sino el sentido que le damos a la situacin. La reestructuracin opera en el nivel de la meta realidad, ya que podemos tener un cambio incluso si las circunstancias objetivas de la situacin estn ms all de nuestro poder. Supone desplazar el sentido de pertenencia del hecho de una clase a otra ms vlida y pertinente para nuestro trabajo. Es una nueva definicin de las mismas circunstancias y un nuevo actuar de acuerdo con ella, con la intencin de reestructurar el sentido de la educacin tica para el desarrollo humano que se plantean las siguientes propuestas extradas de los textos compilados en este cuaderno.

Un nuevo sentido de la formacin tica para el desarrollo humano Este cuaderno contiene textos que plantean plenitud humana a travs de la formacin del sentido tico del sujeto. Este sentido nuevo que puede reestructurar nuestro hacer y con ello trabajar el cambio, est dirigido intencionadamente a cuatro mbitos que van, en concordancia con los retos, desde la perspectiva macro hasta lo ms puntual y especfico que son los sujetos, en este caso actores en el proceso educativo. Bonifacio Barba propone tres vas y con base en ellas se organizan las idas de los y las autoras; sin embargo, claramente hizo falta una va como categora analtica que se genera en las propuestas mismas de los y las autoras, y es la del sujeto en formacin. De acuerdo con Bonifacio Barba, la educacin moral deviene la realizacin activa de la razn liberal; la libertad deber consistir sin duda en experiencias que formen ciudadanos crticos, autnomos y comprometidos, lo cual ocurre por tres vas: Poltica educativa. La primera es la accin social, de la que conviene destacar la enorme responsabilidad de los partidos polticos, por ser ellos
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algunas de las instituciones por las que transcurre la elaboracin de la filosofa de poca, fuente de los proyectos educativos. Es claro que la nacin requiere un nuevo pensamiento educativo elaborado como una filosofa de poca que exprese las necesidades radicales de los individuos y las comunidades; ello es posible slo a la luz de los derechos humanos (Bonifacio Barba). Sistema educativo. La segunda va es la accin gubernamental, ya que por ella transcurre un sentido moral irrenunciable porque su fin es el bien de los ciudadanos y de la sociedad. La conjuncin y eficacia pblica de todos los poderes del Estado significa entonces la creacin de un ambiente moral, la realizacin de una pedagoga gubernamental (Bonifacio Barba). El Estado debe garantizar que los valores primarios libertad, igualdad de oportunidades, renta, riqueza, y las bases de respeto mutuo han de ser distribuidos de un modo igual, a menos que una distribucin desigual de uno o de todos estos bienes redunde en beneficio de los menos aventajados (Campoy). Una propuesta concreta en este sentido consiste en cmo la educacin inclusiva plantea a los gobiernos de pases el imperativo de acabar con la exclusin formal regulada en la estructura y organizacin de sus sistemas educativos, y propone como nica alternativa acorde con las directrices educativas internacionalmente recomendadas, la necesidad de establecer y desarrollar un sistema educativo nico e inclusivo que incorpore a todos aquellos alumnos escolarizados en sistemas o subsistemas de rango educativo menor y rgimen especial o segregado. En la prctica exige, junto con la denuncia de las fuentes de exclusin, la construccin colectiva y colaborativa de caminos y sendas que nos dirijan hacia una nueva y nica comunidad escolar de todos y para todos (ngeles Parrilla). Institucin educativa. La tercera va, no primero ni mucho menos sola, es la propia de la escuela, y su fuerza est determinada en no menor parte por las dos primeras vas, pues si la importancia poltica de la escuela en Mxico reside en que se le ha atribuido la responsabilidad fundamental de resolver la desarticulacin interna de la sociedad, que es uno de los problemas de mayor persistencia en la historia de este pas, no puede realizar su tarea con sus solos medios (Bonifacio Barba).
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Son dos los asuntos que aparecen como prioritarios en esta va. Uno es el trabajo colegiado con la intencin de asumir valores y normas, con la finalidad de tomar y operar decisiones conjuntas frente a situaciones educativas determinadas.
Es indispensable ayudar a las personas a ir ms all del enorme relativismo en el que viven, de la pluralidad de influencias y de orientaciones valorales, para que en una escuela se puedan poner de acuerdo en unos mnimos bsicos con los cuales apoyen y acompaen a los alumnos, por ejemplo a conducirse, y tambin unos mnimos que apoyen a los docentes (Cecilia Fierro).

Por otro lado, puede ser viable una gran filosofa moral basada en una comprensin nacionalista, democrtica, etc., que albergue propuestas educativas diferenciadas que aseguren la equidad, por ejemplo. Entonces, no tanto una respuesta educativa para todas las personas, sino una gran filosofa que albergue la diversidad (Cecilia Fierro). Es decir, lograr la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos en la escuela y en el aula de su propia comunidad, que es una meta mucho ms compleja que el simple reconocimiento y ejercicio del derecho a estar en servicios e instalaciones educativas comunes (ngeles Parrilla). Actores educativos. La cuarta va son los sujetos en formacin: docentes y estudiantado. En el caso de los docentes, es determinante fortalecer el sentido de la profesin ligada a los valores.
Si los maestros no nos visualizamos y no nos conceptualizamos, en el mbito de lo personal y/o de las escuelas y del propio sistema educativo nacional, como sujetos actuantes en un determinado espacio social, con un margen de libertad para la toma de decisiones y responsable en cierta medida del aprendizaje de nuestros alumnos, nos cerramos las posibilidades de intervenir directamente en lo tico de nuestra propia docencia, para su mejora. No de la manera prescripitiva de lo que la tica profesional indica, sino construir un sentido tico, un ethos profesional, con sentido (Cecilia Fierro). El desarrollo humano con sus tres puntos cardinales la ampliacin de oportunidades y capacidades, el fortalecimiento de la libertad y dignidad y la construccin de un proyecto de vida personal, mismos que tienden hacia el enriquecimiento de la propia vida, es un modelo de desarrollo que puede convertirse en una parte del marco axiolgico que gue nuestro actuar docente y que nos permita evaluarlo (Bertha Fortoul).

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Apostemos por la humanidad. A modo de prlogo

El mensaje que los docentes les comunican a los alumnos es determinante, y va a depender de fomentar el aprecio por lo suyo y por los nios, lo cual es algo que hace mucha falta en la escuela. Cecilia Fierro apuesta por una forma de amor que conlleva el entendimiento, la aceptacin y la preocupacin por s mismo-misma, por su labor y por su entorno. El efecto podra ser de inmediato si cada educador(a) se dispusiera a abrirse a lo que apreciar significa. Un apartado final dedicado a ampliar un punto que es sustancial para el cambio de sentido de que ya antes se analiz, es la posibilidad de los actores educativos de constituir un colectivo que acuerde unos mnimos valores.

Acuerdos ticos mnimos No se pretende negar ni soslayar las responsabilidades de nuestros gobernantes; es ms, creo que debemos trabajar en la exigencia de hacerlos mirar en nuestros pases el rostro de cada uno de los jvenes, nios, hombres y mujeres, antes que mirar las cifras e intereses; sin embargo, es fundamental que
[...] con la misma exigencia debemos mirar nuestros rostros y exigirnos desde donde estamos, ser cada da mejores personas, ms humanos, asumir nuestras condiciones mnimas para estar juntos, condiciones mnimas para construir juntos la sociedad que deseamos (Csar Uribe).

Hace falta cambiar la mirada, la forma de leer el mundo, la forma de leer el problema humano.
Empezar estas nuevas reflexiones desde la construccin de mnimas exigencias, supone tambin la existencia de una tica de mnimos que facilite la armonizacin y la regulacin en su ejercicio [] se convierten en principios reguladores elementales que a su vez se traducen en obligaciones y responsabilidades que deben nacer de un proceso participativo y de un sentir que envuelve e involucra a la colectividad (Csar Uribe).

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Lya Saudo Guerra

La no neutralidad tica en la docencia requiere de un marco en el cual sustentar tanto nuestras deliberaciones como nuestros juicios y nuestros actos posteriores y posibilitar un grado, relativamente alto, de estabilidad y de coherencia (Bertha Fortoul). Entonces la propuesta concreta es generar estrategias colegiadas concretas para ayudar a los actores educativos a
[...] ir ms all del enorme relativismo en el que viven, de la pluralidad de influencias y de orientaciones valorales, para que en una escuela se puedan poner de acuerdo en unos mnimos bsicos con los cuales apoyen y acompaen a los alumnos, por ejemplo a conducirse, y tambin unos mnimos que apoyen a los docentes (Cecilia Fierro).

Una discusin conjunta, una construccin colegiada y el trabajo cooperativo como una estrategia para atender a la diversidad de los agentes educativos, implica propiciar trabajo orientado a la tarea, la utilizacin de la negociacin, el proporcionar los saberes y las estrategias necesarias para que los agentes accedan al conocimiento educativo de punta, la facilitacin de la interaccin, del intercambio de significados y de la confrontacin, el manejo positivo y enriquecedor de los conflictos y el respeto a la autonoma, a la autodeterminacin y a los significados personales. Se trata de que los acadmicos y los estudiantes aprendan a vivir productivamente en medios ambiguos, inciertos, plurales, contradictorios y conflictivos para enriquecer su cultura y su autonoma personal. As, en una institucin educativa los valores
[...] permiten la fundacin de instituciones, la creacin de consenso entre diferentes grupos o clases sociales, la posibilidad de compartir objetivos comunes y aceptar como legtima la forma de organizacin social [...] Por ello siempre resulta de utilidad revisar el vnculo que se presenta entre los temas de educacin y los valores sociales, no solamente a nivel terico formal sino en los aspectos concretos y especficos de una realidad nacional determinada en tiempo y espacio (Calles, 1993: 36).

Estos mnimos construidos y decididos como colectivo no implican dejar fuera a la persona, sino hacer jugar las prioridades de cada uno para contar con un espacio comn compartido orientado al contexto y tan cambiable como los sujetos y los contextos lo son. Si estos mnimos llevan a todos

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los actores educativos a su plenitud, entonces es un buen camino elegido. A partir de ah se exige consistencia y coherencia con lo decidido. Como cierre para estas reflexiones, este texto de Csar Uribe:
No tengamos miedo de soar, de ser romnticos; sin desprender los pies del suelo en el que vivimos, apostemos por el cambio, apostemos por la humanidad, apostemos por nuestros propios cambios, apostemos por una educacin y una sociedad con participacin democrtica, apostemos por el respeto irrestricto de la persona, apostemos por la construccin de una cultura de paz. No abandonar nuestras causas justas, avanzar sin pausa y sin treguas.

Referencias bibliogrcas
Besal, X. (2002) Diversidad cultural y educacin. Madrid: Sntesis. Calles, F. (1993) Los valores sociales y su importancia en el proceso educativo, Memoria del Tercer Encuentro Educar. Guadalajara: Secretara de Educacin, pp. 33-48. Carr, W. (1996) Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata/Paideia. Gutirrez, J. (2001) La formacin de valores ecolgicos interculturales en los centros educativos, en Soriano Ayala (coord.), Identidad cultural y ciudadana intercultural. Su contexto educativo. Madrid: Muralla, pp. 187-219. Latap, P. (1985 [1979]) Poltica educativa y valores nacionales. Mxico: Nueva Imagen. Saudo, L. (1998) Valores en educacin, Sinctica, nm. 12, enero-junio. Guadalajara: ITESO. Watzlawick, et al. (1992) Cambio. Barcelona: Herder.

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Nuevas miradas, nuevos rostros

Csar Uribe Neyra1

ablar del desarrollo humano es tener que pensarlo dentro de los contextos y no slo desde los ndices establecidos y reconocidos que sealan los lineamientos polticos de nuestros pases. Qu podemos entender por desarrollo humano dentro de un contexto latinoamericano, en una realidad como la nuestra que nos interpela constantemente y cuestiona nuestras actitudes sociales e individuales? Realmente resulta complejo y difcil establecer respuestas claras y contundentes; a pesar de ello correr el riesgo de quedarme en las reflexiones. En ese intento desarrollo el presente artculo. Parto de la hiptesis de que solamente crecemos en humanidad cuando crecemos como personas humanas; para algunos autores bastara decir que crecemos como personas, ya que el concepto de persona encierra lo que de humanidad tenemos todos, sin embargo considero que el nfasis est bien puesto. Crecemos como personas cuando logramos autonoma, cuando nuestra dignidad est asegurada y protegida, y cuando la convivencia y toda forma de construccin individual y colectiva estn asentadas

1.

Psiclogo Educacional, Magister en Democracia y Educacin en valores. Amplia trayectoria en Educacin Regular, Especial y Superior. Consultor para el Ministerio de Educacin, OEA y otros organismos. Actualmente Coordinador Ejecutivo de laComisin Tcnica del Plan Nacional de Educacin para todos del Ministerio de Educacin.Correo electrnico: curibe@speedy.com.pe

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sobre el dilogo; en otras palabras, cuando nos reconocemos recprocamente uno al otro como interlocutor vlido, parafraseando a Etxeberra, en un respeto profundamente emptico.

Intentos sociales de desarrollo humano En las ltimas dos dcadas casi hemos presenciado una creciente preocupacin por sacar a la humanidad de su estado actual de pobreza. Los primeros esfuerzos se centraron en los cambios de la economa en nuestros pases: mejorar los indicadores macroeconmicos, esfuerzos que han trado como todos sabemos muchos sacrificios sin sentir un cambio real y efectivo en la vida de las poblaciones. La visin anterior sufri un cambio el 13 de septiembre de 2000 en el quincuagsimo quinto periodo de sesiones tema 60 b) del Programa de la Asamblea General de las Naciones Unidas con la Declaracin del milenio, en donde los jefes de Estado y de gobierno reconocen que todos tienen no slo responsabilidad con sus sociedades, sino que les incumbe la responsabilidad colectiva de respetar y defender los principios de la dignidad humana, la igualdad y la equidad en el plano mundial. Agregan que tienen un deber que cumplir respecto a todos los habitantes del planeta, en especial los ms vulnerables y, en particular, con los nios del mundo, a quienes pertenece el futuro. Por otro lado, consideran que determinados valores fundamentales son esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI:2 La libertad. Los hombres y las mujeres tienen derecho a vivir y a criar a sus hijos con dignidad, libres del hambre y del temor a la violencia, la opresin o la injusticia. La mejor forma de garantizar esos derechos es contar con gobiernos democrticos y participativos basados en la voluntad popular.

2.

Asamblea General de las Naciones Unidas (13 de septiembre de 2000). Resolucin aprobada por la Asamblea General: Declaracin del milenio. Valores y principios.

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Nuevas miradas, nuevos rostros

La igualdad. No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nacin la posibilidad de beneficiarse del desarrollo. Debe garantizarse la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres. La solidaridad. Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los costos y las cargas se distribuyan con justicia conforme a los principios fundamentales de la equidad y la justicia social. Los que sufren, o los que menos se benefician, merecen la ayuda de los ms beneficiados. La tolerancia. Los seres humanos se deben respetar mutuamente en toda su diversidad de creencias, culturas e idiomas. No se deben temer ni reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre stas; antes bien, deben valorarse como preciados bienes de la humanidad. Se debe promover activamente una cultura de paz y dilogo entre todas las civilizaciones. El respeto por la naturaleza. Es necesario actuar con prudencia en la gestin y ordenacin de todas las especies vivas y todos los recursos naturales conforme a los preceptos del desarrollo sostenible. Responsabilidad comn. La responsabilidad de la gestin del desarrollo econmico y social en el mundo, lo mismo que en lo que hace a las amenazas que pesan sobre la paz y la seguridad internacionales, debe ser compartida por las naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Por ser la organizacin ms universal y ms representativa de todo el mundo, la Organizacin de las Naciones Unidas debe desempear un papel central en ese respecto.

Esta percepcin de revertir la pobreza, mejorar las condiciones de vida, sufre un giro en la Cumbre del Milenio y apunta a generar desde cada una de las naciones los siguientes objetivos: Reducir a la mitad la pobreza extrema y el hambre. Lograr la enseanza primaria universal. Promover la igualdad entre lo sexos y la autonoma de la mujer. Reducir la mortalidad infantil. Mejorar la salud materna. Combatir el VIH/sida, el paludismo y otras enfermedades.
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Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo con metas para la asistencia, el comercio y el alivio de la carga de la deuda.

Esta nueva percepcin del problema nos acerca ms a lo humano, nos permite reconocer que los cambios deben evidenciarse en los rostros de cada una de las personas que cohabitan nuestros espacios. Si bien es cierto que las metas sealadas apuntan a lograrse en el ao 2015, en el transcurso de estos cinco aos hay muchas probabilidades de que muchas de ellas se queden a mitad de camino: Actualmente 1,200 millones de personas luchan todos los das por sobrevivir con menos de un dlar estadounidense por da, o sea casi la misma cifra que hace un decenio. En 1990 se estableci el objetivo educacin para todos, que deba lograrse para el ao 2000. es alentador que la brecha de educacin entre ambos sexos se haya reducido a la mitad, pero la triste verdad es que en el decenio de 1990 slo se logr una dcima parte del progreso necesario. No hay que sorprenderse de que el objetivo se haya trasladado al ao 2015; sin embargo, al paso que se marcha, si no se cuadruplica el ritmo de progreso, tampoco se podr cumplir con esta promesa de garantizar la educacin de todos los nios (dem). Los progresos en materia de mortalidad materna e infantil, la nutricin, acceso al agua potable salubre e higiene adecuada del medio perdieron dinamismo en el decenio de 1990 en comparacin con decenios anteriores. Esto debido a la epidemia del sida, al resurgimiento de otras enfermedades (el paludismo y la tuberculosis) y a las deficiencias de los servicios sanitarios, que han empeorado de manera sealada las condiciones en el decenio de 1990 (dem). Los clculos de costos de la UNICEF, el Banco Mundial y la OMS sugieren que la consecucin de la mayor parte de los objetivos del desarrollo del milenio para 2015 requerir de una cuanta adicional de 50,000 millones de dlares por ao en concepto de asistencia para el desarrollo. Ello significa que habr que duplicar el nivel actual de la ayuda. Aun-

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Nuevas miradas, nuevos rostros

que puede parecer elevada en trminos absolutos, esta cifra representa alrededor de 0.2% de los ingresos de los pases donantes.3

Qu est sucediendo entonces? He tomado como referencia algunos documentos de las Naciones Unidas (ONU) como ms representativos de las grandes aspiraciones de la humanidad, y a pesar de estas aspiraciones vemos con sorpresa que las cosas no han cambiado sustantivamente. Hablar de compromiso de las naciones debera sonarnos como palabras altisonantes, de fuerza y obligacin. Sin embargo, estos compromisos luego de transcurridos varios aos no han tenido impacto significativo en las naciones ms necesitadas de nuestro planeta. Diariamente las personas, los nios y nias se siguen muriendo de hambre, no llegan al primer ao de vida y las diferencias establecidas por nosotros mismos, los hombres, siguen existiendo y se sigue persiguiendo a las personas por sus ideas o creencias y las muertes y desapariciones sin explicacin siguen dndose. Por qu resulta tan difcil cambiar las cosas? Hemos visto cmo se necesita duplicar los esfuerzos para la ayuda; estas cantidades que suenan exorbitantes constituyen apenas 0.2% de los ingresos de los pases donantes. Qu es lo que no est funcionando? Como respuestas podemos intentar algunas que se quedan en generalidades: los gobiernos y los gobernantes tienen otros intereses que no son las personas y su pueblo; la deuda externa resulta eterna y asfixiante; el precio del petrleo y los intereses econmicos; los afanes expansionistas de algunas naciones por generar mayores ganancias; y muchas otras respuestas que escuchamos. Excusas o realidades?

3.

Preguntas frecuentes: Declaracin del milenio, septiembre de 2000. www.undp.org./spanish/mdgsp/preguntasFrecuentes.html.

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Camino a una propuesta Pensar entonces en el desarrollo humano desde el enfoque que pretendo ofrecer, supone pensar y analizar algunas cuestiones que paso a describir. Un criterio muy importante y adems muy necesario en la construccin de una propuesta que pretende ser social, est referido a la construccin de mnimos; estos mnimos se convierten en principios reguladores elementales que a su vez se traducen en obligaciones y responsabilidades que deben nacer de un proceso participativo involucrando a toda la colectividad. De esta forma se facilita la convivencia, la interculturalidad, puesto que el dilogo requiere de reguladores, facilitando a su vez que las culturas se encuentren y se articulen. Asumir estos reguladores mnimos pretende cuidar la esencia humana de una sociedad porque busca que se posibilite la convivencia y por tanto que se cuide la humanidad y que se preserve su propia condicin. Asumir stos mnimos exige coherencia en la construccin social y naturalmente deber partir del reconocimiento del otro como interlocutor vlido y en la aceptacin de lo que es. Sin duda, argumentar puede resultar sencillo y bien intencionado, pero es mucho ms que eso, es el compromiso hecho lenguaje que est articulado con nuestras ideas, nuestros pensamientos, nuestros actos, pero fundamentalmente con nuestras miradas. Miradas que son el reflejo del alma y por tanto el contacto ms ntimo del ser con otro ser humano, eso que nos aleja de lo esencialmente animal y nos lleva a una racionalidad sustento de una mirada sustancialmente humana.

Nuevas miradas Intento demostrar que las soluciones a los problemas del desarrollo humano que hemos evidenciado en la primera parte, son ricas en intenciones y compromisos pero pobres en su capacidad transformadora porque no llegan al fondo del asunto, y mi hiptesis es que tenemos que cambiar la mirada del hombre para redescubrir esos nuevos rostros. No existen nuevos rostros, son los de siempre. El hombre discriminado y postergado
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Nuevas miradas, nuevos rostros

que aparece de pronto en nuestro escenario, no es nuevo, es de siempre, siempre existi, excluido, oculto, agazapado, lo hemos visto por nuestro lado cientos de veces, pero hemos sido incapaces de mirarlo de verdad. Nuestras miradas estn enturbiadas, las miradas de nuestros gobernantes no ven lo que deben ver; no es un problema nicamente de mayor o de menor presupuesto, es un problema que tiene que ver directamente con nosotros. Estamos creciendo en humanidad? Intentamos cambiar nuestras sociedades, ofrecemos al mundo nuevas leyes, reglamentos y declaraciones oficiales, pero quienes ejecutan todas estas intenciones somos nosotros, en nuestras manos est el poder cambiar las cosas y no me estoy refiriendo nicamente a los presentes, me refiero a ese nosotros que involucra a todos quienes formamos parte de la humanidad. Esa persona que maneja los destinos de un pas, el presupuesto de un pas, los polticos que declaran y hacen de las ideas una vida, a todos ellos y a nosotros nos hace falta cambiar nuestras miradas. Para construir una sociedad que trabaje por el desarrollo humano no hace falta descubrir o aceptar que existen nuevos rostros, ellos existieron desde siempre; nos hace falta cambiar nuestra mirada, la forma de leer el mundo, la forma de leer el problema humano. Podemos empezar estas nuevas reflexiones desde la construccin de mnimas exigencias; ello supone tambin la existencia de una tica de mnimos que facilite la armonizacin y la regulacin en su ejercicio. A continuacin una propuesta de mnimos en aras de una cultura diferente, de una sociedad ms justa, de una sociedad que viva una cultura de paz: 1. Reconocimiento de la persona a) La no discriminacin. Una de las bases fundamentales del reconocimiento de la persona se sustenta en la inclusin de la persona en todo proceso social; lo contrario supone el ejercicio de una discriminacin negativa o el empleo de la exclusin. La discriminacin o exclusin de la persona supone la negacin de su existencia: se existe bajo determinadas condiciones y se deja de existir (no ser tomado en cuenta) cuando se obvia la presencia de la persona. No existe dao ms profundo para la persona que cuando sufre
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actitudes o polticas que discriminan negativamente, excluyen o marginan. Discriminar es negar a la persona misma; por lo tanto, negar su valor y existencia. Se propone como condicin mnima para una cultura de paz, la exigencia de prcticas no discriminantes ni excluyentes. Sentirse tomado en cuenta refleja la aceptacin de nuestra condicin natural humana, es un reconocimiento a la persona misma. b) Valor de la persona. En el mundo de valores que vivimos, encontramos que la prctica social cotidiana y frecuente coloca en el centro de sus valoraciones y apreciaciones a valores de distinto origen, pero en el centro no est precisamente el valor de la persona, sino otros. Cuando tomamos decisiones, cuando los gobiernos toman decisiones, con poca frecuencia se considera el valor de la persona por encima de otros. Cuando se habla del valor de la persona, nos referimos fundamentalmente al valor de su ser, es decir a su valor intrnseco, al valor que le confiere su propia existencia por el solo hecho de ser. La persona no es valiosa nicamente por su poder o por su tener, sino esencialmente por su ser mismo. c) Equidad en el trato, en la relacin y en las oportunidades. Esto es una consecuencia de lo anterior porque implica el reconocimiento de la persona y el ejercicio de prcticas no discriminantes e inclusivas; por otro lado, tiene que ver con el sentido de justicia, desde la perspectiva puramente humana y no necesariamente legal o contractual, sentido de justicia que se adquiere por el mismo hecho de ser humano, lo que me corresponde por ser humano; es la condicin misma la que me hace justicia. 2. Participacin en la gestin de los asuntos pblicos a todos los niveles. sta es una condicin muy importante, no por ser nicamente una prctica que reconoce todo lo anteriormente propuesto sino porque es una va que consolida la construccin de una democracia, todava muy incipiente en nuestras sociedades. A continuacin presento un breve desarrollo de esta condicin: a) Fortalecimiento de la democracia. El ejercicio de la participacin va ms all de una cuestin coyuntural o circunstancial, es una prctica que nos involucra en los procesos sociales, que adems nos va
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generando identidad con nuestros propios procesos de desarrollo social e identidad con un proceso de construccin. Nos da un sentido de pertenencia; cuando sentimos que pertenecemos, nos reconocemos personas, nos sabemos protagonistas de procesos. Todo ello consolida nuestras democracias, porque identificamos con claridad la bsqueda del bien comn. Pretendemos vivir en democracia, pero sta se resume a un solo aspecto de la participacin y que es el que generalmente se emplea: participacin electoral. Si la participacin se reduce a ello y la democracia tambin, entonces podramos afirmar que no tienen ninguna importancia para el desarrollo de una sociedad. b) Oportunidad de crecimiento. Los procesos de participacin nos permiten experimentar un crecimiento en el sentido de fortalecer nuestra autonoma, y la fortalecemos cuando sentimos que hacemos uso de nuestras decisiones, de nuestros criterios y argumentos que sostienen una posicin ante los distintos procesos sociales que vivimos. Desarrollar nuestra capacidad de autonoma es tambin desarrollar un nivel alto de madurez y responsabilidad ante nuestras propias decisiones participativas. c) Realizacin de la persona en ejercicio de su autonoma. El desarrollo de la autonoma a travs de las prcticas participativas constituye la satisfaccin de una de las necesidades ms importantes del hombre y de la mujer y que adems nos distingue de otros seres vivos; me estoy refiriendo a la vivencia de la libertad; entiendo libertad como el uso de nuestras capacidades, actitudes, pensamientos y sentimientos bajo criterios de moralidad; debe leerse tambin bajo criterios sociales de convivencia. Ejercer nuestra autonoma a travs de la participacin constituye una forma de realizacin individual y colectiva. 3. Acceso igualitario a la informacin y a la educacin. Esta condicin supone tambin una igualdad de posibilidades y oportunidades al alcance de todos. El acceso a la informacin y a la educacin est sujeto a las posibilidades econmicas de los usuarios; poblaciones carentes de recursos econmicos no tienen acceso a la informacin y a la educacin en igualdad de condiciones. Esta desigualdad marca y contradice toda
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posibilidad de desarrollo de una sociedad y, como consecuencia, de la persona. El acceso no se restringe a una condicin de alcance, sino a una condicin de igualdad en trminos de calidad (respuesta a la realidad) y cantidad (nmero de horas y aos de estudio necesarios). Lo contrario lleva a mantener poblaciones marginadas, excluidas, y adems convierte a la informacin y a la educacin en un instrumento de poder y de manipulacin. Informacin y educacin para todas y todos en igualdad de condiciones. En cada trabajo que se realiza se deposita una esperanza, se intenta sembrar un sueo que puede inspirar o dar ilusiones de vivirlo a quienes lo comparten. En este intento muchos sueos se han quedado truncos o marchitos; ellos dependen en gran medida de nuestras propias decisiones. Abusando de esta figura, deseo decir que al compartir mis sueos con una sociedad diferente, con una juventud que construye y que vive plenamente la dinmica de una sociedad, no es otra mi intencin que la de buscar puntos que unan destinos y vidas. En nuestra tierras hay mucho por hacer; existen enormes montaas, tan grandes como los obstculos que impiden una sociedad democrtica, justa y ms humana, mirarlas puede ser motivo de admiracin o de desaliento; entonces me pregunto son el hombre y la mujer ms grandes que sus propias dificultades, o stas son ms grandes que sus voluntades? No pretendo negar ni soslayar las responsabilidades de nuestros gobernantes, es ms, creo que debemos trabajar en la exigencia de hacerlos mirar en nuestros pases el rostro de cada uno de los jvenes, nios, hombres y mujeres, antes que mirar las cifras e intereses; sin embargo, tambin estoy convencido de que con la misma exigencia debemos mirar nuestros rostros y exigirnos, desde donde estamos, ser cada da mejores personas, ms humanos, asumir nuestras condiciones mnimas para estar juntos, condiciones mnimas para construir juntos la sociedad que deseamos. Todo esto suena como muy romntico, pero ese romanticismo es precisamente la caracterstica que la historia de nuestros pueblos ha ido quitando de sus procesos y ha perdido en ello la presencia de la persona del hombre y de la mujer, para dejarnos la presencia de indicadores macroeconmicos, de intereses de la deuda eterna, de las cifras de muertos y de los millones
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de dlares que la corrupcin usa en destruir nuestros sueos y esperanzas de un mundo mejor. No tengamos miedo de soar, de ser romnticos; sin desprender los pies del suelo en el que vivimos, apostemos por el cambio, apostemos por la humanidad, apostemos por nuestros propios cambios, apostemos por una educacin y una sociedad con participacin democrtica, apostemos por el respeto irrestricto de la persona, apostemos por la construccin de una cultura de paz. No abandonar nuestras causas justas, avanzar sin pausa y sin treguas.

