PROFESORADO EN EDUCACIN PRIMARIA ISFD N 807 DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA PARA EL PRIMER CICLO EQUIPO DE CTEDRA: Prof. !

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A*f",!#$%"+$-' #!./r"'": 0+-.o !./!%".o&1 2

Bettina Motta, Graciela Cagnolo y Alicia Martiarena
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Qu significa saber leer y escribir?

Hoy se considera que las prcticas de lectura y escritura involucran procesos mucho ms complejos que decir lo que est escrito o que poner en letras un mensaje pronunciado previamente. Se reconoce tam i!n que, seg"n el desarrollo de estos procesos, pueden esta lecerse distintos niveles de lectura, escritura y por ende de al#a eti$aci%n. Anali$aremos am os procesos ms adelante, pero en sentido estricto, tomaremos como de#inici%n de lectura leer es comprender y de escritura escribir es producir significado. Cmo y cundo comenzar el aprendizaje de la lectura y la escritura? Cuando surgieron los sistemas #ormales de educaci%n, se cre&a que ha &a una edad para iniciar el aprendi$aje de la lectura y escritura y, como tam i!n se cre&a que la al#a eti$aci%n se inicia a en la escuela, la ley esta leci% la o ligatoriedad escolar a partir de los ', ( u ) a*os seg"n los pa&ses. Se ha la a de una madurez para la lectura que nunca estuvo ien de#inida, pero que en general esta a asociada a la coordinaci%n visomotri$ y audiomotri$, a la resistencia a la #atiga, adems de a la pronunciaci%n y la memoria. Siguiendo el concepto iol%gico de la madure$ perceptiva y motri$, se consider% conveniente #avorecerla mediante la ejercitaci%n #uncional y as& se con#igur% el llamado aprestamiento, que pas% a integrarse al curr&culo de +ivel ,nicial en algunos casos y o ligatoriamente en el de -. grado. Al antiguo tra$ado de palotes se agregaron ejercicios de recortado, picado y, en #orma paulatina, ejercicios de organi$aci%n corporal, por la in#luencia de las neurociencias, para el tratamiento preventivo de las supuestas dislexias. /inalmente, la didctica del desarrollo, desde una ar itraria interpretaci%n de 0iaget, incorpora ejercicios de clasificacin, correspondencia y seriacin. 1l concepto de madure$ y los ejercicios de aprestamiento estn a"n vigentes en las prcticas de numerosas escuelas. 0ero am os conceptos, madurez y aprestamiento, han sido cient&#icamente desvalori$ados por las investigaciones que se reali$aron, en la segunda mitad del siglo 22, so re los procesos de lectura y escritura durante la primera in#ancia. 3a al#a eti$aci%n temprana demuestra que estos conceptos carecen de sentido. 4e todas las investigaciones so re c%mo aprenden a leer y escri ir los ni*os peque*os reali$adas por 5eale y Sul$ y, se desprende que su aprendi$aje depende de m"ltiples y variadas e6periencias. 7 a exploracin independiente del lenguaje escrito. 7 a interaccin con los padres y otras personas ilustradas. 7 a obser!acin de personas adultas "ue realizan acti!idades de lectura y escritura.
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Ctedra +acional de Al#a eti$aci%n ,nicial 8 M%dulo 98

Algunas posiciones te%ricas limitaron la acci%n de docentes y padres en la creencia de que todos los ni*os pod&an aprender a leer y escri ir si se les da a el tiempo necesario. Sin em argo, otras investigaciones llevadas a ca o en hogares de diversos medios socioculturales concluyeron que la al#a eti$aci%n no ten&a lugar de la misma manera en los hogares letrados que en las po laciones en las que prcticamente no se le&a ni se escri &a. 1stas o servaciones dieron lugar al concepto de alfabetizacin temprana, en el que se valori$an no s%lo las actividades del ni*o y la presencia de un entorno que #avore$ca la al#a eti$aci%n, sino que considera imprescindi le: 7 el papel acti!o "ue asumen los adultos, padres y maestros# 7la interaccin entre ni$os y maestros# 7la importancia de la calidad de la ense$anza# 7 la consideracin de los distintos or%genes socioculturales de los ni$os# 7 la di!ersidad en el desarrollo.

Cmo favorecer el trnsito de la alfabetizacin temprana comenzada en el hogar a la alfabetizacin escolar?

1n primer lugar, el alumno de e perci ir la sala o el aula como una comunidad para aprender, donde se sienta ha ilitado para e6presar lo que conoce, sa e, piensa, siente, duda, aprende, donde pueda aprender a escuchar, discutir, equivocarse sin ser sancionado. 4e esa manera comien$an a sentirse parte de un grupo para aprender y es muy saluda le e importante que tomen conciencia de esa pertenencia. Al principio, los ni*os no aprendern la lectura y escritura per se, sino que las aprendern en el aula o la sala, como parte de su cultura. 4e ern tener oportunidades para usar de manera natural la lengua oral y, dada la gran variedad seg"n su lengua materna, ser necesario ayudarlos a incrementar su ha ilidad para usar el lenguaje propio y el de la lengua estndar, con con#ian$a, c%modamente. 1n mi caso particular, entro en duda cuando, al recorrer los pasillos de las escuelas, s%lo hay silencios en las aulas, donde no se o servan o escuchan intercam ios.; servo mucho tra ajo individual, pensemos que en la vida vivimos ms ha lando y leyendo que escri iendo. +ecesitamos aprender a ha lar, a escuchar y poseer una rica competencia ling<&stica para alcan$ar niveles %ptimos en la comunicaci%n oral y escrita. 4ediquemos tiempo al tratamiento de la lengua oral en el aula y generemos situaciones diarias para la conversaci%n y el intercam io, ya que tam i!n para aprender conocimientos del mundo es necesario aprender a preguntar, a contestar seg"n el conte6to y el interlocutor y a e6poner, a e6presar lo que se est aprendiendo. =n ni*o que ha le ien, se e6prese ien y que tenga rique$a de voca ulario seguramente escri ir de igual modo. 3os chicos de ern tener muchos prop%sitos al usar la lengua escrita con todos los o jetivos que esta persigue sa iendo que van a contar con la ayuda del maestro y de sus pares con quienes podrn con#rontar y resolver con#lictos cognitivos. 5endremos que garanti$arle que tendr m"ltiples oportunidades de: 7 1scuchar lo que el maestro cotidianamente lee. > 7; servar a otros que leen y escri en adems del maestro. 7 1nsayar escrituras en diversas oportunidades. 7 ,nteractuar en lectura y escritura compartidas. 7 Manejar materiales para leer y escri ir. 7 16plorar individualmente en su entorno letrado. 4i ujar, dramati$ar, es decir, desarrollar las artes del lenguaje.
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3a Asociaci%n ,nternacional de 3ectura nos in#orma, despu!s de ha er recogido resultados #inales de investigaciones en di#erentes pa&ses, que la actividad singular ms importante para el desarrollo de la al#a eti$aci%n temprana es la lectura en vo$ alta del adulto y la conversaci%n que gira alrededor del te6to, siendo el cuento uno de los te6tos que recomiendan.

