La place et le rle de loral dans lenseignement-apprentissage du FLE

Aldjia Outaleb Doctorante, Universit de Tizi-Ouzou

Synergies Algrie n 9 - 2010 pp. 227-235

Rsum: Le fonctionnement des socits modernes repose de plus en plus sur le potentiel communicatif et informatif. Le bouleversement conomique mondial ouvre de nouveaux espaces culturels et linguistiques. Ds lors, comment ne pas se proccuper de cette dimension, qui ne cesse de souvrir davantage tous, de lapprentissage des langues trangres ? La pratique de lusage de loral et de lusage de lcrit fait dsormais partie de notre environnement, de notre mode de vie, de notre quotidien et simpose partout. De ce fait, merge un nouvel ordre o le plurilinguisme et linterculturel sont lobjet dtude et lcole ne peut rester en dehors des changements qui surgissent, le monde des lves ne peut non plus y chapper. Dans ce qui suit, nous allons tenter de rpondre une question que nous pensons importante dans lenseignement dune langue trangre: la place et le rle de loral dans lenseignement-apprentissage du FLE. Mots-cls: Oral - Enseignement - FLE.

Abstract: The functioning of the modern societies bases more and more on the communicative and informative potential. The world economic turnover opens new cultural and linguistic spaces. From then on, how do not worry about this dimension, which does not stop opening more in all, of the learning of foreign languages? The practice of the usage of the oral and the usage of the paper been a part henceforth of our environment, our mode of life, our everyday life and is imperative everywhere. Therefore, appears a new order where the multilingualism and the intercultural are the object of study and the school cannot stay except the changes which appear, the world of the pupils cannot either escape it. In what follows, we are going to try to answer a question that we think important in the teaching of a foreign language: the place and the role of the oral in the teaching- learning of the FFL. Keywords : Oral Teaching - French as a Foreign Language.

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Introduction De lintroduction croissante des nouvelles technologies de linformation et de la communication, il en est man la question centrale de leur utilisation dans le monde ducatif. Faciliter lapprentissage des langues trangres en adoptant chaque fois de nouvelles mthodologies et technologies, a toujours t lobjectif principal de la didactique. De par ce fait, en fonction des volutions et des inventions, chaque mthodologie sest appropri un outil technologique : ainsi, la mthodologie audio-orale a privilgi le magntophone, lapproche communicative lordinateur et, Internet, partir de lanne 1995. Cependant, bien que lobjectif commun de toute mthodologie est faciliter lacquisition chez les apprenants des quatre comptences langagires (comprhension orale et crite ; production orale et crite), il est vrai que la production crite na pas toujours bnfici des progrs mthodologiques et technologiques qui taient orients vers une comptence de production et de comprhension de loral. Par consquent, contrairement lcrit, loral a longtemps t une priorit. Cet article sappuie sur lobservation et lanalyse de lcrit. Le point commun des lves repose sur le constat suivant : ils connaissent tous de grandes difficults dans la production de lcrit. Plus prcisment, ils crivent comme ils parlent, ce que nous allons dcouvrir dans ce qui suit. En ce qui concerne notre travail, nous dcrirons brivement les caractristiques des productions crites dlves des classes de terminale qui surprennent par leurs rsultats bien en de des attentes. Nous essayerons donc dapporter des lments de comprhension sur les difficults dans lcrire. Nous tenterons de cerner do proviennent les difficults des lves:
- dune insuffisance de contenus des programmes et des objectifs tracs par lenseignement? - de linfluence de loral? - du matriel utilis?

Nous conclurons avec quelques propositions qui pourraient aider pallier le manque constat.

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En revanche, nous prsenterons, avant tout, les objectifs assigns par les programmes scolaires, ce qui ne va pas sans situer loral. La place de lcrit dans les programmes scolaires Les programmes officiels de franais de 3eA.S (niveau retenu pour notre tude), stipulent quavant la fin du cursus scolaire, les lves doivent avoir une matrise de la langue franaise qui leur permettra, entre autres :
- dutiliser la langue dans des situations denseignement,ce qui, en dautres termes, signifie la matrise des techniques de lcrit et de loral en situation de formation et/ ou de documentation ; - de produire des discours crits et oraux qui porteront la marque de leur individualit, que ces discours servent raconter, exposer, rapporter des dires ou exprimer une prise de position.