Referencias bibliogrcas
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Poltica y valores educativos en Mxico

Bonifacio Barba Casillas1

La transicin que vive la sociedad mexicana (Poder Ejecutivo Federal, 2001), tanto en su dimensin histrica larga referida al siglo XIX y a la Revolucin Mexicana y el rgimen que de ella de deriv, como en su dimensin cercana del cambio de siglos, no es nueva en todos sus aspectos, particularmente en el poltico y el educativo, ni est aislada respecto de los procesos de cambio de otras sociedades, igual que sucedi en relacin con el liberalismo y la Ilustracin en el final del siglo XVIII y principios del XIX. En la prctica histrica de la poltica, es decir, en la relacin interdependiente entre el pensamiento social y la accin, se ha realizado una disputa permanente acerca de los fundamentos y la justificacin de la cohesin social, la estructura y funciones del Estado, la formacin de la identidad social de los sujetos y, debido a lo anterior, se ha discutido intensamente sobre la naturaleza y los fines de la socializacin escolar, de

1.

Profesor investigador del Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, Mxico, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C, Obtuvo el Doctorado en Educacin Superior en la Universidad de Guadalajara. Como investigador ha realizado trabajos en los temas de valores y educacin, educacin en los derechos humanos, el desarrollo moral, la educacin superior en Aguascalientes. Recientemente public el libro Escuela y socializacin. Evaluacin del desarrollo moral (2004). Correo electrnico: jbbarba@correo.uaa.mx

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Bonifacio Barba Casillas

la formacin cvica y de la educacin moral. Sobre esta ltima cuestin el problema central es definir su carcter social, sus fundamentos jurdicos y sus alcances polticos. La filosofa poltica del Estado moderno y los proyectos en que se expresa, por surgir de las relaciones sociales y a ellas estar referidos, implican siempre una perspectiva educativa de la que no se resalta su sentido moral con igual fuerza e insistencia en todo momento, lo que s se realiza en periodos de crisis y de transicin debido a la necesidad de establecer o de reconstruir las bases de la cohesin social. ste es el caso de los ltimos 40 aos de Mxico.2 La transicin mexicana ha recreado la polmica cuestin del valor de la educacin y de los valores en la educacin, pues stos constituyen el elemento definitorio de su sentido humanista al realizar sus funciones sociales y polticas. En otro sentido, pero vinculado al anterior, se ha renovado el inters por la educacin en valores a causa del lugar que stos tienen en el proceso de personalizacin o de desarrollo de la identidad psicosocial, del cual forma parte la adquisicin de la moralidad. Por su naturaleza pblica, la educacin moral es educacin poltica.3 Todos estos cambios dieron un nuevo impulso a la reflexin sobre la experiencia escolar y sobre la fundamentacin, fines, contenidos y mtodos de la formacin moral (social, cvica, tica). En otras palabras, se replante el horizonte humanista de la educacin frente a su dimensin puramente econmica y vocacional y sus concreciones como currculo institucional. Al mismo tiempo, el papel de la institucin escolar y sus relaciones con el sistema poltico y con la sociedad tambin se revisaron, lo cual tuvo repercusiones en la apropiacin social del significado y la realizacin del derecho a la educacin.

2.

3.

Sobre la historia reciente del pas vase Bizberg y Meyer (2003). Para una mayor comprensin de la transicin mexicana vanse Aguilar (1993); Bazez (1991); autor annimo (1991), La lucha por la hegemona en Mxico; Blanco y Woldenberg (1993); Gonzlez (2003); Meyer (1998); Milln y Alonso (2000). El inters por la educacin en valores, por su relacin con el desarrollo humano y la tica pblica, ha surgido en muchos pases en los ltimos decenios. Vanse por ejemplo Escmez (2003); Halstead y Taylor (1996); Haydon (2003).

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Poltica y valores educativos en Mxico

En la transicin social y poltica de Mxico, as como en la prctica escolar la educacin moral pas de ser un tema no discutido e incluso objeto de sospecha ideolgica, a uno de gran trascendencia en la filosofa de la democracia y en la teora de la educacin. Hoy se reconoce con claridad, como muestra de ello, que la moralidad es inherente a la accin humana y a la vida escolar, que sta tiene un sentido poltico, que los problemas y postulados morales no pertenecen exclusivamente al mbito de las creencias religiosas y que la educacin moral no se reduce en sus fundamentos a tales creencias. Tiene un valor singular el hecho de que la formacin cvica tienda, paulatina pero firmemente, a fundarse en los derechos humanos. La intensa gestacin social de los derechos humanos, el reconocimiento de la multiculturalidad y la promocin de la interculturalidad en educacin, la democratizacin de la poltica e incluso la necesidad de la confianza como elemento de progreso en la actividad econmica, son factores que han influido en la comprensin de que la formacin moral es una condicin bsica del bienestar de las sociedades, as como del sentido existencial y la identidad de las personas. Otros factores han contribuido al resurgimiento de la perspectiva moral y sus aplicaciones en los procesos educativos. Hay factores sociales el mayor acceso a la educacin y su influencia en la formacin de las mentalidades, factores intelectuales el avance de las ciencias del hombre y de la tica4 y factores de naturaleza esencialmente poltica o gubernativa relacionados tanto con la demanda de buen gobierno como con la participacin social y el fortalecimiento de la democracia. Este conjunto de circunstancias cambiantes conduce a plantear varias preguntas: qu antecedentes tiene la actual preocupacin por la educacin en valores y la formacin moral en Mxico?,5 existe una perspectiva

4. 5.

Sobre la tica vanse Camps (1988 y 1989); Cortina (2001). La educacin en valores es generalmente comprendida como sinnimo o equivalente de la educacin moral en razn de una doble significacin y relacin: primera, porque la discusin de los valores en los procesos sociales y educativos tiene muchas de las veces una connotacin tica, bien porque se ocupe de valores identificados como morales la honradez, la libertad, la responsabilidad, el respeto, la legalidad o porque se critiquen valores econmicos (la ganancia) o polticos (la influencia social, el poder) a la luz de principios

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filosfica que d unidad a este problema y tenga continuidad en nuestra historia social y educativa?, cmo se ha estudiado esta cuestin social en nuestro pas?, qu elementos distinguen el problema de la educacin moral en la actual transicin sociopoltica de Mxico? Este trabajo tiene el propsito de identificar el sustrato poltico y moral de la educacin, destacando su relacin con el proceso de formacin del Estado y la identidad nacional; en otras palabras, se delinea un planteamiento poltico de la educacin moral. Con base en ello se esbozan los rasgos de un enfoque de educacin moral fundado en los valores democrticos de un Estado social de derecho.

Poltica, moralidad y educacin En la transicin que vive Mxico cambian las formas de organizacin, as como la presencia y valoracin de los actores sociales, poniendo de manifiesto nuevas energas sociales para la reivindicacin de los derechos y el ejercicio de las responsabilidades pblicas (SEP, 2001: 31). Este proceso afecta la cohesin social y la identidad de individuos y grupos, quienes expresan nuevas demandas polticas, econmicas y educativas con el fin de influir en las acciones del Estado y garantizar sus derechos y su supervivencia. La transicin social va aparejada de una de tipo educacional que tiene una identidad singular por involucrar a todo el sistema educativo mexicano, su estructura y sus relaciones polticas as como sus etapas formativas en el siglo XX y sus races en el siglo XIX (SEP, 2001). Para el entendimiento de la cuestin moral la forma de las relaciones entre los seres humanos como un vnculo entre el Estado, la sociedad y la educacin, y de la necesidad presente de fortalecer la orientacin tica de la socializacin escolar, se requiere una perspectiva general de observacin histrica. Una que es til a tal propsito es la del liberalismo

ticos como la igualdad o la solidaridad; segunda, porque cuando se afirma la naturaleza moral de la educacin o se plantea la necesidad de promover la educacin moral se la refiere y define como un proceso de aceptacin o internalizacin de valores en general o de un conjunto singular de ellos, como los valores de la democracia, en particular.

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y los derechos humanos, asuntos que filosfica e histricamente estn relacionados en esencia (Cf. Donnelly, 1994). Esta perspectiva no es ajena a nuestra historia social, cultural y constitucional. Por el contrario, contiene el motivo fundamental y el de mayor alcance histrico en las luchas emancipatorias en contra del autoritarismo y en defensa de las libertades fundamentales, primero para alcanzar la independencia poltica y despus para construir un Estado democrtico y una identidad nacional.6 Los ideales y logros educativos son una dimensin de tal experiencia y muestran como otras reas de accin del Estado, las dificultades polticas y jurdicas de su realizacin. De acuerdo con una visin de filosofa poltica, puede apreciarse que existe en Mxico un largo proceso cultural que inicia con la influencia de la Ilustracin en la Nueva Espaa y la gestacin del movimiento de independencia y se prolonga hasta los actuales dilemas y vicisitudes de la transicin poltica a la democracia, de la modernizacin econmica en el entorno de la globalizacin, de la exigencia de fortalecimiento de los derechos humanos en un horizonte de interculturalidad y la necesidad de garantizar el bienestar comn con base en un desarrollo sustentable. Los motivos sociales y constitucionales de la revolucin de independencia tienen dimensiones que an mantienen su vigencia. Este largo tiempo de integracin social y de formacin cultural es el tiempo en el que ocurre la construccin del Estado, lo cual es observable en la formacin y transformacin del liberalismo mexicano.7 Por su contenido moral y por su inters en transformar las relaciones sociales, uno de sus mbitos de pensamiento y de accin es la educacin, para la cual postula nuevos valores y principios ticos. La educacin moral es una actividad humanizadora cuyo sentido no se origina ni se agota en el aula, aunque la experiencia en este espacio es esencial. El conjunto de sus dimensiones la filosfica, la terica, la

6. 7.

Lorenzo Meyer, en su obra Liberalismo autoritario. Las contradicciones del sistema poltico mexicano (1995), hace una valoracin del liberalismo en la historia de Mxico. Vanse: Hale (1999); autor annimo (1991), La transformacin del liberalismo en Mxico a finales del siglo XIX; Reyes Heroles (1982a); Villarreal (1993).

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sociolgica, la poltico-jurdica y la pedaggica8 manifiesta lo complejo de su naturaleza, rasgo que se observa en la interaccin que tienen las dimensiones al situarlas en el contexto de la formacin de la nacin mexicana y de los proyectos de ciudadana, aunque suceda que la dimensin poltica sirve para darles unidad histrica. La razn poltica es uno de los orgenes de la moral, en tanto que define la constitucin de la sociedad y establece las normas para su eficaz y justo gobierno. Con base en la igualdad y la dignidad humanas, la razn poltica se establece como proyecto educativo, lo genera. Estos dos atributos y todo derecho humano no son descubiertos, comprendidos y vividos de una vez para siempre; tienen una gnesis histrica en las relaciones sociales y polticas que se expresa en la demanda por su respeto y realizacin y en su juridificacin, por una parte, y en su aplicacin en los procesos formativos, por otra. Por ello para su realizacin se requieren instituciones idneas y teoras educativas que definan la nueva identidad social y los principios pedaggicos para su formacin. La educacin, como proceso histrico-cultural de formacin humana, y en particular la orientacin o el aspecto que la denominan como moral, es una actividad poltica que realiza la idea liberal: es el trnsito del postulado filosfico de la libertad (el derecho) a la identidad social del educandociudadano que lo encarna como conciencia y como relacin. Socialmente, la educacin moral tiene tres manifestaciones o cursos de realizacin interdependientes: es un juicio del que se desprende un propsito de cambio compartido, es un gobierno actuante por medio de nuevas instituciones, y es accin escolar. Todas las manifestaciones se orientan a crear una nueva identidad nacional. En la visin liberal, el individuo es un sujeto poltico y su formacin se fundamenta en postulados morales, la libertad el primero. As, la educacin es inherentemente un hecho moral, es definida polticamente y realizada pedaggicamente; tiene el propsito de formar la conciencia como asiento de las libertades y, por tanto, como sustento de la autonoma per8. Las expresiones curriculares y los enfoques pedaggicos de la moral, el civismo y la tica en la educacin mexicana pueden verse en Guevara (1997: 51-60), Latap (1999), y Meneses (1983, 1986, 1988, 1991).

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sonal. Por ello esta orientacin de la formacin de los sujetos sociales es una forma de la poltica, porque es una experiencia y una representacin del otro y de la comunidad; sta se sostiene en las libertades que interactan en un escenario jurdico de derechos humanos. La idea liberal fue identificada con la nacionalidad desde la preparacin de la independencia, de forma que el liberalismo moldea la nacin y se forma a la vez en tal proceso (Reyes Heroles, 1982a), dentro del cual se da una relacin interdependiente entre poltica y educacin (Lechuga, 1984). Si el liberalismo naci como una moral por ocuparse de las relaciones entre los hombres, la formacin de la nacionalidad tendr tambin connotaciones morales, pues toda identidad es relacional (Buenfil, 1994). La difusin del pensamiento ilustrado y el extenso proceso de formacin y evolucin del liberalismo mexicano son la base ideolgica y el trasfondo poltico de la constitucin de Mxico como Estado independiente en el siglo XIX y como Estado revolucionario en el XX.9 La educacin no es en el pensamiento liberal un mbito de accin aislado o con un sentido restringido institucionalmente, sino un medio poltico y social preponderante para la formacin de los ciudadanos y para el fortalecimiento de las nuevas instituciones. No obstante las diferentes categoras analticas con las que es estudiada la educacin en Mxico, sobresale un elemento comn entre los diversos proyectos educativos, elemento que tiene dos caras interrelacionadas: contribuir a la organizacin e institucionalizacin del Estado y de la unidad nacional, por una parte, y a la formacin de ciudadanos conscientes de sus derechos y comprometidos con el respeto de las libertades de los otros, por otra.

El liberalismo El liberalismo es un fenmeno histrico de la Edad Moderna centrado en el rea atlntica; est compuesto por las dimensiones filosfica, jurdica, poltica

9.

Vanse: Hale (1999); autor annimo (1991), La transformacin del liberalismo...; Reyes Heroles (1982a).

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y econmica, las cuales han evolucionado de acuerdo con los contextos socioinstitucionales (Gray, 1992; Gutmann, 2001: 8784-8787; Matteucci, 1995: 875-897; Villarreal, 1993). Es una familia de filosofas polticas y un conjunto de instituciones y polticas asociadas [que] dan primaca a la proteccin de la libertad fundamental, si bien hay divergencias acerca de qu sea esa libertad y qu instituciones la protejan mejor (Guttmann, 2001: 8784). Entre las libertades que defiende est la de conciencia, la cual est muy relacionada con la laicidad estatal y la de enseanza y, debido a ellas, con la formacin tica. El liberalismo toma su nombre del valor fundante de la moral: la libertad. Los elementos comunes en su concepcin de hombre y sociedad son la primaca moral de la persona (individualismo), la igualdad de estatus moral de todos los hombres (igualitarismo), la unidad moral de la especie humana (universalismo) y la corregibilidad y mejoramiento de las instituciones sociales y los acuerdos polticos o meliorismo.10 El denominador poltico comn del liberalismo es la defensa del Estado liberal [...] un Estado que termina por garantizar los derechos del individuo frente al poder poltico y por esto exige formas ms o menos complejas de representacin poltica (Matteucci, 1995: 879). La libertad es el valor supremo de la vida individual y social y categora generadora y explicativa de toda una serie de condiciones polticas y sociales ntimamente ligadas entre s (Matteucci, 1995:879). El rechazo a la autoridad arbitraria se acompaa del establecimiento de otras formas de prctica social (Smith, 1975: 579-585). La representacin poltica y la autoridad de origen democrtico harn necesaria la educacin cvica. El liberalismo mexicano se estructur inicialmente, siempre en la interaccin de pensamiento y accin poltica, en contacto con la amplia experiencia occidental de la que forma parte (Hale, 1999: 10) y no consisti simplemente en negar la herencia espaola, la cual no era slo conservadurismo (Hale, 1999: 3). No puede comprenderse su evolucin y sus resultados sin su oponente, la ideologa conservadora, pues liberalismo y conservadurismo son dos caras de la evolucin poltica de Mxico (Reyes Heroles, 1982a: XIV).

10. Gray, 1992: 12. Vanse en este autor los antecedentes del liberalismo.

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Como sucedi en las sociedades de origen, tambin en Mxico en el meollo de la idea liberal estaba el individuo libre, no coartado por ningn gobierno o corporacin, e igual a sus semejantes bajo la ley (Hale, 1999: 16). Eran fundamentales, en tal sentido, el constitucionalismo y la libertad en una sociedad secularizada y un Estado laico y federalista como condiciones del progreso social y econmico. La doctrina liberal mexicana se form en un proceso de adaptacin a la realidad, al tiempo que la transformaba por medio de instituciones y leyes surgidas de la interaccin de dos corrientes, el liberalismo democrtico que enfatiz la igualdad ante la ley, en primer trmino, y el liberalismo ilustrado que pretenda guiar al pueblo sin darle el gobierno, en segundo lugar (Reyes Heroles, 1982a). La existencia de estas dos tendencias se debe a que el liberalismo mexicano no es slo una aplicacin de la Ilustracin, sino que se nutri de tradiciones jurdicas y filosficas que se remontan al siglo XVI y estn en la raz de la concepcin social y comunitaria de los derechos humanos (Reyes Heroles, 1982a; Villoro, 1977). El itinerario poltico del liberalismo mexicano est constituido por varias etapas, si bien los investigadores no coinciden plenamente en las valoraciones y en los lmites histricos. En todo caso, representa el sustrato jurdico-poltico de los proyectos educativos y de los fines morales que los identifican. A la primera etapa Hale la llama poca de formacin, la sita entre 1821 y 1853 y afirma que culmina con su victoria poltico-militar en 1867 sustentada en las Leyes de Reforma y en la Constitucin de 1857 (Hale, 1999). Durante este periodo se fue delineando en Mxico una forma de gobierno y una ideologa poltica y social en vivo contacto con los problemas nacionales (Larroyo, 1967: 215). Reyes Heroles (1982a) define una etapa de recepcin y de configuracin nacional del liberalismo ms corta, de 1808 ao en el que se exterioriza la recepcin de las ideas liberales a 1824, ao de la primera constitucin federal. En esta etapa predomina el aspecto doctrinario.11

11. Vase una valoracin similar en Prez (1983) y Villoro (1977).

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De acuerdo con la valoracin de Reyes Heroles, sigue una etapa de realizaciones que llega a su plenitud en 1873 con la inclusin de los principios liberales en la Constitucin de 1857. En estos aos el pas flucta entre la liquidacin de las estructuras y tradiciones de la Colonia y la construccin de un pas moderno, laico y democrtico. Hale, por su parte, identifica una segunda etapa que se inicia en 1867 y llega hasta 1910. En la fecha inicial el liberalismo se instaura como mito poltico unificador (Hale, 1999: 15), aunque sus implicaciones polticas aparecern hasta 1878, cuando a las libertades de conciencia y de expresin se unir la necesidad del orden social por la influencia del positivismo y de la poltica cientfica; el progreso ser la mxima ley social (Hale, 1999: 399). La transformacin del liberalismo por influencia del positivismo comteano provocar las crticas al porfirismo y ser un motivo decisivo para el renacer del liberalismo apenas iniciado el siglo XX. La tercera etapa del liberalismo se inicia con la Revolucin de 1910, a la que Reyes Heroles considera una eclosin liberal plena de sentido social (1982a: XIV) porque juzga al porfirismo como una dictadura que impidi la realizacin de los principios liberales. Con una ptica diferente para estudiar los antecedentes de la Revolucin Mexicana, Crdova coincide sin embargo con Reyes Heroles en valorar al porfirismo como negacin de los principios liberales; por la trascendencia de la Constitucin de 1857, afirma que el verdadero pasado de Mxico es su tradicin liberal (Crdova, 1983: 87-88). La Revolucin es la vuelta del liberalismo, el regreso de la legalidad. La Revolucin Mexicana complet y ensanch la idea liberal logrando una sociedad libre y abierta, atemperando el individualismo econmico con la corriente social (Reyes Heroles, 1994), pues igual que sucedi en la revolucin de independencia, en la del siglo XX el liberalismo es slo una de sus fuentes (Reyes Heroles, 1982a: XV). Durante el siglo XX la disputa liberal continu. Los crticos de la Revolucin, especficamente del rgimen autoritario de ella derivado, sealarn con fuerza el abandono de los ideales sociales del liberalismo revolucionario (Meyer, 1993, 1995). En contraparte, el rgimen cre un mito fundador que afirm un vnculo esencial entre el Estado revolucionario y la nacin, que a la postre devino una ideologa autoritaria. En esta tradicin, el go52

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bierno de Miguel de la Madrid expuso su propsito de conducir el cambio por la va institucional, la justicia, la libertad y el derecho (Poder Ejecutivo Federal, 1983: 9), y la modernizacin salinista se identific a s misma como la actualizacin del liberalismo social mexicano (Moctezuma, 1993; Villarreal, 1993: 29 y ss.) al reconocer la necesidad de volver a crecer con equilibrio y justicia (Poder Ejecutivo Federal, 1989: 10) y darle primaca a la legalidad, a las libertades individuales y al aseguramiento de las condiciones que hagan efectivos los derechos sociales [...] Poder Ejecutivo Federal, 1989:17). Sin embargo, desde el gobierno salinista hasta el presente ha predominado la dimensin econmica del liberalismo. En sntesis, en la formacin y evolucin del Estado mexicano conviven y luchan las dimensiones del liberalismo y sus contradicciones se manifiestan en dos pares de tendencias. En un primer caso, en lo concerniente a la dialctica bsica del liberalismo y los derechos humanos, estn la tendencia individualista y la social o comunitaria. En el segundo caso, en relacin con la cultura y las relaciones sociales, se trata de la oposicin entre las tendencias de conservacin y de transformacin emancipadora.

Estado y proyectos educativos La formacin del Estado mexicano en la doctrina liberal y en la filosofa de los derechos humanos incluy a la educacin como una nueva y trascendental cuestin poltica. Por ello, la gnesis y la estructuracin del sistema de instruccin pblica, en particular la definicin y aplicacin de sus orientaciones filosficas, se convirtieron en un aspecto fundamental de la construccin del Estado y de las relaciones sociales. Desde sus orgenes en los primeros aos de la Independencia, la educacin fue valorada como un medio indiscutible para la transformacin de la sociedad por dos caminos: dando un impulso renovado a la actividad econmica con la enseanza de nuevas tcnicas12 y estableciendo las ba-

12. Adems de la extensin de las libertades, el otro gran motivo liberal era el progreso material. Con visiones sociales distintas, tanto Lucas Alamn como Jos Mara Luis Mora

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ses espirituales de la sociedad con la formacin de ciudadanos ilustrados, autnomos. En los anlisis histricos de la educacin del pas existe tanto una visin que la interpreta como el desenvolvimiento progresivo de una entidad nacional en la medida en que Estado, nacin y educacin se formaron en la ideologa liberal,13 como otra que identifica diversas realizaciones culturales (Larroyo, 1967). En la investigacin educativa reciente existen estudios que se caracterizan por indagar, con nuevos objetivos epistemolgicos, los sustratos filosficos y polticos de los proyectos educativos del pas. Existen tres trabajos que tienen especial relevancia: el anlisis de los proyectos de educacin del Estado mexicano a la luz de la filosofa de la praxis (Yurn, 1994), el estudio del papel de la institucin escolar en la formacin del sentimiento nacional (Vzquez, 1975), y la valoracin de la fundamentacin filosfica de las polticas educativas (Meneses, 1983, 1986, 1988, 1991). Otros autores llevan a cabo estudios que no cubren toda la vida independiente de Mxico. Es el caso de lvarez (1999), Lechuga (1984), Buenfil (1994), Vaughan (2000), Ornelas (1995), Llins (1979) y Zea (1963). Si bien en su obra mayor Zea (1990)14 no tiene como objeto central de anlisis la filosofa o la poltica educativas, con su estudio del positivismo contribuye a la comprensin de aqullas, lo cual sucede tambin con los trabajos de Hale (1999) y Reyes Heroles (1982b) sobre el liberalismo mexicano. Al conjunto de estudios los unen dos preocupaciones: comprender la dinmica poltico-social que estructura y conduce la operacin del proyecto de socializacin escolar, e identificar los elementos en los que se contiene histricamente la funcin transformadora o emancipadora de la educacin. Dentro de tales propsitos, sin que se haga explcito como tal en todos los anlisis, los trabajos se ocupan de la cuestin moral que subyace en la relacin de Estado, sociedad y educacin.

coincidan en la importancia de la instruccin. Vase Bolaos, 1982: 11-40. 13. Bolaos, 1982. Una obra de similar enfoque interpretativo es la de Isidro Castillo, 2002. 14. Leopoldo Zea, El positivismo en Mxico. Nacimiento, apogeo y decadencia, sexta edicin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1990.