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=n m ito letrado rico no implica toda el aula llena de materiales escritos, signi#ica que el aula o sala tiene oportunidades para que los ni*os interact"en con la lengua escrita durante todo el d&a y de muchas maneras posi les. 3a participaci%n activa en el grupo le rindar al ni*o oportunidades para integrarse a procesos de cola oraci%n a trav!s de la "squeda compartida de signi#icados, los errores asumidos y superados cooperativamente, del entusiasmo por las metas logradas en com"n. 0ara crear esta atm%s#era hace #alta un entorno #&sico que le d! sustento. 3as posi ilidades son muy contingentes, ya que dependen de los recursos con que se cuente y en ciertas condiciones sociales se carece de ellos. Ser necesario tra ajar codo a codo con la comunidad. 0ensemos en posi ilidades. 5odas las aulas tienen mesas, sillas, escritorio, pi$arr%n, armario? la distri uci%n de las mesas se llevar a ca o en #unci%n del tipo de actividad propuesta. Si lo amerita, porque la &ndole de la tarea es una producci%n compartida, se ordenarn las mesas en grupo. 3a distri uci%n radial #acilitar la comunicaci%n radial no s%lo del docente, sino de los alumnos entre s&, durante la lectura compartida de un te6to, una ronda de intercam io so re un tema nuevo, etc!tera. Ha r momentos en los que es necesario que la actividad sea individual ya que necesitamos sa er qu! sa e hacer el alumno solo, para conocer su $ona de desarrollo real, seg"n @ygotsAy. Har! una enumeraci%n de recursos y materiales, pero pensando que lo que va a entender cada uno de ellos ser el producto de una creaci%n y producci%n conjunta, para que de ese modo los alumnos lo sientan propios y puedan recurrir a ellos siempre y en todo momento durante el d&a de clase con di#erentes prop%sitos. Carteles: 0ron%stico del tiempo Busar voca ulario espec&#icoC. ,denti#icaci%n de armarios. 4&as de la semana. ,denti#icaci%n de rincones. 0ara distintas ocasiones: +; 1+5D1, 1S5AM;S 31E1+4; =+ C=1+5;. 1S 3A H;DA 41 31C5=DA, S,31+C,;, @=13@A MFS 5AD41. 1S5AM;S 1+ MGS,CA. &incones posibles, en primer lugar uno que no de e #altar en ninguna escuela de nuestro pa&s, el de 'iblioteca, en el que podemos tener carteles y a#iches con el nom re, reglamento, inventario, li ro de pr!stamos, #ichas del lector, carnet de socios, etc!tera. Dinc%n de arte, de juegos tranquilos, de t&teres, de escritura Bpapeles de todos los colores, hojas lisas, cuadriculadas, rayadas, lpices, lapiceras, letras m%viles, teclados, una mquina de escri ir, etc!tera.C, de ciencias, de dramati$aciones en el que se pondrn ropa, carteras, elementos de la casa, y se podrn agregar para el uso genuino de la lengua escrita agendas, volantes, gu&a tele#%nica, li ro de cocina, revistas, recetarios, imanes para poder llamar al rem&s, pi$$er&a, hospital, etc!tera. Agenda diaria o semanal. Calendario. A ecedario en la pared y uno personal para cada alumno. 3istas: de alumnos, cuentos le&dos, personajes de cuentos. Deglamento de convivencia. Horario de materias curriculares. Cada uno con el nom re de la materia, pro#esor o pro#esora, d&as de la semana y materiales que se usarn. Bu$%n de las quejas. S&ntesis de noticias le&das del diario. A#iches con s&ntesis de un tema tra ajado durante la semana. Cumplea*os del mes. Cancionero. =n a#iche donde podamos conocer qu! opina -. A, por ejemplo. 3as cajas que contengan elementos de uso cotidiano en el aula necesitarn etiquetas para identi#icar su contenido. Qu tipo de letra usaremos? 5odos los tipos de letra, ya que si no lo hacemos, estaremos privando a los alumnos de lo que socialmente circula y e6iste en la sociedad, desde la Sala de >. H

Ahora ien, sa emos que no hay un lugar en el mundo donde los ni*os sean los mismos y per#ectos, esta incre& le diversidad en nuestras aulas hace ms e6citante y revitali$adora la ense*an$a. 0ara hacer que todos y no s%lo los ni*os que se han visto #avorecidos por pertenecer a hogares letrados aprendan a leer y escri ir, es que apoyamos desde hace muchos a*os, ajo las orientaciones de la profesora 'rasla!s(y, un modelo hol&stico de ense*an$a equili rada, porque nos permite cele rar la diversidad y nutrirnos de ella. Cuando ha lamos de ense*an$a, nos re#erimos al desempe*o con ayuda que incluye tareas de interrogaci%n, realimentaci%n, modelado. 1ste proceso se inicia a partir del modelado y el pensamiento en vo$ alta del adulto o par ms aventajado, contin"a por medio de un per&odo de responsa ilidad compartida y #inali$a cuando el alumno es capa$ de reali$ar la tarea de manera aut%noma. 0or eso, se lo compara con un andamio, que es ajusta le, sostiene pero es provisorio. 4urante el proceso hay un uso consciente del dilogo #ormativo, de #ormas particulares que de en ser internali$adas, mediante las cuales maestro y alumno construyen conocimientos de manera conjunta. 0ara ello, el maestro de er conocer lo que traen o sa en sus alumnos y desarrollar estrategias en conte6tos signi#icativos y muy especialmente tra ajar con o jetivos espec&#icos. =n programa de ense$anza e"uilibrada supone que no hay un m!todo "nico para ense*ar a leer y escri ir, uno que nos garantice que todos aprendern, ya que no hay uno que tra aje para todos los ni*os. )n enfo"ue e"uilibrado se construye so re esta creencia. Compartimos con Spiegel que un enfo"ue e"uilibrado que se construye so re una mirada comprensiva de la al#a eti$aci%n teniendo en cuenta los di#erentes puntos de partida de nuestros alumnos, atiende a la diversidad. 0ara un en#oque equili rado, la al#a eti$aci%n no es s%lo identi#icaci%n de pala ras, letras y sonidos. Cualquier programa que preste atenci%n solamente a los aspectos no signi#icativos de la lengua no puede por de#inici%n ser un en#oque equili rado. 0ero por supuesto que la identi#icaci%n de pala ras y el reconocimiento de gra#emas y #onemas de en ser parte de un en#oque equili rado. 0ara un en#oque equili rado, la al#a eti$aci%n no es s%lo construir signi#icados. Cualquier programa que preste atenci%n solamente a la construcci%n de signi#icados no puede por de#inici%n ser un en#oque equili rado. 0ero por supuesto que la construcci%n de signi#icados de e ser parte de un en#oque equili rado. 3a al#a eti$aci%n no es s%lo amor por la lectura y escritura. Cualquier programa que atienda s%lo al goce de los ni*os y a la generaci%n de con#ian$a en su propia lectura y escritura, no puede por de#inici%n ser un en#oque equili rado. 0or supuesto, el desarrollo de un amor por la lectura y escritura de e ser parte de un en#oque equili rado. 3a al#a eti$aci%n no es s%lo escri ir, es tam i!n leer. Si s%lo se presta atenci%n a la escritura y no a sus relaciones rec&procas, no estar&amos ha lando de un en#oque equili rado. =n en#oque equili rado para ser e6itoso de er ser #le6i le. E los maestros tam i!n desde este en#oque de eremos serlo, pero no porque no sa emos qu! hacer #rente a la diversidad, sino porque reconocemos que no hay un m!todo mejor que los dems. 0or eso, un enfo"ue e"uilibrado es una posici%n de compromiso, es un en#oque de toma de decisiones ien pensadas todos los d&as acerca de la mejor manera de ayudar a cada chico a convertirse en un mejor lector y escritor. 5endremos que hacer las modi#icaciones asndonos en la necesidad individual de cada uno de ellos. 0ara esto, de eremos contar con un repertorio de estrategias muy amplio, una pro#unda comprensi%n de los ni*os, del aprendi$aje y especialmente de cules son las ases te%ricas de las estrategias que se pongan en prctica. Se trata entonces de equili rar: 71strategias de lectura y escritura, ya que, si ien am os procesos se relacionan, son di#erentes. 71strategias de comprensi%n y estrategias para el conocimiento del c%digo. 7 1strategias en las que se tra aje con te6tos completos y con unidades menores: la oraci%n, #rase, pala ras, gra#emaI#onema. 7 1quili rio entre te6tos literarios y te6tos para conocimiento del mundo. J

7 1quili rio entre te6tos de rique$a literaria y otros te6tos simples. 1ste modelo de ense*an$a equili rada del lenguaje escrito necesita de una cuidadosa plani#icaci%n, la secuencia didctica nos #acilita esta tarea, adems de las actividades ha ituales. )na secuencia didctica la entendemos como un conjunto de situaciones estructuradas entre s& por su coherencia interna y sentido propio reali$ada en momentos sucesivos BM. +emirosAyC. 3as estrategias instruccionales que no de en #altar en una secuencia son: lectura mediati$ada, compartida e independiente de te6tos, oraciones, #rases, pala ras. 1scritura mediati$ada, compartida e independiente de te6tos, #rases, pala ras, que incluyan ejercicios para la toma de conciencia #onol%gica y l!6ica. 1ntonces dos componentes #undamentales, esencialmente uni#icados e interdependientes, integran lo que ser&a un modelo hol&stico Hde al#a eti$aci%n temprana en la escuela. Su escenario, la escuela, su conte6to y organi$aci%n institucional y la signi#icaci%n y el sentido como eje de la ense*an$a y aprendi$aje de la lengua escrita.

Por qu no comprenden?... epensar las prcticas lectoras en el marco de la alfabetizacin temprana!