Le niveau de franais vis par les programmes est celui de lcrit standard ; leurs contenus ignorent tout ce qui peut tre considr comme populaire ou familier. En dautres termes, comme le rappellent certains auteurs, entre autres Attal (1990), lutilisation du franais dans un cadre institutionnel tel lcole est soumise une seule norme: celle du franais standard, du franais crit. Les carts par rapport cette norme, tolrs loral, sont sanctionns dans les copies des lves lors des examens ou valuations. Lunit didactique, unit dapprentissage, sappuie sur un ensemble dactivits organises autour dun support crit. Elle sarticule autour de trois phases ou temps:
- la phase globale; elle comprend un texte et des lments accompagnateurs. Il sagit de ltape qui va prparer la comprhension du document de dpart. Elle est aborde dans ses grandes lignes; - la phase danalyse ou dcomposition de tout cet ensemble en ses lments constitutifs; - la reconstitution de tous les lments ou constituants, pour former un tout, en tenant compte des caractristiques propres et des rapports entretenus entre eux.

Sur le plan pdagogique, la phase globale ou dimprgnation, se rapportant la comprhension dun document crit, consiste, pour llve guid par lenseignant, prendre connaissance avec le texte -support crit- et tous les lments priphriques (titre, sous-titres, chapeau, rfrences de diffrentes natures) qui laccompagnent. Le reprage des lments priphriques, lanalyse des illustrations, le relev des sources du document donnent, demble, le sens gnral et conduisent llve formuler des hypothses de sens quil est appel vrifier et/ou complter lors de la lecture-comprhension de ce texte. Llve est invit sinterroger sur le type du document et sur les paramtres de la situation de communication pour dvelopper sa comptence de comprhension. La comprhension globale nest donc pas un objectif en soi de ltape mais le moyen de latteindre. Lobjectif principal est la recherche dindices linguistiques permettant dinfirmer ou de confirmer les hypothses mises.

