O Mapa Mental No Ensino de Geografia

O MAPA MENTAL
NO ENSINO
DE GEOGRAFIA
CONCEPES E PROPOSTAS
PARA O TRABALHO DOCENTE
DENIS RICHTER
O MAPA MENTAL NO
ENSINO DE GEOGRAFIA
Conselho Editorial Acadmico
Responsvel pela publicao desta obra
Profa. Dra. Margarete Cristiane de Costa Trindade Amorim
Prof. Dr. Joo Lima SantAnna Neto
Prof. Dr. Eliseu Savrio Sposito
Profa. Dra. Rosangela Aparecida de Medeiros Hespanhol
Henrique Alves da Silva (representante discente)
DENIS RICHTER
O MAPA MENTAL NO
ENSINO DE GEOGRAFIA
CONCEPES E PROPOSTAS
PARA O TRABALHO DOCENTE
2011 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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CIP Brasil. Catalogao na fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
R395m
Richter, Denis
O mapa mental no ensino de geografa : concepes e
propostas para o trabalho docente / Denis Richter. So Paulo :
Cultura Acadmica, 2011.
270p. : il.
Inclui bibliografa
ISBN 978-85-7983-227-7
1. Geografa Estudo e ensino. 2. Cartografa Estudo e ensino.
3. Prtica de ensino. 4. Aprendizagem. 5. Cognio. I. Ttulo.
11-8104. CDD: 372.891
CDU: 373.3.016:910
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Para
minha famlia, por sempre acreditar nos meus sonhos;
Maria del Carmen Granell-Perez e Maria Lgia Cassol,
pelos incentivos pesquisa na graduao
que tornaram possvel minha jornada acadmica;
Ftima Marin e Mnica Decanini,
pelos aportes terico-metodolgicos deste trabalho e pela amizade; e
Carlos Primolan,
por estar ao meu lado e me fazer feliz.
Eu ando pelo mundo
Prestando ateno em cores
Que eu no sei o nome
Cores de Almodvar
Cores de Frida Kahlo
Cores!
Passeio pelo escuro
Eu presto muita ateno
No que meu irmo ouve
E como uma segunda pele
Um calo, uma casca
Uma cpsula protetora
Ai, eu quero chegar antes
Pra sinalizar
O estar de cada coisa
Filtrar seus graus... [...]
Adriana Calcanhoto, Esquadros
SUMRIO
Prefcio 11
Introduo 15
1 Pressupostos tericos da Cartografia Escolar 23
2 Teoria histrico-cultural e Cartografia:
uma aproximao possvel? 45
3 Ensino de Geografia e mapas mentais 97
4 Anlise dos mapas mentais 133
Consideraes finais 255
Referncias bibliogrficas 261
PREFCIO
com imenso carinho que apresentamos ao leitor este livro de
Denis Richter, fruto de sua tese de doutoramento, que versa sobre
o ensino de Geografia e a sua relevncia para a formao intelectual
do aluno. A obra faz uma integrao criteriosa entre a Geografia
e a Cartografia Escolar, especialmente com relao aos mapas men-
tais. O autor defende com propriedade o uso do mapa mental como
um valioso instrumento de representao espacial e, portanto, de
comunicao do raciocnio geogrfico.
Denis um apaixonado pela Geografia e pela Cartografia. Esse
interesse surgiu ainda criana quando cursava a disciplina de Geo-
grafia na educao bsica. Fiel ao seu encantamento de criana,
Denis escolheu a Geografia como formao acadmica e tornou o
seu olhar sobre a dinmica do espao mais complexa. As suas in-
quietaes na graduao resultaram em uma monografia sobre o
ensino de Geografia e a Cartografia. Decifrar a linguagem cartogr-
fica, o seu papel no processo de ensino-aprendizagem de Geografia
embasou a sua pesquisa de mestrado, que teve como objeto a for-
mao de professores das sries iniciais do ensino fundamental, no
tocante construo das noes espaciais e o processo metodol-
gico de aprendizagem do mapa, conhecido como alfabetizao car-
togrfica.
O que chega s mos do leitor neste momento uma obra ma-
dura, resultante de um longo percurso de aprofundamento te-
12 DENIS RICHTER
rico e de vivncias profissionais. O menino cultivou seus sonhos,
venceu batalhas pessoais e profissionais e tornou-se docente e pes-
quisador da rea de ensino da Geografia, com nfase na Carto-
grafia Escolar.
Este livro relata a sua pesquisa de doutorado, a qual realizou
uma investigao do raciocnio geogrfico de alunos do terceiro
ano do ensino mdio, pblico e privado, em duas escolas de uma
cidade do interior do Estado de So Paulo. Esses alunos construram
mapas mentais da cidade ao realizar a leitura do seu cotidiano, da
perspectiva espacial. Os mapas mentais so esboos cartogr-
ficos, sem os rigores dos produtos convencionais, mas que tm
um imenso valor ao representar a leitura particular do espao feita
pelo indivduo. uma ferramenta capaz de aproximar os conhe-
cimentos cientficos ensinados na escola da leitura do cotidiano.
Este estudo revelou como os alunos utilizaram a linguagem espa-
cial para expressar os seus saberes geogrficos sobre a organizao
e a estrutura da cidade, bem como os processos que interferem na
produo dos diferentes contextos do espao urbano. Os mapas
mentais materializaram as interpretaes, os olhares, as reflexes,
os avanos, as relaes, os limites, os equvocos e as omisses esta-
belecidos pelos estudantes a respeito do espao.
