A frao na dialtica entre medida e nmero racional: a atividade na formao conceitual

Marisa da Silva Dias Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Brasil marisadias@fc.unesp.br Resumo O artigo focaliza a imagem conceitual no seu processo formativo, nos principais nexos conceituais que compreendem a frao no contexto da medida e do campo racional. A pesquisa-ao orientou a coleta e a organizao dos dados. Os sujeitos, professores de matemtica, participaram de uma atividade orientadora de ensino de matemtica em que o movimento de apropriao e objetivao na atividade foi analisado na relao entre singular-particular-universal no pensamento numrico, sob o referencial do materialismo histrico e dialtico. Os resultados indicaram a dialtica entre pensamentos emprico e terico e a mudana qualitativa da frao em diferentes agregados possibilitando a anlise dos nexos conceituais da formao da imagem conceitual. As imagens revelaram-se sob a forma da identificao da frao com o resultado ou processo de medio e com o nmero racional, como tambm a qualidade do nmero racional em conjunto denso. Palavras-chave: imagem conceitual, frao, pensamento terico, atividade, dialtica, formao de professores. Introduo A partir da formao da imagem conceitual desenvolvida em Dias (2007), o presente artigo prope uma anlise da dialtica do pensamento (Kopnin, 1978) em uma atividade orientadora de ensino (Moura, 1996). O enfoque no desenvolvimento do pensamento numrico, nos principais nexos conceituais que compreendem a transio da medida para o campo racional em processo de ensino e aprendizagem escolar. Essa anlise refere-se a uma pesquisa realizada junto a um grupo de oitenta professores de matemtica do ensino fundamental e mdio, em um curso de formao contnua, com cento e vinte horas, oferecido pela Secretaria do Estado de So Paulo (Brasil).

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Os procedimentos metodolgicos da investigao tiveram por base caractersticas da pesquisa-ao, principalmente, a resoluo de problemas, a tomada de conscincia e a produo de conhecimento (Thiollent, 2003). O problema configurou-se na formao e desenvolvimento de imagens conceituais (Tall & Vinner, 1981) relacionadas frao. A tomada de conscincia durante as interaes dos sujeitos no processo de desenvolvimento de uma situao-problema foi analisada sob aspectos da teoria da atividade (Leontiev, 1983) e do pensamento emprico e terico (Davdov, 1988). J a produo de conhecimento para si caracterizou-se na relao entre a imagem conceitual e o movimento lgico-histrico do conhecimento (Kopnin, 1978). A frao tema de muitas pesquisas que envolvem processos de ensino e aprendizagem (Amorim, 2007; Behr, Lesh &, Silver, 1983; Catalani, 2002; Demartini, 2009; Malaspina, 2007; Romanatto, 1999; Silva, 2005), principalmente, devido a diversidade de dificuldades apresentadas por estudantes, desde o segundo ciclo do ensino fundamental (entre 8 e 9 anos de idade) at o ensino mdio (por volta dos 17 anos), sendo que algumas destas se estendem alm dessa faixa escolar. Os principais estudos relacionam-se formao do conceito, como a identificao de significaes em determinados contextos como medida; quociente; razo; operador multiplicativo e probabilidade, e s operaes com a representao fracionria. Tais estudos diferem do enfoque tratado neste texto. O objetivo da investigao consiste no estudo do movimento de apropriao e objetivao constituinte das imagens conceituais dos sujeitos na inter-relao indivduo-coletividade. A situao desencadeadora apresentada em uma atividade orientadora de ensino possibilitou, por meio de discusses sobre frao, a anlise do pensamento numrico, sob o referencial do materialismo histrico e dialtico (Cheptulin, 1982; Kopnin, 1978; Rosental & Straks, 1960). A formao da imagem conceitual A noo de imagem conceitual foi iniciada por Tall e Vinner, (Tall & Vinner, 1981; Vinner, 1991) como sendo a associao na mente que o indivduo realiza com certo conceito cientfico ou no. Essa associao, constituda na estrutura cognitiva, contm representaes mentais como: imagens de representaes visuais; impresses; experincias e propriedades as quais podem ser elaboradas pelo indivduo, por intermdio de processos de pensamento sobre suas representaes mentais (Tall & Vinner, 1981). Os autores concluram que os estudantes, diante de uma tarefa cognitiva, envolvendo conceitos matemticos, utilizam as imagens conceituais em vez de definies matemticas e, esse processo tem como consequncia a dificuldade de aprendizagem da matemtica, principalmente, no nvel