"ettina #otta$ %raciela Cagnolo & 'licia #artiarena 0ara dar respuesta a la concepci%n de al#a eti$aci%n temprana en la que se valori$an las actividades del ni*o y la presencia de un entorno que #avore$ca la al#a eti$aci%n, se considera imprescindi le tam i!n: 7 el papel activo que asumen los adultos, padres y maestros? 7 la interacci%n entre ni*os y maestros? 7la importancia de la calidad de la ense*an$a? 7 la consideraci%n de los distintos or&genes socioculturales de los ni*os? 7 la diversidad en el desarrollo. 0or ello, es que consideramos importante adoptar modalidades organi$ativas para que el maestro pueda plani#icar sus intervenciones en el aula. 1llas son las secuencias didcticas, los proyectos y las actividades ha ituales. 5odas estas modalidades de er&an respetar un modelo equili rado de ense*an$a. K1n qu! consiste ese equili rioL 1n lo que se re#iere a las estrategias instruccionales, de emos equili rar estrategias de lectura y de escritura, estrategias mediadas, compartidas e independientes. 1n lo que se re#iere a las unidades de la lengua, partimos del te6to, en lo posi le genuino, que dar lugar a la escritura o lectura con signi#icado, pero a ordamos adems otras unidades como la oraci%n, la pala ra y las letras o sonidos dentro de los mismos conte6tos signi#icativos. 0or "ltimo, vamos a dar lugar a estrategias que nos permitan colocar un andamiaje en el conocimiento del sistema al#a !tico con mayor o menor intensidad de acuerdo con las e6periencias previas de lectura y escritura que tenga el grupo y siempre en #unci%n del sentido o signi#icado, as& aparecen el anlisis l!6ico y #onol%gico. 1n el encuentro anterior a ordamos espec&#icamente el proceso de escritura y hoy nos dedicaremos al proceso de lectura partiendo de la ase de que son procesos distintos aunque se aportan mutuamente. @amos a reali$ar un recorrido a trav!s de de#iniciones de lectura di#erenciando tres grupos. *rimer grupo 7 M4istinguir las letras separadas a la ve$ por el ojo y por el o&do en un orden que, cuando ms tarde se lo escuche ha lado o se lo vea escrito, no ser con#undido por su posici%nN.
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Si en una concepci%n socioconstructiva ha lamos del conocimiento como una construcci%n social, es imposi le conce ir una escuela que se desentienda del conte6to social y cultural en el que est inmersa, as& como tam i!n es necesario tener en cuenta la situaci%n en la que se produce ese conocimiento cooperativo, es decir, la escuela en su conte6to y su organi$aci%n, el aula, su atm%s#era y entorno. =na perspectiva de la escuela y la ense*an$a de esas caracter&sticas es lo que se denomina enfo"ue +ol%stico. J Auditorio ;S41, -H de a ril de >O-O.

7 M3eer no es nada ms que la correlaci%n de la imagen sonora con su correspondiente imagen visualN. ,egundo grupo 7 M=n entendimiento, no s%lo del sentido literal del pasaje, sino tam i!n del signi#icado implicado en el humor, el tono, la intenci%n del autorN. 7 M1l proceso central del pensamiento por medio del cual el signi#icado ha sido puesto en los s&m olos que aparecen en la pgina escritaN. -ercer grupo 7 M3os lectores interact"an y transact"an a trav!s de los te6tos. 1sto quiere decir que lo que lee el lector le aporta en t!rminos de conocimiento, valores, e6periencias y creencias. 1s tan importante como lo que el autor aporta a la creaci%n del te6toN. 7M5oda lectura implica una cola oraci%n y casi una complicidadN. Cada uno de estos grupos de de#iniciones responde a la evoluci%n del concepto de comprensi%n, como puede o servarse en el siguiente cuadro. ./-0, 10 . C23*&0/,45/
4esde la Antigua Grecia hasta #inales del siglo 2@,,,, la lectura consist&a en la decodi#icaci%n de signos gr#icos y la reproducci%n oral del te6to. Se usca a comunicar la vo$ del autor.

3210 2 10 . C23*&0/,45/ *.,46.

Surge en el siglo 2,2. 1l lector e6trae los sentidos del te6to. 3os signi#icados de la lectura estn en el te6to. 1l conte6to no in#luye en la comprensi%n. Se usca comunicar el pensamiento del autor.

3210 2 10 . C23*&0/,45/ .C-46.

1l lector usca los signi#icados del te6to ms all de la in#ormaci%n e6pl&cita. ,nteract"a con el te6to y con el conte6to. Sus conocimientos y e6periencias previas intervienen en la construcci%n del sentido del te6to.

ANTES DE LA

5omaremos el modelo de .<*#$/*!& f3!'#!& de Clay para conceptuali$ar la lectura desde el marco socioconstructivo y #undamentar la necesidad de un modelo equili rado de ense*an$a.

(e ense)a la comprensin?
A menudo, los anlisis de los ajos rendimientos de los alumnos vinculados a la comprensi%n, en todos los niveles educativos, se centran en los mismos alumnos. +o entienden, no comprenden, no ponen voluntad, no se es#uer$an por entenderP pero sin em argo, un anlisis ms hol&stico del tema no deja de involucrarnos a los docentes, a los am ientes al#a eti$adores de las aulas y salas, a la instituci%n escuela, a sus concepciones so re lo que implica el acto de leer. 4esde esta mirada, la comprensi%n, o mejor dicho, las estrategias para la comprensi%n que un lector competente pone en juego, se ense$an. Se puede, e#ectivamente, #ormar un lector competente desde el a ordaje de estrategias que apuntan a la comprensi%n activa. 1sta concepci%n de comprensi%n est atravesada por la idea de la metacognici%n, entendiendo por esto el conte6to social en el cual se posi ilita que los alumnos paulatinamente vayan tomando conciencia de los procesos psicol%gicos involucrados en este caso en el acto de leer y que, adems, pueda autorregularse. @ale decir que se apuesta a que el alumno atraviese estos momentos y se vaya autointerrogando acerca de su proceso: Conciencia7 toma de conciencia de la #alta de comprensi%n. 3onitoreo7 reconocimiento del error o de#iciencia de comprensi%n, sus motivos? revisi%n y evaluaci%n de estrategia usada. Compensacin7 uso de recursos remediales. Ahora ien, Kc%mo ense*ar todo lo anteriormente dichoL 0ondremos un ejemplo a partir de un te6to, para a#inar un poco ms la concepci%n de comprensi%n activa, para anali$ar qu! procesos y capacidades involucra la comprensi%n activa. @amos a poner en juego la estrategia de in#erir a partir del siguiente te6to, un +=$';!'#o de Silvia Schujer: '

L" ";!'$(" !&#? r!/*!#" Y +o' 3'" &o*" &$*3!#". E& *" A'"+*!#" Mof*!#" 53! "'(" 4 "'(" !' ,$+$+*!#" Co' 3'" &o*" +="'+*!#".
COMPRENSIN ACTIVA

