CURRICULUM Y COMPETENCIAS: MS ALL DE LA INGENIERIA DEL CURRICULUM1

El ser competentes tiene implicaciones complejas en el comportamiento, personalidad y en la inteligencia humana. Esto nos permite pensar que para ser competentes debemos afectar la condicin del ser, el saber y el hacer. Al respecto, mltiples son las razones que nos permiten ilustrar la relacin contextual y referencial que determinan el ser competentes. De all que cada proceso educati!o y por ende cada grupo de competencias que configuren cualquier tipo de clasificacin deban utilizar, como punto de partida, los tres elementos en cuestin" ser, hacer y saber. De igual forma, se deben tener en cuenta el comportamiento, la personalidad y la inteligencia, lo mismo que el contexto cultural que las circunscribe. I. PUNTO DE VISTA HUMANO #$or qu% el ser& El ser compromete la existencia, su integralidad y todo aquello relacionado con la consciencia, comportamiento y personalidad. El ser es nuestro compromiso con lo humano, que nos lle!a de manera directa a la comprensin de ser humanos. 'ualquier cosa que aprende el ser humano afecta su integralidad. De igual forma sus desempe(os est)n enmarcados dentro de su existencia y el mundo de la !ida. #$or qu% el saber& En contraposicin con el conocer nos dice que es aquello que da *sabor+, que tiene implicaciones en lo !isceral, en lo emoti!o y en lo !egetati!o. El saber es el de las preguntas m)s no el de las respuestas. 'ontrario sucede con el conocer que habita en las respuestas y por ende en el conocimiento. El conocer se alimenta en la informacin, en las
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D,E-. /,00ADA .1.2,.. Doctor en Educacin" 3rea 'urr culo. Asesor 'urricular /icerrectoria Acad%mica, $rofesor 4itular 5ni!ersidad de 'aldas, 6anizales 7 'olombia.

certezas, en el conocimiento y en todo aquello que contribuya a la acumulacin y sistematizacin de la informacin. 4ambi%n se circunscribe en el paradigma del control, en el mundo de la parametrizacin y de las normas que lo rigen. $ara el caso de las competencias, no cabe duda alguna que estamos del lado del saber. #$or qu% el hacer& De la nica manera que nos percatamos que una competencia existe es a partir de los desempe(os. Dicho de otra manera, resulta imposible !alorar las capacidades, el saber y todo aquello que tenemos si no es puesto en e!idencia. 0a !isibilidad nos da la posibilidad de expresarnos y de demostrar con acciones de lo que somos capaces. 1aber hacer corresponde al ser y una capacidad en accin demostrada con suficiencia no es otra cosa que una competencia ya establecida. 'on respecto a la formacin asistida debemos decir que esta no garantiza la presencia de la competencia. Es claro que los procesos de formacin potencian y de cierta manera, inter!ienen facilitando que una competencia se desarrolle. $ero tambi%n es claro que algunos procesos educati!os que pri!ilegian la repeticin o mecanizacin, no fa!orecen competencias de alta complejidad y de alto desempe(o. A lo anterior, se agrega que las competencias tambi%n tiene !inculo directo con la !ida cotidiana, super!i!encia, mundo de la !ida y muy especialmente con las necesidades humanas y producti!as. Esto nos permite pensar que la mejor manera de acercarnos a las competencias, ! a proceso de formacin asistida, es el contacto directo con experiencias !itales. 4ambi%n nos permite entender que el contacto entre la producti!idad y la educacin debe ser real y menos ficticio, que la simulacin en la que operan los procesos de aprendizaje no tienen otra salida que su proximidad real con la aplicabilidad. 8sta aplicabilidad se puede dar en el plano de lo conceptual como en lo operati!o.

0o m)s cercano al saber es el hacer. El hacer, en esta concepcin, nace del saber hacer las cosas, de tener conocimiento de causa o de haber perfeccionado el accionar. El hacer puede salir de la experiencia de !ida, de haber !i!ido o de primero haber experimentado y luego de perfeccionar la accin. Es decir, el camino del hacer y del saber deben ser paralelos con la mediacin permanente del ser 9saber ser:. El ser en relacin con el saber y el hacer implica la toma de consciencia.

II. PUNTO DE VISTA CURRICULAR En materia curricular, aquella que orienta el camino a seguir en materia formati!a, nos permite entender que los procesos educati!os deben ser orientados por experiencias directas de aprendizaje de alta proximidad a la realidad, realidades, producti!idad, problemas, necesidades o fronteras del desarrollo. 0a distancia tan grande entre el saber, en este caso conocer, y el hacer, no fa!orece la efecti!idad en la formacin asistida o ! a procesos educati!os. Aqu hay un reclamo de orden pr)ctico, para que el curriculum no reduzca su papel a la prescripcin. 0o que se escribe de manera extensa y profusa en los curricula generalmente no se cumple. ,gual sucede con lo que se ense(a, pocas cosas se aprenden de los largos contenidos y de las experiencias educati!as, que en su momento pueden ser importantes, pero las que al cabo del tiempo pierden su !igencia por descontextualizacin o desuso. 1iendo consecuentes con lo anterior, debemos decir que un curriculum !inculado al mundo de las competencias debe propiciar el paso de competencias fundamentales y b)sicas a competencias integrati!as y superiores, lo mismo que de estas a competencias estrat%gicas y aplicadas. Dicho de otro modo, el