superior de ensino. Tall e Vinner analisaram as imagens conceituais evocadas em determinado momento. Dias (2007), argumentando a necessidade de compreend-las, no somente em um momento, mas no seu processo formativo, como contributo aos processos de ensino e aprendizagem da matemtica, fundamenta seu trabalho na teoria da atividade (Leontiev, 1983). Essa teoria, no desenvolvimento do psiquismo, tem como pressuposto que a passagem humanidade difere o ser humano dos outros animais, pois se submete s leis do desenvolvimento sociohistrico, ou seja, para o processo de humanizao, necessrio que o homem se aproprie da cultura, produto do desenvolvimento histrico humano. Essa apropriao consiste em um processo mental ativo, por meio do qual o ser humano reproduz, na mente, os traos essenciais da atividade de produo e desenvolvimento dessa cultura. Nesse processo, o indivduo desenvolve as faculdades especificamente humanas, as funes psicolgicas superiores.

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Para o estudo do desenvolvimento dos conceitos pelo indivduo pressupe-se a anlise de sua atividade externa nas condies sociais e circunstncias objetivas nas quais esto os elementos formadores da conscincia, da atividade interna. Com isso, a anlise da atividade externa do indivduo cria um campo de possibilidades de investigao no desenvolvimento das imagens conceituais. No movimento dialtico, no idntico, entre a atividade interna e externa realizada pelo indivduo esto presentes a apropriao e a objetivao. A apropriao est ligada ao movimento de apreenso dos objetos ou fenmenos, nas relaes intrapsquicas, a qual dependente da objetivao, isto , do movimento de externalizao do pensamento, na produo de significados. Sendo assim, para analisar a imagem conceitual no seu processo formativo, faz-se necessrio analisar as expresses dos sujeitos no isoladamente, mas compreendidas na atividade cuja estrutura relaciona necessidade, motivo, aes e operaes dirigidas ao objeto. Na pesquisa, durante o curso de formao contnua de professores, buscou-se analisar a atividade na relao indivduo-coletividade dirigida para a soluo de uma situao-problema, envolvendo nmero racional. A formao da imagem conceitual e a dialtica no pensamento A anlise das imagens conceituais foi realizada na correlao singular-particular-universal, no mtodo materialista dialtico, ao considerar a atividade do indivduo particular inserida na singularidade, que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos matemticos. Este, por sua vez, reflete a atividade humana, universal, de apropriao e objetivao como constituinte do indivduo, ou seja, da constituio da individualidade para si (Duarte, 1993). O objetivo de apreender o movimento das imagens conceituais dos sujeitos encontra-se na particularidade, na medida em que o particular, nesse mtodo, a mediao entre o singular e o universal das formas de pensamento, enquanto reflexo do mundo objetivo, ou seja, compreender ... como a singularidade se constri na universalidade e ao mesmo tempo e do mesmo modo, como a universalidade se concretiza na singularidade tendo a particularidade como mediao (Oliveira, 2001, p. 16). Para compreender o movimento do pensamento na formao da imagem conceitual foram analisadas as expresses manifestadas nas relaes interpessoais dos sujeitos mediadas pelo objeto de conhecimento. O foco deste estudo no est em analisar como se criam e se desenvolvem os conhecimentos no sentido universal, mas no sentido para si, no movimento de apropriao. No se afirma que so independentes, pois o movimento do conhecimento realizado pelo indivduo no seu processo sociohistrico. A apropriao criao e elaborao do conceito para si, em que esto presentes a dialtica na formao de singularidades do conceito desenvolvido pelas geraes. Se, por um lado, a lgica dialtica orienta o pensamento, por outro, o liberta no processo criativo, no a liberdade pela liberdade, mas a liberdade que permite a criao de novos conceitos, essa a funo das categorias da dialtica materialista (Kopnin, 1978, p. 30), por meio das quais buscou-se compreender a formao da imagem conceitual de nmero racional. A lgica dialtica do pensamento mais ampla que a lgica formal. Enquanto a lgica formal se interessa pela prpria forma lingustica de expresso de uma ideia, como, por exemplo, de uma definio matemtica, a lgica dialtica estuda, especialmente, o contedo mental expresso na forma lingustica, na relao desse contedo com a realidade objetiva, no processo de pensamento, ou seja, no processo de aquisio do conhecimento.

