PENSAR NO/COM/SOBRE O ESPAO: NOTAS PARA UMA DISCUSSO SOBRE OS OBJETIVOS DA AULA DE GEOGRAFIA Ana Angelita Costa Neves

da Rocha/ UFRJ nevana@bol.com.br

INTRODUO Neste exerccio, traremos algumas consideraes sobre os objetivos das aulas de Geografia. Para estas notas incompletas, buscaremos dialogar com o campo educacional, com as inquietaes de Massey (2008) sobre o espao e com os questionamentos de Santos (2007) sobre as relaes polticas implicadas no ensino de Geografia. O texto estar dividido em trs momentos. No primeiro, procuraremos, a partir de alegorias, reposicionar o debate sobre a justificativa do ensino de Geografia. Os nossos dilogos permitiro sinalizar os limites do discurso da formao para a cidadania como argumento fundamental para garantir a Geografia na escola. A par destas anlises, faremos uma breve reflexo sobre os objetivos educacionais, retomando criticamente algumas proposies de Bloom (1977). No segundo momento, teremos a inteno de discutir os objetivos da aula de Geografia, defendendo a idia de que eles traduzem decises polticas. No ltimo movimento, retomaremos algumas idias anunciadas a partir da alegoria escolhida para sublinhar o pensar no/sobre/com o espao como perspectiva que fortalece narrativas contra-hegemnicas no projeto poltico que o ensino de Geografia. O ensino de Geografia e a formao para a cidadania: implicaes polticas. Circula, nas diferentes mdias, o filme publicitrio da Revista Brasileiros, desenvolvido pela agncia DM9DDB. A nossa conversa comea a partir da interrogao lanada no seu primeiro quadro: voc realmente acredita que s existe um mundo?
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Independente das matrizes tericas presentes no ensinar Geografia (ou no projeto de ensinar geografia!), narrativas1 espaciais hegemnicas e contra-hegemnicas esto sendo disputadas nas nossas aulas. Os [sentidos de] mundos desenvolvidos, subdesenvolvidos, centro periferia, espacialidades/temporalidades so negociados para autorizar interpretaes SOBRE a realidade do mundo. Mas muitas vezes, a Geografia ensinada assumiu (e violentamente continua assumindo) narrativas espaciais que cristalizam processos e esvaziam a dinmica prpria da espacialidade. Isto fica claro se observarmos a estabilidade da hierarquia escalar na distribuio dos contedos a partir da perspectiva do espao em fragmentos, do bairro para o mundo (STRAFORNI, 2001). Tais metodologias de ensino permanecem oferecendo vises de mundo que homogenizam as experincias espaciais, ao autorizarem uma seleo de conhecimentos geogrficos que concebe o espao fragmentado. O que privilegia, por exemplo, uma qualificao dicotmica do espao, presente nas idias de progresso e de atraso. A campanha publicitria um exemplo dos danos do ensino do espao fragmentado e que anula a dinmica espacial. Se a iniciativa inicial seria corromper a idia de unicidade do espao, ela, contudo, refora o apagamento do espacial ao primar por narrativas espaciais hegemnicas. Convoca a projeo de Mercator (uma narrativa espacial poderosa!) para anunciar o mundo por diversas faces. Podemos interpretar que h a uma inteno crtica de interpretar o mundo, mas que tambm se compromete com representaes do espao que anunciam vises de mundo MUITO conservadoras. Vejamos mais de perto como os criadores do filme conceberam sua idia central.
A ideia central da campanha est na existncia de um mundo com diversas faces e, portanto, com diversas maneiras para enxerg-lo. As
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Neste artigo, trabalhamos como duas concepes de narrativa. A primeira seria como prtica discursiva, em sentido mais estrito, como gnero do discurso que prima pela dimenso temporal. Na segunda concepo, nos aproximamos de Gabriel e Monteiro (2007, p. 3) quando as autoras a empregam como invenes culturais, sociais e histricas. Esta acepo, por sua vez, se aproxima de Massey (2008) quando a autora tambm dialogando com as questes da virada lingstica defende uma acepo de lugar como estrias-de-at-ento para dar nfase dimenso da subjetividade e de significao NESTE lugar. Vale lembrar que na Geografia, outros autores tm incorporado a idia de narrativa para discutir os efeitos de significado (e pertencimento) na experincia espacial. Lndon (2008) prope, por exemplo, a narrativa como instrumento metodolgico, uma contribuio dos paradigmas interpretativistas, presentes no quadro das investigaes qualitativas na Geografia. Neste caso, Lindon (idem) est ocupada com as escalas da subjetividade, ao empregar o termo narrativa. Devemos repetir que tanto Massey (2008) quanto Gabriel e Monteiro (2007) chamam ateno para diferentes nveis de produo de narrativa, uma abordagem que tambm empregada neste artigo.

