Artes Musicales Apreciacion Musical 3 o 4to Medio

Artes Musicales Apreciacin Musical Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio
Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica
Artes Musicales / Apreciacin Musical Programa de Estudio, Tercer o Cuarto Ao Medio Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica Educacin Media, Unidad de Curriculum y Evaluacin ISBN 956-292-086-0 Registro de Propiedad Intelectual N 138.182 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile Alameda 1371, Santiago www.mineduc.cl Marzo de 2004
Santiago, febrero de 2004 Estimadas profesoras y profesores: Hace una dcada, un consenso nacional dio origen en nuestro pas, a la ms grande Reforma Educacional. Chile asumi que para abrir la puerta del desarrollo la llave es la educacin. El esfuerzo constante de los ltimos 13 aos ha permitido crear las condiciones para que todos los estudiantes tengan y ejerzan su derecho de aprender. Hay ms tiempo para estudiar en escuelas y liceos, los que se reconstruyen y embellecen para educar con dignidad. Los alumnos aprenden nuevos contenidos y habilidades. Todos reciben textos escolares, un milln y medio tiene diariamente alimentacin gratuita y 9 de cada 10 tiene acceso a computadores. Los grandes avances de los 90, en particular el logro de una amplia cobertura, hacen posible centrar ahora las acciones en mejorar la calidad de la educacin. En la primera dcada del tercer milenio tenemos que duplicar la velocidad y, junto con mantener la ampliacin de cobertura, elevar la calidad. Para avanzar en ese cambio, entregamos a ustedes el Programa de Estudio de Artes Musicales Apreciacin Musical para Tercer o Cuarto Ao Medio de la Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica, elaborado por el Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo Superior de Educacin. El texto, que responde a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media (Decreto N 220, de mayo de 1998), puede ser aplicado por los establecimientos que elijan hacerlo a partir del ao escolar en curso. La Reforma Educacional aspira a una formacin ms completa de nuestros jvenes, de manera que puedan responder a las altas exigencias del mundo actual. Por eso, los contenidos y actividades que propone este programa expanden y profundizan los aprendizajes ms all que cualquier definicin curricular oficial anterior. Requieren, por lo mismo, inters y dedicacin especial de parte de nuestros alumnos y alumnas, y el compromiso del liceo de cautelar e incentivar el entusiasmo por aprender. La organizacin interna del documento es similar a la del programa de Formacin General, tanto de Tercer o Cuarto Ao Medio, como de los niveles previos. Cada unidad incluye numerosas actividades y ejemplos dirigidos a lograr los aprendizajes esperados. El enfoque metodolgico combina tradicin y cambio: actividad grupal e individual; trabajo de contenidos con trabajo de habilidades y actitudes; tareas de indagacin y descubrimiento de los estudiantes y actividades lectivas de los docentes. Aliento a cada uno de ustedes a conocer y analizar con profundidad esta propuesta, a aceptar el desafo del cambio, a creer en las capacidades de sus alumnos y alumnas y a destinar toda su vocacin y profesionalismo al servicio de una mejor educacin para nuestros jvenes.
SERGIO BITAR CHACRA Ministro de Educacin
Tercer o Cuarto Ao Medio Artes Musicales Ministerio de Educacin
Presentacin Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Cuadro sinptico de las unidades, contenidos y distribucin temporal
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Unidad 1: Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de diversos repertorios y estilos 1. Toma de conciencia acerca de los modos de escuchar 2. Percepcin del sentido musical en relacin al fenmeno tensin-relajacin 3. Meloda, ritmo, tempo y dinmica 4. Timbre, textura, articulacin y fraseo 5. Forma, gnero, estilo
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Unidad 2: Apreciacin del componente musical en creaciones artsticas audiovisuales 1. Percepcin del sentido musical en contextos audiovisuales. 2. Msica e imagen. Anlisis de la presencia e interaccin de distintos cdigos y significados audiovisuales en el film. 3. Msica e imagen. Anlisis formal.
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Unidad 3: Apreciacin de la msica como expresin cultural 1. Audicin, observacin y anlisis de eventos musicales (conciertos, recitales y otras manifestaciones musicales). Exploracin en terreno y expresin de juicios personales. 2. Desarrollo de proyectos de investigacin sobre las diversas msicas y tradiciones musicales vigentes en el medio local, nacional, latinoamericano y mundial.
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Anexo 1: Elementos del lenguaje musical Anexo 2: Elementos para una consideracin de la presencia de emociones bsicas en la experiencia de audicin musical Anexo 3: Sugerencias para la organizacin de audiciones Anexo 4: Anlisis histrico de la msica en el audiovisual Anexo 5: Msica y cine. Elementos para un anlisis semitico Anexo 6: Msica y cine. Elementos para un anlisis formal Anexo 7: Elementos y conceptos para la consideracin de la msica como expresin cultural
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Presentacin
LA F ORMACIN DIFERENCIADA en Artes Musicales tiene la finalidad de ofrecer oportunidades para profundizar en el desarrollo de las capacidades de expresin, apreciacin y reflexin artstica, diversificando y complementando los contenidos de la Formacin General, e intentando dar cabida a particulares intereses del alumnado en el aprendizaje y trabajo musical. El marco curricular, que establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, contempla tres opciones para la Formacin Diferenciada en Artes Musicales, las que pueden ser desarrolladas con alumnos tanto de 3 como de 4 Ao de Educacin Media: Apreciacin musical, Interpretacin musical y Composicin musical. Los establecimientos podrn seleccionar los programas que ofrecern a los alumnos y alumnas, teniendo presente tanto sus intereses como las posibilidades materiales, tecnolgicas e instrumentales del establecimiento educacional y las caractersticas culturales propias de la regin. A continuacin, se presenta el programa de Apreciacin Musical, en el cual se presentan las caractersticas que debe reunir todo proceso de Audicin Dirigida y los aspectos que pueden enfocarse cuando se realiza una actividad como esta. Hasta hoy, el deseo de proporcionar una verdadera cultura musical a los jvenes, presentndoles audiciones seleccionadas desde la perspectiva del profesor la que a menudo suele ser muy lejana de lo que realmente escuchan y les interesa (como los gneros populares, el rock, el pop, la llamada msica tnica, etc.) no ha producido resultados satisfactorios en las experiencias pedaggicas tradicionales de escue-
las y liceos. En efecto, las llamadas apreciacin musical o audicin dirigida tradicionales, presentadas sin considerar mayormente las necesidades y orientaciones estticas de los jvenes, frecuentemente se transforman en el choque de dos mundos.
Organizacin del programa
Este programa ha sido estructurado suponiendo un trabajo en aula de tres horas semanales con un grupo de alumnos o alumnas especialmente interesados en aproximarse al fenmeno musical desde una audicin atenta y discriminante, en que el componente motivador primario surge de la relacin afectiva que cada estudiante ha podido establecer previamente con determinados repertorios y tipos de msica, tanto a travs de su educacin formal como informal. Lo anterior permite flexibilizar su aplicacin, otorgando las ideas y orientaciones bsicas que permiten articular un trabajo auditivo comprometido de los alumnos y alumnas, que se nutre y ampla mediante el ejercicio aplicado de la percepcin, la produccin sonora, la reflexin, la observacin y la investigacin tanto de elementos y procedimientos musicales como de las manifestaciones y fenmenos que los contienen. Este programa valorara y orientara la atencin de los estudiantes hacia el origen afectivo de los actos creativos que promueven el goce esttico y, tambin, hacia el mbito de los sistemas significativos que surgen en y con la msica. Lo anterior implica una triple consideracin de ella: como disciplina artstica autnoma, como discurso sonoro funcional a
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otros sistemas y como expresin cultural. Consecuentemente el programa se estructura en tres unidades que corresponden a cada una de estas posibilidades. La Unidad 1 enfrenta al estudiante a los aspectos sintcticos y estructurales del lenguaje musical, constituyendo el mbito ms tcnico y disciplinario del programa en el que prcticamente no hay referencia extra musical. Esta unidad constituye el momento en que con ms profundidad y exigencia se deben integrar conocimientos anlogos de aos anteriores. La Unidad 2 explora la relacin del lenguaje musical con el visual (especficamente el cine), analizando diversos procedimientos y aplicaciones. Este mbito audiovisual corresponde a un universo tan vivenciado como poco reflexionado por parte de los estudiantes, lo que constituye una excelente oportunidad de aproximacin al tema de los cdigos de significacin. La Unidad 3 considera la prctica musical como una herramienta para la comprensin de la sociedad humana, inmersa en un universo compuesto por innumerables otras manifestaciones. En esta aproximacin caben todas las msicas, culturas y subculturas y sin duda es el tema que ms prximo puede sentir el estudiante. Por lo mismo, los contenidos de esta unidad se orientan hacia el desarrollo de la capacidad de observar e investigar. Si las dos primeras unidades se relacionan claramente con el rea artstica, la ltima, por su sensibilidad antropolgica y sociolgica, se aproxima con mayor naturalidad al rea de las
ciencias sociales. El profesor o profesora sensible a tales distinciones sabr potenciar estas caractersticas para aprovecharlas del mejor modo. El centro articulador del programa es el desarrollo de un trabajo de audicin atenta de componentes musicales y observacin crtica de sus relaciones intrnsecas y extrnsecas, en relacin con un determinado universo o evento musical. Esta debe ser la expresin integrada de las preferencias, experiencias, conocimientos, habilidades y entornos musicales de los alumnos y alumnas. Respecto a la secuencia en que deben ser tratados los contenidos del programa, no se prescribe una sola posibilidad. Ser el docente quien deber determinar la particular secuencia y relacin de los contenidos propuestos en cada unidad, segn las caractersticas del grupo de estudiantes y el grado en que manifiesten las habilidades de percepcin contempladas en los programas de la Formacin General de 1 a 4 Ao Medio. En atencin a ello, es necesario plantear un programa de estudio flexible en cuanto al orden y nfasis en cada uno de los contenidos sealados, sin perder de vista la necesidad de alcanzar ciertos aprendizajes que integren conocimientos, habilidades y disposiciones positivas del alumnado hacia el trabajo de audicin y apreciacin musical. En los casos en que el profesor o profesora estime que la amplitud de conocimientos que los estudiantes tienen respecto a diversos repertorios musicales es muy restringido, los primeros esfuerzos deberan orientarse a un mejor manejo perceptivo y conceptual de los elementos del lenguaje musical presentes en diversas msicas, a travs del trabajo propuesto en la Unidad 1.
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Estructura del programa
El
programa incluye las siguientes categoras: Aprendizajes esperados Orientaciones didcticas Unidades de contenidos Actividades Indicaciones al docente Evaluacin (criterios e indicadores) Anexos
APRENDIZAJES ESPERADOS Los aprendizajes esperados son las metas que orientan el camino pedaggico definido en las unidades del programa. Contemplan los conocimientos, habilidades y disposiciones que se espera que el estudiante desarrolle en su trabajo de audicin y apreciacin musical, y enmarcan lo que ha de privilegiarse en la evaluacin. En ellos y al igual que en la Formacin General se considera como criterio un balance apropiado entre la adquisicin de capacidades de percepcin auditiva, expresin musical y habilidades de reflexin contextualizada. ORIENTACIONES DIDACTICAS En este punto se incorporan precisiones y comentarios pedaggicos, relativos al aprendizaje propio de los contenidos del programa, remarcando su importancia en el desarrollo del conocimiento y sensibilidad musical de los estudiantes. Por ello, hacen referencia a relaciones significativas entre los contenidos y los dominios que se pretende acrecentar en los alumnos y alumnas. UNIDADES Estas incluyen y especifican los contenidos, corresponden y especifican los sealados en los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Las unidades estn relacionadas en varios niveles y oportunidades con las habilidades, conocimientos y disposiciones afectivas de los estudiantes, propias de la apreciacin esttica de un determinado fenmeno musical: 1. Habilidades perceptivas, de expresin afectiva y de elaboracin conceptual relativas a los componentes del lenguaje musical. 2. Conocimiento de tcnicas bsicas y aprendizaje de procedimientos de trabajo dentro de un grupo de auditores informados y atentos. 3. Capacidad de observacin e investigacin de eventos y problemas musicales. Es importante reiterar que estas unidades no suponen necesariamente un orden sucesivo en su tratamiento. Se podr regresar al tratamiento de los contenidos de cada una de ellas en cualquier momento del ao lectivo, segn las necesidades del grupo de estudiantes que participen en el curso. Por ello, pueden darse a veces lneas de desarrollo paralelo durante todo el ao. Las unidades son las siguientes: 1. Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de diversos repertorios y estilos. Se refiere al manejo de medios y tcnicas bsicas de audicin atenta y a la aplicacin de herramientas analticas que permiten comprender la particular organizacin del lenguaje musical presente en cada obra escuchada. 2. Apreciacin del componente musical en creaciones artsticas audiovisuales. Se refiere a un conjunto de contenidos que apuntan a lograr que los estudiantes manejen las herramientas bsicas, auditivas y
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reflexivas, para relacionarse musicalmente ante una obra de arte con componentes auditivos y visuales. 3. Apreciacin de la msica como expresin cultural. Se trata de un conjunto de contenidos y actividades tendientes a observar e investigar manifestaciones y problemas musicales que contribuyan a la comprensin de la cultura y del rol de la msica en sociedad. ACTIVIDADES En cada unidad se indican elementos bsicos con los cuales el docente y el alumnado podrn realizar actividades. Los elementos entregados son ms bien genricos y deben ser seleccionados, adaptados y especificados segn los requerimientos de cada caso particular. INDICACIONES AL DOCENTE Estas indicaciones tienen por objeto aclarar el sentido especfico de una forma de trabajo o investigacin, de una actividad o procedimiento, o sealar vnculos de un contenido especfico con tpicos, contenidos o actividades desarrollados en otras partes del programa o en otros programas del subsector. En algunos casos, contribuyen a que el docente pueda identificar ejes de transversalidad. EVALUACIN (CRITERIOS E INDICADORES ) En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, tanto en trminos de proceso como de productos o estados finales del trabajo musical del alumnado, en cada unidad se formulan indica-
ciones y recomendaciones basadas en un conjunto de criterios variados y complementarios. Estas sugerencias deben ser consideradas y manejadas por los docentes de manera flexible y adaptada a cada situacin didctica, procurando articular cada vez un conjunto coordinado de criterios e indicadores, ms que la seleccin de solo uno o de un grupo muy reducido de ellos. De igual forma, es importante realizar la evaluacin considerando en todo momento los aprendizajes esperados, para as poder cotejar el logro de cierto equilibrio entre los conocimientos, las habilidades y las capacidades de valoracin de los alumnos y alumnas. Los procesos y productos artsticos suponen una cuota importante de subjetividad y de factores imponderables. Por ello es necesario informar y discutir permanentemente con los estudiantes acerca de los criterios de evaluacin y de sus procedimientos, para facilitar y hacer ms comprensible el carcter de herramienta que tiene la evaluacin dentro de un proceso de aprendizaje musical. ANEXOS Los Anexos brindan informacin complementaria al docente acerca de temticas especficas relacionadas con contenidos del programa que requieren de una ilustracin o explicacin tcnica ms profunda. Es importante tener en cuenta que los anexos estn orientados a ser una ayuda al docente y no a constituirse en un contenido o unidad de contenidos a ser tratada con los alumnos.
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Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Apreciar y gozar la msica por medio de la audicin atenta y discriminativa. 2. Identificar y valorar momentos relevantes de la evolucin de la msica y las artes en el siglo XX; evaluar la influencia de los medios de comunicacin y de los recursos tecnolgicos en la produccin, difusin y recepcin musical. 3. Profundizar en el conocimiento de las artes musicales y su desarrollo histrico, a travs de diversas fuentes: fonogramas, conciertos y recitales, eventos de msica y danza tradicional. 4. Investigar en el medio musical local: intrpretes, compositores, medios de comunicacin, etc., relacionados a las diversas msicas y tradiciones musicales.
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Contenidos Mnimos Obligatorios

a. La msica y el sonido en la vida cotidiana. b. Indagacin sobre diversos repertorios: msica e identidades juveniles; msica y tradiciones histrico-sociales; msica y patrimonio, etc. c. Discriminacin auditiva de obras significativas de repertorios pertenecientes a diversas pocas y lugares, para enriquecer y complementar el trabajo de investigacin. d. Principales estilos, movimientos y representantes (intrpretes y compositores) de las diversas msicas de nuestro tiempo: de concierto, popular, de tradicin oral, etc. e. Los nuevos recursos tecnolgicos, electrnicos y digitales, su influencia en la interpretacin y composicin musical. f. Influencia de los medios audiovisuales y la industria musical en la produccin y circulacin de la msica. La msica como espectculo. g. Audicin, observacin y anlisis de eventos musicales (conciertos, recitales y otras manifestaciones musicales). Exploracin en terreno y expresin de juicios personales. h. Desarrollo de proyectos de investigacin sobre las diversas msicas y tradiciones musicales vigentes en el medio local, nacional, latinoamericano y mundial.
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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

LA FORMACIN DIFERENCIADA de Artes Musicales de Tercer o Cuarto Ao Medio programa Apreciacin Musical refuerza algunos OFT que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo en la Formacin General de Primero, Segundo y Tercer Ao Medio y agregan otros propios de este programa. Los OFT del mbito crecimiento y autoafirmacin personal que se refieren a la estimulacin y desarrollo de los rasgos y cualidades que conforman y afirman la identidad personal de alumnas y alumnos, especialmente el desarrollo de su autoconocimiento, incluida la dimensin emocional y el reconocimiento de posibilidades y limitaciones en relacin con la expresin de emociones e ideas propias al escuchar msica; desarrollo del gusto y entusiasmo por la msica y el escuchar msica con otros; tambin los OFT referidos a la autoestima y confianza en s mismo, y el inters y capacidad de conocer la realidad. Entre otros objetivos, el programa busca formar la capacidad de audicin musical y desarrollar la sensibilidad esttica. Del mismo modo, permite la comprensin del mundo desde el modo nico de aproximacin de las artes y la posibilidad de expresarse musicalmente, propiciando una instancia para el descubrimiento de la dimensin esttica de la vida. Los OFT del mbito desarrollo del pensamiento referidos a habilidades de observacin, discriminacin auditiva fina e identificacin de componentes estilsticos, capacidad de escuchar atentamente al otro, reconocimiento y expresin de intenciones estticas y comunicacin de las mismas mediante actividades de discusin en grupos; desarrollo de las habilidades de crtica y autocrtica fundamentada en criterios tcnico-musicales y estticos, integrando habilidades relacionadas a la elaboracin de discursos expositivos orales y escritos. Ello supone las habilidades de recabar, sistematizar, evaluar y comunicar informacin en relacin con el trabajo de audicin musical, y observacin de espacios y ocasiones de la vida cultural en los cuales se manifiestan las diversas msicas. Los OFT del mbito formacin tica que dicen relacin con el respeto por el otro y la valoracin de su carcter nico y, por tanto, la diversidad de modos de ser; el valor de la belleza; la tolerancia en relacin a las diferentes maneras de apreciar y opinar acerca de un objeto esttico; y los referidos a la libertad, autonoma y responsabilidad personal. El tipo de trabajo musical que promueve el programa tambin puede contribuir a perfilar y aclarar futuras elecciones de vocacin profesional. Los OFT del mbito persona y su entorno referidos a criterios tanto de rigor y cumplimiento, como de flexibilidad cooperativa, crtica, divergencia y convergencia en el trabajo. El programa contempla la investigacin de las msicas y los msicos intrpretes del entorno cultural de los estudiantes; tambin promueve la identificacin con valores estticos, sociales y culturales del entorno local, regional y nacional.
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Unidades y contenidos
Cuadro sinptico
Unidades 1
Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de distintos repertorios y estilos
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Apreciacin del componente musical en creaciones artsticas audiovisuales
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Apreciacin de la msica como expresin cultural
Sub-unidad 1
1. Toma de conciencia acerca de los modos de escuchar. a. Cmo escuchamos la msica. b. Formas de escucha: sensual, emotiva y pura. 1. Percepcin del sentido musical en contextos audiovisuales. a. Percepcin del timbre instrumental. b. Texturas y niveles de atencin del auditor. c. Esquemas formales como una forma de narratividad. d. Sistemas libres. La ausencia del fenmeno tensinrelajacin en el discurso musical. e. Percepcin de la estructura lgica del discurso audiovisual. 1. Audicin, observacin y anlisis de eventos musicales (conciertos, recitales y otras manifestaciones musicales). Exploracin en terreno y expresin de juicios personales. a. Identificacin de eventos musicales. b. Aspectos relevantes de un evento musical. c. Los ritos en los eventos musicales. d. Estudio de un evento musical.
Sub-unidad 2
2. Percepcin del sentido musical en relacin al fenmeno tensin relajacin. a. Constatacin del fenmeno tensin-relajacin en vivencias cotidianas. b. Constatacin del fenmeno tensin-relajacin en relacin a cinco determinantes de la percepcin sonora: frecuencia, duracin, intensidad, timbre, procedencia. 2. Msica e imagen. Anlisis de la presencia e interaccin de distintos cdigos y significados audiovisuales en el film. a. Cdigos sonoros. Voces. Ruidos Efectos sonoros. La msica El silencio. b. Cdigos de procedencia. c. Cdigos musicales culturales, puros y cinemticos. 2. Desarrollo de proyectos de investigacin sobre las diversas msicas y tradiciones musicales vigentes en el medio local, nacional, latinoamericano y mundial. a. Planificacin de un proyecto de investigacin en msica. b. Llevando a cabo la investigacin en msica. c. Comunicando los resultados de una investigacin en msica.
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Unidades 1
Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de distintos repertorios y estilos
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Sub-unidad 3
3. Meloda, ritmo, tempo y dinmica. a. Organizaciones meldicas pentafnicas, modales y tonales. b. Los diversos tempi musicales. Constatacin del fenmeno tensin-relajacin en relacin al ritmo y al tempo. c. Organizaciones rtmicas binarias y ternarias. d. Fenmeno de tensin-relajacin en relacin a la dinmica. 3. Msica e imagen. Anlisis formal. a. Narratividad-Digesis. b. Msica diegtica. c. Msica no diegtica. d. Propuesta musical de una pelcula.
Sub-unidad 4
4. Timbre, textura, articulacin y fraseo. a. Timbres, registros y tesituras vocales e instrumentales. b. Texturas mondicas, polifnicas y homofnicas. c. Texturas armnicas. d. Articulacin y fraseo.
Sub-unidad 4
5. Forma, gnero y estilo. a. Esquemas formales tpicos: formas binaria y ternaria; estructuras imitativas y canon. Forma sonata, rond y fuga. b. Gneros de msica acadmica, popular y tradicional. c. Estilos de msica acadmica, popular y tradicional a travs del tiempo (en msica acadmica, especial nfasis en siglo XX: dodecafnica, serial, concreta, aleatoria, experimental, etc.).
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Unidad 1
Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de diversos repertorios y estilos
Contenidos
1. 2. 3. 4. 5.
Toma de conciencia acerca de los modos de escuchar Percepcin del sentido musical en relacin al fenmeno tensin-relajacin Meloda, ritmo, tempo y dinmica Timbre, textura, articulacin y fraseo Forma, gnero, estilo
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas: Vivencian y descubren diversas modalidades y niveles de audicin musical respecto de los cuales son capaces de describir, comparar y elaborar argumentaciones. Constatan y valoran la presencia del fenmeno de tensin-relajacin en s mismo y su entorno y son capaces de relacionarlo y aplicarlo a las determinantes de la percepcin sonora: frecuencia, duracin, intensidad, timbre y procedencia. Vivencian y comprenden la determinante meldica; relacionan y aplican el concepto de tensin-relajacin a las determinantes ritmo-tempo, organizaciones rtmicas binarias y ternarias, y a la dinmica. Aprecian y discriminan a travs de la audicin las determinantes timbre, textura, articulacin y fraseo. Identifican auditivamente esquemas formales tpicos, gneros y estilos de msica occidental (siglos XVIII al XX).
Unidad 1: Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de diversos repertorios y estilos
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Orientaciones didcticas
La conceptualizacin de los componentes elementales del lenguaje musical contempla las siguientes categoras bsicas: 1. Cualidades del sonido y estructuras compositivas: altura, duracin, intensidad, timbre, textura, organizacin, estructuras y formas compositivas. 2. Caractersticas del contexto cultural de las msicas: estilos y gneros; formas de graficacin musical y contexto de produccin de las msicas. La audicin musical constituye un momento propicio para reactivar las competencias adquiridas mediante las actividades vocales e instrumentales: atencin, memorizacin, sensibilidad, imaginacin. Las actividades de audicin se orientan a que los alumnos puedan percibir con mayor amplitud y detalle la organizacin de los principales componentes del lenguaje musical y, eventualmente, sintetizar sus observaciones bajo la forma de planes o esquemas. El camino a seguir ms recomendable es desde la audicin global de la obra hacia sus componentes musicales ms especficos, para luego establecer analogas, diferencias y contrastes. Este viaje de descubrimiento del mundo musical interior puede ser realizado paralelamente con los contenidos referidos a la percepcin de elementos del lenguaje musical. Aqu el establecimiento de puentes conceptuales y pragmticos permitir que el alumno argumente su propia respuesta de sentido emotivo sobre la experiencia musical, logrando as no solo acercar el mundo de la msica a su experiencia cotidiana por medio de repertorios afines a su realidad, sino que adems dar un cuerpo sensible a dicho entrenamiento auditivo. Ello evitar la ya conocida desmotivacin presente hoy, referida al choque de dos mundos en donde el tecnicismo y la poca empata con los gustos musicales del profesor solo logran distanciar la experiencia musical del alumno. En relacin a lo antes expuesto, las actividades apuntan al desarrollo de una capacidad de manejo musical sensible y realizado por medio de la bsqueda del universo emotivo propio de cada alumno (rbol de emociones). Tambin se considera la evolucin del lenguaje musical en relacin con otras formas de expresin humanas (artstica, cultural, cientfica y social), y a aquellas funciones a que ha sido destinada la msica. El anlisis auditivo debe desarrollarse en una progresin coherente mediante la identificacin de elementos del lenguaje musical presentes en diversas msicas (de concierto, popular, folclrica, tnica). El trabajo permanente de audicin musical debe privilegiar una aproximacin global y sensible a las msicas: distribucin espacial y temporal de los eventos sonoros (masas, lneas, horizontalidad, verticalidad, lgica de las relaciones), colores sonoros (primero, familias de instrumentos; luego, timbres individuales; enseguida, combinaciones), dinmicas (acentos, matices, contrastes, silencios). Siempre debe tenerse presente que todas las personas dotadas de una audicin fisiolgica y psicolgicamente normal han tenido una amplia experiencia de audicin informal, paralela a las proporcionadas a travs de la clase de msica, como tambin una multiplicidad de oportunidades de vivencias musicales que se realizan en mbitos distintos al del establecimiento educacional. Debe considerarse el conjunto de tales experiencias con igual validez y legitimidad y la progresin en el
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anlisis y sntesis auditiva debe partir de esa realidad. En este contexto, el docente contribuye a ampliar, clarificar y profundizar las experiencias de escucha de los alumnos y alumnas. Las actividades de audicin en el aula, concentradas y analticas, constituyen instancias propicias para relacionar la experiencia acumulada por el alumnado, con los conceptos tcnico-musicales presentes en el programa. Es necesario demostrarles que son capaces empricamente de discriminar, distinguir, comparar, privilegiar, etc., determinados sonidos y sonoridades, fuentes sonoras, diseos musicales, progresiones, secuencias, imitaciones, repeticiones y contrastes, y que las actividades de audicin sistemtica les permitirn dialogar y hablar acerca de ello. Siempre resulta de gran utilidad realizar audiciones comparativas de diversas versiones de una misma obra musical, o de distintas composiciones desarrolladas a partir de un material temtico similar, con el fin de analizar y clarificar cmo estn siendo tratados los diversos componentes bsicos del lenguaje musical. Las audiciones seleccionadas por el profesor o los estudiantes deben permitir que estos se apropien de los elementos musicales y estilos de ejecucin caractersticos de cada obra. La consideracin amplia de estilos, repertorios y orgenes musicales se concreta en el trabajo de audicin y anlisis de:
Tipo de creacin musical
Aspectos que pueden ser trabajados en la audicin comprensiva Se trabaja el descubrimiento progresivo de la complementariedad de las lneas meldicas y/o rtmicas, y los diversos procedimientos de imitacin: canon, estilo fugado, etc. Conduce al alumno a trabajar sobre una organizacin polifnica, la complementariedad de los registros instrumentales, la dimensin dinmica en la eleccin de los timbres, y a poner en evidencia los diferentes planos sonoros y funciones musicales. Pueden ser abordadas bajo el principio del Concerto grosso, asignando las partes de solistas a algunos alumnos (voces o instrumentos) y el tutti al resto de la clase. Permiten vivenciar el rol estructurante de un tema meldico atendiendo a sus vnculos con una trama armnica y rtmica (divisin ternaria o binaria de la pulsacin, amplitud del comps y del tema). Esta prctica puede vincularse con una iniciacin a la improvisacin. Se puede aplicar un tratamiento del sonido investigando crticamente efectos sonoros originales, agregados por los estudiantes a los componentes discriminados en la obra: percusiones corporales, sintetizadores, voz, guitarra, objetos sonoros diversos.
Obras de escritura horizontal
Obras para orquesta
Obra concertantes
Piezas para pequea formacin de jazz
Obras contemporneas pertenecientes a la tendencia de la nueva msica acadmica (o de concierto)
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Tipo de creacin musical
Aspectos que pueden ser trabajados en la audicin comprensiva Puede llevar al alumno a investigar las relaciones entre msica y texto. Luego del anlisis de un texto, el curso puede elaborar un acompaamiento sonoro con diversos medios, antes de escuchar la realizacin del compositor. Permiten apreciar el uso de formas originales y audaces para trabajar con los elementos de la msica y procedimientos organizativos del discurso musical similares en muchas ocasiones en complejidad con obras del repertorio de concierto o acadmico; tambin permite reconocer el empleo de recursos tecnolgicos con propsitos estticos determinados, y de textos relacionados con la contingencia y la crtica social; conocer ejemplos de uso potico del lenguaje propio de la cultura juvenil. Tambin permite reconocer funciones armnicas con facilidad. Permiten reconocer la simpleza y equilibrio de algunas formas musicales, relacionadas a un texto potico o a una determinada especie danzable; el uso del texto en relacin con el habitat, el paisaje, las costumbres locales y la problemtica vital de los individuos de los diferentes pases; las posibilidades tcnicas y diferentes combinaciones de los instrumentos tradicionales. Permite integrar en la observacin el uso de elementos espaciales y las diferentes formas de respuesta o reaccin social y cultural frente a la msica. Permiten reconocer y relacionar caractersticas sonoras, tmbricas y formales con tipos de msicas ms familiares para los alumnos; identificar los aspectos diferenciadores; seleccin de criterios apropiados para caracterizar o describir sus formas de ejecucin. Permite comprender cmo nos relacionamos musicalmente ante una obra de arte con componentes auditivos y visuales; la relacin de la msica con la narratividad de la pieza audiovisual que presenciamos; cmo la obra audiovisual puede ser articulada por medio de un extenso nmero de recursos que dan forma a la emotividad contenida en la historia misma. Tambin permite descubrir el componente emotivo implicado en toda experiencia musical y cmo este valor puede ser articulado junto a un hecho extramusical concreto.
Canciones o Lieder
Obras de msica rock
Canciones de raz folclrica
Audicin en vivo en recitales y muestras de msica popular y otros tipos de msica
Obras musicales cuya procedencia sea de difcil identificacin inmediata
Obras musicales integradas a creaciones audiovisuales (cine, televisin, teatro, danza y otros)
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1. Toma de conciencia acerca de los modos de escuchar

