Aborda-se neste texto o problema do desaproveitamento escolar no ensino fundamental seriado, enfocando-o pelo ngulo das intervenes destinadas

ao seu equacionamento. O propsito ressaltar a gesto desse problema como esfera de atuao obrigatria dos sistemas e escolas pblicos, para a efetivao do direito educao. Utiliza-se anlise documental, de contedo e estatsticas. Constata-se a falta de congruncia da gesto do desaproveitamento escolar com os princpios democrticos proclamados, bem como a debilidade da avaliao externa para gerar maior empenho em torno desse problema. Conclui-se que o desaproveitamento ainda no se constituiu objeto privilegiado da gesto escolar, para o que a avaliao realizada pela prpria escola poder ser fecunda. Palavras-chave: ensino fundamental, gesto educacional, avaliao educacional

In this text, the question of the lack of success in serialized fundamental education is raised, focusing on it through the angle of the interventions made to resolve this problem. The aim is to stress on the management of the problem as the sphere of the obligatory action of the system and public schools, towards the realization of the right to education. Documental analysis of contents and statistics is used. It was found that there is a lack of congruency in the management of school failure regarding the democratic principles proclaimed, as well as the debility of external evaluation to generate better performance on this question. It is concluded that failure does not yet constitute the privileged object of school management, in order that the evaluation done by the school itself be fruitful. Keywords: Fundamental teaching; educational management; educational evaluation.

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O Desaproveitamento Escolar como Objeto de Gesto*

Professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), coordenadora do Grupo Reflexo e Memria Estudos e Pesquisas em Educao.

* Verso revista e ampliada do texto Desaproveitamento/ reprovao escolar como objeto de gesto e avaliao apresentado no VIII EPECO, Cuiab, 2006.

Dirce Nei Teixeira de Freitas

A gesto do desaproveitamento escolar por sistemas de ensino e escolas pblicos que, mantendo a organizao seriada, preservam o velho mecanismo da reprovao na regulao da trajetria escolar de seus alunos aqui abordada, com o propsito de ressaltar uma questo cujo enfrentamento absolutamente necessrio para se avanar na efetivao do direito educao. O enfoque adotado apia-se no fato de que boa parte do ensino fundamental brasileiro preserva a organizao seriada, permanecendo prisioneira de uma pedagogia da reprovao (RIBEIRO, 1991) ou cultura da seletividade (ARROYO, 2000), ainda que a legislao vigente permita outras formas de organiz-lo e que experincias com o regime de progresso continuada tenham se disseminado no Pas. Assim, os temas ensino ciclado e progresso continuada ganharam expresso no debate e na produo educacionais recentes (BARRETO e SOUSA, 2004; GOMES, 2005). No Brasil, h mais de oitenta anos o desaproveitamento escolar (considerado principalmente pela ocorrncia de reprovao, abandono e evaso escolar) tem motivado anlises, estudos, pesquisas, propostas e polticas pblicas. O cenrio, as questes que este suscita e as diferentes abordagens podem ser relembrados com Loureno Filho (1945; 1998), Ansio Teixeira (1957),
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Fletcher e Ribeiro (1987), Klein e Ribeiro (1991, 1995), Ribeiro (1991; 1993), Arroyo (2000), entre outros. A produo recente em educao tem abordado o desaproveitamento geralmente ao tratar do fracasso escolar, tanto a publicada em peridicos cientficos nacionais disseminados pela Scientific Electronic Library Online (SCIELO) como a oriunda da psgraduao divulgada pelo Banco de Teses da CAPES. Ve r i fi c a - s e, n e s s a p r o d u o, a predominncia de enfoques centrados no indivduo (aluno ou professor), sendo freqentes as perspectivas psicolgica, psicanaltica e sanitria. Outro enfoque bastante contemplado o da anlise de polticas de no-reteno e de correo do fluxo escolar, principalmente as que propem progresso continuada e acelerao de estudos. No conjunto, os trabalhos se propem a identificar causas da reprovao ou fracasso e s c o l a r, solues para tais problemticas e as suas implicaes para a formao docente. Os enfoques centrados na ao da escola referem-se relao entre fracasso, reprovao, abandono e evaso escolares e avaliao da aprendizagem, currculo, cultura e questes tnico-raciais. No geral, reprovao, abandono e evaso so largamente reconhecidos como persistentes impedimentos para a democratizao e qualificao at mesmo da escolarizao obrigatria, cujo acesso foi declarado direito pblico subjetivo nos 1. e 2. do art. 208 da Constituio Federal de 1988 e art. 5 da Lei n. 9.394, de 1996. Neste trabalho, a reprovao escolar enfocada pelo ngulo das intervenes destinadas ao seu equacionamento. Inicialmente, so relembradas importantes diretrizes e estratgias da Unio relacionadas ao aproveitamento/ d e s ap r ove i t a m e n t o e s c o l a r. N a seqncia, descreve-se o cenrio e apontam-se estratgias do sistema estadual de ensino de Mato Grosso do Sul e do sistema municipal de ensino

