Neurociencias y Motivacin: Un camino de verdadero aprendizaje

Introduccin

Tal vez no exista experiencia ms aterradora para un docente que la de entrar al aula y encontrarse con el desolador cuadro de ver a sus alumnos desganados y tirados sobre sus bancos, sin entusiasmo alguno siquiera para levantar la cabeza y saludarlo. Sin dudas, la apata es para un educador como un monstruo de cuatro cabezas que con sus brutales golpes aplasta irremediablemente todas las expectativas y las ilusiones que ese maestro ha soado para su clase. Un educador sabe que sin motivacin, no habr aprendizaje posible. La gran mayora de los maestros sabemos que el inters que nuestros alumnos tengan en el aprendizaje ser un factor determinante para que el mismo sea adquirido. Y sabemos esto porque nuestra experiencia en las aulas as nos lo ha demostrado. Entonces, buscamos las mil y una maneras de generar en nuestros estudiantes esa fuerza interior que los haga interesarse por aquello que queremos ensearles. Basndonos en nuestra formacin docente, pero ms an en nuestras intuiciones, pensamos estrategias de motivacin, las probamos, y la adoptamos o arrojamos por la borda segn los resultados obtenidos. Afortunadamente, hoy en das los avances tecnolgicos han permitido a las neurociencias captar imgenes del cerebro que permiten entender cmo funciona el mismo durante el proceso de aprendizaje y qu necesita para lograrlo. Muchos de estos hallazgos cientficamente comprobados han determinado que la motivacin, considerada una reaccin emocional, est estrechamente ligada al almacenamiento permanente de informacin en el cerebro. Dicho de otra manera, un alumno motivado tiene grandes probabilidades de lograr altos niveles de aprendizaje. El propsito de este ensayo es mostrar las razones por las cuales funcionan con xito muchas de las estrategias de estimulacin de la motivacin que los educadores ponen en prctica, a veces de manera intuitiva, y que tienen ahora un sustento cientfico gracias a los aportes de las neurociencias a la educacin. En otras palabras, por qu funcionan muchas de las herramientas que utilizamos a la hora de incentivar el inters en nuestros alumnos?

Qu es la motivacin?

Comencemos, en primer lugar, por comprender el significado de la palabra motivacin y su incidencia en la adquisicin del aprendizaje. Etimolgicamente, la palabra motivacin proviene del latn motivus (movimiento) y el sufijo cin (accin y efecto), de lo que se desprende que la motivacin es la causa de una accin. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, la motivacin es un ensayo mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia. Otras definiciones sostienen que la motivacin es el motivo, causa, o razn que impulsa a una accin (WordReference.com). Cualquiera sea la definicin que se tome, queda claro que la motivacin no es otra cosa que el impulso que nos lleva a actuar, a tomar accin. Aplicado esto a la educacin, se podra decir, entonces, que la motivacin es el impulso que nos hace poner atencin en aquello que se desea aprender. Es importante aclarar que la motivacin la posee el alumno, es una reaccin propia del individuo. Lo que el educador puede hacer es fomentar o estimular la motivacin en los estudiantes a travs de diferentes estrategias.

Qu hacemos los docentes para fomentar la motivacin estudiantil?

Qu

hacemos instintivamente los educadores para generar el inters de

nuestros alumnos en el aprendizaje? En un proceso de reflexin acerca de mi propia prctica docente, pregunt a mis alumnos qu los estimula a ellos a aprender. Las respuestas fueron variadas, y muy contundente la conclusin al hacer un balance. Un slo alumno contest, casi de inmediato, que su inters por estudiar y aprender son las calificaciones. Otros contestaron que les resulta atractivo que lo que se aprende tenga una utilidad en el futuro, que los contenidos estn relacionado a los intereses propios, que las razones por las que se debe aprender algo sean claras, que las clases no sean siempre iguales, que el docente explique con claridad qu se debe hacer y cmo hacerlo. Tambin contestaron que los motiva la posibilidad de corregir lo que est mal hecho y que se expliquen con claridad las calificaciones o las razones por las que un trabajo est reprobado. An ms, los estudiantes manifestaron encontrar una fuente de motivacin en el vnculo con el docente y en la actitud del

mismo frente a su trabajo. Contestaron que para ellos es importante tener una buena relacin con el maestro, que el mismo conozca sus nombres y pueda individualizar a cada uno, que demuestre inters en que los alumnos aprendan, que ponga energa y manifieste pasin por ensear, que haga comentarios constructivos sobre sus

trabajos, y que muestre respeto por sus maneras de pensar y de sentir. Pese a la diversidad de respuestas, podra concluirse que los alumnos encuentran motivacin para aprender en factores que mayormente tienen que ver con el bienestar emocional, las metodologas de enseanza o las prcticas docentes y los contenidos educativos. Y es precisamente en estas reas en donde los educadores ponen la energa a la hora de incentivar el inters de los alumnos.