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Los postulados morales de la educacin, es decir, los que expresan el contenido del bien humano y la realizacin personal, los que definen aquello que es deseable para crear la vida social justa, lo que debe ser en cuanto realizacin de valores, son un componente esencial de la filosofa educativa, la cual es expresin histrica de la praxis poltica, de la reflexin y de los intereses de los grupos sociales. Esta expresin del pensamiento se basa en la filosofa de poca, la que se comprende como
[...] las representaciones o doctrinas que pretenden expresar la estructura del mundo por medio de una conexin ms o menos coherente de conceptos e imgenes, entrelazadas con principios de valor y con ideas morales que dan razn de la conducta de un individuo o de una comunidad entera.15

Por este origen y naturaleza, la filosofa tiene una funcin social, pues junto con la ciencia y el arte es la conciencia y la autoconciencia del ser humano (Yurn, 1994: 71), funcin de donde surge precisamente su sentido educativo. Esto hace de la filosofa de la educacin una expresin de las relaciones sociales (Yurn, 1994:13). La historia es el espacio de la moral y de la poltica (Aguilar, 1997), y en su dimensin prctica est referida a fines. En cuanto ciencia, ordena los hechos para distinguir lo que tienen de singular, valioso y trascendente (Aguilar, 1997:53), de donde surgen las unidades histricas. stas son complexiones de hechos singulares que exhiben a primera vista una ntima trabazn gentica, [son] constelaciones de sucesos en el universo del devenir humano.16 Cada unidad histrica tiene usos, costumbres, ideales educativos, morales, religiosos que orientan las acciones humanas individuales y colectivas (Aguilar, 1997: 53). En relacin con la educacin, estos periodos de la evolucin cultural de las sociedades constituyen tambin unidades histricas en sucesin cronolgica que expresan proyectos de formacin (Larroyo, 1967: 39). De
15. Yurn, 1994: 70. Una visin similar tienen Carlos Ornelas (1995), para quien la filosofa educativa es un conocimiento controversial, y Mary Kay Vaughan (2000), quien la analiza en su expresin de poltica cultural del Estado y como objeto de negociacin poltica. 16. Larroyo, 1967: 40. Se afirma tambin que las unidades histricas son un tejido compacto de quehaceres sociales (ibdem: 38).

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esta manera, cada etapa [de la historia de la educacin] es reflejo de las luchas polticas y los objetivos nacionales (Bolaos, 1982: VII). Estas unidades, si bien muestran cierta diversidad en algunos contornos temporales debido a las perspectivas tericas del anlisis o por los hechos que son considerados trascendentes y simblicos, esencialmente coinciden en estar orientados por la bsqueda de una sociedad nueva, igualitaria, emancipada, y por la formacin de la nacin sustentada en un Estado de derecho. Ello puede verse en los periodos definidos por Larroyo (1967), Meneses (1983), Solana (1982), Cardiel y Bolaos (1982), Vzquez (1975) y Yurn (1994). Los grandes periodos de la educacin pblica se configuran en torno a los procesos polticos nacionales, es decir, existe un paralelismo entre las etapas del liberalismo y la formacin del Estado mexicano, por un lado, y la elaboracin sociopoltica de filosofas histricas de la educacin que se nutren de concepciones diversas en torno al conocimiento, al hombre, a la moralidad y a la realidad, por otro (Yurn, 1994:12).17 La educacin pblica, en particular, se construye sobre las bases ideolgica y jurdicas del liberalismo, sobre el cual habr de construirse el Mxico moderno (Bolaos, 1982: 1). Si la educacin tiene un papel social determinante por ser la formadora de la conciencia de la nacin y de su cultura (Solana, 1982: 1-10), poltica y pedaggicamente el nacionalismo acompaa a las diversas pocas del Mxico independiente recurriendo a la enseanza de la historia como medio de transmisin de la red articulada de smbolos que constituyen la verdad bsica de los ciudadanos acerca de su propio pas (Vzquez, 1975: 1). Esta socializacin del ciudadano por medio de la escuela se organiza en periodos relacionados con la definicin y estructuracin del Estado, siguiendo el trazo general del liberalismo, como lo muestra la obra de Vzquez. Las filosofas educativas se caracterizan por determinados fines (intenciones, orientaciones), principios (normas para la prctica) y un criterio axiolgico que organiza los elementos anteriores por ser el valor fundamental de todos los que integran un proyecto particular, al cual le da iden-

17. Estos componentes los usa tambin Meneses (1983).

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tidad tica. Los proyectos son ordenamientos de intereses y valores sociales y de prcticas polticas y econmicas que se ubican en un continuo de conservacin-transformacin. En el cuadro II.1 se presentan los proyectos educativos del Mxico independiente de acuerdo con la periodizacin de Yurn, y se agrega el sexto definindolo a partir de los procesos de cambio reconocidos e impulsados en el gobierno de Carlos Salinas como proyecto de modernizacin. En este proyecto adquiere nueva relevancia histrica el conflicto entre los valores especficos del liberalismo econmico y los valores que integran el conjunto de los derechos humanos.

Cuadro II.1 Proyectos educativos y valores

Proyecto educativo Proyecto ilustrado: ruptura con la filosofa de la educacin colonial 1810-1832 Proyecto educativo civilizatorio 1833-1867 Criterio axiolgico Autonoma: emancipacin e independencia Civilizacin: secularizacin de la sociedad y economa capitalista Principios educativos Confianza en la razn humana. La ilustracin como base de la libertad. Promover una moral social. Libertad de enseanza. Obligatoriedad y gratuidad de la educacin. Difundir los derechos humanos y los medios para aprender y mejorar las costumbres. Formar un espritu pblico (ciudadanos leales), inculcar los deberes sociales (formacin cvica y moral) y formar ciudadanos industriosos. El criterio axiolgico dio un nuevo sentido a los principios educativos liberales. Gratuidad, obligatoriedad del nivel elemental, uniformidad, utilidad y cientificidad. Libertad de enseanza, en tanto no perjudique el orden social. Secularizar el proceso educativo, laicidad.

Primer Estado nacional: proyecto educativo del orden y progreso 1867-1910

Orden y progreso: la libertad como fin

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Proyecto educativo Segundo Proyecto Estado educativo de nacional la Revolucin: popular y nacionalista 1911-1940 Proyecto educativo economicista 1940-1988 Criterio axiolgico Justicia social: reivindicacin y redencin Principios educativos Liberar al pueblo del fanatismo religioso. Forjar una cultura nacional. Mejorar las condiciones de vida y la productividad. Unidad nacional: armona social. Confraternidad universal. Democracia. Desarrollo econmico. Justicia social: revalorada en los 70 (promover actitudes solidarias para la unidad nacional) y los 80 (combatir desigualdades), aunque no se modifican las estructuras econmicas. Justicia. Derechos humanos. Democracia. Participacin social. Calidad y competitividad.

Desarrollo: crecimiento econmico

Equidad: educacin Proyecto para todos educativo modernizador 1989*

*

Acerca de si este proyecto forma parte del segundo estado nacional o de uno tercero, vase ms adelante el apartado La transicin y el criterio de equidad.

Fuente: elaboracin propia basada en Yurn, 1994.

En la sucesin de proyectos educativos, los cuales son portadores de los propsitos que dinamizan los procesos de transformacin social, hay una tendencia de continuidad o de fortalecimiento de configuraciones de valores no exenta de contradicciones, orientada hacia el establecimiento y consolidacin del Estado de derecho que significa emancipacin y crecimiento de la riqueza social, es decir, ejercicio de la libertad, una necesidad humana radical:
Si por libertad entendemos la revocacin de la enajenacin o alienacin, la necesidad radical de libertad implica [...] transformar la sociedad superando las relaciones sociales enajenadas, aboliendo toda forma de dominacin; por esto, la necesidad radical de libertad es, tambin, necesidad radical de equidad y justicia (Yurn, 1994: 25).

El ejercicio de la libertad se basa en el trabajo emancipado, que se caracteriza por estar regulado racionalmente de acuerdo con la dignidad humana y en la superacin de las relaciones sociales enajenadas (Yurn,
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1994: 27). Un proyecto educativo con tales rasgos es verdadera praxis o actividad transformadora cuando logra la realizacin de valores que responden a necesidades radicales (Yurn, 1994:234). Esta autora y Manuel Prez (1983), al dar primaca a la plena emancipacin humana, se ubican en la opcin plenamente social del liberalismo que plantea la legitimidad y defensa de los derechos sociales. Los dos primeros proyectos identificados por Yurn se disearon durante la etapa de formacin y triunfo del liberalismo; el tercero corresponde a la transformacin del liberalismo por la influencia del positivismo, y los dos siguientes se desarrollan en la etapa del liberalismo revolucionario del siglo XX. El proyecto ilustrado (1810-1832) tuvo poco impacto y consisti sobre todo en el esfuerzo por formularlo y justificarlo social y polticamente, al tiempo que se iniciaba la creacin de las nuevas instituciones del Estado y se avanzaba en el proyecto de nacin que logr establecer la Constitucin de 1824. En la contienda entre liberales y conservadores por construir la nacin y definir la orientacin de la educacin, haba un acuerdo fundamental entre Mora y Alamn: era necesario ocuparse de la formacin de las virtudes morales (Latap, 1999). La conviccin liberal sostena que con la educacin el individuo accede al gobierno de s mismo, la sociedad consolida la independencia y se procura la prosperidad de la nacin. Mora insista en la necesidad de introducir en la escuela elementos ideolgicos que dieran unidad al trabajo escolar y al proyecto poltico (Villa, 1988). El proyecto civilizatorio pertenece tambin al largo periodo de inestabilidad poltica que culmina con el triunfo liberal de 1867. No obstante, su punto de partida es muy significativo pues con la reforma de Gmez Faras en 1833 se separ la educacin moral de la educacin religiosa en la primaria y en las escuelas normales. Al considerar que la educacin pblica mexicana nace con el liberalismo, Solana toma como referencia las leyes de 1833 (Solana, 1982: 1). El hecho jurdico central, la Constitucin de 1857 y su declaracin de que la enseanza es libre, le otorga identidad a este periodo o unidad histrica que es delimitada por Larroyo entre los aos de 1821 y 1857. La educacin se basa en la poltica liberal de los derechos del hombre y la soberana del pueblo y es un medio de transformacin de la voluntad cvica
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de las nuevas generaciones (Larroyo, 1967: 215). En conjunto, el periodo 1821-1857 muestra los esfuerzos por organizar el nuevo Estado y la educacin es valorada como el medio fundamental para crear una sociedad industriosa y culta, pero tales propsitos no pudieron practicarse debido al caos del pas (Vzquez, 1975). No obstante lo anterior, las ideas innovadoras fueron difundindose ya que desde las reformas borbnicas del siglo XVIII hasta la primera mitad del XIX existi un elemento de continuidad en la valoracin social de la educacin: sta representaba un seguro camino para alcanzar un mejor bienestar del Estado (Staples, 1981: 115-170). Esta concepcin influy en Mxico a travs de la constitucin de Cdiz, y aunque la inestabilidad poltica y econmica impidi avances significativos, se pusieron las bases para la repblica restaurada y el Porfiriato. El proyecto educativo de orden y progreso (1867-1910) corresponde al primer Estado nacional y adquiere sus rasgos polticos y operativos con la transformacin del liberalismo en los aos del Porfiriato. La fe liberal en el poder transformador de la educacin se adaptar a los propsitos de la unidad nacional y la instruccin ser el medio para crear un fondo comn de verdades que se apoyar en la obligatoriedad de la enseanza (Yurn, 1994: 238). Entre 1857 y 1889 la escuela laica es objeto de adaptaciones y se toma conciencia de la necesidad de una reforma educativa para todo el pas, dando lugar al primer esfuerzo educativo nacional (1889-1917). Se inicia de esta forma un ciclo de centralizacin educativa promovido por Baranda a travs de los Congresos Nacionales de Instruccin Pblica de 1889 a 1891 (Vzquez, 1975). La etapa cultural del movimiento de reforma (1857-1910) se caracteriza en conjunto por la escuela laica, gratuita y obligatoria que culmina con la influencia positivista y la primaca del liberalismo econmico en detrimento de las otras libertades (Castillo, 2002; Larroyo, 1967). Durante estos aos se consolida una tendencia educativa especfica que tuvo una larga preparacin: los aos de 1821 a 1866; se afirma el ideal de la educacin armnica e integral que incluye el desarrollo moral y tico promovido por medio de una educacin cvica de alcance nacional (Meneses, 1983; Villa, 1988). La consolidacin de los grandes ideales educativos la formacin
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moral como elemento de la educacin integral es uno de ellos se centra en el objetivo poltico-cultural del fortalecimiento de la unidad nacional (Bazant, 1985). La conviccin de Justo Sierra relativa a la necesidad de mudar la instruccin en educacin, representa el sentido moral de la formacin ciudadana y de la cultura de respeto a las libertades, aunque no se atenda la formacin de la justicia social, necesaria ante las desigualdades del pas. Bulnes critic la excesiva confianza del Porfiriato en una educacin que no se apoyaba con cambios en las estructuras sociales y econmicas (Cf. Bazant, 1985). Los aos de 1910 y 1911 dan inicio a un periodo histrico fundamental para la identidad nacional. Bien que se vea al Porfiriato como interrupcin de la reforma liberal (Reyes Heroles, 1982a) o bien como una etapa de integracin nacional, el proyecto educativo de la Revolucin (1910-1940) es peculiar por su carcter popular y por el nfasis en la justicia social, pues la Revolucin Mexicana busca la desenajenacin (Villoro, 1997). A lo largo del siglo XX se vivieron fuertes contradicciones debido a que el segundo Estado nacional se constituy, como el precedente, en una formacin social de naturaleza capitalista (Yurn, 1994; Meyer, 1995). Luego de la crisis del pas y de su educacin era urgente promover la modernizacin de Mxico con base en una nueva sntesis de sus valores y una identidad cvica nacionalista que integrara tambin los valores del mundo; se requera de una educacin que unificara la patria utilizando el conocimiento como medio de humanizacin (Llins, 1979; Loaeza, 1988). En esta unidad histrica la corriente revolucionaria de la pedagoga social (educacin rural y obrera) y socialista alcanzar su mayor y ms fuerte expresin poltica y pedaggica. El Estado surgido de la Revolucin se apoy en la educacin para crear una nueva poltica cultural cuya institucin central fue la Secretara de Educacin Pblica.18

18. Vaughan, 2000. La escuela, como institucin de unificacin cultural, tena un antecedente muy importante en el trabajo de Justo Sierra desde el ao de 1890 como un medio de oposicin al darwinismo social (dem).

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En la ptica del nacionalismo, Vzquez (1975) sita el inicio de la educacin revolucionaria en 1917 y juzga que de ah a 1940 se busca una nueva frmula que logr avances significativos a la vez que vivi diversos conflictos, de los cuales el ms intenso fue el de la educacin socialista. En el extenso trayecto de la sociedad mexicana, el proyecto educativo ms importante, por su orientacin emancipadora, es el de la educacin socialista.19 Para Manuel Prez, el educacionismo o idealismo liberal, una ideologa que enmascara la realidad al colocar una confianza excesiva en el poder transformador de la educacin sin cambiar las relaciones sociales, est presente desde los inicios del siglo XIX y fue el fundamento de la ideologa del desarrollo desde el gobierno de vila Camacho (1940-1946). La educacin necesaria no puede orientarse al desarrollo como meta dominante sino que debe enfatizar los procesos y relaciones sociales que realmente constituyan un avance de la humanidad, debido a que superan los problemas del subdesarrollo la pobreza, la insalubridad y los del desarrollo, como la explotacin, la divisin de clases antagnicas y el consumismo (Prez, 1983: 36). El proyecto economicista, poltica y socialmente centrado en la unidad nacional, es conservador y subordina los valores educativos al criterio axiolgico del desarrollo en una nueva fase conciliatoria de orden y progreso (Yurn, 1994; Vzquez, 1975). El objetivo de la estabilidad poltica relega el contenido de la enseanza como asunto de discusin y se exalta el nacionalismo individualista de la mexicanidad, con la escuela como elemento unificador (Loaeza, 1988; Villa, 1988). La unidad y continuidad de la escuela de la Revolucin que plantean Solana, Cardiel y Bolaos (1982), tambin llamada la autntica escuela de Mxico por Castillo (2002: 9) representa realmente varios proyectos. Al observar los tiempos del segundo Estado nacional, el surgido de la Revolucin Mexicana, y fundamentalmente la evolucin de la educacin bsica, lvarez (1999) identifica siete proyectos educativos entre 1921 y 1993 que se presentan en el cuadro II.2.

19. Prez, 1983. La educacin socialista tena entre sus antecedentes el liberalismo de principios del siglo XX (Quintanilla, 1996: 137-152).

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Estos proyectos no tienen cortes histricos absolutos, se traslapan en el tiempo y expresan los cambios polticos y las contradicciones del rgimen emanado de la Revolucin Mexicana y su evolucin en los decenios finales del siglo XX. A lo largo del siglo la vida poltica del pas tuvo un elemento subyacente de continuidad: la bsqueda de participacin social conforme a los ideales liberales, proceso en el que puede identificarse un enfoque de la educacin en valores (Barba, 1998: 40-281). Este prolongado periodo tiene, a juicio de Prez (1983), unidad ideolgica pues considera que las relaciones entre la educacin y el desarrollo en la ideologa del Estado mexicano muestran que la perspectiva liberal el laissez-faire en la economa fortalece al educacionismo, esto es, la subordinacin de la educacin a los intereses del desarrollo capitalista. Afirma que histricamente slo la educacin socialista es revolucionaria por ser una conquista de los mexicanos progresistas (Prez, 1983:13), y en tal perspectiva el nico desarrollo aceptable y factible es el socialismo (Prez, 1983:37).

Cuadro II.2 Proyectos educativos en el siglo XX

Proyecto educativo Educacin nacionalista Jos Vasconcelos 1921-1924 Caractersticas Formar la nueva conciencia de la nacin en cada ciudadano. Educacin humanista integral: emancipar la cultura nacional, unir educacin con el trabajo prctico y productivo. Educacin apoyada en la participacin social. Atencin a la educacin rural, indgena y tcnica. Resolver los problemas de la educacin del pueblo campesino: educacin basada en sus necesidades econmicas y culturales al tiempo que se promova la integracin nacional. Tuvo un auge en la dcada de 1930. Vincular la educacin con el trabajo productivo socialista. Escuela socialista: emancipadora, nica, obligatoria, gratuita, cientfica, nacionalista, tcnica e integral. Proyecto econmico nacionalista: apoyo al desarrollo industrial del pas. Educacin: medio de movilidad social.

Educacin rural e indgena 1921-1942*

Educacin socialista 1934-1942 Educacin tcnica 1915-1998

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Proyecto educativo Unidad nacional 1940-1958** Caractersticas Preponderancia de la educacin urbana modernizadora con los antecedentes de la centralizacin de la educacin. Criterios orientadores: pedagoga social, escuela unificada y escuela activa. Formar el personal calificado para la industrializacin. Derecho a la educacin: asegurar la cobertura en la educacin primaria. Educacin tcnica. Unidad nacional: inculcar amor a la patria.*** Crisis del sistema poltico y demanda social de educacin de calidad. Objetivos: incrementar calidad, modernizar la estructura y organizacin del sistema educativo.

Plan de Once Aos 1959-1970

Reforma, descentralizacin y modernizacin de la educacin 1970-1995

*

**

Este proyecto tiene continuidad ms all de 1958 con los elementos del gobierno de Adol-

Las primeras acciones se realizaron en 1915 (Quintanilla, 1996).

fo Lpez Mateos orientados a asegurar la estabilidad poltica, pero los libros de texto son un motivo que hace reaparecer los viejos conflictos sociales y polticos (Loaeza, 1988). Los conflictos de finales de los aos cincuenta y principios de los sesenta son las primeras exigencias de cambio para el rgimen poltico revolucionario. Vase la interpretacin del proyecto de unidad nacional en Ornelas, 1995: 23 y ss. *** Los libros de texto gratuito promovan la unidad nacional con base en el artculo 3 de 1946 pero, como en el Porfiriato, se buscaba establecer un mnimo comn de verdades para la integracin cultural de la nacin (Villa, 1988).

Fuente: elaboracin propia.

Los proyectos educativos del siglo XX muestran las contradicciones entre el desarrollo econmico o bienestar el viejo progreso material del liberalismo decimonnico, por una parte, y el conjunto de valores y prerrogativas individuales y sociales del Estado de derecho, las otras dimensiones del liberalismo, por otro. Por ejemplo, de 1921 a 1934 la educacin fue valorada como panacea, como poderoso instrumento de cambio con dos orientaciones: una, la humanista de Vasconcelos (1921-1924), y otra la progresista de Calles y el maximato (1924-1934) que buscaba la modernizacin y un tipo de armona social, dando a la reconstruccin del pas una base tcnica (Arce, 1981: 171-223). El siglo XX termin reconstruyendo y heredando al siglo XXI el ideal del bienestar humano la felicidad buscada por los ilustrados en torno al desarrollo sustentable que, fundado en una tica poltico-econmica de derechos y obligaciones, exige el compromiso del Estado, la cooperacin
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internacional, la regulacin de la empresa econmica por valores superiores a la ganancia y una nueva educacin cvica. Esto significa, en la prctica, un nuevo equilibrio entre los valores liberales, la economa del conocimiento y la naturaleza multicultural de las sociedades actuales.20

La transicin y el criterio de la equidad Por las transformaciones de la sociedad mexicana en el ltimo tercio del siglo XX y especficamente por los problemas del desarrollo econmico y el fracaso de la lite gobernante en atender la necesidades de la nacin, la educacin se encuentra en una transicin profunda cuyo nuevo estadio no est perfilado an ntidamente, si bien es claro que sobre ella actan varias fuerzas que intentan determinar su futuro (Ornelas, 1995:11). Las fuerzas polticas y sociales actuantes rebasan al sistema educativo y dan forma a tres proyectos o modelos de relaciones sociales: el democrtico y equitativo, el neoliberal y el corporativo. Los dos primeros no son totalmente antagnicos, comparten los fines del progreso, la igualdad y la democracia pero difieren en la comprensin de la base de la sociedad y la funcin del Estado en la economa, el desarrollo y la conduccin de la sociedad (Ornelas, 1995:17).21 En otros trminos, se trata del conflicto esencial que subyace en la gnesis histrica del liberalismo y los derechos humanos: establecer los fundamentos ticos de las relaciones sociales. Aunque los tres proyectos luchan entre s, la transicin adquiere identidad en un criterio axiolgico, la equidad. Con ella se coloca en el centro de la accin de la sociedad y del Estado el derecho a la educacin, al que estn asociadas la calidad de la experiencia formativa escolar y la participacin social. El valor de la equidad, como fundamento de los derechos humanos, le da a la cuestin educativa un renovado sentido moral.

20. Vase en John Gray (2001) la discusin sobre el liberalismo actual. 21. Rolando Cordera y Carlos Tello en su obra Mxico. La disputa por la nacin. Perspectivas y opciones del desarrollo (1981), plantean una disputa entre dos proyectos: el neoliberal y el nacionalista. El proyecto nacionalista est vinculado al corporativismo estatal.

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Esta transicin tiene sus antecedentes en las dos metas histricas del sistema educativo mexicano, formar capital humano y preparar ciudadanos segn las necesidades de la democracia (Ornelas, 1995: 97). Si de 1867 a 1920 se puso ms el acento en el ciudadano y de 1930 en adelante en las habilidades tcnicas y laborales de la racionalidad capitalista y la tica utilitaria con el interludio de la educacin socialista, la crisis de la economa y de la poltica de fin de siglo y las necesidades sociales volvieron a mostrar la contradiccin de las metas educativas entre s y entre ellas y otras polticas pblicas. La poltica de unidad nacional tuvo problemas desde mediados de los aos cincuenta del siglo XX, y la apertura democrtica del gobierno reformista de los aos setenta fue insuficiente. Ante el agravamiento de la crisis en los aos ochenta, Carlos Salinas puso en marcha una nueva poltica de conciliacin social que se caracteriz por dos cosas: primera, el propsito de recuperar el liberalismo social mexicano (Villarreal, 1993: 29), y segunda, una modernizacin similar a la de los aos cuarenta del siglo XX y a la del Porfiriato. Como en las anteriores, tambin ahora tuvieron un papel importante las circunstancias externas, especficamente la expansin de las economas desarrolladas (la nueva economa global y del conocimiento) y las filosofas educativas, como en los casos de la filosofa educativa economicista o del bienestar y la del derecho a la educacin o educacin para todos. Si bien este proyecto podra comprenderse dentro del segundo Estado nacional por apoyarse an en el autoritarismo presidencialista, en realidad da apertura a un tercer Estado dentro de un nuevo escenario mundial (Medina, 1994). El proyecto no est exento de contradicciones y dificultades que han impedido una transicin poltica ms integral y la realizacin de reformas que establezcan un equilibrio entre los valores democrticos y el desarrollo econmico que son propios de un Estado social de derecho. La reforma de la educacin iniciada en 1992 en el marco de la modernizacin del pas dio nuevamente lugar a la educacin moral bajo el nombre de civismo y posteriormente formacin cvica y tica, y el tema de la unidad nacional qued integrado a este propsito pedaggico pero sin el apoyo de una modernizacin poltica (Bizberg y Meyer, 2003; Meyer, 1995, 1998). En el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin y
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la Ley General de Educacin hechos poltico-jurdicos culminantes en el proceso de reforma que va de los aos setenta a los noventa del siglo XX se manifiesta la tensin entre el proyecto democrtico y el neoliberal, entre la unidad nacional y la cohesin social, por un lado, y el crecimiento econmico desigual, por otro; entre la educacin cvica ciudadana y amor patrio y educacin para el trabajo formacin para la competencia econmica y la innovacin. Crecer con equilibrio y justicia fue la meta del Plan Nacional de Desarrollo (Poder Ejecutivo Federal, 1989a: 10), y la modernizacin de la educacin tuvo como fin la equidad, el fortalecimiento de la identidad nacional y la justicia (Poder Ejecutivo Federal, 1989b; Villarreal, 1993). De 1988 a los primeros aos del siglo XXI ha existido continuidad en el proyecto nacional (Meyer, 2003: 11A). El gobierno de Vicente Fox se propuso fortalecer la democracia y la calidad de vida basadas en el respeto a la legalidad y el ejercicio de los derechos humanos y valora la educacin como el instrumento ms importante [] para lograr la emancipacin de la persona y de la sociedad, por ser factor de equidad y de desarrollo cvico (Poder Ejecutivo Federal, 2001: 48). En este ltimo tramo del proyecto modernizador se manifiesta tambin la constante tico-poltica de la bsqueda de la unidad nacional pero sin los sustentos polticos, econmicos, sociales y culturales necesarios. La unidad nacional debe fundarse en la vivencia pblica de los valores de la democracia y, para que la educacin contribuya a su fortalecimiento, requiere de mayor responsabilidad pblica, es decir, de la accin gubernamental y de la participacin social (Poder Ejecutivo Federal, 2001).