desarrollo natural debe ser el que oriente la organizacin curricular, la que debe discurrir de lo formati!o 9fundamental y b)sico: a lo acad%mico o cotidiano 9integrati!o y superior: y de lo acad%mico o cotidiano a lo producti!o 9estrat%gico y aplicado:. ;acemos referencia a una organizacin curricular prxima a una taxonom a de las competencias, con unos grupos que permitan no slo la clasificacin sino que denoten el proceso de desarrollo en materia de aprendizaje de competencias. 8sta es una base importante que permite !incular el saber, el hacer y el ser. $ara comprender mejor las relaciones que existen entre los componentes din)micos de una competencia y la manera como hemos le do o nos hemos aproximado al ser, saber y hacer necesitamos una organizacin o clasificacin, m)s o menos uni!ersal, que fa!orezca nuestro entendimiento y algunos acuerdos de base. $ara esto es til la utilizacin de una clasificacin taxonmica. 5na taxonom a es una clasificacin, m)s o menos r gida, de un conjunto de elementos que tienen caracter sticas comunes y que, dada la di!ersidad, permiten crear otros elementos u otras taxonom as que los incluya. 0as taxonom as hacen parte de la perspecti!a tradicionalista del positi!ismo, al igual que del confort metaf sico, parametrizacin y de los esquematismos r gidos que tantas dificultades generan en un sistema educati!o que busque flexibilizarse. En este caso, no estamos buscando una clasificacin r gida sino por el contrario din)mica, autosuficiente, transformadora y, porque no, dial%ctica. Esta postura le permite al tema de las competencias poderse modificar as mismo, sin que medien juicios de autoritarismo o imposicin que lle!en a que las cosas se mantengan bajo lo establecido. Esta es una taxonom a amplia que muestra su sustento en cuatro grandes elementos a saber" cmo aprende el ser humano, el desarrollo humano natural y artificial, la organizacin !ital latinoamericana y la producti!idad hoy en la globalizacin. 0os cuatro elementos que nos sir!en de punto de

referencia son igualmente dial%cticos y est)n soportados en las necesidades que tiene el ser humano, la sociedad, la producti!idad y en general el contexto< tambi%n busca ponerle una din)mica de transformacin a todo lo que el ser humano hace, considerando la !elocidad cambiante a la que estamos sometidos hoy" globalizacin, desarrollos tecnolgicos, competiti!idad y econom a global. #$or qu% el desarrollo humano& 0as teor as del desarrollo humano, al igual que el desarrollo del ser humano en si mismo, est) demarcado por unas dimensiones integrati!as, que a la luz de las tendencias, aparecen atomizadas sin que %sta sea la pretensin ni la realidad. Estas dimensiones son" corporal, afecti!a, social, emoti!a, mental y !alorati!a. 4ambi%n podr an ser clasificadas de manera diferente, de estos tenemos autores que nos sir!en como punto de referencia. =a lo hab amos expresado, no se trata de imponer l nea y menos de pretender mostrar esquematismos que nos lle!en a contradecir la idea flexible y amplia sobre una taxonom a. En materia del desarrollo humano, se trata de un proceso natural que acompa(a la !ida del ser humano a lo largo de su existencia y que tiene como patrn y como regularidad, el cambio permanente. En este caso, juega un papel definiti!o el desarrollo del sistema ner!ioso, la expresin gen%tica durante toda la !ida y la cognicin como la base y la m)xima organizacin del pensamiento, conocimiento, afecto, !alores y sentimientos. $or eso no podr amos pensar en una idea de curriculum, competencias y su taxonom a que no estu!iera articulada al desarrollo humano cogniti!o, tanto natural como artificial. En la cognicin hay muchas cosas que tomar en cuenta que nos dan luces para comprender mejor *la flexibilidad din)mica+ de esta taxonom a y por ende, de los desarrollos en el ser humano y del curr culum. 'ognicin es el proceso mediante el cual la informacin que capta el sistema ner!ioso es transformada en impulso ner!ioso, el cual a su !ez, la con!ierte en

sensacin, sensibilidad y percepcin. El ltimo caso es probable no ocurra, pero an sigue siendo cognicin, dado el proceso generado como mecanismo ner!ioso. Esto nos permite comprender que la cognicin es graduada y los alcances dependen de las necesidades y posibilidades dadas por la situacin cognoscible y por las capacidades perceptuales y mentales de la persona. A partir del proceso anterior, el ser humano comprende, responde, aplica, aprende, piensa y transforma lo que est% a su alcance. De all que todo lo que ocurre en nosotros siempre !a camino de lo cogniti!o. 'ognicin, desarrollo humano y aprendizaje son parientes. El parentesco es natural, pero dadas las necesidades en materia de formacin asistida, los procesos educati!os y el curriculum deben ser !inculados estrechamente a las posibilidades de cada persona. Existen di!ersas cogniciones" mentales, sociales, afecti!as, morales, corporales y cognosciti!as. Ellas han dado la posibilidad de comprender mejor que en materia de desarrollo humano, est) primero el desarrollo cogniti!o, que es el que demarca, en su inicio, la existencia de competencias formati!as, competencias cotidianas o acad%micas, y finalmente la presencia de competencias producti!as. ;aber llegado a este punto de con!ergencia, teor a y aplicacin, para plantear una idea de clasificacin o taxonom a, no slo tra da del desarrollo humano cogniti!o sino de las teor as del aprendizaje, permite preguntarnos" #'mo aprende el ser humano& Aqu hay un punto de referencia de gran importancia que nos dice que el ser humano aprende de una manera lenta, a la !elocidad que le permiten sus capacidades, a su ritmo y con un estilo personal. El aprendizaje es un proceso de transformacin personal que compromete cambios importantes en la !ida del sujeto. >uien no cambia no ha aprendido y quien aprende nunca ser) la misma persona.

