Estándares básicos evaluación

SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LOS ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS Y SU EVALUACIN EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA EN COLOMBIA Por: Luis Francisco Ochoa
Rojas1 Resumen El presente documento es un ensayo argumentativo, en el que se examina con criterio interpretativo-crtico, desde la categora conocimiento e inters, el significado y el sentido de los estndares bsicos de competencias y su evaluacin en la educacin Bsica y Media de Colombia. Lo anterior, desde una perspectiva sistmica en filosofa de las ciencias humanas y sociales, con argumentos en favor y en contra de la tesis central, como contribucin a la reflexin y debate sobre las relaciones entre educacin, ciencia, tecnologa y sociedad, en el escenario de la economa de libre mercado. Abstract This paper is an argumentative essay, which examines interpretive-critical approach, from knowledge and interest category, the aim and meaning of the basic standards of competence and its assessment in primary and secondary education in Colombia. This, from a systemic perspective in philosophy of the social sciences, with pro and cons arguments of central thesis, as a contribution to reflection and debate on the relationship between: education, science, technology and society, in the environment of free market economy. Presentacin del Problema: Colombia una vez ms se enfrenta a un cambio en las costumbres evaluativas sobre el desempeo de los estudiantes en Educacin Bsica y Media. Lo cual requiere construir una comprensin de esa transformacin. De una parte, teniendo
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Estudiante de la Especializacin en Filosofa de la Ciencia de la Universidad El Bosque . E-MAIL:
ochoa.filociencia@gmail.com
Significado y sentido de los estndares bsicos de competencias
en cuenta como contexto jurdico, el desarrollo normativo que en las ltimas dos dcadas se ha experimentado en Colombia en ese campo; y de otra, el anlisissntesis de dichas mutaciones desde algunos componentes filosfico-cientficos considerados en el campo de las Ciencias Humanas y Sociales. Se considera necesario abordar este asunto dentro de la comunidad educativa colombiana, porque con su comprensin se puede contribuir en la discusin acerca del conjunto de decisiones de poltica pblica con su correspondiente respaldo jurdico, en materia de evaluacin educativa; articulada al modelo de desarrollo econmico y social que se defina para este pas en los prximos 20 aos. Para ello ser necesario presentar una descripcin de la secuencia de normas reguladoras correspondientes; y el marco de anlisis interpretativo filosficocientfico en el cual se configura el problema objeto de este ensayo. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que a partir de la promulgacin de la ley 115 de 1994, en el marco de la Constitucin Poltica de 1991, se efectu una transformacin en el sistema de evaluacin y promocin de los estudiantes dentro de los distintos niveles y ciclos de la educacin. La evaluacin perdi su carcter sumativo, entendido este como la media estadstica (promedios) de los valores numricos por perodos lectivos, pasando a ser formativa, integral y cualitativa. Caractersticas que oblig a la aparicin de nuevas normas sobre el asunto, tales como el decreto 1860 de 1994, la resolucin 2343 de 1996 y los decretos 230 y 3055 de 2002. La Resolucin 2343 de 1996 adopt un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo y se establecieron los indicadores de logros curriculares para la educacin formal, haciendo nfasis en la concepcin de evaluacin basada en el pragmatismo cognitivo que condujo
posteriormente a la visin de competencia, tal como se ver en el desarrollo posterior de este trabajo. El Decreto 230 de 2002, mantuvo lo sustantivo del proceso de evaluacin establecido en el Decreto 1860 de 1994, con ajustes y agregados tales como la definicin de cuatro periodos acadmicos durante el ao escolar, los cuales, sirven de base para el informe final integral de evaluacin de cada ao lectivo. Informe en el que adems de la descripcin sobre logros y dificultades, estableci una escala cualitativa de valoracin: excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente y deficiente. El Decreto 3055 de 2002, modific el artculo 9 del Decreto 230 del mismo ao, determinando que los establecimientos educativos tienen que garantizar un mnimo de promocin del 95% del total de los educandos que finalicen el ao escolar en la institucin educativa. Esta medida para contribuir en el aumento de la retencin de la poblacin escolar dentro del sistema educativo. En medio de esa dinmica de transformacin en la evaluacin de los estudiantes, la incorporacin paulatina desde los aos 70 del siglo pasado del concepto de calidad de la educacin fue permeando poco a poco la legislacin y la fundamentacin de las polticas pblicas relacionadas con sta. Es as como, luego de un trabajo iniciado en 2002, en 2006 se public el documento Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas que es una gua sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden, como resultado del Proyecto desarrollado entre el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (Ascofade). Con esta alianza se logr el concurso de muchos actores, entre los cuales se destacan maestros adscritos a instituciones de educacin bsica y media del pas, as como de investigadores, redes de maestros, asociaciones y organizaciones acadmicas y cientficas, y profesionales de varias secretaras de Educacin, quienes han participado de manera
comprometida en la concepcin, formulacin, validacin y revisin detallada de los estndares (MEN-Ascofade, p. 4). De manera seguida, se dispuso mediante el Decreto 1290 de abril de 2009 la nueva reglamentacin de la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media, en la perspectiva de los Estndares Bsicos de Competencias. Dicho decreto tiene un carcter reglamentario, en el que establece el mbito de la evaluacin de los estndares en los estudiantes, los propsitos pedaggicos y administrativos de orden prctico de tal evaluacin dentro del sistema educativo en tres niveles: nacional, regional e institucional. Adems el decreto establece el replanteamiento de la formulacin del sistema institucional de evaluacin SIE, como una forma de dejar a las instituciones en el marco de la autonoma, que ellas asuman el problema de la evaluacin, lo que a largo plazo implica que no habr muy pronto legislacin sobre evaluacin como poltica pblica. Tal orientacin se plante en este sentido: Segn el Decreto, cada institucin deber incorporar en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) el sistema de evaluacin de los estudiantes, luego de su aprobacin por parte del Consejo Directivo de la Institucin. El sistema debe contener los criterios, procesos e instrumentos para evaluar el aprendizaje [lase Estndares Bsicos de Competencias] de los estudiantes, as como los requisitos que estos deben cumplir para ser promovidos al grado siguiente. La escala de evaluacin del desempeo del estudiante, deber tener equivalencia con la escala de valoracin nacional. El objetivo es permitir la movilidad de los estudiantes entre las instituciones educativas. Esta escala corresponde a: desempeo superior, desempeo alto, desempeo bsico y desempeo bajo. Al mismo tiempo el decreto establece que es obligacin de cada Institucin Educativa, divulgar a los padres de familia, al inicio de cada ao lectivo o al ingreso del
alumno a la institucin, el funcionamiento de este sistema de evaluacin. (MEN. Sin fecha (a)). Poco despus, la Ley 1324 de julio 13 de 2009 fija los parmetros y criterios para la evaluacin de los resultados de la calidad de la educacin, se establecen normas para incentivar el cultivo de la evaluacin en la educacin para hacer ms eficaz el papel del Estado en su funcin de inspeccin y vigilancia; y se transforma al ICFES en la entidad encargada de lo evaluacin de la calidad de la educacin. Lo anterior con un espritu de reorganizacin del Estado en su control acerca de la obtencin, administracin y direccionamiento de la evaluacin y sus resultados sobre la calidad de la educacin. Esta transformacin legislativa y prctica de los finales del siglo XX y los comienzos del XXI amerita comprenderse (Verstehen), en trminos de significado y sentido, acerca de los contenidos y de las pretensiones de las polticas pblicas sobre el pensamiento y el comportamiento de la poblacin, que buscan construirse en el sistema educativo como Estndares Bsicos de Competencias, a los cuales se les ha adscrito un sistema de evaluacin educativa de Colombia. De acuerdo con lo hasta ahora presentado, la intencin que subyace aqu es hacer un anlisis argumentativo, con algunos elementos epistemolgicos y estratgicos de contenido, sobre los aspectos sustantivos hacia los cuales apunta la evaluacin de los Estndares Bsicos de Competencias en los estudiantes colombianos de educacin bsica y media, con algunas referencias a la educacin superior para tener una perspectiva del escenario completo. Dicho anlisis se realiza en concordancia con los conceptos de significado y de sentido, derivados de la investigacin hermenutica y a partir de la relacin conocimiento-inters, en la perspectiva de Habermas. Esto con el propsito de contribuir en la autocomprensin que requiere la opinin pblica de Colombia, desde una visin terico-cientfica de las Ciencias Humanas y Sociales, que contraste con otras miradas tericas y con las de orden procedimental y pragmtico, sobre el objeto de discusin ya mencionado. Ya que el pueblo colombiano, en el proceso de
construccin de su identidad nacional con su consecuente proyecto de nacin, requiere disponer de elementos de auto-reflexin crtica sobre, hacia dnde desea proyectarse en la historia; y cules son las maneras de construir los dispositivos de conocimiento, organizacin social, capacidad productiva y desarrollo de vida colectiva digna y equitativa; para orientar las decisiones de poltica pblica en materia de educacin y dentro de ella los procesos de la evaluacin de los aprendizajes de la poblacin estudiantil, de las instituciones y del sistema educativo como totalidad, que contribuyen en dicha proyeccin histrica. Para esto se efecta el siguiente orden de exposicin o estructura del ensayo: se enuncia el problema y luego la tesis que interpreta al problema, seguidamente se abordan los conceptos de Competencia, Estndar Bsico de Competencias, Estndares Bsicos de Competencias para el caso especfico de los estudiantes, Calidad de la Educacin, Evaluacin y Evaluacin de Estndares Bsicos de Competencias. En seguida se har la presentacin de la perspectiva filosficocientfica de la categora relacin conocimiento-inters como herramienta tericometodolgica de interpretacin con la correspondiente conceptualizacin de lo que es significado y sentido, para posteriormente efectuar el desarrollo argumentativo en favor y en contra de la tesis aqu defendida, para finalizar con algunas conclusiones. b. Formulacin del problema: De acuerdo con lo anterior surge el siguiente interrogante: Cul es el significado y el sentido, en la perspectiva de la relacin conocimientointers, que subyace en la concepcin sobre los Estndares Bsicos de Competencias y su evaluacin en los estudiantes de Educacin Bsica y Media en Colombia?
c. Exposicin de la tesis: La tesis que aqu se presenta y que se desarrollar en la argumentacin, es que la concepcin sobre los Estndares Bsicos de Competencias y su evaluacin en los estudiantes colombianos de Educacin Bsica y Media, vista desde la relacin epistemolgica conocimiento-inters, es una medida de poltica pblica del Estado colombiano para contribuir en el alineamiento del conocimiento y de la conducta ciudadanos, de las nuevas generaciones, en el contexto de la economa de mercado. Dicho alineamiento apunta hacia un comportamiento colectivo deseable, de carcter homogneo, que favorezca la concepcin econmico-productiva del libre mercado, acorde con los intereses de normalizacin mundialista en trabajo, produccin, mercados, consumo, tecnologa y comunicacin. d. Definicin de trminos: En el desarrollo de la tesis planteada, para los efectos esperados se procede inicialmente a definir varios conceptos as: De acuerdo con el estudio de W im Kouwenhoven (2003), el trmino competencia fue introducido para distinguir el aprendizaje en el lugar de trabajo del concepto general de aprendizaje en la educacin liberal. La necesidad de mejorar la eficiencia y el aumento de la produccin en las industrias llev a pensar en una "mejor manera de cumplir una tarea" (Taylor, 1911, citado en Garavan y McGuire, 2001, citados por Kouwenhoven, 2003, p. 41), que podra ser visto como un precursor del concepto de competencia. En los Estados Unidos de Amrica (EE.UU.) se provoc una reforma educativa en la dcada de 1920, que una al sector industrial y los modelos de negocio a la educacin en el aula de las escuelas, basada en un enfoque de cumplimiento de objetivos de comportamiento (Bates, 1995). El aumento de la educacin afincada en el desarrollo de conductas (conductismo) en las primeras dcadas del siglo XX
por las influencias de Skinner en la psicologa y Tyler en la evaluacin educativa, es visto por muchos autores como el comienzo del concepto de competencia y de la concepcin de la educacin basada en competencias (Grugulis, 1997; Raelin y Cooledge, 1995; Sandberg, 2000; Tuxworth, 1989, citados por Kouwenhoven, 2003, p. 41). La concepcin conductista previ la posibilidad de hablar de comportamiento como el rendimiento de una tarea; y estableci que los rasgos o atributos de las personas eran entrenables con el propsito de mejorar este rendimiento. Aunque las races de la educacin basada en competencias se remonta a dcada de 1920, el primer programa de estudios basado en competencias apareci en la dcada de 1960 en los EE.UU (Kouwenhoven, 2003, p. 42). Vase cmo lo indica el autor en detalle:
Although the roots of competence-based education (CBE) can be traced back to the 1920s, the first competence-based curricula appeared in the 1960s in the USA as "competency-based education and training" (CBET) in teacher education (Burke, Hansen, Houston & Johnson, 1975; Elam, 1971; Houston, 1980; Hyland, 1995). CBET was presented as the answer on a demand for greater accountability, a greater efficiency and more community-involvement in decision making (Tuxworth, 1989). The strong behaviourist approach was facilitated by the publications of Mager on the formulation of behavioural objectives in education (Mager, 1962). One important claim was that in CBE of teachers and through certification based on competence standards there would be a direct relation between teacher competence and pupil learning. However, further research at that time did not show such a relation and also failed to prove the superiority of CBE over other forms of education. (Kouwenhoven, 2003, p. 42).
Despus del inicio de la formacin del profesorado en la educacin basada competencias, el movimiento no llego a ser muy poderoso, entre otras cosas porque no haba claridad sobre muchos conceptos. Haba una falta general de definiciones y de criterios, inclusive en lo que constitua el programa de formacin del profesorado en un enfoque basado en competencias. En 1976 Hall y Jones
publicaron un libro con el ttulo optimista: "Competency-based Education: A Process for The improvement of Education" el cual evidenciaba una aplicacin demasiado apresurada y la ansiedad de los administradores educativos norteamericanos en utilizar la educacin basada en competencias como un instrumento para hacer cumplir los estndares de enseanza. Lo que dio lugar a la aparicin de fuerzas de oposicin y un estancamiento en la evolucin de dicho enfoque. En la dcada de 1970 las competencias se convirtieron tambin un tema importante en el desarrollo de los recursos humanos en el sector empresarial. El enfoque racionalista de la actuacin humana continu en el movimiento de la Tecnologa del Rendimiento Humano (Stolovich y Keeps, 1999, citados por Kouwenhoven, 2003, p. 42), el cual se fundament en la obra Human competence:
Engineering worthy performance de Gilbert en 1978.
De acuerdo con lo anterior, la evolucin de la educacin basada en competencias aparentemente se ha desarrollado en de manera en independiente las de la creciente formacin basada competencias organizaciones
empresariales, aunque Stoof et al. (2002, citados por Kouwenhoven, 2003, p. 42) sealan que el movimiento de la competencia "en el campo educativo es una respuesta y la derivacin de la evolucin de las organizaciones empresariales "(p. 350)2. Antes de adoptar la definicin para este ensayo, el trmino educacin basada en competencias, se utiliza en este texto en la misma direccin y significado que le da el sistema norteamericano, pues el que utiliza el MEN es afn a ste, de acuerdo con la interpretacin hecha por el autor. En este sentido el modelo de competencia se presentar en los trminos en los que la "calidad de ser competente se explica por la posesin de un conjunto de competencias que en conjunto estn
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although Stoof et al. (2002) state that the "competence movement in the educational field is a response to and derivation of the developments in business organisations" (p. 350).