Emociones, Motivacin, y Aprendizaje: el caso de Juanita

La conexin que existe entre aprendizaje y el clima de bienestar emocional dentro del mbito educativo es indudable. Los docentes sabemos que si queremos generar situaciones de verdadero aprendizaje, debemos lograr que nuestros alumnos se sientan a gusto y emocionalmente seguros dentro del aula. Tomemos, por ejemplo, el caso de Juanita en su clase de ingls, en la cual el objetivo principal es aprender a comunicarse en forma escrita. La maestra observa que Juanita no presenta sus trabajos para ser evaluados y nota que la alumna tiene una actitud evasiva en clase. Al preguntarle a la alumna acerca de la causa de su falta, la alumna se manifiesta incapaz de escribir o comunicarse en forma escrita. Tiene su autoestima muy baja en relacin a esta actividad y piensa que sus trabajos no estarn a la altura de las expectativas de la docente. Es por ello que no dedica esfuerzo ni atencin a la habilidad que se desea que aprenda. La alumna comenta tambin que la maestra del ao anterior siempre daba bajas calificaciones a sus trabajos, razn por la cual que ella supone no tener capacidad para escribir satisfactoriamente. La docente percibe, ante todo, una barrera emocional que no le permite a Juanita desarrollar su potencial para la expresin escrita. Sabe, por intuicin y experiencia, que para que Juanita logre progresar hacia el objetivo de escribir, debe primero buscar la forma de levantar esa barrera emocional que le impide avanzar hacia la meta. Cmo se puede generar en esta alumna el incentivo necesario para

que tome accin y dedique esfuerzo a la tarea de aprender a escribir? La maestra piensa en una estrategia: pide uno de los trabajos de Juanita y promete no calificarla. Le explica, primero, que aprender a escribir es una habilidad fundamental para la vida, ya que muchas veces se ver ella en la necesidad de expresarse en forma escrita. Le demuestra la gran utilidad que tambin tiene esta habilidad para las dems materias que estudia en la escuela. Asimismo, le advierte que dicho aprendizaje es un proceso que requiere de tiempo y esfuerzo personal, y le garantiza que ella la ayudar a transitar el camino de ese aprendizaje. La tranquiliza dicindole que no importa cuntos errores cometa, siempre tendr la oportunidad de volver a rehacer su trabajo si es necesario antes de recibir una calificacin. Le dice, an ms, que los errores no son enemigos, sino oportunidades que se presentan para aprender algo nuevo. Le acenta la idea de que aprender es lo ms importante, sin importar cunto tiempo lleve hacerlo. Juanita ya no ve la habilidad de escribir como una amenaza. Despus de todo, no es tan grave escribir y podr rehacer su trabajo si es necesario. La maestra lee el trabajo que Juanita escribe ahora ms entusiasmada: es cierto, hay mucho por trabajar, pero hay aspectos del escrito que merecen ser positivamente resaltados. Juanita necesita sentirse bien respecto de su capacidad para escribir. Por eso la docente resuelve marcar con letras bien grandes y coloridas y comentarios muy favorables aquellos pocos aspectos de su redaccin que considera destacables. Luego elije slo dos errores sobre los que Juanita debe trabajar para mejorar y sugiere estrategias para lograrlo. Antes de devolver el trabajo a la estudiante, la maestra comenta delante de toda la clase algo que Juanita ha hecho muy bien en su redaccin y que todos podran imitar en futuros trabajos escritos. Adems, le devuelve su redaccin esbozando una enorme sonrisa de aprobacin y manifestando con voz segura y clida su grata sorpresa ante lo que ha ledo. Le propone tambin ser parte del grupo de escritores de la revista del colegio. Notoriamente, a partir de aqu, Juanita comienza a sentirse a gusto con su maestra, con sus compaeros de clase y consigo misma. A partir de aqu Juanita comienza a sentir que ella puede escribir, y entonces decide entregar sus trabajos en tiempo y forma y, aunque lentamente, logra progresos sorprendentes en la expresin escrita a lo largo del ao.

El rol de las neurociencias: un modelo de aprendizaje

Cmo puede explicarse el cambio de actitud de Juanita hacia el aprendizaje y su evolucin en la expresin escrita? Qu rol se le asigna a las emociones en el aprendizaje? Qu conexin existe entre las emociones, la motivacin y el aprendizaje? Hasta no hace mucho tiempo, los educadores apoyaban nicamente en teoras psicolgicas sus intuiciones acerca del papel fundamental de las emociones en la adquisicin de conocimientos. Hoy en da, las neurociencias aportan explicaciones concretas sobre cmo las emociones estn involucradas en los complejos procedimientos de procesamiento y almacenamiento de informacin en la memoria de largo plazo. Si como se ha dicho anteriormente, la motivacin es una reaccin emocional, entonces el vnculo entre lo emocional y el proceso cognitivo se pone de claro manifiesto. Para poder comprender el rol que tienen las emociones -y por ende la motivacin- en el proceso cognitivo, primero se debe tener una idea clara sobre la manera en que el cerebro procesa y almacena informacin y sobre qu estructuras cerebrales estn involucradas en dicho proceso. Gracias a los avances que existen en la toma de imgenes, las neurociencias han podido estudiar con imgenes a todo color, lo que sucede en el cerebro en distintas situaciones de aprendizaje. Esto, a su vez, ha permitido desarrollar modelos de procesamiento de informacin para ser estudiados y evaluados. Si bien an no existe ningn modelo de procesamiento de informacin que tenga comprobacin cientfica absoluta, s existen modelos muy estudiados y sobre los cuales ya existen verdades cientficas concretas. Segn uno de stos modelos, desarrollado en los aos 80 por Robert Stahl de Arizona, Estados Unidos, y luego modificado tras nuevos hallazgos neurocientficos, la informacin presente en el medio ambiente ingresa al cerebro a travs de los sentidos. sta informacin es inmediatamente evaluada por el sistema sensorial que, utilizando las experiencias pasadas del individuo, decide si la informacin es importante o no para el individuo, descartando todo aquel input que no es de utilidad o importancia, y dirigiendo a otras partes del cerebro aquel que s lo es para luego continuar siendo procesado. En ste proceso de seleccin estn involucrados el registro sensorial y el tlamo, ubicado en el sistema lmbico, el rea emocional del