Analicemos el rol de las preguntas: Kse pregunta para veri#icarL Si optamos por responder no a este interrogante, de emos plantearnos preguntas que ayuden a los ni*os a ir un poco ms all en su pensamiento. 1sto genera una diversidad de respuestas. =na pregunta que no podemos dejar de hacerle al te6to es MKc%mo es AnacletaLN. 0orque esa respuesta cru$a la posi ilidad de comprender el te6to Bevidentemente Anacleta es enorme, porque ocupa toda la avenidaC. 1n diversas investigaciones se a ord% y anali$% la ense*an$a e6pl&cita so re la estructura de los te6tos y so re el modo de reali$ar in#erencias. A continuaci%n anali$aremos uno de ellos. 5oms esta a acostado leyendo un li ro. 3a ha itaci%n esta a llena de vapor. 4e repente le entr% ja %n en un ojo. /ue rpidamente a uscar una toalla. 1ntonces escuch% un splash. QR;h, noS KTu! me va a decir el maestroL 5endr! que comprar uno nuevo. 5oms se restreg% los ojos y se sinti% mejor. 3as preguntas que se #ormularon a los alumnos #ueron: 0(-'(! !&#","1 0Q36 !&#"," ="+$!'(o1 KTu! pasa con el li roL KTu! se propuso hacer con respecto al li roL 0ara sistemati$ar un poco las estrategias docentes vinculadas a la ense*an$a de la lectura, e6pondremos tres estrategias que ya hemos nom rado. 1mpecemos por la lectura mediati$ada: ectura mediatizada 1s la estrategia privilegiada para poder poner a#uera, mostrar, el proceso que hacemos como lectores. A trav!s de esta estrategia se involucra a los alumnos como lectores competentes aun antes de que manejen el c%digo al#a !tico. 1l docente asume ese aspecto mecnico de la lectura y orienta a los alumnos hacia el o,@!#$;o (! *" "+#$;$("( (! *!!r: *" +o./r!'&$-'. MU...V si el docente se hace cargo de la lectura en vo$ alta, los ni*os pueden dirigir su atenci%n al contenido del te6to. 4e esta manera, podrn poner en juego desde el comien$o de la escolaridad distintas estrategias de comprensi%n lectoraN B+A0C. 1s una situaci%n privilegiada que da oportunidad al docente de guiar a trav!s de preguntas y de dilogos alrededor del te6to hacia la comprensi%n activa a sus alumnos. 1n todo momento muestra c%mo se involucra un lector, da a conocer las emociones que le produce, e6presa sus sensaciones y anticipaciones. 1ste plan de estrategias instruccionales incluye tres momentos centrales: el antes, el durante y el despu!s de la lectura .ntes 7 4ar a conocer los prop%sitos de la lectura. 8 3eer para emocionarse: te6tos narrativos. @amos a dedicarles los siguientes minutos a este prop%sito. 70ero hay otros prop%sitos: 8 3eer para uscar in#ormaci%n, por ejemplo cuando leemos una enciclopedia, noticia, art&culo cient&#ico, te6to de divulgaci%n cient&#ica, podemos compro ar que estos te6tos tienen otra organi$aci%n di#erente a la de los cuentos. 8 3eer para hacer: gu&as, recetas, instructivos de juegos, reglas de convivencia escolar. Al e6poner el prop%sito de lectura, el docente tam i!n da pistas so re c%mo acercarse a los distintos portadores, por ejemplo, usando el &ndice para locali$ar la pgina e6acta, apelando a la contratapa para uscar alg"n dato, se*alando la colecci%n, #ocali$ando en el t&tulo para descartar si all& tengo que uscar la in#ormaci%n o no. 4e la mano de esta e6plicitaci%n tam i!n est la e6presi%n de los criterios de elecci%n de los te6tos. 0or qu! elijo este cuento si me propongo tener un momento emotivo y (

por qu! elijo en cam io una receta si mi idea es poder hacer pastelitos para el >9 de Mayo. KTu! ms hacemos en este MantesNL 7 Deactivamos los conocimientos que los ni*os ya tienen so re el contenido del cuento y el autor. K0ara qu!L 0ara poder hacer pie en la construcci%n de sentidos? si no reactivamos sus sa eres previos para ver d%nde estn parados, podemos #racasar en la comprensi%n. 1n este poner en com"n con el grupo damos ideas a aquellos ni*os que no tienen vivencias so re el tema o contenido. 7 Al reactivar conocimientos so re el autor, se conte6tuali$a la producci%n, en el interjuego de te6to8lector8autor, se pone a#uera un posi le prop%sito por el que escri i% ese cuento, se hipoteti$a so re la motivaci%n. 7 0ermitimos que los alumnos generen anticipaciones y e6pectativas acerca de la historia. 3a comprensi%n se produce en el interjuego de anticipaci%n y veri#icaci%n, los lectores avan$ados lo hacemos de un modo muy rpido, pero tenemos que e6plicitar esta tarea que hacemos para que los ni*os puedan apropirsela. 1urante 7 1stimulamos la participaci%n de los ni*os mediante preguntas acerca del contenido impl&cito y e6pl&cito. Si se trata de un te6to literario, el maestro #omenta anticipaciones reali$ando pausas plani#icadas en lugares precisos, sin perder el sentido de lo que se est leyendo. 0or ejemplo: M0C-.o +r!!' 53! r!&o*;!r? !* +o'f*$+#o !&#! /!r&o'"@!1A9 B0536 /"&"r? "=or"1A, in#erencias como B0Por 536 =",r? ($+=o !&o !* /!r&o'"@!1A9 B0" 53$6' &! r!f$!r! !* "3#or +3"'(o ($+! C!**"D1A e involucra activamente a los ni*os como lectores: B0)o& 536 =3,$!r"& =!+=o !' *3:"r (!* /!r&o'"@!1A9 B0#! /"&- "*:o /"r!+$(o1A. 7 0ermitimos que los ni*os o serven el te6to, las imgenes, hagan preguntas, comentarios y esta le$can relaciones con sus propias vivencias. 0ero no olvidemos que el maestro, al mostrarse como modelo lector, tam i!n e6presa su propia interpretaci%n y la justi#ica remitiendo a ciertas pistas en el te6to que no han sido consideradas por los ni*osIas y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta. 0or ejemplo: Mla relaci%n entre dos personajes, la descripci%n del lugar en que ocurren lo hechos, los indicadores que revelan qui!n est tomando la pala ra en ciertos episodios, etc!teraN.9 7 1stimulamos la integraci%n de las distintas secuencias del relato en un todo coherente. Aqu& el maestro va locali$ando el uso de conectores claves que dan cuenta, por ejemplo, de la temporalidad, destacando: Mun tiempo despu!sN, Mal anochecerN o se*ala un v&nculo de causalidad entre dos oraciones en: Mpronto hu o un rico olor en la casa. 1l $orro entonces entr% a la cocinaN, donde muestra que no #ue por casualidad que el personaje entr% a la casa, sino porque sinti% atracci%n por el olor de la comida. 1espus 7 0edimos que reconstruyan la historia le&da y que e6presen los contenidos en di#erentes lenguajes Bdi ujos, dramati$aciones, representaciones con t&teresC. 1s importante que diversi#iquemos las estrategias. 5am i!n se*alamos que este proceso es recursivo y que a los #ines didcticos los separamos en estos tres momentos, pero que como ya sa en, uno va y vuelve so re estas estrategias lectoras descriptas. A veces no ha r un despu!s en el te6to narrativo. 3uego anali$arn que en el te6to e6positivo este despu!s es indispensa le. ectura compartida 3as situaciones de lectura compartida pueden darse entre pares as& como entre alumnos y docente? al movili$ar el tra ajo cooperativo y el aporte del par ms aventajado, se promueve la #ormaci%n de un lector competente.
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4ise*o Curricular para la 1ducaci%n 0rimaria, Go ierno de la 0rovincia de Buenos Aires, 4irecci%n General de Cultura y 1ducaci%n, >OO).

