VIL COMPRENSIN DEL TEXTO

wm L a comprensin del texto tuvo e n el pasado menos representantes que la comprensin de oraciones. G r a n nmero de lingistas consideraban a la oracin c o m o la unidad lingstica por excelencia, c o n una estructura claramente definida por la sintaxis. Escriba Johnson-Laird en 1974: " E l problema fundamental en Psicolingstica es simple de formular: qu sucede cuando comprendemos oraciones?" Pocos hoy en da estaran e n desacuerdo c o n esta formulacin. Pero el problema fue durante m u c h o tiempo encarado en trminos de la comprensin de oraciones aisladas, sin referencia a l contexto de discurso en el que stas aparecen. A c t u a l m e n t e los estudios psicolingsticos de la comprensin del texto toman en cuenta la relacin de las oraciones c o n el discurso en el cual ellas aparecen. U n texto n o es u n conjunto aleatorio de oraciones, sino u n c o n junto coherente. L a comprensin de cada oracin contribuye a la construccin de una interpretacin coherente de todo el texto. L a relacin de interdependencia entre el texto y cada una de las oracio-

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

nes que lo componen puede expresarse as: L a informacin presentada en cada oracin deber ser evaluada e n relacin c o n alguna representacin del discurso previo; cada oracin a su vez contribuye a ir actualizando d i c h o discurso, y as la comprensin del texto va avanzando ( G a r r o d y Sanford, 1994). E l inters por la comprensin del texto se remonta a las dos ltimas dcadas, pero, a partir de ese momento, h a recibido gran atencin. Los trabajos desarrollados suelen centrarse e n el texto escrito. Pero hay que recordar que l a interaccin que se establece entre escritor y lector n o agota las posibilidades de interaccin l i n gstica comunicativa en e l n i v e l d e l discurso. Se requiere c o m prensin e n diversas situaciones, por ejemplo: participacin en dilogos o ruedas de charla o discusin, respuesta a preguntas, c o m prensin de una orden, etc. L a comprensin del discurso abarca todas estas situaciones; por e l momento, h a sido privilegiada el rea restringida de investigacin de la comprensin d e l texto, pero se trata de u n campo de investigacin e n expansin.

etc. As, e l texto es percibido y representado e n memoria c o m o u n a estructura coherente, y n o u n ensamblaje disperso de trozos i n d i v i duales de informacin. Esta representacin, a su vez, constituye la base para e l posterior recuerdo, comunicacin a otros, y, e n general, cualquier tarea que requiera acceso a informacin almacenada e n memoria acerca del texto.

Inferencias en comprensin

del texto

L a comprensin de u n texto, requiere que el lector arribe a una

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coherente representacin d e l mismo e n memoria, una representacin integrada. Para ello se requiere que cada nueva oracin sea evaluada e n relacin c o n e l texto previo. As como las palabras n o suelen presentarse solas para su comprensin, tampoco las oraciones. M u c h a s oraciones se sostienen b i e n en forma aislada. Por ejemplo: " E l Imperio R o m a n o de O c c i d e n t e cay en el ao 476". Otras requieren u n contexto ms amplio. Por ejemplo: " S u habilidad para los negocios le permiti salir de esa difcil situacin". Enseguida nos preguntaremos de quin, de qu situacin y de qu negocios se trata. Pero cualquier oracin, e n tanto aparezca e n u n texto e n curso, recibir u n procesamiento semntico tanto en s misma, como en relacin c o n e l resto d e l texto. Por l o tanto, ms all de l a cuestin acerca del "cundo" y e l "cmo" tienen lugar los efectos d e l procesamiento semntico sobre el procesamiento sintctico de la oracin, el procesamiento semntico de la misma se efectuar siempre, y tendr e n cuenta e l marco del texto e n e l que aparece. A h o r a b i e n , a l estudiar e l procesamiento del texto debemos preguntamos cmo llega el "comprensor" a integrar el texto, paso a paso, hasta llegar a esa representacin coherente d e l m i s m o almacenada en memoria que es el objetivo de este n i v e l de procesamiento. Para el logro de ese objetivo es preciso identificar relaciones entre las partes del texto, as como entre el texto y el conocimiento previo del

7 . 1 . C o h e r e n c i a y cohesin La comprensin del texto como proceso componente

Hemos visto e n e l captulo 2 y los siguientes que e l lector u oyente debe llevar a cabo procesos componentes de la comprensin, correspondientes a distintos niveles de procesamiento. Dichos procesos incluyen identificar palabras, recuperar el significado de las mismas, detectar estructuras sintcticas y extraer significado de oraciones individuales. A h o r a bien, la comprensin de palabras y oraciones es en s misma insuficiente. L a comprensin del texto exige establecer relaciones que mantienen unidos los eventos, hechos e ideas descritos por las diversas oraciones que conforman el texto, mediante nexos de diversas ndoles: temporales, motivacionales, causales, lgicos,

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

lector. Establecer las conexiones mentales necesarias para ello depende de procesos inferenciales basados tanto e n e l amocimiento del lenguaje c o m o e n el conocimiento del mundo que el "comprensor" posee. E n otros trminos, l a comprensin d e l texto exige que e l lector ponga e n marcha procesos inferenciales que permitirn utilizar su conocimiento previo -tanto sus habilidades lingsticas (conocimiento del lenguaje) como la informacin general de que dispone acerca del mundo- en favor de la construccin de una representacin coherente del texto. Por qu hablamos de "procesos inferenciales"? Para responder a esta pregunta es preciso tener en cuenta que todo texto tiene lagu* as informacionales que deben ser llenadas por el Iector..No existe texto alguno que sea totalmente explcito; todo texto requiere que el lector realice inferencias. L a coherencia del texto debe pues ser "construida" y l a construccin de l a coherencia es resultado de procesos inferenciales que e l lector v a realizando a medida que avanza e n l a lectura d e l texto. E l lector utiliza su c o n o c i m i e n t o para identificar relaciones implcitas en el texto, activar informacin acerca de eventos, hechos y temas n o mencionados e n e l texto, o para ambas actividades a l a vez. Una inferencia en comprensin definirse como la informacin tura sin figurar explcitamente Vemos entonces que: *v (a) u n texto es u n conjunto coherente de oraciones; del texto puede entonces

realizando las necesarias inferencias. Textos c o n ms lagunas exigirn ms del lector, y viceversa.

La cohesin del texto D e l conjunto de procesos inferenciales que e l lector debe llevar a cabo para "construir" l a coherencia, algunos t i e n e n por objeto e l procesamiento de las relaciones de cohesin d e l texto. E n trminos generales, la cohesin de u n texto est dada por l a presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto, sirviendo estas co-interpretaciones para e n trelazar las oraciones. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras y mantener l a continuidad referencial (es decir, la c o n t i nuidad de aquello a que e l texto se refiere, su tema). L a ms importante fuente de cohesin textual son las expresiones anafricas o, ms simplemente, anforas. Se d e n o m i n a as a una expresin cuya interpretacin depende de l a interpretacin de otra expresin que aparece previamente e n u n texto -denominada antecedente de l a a n f o r a - , s i e n d o a n f o r a y a n t e c e d e n t e ' co-referenciales.

Veamos u n ejemplo: (1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero. (2) E l l a estaba e n aprietos y realmente lo necesitaba. Las anforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionndolas c o n sus antecedentes, que son Mara y oigo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan u n fragmento de texto coherente. Pero consideremos los dos pares de oraciones siguientes: (1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero. (2') N o es agradable tener amigos e n aprietos.

que es activada durante la lec~ en el texto.