Prospectiva La sociedad mexicana, y en forma amplia y diversa muchas sociedades alrededor del mundo, transitan a una nueva cultura que significa el replanteamiento de los principios y las prctica liberales. Los proyectos de la educacin mexicana, ubicados histricamente como expresiones y medios de la poltica y de las relaciones sociales, representan en lo esencial propsitos de formacin tica porque pretenden
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establecer las bases de la cohesin social, el alcance de los derechos y deberes de los individuos y las responsabilidades del Estado. La educacin ha sido un factor de gran trascendencia en la definicin y realizacin del proyecto nacional; ha sido objeto y escenario de las luchas por formar una sociedad moderna, democrtica y justa identificada con los principios morales del liberalismo y los derechos humanos. La permanencia de las aspiraciones de equidad muestra a la vez las dificultades de realizacin de los derechos. Desde la formacin del Estado liberal en el siglo XIX hasta las transiciones del presente se mantiene la tensin entre las libertades polticas y econmicas y los derechos sociales, entre el fortalecimiento de la autoridad del Estado y el establecimiento de relaciones sociales emancipadoras que otorguen a la educacin las condiciones de realizacin del cometido humanizador. Si hasta ahora el Estado no ha sido plenamente eficaz en garantizar los derechos a que est obligado, y si la sociedad vive fuertes contradicciones y dilemas morales, es claro que la nacin requiere un nuevo pensamiento educativo22 elaborado como una filosofa de poca que exprese las necesidades radicales de los individuos y las comunidades; ello es posible slo a la luz de los derechos humanos. De la libertad de enseanza que en el siglo XIX estableci la base de una moral pblica simbolizada en el sujeto crtico y autnomo, a la educacin para los derechos humanos que prescribe la Ley General de Educacin, se resalta el carcter poltico de la institucin escolar y sus procesos socializadores. De esta manera, la filosofa educativa muestra su carcter de filosofa poltica y que el valor que las une es la justicia, un principio de filosofa moral. Durante cerca de 200 aos la educacin ha conservado su identidad de empresa moral porque est orientada por el propsito de cambiar las relaciones entre los seres humanos, y contribuir con ello a establecer un tipo de convivencia que se genere en el reconocimiento de la igualdad hu-

22. Vase el captulo 2 de Poder Ejecutivo Federal, Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico: Secretara de Educacin Pblica, 2001.

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mana. Esto significa, de acuerdo con el pensamiento liberal y la filosofa de los derechos humanos, que se trata de un hecho poltico. Por lo anterior se comprende que la educacin moral tiene una doble dimensin: la estructural, que se realiza en la vastedad y complejidad propias de la accin gubernamental y de las relaciones sociales, y la pedaggica, que se realiza en la vida escolar pero que es incomprensible si se la separa de la dimensin estructural. Desde el interior de la escuela, se trata de formar ciudadanos que miren hacia la sociedad de derechos y el Estado democrtico, y en ellos se identifiquen y sean reconocidos. Desde el exterior, la accin consiste en construir y sostener una institucin poltica que sea justificada y apreciada en toda la sociedad porque sus fines son expresin de valores jurdicos emancipadores. As se impulsar la realizacin dialgica de la justicia. Es por ello que la institucin escolar debe ser renovada en la participacin social propia de un rgimen de libertades y reinstaurada como bien pblico. En nuestro contexto, una poltica para la equidad y la calidad en la educacin deben iniciar como planteamiento tico. Si el sentido de la educacin slo se puede captar en el desarrollo histrico, la transicin del sistema educativo mexicano muestra que las contradicciones polticas y econmicas y las limitaciones de la justicia son slo resolubles en una sociedad que se trasciende a s misma en un Estado de derechos humanos. se es nuestro aprendizaje histrico, social y poltico ms significativo: no es posible forma alguna de unidad nacional sin la realizacin de los derechos, sin el reordenamiento de la poltica. La realizacin del ideal que los derechos humanos significan, que es el de la libertad, la dignidad y la justicia, lleva a comprender que el problema fundamental a resolver por la sociedad mexicana es el de la representacin poltica democrtica y, por ello, el de la tica de la responsabilidad. Filosficamente, sin la presencia de los derechos humanos como base de toda participacin social, el laicismo viene a ser una racionalidad antihumanista, un disfraz atenuado del autoritarismo. En sntesis, si la educacin moral deviene la realizacin activa de la razn liberal, la libertad deber consistir sin duda en experiencias que formen ciudadanos crticos, autnomos y comprometidos, lo cual ocurre por tres vas. La primera es la accin social, de la que conviene destacar
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la enorme responsabilidad de los partidos polticos, por constituir ellos algunas de las instituciones por las que transcurre la elaboracin de la filosofa de poca, fuente de los proyectos educativos. La segunda va es la accin gubernamental, ya que por ella transcurre un sentido moral irrenunciable debido a que est referida al bien de los ciudadanos y de la sociedad por la salvaguarda y cumplimiento de las garantas jurdicas. La conjuncin y eficacia pblica de todos los poderes del Estado significa entonces la creacin de un ambiente moral, la realizacin de una pedagoga gubernamental. La tercera va, no primero ni mucho menos sola, es la propia de la escuela, y su fuerza est determinada en no menor parte por las dos primeras vas, pues si la importancia poltica de la escuela en Mxico reside en que se le ha atribuido la responsabilidad fundamental de resolver la desarticulacin interna de la sociedad, que es uno de los problemas de mayor persistencia en la historia de este pas, no puede realizar su tarea con sus solos medios (Loaeza, 1988: 58 y 59). La cuestin moral bsica del pas, claramente representada por el horizonte normativo de los derechos humanos, que son la mayor creacin del pensamiento liberal, es entonces la que constituye el vnculo entre Estado, sociedad y educacin, y la esencia de ese vnculo es la responsabilidad. No se trata de una categora abstracta sino de una prctica, la responsabilidad por el otro. Las relaciones de interdependencia entre las tres entidades hacen posible entender que la nacin mexicana necesita que su educacin sea poltica, es decir, una experiencia comunitaria en la que los individuos construyan su identidad viviendo los derechos y los deberes. sa es la nica justificacin posible del Estado como vnculo entre los individuos y como entidad moralmente superior a la sociedad que lo estructura. Poltica, moralmente, en todos los rumbos de nuestro horizonte histrico se encuentra el ideal legislativo y educativo de Morelos: reconocer, establecer y vivir la igualdad de forma que slo distinga a un americano de otro, el vicio y la virtud.

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Nombres desnudos, sujetos desfondados, tarea imposible, utopa interminable, horizontes que se borran y auroras que se asoman. Las razones de educar conocimientos y valores, fundamentos y legitimaciones, a cada uno en su diferencia, a todos en su dignidad. Carlos Cullen (1997)

E
1.

l ttulo elegido nos convoca al anlisis de acontecimientos que se estn produciendo en la dinmica de los grupos y en la construccin de nuevas identidades socioculturales en el mundo actual. En este trabajo se parte del supuesto de que toda formacin tica y ciudadana responde a construcciones simblicas discursivas basadas en normas,

Profesora investigadora de la Universidad Nacional de la Patagonia, en Argentina, maestra en educacin superior y en Escuela para la Diversidad en la UNIA, Espaa. Disertante en congresos nacionales e internacionales, ha publicado libros y artculos y ha producido material meditico para educacin a distancia. Correo electrnico: eligu@speedy.com.ar

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valores y derechos que son histricamente producidos, que se traducen en principios polticos, morales y diferentes formas de convivencia, incidiendo en la constitucin de nuestras subjetividades2 y por ende en los procesos de socializacin.

Formaciones culturales Interesa destacar aqu cmo en los diversos contextos de nuestra contemporaneidad estn emergiendo distintas maneras de comprender, interpretar y asumir la convivencia humana. Desde esta perspectiva, se trata de contribuir al debate crtico de la formacin tica y ciudadana, introduciendo inicialmente un anlisis histrico ya que la modernidad en Occidente, con diferentes matices, construy un proyecto identificatorio que form parte constitutiva de la consolidacin de los Estados-nacin. Los ideales de igualdad, libertad y fraternidad de la Revolucin Francesa responden a un discurso fundante de la modernidad. Se crearon las condiciones para el desarrollo de la ciudadana civil y se sentaron las bases polticas de los derechos del ciudadano. En este imaginario social, en la constelacin moderna de conceptos tales como razn, progreso, igualdad, ciudadana, identidad nacional, libertad individual, advertimos que fueron planteados por encima del inters por las diferencias culturales y el origen social de los sujetos. Por ejemplo, en este imaginario la igualdad fue identificada como un atributo que unifica universalmente al gnero humano ms all de las condiciones derivadas de las contingencias polticas, sociales y culturales. El sistema de representaciones sociales fundado en valores universales de carcter esencialista y absoluto, se tradujo en principios morales

2.

Guattari y Rolnik (1986) sostienen que las subjetividades se producen socialmente y por lo tanto no pueden reducirse a un componente interno de la vida individual, y son falsamente consideradas una cosa en s, abstracta inmutable, esencial. La subjetividad es una produccin histrica, datada y localizable. Son formas de pensar, de autopercibirse y de percibir a los otros; formas de sentir y actuar en el mundo producidas por diferentes dispositivos sociales, culturales, polticos y educativos existentes.

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que se reafirmaron en el marco de una legalidad jurdica y una legitimidad moral, formando parte de un dispositivo que consagr un arquetipo de ciudadana que responda a un modelo identificatorio de hombre: de raza blanca, heterosexual, productor exitoso de bienes materiales, portador de una lengua estndar, con un cuerpo adecuado al ejercicio de determinados roles funcionales para el sistema social, identificado con un modelo familiar patriarcal. Al decir de Belgich, H. (2003:44), La razn ilustrada crea en la historia el mito del hombre triunfante a partir de naturalizar las convenciones de la etnia occidental. Este posicionamiento, como tendencia hegemnica tuvo impacto en las prcticas sociales, educativas y jurdicas. Los valores, las normas y principios morales, al ser deshistorizados, se fueron consolidando como cuestiones que respondan a leyes naturales dadas, incuestionables, inevitables. Esta perspectiva propicia la idea de que las leyes fundamentales de la sociedad responden a una ley natural inherente al gnero humano; al ser todos los hombres portadores de la misma naturaleza, son tambin individualmente portadores de los mismos derechos, donde el punto de partida en apariencia pareciera ser comn a todos, lo que conlleva a pensar en una igualdad formal a la hora de pensar en la socializacin de la ciudadana. Esta doctrina de los derechos naturales ha definido una de las caractersticas centrales de la naciente sociedad burguesa: el individualismo. Segn Bobbio (1992), la ficcin doctrinaria de los derechos naturales ha servido como poderosa herramienta ideolgica para la construccin, consolidacin y legitimacin de la sociedad liberal emergente. El Estado en la modernidad instaur diferentes dispositivos de tutelaje institucional para regular la vida social. Estos dispositivos generadores de discursos y prcticas eminentemente normalizadoras, tuvieron un carcter disciplinador y moralizante con fuerte impacto en los procesos de subjetivacin de la infancia y la juventud. La tradicin normalizadora-disciplinadora (Davini, 1995), con fuerte tendencia cvico-cultural, buscaba formar un sujeto poltico y social, el ciudadano, portador de matrices de sentido vinculadas a consolidar la construccin de la identidad nacional.
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En los proyectos que se han ido configurando en el imaginario de la modernidad, es interesante destacar cmo en Latinoamrica la educacin se transform en una de las estrategias centrales para concretar este orden social y cultural como garanta de civilizacin y exterminio de la barbarie. Este imaginario social conform sentidos que se tradujeron en determinados modos culturales de asumir la ciudadana. El colectivo social se afirm sobre determinadas pautas culturales. Es importante destacar que en esta complejidad de relaciones es posible distinguir un patrn de homogeneidad que delimitaba desde determinadas normas, valores y principios morales, qu era lo deseable o indeseable, lo brbaro o lo salvaje. En la escuela pblica, universal, laica y obligatoria, la formacin tica y ciudadana, denominada en sus orgenes educacin cvica, hizo eco de la instauracin de este orden social, sustentando la idea de que el pensamiento cientfico era capaz de ofrecer las bases del conocimiento verdadero y universal. Esta exigencia de formacin de los ciudadanos para la democracia, en nuestros pases latinoamericanos fue delinendose en un marco controvertido. Inicialmente tal como hemos descrito el nfasis se puso en la necesidad de formacin en la unidad nacional y en las exigencias de preparacin de las lites y la mano de obra disciplinada que el capitalismo emergente reclamaba. En la evolucin histrica posteriormente interesa poner de relieve cmo entre diferentes posturas que ponan en tensin las fronteras de lo pblico y lo privado, la enseanza pblica se fue redefiniendo a partir de la manifestacin moderna del Estado de bienestar. La denominada educacin cvica se resita, tiende a legitimar principios de participacin poltica, reducidos a garantas sociales. Por ejemplo: jubilacin, educacin, salud, percibidos como beneficios de un Estado que comenz a intervenir continuamente en la vida social a travs de acciones asistenciales, mediante la regulacin de leyes, normas morales, laborales y de higiene. Sin embargo, es importante poner de relieve que la tica, como saber sistematizado del campo filosfico, pudo a travs de diferentes aportes de los intelectuales abrir nuevos horizontes indicadores de que siempre se han configurado otros modos de convivir ms all de lo dominante. En este entramado de relaciones sociales y producciones culturales, se reconocen los lmites del legado cultural moderno.
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Es interesante visualizar que ms all de la formacin cvica oficial, han existido formas de convivencia que han legitimado normas, valores y principios morales desde perspectivas que develan formas alternativas de concebir la existencia; estos movimientos histricos han favorecido el desplazamiento del orden instituido. Hoy particularmente asistimos al desafo de revisar estos procesos en un tiempo histrico marcado por fuertes rupturas que estn erosionando las tradiciones del mundo moderno. Estas rupturas no son absolutas, en realidad podemos afirmar que se trata de un tiempo de transicin activa que est produciendo inmensas consecuencias en la forma de vivir y concebir el mundo. Es importante poner de relieve que en las dcadas de los cincuenta y sesenta se inici un periodo clave de transicin hacia un nuevo orden internacional caracterizado por: la globalizacin, el capitalismo multinacional, el neocolonialismo, el fenmeno del multiculturalismo, las polticas neoliberales, la revolucin en las comunicaciones, en la tecnologa y en la ciencia. Hoy podemos afirmar que se han conmovido las leyes inmutables y deterministas sobre las que pretendi apoyarse el pensamiento moderno. En la modernidad, la circulacin discursiva de los grandes relatos imprima la apariencia de transmisin de certezas universales. La idea de nuevas alianzas del hombre con la naturaleza, da cuenta de la ruptura de supuestos vinculados a una racionalidad cientfica que legitim la objetividad como posible construccin a priori. Se puede afirmar que los dogmas considerados cientficos como la construccin de leyes enunciando certezas indiscutibles y la comprobacin emprica como sustento de coherencia lgica, se encuentran cuestionados. Con estos antecedentes, el paradigma de la complejidad va textualizando el contexto a travs de las contribuciones que estn haciendo la biologa molecular, la fsica cuntica, la ciberntica, la ecologa, la termodinmica, etc. Es interesante visualizar cmo la incertidumbre retroalimenta las categoras enunciadas por el pensamiento complejo. En este contexto, el paradigma de la complejidad inaugura un cambio esencial en la forma de comprender la ciencia; el observador tambin est en lo observado; el caos, la incertidumbre, son parte de un orden que transforma la realidad y no una amenaza a la racionalidad. Lo acontecido en nuestra sociedad con79

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tempornea trae aparejado una profunda transformacin del tejido social, una redefinicin en la dinmica de los grupos y las instituciones. En los escenarios actuales se advierte la emergencia de nuevos modelos identificatorios que habilitan prcticas sociales y culturales, reterritorializando las posiciones de los sujetos. Estos nuevos emplazamientos y ubicaciones polticas y culturales interpelan la concepcin dominante de ciudadana forjada en la modernidad y nos plantean el desafo de reflexionar crticamente sobre la formacin tica y ciudadana. A continuacin se enuncian algunas cuestiones clave reveladoras de esta transformacin sociocultural; tienen directa incidencia en la configuracin de las subjetividades, en la formacin actual de la ciudadana y en las prcticas educativas.

Transformacin de las formaciones culturales En el mundo parece haberse instalado una lgica dominante que responde principalmente a los intereses de un grupo hegemnico que promueve la universalizacin del capitalismo. Desde sus concepciones y estrategias, tienden a imponer determinados valores, normas y principios morales centrando sus intereses en los designios de un mercado globalizado que desmorona las fronteras tradicionales de los Estados-nacin. Nuestros ancestros fueron delimitando progresivamente fronteras; las sociedades preindustrial e industrial fueron marcando espacios, fronteras, como elementos constitutivos de identidad y cultura. En esta sociedad de la informacin globalizada se ha derribado en parte el sentido tradicional de las fronteras; pareciera que los sujetos son cada vez menos hacedores de un espacio concreto. La alternativa de los sujetos de interactuar con un espacio virtual abstracto, la movilidad de las poblaciones provocada por los intereses del mercado, los mltiples medios de comunicacin a disposicin, han modificado las representaciones acerca del espacio y del tiempo. La dicotoma interior-exterior puesta en tensin, la deslocalizacin entre lo propio y lo ajeno, la vertiginosa exigencia de realizar en forma simultnea mltiples acciones, todo ello est provocando formas inditas de convivencia. En los sujetos aparece como significativo:
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la necesidad de reafirmar lo local ante la vivencia de avasallamiento que suele provocar lo global; tambin podemos apreciar la tendencia hacia un individualismo aislante que suele sustituir las interacciones humanas con la bsqueda exacerbada de informacin. Es interesante observar en estos procesos cmo la falta de espacios de convivencia, la necesidad de referentes identitarios y la posible prdida de espacios fsicos concretos, han facilitado la formacin de grupos con fuerte interdependencia. Nos referimos al surgimiento de asociaciones con fines diversos organizaciones no gubernamentales, crculos, constitucin de redes como necesidad de restituir sentimientos de pertenencia y proximidad. Una sociedad donde la especulacin es moneda corriente, la eficacia y la eficiencia estn presentes en la produccin de todos los bienes culturales, atraviesan las prcticas sociales, definiendo objetivos concretos como sinnimos de calidad de vida. Lo significativo en este escenario es que el mercado otorga a los sujetos derechos como consumidores, y no derechos y obligaciones civiles que otrora se conferan a los ciudadanos. Es as como el consumo slo requiere de las leyes del mercado en relacin con objetos que satisfacen las necesidades; se pierde en esta relacin el sentido de las relaciones entre sujetos, desvanecindose en el imaginario las posibilidades que otorga el lazo social. Los valores mercantilistas, exacerbados con frecuencia a travs de los medios de comunicacin, provocan conductas compulsivas ms all de las necesidades vitales. Aparece en el imaginario social que el sujeto ganador es quien tiene como objetivo acumular ganancias, buscando rentabilidad a corto plazo; quienes ni siquiera pueden satisfacerlas mnimamente, quedan en este imaginario sometidos a una carga de frustraciones, configurando una identidad de sumisin. La hiperrealidad electrnica marcada por la ciberntica, ha revolucionado la manera de producir el conocimiento en esta cultura y el modo en que las nuevas generaciones aprenden sobre el mundo. Los medios se han transformado en un componente esencial, son los encargados de difundir en forma simultnea informacin en todos los rincones del planeta mediante mltiples formatos comunicacionales: gneros televisivos, periodsticos, publicitarios, telemticos, cinematogrficos.
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Podemos pensar que la construccin de las identidades socioculturales hoy estn fuertemente influenciadas por el mundo del espectculo, el teleconsumo. El poder de lo efmero tiene primaca; podemos sintetizar esta idea a travs de los arquetipos idealizados; por ejemplo: el cuerpo de una modelo, la sonrisa triunfante de un locutor, el lenguaje de un videoclip o un reality show nos revelan como emergente la existencia de una cultura dominada por la apariencia; lo meditico facilita las aspiraciones de ser alguien a travs de una alta visibilidad.

La formacin de las nuevas generaciones Una cuestin importante para destacar, es que las nuevas generaciones reciben informacin de los medios, ingresando abruptamente al mundo adulto con pocas mediaciones humanas disponibles. Los multicanales, las multirredes tienen injerencia directa en la socializacin infantil y juvenil, se transforman en mediadores de una realidad basada en un mundo virtual alejado de la naturaleza y de las relaciones sociales. Sin duda el lenguaje de la imagen trae nuevas formas de comunicacin. Los intercambios de informacin regidos por intereses del mercado responden a mecanismos de seduccin para el consumidor, estratgicamente pensados a travs del predominio de la publicidad comercial, el marketing y las tcnicas de venta, independientemente de su valor tico. Las corporaciones producen formas educativas que tienen un gran xito; han revolucionado la cultura infantil. Los ejecutivos de las empresas utilizan la fantasa y el deseo infantil para publicitar visiones del mundo que se articulan a sus propios intereses comerciales. Los jvenes tambin son considerados, desde la lgica mercantilista, como una comunidad trasnacional que tambin se encuentra definida por los intereses del consumo. En esta narrativa resulta imprescindible aproximarse a mirar cmo las nuevas generaciones estn influenciadas por estas tendencias dominantes. En este escenario enunciamos dos caras de la misma moneda. Nos referiremos a grupos infantiles y juveniles con mayor acceso a los bienes materiales donde el territorio de inscripcin identitaria est vinculado a las tendencias dominantes y a otros grupos marginados y excluidos,
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donde los placeres del consumo son vistos desde una vidriera, pues estn clausuradas las posibilidades de acceder a ellos. Desde esta perspectiva se pone en evidencia cmo en los primeros grupos las influencias del mercado estn produciendo un cambio profundo en las formas de vinculacin social y cultural. Se percibe cmo esta cultura de la imagen y la informacin trae novedosas formas de encuentro desde lo corporal y afectivo donde prima la realizacin inmediata de los deseos, bsicamente consumistas. Estas reglas de juego de la cultura hegemnica tienen influencias no slo en los jvenes sino en las otras generaciones, por eso el anlisis sociolgico actual marca la existencia de una fuerte tendencia a la adolescentizacin de la cultura actual. Estos sectores ms expuestos a las influencias mercantilistas, notoriamente son grupos con escaso despliegue de actitudes crticas ante los valores dominantes. En este complejo interjuego de seduccin de la cultura hegemnica, se entrama la sutil concepcin de una ciudadana donde el valor de cambio, al estar exacerbado, desemboca en subjetividades constituidas sobre la base de la competitividad, afirmndose un modelo cultural basado en principios morales que legitiman la exclusin. Esta lgica dominante tiende a fragmentar el mundo social, desplazando a un numeroso grupo de la poblacin mundial a condiciones de vida excluyentes y a la concentracin de la riqueza en manos de un grupo reducido de personas. La pobreza estructural que afecta a un grupo mayoritario de nios, nias y jvenes en Latinoamrica transversaliza las experiencias vitales; la desposesin material y de acceso a los bienes culturales va creando una brecha que marca en estos grupos una fuerte tendencia a quedar por fuera de los escenarios de intercambio social. En el anlisis desarrollado nos interrogamos: qu ha pasado con los mecanismos de socializacin que integraban al mundo sociocultural a nios/as y jvenes en las dcadas pasadas? Cmo pensar hoy la constitucin de las subjetividades? Qu referentes identitarios aparecen en la escena? Qu desafos debera asumir la educacin, y particularmente la formacin tica y ciudadana?

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Las nuevas formaciones socioculturales En este contexto, una de las cuestiones ms importantes a considerar es que en la actualidad el Estado de bienestar se encuentra en franca retirada, ha dejado de responder a los mandatos de integracin social y poltica; se pone en profunda tensin el territorio de lo pblico y lo privado. Las nuevas formaciones socioculturales han redefinido nuevos modos de organizacin social. Los tericos sociales nos hablan de la explosin globalizada de las identidades y los bienes de consumo; se modifica sustancialmente la concepcin de ciudadana, actualmente capturada por la tendencia a ser pensada desde los valores del consumo. El Estado, la familia, la Iglesia, los partidos polticos, los sindicatos, la escuela pblica se han debilitado en su funcin de ser referentes clave para los procesos de socializacin, han dejado de cumplir la funcin de ser dispositivos fundantes de principios morales. Es decir, se observan importantes rupturas en las formas tradicionales de producir sentidos, que nos enfrentan a nuevos modos de vinculacin social, cultural, que nos instan a la produccin de novedosas formas de comprender y asumir las normas, los valores, los principios morales, trayendo como consecuencia otras formas de convivir. El retrato familiar tradicional se ha roto; hoy debemos pensar en familias ensambladas donde conviven y circulan nios y jvenes de distintos matrimonios, o son hijos de una relacin uniparental. Esto genera nuevas necesidades y formas de convivencia que requieren otras formas de regulacin jurdica y social. En la tradicin moderna la familia constitua el primer eslabn en el proceso filiatorio y daba lugar a la construccin de la cadena intergeneracional. La organizacin paterno-filial confera a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos. Hoy pareciera que la emergencia de nuevas lgicas sociales basadas en la nocin de red,3 contribuyen de algn modo a desestabilizar las re3. Hoy podemos pensar en la posibilidad de rdenes diversos que coexisten en la mirada compleja del sujeto de la modernidad. La metfora de la red, especialmente la de los flujos variables con desplazamiento en los puntos de encuentro y renovacin de las pautas de conexin, se ha mostrado especialmente apta para pensar y construir estas nuevas formas

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laciones humanas, ancladas tradicionalmente a jerarquas simblicas; las operaciones de subjetivacin se logran en un contexto de relaciones ms horizontales. Los sitios de inscripcin de las diferencias sexuales, regidos por cdigos y valores definidos en el mbito de la familia burguesa, han entrado en un terreno incierto. Los cambios en las prcticas sexuales son enormes; se advierten rupturas respecto a tabes sexuales, a identificar sexualidad con reproduccin, las cuales han incidido, entre otras cuestiones, en los cambios tecnolgicos vinculados a la anticoncepcin y a las nuevas tecnologas reproductivas. Los modelos de paternidad y maternidad tradicional se rigen actualmente, en el intercambio social, con otros principios morales donde el amor y la reproduccin se legitiman con otras formas de convivencia a travs de otras identidades sexuales (homosexualidad, transexualidad, etctera). Estos nuevos modos de pensar lo familiar ponen en discusin los principios morales anteriormente legitimados; de hecho, desde el punto de vista jurdico se estn promoviendo leyes que brindan garantas jurdicas a estas nuevas formas de convivencia. Los nuevos lugares que hoy ocupan las mujeres en lo laboral, en los terrenos poltico, cultural, antes pensados como espacios posibles para el hombre, han fisurado los principios del modelo familiar patriarcal. Los cambios culturales en relacin con una mayor equidad entre gneros, revelan modificaciones sustanciales en las relaciones de pareja en Occidente; el notorio incremento de divorcios, separaciones, es una de las consecuencias observables. Han surgido nuevos cuestionamientos a la divisin sexual del trabajo domstico y extradomstico. Esto ha impulsado nuevos modos de organizacin familiar, nuevas formas de asumir la crianza de los hijos, y como consecuencia se han desdibujado las fronteras entre socializacin primaria y secundaria. La Iglesia, enraizada en sus tradiciones judeocristianas, sigue siendo un mecanismo de inculcacin ideolgica pero se puede vislumbrar un

de convivencia que permitan gestar nuevos mundos en los que seamos coprotagonistas, coevolucionando gracias al permanente interjuego del encuentro y la diferencia (Najmanovich, 1995).