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causalmente relacionadas con un desempeo que se ajusta a las conductas ms deseables de ese desempeo. Una competencia se conceptualiza como la capacidad de elegir y usar (aplicar) una combinacin integrada de los conocimientos, habilidades y actitudes con la intencin de realizar una tarea. Competencia es la capacidad de realizar de acuerdo con las normas establecidas las tareas fundamentales de un desempeo. Po r lo tanto, en el desencadenamiento de este ensayo se define como competencia al conjunto de comportamientos, destrezas y actitudes, visibles y eficientes, que demuestran el saber y el saber hacer de los estudiantes dentro de un mbito particular del conocimiento. Las competencias tambin se entienden, en un mbito ms general, como procesos a travs de los cuales las personas realizan actividades o dan solucin a problemas de la vida diaria y del contexto laboral-ocupacional-profesional satisfactoriamente, mediante la articulacin de tres tipos de saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser, como resultado de la articulacin de conocimientos tericos de las personas, o el saber, con ciertas destrezas practicas o el hacer transformndolo en un saber hacer, es decir, la puesta en accin de conocimientos especficos en la solucin de un problema o de una necesidad que requieren ser resueltos, como ya se seal. Se definir el Estndar Bsico de Competencias como un criterio claro y pblico que permite juzgar si un estudiante, una institucin o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situacin deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las reas a lo largo de su paso por la Educacin Bsica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar. (MEN-Ascofade, 2006, p. 11). Es establecer cules son los niveles bsicos de calidad de la educacin a los que tienen derecho los estudiantes de todas las regiones del pas, en diferentes reas del conocimiento. En esta lnea de comprensin, los estndares no afectan la
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autonoma del Proyecto Educativo Institucional (PEI) ni del currculo; sino que otorgan referentes bsicos a las instituciones educativas para disear currculos pertinentes y ajustados a los contextos institucionales, municipales, regionales, nacionales e internacionales. Para el caso especfico de los estudiantes de educacin bsica y media, los Estndares Bsicos de Competencias son los desempeos requeridos como norma de lo que los nios y nias deben saber y saber hacer para lograr con ello lo que se denomina calidad dentro del sistema educativo. Por su parte, la calidad de la educacin es un concepto que posee muchos componentes y miradas que lo hacen complejo, esto debido a las caractersticas mltiples, en diversas dimensiones y niveles de las prcticas educativas. Los agentes que intervienen son muchos y distintos, la cantidad de variables y su interaccin con aquellos multiplican los elementos de un sistema que lo hace poco predecible, a pesar de los intentos a partir de la expedicin de normas. La concepcin sobre la calidad de la educacin se genera como respuesta a la slida crtica que se ha efectuado al Estado sobre focalizar su tarea y los recursos en la eficiencia interna del sistema educativo (acceso, retencin, promocin, repitencia y desercin). Desde los 60 y 70 del siglo XX se pensaba que la educacin fuera la fuerza generadora crecimiento econmico y por ende social de los pases, en una perspectiva de desarrollo de la economa de acumulacin rentstica. Esa idea chocaba con los hechos pues la educacin de ese momento no estaba contribuyendo con ese tipo de desarrollo. Las nuevas expectativas sociales exigan que el sistema educativo fuera ms all de garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las habilidades y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. No se trata solamente de lograr la universalizacin de la educacin obligatoria, es
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necesario garantizar resultados en los estudiantes. (Ibid, 2006, p. 8). En medio de este escenario de cosas se inici la reflexin sobre la calidad de la educacin. El fundamento del concepto se fue construyendo en la perspectiva economicista del trmino, tenindola como herramienta de desarrollo de los pases. A partir de ese perodo, las polticas educativas han mostrado un inters permanente en los distintos factores asociados con la calidad: el currculo y la evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las escuelas y la cualificacin docente. (Ibid, 2006, p. 9). Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende aqu que Calidad de la Educacin es el logro real de las expectativas establecidas en los Estndares Bsicos de Competencias en los tres niveles ya indicados: estudiantes, instituciones y el sistema educativo en su conjunto, que satisfacen las polticas pblicas establecidas en este campo para contribuir al desarrollo econmico y social del pas. As mismo, se considerar a la Evaluacin como lo ha establecido el Joint Committee on Standards for Educational of Evaluation de los Estados Unidos, citada por Daniel Stufflebeam y Anthony Shinkfield (1987), en que indica que es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o [del] mrito de un objeto. (p. 19). De acuerdo con lo anterior, se puede definir la Evaluacin de los Estndares Bsicos de Competencias al proceso sistemtico de elaboracin de juicios acadmicos sobre la vala o el mrito de los desempeos esperados en los estudiantes (en el saber y el saber hacer), las instituciones y el sistema educativo colombiano en su conjunto, con respecto a unas normas (estndares) predefinidas como deseables en el marco del concepto de Calidad de la Educacin caracterizado por el MEN. Ahora bien, desde la perspectiva de la Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales en la mirada de la primera sntesis sistemtica de Jrgen Habermas,
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denominada Conocimiento e Inters, se examina a continuacin la categora del mismo nombre. La Teora Crtica de la Sociedad (TCS) o Escuela de Frankfurt, iniciada en los aos 20 del siglo XX, de la cual Habermas es el principal representante de su segunda generacin, en la segunda mitad de dicho siglo, se ha caracterizado por su compromiso con la transformacin de la sociedad a partir de un desarrollo crtico de las ciencias sociales. Su comprensin de los fenmenos histricosociales est fundada en la tradicin de la filosofa prctica de Kant, Hegel y Marx. Sobre todo el pensamiento de este ltimo ha tenido en la Escuela de Frankfurt un desarrollo divergente, que ha llegado incluso a mostrar sus lmites y deficiencias. Dentro de este ambiente crtico-social, Habermas expresa su pensamiento en dos grandes sntesis sistemticas. La primera focalizada en su obra Conocimiento e Inters de 1968 y la segunda presentada en Teora de la Accin Comunicativa de 1981 y en Teora de la Accin Comunicativa: Estudios Previos y Complementos de 1984. Se puede decir que dichas sntesis se constituyen en la recapitulacin de un pensamiento autocrtico y reconstructivo que dicho autor ha mantenido a lo largo de su vida intelectual. Por lo tanto, en tal proceso reconstructivo, Habermas no reniega de sus elaboraciones tempranas, sino que reconoce sus debilidades, falencias y ausencias sistmicas de pensamiento, con lo cual reelabora a partir de sus crticos y de sus autocrticas, los conceptos y categoras en un proceso, si se quiere, anlogo a la evolucin de la vida por reconstruccin y adaptacin por acomodacin y por interaccin, de los organismos en los ecosistemas que a su vez tambin evolucionan. En ese escenario es que se asume aqu la relacin conocimiento inters en la ciencia en general y en particular en las ciencias humanas y sociales. En el texto germinal de Conocimiento e Inters publicado en la revista Merkur3 que luego es compilado en Ciencia y Tcnica como Ideologa (1984),
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Nmero 213, diciembre de 1965, pp. 1139 bis-1153.
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Habermas plantea que es posible demostrar una interaccin entre los protocolos lgicos y metdicos de los procesos de investigacin con los intereses que orientan a los actores que producen conocimiento cientfico. Seala que esta es una labor de carcter crtico que se necesita efectuar al positivismo cientfico. Denominacin genrica, que hace Habermas, la cual hace necesario precisar que se entiende como positivismo cientfico a todas aquellas posiciones en ciencia y en filosofa de la ciencia que consideran a la prctica cientfica y a su producto, el conocimiento cientfico-tcnico, como neutrales y libres de valores, excepto los de la ciencia misma, entre ellos la objetividad en la produccin y el resultado de dicho conocimiento. Lo anterior, debido a la consideracin sobre la existencia de un mundo objetivo real independiente de la conciencia de los sujetos. Tales posturas son el Positivismo Lgico (Empirismo Lgico o Crculo de Viena), Racionalismo Crtico (Karl Popper y Hans Albert), Received View Investigacin (Lakatos). Establece la existencia de tres grandes grupos de ciencias. Estos son: ciencias emprico-analticas, ciencias histrico-hermenuticas y ciencias orientadas a la crtica (llamadas tambin ciencias crtico-sociales o ciencias de la accin sistemticas). A cada uno de estos grupos de ciencia le asigna una correspondencia con unos tipos de inters especficos, as: En el ejercicio de las ciencias emprico-analticas interviene un inters tcnico del conocimiento; en el ejercicio de las ciencias histrico-hermenuticas interviene un inters prctico del conocimiento, y en el ejercicio de las ciencias orientadas hacia la crtica interviene aquel inters emancipatorio del conocimiento que ya, como vimos, subyaca inconfesadamente en la ontologa tradicional. (Habermas, 1999, pp. 168-169). Teniendo en cuenta esto desarrolla cinco tesis para justificar la relacin conocimiento-inters: (Posicin heredada del Positivismo Lgico en Norteamrica) y Metodologa de los Programas de
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La primera afirmacin dice que las realizaciones del sujeto trascendental tienen su base en la historia natural del gnero humano (ibid, p. 174) lo cual implica que los intereses del conocimiento no son una mera herramienta de sobrevivencia dentro del mundo natural, que funcionan al igual que las patas, garras y colmillos en los animales; es un componente que se origina y desarrolla en el sistema social, incorporndose en un papel que est ms all de la sobrevivencia, pues permite que existan intereses del conocimiento que an atenten contra esa sobrevivencia, esto debido a que se enmarcan en una ruptura cultural con el mundo natural, debido a que la sociedad cada vez hace ms artificial su interaccin con el mundo. En otras palabras, las pretensiones individuales de los miembros de la sociedad, ya sea que armonicen o no con la exigencia de la auto conservacin del todo social, se integran en la dinmica del colectivo. Pero acontece que esa historia natural del gnero humano deviene en artificial, cuando se disean escenarios de vida social a travs de conglomerados de decisiones polticas. Es aqu en donde se pudiera proponer que una condicin dentro de la historia natural de las sociedades es el desarrollo del artificio en las realizaciones del sujeto trascendental, entendido este en el significado kantiano, como el que "impone" sus estructuras a priori al material sensible recibido y constituye el objeto de conocimiento, ya que las condiciones a priori que hacen posible la experiencia de objetos del mundo son las mismas que hacen posible los objetos de la experiencia. Lo cual conlleva, al interactuar con el mundo natural, la modificacin de ste a travs del artificio del pensamiento, del lenguaje y de la accin. La segunda tesis indica que el conocer es instrumento de la auto conservacin en la medida misma en que trasciende a la mera auto conservacin (Ibid, p. 175). Esto establece al menos tres categoras de conocimientos posibles, considerados como informaciones que se vinculan con el potencial de lo tcnico para actuar sobre el mundo; interpretaciones que favorecen la orientacin y direccionamiento de las acciones en funcin de la tradicin histrico-cultural; y el anlisis como
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ejercicio del pensamiento que propician la independencia de la conciencia humana de los saberes dominantes, con relacin a su comprensin del mundo real. La tercera tesis seala que los intereses que guan al conocimiento se constituyen en el medio o elemento del trabajo, el lenguaje y la dominacin (Ibid, p. 176). Esto significa que los intereses que orientan al conocimiento, ya sean visibles, o no, se desenvuelven en los procesos productivos, en medio de las acciones tcnicas, los procesos de organizacin y gestin del trabajo. Ahora bien tales intereses se manifiestan como lenguaje en los distintos escenarios sociales, legitimando a travs de discursos, con una organizacin semntica y sintctica, las pretensiones subyacentes en los conocimientos que usan tambin ese mismo lenguaje. Lo cual converge en ejercicios de dominacin en la cual el lenguaje y la accin son componentes de los intereses que guan el conocimiento. En la cuarta tesis, Habermas (1999), precisa que en la fuerza de la auto reflexin el conocimiento y el inters son uno (p.177). Esta tesis es una continuacin de lo desarrollado en la tercera, pues es evidente que la auto reflexin produce un distanciamiento del fluir del lenguaje impregnado por la tradicin histrico-cultural y por la plantilla de pensamiento de las fuerzas ideolgicas hipostasiadas que ejercen hegemona y que usan ese lenguaje para orientar las acciones. En ese distanciamiento se puede descubrir esa relacin de los intereses y el conocimiento dominante, pero al mismo tiempo se descubre la posibilidad de construir otros intereses con ese conocimiento, o construir otros intereses con otros conocimientos, lo cual conduce a la emancipacin de la conciencia. Por consiguiente la quinta tesis no puede ser otra, en esta lnea de pensamiento, que la unidad de conocimiento e inters se acredita en una dialctica que reconstruye lo suprimido rastreando las huellas histricas del dilogo suprimido (Ibid, p.178). Es decir, esa unidad entre conocimiento e inters slo se puede constatar en la dinmica de interaccin de los sujetos por medio del lenguaje, la accin y el pensamiento. Dinmica que obliga a una reconstruccin de los
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conocimientos suprimidos, ntimamente ligados a los intereses que los orientan, igualmente suprimidos, restableciendo el dilogo suprimido. Junto con la categora anteriormente desarrollada se conjugar el uso de los conceptos significado y sentido con una pretensin de tratamiento tcnico para interpretar el objeto temtico del ensayo. Por lo tanto, se entiende aqu por significado al contenido de conocimiento producido por cualquier sujeto, codificado en un lenguaje para comunicar a otros sujetos, los cuales de manera inteligible logran decodificarlo, para poder comprenderlo y con ello coordinar acciones y asumir una postura de manera emancipada. El sentido se entiende aqu como la pretensin, inters o intencin subyacente, que posee el sujeto que produce un contenido de conocimiento al emitirlo. Como ya se ha planteado en las cinco tesis enunciadas por Habermas sobre la unidad entre conocimiento e inters, aqu sta se vuelve a producir en la relacin significado y sentido, ya que no se puede concebir ningn significado sin una pretensin subyacente. e. Argumentacin a favor de la tesis Teniendo en cuenta los anteriores fundamentos conceptuales y tericos, se hace necesario decir que en la argumentacin que aqu se presenta, sern usados tales conceptos y categoras en la medida en que se vayan tratando los distintos componentes del tema. Se habla de la calidad de la educacin como un elemento esencial del desarrollo de los pases, es por ello que las polticas educativas muestran un continuo inters en elementos relacionados con la calidad, tales como el currculo, los recursos, las prcticas pedaggicas, la organizacin de las escuelas, la cualificacin docente y la evaluacin. La calidad se entiende de varias maneras, es por eso que a su alrededor se han generado debates. Si se parte de la idea que la calidad est asociada a la
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satisfaccin del cliente por el suministro de un bien o de un servicio, necesariamente se comprende que el Estado colombiano es la plataforma en la que descansa el gobierno como representante de la voluntad de la sociedad entendida como cliente. Siendo el gobierno quien establece una legislacin y unas polticas pblicas en las que determina las circunstancias deseables en materia educativa, las que se presentan en la forma de metas de calidad. Estas metas se establecen en funcin de una situacin deseada expresada en trminos de lo que se espera que los estudiantes logren como resultado de su paso por la escuela; su avance se evala con el fin de saber si se estn alcanzando, y en la tarea de alcanzarlas se comprometen los recursos, el liderazgo y el saber de los docentes y de las instituciones educativas en un esfuerzo intencional de mejoramiento continuo. (MEN-Ascofade, 2006, p. 9). Al asociar lo inmediatamente dicho con el de Calidad de la Educacin, el cual se entiende como el logro real de las expectativas establecidas en los Estndares Bsicos de Competencias en los niveles de los estudiantes, las instituciones y el sistema educativo en su conjunto, que satisfacen las polticas pblicas establecidas en este campo para contribuir al desarrollo econmico y social del pas; cabe preguntar cul o cules son los clientes de este servicio?, quines definen esa clientela?. Hay varios supuestos que se anteponen a las respuestas a tales preguntas. Primero es el hecho dentro de la historia moderna, que en el ejercicio de la democracia representativa, el pueblo tiene la soberana del poder poltico para orientar su destino a travs de la organizacin de la sociedad mediante la herramienta del Estado. Este es, a su vez, un ente abstracto que se realiza mediante el gobierno elegido mediante el voto del pueblo. Es en ese ejercicio donde se delega el poder soberano del pueblo, en cabeza de los gobernantes elegidos, los cuales organizan programas de gobierno en consonancia con la visin poltica que defienden y que ha sido votada en elecciones libres. Dentro de esa visin poltica estn contenidos los propsitos de avance o desarrollo de la
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vida histrica del pueblo. Es all donde hay un apartado sobre la educacin, que abarca desde su visin prospectiva ms amplia, hasta las minucias de organizacin administrativa y programtica. En esa dinmica de base poltica, en la cual se mueven intereses de los distintos grupos de la sociedad de manera desigual y combinada, es el escenario en el que se comprende las respuestas a las preguntas hechas. Es all en donde la visin de la educacin como componente de aprestamiento de la capacidad productiva de las sociedades se ha afincado. Esa capacidad productiva ha sufrido una transmutacin. Del ideal de educacin para el crecimiento humano y social para una vida buena de mejoramiento del espritu y de la vida material, se ha pasado al concepto de aprestamiento en desempeos econmico-productivos para potenciar la capacidad competitiva en la produccin y venta de bienes y servicios a nivel internacional, dentro de un mercado entre pases, regiones y planetario. Lo anterior permite entender en los trminos de la relacin conocimiento-inters que el concepto de calidad de la educacin en el siglo XXI, est vinculado con el desarrollo de las relaciones entre pases y de los mercados entre empresas que fluyen entre pases. Pases y mercados que son dinamizados por la actividad social de sus pueblos. Lo cual necesariamente se asocia con la esfera internacional, en donde opera un concepto sobre la calidad del producto y del servicio emergido en el mundo de las corporaciones y de los negocios. Pues es all donde se han originado por la presin de producir bienes y servicios que permanezcan en el mercado por la satisfaccin generada en los clientes, lo que mantiene su demanda. Este escenario permite gestar el concepto y las acciones de gestin en la produccin buscando la satisfaccin del cliente. Concepto que luego ha sido adoptado por los organismos internacionales que se relacionan con la educacin. Esa adopcin est ligada a los conceptos de alivio de la pobreza en democracia, bajo la hiptesis, muy discutible, de que la educacin es una inversin y que genera ascenso social.