>^ (b) u n texto tiene siempre lagunas e n su coherencia. Las afirmaciones (a) y (b) son slo aparentemente contradictorias; tomadas e n conjunto permiten apreciar que la coherencia del texto n o est enteramente en el texto, n i enteramente a cargo del lector. Este construye la coherencia guiado por el texto, pero a la vez

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

(3) E n la cena de anoche, Juan se quem la boca. (4) L a sopa estaba demasiado caliente. A u n s i n lazos anafricos cohesivos entre las oraciones (1) y (2') o entre (3) y (4), tenemos fragmentos de texto aceptables, es decir, coherentes. L a coherencia del texto n o depende exclusivamente de la cohesin dada por las expresiones anafricas. E n otros trminos, l a c o h e r e n c i a de u n textojng_esslo coherencia referencial. Es ms: la mera presencia de anforas n o garantiza la coherencia de* u n texto, c o m o muestra e l ejemplo siguiente (tomado de V a n Dijk, 1978): (5) Juan h a aprobado e l examen. S u madre pas las vacaciones del ao pasado e n Italia. A pesar de la anfora posesiva "su", que cohesiona ambas oraciones, la coherencia del conjunto es, por lo menos, discutible. Parece u n texto pseudo-coherente. S i n duda, el siguiente es u n texto pseudo-coherente (tomado de Sanford y G a r r o d , 1994): (6) Compr u n Ford. E l auto e n el cual el presidente se desplaza por la ciudad es negro. Las discusiones e n l a cumbre de presidentes terminaron la semana pasada. U n a semana tiene siete das. L a presencia de lazos anafricos co-referenciales (Ford-e auto; presidente-presidentes; semana-semana) n o alcanza para lo que podra razonablemente llamarse u n texto coherente. Es preciso n o confundir esta pseudo-coherencia c o n una baja coherencia. L a pseudo-coherencia (que e n trminos cotidianos n o dudaramos e n l l a m a r " i n c o h e r e n c i a " ) es m e r a c o n t i n u i d a d referencial, c o n ausencia de lazos de consistencia lgica y/o psicolgica entre las sucesivas afirmaciones. L a verdadera coherencia requiere de esos lazos, c o n o sin marcadores de cohesin.

E n cambio, los textos de baja coherencia exigirn ms del lector e n trminos de realizacin de inferencias, pues tendrn ms l a gunas. As, e n (1) y (2') e l lector deber inferir que lo desagradable de tener amigos e n aprietos es la razn por la que Pedro quera prestar a Mara algo de dinero, y, por implicacin, que Mara es amiga suya. D e l mismo modo, u n texto que se refiera a S a n Martn u n a vez por su nombre, otra vez c o m o el libertador de Amrica y otra vez c o m o el padre de la Patria, exige inferir, por conocimiento previo, que se trata e n los tres casos de l a misma persona. O t r o ejemplo: una frase c o m o "despus de los sucesos del 15 de junio ltimo" intercalada e n u n texto periodstico, si n o se aclara de qu sucesos se trata, hace que el texto tenga menor coherencia, por comparacin c o n otro e n que se h a dejado lo menos posible librado a la labor inferencial del lector. V e remos que resulta de gran inters experimental disponer de versiones alternativas de u n m i s m o texto - u n a de alta y otra de baja coherencia- c o n ' l o c u a l l a coherencia se convierte e n variable independiente.

Interdependencia de coherencia y cohesin Cohesin y coherencia diferencian u n texto de una lista de oraciones. Acabamos de ver que estas dos caractersticas n o se i m p l i c a n mutuamente, pero, e n la mayora de los textos, muestran una considerable interdependencia. E n efecto: a) Las expresiones anafricas, fuente p r i n c i p a l de cohesin textual, s o n lazos que contribuyen (aunque n o determinan) a u n a estructura coherente. S i b i e n l a coherencia depende de procesos inferenciales que exceden a las expresiones anafricas, stas juegan tambin u n importante papel. b) L a coherencia contribuye a l proceso de asignacin de antecedente a las expresiones anafricas. Es decir, frecuentemente la inter-

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

pretacin de anforas depende del establecimiento de la coherencia. Veamos u n ejemplo: ( l ) Pedro quera prestar a su amigo algo de dinero.
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TABLA 18

Coherencia y cohesin
C o h e r e n c i a : Depende de procesos inferenciales basados tanto en el conocimiento del lenguaje como en el conocimiento del mundo. L a coherencia de u n texto proviene de establecer la consistencia lgica y psicolgica entre los eventos y estados relatados. Cohesin: Est dada por expresiones cuya interpretacin depende de la de otras, por ejemplo, expresiones de u n texto, pero contribuye e n tal sentido. Expresiones anafricas: expresiones cuya interpretacin anafricas. N o es condicin necesaria n i suficiente de la coherencia

(2") E l estaba e n aprietos y realmente lo necesitaba. (2"') Pero l estaba e n aprietos y n o le resultaba posible. E n (2") y (2"') el mismo pronombre e n clusulas casi idnticas es interpretado e n formas diversas -es decir, es conectado c o n distintos antecedentes- segn las diferentes relaciones de coherencia entre las dos oraciones. E n resumen: conjuntos de oraciones constituyen textos e n base a las relaciones que las u n e n e n una estructura coherente. E l lector debe realizar las inferencias que darn lugar a l establecimiento de las conexiones mentales necesarias, indispensables para la comprensin del texto. Algunas de esas conexiones -las que constituyen la coherencia referencial del texto- estn explcitamente sealadas mediante marcadores de cohesin tales como las expresiones anafricas; mientras que otras conexiones dependen del establecimiento de relaciones lgicas o psicolgicas ms abstractas entre los conceptos o eventos relatados. E n todos los casos e l lector deber basarse tanto e n sus habilidades lingsticas, c o m o en su c o n o c i m i e n t o general del m u n do. C o m o resultado final, idealmente, e l lector obtendr u n a representacin coherente d e l texto almacenada e n memoria, e i n regrada a la red ms amplia de sus conocimientos. E n la Tabla 18 se definen y diferencian coherencia y cohesin.

depende de la interpretacin de otra expresin que aparece p r e v i a m e n t e e n u n t e x t o . D o s tipos p r i n c i p a l e s : anforas pronominales (l, eU, le, etc.) (ej.: Pedro y Mara nominales (ej.: Plcido Domingo lleg a (...) El cantante dio una conmedioda.) discuten a menudo. El dice que ella inicia todas las discusiones.) y anforas la Argentina esta maana ferencia de prensa al

El procesamiento anafrico El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin mental necesaria entre la anfora y su antecedente en el texto. Es imprescindible resolver las anforas, es decir, determinar sus correspondientes antecedentes; de l o contrario n o se podra construir una representacin coherente de la situacin descripta e n n texto y, por consiguiente, n o habra comprensin. Recientemente se ha considerado la posibilidad de aplicacin del modelo modular del procesamiento lingstico a u n d o m i n i o ms 129

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V I I . COMPRENSIN DEL TEXTO

amplio que el de la oracin. E l sentido que puede tener esta bsqueda es el de encontrar regularidades lingsticas estructurales a n i v e l de discurso, que permitan suponer u n procesamiento automtico de determinado tipo de expresiones textuales ( G o r d o n y Scearce, 1995). Por ejemplo, las expresiones anafricas son posibles candidatas a u n procesamiento automtico. L a pregunta que cabe formularse entonces -utilizando la distincin de Fodor entre sistemas de entrada y sistemas centrales-, es la siguiente: hay algn aspecto del procesamiento del texto que forme parte del mdulo del lenguaje, o bien el procesamiento del texto es en su totalidad ya parte del procesamiento que los sistemas centrales efectan sobre el output del mdulo del lenguaje? Cabe preguntarse qu aspectos de la estructura del texto se prestan a u n procesamiento especfico, automtico, encapsulado, rpido, es decir, de tipo modular. E n otros trminos, y tomando como ejemplo el procesamiento de las expresiones anafricas por parte del lector, la pregunta sera: la resolucin de la referencia es (siempre) parte de u n proceso ms general de interpretacin del texto, o en algunos casos es previa a la interpretacin ms general? L a investigacin emprica deber decidirlo. Ms all de la lnea de investigacin recin mencionada, una revisin de los problemas e interrogantes que plantea el procesamiento de las distintas expresiones anafricas, y los modelos propuestos, excede nuestros propsitos (para una revisin ver Duarte et a l . , 1995).