peas recriam o mapa-mndi com cinco diferentes perspectivas: produtores de petrleo, emissores de CO, terrorismo, pirataria e fome. Assim, cada mapa tem uma cara. Na representao dos emissores de CO, por exemplo, os Estados Unidos ficam com dimenses enormes, enquanto que no mapa da fome, a frica praticamente toma todo o espao.2

A frica toma todo o espao da tela, quando se classifica o mundo pela fome. O Oriente Mdio toma todo o espao da tela, quando se classifica o mundo pelo terrorismo. Assim, as peas que so as distores das representaes cartogrficas - so autorizadas para qualificar entendimentos de mundo. Os autores do filme foram eficientes para recuperar discursos geogrficos que anulam o espacial. Na sequncia da pergunta voc realmente acredita que s existe um s mundo?- a projeo de Mercator e suas distores so representaes eleitas para enunciar os mundos, permitindo que o interlocutor responda: sim, no existe s um mundo. Distores de Mercator anunciam os espaos que emitem CO2, acionam os espaos-atores do terrorismo, localizam reservas de petrleo e a fome. O vdeo cristaliza interpretaes de mundo porque cristaliza interpretaes de processos espaciais, aqui entendidos como os usos do espao. O vdeo uma prova do xito de uma Geografia ensinada que privilegia a fragmentao em detrimento dos sentidos de espao mais dinmicos. Antecedido pela apresentao do cliente Revista brasileiros - o vdeo afirma: para entender profundamente o mundo voc precisa conhecer cada um deles. com esta afirmao que muitos de ns, professores de Geografia, justificamos a nossa prtica docente: para realizar o ensinar, mobilizamos interpretaes de mundo. No entanto, devemos retomar a interrogao inicial do vdeo para avaliarmos se o que chamamos de formao para a cidadania esteja sendo, talvez, mais um movimento de autorizar narrativas espaciais hegemnicas, que fortalecem uma geometria espacial do poder que cancela posicionamentos no/sobre/com o espao mais subversivos, contra-hegemnicos.

Acesso: http://www.revistabrasileiros.com.br/secoes/o-lado-b-da-noticia/noticias/519/