de Dourados, respectivamente, no perodo 1993-2004. Finalmente, deslocando-se o olhar para um grupo de escolas pblicas, so apontadas fo r m a s d e i n t e r ve n e s u s u a i s e inusuais no enfrentamento do desaproveitamento escolar.

Diretrizes e estratgias da Unio

A gesto com vistas ao enfrentamento dos problemas de fluxo e de qualidade do ensino foi impulsionada, no ingresso dos 1990, com a redefinio dos desafios da educao para todos em mbito mundial (TORRES, 2001). Constrangido pelos compromissos ali acordados, o Brasil recorreu ao planejamento de longo prazo, fixando, em seu Plano Decenal de Educao para Todos (19932003), as metas (entre outras estabelecidas para o decnio) de incremento, em cerca de 50%, dos nveis de aprendizagem ento registrados no ensino fundamental e de melhoria do fluxo escolar, mediante reduo das repetncias, propiciando a concluso do ensino obrigatrio por 80% das geraes escolares. No ano 2000, a avaliao do alcance das metas acordadas mundialmente resultou em novas redefinies, tornando-se a gesto comprometida com resultados uma poltica revestida de urgncia na esfera da educao. O Brasil, no ingresso de 2001, estabelecia em seu Plano Nacional de Educao a meta de, em cinco anos, reduzir em 50% as taxas de repetncia e evaso, regularizando o fluxo escolar. Os problemas de fluxo haviam sido reexaminados nos anos 1980, em estudos estatsticos que concorreram para redefini-los na agenda das polticas pblicas educacionais dos anos 1990. E o desafio da promoo da qualidade do ensino havia ensejado o despontar da avaliao do desempenho cognitivo dos alunos como estratgia de interveno estatal, desde o incio dos anos 1980. A criao do SAEB em 1990 e a modernizao da gerao e

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disseminao de i n fo r m a e s educacionais ao longo da dcada com destaque para os Censos Escolares propiciaram ao Estado conjugar medida, avaliao e informao na gesto educacional (FREITAS, 2005). Os resultados das avaliaes do desempenho cognitivo dos alunos, por meio do SAEB, mostraram que a grande maioria deles apresentava desempenho menor do que o esperado para a sua srie, evidenciando que os problemas no eram somente de fluxo (SOARES, 2006). Assim, o Plano Nacional de Educao ressaltou a importncia do aperfeioamento do SAEB e do Censo Escolar, bem como da criao de sistemas de avaliao complementares nas unidades federativas, para o monitoramento da situao escolar do Pas e a elevao progressiva do nvel de desempenho dos alunos. A avaliao externa de desempenho cognitivo dos alunos firmou-se na presuno de controlar e induzir a melhoria do ensino, sendo reproduzida em vrias unidades da federao, conforme mostram Bonamino e Bessa (2004). Seguindo a tendncia internacional, o Estado brasileiro continuou a incrementar essa estratgia. Em maro de 2005, a Portaria n. 931 do Ministro da Educao instituiu o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) composto de dois processos de avaliao: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) conhecida como Prova Brasil. O primeiro mantm as caractersticas e procedimentos do SAEB, delineados no perodo 1990-2003, sendo uma avaliao por amostragem, de larga escala, externa aos sistemas de ensino pblico e particular, com periodicidade bianual. Prope-se a coletar informaes com vistas a fornecer subsdios para a formulao de polticas destinadas melhoria do ensino, permitindo, segundo o INEP