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A elaborao de uma proposta didtica, considerando elementos constitutivos do objeto matemtico, na relao singular-universal, mediada pela particularidade da atividade dos sujeitos, orienta-se pela categoria lgico-histrica como forma de pensamento no desenvolvimento do conhecimento. O histrico constitui o contedo do pensamento, enquanto que o lgico, reflexo desse contedo, reproduz a essncia do objeto e da histria do seu desenvolvimento no sistema de abstraes (Kopnin, 1978, p. 183). Alm disso, o movimento lgico-histrico implica a libertao das casualidades histricas, mas no da histria enquanto movimento lgico do conceito em que se evidencia a criao e desenvolvimento deste, destacando seus nexos. Ainda, nesse mtodo, para extrair a essncia do objeto estudado, necessrio colocar em evidncia a passagem de um estgio de seu desenvolvimento a outro, obtido pela unidade e a luta dos contrrios (Cheptulin, 1982). O contrrio na construo do conhecimento impulsiona o pensamento quando da negao do estgio atual de certo conhecimento ou conceito. A negao, na lgica dialtica distingue-se da negao no-dialtica pelo fato de que a primeira desempenha o papel de elo de ligao entre o inferior e o superior [...] no uma simples destruio desse ou daquele determinismo qualitativo (Cheptulin, 1982, p. 315). Logo, ao negar um conhecimento no significa elimin-lo, mas criar possibilidades para super-lo, incorporando-o como participante do processo histrico de formao no pensamento. Negar essa negao, ou seja a negao da negao, consiste no movimento de superao em que a luta dos contrrios unifica-se formando novo conceito, ou mesmo, elevando o nvel de complexidade do conceito por incorporao de novas dimenses, em decorrncia do processo de anlise e sntese. No que se refere ao processo de formao das imagens conceituais de nmero racional, questiona-se como se d o movimento dialtico que compe o pensamento numrico em que a negao vincula-se a mudanas qualitativas na constituio do objeto matemtico. A dialtica entre o pensamento emprico e o pensamento terico Ao pensar a funo da escola como propiciadora de apropriao da cultura humana e, principalmente, do conhecimento cientfico, faz-se necessrio diferenciar o pensamento emprico do terico. Enquanto o pensamento emprico, gerador do conceito emprico, origina-se por comparao, classificao, catalogao de objetos e fenmenos por meio de abstraes dos seus aspectos externos, o pensamento terico revela suas leis de movimento, no processo de anlise e sntese em um sistema de relaes (Davdov, 1988). O pensamento emprico e o terico so nveis do movimento dialtico no pensamento. A essncia da diferenciao est no modo em que se obtm o contedo do conhecimento. Por exemplo, saber a definio de nmero racional no significa que o indivduo se apropriou do conceito terico de nmero racional, pois depende do modo em que internalizou tal conhecimento. Se for por memorizao de uma definio, caracteriza-se um modo emprico de conhecer, constituindo um conceito emprico. A diferena de contedo entre os pensamentos emprico e terico reflete na diferena das respectivas formas. A forma emprica caracteriza-se pela descrio de observaes sensoriais, enquanto que a forma terica rene os dessemelhantes, os diferentes, os multifacetados, no coincidentes (Davdov, 1988, p. 131). Quando as transformaes do objeto se referem as suas mudanas externas, tem-se, ainda, uma forma emprica do conhecimento. Quando o conhecimento de uma transformao responde o porqu ocorre, sobre que base e devido a qu possibilidade se converte no qu e no em outra coisa, tem-se o pensamento terico, gerador de conceitos tericos.