cerebro. Luego, la informacin pasa a la memoria inmediata, en donde las experiencias pasadas determinan la utilidad o importancia de la informacin en milisegundos y la descartan o la envan a la memoria de trabajo para que la misma sea procesada, ahora de manera consciente. Cuando la informacin llega a la memoria de trabajo, generalmente capta nuestra atencin consciente. Aqu las ideas son construidas, revisadas y evaluadas para su almacenamiento, desechadas. De all, si el individuo encuentra sentido y significado encuentra el inters o la motivacin para atender en la informacin, es decir, esa informacin, la misma es

enviada a las areas de almacenamiento de largo plazo del cerebro. La informacin que llega a dichas rea es la que se ha aprendido. Cabe aclarar que sta es una versin simplificada del modelo, ya que en el procesamiento y almacenamiento de informacin intervienen complejos procesos y mltiples estructuras cerebrales que por cuestiones de espacio y claridad no sern aqu detallados en su totalidad. Pero si se comentarn algunos de los factores intervinientes en la adquisicin del conocimiento a fin de entender el modo en que la motivacin puede afectar el proceso cognitivo. El sistema lmbico, considerado el rea emocional del cerebro, es un grupo de estructuras en el interior del cerebro que cumple varias funciones, entre las que se encuentran la de la generacin de emociones y la del procesamiento de los recuerdos emocionales. Dos estructuras en el sistema lmbico, el hipocampo y la amgdala, son las que intervienen directamente en la seleccin de aquella informacin que finalmente ser almacenada en la memoria de largo plazo. Puede establecerse, entonces, la importancia que tiene el rea emocional del cerebro en la adquisicin del conocimiento. El hipocampo tiene una participacin clave en la creacin de significado y en la consolidacin del aprendizaje. Cuando una informacin importante para el individuo se encuentra en la memoria de trabajo, el hipocampo enva seales elctricas que permiten el traslado de la informacin a las areas de almacenamiento de largo plazo del cerebro. Tambin tiene como funcin chequear constantemente la informacin en la memoria de trabajo y compararla con las experiencias pasadas ya almacenadas en la memoria para construir y dar significado a los nuevos aprendizajes.

La amgdala, a su vez, tiene gran incidencia en las emociones, y regula las interacciones con el medioambiente que pueden afectar las supervivencia del individuo, tales como los instintos de huir o permanecer, de comer y beber, atacar, escapar, o procrear. Los investigadores creen que cuando determinada informacin es almacenada en la memoria de largo plazo, la amgdala imprime un mensaje emocional. De sta manera, se cree que cuando esa informacin se recuerda, se recuerda tambin la emocin asociada. Esto ayudara a explicar por qu cuando recordamos una experiencia emocional fuerte, revivimos las emociones que sentimos en aquel momento. Por ejemplo, cuando recordamos la muerte de un ser querido, recordamos tambin los sentimientos de tristeza que atravesamos en aquel momento. En sntesis, es precisamente la interaccin entre el hipocampo y la amgdala lo que nos permite almacenar a largo plazo toda aquella informacin que es importante y emocional para nosotros. Por lo tanto, pareciera ser que si queremos que nuestros alumnos recuerden lo que les enseamos, debemos buscar la manera de que ese conocimiento sea importante y tenga relevancia emocional para ellos. Puede comenzarse a ver ya la relacin entre emocin y aprendizaje.

Sentido y Significado

Anteriormente se haba dicho que para que un estimulo cognitivo sea finalmente almacenado en la memoria de largo plazo, y por ende sea aprendido, el individuo debe primero encontrar sentido y significado en aquello que se debe aprender. Es decir, el individuo debe entender claramente lo que se le quiere ensear; el evento cognitivo debe tener sentido. Por ejemplo, sucede muchas veces en materias como Fsica, Qumica, o Matemtica que los alumnos no comprenden el contenido que deben adquirir. Cuando esto ocurre, el cerebro automticamente bloquea el acceso de esa informacin y dirige el foco de atencin hacia otro estmulo en el ambiente, ya que ese contenido que intenta entrar no tiene sentido alguno para el cerebro, y por lo tanto, no califica como importante para ser procesado y almacenado. En trminos generales, el contenido que presentamos a nuestros alumnos suele tener sentido, y en el peor de los casos, podemos reparar la falta de sentido volviendo a explicar. Pero para que el aprendizaje sea efectivo, aquello que se quiere aprender tambin debe

tener significado para el individuo. Esto quiere decir, que para que el cerebro pueda interesarse en el contenido a aprender, el mismo debe servirle al individuo para algo. La pregunta antes de aceptar o rechazar un nuevo aprendizaje sera, para qu o por qu debo aprender esto? A modo de ejemplo, supongamos que a una persona se le da en la misma situacin los nmeros de telfono de dos casa de comida, una situada a pocas cuadras de su casa y la otra a 30 km de distancia. Lo ms probable es que el cerebro registre o considere importante slo el nmero de la casa de comida que est cercana a su casa porque dicha informacin podra serle til en algn momento. Por el contario, el otro nmero seguramente no ser registrado por ste individuo ya que para l sta informacin carece de significado alguno dado que difcilmente pedir comida en un lugar tan lejano a su hogar.