adems, se h a n elaborado modelos formales de la estructura textual. - Cortamiento previo: Permite realizar las inferencias necesarias para organizar la informacin contenida e n e l texto y lograr una representacin coherente del mismo. T o d o texto da por supuesto que el "comprensor" dispone, e n su memoria de largo plazo, de i n formacin que resulta indispensable a la h o r a de establecer o "construir" mentalmente l a coherencia textual. Es importante recalcar que no bastan las habilidades lingsticas (el c o n o c i m i e n t o del lenguaje), sino que intervienen tanto el conocimiento general del mundo -necesario para la comprensin de todo tipo de texto-, c o m o el con o c i m i e n t o especfico de d o m i n i o -necesario para la comprensin de textos ms especializados-. L a psicologa de la memoria h a propuesto l a nocin de paquetes de conocimiento de carcter genrico almacenados e n memoria de largo plazo, tales como los esquemas y guiones (un tipo de esquemas), y diversas investigaciones se h a n c o n ducido e n psicolingstica fin de determinar su papel e n l a c o m prensin de textos. - Procesamiento del texto: E n el estudio de la comprensin del texto, n o debe considerarse la estructura per se, sino la interaccin estructura-proceso, y esto conduce los modelos de procesamiento. Es preciso especificar los procesos cognitivos que, dadas las estructuras textuales y de conocimiento previo, permiten comprender los textos y construir e n memoria una representacin de la informacintxmal_^ Estrechamente relacionado c o n las lneas de investigacin mencionadas, en tanto las presupone, se plantea el tema del aprend- -% Zaje a partir del texto, que n o debe confundirse c o n memoria de tex-

7.2. Aspectos de la investigacin de la comprensin del texto . L a investigacin de la comprensin d e l texto se encara desde tres grandes vertientes complementarias: - Estructura deltexto: Puesto que e n l a lectura los procesos cognitivos del lector son puestos e n accin por las caractersticas del texto, en psicolingstica se ha efectuado una distincin de tipos de textos y,

tos. Seala K i n t s c h (1994) que e n experimentos de memoria de listas de palabras no hay distincin entre recuerdo y aprendizaje: se considera que u n sujeto capaz de reproducir una lista de palabras, las recuerda o, equivalentemente, las ha aprendido. L a situacin es diferente c o n textos. Recordar un texto equivale a reproducirlo, ms o menos a l pie de la letra y ms o menos completamente, a l menos en

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

esencia. Aprender de un texto implica ser capaz de usar la informacin provista por el texto, e n conjuncin c o n conocimiento previo, J i p a r a inferir nuevos hechos, o resolver nuevos problemas. E n la Tabla 19 se presentan esquemticamente las lneas de i n vestigacin mencionadas.

estas diferencias afectan a los procesos y estrategias que utiliza e l lector en la comprensin. Brewer (1980) estableci una tipologa generalmente aceptada e n psicolingstica, c l a s i f i c a n d o los textos e n tres grandes t i pos: narrativo, expositivo y descriptivo. Los textos narrativos estn caracterizados por l a aparicin de personajes y acciones y la ocurrencia de sucesos en una secuencia

TABLA 19

temporal y segn relaciones causales y motivacionales. A este tipo pertenecen novelas, cuentos y fbulas. Sus propsitos principales son el entretenimiento y el literario-esttico. Los textos expositivos describen conceptos abstractos y relaciones lgicas entre acontecimientos y objetos c o n el f i n de explicar, informar o persuadir. D e n t r o de este tipo de textos se incluyen los artculos cientficos, ensayos filosficos, libros de texto y distintos tipos de documentos escritos que suelen utilizarse c o n fines comunicativos e n e l m u n d o laboral. Los textos descriptivos corresponden a descripciones de situacioMemoria largo plazo de nes estticas e n trminos de caractersticas fsicas y perceptibles, c o n f i n informativo. Las guas de turismo o los catlogos de arte son ejemplos de este material escrito. La distincin de mayor inters para nosotros es la de textos narrativos y expositivos (considerando que en ambos tipos de texto habr pasajes predominantemente descriptivos, y que, por otra parte, los textos puramente descriptivos son poco frecuentes). Esta clasificacin se h a demostrado muy til hasta el momento, e n tanto los dos tipos de texto pueden diferenciarse claramente sobre diversos parmetros (Graesser y G o o d m a n , 1985), c o m o se seala e n la Tabla 20.

Investigacin de la comprensin del texto

Estructura del texto - Tipologa de los textos - Elaboracin de modelos formales de la estructura d e l texto Conocimiento previo necesario en el sujeto que comprende - C o n o c i m i e n t o del lenguaje - C o n o c i m i e n t o general d e l m u n d o - C o n o c i m i e n t o especfico de d o m i n i o Procesamiento del texto Procesos cognitivos implicados en la comprensin del texto Memoria del texto y aprendizaje a partir del texto

7.3. L a estructura del texto Tipos de textos Dada la gran diversidad de textos, se hace necesario considerar alguna clasificacin que permita diferenciar los textos y analizar cmo

Len y Garca Madruga (1991) consideran que, desde l a persp e c t i v a d e l lector, existen notables diferencias entre los textos narrativos y expositivos. La prosa narrativa requiere menos esfuerzo para su comprensin y retencin que la expositiva. E l discurso expositivo suele comunicar al lector informacin nueva que requiere cierto n i -

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COMPRENSIN DEL TEXTO

v e l de abstraccin; esto lo obliga a aplicar todos sus recursos cognitivos, convirtiendo su lectura e n una tarea compleja. L a prosa n a rrativa, e n cambio, aporta al lector una menor cantidad de informacin nueva, ya que e l contexto e n que se desenvuelve le es familiar, lo que le permite realizar mayor nmero de inferencias. D e todos modos, la "validez psicolgica" de u n a tipologa de textos como sta debe ser evaluada empricamente. U n a tipologa ser considerada vlida e n l a medida e n que los diferentes tipos de textos sean identificados como tales y sujetos n o especialistas manifiesten diferencias conductuales c o n respecto a cada tipo de texto (Fayol, 1991). L a investigacin de las implicaciones psicolgicas de l a tipologa que hemos comentado se encuentra an e n una etapa i n i c i a l . E n efecto, se conducen investigaciones por separado para l a comprensin de textos narrativos y expositivos, y n o siempre se comparan resultados. L a investigacin h a beneficiado preferencialmente, hasta hace muy poco tiempo, al texto de tipo narrativo. Por otra parte, la clasificacin misma de Brewer (1980) n o es ciertamente todo lo refinada que podra ser -por ejemplo, n o considera la distincin e n tre textos expositivos, instruccionales y argumentativos.

Referentes temporales y espaciales Los episodios ocurren en lugar y tiempo especificados (ficticios o no); las afirmaciones rigen para ese tiempo y lugar. Tiempo y lugar tienden a ser genricos; las afirmaciones son vistas como umversalmente vlidas.

Gnero de discurso La prosa coincide con la manera en que la gente narra cotidianamente sus experiencias. Caractersticas Los escritores adoptan recursos retricos de entretenimiento como suspenso, sorpresa e irona. La narrativa frecuentemente lleva a un climax, con un argumento que incluye interaccin de metas entre los personajes. Los episodios normalmente siguen un orden cronolgico aunque puede haber desviaciones de entretenimiento respecto al orden cronolgico. Recursos de Los recursos de sealizacin juegan un papel menos crtico, pues la cronologa es importante. Una conectiva vaga como y entonces puede ser su-' ficiente para la comprensin. Prosa distinta del habla cotidiana, reservada a libros de texto y documentos escritos. retricas Desarrollo piramidal. Se suele proveer primeramente una visin general de los elementos de un tpico y esos elementos son enriquecidos posteriormente. El escritor llega al punto principal lo ms rpido posible.

TABLA 20

Texto narrativo

Texto expositivo

sealizacin Las palabras de transicin y conectivas ayudan al lector a mantener el curso lgico. Por ejemplo: relaciones aditivas que sealan informacin a aadir (adems, tambin); una relacin causal clarifica el desarrollo lgico (por lo tanto, en consecuencia), etc.

Suspensin de la incredulidad El lector considera que la informacin es ficticia y no compara la verdad de las afirmaciones en relacin con su conocimiento del mundo Actualiza el conocimiento general del lector acerca de verdades aceptadas. El lector asume, que la informacin del texto es verdadera.