Passamos agora a questionar o discurso da formao para a cidadania que tem sido veiculado como justificativa central para a Geografia permanecer como disciplina autnoma e, portanto, como objeto de ensino na educao bsica. Para sublinhar os limites da formao para a cidadania como justificativa do ensinar, dialogamos particularmente com Macedo (2008), Dubet (2004) e Santos (2007). O discurso da cidadania e o discurso de nao so enunciados poderosos no projeto de modernidade que organizou (e que permanece organizando) agncias polticas como a escola. Tanto a escola quanto a Geografia prestam servios para este projeto. O que devemos indagar o que pensamos sobre formao para a cidadania quando escolhemos esta perspectiva poltica para legitimar a Geografia na escola. Macedo (2008), a partir das contribuies de Laclau e Mouffe, diz que o discurso da cidadania nos textos de poltica de currculo seriam significantes vazios provisoriamente preenchidos para dirigir perspectivas polticas mais conservadoras na escola, sendo esta uma agncia de circulao de sentidos de mundo. Ela, com este argumento, sinaliza que o currculo - sendo espao de enunciao - assume o discurso da cidadania como estratgia que autoriza narrativas hegemnicas e com isso impe silncio s outras vozes presentes no projeto de ensinar e aprender. Dubet (2004) nos ajuda a compreender o argumento de Macedo quando ele prope uma reflexo sobre a democratizao da escola na Frana. A universalizao da experincia escolar, segundo Dubet, tambm contribuiu para a manuteno das desigualdades. Isto porque a escola sendo instituio privilegiada para socializao de saberes serviu para legitimar quais seriam os conhecimentos vlidos para um determinado projeto de sociedade. Projeto este que, no por acaso, tem desconhecido outras formas de saberes. Nesse sentido, o autor reflete sobre os avanos e os fracassos do projeto de universalizao da escola, uma vez que nela todos so colocados na mesma competio: a aquisio de conhecimentos vlidos. A universalidade como princpio que fundamenta a escola apaga as desigualdades e favorece a meritocracia. Com esta anlise, o autor expe os limites da democratizao da escola que ocorreu na Frana e fundamenta a discusso da discriminao positiva como estratgia que inaugura uma perspectiva de escola de massas atenta s desigualdades.
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No nosso entendimento, a discriminao positiva no seria a omisso de contedos, mas sim, uma via que reconhece outros modelos de seleo e organizao do conhecimento escolar. Compreendemos tambm que a perspectiva da discriminao positiva fortalece a concepo do currculo como espao de enunciao. Isto porque acreditamos que sendo espao de enunciao, o currculo de Geografia tende a garantir narrativas espaciais contra-hegemnicas. Nesta ordem de idias, podemos rever, por exemplo, o que chamamos de cultura geogrfica do aluno para assim redefinirmos a importncia dos enunciados das experincias espaciais vividas pelo aluno nos processos de ensino e aprendizagem. Nesta direo, podemos refletir que nas aes do ensinar e aprender, as narrativas espaciais subversivas (que outrora eram silenciadas) seriam convocadas para fortalecer interpretaes SOBRE o mundo. Com efeito, esta argumentao permite profundas revises dos processos de seleo, organizao e distribuio dos contedos. A Geografia, como objeto de ensino, incorpora narrativas espaciais que ultrapassam as experincias do espao vivido, mas que no as subestimam. Diante de um projeto de ensinar Geografia, comprometido com os posicionamentos de mundo, h reorientaes da idia de cultura geogrfica do aluno (...) propomos aqui a idia de que o sentido do aprender e ensinar a Geografia se posicionar no mundo. Quando falamos isso, estamos indicando na verdade uma dupla acepo do que chamamos se posicionar no mundo: (i) conhecer sua posio no mundo, e para isto o indivduo precisa conhecer o mundo; (ii) tomar posio neste mundo que significa se colocar politicamente no processo de construo e reconstruo deste mundo. Se posicionar no mundo , portanto, conhecer sua posio no mundo e tomar posio neste mundo, agir. Saber Geografia saber onde voc est, conhecer o mundo mas isto serve fundamentalmente para voc agir sobre este mundo no processo de reconstruo da sociedade: se apresentar para participar. (SANTOS, 2007, p. 27, grifos do autor) A citao acima nos apresenta a possibilidade de ressignificarmos a justificativa do ensinar e aprender a Geografia na escola. Estamos diante de uma proposta politicamente comprometida com as escolhas das narrativas espaciais que so mobilizadas nas aes pedaggicas. , no nosso entendimento, uma compreenso de que se posicionar no mundo entrar no jogo de interpretaes de mundo. Uma proposta que expe os limites da formao para a cidadania, ao redefinir a justificativa da Geografia como disciplina escolar. A Geografia ensinada e aprendida oferece leituras de
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mundos para o se posicionar no mundo e, portanto, pode desestabilizar narrativas espaciais hegemnicas porque problematiza as desigualdades dos processos e atores espaciais. uma proposta que sublinha o papel poltico da dinmica espacial como via de ler a relao entre as pessoas e as coisas. (...) pensar no espacial de um modo especfico pode perturbar a maneira em que certas questes polticas so formuladas, pode contribuir para argumentaes polticas j em curso e mais profundamente pode ser um elemento essencial na estrutura imaginativa que permite , em primeiro lugar, uma leitura para a genuna esfera poltica. (MASSEY, 2008, p. 30) Massey (2008) e Santos (2007) nos ajudam a tomar a cultura geogrfica do aluno como perspectiva, como lentes usadas para interpretar nossos posicionamentos sobre/com/no espao. As reflexes de Massey sugerem percepes sobre estas lentes que pensar no espacial como direcionamento poltico. Com estas lentes, questionamos sentidos de mundo presente num filme ou nos textos pedaggicos. Logo, o que trazemos aqui, no se trata de algo novo. Paulo Freire nos apresentou inmeras vezes questes da relao entre poltica e aprendizagem e se ocupava com a centralidade do sujeito aluno, sobretudo, diante das condies materiais e imateriais to desiguais. O se posicionar no mundo, no nosso entender, retomar esta discusso fortalecendo o espacial como via de debate sobre a distribuio do poder. Assumindo o se posicionar no mundo como justificativa para que o ensinar e o aprender aconteam, teceremos agora algumas linhas para problematizar o que entendemos como objetivos deste processo. Os objetivos do ensinar e aprender Geografia como decises polticas. Neste momento do texto, procuramos fazer uma breve discusso sobre os objetivos de uma aula de Geografia, quando assumimos o se posicionar no mundo como perspectiva que justifica esta disciplina como objeto de ensino. A discusso sobre os objetivos esteve presente no escopo das teorias pedaggicas, especialmente nas contribuies da psicologia cognitiva.