(BRASIL, 2007a), a definio de [...] aes voltadas correo das distores e debilidades identificadas nas redes de ensino. O segundo processo se prope a avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas, devolvendo a cada unidade o resultado global. Anuncia a inteno de contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de avaliao, para a melhoria da qualidade de ensino, a reduo das desigualdades e a democratizao da gesto do ensino pblico consoante s polticas nacionais. Dados recentes publicados pelo INEP mostram que o desaproveitamento escolar continua a ser um grave problema no Pas, conforme evidencia a srie das mdias de proficincia de Portugus e Matemtica (Tabela 01) de alunos do ensino fundamental de escolas urbanas resultantes dos levantamentos do SAEB no perodo 1995-2005. Ainda que no isentos de questionamentos, esses dados so considerados comparveis pelo INEP.
Tabela 01 Proficincia de Portugus e Matemtica dos alunos do ensino fundamental de escolas urbanas* - Brasil, SAEB - 1995 -2005
Componenstes Curriculares
Portugus

Segmentos do Ensino Fundamental

Anos Iniciais (1 a 4) Anos Finais (5 a 8) Anos Iniciais (1 a 4) Anos Finais (5 a 8)

1995
1 91,57

1997
187,81 250,66 192,10 250,68

1999
172,34 232,90 182,25 246,36

2001
168,34 235,19 178,99 243,40

2003
173,13 231,86 180,65 244,83

2005
175,52 231,71 185,66 239,38

256,85 192,83 253,75

Matemtica

Como se v, a esperada elevao dos patamares no acontece. Outra importante via utilizada na gesto educacional foi a regulao normativa, sendo especialmente importantes as disposies relativas redistribuio de incumbncias entre os entes federativos e ao financiamento, inscritas na Emenda Constitucional n. 14 /96 e nas Leis n. 9.131/96, n. 9.394/96 (LDB/96) e 9.424 /96. Essas normas possibilitaram, entre outras c o i s a s , a fo c a l i z a o n o e n s i n o fundamental e em seus problemas.

Legenda: *Sem escolas federais Fonte: INEP/MEC (BRASIL, 2007b)

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Tambm estimularam a reordenao da gesto, possibilitando a combinao de regulao normativa e avaliativa centralizada com a desconcentrao administrativa (OLIVEIRA, R., 2000; FREITAS, 1997; 2005). E, ainda, induziram a municipalizao do ensino fundamental, cobraram a busca da universalizao do acesso/permanncia na escola e da eficincia do ensino (OLIVEIRA, C., 1999; AZEVEDO, 2002; OLIVEIRA e ARAUJO, 2005). Nessa regulao normativa, encontram-se vrias diretrizes que, de forma tcita ou expressa, propem medidas preventivas do abandono, da evaso, da reprovao, do desaproveitamento escolar e desempenho insatisfatrio. Fundamentos encontrados na Constituio Federal de 1988 orientam a atuao dos sistemas de ensino e escolas contrariamente a prticas que negligenciem o aproveitamento escolar. O princpio de igualdade de condies para a permanncia na escola (art. 206 da CF/88) requer medidas preventivas do abandono escolar, entre as quais devem estar as de enfrentamento da reprovao e, mais amplamente, do desaproveitamento escolar. O princpio de garantia de padro de qualidade do ensino remete tambm ao imperativo do equacionamento desses problemas. A Lei n. 8.069, de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente) reafirmou o direito educao, em igualdade de condies para acesso e permanncia na escola, como direito da criana e do adolescente. Estabeleceu tambm a obrigao do dirigente de estabelecimento de ensino fundamental comunicar ao Conselho Tutelar os casos de reiterao de faltas injustificadas, de evaso escolar e de elevados nveis de repetncia (art. 56). Alm disso, indiretamente estimulou o enfrentamento do problema da reprovao escolar pela famlia e escola, conjuntamente, quando estabeleceu como direito dos pais ou responsveis