.tro elemento importante que nos lle! a pensar que podr amos hacer referencia a tres grandes grupos de competencias es el pensamiento latinoamericano. Este es el contexto que explica el lugar, la manera y las condiciones en las cuales !i!imos. En este caso, las maneras de pensar y de !er la !ida, las formas de afrontar los problemas, dificultades, informacin, conocimiento han tenido una tradicin latinoamericana impregnadas de sentido comn, diferencias indi!iduales, realismo m)gico, intuicin, malicia y fantas a. Esto pone el tema de las competencias en una situacin diferente a la manera con!encional de hacer ciencia y de producir conocimiento, lo que ha sido agenciado desde las comunidades cient ficas, los pa ses desarrollados y la tradicin eurocentrista. En 0atinoam%rica, las relaciones con el mundo de la !ida y en especial con la ciencia y el conocimiento, se hacen e!identes de una manera muy diferente. ?o somos fuertes en produccin cient fica de corte positi!ista, cientificista y param%trica. Aqu en 0atinoam%rica la tradicin cultural toma en cuenta el desarrollo humano natural m)s que el desarrollo humano artificial, lo que quiere decir que los procesos del pensamiento y del conocimiento son prximos a la naturaleza. Aqu la cultura, tan artificial como lo es, se torna en un agente formati!o de car)cter natural sin precedentes. 4enemos mltiples pensadores que desde sus escuelas han creado una tradicin en 0atinoam%rica que nos han permitido entender el pensar terico y epist%mico. Ellos tambi%n nos han permitido comprender cmo nuestras cogniciones establecen competencias en el orden de lo fundamental y de lo b)sico. Este es un determinante crucial en los desempe(os esperados, como aquella exigencia que pretende el mundo globalizado y el desarrollo econmico neoliberal. 0os ni!eles de exigencia para el ser humano, en materia de eficiencia en el desempe(o, han configurado entre nosotros formas de !i!ir, estilos de !ida di!ersos y muy especialmente el aprendizaje, como un requisito inmerso en la di!ersidad, en la satisfaccin y en la calidad.

;aber llegado a comprender el papel del aprendizaje, los planteamientos sobre el pensamiento latinoamericano, las teor as del desarrollo humano y la compresin del contexto global y neoliberal, nos permite formular los tres grandes grupos de competencias" formati!as, acad%micas o cotidianas y producti!as. >ueda claro que en el paradigma ense(anza 7 aprendizaje se est) produciendo un cambio que subraya cada !ez m)s la importancia de una educacin centrada en el sujeto que aprende 94uning, @AAB:. 'omo ya se explic, los aspectos tratados hasta el momento nos permiten formular tres grupos de competencias generales a saber" formati!as, acad%micas y producti!as. 1e puede obser!ar, que el grupo de las competencias formati!as se clasifica en competencias fundamentales y b)sicas< el grupo de las acad%micas en competencias superiores e integrati!as, y el grupo de las competencias producti!as se conforma por las competencias aplicadas y trans!ersales o estrat%gicas. Esta es la idea que se pondr) en la !isibilidad con pretensin de fundamentacin, explicacin y organizacin sistem)tica de los di!ersos grupos de competencias que se han !enido difundiendo en nuestro pa s y en el mundo. #>u% idea de curriculum subyace los planteamientos anteriores& $recisamente al hacer referencia a los tres grandes grupos de competencias, impl cita o expl citamente interconectados, est) in!olucrada una idea de curriculum natural. #$or qu% natural& $recisamente, hemos defendido la teor a que todo proceso educati!o debe ser muy cercano al proceso de desarrollo humano natural, al contexto latinoamericano, a la !ida cotidiana y a la producti!idad. ;oy en la econom a global en la cual estamos inmersos la competiti!idad se ha acercado a la competencia y esta a su !ez, a los procesos educati!os en contexto y en pro!echo a un curriculum que lo podr amos denominar natural.