Algunos te6tos se prestan mejor a esta estrategia, luego los anali$arn. KTu! situaciones se compartenL E L!!r " +oro: docente y ni*os leen en #orma simultnea un te6to conocido. E S!:3$r 3'" *!+#3r": mientras el docente lee, los alumnos acompa*an la lectura sigui!ndola con el dedo. E L!+#3r" +o./"r#$(" /ro/$".!'#! ($+=": el maestro lee un #ragmento y delega en los alumnos la responsa ilidad de continuar la lectura Bsiempre de un te6to previamente tra ajadoC. 1stas estrategias promueven en #orma paulatina la autonom&a de los alumnos en el acto de leer. 1n las situaciones de lectura entre pares, el alumno ms aventajado asume el rol de mediati$ar la lectura para sus compa*eros. ectura independiente Son las situaciones de lectura donde los ni*os leen por s& mismos, poniendo en acci%n sus conocimientos para en#rentar y resolver pro lemas relativos a la comprensi%n de lo escrito, con intervenci%n activa del docente.' 4i#erenciamos dos instancias de esta estrategia: ectura por golpe de !ista7 Qu es la lectura por golpe de vista? 1s la estrategia que nos permite que la decodi#icaci%n se #ocalice en algunas pistas que rpidamente nos permiten llegar al signi#icado del te6to, en el a#n de minimi$ar la in#ormaci%n gr#ica. KC%mo llevarlo al aulaL KC%mo #avorecer este golpe de vistaL 0roponiendo el uso de te6tos conocidos por los alumnos. 1n los C3"(!r'o& /"r" !* A3*", de los +A0, se e6plica claramente el sentido de implementar estrategias de lectura aut%noma, as& como los te6tos que la #avorecen, en el apartado de M3eer casi solosN: 3os te6tos ms adecuados para esta tarea son aquellos en los que se repiten pala ras, #rases o incluso oraciones, es decir, te6tos que presentan reiteraciones. Se trata de actividades de "squeda de pala ras o #rases y, por otra parte, de lectura de pala ras o #rases que se han aislado de su conte6to. 0or ejemplo9 cuando le preguntamos a los alumnos, luego de ha er le&do un te6to con ellos, Kd%nde dicePL , K4%nde est el nom re de la que anda y anda en icicletaL 3a lectura de pala ras es una prctica ha itual en -. grado. Sin em argo, contra las situaciones en las que los ni*os leen pala ras seleccionadas al a$ar, aqu& se propone leerlas en te6tos cortos o conocidos. K0or qu! en te6tos cortos o conocidosL 0orque as& se recrean de alguna manera las situaciones en que verdaderamente un lector se detiene a leer pala ras: en conte6to. Adems, porque de este modo se reducen sustancialmente las posi ilidades de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean #rustrantes. 1l conte6to del juego suele ser uno de los ms #avora les para la lectura independiente, ya que el juego tiene gran potencialidad en tanto implica a los ni*os mediante el gran inter!s que les puede generar y, a medida que van jugando, van ganando mayor con#ian$a para leer solos. a libre exploracin de textos 7 1l docente, a trav!s de la estrategia de .!&" (! *$,ro& o de ,$,*$o#!+" ",$!r#", pone a disposici%n de los alumnos una diversidad de material escrito? estos se acercan a los te6tos con el prop%sito de conocer sus contenidos. Se los alienta a Mleer como ellos sa enN, aceptando los diversos modos de a ordaje a la lectura que dan cuenta de los di#erentes momentos del proceso lector que estn atravesando. Algunos ni*os e6plorarn las imgenes y recrearn el contenido del te6to, otros repararn en el c%digo gr#ico aunque de manera parcial, otros seleccionarn te6tos conocidos que les rinden seguridad en la lectura, etc!tera. Ahora ien, algo para destacar: queremos que nuestros alumnos constru&an significados pero Kqu! signi#ica estoL Construir significados implica: 7apropiarse de un nuevo sentido?
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4ise*o Curricular para la 1ducaci%n 0rimaria, Go ierno de la 0rovincia de Buenos Aires, 4irecci%n General de Cultura y 1ducaci%n, >OO).

7enriquecer la propia perspectiva del mundo? 7 re#le6ionar so re lo que he le&do o me leen? 7 dar a la lectura alg"n sentido de interpretaci%n posi le. 0ara lograr esto sern indispensa les al menos dos cuestiones: 8 3eerles el te6to a los ni*os tal como se presenta en la versi%n elegida, sin trans#ormar ni modi#icar e6presiones o pala ras porque se ju$ga que no sern comprendidas. 3os o stculos que puedan presentarse se irn superando al avan$ar en la lectura, al plantearse el intercam io entre los lectores o al retomarse la lectura de alg"n #ragmento si es necesario. 8 ;#recer la lectura de diversos materiales, no su estimar g!neros, no desechar la novela en el -X Ciclo y +ivel ,nicial, ni el te6to e6positivo. Cuando en -WWW le& el li ro compilado por ,rYing y 4oyle, Co'!8$o'!& !'#r! *!+#3r" 4 !&+r$#3r", particularmente el cap&tulo 2, M1strategias de los ni*os para seleccionar li rosN, de la maestra investigadora Cheryl 5imion, en el cual a trav!s de su detallada in#ormaci%n etnogr#ica cuenta lo que hi$o con sus alumnos de -. grado en una escuela de ajos recursos en +ueva Zelanda, comprend& que, si ien el contacto con los li ros y la lectura ocup% siempre un lugar y un tiempo importante durante mis clases, no lo ha &a reali$ado como ella lo propon&a, a modo de taller de lectura, lo que le permit&a apreciar las m"ltiples estrategias para la lectura genuina que una maestra puede impulsar. 1n una segunda lectura, hice una lista de las estrategias del maestro y al lado #ui registrando la de los alumnos. Al #inal, o tuve la plani#icaci%n para un a*o de tra ajo. 3es recomiendo que lean este li ro. KTu! hicimos a partir de esta lecturaL Comen$amos en el equipo de la doctora BraslavsAy a poner en prctica la mesa de li ros, tiempo para la lectura silenciosa en las aulas que visit amos en el marco del 0rograma ZA0. 4espu!s de la e6periencia, recomendamos, para cuando decidan ponerla en prctica, que se tengan en cuenta algunas cuestiones.
Qu libros? 8 os mejores9 ibros para ni$os pe"ue$os y para grandes :libros de poes%as;+istorietas; cuentos;no!elas< -odos los posibles y !ariados. /o puede +aber menos "ue la cantidad de alumnos de la clase. 0n el aula9 )na mesa, un rincn, unos estantes, almo+adones, una alfombra o simplemente las sillas "ue estn en el aula . ,i es posible, todos los d%as Comience el primer d%a dedicando cinco a diez minutos a la lectura silenciosa. 0n => y ?> el tiempo puede alcanzar los @A minutos.

Cuntos? 1nde?

Cuntas !eces? Cunto tiempo?

Como se trata de una actividad muy e6citante, est!n preparados para participar de las ms variadas reacciones de sus alumnos, vale la pena. 3as primeras mesas de li ros pueden incluir todo tipo de te6tos, esto nos permite o servar por d%nde pasa el inter!s y gusto de cada uno. 4espu!s, podrn ser solamente te6tos literarios o te6tos para aprender, en otras mesas se irn incluyendo los te6tos producidos por el grupo o los tra&dos por ellos mismos desde sus hogares. =n d&a preparen una mesa con sus li ros #avoritos o con los que pre#iere la i liotecaria, como as& tam i!n con los #avoritos del grupo. 3os alumnos de en sa er que vamos a leer durante un tiempo, que ser marcado por ustedes, y que vamos a conversar alrededor de los te6tos. -O

3uego de un tiempo dedicado a la e6ploraci%n y selecci%n del te6to, cada uno se de e disponer a leer, incluso el docente. Ha r ni*os que traigan modelos desde sus hogares y otros que no. 4&ganles Mvamos a tener un momento de lectura para todos nosotros, cada uno despu!s de elegirlo vaya a su mesa o se sienta so re una al#om ra o distintos lugares del aulaN. 4en 9 a -O minutos para leer, la mayor&a lo har en vo$ alta. 4&ganles que no tienen por qu! leer como los adultos, que lean a su manera, todos dis#rutaremos vi!ndolos y escuchndolos leer a su manera. KTu! podemos o servar despu!s de que han elegido el te6to y se disponen a leerL 3os modos de tomar el li ro, hojear, saltear pginas, si ponen el acento en el te6to o en las imgenes, si hacen como que leen asndose en ellas, si comien$an por la primera pgina, lo hacen en vo$ alta, uscan un compa*ero para compartir lo que tienen, se a&slan para leer, piden ayuda, cam ian de parecer casi inmediatamente y solicitan cam iar el li ro, molestan, se levantan y uscan sentarse cerca de alg"n compa*ero, leen muy concentrados, van se*alando con el dedo lo que leen, pasan las pginas sin prestar atenci%n sin sa er qu! hacer, etc!tera. 5ranscurrido el tiempo acordado, los de ern convocar a una ronda para conversar e intercam iar so re lo que cada uno ley%, el primero que inicia el dilogo es el docente. 1ste le de er presentar al grupo el li ro que eligi% y e6plicar por qu! lo escogi%. 1l maestro pondr el acento en cada oportunidad en di#erentes aspectos: utili$ar como argumentos de su elecci%n, por ejemplo, que conoce al autor, la curiosidad que e6periment% al leer la contratapa que lo llev% a querer sa er por qu! un pue lo premi% a una se*ora llamada 4o*a 4esastre. 0orque pertenece a la Colecci%n 3!'"& No+=!& y los cuentos que ha le&do en esa colecci%n cada ve$ le gustan ms, porque le encanta leer historias rimadas y Adela Basch para eso es genial, porque las rujas son sus personajes #avoritos y cuando vio las imgenes de la tapa, se tent%. 5am i!n podr decir, en otra oportunidad, que tiene muchas ganas de compartir con ellos el dilogo entre Choco y algunos animales cuando este usca a su mam, y mostrarles las imgenes que estn hechas por [eiAo [as$a, la japonesa de E* !&#of"(o (!* *o,o9 que les ley% hace unos d&as. 1n otra, pondr el acento en c%mo comien$a su cuento y lo que pas% por su mente mientras lo hac&a. 0odr releer partes del te6to que le resultaron interesantes, atractivas, curiosas, comentar las asociaciones que esta leci% con otras historias, te6tos, personajes, pel&culas, hechos reales. Si el docente lee otro material que no ha #ormado parte de la mesa, por ejemplo un m%dulo de una carrera o curso que est haciendo, podr decir so re qu! ley% y para qu!. Aprendern que los maestros necesitamos seguir aprendiendo. 5al ve$ puedan o servar al docente marcar con resaltador, y e6plicar las ra$ones. 1l hecho que el maestro cuente a sus alumnos acerca de cules son sus pre#erencias y opiniones so re un te6to #unciona como una se*al de que los li ros tienen que ver con nuestros gustos, a#ectividad, conocimientos. Ser as& un aliciente para que despu!s sean los chicos los que e6presen sus opiniones, asociaciones y comentarios so re lo le&do. As& vendr el tiempo para que algunos alumnos comenten algo. Si nadie se anima, ay"denlos con preguntas genuinas con las que no se sientan evaluados, sino ha ilitados para conversar so re los te6tos. 1n otra oportunidad pueden conversar con los chicos so re comien$os o #inales de cuentos, descu rirn que no todos comien$an con Mha &a una ve$PN. 0odemos conversar acerca de las ilustraciones y estilos de ilustradores. Generar un espacio para ha lar de las tapas, contratapas, personajes, am ientes donde suceden las historias, repeticiones de acciones o pala ras que dicen los personajes, de #inales, se ha lar de pro lemas, con#lictos, astucias, miedos y emociones. Al #inal, disp%nganse a leer un te6to para todos, como cierre de la mesa de li ros. 1s importante que se involucren en los li ros que les lean a sus alumnos. 1lijan ien, preparen su lectura. 0iensen que la uena literatura es un puente maravilloso entre el pasado y el presente, el maestro y el ni*o, la emoci%n y la cognici%n. 1l c%mo ustedes hayan preparado ese cuento para leer y la manera en que lo hagan, impacta en los oyentes y --