pela criana ou adolescente tomar cincia do processo pedaggico e participar da definio das propostas educacionais (Pargrafo nico, art. 53). Seguramente o aproveitamento escolar questo essencial nessa participao. V r i o s d i s p o s i t i vo s d a L D B / 9 6 remetem ao enfrentamento do desaproveitamento e reprovao escolares, deixando aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento (art. 12, inciso V). Essa Lei estabeleceu mecanismos de flexibilizao da organizao do ensino (art. 23), cuja utilizao deve sempre ocorrer com base no critrio de atendimento ao interesse do processo de aprendizagem. Possibilitou a adoo de formas de progresso parcial, no caso da progresso regular por srie (art. 24), e estabeleceu critrios para a verificao do rendimento escolar que permitem escola evitar a repetio de tudo pelo aluno que no obteve xito nos estudos (art. 24). Admitiu o aproveitamento de estudos concludos com xito e a possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar. Ainda com relao avaliao do rendimento do aluno, a Lei estabeleceu critrios que remetem gesto do problema do desaproveitamento escolar e desempenho insatisfatrio, quando determina que a prtica da avaliao da aprendizagem seja contnua e cumulativa, atribuindo-se prevalncia aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre provas finais. Na perspectiva preventiva, a Lei fixou a obrigatoriedade de estudos de recuperao para os casos de baixo rendimento escolar, preferentemente paralelos ao perodo letivo, abrindo espao para a inventividade escolar ao deixar para os sistemas e escolas disciplinarem esse dispositivo. Portanto, a Lei admitiu novas solues para a

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gesto do aproveitamento e para o tratamento da reteno escolar por motivo de desaproveitamento. Cabe lembrar, ainda, que o Plano Nacional de Educao estabeleceu vrias metas que guardam relao com a meta relativa reprovao escolar, antes mencionada. Destacam-se as atinentes oferta de turno integral, existncia de um projeto pedaggico da escola, viabilizao do acesso escola, adequao curricular, flexibilizao da organizao do ensino e, ainda, as r e fe r e n t e s a o m o n i t o r a m e n t o d o desempenho dos alunos (via avaliaes) e as de enfrentamento da carncia econmica dos educandos por meio de programas de renda mnima associada educao. Observa-se que a regulao normativa (inclusive via planejamento), a avaliao e a gerao de indicadores de rendimento escolar induzem as administraes dos sistemas de ensino a colocarem em suas agendas a gesto dos problemas de fluxo e de qualidade do e n s i n o. Resta saber os desdobramentos de tais intervenes nos espaos subnacionais.

Quando se trata da reprovao, cabe lembrar, que o tipo de dado considerado resulta do processo avaliativo realizado pelas escolas, diretamente pelos seus professores. Expressa, assim, o balano interno da escola e o equacionamento que a se faz do desaproveitamento considerado impedimento para o avano na seriao. As taxas de reprovao representam o fracasso da poltica e da gesto escolar e educacional que se admite publicar.
Tabela 02 - Taxas de reprovao no ensino fundamental estadual de Mato Grosso do Sul municipal de Dourados (1993 2004)
Abrangncia geogrfica / dependncia administrativa

Ano 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

MATO GROSSO DO SUL Estadual* 22 23 22 18 19 11 12 16 17 18 20 20

DOURADOS Municipal* 24 24 25 24 23 21 20 25 23 25 26 24

Cenrio e estratgias estaduais e municipais

Observando-se o ensino fundamental estadual de Mato Grosso do Sul e o ensino fundamental municipal de Dourados, delineia-se um cenrio sem progresses. Mesmo sendo expresso parcial da seletividade escolar, a reprovao configura, no perodo 1993-2004, a preocupante situao mostrada pela Tabela 02, adiante. Mas, conforme ressaltou Arroyo (2000), a cultura da seletividade escolar manifesta-se no apenas na ocorrncia de reprovao, abandono e evaso escolares, uma vez que tambm atinge tambm aos alunos aprovados. O problema , portanto, maior do que os indicadores de fluxo revelam.

* Dados aproximados para menos (0,1 a 0,5) e para mais (0,6 a 0,9). Fontes: SE/MS (1995); SEME/ 1996; INEP/Sinopse estatstica (1996, 2003, 2004); SEMED /2006 INEP/ EDUDATA (1999-2002).