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Les activits de lexpression crite prennent des formes varies en fonction des types de textes dont il convient denseigner les techniques de production. Cependant, nous devons rappeler que ces activits se traduisent le plus souvent par des exercices de type comprhension de textes qui donnent lieu la plupart du temps une lecture explique. Si la premire phase prsente lobjet-texte dans sa globalit, il appartient la phase danalyse de dgager et aussi de prendre en charge ltude des lments constitutifs du document : organisation textuelle, vocabulaire relationnel et thmatique et outils morpho-syntaxiques. Le lexique tudier est videmment celui de la thmatique investi dans le texte-support retenu en comprhension de lcrit. Il fournit llve les outils pour exprimer son opinion sur un sujet ; il laide prendre conscience des diverses units lexicales se rapportant une mme notion; enfin, il facilite le regroupement des termes dans des ensembles appartenant un mme champ lexical, smantique, celui de la synonymie, de lantonymie, etc. En morphologie et en syntaxe, il ne sagit pas dtudier un point de langue, pris au hasard, de faon exhaustive, seule la partie ncessaire, contenue dans le texte propos en comprhension et trace dans lobjectif est prise en compte afin de faire acqurir llve lemploi de la notion prcise. La phase de synthse ou dexpression crite est un moment de rinvestissement et de reproduction du modle discursif tudi en phase initiale. Il sagit dentraner llve lexpression crite par le biais dune familiarisation progressive avec les diffrents types dcrit: rdaction collective puis individuelle de textes. Lapprentissage part donc des textes crits dauteurs qui font dcouvrir aux lves, laide de questions inductives, les notions inhrentes aux formes du discours retenu dans lunit didactique. Par exemple, les notions inhrentes au texte descriptif rpondent la caractrisation; dans cette perspective, le groupe nominal, ladjectif, le complment du nom, la relative, lexpression de lopposition et celle de la comparaison seront tudis. Pour les notions inhrentes au texte explicatif, ltude de la phrase dclarative, celle de la tournure impersonnelle, de lexpression de la cause et la consquence et du mode indicatif, seront privilgies. Comme nous lavons signal, les cours portent beaucoup plus sur lcrit: on fait de la comprhension de lcrit au lieu de la lecture; le fonctionnement de la langue est men uniquement sur la base dun support crit et non sur la prononciation et/ou la conversation. Cette priorit de lcrit, lie la tradition des examens o lon ne retrouve pas dpreuve orale, est encore lobjet et la forme privilgis de lvaluation des connaissances reues. On enseigne ainsi aux apprenants se prparer et rpondre surtout aux examens crits. Les cours naccordent pas de limportance loral; lcole nenseigne pas la langue comme un instrument de communication orale, destine aux changes entre interlocuteurs. Or, contrairement lcrit o le lecteur traite une suite de mots et o il doit prter une attention particulire toutes les marques linguistiques crites qui signalent, par exemple, la morphologie, lorthographe et la structure de lnonc; loral, certaines de ces marques ne se prononcent
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pas et la frontire entre les mots nest pas toujours marque, ce qui rend difficile, aux lves, lactivit de production crite. Ceci dit, en franais, lcrit est li loral dans la mesure o il impose la mise en correspondance entre les reprsentations graphmiques et les reprsentations phoniques correspondantes. Cette mise en correspondance impliquant ltablissement de connexions entre loral et lcrit, ncessite, de la part de llve, une attitude analytique envers lcrit et loral, et fait appel aux comptences phonmique et phonologique. En dautres termes, le travail cognitif de llve consiste en la prise de conscience de la dcomposabilit des termes en diffrentes units phonologiques combinables entre elles. Pour ce faire, llve doit dvelopper, en franais, une capacit appele conscience phonmique , ce qui nest pas garanti par ce type denseignement. Le franais des apprenants Outre les rapports que les informateurs entretiennent avec le franais par le biais de lcole et des institutions, le franais trouve sa place dans le milieu o voluent les lves. Le franais, bien que langue trangre, est prsent dans le langage des Algriens, mme non instruits, en gnral, des lves plus particulirement. Rares sont ceux qui arrivent parler la langue maternelle sans glisser dans leurs discours, des mots franais, donnant naissance une langue construite, donc norme, algrienne pour des besoins communicatifs. A lcole, nos informateurs-lves apprennent larabe littraire et le franais standard mais lusage dun franais algrien oral, est omniprsent dans leurs pratiques communicatives quotidiennes car il est, leurs yeux, un acquis ncessaire. La prsence de cette langue franaise , quils estiment tre le modle, a caractris leurs copies. En effet, lapprentissage du FLE est marqu par la situation plurilingue vcue par les lves (Dabne Louise 1994, Castellotti et Moore, 1998). De nombreux emprunts, provenant des langues locales et marqus par des flexions morphologiques et syntaxiques nourrissent quotidiennement la langue franaise. Ce franais permet galement aux lves de mettre en uvre des stratgies communicatives : ils utilisent un amalgame de franais oral algrien et darabe (Morsly, 1995), et/ou de franais oral et de kabyle (Zaboot, 1990), des varits queux-mmes ont cres et qui sont susceptibles dtre retrouves dans leurs productions crites. Il est vident que ce sont les groupes de jeunes concentrs notamment dans les milieux urbains qui sont en grande partie responsables de la dynamique en cours, une pratique linguistique courante voire quasi naturelle chez tous les Algriens, en gnral et les jeunes, en particulier. La prsence dun franais oral dans le milieu des apprenants a pouss les jeunes lves crer une langue (sociolecte) qui prsente des carts et dont les rgles sloignent, dune part, de celles de la norme endogne (franais spcifique pratiqu par les Algriens) et dautre part, de celles de la norme

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exogne (franais standard), enfin, une langue non pas rgie par une seule norme mais par des normes plurielles. Ce franais majoritairement adopt par les jeunes, qui a des rpercussions sur leurs crits, est caractris par des diffrences qui affectent tous les niveaux; ce qui peut sexpliquer par plusieurs facteurs ; entre autres, nous devons signaler que nos informateurs ont suivi une scolarit o toutes les disciplines sont assures en langue arabe, de plus, ils baignent dans un environnement sociolinguistique o se ctoient le kabyle, larabe et le franais, des langues qui entretiennent un rapport de complmentarit. Cette situation, o alternances codiques () passage de larabe au berbre, du berbre larabe, de larabe au franais, du franais larabe, du berbre au franais, de ce dernier au berbre, avec tous les croisements et enchevtrements (Taleb-Ibrahimi, 1995 : 74) et interfrences se produisent rgulirement, nous a permis de fournir des explications aux carts, lemploi erron et/ou au manque de lexique, aux insuffisances morphologiques et syntaxiques et aussi la prsence dun certain franais releves dans les productions crites dont nous analyserons les erreurs dans les paragraphes ultrieurs. Enfin, comme tous les jeunes de lAlgrie, nos informateurs traduisent : ils pensent en langue locale et cherchent formuler leurs messages en franais si bien que les noncs obtenus sont souvent asmantiques comme dans:
- u-gad: je peure au lieu de jai peur, et - sudn iyi ymma-m: embrasser moi mre-tacrit anbrace moi ta mre au lieu de embrasse ta mre pour moi.