a. Cmo escuchamos la msica? b. Formas de escucha: sensual, emotiva y pura.
Ejemplos de actividades
a. Cmo escuchamos la msica?
Ejemplo
Los alumnos y alumnas realizan una serie de audiciones musicales distintas en carcter y en estilos: msicas en que destaca el componente rtmico (asociadas al baile); msicas en que destaca el componente meldico (asociadas a un carcter) y msicas sin clara preeminencia del componente rtmico o meldico (asociadas al equilibrio de sus partes y de textura ms bien densa). Los alumnos escuchan dicha seleccin en forma aleatoria, y luego exponen al grupo sus distintas reacciones.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta experiencia busca que el estudiante tome conciencia de cmo se relaciona primariamente con una msica que escucha por primera vez; por ejemplo, si su primera reaccin es moverse en concordancia con algn elemento de la msica, si vincula la audicin a alguna sensacin emotiva o estado de nimo, o si tiende a evocar imgenes o situaciones determinadas, entre muchas otras posibilidades.
b. Formas de escucha: sensual, emotiva y pura
Ejemplo A
Recopilan msicas que se vinculen con las formas de audicin que cada uno de ellos o ellas reconocieron como la propia tendencia durante la actividad anterior. Luego cotejan con la recopilacin hecha por otro compaero, estableciendo las posibles empatas o concordancias emotivas entre ambos, en la audicin de dichas msicas.
INDICACIONES AL DOCENTE El mutuo cotejo deber dar al estudiante la clara nocin de que las msicas asociadas a estas distintas formas de escuchar son de naturaleza diversa y que perceptualmente hay factores culturales que
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relativizan el que una misma msica pueda ser escuchada de la misma forma por dos personas distintas. Esta actividad debe incentivar a que el alumno intente emplear estos estilos o modalidades de la audicin musical en forma libre y complementaria.
Ejemplo B
Los materiales musicales recopilados en la actividad anterior son intercambiados por los estudiantes quienes experimentan de manera diversa cada uno de los tipos de audicin descubiertos y se concentran en argumentar basndose en los componentes musicales de cada audicin la manera en que cada uno se ha relacionado con los distintos trozos escuchados.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad, que es una segunda instancia de la actividad anterior, busca que los alumnos desarrollen sus capacidades de argumentacin de su escucha musical, considerando elementos o componentes musicales (elementos constructivos, componentes expresivos, espacio sonoro, etc.).
Ejemplo C
Los alumnos y alumnas escuchan aplicando las distintas formas de audicin a cada uno de los trozos musicales seleccionados.
INDICACIONES AL DOCENTE El sentido de esta actividad es la suma de todas las actividades relacionadas con la forma en que escuchamos la msica. Independientemente de la profundidad que logren los alumnos al analizar los distintos trozos musicales, la intencin es validar el cmo una misma msica puede ser percibida segn las distintas modalidades distinguidas.
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2. Percepcin del sentido musical en relacin con el fenmeno tensin-relajacin

a. Constatacin del fenmeno de tensin-relajacin en vivencias cotidianas. b. Constatacin del fenmeno de tensin-relajacin en relacin con cinco determinantes de la percepcin sonora: frecuencia, duracin, intensidad, timbre, procedencia.
a. Constatacin del fenmeno de tensin-relajacin en vivencias cotidianas
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas descubren e investigan sobre hechos cclicos en sus vidas (danoche, estaciones del ao, etc.) y los definen desde el punto de vista energtico (es decir si los asocian a experiencias tensionales o de relajacin).
INDICACIONES AL DOCENTE Tambin se deber sealar a los estudiantes que intenten establecer relaciones con sus procesos biolgicos internos, en los que se da tambin esta relacin de tensin y relajacin (sstole-distole del corazn, por ejemplo) y de cmo, considerando dichos ciclos como propios del ser humano, estos se proyectan en la msica segn las atribuciones de tensin y relajacin asignadas por la percepcin auditiva a los distintos fenmenos sonoros.
Ejemplo B
Identifican sonidos que les resulten molestos por su persistencia y regularidad como, por ejemplo, el de una gotera o el sonido de un reloj, etc. u otros que sucedan en su mundo cotidiano audible. Tomando estos referentes, intentan constatar, con la ayuda de una escritura musical bsica o grfica no convencional, la o las cualidades de los sonidos que determinan el componente tensional de la experiencia auditiva analizada.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad est dirigida a que el estudiante pueda percibir cmo en los ciclos analizados el flujo energtico se desplaza pendularmente entre la tensin y la relajacin, y cmo dichos ciclos se encuen-
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tran presentes en lo propiamente sonoro. Tambin es importante que se d cuenta de la existencia de patrones recurrentes en la asociacin de estos fenmenos en lo sonoro y por ende en lo musical.
Ejemplo C
Construyen dos listas de emociones ordenadas de acuerdo a su proximidad a los polos de tensin y relajacin, proponiendo sonidos o estructuras sonoras que cada uno asocie con las distintas emociones distinguidas en la lista.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad es un apresto a la creacin de las ramas principales de un rbol de emociones, que ser tratado en la actividad siguiente y se considerar como un primer paso en la conciencia del alumno de que tales emociones son contenedoras de matices energticos distintos que debern ser jerarquizados a futuro, para as proceder a la creacin de sus propios rboles de emociones.
Ejemplo D
Construyen un rbol de emociones, tomando como estructura bsica 8 emociones primarias, que se detallan en el siguiente cuadro:
Emociones primarias Aceptacin Rechazo Alegra Tristeza Anticipacin Sorpresa Enojo Temor
INDICACIONES AL DOCENTE La actividad considera que el alumno reconozca estas 8 emociones primarias como la base de un rbol ms detallado en trminos de emociones secundarias. La categorizacin propuesta en la actividad est basada en las emociones bsicas desarrolladas por la teora de R. Plutchik. Esta actividad considera el hecho de que el alumno o alumna deba tomar estas 8 emociones bsicas y complementarlas con distintas emociones secundarias afines a las ramas principales del rbol. Para tal efecto, se sugiere que estos matices nazcan de las experiencias emotivas de los alumnos, pero principalmente sean generadas desde las audiciones musicales realizadas en la clase. Para mayores detalles sobre el tema de la emocin en las vivencias musicales ver el Anexo 2.
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b Constatacin del fenmeno de tensin-relajacin en relacin a cinco determinantes de la percepcin sonora: frecuencia, duracin, intensidad, timbre, procedencia
Ejemplo
Los alumnos y alumnas construyen un objeto sonoro (que a lo menos reproduzca dos sonidos de alturas distintas), y crean un trozo musical de no ms de un minuto de duracin que transmita en ellos las sensaciones de tensin y relajacin, respectivamente. Esta actividad puede ser realizada individualmente o en parejas.
INDICACIONES AL DOCENTE El resultado de esta actividad culmina con la interpretacin de los distintos trozos por parte de los alumnos ante el curso y el profesor, quienes desarrollarn un anlisis de cada una de las interpretaciones, tratando de establecer cul de los siguientes componentes del sonido es de mayor relevancia en la gestacin de las sensaciones producidas en la audiencia: altura, duracin, intensidad, timbre, espacialidad. Dicho anlisis intenta demostrar cmo estn enraizados en nuestra percepcin subconsciente una serie de patrones de significacin emotiva, que se acumulan y van condicionando nuestra experiencia perceptivo-emotiva actual. Como complemento informativo para los alumnos, el docente recopilar todos los anlisis de manera verbal al trmino de la actividad y propondr un cuadro resumen que integra las siguientes relaciones habituales entre componentes del sonido y el fenmeno tensin-relajacin:
Componente del sonido Frecuencia Duracin Intensidad Timbre Procedencia
Tensin Sonidos agudos Sonidos breves Sonidos fuertes Sonidos sucios Multidireccionalidad
Relajacin Sonidos graves Sonidos largos Sonidos suaves Sonidos limpios Unidireccionalidad
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3. Meloda, ritmo, tempo y dinmica

a. Organizaciones meldicas pentafnicas, modales y tonales. b. Los diversos tempi musicales. Constatacin del fenmeno de tensin-relajacin en relacin con el ritmo y el tempo. c. Organizaciones rtmicas binarias y ternarias. d. Fenmeno de tensin-relajacin en relacin con la dinmica.
a. Organizaciones meldicas pentafnicas, modales y tonales
Ejemplo A
Escuchan distintos ejemplos de blues jazzstico y analizan el trabajo entre el tema y los solos, especialmente las elaboraciones meldicas y los recursos expresivos empleados por cada instrumento. Anotan los resultados del anlisis empleando trminos musicales para describir el desarrollo musical percibido en cada caso.
INDICACIN AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de Tercero Medio, pgina 31, letras A y D.
Ejemplo B
Los alumnos y alumnas se dividen en grupos de tres personas. Cada grupo canta una escala mayor de la siguiente manera: Primer grupo: comenzando desde la tnica y subiendo hasta la octava gradualmente. Segundo grupo: comenzando simultneamente con el primer grupo, pero a la octava de este, y descendiendo gradualmente abarcando un mbito de octava (movimiento contrario con el primer grupo). Tercer grupo: comenzando desde la dominante; luego, descendiendo a la tnica y finalmente ascendiendo hasta la octava.
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INDICACIONES AL DOCENTE El canto a tres voces se iniciar con una octava justa y la quinta en el medio. El docente marca un pulso tranquilo. Los estudiantes deben cantar la primera nota sostenindola hasta que el profesor indique un cambio a la siguiente nota. Se producirn diversas relaciones polifnicas entre las notas de cada grupo. Los cambios de nota pueden ser indicados a cada grupo en momentos distintos, o a dos grupos simultneamente. Los alumnos suben y bajan gradualmente dentro de la escala hasta que el profesor seale la detencin final. Esta actividad, que se puede realizar seleccionando cualquier escala o modo, permite a los estudiantes interiorizarse con la sonoridad de una determinada escala, con sus notas realizadas simultneamente en una disposicin textural y con un diseo meldico no tradicional. Adems, exige un gran trabajo de afinacin, ya que se forman diversos acordes (consonantes y disonantes segn la escala o modo de que se trate) y relaciones intervlicas.
b. Los diversos tempi musicales. Constatacin del fenmeno de tensin-relajacin en relacin con el ritmo y el tempo
Ejemplo A
Reproducen grficamente el sonido de un metrnomo (el que ya ha sido calibrado a una velocidad de negra igual 60), para luego discutir en grupo acerca de la sensacin de tensin ocasionada en el preceptor por la repeticin de un sonido de caractersticas idnticas.
INDICACIONES AL DOCENTE La constatacin de un hecho reiterativo, como lo fue el caso del reloj o la gotera durante las actividades propias a los elementos del sonido, en este caso particular permite definir el concepto de lo isocrnico como el elemento rtmico de mayor tensin, es decir la isocrona como la repeticin exacta de un hecho sonoro en el cual todos sus parmetros de ocurrencia son idnticos.
Ejemplo B
Escuchan un fragmento de msica incidental de cine (por ejemplo de la pelcula Tiburn o Msica Ricercata II de Gyorgy Ligeti usada en la pelcula Ojos Bien Cerrados) y constatarn en esta experiencia cules son los elementos musicales que, dentro de una reiteracin rtmica tensional, aportan a la existencia de momentos de relajacin dentro de esta pieza.
INDICACIONES AL DOCENTE A diferencia de la actividad anterior, en la cual el factor tensional fue predominante en la audicin, esta pieza musical ofrece la posibilidad de demostrar cmo un hecho isocrnico puede ser organiza-
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do en tensiones y relajaciones dando nfasis a los distintos tipos de acentuaciones presentes en la obra, los cuales generan como resultado un contexto de patrones que podra ser resumido en la siguiente tabla:
Ritmo isocrnico Tensin
Formas de acentuaciones Acentuaciones dinmicas
Relacin tensin-relajacin Fuertes - Tensin Dbiles - Relajacin
Acentuaciones aggicas
Breves - Tensin Largas - Relajacin
Acentuaciones tnicas
Agudas - Tensin Graves - Relajacin
Ejemplo C
Escuchan una msica en la que se perciba claramente la sensacin de la acentuacin correspondiente a la cifra mtrica de 4/4 (un himno, una marcha, un tango, un movimiento allegro barroco, etc.). El docente invita a los alumnos y alumnas a percibir aquellos puntos del pulso en los que se constate una acentuacin dinmica.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad busca desarrollar la percepcin mtrica presente en la obra y, por sobre todo, constatar cmo la informacin musical restante en la obra, de preferencia meldica, va confluyendo sistemticamente al primer tiempo del comps. Se conceptualiza de esta manera el metro como eje organizador del discurso rtmico desde el punto de vista tensin-relajacin, definiendo as la acentuacin como un factor nuevo de liberacin del carcter.
Ejemplo D
Realizan una composicin gestual-espacial, con toda libertad de movimientos, de 30 segundos de duracin, durante los cuales los alumnos no podrn quedarse inmviles, ni llevar ninguna pulsacin regular de forma manifiesta, ya sea en pies u otra parte del cuerpo.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad busca que el estudiante desarrolle un dominio interno sobre la sensacin del tiempo y, concretamente, sobre la sensacin de cunto dura un segundo de tiempo subjetivamente mientras se realizan determinadas acciones concientes.
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Ejemplo E
Escuchan una serie de audiciones musicales en las que puedan constatar distintas sensaciones de velocidad en la msica. Con este material cotejan cun rpido o lento es el pulso de estas msicas, en relacin al segundo de tiempo cronolgico. Luego, construyen una tabla de velocidades relativas (tempi).
INDICACIONES AL DOCENTE La sensacin de pulso, en trminos de velocidad (tempo), es un factor posible de ser cotejado en trminos de tensin y relajacin, considerando los tempos giles como de mayor tensin que los tempos lentos. La tabla confeccionada por el estudiante debe ser corregida y llevada a una tabla tradicional de velocidades, en base a las razones de pulsaciones por minuto, propias de un metrnomo, tal como se detalla a continuacin:
Concepto de tempo Largo Larghetto Lento Adagio Andante Andantino Moderato Allegretto Allegro Vivace Presto Prestissimo
Descripcin Muy lento Lento, pero no tan lento como Largo Lento Lento, algo ligero Velocidad del caminar Un poco ms rpido que andante Moderado Moderado rpido Rpido, alegre Animado Rpido Muy rpido
Indicacin metronmica 40-60 60-65 65-70 70-75 75-85 85-95 95-105 105-120 120-140 140-160 160-180 180-220
Tensin-Relajacin
Relajacin
Tensin
Teniendo esta referencia, los alumnos podrn referirse musicalmente a las distintas sensaciones de velocidad presentes en las msicas escuchadas.
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Ejemplo F
Una vez cotejadas sus listas de variaciones de tempi y corregidas por el profesor, escuchan una serie de piezas musicales en donde la sensacin de velocidad es cambiante segn una serie de factores que los propios alumnos describirn en una segunda tabla, tratando de establecer desde el punto de vista tensin-relajacin, cmo se perciben las velocidades cuando el pulso es variable.
INDICACIONES AL DOCENTE Se recomienda, a modo de demostracin, utilizar repertorio pianstico del perodo romntico, como por ejemplo Tramerei de Escenas Infantiles de R. Schumann. La actividad busca que los alumnos y alumnas perciban cmo la prdida de la posibilidad de anticipacin en la sensacin de velocidad puede ser un factor tensional en la experiencia perceptiva. Una vez realizadas las audiciones y cotejadas las anotaciones de los estudiantes, el docente podr exponer los elementos y signos de la gramtica musical tradicional para los diversos tipos de variaciones percibidas, mediante la siguiente tabla:
Nombre Fermata Accelerando Rallentando Ritardando Ritenuto Rubato Stringendo
Cambio previsto Sostener la duracin de una nota o conjunto de sonidos Aumento de la velocidad Disminucin de la velocidad Gradualmente ms lento Sostener la velocidad de una o ms notas Libremente Apresuradamente
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Ejemplo G
Con los repertorios antes trabajados, los estudiantes realizan un intento de atribucin emotiva desde el punto de vista del tempo, agregando a cada audicin una o dos palabras que describan el carcter o la atribucin emotiva asociada a cada pieza.
INDICACIONES AL DOCENTE La actividad puede tomar referentes de la literatura musical para demostrar cmo los compositores de distintas pocas han incluido, junto con las indicaciones de tempo, referentes de carcter a sus obras, incluso de manera ldica como es el caso del repertorio pianstico del compositor Eric Satie, quien literalmente narra verdaderos relatos al intrprete, a manera de indicaciones en sus partituras, para ser interpretados en los momentos propuestos. (Ver Deportes y Divertimentos / 20 Piezas Cortas para Piano ). Ejemplos en la tabla siguiente:
Indicaciones Alegra moderada Danzante Graciosamente Ceremonioso Agitado Un poco vivo Calmo Pequeamente Coral inapetente
Ejemplo H
Seleccionan dos trozos musicales con tempi contrastante. Los presentan en clase y luego de sealar el pulso y el acento se analiza el carcter de una y otra pieza, formulndose algunas interrogantes tales como las siguientes: 1. Qu relacin hay entre la velocidad del pulso y el tempo de un trozo musical? 2. Qu relacin hay entre el tempo de un trozo musical y su carcter? 3. Cuntos tipos de pulso podemos identificar en un trozo musical muy lento? 4. Cuntos tipos de pulso podemos identificar en un trozo musical muy rpido? 5. Cmo puedo saber exactamente cul es el pulso de un trozo musical si quiero transcribirlo (empleando notacin tradicional)?
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INDICACIONES AL DOCENTE El pulso y acento son dos aspectos relacionados con la duracin y la velocidad propia del tempo de una obra musical. A veces, determinar cul es el pulso de un trozo a veces puede promover grandes discusiones y permite sealar cmo cada persona percibe el tempo de una determinada obra musical. La actividad propuesta incentiva esa discusin, ya que muchas veces una misma obra puede sugerir en paralelo la percepcin de diferentes pulsaciones, obligando al auditor conciente a definir mediante la audicin atenta y relacionada con otros elementos (armona, texto, instrumentos) el pulso ms apropiado de una obra. Las preguntas formuladas no siempre podrn tener una sola respuesta; ms aun, a veces no tendrn una fcil solucin.
Ejemplo I
Los alumnos detectan, a travs de audiciones de obras de diversos estilos y gneros, cambios en la sensacin de tempo , es decir, un cambio de carcter a travs de la disminucin o aumento de los valores rtmicos, sin cambiar la velocidad del pulso.
INDICACIONES AL DOCENTE El trabajo descrito permite sensibilizarse a la impresin de aceleracin o retardo que puede ocasionarse por cambios en las agrupaciones rtmicas de una pieza, a la vez que permite comprender mejor las relaciones de interdependencia entre los componentes de pulso, ritmo y acentuacin. El tempo que se percibe en un trozo musical no siempre depende de la velocidad real o absoluta del pulso. Muchas veces la percepcin del tempo es dependiente de la configuracin rtmica, la articulacin, la instrumentacin u otros componentes del lenguaje involucrados en la organizacin de la obra. Este fenmeno se puede observar frecuentemente en el tema con variaciones, o en las variaciones sobre un ostinato (del bajo, rtmico, secuencia armnica). Consecuentemente, se sugiere utilizar ejemplos de temas con variaciones y ostinato para trabajar este y otros aspectos que se refieran a la organizacin de los elementos de la msica.
Ejemplo J
Recolectan trozos vocales e instrumentales de diversos estilos, en los cuales se evidencie claramente variaciones de tempo. Clasifican los ejemplos de acuerdo a los siguientes criterios: 1. Cambio sbito de tempo. 2. Cambio gradual de tempo en un mismo sentido. 3. Cambios de tempo variados (acelerando, rallentando). 4. Cambios de tempo localizados al interior de un comps o frase.
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INDICACIN AL DOCENTE Esta actividad debe concluir con un anlisis por parte de los estudiantes de lo que sucede con el pulso en cada caso: cundo se puede medir la variacin de tempo de acuerdo a la referencia del pulso inicial y cundo no.
Ejemplo K
Se forman en el curso entre tres y cinco dos, compuestos por voz e instrumento acompaante (guitarra, teclado, percusin latina, etc.). Cada do ejecuta una cancin haciendo variaciones de tempo de acuerdo con el estilo y carcter de la pieza. Comentan en el curso acerca de la claridad en los cambios de tempo realizados y el grado de coordinacin entre los ejecutantes de cada do.
INDICACIN AL DOCENTE Debe promoverse que los estudiantes comenten, al final de la actividad, cmo acordaron los cambios, quin guiaba la ejecucin y cmo lo haca.
c. Organizaciones rtmicas binarias y ternarias
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas descubren la pulsacin bsica, los acentos y el metro de una cancin, para luego percutirla con diversos elementos del propio cuerpo y mediante instrumentos de fabricacin casera (cotidifonos). Expresan corporalmente desplazndose y acompaan con ostinati. En la semana siguiente, cada uno trae una cancin que haya seleccionado para repetir este tipo de trabajo.
Ejemplo B
Realizan ejercicios rtmicos constituidos principalmente por sncopas, percutindolos en grupo, sobre msica grabada de jazz, samba brasilea, piezas de origen afroantillano, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE En esta u otras actividades similares es recomendable que los estudiantes intervengan la msica con acompaamientos percutidos, con improvisaciones de ostinati o frases rtmicas, o con entonaciones cantadas. Siempre resulta gratificante para los estudiantes sentirse dentro de la msica que estn escuchando. Complementariamente, el trabajo rtmico creado puede interpretarse con y sin la obra de referencia y luego comparar en grupo las distintas versiones posibles. Una pregunta que ayuda a clarificar conceptos de lenguaje musical en los estudiantes es: Qu aspectos del estilo o
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forma de construccin de la msica modelo hemos mantenido en el ejercicio que inventamos? Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 33, letra L.
Ejemplo C
Ejecutan polimetras con diferentes timbres: tomando como referencia un mismo pulso, superponen un ejercicio rtmico extenso en 2/4 (24 compases, 48 pulsos) a otro de 3/4 (16 compases, 48 pulsos). Cada grupo debe mantener su independencia de acentuacin.
INDICACIONES AL DOCENTE En esta actividad el docente debe pedir que los estudiantes concentren su atencin en los puntos en que se producirn coincidencias en los acentos. Tambin deben darse cuenta de que la extensin o duracin final de ambas lneas es la misma.
Ejemplo D
Se distribuye una partitura con ejercicios rtmicos en diversos compases (binarios y ternarios) con figuras de dificultad variable. Mientras escuchan una pieza musical, los estudiantes deben seleccionar un ejercicio rtmico que sea compatible con la msica escuchada, es decir, que pueda ser percutido coherentemente sobre ella, fijndose en el pulso, el acento y en que el tempo sea apropiado para percutir cmodamente las figuras del ejercicio.
INDICACIONES AL DOCENTE Se sugiere la utilizacin de trozos musicales muy variados en estilo, timbre y tempo. Todos deben presentar una pulsacin y acento regulares sin grandes rubati. Para una partitura con seis ejercicios rtmicos se sugiere escuchar entre 3 y 4 piezas distintas. El profesor o profesora debe seleccionar en forma previa y cuidadosamente los ejercicios rtmicos que presentar a los alumnos, teniendo en cuenta cada una de las piezas musicales que emplear.
Ejemplo E
Escuchan comparativamente diversos ejemplos de msica tnica africana y de msica tradicional brasilea. Deducen algunos patrones rtmicos presentes en cada pieza e intentan registrarlos con notacin convencional. Percuten los patrones rtmicos sobre las piezas africanas y brasileas, determinando en qu casos resultan compatibles con la estructura de la pieza y en cules no.
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INDICACIN AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 33, letra K.
Ejemplo F
Eligen dos obras de repertorio popular, dos de repertorio de concierto y dos de repertorio folclrico de cualquier regin del mundo o perodo histrico. Inventan ejercicios rtmicos para ejecutarlos en grupo superponindolos a la audicin de cada pieza. En el diseo de los ejercicios de percusin contemplan el uso de organizaciones mtricas y de acentuacin apropiadas a cada caso. Ejecutan los patrones rtmicos sobre la msica, en grupos pequeos alternadamente. Mientras un grupo ejecuta, los otros observan y registran los resultados. Comentan la actividad y eventualmente corrigen los aspectos de organizacin rtmica que no se acomodan a la estructura de cada pieza escuchada. Ejecutan los ejercicios inventados, esta vez sin la grabacin, y le agregan dinmica y articulacin.
INDICACIN AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 28, letra A.
Ejemplo G
Buscan una cancin de raz folclrica o del repertorio popular que haya sido reelaborada por algn grupo o intrprete de msica popular (balada, rock u otro). La escuchan y analizan su componente meldico y rtmico; relacionan el anlisis con el contenido del texto y comparan las variaciones introducidas en la reelaboracin (cover) de la obra.
INDICACIONES AL DOCENTE El profesor o profesora puede proponer una profundizacin del conocimiento de los procedimientos de reelaboracin musical de diversas obras mostrando ejemplos auditivos de obras de concierto en las que se ha empleado procedimientos similares (Carmina Burana de Orff, Lieder de Schubert, Schumann o Brahms, obras de autores chilenos o latinoamericanos del siglo XX, etc.). Es importante que en lo posible el docente cuente con registros de las obras originales que sirvieron de base a la reelaboracin. En este caso el anlisis debe enfocarse sobre el o los elementos del lenguaje musical que exhibe una mayor reelaboracin por parte del autor, instando a los alumnos y alumnas a reflexionar acerca del potencial de cambio que encierra cada elemento del lenguaje y cmo afecta a la organizacin de los dems elementos (por ejemplo, cmo las variaciones en el comportamiento
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meldico afectan a la estructura armnica, o cmo la textura y equilibrio dinmico se ven afectados por el trabajo de instrumentacin, etc.). Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 4 Medio, pgina 32, nmero 7; pgina 43, nmero 13.
d. Fenmeno de tensin-relajacin en relacin con la dinmica
Ejemplo A
Segn una seleccin de msicas, los estudiantes trazan un diseo grfico que muestre cmo la pieza transcurre desde el punto de vista dinmico, estableciendo un grfico visual que ser interpretado desde en punto de vista tensin-relajacin.
INDICACIONES AL DOCENTE Una vez realizados los diagramas respectivos, los alumnos y alumnas debern nombrar los distintos grados dinmicos posibles encontrados y cotejarlos con el resto de sus compaeros. De este modo, percibirn cun relativos pueden ser estos rangos en la percepcin de distintos auditores. Adems debe quedar claro cmo los rangos dinmicos operan desde la memoria musical, que organiza dichos grados y los ordena segn la sensacin dinmica global experimentada al escuchar la obra.
Ejemplo B
Escuchan msicas con cambios dinmicos progresivos, tanto ascendentes como descendentes (inicio Concierto para mano Izquierda de M. Ravel), e irregulares, desde el punto vista de acentuaciones rtmicas. Para este ltimo caso, se recomienda la utilizacin de algunos cuartetos de cuerdas de Beethoven (Op. 18 N 1 en Fa Mayor-Scherzo) o algunos
Ragtime del Scott Joplin (The Entertainment). Los alumnos y alumnas comentan su relacin
con estas audiciones y el fenmeno de tensin-relajacin.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad tiende a demostrar cmo la sensacin dinmica a su vez contiene factores de tensin-relajacin que se manifiestan por el aumento sistemtico en los rangos dinmicos (dinmica gradual) o por la cada abrupta de un rango dinmico fuerte a uno dbil. Ms importante aun es la relacin de tensin-relajacin que se da por las acentuaciones dinmicas que constantemente van en contra de la mtrica de una pieza (contratiempos - dinmica contrastante). Todo lo anterior podra ser precisado con la ayuda de la siguiente tabla de relaciones generales:
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Concepto PPP PP P MP MF F FF FFF
Descripcin Lo ms suave posible Menos que suave Suave Casi suave Casi fuerte Fuerte Mas que fuerte Lo ms fuerte posible
Tensin-Relajacin Relajacin
Tensin
Ejemplo C
Organizados en grupos, seleccionan gneros del pop-rock distintos (por ejemplo, rock metlico, cido, hip hop, regae, funk, etc.) y analizan el tratamiento de los reguladores de intensidad en una obra de cada grupo. Presentan la audicin de cada obra al curso y relatan los resultados del anlisis del componente dinmico. Discuten reflexivamente y extraen conclusiones en relacin a todos los ejemplos escuchados y analizados.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 4 Medio, pgina 36, nmero 7.
Actividad resumen Los alumnos y alumnas realizan una tabla resumen de la relacin tensin-relajacin asociada a elementos bsicos del lenguaje musical.
INDICACIONES AL DOCENTE La siguiente actividad es de integracin y anlisis crtico sobre las distintas formas de relacin entre los elementos bsicos del lenguaje musical y el fenmeno tensin-relajacin. Dicha tabla integrar resumidamente todos aquellos matices descubiertos en las distintas actividades realizadas y ser de fundamental importancia en la relacin de estos elementos, los que asociados entre s, sern el fundamento para conseguir los objetivos propuestos en relacin con la estructura de expresin emocional en lo musical. A manera de referencia se incluye una tabla con categoras que, si bien reflejan relaciones convencionales y de comn uso o aceptacin, admiten muchas modificaciones y matices, en funcin de lo descubierto por cada estudiante.
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Elemento del lenguaje musical Componente del sonido Frecuencia Duracin Intensidad Timbre Procedencia Ritmo
Tensin
Relajacin
Sonidos agudos Sonidos breves Sonidos fuertes Sonidos sucios Multidireccionalidad
Sonidos graves Sonidos largos Sonidos suaves Sonidos limpios Unidireccionalidad
Isocrnico Acentuaciones Dinmicas Agnicas Tnicas Meloda Giros meldicos ascendentes Melodas con ritmos breves Giros meldicos ascendentes a valores rtmicos largos o breves Giros meldicos descendentes a ritmos breves Modulacin transitoria Armona Acordes Aumentados Disminuidos Dinmicas FFF Tempo Prestissimo Largo PPP Mayores Menores Giros meldicos descendentes Melodas con ritmos largos Giros meldicos descendentes a ritmos largos Fuertes Breves Agudas Dbiles Largas Graves
Nota: Ver sugerencias adicionales para la organizacin de audiciones en relacin con los contenidos anteriores en Anexo 3.
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4. Timbre, textura, articulacin y fraseo