Verifica-se que as taxas de reprovao apresentadas por ambas as dependncias administrativas foram altas em todo o perodo considerado, mantendo-se, na dependncia municipal, sempre em ou acima de 20%. Nessa dependncia, a dinmica de reduo das taxas registradas de 1995 a 1999 cedeu lugar a uma dinmica de crescimento oscilante e mais elevada no perodo subseqente. Em 2003, a dependncia municipal registrou a maior taxa de reprovao dos 12 anos considerados, apresentando uma taxa de reprovao mdia de 24%. Dados de 2005, gerados e divulgados pelo INEP, mostram que, dos 175.438 matriculados no ensino fundamental estadual em 03/03/2005, foram reprovados 45.154, o que representa apro

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ximadamente 26% do total (BRASIL, 2007c). Na dependncia estadual, as menores taxas de reprovao foram verificadas nos anos 1998 e 1999, quando foi introduzida a organizao em ciclos e, com ela, a adoo do regime de progresso continuada no ensino fundamental. Nos quatro anos subseqentes, observa-se uma dinmica de contnuo crescimento da reprovao, aproximando-se, nos dois ltimos anos, do patamar registrado antes de 1996. Isso reflete o abandono do regime de progresso continuada com a suspenso, em 2004, do ensino ciclado. Nota-se que, aps 1999, as taxas de reprovao cresceram tanto no ensino estadual como no municipal. Isso indica que a meta de reduo da reprovao fixada para os primeiros cinco anos de execuo do Plano Nacional de Educao, antes mencionada, no ser atingida nessas redes escolares. V-se que a anunciada universalizao do acesso ao ensino fundamental convive com taxas de reprovao no desprezveis nessas duas redes de escolas, configurando um quadro preocupante. Quando se busca dimensionar o desaproveitamento escolar de forma mais extensiva, para alm dos reprovados, o cenrio continua preocupante. Considerando-se, apenas por hiptese, que os resultados do SAEB expressem mais amplamente o desaproveitamento escolar, tm-se as situaes mostradas nas Tabelas 03 e 04, a seguir.
Tabela 03 Proficincia de Portugus dos alunos do ensino fundamental urbano* (1995 -2005)
Ensino Fundamental Anos Iniciais (1 a 4) Anos Finais (5 a 8) Abrangncia Geogrfica Brasil So Paulo Centro Oeste Mato Grossodo Sul Brasil So Paulo 1995 191,57 196,19 195,51 194,06 256,85 269,79 257,06 251,21 1997 187,81 191,01 184,59 187,65 250,66 248,09 255,04 257,16 1999 172,34 179,90 170,74 173,04 232,90 230,75 235,71 232,03 2001 168,34 180,35 165,21 160,57 235,19 237,18 237,24 244,83 2003 173,13 181,36 174,02 166,82 231,86 236,27 234,59 238,76 2005 175,52 183,72 176,75 172,80 231,71 237,36 233,12 239,90

iniciais do ensino fundamental urbano em Mato Grosso do Sul, nota-se que elas se apresentam declinantes nos ciclos do perodo 1995 a 2001, voltando a crescer nos ciclos de 2003 e 2005. Apresentam-se em patamares sempre inferiores aos alcanados pelo estado de So Paulo. Nos trs ltimos ciclos, ficam em patamares inferiores aos verificados na regio Centro Oeste e no Pas. Nos anos finais do ensino fundamental, os dados mostram oscilaes registradas nos seis ciclos do SAEB, quase sempre em patamares superiores ao verificado no Pas, na regio Centro-Oeste e no estado de So Paulo. Em Matemtica, verifica-se a situao mostrada pela Tabela 04.
Tabela 04 Proficincia de Matemtica dos alunos do ensino fundamental urbano* (1995 -2005)
Ensino Fundamental Anos Iniciais (1 a 4) Abrangncia Geogrfica Brasil So Paulo Centro Oeste Mato Grossodo Sul Brasil 1995 192,83 198,71 195,56 195,94 253,75 263,64 253,53 246,76 1997 192,10 195,90 190,27 192,92 250,68 248,10 255,61 263,15 1999 182,25 189,44 183,40 183,55 246,36 247,01 248,46 248,01 2001 178,99 190,78 176,46 170,88 243,40 247,07 244,82 250,77 2003 180,65 187,76 181,48 175,16 244,83 253,55 246,17 251,81 2005 185,66 191,95 187,66 184,68 239,38 241,96 239,72 244,89

Anos Finais (5 a 8)

Legenda: * Menos escolas federais Fonte: INEP/MEC (BRASIL, 2007b)

So Paulo Centro Oeste Mato Grosso do Sul

Legenda: * Menos escolas federais Fonte: INEP/MEC (BRASIL, 2007b)