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Na matemtica, os conceitos so essencialmente tericos, mas a apropriao destes, sobretudo pelo ensino escolar, no , necessariamente, de sua forma terica. No se deve confundir a forma terica com a formalizao da matemtica, visto que esta ltima est ligada organizao de seus objetos na sua forma mais sinttica, e no, explicitao do surgimento e desenvolvimento de seus conceitos na atividade humana. A forma terica apresenta a multilateralidade da constituio dos conceitos matemticos em que a formalizao somente uma parte. Saber realizar operaes aritmticas, demonstrar teoremas, resolver equaes pode significar conhecer a tcnica que se relaciona com o pensamento emprico e no, necessariamente, conhecer os conceitos de nmero, de aritmtica, de lgebra, etc. inerentes constituio do objeto matemtico que se est mobilizando por meio da linguagem. A compreenso de que as instituies de ensino so organizaes socialmente constitudas com o dever de promover o pensamento terico, relacionado ao conhecimento cientfico desenvolvido pela humanidade, e no somente o pensamento emprico, motivou o desenvolvimento da atividade orientadora de ensino, qual seja, do desenvolvimento do pensamento terico de nmero racional. Atividade orientadora de ensino e a matemtica como contedo escolar A atividade orientadora de ensino (Moura, 1996, 2001), como mediadora para organizao didtica com a finalidade de desenvolver o pensamento terico, permitiu, na pesquisa, a manifestao e o desenvolvimento das imagens conceituais de seus sujeitos, professores de Ensino Bsico do Estado de So Paulo (Brasil). Na sua estrutura, a atividade orientadora de ensino inclui a elaborao de uma situao desencadeadora de aprendizagem e um plano de aes, os quais buscam promover coletividade a dialtica de anlise e sntese no pensamento. Tal atividade orienta-se pela intencionalidade daquele que elabora e organiza a situao desencadeadora e o plano de aes. Nas relaes interpessoais, os resultados so produzidos pela coletividade, na inter-relao entre os motivos individuais que orientam a singularidade da produo de conhecimento. Nas condies reais, na totalidade das relaes com os instrumentos materiais e tericos e com as pessoas, as aes se objetivam, caracterizando o contedo da atividade e evidenciando o campo de possibilidades de desenvolvimento das imagens conceituais nas relaes inter e intrapsquicas. A situao-problema, parte da situao desencadeadora de aprendizagem, foi composta de trs questes com a intencionalidade de promover a manifestao de imagens conceituais dos sujeitos, permitindo a confrontao entre os pensamentos emprico e terico relacionados ao nmero racional. Comumente, a abordagem de nmero racional no sistema de ensino ora est relacionada a experimentos de partio para explicar a frao, ora ao conjunto numrico. A associao entre frao e nmero racional no sistema de ensino, sem discusso sobre as limitaes experimentais, pode ser um dos motivos pelo qual se crie a concepo de campo racional como discreto (Dias, 2002). O plano de aes da atividade orientadora de ensino teve como meta a organizao da discusso do conceito de nmero racional na transio das relaes imediatas do nmero no contexto da medida para outro sistema de relaes, o conjuntivo. A hiptese foi a de que o movimento do pensamento, e, portanto, das imagens conceituais de nmero racional, potencializasse o desenvolvimento do pensamento terico do conceito de nmero.