0o natural es todo aquello que hace parte o que es producto de procesos naturales. 4odo proceso natural da cuenta de las posibilidades, diferencias indi!iduales, contexto cultural, necesidades y posibilidades humanas y de aquello que toma distancia de lo artificial. Es probable que muchas de las cosas artificiales en las cuales !i!imos, se con!iertan al cabo del tiempo en elementos naturales que no implican ningn esfuerzo de contextualizacin o de adaptacin. 5n curr culo natural es aquel que se parece a las personas, que esta en permanente transformacin, que tiene contexto y que se construye a medida que el mundo cambia, que las personas se transforman y que los problemas o fenmenos que aparecen lo mantienen en permanente din)mica. Es un curriculum cuyos contenidos del conocimiento no slo nacen en las teor as sino que son el producto de las experiencias que las personas !i!en y que han aprendido. Es un curr culo de inmensas posibilidades de transformacin, de grandes contradicciones, en permanente tela de juicio y sin necesidad de acumulacin de conocimiento o de informacin. En este curriculum la transformacin de las personas, conocimientos, teor as y tecnolog as se hace en pro!echo del mejoramiento de la condicin humana. El curriculum natural ante todo es una experiencia de !ida. 0a experiencia !ital para que ocurra exige de sus actores, procesos educati!os de toma de conciencia, de principio de realidad, de el darse cuenta y del aqu y el ahora. El aprendizaje se presenta siempre y cuando las transformaciones de las personas, as sea lento el proceso, se haga a plena consciencia. Esta idea pone a los procesos educati!os artificiales en tela de juicio, ya que su carencia de utilidad y pertinencia nos afecta sustancialmente en materia de formacin. 0a escuela no puede seguir ense(ando contenidos del conocimiento descontextualizados y carentes de importancia para la !ida de los estudiantes. 0os grandes cmulos de informacin est)n lle!ando a

que los estudiantes que los aprenden, si es que lo hacen, se distancien cada d a m)s de los resultados esperados en materia de competencias. #'u)l ser a la estructura de un curr culo natural& 4res componentes en permanente din)mica y conexin ser an los responsables de orientar el quehacer curricular. Estos ser an" componente formati!o, componente cotidiano o acad%mico y componente producti!o. Esto quiere decir que a medida que el estudiante aprende en cualquier dimensin cogniti!a 9corporal, afecti!a, moral, social o mental: esta en juego su desarrollo humano como elemento formati!o, la din)mica que se le imprime a la !ida acad%mica, que !a entre el integrar y el superar, hasta su inmediata producti!idad en lo estrat%gico y en lo aplicado. 'on esto estamos diciendo que no debemos esperar tanto tiempo, como lo hacemos en nuestro curriculum con!encional, para que el estudiante pueda aplicar lo que presumiblemente aprendi. 1lo sabemos si lo aprendi cuando efecti!amente lo aplic. #'u)l ser a la din)mica de un curr culo natural& Dados los tres componentes 9formati!o, acad%mico o cotidiano y producti!o: debemos decir que la din)mica curricular !a en !arios sentidos" C. 1ecuencia lineal" de lo formati!o a lo acad%mico y de lo acad%mico a lo producti!o. @. 1ecuencia paralela" lo formati!o, acad%mico y producti!o simult)neamente en proceso de formacin. B. 1ecuencia trans!ersal" lo formati!o, acad%mico y producti!o se desarrolla a tra!%s de toda experiencia de aprendizaje. D. 1ecuencia aplicati!a" lo formati!o, acad%mico o cotidiano y producti!o siempre se aplica en la misma situacin probl%mica o de simulacin.

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E. 1ecuencia integrati!a" todos los aspectos o elementos curriculares afectan la integralidad del ser humano. El curriculum debe permitir la formacin integral de las personas. 4oda experiencia de aprendizaje por peque(a que sea afecta la integralidad del ser humano. Actualmente, se han comenzado a incorporar al desarrollo curricular otros principios de clasificacin que est)n centrados en el aprendizaje que integra conceptos, procedimientos, actitudes y destrezas motoras entre otros que ofrecen nue!as posibilidades did)cticas. $or consiguiente, es necesaria la bsqueda de modalidades m)s integradas que promue!an situaciones de aprendizaje *con!ergentes+ en las que se reproduzcan mejor las condiciones reales de trabajo 96alpica Fim%nez, @AAA:. El principal enemigo que existe para cualquier competencia es la obsolescencia, ya sea en lo laboral, intelectual, producti!o o afecti!o. 'uando la competencia deja de ser funcional, oportuna, til, representati!a o afecti!a deja de ser competencia para con!ertirse en *incompetencia+. 5n camino para superar lo anterior es aprender, desaprender y !ol!er a aprender 9/illada, @AAG:. 0a nocin de competencia se !incula directamente al mundo producti!o y por ende al campo ocupacional. En este caso, tanto los procesos educati!os como la estructura din)mica curricular deben tener propiedades b)sicas que fa!orezcan el desarrollo de la competencia. En este orden de ideas la formacin debe estar centrada en el desempe(o< incorporar condiciones bajo las cuales ese desempe(o es rele!ante< construir unidades de aprendizaje que sir!an como punto de con!ergencia, y fa!orecer el desarrollo de ni!eles mayores de autonom a de los indi!iduos.