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cierto debilitamiento de alianzas entre la sociedad civil y el poder eclesistico. Un grupo cada vez ms numeroso no profesa religin alguna o busca alternativas religiosas diferentes de las concepciones religiosas dominantes durante siglos en Occidente. Los partidos polticos, los sindicatos, disponan de una serie de mecanismos que daban lugar a una participacin activa donde adultos y jvenes mediante la organizacin poltica tenan alternativas de lucha. Hoy estos espacios estn fuertemente cuestionados; se observan otras formas de organizacin social, otras formas de movilizacin en la bsqueda por reivindicar derechos, que suelen ser fuertemente avasallados ms all de los avances registrados en la formulacin de los derechos humanos fundamentales. En estas formaciones culturales parecieran haberse fragilizado los intercambios entre: las figuras parentales, los amigos, el vecindario, los compaeros de la escuela o de la iglesia. Es decir, en este escenario se observa un debilitamiento de los referentes sociales tradicionales para constituir a los sujetos alrededor de un conjunto de normas y valores que permitan determinadas legalidades de identificacin. Los datos de este espectacular cambio cultural anuncian una nueva era de la infancia. Resulta necesario visualizar hoy la existencia de mltiples infancias y la emergencia del fenmeno de las culturas juveniles urbanas, que se encuentran atravesadas de diferente modo por las tendencias dominantes. En este marco es interesante visualizar la existencia de movimientos sustitutivos que van surgiendo a travs de una pluralidad de acciones, con funcionamientos no jerrquicos, que intentan elaborar respuestas desde la incertidumbre. Se trata de un componente social dominante que deben enfrentar los sujetos como parte de las transformaciones vertiginosas existentes. Estas circunstancias provocan inditas formas de comunicacin que se desplazan en multiplicidad de acciones. Por ejemplo, es interesante hacer referencia a los movimientos barriales, a la defensa de los desaparecidos, a quienes reivindican los derechos de grupos histricamente marginados, a los grupos ambientalistas, etctera. En los grandes centros urbanos resulta llamativa la emergencia de agrupaciones juveniles no convencionales con modalidades societales denominadas neotribales, en franca oposicin a lo dominante. Los skins,
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chicos de la calle, cartoneros, villeros, murgueros, punks, rockeros, entre otros, son grupos representativos de las culturas juveniles, sus manifestaciones culturales exhiben modalidades de relacin social de carcter tribal.4 Desde una mirada ms aguda, el conjunto novedoso de simbologas, cdigos y expresiones artsticas de estos sectores juveniles auguran formas contestatarias y de resistencia ante los mensajes dominantes. Estos grupos tienden a potenciar las pulsiones gregarias y asociativas, encuentran alternativas de afirmar su yo en y con el grupo, defienden valores y territorios propios. Se ha detectado en las investigaciones realizadas la existencia de rituales, de cdigos compartidos que dan cuenta de una estrecha proclamacin de lo colectivo por encima de lo individual. El aguante,5 por ejemplo, representa una modalidad de proteccin fuera de los dispositivos institucionales legitimados; estas situaciones ponen en evidencia las fisuras de identificacin con lo paterno filial, que comienza a sustituirse por modos de relacin fraterna ejercida por amigos o hermanos. Este frente fragmentado de resistencia, si bien es un fenmeno cuantitativamente reducido, sus manifestaciones respecto a nuevas modalidades de relacin societal representan un foco de sumo inters, pues constituyen un territorio que habilita nuevas formas de subjetivacin a travs de vnculos comunitarios; son tambin indicadores de otras formas de habitar la ciudadana. Como afirma Pablo Cifelli (2004), el modelo cultural que est agonizando construa sus identidades con un fuerte componente territorial ligado a un lugar determinado y con la caracterstica de ser monolingstico, con el lenguaje hegemnico de la cultura letrada. El escenario de la globalizacin plantea muchas paradojas respecto a estos temas. Las culturas estn configurando sus identidades en un medio transterri-

4. 5.

La obra del socilogo M. Maffesoli es esencial para comprender el fenmeno del neotribalismo. Les temps de tribus (1989) es relevante para profundizar en este tema. Las investigadoras Silvia Dustchastzky y Cristina Corea, en sus investigaciones publicadas en el libro Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, publicado por Paids en 2004, nos hablan de experiencias de chicos que viven en bandas en condiciones muy adversas. Analizan el fenmeno del aguante como una modalidad de proteccin entre estos jvenes, quienes deben enfrentar cotidianamente situaciones vitales muy adversas.

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torial. Estos cambios son acompaados por el paso de la cultura escrita a la cultura de la imagen, lo que produce un desafo multilingstico donde conviven lenguajes variados, muchas veces difciles de decodificar. Cmo posicionarnos en este contexto? Cmo nos trascienden ticamente estas circunstancias histricas? Sin duda, todo lo expresado provoca interesantes dilemas a lo que en el sistema formal de enseanza hoy se reconoce con el nombre de formacin tica y ciudadana y provoca un fuerte impacto sobre sus bases conceptuales.

Formacin tica y ciudadana de las nuevas generaciones En el desarrollo de estas ideas, lo que se ha intentado poner de manifiesto es la necesidad de reflexionar crticamente sobre el lugar y la funcin que ocupamos como educadores en la socializacin de las nuevas generaciones. El discurso hegemnico nos habla de un ciudadano que deber ser capaz de operar en forma eficiente en diversidad de contextos, con diversidad de textos, con diversidad de informacin y conocimientos. Estos imperativos, dominantes sin duda, condicionan percepciones y posiciones sobre la realidad de los sujetos. Estos mandatos, sin un proceso de reflexin crtica, pueden afectar otras formas de produccin de sentidos respecto a la ciudadana; ponen en riesgo no reconocer la historizacin de los sujetos sociales y sus diferencias, naturalizando el acceso desigual a los bienes culturales. Formar un sujeto social, creado a imagen y semejanza de las nuevas tendencias de la cultura globalizada, sin someter a un anlisis de cmo este sujeto emergente puede responder o no al modelo dominante, son cuestiones sustanciales para ser analizadas en el marco de la formacin tica y ciudadana. Se entiende que no debemos ser indiferentes a estas nuevas condiciones de existencia; dar la espalda a este proceso es quedar aislados, fragmentados; con una actitud de indiferencia o condescendencia corremos el riesgo de incorporar ideas elaboradas por otros, debilitando la emergencia de otros signos de identidad que tambin representan espacios innovadores de cooperacin y cuestionamiento. Es decir, los enfoques de las teoras ticas no deberan soslayar que en los bordes del nuevo milenio, en la
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interseccin de este espacio y tiempo histrico se cruza la produccin de figuras complejas de diferencia e identidad. Una cuestin que abre perspectivas alentadoras para el futuro de los proyectos colectivos, es que en la emergencia de la convivencia humana actual existe cada vez ms un libre juego que pone en escena el reconocimiento activo de nuestras diferencias. Lo interesante de este emergente caracterstico del nuevo escenario global, es que ha posibilitado el cuestionamiento de lo que en la modernidad histricamente se consider normal; tambin surge en el anlisis la fuerza dogmtica que revistieron los componentes de una moralidad comn de carcter etnocntrico, que socavaron la valoracin de otras culturas. Homi Bhabha (2002) recupera y valora los emergentes que estn surgiendo en los intersticios culturales que se introducen como invencin creativa de la existencia; por ello nos habla de la obra fronteriza de la cultura que nos exige un encuentro con lo nuevo, creando lo que l denomina un acto insurgente de traduccin cultural. El debate de la globalizacin desde el punto de vista cultural es una cuestin poltica y tica que nos abre un horizonte para reinventar el futuro. Las nuevas formas de relacin societal estn dando lugar a producciones simblicas inditas; estos escenarios son fundantes de expresiones comunitarias con legalidades particulares, que problematizan lo legal y lo legtimamente instituido. Es interesante reflexionar sobre los aportes de Violeta Nez y Juan Sez Carreras (2003:43) cuando enuncian: entre los derechos individuales tradicionales y los derechos sociales que requieren la prestacin econmica del Estado, se abre un camino indito: el de la coparticipacin de los sujetos y la sociedad, como va de una nueva configuracin de los derechos. Un tema clave es pensar la escuela como un espacio de mediacin reflexiva y crtica (Prez Gmez, 1999). La formacin tica y ciudadana en la cultura escolar es trascendente, pues puede aportar a la identificacin de estos novedosos acontecimientos histricos y su impacto en la configuracin axiolgica de valores en pugna; interesa comprender cmo los seres humanos en estas nuevas configuraciones culturales habitan la ciudadana.
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Mara Elizabeth Guglielmino

Las argumentaciones enunciadas no alcanzan con sustituir contenidos en el currculo o plantear espacios curriculares aislados, tal como ha sucedido en varios procesos de reforma curricular. Los sujetos de la educacin difcilmente cambiaran a travs de una simple enunciacin curricular de otras normas, valores, principios morales o derechos. La formacin tica de ciudadanos y ciudadanas debera, a nuestro criterio, ser pensada: desde presupuestos filosficos y epistemolgicos subyacentes, desde el reconocimiento de las condiciones que producen moralidad, desde un anlisis crtico que permita elucidar los motivos por los cuales hay valores que se legitiman y otros quedan silenciados, de comprender las influencias de determinadas relaciones de poder, de la sociognesis que les da origen y de los significados culturales que le otorgan a un ciudadano y a una ciudadana ejercer sus derechos. Si bien la escuela actualmente no monopoliza la educacin, y como educadores debemos ser conscientes de que hay otras formas legitimadas donde circulan el saber y la informacin, consideramos que sigue siendo una institucin privilegiada respecto a la enseanza de saberes inherentes a valores, normas, principios morales y derechos. Uno de los desafos ms importantes que deben afrontar los sistemas educativos es la capacidad de seguir sosteniendo a la escuela como un espacio social potente para redefinir y revitalizar el sentido de lo pblico. Este texto, al situarse en la evolucin de las construcciones simblicas discursivas en la cultura, nos da la oportunidad como educadores de reelaborar matrices de sentido acerca de las normas, los principios polticos, morales y de los valores histricamente producidos. Cuando hay escenarios movilizados por diferentes cuestiones creemos que, lejos de ser un obstculo, es un beneficio para nuestra funcin educativa pues potencia nuestras relaciones con el conocimiento, reactualiza posibles utopas, nos interpela como sujetos transformadores de la cultura.

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Jorge Campoy Rodrguez1

La humanidad, de ahora en adelante es una nocin tica: ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno. Edgar Morin (1999)

Prolegmeno a una caracterizacin de la tica ciudadana

E
1.

l de la tica es un tema eminentemente de actualidad. Pensar en tica nos lleva a la reflexin sobre los actos humanos. Estos actos no ocurren en el vaco, sino que se constituyen en sociedad, es decir bajo un complejo marco de referencia elaborado a lo largo de la historia humana, lo que fortalece la idea de la colectividad como generadora de conductas orientadas a logros comunes, que en ocasiones no son tan claros y que corresponden al marco de la ideologa. El propsito de este artculo es dotar al lector de elementos sobre una concepcin de tica ciudadana en el marco de la sociedad actual; desde

Profesor investigador de tiempo completo del Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara. Correo electrnico: jcampoy@cualtos.udg.mx

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ah, explorar las distintas posiciones contemporneas sobre el debate tico actual y sus principales dificultades, emanadas de concepciones del actuar humano radicalmente distinto. Esto involucra un conjunto de actores e ideas de grupo que tendran que sealarse con el fin de ayudar en la reflexin del tema y vincularlo con la manera que Aristteles lo conceba, es decir, como una ciencia del carcter. Esta idea invoca el anhelo humano de constituir sujetos ntegros que fortalezcan la funcin y accin de las instituciones que constituyen la sociedad, en una sociedad que avanza hacia la democracia (a una democracia electorera principalmente) pero que se ha olvidado de fortalecer el carcter del sujeto en esta misma comunidad. Parte fundamental de este proceso de constitucin del ciudadano es sin duda el proceso educativo, el cual involucra actores e instituciones variadas (tanto pblicas como privadas) y est inscrito en el complejo proceso de socializacin. De manera que como seala Guillermo Hoyos Vsquez,2 en la actualidad el proceso educativo en relacin con la tica se debate entre dos posturas: aquellos que pretenden seguir enseando e inculcando normas, y quienes optan por no interferir en la formacin del otro. Con esto se refuerza el debate contemporneo entre el individualismo (relativismo) tico, la idea de los absolutos al estilo del bien soberano platnico y las posturas comunitarias al estilo de Taylor. En este punto cabra preguntarse hacia dnde se dirige en este momento la educacin en nuestro pas y cul era (si es que existe una sola idea de ello) la visin educativa subyacente en los programas gubernamentales impulsados por el gobierno del presidente Vicente Fox. Cada da ms pensadores creen que la educacin no slo debe considerar el adiestramiento y la habilitacin tcnica productiva, sino tambin el desarrollo de la sensibilidad, el juicio y la formacin de un carcter tico comportamental que incluya la participacin activa del ciudadano como actor fundamental en la vida social. En el mbito educativo es importante reconocer que el mayor nmero de profesores de enseanza media pertenecen a una generacin que vivi

2.

En su libro tica comunicativa y educacin para la democracia.

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cambios radicales en el pas (1970-1980) que introdujeron una concepcin de la educacin centrada en los aspectos comunitarios (por lo menos en el discurso educativo), aunque las acciones que generaban los lideres educativos no fueran precisamente ejemplares. Por otro lado, se renueva desde el gobierno la visin de la educacin en la enseanza bsica y media, favoreciendo proyectos encaminados a fortalecer habilidades y competencias tcnicas en los alumnos con el propsito de incorporarlos con mayor facilidad al plano tcnico de las actividades productivas al acercarlos a la tecnologa de punta, auspiciando para ello los medios que faciliten su interaccin y comprensin de los cambios que la generacin y el mundo actual demandan. Es de todos conocido el hecho del abandono progresivo que ha sufrido el pas de un modelo autoritario del poder, y el surgimiento de un nuevo statu quo que privilegia la participacin ciudadana y los organismos ciudadanos (ONG) a travs de propuestas y movimientos reivindicatorios de los derechos civiles y polticos. Aunque la conciencia tica del ciudadano an no haya sufrido cambios radicales, estamos, como dicen los polticos, en una transicin lenta a la democracia real. Se percibe an un cierto beneplcito hacia posturas ms bien paternalistas del poder hacia los ciudadanos y la conformidad de una situacin de escndalos de una clase poltica en decadencia moral y tica. El escndalo se ha convertido en moneda de curso legal en nuestros das y los medios de comunicacin han sido los encargados (como cuarto poder) de mostrar, a travs de las imgenes, actos de corrupcin que deterioran la imagen del poltico actual. Es importante sealar que todo lo anterior se inscribe en el principio del nuevo milenio, donde las propuestas educativas estn ms orientadas hacia lo que se ha denominado ensear para la vida, que la UNESCO, por conducto de pensadores de la educacin como Jacques Delors3 y Edgar Morin,4 se ha propuesto como tareas del siglo XXI. De manera general, las propuestas de estos autores consisten en lo siguiente:

3. 4.

Cf. su libro La educacin encierra un tesoro, editado por la UNESCO en 1996. En su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO, 1999.

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La propuesta de Delors se centra en lo que ha denominado los cuatro pilares de la educacin, a saber: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Mientras que, de modo sinttico, la propuesta de Morin se fundamenta en siete saberes: las cegueras del conocimiento, el error y la ilusin, los principios de un conocimiento pertinente, ensear la condicin humana, ensear la identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, ensear la comprensin, y la tica del gnero humano. Estas posturas se analizan en este texto ms adelante. Por el momento onocimiento pertinente, Ensear la condicin humana, Ensear la identidad terrenal, basta con sealar sus puntos principales.y, La tica del gnero humano. Enfrentar las incertidumbres, Ensear la comprensin

Estas posturas se analizarn en este texto ms adelante. Por el momento basta con El tringulo de la tica ciudadana ealar sus puntos principales.

El tringulo de la tica ciudadana. Para quien esto escribe, una tica ciudadana se construye bajo la interaccin de tres elementos fundamentales. Para el que esto escribe, una tica ciudadana se construye bajo la interaccin de tres elementos fundamentales. El primero es la nocin de justicia. El segundo elemento es la idea de democracia que la sociedad contem El primero es la nocin de justicia. haes construido en este siglo XXI. que la sociedad contempornea El segundo pornea elemento la idea de democracia Elen tercer elemento ha construido este S. XXI. en juego es la educacin, no slo en su instrumentacin sino en sues puesta en escenano enslo las aulas por conducto de los El tercer elemento en juego la educacin en su instrumentacin sino la profesores. puesta en escena en las aulas a travs de los profesores.

Estos tres elementos confluyen en confluyen, sntesis en una poltica quepoltica en trminos Estos tres elementos en sntesis, en una que, enaristotlicos trmies la que guiar al sujeto al fortalecimiento de la virtud al (rete ) a travs de nos aristotlicos, es la que guiar al sujeto fortalecimiento de la la prctica virtud de os actos virtuoso, que buscan el perfeccionamiento del sujeto social (ciudadano), a- partir (rete) a travs de la prctica de los actos virtuosos que buscan el perfeccio del desarrollo de hbitos. namiento del sujeto social (ciudadano) a partir del desarrollo de hbitos. Educacin

Justicia

Democracia = Poltica

En adelante vamos a explicar la forma en que 96 interactan estos elementos entre s y omo a travs de su articulacin permiten a travs de la poltica la formacin del iudadano. Este proceso implica una serie de dificultades debido al nmero de voluntades que agrupan entre s estos elementos.

Es posible una tica ciudadana?

En adelante vamos a explicar la forma en que interactan estos elementos entre s, y cmo a travs de su articulacin permiten por medio de la poltica la formacin del ciudadano. Este proceso implica una serie de dificultades debido al nmero de voluntades que agrupan entre s estos elementos.

Justicia para qu? Justicia para quin? Uno de los conceptos ms escabrosos y complicados de la teora poltica actual es el concepto de justicia, y uno de los autores ms lcidos al respecto es John Rawls, quien en su libro Teora de la justicia (1999) analiza el concepto con cierta suficiencia e inaugura un tiempo nuevo del concepto de justicia. Aunque la pretensin de Rawls no fue sentar las bases nicas y verdaderas de la discusin (como tampoco es la nuestra). S demostr sustentar tesis importantes en este rido debate de actualidad. La obra de John Rawls (19212002) aparece en la escena terica como respuesta al utilitarismo reinante respecto al anlisis de la teora poltica. Sobre todo al principio utilitario de la mxima obtencin del placer para el mayor nmero de personas (denominado principio de la mayor felicidad). En palabras de Stuart Mill, la palabra utilidad tendr la siguiente definicin:
Quienes saben algo del asunto estn enterados de que todos los autores, desde Epicuro hasta Bentham, que mantuvieron la teora de la utilidad, entendan por ella no algo que ha de contraponerse al placer, sino el propio placer junto con la liberacin del dolor y que en lugar de oponer lo til a lo agradable o a lo ornamental, han declarado siempre que lo til significa, entre otras, estas cosas (Stuart Mill, 1999: 48-49).

Siendo un liberal confeso, Rawls pretende formular slo una idea de la justicia y no elaborar una teora de la justicia con caractersticas universales apoyada en la concepcin de una justicia en sociedades democrticas liberales y altamente industrializadas.
Las tesis sustentadas en su teora en conjunto, pueden resumirse en la pregunta planteada en liberalismo poltico: cmo es que exista durante un tiempo prolongado

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una sociedad justa y estable de ciudadanos libres e iguales, los cuales permanecen profundamente divididos por doctrinas razonables, religiosas, filosficas y morales? (Vudoyra Nieto, s/f).

Para Rawls la justicia se expresa por los siguientes principios: Primer principio. Cada persona ha de tener un derecho igual al ms amplio sistema total de libertades bsicas, compatible con un sistema similar de libertad para todos. Segundo principio. Las desigualdades econmicas y sociales han de ser estructuradas de manera que sean para: 1. Mayor beneficio de los menos aventajados, de acuerdo con un principio de ahorro justo. 2. Que los cargos y las funciones sean asequibles a todos bajo condiciones de justa igualdad de oportunidades. En concreto, una afirmacin que resume el pensamiento de Rawls sobre la justicia fincada en la equidad como principio tico, guardando el plano de las libertades individuales y buscando el bien comn, es que todos los bienes sociales primarios libertad, igualdad de oportunidades, renta, riqueza y las bases de respeto mutuo han de ser distribuidos de un modo igual, a menos que una distribucin desigual de uno o de todos estos bienes redunde en beneficio de los menos aventajados (Rawls, 1999: 340-341). Concepcin contraria a la justicia conmutativa, nombre que le dan los escolsticos a la justicia correctiva de Aristteles, regula el intercambio de bienes entre particulares y, de un modo especial, el respeto a los bienes privados de cada uno. Una de las caractersticas de las sociedades democrticas modernas es la reduccin legal de la desigualdad, privilegiando las libertades individuales. Aunque en este punto coincido con Adela Cortina (filsofa espaola) en que en la teora moral somos kantianos ya que se pretende actuar conforme a imperativos categricos, es decir conceptos universales como resultado de la bsqueda del bien personal traducido en un bien universal, nuestras constituciones nacionales en Amrica Latina privilegian

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las libertades individuales (llamadas garantas) y en la dinmica social se sigue el principio de Hobbes de que el hombre es el lobo del hombre. La sociedad mexicana padece del mal de la justicia. Es cada vez ms comn ver en los noticiarios y peridicos noticias relacionadas con que la ley no se observa y el ciudadano toma justicia por su propia mano. Lo anterior no es ms que la expresin de un sistema fracturado en el sentido de la aplicacin de la justicia. Los sistemas judiciales tienen un grave atraso en relacin con la ejecucin y cumplimiento de la ley. De manera que no slo son reprobables estos actos de los ciudadanos, sino tambin la causa de los mismos. No hemos sido capaces de generar un sentido de justicia suficiente y veraz para que el ciudadano comn se sienta arropado por quien aplica la justicia, y tampoco hemos generado una conciencia firme en el respeto a las leyes. Existe un desconocimiento generalizado del marco regulador de las conductas sociales y esto es una carencia que la educacin cvica tiene como adeudo para la sociedad. Ha faltado trabajar la sensibilidad social del hombre comn para con su sociedad, de manera que sociedad e individuo no se perciban como separados sino como un todo integrado en la accin social.

Por una sociedad democrtica El tema de la democracia en los tiempos que corren es bsico para el avance y la construccin de una ciudadana responsable, consciente y crtica que demuestre en los hechos, es decir, en sus actos, conciencia de su carcter inalienable. La sociedad mexicana ha tenido un largo recorrido desde un gobierno autoritario hasta una normalidad democrtica incipiente que se ha visto favorecida tambin por los cambios iniciados hace ms de dos dcadas en el llamado bloque socialista y el arribo del neoliberalismo econmico como sistema econmico, donde la individualidad ha destacado de la colectividad, favoreciendo el enriquecimiento irracional de pocos personajes de la vida nacional y el empobrecimiento de millones de personas en
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el mundo, fenmeno que algunos tericos han denominado la copa de champaa. Si aspiramos a una tica ciudadana concreta, tendremos que observar el mbito por excelencia donde el fenmeno tico ocurre: la ciudad. La formacin del ciudadano tiene que ver con el desempeo del sujeto al interior del grupo social al que pertenece, su incorporacin a la cultura, el manejo de los smbolos propios que singularizan la sociedad a la que pertenece y el complejo entramado social y normativo que enmarca los actos humanos en el contexto social. Comenta Hoyos (1995) respecto a la tica ciudadana, que es parte de una filosofa que reconstruye un saber prctico cotidiano e intuitivo como el de los habitantes de la ciudad, y que por su afinidad con el sentido comn [] se relaciona ntimamente con la totalidad del mundo de la experiencia (Lebenswelt) que nos es familiar .
La consolidacin y el desarrollo de la democracia dependen no slo del conocimiento de los valores democrticos, sino tambin y de manera decisiva del aprendizaje y puesta en prctica de los mismos. Inculcar a la vez el ideal y la prctica de la democracia, as como revertir el desafecto creciente de los ciudadanos por los asuntos pblicos, representa un desafo tanto para el sistema poltico como para el sistema educativo nacional (Gonzlez, 1998:s/p).

Uno de los temas recurrentes en la discusin moral de las sociedades modernas es la probable contradiccin entre la igualdad y la libertad. Para el mundo griego slo se poda ser libre entre iguales; slo se es libre en el mbito de la igualdad.
La isonoma garantizaba la igualdad, isotees, pero no debido a que todos los hombres hubiesen nacido o hubiesen sido creados iguales, sino, por el contrario, debido a que, por naturaleza (physei) los hombres eran desiguales y se requera de una institucin artificial, la polis, que gracias a su nomos, les hiciese iguales (Hoyos,s/f:3).