Les noncs je peure et embrasse moi ta mre, tirs du corpus, illustrent lemploi des calques de structures syntaxiques du kabyle. Relev et analyse succincts des erreurs Certes, la production crite, activit individuelle, pose un rel problme tous les lves, mme aux natifs, car il sagit dune activit complexe qui exige de mobiliser beaucoup de connaissances (Adam, 1999, Buridant, 1994) et de capacits : matrise du lexique, de la morphologie, de la syntaxe, de lorthographe, des signes de ponctuation, des procds de progression tels les anaphoriques Lcrit qui, par ailleurs, rsulte aussi dun compromis ncessaire entre deux fondements: loral et lcrit. La production crite et la matrise des processus qui y concourent sont ainsi sous la dpendance de facteurs complexes et pluridimensionnels (Reichler-Beguelin, 1988). De par sa complexit, le systme linguistique franais pose constamment des problmes aux lves trangers et mme ceux dont cette langue est maternelle. Chez les apprenants algriens, les difficults sont accrues par la non adquation des deux systmes phonologiques de la LM et de la LE. Nous avons relev titre indicatif:

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La place et le rle de loral dans lenseignement-apprentissage du FLE - si les graphmes o de zro, -eau de bateau, -au de chaussures ralisent le phonme /o/, ils ne sont pas toujours employs conformment lorthographe du franais dans dautres termes tels bokou pour beaucoup, d zanimos pour des animaux et grau pourgros. - le son [j] est not alternativement par il dans portail, ille dans bataille, i dans plier et y dans appuyer. Cependant les graphmes ralisant ce phonme ne respectent pas toujours lorthographe du franais comme dans famiye pour famille, corbeil pour corbeille, pyis pour pieds et ntoiller pour nettoyer.

Lanalyse des copies des lves nous autorise dire quil y a des erreurs qui leur sont spcifiques comme les difficults de transcription de certains phonmesinconnus dans la LM: les erreurs de prononciation qui procdent dune fausse perception ou de linfluence dune forme voisine de la forme mise en cause. Ce qui nest pas sans consquence sur lcrit puisque les lves ont tendance crire les phonmes selon le mode de ralisation phonique qui leur est propre. La langue franaise est problmatique : en passant de loral lcrit, il se produit des ruptures considrables. Cest pourquoi, dautres erreurs, dans la graphie, peuvent tre communes aux autres apprenants, tels les natifs comme les zanfans regardes partou et il et tr maleureu, o:
- les lettres t dans enfants et partout et h- de malheureux qui ne se prononcent pas ne scrivent pas; - la marque du pluriel s du verbe regarder est assimile celle des nominaux.

Les difficults rencontres lcrit ont galement un lien troit avec les connaissances orales du franais:
- certaines sont attribuables linfluence de loral sur lcrit. Elles portent sur le registre oral: *redondance du sujet: mon pre il voyage *les rductions avec simplification orthographique du typeSMS : tu m mank - linfluence de la culture dorigine nest pas absente non plus lcrit: elle pose ses os est une traduction intgrale du kabylede et-sars isan-is