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III.TAXONOMA DE LAS COMPETENCIAS 0a manera cmo los sistemas formati!os est)n abordando la competencia laboral difiere entre pa ses y depende, en buena medida, de la e!olucin que ha tenido el sistema educati!o en cuanto a incorporar aspectos de lo que se entiende por una formacin basada en competencias" la alternancia entre teor a y pr)ctica, la e!aluacin a partir de criterios de desempe(o en !ez de conocimientos solamente, una !isin integradora de las materias a ense(ar, una manera flexible de escalar y na!egar entre los diferentes subsistemas y tipos de formacin, ritmos indi!idualizados de a!ance y modalidades de formacin a lo largo de la !ida laboral, entre otros 96ertens,CHHI:. 'omo se puede notar la nocin de competencia general es muy cercana a la nocin de competencia laboral. 0os sistemas producti!os cada !ez son m)s amistosos con los sistemas formati!os y esto mismo, se espera que se haga o suceda con los procesos educati!os. 5na taxonom a educati!a debe permitir en acercamiento real al mundo de la !ida y por consiguiente debe dar cuenta de los procesos formati!os, de la din)mica de la !ida acad%mica y de la !ida cotidiana, y de la manera como nos podemos insertar de manera directa al mundo producti!o. A continuacin hablaremos de competencias formati!as, acad%micas o cotidianas y producti!as.

3.1 PRIMER GRUPO: COMPETENCIAS FORMATIVAS 1on todas aquellas capacidades con!ertidas en dominios sobre las cuales se construye la estructura y din)mica de la integralidad del ser humano. Est)n representadas por los desarrollos en lo corporal, mental, social, afecti!o, y moral que se constituye en la base estructural de la personalidad, inteligencia, comportamientos y desarrollos del ser humano.

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0as competencias formati!as configuran la estructura y din)mica del desarrollo humano. Est)n conformadas por dos subgrupos de competencias a saber" fundamentales y b)sicas.

III.1.1. Compe e!"#$% &'!($me! $)e% * +,%#"$% /ale la pena aclarar porqu% la denominacin formativo. $recisamente esta clasificacin es tra da de la formacin integral del ser humano como eje que orienta todo proceso educati!o y en general, el desarrollo del ser humano. 0a formacin se da durante toda la !ida, al igual que el desarrollo del ser humano. Es notable el papel que representa la socializacin primaria y secundaria, la !ida en familia, los procesos educati!os b)sicos y el desarrollo psicoafecti!o del ser humano en los primeros a(os de la !ida. 0a formacin adquiere un !alor muy especial en la constitucin de los fundamentos y de las bases en la existencia humana. 2azn ten a Jreud cuando le daba un !alor supremamente importante a las experiencias tempranas de la !ida. ,gual sucedi con la importancia dada por $iaget al desarrollo del pensamiento, donde se construyen las primeras estructuras que !an a demarcar la presencia o ausencia de determinadas competencias para la !ida. En este sentido !ale la pena insistir en lo argumentado por Arminda Aberasturi, 0orenz KLlberg y EricM Ericsson, quienes ponen especial %nfasis en el papel fundante de lo moral, psicomotriz 9corporal:, social y afecti!o. $ara ellos los primeros a(os de !ida son definiti!os en materia de fundamentacin de las competencias a futuro o competencias potenciales. Este es el caso de las competencias fundamentales al igual que las competencias b)sicas. En el primer caso, son las competencias 9fundamentales: responsables de constituir el terreno

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f%rtil o inf%rtil de lo humano, en el cual se podr)n construir las bases firmes o d%biles de las competencias b)sicas. Dicho de otra manera, en el terreno de las competencias fundamentales se construyen las competencias b)sicas. 0as competencias b)sicas lectoNescriturales y del pensamiento lgico matem)tico, slo se pueden constituir como tal si el ser humano ha podido desarrollar los fundamentos 9terreno f%rtil: de todo aquello que representa el desarrollo corporal, psicomotor y el desarrollo en el pensamiento. 0as dificultades en materia de competencias b)sicas deben ser buscadas en la estructura de las competencias fundamentales. 1e denominan fundamentales porque son todas aquellas que est)n presentes y, son el potencial de la construccin del fundamento para la !ida acad%mica, social, producti!a y personal. Estas son las generadoras de !alor agregado de los procesos que han tenido su cimiento en una plataforma estructural llamada Desarrollo ;umano ,ntegral, la cual es comandada por la cognicin. Es a partir de %stas, que se construyen los procesos estructuradores de la corporeidad, corporalidad, socializacin, escolaridad y expresiones afecti!o N emoti!as y morales. De una manera operati!a, podr amos decir que un ni(o de O a(os tiene competencias fundamentales caracterizadas por moral heternoma, pensamiento con!ergente, socializacin secundaria y pensamiento preoperacional. Este desarrollo alcanzado, podr a constituirse en el terreno f%rtil para sembrar o desarrollar otros desempe(os importantes que le !endr an bien a futuro al ser humano. 0as competencias b)sicas se con!ierten en la plataforma funcional para el desarrollo del ser humano, las relaciones personales, el desarrollo social y su inter!encin en el conocimiento. En este ltimo caso, podr amos decir que el ni(o esta listo para interactuar con el conocimiento cient fico, conocimiento disciplinar y la !ida acad%mica, siempre y cuando su desarrollo estructural lo permita. En el

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desarrollo de las competencias fundamentales es donde se edifican las competencias b)sicas, como ya lo hemos mencionado de manera insistente.