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

Modelos formales de la estructura del texto Siguiendo a Meyer (1985) podemos definir la estructura d e l texto como la organizacin que lo mantiene ligado y le da su organizacin general. Es la estructura textual lo que primariamente diferencia u n texto de una simple lista de palabras u oraciones. L a estructura muestra cmo ciertas ideas son de central importancia para el mensaje del autor, mientras otras ideas son perifricas. E n textos expositivo^, la estructura textual especifica las conexiones lgicas entre ideas as c o m o la subordinacin de algunas respecto de otras. Algunas razonespara la elaboracin de modelos formales de la estTjacturaTextual son las siguientes: - U n mtodo de identificacin de la estructura textual es necesario para examinar el proceso de comprensin d e l texto: para examinar qu informacin rwjprocesado u n lector a partir de u n te^to^ljrrvestigadornecesita.saber qu informacin h a sido pre~ sentadaen e l mismo. Por otra parte, los procedimientos para analizar la estructura textual deben permitir su uso c o m o matrices de puntaje para acceder a la medicin de la comprensinyrecuerdo de u n texto por parte del lector. E n otros trminos, a partir del anligis, de la estructura de textos. - Adems, los investigadores postulan la hiptesis de que hay u n paralelismo en^reTosnlisis que eTIos efectan de la estructura textual, y la representacin d e l texto en l a m e r n q m _ d d j s u j e t o "comprensor". E n consecuencia, una parte d e l trabajo de investigacin est destinada a validar los modelos de la representacin d e l texto^erTla memoria, es decir, establecer la realidad psicolgica de los modelos de l a estructura textual. . Los diversos modelos que se h a n propuesto para la estructura textual pueden .cjastficarseendos grandes tipos (Johnson y Mandler, 1980): . textuaJ^puedjmjAeriy^^ de asignacin de y memoria puntaj es para pruebajsjixr^rimen^

(1 ) M o d e l o s de estructura de historias, denominados gramtiJ

cas de historias, que compjmenelsupjjgstode que las historiase c u e n tos tienen foranas cannicas y que l a gente tiene u n c o n o c i m i e n t o implcito acerca de esas formas, y l o utiliza e n l a derivacin de u n a representacin organizada de la informacin de u n a historia. ( 2 ) M o d e l o s "generales" de l a estructum textual, concebidos para tener u n a amplia aplicabilidad, es decir, aplicarse a l anlisis de cualquier tipo de texto. Estos modelos p o n e n e l nfasis ejieiarilisis inductivo de l a estructura. E l texto y sus particularidades nicas guiarn el anlisis que realice el investigador. Por otro lado, desde e l p u n t o de vista d e l Sujeto que lee y comprende, se pone de relieve la construccin gradual de la estructura de conjunto y e l significado d e f t e x t o . A estetipopjrteraeceel m o d e l o proposicional, que discutiremos ms adelante. a ) Gramticas de historias Las gramticas de historias t u v i e r o n su origen y auge en la dcada de los, ' 7 j ^ a r t i e r o r i de considerar que e l c o n o c i m i e n t o acerca de l a estructura de u n tipo dado de produccin se desarrolla gradualmente, c o m o una generalizacin pasada e n l a experiencia repetida. U n o se familiariza, p o r ejemplo, c o n l a msica sinfnica o c o n ef formato de u n cuento tradicional escuchando muchas sinfonas o muchos cuentos. L a estructura c o g n i t i v a resultante, d e n o m i n a d a esquema, consiste e n j i n conjunto de expectativas que i n c l u y e n ! ? tipos de elementos que sern hallados y las relaciones entre ellos. (Por cierto, l a nocin de esquema n o fue introducida por las gramticas de historias; se trata de u n concepto de larga data, introducido por Bartlett e n 1932.) Se supone que l a gente procesa los cuentos tradicionales c o n una modalidad predominantemente a n iba-abajo. E l conjunto de expectativas que forma u n esquema de historia pue- de ser usado para guiar l a comprensin y para dirigir l a recuperacin i cuando se quiere recordar o reproducir u n cuento.

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

Las gramticas de historias sejian r e p u e s t o para textos narrati_yos, e n especial cuentos sencillos que presentan lo que se denomina una estructura cannica, es decir, u n orden predeterminado de episodios, que los hace previsibles. L o que suponen estos modelos es que existe una gramtica que formalmente especifica la estructura de historias, a la manera en que la gramtica de un lenguaje analiza las oraciones y su estructura idea era l a siguiente: "As como puede decirse que las oraciones simples tienen una estructura interna, tambin puede decirse que las historias la tienen. Esto es as, a pesar de que nadie ha sido nunca capaz de especificar una estructura general para historias que distinga los conjuntos de oraciones que forman historias de los que no las forman. Sin embargo, la nocin de "estar bien formada" es aproximadamente tan razonable para historias como lo es para 0> oraciones." (Rumelhart, 1975, pg. 211) Lajgamtica propuesta por Rumelhart supone que las historias tienen varias partes conceptualmente separables, aunque e n la mayora de las historias las partes raramente estn explcitamente separadas, siendoidentificadas inferencialmente por e l lector. Las reglas de la gramtica e n cuestin s o n i n d e r ^ n d i e n t ^ d e l c o n t e n i d o l i n gstico de la historia. Los componentes necesarios de toda historia ^ > jl son: marco, tema, trama y resolucin. d) 2y L a informacin detjnarcqksetang) consiste e n una o algunas afir-_ EbemOyes el foco general a l que responde la trama. Frecuentemaciones que establecen el tiempo, lugar y personajes principales. mente E u F m e ^ u objetivo que el personaje principal debe alcanzar/La^troduccirideJa metafpuede o n o estar precedida por una secuencjajlejjucesos que c o n d u c e n a ella y la justifican. sintctica.
r

LaGromafle la historia q

mmem indefinido de episodios,

cada u n o de los cuales comprende uno o ms intentos de alcanzar submetas y los resultados de esos intentos. Las submetas son objetivos parciales, que pueden definiisejcomo_mtodos particularesjle alcanzar la meta u objetivo deseado. U n intento puede a su vez con-^ sistir e n u n episodio entero, de m o d o que los_ejjisodios pueden i n crustarse unos e n otros, subordinndose, y produciendo una jerarqua de eventos e n l a representacin de la historia. U ) ^^soluc^es^r^^^a^A^ 1" historia c o n r e s p ^ c t o ^ tema. Consiste e n u n a realizacin exitosa de l a meta, o bienjiina situacin satisfactoria d e l personaje p r i n d p a l . E l conjunto de la gramtica especifica las partes constituyentes esperables para el conjunto de la historia y luego las sub-partes, dando lugar a una estructura de tipo rbol, c o n varios niveles de subor-^ dinacin. E n l a Tabla 21 se brinda u n ejemplo de historia simple tomado de Thorndyke (1977). L a especificacin de la estructura de esta historia segn l a gramtica de historias que hemos comentado, da lugar a una representacin grfica e n forma de rbol; se trata de u n a estructura jerrquica c o n varios niveles de subordinacin, cuyo detalle excede nuestros propsitos (para una explicacin ms detallada ver Mayer, 1981).

!
Y

Rumelhart fue quien propuso la primera gramtica de historias. S u

TABLA 21

Historia de un granjero
1. Haba una vez u n viejo granjero 2. que tena u n burro muy terco. 3. U n a tarde el granjero estaba intentando meter el b u rro e n su cobertizo. 4- Primero tir de l,

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

i 5. pero el burro n o se mova. 6. Despus lo empuj, 7. pero el burro segua sin moverse. 8. Finalmente, le pidi a su perro 9. que ladrara fuerte al burro 10. para espantarlo hacia el cobertizo. 11. Pero el perro se neg. 12. Entonces el granjero le pidi a su gato 13. que araara al perro 14- para que ste ladrara fuerte

E n sus rasgos ms generales, el anlisis de la estructura de esta histotia es el siguiente: L a historia se subdivide en marco, tema, tram a y tesolucin. El^rErcjJ en esta historia se limita a la presentacin de personajes. Ftmt consiste simplemente en una meta (meter a l burro e n el cobertizo). L^rram^crisist en fres episodios. Los dos primeros episodios son breves y sencillos y comparten la submeta de mover alrjurrbTmpujndolo (primerj^pjsodjo^jD t i r a n H b l l F e r T s e ^ " gundo episodio), pero el tercer episodio es el ms interesante, pues, c o m o en u n juego de espejos, contiene una subrr^ajujajrjyter^o, v ^ este ltimo constituye u n entero episodio, que a su vez contiene u n a submeta subordinada y dos intentos, cada uno de los cuales constituye: u n episodio, etc. etc. E n otros trminos, enjltrcer_erjisodjioarjarece una submeta nueva: espantar al burro, y el resultado finales el^ xito,
1