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Se produce un discurso institucionalizado en el que se dicen cosas como que los organismos de las Naciones Unidas, con mandatos globales comparten preocupaciones acerca de empoderar a la gente para ayudar a aliviar la pobreza y promover la democracia. Con ello se auspician reformas educativas y sociales en las cuales se compele a elevar la calidad de la educacin en los pases pobres en trminos de recursos, expansin de cobertura y cualificacin del currculo, de tal forma que se basen en desempeos objetivamente verificables. Aunque el concepto genrico apunta a la calidad de los sistemas educativos, el nfasis relativo entre el empoderamiento de las poblaciones y las competencias desarrolladas en la educacin puede diferir. De todas maneras el objetivo de educar a las personas en el mbito de la calidad de la educacin claramente tiene implicaciones en el sentido que esta se obtiene, entre otros componentes, con la formacin de competencias. Reconociendo esto, la Swiss Federal Statistical Office, a travs de la Secretara del Segundo Simposio Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo) realizado en Suiza en 2002, invit a representantes de la UNESCO, las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Banco Mundial y la Comisin Europea, para debatir en un panel las cuestiones sobre las competencias clave en las sociedades y su importancia para la alimentacin humana, el desarrollo econmico y social de los pases en desarrollo y en transicin, desde la perspectiva de sus respectivas organizaciones. Lo cual constata ese vnculo del mbito internacional en la difusin e influencia de los conceptos de la calidad de la educacin y la educacin por competencias. Dentro de lo discutido en ese panel se destaca el marco normativo para las perspectivas subyacentes de la organizacin sobre el desarrollo, la pertinencia del Proyecto DeSeCo para la organizacin y desarrollo de la polticas econmicas y sociales de las naciones, las competencias que son pertinentes para el desarrollo sostenible y la cohesin social, la manera de realizar la organizacin del trabajo con estas competencias en los distintos pases, las diferencias que deben ser reconocidas, en trminos de un enfoque en la educacin para todos, o para las necesidades bsicas, el papel de la educacin en el desarrollo de competencias
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clave, la existencia de tales competencias con independencia de estructuras educativas, si las competencias clave a nivel mundial existen vlidamente, esto implica entonces disear un modelo de mundo "de la educacin que hay que globalizar?, Cmo son las competencias incrustadas en el desarrollo y en las estrategias de evaluacin? Las organizaciones internacionales tienen experiencia directa en la evaluacin de las competencias clave y el desarrollo de indicadores de resultados educativos pertinentes a la economa y la sociedad? (Tuijnman, 2003, p. 70). Dicha idea se traslada al quehacer de los Estados en la medida en que se comprende que su labor de gobierno se expresa como un servicio, dentro del cual est la educacin, en semejanza al que presentan las empresas. Por eso se puede hablar de satisfaccin del cliente de la educacin, que en ltimas es la sociedad en su conjunto, con diferencias de poder econmicas y sociales, y cuyo representante, como ya se dijo, son los gobiernos de turno. Por tal motivo se construye un concepto como el de calidad de la educacin, el cual se instrumentaliza a travs de una cascada de conceptos que finalizan con los Estndares Bsicos de Competencias por reas de aproximacin al conocimiento, manejo del conocimiento y por grados. Ahora bien, tales conceptos hacen unidad con los intereses del conocimiento dominante en el campo educativo, en el cual se manifiestan como lenguaje en los distintos escenarios sociales, legitimando a travs de discursos institucionales, con una organizacin semntica y sintctica que se vuelve frmula repetitiva, las pretensiones subyacentes en los conocimientos que usan tambin ese mismo lenguaje, que para el caso corresponde a la asociacin entre la calidad de la educacin con la educacin por competencias. Lo cual converge en ejercicios de dominacin ideolgica con mscara acadmica en la cual el lenguaje y la accin son componentes de los intereses que guan el conocimiento, permeando las conciencias, el lenguaje de los actores del proceso educativo y las acciones mismas ejecutadas por stos.
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Se observa una intencionalidad subyacente en colocar a la educacin como un servicio al igual que el suministro de alimentos, vivienda, vestuario, crdito bancario, informacin, entretenimiento, transporte, entre otros. Los cuales poseen un valor comercial y por lo tanto se entiende como un negocio que debe generar rentabilidad (una tasa de retorno social-productiva). Para el caso educativo la inversin en educacin debe generar un valor agregado, que sume en el aprestamiento de la poblacin para generar capital humano (talento humano), como base del know how que posteriormente desarrollar. Lo anterior, como parte de la ecuacin de la produccin y de la productividad de las naciones en el escenario de la economa y el comercio mundial. Es por eso que se necesita establecer una normalizacin internacional (estandarizacin) de desempeos de los estudiantes en los distintos niveles y ciclos de la educacin en los distintos pases, para que al final del proceso las poblaciones tengan semejantes comportamientos cognitivos, equivalentes usos de los conocimientos y parecidas manifestaciones de sus actitudes ciudadanas. Lo anterior hace perfectamente entendible la expresin: As entonces, tenemos la responsabilidad de ofrecer a los nios, nias y jvenes una formacin en ciencias que les permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas responsables, en un mundo interdependiente y globalizado, conscientes de su compromiso tanto con ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen. (Ibid. p. 97). Resulta ms que curioso y coincidente, altamente probable, que a nivel internacional haya una relacin entre el movimiento de auspicio de la poltica de formacin para el trabajo basada en competencias laborales, con la estandarizacin de las competencias a nivel de la educacin bsica y media. Se puede comprender como una cadena de formacin y aprestamiento en el desarrollo de unos desempeos deseables de las poblaciones al sistema de la produccin, distribucin y comercializacin de bienes y servicios. En dicha cadena las competencias bsicas y generales de saberes y comportamientos los forma la escuela en los distintos sistemas educativos de los pases; las competencias ocupacionales, laborales, que son especficas y de fuerte base tecnolgica, las
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forman las entidades de los sistemas de formacin para el trabajo nacionales e internacionales, cuya coordinacin mundial est en la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y las competencias profesionales las forman los sistemas de educacin superior de los distintos pases. Vase el caso de estudios hechos en Holanda que repercuten para una buena cantidad de pases:
The concept of competence has become very popular in the Dutch Vocational Education and Training (VET) system, both at the level of policy-making and the level of educational practice. Competence-based education is the leading paradigm for innovation, both at the system level and at the level of learning environments. This is one of the main conclusions formulated by Van Merrinboer, Van der Klink and Hendriks (2002) in their study on the concepts of competence and competence-based education, carried out for the Educational Council of the Netherlands. An example of this trend is that competence-based professional profiles are currently being developed in Dutch secondary vocational education at the national level. These serve as a basis for designing competence-based education programmes. In higher vocational education, many educational programmes can already be described as competencebased (Mulder, 2003). Therefore, the introduction of competence-based vocational education in the Netherlands is an interesting case for educational researchers. Competence thinking also appears to have made its way back into education in the United Stated (U.S. Department of Education, National Center for Educational Statistics, 2002) and in various countries in Europe (Descy and Tessaring, 2001). (BIEMANS et al. 2004, p. 524).
En el caso de las competencias laborales estas se entienden como la capacidad de una persona para desempear funciones productivas en contextos variables, con base en los estndares de calidad establecidos por el sector productivo (SENA, 2007, p.p. 165-166). En esta definicin dada por la entidad colombiana encargada de la formacin profesional para el trabajo, es perfectamente congruente con el concepto utilizado para los estndares definidos en educacin con la misma pretensin de satisfacer un concepto de estndares de calidad en la produccin. Lo anterior, al mismo tiempo se conjuga con el concepto de competencias profesionales, las cuales son los desempeos bsicos, genricos y especficos
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que se requieren para el ejercicio de una profesin, las que se han consolidado como consecuencia de la Declaracin de Bolonia. Documento que es un acuerdo que firmaron los ministros de educacin de la Unin Europea en la universitaria ciudad italiana de Bolonia en 1999. Se constituye en una declaracin colectiva de los pases que dio comienzo a un proceso de convergencia que tena como propsito permitir el intercambio de titulados y realizar adaptaciones de los contenidos curriculares de los estudios universitarios a las demandas sociales que en ltimas son las demandas del mercado y de la produccin de bienes y servicios. Esta declaracin ha llevado a la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, un ambiente transnacional al que se han unido pases incluso de fuera de la Unin Europea y que ha conducido a ser considerado como marco de referencia a las reformas educativas de la educacin superior, que muchos pases habran de iniciar en los primeros aos del presente siglo. Es indudable que leyendo los acontecimientos derivados del proceso iniciado por Europa en Bolonia, los hechos internacionales han ido mucho ms all de lo firmado en dicha declaracin, incluyendo aspectos relativos a toda la reforma universitaria, especialmente aquellos referidos a la autofinanciacin gradual de la universidad pblica, la reduccin de los currculos a lo meramente tcnicocientfico y el detrimento de las humanidades. La ministra de Ciencia e Innovacin de Espaa, Cristina Garmendia en su conferencia De la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, Bolonia y otros demonios, seala que:
[.] en las ltimas dcadas, las universidades de todo el mundo, muchas de ellas herederas de una larga tradicin formativa, se han reinventado a s mismas apoyndose en las polticas pblicas y en el a veces difcil, pero siempre necesario proceso de adaptacin a las nuevas demandas de nuestra sociedad. De este modo han sido capaces de liderar buena parte de los cambios socioeconmicos que han tenido lugar, y es de esperar que sigan desempeando este papel en el futuro. El sistema universitario espaol no es una excepcin a esta dinmica. (2009, p.1).
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Comprese ese conjunto de enunciados con los siguientes:

En un mundo cada vez ms complejo, cambiante y desafiante, resulta apremiante que las personas cuenten con los conocimientos y herramientas necesarias que proveen las ciencias para comprender su entorno (las situaciones que en l se presentan, los fenmenos que acontecen en l) y aportar a su transformacin, siempre desde una postura crtica y tica frente a los hallazgos y enormes posibilidades que ofrecen las ciencias. Sabemos bien que as como el conocimiento cientfico ha aportado beneficios al desarrollo de la humanidad, tambin ha generado enormes desequilibrios. (MEN-Ascofade. 2006, p. 96).
Obsrvese que los dos discursos utilizan un lenguaje en el que todo es inexorable y todo lo que viene es inevitable, no depende de ningn nosotros, es la dinmica del desarrollo de la sociedad global, como si fueran unas leyes ciegas e intocables, solo lo que hay que hacer es adaptarse lo mejor que se pueda a los cambios dentro de una concepcin subyacente de darwinismo histrico. Todo ese encadenamiento de competencias en distintos niveles de formacin, se comprende dentro de un proceso creciente de globalizacin de los mercados, las tecnologas y su legislacin. Sumadas a lo anterior, las permanentes acciones geopolticas de unos Estados con un fuerte aparato industrial, tecno-cientfico y militar usados contra otros pases y sus pueblos, para la reconfiguracin de sus polticas de intervencin, facilitando con ellas la atencin adecuada a las necesidades de los nuevos mercados que requieren las corporaciones privadas transnacionales pero con origen en esos pases. Es usar la fuerza y la presin con pretexto poltico para abrir nuevos mercados o extenderlos. Junto con ello viene una cascada de polticas en todos los rdenes, incluido el educativo, para ajustar las nuevas situaciones de influencia y de poder. En una visin sistmica, lo anterior se puede concebir como una relacin partetodo, pues el desarrollo de polticas particulares en diversos pases en el campo educativo, se conjugan con las dems polticas en los distintos sectores de la actividad social; stas a su vez se articulan interactivamente en conjunto con las
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que se establecen a nivel internacional a travs de los distintos organismos multilaterales (ONU, UNESCO, OIT, FAO, FMI, BM, entre otros)4. Con ello se facilita la agilizacin de planes, programas y proyectos que promueven la inversin de capitales en distintos pases para incrementar la produccin de bienes y servicios; con lo cual, se crean escenarios de compra y venta en intrincadas redes alrededor del planeta. Tales mbitos son lo que los defensores de estas ideas y realidades de mundo denominan las necesidades del mercado mundial. El cual, por supuesto, tiene unos responsables y beneficiarios de primer orden, que no son las naciones, ni los Estados, sino las corporaciones que los influyen, que se asocian a travs de la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), a travs de la cual se regulan los mercados. Esta entidad es de carcter privado y vela por los intereses de las transnacionales de la produccin de energticos, qumicos, farmacuticos, vehculos, alimentos, bebidas, transportes, tecnologas de la informacin y la comunicacin, medios de comunicacin, mercado de las finanzas, entre otros. En esta misma lnea de argumento cabe decir que en el libro Academic capitalism: politics, policies and the entrepreneurial university (1997) Slaughter y Leslie usaron el trmino capitalismo acadmico para definir la forma en que la investigacin en las universidades pblicas norteamericanas estaba respondiendo a la poltica neoliberal, que ha tratado a la poltica de educacin superior como un subconjunto de la poltica econmica. En este entorno de poltica, las facultades y los equipos de personal acadmico-profesional, cada vez ms tuvieron que gastar sus reservas de talento humano en situaciones competitivas. En estas situaciones, algunos empleados de la universidad trabajan simultneamente para el sector pblico y al mismo tiempo para el sector privado, haciendo que sean cada vez ms independientes de la misma. Ellos son los acadmicos que actan como capitalistas dentro del sector pblico: son empresarios subsidiados del Estado. Lo
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ONU: Organizacin de las Naciones Unidas. UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. OIT: Organizacin Internacional del Trabajo. FAO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin. FMI: Fondo Monetario Internacional. BM: Banco Mundial.