'omo se trata de una taxonom a, podr amos decir que hay competencias claramente definidas cuando, en el pensamiento matem)tico, la lectoescritura, la comprensin del mundo natural entre otros, se obser!an desempe(os ptimos. De aqu podr amos hacer una aproximacin a la clasificacin< !eamos" competencias cognosciti!as, psicomotrices, mentales, !alorati!as, afecti!as, comportamentales y !oliti!as. 0as competencias fundamentales y b)sicas permanecen a lo largo de la !ida. 1i bien es cierto, estas se desarrollan con mayor fuerza en los primeros a(os de !ida, siguen su camino de transformacin en la madurez adulta sin perder su !alor estrictamente formati!o. En competencias formati!as el a!ance es permanente, siempre y cuando en los otros campos de las competencias no se obser!en o presenten deterioros o bajos ni!eles de desempe(o. 0a ganancia es permanente. #En qu% se obser!an las competencias formati!as& 0a cotidianidad determina desempe(os que nos permiten !er cmo las competencias formati!as se pueden llegar a transformar en competencias acad%micas o en competencias producti!as. En materia curricular el trabajo en competencias formati!as es permanente. Estas competencias son un requisito de trans!ersalidad curricular. 0a trans!ersalidad no slo debe hacerse presente a lo largo de las acti!idades curriculares, sino que est) impl cito en el quehacer cotidiano de todo docente. Aqu el protagonismo es total y profundo. De los %xitos alcanzados en materia formati!a depender)n los desempe(os en otras competencias que ser)n las responsables de la permanente !isibilidad en el desempe(o.

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3.-. COMPETENCIAS ACAD.MICAS O COTIDIANAS 1on todas aquellas capacidades con!ertidas en dominios que permiten el accionar en el mundo acad%mico y en la !ida cotidiana. Est)n soportadas en lo formati!o y se transforman en lo integrati!o y superior. Desde aqu se constituyen los elementos que permitir)n el desempe(o en el mundo producti!o, laboral, intelectual y cotidiano. 3.-.1 Compe e!"#$% %'pe/#o/e% e #! e0/$ #1$% 0as competencias acad%micas se expresan en la !ida cotidiana y a su !ez, la !ida cotidiana se refleja en el mundo de la academia. A esto lo hemos llamado organizacin !ital que, en otras palabras, nos dice que el ser humano organiza su !ida conforme a sus necesidades, posibilidades y todo aquello que le exige la !ida social y producti!a. 0e hemos denominado organizacin !ital porque aqu aparece la necesidad del ser humano de prepararse o habilitarse para defenderse en la !ida. 5n ni(o que !i!e en la calle es competente en la medida en que logra sobre!i!ir a las inclemencias propias de su super!i!encia, carencias, conflictos y dem)s problemas que, a la postre, no tienen nada de problem)tico cuando se hace competente para !i!ir all . Diferente es el caso del ni(o escolar, a quien su medio ambiente, su h)bitat y su !ida cotidiana no le demandan competencias para sobre!i!ir. 0a calle, la escuela o su familia no le exigen desarrollar competencias refinadas y complejas. $or el contrario, la escuela le exige competencias supremamente elementales, en las cuales se muestra como un ser incompetente cuando le toca enfrentarse a la !ida y a la super!i!encia. Un nio de la calle es un nio incompetente en la escuela y un nio de la escuela es un nio incompetente en la calle. ?o ol!idar que estamos hablando de nuestros ni(os que !i!en en un

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contexto determinado y que se educan en un sistema educati!o con unas caracter sticas como las nuestras. 'omo ya se mencion, el punto de referencia para poder hablar de esta taxonom a que hemos denominado competencias acad%micas, es la !ida cotidiana. $or tal razn, este grupo podr a ser denominado competencias cotidianas, pero es claro que la !ida cotidiana de un ni(o escolar no es la calle. En este orden de ideas nos queda claro que, en este segundo grupo de competencias, todo gira alrededor de la cotidianidad y que %sta es una forma natural o artificial de !ida donde la naturalidad debe ser el comn denominador. 0a escuela, es su calidad cotidiana, debe ser acompa(ada de procesos naturales de ense(anza y aprendizaje. $ero en el caso de la calle, con!ertida en cotidianidad, sabemos que es un laboratorio natural de aprendizaje, en la cual el mejor maestro es la problematizacin a que est) sometida la persona para poder sobre!i!ir. En este grupo se exhiben las competencias superiores y las competencias integrati!as. En el caso de las competencias superiores, la referencia es la transformacin de la plataforma estructural y funcional en el desarrollo del ser humano integral puesto al ser!icio de la cotidianidad. Es decir, se trata de las cogniciones en potencia y las cogniciones en accin al ser!icio del apro!echamiento y la superacin de la cotidianidad, del mundo de la !ida y del mundo de la academia. Esto se puede obser!ar como competencias cuando los ni(os o los adolescentes han incorporado de manera natural la escolaridad, la familiaridad y la socializacin. 'omo se puede notar estas competencias aparecen como el proceso natural del desarrollo de las competencias fundamentales y b)sicas y se potencian como competencias superiores e integrati!as, siempre y cuando representen o demuestren capacidades puestas en escena de car)cter integrati!o y superando lo ya alcanzado. 8sta es la tarea de los procesos educati!os y del curriculum.