15. y de ese modo espantara a l burro hacia el cobertizo. 16. Pero el gato contest: " C o n gusto araar al perro 17. si me traes u n poco de leche". 19. y le pidi algo de leche 20. para drsela al gato. 21. Pero la vaca contest: 22. " C o n gusto te dar u n poco de leche 23. si me traes u n poco de h e n o " . 24- Entonces el granjero fue a l pajar 25. y tom u n poco de heno. 26. T a n pronto como le dio el heno a la vaca, 27. sta le dio u n poco de leche. 28. Entonces el granjero fue h a c i a el gato 29. y le dio la leche. 30. Tan pronto como el gato tom la leche, 3-1. comenz a araar al perro. 32. T a n pronto como el gato ara al perro, 33. ste se puso a ladrar fuerte. 34- Los ladridos del perro asustaron tanto a l burro 35. que inmediatamente entr e n su cobertizo. " 18. Entonces el granjero se dirigi a la vaca

_pe2UL3entarconseguir esta submeta surgen episodios nuevos, tambin c o n subme^^riueyas. Finalmente, la culminacin d e j a historia
t

llega c o n ^esoludrbque es u n suceso, a sablrTelcumplirniento de la meta .que constitua el tema de este sencillo cuento. L a evaluacin de las gramticas de historias h a conducido a u n a interesante polmica ( B l a c k y W i l e n s k y , 1979; M a n d l e r y Johnson, 1980; Johnson-Laird, 1983; Espaol y M o l i n a r i M a r o t t o , 1993). Los detractores de las gramticas de historias h a n sealado que stas sonj^^ aplicMes^a^^mos^Mos, pero que no describen el rnodo en queJ o s lectores u oyentes procesan la estructura de los textos en general, por lo que su valor, desde una perspectiva psicolgica, es muy limitado. L a complejidad y variedad estructural de losjtxtgg es tal que resulta dudoso que haya una gramtica vlida para todos ellos. Las licencias estracturales son ms la norma que la excepcin: alteracin d e l orden carrnicojie los sucesos, ausencia de resolucin de losconflictos, narraciones dentro de narraciones, etc. Sostienen estos crticos que las gramticas de historias planteadas en la dcada de los '70 se ajustan, en el mejor de
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INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS... V I L COMPRENSIN DEL TEXTO

los casos, a u n t i p o m u y p a r t i c u l a r de h i s t o r i a s s u m a m e n t e

*ES

t a

e s

como los cuentos infantiles. E n cuanto a los

tructura que los pertenecientes a niveles inferiores, y esto independientemente de la ubicacin - a l principio, a l medio o al final d e l texto- de esos contenidos. A diferencia del recuerdo de una lista de palabras a l azar -en que se observa u n mejor recuerdo de las palabras iniciales y finales-, e n el caso del recuerdo de u n texto, los resultados experimentales indican u n recuerdo diferencial de informacin textual segn su n i v e l de importancia e n la_estructura d e l texto. A l presentar el texto en una versin modificada, c o n u n ordenamiento a l azar de las proposiciones, las curvas de recuerdo obtenidas n o mostraron u n efecto de los niveles, y los porcentajes de recuerdo en general fueron inferiores. Evidentemente, los sujetos e n este ltimo caso n o trataron la informacin como parte integrante de u n a historia organizada, y en consecuencia recordaron proporciones equivalentes de informacin respecto de cada n i v e l de jerarqua. Por ltimo, en otro experimento, Thorndy_kelabor otras yersiones de la historia que n o incluan el tema o que n o lo especificaban hasta el final. E l recuerdo de las proposiciones restantes se v i o empobrecido por comparacin c o n el grupo de sujetos que recordar o n la historia original. Suprimir o posponer e l tema tuvo u n fuerte efecto negativo sobre el recuerdo, aunque no tan poderoso c o m o cuando las proposiciones se presentaron en orden aleatorio. Len y Garca Madruga (1991) consideran que las gramticas j e historias son heursticos de considerable inters, especialmente en el cambo evolutivo, ya que proveen indicadores valiososjn_el anlisis del desarrollo de la organizacin de los esquemas en nios, y las d i f e ^ rencias existentes c o n la edad. j p ha sido, n i pretende ser, la aspiracin de los investigadores de esta lnea, las de brindar u n modelo general de comprensin de prosa, sino que se tiene presente su a l cance limitado a l material por el que precisamente se desarroll: las historias de estructura relativamente^sencilla. como los cuentos tradicionales, fbulas y similares.

textos expositivos, sus patrones estructurales son todava ms c o m articula piejos, v particulares. Segn J o h n s o n - L a i r d (1983) las categoras utilizadas, c o m o S^&JS^tJSbiMU terminar l a _ B g r t e r g n c i a j l e ^ ^ hasta ahora eficientementedefde texto a una de tales categoras nidas. N o se h a formulado an u n procedimiento efectivo para decategoras. E n una gramtica oracional, las denominadas

terminales como sustantivo, verbo, adjetivo, preposicin, pueden definirse enumerando e l c o n j u n t o de sustantivos, verbos, etc.; las reglas gramaticales determinan restricciones para su combinacin. S i las gramticas de historias n o pueden definir sus categoras, entonces, -siempre segn J o h n s o n - L a i r d - , poseen escaso valor explicativo. Por su parte, los defensores de esta lnea de investigacin h a n logrado resultados experimentales sobre memoria de textos, que muestran que la bsqueda de las convenciones de organizacinjde la estructura de discursos narrativos es fgjctjfera, y l o s m o d e l o s propuestos de gramticas jlehistorias tienen validez psicolgica. xJ^jwVH A.Si T h o m d y V e (1977) pidi a sus sujetos recordar la historia del granjero. Consider cada proposicin numerada en la Tabla 21 como una unidad de recuerdo, y comprob mejores porcentajes de^ recuerdo para las proposiciones principales (1. 2. 3. y 35.) que especifican los personajes, el t e m a y la resolucin; y u n recuerdo decrecjnt_para las pertenecientes a los siguientes niveles de subordinacin de la estructura de l a h i s t o r i a , a saber, el_segundo niyej_ (proposiciones 4. 5. 6. 10. 15. 34-) que contiene las primeras submetas, intentos y resultados, y los niveles siguientes, que c o n t i e n e n episodios del objetivo parcial_de_asustar a l burro. Este resultado, reproducido en muchos otros experimentos, es denominado efecto de los niveles: en experimentos de recuerdo de textos, se recuerdan mejor los contenidos pertenecientes a niveles superiores de la es^

fe

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I

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V I I . COMPRENSIN DEL TEXTO

b) Anlisis proposicional L a moderna investigacin psicolingstica sobre el texto surgi en la dcada de los '70, c o n los primeros estudios acerca de memoria para textos. Rpidamente se plante la necesidad de u n sistema de evaluacin objetivo, cuantificable. Varios investigadores buscaron ayuda e n la lingstica, y hallaron apoyo e n la gramtica de casos de Fillmore (1968), as como e n l a labor de otros lingistas. C o m o resultado se elaboraron una serie de sistemas que permitieron analizar cualquier tipo de texto desde el punto de vista del autor, de una manera til para la experimentacin psicolgica.

aunque eventualmente pueden tener slo u n o . S i n duda u n anlisis de esta naturaleza es poco refinado ( n i siquiera e l tiempo verbal de l a oracin est indicado), pero eso es justamente lo que c o n frecuencia se necesita para propsitos experimentales (y, de ser necesario, podra usarse otra proposicin (TIEMPO P l pasado)). Pocas guas prcticas h a n sido publicadas para la proposicionalizacin de u n texto. L a de Bovair y Kieras (1985), e n la que me baso, pensada e n funcin de los textos de tipo expositivo, instruye para l a confeccin de u n a lista de proposiciones y para la asignacin de puntajes e n experimentos de memoria de textos. Turner y G r e e n e (1977) que ponen nfasis e n los textos literarios, p r o p o n e n u n anlisis de mayor fineza. JLealidadpsioplEica de las proposiciones. C o m o sucede c o n todos