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importante de resaltar aqu es cmo de manera creciente, las ideas de la economa de mercado invaden la educacin. En este caso la educacin superior. Hilado con lo anterior, se puede decir que la globalizacin de las polticas econmicas y las reducciones concomitantes de los presupuestos pblicos de financiacin de la educacin en sus distintos niveles, la relacin entre la educacin con las empresas y las industrias a travs de la estrategia de formacin por competencias y la comercializacin de los servicios educativos, ha trasmutado las caractersticas del trabajo acadmico. Ello implica que el significado y el sentido de la educacin y con ella del conocimiento estn transformndose. Slaughter y Leslie (1997) discuten las formas en que los cambios polticos y econmicos han tenido impacto en los patrones de enseanza, haciendo nfasis en la educacin superior de Australia, Canad, Bran Bretaa y los Estados Unidos. Delimitan y significan al capitalismo acadmico como el cambio en las polticas nacionales de educacin, en especial la superior, los estudios de impacto de las mismas, la organizacin de la investigacin y la autonoma institucional en 11 cuadros de datos comparativos. Analizan estudios de caso en diversas instituciones educativas las ventajas y desventajas del capitalismo acadmico, mediante el examen de las estrategias de transferencia de tecnologa, la participacin del profesorado en el mbito de las empresas y negocios privados, el impacto sobre la vida acadmica y administrativa de las instituciones en la medida en que stas se acercan al mercado de bienes y servicios. En un apndice de la obra se presentan los datos y anlisis sobre los cambios en el financiamiento de la educacin superior en Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Japn, Holanda, Noruega, Espaa y los cuatro pases nombrados al principio del prrafo. Estas preocupaciones cientfico sociales sobre la educacin y su relacin con el modelo econmico imperante, ha llevado a Slaughter a continuar su trabajo en el desarrollo de una Teora del Capitalismo Acadmico. En 2004 junto con Rhodes publica Academic capitalism and the new economy: markets, state, and higher
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education, como resultado de un conjunto de trabajos de investigacin financiados por la National Science Foundation de los Estados Unidos, en los que participaron gran cantidad de investigadores en los trabajos de campo y de bases de datos, as como estudiantes de postgrado como co-investigadores, conjunto que contribuy en la escritura de diversos artculos que sirvieron para la elaboracin del libro. Sealan que en el inicio del siglo XXI el incremento del nuevo conocimiento global o de la sociedad de la informacin, son llamados as por la refrescante relacin entre las instituciones de educacin superior y la sociedad mercantil. Cabe anotar que como existe una relacin orgnica-sistmica entre los distintos niveles del sistema educativo, esto se puede extender claramente a la educacin bsica y media. Continan diciendo que sus anlisis sobre esas relaciones los ha conducido a desarrollar una teora sobre el capitalismo acadmico, la cual explica la integracin de las universidades y de los colleges a la nueva economa; comprendindose sta como la economa de mercado globalizante, tanto hacia afuera en otros pases, como hacia adentro en todas las actividades humanas. Afirman que:
The theory does not see the process as inexorable; it could be resisted, or, more likely, alternative processes of integration could be developed. Nor does the theory see the university as being corporizated or subverted by external actors. Instead, the theory of academic capitalism see groups of actors faculty, students, administrators, and academic professionals- as using a variety of state resources, to create new circuits of knowledge that link higher education institutions to the new economy [.] The theory of academic capitalism moves beyond thinking of the students as consumer to considering the institution as marketer (ibid, 2004, p.1).
En esa misma lnea de pensamiento se encuentra el trabajo de Washburn en 2006 denominado University, Inc.: The Corporate Corruption of Higher Education, en el que resalta que las universidades de Estados Unidos son la envidia del mundo, pero pueden estar a punto de desechar los valores y prcticas que los han hecho tan exitosas. Afirma como las conexiones secretas entre la industria privada y la
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academia han comenzado a derrumbar los cimientos de la confianza pblica en la que dependen todas las universidades. Hay una mirada aguda en la investigacin en relacin con escndalos y encubrimientos de corrupcin, sus ejemplos de la investigacin acadmica suprimida en nombre de las ganancias corporativas son sorprendentes. Tambin afirma que las asociaciones entre escuelas y empresas rara vez generan los recursos que prometen dejando a las instituciones educativas y a las legislaturas de los estados con recursos comprometidos y huecos fiscales, bajo la ilusin de la creacin de futuros Silicon Valley5. Con ello se reafirma el vnculo entre la educacin y la economa auspiciado por las fuerzas econmicas de la sociedad a travs de las polticas pblicas o de la financiacin de la educacin, ya sea por los fondos pblicos o por el capital privado.
Es por lo anterior, que a medida que los procesos de globalizacin de las economas se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economa y el trabajo pone nfasis en controlar y elevar la calidad de la produccin y de las mercancas, lo cual requiere a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados. Una consecuencia de lo anterior, ha sido el establecimiento de polticas pblicas en los distintos pases, entre ellos Colombia, que procuren adecuar el funcionamiento del sistema educativo con dichas pretensiones. Esto ha propiciado el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear modificaciones en su organizacin, en los contenidos y en los mtodos de enseanza. Por ejemplo, Uno de los argumentos ms esgrimidos a favor de la reforma educacional de los E.E.U.U. en general y a favor del establecimiento de estndares de desempeo escolar en particular, ha sido la afirmacin de que
La ubicacin de las industrias de alta tecnologa en el Valle de Silicio se debi, en gran medida, a William Shockley y Frederick Terman. ste ltimo, profesor de la Universidad de Stanford, consider que una vasta zona sin utilizar de propiedad de la universidad sera perfecta para el desarrollo inmobiliario y estableci un programa de dicha universidad para incentivar a los estudiantes egresados a quedarse all, proveyndoles de capitales de riesgo. Uno de los principales xitos en la historia del programa fue que logr convencer a dos egresados: William Hewlett y David Packard, quienes conformaran la empresa Hewlett-Packard, la cual se convertira en una de las primeras firmas tecnolgicas que no estaban directamente relacionadas con la NASA o la Marina estadounidense.
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crearn una fuerza laboral de primer nivel mundial. Detrs de esta expectativa est el supuesto de que hay evidencia fuerte y comprobada de qu estndares y desempeos escolares ms elevados y mejores son las claves para una mayor productividad laboral (Levin, 1998, p. 4). El significado que se devela es hacer que los resultados del sistema educativo genere una poblacin de graduados con unos conocimientos, habilidades y destrezas, que se manifiesten como desempeos adecuados con el contexto de las necesidades productivas de las empresas y del consumo que requiere un sistema econmico basado en la oferta y demanda de bienes y servicios. Esto fortalece la tesis que se defiende en este ensayo, de que el propsito (sentido) de la educacin basada en estndares de competencia, lase tambin normas de competencia, es proporcionar educacin tcnica, es decir, operativa, y adiestramiento cognitivo-comportamental a los estudiantes que sern la generacin de los futuros trabajadores y consumidores. Esta es la estrategia de cmo combinar la educacin y el trabajo. En otro orden de ideas, ya a nivel interno de Colombia, se observa una incongruencia entre lo dispuesto en Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin y la naturaleza de los Estndares Bsicos de Competencias, ya que la ley en su artculo 92 dice sobre la formacin del educando:
La educacin debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento cientfico y tcnico y a la formacin de valores ticos, estticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacin de una actividad til para el desarrollo socioeconmico del pas. Los establecimientos educativos incorporarn en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedaggicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios, el trabajo en equipo, la administracin eficiente del tiempo, la asuncin de responsabilidades, la solucin de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicacin, la negociacin y la participacin.
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Y los Estndares Bsicos de Competencias son los desempeos requeridos como norma de lo que los nios y nias deben saber y saber hacer para lograr con ello lo que se denomina calidad dentro del sistema educativo. Lo cual muestra un contrasentido en la intencin principal de cada uno de estos enunciados, ya que la ley, que es la que prima, hace nfasis en la formacin de la persona del educando, derivando de all todo lo dems, incluido el desarrollo econmico del pas. En cambio la segunda concepcin es una visin pragmtica de orden cognitivooperacional, que solo es un captulo dentro del proceso de desarrollo de las personas. Este es un difano reduccionismo, adems de ser una incongruencia entre la teora (Ley 115 de 1994) y la prctica (ejercicio curricular basado en estndares bsicos de competencias). Aparece ms como un sofisma teortico que intenta soslayar el sentido principal de la evaluacin de los estndares, que es el alineamiento cognitivo y conductual de los desempeos de los nios y nias que sern los futuros trabajadores. En el caso particular de las competencias ciudadanas el documento habla que distintas ciencias como el Derecho, la Historia, la Sociologa, la Antropologa, la Psicologa, la Pedagoga y las Ciencias Polticas, entre otras, plantean algunas respuestas sobre cmo los colectivos humanos pueden aprender a convivir y a comportarse como actores polticos dentro de una sociedad especfica. El MEN y Ascofade formulan que teniendo en cuenta esos conocimientos disciplinares,
[.] los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se convierten en una posibilidad que se encamina a la gnesis y desarrollo de comunidades con vida pacfica, con mayor participacin de sus miembros en la toma de decisiones en asuntos pblicos y con mayor equidad. Algunas de las competencias sociales bsicas aplicables a todas las relaciones humanas individuales y colectivas se desarrollan al poner en prctica habilidades que permiten resolver los conflictos de intereses de manera pacfica, en lugar de hacerlo imponiendo los propios puntos de vista u optando por caminos violentos. (2006, p.149).
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En lo anterior se observa el enfoque hipottico-deductivo, que es general en todo ese documento, en el que se pretende fundamentar desde el conocimiento cientfico, acadmico y erudito el proceso de definicin y operacin de los estndares. La metodologa es vlida y lcita y le da solidez al argumento interno de definicin y desarrollo de los estndares. Contrasta esta coherencia interna con la incongruencia teora-prctica arriba sealada. Esa contradiccin entre teora y prctica se encuentra en los hechos de la vida colombiana, en la que la cruda violencia proveniente de la guerrilla, los paramilitares, la delincuencia comn y el narcotrfico, el cual atraviesa a todos los anteriores, hacen de este pas uno de los ms violentos del mundo. Adems de eso el tratamiento de tales males se hace travs de leyes, como la de Justicia y Paz, que lo que genera es impunidad con respecto al delito, la evasin de las responsabilidades frente a la ley, es decir, el ocultamiento de la verdad y la elusin de la reparacin a las vctimas; todo esto mediante alambicados sistemas de procedimiento penal, en el proceso de desmovilizacin de grupos armados. Esto presenta un desarrollo desigual y combinado en el que contrastan las condiciones objetivas de la historia del pas en materia de pobreza, exclusin econmica y social, las condiciones subjetivas del imaginario social heterogneo y divergente, que sorprende con su visin tradicionalista en poltica, con el contexto internacional de homogenizacin de las conciencias de los pueblos, a travs de estrategias de informacin conducida por los medios masivos de comunicacin, por redes sociales aparentemente autnomas, que en ltimas defienden el establecimiento de las sociedades capitalistas globalizantes y de consumo. Todo en una permanente enajenacin de la conciencia crtica sobre lo que sucede. Frente a lo dicho nadie podra responsabilizar al sistema educativo por la violencia que ha vivido Colombia en ms de 70 aos. Sin contar con las vividas en el siglo XIX. Aunque se puede contribuir desde la educacin en el desarrollo de la cultura y vivencia pacfica, es necesario precisar que la gnesis de la muerte y la destruccin est en el actual estatuto legal de la propiedad de los bienes y de la
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infraestructura productiva del pas, que no pone lmites a la acumulacin ni a los monopolios, tampoco a la propiedad de la tierra, ni a la redistribucin del ingreso en proporcin a la rentabilidad econmica de la produccin nacional, aspecto que se puede realizar a travs de un mecanismo tributario proporcional justo y de la inversin social en los sectores de menores ingresos. Claro, en medio de la enajenacin sealada, a muchos ciudadanos de este o cualquier pas enmarcado en estas condiciones, estas ideas son extravagantes, mnimo sospechosas, si no subversivas. Las condiciones objetivas de vida digna para la poblacin, mediante la aplicacin efectiva de polticas pblicas de desarrollo e inclusin de los ciudadanos y comunidades especficas, disminuye la probabilidad de la gnesis de violencias, eso sumado a un sistema educativo que promueva la convivencia en medio del respeto mutuo, con una concepcin de ciudadana tal y como se ha propuesto en los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, pero dentro de un marco de sociedad con oportunidades y equidad. Habra que aclarar de todas maneras que el nfasis educativo se debe establecer en la convivencia de los seres humanos y no el aprestamiento de conductas ciudadanas deseables (los estndares) para un sistema de produccin e intercambio econmico que requiere de ciudadanos condicionados en sus conductas. Actualmente el conocimiento cientfico y el desarrollo tecnolgico son
fundamentales en el desarrollo de los pases. Esto hace que la comprensin del mundo requiera necesariamente poseer una fundamentacin cientfica y tecnolgica bsica. Esa es la justificacin principal que hace el documento de MEN-Ascofade sobre el por qu de la formacin en ciencias. mbitos tan cruciales de nuestra existencia como el transporte, la democracia, las comunicaciones, la toma de decisiones, la alimentacin, la medicina, el entretenimiento, las artes e, inclusive, la educacin, entre muchos ms, estn signados por los avances cientficos y tecnolgicos. (p.96). En el anlisis que se puede hacer de lo citado, se puede interpretar que los Estndares Bsicos de
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Competencias en Ciencias Sociales y Naturales pretenden en la relacin conocimiento-inters, formar de principio a fin a las generaciones que ingresan al sistema educativo en los conocimientos y desempeos que, de una parte, les permitir construir o incrustar sobre su base los desempeos (lase competencias) laborales, ocupacionales o profesionales, para acreditarlos en su ingreso a los procesos de produccin de la economa formal; y de otra, que les permita tener los desempeos y destrezas para el manejo como usuario de tecnologas, que son utilizadas en todos los sistemas de compra, venta y uso de bienes y servicios de consumo, en su papel de clientes dentro del sistema econmico. Aqu el sujeto de la formacin (los estudiantes) que podra construir conocimiento, lo que hace es desarrollar en s mismo dichos estndares como comportamientos deseables. Al mismo tiempo y de forma paradjica, dicho sujeto se convierte en objeto en dos direcciones dentro del proceso productivo: en una va como elemento moldeable para el cumplimiento de los estndares y con ello alcanzar la calidad esperada para el sistema educativo; y en otro orden como ciudadano adiestrado como cliente consumidor y como elector dentro del sistema de poltico de organizacin estatal-gubernamental. De otra parte, el ejercicio de evaluacin de los estndares es consistente con la interpretacin que se ha venido desarrollando, dice el artculo 1. del decreto 1290 de 2009:
Evaluacin de los estudiantes. La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en los siguientes mbitos: 1. Internacional. El Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares internacionales. 2. Nacional. El Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES, realizarn pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento en los estndares bsicos. Las pruebas nacionales que se aplican al
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finalizar el grado undcimo permiten, adems, el acceso de los estudiantes a la educacin superior. 3. Institucional. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes.