en la comprensi%n que alcancen de este. 0ongan en juego toda su creatividad, su particular manera de dis#rutar con la propuesta, hganla suya y ot%rguenle singularidad. Si han seleccionado de la mesa un te6to e6positivo Bpara aprenderC, e6pliquen los motivos y compartan lo que aprendieron o se enteraron al leerlo. 0ueden decir que leer el &ndice les #acilit% la "squeda. Si lo hace un ni*o, ay"denlo para que lo muestre al resto de sus compa*eros y cuente o lea parte de este poniendo !n#asis en lo que permiten este tipo de te6tos. Se puede preparar una mesa de li ros para aprender so re conocimiento del mundo despu!s de presentar un tema, el cual ha provocado muchos interrogantes para los que no tenemos respuestas y necesitamos recurrir a ellos. @ayan compleji$ando la "squeda, al principio ser por las imgenes, despu!s por los t&tulos, los &ndices, etc!tera. 3ea por ellos, ya que de lo contrario muchos ni*os se quedan con los sa eres previos que ten&an antes de leer o escuchar la lectura. Ser otro tipo de lectura, ms lenta, necesitaremos releer, detenernos, dar e6plicaciones, aclaraciones y hacer una s&ntesis #inal. Sugerimos que comiencen el a*o lectivo leyendo una cantidad de li ros acerca de los cuales hayan compro ado, en a*os anteriores, que a los ni*os les resultan interesantes. 3os C3"(!r'o& /"r" !* A3*", de los +A0, del Ministerio de 1ducaci%n de la +aci%n, de 1ducaci%n ,nicial y 0rimer Ciclo a undan en e6celentes recomendaciones para los maestros. 1stos materiales son de lectura o ligatoria. 3ean algunos de estos li ros dos o ms veces al d&a en el aula, cosa que regularmente no hacemos, det!nganse en puntos predeci les e inviten a los chicos a que concluyan una oraci%n por ustedes o junto con ustedes. 1s conveniente que le den a cada alumno una copia del li ro y que lo lean todos juntos ms de una ve$, p&danles al #inal que se lo lean a alguien de la #amilia. =n uen d&a an"ncienles que esta semana han tra&do sus li ros #avoritos para compartir y que estn dispuestos a leerlos varias veces, preg"ntenles por cul quisieran comen$ar despu!s de mostrrselos. 3ean sin detenerse si los ni*os parecen atentos, si no, hagan pausas para que ellos puedan aportar sus opiniones o hganles preguntas. +o estarn evaluando pero s& monitoreando la comprensi%n. 3a lectura de cuentos re"ne, como ning"n otro te6to, condiciones para atrapar al lector. ;tras veces les podemos pedir que elijan un li ro para leer Bla e6periencia nos dice que los chicos ha itualmente eligen te6tos que se han le&do en varias oportunidades o los que ellos mismos produjeron de manera grupalC, y p&danles: Mpor #avor l!eme tu li roN, nunca les digan Mcu!ntame tu li roN, si en realidad quieren que el ni*o muestre sus conceptos so re la lectura. Cuando los ni*os lean de manera emergente, elogien sus lecturas de varias maneras BRTu! ueno tu cuentoS RTu! ien le&steS R5e es#uer$as mucho en tu lectura, te #elicitoS RBravo, cada ve$ eliges li ros interesantesSC. 4esde la Sala de > en adelante, vamos a o servar que los chicos pueden: 7 atender a las ilustraciones, enumerar y descri ir, pero no tejer una historia? 7 atender a las ilustraciones #ormando relatos orales, pero el que escucha necesita ver el te6to para seguirlo, ya que en su mayor&a son relatos monol%gicos o dial%gicos? 7 atender a las ilustraciones, la lectura y el relato me$clados? 7 atender a las ilustraciones #ormando historias, el discurso de los chicos suena como si estuvieran leyendo, tanto por las pala ras que usan como por la entonaci%n que e6presan? 7 atender a lo escrito, la lectura es real, convencional. +o priven nunca a un ni*o de estas e6periencias, los ni*os a los que la organi$aci%n del aula, sancionada por el docente, les est recordando todos los d&as que !l o ella tienen una ha ilidad reducida, aunque se es#uercen, se sienten desalentados. E lo que es peor, muchas veces se los aparta de los compa*eros que podr&an ayudarlos. 3o ms grave es que ni siquiera leen. Sus hojas o renglones de ejercicios los alejan de los li ros y los ni*os que ms necesitan leer son a veces los que menos contacto tienen con los li ros. Su tiempo se pierde. 1staremos ayudando a la ->