Sistema Cognitivo de Creencias

En el proceso de asignacin de significado de la informacin que ocurre en la memoria de trabajo, interviene tambin el Sistema Cognitivo de Creencias del individuo, constituido por el conjunto de informaciones almacenadas en la memoria de un individuo, las cuales conforman, a su vez, la base de su percepcin del mundo. Es decir, el total de conocimientos guardado en la memoria de largo plazo nos ayuda a tener una visin determinada de la realidad en la que vivimos. Por eso es que lo que somos, sentimos y creemos est determinado por nuestras experiencias pasadas, almacenadas en nuestra memoria. Tomemos a modo de ejemplo lo que la belleza implica para cada ser humano. Los criterios que cada persona utiliza para determinar cuando algo o alguien es bello estn relacionados con su propia construccin de la realidad, y los mismos puede diferir entre las personas. Cada vez que vamos a aprender algo nuevo, intervienen tambin nuestras experiencias pasadas, que son tradas a la memoria de trabajo para darle sentido o significancia al nuevo aprendizaje de modo tal que el mismo sea atesorado en la memoria, desechado. Una persona que ha fracasado varias veces en aprender a conducir un automvil y ha decidido que manejar es difcil, es probable que si se le presenta nuevamente dicho aprendizaje, el mismo bloquee su atencin hacia ese estmulo que desea ingresar basndose en sus experiencias pasadas. Dicho de otra manera, en su Sistema Cognitivo de Creencias,

manejar es difcil y en consecuencia su cerebro no permitir el ingreso de dicha informacin. En este caso, no habr motivacin en el individuo para que se concrete dicho aprendizaje.

Auto-concepto e impacto emocional

Dentro del Sistema Cognitivo de Creencias del individuo se encuentra lo que denominamos el auto-concepto, es decir, la manera en que cada individuo se ve asimismo dentro del mundo que lo rodea. La percepcin que una persona tiene de s mismo est tambin determinada por sus experiencias pasadas. Por ejemplo, un estudiante que siempre obtiene calificaciones altas en Historia, elevar su autoconcepto en dicha materia. Por el contrario, una mala nota, disminuir ese autoconcepto. Este tipo de experiencias provocan reacciones emocionales fuertes en el individuo que activan la intervencin de la amgdala y que provocan el almacenamiento de dicha reaccin emocional junto con lo aprendido. El impacto emocional a veces es tan fuerte que cada vez que se recuerda el evento cognitivo, en este caso el aprendizaje en Historia, se puede revivir la emocin original. Esto puede, a su vez, derivar en la aceptacin o el rechazo de un nuevo aprendizaje. Por lo tanto, el alumno que obtiene buenas calificaciones seguramente estar emocionalmente dispuesto a interesarse por aprender en futuras clases de Historia, mientras que el alumno que siempre tiene calificaciones bajas bloquear la informacin que quiere entrar, ya que su auto-concepto para aprender Historia es muy bajo. Constituye ste otro ejemplo ms del rol primordial de las emociones en el aprendizaje. Las emociones, entonces, pueden impactar positiva o negativamente en la adquisicin del conocimiento. En otras palabras, el impacto emocional puede favorecer o bloquear la capacidad que tiene el cerebro de atender a un determinado estmulo, y as aumentar o disminuir las probabilidades de aprendizaje. Aplicado esto a lo que puede suceder en la escuela, otro ejemplo podra ser el de un estudiante que es maltratado por su maestro reiteradamente y es blanco de permanentes burlas o sarcasmos por parte del mismo. Es muy probable que ese alumno obstruya el inters o la capacidad de atender a todo lo que aquel docente desee ensearle. Lo que le sucede a ste alumno es que tiene emociones negativas en esta situacin de

aprendizaje, por lo que se liberan hormonas de stress como el cortisol que viajan a travs de su cerebro y su cuerpo activando mecanismos de defensa contra aquella agresin que padece. Como resultado, la actividad de los lbulos frontales, el rea racional del cerebro donde se encuentra la memoria de trabajo, y por ende donde ocurre la atencin, queda reducida a hacer foco sobre la causa que provoca el stress en el alumno. Es decir, toda su capacidad de atender est puesta en aquello que le genera el impacto emocional negativo y por lo tanto, no puede hacer foco sobre lo que se desea que aprenda. Por el contrario, un comentario alentador del docente respecto de determinada habilidad de un alumno minutos antes de comenzar la clase, podra generar en ese alumno un inters inmediato en lo que dicho docente quiere ensearle. Si un alumno tiene sentimientos de bienestar en una determinada situacin de aprendizaje, lo que sucede en su cerebro es que se liberan hormonas disparadoras de sensaciones de placer como las endorfinas, que generan un sentimiento de euforia que activa los lbulos frontales, dirigiendo as el foco de atencin hacia aquello que resulta placentero o agradable. En dicha situacin, se favorece enormemente el proceso cognitivo. Se podra concluir, entonces, que la cantidad de atencin que le dedicamos a un determinado estmulo cognitivo depender en gran medida de la manera en que nos sintamos respecto de esa situacin de aprendizaje. Y es precisamente la atencin que dedicamos a un estmulo determinado lo que denominamos motivacin. He aqu la conexin que existe entre motivacin, emocin y aprendizaje: la atencin puesta sobre un estmulo determinado tiene enorme impacto sobre el almacenamiento efectivo de esa informacin en la memoria. A su vez, las emociones impactan directamente sobre el inters que un alumno pueda tener por lo que debe aprender. Y por ltimo, podemos concluir que las reas cognitiva y emocional del cerebro interactan en el proceso cognitivo, y no actan separadamente como se crea hace un tiempo atrs. La relevancia de lo emocional sobre el aprendizaje tiene ya sustento cientfico absoluto. Qu pas con Juanita?