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#$orqu% competencias superiores& Superar y estar por encima de, podr a ayudarnos a entender inicialmente la clasificacin. #$or encima de qu%& De las estructuras cogniti!as de base, e igualmente, por encima de la utilizacin de dichas estructuras. Dicho de otra manera, un estudiante que reci%n ingresa a la 5ni!ersidad intenta poner a funcionar sus capacidades propias 9innatas: y adquiridas en la !ida. 8l debe saber leer, escribir, escuchar, operar matem)ticamente, estar socializado, maduro afecti!amente, resol!er problemas o al menos estar en capacidad de inter!enirlos, comprender cdigos registrados o extensos, estar informado e informar, reflexionar, entre otras tantas cosas que son importantes para un desempe(o calificado. 1er capaz de lo anterior implica un terreno f%rtil de posibilidades, tanto en lo estructural como en lo din)mico, no slo es poseer capacidades para, sino poderlas emplear o desplegar a fondo. 6uchos estudiantes llegan a las uni!ersidades con inmensas posibilidades 9potencialidades: que no ponen al ser!icio de las necesidades del proceso educati!o y terminan fracasando. Aqu hay un gran dilema del cual existen muchos responsables y no slo es asunto del estudiante. Esto in!olucra a la familia, su desarrollo alcanzado, las experiencias tempranas, los patrones de crianza, las condiciones socioculturales y a la 5ni!ersidad porque carece de posibilidades para llegar a extraer o hacer !isibles las potencialidades del ni!el alcanzado por el estudiante. El resultado es e!idente, el estudiante fracasa en su intento despu%s de haber sido brillante en lo fundamental o b)sico. $ero la historia planteada aqu no necesariamente termina de esta manera. Es posible que las capacidades pre!iamente establecidas afloren de manera natural y muestren su cara amable. De ocurrir esto y ante una 5ni!ersidad que hace gala de su poder educati!o en lo superior y para lo superior < se podr a !er, de manera sencilla, como el estudiante hace !isible sus potencialidades 9fundamentales y b)sicas: en el diario !i!ir acad%mico de la !ida uni!ersitaria. Es decir, el estudiante

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super lo que ten a y lo transformar) de manera continua en desempe(os sobresalientes e igualmente, potenciar) an m)s lo que tiene por el resto del proceso educati!o, en su !ida cotidiana y en la !ida profesional. ;ay que clarificar que la llegada a la 5ni!ersidad no garantiza que lo formati!o pre!io, como fundamental y b)sico, transforme su plataforma cogniti!a. $uede empeorar el cuadro y !erse de manera brillante en la uni!ersidad, sin lograr ningn cambio significati!o. 0a educacin superior no es el referente para la construccin de competencias superiores. A este respecto debemos decir que es la !ida cotidiana y profesional, !inculada al mundo de la academia, la que pone a prueba de qu% es capaz el ser humano. Esto se puede !er en la capacidad para inno!ar, crear, organizar, tomar decisiones, participar, administrar, prospectar, uni!ersalizar, glocalizar, flexibilizar el mundo del conocimiento, de la informacin y de la academia. 0as competencias superiores se hacen !isibles en el actuar personal, social, familiar, ciudadano y cotidiano. #De qu% manera& 1i est)n claramente establecidas las competencias fundamentales y b)sicas, queda el camino y las condiciones listas para un desempe(o transformador. 0a cla!e en el desempe(o transformador es ir m)s all) de lo que se dispone o se tiene aprendido, de esta manera, !a directo a competencias superiores. 4ambi%n se pueden construir competencias transformadoras de orden superior a tra!%s de !arios procesos educati!os emocional. #En cu)les acciones se reflejan los desempe(os en competencias superiores& En acciones tales como" crear, inno!ar, di!ersificar, comunicar, participar, socializar, interactuar, obser!ar, buscar, discriminar, relacionar, decidir, disciplinar, tales como" ,ndagacin, reflexin, introspeccin y educacin

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comprometer, tener confianza, desarrollar autoestima, liderar y construir consciencia. En el caso de las competencias integrati!as suceden cosas muy parecidas a lo planteado con anterioridad. 0as competencias integrati!as se construyen a partir de la integracin de lo fundamental y de lo b)sico. 0a gran diferencia es construir relaciones, trascender, transformar y dar sentido, significar y resignificar, as sea superando e interpretando lo ya establecido en lo superior o desde lo fundamental y b)sico. 0as competencias integrati!as se construyen a partir de la plataforma estructural y funcional d)ndole sentido de manera relacional a todo aquello que demanda trascendencia, transformacin y construccin integradora creati!a. En este grupo, aparentemente, no se encuentra una diferencia fundamental con las competencias superiores, basta con decir que la idea de lo superior es superar lo b)sico y lo fundamental, y que en lo integrati!o es compactar lo b)sico y fundamental en cogniciones integradoras, produccin intelectual y cient fica, intersubjeti!a y en reflexin e indagacin por la !ida y los problemas. 'omo en el )mbito en el cual se plantean las competencias acad%micas y cotidianas es el mundo de la !ida, la cotidianidad, la educacin y todo aquello que se necesite superar e integrar desde lo fundamental y lo b)sico, es el mundo de los problemas, el contexto !ital, la econom a global y la producti!idad los que plantean la transformacin permanente de lo formati!o a lo acad%mico 9cotidiano:. Estos contribuyen a la transformacin, igualmente, de las competencias acad%micas a las competencias formati!as. Este desarrollo bidireccional alienta, de manera notable, la adaptacin del mundo de la academia, los procesos educati!os y el aprendizaje logrado a la transformacin de todo aquello aqu implicado y mucho m)s. 0os desempe(os son !alores agregados para nue!as