K i n t s c h (1974) propone c o m o unidadje_anhsis laJ?rojxjsjctn. Las proposiciones suelen definirse como las menores unidades de significado a las que puede asignarse un valor de verdad. Cada^proposicin consiste e n u n predicado 'trmino relacional- y u n o o ms argumentos. Los argumentos pueden ser conceptos o eventualmente una proposicin podr ser argumento de otra proposirin (prorosiatones incrustadas). U n ejemplo ilustrar e l mtodo general y formato de este tipo de representacin: E l gato gordo atrap rpidamente P l (ATRAPAR gato ratn) P2 ( MOD gato gordo) P3 ( MOD P l rpidamente) P4 ( MOD ratn gris) E n esta notacin las proposiciones se numeran P l , P 2 , etc.; e l predicado se escribe e n letras maysculas y a continuacin e l o los argumentos e n letras minsculas; cada proposicin est encerrada entre parntesis. E n la proposicin P3 del ejemplo, u n o de los argumentos es l a anterior proposicin P l . MOD indica la relacin de modificacin. L a mayor parte de las veces las proposiciones contienen dos argumentos,
-

los modelis formales de la estructura textual, el modelo proposicional puede tener dos connotaciones diferentes: como representacinTHel cientfico hertarnta prctica de codificacin formal de los textos), y como representacin del sujeto. Varios esfAidios_empricos h a n procu^ rado determinaretstatuspsicolgico de lasproposiciones ^[j3btuvieron.
>

al ratn gris

resultados favorables a la hiptesis de la realidad psicolgica de las mismas. Resear brevemente los dos estudios ms citados: K i n t s c h y K e e n a n (1973) mostraron que -manteniendo constante el nmero de palabras- las oraciones con pocas proposiciones son ledas ms rpidamente que las oraciones con muchas proposiciones. b r i n d a r o n l a ms c o n v i n c e n t e eviK^c\^_y_M^ssmS]^J8)

dencia de la realidad psicolgica de las proposiciones e n u n ingenioso experimento depriming. E l procedimiento experimental consisti enj)reser^ar_oraciones a los sujetos para su esmdio y luego testear palabras aisladas para su recorjocijiiiejrito. E l sujeto deba decidir si la palabra de test (es decir, la palabra a reconocer) estaba e n una de las oraciones estudiadas.

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INTRODUCCIN A LOS MODELOS coGNrnvos...

VII. COMPRENSIN D a TEXTO

E l inters n o estaba centrado e n l a tarea de reconocimiento como t a l , sino e n comparar e n qu medida una palabra presentada para su reconocimiento afectaba (es decir, preparaba) a l a palabra presentada a continuacin. H a l l a r o n u n importante efecto depriming. el tiempo de reaccin para u n a palabra de test fue menor si estaba precedida por otra palabra de test perteneciente a la misma oracin estudiada, que si estaba precedida por otra palabra de test perteneciente a una distinta oracin estudiada. E n otros trminos, se evalu la influencia de cada palabra presentada para su reconocimiento sobre el reconocimiento de la siguiente, y e n p r i n c i p i o se demostr que si dos palabras de test seguidas pertenecan a l a misma oracin estudiada, se facilitaba e l reconocimiento de la segunda, por comparacin a pares pertenecientes a distintas oraciones. Pero e n e l mismo estudio se comprob asimismo -y esto es lo que ms nos interesa- que el efecto de priming era mayor si ambas palabras pertenecan a la misma proposicin, proposicin. que si pertenecan a la misma

Palabra de test: plaza Tiempo de reaccin en milisegundos para el reconocimiento de la palabra " p l a z a " (1) 671 C u a n d o la palabra de test presentada anteriormente para su reconocimiento perteneca a otra de las oraciones estudiadas. (2) 571 C u a n d o l a palabra de test presentada anteriormente para su reconocimiento perteneca a la misma oracin pero distinta proposicin (zar). (3) 551 C u a n d o la.palabra de test presentada anteriormente para su reconocimiento pertene(mausoleo). ca a l a misma proposicin

oracin pero a distinta (1978).

L a Tabla 22 brinda u n ejemplo tomado de R a t c l i f f y M c K o o n

L a diferencia entre las condiciones (2) y (3) demuestra que las palabras de una misma proposicin estn psicolgi-

TABLA 22

camente ms cercanas entre s en memoria que las pertenecientes a la misma oracin y distintas proposiciones. Este resultado fue obtenido an cuando -como e n el ejemplo anterior- las palabras presentadas e n l a condicin (2), pertenecientes a diferentes proposiciones, estaban ms cercanas entre s en la estructura superficial de una oracin, que las pertenecientes a la misma proposicin e n la c o n d i cin (3).

Realidad psicolgica de las proposiciones (Ratcliff y McKoon, 1978)

Ejemplo de oracin utilizada: El mausoleo que guardaba los restos del zar miraba hacia la plaza. AnMsis proposicional:

P . l (MlRAR -HACIA mausoleo plaza) P.2 (GUARDAR mausoleo restos) P.3 (DE restos zar)

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INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNmVOS... i 7.4. E l procesamiento del texto E n los captulos previos que trataron sobre comprensin de palabras y oraciones, nuestro inters se dirigi a las etapas intermedias de la comprensin. Desglosando el proceso de comprensin, hemos hallado que se elaboran necesariamente representaciones JntermediasL rjuesto^ueja_comprensin del texto o discurso debe forzosamente descomponerse e n procesos componentes. Pero c o m p r e n d e r palabras y o r a c i o n e s aisladas n o es e P o b j e t i v o d e l "comprensor". Nuestro objetivo como lectores, o como hablantes/ oyentes, es la comprensin del texto o discurso, considerado e n u n i dades de extensin variable, que abarcan varias oraciones (ejemplos de e s t a s j m i o a d e ^ texto). C u a n d o nos referimos a comprensin del texto, aludimos a estas unidades mayores que la oracin. Y si e n los captulos anteriores hablbamos de productos intermedios de procesamiento, ahora hablaremos de Jmdurrn<fjnnjp'i APfmx^satrugnXa^EjitiminosdeBrittonetal. constituyen los productos finales deseados de la comprensin, sentido es el ms importante proceso componente de la (1985): y en tal el proceso de integracin del texto produce las estructuras cognitivos que comprensin.

VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

ral la/base de t e x t o ^ C o m o vimos, ej^investigador que propone u n texto e n u n experimento para evaluarla CMnrjrensin y recuerdo del rmsmo. debe disponer de urjgjo^aiizacirudeja. K i n t s c h y V a n D i j k , basados e n e l anlisis proposicional, prop o n e n la nocin estructural de ba^ede^exto. U n a base_a^.t^tQ_eiin^ ponjunto de proposiciones, que puede describirse e n dos niveles: microestmctura y macroestructuraT ^ M i c r o e s t m c t u r a : Lasjmpjjsiciones de un-texton constituyen una lista, sino que tienen una estructura jerrquica. E n otros trminos,

no todas las proposiciones de u n texto tienen la misma importancia: las hay principales y secralariasTKntsch y V a n D i j k p rop one n asignar al texto una microestructura. Dicharntooestr^ qua de las proposiciones de la base de texto. Ejijachjiade_lajerarqua se sitan las proposiciones principales, denonimadasTnaa-oproposidones, c o n varios nivelesjtesubjardjnacin por dbfo. L a microestructura se obtendr estableciendo las ms importante^grorxsicionesdel texto y subordinndoles las proposiciones restantes c o n e l siguiente criterio: el primerrveTsbordinado l o ocuparn las proposiciones que / comparten u n argumento c o n alguna macroproposicin, e l siguien-/ te las que comparten algn argumento c o n las d e l n i v e l anterior, y" as se contina. D e esta manera, .una vez determuTadasUas_rjroijgsir cj^es-ririncipaJgSj j a c o h e r e n c i a referencial, determinada por e l criterio de los argumentos compartidos, guiar la construccin del resto de l a microestructura. C a b e aclarar que l a base de texto contier^^oposmones^ce^^

E l modelo de procesamiento de Kintsch y Van Dijk E l ms importante e influyente modelo de procesamiento del texto es el de K i n t s c h y v a n D i j k (1978 y revisiones posteriores), que se propone "describir el sistema de operaciones mentales que subyace al procesamiento que ocurre en la comprensin cin de protocolos de recuerdo y resumen". Este modelo rene e l anlisis de la estructura textual y la descripcin de su procesamiento, propia de la psicolingstica cognitiva. a) La base de texto Comenzaremos por caractetizar desde el punto de vista estructude textos y en la produc'

das, que reflejan las inferencias que e l ^ o m p r e n s o r " agrega para proveer lazos faltantes e n e l texto. C o m o vimos e n e l p u n t o 7.1., j j u i e n comprende llena lagunas e n base a su c o n o c i m i e n t o previo. D a d o que normalmente u n texto n o contiene informacin que se da por sabida, el escritor deja implcitas proposiciones que pueden ser provistas por e l lector. E l texto real, por l o tanto, expresa l o que puede denominarse base de texto implcita. U n a base de texto expicaesuna"

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INTRODUCCIN A LOS MODELOS COGNITIVOS...