Centro Oeste Mato Grosso do Sul

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Observando-se as mdias de proficincia em Portugus (Tabela 03), obtidas nos seis ciclos de aferio do SAEB pelos alunos dos quatro anos

Constata-se que a proficincia de Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental em Mato Grosso do Sul apresenta-se em queda no perodo 1995-2001, voltando a elevar-se nos dois ltimos ciclos do SAEB. O estado alcana patamares sempre inferiores aos de So Paulo, do CentroOeste e do Pas, nos ciclos do perodo 2001-2005. Mas, alcana patamares superiores aos nacionais nos ciclos do perodo 1995-1999. Nos anos finais do ensino fundamental, os patamares de proficincia em Matemtica decresceram aps 1997, quando foi o mais elevado do perodo 1995-2005. Apresentam-se desde 1997 superiores aos patamares do Pas, igual ou superior aos da regio Centro Oeste no mesmo perodo e superiores aos de So Paulo em quatro ciclos. Quando o dado quantitativo traduzido com base nas escalas de profi-

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cincia utilizadas pelo SAEB, percebe-se que o desaproveitamento escolar expressivo em Mato Grosso do Sul e revela agravamento do quadro mostrado pelos indicadores estatsticos. Em resumo, o cenrio descrito permite afirmar que s intervenes indutoras e reguladoras da qualidade do ensino, por parte da Unio, no corresponderam quedas contnuas e expressivas das taxas de reprovao. Logo, sequer foi minorada a seletividade escolar parcial que se d por meio desse mecanismo. Alm disso, os resultados dos levantamentos do SAEB evidenciam a baixa proficincia em Portugus e Matemtica apresentada pelo ensino fundamental do estado. Portanto, a seletividade escolar muito mais abrangente do que denunciam as taxas de reprovao. Entre outras indagaes que esse cenrio suscita est a que se refere s intervenes da administrao estadual e municipal para melhorar o ensino e gerar melhores resultados. Em Mato Grosso do Sul, princpios e estratgias de democratizao do ensino e da escola com destaque para a incluso marcaram o discurso do governo estadual, desde 1999. A proposta poltico-pedaggica do Plano Estadual de Ensino de 2001 admitiu provisoriamente os ciclos de aprendizagem I e II, com durao de dois anos cada e possibilidade de reteno ao final de cada ciclo. Mantendo a organizao curricular por sries anuais nos anos finais do ensino fundamental, a proposta anunciou a inteno de introduzir uma abordagem pedaggica com carter efetivamente processual (MATO GROSSO DO SUL, 2001, p. 14).
1

Atendendo a exigncias da Lei que instituiu o Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001), o estado elaborou o Plano Estadual de Educao (PEE), aprovado pela Lei n. 2.791, de 30 de dezembro de 2003. No diagnstico que fez esse Plano identificou como um dos problemas do ensino fundamental o nvel de conhecimentos dos alunos aqum da srie que freqentam. Ressaltou a persistncia dos problemas que dificultam a permanncia e o sucesso do aluno na escola, sendo a repetncia e o abandono decorrentes, em grande parte, de uma prtica pedaggica que no assegura os saberes significativos (MATO GROSSO DO SUL, 2004a, p. 20). Nenhum dos objetivos e metas fixados para o ensino fundamental, nesse Plano, se refere expressamente reprovao. Porm, foram fixados os objetivos de implementar a recuperao nos ciclos, a partir de 2004, e implantar a avaliao educacional [...] visando melhoria do ensino e valorizao do profissional da educao, por meio da concesso de incentivos financeiros (Ibid., p. 24). Tambm a Lei que disps sobre o Sistema Estadual de Ensino (MATO GROSSO DO SUL, 2004b) nada fixou sobre a matria alm do que a legislao nacional havia estabelecido. J em 2003, o estado criou o Sistema de Avaliao da Educao Bsica de Mato Grosso do Sul SAEMS,1 visando avaliar a qualidade do ensino e da aprendizagem no estado. Nesse mesmo ano, foi realizado o primeiro levantamento com disseminao dos resultados em 2004. Esta incluiu Boletim Pedaggico contendo instrues aos coordenadores pedaggicos sobre aes a serem desenvolvidas junto aos professores, com vistas superao das dificuldades detectadas. Previu