#ormaci%n de lectores si damos a los ni*os un tiempo e6tenso para leer. 0ermitamos que ejerciten la elecci%n de li ros, ense*emos a comprender y cam iemos el modo de organi$aci%n del aula8clase. M1SA 41 3,BD;S: 1strategia de ense*an$a de la lectura genuina. 01DM,51 A3 4;C1+51: 7 1nse*ar a leer desde el primer d&a de clase, respondiendo a los estilos y ritmos individuales de los alumnos. 7 ; servar y registrar los procesos de lectura de cada uno. 7 ,ntroducir desde el inicio de la actividad gran variedad y cantidad de te6tos, incluso los de in#ormaci%n re#eridos a conocimientos del mundo social y natural. 7 A ordar la ense*an$a de la comprensi%n y de la decodi#icaci%n de manera integrada. 7 0romover en los alumnos el amor y el placer por la lectura. 01DM,51 A3 A3=M+;: 7 Seleccionar los te6tos con los que aprendern a leer. 7Aprender a leer y a decodi#icar pala ras en el conte6to de los materiales de lectura. 7 @er muchos li ros, leer muchos li ros y o&r ha lar de muchos li ros. 7 4is#rutar de la lectura. 01DM,51 A3 4;C1+51 E A 3;S A3=M+;S: 7 Conversar alrededor de los te6tos. 7 4is#rutar de la hora de lectura. Decuerden que la actividad singular ms importante para el desarrollo de la al#a eti$aci%n temprana es la lectura en vo$ alta y la conversaci%n que gira alrededor del te6to. 1n M0rcticas adecuadas para el desarrollo de la al#a eti$aci%n de los ni*os peque*osN, documento ela orado por la Asociaci%n ,nternacional de 3ectura B,nternational Deading Association U,DAV, -WW)C. 1l desarrollo del lenguaje en los ni*os, especialmente el desarrollo de la complejidad sintctica y del voca ulario, est asociado con estas e6periencias tempranas. Muestran las investigaciones que en clases donde se leen diariamente cuentos, los ni*os tienen en las mediciones de voca ulario, comprensi%n y decodi#icaci%n, resultados signi#icativamente superiores a los de los alumnos en cuyas clases no se reali$an estas actividades. 4icen que el estilo de lectura del maestro in#luye so re la comprensi%n del cuento que tienen sus alumnos. 3a mera lectura no arroja resultados positivos. 3a interacci%n del ni*o en e6periencias de lectura, antes, durante y despu!s de esta, ayuda a la comprensi%n. A los ni*os ms peque*os les interesa leer solos te6tos que tengan imgenes que los ayudan en la comprensi%n del contenido, los que tienen #rases que se repiten y dilogos sencillos de entender. 3os li ros l um tienen estas caracter&sticas, por eso, recomendamos que #ormen parte de la i lioteca del aula o del maestro. KTu! podemos hacer despu!s de la lectura de un cuento, leyenda, # ula, poes&aL 7 16presar plsticamente la totalidad del te6to, algunas escenas, el #inal, etc!tera, nos permite sa er qu! han internali$ado de la historia los ni*os. 3uego de que todos hayan terminado, haremos una muestra de esas e6presiones y conversaremos acerca de a qu! momento de esta pertenece, por qu! lo imaginaron de esa manera y reci!n al #inal mostraremos las imgenes que hi$o el ilustrador del li ro. 5odos ha rn construido signi#icados di#erentes. Considero que no tiene sentido pedirles que di ujen cuando han visto antes las ilustraciones del te6to, ya que siempre sucede que hacen reproducciones similares a estas. 7 ;tra posi ilidad es la renarraci%n. 7 Hacer intervenir a los ni*os en la reconstrucci%n de un cuento re#leja un concepto hol&stico de la comprensi%n lectora. 7 3a renarraci%n e6ige que el lector oyente integre in#ormaci%n Qal relacionar entre s& partes del cuentoQ y la personalice al re#erirla al propio agaje de e6periencias. 7 Si van a tra ajar con la renarraci%n para atender el tema de la comprensi%n, elijan cuentos que atraigan a los ni*os y que sean #ciles de repetir de ido a sus elementos predeci les, rima, estri illo, repeticiones. Me re#iero a los de +ivel ,nicial y -. grado.

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&enarracin no implica memorizacin. ,ignifica relatar el cuento con sus propias palabras. 4espu!s de muchas y variadas lecturas los ni*os aprenden que: 7 3os cuentos tienen ciertas convenciones, tales como las aperturas #ormali$adas o no, personajes que se comportan de modos predeci les Blas rujas hacen cosas malas y las princesa son uenasC? 7 5ienen patrones argumentales predeci les Buna princesa es capturada, el pr&ncipe la rescata y se casanC. A ese patr%n predeci le de acontecimientos se lo denomina !&#r3+#3r". 0ara /it$gerald, la estructura est con#ormada por muchos elementos importantes, entre ellos la #r".". =na trama es una serie de acciones que un personaje encara para resolver un pro lema, el desenlace so reviene cuando el personaje resuelve o no el pro lema8con#licto. 4ado que hay numerosas investigaciones acerca de que la ense*an$a de la estructura narrativa puede mejorar la comprensi%n del cuento, parece prudente que los maestros generen en los ni*os conciencia de la estructura cuent&stica ense*ando las partes del cuento y relacionndolas con el te6to concreto para acrecentar la comprensi%n. 3a repetici%n de acontecimientos y dilogos es uno de los recursos literarios ms simples que usan los escritores para dar inter!s y complejidad a sus tramas. 0ensemos en el cuento de M3os tres cerditos y el lo oN. 1n otros cuentos lo que se repite son los dilogos o los acontecimientos, como en MChoco encuentra una mamN, de [eiAo [as$a. ;tro uso de la repetici%n, como recurso para dotar de complejidad a la trama, es la acumulaci%n, en cada respuesta de un hecho se a*aden nuevos personajes o nueva in#ormaci%n, por ejemplo, en M1l na o colosalN, de 5olstoi. 3a repetici%n pro#undi$a el inter!s y juega un papel en la estructura de la trama. 5am i!n ayuda a los lectores a predecir acontecimientos y pala ras. 3a gramtica del te6to se asa en la premisa de que los cuentos tienen una estructura y una secuencia predeci le y que los lectores usan el conocimiento de la estructura del cuento como #actor de comprensi%n. 1ste conocimiento es conservado en la memoria ajo la #orma de un esquema narrativo que ayuda a la comprensi%n, y les permite a los lectores recordar y crear relatos. 3a mayor&a de los ni*os llegan a la escuela con un esquema cuent&stico, pero un n"mero signi#icativo de ni*os carecen al parecer de ese sentido del cuento. +o todos los cuentos de en ser anali$ados. Se de e promover la lectura s%lo por el placer de leer. +o es necesario que se traten todas y cada una de las partes del cuento. 1n algunos cuentos tiene ms peso la caracteri$aci%n del personaje, en otros la am ientaci%n y en otros la acci%n. 7 3a dramati$aci%n es un e6celente recurso despu!s de la lectura de un cuento. 7 3os juegos de domin% de pala ras, parejas, pescadores de pala ras, loter&as de pala ras, M4&galo con M&micaN, que recomiendan los +A0 - de 3engua, son una e6celente alternativa para que los alumnos lean pala ras, #rases u oraciones que pertenecen a te6tos que se han le&do varias veces y son signi#icativos para ellos. 1stos juegos Qhemos compro ado en nuestro tra ajo en las aulasQ tienen gran potencia porque los ni*os se involucran con mucho inter!s en ellos, lo que les permite aprender a leer jugando. * qu puedo hacer con esas lecturas que a veces tienen los libros de te+tos escolares$ las cuales estn pensadas espec,ficamente para que decodifiquen? @amos a suponer un caso. 3a maestra titular ha pedido licencia, llegan a la escuela, los acompa*an a -. y la directora que esta a a cargo del grado les dice: BL*!:?& @3&#o /"r" *" =or" (! *!+#3r"9 #$!'!' 53! *!!r !&#! #!8#o 53! (!@- $'($+"(o *" ."!&#r"A. 0odr&an no leer eso y en cam io leerles un cuento que todo docente suplente de er&a cargar en su olso, en especial aquel que sa e que siempre impacta en los grupos o el peri%dico que nos permite leer y enterarnos de muchas cosas de actualidad. 0 *.-2 -4-2 0 *.-2 -4-2 ),. . -0 0 -J