Muitos trabalhos sobre o ensino de Geografia so recontextualizados nos textos curriculares como o manual do professor3 e tratam dos objetivos privilegiando o legado da psicologia cognitiva. Uma das referncias destes trabalhos a pesquisa sobre a taxionomia de objetivos educacionais, desenvolvida por Bloom, cujas primeiras iniciativas datam do ano de 1948 (BLOOM, 1977). Em linhas gerais, uma das idias centrais que atravessam esse tipo de investigao assegurar a eficincia do ensino. Nos limites deste artigo, gostaramos de retomar (ainda que sem o devido aprofundamento) algumas linhas daquela concepo de objetivos. Todavia, a investigao sobre a eficincia do ensino no nova, mas interessante notar que algumas definies sobre o objetivo educacional (aqui entendido como a finalidade de uma aula) permanecem explicita ou implicitamente nas temticas acerca do ensino de Geografia. Uma destas definies a de que o ensinar e aprender so experincias humanas especficas em que as finalidades destas tarefas so determinadas por trs dimenses: pensamento, sentimentos e aes (Idem, p. 98). A proposta de realizar a taxionomia dos objetivos educacionais servia para classificar os efeitos desejados por estas experincias humanas. A avaliao, por exemplo, foi percebida como ferramenta operacional para evidenciar o status dos efeitos desejados, isto , se os objetivos teriam sido alcanados. Sem problematizarmos as implicaes polticas da estabilidade destes discursos pedaggicos e, tambm provisoriamente, recuperamos a concepo dos objetivos como elementos que do direo ao processo de aprendizagem e determinam a natureza dos dados que devem ser usados (Bloom, 1977, p.2). Assim o faremos para dialogar com contribuies do campo do currculo que compreendem o conhecimento escolar como enunciado (GABRIEL, 2007). Suspeitamos que a idia de objetivos como direo permanece sendo pertinente para continuarmos selecionando e organizando os contedos numa aula.

Em pesquisa de mestrado, ao manipularmos o manual do professor como corpus emprico, pudemos encontrar evidncias discursivas que sinalizam a hibridizao entre discursos pedaggicos da Geografia e a psicologia cognitiva para enunciar as finalidades da aprendizagem do aluno. (Vide, Rocha, 2008)