Trata-se de projeto-piloto, proposto pelo INEP e desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educao em parceria com a UEMS e a UFJF, que se prope a realizar avaliao censitria dos alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio, com periodicidade bianaul.
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tambm maior ateno e acompanhamento para as escolas com baixo rendimento. Assim, a avaliao foi a estratgia escolhida para fazer frente a problemas de fluxo e qualidade do ensino. Em Dourados, o processo de municipalizao do ensino fundamental foi intensificado nos primeiros anos dos 1990 (ESPNDOLA e FREITAS, 2004) e, desde 1998, a ao da Unio alcanou de forma mais direta cada escola. Nesse ano, o municpio implantou o Programa de Acelerao da Aprendizagem (DOURADOS, 1998) e, no subseqente, fixou atribuies do Conselho Didtico-Pedaggico escolar concernentes anlise e apreciao do rendimento escolar, das aes e medidas de recuperao, de combate evaso e repetncia e de atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem. A coordenao das estratgias escolares nesse sentido foi atribuda ao coordenador pedaggico (DOURADOS, 1999a). Estabeleceu tambm a obrigatoriedade da oferta de recuperao nas modalidades paralela, contnua, peridica e final (DOURADOS, 1999b). Desde 1999, ganhou relevo a presena nas escolas municipais do Fundescola, com seus programas e projetos de fortalecimento e melhoria da escola e de sua gesto. Destacou-se o Plano de Desenvolvimento da Escola PDE, que introduziu a gesto gerencial em expressivo nmero de escolas municipais (FERNANDES et. al., 2004). O planejamento estratgico desafiou a gesto escolar a lidar com os resultados insatisfatrios do ensino. Mas, a partir de 2001, a administrao municipal se empenhou na gesto democrtica, desencadeando o processo Constituinte Escolar e empreendendo aes com vistas reordenao curricular, tendo como diretriz a superao do conhecimento fragmentado por meio da interdisciplinaridade e trabalho coletivo (DOURADOS, 2002). Mes-

mo assim, a rede manteve a organizao seriada e, com ela, as altas taxas de reprovao escolar. Verifica-se que a persistncia da reprovao ocorreu ao tempo em que foram realizadas vrias alteraes nos sistemas de ensino, nas redes e nas escolas, bem como na administrao pblica e no contexto poltico-administrativo. Entre outras coisas, o perodo registrou distintas concepes de polticas pblicas educacionais, estratgias poltico-administrativas diversificadas, maior grau de institucionalizao, fomento de mudanas na gesto escolar e alteraes no quadro de professores. Sucederam-se no poder governantes, administradores e gestores com distintos perfis e compromisso educacional. O cenrio delineado no s pe em q u e s t o o g r a u d e e fe t i va o e efetividade das polticas educacionais e a gesto voltada para resultados, como enseja o questionamento do que vem ocorrendo na escola no tocante gesto do aproveitamento escolar. Teria a escola alterado positivamente as suas prticas ante a incumbncia de prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento e, tambm, ao ser confrontada com os indicadores de rendimento escolar e resultados do SAEB?

Intervenes escolares usuais e inusuais frente ao desaproveitamento

Fixar o olhar na escola no significa atribuir-lhe responsabilidade exclusiva pelo desaproveitamento escolar, antes expressa a compreenso de sua importncia no processo de equacionamento desse problema, razo por que ela precisa e deve contar com adequada proviso pblica, ser assistida e apoiada em suas necessidades, bem como estimulada a dar conseqncia s suas possibilidades. Trata-se, sobretudo, de chamar a escola e