a. b. c. d. Timbres, registros y tesituras vocales e instrumentales. Texturas mondicas, polifnicas y homofnicas. Texturas armnicas. Articulacin y fraseo.
Ejemplos de actividades a. Timbres, registros y tesituras vocales e instrumentales
Ejemplo A
Cada estudiante har una lista de ocho formaciones instrumentales distintas. La mitad de ellas deben corresponder a grabaciones que tienen en su casa y la otra mitad a formaciones instrumentales que no escuchan comnmente o en forma cotidiana. Se organiza un debate en torno a las preferencias personales por determinadas formaciones instrumentales.
Ejemplo B
Seleccionan obras del repertorio de rock chileno y argentino y analizan el empleo de los instrumentos y su relacin con el trabajo vocal en cada caso. Anotan los resultados y repiten la actividad con audiciones de grupos de rock de otros pases.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 35, letras E y F.
Ejemplo C
Realizan un sesin de audiciones de intrpretes de los movimientos llamados Nueva Trova y Nueva Cancin. Distinguen y registran los instrumentos e instrumentaciones ms utilizados por estos intrpretes. Analizan en conjunto las funciones que cumplen los instrumentos en relacin con la meloda, la armona y el contenido del texto.
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INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 28, letra C.
Ejemplo D
Los alumnos y alumnas se distribuyen por la sala en semicrculo y se sientan como si fueran miembros de una orquesta sinfnica, cada uno con una lmina que representa un instrumento. Participan levantando su lmina cada vez que identifican el sonido de su instrumento. Para esta actividad se sugieren las suite de ballet de Tschaikowsky: Cascanueces y El
Lago de los Cisnes; tambin, Bolero de Ravel y Cuadros de una Exposicin, de Mussorgsky
(versin orquestal).
Ejemplo E
Investigan acerca del origen y evolucin de la formacin de una orquesta sinfnica, tras haber observado su desempeo a travs de un video o asistido a un ensayo de la misma. Se organizan para desarrollar una actividad en que tambin se incluye la identificacin auditiva de los diversos timbres que la componen.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta identificacin auditiva puede realizarse por medio de un sistema de concurso entre los grupos, quienes envan un representante para competir con los representantes de los otros grupos. Cuando se realiza un concurso auditivo, se requiere de la existencia de un jurado que dirima las situaciones. Habitualmente el rol de jurado lo desempea el profesor, pero tambin es recomendable incorporar luego a los estudiantes que han demostrado mayor seguridad en la identificacin auditiva de los timbres instrumentales.
Ejemplo F
Realizan el concurso Las mejores imgenes auditivas de una orquesta, en el cual cada grupo puede hacerse cargo de una familia de instrumentos de la orquesta sinfnica (cuerdas, bronces, maderas y percusin). Cada alumno busca en grabaciones de repertorio orquestal los mejores solos de instrumentos pertenecientes a las distintas familias instrumentales de la orquesta.
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INDICACIONES AL DOCENTE La actividad sealada puede enfocarse desde los diversos tipos de agrupaciones instrumentales tpicas, o simplemente desde el punto de vista de los registros que cada instrumento posee (agudos y graves). Algunas de las obras que pueden ser escuchadas son: Consagracin de la Primavera, de Stravinsky. Bolero, de Ravel. Cuadros de una exposicin, de Musorgsky. Primera Sinfona, de Brahms Tercera Sinfona, de Beethoven
Ejemplo G
Escuchan variados ejemplos de repertorio de concierto y popular en los cuales se empleen instrumentos y recursos de sonorizacin electrnica. Distinguen las distintas sonoridades y elaboran para cada audicin una partitura o registro grfico de las distintas intervenciones instrumentales. Reflexionan en grupo intentando describir la estructura general de la obra basndose en la participacin de cada instrumento.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad tambin puede ser realizada con repertorio vocal o vocal-instrumental, siempre que la obra involucre el uso de recursos sonoros de generacin electrnica. Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 36, letra B.
b. Texturas mondicas, polifnicas y homofnicas
Ejemplo A
Tras haber presentado el profesor audiciones de repertorio que sean modelos de tejidos polifnicos, homofnicos y monofnicos, los alumnos y alumnas seleccionan en sus casas otros ejemplos equivalentes para ser presentados en clase, y trabajados con los compaeros.
Ejemplo B
Realizan improvisaciones meldicas tonales vocales o instrumentales en base a patrones rtmicos dados. Cantan o tocan una meloda en tono mayor o menor en un mbito prefijado (tricordio, pentacordio, escala completa), dndole a la meloda un patrn rtmico determinado, organizado en al menos 2 frases (antecedente y consecuente). Si la improvisacin es a solo, el resultado ser una monodia; si es a do o tro, ser una homofona; si el ritmo base es una polirritmia, la improvisacin resultante ser una polifona.
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INDICACIONES AL DOCENTE Es importante hacer notar a los alumnos que en una improvisacin el msico toma una serie de decisiones en muy poco tiempo, y que se relacionan con el diseo meldico que seguir. Si la improvisacin es a do, inevitablemente las partes o lneas meldicas se vern influenciadas mutuamente, y probablemente en el transcurso de la improvisacin cada participante asumir distintos roles (gua, acompaante), que pueden ir variando a lo largo de la ejecucin improvisatoria. Estas prcticas deben realizarse sin mediar palabra alguna. Las seales deben ser solamente sonoras y gestuales.
Ejemplo C
Investigan acerca del desarrollo de la monodia acompaada en la tradicin trovadoresca y juglaresca medieval. Presentan sus hallazgos al curso mostrando ejemplos grabados y comparan el tratamiento del elemento armnico y la textura en esta msica con las producciones de juglares actuales de la tradicin campesina chilena, o de los cantautores de la Nueva Trova cubana. Realizan audiciones comparativas.
Ejemplo D
El profesor ensea un canon. Luego gua la atencin de los alumnos hacia la presentacin del sujeto y contrasujeto de una fuga. A continuacin, los alumnos y alumnas, organizados en grupos, disean una frase rtmica que sirva para ejercitar una entrada cannica.
Ejemplo E
Cantan una meloda a una voz (monodia). Luego superponen un pedal de tnica, cantndolo con el mismo ritmo. Luego agregan la misma meloda a la 5 superior (al estilo de un
organum paralelo medieval).
INDICACIONES AL DOCENTE Resulta muy ilustrativo el aprendizaje de diversas texturas a travs de la prctica vocal de las mismas. Esto favorece la capacidad de representacin interna de la meloda o canto interior. En el ejercicio del canto, los estudiantes pueden ir experimentando la transformacin de una monodia por efecto del cambio de textura. Para los mismos efectos, la prctica de cnones puede resultar muy til.
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c. Texturas armnicas
Ejemplo A
El profesor realiza la audicin dirigida de la cancin Hello, interpretada por Lionel Richie. Mediante una lluvia de ideas pide a los alumnos y alumnas que descubran la secuencia armnica que se repite. Organizados en grupos, ensayan la interpretacin de pilares armnicos que coincidan con la secuencia de la cancin. Finalmente cantan junto a la grabacin, interpretando el acompaamiento armnico inventado. Tambin pueden inventar una nueva meloda sobre la secuencia armnica de la cancin Hello.
Ejemplo B
Los alumnos y alumnas aprenden un Quodlibet y lo interpretan a varias voces. Enseguida se organizan en grupo para disear, mediante una guitarra o teclado, una secuencia armnica original para la cual componen un texto y una meloda sencilla. Sobre esta secuencia disean otras melodas para terminar armando un nuevo Quodlibet.
INDICACIONES AL DOCENTE Es recomendable relacionar esta actividad con ejemplos de msica del siglo XX en que ocurra algo similar. Para ello es conveniente arrendar el film Las cinco monedas, pelcula que trata acerca de la historia verdica de un famoso trompetista de jazz, en el cual se escribieron tres canciones sobre la misma secuencia armnica y que son interpretadas por separado y luego simultneamente.
Ejemplo C
Escuchan atentamente un tema de blues (doce compases). Enseguida desarrollan un trabajo de grupo, a modo de sntesis, en el que se atiende a la forma (los doce compases con su secuencia armnica tpica), los timbres que participan, el tipo de tejido que existe, el contorno meldico y el metro que se deduce a partir de los acentos.
INDICACIONES AL DOCENTE Se pueden realizar otras actividades similares a las anteriores aplicndolas a otra forma. Por ejemplo, el minueto o el rond de la sonata clsica.
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d. Articulacin y fraseo
Ejemplo A
Escuchan al menos dos versiones de una cancin seleccionada por ellos. Focalizan la audicin en la articulacin realizada por las voces y los instrumentos. Comentan sobre cmo la articulacin puede determinar sutilmente el carcter de un trozo musical.
INDICACIONES AL DOCENTE Para esta actividad se recomienda utilizar canciones a las que se les ha hecho un re-make o cover. Por ejemplo, el vals Valparaso mi amor , en versiones de Lucho Barrios y Javiera Parra.
Ejemplo B
El curso se divide en grupos. Cada grupo canta una misma meloda, pero con la articulacin definida por los estudiantes. Mientras un grupo canta su versin articulada, los dems estudiantes escriben la articulacin percibida, empleando simbologa convencional o inventada por ellos mismos. Se concluye eligiendo la o las versiones que parezcan ms satisfactorias, por la claridad de interpretacin y la correspondencia entre el carcter de la meloda y el uso de articulaciones.
Ejemplo C
Escuchan al menos cinco ejemplos de trozos musicales de diferentes estilos, con frases de distinta longitud. Reflexionan y discuten en grupos acerca de cmo son percibidas por los auditores las distintas longitudes de las frases, y de cmo puede sentirse en una obra un pulso a largo plazo, que corresponde a las respiraciones o puntuaciones presentes en el trozo musical.
Ejemplo D
Improvisan melodas en escalas mayor o menor. Cada estudiante participa sucesivamente (en cadena), improvisando vocalmente una meloda que debe tener una cantidad de compases determinada previamente (por ejemplo, 4 o 6 compases), y que concluya en un punto de tensin (semicadencia), o bien generando una conclusin en reposo (cadencia). Comentan en grupos analizando, cada uno, cmo dise y concluy su frase improvisada.
INDICACIN AL DOCENTE Es recomendable que esta actividad se contine en otra en la cual la improvisacin se realice siguiendo un plan de desarrollo meldico prefijado.
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Es imprescindible que al final de cada ejercicio se comente cules fueron las estrategias seguidas por cada uno para improvisar, y que se determine en conjunto cules fueron las melodas mejor logradas, intentando determinar por qu fueron percibidas as por el grupo. Es recomendable que a partir de estas conversaciones, se fije el plan de desarrollo para la improvisacin sugerida en la segunda actividad.
Nota: Ver sugerencias adicionales para la organizacin de audiciones en relacin con los contenidos anteriores en Anexo 3.
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5. Forma, gnero, estilo

a. Esquemas formales tpicos: formas binaria y ternaria; estructuras imitativas y canon. Formas sonata, rond y fuga. b. Gneros de msica acadmica, popular y tradicional. c. Estilos de msica acadmica, popular y tradicional a travs del tiempo (en msica acadmica especial nfasis en siglo XX: dodecafnica, serial, concreta, aleatoria, experimental etc.).
Ejemplos de actividades a. Esquemas formales tpicos: Formas binaria y ternaria; estructuras imitativas y canon. Formas sonata, rond y fuga.
Formas binaria y ternaria
Ejemplo
Descubren el esquema formal de algunos de los ejemplos musicales trabajados anteriormente. Cada ejemplo vuelve a escucharse, pero organizando el esquema formal de cada trozo, primero empleando la memoria auditiva y luego por escrito. Se discute acerca de los casos que parecen no ajustarse con claridad a un esquema binario o ternario.
INDICACIONES AL DOCENTE Es preciso aclarar de partida que los conceptos binario y ternario se refieren aqu a partes de una estructura musical y no a acentuaciones rtmicas sobre un pulso continuo, como se ha visto antes (en la Unidad 3, seccin b). Asimismo, se debe puntualizar que la unidad para definir una estructura binaria o ternaria es la identidad de una seccin, de tal manera que quede claro que una pieza puede tener varias secciones pero que en realidad se trata de la repeticin o alternancia de dos o tres secciones fundamentales, que le dan su carcter de binaria o ternaria, segn sea el caso.
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Estructuras imitativas y canon
Ejemplo A
El docente improvisa una meloda, que es escuchada en forma completa por los alumnos. Luego entona nuevamente la misma meloda y les da la seal para que comiencen a cantarla, cuidando de repetirla sin modificaciones y en forma afinada.
INDICACIONES AL DOCENTE Se sugiere realizar esta actividad con alguna de las escalas pentfonas, las cuales permiten improvisar polifnicamente de manera ms fcil que las escalas mayores o menores. Debe cuidarse que la meloda propuesta tenga diseos rtmicos simples, pero no montonos.
Ejemplo B
Se selecciona una de las escalas estudiadas y se canta a tres o ms voces en canon. Mientras transcurre el ejercicio, los alumnos detectan qu acordes se forman espontneamente.
INDICACIONES AL DOCENTE Se sugiere que la entrada de las voces ocurra cuando la voz anterior cante la tercera nota de la escala.
Ejemplo C
Se cantan varios cnones de diversa complejidad siguiendo su lectura desde una partitura que los contenga. Luego, organizados en grupos, los estudiantes seleccionan uno de ellos para perfeccionarlo y presentarlo posteriormente ante el curso, aplicando diversos elementos interpretativos aprendidos en unidades anteriores (timbre, tempi, dinmica, etc.).
INDICACIONES AL DOCENTE Por cuanto la interpretacin de un canon es una de las formas ms interesantes y atractivas para vivenciar la polifona imitativa, se debe sugerir a los estudiantes diversas posibilidades interpretativas, vocales e instrumentales, para aprovechar al mximo las condiciones y habilidades naturales de cada integrante del grupo.
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Forma sonata
Ejemplo
Escuchan tres veces un movimiento (primer movimiento) de sonatas para piano de Mozart, Beethoven, Schubert o Brahms. Contestan las preguntas siguientes identificando auditivamente:
Primera audicin: 1. Cuntas secciones escucharon? 2. La msica presentaba un cambio constante o haba repeticiones de algunos elementos? Discuten en grupos las respuestas.
Segunda audicin: 1. Qu caracteriza cada una de las tres secciones del movimiento? 2. Qu ocurre con los motivos de la primera seccin cuando se repiten en las secciones siguientes? Discuten en grupos las respuestas.
Tercera audicin: 1. Cuntas frases tienen el primer y el segundo tema (si es que los hay)? 2. De cul tema se nutre principalmente el desarrollo? 3. Existe o no coda en la recapitulacin o reexposicin? 4. A qu esquema formal binario o ternario pertenece el ejemplo escuchado?
INDICACIONES AL DOCENTE Para realizar con fluidez esta actividad, se requiere, en primer lugar, un ejemplo claro, que muestre la forma de la manera ms simple posible, sin excepciones o desarrollos estilsticos particulares. Antes de cada audicin se deben recordar conceptos que apoyan la discriminacin de elementos del discurso musical:
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En la primera audicin 1. Reposo y tensin
En la segunda audicin 1. Tonalidad 2. Modulacin 3. Motivo
En la tercera audicin 1. Tema en una forma sonata 2. Puente 3. Coda 4. Forma binaria AB 5. Forma ternaria ABA / ABA
Forma rond
Ejemplo A
Escuchan entre tres y cuatro veces un trozo musical instrumental con forma rond, y contestan las preguntas distinguiendo lo siguiente: 1. Cuntas veces se repite el tema de rond? 2. Qu tipo de textura presenta cada coupl? 3. Qu sucede tonalmente en cada coupl? 4. Qu recursos instrumentales se exponen en cada coupl?
INDICACIONES AL DOCENTE Se sugiere emplear ejemplos de los perodos Barroco y Clsico.
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Ejemplo B
Recolectan ejemplos musicales representativos de diversos estilos, con forma rond. Se escuchan los ejemplos en clase y se analizan empleando el vocabulario adecuado.
Ejemplo C
El profesor o profesora ensea a los alumnos una meloda que ser tema de un rond. Se selecciona a cinco alumnos para que canten a capella los cupls, alternantes con el tema del rond, que es cantado por el resto del curso. Los cupls pueden ser improvisados o trabajados en grupos previamente.
Forma fuga
Ejemplo
Escuchan ejemplos de El arte de la Fuga, de J.S. Bach. Determinan el nmero de voces y la sucesin en las entradas de cada voz al comienzo de la fuga. Realizan un diagrama o esquema en que se representen las entradas. Comentan acerca de los elementos o factores que inciden en la dificultad para percibir cada lnea meldica en forma independiente.
INDICACIN AL DOCENTE Es recomendable que se presente a los alumnos distintas versiones de esta obra, con instrumentaciones diversas, para permitir la comparacin en la percepcin de las entradas de cada voz, segn el timbre asociado a cada lnea de la polifona. Es bueno que los estudiantes manifiesten su preferencia por alguna de las versiones, justificando su eleccin en funcin de los elementos y organizacin percibida, y empleando un vocabulario apropiado.
b. Gneros de msica acadmica, popular y tradicional
Ejemplo A
Cada estudiante elabora una lista de tres o ms cantantes que le gusten. Lleva a la clase grabaciones de los cantantes seleccionados y los presenta siguiendo una pauta simple de presentacin (intrprete, ttulo de la obra, caractersticas musicales que le parecen predominantes, ancdotas o informacin biogrfica en torno al intrprete, etc.).
INDICACIONES AL DOCENTE Despus de cada audicin presentada, el docente puede promover un breve comentario realizado por el grupo de estudiantes auditores, quienes podrn formular preguntas al alumno o alumna que ha presentado la obra.
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Es recomendable que estas actividades concluyan con una sntesis escrita de las presentaciones escuchadas, indicando especialmente el gnero y recursos musicales ms destacados en cada caso.
Ejemplo B
Los alumnos y alumnas eligen una obra de la cual existen varias versiones a lo largo del tiempo, realizadas por diversos intrpretes y agrupaciones vocales o instrumentales. Recopilan dichas versiones y realizan una sesin de audicin donde se puedan comparar los diversos estilos y pocas que la mencionada obra ha abarcado.
INDICACIONES AL DOCENTE El tpico ejemplo de este caso es la obra Cuadros de una exposicin de Modesto Mussorgsky, quien la compuso originalmente para piano, y luego surgieron versiones para orquesta sinfnica, grupo rock, coreografa de ballet, etc.
Ejemplo C
Se organizan en grupos pequeos de trabajo (5 estudiantes), y seleccionan obras de diferentes gneros (cada grupo un gnero distinto). Los presentan ante la clase y dirigen la audio-percepcin de lo que desean destacar.
INDICACIONES AL DOCENTE Es aconsejable que el docente pueda colaborar con los grupos aportando una discografa apropiada. En el caso de esta actividad se sugiere aportar con los registros sonoros que no estn al alcance de los alumnos (msica de concierto, folklore oriental, etc.).
c. Estilos de msica acadmica en el siglo XX
Ejemplo A
Organizados en pequeos grupos, seleccionan algn hecho histrico que a su juicio haya producido un revolucin o quiebre en el orden social y cultural occidental del siglo XX; enseguida escogen alguna obra de la misma poca que en su opinin refleja tal situacin en msica y la exponen ante sus compaeros.
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INDICACIONES AL DOCENTE Previamente, el docente habr destacado que las tendencias estilsticas en msica tienen estrecha relacin con el contexto social del creador. Puede introducir el tema reseando algunos grandes eventos sociales, culturales y tecnolgicos del siglo XX sugiriendo su relacin con el advenimiento del atonalismo y otras corrientes (dodecafonismo, serialismo, msica concreta, electrnica, etc.).
Ejemplo B
Como continuacin de la actividad anterior, los alumnos y alumnas, organizados en pequeos grupos, investigan en torno a las tendencias estilsticas musicales del siglo XX y presentan sus trabajos con audiciones ante sus compaeros.
INDICACIONES AL DOCENTE Es necesario que el docente apoye esta actividad sugiriendo compositores y obras, as como contribuyendo a la obtencin de dichos fonogramas. Toda vez que sea posible puede sealar si existen programas radiales con este tipo de repertorio. Una buena herramiento al respecto lo constituyen las programaciones de ciertas emisoras de msica clsica en sus sitios web.
Ejemplo C
Relacionado con las dos actividades anteriores, los alumnos y alumnas, organizados en pequeos grupos, investigan en otras reas del arte para constatar si existen paralelos de rupturas estilsticas que puedan ser comparadas con el caso de la msica.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad puede ser reforzada con iconografa musical, es decir, representaciones de prcticas musicales, instrumentos o notacin musical en pinturas del siglo XX (P. Picasso, P. Klee, V. Kandinsky, M. Chagall, etc.).
Ejemplo D
En la misma lnea de las anteriores actividades, los alumnos y alumnas, organizados en pequeos grupos, investigan si en Iberoamrica, Sudamrica y en Chile es posible realizar un cotejo semejante para la misma poca.
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INDICACIONES AL DOCENTE Resulta imprescindible que el docente posea los conocimientos y materiales fundamentales sobre esta materia para el caso de nuestro pas. Puede encontrar algunos recursos en internet en las direcciones: http://musicologia.uchile.cl y http://www.scd.cl
Nota: Ver sugerencias adicionales para la organizacin de audiciones en relacin a los contenidos anteriores en Anexo 3.
Ejemplos de actividades de sntesis perceptiva de los elementos del lenguaje musical
Ejemplo A
En base a las audiciones presentadas en las actividades anteriores, el curso se divide en grupos y cada grupo elabora una actividad musical distinta empleando el repertorio presentado. Estas pueden ser, entre otras: 1. siguen una de las audiciones musicales con su partitura o notacin; 2. escenifican una de las obras escuchadas; 3. escriben un texto literario breve, lrico o narrativo, teniendo como referencia temtica lo sugerido por la audicin de una de las obras escuchadas; 4. imaginan y anotan un breve guin televisivo o cinematogrfico en base a una de las audiciones; 5. inventan un aviso publicitario empleando una de las obras escuchadas; 6. cantan a una o varias voces una de las obras, con o sin acompaamiento instrumental; 7. interpretan una obra con uno o varios instrumentos.
Ejemplo B
Sntesis de elementos. Cada estudiante redacta un relato describiendo, a modo de una bitcora, un da completo de su vida, identificando todos los tipos de msica que le toca escuchar. Realiza un registro sonoro de los momentos ms significativos y analiza el material registrado, intentando determinar cul o cules componentes del lenguaje musical llaman su atencin espontneamente, o cules le resulta ms fcil hacer conciente en su audicin. Comparte el relato con sus compaeros y discuten acerca de las caractersticas de nuestra escucha cotidiana.
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INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 4 Medio, pgina 58, nmero 2; pgina 61, nmero 8; pgina 64, nmero 1.
Ejemplo C
Organizados en pequeos grupos, elaboran una interpretacin propia de una cancin chilena o latinoamericana que guste o interese a cada grupo, destacando con los recursos de ejecucin empleados un elemento del lenguaje musical (por ejemplo, el aspecto armnico, la organizacin rtmica, el timbre instrumental, el esquema formal de la cancin u otro).
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 28, letra D.
Ejemplo D
En pequeos grupos, analizan una cancin de repertorio folclrico, popular o de concierto en relacin a un determinado componente de lenguaje musical (meldico, rtmico, armnico, textura, instrumentacin, forma). Presentan los resultados al resto del curso en forma oral, apoyndose en esquemas grficos y registros sonoros de la pieza (cassette, CD, video u otro).
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 29, letra K.
Ejemplo E
En grupos, seleccionan y escuchan dos obras del repertorio de concierto del siglo XX, en las cuales se advierta claramente una elaboracin compositiva basada en procedimientos o recursos formales de perodos precedentes (romntico, clsico, barroco, polifnico renacentista o mondico medieval). Identifican los elementos del lenguaje que pertenecen a la tradicin precedente y los procedimientos o elementos que resultan innovadores. Discuten, en grupos, cmo podran anotarse en una partitura los elementos innovadores distinguidos.
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INDICACIONES AL DOCENTE El docente puede complementar las reflexiones de los estudiantes mostrando diversos tipos de notacin ensayados en la msica nueva, mostrando en lo posible ejemplos auditivos de obras en los cuales se los emplee. Esta actividad tambin puede complementarse con una actividad de ejecucin instrumental de una pieza breve que emplee un sistema de notacin no convencional. Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 37, letras G, H y J.
Ejemplo F
Escuchan obras de movimientos y exponentes del rock vanguardista que incorporan o fusionan elementos o procedimientos propios de la msica de concierto o acadmica del siglo XX. Identifican los elementos de lenguaje musical del repertorio de concierto y clarifican su modo de empleo en el repertorio de rock escuchado. Buscan obras pictricas de vanguardia o fotografas de creaciones arquitectnicas que pudieran relacionarse perceptivamente con algunas de las obras musicales escuchadas. Se organizan en pequeos grupos de trabajo y cada grupo presenta oralmente al curso la relacin que ha podido establecer entre msica y obra visual o arquitectnica.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a una profundizacin de actividades propuestas en el programa de Formacin General de 3 Medio, pgina 37, letra H; pgina 38, letra L; 4 Medio, pgina 42, nmeros 10 y 11.
Ejemplo G
Identifican a un cantautor o cantautora chilenos cuya obra se haya difundido principalmente en las dos ltimas dcadas. Escuchan tres o ms de sus canciones y las analizan en trminos de la relacin texto/forma y del uso de recursos expresivos en la interpretacin (dinmica, tempo, y recursos de ejecucin vocal o instrumental). Anotan sus observaciones y elaboran un comentario (texto expositivo).
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Criterios e indicadores para la evaluacin