Com efeito, a concepo do conhecimento escolar como enunciado enaltece a idia de que no trabalho docente, nas prticas discentes, assim como nos textos curriculares esto em jogo interpretaes de coisas e da relao das pessoas com as coisas. Nestas inmeras prticas esto sendo mobilizados repertrios de significados. Da, portanto, nos parece pertinente a idia de direo, no no sentido prescritivo (inicialmente proposto pelo grupo liderado por Bloom), mas como cadeia de aes realizadas pelos alunos e professores com a liberdade de significar e ressignificar as coisas e as relaes das pessoas com as coisas. O objetivo como direo - isto , como cadeia de aes contingentes - pode ser tambm percebido como elemento ambivalente porque est na fronteira entre a idealizao (projetos de ao) e a prtica. Seguramente, devemos, nos limites deste artigo, tomar os objetivos como projetos de aes de professores e alunos. Sabemos que nestas aes participam outros atores sociais responsveis pela produo de significados sobre o mundo: instituies (famlia, religio), mdias, dentre outros. Estruturamos uma sequncia (ainda que provisria) de aes para realizar o ensinar. Neste movimento, tambm projetamos as aes dos alunos. Aqui, na nossa prtica docente, operamos com uma percepo universalista do sujeito-aluno. Isto porque dificilmente conseguimos fragmentar o sujeito, quando planejamos as nossas aulas. Ento, trabalhamos com uma idia de aluno e de suas aes. O fato que a eleio de objetivos uma escolha poltica. Isto porque nos objetivos ns, professores, fazemos seleo de contedos e dos sujeitos que participaro das aes do ensinar e do aprender. Podemos dizer, neste caso, que os objetivos de uma aula (registrada nos nossos planejamentos) so projetos de cadeias de aes (direo) do processo do ensinar e do aprender. Todavia, no podemos esquecer que no exerccio de escolher os contedos e distribu-los nas aes a serem realizadas pelos alunos e professores, ns operamos com o que acreditamos ser necessrio ser ensinado e aprendido. Diante desta afirmativa, temos outra suspeita: os objetivos, como cadeias de aes, so construdos a partir do que acreditamos como justificativa para que a Geografia merea ser ensinada e aprendida. Com efeito, a justificativa (aqui tomada como evento discursivo) sustenta as aes, pois como antecipamos, elas esto na arena de significao do mundo. O se
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posicionar no mundo - como justificativa do ensinar e do aprender Geografia - permite a arquitetura da aula, com a qual ordenamos a cadeia de aes e convertemos discursos geogrficos (produzidos por diferentes atores sociais) em textos pedaggicos4,. O texto pedaggico diz Bernstein, configura-se mediante a apropriao de outros textos que foram selecionados, descontextualizados, transformados e recontextualizados: a literatura escolar no a literatura, do mesmo modo que a fsica escolar no a fsica e a histria escolar no a histria. Quando um texto passa a fazer parte do discurso pedaggico, esse texto fica como que submetido a outras regras, como que incorporado a outra gramtica. E essa gramtica , naturalmente, uma gramtica didtica, dado que todo o texto escolariza-se do ponto de vista da transmisso aquisio, mas , tambm uma gramtica ideolgica. (LARROSA, 2000, P. 117) Depois de argumentarmos sobre uma possibilidade de entender a justificativa do ensinar e do aprender Geografia e sobre uma possibilidade de rever uma concepo dos objetivos educacionais, procuraremos agora discorrer sobre uma possibilidade de definir os objetivos da aula de Geografia. Para isso, suspeitamos que a citao acima preciosa para nos aproximarmos do entendimento de texto pedaggico (empreendido por Bernstein, 1996, e ali interpretado por Larrosa, 2000). A riqueza da concepo de texto pedaggico estaria, em primeiro lugar, no reconhecimento de que o que se ensina e o que se aprende porta especificidades. Logo, a Geografia ensinada e aprendida (ou a epistemologia geogrfica escolar) se difere da cincia geogrfica, por exemplo, porque est sujeita a processos de didatizao prprios da escola. Isto , a gramtica didtica/escolar regulamenta e converte discursos geogrficos que sero objetos de ensino. Outro ponto da citao que nos interessa (sendo implcito no trecho acima) diz respeito compreenso de que esta ordem de recontextualizaes, particular gramtica didtica, poltica por ser ela tambm uma gramtica ideolgica.

O termo texto, tal qual produzido por Bernstein (1996) e apropriado por Larrosa (2000), no se resume matria escrita. A palavra texto empregada para sublinhar a idia de organizao discursiva. Uma aula expositiva, assim, seria um texto pedaggico em que o autor (professor) convoca inmeros discursos que quando re -elaborados didaticamente tornam-se objeto de uma gramtica pedaggica, onde as converses so aceitas porque os significados esto na condio de objetos de ensino.

As linhas acima nos permitem perceber que o que chamamos de objetivos da aula de Geografia, sendo cadeias de aes, podem ser tomados como textos pedaggicos. Numa aula expositiva, num exerccio, a leitura de um texto, a discusso de um filme ou um debate so aes realizadas por professores e alunos em que suas prticas esto particularmente voltadas para re-elaborar discursos geogrficos e reconstruir narrativas espaciais. Estas no deixam de ser interpretaes sobre o mundo. No entanto, se acreditamos que estas aes tm o compromisso com o se posicionar no mundo, os textos pedaggicos compreenderiam narrativas contra-hegemnicas com o claro intuito de desestabilizar narrativas espaciais hegemonizadas. Vamos ilustrar esta afirmativa recuperando o vdeo publicitrio que iniciou a nossa conversa.