VII.

COMPRENSIN Da TEXTO

construccin terica que mcluy^tambin las proposiciones inferidas. - M a c r o e s t r u c t u r a : La macroestructura de la base autoresjj>ror^nen_re^ de~ulxtoeso que intuitivamente se denomina tpico, ncleo o meoo de un texto. Los que permiten reducir y organizar la informacin detallada en la microestructura deTtexto, para a^rrvar la macroestructura. Dichas reglas -supresin, generalizacin _ y construccin- se c o m e n t a n e n V a n D i j k (1978). b) E l modelo de procesamiento -" E l modelo de procesamiento en s toma como input la lista de

donadas para su intepTacin c o n las nuevjas^proposiciones que i n gresen en el c i c l o siguiente. D e este modo el procesamiento prosigue a lo largodel^texto, construyendo unalrea colrefetli^^ basejiejexto. L a seleccin de las proposiciones que sern retenidas entre cada c i c l o y el siguiente se realiza en base a estrategias. U n a estrategia posible seleccionar para el retn las proposiciones que juegan TrT~ importante papel. P o r consiguiente las macroproposiciones, en la medida en que v a n siendo identificadas, sern seleccionadas preferentemente. F l mejor recuerdo de las macroproposiciones puede explicarse por su procesamiento difetencial respecto de las proposiciones de menor n i v e l . O t r a estrategia que permitir elegir entre dos proposiciones igualmente importantes es la de recencia: es espe rabie que la proposicin ms reciente sea la ms relevante para el siguiente ciclo de input. Finalmente, e output del procesamiento ser una base de texto coherente y jerrquica dmaaenada en rnernoria. I congtituyeja ^

proposiciones que representa el significado d e l texto, ordenadas de la misma manera en que estn expresadas en el texto. Elprimerjpaso consiste e n e l c h e q u e o de la coherencia referenc i a l . S i se h a l l a que la lista de proposiciones es referencialmente j coherente, es decir, si hay solapamiento de argumentos a lo largo de la lista de proposiciones, sta es aceptada para ulterior procesamiento; si se h a l l a n lagunas, se i n i c i a n procesos inferenciales para llenarlas, y el resultado de los mismos ser el agregado de una o ms proposiciones a la base de texto, que la har ms coherente. E l procesamiento de la lista de proposiciones tienedos aspectos:, -_^^el c h e q u e o de l a c o h e r e n c i a r e f e r e n c i a l , d a d a p o r e l solapamiento de argumentos entre proposiciones (eventualmente e l chequeo hallar huecos que sern llenados mediante el agregado de proposiciones), f s la derivacin de lajnacroestructura. Todo esto n o puede ser realizado sobre el conjunto completo de -proposiciones, dadas las limitaciones de la m e m o r i a de corto pfazoj de modo que el procesamiento se realiza secuencialmente, en "ciclos" de jalgunas proposiones a la ve;. Para garantizar la c o n e x i n d e cada J!Uevc^grupo_de proposiciones c o n las ya procesadas, el modelo supone que parteJeJLamemoria He corto plazo acta como u n retn (buffer), que contendr e n cada c i c l o algunas proposiciones selec-

Niveles de comprensin

representacin

E n las sucesivasre vis iones del modelo (Van D i j k y Kintsch, 1983; Kintsch, 1988), se distinguen niveles de comprensin del texto: - H a y u n nivel superficial: las palabras y oraciones que efectivamente aparecen e n el texto y sus relaciones lingsticas. - L a estructura semntica del^texto^pxov^S otro conjunto de relaciones que constituyen un n i v e l de comprensin ms profundo: el nivel de labase de texto. - U n tercer n i v e l , an ms profundo, es el modelo de situacin. E n este n i v e l , la informacin provista por el texto es elaborada a partir del c o n o c i m i e n t o previo e integrada c o n l'. "En e l p u n t o siguiente comentaremos la importancia de este n i v e l .

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VII. COMPRENSIN DEL TEXTO

7.5. Conocimiento previo y aprendizaje a partir del texto Varios investigadores se h a n preguntado acerca del papel del conocimiento previo en la comprensin del texto. Varios estudios se han consagrado a investigar cmo los guiones son utilizados para la comprensin y recuerdo de textos narrativos (Bower et al., 1979; Walker y Yekovich, 1984; Duarte y Espaol, 1991). L a nocin de "guin" fue desarrollada por Schank y Abelson (1977), quienes propusieron que parte de nuestro conocimiento est organizado en torno de cientos de situaciones estereotipadas de actividades mtinarias. Ejemplos: tomar u n colectivo, visitar al dentista, concurrir a u n restaurant, etc. Schank y Abelson llamaron "guiones" a las estructuras de memoria que una persona tiene almacenadas, referidas a su conocimiento acerca de actividades rutinarias como las mencionadas. Basta que en u n texto se haga referencia a una de estas actividades (ej.: "Esa noche comieron en u n restaurant"), o que unas pocas lneas se correspondan c o n parte de u n guin, para que el lector incluya el guin completo en la representacin del texto, asignando los papeles del guin (clientes, mozo, adicionista, etc.), a los personajes del texto narrativo que lee, y agregando por inferencia todas las escenas que el guin contiene, aunque no estn explcitamente mencionadas en el texto. Es este u n buen ejemplo de los procesos inferenciales que ya discutimos en el punto 7.1. L a comprensin de textos narrativos slo exige del lector habilidades lingsticas y c o n o c i m i e n t o general del mundo del tipo que los guiones pueden contener. Pero los textos expositivos exigen rns: adems de habilidades lingsticas y conocimiento general del m u n do, exigen u n grado determinado de conocimiento especficodedo^minio. Un texto expositivo trata acerca de un dominio determinado, y supone en el lector un cierto grado de conocimiento previo acerca de ese dominio. Recientes estudios h a n encarado la investigacin de las relaciones que se establecen entre c o n o c i m i e n t o previo especfico de | dominio por parte del "comprensor", caractersticas estructurales de I u n texto expositivo, y memoria y aprendizaje del mismo.

Desde el punto de vista metodolgico, este tipo de estudio u t i liza el mtodo aecoasian^qe. consiste en relacionar una caractecomparacin. rstica bsica, respecto a la cual difieren entre s los miembros de una poblacin, c o n la ejecucin e n una o varias tareas de C u a n d o -como en nuestro caso- la caracterstica bsica es algn tipo de conocimiento previo especfico, los sujetos sern divididos entre expertos y principiantes, o individuos de alto y de bajo conocimiento previo especfico de d o m i n i o . Voss e r a l . (1986) distinguen dos objetivos en este tipo de investigaciones: - determinar cmo ambos grupos ejecutan la o las tareas que se les proponen; y f s u g e r i r i d e a s acerca de cmo u n principiante deviene experto, siendo sta una aproximacin al estudio de la adquisicin de conocimiento. Voss et al. (1986) realizan u n profundo anlisis de las limitaciones y posibilidades del mtodo de contrastacin, y la cuestin de la interpretacin de resultados. Es preciso tener e n cuenta que, aunque el conocimiento sea una variable independiente en los experimentos, los datos son bsicamente correlacinales. E n tal sentido, e l hallazgo de diferencias en la o las tareas de comparacin puede ser tan interesante como n o hallarlas. E l sentido de tales investigaciones es proveer u n ms completo y profundo entendimiento, tanto de los procesos subyacentes a las diferencias, cuanto de los procesos subyacentes a las n o diferencias. K i n t s c h (1994) resea varios estudios realizados recientemente por el equipo que l dirige en la U n i v e r s i d a d de Colorado, basados en la distincin de niveles de comprensin y representacin, especialmente la distincin entre base de texto y modelo de situacin. Por definicin, diferentes tareas experimentales reflej aran dife^ rentes niveles de_comprensin y representacin. E l recuerdo libre, y la respuesta a preguntas basadas en el texto reflejan predominantemente la base de texto; la respuesta a preguntas que requieren infe-

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INTRODUCCIN A LOS MODaos COGNITIVOS...