Los siguientes criterios contemplan, en forma individual o conjunta, los ejes de habilidades o descriptores generales de las actividades musicales en un contexto de aprendizaje: percepcin, expresin creativa, reflexin, modalidades de trabajo.
Criterios Relacionados a la seleccin de ejemplos musicales realizada por los estudiantes (Ejes Percepcin-Reflexin) Tipo y calidad de los ejemplos
Indicadores
El estudiante emplea una diversidad de estilos musicales (al menos tres notoriamente distintos). Cada obra musical seleccionada ejemplifica claramente el objetivo del trabajo o tarea encomendada. La calidad del registro fonogrfico permite una audicin satisfactoria del trozo u obra musical. Los ejemplos seleccionados por el estudiante presentan distintos niveles de complejidad para la identificacin de un mismo elemento o grupo de elementos del lenguaje musical. Los ejemplos seleccionados por el estudiante permiten ms de una posibilidad de decodificacin o manera de identificar sus componentes sonoros ( comps, pulso, tempo; a veces, forma). El estudiante fundamenta sus hallazgos perceptivos mediante explicaciones coherentes, desarrollando esquemas, grficos u otros medios descriptivos. El estudiante reconoce rpidamente la organizacin rtmica de ejemplos musicales de diversos estilos o procedencias. Es capaz de seleccionar, a partir de una serie de ejercicios rtmicos dados por el docente, el ms adecuado para ser percutido sobre una determinada msica escuchada. Puede reconocer y extractar los patrones o agrupaciones rtmicas ms recurrentes de una pieza musical (al menos dos configuraciones rtmicas), y realizar un nuevo ejercicio con el material distinguido. Es capaz de identificar ejemplos musicales susceptibles de ser percibidos en ms de una estructura mtrica (o comps).
Cumplimiento de los objetivos de la seleccin
Habilidad para la discriminacin (percepcin) de la organizacin rtmica de un trozo musical.
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Criterios Capacidad de anlisis de trozos musicales en funcin de la dinmica.
Indicadores Es capaz de identificar ejemplos musicales en los que el componente dinmico o de intensidad tiene un rol preponderante. Puede comparar obras en funcin del factor intensidad, en al menos tres ejemplos de un mismo estilo, empleando la nomenclatura correspondiente. Puede comparar obras en funcin del factor intensidad, en al menos cinco ejemplos de distintos estilos, empleando la nomenclatura correspondiente. Las piezas musicales seleccionadas por el estudiante poseen caractersticas apropiadas para ser intervenidas con fines analticos y/o recreativos: - Sin muchos cambios irregulares de tempo (exceso de rubato) - De duracin breve o media, de modo que pueda trabajarse con toda la obra o una parte importante de ella. - Con un esquema formal claro (A-B, rond, A-B-A, etc.). El estudiante hace un estudio previo o anlisis de los aspectos relacionados con el ritmo, tempo , dinmica y forma de la pieza musical seleccionada. El estudiante es capaz de elaborar ejercicios considerando las caractersticas de la msica elegida, ya sea para reforzarla o para contrastarla. Al inventar ejercicios, el estudiante considera aspectos de ejecucin apropiada en coordinacin con las caractersticas del ejemplo grabado, tales como entradas y cortes, fraseo, respiraciones y posibles variaciones de tempo , uso de patrones rtmicos alternativos, etc. En el trabajo de intervencin de las obras musicales el estudiante utiliza recursos relacionados a la textura y a procedimientos de construccin musicales, tales como: - Inclusin de la voz - Polirritmia - Soloss-Tutti - Secciones de improvisacin - Secciones antifonales - Imitacin a dos voces, etc.
Calidad y modalidades de intervencin de obras musicales grabadas.
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Criterios Relacionados a la percepcin y manipulacin integradas de dos o ms elementos musicales. (Ejes Percepcin-Expresin creativa) Dominio auditivo de timbre, textura, fraseo y articulacin.
Indicadores
El estudiante puede seleccionar al menos cinco formaciones instrumentales distintas, representativas de uno o ms estilos. Explica, empleando la terminologa apropiada, la evolucin de una agrupacin instrumental caracterstica de un estilo musical, seleccionando correctamente ejemplos auditivos (grabaciones, videos, ejecucin en vivo). Discrimina el nmero de voces en obras cantadas a capella (mnimo, 2 ejemplos; ideal: al menos 5). Identifica la funcin de cada instrumento en una determinada textura musical, empleando correctamente el vocabulario musical. Puede discriminar auditivamente diversas texturas en ejemplos dados por el docente, fundamentando verbalmente sus hallazgos. Puede discriminar la estructura de frases de una obra musical breve y es capaz de proponer un esquema formal (o secciones) que describa el discurso musical escuchado. Selecciona ejemplos musicales de diversos estilos en los cuales la voz o un instrumento cumplen una funcin equivalente dentro de la textura o de la forma. Puede discriminar la articulacin empleada en la ejecucin de una meloda instrumental, anotando los signos correspondientes en la partitura (legato, staccato, portato). Puede identificar los instrumentos presentes en una audicin dada por el docente. Puede ejemplificar, a partir de una meloda dada y aprendida de memoria, distintos tipos de textura sonora: - Monodia - Polifona - Imitacin - Meloda acompaada - Homofona Improvisa vocalmente sobre las escalas mayor, menor o pentfona, sobre un plan previamente definido, con una entonacin que cuide la afinacin del conjunto y siguiendo las indicaciones de un director.
Manipulacin y coordinacin de elementos.
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Criterios Relacionados a la organizacin apropiada de los elementos musicales para una adecuada ejecucin percutida o cantada. (Ejes Expresin creativa-Percepcin-Reflexin) Calidad de la ejecucin
Indicadores
El estudiante elige correctamente los medios sonoros para percutir los ejercicios, dando posibilidades de realizar cambios dinmicos y tmbricos. Los estudiantes ejecutantes se sincronizan al momento de tocar, dndose entradas y cortes claramente. El estudiante busca diversas sonoridades que enriquecen el ejercicio en aspectos tales como: - Timbre - Textura - Dinmica - Empleo de ostinato - Recursos antifonales - Improvisaciones - Distribucin de los ejecutantes en el espacio, etc. Presenta al menos dos versiones de una misma obra musical, percutida o cantada, con las respectivas anotaciones en la partitura (cuando proceda).
Organizacin de los elementos musicales
Relacionados a la interpretacin en conjunto del repertorio musical. (Ejes Expresin creativa-Modalidades de trabajo) Seleccin del repertorio El estudiante es capaz de seleccionar los recursos vocales e instrumentos apropiados a cada obra seleccionada para su ejecucin. Puede identificar el nivel de complejidad y requerimientos generales para la ejecucin de una obra musical y puede estimar apropiadamente sus capacidades actuales para interpretarla. Elabora un plan de ensayos con objetivos claros a cumplir en cada sesin. Cada ejecutante se desenvuelve correctamente en los ensayos demostrando dominio de su parte y siguiendo las indicaciones del director o gua. El grupo es capaz de realizar cambios en la instrumentacin, fraseo u otro aspecto de la interpretacin, con el fin de lograr una versin basada en el estudio y reflexin conjunta que se ha dado durante las sesiones de prctica.
Preparacin del repertorio
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Criterios Muestra o presentacin pblica del repertorio.
Indicadores Los estudiantes se organizan correctamente en lo concerniente a lugar, fecha y requerimientos materiales para la presentacin del trabajo. Cada estudiante colabora en los preparativos de la muestra (sala, programas, presentadores, ejecutantes, comentaristas, etc.) Los estudiantes que ejecutan las piezas musicales se desenvuelven con dominio escnico y adecuacin de sus acciones a un trabajo musical de calidad. Esto puede notarse en aspectos tales como los siguientes: Ingreso al escenario (actitud corporal, saludos, desplazamientos y acciones apropiadas). Afinacin y adecuacin de niveles de volumen y calidad de la amplificacin, cuando corresponda. Desempeo durante la ejecucin (coordinacin, afinacin, entradas y cortes, etc.). Salida (saludo, gestualidad, desplazamientos apropiados, etc.).
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Unidad 2
Contenidos
1. Percepcin del sentido musical en contextos audiovisuales. 2. Msica e imagen. Anlisis de la presencia e interaccin de distintos cdigos y significados audiovisuales en el film. 3. Msica e imagen. Anlisis formal.
Los alumnos y alumnas: Perciben y discriminan los componentes timbre, textura y forma musical y los relacionan con funciones narrativas flmicas. Analizan la funcin del componente tmbrico dentro de una obra audiovisual. Perciben y reconocen elementos de la estructura lgica del discurso audiovisual. Aprecian y reconocen el componente emotivo presente en una obra audiovisual e identifican cdigos musicales presentes en l. Identifican, describen y analizan la presencia e interaccin de distintos cdigos audiovisuales en una obra flmica.
Unidad 2: Apreciacin del componente musical en creaciones artsticas audiovisuales
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La comprensin de cmo nos relacionamos musicalmente ante una obra de arte con componentes auditivos y visuales, en la mayora de los casos est relacionada con la narratividad de la pieza audiovisual que presenciamos; es decir, la historia narrada, y cmo esta puede ser articulada por medio de un extenso nmero de recursos que dan forma a la emotividad contenida en la historia misma. Lo anterior nos sita ante la necesidad de que el estudiante pueda descubrir a travs de la apreciacin musical el componente emotivo implicado en toda experiencia musical. En efecto, la bsqueda del sentido y valor esttico en las obras musicales empleadas en creaciones audiovisuales se fundamenta en identificar estructuras sonoras vinculadas a la expresin emocional. Este tipo de acercamiento permite al alumno acceder desde otra perspectiva a los elementos del lenguaje musical y al estudio estilstico. A la vez, promueve que alumnas y alumnos reconozcan los componentes emotivos que integrarn su experiencia musical, por medio del manejo y conocimiento de los componentes musicales, verbales y visuales y sus interrelaciones dentro de la obra audiovisual. El desarrollo de estas habilidades de reconocimiento y la capacidad de establecer relaciones significativas entre lo escuchado y las experiencias emocionales contempla tambin la capacidad de distinguir cmo esta emotividad es articulada narrativamente dentro de las creaciones audiovisuales, especialmente de cine y video. Considerando que las funciones y sentidos de lo musical dentro de una creacin audiovisual suelen ser muy diversos y hasta complejos y que, a la vez, esto permite variadas lecturas, es importante que el docente promueva la discusin y reflexin de los estudiantes, a partir de cada una de las actividades emprendidas, sirvindose de la informacin consignada en los Anexos 4 y 5 de este programa. Estos se refieren al anlisis histrico de la msica en el audiovisual y a los elementos para un anlisis semitico, respectivamente. En ellos el docente encontrar no solo una ampliacin de contenidos, sino que, adems, sugerencias de actividades complementarias para su tratamiento. Debe tenerse presente que es muy posible que se trate de la primera aproximacin consciente de los estudiantes a este mbito de existencia de la msica, si bien se encuentran cotidianamente inmersos en la percepcin de mensajes publicitarios audiovisuales y en contacto con la realidad creada en torno a la televisin, en donde el componente musical opera en diferentes planos y con diversos grados de profundidad o importancia. Anlogamente a lo planteado en la Unidad 1 en relacin a la percepcin de componentes del lenguaje musical, aqu nuevamente se recomienda una aproximacin que va desde la percepcin global de elementos constitutivos de cada obra audiovisual hacia la identificacin de aspectos ms especficos o analticos. Del mismo modo, es importante el permanente trabajo de estudiantes y docente en relacin con el hallazgo de un punto de partida emotivo en la tarea de comprensin del sentido esttico del componente musical en relacin con los dems elementos que constituyen una produccin audiovisual. Tal como ya se dijera en la Unidad 1, el trabajo en relacin con la creacin audiovisual debe centrarse en el descubrimiento del mundo musical interior, realizado paralelamente con los contenidos referidos a la percepcin de elementos del lenguaje musical. El establecimiento de puentes conceptuales y pragmticos permitir que el alumno alcance una adecuada comprensin del sentido y valor de la msica en las creaciones audiovisuales, sobre todo en aqullas que constituyen obras de arte.
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1. Percepcin del sentido musical en contextos audiovisuales

a. b. c. d. Percepcin del timbre instrumental. Texturas y niveles de atencin del auditor. Esquemas formales como una forma de narratividad. Sistemas libres. La ausencia del fenmeno de tensin-relajacin en el discurso musical. e. Percepcin de la estructura lgica del discurso audiovisual.
Ejemplos de actividedes
a. Percepcin del timbre instrumental
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas analizan las distintas caractersticas sonoras de los instrumentos musicales desde el punto de vista de sus principios sonoros, con miras a clasificar basados en referentes sensoriales y emotivos aquellos instrumentos ms convencionales y de mayor uso en la msica de pelculas.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad, adems de procurar herramientas propias del reconocimiento de los distintos instrumentos, debe dar luces acerca de cmo cada uno de ellos de acuerdo a sus caractersticas vibratorias y resonantes posee caractersticas tmbricas que permitirn a los alumnos y alumnas poder asociar los distintos instrumentos en trminos de tensin-relajacin
Ejemplo B
Realizan asociaciones extramusicales con los instrumentos mencionados en la actividad anterior, aplicando a cada caso una categora descriptiva de tipo emotiva.
INDICACIONES AL DOCENTE En esta actividad, a diferencia de la anterior en la cual lo medular era el principio sonoro de los instrumentos propuestos, los alumnos y alumnas intentarn realizar una asociacin entre estos y un componente subjetivo extramusical, que les permita asignar un carcter propio a cada uno de ellos,
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como una forma de reconocer en esta relacin tanto los clsicos clichs, operantes en la composicin para imagen, como descubrir relaciones novedosas. Para un mejor aprovechamiento de esta actividad, se recomienda al docente el libro de Mario Litwin El Film y su Msica en el captulo referente a los recursos musicales evocadores de imgenes (Ediciones Romillat, Paris, 1992), del cual se desprende la siguiente tabla resumen:
Instrumento Violn
Descripcin de imaginera asociada al timbre Solo: intimidad, nostalgia, nobleza. En masa: dignidad. pompa Timbre: estridente, brillante e incisivo sobre la primera cuerda. Cantante y dulce sobre la segunda. Sombro y sordo sobre la tercera. Grave y brillante sobre la cuarta. Mismas cualidades que en el violn pero con un timbre ms nasal que le acerca a los instrumentos de lengeta doble (oboe, corno ingls, fagot). Pizzicato cercano al sonido del arpa. Mismas cualidades que los dos precedentes pero con un timbre que lo acerca a la voz humana. Cantante y lrico sobre las cuerdas superiores. Cantante y oscuro en las graves. Sombro y grave. Dulce y cantante sobre la primera cuerda. Airoso, ligero en los medios y agudo. Cantante y consistente en el grave y en el medio. Timbre: luminoso y capaz de sonoridades rsticas. Misterioso en el grave, luminoso en el registro medio e incisivo en el agudo. Sonido incisivo en el registro agudo. Cantante y luminoso en el registro medio en notas ligadas, pico en el forte en notas sueltas. Confidencial en el grave. Evocador de grandes espacios. En modo mayor: liturgia, ceremonia. En modo menor y movimiento lento: registro fnebre. Atonal o disonante: macabro. Evocacin de climas acuticos calmos. En notas aisladas: gotas de agua. En forma de arpegios: cascadas de agua.
Viola
Violoncello
Contrabajo Flauta Oboe Clarinete Trompeta Corno Francs Organo
Arpa
Ejemplo C
Escuchan piezas musicales en piano que han sido orquestadas con posterioridad, descubriendo en ellas las distintas caractersticas de instrumentacin asociadas a los distintos momentos emotivos de la msica original para piano. Se recomienda trabajar esta actividad con la serie de Gymnopedies (1-2) del compositor Eric Satie y orquestadas por su contemporneo Claude Debussy.
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INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad desarrolla en el estudiante la capacidad imaginativa de proyectar desde una pieza simple de piano un mundo tmbrico posible, y de mayor amplitud o variedad. Basndose en la audicin de la primera de estas piezas, los alumnos analizarn cmo el orquestador da color a las distintas partes o secciones del discurso musical. Posteriormente, se propondr a los alumnos colorear instrumentalmente (instrumentar) la pieza de piano segn sus propios criterios, para, finalmente, cotejar dicho ejercicio con la orquestacin original de la primera pieza.
Ejemplo D
A travs de una serie de audiciones musicales orquestales y de cmara, constatan los distintos momentos emotivos que las distintas piezas sugieren, segn la instrumentacin utilizada.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad busca la integracin de los aprendizajes adquiridos en ambas unidades de contenidos, en funcin del componente emotivo asociado a cada caso. Esta actividad es de suma relevancia para poder, a futuro, establecer el por qu de las coloraciones instrumentales asociadas a ciertas propuestas de musicalizacin presentes en las pelculas.
b. Texturas y niveles de atencin del auditor
Ejemplo A
Escuchan una serie de ejemplos de texturas, concentrando su atencin en el elemento meldico presente en cada una de estas texturas. Las clasifican segn un criterio de transparencia, definido como la facilidad de reconocimiento del elemento meldico. La clasificacin debe establecer una gradiente de menor a mayor grado de atencin, en funcin de cun claro o preponderante es el factor meldico percibido.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad busca considerar al elemento textura en funcin de transparencia o densidad perceptiva desde el punto de vista meldico, considerando el hecho de que el componente meldico es el mayoritariamente usado por la msica en el cine, lo cual permitir definir grados de efectividad en la transmisin del factor emotivo segn el grado de complejidad que presente el tejido meldico utilizado. Segn lo anterior, se sugiriere que la actividad concluya con la elaboracin de un cuadro de niveles de atencin, segn la textura meldica de la pieza. Esto es relevante si consideramos que los niveles de atencin de la msica no pueden competir con el relato narrado en primera instancia.
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Ejemplo: Textura-Relacin meldica Mondica Acordal homofnica Meloda acompaada Polifnica Mayor Niveles de atencin del auditor Menor
Ejemplo B
Analizan una serie de pelculas en las cuales la propuesta musical sea principalmente instrumental. Reconocen las diferentes texturas presentes y analizan la forma en que han sido ubicadas con relacin al momento emotivo que se est desarrollando en la pelcula.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad es complemento de la actividad anterior y busca enfrentar al alumno a la experiencia de ver una escena musicalizada de una pelcula con un criterio de audicin selectiva hacia el elemento de textura que la msica instrumental posee. El objetivo es confirmar los distintos niveles de atencin presentes en cada uno de los casos. Se sugiere proponer a los alumnos el siguiente listado de pelculas a ver:
Pelcula
Director Giuseppe Tortatore Roland Joff Krzysztof Kieslowsky Francois Girard Alejandro Amenbar
Compositor Ennio Morricone Ennio Morricone Zbigniew Preisner Jhon Corigliano Alejandro Amenbar
Cinema Paradiso (T.E.) La Misin (14 aos) Blue (14 aos) The Red Violin (14 aos) The Others (T.E.)
Ms referencias de pelculas son posibles de encontrar en el Anexo 2 del Programa de Estudios en Artes Musicales para Tercer Ao Medio.
Ejemplo C
Se ejercitan en la colocacin de distintos tipos de msicas instrumentales y de texturas diversas sobre una secuencia de imgenes, como puede ser un diaporama o el fragmento de una pelcula. (Esto depender de los recursos tecnolgicos de que se disponga).
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INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad permite constatar mediante una aplicacin prctica cmo la imagen pierde una importancia relativa en la medida que se haga uso de texturas de gran densidad meldica, contrastando con la simpleza e intimidad que procuran las texturas mondicas. En resumen, esta actividad es la puesta en prctica de lo descubierto por el alumno en la actividad anterior.
c. Esquemas formales como una forma de narratividad
Ejemplo A
A travs de la observacin de dos pelculas a su eleccin, constatan la presencia de formas composicionales de la msica clsica, acadmica o de concierto al interior de un espacio emotivo definido por la historia contada en la pelcula, buscando establecer los grados de dependencia entre msica, contenido emotivo y secuencias u orden de los acontecimientos en el film.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad introduce al alumno a la observacin atenta de pelculas y a observar cmo la msica clsica est presente formalmente en ellas. El objetivo secundario de esta actividad es que el alumno perciba, guiado por el docente, cmo las formas clsicas, al estar al interior de la imagen, muchas veces determinan y ordenan el montaje y los acontecimientos de la imagen (por ejemplo, Fantasa, de Walt Disney). Ms referencias de pelculas en las que la msica clsica cumple esta funcin son posibles de encontrar en el Anexo 2 del Programa de Estudios en Artes Musicales para 3 Medio.
Ejemplo B
Amplan el anlisis formal realizado en la actividad anterior, integrando para ello audiciones propuestas en la Unidad 1.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad se realizar en paralelo con las audiciones ejemplificadoras del elemento forma la Unidad 1, por lo cual se sugiere que el docente acuda, segn las formas expuestas, a un extenso listado de msicas clsicas utilizadas en el cine, que podr encontrar en la siguiente direccin de internet, ( http://bohemian-opera.tripod.com/classmov1.html). En ella se detallan exactamente las piezas utilizadas en las pelculas correspondientes, tratando de establecer los paralelos respectivos posibles. Esta actividad se podr realizar un gran nmero de veces, dependiendo de la cantidad de enlaces encontrados entre ambos mundos.
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d. Sistemas libres. La ausencia del fenmeno de tensin-relajacin en el discurso musical
Ejemplo A
Escuchan una serie de msicas de estilos de msica de concierto o acadmica contempornea, ejercitando sobre ellas varias de las actividades propuestas anteriormente en relacin con los parmetros de tensin/relajacin aplicados a los elementos del lenguaje musical.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad intenta que el alumno tome conciencia de las dificultades para asociar diversos matices emotivos consensuales en el momento de percibir estas msicas. En otras palabras, el objetivo es demostrar lo complejo que resulta asociar este tipo de msicas con factores emotivos especficos. Esta actividad tambin intenta otorgar argumentos para que los estudiantes comprendan por qu los sistemas de organizacin musical tonal o modal han sido los ms frecuentemente empleados para atribuir o asociar significados emotivos a una imagen cinematogrfica.
e. La estructura lgica del discurso audiovisual
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas analizarn desde el punto de vista emotivo-narrativo una serie de msicas de cmara y solstica de duraciones breves (no ms de 3 minutos cada una), y de distintos perodos (favoreciendo al perodo romntico), inventando relatos escritos que se desprendan de (o sean asociadas con) las distintas audiciones.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad estimula en los alumnos y alumnas un componente de integracin de todas las actividades vinculadas a la relacin de los elementos de la msica y el fenmeno de tensin-relajacin. Ello, porque una vez percibidas las distintas emociones a travs de la audicin, las relacionan entre s, estableciendo un relato o pequea narracin asociada a las distintas audiciones. Es importante que los distintos relatos sean cotejados entre los estudiantes como forma de constatar la diversidad o coincidencia de elementos narrativos descubiertos en las audiciones. Es probable que existan ms divergencias que coincidencias en esta actividad, y que la tendencia convergente sea mayor en la actividad siguiente.
Ejemplo B
Escuchan el material musical utilizado en distintos crditos iniciales de pelculas. Realizan un breve relato que narre la trama desarrollada en cada audicin propuesta.
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INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad toma como referente msicas que ya contienen, por voluntad del compositor, una definida relacin emotivo-narrativa que se encuentra en la mayora de los casos atada al conflicto o tema principal, por lo que los mrgenes de discrepancia perceptiva deberan tender a ser cada vez menores. Se sugiere utilizar en esta actividad los siguientes crditos iniciales de pelculas. (Nota: se entiende por crditos iniciales aquellas msicas que acompaan el inicio de la pelcula y que coincidentemente introducen tanto el espacio a representar como los cartones de reparto de actores y la planta tcnica relevante de la pelcula).
Pelcula
Director Juan Jos Campanella Benito Zambrano
Compositor Angel Illarramendi Antonio Melievo
El Hijo de la Novia (T.E.) Solas (14 aos)
La recomendacin de estas pelculas se inspira en la cercana cultural que poseen con nuestras realidades. Al elegirse estas pelculas habladas en espaol, se intenta facilitar el trabajo de la actividad. Ello no significa que solo deban elegirse estas. Como en otras actividades, se deja a libre eleccin del docente otras opciones que estime ms convenientes.
Ejemplo C
Los estudiantes buscan films en donde una obra musical haya sido utilizada total o parcialmente sin modificaciones. Distinguen los elementos musicales presentes en dicha msica que permiten su uso en el film.
Actividad de sntesis Analizan narrativamente las pelculas consideradas en el ejercicio en torno a los crditos iniciales y buscan, mediante una audicin emotivo-narrativa, establecer qu elementos del lenguaje musical y de la trama dramtica se relacionan o dan a entender el conflicto expuesto.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad resume las dos actividades anteriores, ya que, una vez analizado el conflicto principal de la pelcula, los alumnos y alumnas descubrirn, por medio del anlisis emotivo-narrativo, aquellos elementos propiamente musicales que determinan la asociacin al conflicto declarado en la pelcula y resumido a manera de obertura en sus crditos iniciales.
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2. Msica e imagen-anlisis de la presencia e interaccin de distintos cdigos y significados audiovisuales en el film