De manera que en su origen la polis permiti a los sujetos homogenizarse y generar la igualdad social entre ellos. Surge entonces el espacio pblico que permite la reunin y la libre conversacin de los asuntos pblicos. Lugares tales como el mercado, el gora, espacios polticos. Producto de esta reunin de los hombres en el anlisis que realiza Hannah Arendt (1967),
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es que surge el poder poltico que, en esencia, es el logro de la asociacin de los hombres entre s, acto de fundacin de las ciudades. Esta condicin constituye la condicin material ms importante del poder. En palabras de Arendt, el poder slo aparece all y donde los hombres se renen con el propsito de realizar algo en comn, y desaparecer cuando, por la razn que sea, se dispersan o se separan (Arendt, 1967:s/p). Por tanto, la democracia es la sntesis del principio discursivo con la forma del derecho. Esta visin de la democracia basada en el poder comunicativo de los hombres se acerca a la concepcin de la tica discursiva planteada por Habermas en la construccin dialgica de la tica, a travs de la tica dialgica propuesta por l y por Apel. La visin de la formacin ciudadana est representada en la actualidad por autores como McIntyre (1987) con su postura comunitarista en el mbito de la recuperacin del espacio de la polis. El comunitarismo, como corriente tica, pugna por la conservacin de las tradiciones particulares de la comunidad, el desarrollo de hbitos con el propsito de arraigar en el hombre de la polis las virtudes. Ya que el hbito slo se desarrolla a travs de la prctica de los actos virtuosos y su repeticin, segn seala Aristteles en su tica nicomaquea. En el criterio de los comunitaristas, el abandono de estas tradiciones y la formacin de los hbitos a travs del desarrollo de las virtudes han desencadenado el individualismo y el abandono de una concepcin del ciudadano ms integrado a su comunidad. La ciudadana tendra que ver con el paso de la hominizacin a la humanizacin, como dice Morin, a travs de la socializacin que realiza procesos de formacin de la identidad a partir del orden social, la incorporacin de normas, valores, smbolos que identifican al sujeto y a la comunidad a la que pertenece. La democracia es y ha sido por excelencia el modelo social privilegiado en Occidente. Aunque en la actualidad en nuestro pas esta expresin poltica an es incipiente y se ha restringido slo a la participacin electoral; es necesaria una democracia que promueva valores ticos como la responsabilidad comunitaria, la actitud crtica de gobernados a gobernantes, la preocupacin por el cuidado y observacin de las instancias legislativas en la promocin y efecto de leyes y reglamentos de orden comn en sus efectos y trascendencia. Finalmente, una democracia que genere una po101

Jorge Campoy Rodrguez

ltica que articule el inters comn con los logros sociales en la bsqueda de una sociedad mejor. El vehculo de tal accin no es otro que la educacin, articulada a travs del trayecto de vida del hombre, desde su incorporacin al mundo de la escuela hasta el fin de sus das, en su proceso permanente de humanizacin. Punto que analizo a continuacin.

La educacin del siglo xxi El pensador francs Morin, en el ensayo mencionado al principio de este escrito sobre los saberes que se requieren desarrollar en la educacin para el siglo XXI, subraya el valor del papel de la educacin en el paso de la hominizacin a la humanizacin del ser humano. Para efectos prcticos slo voy a comentar dos saberes que considero ms importantes en el tema que desarrollo aqu. Me refiero a la consideracin de ensear la condicin humana, y a la tica del gnero humano como condicin de posibilidad del futuro ciudadano. Uno de los dramas actuales del conocimiento como producto de la especializacin es la desintegracin del saber en fragmentos, con lo cual ste se encuentra dividido en pedazos que imposibilitan un abordaje transdisciplinar, como propone Morin. La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la condicin humana, dice Morin (1999: 21). Para la descripcin de la condicin humana se fundamenta en las preguntas existenciales bsicas: quines somos? Dnde estamos? De dnde venimos? Adnde vamos? Es a travs del reconocimiento de nuestra condicin csmica, fsica y terrestre que llegamos a conocer nuestra humana condicin. La tica del gnero humano se basa en el concepto de antropo-tica que deber considerar el bucle individuo sociedad especie.
La antropo-tica conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadana planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda tica, una aspiracin y una voluntad pero tambin una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual, ms all de la individualidad (Morn, 1999:54).

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La funcin de la formacin ciudadana (a travs de la educacin escolarizada) es en esencia la incorporacin del hombre a los valores y juicios que la sociedad ha construido a lo largo de la historia en un paso que, como lo seala Piaget, va de la moral heternoma a la autnoma. Es condicin sine qua non el que el sujeto decida sobre su actuar en la vida y defina los intereses que regirn en el futuro, no slo su destino sino el de sus congneres con quienes convive y coexiste. Para ello es indispensable poner nfasis en la formacin humana y en cmo sta se desarrolla a lo largo de la vida. Por tanto, la educacin es el factor fundamental del tringulo de la tica ciudadana. Aunque cabra preguntarse cul es la condicin que guarda en la actualidad en nuestro pas. Al respecto, comentar que la educacin en nuestro pas busca un cambio, aunque la poltica educativa no ha sido permanente sino que corresponde a las ideas sexenales, lo que ha impedido una visin que oriente la historia educativa del pas en un sentido claro y definido. La formacin ciudadana debe tener un papel fundamental en la nueva educacin, ya que es el eje articulador de la justicia como principio tico, y la democracia como frmula que incorpora a los sujetos a relaciones de mayor igualdad e independencia en el mbito social. Existen en el pas proyectos educativos que apuestan a la llamada educacin en valores, que parecen enfatizar el valor y sentido de la moral por sobre el comportamiento tico. Se requiere una educacin que busque incentivar el sentido de la formacin de ciudadanos, la cual deber responder a la pregunta de porqu es importante para una sociedad democrtica subrayar estos valores en lugar de otros. Otro reto que la educacin del pas tiene, es la reivindicacin de una manera de educar basada en el autoritarismo como principio rector del proceso en el aula. El aprendizaje de valores y principios ticos como la justicia y la democracia no son actos que caen del cielo, ni situaciones que se produzcan de manera artificial. Son, antes que nada, una vivencia. Se deben respirar, asumir, vivir, actuar, para poder incorporarlos como sistema de vida. De ah su dificultad para instrumentarse en una sociedad donde la democracia y la justicia son incipientes.

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No debemos olvidar que la educacin tiene consigo una carga poltico-ideolgica que no debe desdearse, ya que si bien es cierto que la educacin surge en la humanidad como principio rector de la formacin ciudadana, por alguna razn (que corresponde al mbito de la ideologa) sta ha abandonado su misin principal, enfatizando aspectos tcnicos y descuidando aspectos de participacin poltica, opinin, desesperanza aprendida respecto a la poltica como instrumento privilegiado del ser humano para hacer posible lo imposible. No es casualidad el que en la propuesta en este ensayo del Tringulo de la tica ciudadana est en la cspide la educacin. Ya que sta, articulada con la poltica, es el vehculo social por excelencia de la formacin de ciudadanos concientes, participativos, interesados en su entorno, pas, mundo y vida social. Falta sin duda la intencin poltica que articule una verdadera cruzada, partiendo de la generacin de la conciencia ciudadana de los profesores que imparten las materias de educacin cvica y tica (en los niveles medio y medio superior) y las clases de tica. Aunque la tica es materia de todos los das y en todas las situaciones. Es decir, ah donde se debe tomar una decisin, existe la tica. De manera que sta debe traspasar el mbito acadmico e incorporarse en la educacin general no instruccional a partir de la incorporacin de proyectos ciudadanos que partan de la base social y se instrumenten desde la misma sociedad y no desde las esferas del poder.

Algunas ideas para concluir A lo largo de este escrito he tratado de plasmar las condiciones mnimas indispensables para tratar de contestar la pregunta que nos ocupa: es posible una tica ciudadana? Las condiciones bsicas indispensables estn pensadas en trminos del tringulo donde el eje rector es la poltica como expresin ciudadana del logro social. En este siglo XXI es imprescindible la formacin de personas involucradas en el quehacer social, comunitario, universal. Iniciando por el fortalecimiento de la identidad personal, pasando por la autoestima y el control de las emociones como expresividad de lo humano.
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Resulta de especial cuidado el generar una conciencia crtica en los sujetos que favorezca la crtica organizada de la vida social y permita el surgimiento del ciudadano a partir del establecimiento de una conducta cvica que no slo favorezca a las instituciones construidas histricamente, sino tambin conducir a los hombres por los cauces de la expresin emocional hacia una tica que integre los elementos valorativos y objetivos. Tenemos an que subir la cuesta que implica el paso del sistema autoritario que rigi en nuestro pas, al modelo democrtico incipiente que tenemos en la actualidad. El ciudadano en ciernes tiene an que modificar actitudes anquilosadas heredadas del anterior modelo y pasar de la democracia electoral a la democracia participativa en todos los procesos sociales que le circundan. Finalmente, y siguiendo en esto a Gilles Lipovetsky (2002), dir que el siglo XXI ser tico o no ser.

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La educacin inclusiva: un desafo al desarrollo humano tico de todos los sistemas y comunidades educativas

ngeles Parrilla Latas1

esde su origen hasta hoy, la educacin inclusiva (EI) ha ido ganando terreno como movimiento que desafa y rechaza las polticas, culturas y prcticas educativas que promueven cualquier tipo de exclusin. Son muchos los pases y organismos internacionales en los que las directrices educativas han apostado por caminar en la direccin de la EI. Naciones Unidas, la UNESCO y las polticas educativas y tratados de ms de 190 pases han reconocido como un derecho humano (no como un simple criterio o principio educativo) la EI, el derecho humano a una educacin comn, equitativa y de calidad para todos. Pero este compromiso no es una tarea evidente ni fcil de alcanzar. En los mismos pases y contextos que suscriben (que suscribimos) la EI

1.

Investigadora y profesora del Departamento de Didctica y organizacin Educativa de la Universidad de Sevilla (Espaa), Facultad de Educacin y experta en temas de inclusin educativa, trabajo colaborativo e investigacin biogrfica narrativa. Correo electrnico: parrilla@us.es

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perduran estructuras, regulaciones normativas y modos de hacer que entran en contradiccin con los valores mencionados. Por eso la inclusin nos obliga a trabajar en una doble direccin. Por un lado, en aquella que nos lleva a incrementar la participacin de los alumnos en las escuelas y centros educativos haciendo stos ms accesibles, posibles y participativos para todos. Por otro, y no menos importante, en la que supone adoptar un punto de vista crtico sobre los procesos que conducen a la exclusin, y que a modo de piedras en el camino nos impiden avanzar en la direccin sealada. Situarse del lado de la inclusin exige desafiar y combatir la exclusin. Esa lucha contra la exclusin no es igual en todas partes. Tiene metas, objetivos e intensidad diferentes en distintos mbitos segn el grado y nivel de desarrollo social, econmico y educativo alcanzado en cada pas o regin (Daniels y Garner, 1999). Esto significa que los problemas que encontramos en el desarrollo de una EI no dependen linealmente de las caractersticas de los alumnos (argumento tradicional por excelencia), sino que tienen que ver con el entramado poltico, filosfico, social, educativo y financiero de las distintas sociedades y Estados. En las pginas siguientes voy a plantear algunos de los desafos que los sistemas educativos debern afrontar para alcanzar la inclusin educativa.

La escolarizacin universal como primer desafo y exigencia inclusiva Aunque la exclusin educativa no es una situacin limitada a nuestro tiempo ha existido a lo largo de toda la humanidad, las exclusiones escolares tienen hoy en da caractersticas y manifestaciones propias que plantean nuevos retos. En algunos pases y regiones llega a manifestarse de tal forma que puede considerarse la exclusin educativa de algunos nios o grupos de nios como un fenmeno estructural. Es el caso de la exclusin en forma de negacin del derecho a la educacin en los pases ms pobres, en vas de desarrollo. En ellos la EI supone dirigir los esfuerzos a garantizar el derecho y el acceso a la educacin bsica de los millones de alumnos y alumnas sin escolarizar, as como a facilitar la permanencia
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en la escuela de aquellos otros que, en esos mismos pases, aun estando escolarizados engrosan la interminable lista de abandonos y ausentismo escolar. Por tanto, la inclusin educativa tiene que ver en primera instancia con el acceso a la educacin de aquellos nios y nias que no llegan a formar parte del sistema educativo por las caractersticas socioeconmicas y polticas de sus propios pases de origen. Pero tambin tiene que ver con cualquier otra situacin de ausencia de reconocimiento del derecho a la educacin. Por ejemplo, la situacin que se da en algunos pases donde la escolarizacin se predica y defiende slo para los hombres, y donde el derecho a la educacin de las nias y mujeres es sistemticamente negado. Que todas las personas puedan ejercer su derecho a recibir y ser educadas (en un sistema educativo nico y en su propio entorno), es el leitmotiv de la educacin. Es all donde el acceso a la educacin no est garantizado.

El desafo y cuestionamiento de los sistemas educativos selectivos En pases desarrollados en los que la escolarizacin universal se ha alcanzado, la inclusin supone luchar por el fin de procesos de exclusin distintos a los anteriores. Los procesos excluyentes son promovidos en este caso desde distintas propuestas educativas formalizadas y reglamentadas, que adoptan el principio de separar y segregar a alumnos como medida pedaggica. Dan lugar, as, a sistemas educativos selectivos y divididos (bifurcados, binarios, paralelos) en funcin de las caractersticas atribuidas a los distintos destinatarios. Se suele argumentar para ello que la divisin y agrupamiento del alumnado segn determinados criterios (sociales, de gnero, cultura, lengua, capacidad, etc.) beneficiar y facilitar el proceso de enseanza y el ordenamiento educativo de la diversidad. Por tanto, se financian y apoyan medidas excluyentes desde administraciones educativas que entienden que simplemente garantizar el acceso a la educacin es sinnimo de inclusin. El proceso de exclusin se organiza por tanto desde la base misma del sistema educativo a travs de su propia estructura y organizacin. Es el caso de pases con sistemas educativos diferenciados segn alguna tipologa previa de alumnos, manteniendo para ello estructuras,
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instituciones y currculos distintos al general. Todos conocemos, por su actualidad y fuerte presencia en determinadas culturas no muy lejanas a la nuestra, alguna versin de este tipo de exclusiones educativas. Por ejemplo, aquellos sistemas educativos que rechazan la coeducacin o la educacin intercultural y apoyan la separacin educativa de nios y nias, y de alumnos pertenecientes a culturas y/o credos diferentes. O aquellos otros que articulan un doble sistema educativo (general y especial), en el que los alumnos en funcin de su adscripcin a alguna categora deficitaria son segregados del sistema general y escolarizados en centros especficos. Sin embargo, hoy es indiscutible y reconocido que la segregacin escolar es una medida educativa discriminatoria y peligrosa tanto para las personas individuales que la padecen como para la sociedad. A nadie se le escapa, por ejemplo, que las personas escolarizadas en centros especficos estn abocadas casi inexorablemente a la pobreza y a una vida no independiente. Tambin sabemos que los prejuicios, la ignorancia y el rechazo entre culturas son ms acuciantes donde la separacin y el desconocimiento es la norma. La EI plantea a los gobiernos de pases con situaciones como stas el imperativo de acabar con la exclusin formal regulada en la estructura y organizacin de sus sistemas educativos. Y propone como alternativa, como nica alternativa acorde con las directrices educativas internacionalmente recomendadas, la necesidad de establecer y desarrollar un sistema educativo nico e inclusivo que incorpore a todos aquellos alumnos escolarizados en sistemas o subsistemas de rango educativo menor y rgimen especial o segregado.

El desafo a las medidas seudoinclusivas en sistemas educativos democrticos Hay tambin caminos excluyentes ms sutiles que se promueven desde estructuras secundarias (dentro de sistemas educativos inclusivos) y que se sustentan en normativas de carcter parcial y a veces hasta local, que desarrollan determinados aspectos de los mandatos generales. Se trata en general de un tipo de exclusiones que tienen lugar en sistemas educativos comprometidos ticamente con la inclusin (en sus declaraciones
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y adhesiones a los principios de la inclusin), pero que en el desarrollo de la misma pueden reflejar una asuncin ms poltica y de carcter utilitario, que real. Estos procesos de exclusin se concretan en el desarrollo de determinadas medidas ms o menos sofisticadas y encubiertas que contradicen y desafan los principios ticos generales de los que emanan o a los que deberan servir. Por ejemplo, podemos hablar de medidas evaluativas (revlidas, selectividades, pruebas de grado; modelos de evaluacin difcilmente catalogables como educativos) y vas pedaggicas (sistemas de apoyo, itinerarios educativos desiguales, programaciones individuales, aulas especiales, etc.) que bendicen y justifican la segregacin dentro del propio sistema inclusivo como la nica salida, como una oportunidad incluso (nunca como un rechazo) para algunos alumnos. Se trata por tanto de un tipo de segregacin interna, en cierto modo oculta, que es menos llamativa y visible que la inherente a las exclusiones anteriores y por tanto es ms difcil de frenar y detectar. Las medidas dirigidas a aquellos grupos de alumnos susceptibles de riesgo de abandono o fracaso escolar son un ejemplo claro de regulaciones de este tipo que inciden en la creacin de alternativas ms paliativas que educativas, al dejar intacto el sistema a costa de crear itinerarios y caminos especficos para estos grupos de alumnos. Un ejemplo de este tipo de regulaciones lo podemos encontrar en nuestro pas en la actual LOCE,2 pero tambin en el uso que en muchos casos se ha hecho de los Programas de Garanta Social o Diversificacin Curricular. Podramos tambin pensar en aquellas normativas que plantean la medicin de discapacidad de los alumnos (en grado o porcentaje) como va para introducir y perpetuar la dotacin de recursos especiales, servicios y profesionales asignadas individualmente a los alumnos en el marco esttico de un sistema educativo que no cambia tras acoger a los mismos. En definitiva, las crticas y el desafo que la educacin inclusiva plantea ante este tipo de respuestas seudoinclusivas, se basan en que la solidez de un sistema educativo inclusivo no puede reposar en la cantidad y peso

2.

Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza (en Espaa).

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de las medidas especficas para responder a la diversidad. Es justamente a la inversa, el peso y adecuacin de las medidas educativas generales para responder a las necesidades de todos los alumnos se constituye en el barmetro de la capacidad inclusiva de un sistema educativo.

El desafo a las culturas escolares excluyentes Ms all de los marcos legislativos y estructurales, determinadas culturas pueden convertirse en un camino hacia la exclusin dentro de sistemas educativos, centros y aulas que no rechazan la presencia de ningn alumno, que asumen y trabajan en la direccin de la educacin inclusiva. Es evidente que la inclusin no se garantiza simplemente con la existencia de estructuras educativas inclusivas, sino que es sobre todo un asunto relacionado con los valores, la actividad prctica, las relaciones y la vida desarrollada da a da en las mismas. Lograr la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos en la escuela y en el aula de su propia comunidad, es una meta mucho ms compleja que el simple reconocimiento y ejercicio del derecho a estar en servicios e instalaciones educativas comunes. Me atrevera a sealar dos importantes desafos relacionados con la cultura escolar que, junto con los relativos a las prcticas educativas, ya apuntados en otra parte (Parrilla, 2004), se plantean a los centros educativos desde la EI. Un primer desafo se relaciona con el cuestionamiento de aquellas culturas escolares que entienden que la comunidad escolar es patrimonio del grupo dominante. En este caso se habla de incluir a los otros, acoger a los otros, recibirlos, etc., en la comunidad existente asumiendo en el fondo los derechos adquiridos de un grupo de alumnos frente a otros. Cuando esto ocurre se est abriendo una espita a la exclusin y se asume la inclusin sin el firme y claro reconocimiento de la pertenencia de todas las personas a las comunidades de que forman parte. Si como profesores nos planteamos que la atencin a determinados alumnos puede suponer un riesgo para los alumnos considerados tipo o normales, estamos siguiendo esa lgica a todas luces excluyente. La EI ha de plantearse en trminos de cmo atender a todos los alumnos. No a unos y a otros o a unos u otros.
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El segundo desafo cultural se relaciona con la forma en que asumimos la participacin de los alumnos en la comunidad educativa. La participacin de ciertos alumnos en el aula se limita en ocasiones a un mero activismo consistente en mantener ocupados a los mismos sin analizar los riesgos excluyentes de determinadas propuestas y actividades. Hacer cosas con esos alumnos considerados distintos (ya sean apoyos, refuerzos, actividades individuales, etc.) se llega a convertir en la meta del proceso y se entiende como sinnimo de que se est ofreciendo una educacin de calidad. Sin embargo, esto puede ser en realidad una nueva forma de segregacin si no se garantiza la participacin equitativa en un proyecto comn que d respuesta a las distintas necesidades de las personas. No olvidemos que la EI en la prctica exige, junto a la denuncia de las fuentes de exclusin, la construccin colectiva y colaborativa de caminos y sendas que nos dirijan hacia una nueva y nica comunidad escolar de todos y para todos.

Referencias bibliogrcas
Daniels, H. y Garner, P. (eds.) (1999) Inclusive Education. Supporting inclusion in education systems. Londres: Kogan Page. Parrilla, . (2004) La construccin del aula como comunidad de todos, Organizacin y Gestin Educativa, nm. 2, pp. 19-24.

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l desarrollo humano de cada uno de los educandos que estn en las mltiples escuelas de nuestro pas es una meta muy alentadora y sugerente para todos quienes cumplimos funciones de educadores. Como tal, nos presenta un horizonte en el cual nuestro trabajo cotidiano docente, con sus exigencias, cobra sentido. Nos presenta una meta con la cual no slo podemos identificarnos, sino que adems nos convoca a actuar de manera de hacerla realidad en nuestra aula, con nuestros alumnos y de ser posible en nuestra escuela. El desarrollo humano en cuanto tal, nos remite a que el centro en torno al que gira el desarrollo es el ser humano, es decir, cada una de las personas con todo lo que las conforma: potencialidades, expectativas, saberes,

1.

Doctora en Educacin e investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle, Mxico. Coordina con la Dra. Patricia Ducoing, el rea de Procesos de Formacin en el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Correo electrnico: mbfortoul@gmail.com

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dudas, afectos, etc. Nos interpela a que cada uno maestros, directivos, alumnos, padres de familia y personal no docente nos formemos en el da a da, a lo largo de nuestra vida, junto con los otros. Muchos planteamientos tericos de los ltimos 40 aos, entre los que se encuentran la modificabilidad cognitiva (Feuerstein, s/f), la educacin continua para toda la vida (UNESCO), la gestin pedaggica (Porln, 2004; Saturnino de la Torre, 1999), la teora de sistemas (Bertalanffy, 2001) nos hacen evidente que como hombres y mujeres tenemos un largo camino por andar. Antes de continuar disertando sobre la relacin entre el desarrollo humano, la tica y las diferentes vertientes que como educadores lo propiciamos en nuestros alumnos y en nosotros mismos, presentaremos en un primer momento una posible definicin y posteriormente algunas de sus caractersticas directamente relacionadas con lo educativo, a modo de marco de referencia para nuestro actuar: El paradigma del desarrollo humano actualmente es el modelo ms holista. ste contiene todos los aspectos del desarrollo, incluyendo el crecimiento econmico, inversin social, potenciacin de la gente, satisfaccin de las necesidades bsicas, seguridad social y libertades polticas y culturales, entre otros aspectos (Haq, 1995: 12).2 Como tal, es el resultado de un proceso complejo que incorpora factores sociales, econmicos, educativos, demogrficos, polticos, ambientales y culturales que, actuando todos de manera sinrgica, y dentro de un marco respetuoso de la libertad y de la dignidad individual y mediante una participacin activa de los sujetos, conlleve al enriquecimiento de las vidas de los sujetos. Entre sus caractersticas se encuentran: El desarrollo humano es la ampliacin de las capacidades y oportunidades de la gente para desarrollarse como personas (PNUD, s/f). Inmediatamente nos refiere a que cada individuo y cada comunidad requieren contar con bienes trmino tomado en su sentido amplio, lo que implica no verlo exclusivamente como sinnimo de objetos ma-

2.

Citado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-Oficina Central de Estadsticas e Informtica (1998).

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teriales que les permitan incrementar sustancialmente su visin del mundo y los diferentes mbitos de actuacin en l. La participacin en procesos comunitarios y laborales, la libertad de expresin, el acceso a los distintos saberes acumulados por la humanidad a lo largo de los aos, el respeto a los derechos humanos, son algunos de estos bienes que requieren estar al alcance de todos, de modo de enriquecer cada una de las vidas. Tambin hace un nfasis importante en la equidad, misma que permite intervenir en el rompimiento de los crculos viciosos de la pobreza, del rezago educativo y de la exclusin social. Por otra parte, la ampliacin de las capacidades nos remite a la presencia de muchos aspectos o esferas en el seno de cada persona. Lo integral, tantas veces mencionado en la teora, en los discursos y en los dilogos, visto como una meta de los procesos formativos es considerado como necesario en un ser humano para enriquecer su vida. Una de sus metas es que cada persona lleve una vida con libertad y dignidad (PNUD, 2004). Es as como nos remarca lneas axiolgicas muy claras que guan las acciones a ser emprendidas por cada sujeto y al mismo tiempo sirven como parmetros para su evaluacin: la bsqueda y el respeto de la libertad y de la dignidad personales y las de la de los dems, independientemente de su grado de cercana a nuestra forma individual de pensar y de actuar. Nos confrontan a un otro que en algunos casos es parecido a nosotros, situacin que no nos causa mayores dificultades de aceptacin y de tolerancia, pero en ocasiones este otro tiene un perfil muy diferente al propio, dada su ideologa, su adscripcin poltica o religiosa, su cultura, sus expectativas ante la vida, sus formas de comportarse, situaciones que fcilmente cuestionan nuestra tolerancia, nuestra aceptacin a la diversidad y dificultan la existencia de espacios de accin respetuosos y armnicos. A lo largo de los aos el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en sus informes anuales ha aportado diferentes reflexiones para ampliar la comprensin de lo que es el desarrollo humano y de sus implicaciones. Dos se refieren claramente a esta meta: el del ao 2000, intitulado Los derechos humanos y el desarrollo humano, y el de 2004, intitulado La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, el
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cual remarca cmo la negacin de la libertad cultural puede generar privaciones muy importantes y as empobrecer la vida de la gente e impedirle establecer conexiones culturales a las que, con justa razn, pueden aspirar (PNUD, 2004:7). El desarrollo humano requiere una participacin activa de la persona en la construccin y en la consolidacin de su propia vida. Desde el PNUD se marca una lnea de accin muy clara: el desarrollo humano requiere una actuacin amplia y propositiva del sujeto en su logro. El desarrollo humano no es paternalista, tampoco basado en la caridad o en el concepto de bienestar. El foco est en el desarrollo por la gente [...] El empowerment significa que las personas estn en capacidad de ejercer la eleccin de sus oportunidades por s mismas (PNUD, s/f). La toma de decisiones informadas, el conocimiento de distintas oportunidades, la constancia necesaria para superar las primeras etapas en el desarrollo de las capacidades y el vencimiento del miedo a lo desconocido son algunos de los rasgos necesarios en este camino de construccin de la calidad de vida.

La educacin y la tica Con este marco de referencia de fondo, pasemos ahora a lo educativo, a los procesos intencionados encaminados a poner al alcance de otros, medios que les faciliten su formacin como personas, su humanizacin. La actuacin desde la educacin para favorecer el desarrollo humano personal y el de los educandos parte de un concepto amplio de prctica docente. Supone aceptar que sta trasciende la concepcin tcnica de quien slo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln de clases, y se ubica en la concepcin ms crtica. Se visualiza como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en ella maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos (Fierro y otros, 1999: 21) tendente a promover procesos de humanizacin de los agentes, va la interiorizacin de y la interrelacin entre determinados aprendizajes.
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Entre otras muchas relaciones (entre personas, con el saber, con distintas instituciones, con diversos aspectos que van conformando la marcha de la sociedad), la docencia tiene una muy marcada relacin con los valores, tanto personales como institucionales y sociales. Hablaremos a continuacin de lo que supone esta dimensin valoral, para posteriormente evidenciar los nexos con el desarrollo humano.