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competencias y todo aquello problematizador del mundo y del ser humano. En conclusin el beneficiado directo es el pensamiento, la personalidad, la adaptacin y la maduracin personal. $ara mejor comprensin del asunto, podr amos decir que la transformacin en su esencia radica en mejores condiciones cogniti!as y por ende en mejores competencias. #En cu)les acciones se reflejan los desempe(os en competencias integrati!as& En acciones tales como" adaptacin, modelacin, comunicacin, cr tica dialgica, uni!ersalizacin, personalizacin, inclusin, filiacin, solidaridad y humanicin. 3.3 COMPETENCIAS PRODUCTIVAS 1on todas aquellas capacidades con!ertidas en dominios que permiten el desempe(o intelectual y laboral. Estas competencias se construyen con base en las formati!as y P o las acad%micas. 2epresentan la puesta en escena de la transformacin de lo aprendido durante la !ida cotidiana y acad%mica. El objeti!o de la capacitacin basada en competencias es desarrollar una fuerza laboral competente, con %nfasis en la adquisicin de habilidades pr)cticas necesarias en los lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores 91aluja, @AAA: 3.3.1 Compe e!"#$% $p)#"$($% * "ompe e!"#$% /$!%1e/%$)e% /i!imos en el l mite de un mundo que se transforma, por lo tanto, nos ubicamos en el tr)nsito de un modo de conocer a otro. 4oda! a seguimos apoy)ndonos en la acumulacin de lo escrito, aunque debemos re!isar esa relacin que, con frecuencia, nos ciega ante las nue!as emergencias sociales . 9Qemelman, @AAE:. Existe un claro reclamo ante el conocimiento acumulado, que para algunos autores y educadores son fundamentales en el mundo educati!o y cient fico. 'uando de competencias se trata, se configuran como competencias

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cognosciti!as, siempre y cuando, la idea no sea acumular sino transformar o poner al ser!icio de las necesidades o posibilidades que demanda el mundo producti!o, ya se laboral o intelectual. Aqu es la oportunidad para hacer especial %nfasis en el papel del pensamiento o de la mente en materia producti!a. ;oy d a la situacin que ha generado la globalizacin y su modelo econmico neoliberal, demanda tener informacin, saberla encontrar, utilizar y ponerla al ser!icio de los desempe(os efecti!os. ?o basta con tener informacin, la educacin para el futuro deber ayudar a unas personas a comprender las mejores cualidades de los mejores seres humanos 9-ardner, @AAE:. El autor destaca la necesidad de desarrollar una educacin capaz de crear personas con mente disciplinada, mente sint%tica, mente creati!a, mente respetuosa y mente cr tica. En consideracin de las competencias producti!as, es necesario decir que poner al ser!icio del desarrollo del ser humano y su desempe(o la integracin, superacin de lo b)sico y fundamental, que habita o que se ha alcanzado, permite que la producti!idad de todo orden alcance su ni!el de competiti!idad. En este sentido se han planteado dos grandes grupos de competencias producti!as a saber" 'ompetencias trans!ersales y competencias aplicadas. Antes de entrar en materia, !ale la pena decir que el primer grupo de competencias, que denominamos competencias formati!as, generan competencias cotidianas o acad%micas< pero, igualmente, estas pueden originar competencias producti!as. 0o anterior nos dice que podemos llegar al plano producti!o directamente desde lo formati!o o a tra!%s del proceso de transformacin educati!o que brinda las competencias cotidianas o acad%micas.

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0as competencias trans!ersales son del orden interpretati!o, argumentati!o, propositi!o, demostrati!o y resoluti!o. 8stas no slo se aprenden y aplican al texto, a lo comunicati!o, a lo acad%mico y a lo cient fico, tambi%n hacen parte de la cotidianidad. 1e denominan trans!ersales, debido a su car)cter relacional aplicati!o, secuencializador y organizador, no slo de la accin mental sino de la utilizacin en la problematizacin, en la solucin de problemas y en la transformacin del mundo. 0as competencias aplicadas son instrumentales, reflexi!as y sociales. Este grupo, que hace parte de lo estrictamente producti!o, representa un excelente campo de utilizacin a lo cotidiano pero tambi%n a todo tipo de producti!idad. En materia de competiti!idad, una persona competente debe tener la capacidad de desempe(arse simult)neamente en lo instrumental 9manejo de tecnolog a:, en lo reflexi!o 9pensamiento cr tico: y en lo social 9socializacin madura:. 5n objeti!o nacional fundamental es aumentar la habilidad de los alumnos para resol!er problemas y demostrar competencia en materias complejas como matem)ticas y ciencia 9Dede, @AAA:. Esto se aplica perfectamente a la capacidad que debe desarrollar el trabajador en el mundo producti!o, no slo debe utilizar herramientas, saber interactuar sino resol!er de manera cr tica y oportuna los problemas que le demanda su campo laboral y su !ida cotidiana. Este es el )mbito en el cual, las competencias producti!as se hacen presentes de manera permanente y con la urgencia que implican desempe(os oportunos.

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