a. Cdigos sonoros. - Voces - Ruidos-efectos sonoros - La msica - El silencio b. Cdigos de procedencia. c. Cdigos musicales culturales, puros y cinemticos.
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas realizan una serie de ejercicios de cotejo en los cuales, segn una filmografa dada, se ejercitan en la percepcin de distintos elementos presentes en la relacin de la msica con la imagen.
INDICACIONES AL DOCENTE Para que dichos ejercicios sean efectivos el docente deber acudir constantemente a la revisin de conceptos entregados en los anexos de este programa. De este modo, podr transmitir a los alumnos y alumnas los criterios de observacin necesarios para lograr los objetivos propuestos. Todos los ejercicios se presentan a manera de modelos, dando por supuesto que es posible repetirlos todo lo que sea necesario y segn la cantidad de recursos audiovisuales de que disponga el docente.
Filmografa propuesta: Director Alain Corneau Bille August Federico Fellini Anthony Minghella Jan Sverak Ttulo
Todas las maanas del mundo (14 aos) Con Las Mejores Intenciones (14 aos) 8 1/2 Mujeres (14 aos) El Paciente Ingls (14 aos) Kolja (14 aos)
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a. Cdigos sonoros
Voces
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas representan un cuadrado imaginario (pantalla de televisor) en donde identifican los distintos tipos de relaciones de la voz con el cuadro o marco, considerando sus distintos significados posibles. Los estudiantes dispondrn de todas las posibilidades de relacin de la voz con el cuadro imaginario, entre las cuales pueden incluirse: Hablo en el cuadro Hablo con alguien que esta fuera del cuadro Estoy mudo en cuadro y una voz externa representa mis pensamientos Estoy mudo en cuadro y escucho la voz de otro que me habla, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE Para una adecuada orientacin de esta actividad, el docente debe revisar el Anexo 5: Msica y cine. Elementos para un anlisis semitico, en el cual se proveen los elementos conceptuales necesarios.
Ejemplo B
Identifican la voz como un elemento de la banda sonora de un film preseleccionado y lo clasifican segn est en IN, OFF, u OVER en el segmento del film utilizado.
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Ruidos-efectos sonoros
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas imaginan un cuadrado (pantalla de televisor), en donde representan los distintos tipos de relaciones asociadas a ruidos o efectos sonoros, considerando sus distintos significados posibles. Para este ejercicio dispondrn de todas las posibilidades de relacin del ruido con el cuadro entre las cuales pueden incluirse: Un sonido realizado dentro del cuadro Un sonido realizado fuera del cuadro Un sonido realizado fuera del cuadro pero que no corresponde a los posibles sonidos del aula (por ejemplo: un elefante).
Ejemplo B
Identifican al ruido o efecto sonoro como un elemento de la banda sonora y lo clasifican segn est IN, OFF, u OVER en el segmento del film utilizado.
INDICACIONES AL DOCENTE Para una adecuada orientacin de esta actividad, el docente debe revisar el Anexo 5: Msica y cine. Elementos para un anlisis semitico, en el cual se proveen los elementos conceptuales necesarios. Para este ejercicio se recomienda cualquiera de las pelculas expuestas en la filmografa, en las cuales los alumnos reconocern los distintos sonidos presentes en la banda sonora y procedern a clasificarlos.
Msica
Ejemplo A
Imaginan un cuadrado (pantalla de televisor), en donde representan los distintos tipos de relaciones de la msica con la imagen, considerando sus distintas dimensiones de significados posibles. Para este ejercicio dispondrn de todas las posibilidades de relacin de la msica con el cuadro entre las cuales pueden incluirse:
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Una msica interpretada dentro del cuadro Una msica interpretada fuera del cuadro, pero con relacin a la veracidad del lugar que describe el cuadro (msica ambiental en un caf, por ejemplo)
Una msica interpretada fuera del cuadro pero que no corresponde a la realidad del contexto de la sala (por ejemplo, la interpretacin musical de una orquesta sinfnica).
Ejemplo B
Identifican una serie de msicas como un elemento ms de la banda sonora y las clasifican segn estn IN, OFF u OVER en el segmento del film utilizado.
INDICACIONES AL DOCENTE Para este ejercicio se recomienda cualquiera de las pelculas expuestas en la filmografa recomendada, de modo que los alumnos reconozcan las distintas relaciones de la msica presente en la banda sonora y procedan a clasificarla segn los criterios expuestos. A manera de ayuda, se sugiere la utilizacin de las siguientes pelculas: Todas las maanas del mundo, para msicas en estado IN, Kolja para msicas en estado OFF y OVER.
El silencio
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas practican la bsqueda de distintos tipos de silencio presentes en la filmografa propuesta y definen, con ayuda del docente, la relacin de estos silencios con respecto a la digesis de la pelcula.
INDICACIONES AL DOCENTE Para una adecuada orientacin de esta actividad, el docente debe revisar el Anexo 5: Msica y cine. Elementos para un anlisis semitico, en el cual se proveen los elementos conceptuales necesarios. Este ejercicio invita al estudiante a concentrarse en el hecho de que en la banda sonora no siempre hay voces, ruidos, o msica y, por sobre todo, a que en nuestro entorno cotidiano existen diversos tipos de silencios. Debe tenerse presente que en el cine se habla de silencio diegtico, cada vez que hay ausencia del habla pero existen sonidos ambientes, que el silencio no-diegtico es aquel producido en la sala de montaje en donde por razones estticas el director, a manera de efecto, decide eliminar todo sonido de la banda, y que el silencio estructural es cuando el silencio se asocia reiteradamente a hechos narrativos de la historia.
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b. Cdigos de procedencia
Ejemplo A
En un film seleccionado por el docente, identifican las distintas procedencias del componente sonoro de la obra audiovisual.
INDICACIONES AL DOCENTE Como una forma de unificar grficamente todas las categoras de anlisis semitico antes expuestas se incluye una tabla resumen con todas las alternativas de clasificacin ejercitadas hasta este punto.
Cdigos de Procedencia Estado Narrativo Encuadre IN OFF OVER Diegtico Diegtico Diegtico No-Diegtico En Cuadro
Voces-Ruidos-Msica Procedencia Psicolgica o Fsica Exterior Exterior Interior
Fuera de Cuadro En Cuadro Fuera de Cuadro
c. Cdigos musicales culturales, puros y cinemticos
Ejemplo A
(Cdigos musicales culturales) Los alumnos y alumnas integran las audiciones realizadas en la Unidad 1, referidas a gneros y estilos, y analizarn la presencia de estos en una pelcula, constatando el componente cultural (definido por poca o lugar) que una msica puede aportar a la imagen.
INDICACIONES AL DOCENTE Para una adecuada orientacin de esta actividad, el docente debe revisar el Anexo 6: Msica y cine. Elementos para un anlisis formal, en el cual se proveen los elementos conceptuales necesarios. Para esta actividad se recomienda la pelcula El Paciente Ingls. Adems se recomienda observar el Anexo 2 del Programa de Estudios en Artes Musicales para Tercer Ao Medio, en el que se detallan una serie de pelculas en las cuales se hace uso de distintas msicas de tipo popular.
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Ejemplo B
(Cdigos musicales puros) Los alumnos y alumnas observarn la pelcula Fantasa y descubrirn en ella como el montaje visual es dependiente en un alto porcentaje del componente musical del film.
INDICACIONES AL DOCENTE Para una adecuada orientacin de esta actividad, el docente debe revisar el Anexo 6: Msica y cine. Elementos para un anlisis formal, en el cual se proveen los elementos conceptuales necesarios. Esta actividad, que originalmente fue propuesta para resolver cmo la msica clsica est formalmente dispuesta junto a una imagen, nos demuestra que la solvencia formal de estas msicas es tan radical que hace a la imagen dependiente de la msica y sus formas. Es el caso cuando la msica no ha sido compuesta para la imagen, sino que es utilizada como ordenador del montaje visual. Dentro del mundo propio de los alumnos y alumnas, el video clip se muestra como el claro representante de dicha tendencia.
Ejemplo C
(Cdigos musicales cinemticos) Observan una serie de spots publicitarios, en los que la msica se encuentre completamente sincronizada a los distintos elementos audiovisuales, como ritmos de escena y montaje, y definirn cmo es la relacin de la msica con la imagen, en trminos de cul de las dos est supeditada a la otra.
INDICACIONES AL DOCENTE Para una adecuada orientacin de esta actividad, el docente debe revisar el Anexo 6: Msica y cine. Elementos para un anlisis formal, en el cual se proveen los elementos conceptuales necesarios.
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3. Msica e imagen. Anlisis formal

a. b. c. d. Narratividad-Digesis. Msica diegtica. Msica no-diegtica. Propuesta musical de una pelcula.
a. Narratividad-Digesis
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas leen un cuento breve y elaboran una pequea sinopsis que contenga lo medular de la accin narrada.
INDICACIONES AL DOCENTE Para una adecuada orientacin de esta actividad, el docente debe revisar el Anexo 6: Msica y cine. Elementos para un anlisis formal, en el cual se proveen los elementos conceptuales necesarios. Esta actividad intenta establecer un paralelo entre las diversas unidades narrativas presentes en una pelcula y algunas de las que pueden hallarse en la literatura. Ello premitir al docente definir cmo la narracin elaborada por los alumnos se traduce en la digesis misma del cuento, tal como el guin es la digesis misma de la pelcula.
Ejemplo B
Escuchan una serie de trozos musicales de distintas procedencias histricas y culturales, buscando un denominador comn de tipo perceptual entre ellas (para esta actividad se puede hacer uso de audiciones efectuadas en la Unidad 1). Luego, asignan una funcin narrativa a los trozos escuchados, inventando una pequea historia o relato que nazca de cada uno de ellos.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad intenta acercar a los estudiantes a una definicin de msica, considerando que la totalidad de las audiciones poseen dos factores comunes: en primer lugar, todas estas msicas estn hechas de sonidos y, en segundo, todas contemplan un agente humano ordenador de dichos sonidos. La
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actividad intenta, adems de complementar el hecho de que lo musical sea un simple ordenamiento sensible de sonidos, involucrarlos con la msica en su capacidad propia o adjudicada de dar un sentido particular a lo que escuchamos. Todo lo anterior los acerca a la msica como un vehculo sonoro y organizado de expresin emocional, siendo esta idea lo ms relevante de la actividad.
b. Msica diegtica
Ejemplo A
Observan pelculas que narren la vida de msicos, como Amadeus (14 aos), Meloda Inmortal (T.E.), Todas las maanas del mundo (14 aos), Claroscuro (14 aos), etc., buscando en ellas momentos en que la msica sea interpretada dentro del espacio representado (digesis).
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad est orientada a demostrar cmo la msica se transforma en diegtica por el solo hecho de estar interpretada evidentemente ante cmara. Existen otras posibilidades de msica diegtica, en que esta funciona como supuesto, es decir, se supone que en ese espacio representado hay una msica determinada, como es el caso de escenas que se desarrollan en bares o fiestas, entre otros. Notable es el caso en Claroscuro, en la cual la msica est incluso en la mente de los protagonistas; por tanto, es diegtica tambin. Consecuentemente, las variantes de una msica diegtica son mltiples, pero siempre consideran el hecho de estar dentro del espacio real o psicolgico de lo representado.
c. Msica no-diegtica
Ejemplo A
Analizan desde el punto de vista diegtico una pelcula, constatando fragmentos musicales cuya procedencia sea no-diegtica.
INDICACIONES AL DOCENTE Este ejercicio, el ms comn en la percepcin musical de una obra audiovisual, puede tener tres variantes posibles, a saber: La msica es no-diegtica desde la perspectiva de sumar emotivamente la misma informacin que ya est contenida en la imagen, lo que se traduce en un rol paralelo al de la imagen. La msica es no-diegtica desde la perspectiva de estar en el tono emotivo exactamente contrario al propuesto por la digesis narrada, lo que se traduce en contrasentido, el cual suele tener un componente marcadamente irnico. Normalmente las pelculas del gnero comedia abundan en dichos recursos irnicos.
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La msica es no-diegtica en cuanto su estado emotivo no se inspira en nada de lo expuesto en la digesis narrada, lo que se traduce en contrapunto. Esta ltima es la ms difcil de encontrar en el cine convencional y es mucho ms esperable en el contexto del video arte, en el cual la suma de dos digesis autnomas dan una tercera distinta de las anteriores.
d. Propuesta musical de una pelcula
Ejemplo A
Analizan uno de lo filmes propuestos en el cuadro siguiente, tomando en consideracin el hecho que debern reconocer en l la existencia de zonas temticas, zonas no-diegticas y zonas diegticas. Los anlisis sern presentados por escrito, sealando los momentos de la pelcula en los cuales puede apreciarse la existencia de cada una de estas zonas.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad implica la integracin de todos los contenidos entregados. Zonas temticas son todas aquellas melodas que se reiteran de manera idntica o variada al menos una vez durante el transcurso de la pelcula. Zonas no-diegticas (zonas incidentales), son aquellas en que la msica solo posee una relacin nica y local con la imagen, no volvindose jams a escuchar en el transcurso de la pelcula. Zonas diegticas son aquellas en que la msica pasa a ser protagonista de la escena.
Pelcula
Director Juan Jos Campanella Benito Zambrano
Compositor Angel Illarramendi Antonio Melievo
El Hijo de la Novia (T.E.) Solas (14 aos)
Ejemplo B
Una vez identificados los distintos tipos de zonas musicales presentes en la pelcula, asocian las zonas temticas respectivas a los distintos conflictos presentes en la pelcula elegida.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad es complemento de la anterior y permite expandir lo antes conceptualizado como zonas temticas. Esta ejercitacin permitir constituir el cuadro resumen de toda la propuesta musical de un film. Importante es considerar que, debido a la existencia de conflictos principales y secundarios, la clasificacin temtica tambin estar sujeta a dicha jerarquizacin, quedando estipulada de la siguiente forma:
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Propuesta musical de una pelcula Zona Temtica Principal Referente al tema principal de la pelcula inspirado en el conflicto central de la historia. Zona Temtica Secundaria Referente a el o los temas secundarios inspirados en los conflictos paralelos al conflicto principal o de base de la historia. Zona Incidental Referente a las msicas que no tienen reiteracin en la pelcula y que solo acentan momentos particulares de la historia. Zona Diegtica Referente a aquellas msicas que estn dentro del espacio representado y por tanto existen en la historia.
Actividad final Los alumnos y alumnas analizan en detalle la misma pelcula que han elegido para el desarrollo del ejemplo A, incorporando los conocimientos aprendidos en actividades y ejercicios a lo largo del curso.
INDICACIONES AL DOCENTE Los alumnos y alumnas se encuentran ya en condiciones de elaborar un completo anlisis de la msica en una pelcula, tomando como puntos de observacin los siguientes elementos: Lo emotivo La procedencia Lo formal La propuesta musical Desde esta mltiple fuente de informacin los estudiantes debern integrar estos elementos en la elaboracin de una exposicin oral y escrita, en la cual puedan plasmar todos aquellos elementos por ellos descubiertos y que les permitan descubrir y valorar el aporte que la msica puede hacer a la imagen en un film.
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Criterios e Indicadores para la evaluacin