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A discusso dessa transio para o professor de matemtica teve como pressuposto que a matemtica escolar no se caracteriza somente a aspectos prticos empricos , nem aos aspectos estritamente tericos, mas nessa dialtica, constituinte da cultura matemtica, que permeia a evoluo do conhecimento na qual esto presentes ambos os aspectos. Nmero racional: formao da imagem conceitual na dialtica do pensamento Antes de se formular a proposta com trs questes mencionada, os professores haviam discutido uma situao-problema nomeada Laboratrio de Medida a qual se constituiu na medio de grandezas de objetos sem a utilizao de mensuradores de aferio convencionais como rgua, balana, termmetro, etc. Para a soluo da situao os sujeitos criaram instrumentos e realizaram as medies. Aps discusses sobre a relao entre grandeza, processo de medio e o resultado de uma medida apresentou-se lhes as seguintes questes: 1. No que a proposta Laboratrio de Medida se relaciona com o conceito de nmero? 2. Qual a qualidade dos nmeros 1, 2 e 5/4 considerando o contexto de medida? E considerando o campo racional? 3. Um alfaiate mediu a altura de um fregus que resultou em 1 metro e 67 centmetros. possvel que o prximo fregus tenha como altura um nmero racional imediatamente seguinte ao do primeiro fregus? Por qu? (Lima; Moiss, 1998) (Dias, 2007, p. 110) Essas questes relacionam os conceitos de medida e nmero racional, com o objetivo de apreender o movimento das imagens conceituais manifestadas que envolvem a frao. A qualidade mencionada na questo 2 tem o sentido de conjunto de relaes em que um determinado ser se encontra com os outros seres dum agregado (Caraa,1989, p. 98). O agregado definido pelas prprias relaes entre os elementos e no esttico, fixo; por esse motivo existem mudanas na qualidade, chamadas tambm de saltos qualitativos. O salto no significa que uma qualidade anterior foi substituda por outra, mas agregada a esta, na qual se manifesta no sentido da existncia de uma relao quando necessria. Com isso, h uma qualidade da frao no agregado da medida e outra no conjuntivo, compondo a unidade dos contrrios. nessa dialtica proveniente do percurso lgico-histrico do nmero que a situaoproblema se inseriu. As trs questes que contemplam a situao desencadeadora proposta caracterizam uma relao entre o particular e o singular na construo do conhecimento. Na primeira questo, a particularidade est na qualidade numrica no agregado da medida e, nesse fenmeno, o modo singular de representatividade da quantificao de grandezas. A segunda apresenta alguns nmeros particulares nos quais se questiona a funo em cada sistema de relaes, em cada agregado (contexto da medida e contexto conjuntivo), com o propsito de evidenciar a mudana de qualidade do nmero. A terceira questo foi elaborada no contexto da medida em uma situao particular com uma indagao que o contrape, ou seja, que remete ao agregado conjuntivo do nmero. Os resultados das manifestaes dos sujeitos (Dias, 2007) foram organizados em trs nexos conceituais caractersticos de imagem conceitual de nmero racional na relao entre medida e conjunto numrico: identificao do nmero racional com o resultado ou processo de uma medio, identificao da frao com o nmero racional e qualidade da frao em conjunto numrico denso.

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Identificao do nmero racional com o resultado ou processo de uma medio A identificao do nmero racional com o resultado ou processo de medio foi caracterizada com base nas respostas provenientes, principalmente, das duas primeiras questes. O processo refere-se ao movimento quantitativo que compreende a quantidade de vezes que se repete a mesma ao, ou seja, a comparao da unidade de medida com a grandeza a ser medida, como tambm de sua subunidade. A frao foi gerada pela sntese da quantidade de vezes que cabe uma subunidade na grandeza medida e a quantidade de subdivises desta unidade, que indica dois movimentos de contagem, representados por nmeros inteiros. Outro processo de pensamento desse nexo conceitual foi caracterizado pela associao da unidade de medida que os sujeitos haviam criado para diferentes grandezas na proposta anterior, do Laboratrio de Medidas, com a unidade numrica, o nmero um. Assim como para medida foi observado o significado da unidade, foi analisado o significado do nmero um para compor o sistema de nmeros inteiros, associado contagem e ao conceito de sucessor. Observou-se uma retomada no pensamento do processo de comparao na captao da variao quantitativa de grandezas discretas e contnuas, gerando nmeros inteiros e