Qu pas entonces en el cerebro de Juanita, la alumna de la clase de ingls, para que se abriera ante ella un camino de verdadero aprendizaje? Lo que sucedi fue

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que su maestra modific el clima emocional del mbito de aprendizaje y logr vencer las barreras emocionales que impedan que Juanita pudiera enfocar su atencin e inters en la habilidad de la escritura. Asimismo, logr cambiar su Sistema Cognitivo de Creencias y su auto-concepto en relacin a la actividad de escribir. Tambin, la

docente logro que Juanita encuentre un significado en aquello que deba aprender. Y con todo esto, logr generar en Juanita la motivacin necesaria para favorecer la adquisicin del conocimiento. Al acercarse a la alumna, mostrarse interesada por lo que le suceda, y

prometindole acompaarla en el proceso de aprendizaje de manera apasionada, la maestra gener un vnculo afectivo con la alumna y una sensacin de bienestar en el ambiente, transformando el mbito del aula en un sitio emocionalmente seguro. A su vez, la maestra contribuy para que Juanita pudiera bajar el elevado nivel de stress asociado a tener que entregar sus trabajos y ser calificada en una habilidad en la que no se senta competente. En cambio, le propici un clima de trabajo con tonos positivos, donde prevaleciera el respeto, y donde equivocarse dejara de ser una situacin de stress para convertirse en una oportunidad para aprender. Cuando Juanita sinti que en su clase de ingls ella estaba emocionalmente segura, su cerebro liber endorfinas que activaron sus lbulos frontales y entonces pudo comenzar a interesarse en aprender a escribir. Del mismo modo, la maestra logr a travs de devoluciones constructivas pero afectuosas sobre su trabajo, que Juanita pudiera entender el aprendizaje como un proceso a largo plazo en donde su propio esfuerzo y dedicacin la llevaran a la meta. As, logro cambiar el status de la actividad de escribir de imposible a posible si me esfuerzo, modificando as el lugar que dicha actividad tena en el Sistema Cognitivo de Creencias de Juanita. De la misma forma, la percepcin que Juanita tena de s misma para escribir cambi de soy un desastre escribiendo a cuando escribo puedo hacer muchas cosas bien, elevando de sta manera su auto-concepto para la expresin escrita. Tambin sucedi que Juanita encontr buenas razones que la incentivaron a aprender a escribir. Entendi que la expresin escrita era una habilidad que sera de gran utilidad en su vida, y que en lo inmediato necesitara para poder hacer bien su trabajo en la revista del colegio y en las dems materias. Es decir, logr encontrar el

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significado necesario para que dicho conocimiento fuera considerado como importante y, por ende, merecedor de la atencin necesaria para ser atesorado en la memoria de largo plazo, es decir, para ser aprendido. En sntesis, todas las estrategias utilizadas por la docente lograron crear un impacto emocional positivo en Juanita, lo que estimul su disposicin por aprender a escribir.

Motivacin a travs de los mtodos de enseanza

Variedad y novedad

Desde la experiencia personal, estoy convencida de que no existen estrategias de motivacin ms efectivas que aquellas que generan un cambio positivo en el clima emocional del aula y del alumno. Pero indudablemente, tambin pueden resultar muy estimulantes las metodologas de enseanza que utilizamos y los contenidos que enseamos. Es decir, cmo enseamos y qu enseamos. En este sentido, los docentes muchas veces probamos distintas maneras de presentar un mismo contenido de manera tal que se satisfagan los canales de acceso de informacin del los diferentes alumnos. En otras palabras, sabiendo que los individuos dentro de un aula son diferentes y tienen variadas maneras de percibir la informacin que se les presenta, buscamos poder acceder a la mayor cantidad de preferencias, para as captar el inters de todos hacia los contenidos que se desean ensear. As, planificamos clases en donde los contenidos se presenten, idealmente, en forma auditiva, visual y kinestsica. Tal es el caso de un docente que para introducir la poesa en su clase de literatura utiliz una cancin de moda que a sus alumnos les gustara para demostrarles que la msica que ellos escuchan no es ms que poesa con msica. Luego, el maestro prepar una exposicin visual con imgenes generadas por las palabras de esa cancin y, de esta manera, explic el uso de figuras retricas en la poesa. En otra clase, y a modo de explicar cmo funciona el ritmo en la poesa, hizo caminar y mover a sus alumnos al ritmo de la cancin con la que haba presentado dicho gnero literario. Es decir, uso diferentes canales de acceso de la informacin - visual, auditivo y kinestsico- para lograr incentivar la motivacin en el evento cognitivo. Adems, el docente tambin hizo que los alumnos