Los siguientes criterios contemplan, en forma individual o conjunta, los ejes de habilidades o descriptores generales de las actividades musicales en un contexto de aprendizaje: percepcin, expresin creativa, reflexin y modalidades de trabajo.
Criterios Relacionados al reconocimiento del componente emotivo presente en la obra audiovisual Habilidad para reconocer el componente emotivo
Indicadores
El estudiante identifica momentos en que el timbre instrumental se relaciona con estados anmicos de los personajes del film. Puede identificar, describir y clasificar tipos de emociones presentes en la percepcin de un film, mediante esquemas, organigramas u otras modalidades de organizacin sinttica de sus hallazgos.
Relacionados a identificacin de cdigos musicales presentes en un film Habilidad para reconocer pertinencia histrico-cultural del repertorio musical empleado en el film Puede identificar en un film histrico la calidad y congruencia de la msica utilizada en funcin del timbre, textura y estilo de composicin, fundamentando sus apreciaciones. Identifica en la msica de un film con caractersticas u origen cultural bien definidos, la pertinencia de la msica empleada, segn timbre y estilo, fundamentando sus apreciaciones. Puede establecer y sealar vnculos entre la estructura del film y estados anmicos experimentados durante su observacin. Puede sealar la manera en que una determinada msica genera o refuerza un determinado estado anmico dentro del discurso flmico. Puede reconocer ocasiones en que la msica no contribuye a la clarificacin o reafirmacin de la estructura lgica del discurso audiovisual. Puede analizar, empleando la terminologa apropiada, la relacin entre una escena flmica y la msica de su banda sonora. Puede identificar las distintas procedencias del componente sonoro en un film (cdigos de procedencia).
Habilidad para reconocer la estructura lgica del discurso audiovisual
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Criterios Capacidad de intervenir, resaltar o cambiar la estructura lgica del discurso audiovisual empleando recursos musicales
Indicadores Es capaz de identificar ejemplos de obras audiovisuales en los que pueden inferirse ms de una estructura lgica, describiendo las alternativas posibles. Puede modificar el sentido de un mensaje publicitario interviniendo su componente musical. Selecciona correctamente escenas flmicas en las que se emplean diversas texturas. Puede describir relaciones funcionales entre la textura sonora y el componente emotivo percibido en una obra de cine o televisin. Reconoce correctamente las texturas sonoras empleadas en una o ms escenas de un film, describiendo el ambiente emotivo de cada escena. Identifica el grupo de instrumentos que suena en una escena flmica. Puede establecer y describir eventuales relaciones entre un determinado timbre instrumental y personajes o escenas de un film.
Habilidad para reconocer texturas sonoras relacionadas con la accin
Capacidad de analizar la funcin del componente tmbrico dentro de una obra audiovisual
Relacionados a la utilizacin de esquemas formales. (Ejes Percepcin - Expresin creativa) Identificacin de relaciones formales entre componentes El estudiante puede identificar en un film al menos dos elementos o componentes en que se relaciona la accin de una escena con el esquema formal de la msica utilizada en ella. Describe mediante un esquema o pauta la organizacin del film relacionndolo con los esquemas formales de las msicas empleadas en l. Analiza la msica de una pelcula, tomando como puntos de observacin los siguientes elementos: - Lo emotivo - La procedencia - Lo formal - La propuesta musical Relaciona los esquemas formales dramtico y musical mediante la seleccin y empleo de una obra musical que sirva de banda sonora a un film de caricaturas breve.
Manipulacin de recursos musicales con fines formales
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Unidad 3
Contenidos
1. Audicin, observacin y anlisis de eventos musicales (conciertos, recitales y otras manifestaciones musicales). Exploracin en terreno y expresin de juicios personales. 2. Desarrollo de proyectos de investigacin sobre las diversas msicas y tradiciones musicales vigentes en el medio local, nacional, latinoamericano y mundial.
Los alumnos y alumnas: Comprenden la msica como expresin cultural e identifican los elementos distintivos de un evento musical. Perciben algunos aspectos relevantes y significativos del evento musical, valorando su potencialidad como medio para conocer un grupo humano. Identifican, observan, analizan y reportan un evento musical. Conciben y planifican un proyecto de investigacin musical. Desarrollan y comunican una investigacin musical. Reconocen que ellos pueden profundizar en temas musicales de su inters a travs de la investigacin, e identifican metodologas apropiadas para hacerlo.
Unidad 3: Apreciacin de la msica como expresin cultural
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Esta unidad tiene por propsito que los estudiantes se aproximen activamente a la msica existente en su entorno, analizando eventos musicales y realizando un proyecto de investigacin sobre un repertorio musical vigente y de su inters. Cada manifestacin musical ofrece posibilidades de consideracin muy diversas, aunque no todas resultan igualmente pertinentes. La negativa valoracin que los conquistadores europeos hicieron respecto de las msicas indgenas americanas en el perodo de la conquista es un ejemplo de cmo una consideracin no pertinente a la que los condujo su etnocentrismo les llev a no comprender tales manifestaciones. As, incomprensin y desvalorizacin son productos de una errada alternativa en la consideracin de una expresin musical. En las unidades anteriores el estudiante ha tenido la oportunidad de considerar la msica tanto en relacin a s misma, como a otras formas de artes, especficamente el cine. En la Unidad 3, en cambio, se propicia la consideracin de la msica como forma cultural. Aunque se trata de dominios diferentes, ciertos contenidos, distinciones y categoras abordadas en las unidades anteriores pueden ser aplicados en esta. Por ejemplo de la Unidad 1, resultan tiles los elementos ritmo, timbre y dinmica, mientras que el ejercicio de anlisis de la presencia e interaccin de distintos cdigos y significados, desarrollados en la Unidad 2, resultan especialmente tiles al momento de observar y analizar elementos rituales en eventos musicales. La msica como expresin cultural sirve para comprender a la sociedad ms que a la msica en s misma, transformndola en mayor grado en un medio que un fin. En tal sentido el conocimiento aportado desde la msica se aproxima ms bien a las ciencias sociales que a las artes, resultando muy apta esta dimensin para relacionarla con tal sector. Este tipo de aproximacin contribuye no solo al desarrollo de habilidades perceptivas e intelectuales, sino que adems favorece el respeto por la diversidad cultural y tnica, y a la comprensin de la propia realidad social y cultural del estudiante. Respecto de los eventos musicales interesa que los alumnos y alumnas puedan desarrollar la capacidad de considerar y utilizar las manifestaciones musicales como formas culturales para el estudio de la sociedad, a travs de la aplicacin de consideraciones pertinentes. Por evento musical se entender un acto o hecho social en que la ejecucin musical de cualquier tipo de repertorio forma parte y define el contexto en que se produce y en el que sus participantes determinan su valor de uso y su significado. Una ampliacin de estos y otros conceptos se incluyen en el Anexo 7. Algunos ejemplo de tipos de eventos musicales: Fiestas y celebraciones civiles, pblicas y privadas. Fiestas y celebraciones religiosas, institucionales o comunitarias. Ritos y prcticas tradicionales (propiciatorias, de curacin, de trabajo etc.). Ensayos y prcticas de cualquier tipo de msica. Conciertos, shows y tocatas (msica acadmica, tradicional o popular). Prcticas de animacin musical de barras deportivas. Prctica de interpretacin musical mendicante o callejera.
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Una primera actividad para comenzar el estudio de eventos musicales ser definir el concepto en forma conjunta, todo el curso, guiado por el profesor, a partir de la propuesta que este les haga, aplicada a la experiencias de alumnos y alumnas. Una vez logrado lo anterior se proceder a identificar eventos, analizar sus aspectos ms relevantes, en especial su aspecto ritual. Luego los estudiantes elegirn un evento y harn un estudio de caso en profundidad. El estudio de un caso especfico comprender tres instancias que son la seleccin y preparacin, la observacin y obtencin de datos y finalmente su evaluacin y reporte. En la primera instancia, seleccin y preparacin, el alumno o alumna junto con elegir previamente un evento debe obtener material informativo de fuentes escritas u orales, que le permita adelantar un conocimiento bsico del que partir su aproximacin. En la segunda instancia, observacin y obtencin de datos, se incluye fundamentalmente la asistencia al evento para observarlo sistemticamente y registrar la mayor cantidad de datos e informacin posible. El carcter etnogrfico de esta actividad aconseja que el profesor instruya bsicamente al alumno en tcnicas de registro y obtencin de datos (observacin, entrevista, grabacin, filmacin etc.) y sus problemas ticos. La etapa final, evaluacin y reporte, se refiere al procesamiento crtico de la informacin obtenida a travs de la instancia anterior, y su comunicacin bajo la forma de un escrito descriptivo que d cuenta de cada una de las etapas. Finalmente, el informe escrito final puede ser socializado de la mejor forma que le parezca al docente o que prefieran los alumnos. El proyecto de investigacin tiene como propsito central desarrollar en el alumno o alumna la capacidad de elaborar por s mismo conocimiento nuevo en forma sistemtica y contrastable y, a travs de l, abordar e interpretar cualquier universo musical que sea de su inters. La actividad de investigacin en msica puede ser entendida como la coordinacin de acciones para la obtencin de conocimiento a travs de actividades de indagacin sistemticas, que incluyen las etapas de diseo del proyecto, registro y procesamiento de datos, anlisis y evaluacin crtica de los mismos, respecto de un universo musical cualquiera. Prcticamente cualquier aspecto relacionado con la msica puede llegar a ser un universo musical a condicin que sea declarado, identificado y acotado. Pueden estar constituidos por repertorios, prcticas, procesos, productos, medios, discursos y actores musicales. Un universo musical, dentro del mbito de los repertorios, puede ser desde toda la produccin de un compositor, de una cultura, poca o gnero o evento, hasta un grupo de obras o piezas e incluso una sola de ellas, de cualquier tipo y poca. Dentro de las prcticas, puede constituir un universo musical las relativas a la composicin o creacin, ejecucin, recepcin, uso y aplicacin, produccin, enseanza y aprendizaje, construccin de instrumentos, organizacin y jerarquizacin social de ejecutantes. Universos musicales constituidos por procesos pueden referirse a la creacin, difusin (circulacin, produccin y reproduccin), recepcin, preferencias, valorizacin y formacin de discursos en torno a la msica. En tanto producto, pueden constituir universos musicales toda creacin o elaboracin transable, tangible o intangible, tales como repertorios especficos, intrpretes, grabaciones fonogrficas o audiovisuales, instrumentos (organologa) y aparatos de reproduccin, material publicitario, publicaciones e iconografa (fotos, grabados, pinturas) referidos a la msica. Los universos musicales en tanto medios se refieren a la modalidad de emisin sonora, la que puede ser natural o artificial. Esta distincin tiene dos niveles: la de los instrumentos (naturales,
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acsticos, elctricos o electrnicos) y la referente al tipo de fuente emisora musical (directa o mediatizada). Los universos musicales en trminos de discursos estn constituidos por la conceptualizacin y verbalizacin (creencias, ideologas, opiniones, puntos de vista) en torno a la msica, que puede manifestar cualquier persona y que generalmente se traducen en preferencias y valoraciones. Universos constituidos por actores musicales dan cuenta de personas que toman parte activa, individual o colectivamente, en una prctica musical cualquiera (creador, intrprete, receptor).
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1. Audicin, observacin y anlisis de eventos musicales (conciertos, recitales y otras manifestaciones musicales). Exploracin en terreno y expresin de juicios personales
a. b. c. d. Identificacin de eventos musicales. Aspectos relevantes de un evento musical. Los ritos en los eventos musicales. Estudio de un evento musical.
a. Identificacin de eventos musicales
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas discuten, con posterioridad a la presentacin del profesor, sobre qu entienden por evento musical. Nombran eventos a los que hayan asistido o sepan que se realizan. El docente aporta ms ejemplos. En conjunto con el docente, identifican los elementos comunes: su carcter colectivo, la msica como organizadora de la forma del evento, sus aspectos rituales etc., hasta llegar a una definicin de evento musical.
Ejemplo B
Buscan e identifican algn caso en su entorno y lo relacionan tanto con la definicin obtenida anteriormente como con sus elementos principales.
Ejemplo C
Indagan sobre los eventos musicales que se producen en su entorno. Realizan una lista clasificndolos, por ejemplo, segn su periodicidad (permanentes, ocasionales, fecha fija, fecha movible), su proveniencia (producido por miembros de la comunidad o por elementos externos), su carcter (religioso, profano, comercial, tradicional, etc.), su alcance o mbito (familiar, comunitario, masivo, local, regional, nacional, internacional).
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INDICACIONES AL DOCENTE El docente previamente habr presentado el concepto de evento musical y lo habr discutido con los alumnos y alumnas, insistiendo en el hecho de que incluye a todo tipo de msicas tocadas en vivo y socializadas. Asimismo, podr sugerir otros criterios que estime conveniente para clasificarlos, por ejemplo, edad y gnero de participantes, horario y duracin del evento, etc.
Ejemplo D
Divididos en grupos, los estudiantes comparten y discuten su experiencia y conocimiento respecto de los eventos musicales que han recogido en su listado, sealando cul de ellos les es ms familiar y cual ms desconocido. Respecto del ms conocido harn una descripcin de sus componentes, caractersticas y actividades que lo constituyen. Luego, frente al curso en general, un representante de cada grupo dar cuenta de qu tipo de eventos musicales es el ms comn entre ellos y cual el ms raro.
INDICACIONES AL DOCENTE A fin de que los alumnos y alumnas del curso reciban de cada compaero o compaera la informacin ms fidedigna y completa posible, el profesor debe insistir en la discriminacin de los niveles descriptivo e interpretativo, subjetivo y objetivo, contenidos en el discurso del alumno al referirse a un evento musical que forme parte de su experiencia. Especialmente ayudar a aclarar cuando se plantee un juicio de valor, una preferencia y opinin.
b. Aspectos relevantes de un evento musical
Ejemplo A
Observan un evento musical, previamente determinado, y describen exhaustivamente todos sus elementos, procurando descubrir los aspectos relevantes del mismo para darlos a conocer posteriormente a su clase, en forma escrita u oral.
INDICACIONES AL DOCENTE Para orientar esta actividad el docente deber establecer claramente que en un evento musical son relevantes su funcin social, el valor o importancia que la comunidad le asigna al elemento musical, la intencin comunicativa de los ejecutantes, los efectos fsicos y anmicos que la msica produce en los participantes, la actitud y las acciones de estos, los juicios de valor de los miembros de la comunidad que la produce y usa, el estatus que le asignan a msicos e instrumentos. Tambin resulta relevante la relacin entre la prctica musical especfica y la cantidad de personas a las que afecta. Por el contrario, no resulta relevante su funcin esttica, la valoracin exterior de cualquier aspecto musical de quien no forma parte de la comunidad que la produce y usa.
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Ejemplo B
Presentan y discuten en pequeos grupos sobre los eventos musicales que hayan observado, procurando determinar y comparar grados de relevancia entre ellos. Un relator por grupo da a conocer luego ante el curso el resultado de esa discusin en trminos de qu ha resultado ms y menos relevante en los eventos musicales discutidos.
INDICACIONES AL DOCENTE El profesor debe aclarar que el concepto relevancia no es sinnimo de importancia objetiva, sino que se refiere a la pertinencia o adecuacin de algn aspecto a las necesidades de una comunidad que produce y/o participa de un evento musical. En tal sentido la relevancia es una relacin significativa entre el evento y la comunidad, de modo tal que una msica que puede ser considerada menor, simple o sin importancia puede llegar a ser muy relevante en determinado momento para determinada comunidad. Ejemplo de ello lo constituye el ritmo que una machi en una ceremonia de sanacin repite en su kultrn (por el estado fsico y anmico que produce en su paciente) o el canto del cumpleaos feliz en una fiesta (por la intencin comunicativa de los ejecutantes).
c. Los ritos en los eventos musicales
Ejemplo A
Observan imgenes impresas y fragmentos de un evento musical en particular, a travs de videos u otros medios audiovisuales, y posteriormente determinan por escrito qu acciones o elementos de lo observado constituyen aspectos que lo identifican y en ausencia de los cuales el evento perdera su identidad. Luego se leen algunos resultados y se discute colectivamente.
INDICACIONES AL DOCENTE El profesor debe permanentemente rectificar y acotar el significado del concepto rito para diferenciarlo de simples acciones, planteando a los alumnos y alumnas la pregunta: Qu actividad de las que se hacen o elementos que se observan en un evento musical no pueden estar ausentes para que este mantenga su identidad? Puede ejemplificar tomando un ejemplo conocido por los alumnos (como un concierto de msica rock en que constituyen rituales desde la vestimenta de los participantes hasta su movimiento, gritos, aplausos, etc.) y preguntarles qu pasara si no se dieran tales manifestaciones.
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Ejemplo B
Comparan aspectos rituales observados en eventos de dos tipos diferentes a los que hayan asistido, por escrito en una hoja. Luego todos los escritos se cuelgan en un mural o pizarrn para que los estudiantes lean la descripcin y comparacin del resto de sus compaeros o compaeras. Finalmente se discute respecto de la variedad y diferencia de ritos en eventos de distintos mbitos de repertorios.
INDICACIONES AL DOCENTE El profesor previamente ha destacado que todo evento musical importa una serie de acciones significativas estereotipadas, repetitivas y tradicionales que caracterizan e identifican la prctica musical. Estas acciones son entendidas, valoradas, respetadas y compartidas especialmente por los miembros de la comunidad que producen y usan determinadas msicas y por lo mismo contribuyen a la permanencia de ellas. La ritualidad musical no es privativa de un cierto tipo de repertorio o sector social y est presente en eventos de todo tipo. En tal sentido, son de carcter ritual, por ejemplo, las siguientes acciones y aspectos: la accin de ponerse de pie de la orquesta cuando entra el director y el saludo de mano de este al concertino; la accin de saltar y agitar el brazo al cantar de los miembros de una barra; la accin de desnudarse el torso de los asistentes de un concierto rock; la animacin con palmas y gritos de la cueca; el tipo y color de vestimenta o indumentaria de msicos y participantes, en cualquier evento musical; el aplauso despus de un solo en el jazz; la ingestin de comida, bebida y sustancias estimulantes en diversos tipos de eventos (ritual de curacin indgena, brindis y saludos tradicionales, jam session etc.).
d. Estudio de un evento musical
Ejemplo A
Realizan el estudio integral de un evento musical determinado, siguiendo el modelo que dar a conocer el profesor.
INDICACIONES AL DOCENTE El docente debe entregar a los alumnos un modelo elaborado en base de las siguientes consideraciones.
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En primer lugar debe comprender tres etapas que se especifican a continuacin: a. Seleccin de un evento musical y preparacin para su observacin La primera consideracin es que el evento seleccionado resulte atrayente para el alumno o alumna, a fin de favorecer una motivacin de entrada. Enseguida se debe ponderar la accesibilidad al evento y su proximidad, para cautelar su real posibilidad de observacin. Resulta aconsejable, adems, hacer consciente al estudiante del factor de propiedad o extraeza del evento seleccionado, a fin de que discrimine entre la posibilidad o alternativa de mirarlo desde adentro o desde afuera. Una revisin oportuna del calendario festivo y ritual y de la programacin de eventos sociales con presencia significativa de msica, as como el contacto previo con sus organizadores resulta indispensable para la adecuada preparacin e implementacin de la actividad de observacin. Si esta implica la utilizacin de aparatos de registro audiovisual es conveniente que el alumno se adiestre en su correcto uso y solicite la autorizacin a los organizadores para realizar tal registro, explicando su finalidad. Finalmente la obtencin de datos e informaciones previos, tanto orales como publicados, para tener una idea de las caractersticas, elementos e instancias del evento a observar, contribuyen eficazmente a su observacin y comprensin. b. Observacin y obtencin de datos del evento musical Todo evento musical tiene un momento central que generalmente es el ms expuesto, atrayente y lucido. Sin embargo, la preparacin del mismo, es decir todo lo que las personas involucradas en su produccin hacen antes para que suceda de determinada manera, constituye una fuente de datos valiosos que, idealmente, deben ser incluidos en el total de elementos a evaluar y describir (lo mismo vale para lo que sucede despus del evento). La temporalidad y espacialidad constituyen dos mbitos claves para la observacin de cualquier evento, es decir, la sucesin de acciones en el tiempo y el espacio (qu sucede, en qu momento y dnde). La actitud, roles y funciones de los participantes es otro elemento que una observacin correcta no debe dejar de dar cuenta. Finalmente es necesario intentar descubrir cul es el rol e importancia de lo musical en el evento general, para lo cual resulta de gran ayuda conocer el discurso de los actores y participantes respecto de ella (lo que verbalizan y opinan). c. Evaluacin y reporte de un evento musical Como cuestin fundamental lo evaluado e informado tiene que corresponder a lo observado y no a suposiciones, preconcepciones ni opiniones externas al evento. De tal forma se puede evaluar e informar, por ejemplo, la motivacin y modo de produccin del evento, la sucesin temporal de acciones y su distribucin espacial, la categora y funcin de sus actores y participantes, el rol de la msica en el evento, la valoracin que de ella hacen sus actores y participantes. Un primer nivel de lo evaluado e informado es de tipo descriptivo, es decir, narrar simplemente todo lo observado de manera lineal, sin formular opiniones, juicios de valor ni conclusiones. El nivel interpretativo debe dar cuenta de lo no evidente o explcito, buscando posibles relaciones, causas y significados. Finalmente, debe incluir la experiencia y punto de vista del estudiante, que debe intentar ser ecunime, evitando en lo posible el juicio valrico infundado, sea de carcter positivo o negativo respecto del evento musical. El informe escrito final puede ser comunicado a travs de una exposicin oral, idealmente con apoyo audiovisual, panel o exhibicin de los trabajos escritos en un mural, etc.
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2. Desarrollo de proyectos de investigacin sobre las diversas msicas y tradiciones musicales vigentes en el medio local, nacional, latinoamericano y mundial
a. Planificacin de un proyecto de investigacin en msica. b. Llevando a cabo la investigacin en msica. c. Comunicando los resultados de una investigacin en msica.
Los alumnos y alumnas desarrollarn un proyecto de investigacin sobre un caso musical de su inters, siguiendo los siguientes pasos.
a. Planificacin de un proyecto de investigacin en msica
La planificacin debe dar cuenta de los elementos incluidos en la definicin ms arriba planteada, por tanto debe prever sucesivas acciones coordinadas referentes a la determinacin del caso o problema, diseo del proyecto, al registro y procesamiento de datos y su anlisis y evaluacin crtica. El diseo del proyecto debe partir por determinar claramente cual ser el tema, el universo de estudio especfico y la manera en que se obtendrn los datos. A nivel terico la planificacin debe dar cuenta por adelantado de los distintos momentos del proyecto por lo que se recomienda la confeccin de un itinerario de actividades en un tiempo acotado (tipo Carta Gantt). La declaracin de objetivos es un elemento que no solo gua la investigacin, sino que permite evaluar sus resultados (en trminos de si se alcanzaron o no los objetivos propuestos). El planteamiento de una hiptesis no es obligatorio por cuanto implica una idea o conocimiento previo del universo a investigar que probablemente el alumno no tenga, sin embargo, si es el caso, resultar determinante constituyendo el ideal de todo proyecto de investigacin. Algunas preguntas pueden guiar la estructuracin y formalizacin del proyecto que se planifica: qu voy a investigar? (tema o problema) por qu voy a investigarlo? (fundamentacin o importancia) para qu o con qu finalidad? (objetivos) qu quiero probar? (hiptesis; afirmacin verosmil que puede ser (opcional) comprobada o refutada) En qu o quines? (universo de estudio) Cmo y con qu? (metodologa y tcnicas) El proyecto debe tener un ttulo que refleje de la mejor manera posible tanto el tema o problema, como el universo de estudio y su enfoque (metodologa y tcnicas). Un nombre de fantasa suele ser tambin atractivo, pero en tal caso se recomienda que sea seguido de la descripcin formal del mismo.
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Ejemplo completo de anteproyecto
1. Ttulo Para escucharte mejor: la intencin detrs de la programacin radial 2. Tema o problema La programacin radial y su intencin subyacente de captar la atencin de oyentes especficos a travs de diversos recursos de contenidos. 3. Fundamentacin La radio es el ms democrtico y popular medio de comunicacin y tiene una gran capacidad de penetracin en todos los sectores, en todas partes y a todas horas. Generalmente, los auditores son receptores inconscientes de contenidos que no son inocentes ni espontneos, sino diseados, seleccionados y programados intencionalmente. Por ser esta una situacin de la que prcticamente nadie escapa, resulta socialmente muy relevante develar cules son algunas de las intenciones que subyacen en la programacin radial. 4. Objetivos A travs de esta investigacin se intenta descubrir la intencionalidad subyacente en los contenidos de la programacin radial, como una forma de contribuir a formar radio auditores menos pasivos y con mejores elementos de juicio crtico que les permita evaluar de manera ms eficiente los contenidos radiales que escucha. 5. Hiptesis La programacin radial obedece a intenciones implcitas dirigidas a captar la atencin de los auditores a travs de una seleccin de contenidos que satisfaga emocional e intelectualmente a receptores especficos, con fines comerciales o proselitistas. 6. Universo de estudio La programacin radial diurna y nocturna de X (determinar en cada caso segn regin o posibilidades de recepcin) radioemisoras FM y AM. 7. Metodologa y tcnicas En primer lugar se determinar el universo exacto de radioemisoras, para luego planificar horarios y das de audicin especficos. Enseguida se proceder a realizar la audicin de los distintos segmentos; contenidos escogidos y representativos de la programacin sern registrados en cassetes. Luego se proceder a analizar los contenidos emitidos con los apuntes de la audicin contrastadas con los fragmentos grabados a fin de extraer resultados provisorios en trminos de tendencias. Despus se confrontar esos resultados con nuevas audiciones de los mismo espacios para asegurar su verosimilitud. Posteriormente, se realizar un segundo anlisis en profundidad y, finalmente, se extraern conclusiones generales y especficas y se redactarn los resultados finales.
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b. Llevando a cabo la investigacin en msica
El alumno o alumna debe remitirse en todo momento al proyecto formalizado con antelacin y al itinerario de actividades en el tiempo (Carta Gantt), llevando por escrito un registro de las actividades, sus logros y problemas que surjan en el trayecto y que puedan producir un replanteamiento parcial del proyecto. Se recomienda que el docente solicite e implemente una instancia de Informe de Avance de la Investigacin, por escrito y tambin socializada oralmente frente al curso, para compartir comentarios, crticas y aportes. Una vez que el proyecto haya concluido, se impone un informe final y conclusivo.
Itinerario tipo carta Gantt (para el ejemplo anterior) Actividades-Das Determinacin universos de radioemisora Planificacin audiciones especficas Audicin y registro I Anlisis inicial Audicin y registro II Confrontacin resultados iniciales Anlisis avanzado Conclusiones y resultados 1-2 3 4-11 12-15 16-23 24-25 26-27 28-30
c. Comunicando los resultados de una investigacin en msica
La manera clsica de comunicar los resultados de una investigacin es a travs de un escrito final y/o su comunicacin oral. El profesor en conjunto con los alumnos y alumnas del curso pueden decidir realizar una especie de foro final en que los resultados se comuniquen a la manera de una ponencia con tiempo limitado, la exposicin de los informes finales colgados en paneles, o incluso la elaboracin de una publicacin con los trabajos finales. De cualquier manera se recomienda considerar este aspecto y decidir con el curso el tipo de comunicacin de los resultados por el efecto motivador y multiplicador que ello implica.
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Criterios e Indicadores para la evaluacin