0 *.-2 -4-2 -23. -B 1n primer lugar de en tener en claro que no es un te6to genuino, estos s%lo se pueden encontrar en li ros de te6tos escolares, pero sa en que adems de decodi#icar, como pretende esta actividad, tienen que plantearse que estn all& para ense*ar a comprender y no solamente para ense*ar a decodi#icar, por lo tanto respiran hondo, muy hondo, y ven qu! pueden hacer. Comien$an preguntando a los chicos si sa en lo que es un pato, les piden que cuenten cules conocen, d%nde los ven, c%mo son, qu! comen, d%nde se cr&an, y as& conversan. BSa eres previosC. 3es piden que saquen el li ro y e6ploren como lo hacen los investigadores y si alguien encuentra alg"n te6to que cuente cosas so re patos, que avise y diga en qu! pgina. B16ploraci%nC. =na ve$ que encuentran el te6to, los invitan a o servar la imagen y compararla con los patos que ellos conocen, d%nde se encuentra, !poca del a*o, qu! creen ellos que hace all& ese pato. 3es preguntarn si es un te6to que cuenta cosas de un pato. Tu! te6to ser. =n cuento, un poema, una adivinan$a, un instructivo. B5ipo de te6to, estructura, #ormatoC. Tu! dir entonces ese te6to. 3es preguntarn si tiene t&tulo, autor. Si hay alguna pala ra que pueden leer, si en alguna parte dice la pala ra M0atoN. Si alguno puede leer otras pala ras, iremos atando ca os so re el contenido relacionando imagen y te6to. BSa eres previosC. 0ara que los chicos logren sacarse la duda acerca de qu! tipo de te6to es y qu! dice realmente, lo de ern leer de manera mediati$ada o compartida. B0rop%sito de la lecturaC. /inalmente saquen una conclusi%n: por ejemplo, el te6to es un disparate. Busquen las pala ras claves que indiquen que es un disparate. 0&ntenlas con un color. Delean s%lo las caracter&sticas o acciones imposi les en un pato de verdad. -23. -B. ),. . -0 0. 3ean de nuevo el disparate como lo leer&a un periodista en Cr-'$+" T) o como lo leer&a un duendecito que se aca a de despertar. 3ean en cmara lenta, en cmara rpida. 4iremos, por ejemplo:BD!#!+#$;!&9 /"&!' /or #!*6fo'o !* /"r#! &o,r! *"& /$&#"& 53! ="+!' 53! !&#! /"#o 'o !8$&#" !' 3' +orr"* (! ;!r("( N, para que los ni*os lean otra ve$. Aprovechen la oportunidad para inventar con los chicos otros disparates orales. 1lijan el ms ocurrente, p&danles a los chicos que se los dicten, escr& anlos, l!anlos y que se los lleven a la casa para que lean los dos disparates a la #amilia, el disparate del li ro y el inventado. 1n muchos li ros aparecen disparates, coplas, mentiras, adivinan$as, colmos, etc!tera. 1l cuento, dijimos, re"ne condiciones para atrapar al lector, pero tam i!n tenemos que incluir desde el inicio la lectura de te6tos e6positivos. =n uen te6to e6positivo para ,nicial y 0rimer Ciclo de er&a reunir ciertas condiciones. a. ,n#ormar so re hechos, teor&as, personajes, predicciones, #echas, generali$aciones, conclusiones. . ,ncluir e6plicaciones o ela oraciones signi#icativas de puntos clave para que los alumnos comprendan. c. 4e en ser te6tos directivos, en cuanto a poder actuar de gu&a. 0resentar claves e6pl&citas, introducciones, t&tulos, su t&tulos, gr#icos, mapas, #otos, etc!tera, que sirven para que el lector pueda tener claridad acerca de las ideas ms importantes y los conceptos que sustentan el te6to. 4e esa manera el autor compromete activamente a los lectores, en un dilogo esclarecedor en el cual se indica lo que es y lo que no es ms importante. d. 4e e contener elementos narrativos e incluir an!cdotas, # ulas, cuentos, haciendo que la in#ormaci%n resulte ms comprensi le e interesante de #orma tal que atraiga al lector. 3a lectura ilidad de estos te6tos depende de muchos #actores: 7 Conocimientos previos del lector? 7 1l prop%sito del lector? -9

7 3a comprensi%n del voca ulario por parte del lector? 7 3os intereses y las actitudes del lector? 7 3a organi$aci%n o estructura del te6to? 7 3a diagramaci%n gr#ico8espacial del te6to.

* cmo lo leer,amos en un -. grado o en un /. grado?

5enemos que comen$ar con preguntas cerradas que nos permitan sa er qu! sa en los chicos acerca del tema, qu! es lo que no sa en y c%mo podemos averiguarlo. 4urante la lectura son necesarias preguntas divergentes que permitan esta lecer relaciones entre lo que sa emos y lo nuevo. /inalmente, al terminar volveremos con preguntas convergentes, ya que necesitamos sa er si los ni*os han comprendido aquellas cuestiones so re las cuales no est amos seguros o no las sa &amos. Comparar lo que sa &amos antes y despu!s de la lectura del te6to e6positivo permite tomar conciencia de que estos te6tos son para aprender, que necesitamos ir leyendo por prra#os, detenernos en algunas pala ras, releer, anotar, destacar algunas pala ras u oraciones y por "ltimo hacer una s&ntesis o resumen de lo que aprendimos. 0uede pasar que ese te6to nos lleve a otro y otros para completar la in#ormaci%n. 0ero siempre los a ordaremos a partir de interrogantes para los cuales no tenemos respuesta. Decomendamos la estrategia que 4onna ;gle( propone en el li ro de 4enise Muth, E* #!8#o !8/o&$#$;o. 1n el a*o -WWJ 4onna vino a mi aula con motivo de una visita a la Argentina y la pude ver aplicando esas estrategias con mis alumnos de -. grado so re el tema de la tradici%n en el mes de noviem re. 1ntonces, pensemos, lectura y escritura. Si ien son dos procesos di#erentes, se complementan, pero si los docentes dedicamos ms tiempo a la escritura, estaremos ense*ando a escri ir. 1n la vida vivimos leyendo ms que escri iendo y en este siglo necesitamos #ormar lectores estrat!gicos, cr&ticos. 5odos en la vida leemos porque tenemos prop%sitos genuinos. Hagamos de nuestras aulas espacios para que esos prop%sitos se multipliquen cada ve$ ms y garanticemos por todos los medios que nuestros alumnos aprendan a leer no solamente con el li ro de te6to escolar que se les ha pedido, ya que todos sa emos que detrs de un "nico li ro hay tal ve$ una "nica concepci%n de alumno, de lectura, de escritura y so re todo de aprendi$aje. Cola oremos en la #ormaci%n de un hom re plural, sensi le y respetuoso de la diversidad. '4' 42C&.DE. BDAS3A@S[E, Berta B-WW>C: L" !&+3!*" /3!(!. U'" /!r&/!+#$;" ($(?+#$+"9 Buenos Aires, Aique. B>OOJC: Pr$.!r"& *!#r"& o /r$.!r"& !&+r$#3r"&9 Buenos Aires9 /ondo de Cultura 1con%mica. B>OO9C: E'&!7"r " !'#!'(!r *o 53! &! *!!9 Buenos Aires9 /ondo de Cultura 1con%mica. G;+ZF31Z, Silvia y 3iliana MAD1+C; Bcomps.C B-WWWC: E&+3+="r9 =",*"r9 *!!r9 !&+r$,$r, Buenos Aires, 0aid%s. GDA@1S, 4onald B-WW-C: E&#r3+#3r"r 3' "3*" (o'(! &! *!" 4 !&+r$,"9 Buenos Aires, Aique. ,D\,+G, ]udith y Mary Ann 4;E31 B-WWJC: Co'!8$o'!& !'#r! *!+#3r" 4 !&+r$#3r"9 Buenos Aires, Aique. M;33, 3uis C. Bcomp.C B-WWJC: )4:o#&F4 4 *" !(3+"+$-', Buenos Aires, Aique. M=5H, 4enise Bcomp.C B-WWJC: E* #!8#o !8/o&$#$;o. E&#r"#!:$"& /"r" &3 +o./r!'&$-'9 Buenos Aires, Aique. +1M,D;S[E, Myriam B-WWWC: So,r! *" !'&!7"'%" (! *" *!':3" !&+r$#a, Buenos Aires, 0aid%s.
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Cap.J .Tu! sa emos, qu! queremos sa er: una estrategia de aprendi$aje, de 4onna M. ;gle pp. '-8((

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S0,1G13, 4i6ie 3. B>OOOC: M3a perspectiva de un en#oque equili radoN, en T=! R!"($': #!"+=!r, Carolina, 1stados =nidos.
10 ., .)-2&.,F 'ettina 3otta es maestra y licenciada en Ciencias de la 1ducaci%n. Actualmente se desempe*a como capacitadora en el rea de 0rcticas del 3enguaje en la escuela de Capacitaci%n 4ocente de la Ciudad de Buenos Aires. 5ra aj% como capacitadora en el 0rograma ZA0, 0royecto Maestro ^ Maestro, ajo la coordinaci%n de la doctora Berta BraslavsAy en el Ministerio de 1ducaci%n de la Ciudad de Buenos Aires. 0articip% en la organi$aci%n de acciones y capacitaciones del Ministerio de 1ducaci%n de la +aci%n y en acciones organi$adas por ministerios de 1ducaci%n provinciales. 1scri i% pu licaciones vinculadas al o#icio de ense*an$a y sus trans#ormaciones actuales. Craciela Cagnolo es maestra normal nacional y pro#esora en 1ducaci%n /ormadores y en intervenci%n pedag%gico8didctica en conte6tos de po re$a. Ha tra ajado como maestra de grado, maestra de recuperaci%n y como vicedirectora. .licia 3artiarena es maestra normal nacional y reali$% la 1speciali$aci%n en /ormador de /ormadores. /ue integrante del equipo de investigaci%n8acci%n de la doctora Berta BraslavsAy, M0royecto lectoescritura inicial en las escuelas de la Ciudad de Buenos AiresN. Adems se desempe*% como capacitadora en la escuela de Capacitaci%n 4ocente de la Ciudad de Buenos Aires. 5ra aj% como capacitadora en el 0rograma ZA0, 0royecto Maestro ^ Maestro, ajo la coordinaci%n de la doctora Berta BraslavsAy en el Ministerio de 1ducaci%n de la Ciudad de Buenos Aires.

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