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pudieran otorgar un significado al evento cognitivo, conectando el contenido a sus experiencias pasadas para poder construir, desde all, el nuevo aprendizaje. Si bien las neurociencias no han confirmado que exista una preferencia sensorial especfica y nica en los individuos, s se ha demostrado a travs de una gran variedad de estudios, que las personas prefieren estmulos sensoriales determinados segn la situacin de aprendizaje. Por ende, presentar la informacin a travs de distintos canales sensoriales es ya una estrategia de motivacin de probada eficacia. Lo que s ha sido comprobado por las neurociencias es el hecho de que cada cerebro es nico y est organizado en forma singular segn cada individuo. Por lo tanto, generalizar mtodos de enseanza para determinados contenidos pareciera ser una estrategia inadecuada si lo que se desea es captar la atencin de toda la poblacin del aula. Estrechamente relacionada a la diversidad de estrategias para presentar la informacin, est la idea que todo docente conoce por experiencia de que, si se desea sostener la atencin de los alumnos durante las clases, se debe ofrecer variedad en las rutinas de trabajo. Si todas las clases estn estructuradas de la misma manera, los alumnos pronto perdern el inters en el evento cognitivo que se les presente. Es por ello que muchos docentes planificamos clases en donde haya variedad en las actividades y diversidad de contenidos. Tambin hemos visto con claridad que las clases en donde se logran mayores niveles de motivacin, y por ende de aprendizaje, son aquellas en donde se ofrece el contenido de una manera diferente, es decir, de una forma novedosa para los alumnos. As, por ejemplo, si un maestro entra al aula disfrazado de romano para presentar la historia del Imperio Romano, sin duda tendr garantizada la atencin de sus alumnos por un buen rato. O un docente que comienza su clase con una rutina de chistes o cantando una cancin. Imposible no atender a aquello que nos resulta distinto. Por fortuna, hoy la neurociencias pueden explicar las razones por las que los alumnos necesitan de la variedad y la novedad para que surja en ellos la motivacin por aprender. Segn estudios realizados, el cerebro humano ha evolucionado para detectar cambios en el ambiente como una forma de instinto de supervivencia. Es decir, para sobrevivir, el ser humano ha tenido que adaptarse al medio ambiente y aprender las variaciones que ste le presentaba. De tal modo, el cerebro ha

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evolucionado para ser un buscador de novedades en el ambiente que lo rodea, es decir, para buscar aquello que es peculiar o diferente y as poner el foco de atencin en ello. Trasladado ste concepto al mbito de la educacin, se puede concluir que los cerebros de nuestros alumnos son como radares buscando nuevos

acontecimientos en el entorno educativo. Cuando encuentran uno, ponen su inters en l y, si pueden asignarle un significado, la experiencia puede transformarse en un evento cognitivo. De aqu que haya ms probabilidades de aprendizaje exitoso cuando se presentan los contenidos de maneras distintas a las normalmente esperadas y dentro de un marco de diversidad en las rutinas, lo cual tambin aporta originalidad. Por ende, la novedad estimula la motivacin en el aprendizaje.

El rol activo del alumno

La participacin activa de los alumnos contario al rol tradicionalmente pasivo que se les suele asignar- y las actividades grupales son otras dos estrategias de motivacin que resultan altamente efectivas segn observaciones en la prctica docente. Qu educador podra negar que cuando los estudiantes se involucran en el aprendizaje activamente, tanto fsica como mentalmente, hay mayores ndices de motivacin? O que cundo el evento cognitivo se presenta con actividades grupales en donde los alumnos comparten, discuten y evalan ideas con sus pares suben los niveles de inters? Tal vez un claro ejemplo de ello sea el xito que suelen tener los debates en el aula, actividad que requiere no slo el intercambio activo de ideas, sino tambin el desafo mental de convalidar o refutar una idea con argumentos slidos. No cabe duda que los alumnos suelen disfrutar apasionadamente de ste tipo de actividades y que se logran altsimos grados de aprendizaje. Tambin es cierto que el inters incrementa notablemente, y as el aprendizaje, cuando los alumnos participan de actividades, grupales o no, del tipo s un detective y descubre cmo crecen las plantas, las cuales provocan la motivacin intrnseca en el evento cognitivo. Por qu sucede esto? En primer lugar, esto ocurre porque el cerebro humano aprende ms y mejor cuando est activo, y segundo, porque el aprendizaje es una actividad naturalmente social. Algunos estudios en neurociencias y psicologa han revelado que los alumnos

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que tienen una participacin activa en el aprendizaje contraria a la pasividad del alumno oyente que tanto solemos verse muestran ms motivados y, como

resultado, aprenden ms. Del mismo modo, dichos alumnos demuestran se mejores pensadores de orden superior, poniendo mayor inters en la adquisicin de habilidades que en la transmisin de conocimientos. Esto significa que involucrarse activamente en el proceso cognitivo no slo lleva a la adquisicin de conocimientos especficos sino que adems incentiva el aprendizaje de habilidades al poner dichos conocimientos en prctica. Esto explicara, por ejemplo, por qu las estrategias en los deportes se pueden aprender ms fcilmente practicando ese deporte que leyendo la teora de un libro.