Los siguientes criterios contemplan los ejes de habilidades o descriptores generales de las actividades musicales en un contexto de aprendizaje: percepcin, reflexin y modalidades de trabajo. El carcter y enfoque de esta unidad no incluye, por tanto, el correspondiente a la Expresin creativa que es reemplazada aqu por la de Capacidad investigativa cuya potencialidad fundamental radica en la posibilidad de creacin de conocimiento por parte del propio alumno.
Criterios Capacidad para comprender la msica como expresin cultural y definir el concepto evento musical.
Indicadores El estudiante puede identificar y mencionar casos, manifestaciones, problemas o fenmenos en los cuales la prctica musical constituye un elemento significativo compartido socialmente dentro de un universo mayor. Puede elaborar, en forma escrita u oral, una definicin para tal caso el evento musical y dar ejemplos observados en su propia comunidad o en otros mbitos socioculturales. Puede referirse consistentemente al evento musical en sus argumentaciones. Discrimina discursivamente entre la consideracin de la msica como disciplina artstica y como expresin cultural, ejemplificando correctamente. Es capaz de nombrar y describir elementos, aspectos o comportamientos constitutivos de un evento musical. Puede identificar y mencionar qu elementos de un evento musical lo caracterizan fundamentalmente. Explica y argumenta por qu tal o cual elemento resulta indispensable para la identidad de un evento musical. Puede establecer jerarquas entre aspectos ms o menos relevantes de un evento musical.
Capacidad para percibir y valorar aspectos relevantes y significativos del evento musical.
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Criterios Capacidad para identificar, observar, analizar y reportar un evento musical.
Indicadores Es capaz de singularizar eventos musicales especficos de diverso tipo mencionando ejemplos adecuados. Puede describir un evento musical que haya observado. Da cuenta, de manera oral o escrita, de las funciones y relaciones que a su parecer presentan diversos elementos de un evento musical observado previamente. Elabora esquemas grficos o presenta evidencia audiovisual que representen diversos aspectos de un evento musical. Describe e interpreta, en forma oral o escrita, los resultados de una observacin de un evento musical. El estudiante define un tema de investigacin, justificando su eleccin. Utiliza correctamente los trminos tcnicos de las diversas partes o instancias que constituyen el modelo de proyecto proporcionado, para exponer sus dudas, inconvenientes y problemas en su elaboracin. Comenta y argumenta evaluativamente proyectos de investigacin de sus compaeros o compaeras. Elabora por escrito un proyecto de investigacin que responda al modelo proporcionado por el profesor o profesora. Elabora una carta Gantt que de cuenta de las acciones en el tiempo referidas al proyecto elegido. Redacta y discute un informe de avance de su investigacin. Da cuenta, en forma escrita u oral, de los resultados parciales de su investigacin. Comunica, en forma escrita u oral, los resultados y conclusiones de su investigacin. Redacta un informe final de actividad de investigacin musical. Valora resultados de su trabajo de investigacin y expresa entusiasmo por comunicarlos. Comunica resultados parciales de su investigacin y evala problemas respecto de su desarrollo. Discute con sus compaeros en torno a procesos y resultados del trabajo de investigacin. Establece relaciones entre aspectos cualitativos de la investigacin y sus resultados.
Habilidad para concebir y planificar un proyecto de investigacin musical.
Habilidad para desarrollar una investigacin musical y comunicar sus resultados.
Reconocimiento que ellos pueden profundizar en temas musicales de su inters a travs de la investigacin, identificando metodologas apropiadas para hacerlo.
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Anexo 1
Elementos del lenguaje musical
Debe tenerse presente que el dominio integrado de los componentes del lenguaje musical constituye la estructura profunda (y, la mayora de las veces, implcita) de los aprendizajes musicales. El trabajo sobre tales componentes debe formar parte de las actividades de audicin, interpretacin, composicin y apreciacin. Consecuentemente, el dominio progresivo de estos componentes debe verificarse directamente en las actividades musicales genricas de escuchar, interpretar y componer. El dominio del lenguaje musical es siempre sumatorio y recursivo, es decir, los mismos componentes vuelven a presentarse en grados crecientes de profundidad en las diversas actividades de prctica auditiva, vocal, instrumental y compositiva.
Descripcin y sugerencias para el tratamiento de los componentes bsicos del lenguaje musical Componente Conocimientos y habilidades involucradas. Altura Discriminar y manejar: Forma meldica; caractersticas de intervalos meldicos y armnicos; escalas y modos; progresiones armnicas, cadencias y ornamentos. Paso y salto meldico. Direccin meldica a dos voces: movimiento contrario, paralelo, oblicuo. Intervalos meldicos (sucesivos) y armnicos (simultneos). Consonancia y disonancia (tonal). Pedal y ostinato. Escala mayor: Do, Fa, Sol. Escala menor: la, re, mi. Escala pentatnica: do, la. Escala cromtica. Escala hexfona. Modos dorio y mixolidio. Escalas de blues, oriental y otras. Acordes mayor, menor. Acordes aumentados, disminuidos y con sptima agregada. Acordes de novena. Cadencias en modo mayor y menor, perfecta, plagal y completa. Cadencia rota. Ornamentos: apoyatura, retardo, trino, notas de paso. Cuando sea posible, puede estimularse la lectura cantada de intervalos, esescalas y acordes, y la toma de dictados a partir de piezas musicales ejecutadas en vivo o grabadas.
Contenidos relacionados al dominio.
Orientaciones para su tratamiento en las actividades musical.
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Componente Conocimientos y habilidades involucradas.
Duracin Discriminar y manejar: Gradaciones de velocidad o pulso; acentuacin (en cuanto a su recurrencia o periodicidad); metro; sincopacin; valores rtmicos (figuras rtmicas). Diferenciacin pulso-valor (figura) rtmico. Acentuacin binaria y ternaria. Acentuacin crsica y anacrsica. Sincopacin y contratiempo. Valores rtmicos en: - Cifras de tiempo simple: 2/4,3/4,4/4, 3/8,2/2,3/2. - Cifras de tiempo compuesto: 6/8,6/4,9/8. Alternancia: - 3/4-6/8; - 2/4-6/8 (negra = negra con puntillo; negra = corchea). Trminos italianos de la msica acadmica o de concierto. Trminos de jazz y rock. Trminos recientes o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento en las actividades musicales.
Debe realizarse una aproximacin prctica mediante la ejecucin vocal o instrumental que contribuya a la comprensin de estos componentes, la que debe manifestarse en un dominio preciso a la vez que flexible.
Dinmica o intensidad Discriminar y manejar: Acentuaciones (en cuanto a sus gradaciones de intensidad); gradaciones de volumen o intensidad; articulacin. 1. Contrastes dinmicos. 2. Matices de intensidad. 3. Trminos italianos comnmente usados en la msica acadmica o de concierto, abreviaturas, signos y smbolos. 4. Trminos nuevos o no tradicionales. Las gradaciones de dinmica pueden ser incorporadas en la mayor parte de las actividades, tanto de audicin como de realizacin musical. Puede probarse con diferentes posibilidades dinmicas en una misma pieza y comparar el resultado.
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Timbre Discriminar y manejar: Color sonoro de diferentes voces e instrumentos, considerados individualmente y en combinacin (instrumentaciones); diversas texturas sonoras; sonidos generados electrnicamente; maneras mediante las cuales puede ser alterada la calidad de los sonidos; ubicacin temporal (histrica) de agrupaciones tmbricas tpicas. Formaciones vocales: voces blancas, femeninas, masculinas y mixtas; registros. Conformaciones instrumentales europeas de msica antigua y de cmara clsico-romntica. Instrumentos de la orquesta sinfnica europea. Conformaciones instrumentales de msica de concierto del siglo XX. Instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos. Instrumentos vernculos de culturas extra-americanas. Instrumentos de generacin electrnica tradicionales en la msica popular. Recursos tmbricos en la msica experimental. Recursos tmbricos informticos de ltima generacin. Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Latinoamrica (en diversos perodos). Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Europa y Norteamrica (en diversos perodos). Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Africa, Asia y Oceana (en diversos perodos). La situacin ideal es mostrar el o los instrumentos sonando en vivo o en ejemplos grabados con intrpretes de alta calidad. Todos aquellos aspectos particulares de cada instrumento (tales como los aspectos visuales y de construccin) pueden ser explicados por el profesor de manera informal o no tcnica, puesto que el centro de inters es el sonido instrumental y no el instrumento en s como objeto. Es importante resaltar los aspectos relativos al uso, difusin y vigencia de combinaciones tmbricas caractersticas, relacionndolos al estudio del componente Estilos y Gneros (ver ms adelante).
Textura Discriminar y manejar: Meloda principal y solista; acompaamiento; densidad de la instrumentacin; distribucin de las partes vocales-instrumentales; monodia; polifona (texturas polifnicas de diversas culturas, estilos y perodos).
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Componente Contenidos relacionados al dominio.
Textura Partes a solo y en grupo. Monodia a capella y acompaada. Armona-polifona. Texturas polifnicas tonales y modales. Texturas atonales. Acompaamiento con pedal. Acompaamientos con ostinato armnico y meldico.
Tanto en las actividades de audicin en vivo como en los registros de diversas msicas, se puede combinar y experimentar con el balance entre varias voces e instrumentos, escuchando crticamente el resultado en cada caso. Es importante relacionar los componentes de textura con la organizacin, estructura y forma de cada obra abordada.
Organizacin, estructura y formas compositivas Discriminar y manejar: Simultaneidad y alternancia; fraseo; secuencia; repeticin y contraste; variacin y desarrollo. Estructuras y formas relacionadas a estos tipos de organizacin. Frase: trayectoria (ascendente, descendente, arcos convexo y cncavo). Finales de frase en tiempo fuerte y dbil. Articulacin: staccato, legato, portato. Ostinato. Imitacin. Secuencias meldicas y armnicas. Canon. Fuga. Formas binaria y ternaria. Forma cancin. Formas tradicionales latinoamericanas. Rond. Forma sonata, tema con variaciones. Formas tnicas o vernculas de Africa, Asia y Oceana. Indicaciones y convenciones de ejecucin comnmente usadas que afectan a la estructura de una pieza. Por ejemplo: barra de repeticin, caldern, segno, da capo, etc. Puntuacin suspensiva y conclusiva (antecedente-consecuente). Modulacin a tonalidades cercanas, intercambio modal.
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Componente Orientaciones para su tratamiento en las actividades musicales.
Organizacin, estructura y formas compositivas La discriminacin auditiva de estructuras musicales y su aplicacin en la prctica musical es un proceso ms complejo y puede considerarse como extensin del trabajo de reconocimiento auditivo emprendido con las cualidades sonoras de altura, duracin, dinmica y timbre. En algunos casos, el seguimiento visual de una partitura puede ayudar a establecer la forma de una obra. Esta actividad puede resultar tambin muy adecuada para demostrar el amplio rango de problemas y soluciones tcnicas en el mbito notacional, adems de entrenar la habilidad lectora. Durante las actividades de ejecucin, instrumentacin y composicin realizadas por los alumnos, tambin puede atenderse a la relacin permanente y compleja que suele establecerse entre las determinaciones estructurales y ciertos componentes de la textura (por ejemplo, la densidad de la instrumentacin o la distribucin de las voces).
Estilos y generos Reconocer auditivamente y describir caractersticas distintivas de las msicas de un amplio espectro de estilos y gneros (incluyendo las diversas tradiciones, culturas y repertorios); comparar estilos y gneros mediante el empleo de un vocabulario musical; ejecutar y componer aplicando recursos estilsticos bsicos. Repertorios: tnico, folclrico, popular y de concierto. Influencias entre repertorios. Evoluciones estilsticas en los repertorios: estilos de ejecucin y composicin. Gneros: vocales, instrumentales y mixtos; origen y evolucin. El amplio rango de obras que puede ser considerado sugiere en s mismo una gran variedad de aproximaciones posibles, tales como un estudio cronolgico o de otro tipo centrado en un gnero musical especfico (por ejemplo, msica de cmara, msica de danza, msica de iglesia o ritual, msica popular, msica de films, concierto, pera, etc.). Debe tenerse presente, en todo caso, que algunos gneros se restringen solo a un repertorio ( por ejemplo, el gnero sinfnico al repertorio de concierto). No obstante, muchos otros contemplan un amplio espectro de tradiciones, culturas y repertorios musicales (por ejemplo, la msica de danza y la cancin pueden encontrarse en los repertorios tnico, folclrico, popular y de concierto). La prctica musical de la ejecucin y arreglo de repertorio de un mismo gnero contribuye ampliamente al desarrollo de conocimientos y habilidades relacionados al manejo estilstico.
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Formas de graficacin musical Familiarizacin con notaciones musicales (lecto-escritura), incluyendo tanto formas de graficacin convencionales como alternativas o no tradicionales. Se enfatiza el manejo de las diversas formas de graficacin de acordes o sonidos simultneos. Figuras de duracin y ritmo: redonda, blanca, negra,corchea y sus silencios correspondientes; cuartina de semicorcheas, negra con puntillo y corchea; silencio de corchea y corchea; tresillo de corcheas y ligado de duracin. Determinaciones no convencionales: diversas grafcaciones de las cualidades del sonido y otros elementos de la msica. Simbologa de intensidad convencional y no convencional. Representacin de las notas en pentagrama. Llave de sol y Llave de fa. Accidentes: armaduras con un sostenido y un bemol. Signos y smbolos relacionados a la forma (ver componente Organizacin y Estructura). Graficacin de la simultaneidad sonora: acorde; dos o ms sonidos simultneos. Graficacin convencional y no convencional de la simultaneidad sonora (acorde, cluster): - Uso de letras para representar acordes (clave americana). - Grficos informticos. - Bajo cifrado. El abordaje de los aspectos relacionados a la grafa musical resulta ms relevante y significativo para el alumnado cuando se realiza en conjuncin con la ejecucin vocal o instrumental. Es particularmente motivante la ejecucin de composiciones, arreglos o adaptaciones escritas por los miembros del grupo. El profesor tambin puede escribir arreglos especiales, atendiendo a las particulares caractersticas y conocimientos de sus alumnos. Es importante enfatizar, toda vez que sea posible, la ntima relacin entre las formas de graficacin y las posibilidades expresivas derivadas del manejo de los elementos musicales: por ejemplo, las caractersticas de dinmica o ritmo de una obra pueden ejercer cierto condicionamiento sobre la manera de anotarlas y vice versa.
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Contexto de produccin de las msicas Analizar msica crticamente en relacin a su contexto, tomando conciencia de cmo las convenciones musicales cambian a lo largo del tiempo o permanecen sin modificacin. Conocimiento de las fuentes productivas de las msicas. Reconocer auditivamente propsitos expresivos y saber cmo obtenerlos mediante el uso de los elementos de la msica; roles del intrprete o ejecutante; compositor o arreglador; cultor tradicional. Identificar influencias de tiempo y lugar, particularmente en relacin a estilos y gneros musicales diversos. Evaluar la influencia de las tradiciones y herencias culturales, reconociendo la continuidad y el cambio en los desarrollos e innovaciones musicales; influencias de una cultura musical sobre otra; interacciones o interinfluencias culturales. Si bien las respuestas que los alumnos y alumnas pueden dar en relacin a este componente resultarn bsicamente subjetivas, el docente debe alentarlos a dar evidencias tcnicas que permitan un anlisis musical razonado. Consecuentemente, junto a la consideracin de los aspectos contextuales extramusicales, debe orientarse al alumnado permanentemente hacia la audicin atenta de los aspectos meldicos, armnicos, de instrumentacin, ritmo, textura y forma, los que pueden ser vinculados de diversas maneras con las caractersticas del campo y mbito en que se manifiesta el fenmeno musical.
Nota: El contenido de este anexo ha sido elaborado considerando principalmente las siguientes fuentes: CNDP : Enseignements Artistiques. Arts plastiques - ducation musicales. Programmes et Accompagnement. Centre National de Documentation Pdagogique, Ministre de l Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris, 1998. SEG : 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House, 1997.
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Anexo 2
Elementos para una consideracin de la presencia de emociones bsicas en la experiencia de audicin musical
Actualmente, para la mayora de los autores existen ocho emociones bsicas, con sus respectivas variedades de manifestaciones. Estas son: 1. Disgusto: enojo, mal genio, atropello, fastidio, molestia, furia, resentimiento, hostilidad, animadversin, impaciencia, indignacin, ira, irritabilidad, violencia y odio patolgico. 2. Disfrute: alegra, felicidad, alivio, capricho, extravagancia, deleite, dicha, diversin, estremecimiento, xtasis, gratificacin, orgullo, placer sensual, satisfaccin y mana patolgica. 3. Miedo: ansiedad, desconfianza, fobia, miedo, nerviosismo, inquietud, terror, preocupacin, aprehensin, remordimiento, sospecha, pavor y pnico patolgico. 4. Amor: aceptacin, adoracin, afinidad, amabilidad, amor desinteresado, caridad, confianza, devocin, dedicacin, gentileza y amor obsesivo. 5. Tristeza: afliccin, autocompasin, melancola, desaliento, desesperanza, pena, duelo, soledad, tristeza, depresin y nostalgia. 6. Sorpresa: asombro, estupefaccin, maravilla y shock. 7. Vergenza: arrepentimiento, humillacin, mortificacin, pena, remordimiento, culpa y vergenza. 8. Repulsin: aversin, asco, desdn, desprecio, menosprecio y aberracin. Estas emociones casi nunca se presentan aisladas, sino ms bien como una combinacin de distintas emociones pertenecientes a todas las
Una de las tareas que han ocupado buena parte de los trabajos sobre las emociones es la de descubrir cules son las emociones fundamentales o bsicas. Esta preocupacin no es reciente: Toms de Aquino hablaba de la alegra y la tristeza, la esperanza y el temor como pasiones principales. Cuatro siglos despus, Descartes enumer seis pasiones primitivas: la admiracin (sorpresa), el amor, el odio, el deseo, la alegra y la tristeza; todas las dems, deca Descartes, son compuestas de algunas de estas seis, o son especies de las mismas. Hoy en da se habla de emociones bsicas, y el criterio para definirlas es que sean innatas. A pesar de la investigacin laboriosa y paciente de muchos estudiosos, durante aos, no hay unanimidad a la hora de confeccionar una lista. Para el estadounidense Paul Ekman, las emociones bsicas, innatas y universales, son seis: la alegra, el miedo, el disgusto, la tristeza, la sorpresa, y la clera. Su colega y compatriota Carroll Izard discrepa con este repertorio y enumera nueve: a las seis de Ekman aade el desprecio, la vergenza-timidez y la culpabilidad. La neurobiloga chilena Susana Bloch considera, por su parte, que las emociones bsicas son la alegra, la tristeza, el miedo, la clera, el erotismo y la ternura. Susana Bloch no solo incluye en su lista el amor Izard y Ekman lo dejan fuera, sino que distingue dos clases de amor: erotismo y ternura. Por ltimo, el especialista suizo Klaus Scherer considera que las emociones bsicas son la tristeza, la alegra, el miedo, la clera, la repugnancia, la vergenza y la culpabilidad.
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familias mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinacin de enojo, tristeza y miedo. La mayora de los tericos sobre las emociones bsicas dan por sentado que tambin existen emociones secundarias que son el resultado de fusiones o mezclas de las ms bsicas. Izard, por ejemplo, describe la ansiedad como la combinacin del miedo y de dos emociones ms, que pueden ser la culpa, el inters, la vergenza, la rabia o la agitacin. Plutchik ha expuesto una de las teoras mejor desarrolladas sobre la combinacin de las emociones. Utiliza un crculo de emociones, anlogo al crculo cromtico en el que la mezcla de colores elementales proporciona otros. Cada emocin bsica ocupa un lugar en el crculo. Las combinaciones compuestas por dos emociones bsicas se llaman dadas. Las compuestas por emociones bsicas adyacentes en el
crculo se llaman dadas primarias; las compuestas por emociones bsicas separadas entre s por una tercera se llaman dadas secundarias, etc. En este esquema, por ejemplo, el amor sera una dada primaria resultante de la mezcla de dos emociones bsicas adyacentes: la alegra y la aceptacin, mientras que la culpa sera una dada secundaria formada por la alegra y el miedo, que estn separadas por la aceptacin. Esta concepcin supone que cuanto ms distancia haya entre dos emociones bsicas, menos probable ser que se mezclen. Y si dos emociones distantes se mezclan, es probable que surja el conflicto. As, por ejemplo, el miedo y la sorpresa son adyacentes y se combinan directamente para dar lugar a un estado de alarma, pero la alegra y el miedo estn separadas entre s por la aceptacin, y su fusin es imperfecta: el conflicto resultante es la fuente de la culpa.
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Anexo 3
Sugerencias para la organizacin de audiciones
Unidad 1 Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de diversos repertorios y estilos.
3. Meloda, ritmo, tempo y dinmica Centro de atencin auditiva Altura y afinacin. Otros temas relacionados a la audicin Escalas y su presencia en diversas culturas. Temperamentos desde la msica medieval hasta la clsica. Afinacin e instrumentos: condicionantes estructurales y morfolgicas. Psicoacstica: armnicos, rangos de audibilidad, odo absoluto, odo relativoarmnico. Memoria auditiva en las tradiciones orales: funciones de los esquemas meldicos y rtmicos, relacin con la palabra, ritmo y rima. Estilos silbico y melismtico. Ornamentacin vocal e instrumental. Modos, escalas y afinaciones. Obras recomendadas en relacin al tpico o tema Cantigas de Santa Mara de Alfonso X El Sabio. Msica sefardita. Msica andina (folclrica, tnica). Canciones de Violeta Parra.
Construccin meldica y ornamentacin.
Canto gregoriano. Msica sacra musulmana. Cantos tibetanos. Cantos tribales mondicos americanos, africanos, asiticos y de Oceana.
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4. Timbre, textura, articulacin y fraseo Centro de atencin auditiva Texturas (mondicas, polifnicas, meloda acompaada, etc.). Otros temas relacionados a la audicin Tesitura. Instrumentacin. Usos caractersticos de determinadas texturas en diversos estilos. Obras recomendadas en relacin al tpico o tema Canto gregoriano. Corales y Conciertos de Brandenburgo de Bach. Arias de Opera. Lieder con acompaamiento de piano, de Schubert, Schumann, Brahms y Berg. Concerti Grossi de Corelli y Handel. Serenatas para vientos de Mozart. Arreglos musicales de Ray Connif. Jesucristo Superestrella (versiones en ingls y castellano). Pasin segn San Lucas, de Penderecky. Oratorio El Mesas, de Handel. Pasin segn San Mateo, de Bach. Coros de nios. Coros femeninos. Bululalow, en A ceremony of Carols, de Britten. Letanas a la Virgen Negra, de Poulenc. Diversas agrupaciones, del do al septeto. Big Band. Orquesta tpica. Diversas obras para orquesta sinfnica. Concerti grossi de Corelli y Handel. Sinfonas de Haydn. Poemas sinfnicos de Lizt. Obras sinfnicas de autores chilenos. Tros de Beethoven. Quintetos de vientos de autores clsicos y chilenos contemporneos. Piccolo, Saxo y Ca. Fragmentos de Pedrito y el Lobo, de S. Prokofiev. Quetinto, para quinteto de vientos, de Guarello.
Combinaciones de las voces con los instrumentos.
Gneros. Estilos. Instrumentos/orquestacin. La pera.
Voces blancas.
Meloda acompaada. Estilo antifonal. Instrumentos para el acompaamiento de la voz.
Agrupaciones instrumentales tpicas de la msica popular. Agrupaciones instrumentales tpicas de la msica de concierto.
Variacin y evolucin histrica de agrupaciones instrumentales tpicas: tango, jazz, son, salsa, bolero, rock and roll, etc. La orquesta y su evolucin histrica: en el barroco, el clasicismo, el romanticismo y las corrientes del siglo XX y XXI. Agrupaciones de cmara: el solista con bajo continuo del barroco, el cuarteto de cuerda clsico, el tro violn, violoncello y piano, el quinteto de vientos clsico. Maderas y Metales. Los Saxofones. Organologa Folklrica.
Timbres diferenciados de los instrumentos de viento.
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Centro de atencin auditiva Timbres diferenciados de los instrumentos de cuerdas.
Otros temas relacionados a la audicin Frotadas, pulsadas y percutidas. Organologa folklrica.
Obras recomendadas en relacin al tpico o tema Pequea Serenata Nocturna, de Mozart. Cuartetos de cuerdas de Bartk. Musica para consort de violas renacentistas y barrocas, de Locke y Coperario. Conciertos para arpa y guitarra. Tocata para percusin, de Carlos Chavez. Obras de Bela Bartok. Cyclus, de Stockhausen.
Timbres diferenciados de los instrumentos de percusin.
Idifonos afinados y sin afinacin determinada. Membranfonos afinados y sin afinacin determinada. Organologa folklrica de percusin. Organo, clavecn, piano, bandonen.
Timbres de los instrumentos de teclado.
Conciertos para cada uno de estos instrumentos. Sonatas y otras obras solsticas para cada instrumento:piezas para clavecn de Rameau y Couperin; obras para rgano de Bach y Handel, sonatas para piano de Mozart, Schumann y Beethoven; obras para bandonen de Piazzola. Cantatas de Juan S.Bach. Oratorio El Mesas, de Handel. Oratorio La Creacin, de Haydn. El nio y los sortilegios, de Ravel. Secuencia para voz, de Berio. Obras de Isao Tomita. Obras de Stockhaussen. Obras de Amenbar. Ciclo de videos de Winston Marsalis.
Posibilidades tmbricas de la voz.
Voces blancas: tiple, soprano, contralto. Voces viriles: tenor, bartono y bajo.
Timbres electroacsticos y digitales.
Sintetizadores. Ordenadores.
Identificacin audiovisual de los instrumentos.
Timbre. Textura. Afinacin. Intensidad.
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5. Forma, Gnero, Estilo Centro de atencin auditiva Frase y forma. Otros temas relacionados a la audicin Notacin. Instrumentos y texturas que resaltan la estructura de frases y/o la forma. Tonalidad y modalidad. Formas predominantes o tpicas en un determinado estilo musical. Obras recomendadas en relacin al tpico o tema Canciones de goliardos, trovadores o canciones de trovadores actuales. Bransles de diversas colecciones de danzas del Renacimiento y temprano Barroco: Attaignant, Susato, Praetorius, Caroso, Negri. Suites de danzas de Lully. Cyclus, de Stockhausen. Pierrot Lunaire, de Schoenberg. Solfeggio, de Arvo Prt. Cuarteto para el fin de los tiempos, de Messiaen. Folk songs y Secuencias, de Luciano Berio.
Exploracin e innovacin formal en la msica nueva.
Uso del timbre. Uso de la textura. Nuevas grafas y formas de notacin. Tonalidad/atonalidad. Serialismo. Aleatoriedad. Msica electrnica. Msica e informtica. La industria musical y su relacin con la nueva msica acadmica. Presencia de los hallazgos de la msica nueva acadmica en las fusiones de la msica popular comercial. Presencia de la msica nueva en las producciones audiovisuales comerciales, documentales y de arte. El pblico de la nueva msica.
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Centro de atencin auditiva Danza y forma.
Otros temas relacionados a la audicin Pulso, acento y organizacin rtmica. Forma musical y coreografa. Espacio escnico y espacio sonoro. Danza social y danza profesional. Caracterizacin y desarrollo histrico de gneros dancsticos profesionales y sociales. Estilos y tipos de danzas. Los msicos danzantes en diversas culturas y tradiciones. Msica para solista y grupal. Presencia de esquemas formales en gneros o especies de la msica tradicional. Ostinato y variacin. Variabilidad en las funciones estticas y utilitarias de la msica. Variaciones de forma, textura, ritmo, matriz armnica, instrumentacin, etc.
Obras recomendadas en relacin al tpico o tema Bailes sociales de la actualidad. Suites de danzas para la corte de Luis XIV, de Lully.
Esquemas formales tpicos o recurrentes.
Reelaboraciones musicales de repertorio tradicional realizadas por la msica de concierto y la msica popular comercial.
Arreglos musicales sobre temas clsicos, de Waldo de los Ros. Folk songs , de Berio. Carmina Burana y Catuli Carmina , de Carl Orff.
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Anexo 4
Anlisis histrico de la msica en el audiovisual