fracionrios. Se, por um lado, no campo numrico, tenha prevalecido o pensamento emprico, por outro, o processo de anlise e sntese das grandezas (discretas, contnuas, mensurveis, no mensurveis, formas de captao quantitativa) mostrou um movimento do pensamento terico em relao medio. Identificao da frao com o nmero racional A identificao da frao com o nmero racional procedeu-se da representao fracionria proveniente da relao entre a subdiviso da unidade de medida e a necessidade dos nmeros racionais, em virtude da insuficincia dos nmeros inteiros. Essa expresso representativa de uma justificativa do aparecimento dos nmeros racionais no processo de ensino (Dias, 2007). Nesse sentido, o nmero racional vinculou-se identidade da frao por meio da representao, da aparncia, uma frao de inteiros, caracterizando um conceito emprico do nmero racional gerado por um pensamento emprico. O fracionamento da unidade, a frao, est na gnese do nmero racional e, portanto, no movimento do pensamento terico de nmero, mas no o caracteriza, pois, no conjunto dos nmeros racionais, a qualidade numrica outra, dada pelas relaes definidas no conjunto. A qualidade da frao em conjunto numrico denso A densidade no conjunto dos nmeros racionais manifestou-se por meio da terceira questo. Esse reconhecimento no foi imediato, tanto que uma das respostas dos sujeitos apontou 1,68 como sucessor de 1,67, no campo racional, a qual indicativa de imagem conceitual de um campo discreto. Tal resposta j fora considerada na formulao de hipteses de respostas quando da elaborao da questo mencionada, as quais tem por base a anlise de resultados de pesquisas relacionadas aos conjuntos numricos densos (Albadejo, 1997; Dias, 2002; Igliori & Silva, 2001; Margolinas, 1988; Robinet, 1986; Santos, 1995). Esses resultados ocorrem tanto na representaes decimal como na fracionria (Dias, 2002). A partir da resposta dada observou-se que o conceito emprico prevaleceu sobre o conceito terico em relao aos nmeros, por vezes, proveniente de prticas educacionais voltadas a experimentos com materiais didticos concretos (Dias & Moura, 2006).

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No que se diz respeito atividade orientadora de ensino, ressalta-se que houve a intencionalidade de explicitao das imagens conceituais sobre densidade, por meio das respostas, para que o aspecto mediatrio dessa atividade pudesse avaliar e realizar intervenes caso fossem necessrias. Esse um dos papis dessa atividade, pois, ao se basear em hipteses na elaborao ou escolha de uma situao desencadeadora, no tem o controle assertivo das aes e sim a objetivao das imagens conceituais. Com isso, propicia-se a possibilidade de orientar discusses e procedimentos. O encaminhamento das aes para a diferenciao entre as condies objetivas relacionadas medio com uma fita mtrica e o campo terico conjuntivo dos nmeros racionais favoreceu o desenvolvimento do pensamento terico, composto da necessidade da reunio do diverso (nos dois agregados), da mudana qualitativa da frao. A afirmao da impossibilidade de existncia de sucessor de 1,67 no campo racional foi derivada da sntese gerada pela argumentao da possibilidade de sempre existir um nmero racional entre dois racionais distintos, proveniente, por exemplo, do clculo da mdia aritmtica entre eles. Tais nmeros gerados nem sempre se encontram em medidas concretas. Com isso, tambm a relao entre a medida na situao proposta e a comensurabilidade puderam ser discutidas entre os sujeitos. O movimento dialtico do pensamento, e consequentemente das imagens conceituais, entre o particular (medida com instrumentos) e o singular (ser mensurvel) foi caracterizado ao analisar a medio tomando como referncia a densidade dos nmeros racionais. A sntese do coletivo comps a lgica dialtica dos conceitos entre densidade e sucessor em conjunto numrico. Enquanto o conceito de sucessor est na essncia do campo dos inteiros, a densidade est no campo racional. Essncia esta entendida no como esttica e nica, mas na sua forma multifacetada.
O conhecimento do objeto no termina com a reproduo da essncia na conscincia. Ele vai ainda mais longe: por um lado, da essncia ao fenmeno (as propriedades e as ligaes contingentes exteriores explicam-se a partir dos aspectos e das ligaes interiores), por outro lado, da essncia da ordem primeira essncia da ordem segunda e assim sucessivamente at o infinito ( medida que descobrimos novas propriedades e ligaes necessrias do objeto, so produzidas a elucidao terica de sua essncia e a elaborao de um sistema de conceitos por seu reflexo, que sempre mais preciso e completo). (Cheptulin, 1982, p. 128).