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os sistemas de ensino para considerarem a gesto do desaproveitamento uma esfera de atuao necessria, obrigatria, caso se queira avanar na efetivao do direito educao. As informaes obtidas, apresentadas na Tabela 05, permitem ver a atuao de dezoito escolas situadas em Dourados (sete estaduais e onze municipais), em termos das providncias sempre, raramente ou nunca tomadas na gesto do aproveitamento escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem. O critrio de seleo dessas escolas foi o de receberem anualmente estagirios de licenciaturas, tornandose, assim, campo de formao aberto a reflexes. Os dados foram levantados por estagirios concluintes do curso de Pedagogia no ano de 2004, tendo por instrumento um questionrio. Este apresentava a diretores e coordenadores escolares uma lista de 31 providncias que poderiam ser tomadas, pela escola, para lidar com dificuldades no aproveitamento escolar. A solicitao era a de que eles assinalassem as dez providncias sempre, raramente ou nunca tomadas. Os informantes contavam com a possibilidade de acrescentar alternativas alm das que lhes foram apresentadas.
Tabela 05 - Providncias sempre, raramente ou nunca tomadas por escolas estaduais e municipais de Dourados na gesto do aproveitamento escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem (2004)
FREQUENCIA PROVIDNCIAS conversar com o aluno solicitar auxilio de casa propor tarefas especificas para o aluno realizar atendimento individual em sala de aula (pelo prof.) solicitar auxilio psicolgico solicitar auxilio fonoaudilogo realizar atendimento individual pelo coord. pedaggico solicitar auxilio de neurologista encaminhar para sala de recursos solicitar auxilio de clnico geral realizar atendimentoa pequenos grupos, em perodo complementar, por professor especfico encaminhamento para atividade de acompanhamento escolar realizada por outra instituio da comunidade (associao de moradores, clube de mes, igrejas e ONGs) atividade de reforo em perodo complementar realizada por alunos de sries mais adiantadas designao de colega para atividade de monitoria no horrio de aula ou em outro momento atendimento individual por estagirios dentro ou fora da sala de aula atividade de auxilio ao professor em sala de aula por voluntrio atividades auxiliares ou complementares em educao fsica, recreao, artes plsticas, musica, dana e movimento atividade de auxilio ao professor fora de sala de aula por voluntrio atividade de recuperao em perodo complementar pelo prprio professor recomendaes de aulas particulares Encaminhamento para aprendizagem profissional TOTAL 100 100 72 56 50 39 39 33 33 33 33 82 73 64 64 64 55 45 45 45 45 ESTADUAIS MUNICIPAIS 100 100 57 71 29 14 29 29 57 29 42 100 50 100 50 50 75 75 50 50 25 100 100 82 45 64 55 45 36 18 36 36 71 86 43 71 71 43 29 43 43 57

Sempre

Raramente ou Nunca

No sendo proposta deste trabalho, deixa-se de discutir a natureza, os atributos e bases tericas, assim como a pertinncia e o potencial conseqencial das providncias acima apresentadas. claro que as alternativas podem ser problematizadas de vrias perspectivas. Interessa aqui apenas identificar o que tem sido feito e com que freqncia. Olhando-se para as providncias sempre tomadas verifica-se que o primeiro movimento da escola no se d na direo de suas prprias intervenes, como se ela j tivesse completado o seu trabalho e quase nada mais lhe coubesse fazer. Nota-se que a gesto do desaproveitamento escolar , com freqncia, remetida para fora do espao escolar, requerendo a mobilizao de trs agentes: o educando, sua famlia e profissionais da sade. Tambm as providncias raramente ou nunca tomadas evidenciam que o problema do desaproveitamento ainda no se constituiu objeto privilegiado da gesto escolar. Esse quadro no congruente com os princpios democrticos proclamados nas polticas educacionais do perodo, tanto do estado como do municpio. Contrasta tambm com o discurso da incluso escolar e social presente nessas polticas, geralmente reproduzidos nos projetos polticopedaggicos das escolas. Denuncia a inexistncia de um ambiente de mobilizao, engajamento e solidariedade na preveno do abandono, da reprovao e do desaproveitamento escolar. Por outro lado, esse quadro revela que nem a regulao normativa e nem o monitoramento da qualidade do ensino e dos problemas de fluxo parecem ter concorrido para gerar maior empenho na gesto do desaproveitamento escolar. Talvez porque o carter externo escola das

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prticas gestoras dos sistemas, principalmente a da avaliao, inviabilizam mudanas culturais que intentam induzir. Sem que essa gesto seja qualificada no espao intra-escolar, o ensino seriado continuar comodamente firmado na seletividade e marginalizao, portanto, na contramo da democratizao do ensino e da escola e da efetivao do direito educao. Para qualificar a gesto, entre outras medidas, ser preciso fazer sur-

gir a avaliao como prtica escolar, espao de discusso, argumentao, formao da vontade e da tomada de decises autnomas, fundamentada em princpios e valores firmados coletivamente. preciso que, enquanto ferramenta de gesto, a avaliao se torne mediao do esforo coletivo em repensar a cultura da seletividade, da marginalidade e da negao de direitos da escola.

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