Se evidencia tres niveles de filtro y control para verificar la eficiencia del sistema educativo en los propsitos establecidos para la formacin en los Estndares Bsicos de Competencias: el institucional, el nacional y el internacional. Lo curioso, o tal vez, sospechoso es que la norma citada en su artculo 2. se refiere a que el objeto de la norma es la evaluacin de los aprendizajes y la promocin de los estudiantes. Sin embargo en la prctica de la formacin en las instituciones educativas y en el desarrollo de sus PEIs se habla de estndares, tal incongruencia merece una explicacin, pues el aprendizaje es un concepto marginal en la concepcin de la formacin en los estndares. Lo que en la prctica se pretende evaluar son los estndares bsicos de competencias en ciencias sociales y naturales, matemtica, lenguaje, lengua extranjera, ciudadanas. Por cul razn la norma no fue explcita? La estandarizacin de los aprendizajes significa la estandarizacin de los comportamientos. En otras palabras es la uniformidad en los conocimientos y los desempeos en unos campos bsicos. Algunos autores consideran esto como un riesgo, pues las condiciones objetivas de los contextos de trabajo y produccin son divergentes y sucedneas, que las que se pueden prever en el papel campo curricular. Adems,
Using overly standardized competencies is really missing the point, since every abstraction from actual practice makes them less applicable. Related to the problem of standardization is the belief in forecasting techniques: competence standards should describe jobs in the future, for which students are educated, but they can only describe jobs from the past (cf. Den Boer and Nieuwenhuis, 2002). Too strict a use of competence standards leads to conservative training, instead of preparing students for innovative developments
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[.] Competencies are more than the sum of their composing parts, so a certain context-independence should exist. However, the risk of bureaucratization looms large when attempts are made to separate the system of (required) competencies from actual work practice. The potential power of working with a concrete set of meaningful competencies will soon be lost as a result (Klarus, 2003) [.] it is often underestimated how hard it is to integrate learning in schools with learning in the workplace (Klarus, 2003). Different actors are involved, speaking different languages, coming from different cultural and historical backgrounds, and pursuing different interests. It is no wonder that aligning the two different learning systems is so difficult. However, the distinction between the two settings should be reconsidered (Klarus, 2003): in a sense this boundary is artificial, because in the end it is all about individual students, learning in different places at different times, constructing and adjusting their mental models of the reality of work. Trying to ensure some form of continuity throughout their learning pathways (e.g. by developing their metacognitive skills) may be easier than solving the integration problem at system level. (Biemans, 2004, pp. 531-532).
Lo cual significa que los investigadores sobre la educacin basada en estndares de competencias, encuentran dificultades tcnicas al interior de este enfoque por las razones dadas anteriormente. Esto no conduce a generar confianza suficiente a nivel pedaggico y curricular, adems de la crtica clave en materia filosficopoltica en educacin que esta concepcin genera. Es un gran error histrico y cultural pretender hacer equivalencia de los aprendizajes en los ambientes educativos y los ambientes de trabajo. De hecho los sujetos que viven la experiencia de aprendizaje en esos ambientes son bien distintos, pues en la escuela la inmensa mayora de los estudiantes estn en un proceso de maduracin psico-biolgica y socio-cultural, en el cual los mrgenes de error son ms amplios que en los ambientes de trabajo. En los ambientes de aprendizaje en la educacin bsica y media, el acompaamiento y la tutora de los docentes es elemento fundamental en esa formacin. En los ambientes de trabajo, el aprendizaje lo hacen sujetos que en su inmensa mayora ha pasado el ciclo bsico de maduracin psico-biolgica y socio-cultural; y all los mrgenes de error
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deben ser tendientes a cero. Los aprendizajes se hacen a travs de inducciones que son exigentes en los resultados, so pena de despido. Eso no ocurre en la escuela de manera similar, mucho menos en Colombia en donde la promocin automtica se convierte en una herramienta que envilece al espritu de los estudiantes, hacindolos mediocres en la medida en que estos se dan cuenta que se pueden promover a nuevos grados sin mayor mrito. Por todo esto, es un exabrupto la pretensin de los planeadores educativos al servicio de la concepcin de la economa de mercado de establecer una normalizacin de los aprendizajes y su prueba a travs de evaluaciones de desempeo, entendido ste como evidencia de competencias. Es as como,
According to Simons (2003), the implicit character of workplace learning leads to a major problem (how to foster implicit learning?) that should be taken into account in designing learning arrangements and environments both in school and in the workplace. Onstenk (2003) raises the question whether a new mix of implicit learning, guided learning and self-directed learning is needed. People should be made aware of their competencies and ways of learning, but this requires different approaches in the workplace than in school settings. Formalizing work-based learning for acquiring standardized competencies is still an unsolved dilemma in designing effective pathways to becoming competent. This aspect has specific consequences for competence-based education but holds for vocational education and training in general. (Biemans, 2004, p. 532).
Como se ve, los especialistas en educacin basada en estndares de competencias poseen ms de un problema a resolver, ya que por su propia naturaleza ontolgica, la educacin y el trabajo son dos actividades humanas con perspectivas, propsitos y mbitos muy distintos; que aunque en la historia de las sociedades y de las generaciones se pueden articular, es filosfica y polticamente sano mantenerlas distinguidas. Por ello la primera tesis de Habermas (1999) aplica muy bien pues las realizaciones del sujeto trascendental tienen su base en la historia natural del gnero humano (p. 174). Naturalmente en la historia de la humanidad la educacin y el trabajo han tenido su papel autnomo, aunque
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articulado para la supervivencia de la especie. Ellos dos funcionan como las garras y los dientes en los animales, cada uno en su especificidad. Pero al mismo tiempo estas contradicciones y problemas que se presentan en la teora y la prctica de la educacin basada en competencias, se pueden examinar a la luz de la tercera tesis de Habermas, donde seala que los intereses que guan al conocimiento se constituyen en el medio o elemento del trabajo, el lenguaje y la dominacin (Ibid, p. 176). Esto significa que los intereses que orientan al conocimiento de la formacin basada en competencias por estndares, ya sean visibles, o no, se desenvuelven en los procesos productivos del trabajo y de la interaccin social, en medio de las acciones tcnicas, los procesos de organizacin y gestin del trabajo, de la produccin, comercializacin y consumo de bienes y servicios. Ahora bien, tales intereses se manifiestan como lenguaje en los distintos escenarios sociales, legitimando a travs de discursos, con una organizacin semntica y sintctica, las pretensiones subyacentes en los conocimientos que usan tambin ese mismo lenguaje. Es el lenguaje de adaptacin tcnico-pedaggica a la visin de espritu empresarial dada a las prcticas educativas que desembocan en la evaluacin de estndares de competencias. Lo cual converge en ejercicios de dominacin en la cual el lenguaje y la accin son componentes de los intereses que guan el conocimiento pedaggico y curricular. Lo importante aqu es ver que a pesar de los intentos por homogenizar lenguaje, pensamiento y accin, la naturaleza ontolgica de lo educativo no termina inclinndose a la prctica empresarial. Es ah en donde surgen las contradicciones tericas y las incongruencias prcticas en el establecimiento y la evaluacin de los Estndares Bsicos de Competencias en educacin y su evaluacin. La segunda tesis habermasiana, como antes se dijo, afirma que el ejercicio del conocer se construye como un instrumento de auto conservacin en proporcin a que su origen est ms all de la sola auto conservacin. De ello se puede interpretar que la educacin, concebida en Estndares Bsicos de Competencias
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que se evalan para facilitar la promocin gradual y para el desarrollo de conductas deseables para el sistema de produccin econmica, organizacin social y poltica, solamente alcanzara un nivel de inculturacin de tipo adaptativo. Entindase, que termina en la auto conservacin de los patrones de conducta social, productiva, poltica y organizacional de los ciudadanos. Esto debido a que son Estndares Bsicos de Competencias, es decir: las normas mnimas de desempeo deseables. Lo cual implica en trminos prcticos la norma polticamente deseable, pues de esa manera se asegura el control de la conducta social y con ello, el rgimen poltico con la dinmica de programa econmico que satisface los intereses de quienes defienden la economa de mercado, dentro de las democracias representativas por voto popular. Pero como muy bien seala Habermas, el conocer es instrumento de la auto conservacin en la medida misma en que trasciende a la mera auto conservacin (Ibid, 1999, p. 175), la educacin no se constituye en mera auto conservacin del establecimiento (stablishment) econmico-poltico, sino que lo trasciende en los horizontes de la cultura y de la civilizacin, la cuales superan inmensamente lo que pretende la educacin basada en estndares de competencias. De igual modo, en la cuarta tesis, Habermas (1999), precisa que en la fuerza de la auto reflexin el conocimiento y el inters son uno (p.177). Haciendo aqu ese ejercicio de auto reflexin desde la concepcin habermasiana, su fuerza est dada en el poder develar el significado de lo que es la evaluacin de los Estndares Bsicos de Competencias en la escuela bsica y media. Ello significa que evaluar dichos estndares implica la pretensin de reducir el conocimiento trabajado en la educacin bsica y media a su aplicacin en el proceso productivo y en la vida social que lo reproduce y sostiene. Si el conocimiento es el determinado en la norma de desempeo esperada, el inters est en el deseo en que el conocimiento trabajado, en los niveles de educacin ya indicados, sea ese, adaptativo, no contradictor. La democracia representativa electoral se fortalece en la medida en que aumente el unanimismo y se reduzca la oposicin. Eso es lo que
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requiere la economa de mercado basada en el consumo, con un fuerte aparato poltico, que defienda la libre empresa y el libre mercado. Conforme con lo anterior, la quinta tesis de Habermas establece que la unidad entre conocimiento e inters slo se puede constatar en la dinmica de interaccin de los sujetos por medio del lenguaje, la accin y el pensamiento. Interaccin que compele a una reconstruccin de los conocimientos marginados, fuerte y sutilmente ligados a los intereses que los orientan, igualmente suprimidos, restableciendo el dilogo suprimido. Intereses que en este caso tiene que ver con la conciencia social enajenada por el bombardeo ideolgico de los medios de comunicacin masiva, que apuntan a generar opinin pblica unnime. Conciencia que en estado de despertamiento, al restituir ese dilogo suprimido, distinguir fcilmente las estrategias de ocultamiento que hay en las polticas pblicas en todos los mbitos, en particular en el educativo. Lo anterior, explica la intencin de este ensayo, que es develar lo que se oculta detrs de la concepcin de la educacin basada en Estndares Bsicos de Competencias. Adems, el papel que cumple el ejercicio de la evaluacin, entendida como el proceso sistemtico de elaboracin de juicios acadmicos sobre la vala o el mrito de los desempeos esperados en los estudiantes (en el saber y el saber hacer), las instituciones y el sistema educativo colombiano en su conjunto, con respecto a unas normas (estndares) predefinidas como deseables en el marco del concepto de Calidad de la Educacin caracterizado por el MEN. De acuerdo con el concepto general de evaluacin, en el que se establece por parte de un sujeto (individual o colectivo) un juicio sobre el valor o el mrito de un objeto educativo, que en este caso son desempeos estandarizados, se entiende que los procesos evaluativos implican unas relaciones intencionales entre unos grupos con poder decisorio sobre otros. El poder se entiende como la capacidad de decidir para transformar asuntos del mundo real, que este caso es la aprobacin de los desempeos evaluados para generar movilidad dentro del
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sistema educativo. El concepto de evaluacin de los estndares se ha planteado como un juicio de valor, con propsitos de adecuacin, cambio, mejoramiento continuo, en el proceso, paso a paso, de construccin de los desempeos deseables, en cada uno de los estndares. Tales relaciones de poder se configuran de manera sofisticada y compleja, pues de una parte estn las autoridades de organismos multilaterales relacionadas con los sistemas educativos de los pases; de otra, estn los tecncratas expertos internacionales en educacin al servicio de las autoridades mencionadas. Tales expertos influyen en la definicin de los estndares para Colombia, lo que acarrea a su vez que haya unos expertos colombianos en educacin que particularizan los estndares para el sistema de este pas; y finalmente estn los directivos-docentes y docentes que ejecutan la valoracin directa de los desempeos (estndares) de los estudiantes que es el objeto de la evaluacin. Esto conforma un mecanismo mltiple y por niveles que se sincroniza a travs del sistema legal nacional y de los acuerdos internacionales con los cuales se comprometen los pases. Adems de esto, si se considera a la accin evaluativa de los Estndares Bsicos de Competencias como la emisin de un juicio de valor el cual tiene consecuencias acadmicas, administrativas y o legales, en el marco de las instituciones educativas y dentro de los sistemas educativos, que de por s tienen una formalizacin jurdica (Ochoa y Franco, 1997, p. 122). Esa relacin antecedente-consecuente, se funda en una racionalidad de la accin de la evaluacin, la cual se puede concebir como:
[.] la manera en que los agentes del proceso educativo, con capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar, hacen uso del conocimiento, manifestando simblicamente y de manera significativa sus relaciones: a) con el mundo objetivo del proceso educativo, b) con los dems participantes de la comunidad educativa dentro de la dinmica social y c) consigo mismos en su propia intimidad valorativa de conciencia, en la accin de determinar el valor o el mrito de un objeto, proceso, sujeto, grupo, institucin o sistema educativos. (ibid, p. 69).