V i l . COMPRENSIN Da TEXTO

rencias y los resultados de una tarea de ordenamiento de palabras .davej^efk^^ compararon la actuacin de sujetos3e bajo y de alto conocimientojjrev i o , e n estas tareas, variando l a forma y e l contenido de los textos

FIGURA 5
Dos interesantes resultados se h a n obtenido en esta serie de estudios. E j i p r i m e r trmino, comparando los respectivos rendimientos dejos sujetos de alto y de bajo conocimiento previo e n las tareas propuestas, los primeros obtuvieron en general mejores puntajes, pero la diferencia de puntajes entre ambos grupos de sujetos fue mayor en as tareas que reflejan el modelo de situacin que en las tareas que reflejan la base de texto. Este resultado puede apreciarse en la Figura 5. \ E l segundo resultado interesante se obtuvo a l utilizar dos tipos jdetextos: de alta y de baja coherencia-En los textosde baja coherencia, lasrelaciones de coherencia referencialpueden n o siempre estar especificadas, n i se provee toda la informacin de soporte necesaria, de modo que el lector deba recuperarla desde memoria de largo pa* zo. A l a vez, la macroestructura n o est claramente sealizada, deajando ms esfuerzo de procesamiento a cargo del lector. E r i j a t a r e a de recuerdo libre, gue_depende primariamente de una buena base de textcyel_texto ms coherente permiti unajnejorjictuacin tanto a los s u j e t o s ^ d e j l t o ^ m o de bajo c ^ o c r u e n t o j j r e v i o . Pero en las tareas que dependen de un buen modelo de situacin, en tanto los sujetos de bajo conocimiento previo obtuvieron mejores resultados con el texto ms coherente, los sujetos de alto conocimiento previo tuvieron un mejor rendimiento con el texto de baja coherencia, a tal punto que fueron aventajados por los sujetos de bajo conocimiento previo e n la realizacin de estas tareas sobre el texto de alta coherencia (ver la Figura 6). K i n t s c h explica este resultado suponiendo que el texto ms coherente era demasiado fcil para los sujetos de alto conocimiento previo, n o planteaba u n desafo para ellos; e l texto de baja coherencia e n cambio, impidiendo la fcil formacin de una base de tex-

Porcentaje correcto en los puntajes para diversas tareas tras la lectura de un texto acerca de enfermedades cardacas (Segn Kintsch, 1994)

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V I L COMPRENSIN DEL TEXTO

to, los hizo trabajar ms a fondo e n el n i v e l del modelo de situacin. Qu parmetros .^.expositivos deben ser tenidos en cuenta al confeccionar textos Es frecuente que los docentes destinados a la educacin?

que esctiben textos para bibliografa de una materia secundaria o 1 universitaria se manejen de u n a manera intuitiva en cuanto a los y requerimientos que debe reunir el texto para cumplir una funcin .didctica. M e refiero a la funcin de facilitar la comprensin, tal como puede evaluarse mediante pruebas tales como responder preguntas acerca del texto que requieran o n o inferencias, recordarlo o I resumirlo, verificar afirmaciones acerca del mismo, parafrasearlo, apli; car los conocimientos extrados del texto para la solucin de deter[ minados problemas, etc. Varias de estas pruebas requieren n o tanto que el estudiante recuerde el texto en un sentido reproductivo, sino que haya aptendido a partir del mismo, en el sentido de una profunda comprensin de la cuestin que se trata, de modo que la informacin adquirida pueda ser usada productivamente ( K i n t s c h , 1994). L a evaluacin d e l a l u m n o e n la universidad, suele consistir en pruebas \ T d e l tipo de las mencionadas. Parece plausible suponer, y e n todo caso constituye una cuestin a investigar, que para la confeccin de textos expositivos debe tomarse e n cuenta tanto las habilidades l i n gsticas de los alumnos, como su n i v e l de conocimiento previo espejcfico de d o m i n i o , estimado, por ejemplo, segn el n i v e l de estudios /universitarios alcanzado. S i esto,fuera as no debera escribirse de igual manera u n texto destinado alumnos que; cursan sus primeras materias, que a alumnos avanzados. Cabe aqu rescatar, corri lo hace K i n t s c h (1994), el concepto de Vygotsky de zona prgtimaks de desarrollo: reas en los bordes de
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FIGURA 6

Puntajes en tarea de clasificacin de palabras clave para sujetos de alto y de bajo conocimiento previo para el texto original (de baja coherencia) y el revisado (de alta coherencia) (Segn Kintsch, 1994)

lo ya conocido en las que el futuro aprendizaje puede tener lugar. E l concepto puede aplicarse al aprendizaje a partir de textos: cada lector puede caracterizarse mediante cierto limitado conocimiento de d o m i n i o y ciertas habilidades que definen u n conjunto de textos ^ qque t puede servir como base para el aprendizaje exitoso. Los textos

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VII. COMPRENSIN Da TEXTO

\o cercanos al conocimiento del lector son redundantes; los t e x t o s demasiado alejados son demasiado difciles. E n el m o m e n t o e n que escribe u n libro de textfo>el experto n o tiene ya fcil acceso a a estructura mental c o n la que comenz cuando l eta u n principiante; puede escribir sobre los principios bsicos de una disciplina, pero ello n o garantiza que escriba facilitando la comprensin bsica que u n principiante necesita. Seala B r i t t o n (1994) que el experto sufre de caractersticas "ilusiones", d i c h o esto en estricta analoga c o n las ilusiones perceptuales. U n a ilusin ptica hace ver cosas que no estn presentes en los estmulos; e l experto, dada su gran facilidad para la realizacin de inferencias, ve cosas que no estn en el texto, y el saber que ellas no estn n o le impide verlas. A l escribir, el autor puede n o proveer las pistas que el lector necesita para inferir cundo el texto est extendindose sobre un tpico o sub-tpico, cundo est condensando lo antedicho e n una afirmacin unificadora, cundo est pasando a otro tpico. E n tr* minos de B r i t t o n (1994): el autor puede no haber incluido las insI trucciones necesarias para que el l e c t o i construya la estructura preI tendida; sin embargo, cuando el autor relee el texto, n o h a l l a necesidad de ninguna de tales instrucciones para construir d i c h a es1 tructura. E n el otro extremo, los resultados obtenidos por K i n t s c h (1994) | indican que no slo hay que preocuparse por los textos destinados a principiantes, sino que el texto destinado a alumnos avanzados debeI ra asegurar cierta exigencia de procesamiento que estimule niveles irofundos de comprensin.

E n las pginas precedentes hemos revisado algunas de las ms importantes investigaciones que se h a n desarrollado e n los ltimos aos dentro de la psicolingstica cognitiva. E l panorama de esta disciplina relativamente j o v e n n o h a sido n u n c a e l de u n esfuerzo centralizado, organizado y dirigido, sino la conjuncin de varias lneas independientes de investigacin, que muchas veces parecen desconocerse mutuamente. E n forma muy reciente h a n comenzado a publicarse c o n ms frecuencia libros de revisin parcial del gran conjunto de informes experimentales publicado mes a mes por las revistas especializadas, c o m o forma de mantener actualizado al investigadot, y evaluar el estado actual, el "estado d e l arte", de la investigacin e n las diversas sub-reas de la psicolingstica. E l presente texto, por tratarse de una introduccin, se h a propuesto una finalidad a la vez ms modesta y ms abarcativa. S u propsito es brindar u n panorama no exhaustivo de las lneas de investigacin acerca de la comprensin d e l lenguaje, y, dada l a poca difusin de la psicologa experimental en nuestro medio, despertar el inters que conduzca a l lector a buscar ms sobre los temas tratados.

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