Conclusion et perspectives

Nous pouvons donc confirmer quune des spcificits du comportement langagier des lves est le taux lev derreurs dorthographe pour des apprenants ayant atteint la fin de leur cursus scolaire. Cette information est importante et doit tre prise en compte par toutes les personnes impliques dans lenseignement : les enseignants, les parents ainsi que les lves eux-mmes. Bien que les objectifs pdagogiques privilgient la matrise du franais crit, en dautres termes, lapprentissage de lcrit domine lcole et transparat comme la norme dans lenseignement et dans les tests dvaluation des lves, cette comptence de lcrit nest pas assimile, linverse de loral, puisquelle transcrit loral sous tous ses aspects. En effet, ltude des copies fait constater un immense dcalage entre le discours de linstitution qui sacralise lcrit, les pratiques encourages par les manuels : dominance de la pratique de lcrit, dominance
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dexercices crits (de rptition, trous, choix multiples) et les rsultats obtenus. Les principales erreurs sont en dfinitive lies au code de loral. Au vu de ces rsultats, nous pensons quil est ncessaire dinsrer, dans les programmes, des sances orales, pour asseoir la connaissance des diffrents phonmes afin de remdier ce type derreurs do la ncessit de programmer des cours de phontique (Martinet Andr et Walter, 1973) car apprendre une LE, cest dabord lentendre avant de lcrire. En outre, la lecture de texte haute voix favorise la correction phontique et des activits comme la conversation et les dialogues permettent galement de pratiquer la langue sous ses formes orales. Enfin, en intgrant dans lapprentissage de la langue trangre plusieurs langues, on rpond un rflexe naturel de lapprenant, le rflexe de se rfrer aux connaissances dj acquises, aux rgles et normes dj intgres et quil utilise tord dans ses productions crites. La dmarche consiste faire rflchir llve sur les diffrentes combinaisons des langues dont il se sert pour structurer les noncs, ce qui pourrait lui donner une ide sur les contraintes qui psent sur lagencement des lments dans une structure dtermine. En revanche, ne pas prendre en compte la particularit du milieu sociolinguistique de lapprenant, cest--dire, sloigner et refuser denvisager une certaine complmentarit entre les langues en contexte plurilingue est didactiquement inefficace (Castelloti et Moore, 2002). La production crite est une activit trs complexe (Hayes et Flower, 1980), lordinateur, instrument en vogue de nos jours, ne peut assurer son enseignement/ apprentissage car il ne peut remplacer les habilets de lenseignant. Il peut dsigner parfois les erreurs mais ne peut les expliquer. Il peut mme, dans certains cas, proposer une mauvaise correction. La production crite est aussi une activit qui fait appel des domaines de connaissances socioculturelles que lordinateur ne peut vrifier ni valuer la validit dans les textes produits par les lves. Ainsi, ici encore lintervention de lenseignant reste primordiale. En effet, vrifier les acquis, dtecter les difficults chez les lves, les orienter dans la correction et proposer des activits de production dnoncs avec le lexique adquat, relvent de la tche de lenseignant. Bibliographie
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La place et le rle de loral dans lenseignement-apprentissage du FLE Charolles, M. 1986. Lanalyse des processus rdactionnels : aspects linguistiques, psycholinguistiques et didactiques. Pratique n 49, pp. 3-21. Dabne, L. 1994. Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues. Paris : Hachette. Laroussi, F. 1996a. Le franais en Tunisie aujourdhui . Le franais dans lespace francophone. Paris: Champion, pp. 705-721. Laroussi, F. 1996b. Glottopolitique et minoration linguistique en Tunisie. Les politiques linguistiques, mythes et ralits. Actes des premires journes scientifiques du rseau thmatique de recherche sociolinguistique et dynamique des langues. Beyrouth-Montral, pp. 229-235. Martinet, A. 1945. La prononciation du franais contemporain. Genve: Droz. Martinet, A. et Walter, H. 1973. Dictionnaire de la prononciation franaise dans son usage rel. Paris: Expansion-Champion. Morsly, D. 1995. Lalternance des codes dans la conversation des locuteurs Algriens. Des savoirs communicationnels. Actes du colloque sur lanalyse des interactions, Universit dAix-en-Provence. Reichler-Bguelin M-J. et al., 1988. crire en franais. Cohsion textuelle et apprentissage de lexpression crite. Neuchtel: Delachaux et Niestl. Taleb-Ibrahimi, K. 1995. Les algriens et leur(s) langue(s). Elments pour une approche sociolinguistique de la socit algrienne. Alger: El Hikma. Zaboot T. 1990. Un code switching algrien: le parler de Tizi Ouzou. Thse de doctorat. Universit Ren Descartes Sorbonne-Paris V.

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