El aprendizaje como actividad social

Estudios en el campo de las neurociencias han probado, del mismo modo, que no se puede separar el aprendizaje del contexto social. Es decir, se toma al aprendizaje como una actividad humana que sucede en un contexto social y que depende del mismo. Por un lado, ya hemos visto como el apoyo docente o de pares puede tener un alto impacto emocional en el aprendizaje, as como la interaccin entre pares. Por otro lado, varios estudios han mostrado como se modifica el cerebro en contextos de aprendizaje social, arribando a la conclusin de que la interaccin social estimula el inters y facilita el aprendizaje. Es por esto que, si deseamos fomentar la motivacin de nuestros alumnos para lograr un aprendizaje exitoso, debemos planificar actividades que contemplen la participacin activa y cooperativa de los mismos. Los trabajos en grupo y los debates son dos tipos de actividades que consideran estos aspectos.

El aprendizaje en un contexto natural

Presentar el contenido a aprender en un contexto natural es otra estrategia que muchos maestros emplean para estimular el inters del los estudiantes. Cuando el conocimiento puede ser aplicado a la vida real, el cerebro puede asignarle el significado que necesita para que dicho contenido sea registrado en la memoria de

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largo plazo. Recordemos que para aprender, el cerebro necesita darle valor a aquella informacin que intenta ingresar al sistema. Si, por ejemplo, queremos ensear cmo se genera una tormenta elctrica, podramos llevar a los alumnos a la intemperie un da de tormenta para que observen lo que sucede en tiempo y espacio real. Esto resultar mucho ms interesante e incitante que si la maestra explica dicho proceso en forma oral dentro del aula. Del mismo modo, para explicar la ley de gravedad, ser ms eficaz arrojar objetos delante de los alumnos que escribir frmulas en el pizarrn.

El aprendizaje y las emociones

Otra de las conclusiones derivadas del la experiencia docente es que cuando el aspecto emocional se asocia al contenido a aprender, se logra un incremento notable en la motivacin. Como ya se ha visto anteriormente, las emociones impactan directamente en la incentivacin del inters y en la adquisicin de nuevos conocimientos. Por tal motivo, planificar actividades en donde los alumnos deban recurrir y explorar sus emociones har que los mismos se comprometan activamente en el aprendizaje de los nuevos contenidos. Por ejemplo, se podra ensear la historia del Holocausto judo y luego pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos respecto de este episodio trgico de la historia de la humanidad a travs del arte, ya sea escribiendo un poema o un cuento, pintando un cuadro, o componiendo una meloda. Probablemente, el impacto emocional asociado al evento cognitivo har que dicha nueva informacin se consolide en aprendizaje seguro.

El aprendizaje como un proceso, devoluciones formativas, y calificaciones

Se ha observado tambin en varias oportunidades que cuando tanto alumnos como maestros entienden el aprendizaje como un proceso, se elevan los ndices de motivacin. Estudios recientes en el rea de las neurociencias han demostrado el vnculo que existe entre los procesos constructivistas y la memoria, confirmando as las teoras psicolgicas constructivistas que sostienen que el ser humano crea significado a partir del conocimiento ya existente. Por este motivo, cuando los docentes planifican la introduccin de nuevos contenidos o habilidades, se deberan

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relacionar los mismos al conocimiento previo que tengan los alumnos. A modo de ejemplo, si un docente quiere ensear a escribir cartas formales, puede introducir el tema desde las cartas o mensajes de correo electrnico que los alumnos han escrito alguna vez a sus amigos y familiares. As, es ms probable que se genere mayor atraccin estudiantil hacia el nuevo aprendizaje, puesto que se relaciona el contenido o habilidad a las experiencias pasadas de los alumnos. Parte de entender el aprendizaje como un proceso en el que el conocimiento se va construyendo poco a poco es entender tambin que los contenidos o habilidades que se ensean deben ser constantemente evaluados y revisados si es necesario. Sera poco razonable pensar que una vez que enseamos un tema en particular, el mismo ya fue aprendido. Por el contrario, muchos docentes observan que determinados contenidos requieren de varios meses, o a veces aos, para que su aprendizaje est realmente consolidado. Y cuando ste es el enfoque que un docente tiene acerca de cmo se adquiere el conocimiento, los alumnos demuestran mayor inters en el mismo. Muchas veces los estudiantes critican la actitud que algunos educadores toman ante, por ejemplo, los trabajos escritos que realizan en clase. Muchos de ellos manifiestan estar en desacuerdo con aquellos maestros que califican los trabajos en primera instancia sin dar posibilidad de corregir errores y, en la mayora de los casos, sin dar explicaciones concretas de las razones de dicha calificacin. Como resultado, la calificacin queda guardada en un cajn, y la

motivacin por aprender y el aprendizaje en la nada misma. Por el contrario, los alumnos valoran enormemente cuando se les da feedback formativo sobre sus producciones. La posibilidad de repensar los contenidos y reformular estrategias incentiva el inters en el contenido a aprender y por ende, conduce a la consolidacin del aprendizaje. Asimismo, corregir errores pone al alumno en una funcin activa frente a la construccin del conocimiento, atendiendo, como se ha visto ya, a la capacidad que tiene el cerebro de aprender ms y mejor cuando est activo. Tambin en relacin a las devoluciones formativas y la motivacin, est la asignacin de calificaciones. Desde la propia experiencia docente, he observado que muy a menudo las calificaciones tienen una incidencia negativa sobre el inters de los estudiantes en el aprendizaje. Por ejemplo, cuando un alumno recibe un trabajo con una calificacin baja y nada ms se hace al respecto, es muy probable que a se