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Visto lo anterior, se puede sealar que para el caso colombiano existe la evaluacin de los Estndares Bsicos de Competencias en la educacin bsica y media, tanto en los estudiantes, como en las instituciones y en el nivel internacional en trminos de comparacin de los niveles alcanzados con respecto a las normas internacionales, a las que admite someterse. Esto significa que la evaluacin de dichos estndares es la instrumentacin de una poltica globalizadora de educacin en la poblacin. Esto implica la homogenizacin de las conductas de saber y de saber hacer de los pueblos con historias particulares y riquezas socio-histricas divergentes, lo cual es atentatorio contra el alma individual de stos. Todo ello bajo un esquema de racionalidad de la accin dada a la evaluacin de los Estndares Bsicos de Competencias para dicha normalizacin de las conductas colectivas. En esa misma lnea de significado y sentido, Gough (1999), en un ensayo analiza un conjunto de aspectos contenidos en el diseo de un proyecto de investigacin sobre los vnculos entre la globalizacin y el cambio curricular de la escuela. Esta investigacin claramente seala que los procesos y efectos de la globalizacin econmica y cultural se estn haciendo evidentes en las polticas de programas de estudios y programas escolares. Esto est expresado por docentes y estudiantes indagados en el estudio, con especial referencia a las formas en que los significados que circulan en los medios de comunicacin, son cada vez ms globalizados. Tales medios como la televisin e internet, los cuales se estn utilizando en la construccin del conocimiento escolar. Es evidente que existen intereses particulares, de orden militante, del autor. Esto se nota en los aspectos conceptuales y metodolgicos de esta investigacin y en el ensayo citado. Sin embargo, tiene valor y sentido la aproximacin a la conceptualizacin de la globalizacin como un "imaginario transnacional" que se va traduciendo en el trabajo de los planes de estudio. Dos aspectos contextuales se exploraron brevemente para investigar las expresiones locales de este imaginario. Ellos corresponden a los aspectos sobre
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los que se enfoca este ensayo. Y son, de una parte, las perspectivas globales que ya estn arraigadas en muchas materias escolares, y de otra, las expectativas populares sobre la globalizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, que transformar las escuelas y sus planes de estudios. Lo anterior, debido a que de otra parte los gobiernos sistemticamente hacen propaganda sobre las bondades de tales cambios e innovaciones, como panacea del progreso dentro del modelo de la economa del libre mercado. Esto posee la misma forma de funcionamiento discursivo, en significado y sentido, tal como operan los argumentos sobre los Estndares Bsicos de Competencias, entendidos como coadyuvantes en el crecimiento de la capacidad productiva del colectivo de talento humano de las naciones, para mejorar la productividad y la competitividad dentro del mercado global. Lo anterior se articula con la visin poltica y geoestratgica que Wolfgang Hein6 (1994) propuso en su artculo El fin del Estado-Nacin y el Nuevo Orden Mundial a travs de tres tesis que se pueden configurar con los argumentos hasta aqu presentados que apoyan la tesis principal de este ensayo.
Tesis 1. El desarrollo capitalista est caracterizado por la paradoja aparente de que en su primera fase est muy estrechamente ligado a la formacin de Estados nacionales (o mejor an, territoriales), mientras que, por otra parte, dadas sus caractersticas centrales (relacin trabajo-capital; competencia por la maximizacin de los ingresos; necesidad del progreso tecnolgico) es ilimitado. El proceso de socializacin global que resulta de all, se ha acelerado considerablemente en las ltimas dcadas, entrando cada vez ms en conflicto con la forma de organizacin, predominantemente estado-territorialista, de la poltica [.] Tesis 2. La nacin y el Estado nacional son productos histricos y no, por as decirlo, una configuracin natural de organizacin poltica. Pero su superacin a travs de otras formas de organizacin poltica debe verse como un proceso histrico
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Politlogo alemn, investigador del Instituto Alemn de Ultramar, Hamburgo. Desarrolla investigaciones sobre teoras y estrategias de desarrollo, ecologa y desarrollo y relaciones agroindustriales.
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tan a largo plazo, tan conflictivo y poco rectilneo como su formacin en el campo de tensin entre pequeas unidades sociopolticas y reinos feudales en el proceso de surgimiento de la sociedad burguesa [.] Tesis 3. Visto en abstracto, el control econmico a travs del mercado funciona tanto mejor cuanto menos restringida est la movilidad de los factores capital (como capital en dinero y mercancas) y trabajo. Sin embargo, la economa no es ningn juego abstracto, sino un aspecto central de la reproduccin de las sociedades, cuya integracin presupone por otra parte un Estado que no slo sea capaz de asegurar soberanamente, mediante las leyes, las condiciones bsicas del comercio econmico dentro de un territorio determinado, sino que al mismo tiempo est en condiciones de legitimar el poder mediante un mejoramiento de las condiciones de vida (entre otras cosas, poltica salarial, poltica de empleo, poltica social) de la mayor parte posible de la poblacin, es decir, de los portadores de la fuerza de trabajo. (pp. 86-91).
Estas tres tesis explican de manera clara cmo la fuerza de la economa de mercado puja para generar cambios en la organizacin jurdico-poltica de los Estados Nacionales, ya que la internacionalizacin de la economa y de las comunicaciones por desarrollo tecnolgico obliga a otras formas de organizacin social-productiva. Ello implica que las sociedades organizadas en Estados-Nacin sean presionadas a romper los diques de sus lmites y en todos los campos se propongan reformas y transformaciones legales, sociales y tecno-cientficas, que favorezcan los flujos de capital desde los pases del centro del desarrollo a la periferia, compuesta por los pases ms pobres y menos desarrollados en materia econmica y social; esto en la visin impuesta por los pases del centro. Y los flujos de fuerza laboral competente y competitiva para producir desde la periferia a bajos costos, bienes y servicios, con el financiamiento el capital sembrado desde el centro. Es all donde los sistemas educativos son una herramienta muy importante para condicionar el comportamiento ciudadano de las sociedades en general, tanto las del centro como las de la periferia. Lo anterior, permite formular en trminos de significado, en consonancia con Hein (1994), una hiptesis consistente en que: existe un inters de algunos agentes, ya mencionados en este ensayo, por adecuar a travs de la educacin, entre otras
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estrategias, las conductas humanas en todo el mundo para hacer de ello un mercado nico, con una produccin nica, que sea legislada por unos cdigos nicos, dentro de una estructura de jurdica nica. El sentido de lo anterior, de acuerdo con lo propuesto por Hein (1994), es la pretensin de establecer una sociedad global con lmites en las libertades individuales, que obedezcan a un Estado Mundial con un sistema econmico de una sola moneda y con un gobierno, jueces, parlamento y fuerzas militares y de polica, que controle el desarrollo de las acciones humanas en todo el planeta. Por lo anterior es que se ha planteado en este ensayo que la evaluacin de los Estndares Bsicos de Competencias en los estudiantes colombianos de Educacin Bsica y Media, vista desde la relacin conocimiento-inters; es una medida de poltica pblica del Estado colombiano para contribuir en el alineamiento de la conducta social y productiva de los ciudadanos de las nuevas generaciones. Que dicho alineamiento apunta hacia la universalizacin de un comportamiento colectivo unitario que favorezca la concepcin produccin, mercados, tecnologa y comunicacin. f. Argumentacin en contra de la tesis Es indudable que los argumentos expuestos anteriormente poseen una fuerte oposicin tanto prctica como conceptual. Los defensores del proceso de generalizacin internacional de todas las actividades humanas, entre ellas la de la educacin, poseen un discurso muy documentado, basado en una racionalidad fuerte de poltica econmica y social, adems de mltiples estudios financiados para que se puedan sostener con base cientfica los postulados de globalizacin de la educacin a partir de las tesis de la calidad de la educacin y de la relacin entre educacin-trabajo-produccin. econmicoproductiva-globalista, acorde con los intereses de normalizacin en trabajo,
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Un primer argumento es indicar que es parte de los derechos humanos recibir educacin de calidad. Por supuesto bajos los parmetros de definicin de la calidad que ya se han venido exponiendo en este trabajo. En ese orden de ideas se puede decir que recibir educacin de calidad es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos, ser evaluado y recibir informacin valorativa sobre la educacin que se est recibiendo ha de entenderse tambin como un derecho (Murillo y Romn, 2008, p.2). Los autores afirman que la evaluacin educativa se constituye en el instrumento por excelencia para evidenciar el cumplimiento de lo que llaman ese derecho superior. Es un derecho que se reconoce a nivel internacional bajo la tutela de la equidad en el acceso al conocimiento como legado de la cultura, as como a las oportunidades de que dispone la sociedad para con las personas. Es la promesa a cumplir de manera inobjetable, consistente en que las nuevas generaciones y los adultos reciban educacin de calidad. Ello requiere de evaluaciones que informen acerca de lo que se aprende, as como tambin de todas las acciones de apoyo al proceso educativo en el ambiente escolar. As los miembros de la comunidad educativa, principalmente los estudiantes y sus padres o tutores ejercen el derecho a recibir informacin sobre la calidad de la enseanza-aprendizaje efectuada. As como ellos, las familias, la sociedad y los profesionales de la educacin, tienen el derecho y el deber de saber si la educacin impartida es pertinente, relevante, eficaz, eficiente y equitativa (Ibid, 2008, p.2). Ahora bien, la educacin de calidad y la evaluacin correspondiente implican que deben existir sistemas de gestin que las garanticen, desde los niveles internacionales, los regionales, nacionales locales e institucionales. Esto para establecer unidad de criterio en la coordinacin de las acciones de la sociedad en materia educativa y social. Con ello se garantiza el derecho a la educacin de calidad y su correspondiente evaluacin. Es por eso necesario ver la dimensin internacional en la que los pases se comprometen polticamente con el enfoque de educacin y evaluacin basado en
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estndares de competencias. De ah que un movimiento de transformacin de la educacin en un pas que promueva los estndares de competencias, necesita partir de voluntades, acuerdos y mandatos polticos. Esto se da junto con debates y alianzas entre actores. Con ello se puede programar un camino de convencimiento paulatino a los sectores resistentes. Todo ello contribuye al mejoramiento paulatino de la calidad de los aprendizajes. Es por eso que
[.] Para lograr que esos mandatos resulten legtimos y que las alianzas sean slidas y comprometidas, es preciso que la iniciativa poltica a favor de los estndares se sustente fuertemente en evidencias que justifiquen claramente su implementacin: datos de evaluaciones anteriores sobre el rendimiento acadmico y las diferencias de logro entre diferentes poblaciones; anlisis estadsticos y estudios cualitativos que expliquen los porqus de esas diferencias; levantamiento de datos sobre disponibilidad de recursos (materiales y culturales) en diferentes tipos de escuelas y poblaciones; investigaciones sobre la pertinencia de los contenidos curriculares vigentes y argumentos slidos a favor de su actualizacin; estudios en profundidad acerca de las representaciones que los docentes tienen sobre esos contenidos y su capacidad de implementarlos; encuestas sobre la percepcin de la necesidad de cambios en materia curricular y de evaluacin; etc. (PREAL, 2009, p.6).
Dentro de los argumentos presentados en la regin latinoamericana para impulsar la poltica curricular de los estndares, estn los mandatos internacionales, condensados por ejemplo en los documentos de Educacin para Todos y Objetivos de Desarrollo del Milenio. Estos mandatos legitiman las decisiones desde el punto de vista poltico, sin embargo no son suficientes sin un compromiso de accin programtica en los distintos pases. (Ibid, 2009, p. 6). En el caso particular de Colombia, se ha venido realizando evaluaciones externas sobre la calidad educativa desde 1993. En ese entonces los resultados no eran muy esperanzadores, pues los estudiantes de bsica primaria tan solo podan hacer lecturas literales sin mayor comprensin de contenidos. Por otra parte, su desempeo matemtico abarcaba tan solo las operaciones bsicas. Esto oblig a los funcionarios oficiales de la educacin colombiana para que redefinieran los
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marcos de diseo curricular para las escuelas. En tal escenario, hacia la mitad de la dcada de los noventa, el MEN divulg una Resolucin que defina los logros esperados por los estudiantes, en las nueve reas acadmicas en cada ciclo de formacin. El documento fue conocido como Indicadores de Logro y su construccin fue realizada de manera participativa, en la que intervinieron docentes del sector oficial y privado, los sindicatos, los gremios de la educacin y los tcnicos del MEN. (Ibid, 2009, pp. 6-7). Esto se convirti en un avance, por lo til que lleg a ser el enfoque de los indicadores de logro. Las bondades se encontraron en la posibilidad de evaluar los progresos y las dificultades de aprendizaje en los estudiantes. Ello condujo a que los docentes solicitaran plataformas curriculares de carcter general para organizar la preparacin de las rutas de aprendizaje y su relacin con los logros. Esto produjo la aparicin de lineamientos curriculares para cada rea acadmica. Su construccin fue realizada por expertos y su validacin fue aplicada por los docentes en distintas regiones del pas. De all es donde posteriormente parte la construccin de los Estndares Bsicos de Competencias desde 2001 (Ibid, 2009, p. 7) y su publicacin en 2002 en su primera versin. Ya para el ao 2006 aparece la segunda edicin de dichos estndares, cuyo estudio interpretativo es el objeto de este ensayo.
En Guatemala, durante el diseo de la Reforma Educativa, la Comisin Paritaria estableci el fomento de la calidad de la educacin como una poltica en el rea de transformacin curricular. Para el cumplimiento de esta poltica, la Comisin propone nueve estrategias, entre las cuales destacan: a) la definicin de sistemas de indicadores de calidad de la educacin; b) el desarrollo de mecanismos de evaluacin del sistema educativo; y c) el fortalecimiento del sistema nacional de evaluacin del rendimiento. [.] En las iniciativas a favor de los estndares en la regin, segn narran los informes nacionales, este debate aparece principalmente en las voces de los gremios docentes y de crculos acadmicos vinculados a la formacin de maestros. Principalmente en Guatemala y Honduras, los estndares fueron elaborados y
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anunciados en contextos polticos de alta conflictividad entre el gobierno y los sindicatos docentes locales, lo cual genera un riesgo de oposicin a priori a los estndares, por ser estos iniciativa del gobierno, ms que un verdadero debate en torno a su significado y posibles implicancias. Tambin se cuestiona que los estndares son una imposicin de las agencias internacionales de cooperacin, quienes han jugado un papel de liderazgo en su elaboracin y financiamiento. En Chile, el proceso de estndares se da en un contexto de fuertes demandas estudiantiles y de algunos colectivos docentes, por mayores niveles de calidad e igualdad en el acceso a las oportunidades educativas. [.] En Argentina, aunque no existi un plan explcito de elaboracin de estndares, se han dado algunos pasos en direccin de una definicin ms clara y operacional de los aprendizajes esperados. Para los efectos de este anlisis, podra decirse que hubo una primera instancia oficial en que, por acuerdos tcnico-polticos entre provincias, se seleccionaron ncleos de contenidos, denominados NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), que todas las jurisdicciones deban incorporar a sus diseos curriculares. Estos NAP fueron discutidos solamente en el seno del Consejo Federal de Educacin3, y como fueron enunciados con un alto grado de generalidad, su aprobacin y difusin no generaron debates ni oposicin en la opinin pblica ni profesional. (Ibid, 2009, pp.8-9).