La dimensin valoral en la docencia El trabajo docente, en tanto proceso directamente encaminado a propiciar la formacin de uno mismo y de otros sujetos, es intencionado, es decir que lleva siempre implcita, y en ciertos casos explcitamente, una orientacin hacia el logro de determinados propsitos a travs de los cuales se pretende apuntar hacia el desarrollo de un determinado tipo de hombre y construir una determinada sociedad. La prctica docente contiene siempre una referencia axiolgica, es decir, un conjunto de valores,3 por lo que el proceso educativo nunca es neutro, siempre est orientado hacia la consecucin de ciertos fines que se hacen presentes en distintos niveles en la prctica docente. La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a travs de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales confieren una orientacin estable a su actuacin cotidiana, la cual le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. Es as que cada maestro, de manera intencional o inconsciente, est comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo; de valorar y asumir las relaciones humanas; de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. De ah la certeza de que el

3.

Las autores del texto citado mencionan que comparten la perspectiva que entiende a los valores como preferencias respecto a formas de actuacin del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros.

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maestro tiene un lugar especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos (Fierro y otros, 1999: 21). Nos referimos prioritariamente al nivel del saln de clase. En el nivel de la escuela existe un elemento central en la presencia de valores, mismo que va moldeando en el da a da a todos los agentes que en ella participan. Su impacto se da a nivel de las conductas, y en ciertos casos de pensamientos y de creencias. Nos estamos refiriendo a las reglas del juego (con los diferentes nombres con los que se conocen, segn los lugares: reglamentos, normas, idearios, etctera). Las normas, explcitas e implcitas que rigen la convivencia escolar lo que est permitido hacer, lo que se prohibe, lo que se considera adecuado o inadecuado, valioso o deseable; el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de formacin de valores, muchas veces de manera no intencionada. Un nivel ms es el referente al marco jurdico-poltico del sistema educativo, mismo que fija las grandes orientaciones en el mbito de la poltica educativa nacional: finalidades, agentes funciones y relaciones, planes y programas de estudio, programas de desarrollo educativo, etc. Este marco, que est presente de manera escrita en diferentes documentos, es interpretado por los maestros y por las escuelas y plasmado en los salones de clase en los contenidos, en las estrategias, en la solucin de los conflictos, en las ceremonias cvicas, etctera. Dentro de estas orientaciones, centrndonos en las referidas al alcance del trabajo docente en la constitucin de una determinada sociedad con determinadas reglas de juego y determinados valores, nuestro pas ha apostado, entre otros ms, por la equidad. La Ley General de Educacin en su captulo III, De la equidad en educacin, lo seala en el artculo 32:
Las autoridades educativas tomarn medidas tendentes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones econmicas y sociales de desventaja.

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Numerosos estudios relacionados con la calidad y la equidad de la educacin4 sealan que a pesar del impacto que tienen los factores socioeconmicos y culturales en el desempeo, la oferta escolar es igualmente un elemento decisivo en el nivel alcanzado. Dentro de dicha oferta, los factores que nos remiten a la experiencia acadmica e interpersonal de los alumnos, mismos en los que el maestro interviene de manera activa por la dinmica ulica que impulsa, son centrales en cuanto que entran directamente en relacin con los antecedentes diversos en lo social, familiar, cultural, etc., del educando. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional, en ltima instancia se expresa en lo que ocurre en cada saln de clases y en cada escuela singular. Manifestaciones muy concretas en el da a da de las escuelas de la respuesta dada por los docentes a este compromiso, son: las caractersticas del trato del docente para con todos sus alumnos, especialmente los que se van rezagando; el lugar que ocupan los saberes de los alumnos y la valoracin dada a los mismos; las estrategias implementadas de recuperacin de los alumnos que se van atrasando; el lenguaje empleado en la escuela; la calidad y cantidad de los contenidos manejados en un ciclo escolar, la cantidad y calidad de los contenidos trabajos en aula respecto a lo sealado en los planes y programas de estudio; las expectativas docentes. Es as como el sujeto maestro puede participar en el rompimiento del crculo vicioso de la pobreza para, a travs de sus actitudes y prcticas, ofrecer una oportunidad distinta a los nios que provienen de los medios ms desfavorables. Como podemos observar, lo valoral se encuentra presente en la docencia en tres niveles diferentes saln de clase, escuela y normatividad jurdico-poltica, mismos que se encuentran entrelazados, impactndose mutuamente, sin que por ello constituyan un todo integrado y armnico que facilite una formacin tica en el educando. Los contenidos propios de los tres niveles, al ser en algunos aspectos iguales e incluso, en otros,

4.

Muoz Izquierdo (1988) y Schmelkes (1992) realizan estudios que tienen como bases empricas investigaciones realizadas sobre la calidad educativa.

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contradictorios, van marcando el da a da de las instituciones escolares y dejando huella en todos los sujetos que pasamos por ella. Es as como los actos docentes que tienen un grado alto de estabilidad (tendemos a actuar de determinada manera la mayora de las veces) a lo largo de un ao escolar, manifiestan nuestros valores practicados y este mensaje/contenido tiene mucha ms fuerza que lo declarado. En especial, la manera de resolver problemas con los alumnos y entre adultos; el sistema de disciplina presente de hecho en el saln con sus acciones premiadas y las sancionadas; las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o de vida que los nios manifiestan son situaciones que fcilmente evidencian lo que cada uno de los docentes y lo que cada institucin educativa consideramos y afirmamos como valioso. Podemos concluir, remarcando que la educacin no existe sin una opcin valoral, que no est exclusivamente en manos del maestro y que no es necesariamente consistente.

El maestro como sujeto El concepto de prctica docente presentado anteriormente, acoge en su seno al maestro y a los alumnos en su papel de sujetos del proceso educativo y no slo como insumos del mismo. Como sujetos del proceso, los maestros somos sus cocreadores, por ende cogestores, codiseadores, covisionarios, codesarrolladores y corresponsables dentro del propio mbito de accin, actuando junto con otros sujetos: alumnos y otros maestros, principalmente autoridades, padres de familia y sociedad en general. A partir de la normatividad oficial y de diversas influencias institucionales y dentro de los mrgenes de libertad existentes en las escuelas, cada uno de los maestros tenemos la posibilidad, no slo de crear sino tambin de consolidar una relacin interpersonal cercana, profunda y acadmica con los alumnos presentes en nuestro saln de clase, independientemente de sus niveles socioeconmicos y culturales de origen, de sus antecedentes acadmicos, de sus problemas familiares, etctera. La propia valoracin en ciertos casos, o revaloracin en otros de la docencia como una actividad profesional con sentido para uno mismo y
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para las personas con las que da a da se comparte, es otra posibilidad ms de este maestro visto como sujeto. Reconocer los logros alcanzados, los saberes adquiridos, las personas conocidas, la trascendencia del trabajo realizado y la autoformacin lograda pueden ser mecanismos que nos permitan encontrar mayor satisfaccin en nuestra profesin en el da a da y ao a ao. Al respecto, Freire es un autor muy sugerente al remarcarnos en sus distintos escritos la necesidad de construirnos como sujetos, reconocindonos. Nos dir:
No nac marcado para ser un profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos (Freire, 1996: 93).

Una ms se da en el seno de las relaciones interpersonales con otros sujetos-adultos: los otros maestros, los padres de familia, el personal no docente de la escuela y las autoridades educativas. Con ellas, los maestrossujetos tenemos la posibilidad de compartir lo que somos, lo que sabemos y lo que creemos sobre la docencia y enriquecer un proyecto educativo personal e institucional. Si los maestros no nos visualizamos y no nos conceptualizamos, en el mbito de lo personal y/o de las escuelas y del propio sistema educativo nacional, como sujetos actuantes en un determinado espacio social, con un margen de libertad para la toma de decisiones y responsable en cierta medida del aprendizaje de nuestros alumnos, nos cerramos las posibilidades de intervenir directamente en lo tico de nuestra propia docencia, para su mejora.

La educacin, el desarrollo humano y la tica Todas estas posibilidades, que cada uno de los docentes tenemos en nuestras manos en cuanto a sujetos participantes activos dentro de los procesos educativos, con ciertos lmites en nuestro actuar, pero no determinados
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irremediablemente o vctimas de factores externos, nos permiten crear un proyecto educativo que se refleje en la mejor educacin que se les pueda ofrecer a todos y cada uno de los nios. La no neutralidad tica en la docencia dado que continuamente transmitimos nuestras valores pensados y los practicados ante la vida, el otro, el saber, las normas requiere de un marco en el cual sustentar tanto nuestras deliberaciones como nuestros juicios y nuestros actos posteriores y posibilitar un grado, relativamente alto, de estabilidad y de coherencia. La formacin de una persona, sobre todo, aunque no exclusivamente en los primeros aos de vida, requiere de un ambiente que le proporcione seguridad, misma que tiene como uno de sus elementos esenciales la estabilidad en las relaciones de los sujetos ms cercanos a ella. El maestro es uno de ellos y, dada la composicin familiar hoy da, para unos pocos alumnos ser una de las figuras ms estables en su vida se relacionan directamente durante 10 meses e indirectamente muchos ms. Sin un marco conformado por un cierto nmero de principios interrelacionados de corte axiolgico, la coherencia y la estabilidad tienen pocas posibilidades de existencia a lo largo de un semestre o de un ao escolar. Estos principios axiolgicos, mismos que dan cuenta de lo que consideramos/aceptamos como valioso en los procesos educativos, estn constituidos por una depuracin de nuestras creencias, de nuestros saberes tericos y experenciales, de la normatividad jurdico-administrativa-pedaggica de las instituciones en las que hemos trabajado y de la SEP, de las expectativas de la sociedad hacia lo educativo. Como tales, los hemos ido construyendo a lo largo de nuestros aos como docentes, los hemos ido modificando mediante la inclusin de algunas variables, dejando fuera otras, logrando la interrelacin entre otras ms. En un modelo ideal se esperara un camino ascendente hacia una mayor complejidad, profundizacin y posibilidades de generalizacin. Dentro de estos principios se encuentran las finalidades que consideramos como valiosas de ser alcanzadas, tanto por el sistema educativo nacional como por parte de cada uno de nosotros y se materializan en el seno de nuestras aulas, en nuestra didctica. De aqu la importancia de la planeacin como un instrumento que nos permite detener las acciones didcticas, visualizar dicha concrecin:
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1. De las finalidades hacia las estrategias relacionadas con el contenido y con la disciplina o control de grupo. 2. De las estrategias hacia las finalidades, y romper con la simulacin, con la prdida de tiempo actividades sin ningn sentido en las aulas y con muy bajos niveles de aprendizaje. En Amrica Latina, la universalizacin del acceso a la escuela no ha significado un acceso efectivo al derecho a la educacin, lo cual afecta, segn pases, a una parte muy importante de la poblacin en edad escolar y de la poblacin adulta, con ndices de analfabetismo alarmantes, sobre todo en mujeres, poblacin indgena y afrodescendientes (Estado Espaol, Confederacin de STE Intersindical, y otros, 2005:1). Este derecho a la educacin nos remite a una educacin equitativa, universal, pblica y de calidad para todos. A lo largo de nuestros aos como docentes, cada uno de nosotros va buscando crear un equilibrio satisfactorio entre las finalidades asumidas y las acciones que desarrollamos para alcanzarlas mediante las estrategias centradas en el contenido y en el ambiente de la clase (lo que tendemos a llamar disciplina o control de grupo). Un equilibrio poco afortunado entre ellos, mismo que tiene como elemento central una gran distancia, implica una prctica docente con riesgos de ineficacia, despilfarro de medios y recursos, inmoralidad cvica y desprestigio ante uno mismo y ante el resto de las profesiones (Fernndez, 1994: 129 y 139). Este mismo autor clasifica los profesores segn el nivel de presencia del horizonte teleolgico en la reflexin y en la prctica docente individual. Crea cuatro grupos: Profesores que no se lo cuestionan, que aceptan que la decisin de las finalidades no es de su incumbencia y que consideran que su funcin es la de implementar los programas establecidos. En el caso de estos docentes, las intencionalidades necesarias dentro de lo educativo, si se encuentran presentes sin un anlisis crtico de su parte, sin una explicitacin de las mismas, aceptan que lo marcado por otros agentes es lo legtimo.
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Profesores que deciden que las finalidades ltimas deben analizarse y que la respuesta es individual. No se cuestionan la coherencia con las decisiones didcticas. Estos docentes han explicitado los fines del proceso educativo mediante un proceso ms o menos profundo de anlisis; sin embargo, no hay una preocupacin consistente en propiciar una coherencia entre los medios (lo didctico) y los fines, situacin que los puede estar llevando a contar con buenas intenciones sin un sustento para alcanzarlas; desesperacin por buscar metas muy ambiciosas; desgaste dada la presencia de muchas acciones que no llevan a la consecucin del logro, siendo presa fcil del activismo, etctera. En ambos casos es muy probable que la distancia entre las finalidades y las acciones desarrolladas sea considerable. Profesores que analizan las finalidades ltimas y que adems establecen conexiones entre dichas finalidades proclamadas y sus decisiones didcticas. Estos maestros comprenden cada una de las finalidades y propician esta interrelacin entre medios y fines. Profesores que adems de lo anterior, evalan sus prcticas sistemticamente a la luz de las finalidades buscadas. Este nivel, que para el autor analizado corresponde al de mayor envergadura, supone que las finalidades rigen tanto las decisiones didcticas tomadas y su implementacin en el aula, como la reflexin y el anlisis evaluativo sobre lo acontecido.

Los planteamientos centrales de los derechos humanos la ampliacin de oportunidades y de capacidades, el fortalecimiento de la libertad y de la dignidad personal y de los dems, la habilidad para construir e implementar un proyecto de vida son principios/finalidades que pueden formar parte de este marco axiolgico personal y/o institucional, dado que: Se encuentran explicitados, lo que nos permite contar con una declaracin externa, con un espejo en el cual mirar nuestro actuar docente cotidiano y el propio de la institucin.
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Son un modelo de desarrollo claro, con sus elementos fcilmente identificables. Tienden a la inclusin y a la armonizacin de diversos enfoques didcticos, psicolgicos y filosficos por lo que facilitan los consensos en el seno de las escuelas. Son respetuosos de los sujetos participantes en los procesos educativos, llamando a cada uno a ser un agente activo y responsable de su propio proceso. Van acorde con la normatividad jurdico-administrativa nacional y educativa. Lo ms relevante es que estn encaminados hacia la humanizacin de todos y de cada uno de los sujetos, en cuanto busca el enriquecimiento de la propia vida.

Adems, dada la violencia que impera en nuestra sociedad, el fortalecimiento de la libertad y dignidad personal y las de los dems es vital en cuanto nos sita en este dilogo yo-t, como dos sujetos que requieren aprender a lograr acuerdos benficos para ambas partes y a respetarlos de buena manera.
El no reconocimiento del otro como sujeto, puede degenerar en relaciones de fuerza. As es como aparecen los insultos, las conductas irrespetuosas, las amenazas, las injurias, la desobediencia, los altercados, las insolencias, los acosos, las manifestaciones de odio, que pueden degenerar convirtindose en peleas, agresiones fsicas, actos de rebelda; tantas formas de expresin de una ruptura del dilogo y de un sufrimiento a menudo recproco. Los alumnos no se sienten reconocidos como personas y los profesores perciben su autoridad fragilizada y sus capacidades profesionales desestabilizadas (Blaya y Baudrit, 2005: 773).

Y es as como poco a poco, en pequeos hechos cotidianos que al paso del tiempo se van incrementando por no contar con soluciones reales, que la violencia se va apoderando de las instituciones, sin olvidarse de la educativa. Sumarse al desarrollo humano desde la docencia implica:

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Otorgarle a cada quien su lugar/reconocimiento como sujeto, por lo tanto como un ser pensante, actuante, sensible, responsable, crtico y creativo. Ello supone que la docencia sea una profesin valuada como valiosa al menos por los miembros de la comunidad educativa. Reconocer que son finalidades educativas por las que vale la pena trabajar en el da a da en los procesos educativos ulicos y escolares. Disear e implementar estrategias de intervencin que nos acerquen lo ms posible a su obtencin en cada uno de nuestros alumnos. Al respecto, no debemos olvidar que los alumnos que se van rezagando y/o los que provienen de los sectores socioeconmicos ms desfavorecidos requieren lograrlos tambin, por lo que habr que ser muy creativos en nuestras estrategias con ellos, de modo que la equidad entre nuestros alumnos sea una realidad. Ampliar los horizontes de nuestros alumnos, hacindoles descubrir que el mundo natural y social es diverso, que est compuesto por muchsimos elementos muy interesantes a ser conocidos e interrelacionados, que el tiempo y el espacio son dos coordenadas que han dejado huellas en la naturaleza, en el hombre y en la cultura. Los contenidos marcados por la Secretara de Educacin Pblica en cualquiera de los niveles educativos de la educacin bsica, o por las instancias universitarias en la educacin media superior y superior, son el material concreto del cual partir para lograr la finalidad. Desarrollar las habilidades que se tienen como ser humano para entrar en contacto con el mundo, comprenderlo y disfrutarlo. Desde aqu, la lectura, la escritura, las artes, la observacin, el dilogo informado, la experimentacin, la comparacin, la clasificacin y dems procesos mentales adquieren un lugar preponderante. Crear relaciones interpersonales que estn en un punto de equilibrio entre el facilitar el aprendizaje de los alumnos y por ende el docente, es una figura de autoridad moral y acadmica para ellos y la cercana y flexibilidad. El maestro no puede ser un amigo, dado que no est en situacin de igualdad con los alumnos y que las finalidades de ambas relaciones son diferentes, pero tampoco puede ser un tirano cuya palabra sea la nica vlida y cuyo nico nexo sea el contenido. Resolver la tensin entre lo acadmico y lo afectivo, situndose en el espacio
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propicio para lograr lo primero, teniendo lo segundo como soporte, sin la prdida del respeto mutuo, es un elemento central de este planteamiento. Ser capaces de disear, implementar y evaluar un proyecto personal de vida que sea realista y acompaar a nuestros alumnos a realizarlo. Superar el miedo a lo desconocido; darse el permiso de soar, de innovar, de caerse, de equivocarse; tomar decisiones que impactan el medio y largo plazos; analizar crticamente la planeacin realizada, son riesgos en considerar esta asuncin.

Algunas concretizaciones del desarrollo humano en los procesos educativos Si queremos intencionar e incrementar la presencia de las metas y de las caractersticas del desarrollo humano dentro de las instituciones educativas, podemos implementar acciones en diferentes vertientes a la vez. Reexin personal del docente Esta reflexin por parte del docente tiene la finalidad de tomar distancia del diario acontecer en las escuelas respecto a puntos centrales de orden tico y del desarrollo humano. Dada nuestra familiaridad con la escuela y su forma de operar, nos cuesta mucho trabajo acercarnos a ella, plantearnos interrogantes sobre lo que en ella se da y su impacto en los procesos formativos de los adultos y de los nios. Sin embargo, consideramos que es de muchsima utilidad tanto para el mejoramiento de lo existente como para el reconocimiento de sus aspectos positivos y de sus logros. Los tres puntos cardinales del desarrollo humano pueden dar pie a este acercamiento reflexivo: La ampliacin de oportunidades y capacidades. En ella se incluyen cuestionamientos relacionados con: la presencia respetuosa en el aula de contenidos referentes a diversas cosmovisiones, tradiciones, sistemas econmicos, polticos y familiares, incluyendo los propios de
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la zona donde est inscrita la escuela; el fomento de las expresiones oral, escrita y grfica adecuadas para ambientes diferentes y el respeto a la expresin de ideas distintas a las propias; la toma de decisiones (espacios, mecanismos) consensuadas ante problemticas que ataen a todo el grupo; el respeto a los derechos humanos de cada uno de los sujetos de la escuela, incluidos los del personal no docente; la presencia de distintos saberes acumulados por el hombre; las estrategias implementadas por el docente para facilitar los aprendizajes de los alumnos que se estn rezagando. El fortalecimiento de la libertad y la dignidad personal y de los alumnos. En l se encuentran interrogantes relacionadas con: el respeto presente en la relacin interpersonal establecida entre el maestro y cada uno de sus alumnos; el equilibrio alcanzado entre el aprendizaje y el afecto; los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional (plantearse en qu medida la propia prctica est reflejando estos valores asumidos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrtico); las actividades realizadas tendentes a la aceptacin de la existencia del otro y de la bsqueda de acuerdos y consensos que sean beneficiosos para ambos. La construccin e implementacin de un proyecto de vida personal y la ayuda a la construccin del de los dems. Interrogantes tales como las actividades implementadas hacia la formacin para la toma de decisiones personales; la misma reflexin sobre el porqu se es hoy da maestro; el lugar que se espera ocupar y lo que se espera ser en un plazo relativamente corto; la consistencia personal para alcanzar las metas, y la autoimplicacin en la propia vida forman parte de este punto cardinal.

Fcilmente de cada uno de los puntos anteriores se podran obtener preguntas que buscaramos contestar con evidencias que sostengan nuestras respuestas, de manera que se haga posible disminuir la autocomplacencia y el autoflagelo.

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Intervenciones a nivel del aula y/o de la escuela Otra posibilidad ms se compone de acciones que busquen directamente incidir en el grado de desarrollo humano que tengamos en nuestro espacio. Esta intervencin puede ubicarse primordialmente en el nivel de: La planeacin, va esquemas diferentes que den cabida a la prevencin sobre la disciplina o sobre el clima ulico, elaboracin de rutas crticas hacia el logro de ciertas finalidades, anlisis de coherencia entre la informacin presente en la misma (cotejar fines o propsitos contra actividades o estrategias contra evaluacin, y as sucesivamente). Actuar en este nivel nos lleva detener la accin, realizar movimientos de ida y vuelta, prever consecuencias, situaciones todas que durante la implementacin no tienen posibilidad de ser llevadas a cabo, dada la velocidad de las acciones. Una buena planeacin es como hacer una prueba, una simulacin, es nuestro laboratorio que nos permite poner en juego ciertas estrategias, ciertas acciones con consecuencias menores que las del aula. La implementacin de proyectos tanto en la parte ms acadmica como en la organizativa, o en un nivel menos ambicioso de acciones muy concretas tendentes a mejorar el grado en que el desarrollo humano se encuentra presente en nuestros espacios educativos. stos pueden ser de diseo personal o institucional o una aplicacin de diseos de alguien ms: organizaciones no gubernamentales, Secretara de Educacin Pblica, Comisin Nacional de Derechos Humanos, Instituto Federal Electoral, universidades, etctera. Pueden incluirse acciones de muy diversa ndole: cursos, organismos estudiantiles, simulacin de elecciones, asambleas que tengan poder de decisin sobre determinados aspectos de la vida institucional, conferencias y/o entrevistas sobre temas de actualidad, visitas o estancias en espacios diferentes escuelas, empresas, comunidades, etc., espacios de expresin artstica, intercambios va electrnica con educandos de otras latitudes, etc. El lmite de lo que puede ser realizado est dado en nuestra propia creatividad, en los recursos que somos capaces de allegarnos, en la organizacin personal e institucional.
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Estudio terico Una tercera posibilidad se ubica en la profundizacin terica de lo que es y de lo que implica el desarrollo humano y de sus relaciones con la tica y con lo educativo. Este estudio tender hacia una comprensin mayor de este modelo de desarrollo.

Conclusiones El desarrollo humano con sus tres puntos cardinales la ampliacin de oportunidades y capacidades, el fortalecimiento de la libertad y dignidad, y la construccin de un proyecto de vida personal, tienden hacia el enriquecimiento de la propia vida; es un modelo de desarrollo que puede convertirse en una parte del marco axiolgico que gue nuestro actuar docente y que nos permita evaluarlo. Este desarrollo toca un punto modular, a la vez que muy sensible de nuestras prcticas docentes y de las escuelas: lo tico. En cuanto tal nos remite a la armona, a la consistencia, a la coherencia, a lo valioso, subjetividades todas ellas que constituyen nuestra propia esencia de educadores: nuestra formacin y la de nuestros educandos. Desde el espacio escolar en su conjunto o desde un aula muy concreta, este modelo nos invita a la realizacin de proyectos y de acciones muy diversos para incrementar el nivel de desarrollo humano de cada sujeto participante. Siempre hay posibilidades de hacer ms, dado que la vida nunca acaba de enriquecerse.