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alumno no le interese aprender aquello que hizo mal. La calificacin genera, en ste caso, un impacto emocional negativo que bloquea toda posibilidad de atender o hacer foco en el evento cognitivo. En cambio, si los alumnos reciben sus producciones escritas sin calificacin pero con devoluciones formativas que expliquen con claridad aquellos aspectos que se pueden mejorar y las estrategias que pueden utilizarse para lograrlo, el alumno seguramente encontrar en ste mecanismo la motivacin necesaria para enfocar su atencin en la adquisicin del conocimiento. En conclusin, parece lgico asumir que para que los alumnos sostengan el estmulo por aprender a lo largo del camino, deberamos calificar a los alumnos slo en ltima instancia, luego de haber trabajado minuciosamente en el proceso, avanzando en el camino paso por paso y retrocediendo todas las veces que se presenta alguna dificultad. Es cierto tambin, que muchas veces los docentes nos vemos presos del sistema educativo cuando deseamos poner en prctica algunas estrategias que consideramos provechosas al aprendizaje. La asignacin de calificaciones es, sin dudas, un requerimiento del sistema, pero dentro del marco legal y administrativo educativo, los docentes podemos intentar acercarnos a lo que consideramos como estrategias valiosas para motivar el inters de nuestros estudiantes.

La seleccin de los contenidos

Por ltimo, muchos educadores solemos elegir cuidadosamente los contenidos a ensear de modo tal que los mismos sean del inters de los alumnos. Y si no podemos elegir los contenidos por tener restricciones curriculares, intentamos introducir dicho contenido o habilidad a travs de un eje temtico que sea atractivo para los estudiantes. Esto nos conduce, en la mayora de los casos, a sostener la atencin sobre el evento cognitivo por ms tiempo y, por lo tanto, a lograr mayores niveles de aprendizaje. Es indudable que cuando un individuo manifiesta una predileccin intrnseca o interna por un tema en particular, puede dedicar horas de su atencin a descubrir y aprender ms acerca del mismo. Basta con observar el tiempo que los jvenes alumnos dedican a, por ejemplo, buscar informacin en internet sobre su banda favorita de rock, o a aprender a jugar un juego de video favorito.

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Para entender las causas por las que esto sucede, las neurociencia explican que cuando una determinada informacin es del atractivo particular del individuo, la misma permanece en procesamiento en la memoria de trabajo por un lapso de tiempo ms prolongado. Se recordar que la memoria de trabajo es la que busca las maneras de usar esta nueva informacin de un modo significativo para el individuo, conectndola, asimismo, con conocimientos previos o experiencias pasadas y, de sta manera, construyendo el nuevo aprendizaje. Por lo tanto, cuanto ms tiempo se procese sta informacin, mayores sern las conexiones que el individuo podr hacer con sus experiencias previas as como tambin mayores las probabilidades que la misma sea grabada en la memoria de largo plazo, o aprendida. Sera una buena idea, entonces, que los docentes averiguramos los intereses personales de nuestros alumnos a comienzos de ao para que podamos planificar nuestras clases en torno a los temas que sabemos incentivarn la motivacin en los contenidos y habilidades a aprender. Esto podra llevarse a cabo mediante diversos tipos de actividades tales como encuestas, cuestionarios, o puestas en comn dentro del aula. No caben dudas de que conocer a nuestros alumnos es una herramienta fundamental para motivarlos a la hora de ensear.

Conclusin

Ya sea fomentando dentro del aula un clima emocional conducente al aprendizaje, modificando nuestra prctica docente o seleccionando con cuidado los contenidos educativos, es indudable que a menudo los educadores empleamos estrategias motivadoras como si corriramos una carrera desgastante contra el peor mal que nos aqueja: la apata. Muchas veces logramos vencerla y muchas otras nos sentimos derrotados por ella. Como escribiera Almafuerte, lo importante es no darse por vencido, ni an vencido, y los educadores no debemos cesar nunca en la bsqueda permanente de la motivacin para que nuestros alumnos aprendan. No debemos negar tampoco la importancia que tienen para la docencia los descubrimientos de las neurociencias respecto de la estrecha relacin que existe entre las emociones, la motivacin y el aprendizaje. Parece ya impensable que los docentes de hoy no tengan en su base de conocimientos toda aquella informacin

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que les permita entender cmo aprende el cerebro humano y poder as optimizar la prctica docente en beneficio de alumnos ms estimulados y, por ende, mejor educados. Ciertamente, las neurociencias y la motivacin son un camino de verdadero aprendizaje.

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Referencias Arends, R. I., y Kilcher, A. Teaching for Student Learning: Becoming an Accomplished Teacher. Nueva York: Routledge, 2010, pp. 25-160. Immordino-Yang, M. H., y Damasio, A. We Feel, Therefore We Learn: the Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. International Mind, Brain, and Education Society & Blackwell Publishing, Inc. Volumen I-Numero I, 2007. Sousa, David A. How the Brain Learns. 3er edicin. California: Corwin Press, 2006. Tokuhama-Espinosa, Tracey. The New Science of Teaching and Learning. Using the Best of Mind, Brain, and Education Science in the Classroom. Nueva York: Teachers College Press, 2010. Tokuhama-Espinosa, Tracey. Mind, Brain, and Education Science. A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. Nueva York: W. W. Norton & Company. Inc., 2011.

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