Lo anterior, muestra la oleada que se da en varios pases de Latinoamrica en relacin con las reformas educativas que apuntan a la definicin de Estndares Bsicos de Competencias, los cuales se establecen como una realidad y como una necesidad de las naciones para homogenizar positivamente el know how de sus poblaciones, buscando con ello agilizar el proceso de internacionalizacin de las sociedades en todos sus campos de accin, para el incremento de la calidad de la vida. Tambin en Centroamrica, pero en Belice, desde principio de la dcada de 1990 se tuvo la preocupacin por el nivel de aprendizaje de los estudiantes, relacionndola con el grado de cualificacin acadmica de los profesores. De all, emergi un estudio denominado The relationship between teacher qualification and student learning: A study of Standard One classrooms in Belize, Central
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America (Mullens, 1993). Esta investigacin es un estudio emprico de correlacin entre enseanza y aprendizaje. En ella, el Ministerio de Educacin confront dos problemas. En primer trmino, la baja calificacin acadmica profesional de los profesores de la escuela primaria, tan pobre que tan solo la mitad tena formacin pedaggica y un tercio tena una formacin que alcanzaba solo hasta el octavo grado. En segunda instancia, el nivel de desempeo de los estudiantes era bajo a lo largo de todo el pas y an ms bajo en las escuelas de las zonas rurales. Con las circunstancias descritas, un pas como Belice no podra esperar un despegue econmico dentro del mercado internacional, ni siquiera del regional. Las causas son precisas, si la poblacin no tiene incorporados los saberes de educacin bsica, que se expresan en el dominio de la lecto-escritura y del manejo de las operaciones matemticas iniciales; no es posible formarlos y entrenarlos en el uso de conocimientos, habilidades y destrezas de mayor complejidad, que implican los principios de las ciencias fsicas y matemticas, su aplicacin en dispositivos de diseo tcnico e ingenieril, las operaciones lgicas en el diseo de planes, programas, proyectos, adaptacin e innovacin de procesos y procedimientos tcnicos y tecnolgicos, en la capacidad de tomar decisiones en los procesos de organizacin del trabajo; todos aquellos aspectos, cruciales en la capacidad productiva. Por lo tanto, Belice en esas condiciones, no podra tener un conocimiento incorporado en la poblacin (know how) que la potencie para producir ms, mejor y a menores costos. Este es un ejemplo de la necesidad de elevar la calidad y el nivel de la educacin. Ahora bien, esa necesidad requiere de unos parmetros que permitan interpretar en un mismo lenguaje los logros de los distintos pases. Es por eso que la estandarizacin de desempeos se hizo necesaria. Ravitch (1996), a travs del Programa de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) public un resumen de su libro "National Standards in American Education". A Citizen's Guide (1995). Dicho resumen en espaol se titul: Estndares Nacionales en la Educacin norteamericana: Una Gua para el
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Ciudadano. Fue presentado con el propsito de que las lecciones aprendidas de la experiencia en los Estados Unidos sirvan a los educadores y a aqullos que desarrollan polticas pblicas en educacin en Amrica Latina. El texto inicia con un debate sobre el concepto de estndares y explora distintas clases de estndares en educacin. Analiza los principales tipos de evaluacin utilizados para valorar el desempeo del estudiante. Resume los puntos de vista a favor y en contra de un sistema nacional de estndares y evaluaciones, tal como fue expresado en el contexto del debate en los Estados Unidos. En ese sentido seala la autora que:
Los estndares nacionales constituyen un punto de partida para que los estados y localidades definan su propio marco de trabajo curricular. Los estndares promulgados a nivel nacional deben tener autoridad (en el sentido de que deben basarse en la mejor beca, la mejor investigacin, y la mejor prctica en sala de clase). Ellos deben definir lo que los nios tendran que saber y ser capaces de hacer en su preparacin para el ejercicio de la ciudadana, trabajo, y realizacin personal. Ellos deben ser claros, precisos y breves, ms que compromisos enciclopdicos, destinados a satisfacer a cada grupo existente. [.] Los estndares son creados y perfeccionados porque mejoran la calidad de vida (o estndar de vida). Sin ellos, la vida sera catica, impredecible, y peligrosa. La historia de los estndares es la historia de los acuerdos destinados a mejorar materiales, procedimientos, y resultados que luego se comunican a quienes necesitan saberlo. (2006, p. 3).
De ah que, la educacin latinoamericana enfrenta dos desafos de enorme magnitud. Por un lado, debe cumplir las "asignaturas pendientes" del siglo XX, tales como universalizar la cobertura pre-escolar, bsica y media (Brunner, 2001, p. 32); tambin requiere ingresar a las colectividades nativas al sistema educativo; mejorar la calidad y resultados de la enseanza de competencias bsicas, particularmente entre los sectores ms pobres de la poblacin infantil, juvenil y adulta (ibid, 2001, p. 32); ajustar a las necesidades actuales la formacin en reas tcnicas intermedias y avanzadas; e incluir la enseanza de nivel terciario.
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Contina Brunner (2001) sealando que la educacin de estos pases,

[.] debe dar el salto hacia el siglo XXI y emprender las "nuevas tareas" de las cuales dependen el crecimiento econmico, la equidad social y la integracin cultural, adaptando para ello sus estructuras, procesos y resultados y las polticas educacionales, a las transformaciones que por efecto de la globalizacin experimentan los contextos de informacin, conocimiento, laboral, tecnolgico y de significados culturales en que se desenvuelven los procesos de enseanza y aprendizaje. Ambas agendas del siglo XX y del siglo XXI son tremendamente exigentes y costosas. Aplicarlas al mismo tiempo es una faena que requerir un formidable esfuerzo. Compatibilizar sus fines y ritmos de implementacin ser, de aqu en adelante, la clave de las polticas educacionales. (p.32).
Lo anterior, conduce a reforzar la idea de continuar la senda de desarrollo de polticas pblicas que favorezcan estas ideas. Hay un sano deseo de contribuir en el mejoramiento de los sistemas educativos, para poder brindar mejores condiciones de vida a las poblaciones latinoamericanas. Es as como la necesidad de construir estndares nacionales de educacin se ha constituido en una tarea primordial, para la transformacin de la calidad de vida de las poblaciones, en la cual, la capacidad competitiva de sus recursos humanos, a travs de la educacin y otras polticas de desarrollo y seguridad social, generar mayor productividad y posicionamiento en el mercado mundial. Otro de los aportes para el mejoramiento de la educacin lo constituyen los Sistemas de Gestin de Calidad (SGS). Nacidos en el mundo de la industria, las empresas y los negocios, para contribuir en el desarrollo de la productividad y la competitividad en el mercado global. Sin embargo, ellos han permeado una inmensa cantidad de actividades humanas, dentro de ellas, las que realizan las instituciones educativas.
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Los SGC han contribuido en el mejoramiento de la calidad de la educacin, en la medida en que se adopt el concepto de calidad de los centros escolares y de los sistemas nacionales de educacin como parte de la nocin de Calidad Total; pues se entiende que la calidad de la educacin en una institucin y en un pas implica a las personas, a los recursos, a los procesos y a los resultados, afectando la gestin en cada uno de estos componentes, y en todos, de manera sistmica. Para favorecer una gestin de calidad de la educacin como sistema o como institucin se exige un conjunto de actitudes favorables que posibilite la mejora continua. Sobre este presupuesto, los SGC presentan diferentes instrumentos que permiten desarrollar la educacin en un horizonte de calidad. Estos instrumentos poseen cuatro fases. La primera, la evaluacin y planificacin, identificando temas, seleccionndolos, definiendo con claridad objetivos para concluir en el anlisis de los datos y, en consecuencia, tomar decisiones orientadas por estos datos. En segundo trmino, la fase de la accin, en la que se aplica lo determinado en la fase anterior. En tercera instancia, se implementa la fase de verificacin, es decir, la valoracin de lo que se ha definido en la prctica, de acuerdo con lo planificado y cules son sus efectos. La cuarta y ltima, consiste en la fase de normalizacin o estandarizacin, que se traduce como formalizar todo el procedimiento e incorporarlo a la cultura escolar del centro o sistema educativo como algo habitual. Se trata, en esta ltima fase, de garantizar la permanencia de lo que ha resultado eficaz. Todo lo cual, contribuye de manera colaborativa en la construccin de los elementos bsicos del know how, [cuya base se construye en los Estndares Bsicos de Competencias], para potenciar la capacidad productiva de los miembros de la sociedad en el proceso de globalizacin. (Prez Juste, et. al. 2000). Para mayor ilustracin acerca de la consolidacin de la tendencia hacia la gestin de la calidad en la creciente ampliacin de la familia de normas ISO (International Standarization Organization) hacia la educacin; se destaca que a partir la norma ISO 9001:2000 se adapt el proceso que siguen las instituciones educativas. Esto
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ha permitido que el quehacer educativo se reconozca para la aplicacin del proceso de certificacin de calidad. Es as como un grupo de la ISO, denominado el IWA-2, trabaj exitosamente dicha adaptacin de la norma genrica para la calidad en establecimientos educativos.
ISO has published specific guidelines for organizations in the education sector wishing to benefit from the implementation of ISO 9001:2000, the latest, improved version of ISO's quality management system standards that have been adopted by more than half a million users in all sectors worldwide. While ISO 9000 users already include educational establishments of all types, the guidelines will facilitate implementation by the sector of ISO 9001:2000. The guidelines are intended for organizations at all levels, providing all types of education, including: elementary, medium and higher; special and adult education; distance and e-learning. ISO/IWA 2: Quality management systems - Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education, contains the full text of ISO 9001:2000, clause-by-clause, followed by specific text making the standard easier to understand and implement by the education sector. In addition, IWA 2 includes the full text of ISO 9004:2000, which gives organizations guidelines for achieving further benefits from their quality management systems through the pursuit of continual improvement of performance. (ISO, 2004, press release, ref. 889).
Desde otro ngulo, los efectos de la globalizacin sobre la educacin, depende en gran medida, en cmo los pases ajustan la estructura de sus economas al nuevo ambiente globalizado; y en cmo interpretan el papel del sector pblico en la reforma educativa, para acercarse a las necesidades de ese nuevo ambiente. En los pases ms desarrollados, la respuesta educativa a la globalizacin, es dominada por reformas de orientacin financiera. But the discussion has also made clear that globalization can promote competitiveness-driven reforms. Such reforms attempt to improve the quantity and quality of skills in the labour force, including an increased emphasis on teaching science and mathematics, and educational measurement to monitor and stimulate educational improvement. (UNESCO, 1999, p. 61).
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En una perspectiva ms amplia, que permite buscar un mundo ms homogneo para el entendimiento, se puede decir que el inicio del proceso de la globalizacin coincide con la terminacin de la guerra fra, a finales de la dcada de los aos ochenta del siglo XX. A partir de ese momento, se auspicia en los distintos foros internacionales la expresin nuevo orden mundial, la cual, fue utilizada por primera vez por George Bush padre. En ese mismo sentido, Samuel Huntington (1996) describi el nuevo orden mundial en nueve civilizaciones. Las nueve civilizaciones son las siguientes: Occidente, Amrica Latina, Africa (ms especficamente, Africa al sur del Sahara), Islam, China, Hind, Ortodoxa, Budista y Japonesa. Es necesario reflexionar sobre el hecho de que Amrica Latina es, para Huntington, una civilizacin en s misma, independiente del hemisferio occidental. Esa concepcin dice que,
Although an offspring of European civilization, Latin America has evolved along a very different path from Europe and North America. It has a corporatist, authoritarian culture, which Europe has to a much lesser degree and North America not at all (1996, p. 46). [.] Europe and North America both felt the effects of the Reformation and have combined Catholic and Protestan cultures. Historically, although this may be changing, Latin America has been only Catholic (1996: 46). [.] Latin America could be considered either a subcivilization within Western civilization or a separate civilization closely affiliated with the West. For an analysis focused on the international political implications of civilizations, including the relations between Latin America, on the one hand, and North America and Europe, on the other, the latter is the more appropriate and useful designation [.] [.] The West, then, includes Europe, North America, plus the other European settler countries such as Australia and New Zealand (1996, p. 47).
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Ilustracin 1
Las nueve civilizaciones de Samuel Huntington y sus territorialidades despus del fin de la Guerra Fra (Huntington 1996).
Esas diferencias requieren ser acortadas para poder tener un mundo interconectado y cooperante. Es por eso que usando los argumentos de Huntington cul es la importancia que pueden tener estas abstracciones geopolticas en la re-organizacin del orden mundial en un orden jerrquico civilizatorio? Por un lado, las relaciones internacionales y el orden econmico del futuro requieren de una homogenizacin de las polticas pblicas que apliquen en todos los pases de esas nueve civilizaciones. All es donde entran las reformas de los sistemas educativos, en las que la introduccin de los estndares bsicos de competencias adquiere pleno sentido. Por otro, los movimientos migratorios en materia de trabajo y estudio que se da en los pases que se ven invadidos por habitantes de civilizaciones no-occidentales. Ello debe llevar a la generacin de polticas pblicas en los pases invadidos y en los pases de los emigrantes, para frenar el flujo de poblacin en unos casos, y para mejorar las condiciones de vida y trabajo en los otros. Es por eso que los planificadores de las polticas pblicas
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deben estudiar minuciosamente cada uno de los componentes de esta compleja ecuacin. All aparece la justificacin plena de las reformas a los sistemas educativos y dentro de ellas la inclusin de estndares bsicos de competencias. Lo anterior, permite comprender que el escenario mundial es accesible al conocimiento cuando se estudia como un conjunto de sistemas complejos, o mejor, cuando se considera al mundo como un sistema complejo, compuesto por una inmensa cantidad de interacciones, no predecibles o difcilmente predecibles. Esto es muy evidente en el campo econmico.
Economists have begun to use complex systems as the basis for formal modeling precisely in order to understand certain aggregate features of environments which are characterized by many heterogeneous actors. Examples are easy to construct. A stock market is comprised of many traders with idiosyncratic beliefs about the future. The actors exchange information and react to some types of common information, but stock prices are ultimately determined by a large number of decentralized buy and sell decisions. In a very different area, the composition of residential communities is determined by the individual preferences and location decisions of individual families.(Durlauf, 1997, p. 1).
Los sistemas complejos ya sean impredecibles o difcilmente predecibles, constan de muchos componentes e interacciones mltiples, desarrolladas de manera intensa. Lo cual conduce a cambios inesperados, entendidos como comportamientos globales, vinculados estrechamente. Es por eso que la evolucin de estos sistemas no es lineal. As mismo, con frecuencia el detalle del comportamiento dinmico es irrelevante para la caracterizacin de las llamadas propiedades emergentes. En otras palabras, una clase amplia de situaciones distintas al nivel de los componentes origina el mismo comportamiento colectivo. (Martnez Meckler, 2000, p. 60). Relacionado con lo anterior, se puede ver el sistema complejo entre la ciencia, la tecnologa, la educacin y la economa, como un conjunto abierto de generacin de riqueza y bienestar de la siguiente manera:
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Ilustracin 2
Relaciones entre ciencia, tecnologa, educacin y economa (Callaos 2009).
La Ilustracin 2 muestra como se vinculan de manera dinmica los componentes anteriormente sealados. El elemento vinculante es la ingeniera, que sirve de puente. Aqu la ingeniera y la meta-ingeniera son los subcomponentes de lo que se entiende en este ensayo se entiende como desarrollo tecnolgico (investigacin aplicada, tecnologa, entre otras denominaciones). Se puede comenzar por cualquier parte, as que para los efectos de este argumento, se seala que en el aprestamiento de la poblacin para el desarrollo de conocimiento cientfico, se necesita una fuerte base educativa, la cual, permite que se pueda generar a travs de la investigacin cientfica el llamado conocimiento proposicional (Callaos 2009). Dicho conocimiento no es ms que las teoras cientficas, que por sus caractersticas permiten idear y desarrollar dispositivos de operacin y transformacin en el mundo real. De esta manera se transforman insumos para la actividad ingenieril y meta-ingenieril.