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Lya Saudo Guerra

a doctora Fierro, investigadora de la Universidad Iberoamericana de Len, trabaja en esta rea desde hace ms de dos dcadas. Inicia sus actividades propias de la investigacin en el Centro de Estudios Educativos con una Dra. Cecilia Fierro Evans mayor preocupacin por mejorar procesos que por documentarlos. El trabajo formal de investigacin lo desarrolla desde 1985 en una lnea que no se aleja de su foco de inters por la mejora, esta vez ms centrada en la prctica docente que en los procesos sociales de grupos vulnerables. Trabaj de cinco a siete aos en temas de la prctica docente, al darse cuenta en el avance de sus investigaciones de que la prctica est situada en contextos institucionales. Los lmites de procesos de los sujetos en for-

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Investigadora en educacin y Directora General Acadmica de la Universidad Iberoamericana Len, Mxico. Doctorada en educacin en por el DIE-CINVESTAV-IPN con el tema: Conflictos morales en el ejercicio de la funcin directiva del nivel bsico. Ha trabajado en temas como prctica docente, gestin escolar, innovacin y valores. Correo electrnico: cecilia.fierro@leon.uia.mx

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macin me llev necesariamente hacia la gestin y tambin, muy ligado a eso, a los problemas de la innovacin. Trabaj otros cinco o seis aos en proyectos de organizacin e intervencin escolar, situada ahora la mejora en los procesos institucionales. Una estancia en estudios del sistema educativo le permiti virar su perspectiva hacia los temas educativos transversales como son los valores y la manera en que estn implicados en las prcticas docentes, en la vida cotidiana escolar. El tema de los valores nunca le interes como tal, por estar expuesto a discusiones ideologizadas y porque siempre se ve como ajeno al discurso de los docentes. Y sin embargo, cuando lo estudias como un asunto transversal, te das cuenta de que es tremendamente importante reconocer su relevancia, hacer explcitas muchas valoraciones, formas de relacin en la escuela que implican fuertes orientaciones valorales. Actualmente, la tesis doctoral y la lnea de investigacin de la doctora Fierro en la Universidad Iberoamericana en Len se encuentra situada en esta misma dimensin, los valores en la prctica docente y en la gestin, y los valores como proceso en la formacin de todos los actores educativos: los directores y docentes de educacin bsica y la de los nios y nias como protagonistas educativos desdibujados o ausentes. Y es en este tema que gira la entrevista en la que generosamente acept participar. Las experiencias que narra son a la vez impactantes y aleccionadoras. Refiere tu experiencia como investigadora y la formacin de valores en la educacin. A propsito de tu primera pregunta, de la experiencia y la formacin de valores, te compartira que al tema de los valores llego a partir de circunstancias ligadas con proyectos previos. Una de ellas es, por ejemplo, el seguimiento de organismos colegiados, es decir, constatar temas valorales sistemticamente aludidos en las escuelas, temas complicados, preguntas morales recurrentes de parte de docentes y directores, que fue haciendo evidente una soledad y falta de elementos autorreconocidos para responderlas, y acuden a otros para compartirlas; tambin seales sobre una necesidad apremiante de construir sentido frente al propio quehacer, y algo que, usando palabras de Arnoldo Krauss, me ha llamado mucho la aten136

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cin, que es el clima de indiferencia moral, o lo que Guevara Niebla dira de la forma indolora con la que transcurre frente a los propios agentes de la educacin, la prdida, a cuentagotas o con llave abierta, de muchas oportunidades educativas. Las interrupciones constantes de clases, tiempos fugados de la escuela dedicados a otras cosas, o actividades de tan escaso valor pedaggico que se convierte en una gran prdida dentro del saln la falta de alguien que se haga cargo de nios o que acepte nios integrados, etctera, fueron mostrando que ah haba un campo muy importante, o muy necesario, de reflexin. La pregunta clave que me llev a este campo es a quin le duele la prdida educativa cotidiana que transcurre en las escuelas? Y esto me fue acercando de la prctica docente en la que estoy en la innovacin, a la reflexin tica de la prctica educativa, por eso he estado en los ltimos aos en proyectos relacionados con esto. Cules son los resultados de mayor compromiso educativo en la investigacin que realizaste? Acerca de los resultados de investigacin sobre este campo, me gustara compartirte tres. El primero fue uno de los ms consistentes datos en la investigacin sobre mirar la prctica docente desde los valores. Es que en la educacin valoral, como dice un maestro, cada uno hace lo que puede, es un campo libre, terreno llano, abierto, sujeto a criterio y al gusto del docente. Y esto significa hacer y deshacer, omitir y no omitir, porque no es un campo de preocupacin y de reflexin de los diferentes rganos colegiados, no es un campo de la escuela, ni ha sido un tema importante de las formaciones, capacitaciones de docentes; ha habido mucho ms enfoque en los aspectos tcnicos que reflexionar sobre el sentido o el compromiso de trabajo con alumnos. Esto de que cada uno hace lo que puede, fue un descubrimiento importante. Otro descubrimiento interesante, que para m es el ms rico en este momento, es la ntima vinculacin entre las preguntas por la calidad y equidad, y los aspectos valorales de la prctica docente. Es decir, cmo est relacionada esa posibilidad de inclusin y exclusin con los resultados en trminos educativos, pero tambin de formacin de valores, de saberse
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o no merecedor de respeto, de aprecio, de atencin de parte del docente, etctera. sta es una va muy rica para continuar trabajando. Por ltimo, una posible ruta de intervencin sera trabajar en el desarrollo moral de los docentes. Hemos incursionado en este campo en los ltimos cuatro aos; no te imaginas lo precioso que ha sido, es como si llegaras a un campo donde no ha habido agua ni espacio por aos y dcadas, y la gente est vida de compartir, de pensar, de reflexionar, de comunicar sus dudas a propsito de reprobar o no a un alumno, si apoyar o no la decisin de expulsarlo, si acepta una intervencin-amenaza-coaccin de algn padre de familia, de colegas, en fin. Es un campo tan lleno de preguntas, que creo que en esta va hay mucho que hacer en Mxico. Los valores ticos se forman, se construyen, se desarrollan, son apropiados, son transmitidos? Nuestro punto de vista, que est muy apegado a las lneas iniciales con las que trabajamos, se encuentra del lado cognitivo-evolutivo siguiendo a Kohlberg; tambin tomamos en cuenta algunas pistas sociolgicas de Heller. Compartira los puntos de vista de ellos en el sentido de que los valores s son transmitidos. Pero aunque hay procesos de transmisin, tambin hay procesos de elaboracin por parte del sujeto, y precisamente la palabra interiorizacin marca la pauta de la posibilidad de que este sujeto acepte o rechace valores que son transmitidos. Puede ser un proceso primero acrtico y luego, paulatina o gradualmente ms crtico, hasta llegar a ser como propio, construir algo que, desde una circunstancia de vida, descubres como importante. All el proceso de transmisin y la construccin del sujeto van jugando. Es parte del proceso? Un proceso desde el ambiente dado. Como de la heteronoma hasta la autonoma Exacto, exacto. Desde un ambiente, desde una transmisin familiar y social dada, hacia una reelaboracin y aceptacin o no de parte del sujeto. Uno de los ejercicios que hemos efectuado con los docentes ha tenido que ver con la recuperacin de su trayectoria biogrfica, identificando episodios importantes en su formacin valoral. Es muy interesante cmo a veces identifican los episodios familiares que marcaron la pauta para ca138

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minar en una direccin contraria. Entonces el sentido de aprecio por la vida o la no discriminacin proviene de experiencias en las cuales se vivi sistemticamente una situacin, por ejemplo de marginacin respecto a sus hermanos, o de discriminacin por razones de color, de piel, etctera. Es interesante en este proceso, cmo de la transmisin a la apropiacin hay un camino mediado por una permanente interaccin entre el sujeto y otras personas. Es posible formar a las personas-ciudadanos en una propuesta tica determinada? ste es un tema muy complicado, muy polmico. Creo que en unos mnimos muy bsicos, y en palabras del filsofo Charles Taylor me parece muy linda la manera en que formula su versin de los universalizables, lo que le dira a Kohlberg y a esos principios genricos es que esas intuiciones morales son particularmente profundas, intensas y universales dice que son tan profundas, que est tentado a pensar que se enrazan en el instinto, encontrarse con otras reacciones que tienen que ver con la creencia en la educacin. Habla, por ejemplo, de la compulsin natural e innata a causar la muerte o lesiones a otras personas, o la inclinacin a socorrer a los heridos. Dice que sern la cultura y las creencias las que van a ayudar a distinguir las fronteras entre quines son esos otros relevantes y quines no, pero que no parece en s mismo generar esas reacciones bsicas. Me gusta mucho esa manera de plantearlo, porque dice que quizs el ms intenso y apasionado apremiante conjunto de mandatos y creo que en eso coinciden muchos otros filsofos tiene que ver con reconocer como moral: el respeto a la vida, la integridad, el bienestar, incluso la prosperidad de los dems. Afirma que prcticamente todo mundo recibe esos mandatos que han sido reconocidos por todas las sociedades humanas. Cmo defines los valores ticos en el marco de la educacin? Me gustara hacer una distincin que comparten varios autores como Juliana Gonzlez y Adela Cortina. Muchos autores hablan de la distincin entre tica y moral, aunque otros no la comparten, por ejemplo Charles Taylor, que no las distingue. Pero creo que a propsito de valores morales s nos puede ayudar hacer la distincin entre esta reflexin de segundo
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orden como sera la tica entendida como un campo de la filosofa, y la moral como ese conjunto de mandatos referido a ciudades, a sociedades y contextos determinados. De ah la multiplicidad de las propuestas morales y su continua y permanente renovacin. Juliana Gonzlez habla de la eticidad como el rasgo permanente inherente, y de las morales como ese continuo cambiante del modo de ser, construido como valioso. Pero primero, por qu dices que te gusta? Explcame en qu sentido esta propuesta te es afn. Me es afn porque en aos recientes he compartido mucho ms la perspectiva culturalista del relativismo moral, y he ido llegando como a un callejn sin salida, en el sentido de que s, en efecto, posiblemente la discusin tica requiera asumir que hay puntos de partida diferentes, como el punto de partida del sujeto, o la colectividad, que permite llegar a elaboraciones muy, muy distintas, y muchas veces irreconciliables sobre lo moral. Pero pensando en educacin, en educacin pblica y en nuestro quehacer, creo que es muy complicado meternos en ese camino; lo he vivido este proceso con docentes y directores con quienes he tenido periodos de docencia recurrente, y al cabo de compartir una sesin, se da toda una justificacin sobre la imposibilidad de llegar a unos mnimos. Llega un maestro y me dice: Ahora s estoy en crisis; despus de lo que vimos aqu con estos enfoques culturalistas, yo no s qu voy a hacer en mi escuela, y en fin experiencias de dilogo donde me doy cuenta de que es necesario tambin distinguir entre el enfoque que es ms adecuado para nuestro trabajo con educadores, y lo que podemos aceptar como discusiones relevantes en el campo de la filosofa y la tica. Eso quiere decir que es necesaria una formacin tica decidida previamente en la formacin de los sujetos. Exacto, me parece que hablar de valores genricos universales es una palabra que me pesa como una loza, y sin embargo para trabajar en educacin s es indispensable ayudar a las personas a ir ms all del enorme relativismo en el que viven, de la pluralidad de influencias y de orientaciones valorales, para que en una escuela se puedan poner de acuerdo en unos mnimos bsicos con los cuales apoyen y acompaen a los alumnos, por
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ejemplo a conducirse, y tambin unos mnimos que apoyen a los docentes. La perspectiva que le da nfasis al relativismo en el contexto de la educacin puede generar una gran cantidad de confusiones. Incertidumbre? Incertidumbre, confusin y zozobra frente a la accin, por ejemplo que se confunda el derecho a pensar y el derecho a manejar la vida privada desde los parmetros autoelegidos, con que se entienda que hay un derecho de que el maestro maltrate o no a los nios. ste es un ejemplo del tipo de discusiones que se dan en el interior de la escuela. He ledo en los trabajos de muchos directores ideas como: Yo no tengo derecho a intervenir ante esta maestra que insulta a estos nios, porque invado su autonoma. Son discusiones morales ah adentro, y que en la medida en que alentemos en aras de discusiones de otro orden filosfico mucho ms genrico, necesaria y legtima pluralidad, se nos puede hacer muy difcil hablar de unos mnimos ticos bsicos para la escuela, para los maestros, etctera. Puede ser viable una respuesta educativa para todas las personas, sin exclusin, en el marco de la tolerancia y el respeto a las diferencias? No, no creo que sea viable una respuesta nica, pero s creo que puede ser viable una gran filosofa moral basada en una comprensin nacionalista, democrtica, etctera, que albergue propuestas educativas diferenciadas que aseguren la equidad, por ejemplo. Entonces, no tanto una respuesta educativa para todas las personas, sino una gran filosofa que albergue la diversidad y, en ese sentido, pienso que est nuestro artculo tercero constitucional, que es un paraguas maravilloso para la actuacin educativa, nos da pautas fundamentales pero admite la posibilidad de concreciones muy diversas. T hablas acerca de cmo es que los sujetos discuten o se ponen de acuerdo y toman una decisin de valores mnimos, implicara que la puesta en comn, la decisin conjunta o la discusin conjunta, pueden ser parte del proceso de la interiorizacin de los valores ticos? Claro, una discusin conjunta, una construccin conjunta, aceptan reconociendo la posibilidad ya de llegar a unos mnimos. Cuando una escuela
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se rene como lo he observado en el Consejo para armar un reglamento de disciplina, estn en juego enorme cantidad de discusiones morales, y la posibilidad de llegar a unos mnimos normativos qu plantearse para alumnos o para los mismos docentes, los padres de familia, son ejemplo de las cuestiones morales que se llevaron en la escuela, cundo expulsar y por qu, bajo qu trminos aceptar a un nio integrado, o usar recursos como para canalizarlo a otra parte aun sabiendo que se queda sin escuela, etctera. Hay una gran cantidad de discusiones que estn ah pendientes. En el contexto de desatencin de este campo, vale ms la pena apoyar en la direccin de trabajar por unos mnimos compartidos, que seguir alentando el que cada uno, hablando de valores, haga lo que pueda, que ha sido la filosofa prctica en las escuelas. Decisiones individuales y aisladas? Exacto, aisladas y aun contradictorias si t analizas la oferta de valores que recibe un alumno de primaria o de secundaria ante esta falta de acuerdos mnimos, es prcticamente esquizofrnica. Es gracias a la inconsistencia y a la poca atencin que hacen los alumnos de ella, a lo mucho que se pueden rer precisamente, observando esas contradicciones, que nos explicamos que no tengan daos morales muy serios en el desarrollo de su personalidad moral. Ante comportamientos que prescriben con una tremenda rigidez en el aula, en la hora o grado siguiente, se va a decir lo contrario. Me parece importante precisamente porque hablas de la relacin entre tica y desarrollo humano, tica y educacin, y la educacin contempla de suyo, definiciones ticas, o sea, al referir personas en su desarrollo hay una comprensin sobre un modelo de persona y de sociedad, de asuntos por desarrollar, y por esa razn es que en educacin no podemos eludir intervenir en ese campo, aunque s podemos no impulsar el desarrollo de las personas. Los maestros hemos seguido la ruta por la cual llegamos a la conclusin de que intervenir en ese campo es inevitable, ya que es inevitable ser modelo de autoridad, prescribir normas, tener un modelo de relacin interpersonal

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Segn estoy entendiendo, de todas maneras t eres, o representas o actas en funcin de una escala de valores aunque no lo veas o no seas consciente, de todas maneras los valores ah estn. Exacto, lo ests practicando todos los das, y adems tu pedagoga est dando preferencia a unas cuestiones sobre otras, ests formulando juicios de valor, ests elaborando afirmaciones, es decir, hay muchos campos permanentes de intervencin. Aunque es inevitable una intervencin, s es posible que esa intervencin no construya oportunidades sino que las est negando, en la medida en que hay esquemas de autoritarismo o de maltrato hacia el alumno. Qu sugerencias les puedes dar a los actores educativos para fomentar la conciencia y la formacin tica para el desarrollo de la persona? Esta pregunta me parece muy fuerte y muy interesante. En cuanto a los docentes, veo que una tarea pendiente es construir el sentido de la profesin ligada a los alumnos, porque si no, no hay un sentido de la profesin en donde los alumnos ocupen un lugar. Ellos slo van a ser un objeto, un valor de cambio derivado de la mayor o menor presin que hagan los paps de sus asuntos, de los asuntos que interesan a los alumnos. Entonces, creo que del lado de los docentes, fortalecer el sentido de la profesin es una tarea muy importante ligada a los valores. Tiene que ver con la formacin de los profesores. Debe estar en los programas de formacin de los profesores? S, y tambin pienso que intervenir en el desarrollo moral de los educadores es un tema delicado, complicado y muy importante tambin como para apoyar en el desarrollo de mayor conciencia sobre su quehacer, sobre las posibilidades de intervencin, sobre los principales problemas que enfrentan. Tendra que ser transversal a la experiencia misma, todo su trayecto de formacin, adems de tener espacios, y no estoy segura de si esa orientacin de la asignatura sea la ms relevante, a lo mejor una orientacin mucho ms sencilla ligada a reflexionar sobre la vida de la escuela, la vida del quehacer del docente, etctera, podra ponerlos ms fcilmente en contac143

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to. No de la manera prescriptiva de lo que la tica profesional indica, sino construir un sentido tico, un ethos profesional con sentido. Qu sugerencias puedes mencionar para fomentar la conciencia y la formacin tica para el desarrollo de la persona en la prctica cotidiana en educacin bsica? Ah hay varios cuellos de botella que tienen que ver con lo que hacen o dejan de hacer los docentes. Creo que la educacin bsica tendra que volver a lo fundamental, la escuela, dejar a la escuela ser escuela. La hemos ido rodeando de una excesiva sofisticacin tcnica de proyectos, de subproyectos, de mejoras, de innovaciones, y mientras tanto lo bsico, el aula elemental y el docente permanecen desprovistos de herramientas fundamentales. El otro da una supervisora comentaba que no poda creer que de los setenta y tantos maestros de su zona, la gran mayora no podan distinguir entre metros lineales, cuadrados y cbicos, no tenan ese concepto. Sorprende cmo no podan distinguir qu significa medir el espacio de un refrigerador o medir un permetro, calcular un rea. Creo que posiblemente estn rodeados de excesivos elementos de dispersin y lo fundamental permanece desatendido; sa es la gran paradoja y creo que eso tiene mucho que ver con las organizaciones. Creo que la organizacin sindical es responsable de uno de los ms graves daos a la educacin, a los docentes en primersimo lugar y al pas. Ha sido hacer de la educacin, de ese espacio pblico, un asunto principalmente poltico, ajeno al inters por la educacin. Esto ha derivado en muchas cosas, como por ejemplo instalar la impunidad en la actuacin de docentes y de agentes educativos. Es un gravsimo dao para ellos mismos el ensearles que: T puedes trabajar o no porque eso es cosa tuya, t puedes hacer lo que quieras en tu espacio, porque siempre te protegeremos, hagas lo que hagas. T no puedes intervenir, seas director, tengas cualquier cargo de autoridad, t no puedes intervenir para asegurar que el trabajo educativo sea protegido. Todo eso va generando, por una parte, un enorme cinismo, una desvinculacin de sentido y, por otra, otro de los mensajes fundamentales es: T para ascender en esta profesin no
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necesitas nada de aquellas cosas, necesitas ascender y ganar puntos polticamente. Creo que se ha provocado, en unos, un enorme cinismo, y en otros el escepticismo o la impotencia crnica. Todo ese clima de indiferencia moral que se vive en el sector educativo del que habla Krauss para referirse a esta sociedad en que vivimos es una clara seal del dao que ha provenido de sus organizaciones. Cuando un director reporta, como cruzada suicida, la ruta que sigui para que una persona con problemas, de desempeo, con problemas de trato a los alumnos, por incumplimientos reiterados, se pusiera en orden, y como termin en el cambio del propio director. ste no es un caso marginal, se es el caso que cualquier director se sabe de memoria, y por medio de estas acciones se va instalando un clima por el cual los nicos que fueron quedando ajenos a la perspectiva de lo que se juega en la escuela, son los propios alumnos. A los primeros que se ha daado es a los directores porque estn permanentemente entre la espada y la pared, evaluados y presionados para producir resultados, de un lado, y del otro con un ambiente ajeno a todo lo que puede contribuir a producir resultados. El dao para los maestros tambin es permanente; la falta de autonoma que se experimenta por carecer de herramientas, la falta de seguridad, la imposibilidad de decir: Me hago cargo de los resultados de los alumnos porque no considero tener los elementos ni siquiera para afirmar lo que se va a aprender y se va a evaluar. Todos sos son costos que se pagan tambin a nivel personal, y yo por ejemplo me pregunto: En qu otras profesiones la gente est de manera tan permanente y prolongada, sacrificando su tiempo personal por actualizarse? Yo, por lo menos en el campo de investigacin educativa, no he invertido esa cantidad de tiempo, horas, fin de semana, mes, ao, vacaciones, porque en este otro campo un programa puede cumplir sus propsitos, pero el desempeo empuja y contribuye a que eso se sedimente. Pero lo que hacen las instituciones formadoras, los programas de posgrado, las capacitaciones, se deshace inmediatamente porque est conducido a llegar a una especie de coladera. Esto no slo lo pagan los nios, y la sociedad, lo pagan tambin los docentes al experimentar ese continuo volver a empezar.
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Qu sugerencias puedes mencionar para fomentar la conciencia y la formacin tica para el diseo de la poltica educativa? La poltica educativa ha sido cmplice de este orden de cosas y est profundamente imbricada en todo este hacer de la educacin. El asunto poltico es fundamental por la grave responsabilidad de tener puestos de mando, de hacer carrera abierta de forma totalmente despreocupada, sin continuidad, sin respeto a los proyectos, sin respeto a la escuela y sus dinmicas y exigencias, sin aprecio por los docentes, sin ningn respeto que les merecen como adultos, como personas. La poltica educativa ha hecho un vaco que ha sido llenado precisamente por una accin sindical, o sea, al sindicato se le puede culpar de muchsimas cosas, pero est cerca de los docentes, y a la poltica educativa se le puede culpar de estar asociada en esas mismas cosas, pero adems ajena a los docentes. As, la responsabilidad es todava ms grave. La situacin la plantean personas como Justa Ezpeleta, que dice: Dejen de echar tanto rollo de la formacin y del cambio de la escuela, asumamos el cambio en la orientacin del sistema, porque sin que se muevan estos engranajes es muy complicado y muy difcil que no haya fondo perdido en todo ese esfuerzo que acaba por desgastar. Todava hay unos cuantos fuertes. Ayer le el trabajo de una supervisora que deca, hablando precisamente de episodios de formacin valoral, y contaba historias. Cuando era chica su mam no les permita hacer trampas en el juego. Cuando iba a entrar al magisterio haba que efectuar un pago para ingresar porque no haba lugares en la Normal, y su mam dijo: Si t no pasas, no entras; entonces ella vivi el proceso con otras personas que s pagaron y entraron, y ella no pag y s entr. Cuenta cmo se fue uno de una serie de episodios que marcaron su vida. Dice que ha ascendido ms lento, le ha tomado muchsimos aos ascender; nunca le ha dado nada a alguien a cambio de algo, no ha recibido prstamos y apoyos que ha pedido a menos que los pida. Su experiencia le permite decir a los maestros que s se puede ser honesto en esta profesin, pero hay que pagar costos muy altos, y realmente personalidades muy fuertes lo pueden asumir, pero no cualquiera, no cualquiera Hay unos testimonios impresionantes. Este seminario donde hemos trabajado se llama Didctica de los valores; se hace una revisin de una poltica educativa, y luego historia de la propia formacin. Han aparecido
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cosas tan interesantes como ver qu posibilidades tiene uno de moverse contracorriente? Si yo me imaginara que para venir a trabajar y cumplir tengo que ser la nica que va, y adems en contra de la opinin, con costos altos, llegara el momento en que poco a poco vas doblando las manos. Si el mensaje para el magisterio ha sido que trabajar es optativo, y adems se puede hacer lo que se quiera, son mensajes muy graves, muy graves, que personas jvenes que tambin vienen de escuelas donde tambin a su vez hubo desatencin en este campo de los propios docentes, de familias que quizs no todas tenan como slida formacin y una transmisin valoral ms rica, entonces es muy comprensible cmo, fcilmente, se va creando esta cultura de indiferencia y de descuido por el trabajo. Pienso que la denuncia ms fuerte en este orden de cosas proviene de los propios maestros, que lo gritan cada vez que pueden; de hecho, el tema de mi tesis de doctorado vino de preguntas, cuando tena 50, 100, 200 preguntas de conflictos morales, planteadas en espacios con mil personas, con 500, con 300, y yo dije, pues algo, algo tiene que pasar donde la gente le urge que haya interlocutores. Estoy segura de que los que ms quisieran un cambio, en este campo, son los docentes, pero se necesita una conjuncin de herramientas con cambios en la estructura y en la poltica. Finalmente, llegamos al punto en donde podemos hacer converger las ideas que se han desarrollado. Puedes decirme, entonces, existe relacin entre la interiorizacin de los valores ticos y el desarrollo ntegro y pleno de la persona? Un ser constreido e incompleto implica frustracin, implica sobreesfuerzo, implica impotencia, sentimientos de incapacidad; no hay cosa ms incmoda que sentir que no puedes resolver un problema de tu campo de desempeo es una cosa molesta, odiosa. Te voy a poner un ejemplo: le he seguido la pista a algunos de los temas que han planteado 200 directores que participaron, y uno de ellos es el tema de la disciplina, ms de 40 personas lo sealaron como el conflicto principal planteado en su funcin, un dilema referido a expulsar o no a nios mal portados no hay un director que haya construido la vinculacin entre la disciplina y los procesos pedaggicos en el aula, no hay uno solo que lo plantee as. Todos los discursos son: se es un problema especializado que requiere personas capacitadas, en la escuela no podemos atenderlo. Una sola directora
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excepcional dijo: Y es que nosotros tenemos indisciplina por nuestra manera uniformizante de manejar en las aulas, y por querer a todos quietos y aplacados, y es la nica que hizo un atisbo de relacin hacia el aula, pero ni aun ella plantea la indisciplina como una posible reaccin a los mtodos pedaggicos, al aburrimiento que producen, a la falta de preguntas relevantes, de un trabajo rico en grupos, etctera. Ninguno de ellos refiri la posibilidad de usar un espacio colegiado para hablar de indisciplina, mientras que todos los que tenan problemas laborales, como un maestro que no viene, usaron el colegiado como un espacio micropoltico para sopesar su decisin. Pero ni uno solo pens que un problema acadmico se pudiera resolver por ah, para dar un consejo, de expulsar o no a ese niito integrado que estuvo arrancando hojas de la niita fulanita, y los paps quieren que se vaya. Eso da una idea de cmo se determina un problema pedaggico, en la medida en que un grupo de profesionales no cuenta con herramientas tericas para comprenderlo, para entender cmo se gesta en las aulas acadmicamente, y no slo un problema educativo en la escuela sino un problema de ndole pedaggica. Ese colectivo que no reconoce tener un instrumental para atender este campo, sino que requiere una atencin externa especializada, tambin estn afectados por el problema, no slo el nio. El nio sin duda est afectado de manera definitiva porque lo van a expulsar, vaya en segundo o tercero, con cualquiera de las vas que hay. Pero a ese grupo de profesionales tambin le tiene que pasar algo, al decir que este problema no lo podemos atender y ste tampoco, porque esto limita sus posibilidades de ejercicio y de construir profesin. Este problema est perfectamente etiquetado como problema de ndole educativa, donde los valores ticos y el desarrollo ntegro y pleno de la persona estn vinculados, as que estoy de acuerdo, el desarrollo humano, la felicidad y la satisfaccin profesional son cuestiones que no son ajenas una de la otra. Estn imbricadas? S. Por ejemplo, una palabra que considero que sera muy importante para introducir una lnea de formacin, es la palabra aprecio aprecio por las personas, no, no amor, ni el rollo de no, vamos a dejarlo en aprecio. Pero
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implica tambin aprecio por mi propio trabajo, y los maestros difcilmente pueden construir aprecio por su propio trabajo cuando sienten que su desempeo es tan pobre, tan dbil que est hecho de un conjunto de simulaciones, como otorgarle calificaciones aprobatorias a los alumnos para no bajar sus puntos, sabiendo que no saben nada de lo que estn acreditando, o soplarles en los exmenes porque dicen los alumnos: Que a l lo califica, si nos va mal a nosotros, es decir, el mensaje que les comunica a los alumnos es determinante; adems de poco aprecio por lo suyo y creo que aprecio por los nios, es algo que hace mucha falta en la escuela. El aprecio comprometida manera de cerrar la entrevista. La doctora Fierro apuesta a una forma de amor que conlleva el entendimiento, la aceptacin y la preocupacin por s mismo-misma, por su labor y por su entorno. El efecto podra ser de inmediato si cada educador(a) se dispusiera a abrirse a lo que apreciar significa: para trabajar en educacin es indispensable ayudar a las personas a ir ms all del enorme relativismo en el que viven, de la pluralidad de influencias y de orientaciones valorales, para que en una escuela se puedan poner de acuerdo en unos mnimos bsicos con los cuales apoyen y acompaen a los alumnos, por ejemplo a conducirse, y tambin unos mnimos que apoyen a los docentes. No es una sugerencia menor, es un modo de vida.

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tica, educacin y desarrollo humano se termin de imprimir en marzo de 2010 en los talleres de Ediciones de la Noche. Guadalajara, Jalisco. El tiraje fue de 1,000 ejemplares. www.edicionesdelanoche.com