Posicionamentos no mundo e negociao de interpretaes sobre o mundo: pensar no sobre com espao. A arquitetura dos objetivos da aula de Geografia, ou seja, a direo do processo de ensino - aprendizagem, a cadeia de aes (ou projetos de) so, em sntese, mecanismos (ainda que provisrios) para aguar o olhar geogrfico. Esta afirmativa foi dita em outros espaos por outros autores, desta ou de outra maneira. Mas, neste exerccio, buscamos - provisoriamente reflexes que dessem conta dos objetivos da aula de Geografia. Quando nos propomos a discutir as finalidades de uma aula de Geografia, tivemos a necessidade de discutir por que a Geografia merece ser ensinada e por que precisamos aprend-la. Reconhecendo ainda os limites deste artigo, trabalhamos com uma possibilidade de justificativa para esta disciplina escolar permanecer na gramtica didtica, sendo ela, no nosso entendimento, uma alternativa para superar os limites deixados por outra justificativa: o discurso da Geografia para formao cidad. O se posicionar no mundo (SANTOS, 2007), a nosso ver, uma perspectiva que aposta no potencial do espao como referncia para interpretar politicamente a pessoa em relao s coisas. Isto posto, suspeitamos que o se posicionar no mundo - como justificativa da Geografia para permanecer como objeto de ensino - procura dar centralidade ao debate sobre o poder, especialmente da geometria do poder, das conseqncias geradas pelas assimetrias no

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espao. uma justificativa que considera, portanto, que ensinar Geografia um projeto poltico. O entendimento de projeto poltico e de que as narrativas espaciais respondem a projetos polticos foi o fio condutor deste artigo, presente j na escolha de sua alegoria: o vdeo promocional da Revista Brasileiros. A palavra escrita apresenta constrangimentos prprios que no simulam a velocidade da imagem. Mas se pudssemos assumir o ritmo da publicidade, teramos que assumir a batida eletrnica em sintonia com as projees danantes de Mercator. A linguagem cartogrfica protagonista em cena para narrar o espao. A linguagem cartogrfica - liberta das racionalidades mtricas - apaga as escalas e mantm os ttulos, agora em letras midas, margem esquerda do vdeo. So escolhidas cores sbrias (o verde escuro, marrom e negro) para tonalizar homogeneamente o espao. Se a linguagem cartogrfica foi cuidadosamente eleita para permitir classificaes de mundo e oferecer a leitura de mundo ao passivo leitor das imagens, ela tambm foi eleita por ser poderosamente articulada para veicular as narrativas espaciais. A linguagem cartogrfica eleita apagou o OUTRO e manteve o espao em fragmento, retirando a dinmica para fortalecer a narrativa hegemonizante do colonizador. ltimas tomadas: Oriente Mdio e terrorismo, associao imediata? Quantas experincias espaciais convivem no que chamamos de Oriente Mdio? Represent-las, com certeza, retiraria o clmax teatralizado pela linguagem. E a precisariam doutra batida em sintonia com o mapa.

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ltimas tomadas: frica e Fome, associao imediata? Quantas experincias espaciais teriam sido silenciadas para manter o final (dramtico do filme)? As condies materiais da frica so bem mais complexas do que a associao imediata: frica e Fome. Contudo, ela s foi garantida pelo apagamento de processos espaciais material e imaterialmente condicionados pelas corporaes, localizados em rede e no capturados pela representao cartogrfica programada pela DM9DDB.

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A relao entre a associao imediata e as projees programadas pela DM9DDB para comercializar uma revista de variedades pode ser percebida pela eficincia do discurso geogrfico para produzir leituras de mundo. Mas esta relao tambm nos serve como interrogao sobre a intensidade destas e de outras narrativas espaciais hegemnicas no processo de ensinar e aprender Geografia. A questo que este exerccio procurou sublinhar que os sentidos de mundo so negociados no currculo de Geografia. As justificativas ou mesmo os objetivos da aula podem ser tomados ainda como discursos que empoderam determinadas decises. Interpretaes de mundo e o compromisso com o se posicionar no espao podem parecer projetos convergentes a partir da centralidade do pensar no/sobre/ e com o espao. Diante desta proposta, aqui defendida como perspectiva de trabalho, iremos encerrar, provisoriamente, estas reflexes com as palavras de Massey (2008) que nos soam como imperativo para redesenhar o currculo de Geografia, adotando assim uma postura da discriminao positiva que reconhece as desigualdades materiais e suas implicaes na socializao do conhecimento. Nesta direo, temos o se posicionar no mundo como orientao para mobilizar os textos pedaggicos. O que se desenvolveu dentro do projeto de modernidade, em outras palavras, foi o estabelecimento e a tentativa de universalizao de uma maneira de imaginar o espao (e a relao sociedade/espao) que afirmou o constrangimento material de certas formas de organizar o espao e a relao entre sociedade e espao. E que ainda permanece hoje em dia. (Idem, p.103) Referncias bibliogrficas
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