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Entre la ciencia y la tecnologa, a travs del conocimiento proposicional y la investigacin tecnolgica, se da un proceso de realimentacin positiva por medio de diversas clases de conocimiento cientfico-tecnolgico. Dicha realimentacin mantiene en dilogo permanente a la ciencia y a la tecnologa a travs de la ingeniera y la meta-ingeniera. Aqu es importante distinguir entre la ciencia, entendida como actividad cientfica para conocer el mundo mediante la investigacin, y la ingeniera entendida como actividad transformadora del mundo. Al final de cuentas eso es la tecnologa. Dentro de este mismo desarrollo aparece el concepto de meta-ingeniera, el cual Callaos (2009) lo aborda de la siguiente manera:
Some authors use the term Meta-Engineering to refer to systems or software that support engineering activities. Enright et. al. (2002), for example, refer to a software development Framework, named Rapid Realtime Development Environment (GRRDE), as a sort of meta-engineering and indicate that they are referring to metaengineering as the engineering of an engineering process (p. 52). This meaning is among the most comprehensive ones in the literature. But, from our perspective, it might be understood as referring to just one of the three dimensions we identified as defining the engineering activities. Dennett (1996) defines Meta-Engineering as the investigation of the most general constraints on the processes that can lead to the creation and reproduction of designed things. (p. 227). He affirms that rules of designing [as] the imperatives of meta-engineering that govern the process by which could, in practice, be created. (p. 222). Meta-Engineering includes, but it is not limited to, the following activities: Meta-design, the design of designing methods and methodologies, is an essential part of Meta-Engineering. Conception, creation and structuring and engineering meta-methodologies, or methodologies for engineering processes is also essential to meta-engineering. Reverse engineering methodologies and activities might also be thought as metaengineering thinking or practice. (pp. 27-28).
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En sntesis, es una ingeniera de los procesos ingenieriles. Esta es indispensable para orientar la investigacin de operaciones de ingeniera en todo desarrollo tecnolgico. Es el diseo del pensar sobre el hacer pensado. As, del desarrollo tecnolgico se derivan nuevas tecnologas, nuevos diseos, nuevos productos y nuevos desarrollos. Esto alimenta a las organizaciones industriales y de los negocios, de donde se generan dinmicas de realimentacin positiva, mediante la combinacin de diferentes know-how y prcticas. Este es el dilogo entre tecnologa y produccin econmica. A su vez, las organizaciones industriales y de los negocios producen bienes y servicios, los cuales fundamentan la generacin de riqueza en la economa de mercado. All tambin se efecta una realimentacin positiva entre la economa de mercado y la generacin de riqueza. Como el mercado es una interaccin entre sujetos y grupos humanos, el estar a tono con la dinmica de la produccin y el consumo, requiere de estar formados e informados en los elementos constitutivos de tal interaccin. Por eso es que se hace necesario que la investigacin tecnolgica (diseos ingenieriles) se haga presente dentro de los procesos educativos. Esto con el fin de poder mantener la dinmica de produccin-consumo. Para esto, las sociedades deben estar formadas e informadas. En ello, el desarrollo de las tecnologas de informacin y la comunicacin (TICs) cumplen un papel crucial. De una parte, en la formacin de los conocimientos y desempeos bsicos para poder, sobre ellos, asimilar los desarrollos de conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios, para poder operar como usuarios de bienes y servicios en la economa de mercado; y como competencias bsicas para la formacin tecno-cientfica de las nuevas generaciones que
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permitir reproducir las condiciones del sistema de produccin econmica basada en la teora del libre mercado. Vindose las cosas de esa manera, es comprensible y justificado el planteamiento del MEN con respecto al desarrollo y evaluacin de competencias en tecnologa e informtica.
La importancia de abordar la educacin en tecnologa como elemento constitutivo de la educacin bsica y media de nios, nias y jvenes, se ha vuelto lugar comn en los estudios de prospectiva nacionales e internacionales. La manera como se estructuran las relaciones entre los hombres, con el mundo natural y con el acelerado desarrollo del mundo artificial, como resultado de la produccin humana, hacen imprescindible la preparacin de los ciudadanos para interactuar crtica y productivamente con una sociedad cada vez ms inmersa en la tecnologa. La alfabetizacin de los ciudadanos ya no se restringe solamente a la lectura y escritura. En el mundo actual se seala la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como un logro inaplazable; se espera que todos los individuos estn en capacidad de comprender, evaluar, usar y transformar artefactos, procesos y sistemas tecnolgicos para la vida social y productiva y, adems, como requisito indispensable para el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas, y posibilitar su insercin en el mundo globalizado donde estos desarrollos se constituyen en factores de competitividad, productividad e innovacin.(MEN, 2006b, p. 3).
De igual forma, para poder potenciar la capacidad productiva de los pases, necesariamente hay que incluir dentro de los sistemas educativos la combinacin de desempeos en el contexto del trabajo productivo. Tales desempeos articulan los correspondientes a los saberes cientficos (ciencias humanas, sociales, fsiconaturales y matemticas), al saber hacer tecnolgico y tcnico, al comportamiento ciudadano y al comportamiento productivo. Colombia no hace excepcin de este proceso. Por tal motivo, el MEN ha desarrollado un documento orientador en la educacin de competencias laborales generales, en el que el Ministerio las define de la siguiente forma:
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[.] son aquellas que se aplican a cualquier clase de trabajo y sector econmico, mientras que las especficas se relacionan con el saber propio de una ocupacin; unas y otras se enmarcan en la poltica de Articulacin de la Educacin con el Mundo Productivo. En este documento nos referiremos a las Competencias Laborales Generales, que se utilizan en cualquier espacio laboral y que preparan para cualquier clase de trabajo, independientemente de su nivel o actividad; ellas permiten que nuestros jvenes se formen para superar dificultades, organizar y mantener en marcha iniciativas propias y colectivas, saber manejar y conseguir recursos, trabajar con otros, tener sentido de responsabilidad personal, colectiva y social, obtener los mejores resultados y, algo esencial, seguir aprendiendo. (MEN, sin fecha (b), p. 3).
Tales competencias forman parte de las que el Estado colombiano ha decidido desarrollar en la niez y la juventud. stas, de la misma forma en que las competencias bsicas y ciudadanas, son la base para el mejoramiento de la calidad de la educacin para la educacin Bsica y Media. En dicho documento se presenta cules son, cmo se agrupan, cmo promoverlas en las instituciones educativas, cules son los actores del proceso y cmo facilitar su ejecucin en el proceso curricular, teniendo en cuenta que necesitan de la participacin de todas las reas y asignaturas. Por lo anterior, la educacin, como una actividad social que hace aprestamiento para la capacidad productiva de los pueblos, es un sistema de alta interactividad, que requiere entenderse como un sistema complejo, tal como se interpreta en la perspectiva de Huntington (1996) sobre las civilizaciones de postguerra fra en el desarrollo de un nuevo orden mundial; como tambin en el desarrollo vinculante del sistema educacin, ciencia, tecnologa, industria y riqueza de Callaos (2009). En ese escenario, los estndares bsicos de competencias y su evaluacin tienen un sitio privilegiado en el futuro de la sociedad mundial. La economa de mercado dentro de sociedades con sistemas democrticos fuertes, se constituye en el paradigma de la civilizacin occidental, entendida como la ms alta expresin del desarrollo humano hasta ahora conocido, en el que la educacin es la herramienta de aprestamiento productivo y sociocultural para su conservacin. Vale entonces todo esfuerzo por defenderlo.
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g. Conclusiones El proceso de reformar la educacin de los distintos pases, en particular, los cambios tendientes a la normalizacin de los aprendizajes; es una muestra de la racionalidad del discurso y de la accin, del trabajo sociopoltico y econmico por homogenizar las conductas sociales y ciudadanas. Esa homogenizacin es lo que de forma genrica se denomina globalizacin. Por lo tanto, se infiere que la reforma educativa sobre el establecimiento de estndares bsicos de competencia y su evaluacin en Colombia, as como las de los dems pases, como ya se present; es una poltica pblica de orden internacional de homogenizacin de saberes cientfico-tcnicos, desempeos productivos y conductas sociales, que son deseables para el desenvolvimiento de la produccin en economa del libre mercado, amparada en sistemas jurdico-polticos de democracia liberal formal. La evaluacin dichos estndares se convierte en el mecanismo de legitimacin de la promocin y de la certificacin formal de los desempeos de los estudiantes y del sistema educativo. Lo cual, permite hacer el seguimiento de la ejecucin satisfactoria de la poltica pblica que inspira a los estndares. Siendo, ste, el procedimiento para favorecer la homogenizacin antedicha. En ese proceso se experimenta el despliegue de potentes redes de comunicacin a lo largo de todo el mundo. Hay una fuerte integracin de productos, mercados, capitales y currculos, desde el preescolar hasta la educacin superior. Parece que en el mundo, se ha allanado el camino para el libre flujo de ideas y el libre acceso a los mercados. Los medios de comunicacin han eliminado las distancias entre los pases permitiendo saber qu sucede en todo el mundo, y en tiempo real. La globalizacin es un fenmeno reciente y acelerado, que suele asociarse a procesos econmicos. Pero adems, como apunta Giddens (2000), la globalizacin es poltica, tecnolgica y cultural, adems de econmica. La
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globalizacin representa una serie de cambios radicales en varias esferas de la vida humana. Dentro de las cuales la educacin ocupa un puesto principal. Adems de haber trastocado la economa, el trabajo, el comercio, las finanzas internacionales, la educacin y el comportamiento social; su existencia altera la textura misma de la vida diaria de las personas, sean stas ricas o pobres. Existen cosas que han cambiado en la mdula de la experiencia cotidiana, hasta el punto en que puede ser ms conocida la cara de personajes publicitados en internet que la cara de un vecino. La discusin aqu planteada, se enmarca en la naturaleza de la economa de libre mercado que se globaliza y en los intereses que subyacen en ella. En la postura central que defiende este ensayo, de alguna manera plantea que el proceso de homogenizacin de la conducta social y productiva de los ciudadanos de las nuevas generaciones, favorece en trminos prcticos, la concepcin econmicoproductiva-globalista, que ha sido prediseada por actores definidos que tienen intereses sobre la normalizacin en trabajo, produccin, mercados, tecnologa y comunicacin. Se comprende crticamente, tal discusin, desde de la categora conocimiento inters, como un componente que se origina y desarrolla en el sistema social de cada nacin y del conjunto de naciones, incorporndose en un papel que est ms all de la sobrevivencia de los pueblos, pues permite que existan intereses del conocimiento (tecno-cientfico-administrativo-empresarialeducativo) que an atenten contra esa sobrevivencia, esto debido a que se enmarcan en una ruptura cultural con el mundo natural, debido a que la sociedad cada vez hace ms artificial su interaccin con el mundo, por las caractersticas del capitalismo global, con la carnada del libre mercado, incrustada en la trampa de la acumulacin monopolista de la riqueza. Sin embargo, la anttesis descrita en el ensayo es cercana con la interpretacin de la tesis central. La diferencia est en que en la anttesis no se declara la existencia de estos intereses en su concepcin unificadora y globalizante.
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El punto central de discusin, se ubica entonces, en los intereses que estn preados en los conocimientos de la concepcin que defiende el libre mercado y la globalizacin, en los que juega un papel crucial la educacin en los procesos de homogenizacin de conductas sociales-productivas, a travs de los estndares bsicos de competencias y su evaluacin, tanto en el caso colombiano, como en el de los dems pases. Es aqu donde retorna la discusin sobre las caractersticas de la economa del libre mercado globalizador; asunto que rebasa las posibilidades de ste trabajo, pero que permite generar algunas ideas semilla para un estudio posterior. Es por eso que se esbozan al menos dos pensamientos: De un lado, se puede decir que si se concibe el libre mercado globalizador como una dinmica de crecimiento econmico, que favorece la concentracin de la propiedad y la tendencia a volver mercanca todo objeto y actividad humana, y homogenizar la conducta humana para la produccin y el consumo; entonces, ese proceso llevar irremediablemente a una situacin de colapso de todo el sistema econmico-social-cultural-civilizatorio-planetario. Esto se podr dar, ya que en esa dinmica de concentracin y homogenizacin sucede, de forma anloga, a lo que acontece con los tumores cancerosos: hay un gran desarrollo del tejido tumoral. Circunstancia que lo hace ver y sentir ms vigoroso que los dems tejidos y elementos del sistema orgnico en el que est; pues toma de ellos la energa y nutrientes que el sistema habitualmente distribuye de manera proporcional al papel y funcin que desempean en el sistema. Por consiguiente, se sabe que tarde o temprano el sistema va perdiendo energa por la concentracin de la misma en uno de sus elementos. Hasta llegar al punto que es sistema no puede reproducir sus condiciones de existencia y por ende fallece. Esto puede suceder en la relacin entre la sociedad con un mercado libre, globalizador, tendiente a la concentracin de la riqueza y a la mercantilizacin de toda la actividad humana y el ecosistema planetario.
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Del otro, una sociedad planetaria con un mercado regulado en relacin con la redistribucin de la riqueza y la propiedad, de acuerdo con la participacin socialnacional en el proceso productivo y con la adecuacin de conductas sociales bsicas para la articulacin tcnica, productiva y laboral, respetando las idiosincrasias de lo local y el crecimiento sostenible y renovable de los componentes del proceso econmico; podra tener en cuenta una educacin con estndares bsicos de competencias en educacin, ya no para homogenizar en funcin de la produccin, el mercado y el consumo, sino para generar acercamiento de significados y sentidos en la coordinacin de acciones a favor de una buena vida para todos, en equilibrio eco sistmico. Teniendo en cuenta lo anterior, y para finalizar, se puede decir que se han presentado a lo largo del documento, razonamientos crticos y de apoyo a dos concepciones en relacin con los estndares bsicos de competencia, su evaluacin y su relacin con la economa, la tecno-ciencia y la sociedad. En ello, no se pueden ni deben soslayar las posturas filosficas, ni cientfico-sociales. Sin embargo, lo que se intentado es presentar con sindresis, las posibilidades, lmites, deficiencias y equvocos de las ideas y de los fundamentos de stas. Es por lo dicho, que se considera que este ensayo argumentativo puede clasificarse dentro de la filosofa de las ciencias humanas y sociales, que tambin puede tratar como objeto de reflexin y anlisis, la poltica pblica de los estndares bsicos de competencias y su evaluacin en educacin Bsica y Media en Colombia.
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SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LOS ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS Y SU EVALUACIN EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA EN COLOMBIA Por: Luis Francisco Ochoa

Estudiante de la Especializacin en Filosofa de la Ciencia de la Universidad El Bosque . E-MAIL:

Significado y sentido de los estndares bsicos de competencias

Significado y sentido de los estndares bsicos de competencias

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Significado y sentido de los estndares bsicos de competencias

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Nmero 213, diciembre de 1965, pp. 1139 bis-1153.

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Comprese ese conjunto de enunciados con los siguientes:

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Contina Brunner (2001) sealando que la educacin de estos pases,

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Relaciones entre ciencia, tecnologa, educacin y economa (Callaos 2009).