Creacin de compilaciones de partituras musicales las que, provenientes del repertorio clsico-occidental, fueron etiquetadas segn las particulares necesidades expresivas del film. Confeccin de las Cue-Sheets, que eran hojas para dar la seal de una nueva entrada que facilitaban el trabajo de desglose e ilustracin musical de pianistas y directores de orquesta en sala, indicando la duracin estimada en metraje de la pelcula, de cada escena, el clima general de cada una y su situacin dominante junto a sugerencias de algn compositor.
Este anexo entrega informacin para responder a la pregunta: Por qu la msica est presente en el discurso cinemtico? Para comprender esta problemtica es necesario considerar argumentos histricos, prcticos, estticos, psicolgicos y antropolgicos.
I. Consideraciones en relacion al cine silencioso
1. A RGUMENTOS HISTRICOS a) En el melodrama (cultura griega clsicaEdad Media-Renacimiento-BarrocoOpera-Cine) La msica era utilizada para: Marcar la entrada y salida de los personajes de escena. Proveer interludios, dar color emocional o emotivo a los climas dramticos. Complementar escenas con acciones fsicas rpidas. Todas estas utilizaciones sern los futuros clichs que adoptar el nuevo arte cinematogrfico. b) Contexto fsico en que se comenz a exhibir el cine silencioso. Normalmente salas de teatro en donde la proyeccin era parte de un espectculo mayor en el que los msicos ya estaban presentes, por lo que result casi espontneo que acompaaran al nuevo medio de entretencin. Cine silencioso. Primera codificacin formal msico-expresiva
2. EN EL CINE SILENCIOSO: A RGUMENTOS PRCTICOS Ocultar el molesto ruido del proyector en sala. 3. EN EL CINE SILENCIOSO: A RGUMENTOS ESTTICOS La msica compens el vaco de los dilogos. Dio un fondo tridimensional al espacio fotogrfico bidimensional del film. Debido a su naturaleza, que demarca un mundo notoriamente irreal, el cine silencioso fue incapaz de producir en la experiencia del espectador una real sensacin de duracin. El tiempo vivido por los personajes del drama y las relaciones temporales de la toma y secuencias fueron perfectamente bien entendidos, ms que sentidos. Aquello que falt en el film fue una especie de pulsacin que
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pudiese marcar internamente el tiempo psicolgico del drama en relacin con la sensacin primaria de tiempo real. En otras palabras, lo que faltaba era una pulsacin capaz de justificar el ritmo cinemtico y sus cadencias. Esta pulsacin, este contenido temporal, fue provista por la msica. 4. ARGUMENTOS PSICOLGICOS Segn Eisler y Adorno, la msica da vida a las imgenes fotogrficas muertas, otorgndoles un soplo vital a los movimientos de las figuras en la pantalla. 5. ARGUMENTOS ANTROPOLGICOS La msica como valor sociolgico cumple la funcin de evocar a una comunidad colectiva, otorgando a los asistentes un sentido de pertenencia y absorcin de la individualidad. Segn lo anterior, la msica fue utilizada como acompaamiento del cine silencioso porque: Haba acompaado otras formas de espectculo antes y fue una convencin que persisti exitosamente. Cubra el distractor ruido del proyector en sala. Tuvo una importante funcin semitica en la narrativa: la msica, codificada de acuerdo a las convenciones del tardo siglo XIX, procur una ubicacin histrica, geogrfica y de atmsferas, ayud en la descripcin e identificacin de personajes y en la calidad de las acciones. Junto con los afiches, esta funcin semitica compens la falta del habla de los actores.
Procur una pulsacin rtmica que complement o impuls el ritmo de edicin y el movimiento en la pantalla. Como sonido en sala, su dimensin espacial compens la bidimensionalidad de las imgenes. Fue un antdoto para aplacar el fantasmismo de lo representado. Lig a los espectadores entre s.
II. Cine silencioso vs cine sonoro (transicin)
El texto, los sonidos y las msicas, ms que ser representados en la sala, sern reproducidos mecnicamente. Nace la necesidad de crear las futuras reglas que regirn las nuevas relaciones entre msica y el resto de los componentes de la futura banda de sonido. Se produce una consolidacin del espacio sonoro narrativo, por lo que hubo que trabajar ms en la continuidad, el realismo, fundidos de planos y lecturas de elementos espacio-temporales.
UNA NUEVA IMPRESIN DE REALIDAD Al comienzo, fue necesario escuchar sonido, dilogos, escuchar a las estrellas hablar. Despus se reclam por buenas reproducciones de sonido y que las voces de los actores estuviesen mejor situadas ante los micrfonos. Luego se torn importante la veracidad psicolgica del dilogo y la actuacin, para finalmente producirse el mutuo ajuste y acomodo del gnero derivado de la demanda popular.
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EVOLUCIN TCNICA Aparecieron los siguientes inventos: Vitaphone: Acompaamiento musical grabado (Don Juan-Warner 26) Movitone: Sonido grabado en el mismo celuloide que la imagen (The Jazz SingerWarner 27) Double System Sound: Banda sonora separada de la imagen (King-Kong 33 Max Steiner) Dolby Stereo: Pistas de sonido digitalizado de forma independiente. El sonido ayud con un suplemento de realidad temporal, ya que precis una lnea de tiempo, acotando una imagen temporalmente indeterminada en un tiempo real. Durante los aos 30 hubo muchas pelculas sin msica, ya que esta era considerada una anttesis del realismo. Comparando la utilizacin de la msica entre el cine silencioso y el sonoro podemos decir que: En el cine sonoro las msicas sern reproducidas mecnicamente y no representadas como en el cine silencioso. La msica en el cine sonoro ya no se escuchar ms en un continuo como lo haca en el silencioso. El cine silencioso no realiz ningn intento de codificacin del espacio diegtico, as como lo hizo por necesidad el sonoro diegtico. El sonido grabado cambi la experiencia temporal y espacial de las imgenes, a diferencia del silencioso, en el que el sentido del tiempo era ms o menos flexible. Durante el sonoro se produce una evolucin de la tcnica del sonido, la que incorporara al film distintos sistemas como el Vitaphone Movitone Double System Sound Dolby
Stereo, que optimizaron progresivamente las posibilidades de manipulacin del material sonoro independiente de la imagen, dando el paso que el cine sonoro necesitaba para establecerse como plenamente diegtico. El cine sonoro incorpor nuevos elementos audibles, como dilogos y ruidos, que implicaran una nueva percepcin de la realidad flmica. A causa de ello, se fijaron las nuevas codificaciones del espacio diegtico, en consideracin a un nuevo concepto: La banda sonora.
Concluyendo, la msica persisti como una parte integral del cine sonoro porque conllev muchas cosas a la vez. Su potencial independencia respecto a lo explcito del lenguaje o de las imgenes fotogrficas; sus valores denotativos y expresivos, fcilmente comprendidos por auditores enraizados en la tradicin orquestal del siglo XIX; su maleabilidad, su espacialidad, ritmo y valores temporales le dieron un especial y complejo status en la experiencia del cine narrativo. Si el advenimiento del sonido diegtico estrech las posibilidades de temporalidad hacia una temporalidad lineal, la msica pudo volver como el nico elemento sonoro capaz de liberar esta representacin temporal. La msica es al mismo tiempo un espacio, un lenguaje, una cuna, un pulso, un significante interno profundo y emocional como tambin un proveedor de nfasis en el movimiento visual y del espectculo. Por ello, los dos roles globalizantes de la msica de fondo pueden ser caracterizados como semiticos y psicolgicos. Si el docente lo estima conveniente, se sugiere la realizacin de las siguientes actividades complementarias:
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Actividad Complementaria 1 Los alumnos y alumnas realizan una serie de anlisis de pelculas mudas, las que sern visionadas segn un criterio narrativo-emotivo: los alumnos buscarn opciones de sentido (emotivo) ante la imagen de los distintos momentos que se suceden en cada uno de los cortos mudos analizados.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad busca que el alumno no solo perciba emotivamente dicho material audiovisual, sino que adems reconozca en este anlisis cmo la msica comporta otras relaciones con la imagen, no solo emotivas, sino tambin relaciones de funcionalidad para con ella. Estas funcionalidades se expresan generalmente en momentos de la historia en los cuales la msica, ms que remarcar emotivamente un instante, por momentos simplemente acompaa a la accin de manera funcional. Pelculas como ejemplo para ser utilizadas en esta actividad son las siguientes:
Pelcula
Director David W. Griffith George Melies Wallace Worsley David W. Griffith David W. Griffith
The Griffith Biographs, Cinco Cortos Melies, Los Orgenes El Jorobado de NotreDame Intolerancia Lirios Rotos (La Culpa Ajena)
Actividad Complementaria 2 Sin escuchar la msica presente en un corto mud, los alumnos y alumnas realizan una propuesta escrita de los momentos en que podran ir msicas y determinan de qu tipo estas seran; en relacin emotiva o en relacin funcional.
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INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad, que establece una continuidad con la actividad anterior, promueve el desarrollo de la capacidad del estudiante para elaborar una propuesta de musicalizacin ante una imagen muda. En este sentido, el alumno se sumerge en la utilizacin narrativa del componente musical al interior del film. Se sugiere usar cortos mudos dentro de los propuestos en la Actividad Complementaria 1.
Actividad Complementaria 3 Los alumnos y alumnas llevan a cabo el montaje de las msicas propuestas en la actividad anterior, cotejando la diferencia entre sus propuestas y la versin original del corto mudo.
INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad es la suma prctica de las dos actividades anteriores y cierra el ciclo de comprensin por parte del alumno de la utilizacin narrativa del componente musical ante un sustrato de imagen, en este caso, mudo. Se sugiere usar cortos mudos dentro de los propuestos en la Actividad Complementaria 1.
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Anexo 5
Msica y cine. Elementos para un anlisis semitico
Introduccin
El anlisis semitico aplicado al campo de las artes tiene por objeto el estudio de los modos de produccin, funcionamiento y elaboracin de los distintos sistemas de signos y dispositivos de comunicacin por parte de los individuos y colectividades que producen, interpretan u observan las obras y producciones de arte. El objetivo principal de este anexo es ilustrar al docente de Artes Musicales acerca de los principales focos de atencin y conceptos que el anlisis semitico maneja en el campo del cine. Ello le permitir incentivar de mejor manera la reflexin de los estudiantes acerca de las funciones y modalidades de uso que tiene la msica en este arte audiovisual, comprendindola en s misma como un sistema de signos y a la vez como un componente dentro del complejo lenguaje que el cine ha logrado desarrollar en la actualidad. El cine es un lenguaje que combina diversos tipos de significantes (imagen, msica, ruidos o efectos sonoros, texto y palabra), por lo que no es posible establecer un nico cdigo comn, sino una pluralidad de cdigos y, al mismo tiempo, una convergencia en el plano de la significacin de estos. De este modo, la diversidad de cdigos se unifica en un solo resultado final, pudiendo estos superponerse o interactuar sin orden aparente, estableciendo una nica gran particularidad, la que est relacionada con el modo en que cada film mezcla todos sus componentes. Esta gran variedad de cdigos puede hacernos pensar que por el solo hecho de estar todos al interior de lo cinematogrfico sean todos cdigos cinematogrficos. Sin embargo, es necesario hacer una distincin entre los cdi-
gos que son parte tpica e integrante del lenguaje cinematogrfico (cdigos cinematogrficos), y los cdigos que, aunque dotados de un rol determinante, no estn de hecho relacionados con el cine en cuanto tal y se consideran realidad cinematogrfica solo cuando estn presentes en una pelcula (cdigos flmicos). Cdigos cinematogrficos: Cdigos tecnolgicos base (sensibilidad, formato, luminosidad, etc.). Cdigos flmicos: Banda visual (imgenes, huellas grficas), banda sonora (sonido verbal, sonido musical y ruidos o efectos). Para el anlisis semitico de las relaciones entre msica y cine, es importante distinguir claramente los siguientes cdigos: 1. CDIGOS SONOROS El sonido se manifiesta en tres hechos sonoros caractersticos en el film: las voces, los ruidos o efectos sonoros y los sonidos musicales. Tales hechos sonoros pueden ser definidos en trminos de sus cualidades (altura, ritmo, timbre, etc.) y otros elementos de organizacin musical, que corresponden a los cdigos propiamente musicales. Tambin pueden ser definidos en relacin con una nueva realidad que los involucre; en este caso, la imagen, generando los llamados cdigos de procedencia. 2. CDIGOS DE PROCEDENCIA Dan cuenta del origen de los sonidos cinematogrficos, los que segn la narracin pueden ser diegticos, si la fuente emisora se encuentra al in-
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terior del espacio representado, o no-diegticos, en el caso de que la fuente de origen no tenga nada que ver con el espacio de la historia representada. Para el caso particular de la msica, es posible agregar un nivel ms como es el meta-diegtico, que pertenece a la narracin hecha por un narrador secundario. Si es diegtico, puede ser en cuadro o fuera de cuadro, segn si la fuente se encuentra
dentro o fuera de los lmites del encuadre. Durante una toma en desplazamiento, pueden ser ambos. Adems, puede ser interior o exterior, segn si la fuente est en la psiquis de el(los) personaje(s) (ensueo) o ubicada en una realidad fsica objetiva. Todos los sonidos pertenecientes a la categora de lo no-diegtico se denominan sonidos Over, porque no provienen del espacio fsico de la trama.
Concluyendo, se pueden establecer tres categoras de sonidos: Cdigos de Procedencia Estado Narrativo Encuadre IN OFF OVER Diegtico Diegtico Diegtico No-Diegtico En Cuadro Fuera de Cuadro En Cuadro Fuera de Cuadro Voces-Ruidos-Msica Procedencia Psicolgica o Fsica Exterior Exterior Interior
Desde esta clasificacin general, es posible acceder, en forma analtica, a los tres elementos que componen la materia sonora de un film: las voces, los ruidos o efectos sonoros y la msica. 3. LAS VOCES Sobre la voz o lo hablado, el primer cdigo que aparece como importante es la lengua, es decir, el idioma en el cual el personaje se est comunicando. Voz In: Es la que procede de un hablante encuadrado (toma directa o post- sincronizacin en estudio). La toma directa se asocia
a lo verdico, en que lo visual y lo audible ha sido registrado en forma simultnea, adems de connotar una ubicacin real de la fuente sonora en relacin a la toma. Voz Off: Es la llamada fuera de campo. Proviene de una fuente sonora excluida de la imagen de manera temporal. Es el caso en que, por el movimiento de la cmara, el hablante queda eclipsado y solo se escucha su voz, para luego volver a reunirse lo visual y lo audible. Voz Over: Es aquella voz fuera de campo que proviene de una fuente excluida de ma-
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nera radical del universo representado, como lo es la voz narradora. La voz over o fuera de campo, puede cumplir diversas funciones, como: Unin temporal entre secuencias distintas. Recopilar secuencias autnomas en una unidad superior. Funcin introductoria o de enmarque.
4. LOS RUIDOS O EFECTOS SONOROS Los ruidos, a diferencia de la voz (lengua), nos conducen hacia un mundo ms natural y, por tanto, menos capaz de denotar significados precisos. Sin embargo, tambin aqu es posible hacer distinciones entre: Ruido In: Sonido en campo, este tiende a engrosar la veracidad de lo visible, es decir, reproducir lo ms fielmente posible lo que sera una situacin real. Ruido Off: Sonido procedente de una fuente diegtica no encuadrada. Este puede aparecer como nexo entre distintas imgenes de una secuencia, por ejemplo, ruido de gente en un mercado. Ruido Over : Sonido procedente de una fuente fuera de campo radical. Este puede asumir una funcin narrativa ms abstracta, funcionando, por ejemplo, como corte entre una secuencia y otra. 5. LA MSICA En el caso de la msica, su intervencin In u Off, es bastante menos frecuente que en el caso de la palabra o los ruidos. En cambio, su intervencin Over es la ms comn, la cual acta generalmente como acompaamiento de la escena. La vinculacin de la msica con la imagen
en algunos casos puede ser evolutiva y no tan claramente definida. Este sera el caso cuando quienes ejecutan la msica que acompaa una escena (Over), debido al movimiento de cmara, quedan en el encuadre pasando de ser Over a In, para posteriormente debido a este mismo movimiento de cmara quedar nuevamente fuera del encuadre, asumiendo as la categora Off (puesto que la presencia de los msicos en escena ya habra sido descubierta anteriormente). De todos modos, la forma de relacin entre msica e imagen a travs de estas tres dimensiones sonoras (In-Off-Over) es bastante amplia, pudiendo ir desde el naturalismo de una fuente musical que suena casualmente a travs de una radio, al falso realismo de una msica orquestal que vemos en la escena, la que por un cambio de plano desaparece mgicamente, quedando la msica fuera de la realidad representada. En cuanto a las relaciones entre la msica de fondo y la imagen, se pueden establecer cdigos de interaccin que nacen de la observacin particular de la msica en cuanto tal con respecto a la imagen. De este modo, podemos mencionar la existencia de cdigos musicales , los cuales son tratados en detalle en el Anexo 5 : Msica y cine. Elementos para un anlisis formal. Los roles globalizantes de la msica de fondo pueden ser reducidos a dos tendencias: semitica o psicolgica. La caracterstica semitica de la msica tiene relacin con el carcter formal con que esta entra en relacin con la imagen, lo que nos acerca a la idea del tratamiento en contrapunto de la msica, cuando ambas proponen significados distintos,
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que sern unificados posteriormente en el montaje. La tendencia psicolgica dice relacin con un estado perceptivo pasivo de la msica de fondo en el film. Esto se acerca a la idea del tratamiento en paralelo de msica e imagen; aqu la msica refuerza o explica lo que hay en la pantalla, es decir, cumple una funcin ms descriptiva o de contrasentido. La msica, como arte que se rige por leyes propias, posee una variedad de cdigos que se desprenden de la particularidad del lenguaje musical. Estos cdigos pueden establecer relaciones de implicancia con la imagen en distintos niveles; se habla de cdigos musicales puros, cuando son las estructuras musicales propias de la partitura musical las que rigen o mandan por sobre los dems cdigos flmicos presentes en la pelcula, establecindose una especie de predominio por parte de estos. Tambin podemos encontrar situaciones en que la msica proporciona una informacin que es consensualmente relacionada a un significado preciso; es decir, corresponde a cuando la msica se identifica con patrones culturales o clichs. Estos son los cdigos musicales culturales . Finalmente, la msica como arte abstracto puede jugar un rol en la construccin formal del film, al relacio-
narse con los elementos estructurales de este en forma igualitaria, estableciendo cdigos musicales cinemticos. 6. EL SILENCIO El silencio musical se puede percibir en tres niveles: Silencio diegtico: El silencio diegtico se refiere a la ausencia de los dilogos en la banda sonora, quedando solo los sonidos ambientes propios de la escena, o sea, los ruidos de un auto, el viento y otros. Un sonido diegtico sin msica, puede funcionar efectivamente en la construccin de un espacio diegtico ms inmediato, ms palpable. Silencio no-diegtico: Cuando la banda sonora carece de todo sonido. Este puede asumir connotaciones tanto onricas, como cmicas. Silencio estructural: El silencio estructural corresponde a la ausencia total o parcial de audio, la cual tiene la particularidad de existir asociada a un elemento extramusical (personaje, lugar, accin, sentimiento, etc.), reiterndose durante el transcurso de la pelcula, y dndole as su connotacin estructural al film.
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Anexo 6
Msica y cine. Elementos para un anlisis formal

Msica pura vs film narrativo
Generalidades
Toda msica no-narrativa o no-representativa tiende a ocupar un lugar secundario en el film, siendo los personajes y la historia es decir, lo diegtico el centro principal de atencin. En la mayor parte de la produccin cinematogrfica hay una subordinacin de la msica a la historia. Por ello, la msica solo es percibida conscientemente como un elemento del film en la medida que transgrede o interrumpe la historia. La msica como hecho rtmico, textura, cualidades armnicas y expresivas manifiesta a travs de sus cdigos un contenido narrativo en una relacin sinrgica con los otros componentes discursivos del film. En otras palabras, la msica, recalcando estados o sentimientos, especificando o delineando objetos para la atencin del espectador refuerza una interpretacin de la digesis. En la experiencia perceptiva de la obra de cine se puede escuchar a la msica como significado, o como estructura organizada de discurso sonoro, en tres niveles diferentes: Escucha musical pura (cdigos musicales puros). La msica en este nivel se refiere a sus propias estructuras musicales. Escucha contextual (cdigos musicales culturales). La msica revela una informacin cultural cuando su estilo se encuentra reforzando la situacin narrativa. Una escucha referida al film (cdigos musicales cinemticos). Cuando la msica conlleva relaciones formales especficas con elementos existentes en la pelcula.
La msica constantemente est comprometida en una disputa existencial y esttica con la representacin narrativa del film. Esta dialctica msica-pelcula se puede verificar al ver films en los cuales los cdigos musicales puros aparecen como predominantes, por ejemplo, en todas aquellas pelculas que narran la vida de compositores o intrpretes famosos.
Narratividad-diegesis
Segn Grard Genette, digesis es el universo espacio-temporal referido a la primera narracin. Segn Etienne Sourai, es todo lo que pertenece, por inferencia a la historia narrada, al mundo supuesto o propuesto por el film de ficcin. Ambas definiciones coinciden en que la digesis tiene relacin con un universo espacio-temporal en el cual hay referencias a la narracin principal del film. La banda sonora tiene, al parecer, ms libertades para ser no-diegtica que la banda de imgenes. Por ejemplo, las voces sobrepuestas como comentarios y narraciones rpidas (ambas no-diegticas), puntan muchos films narrativos. Los efectos de sonido, a su vez, tienden a ser diegticos, incluso si acompaan imgenes no-diegticas. Esto se puede encontrar en la ambigedad de muchos sonidos cuando son presentados fuera del contexto de su fuente sonora. El nico elemento del discurso flmico que aparece extensivamente, tanto en un contexto diegtico como no-diegtico, incluso cruzando de uno a otro, es la msica.
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Msica diegtica
DEFINICIN Es aquella que aparentemente proviene de una fuente que est en (o forma parte de) la digesis del film. La msica posee la particularidad de poder cambiar rpidamente su status diegtico. Esta caracterstica, que ha sido explotada y especialmente utilizada por muchos realizadores, consiste en hacer pasar a la msica de un status diegtico a su opuesto no-diegtico y viceversa, durante el transcurso de una misma unidad narrativa, confirmando la ambigedad inherente de la msica en las pelculas. Se pueden establecer, segn Genette, tres niveles distintos de narracin presentes en la pelcula: Diegtica que proviene de la primera narracin. No-diegtica que corresponde a una intromisin narrativa sobre la digesis. Meta-diegtica que pertenece a la narracin hecha por un narrador secundario.
En un film narrativo la msica diegtica funciona primero y principalmente como un sonido. Considerando la msica de este modo, estamos lejos de la idea de cdigos musicales puros. Un sonido fuera de cmara, por ejemplo, normalmente motiva a un movimiento de cmara, y/o cortes de nuevos cuadrantes del espacio, como si la cmara fuese un ojo que busca la fuente del sonido: el espacio cinemtico se revela naturalmente. La msica diegtica se corporaliza fuera del espacio flmico, en donde variables de grabacin, mezcla y niveles de volumen pueden determinar la calidad, la sensacin o el espacio fragmentado vivido en la pelcula. En pelculas con sonido estereofnico, la msica diegtica, junto a los dilogos y efectos de sonido, puede articular el espacio con mayor precisin direccional.
Msica no-diegtica
Msica diegtica
El estado de cualquier msica en la banda sonora, sea esta diegtica o no-diegtica, ser sentido en asociacin con eventos diegticos. Por lo tanto, la distincin entre diegtico y no-diegtico normalmente es muy relativa, ya que se confunde la idea de lo diegtico con lo realista, o sea, con el hecho de que efectivamente la msica se vea en la escena, alejndose as de la opcin por la articulacin de ambientes y las tensiones dramticas. Msica diegtica: sonido espacial y continuidad
La mayora de las teoras tradicionales sobre msica de pelculas, desde la llegada del cine sonoro, han probado ser de dos tipos: teoras de Paralelismo y Contrapunto. Paralelismo. La msica acta reforzando, explicando lo que hay en la pantalla, o contradiciendo algo. En coordinacin con la informacin procurada por los otros elementos de la narracin flmica, la msica acta para proveer nfasis, suavizar transiciones, crear pasarelas y atmsferas de la pelcula. El otro extremo de la funcin paralela puede ser entendido como contrasentido, el cual siendo de inspiracin diegtica acta en sentido opuesto a lo narrado en el film.
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Contrapunto. La msica es entendida no como algo que se adhiere a la pelcula, sino como un componente integral de esta, manteniendo un status y funciones iguales con respecto a los otros elementos del film. Segn Siegfrid Kracauer el contrapunto ocurre cuando msica e imagen sealan significados distintos los que se uniran en un efecto de montaje.
Segn lo anterior, puede ser cualquier msica apropiada para acompaar un segmento de una pelcula? De hecho, la respuesta es s: cada vez que pongamos un segmento de msica sobre una imagen pasar algo, obtendremos un efecto, lo mismo que si juntsemos dos palabras distintas. Estas tendran un significado distinto del que posean por separado, ya que el lector/ espectador automticamente impone un significado a estas nuevas combinaciones.
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Anexo 7
Elementos y conceptos para la consideracin de la msica como expresin cultural

tico, toda msica es polismica y el significado est siempre sujeto a las variables del mbito de recepcin y del tiempo. Estos significados, asignables a gneros, estilos y obras musicales, pueden jugar un papel muy importante en su relevancia social, condicionando por ello su mayor o menor aceptacin. El mbito de la significacin est ntimamente asociado a las creencias, as como a las actitudes y a los valores. 3. USO Para una colectividad existe una msica sobre todo cuando esta es usada, por lo que los grados de uso y relevancia social se encontrarn en proporcin directa. Y hay uso de una determinada msica cuando encuentra una manifestacin efectiva a travs de los eventos musicales. El uso de la msica est regulado por mecanismos, reglas y principios conscientes o inconscientes (sociales y culturales que rigen el comportamiento musical). Los usos de una msica estarn determinados por la significacin y la finalidad que se le asigne: hay usos ldicos, estticos, comerciales, religiosos, militares, folclorsticos, nacionalistas, teraputicos, pedaggicos, etc. La nocin de uso tiene un papel central en el concepto de relevancia social. Una colectividad puede conocer la existencia de una msica y, por tanto, puede adscribirle un cierto significado. Pero si esta msica no se manifiesta en la dimensin del uso, difcilmente podremos afirmar que tenga una verdadera relevancia social.
1. RELEVANCIA SOCIAL Este concepto aplicado al mbito musical hace referencia al grado de incumbencia de una msica para una sociedad determinada: una msica resulta relevante en un contexto si da lugar a efectos contextuales. Es decir, la relevancia social de una msica depende de su contextualizacin en un marco espacio-temporal concreto. El concepto sirve para articular categoras de anlisis sociocultural: Dada una produccin musical determinada, su relevancia social para un mbito sociocultural concreto se pondr de manifiesto a travs de la interaccin entre el significado, los usos que se le dan y sus implicaciones funcionales. Resumiendo, una msica pertenece a un rea sociocultural determinada cuando tiene relevancia social. Y una msica tiene relevancia social cuando posee en la colectividad significados, usos y determinadas funciones. 2. SIGNIFICADO Una msica adquiere significado cuando se la asocia o se refiere a algo ms all de ella misma. Estamos hablando de las asociaciones que se le otorgan socialmente: hablamos de significado de una msica cuando podemos establecer un nexo de identidad entre esta y una categora cognitiva de orden social. Entonces aquella msica concreta recibe el valor de signo como valor representacional de una idea. El significado que se puede adscribir a una msica no es forzosamente ni unvoco ni estable. Aunque nada impide que pueda haber un significado dominante o ms caracters-
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4. EVENTO MUSICAL El evento musical constituye una unidad de referencia que puede ser definida como la realizacin del acto musical en un tiempo y espacio determinados. El concepto es generalizador y no hace, por tanto, ningn tipo de distincin, ni por lo que respecta a los actores ni al tipo de acontecimiento musical. Implica la actualizacin de cualquier tipo de msica, sea en ambientes masivos o de manera personal, en vivo o a travs de grabaciones. No importa ni el tipo de msica, ni el tipo de actualizacin, ni la finalidad con que se realiza. Los eventos musicales constituyen las diversas opciones o posibilidades que entran en juego para actualizar una msica determinada. Hay tipos de eventos musicales que surgen con una msica especfica pero que acaban siendo adaptados por otras. 5. FUNCIN Cuando una msica posee relevancia social para un grupo determinado desempear siempre determinadas funciones que estarn en concordancia con el significado y los usos que se le otorguen. El conocimiento de las implicaciones funcionales de la prctica colectiva de una msica determinada resulta imprescindible para comprender su relevancia social.
El concepto de relevancia social alude al grado de imbricacin de una msica en el contexto social; en s, pues, no encierra ningn juicio de valor. La importancia de un fenmeno musical se refiere al grado de cumplimiento de un valor determinado que posee este fenmeno. La idea de relevancia social nos ofrece una mayor fidelidad en la tarea de conocer la vida musical de una colectividad. Ayuda a dejar de considerar el estudio de la msica popular moderna como un proyecto marginal, y a entenderlo, por tanto, como un mbito de investigacin que merece plena atencin.
Nota : este anexo es una sntesis elaborada por el etnomusiclogo Rodrigo Torres sobre el trabajo La idea de relevancia social aplicada al estudio del fenmeno musical de Josep Mart i Prez, publicado en formato electrnico en TRANS, Revista Transcultural de Msica, N 1, junio de 1995: http://www.sibetrans.com/trans

Artes Musicales Apreciacion Musical 3 o 4to Medio

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Artes Musicales Apreciacin Musical Programa de Estudio Tercer o Cuarto Ao Medio

Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica

SERGIO BITAR CHACRA Ministro de Educacin

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Organizacin del programa

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Estructura del programa

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Contenidos Mnimos Obligatorios

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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

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Percepcin de elementos del lenguaje musical en obras de diversos repertorios y estilos

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Tipo de creacin musical

Obras de escritura horizontal

Obras para orquesta

Piezas para pequea formacin de jazz

Obras contemporneas pertenecientes a la tendencia de la nueva msica acadmica (o de concierto)

Tipo de creacin musical

Obras de msica rock

Canciones de raz folclrica

Audicin en vivo en recitales y muestras de msica popular y otros tipos de msica

Obras musicales cuya procedencia sea de difcil identificacin inmediata

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1. Toma de conciencia acerca de los modos de escuchar

a. Cmo escuchamos la msica?

b. Formas de escucha: sensual, emotiva y pura

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2. Percepcin del sentido musical en relacin con el fenmeno tensin-relajacin

a. Constatacin del fenmeno de tensin-relajacin en vivencias cotidianas

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Componente del sonido Frecuencia Duracin Intensidad Timbre Procedencia

3. Meloda, ritmo, tempo y dinmica

a. Organizaciones meldicas pentafnicas, modales y tonales

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Ritmo isocrnico Tensin

Formas de acentuaciones Acentuaciones dinmicas

Relacin tensin-relajacin Fuertes - Tensin Dbiles - Relajacin

Breves - Tensin Largas - Relajacin

Agudas - Tensin Graves - Relajacin

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Nombre Fermata Accelerando Rallentando Ritardando Ritenuto Rubato Stringendo

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c. Organizaciones rtmicas binarias y ternarias

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d. Fenmeno de tensin-relajacin en relacin con la dinmica

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Concepto PPP PP P MP MF F FF FFF

Sonidos agudos Sonidos breves Sonidos fuertes Sonidos sucios Multidireccionalidad

Sonidos graves Sonidos largos Sonidos suaves Sonidos limpios Unidireccionalidad

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4. Timbre, textura, articulacin y fraseo

Ejemplos de actividades a. Timbres, registros y tesituras vocales e instrumentales

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