Na dinmica do conhecimento e nas imagens conceituais no poderia ser diferente, a essncia no nica, pois, no movimento do pensamento, outras ligaes acontecem que permitem ampliar o conhecimento. Dias (2007) defende a necessidade da apropriao que considere o lgico-histrico do conceito para alcanar outros nveis do pensamento terico. Continuar a desenvolver o campo numrico dos racionais na relao ensino-aprendizagem significa realizar tambm uma atividade orientadora de ensino fundamentada na frao de inteiros como quociente. Por exemplo, dialogando a partir dos aspectos histricos, como nos aponta Dantzig (1970), ao dizer que foi Diofanto o primeiro matemtico grego a reconhecer francamente as fraes como nmeros (p. 81), no ano 300 d.C., e ao tratamento relacionado s propores dado em Os Elementos de Euclides (Costa, 1929). Acrescentando, ainda nesse dilogo, uma anlise da necessidade da chamada aritmetizao da Matemtica.

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Consideraes finais A mediao da atividade orientadora de ensino possibilitou analisar os nexos conceituais no movimento do pensamento numrico na transio do nmero inteiro para o racional. Considerou-se que a formao da imagem conceitual de frao revelou-se na anlise do movimento dialtico dos nexos conceituais: nmero e quantidade, conjuntos discreto e denso, grandezas discreta e contnua, contagem e medida, unidade de medida e seu fracionamento, frao de inteiros e nmero racional. Com o nmero inteiro foi possvel, aos sujeitos, estabelecerem as contagens presentes na comparao de unidade e subunidade de duas quantidades da mesma grandeza, organizando-as na forma de frao. A nova forma de organizar nmeros inteiros, na frao, gerou sua identificao com o nmero racional, uma vez que j era conhecido dos sujeitos. Porm, a prevalncia da aparncia sobre a essncia da frao no campo racional indicou um pensamento baseado somente na lgica formal que esconde a dialtica entre aparncia e essncia. A transio no movimento do pensamento numrico, do nvel emprico ao terico, foi desenvolvida pela qualidade da frao, no campo racional, por meio do conceito de densidade na contradio com o conceito de sucessor. A formao da imagem conceitual proveniente da dialtica entre atividade interna e externa dos sujeitos, na inter-relao indivduo-coletividade, na atividade orientadora, possibilitou a apropriao do movimento lgico-histrico do conceito, uma vez que permitiu uma aproximao da forma de desenvolvimento do conhecimento pela humanidade. A formao entendida como processo contnuo, no acabado da imagem conceitual coerente com o conhecimento cientfico foi orientada por meio do movimento do pensamento terico do processo de construo do conceito para si. Dialeticamente, isso quer dizer que para promover essas imagens conceituais, necessrio que o indivduo desenvolva uma atividade externa que viabilize tal coerncia. Com isso, infere-se que o processo de ensino predominantemente institudo base da lgica formal promove snteses conceituais no pensamento (imagens conceituais) que dificultam a coerncia com os conceitos cientficos em certas situaes didticas, podendo se estender s no didticas. Por esse motivo, defendem-se propostas didticas para o ensino bsico (anterior ao ensino universitrio), com o objetivo de manifestao da contrariedade existente no desenvolvimento de conceitos matemticos, fundamentadas no movimento lgico-histrico, com aes que permitam reconhecer o desenvolvimento do conhecimento. Diante do exposto, considera-se que a formao da imagem conceitual de conceitos matemticos, coerentes com o conhecimento cientfico, pode ser realizada na inter-relao indivduo-coletividade, por meio da realizao de atividade orientadora de ensino, fundamentada em pressupostos lgico-histricos do conceito. Referncias
Albadalejo, I. R. (1997). La introduccin del nmero real en enseanza secundaria: una experiencia de investigacin-accin. Granada: Mathema coleccin. Amorim, M. P. (2007). Apropirao de significaes do conceito de nmeros racionais: um enfoque histrico-cultural. Dissertao de Mestrado, Universidade do Extremo Sul Catarinense, Cricima.

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