Denis fez uma pesquisa rigorosa e atenta dos pressupostos te-
ricos da Cartografia Escolar. Realizou uma reviso crtica de como
a Cartografia Escolar foi se consolidando ao longo do tempo, tanto
com relao pesquisa de cunho acadmico como sua mate ria-
lizao nas publicaes especializadas. Faz referncia ao trabalho
de vrios pesquisadores da rea, numa singela homenagem queles
que colaboraram para os avanos cientficos da Cartografia Es-
colar.
Seu trabalho se fundamenta nos estudos de Vigotski, numa co-
rajosa empreitada que tem o objetivo de considerar a linguagem no
campo da representao grfica. Nesse sentido, enfrenta o desafio
de tecer aproximaes entre a teoria histrico-cultural e a Carto-
grafia, ao explorar a conexo entre o processo de desenvolvimento
da linguagem com a construo e o uso da representao cartogr-
fica pelos indivduos.
O MAPA MENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA 13
notvel a densidade com que aborda as questes tericas, o
tratamento dado ao material emprico e a criatividade com que
apresenta as suas interpretaes. Alm disso, h um cuidado no
emprego de uma linguagem clara em respeito ao leitor, com a ntida
inteno de que a sua pesquisa seja socializada entre os professores.
As contribuies deste estudo so fundamentais para embasar
prticas escolares que utilizem os mapas mentais. O livro fornece
estratgias de como os mapas mentais podem ser utilizados como
recurso capaz de aproximar os conceitos cientficos das leituras da
vivncia, para que os estudantes possam desenvolver interpreta-
es aprofundadas sobre o processo de construo do espao.
Trata-se de um material riqussimo, que se revela potencial-
mente significativo como fonte de pesquisa e referncia para aes
dos professores, principalmente da educao bsica, e de inspirao
para novas pesquisas na rea do ensino de Geografia e da Carto-
grafia Escolar.
Seria um paradoxo dizer que esta pesquisa nos deixou profun-
damente insatisfeitas, se no considerssemos que a satisfao
excesso de certeza. A certeza no condiz com o processo de investi-
gao cientfica, pois o que o desencadeia , sobretudo, a dvida,
no a resposta. Como muito bem aponta Mario Sergio Cortella,
em seu livro Qual a tua obra?: inquietaes propositivas sobre
gesto, liderana e tica: tomemos, pois, muito cuidado com a sa-
tisfao. A satisfao paralisa, a satisfao adormece, a satisfao
entorpece. A satisfao pode nos deixar num estado de tranquili-
dade. Sabe o que o oposto? O que nos renova? a outra pessoa.
Denis nos propiciou a gratificante experincia de que h algo mais
a ser investigado/conhecido. Um gosto prazeroso de quero mais...
Se o inspiramos, ele certamente nos revitalizou.
Suas orientadoras, suas admiradoras:
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Mnica Modesta Santos Decanini
Presidente Prudente/SP, junho de 2011
INTRODUO
Este livro refere-se pesquisa de doutorado defendida em 2010
no Programa de Ps-Graduao em Geografia da Faculdade de
Cincias e Tecnologia FCT Universidade Estadual Paulista
UNESP/campus de Presidente Prudente/SP, sob orientao da
professora doutora Ftima Aparecida Dias Gomes Marin (UNESP)
e co-orientao da professora doutora Mnica Modesta Santos De-
canini (UNESP), tendo o propsito de investigar o raciocnio geo-
grfico desenvolvido pelos alunos da 3
a
srie do ensino mdio
(EM), a partir da contribuio do ensino de Geografia, em duas
escolas (uma pblica e outra particular) localizadas na cidade de
Presidente Prudente. Para isso, propusemos aos estudantes dessas
escolas a construo de mapas mentais da respectiva cidade com o
objetivo de analisar e interpretar o raciocnio geogrfico formado
ao longo da educao bsica; identificar e avaliar o conhecimento
que os alunos possuam dos contedos da Geografia; e conhecer
como esses estudantes utilizavam a linguagem espacial para ex-
pressar seus conceitos espontneos e cientficos. A produo desses
mapas mentais revelou as leituras e os entendimentos que os alunos
desenvolvem em relao organizao e estrutura da cidade, bem
como os processos que interferem na produo dos diferentes con-
textos do espao urbano.
16 DENIS RICHTER
Podemos destacar que a necessidade de desenvolvermos um es-
tudo sobre o raciocnio geogrfico se instaura na ideia de que, no
processo de aprendizagem de Geografia, fundamental estabele-
cermos relaes com os objetos e arranjos espaciais que compem a
sociedade a totalidade (Santos, 2005). Essa perspectiva encontra-
-se fortemente associada s prticas escolares, no sentido de que,
quando um aluno participa da escola, espera-se que o mesmo possa
integrar ao seu cotidiano uma leitura mais crtica da realidade.
Ao concordarmos com isso, reconhecemos que todas as disci-
plinas possuem sua parcela de responsabilidade na formao es-
colar dos indivduos. Sendo assim, no caso da Geografia no seria
diferente; como qualquer outro campo cientfico que faz parte dos
saberes curriculares da escola, essa disciplina busca proporcionar
ao aluno um novo olhar sobre o seu contexto sociocultural. Para
a Geografia, esse olhar est relacionado ao estudo do espao.
Esse destaque ao termo espacial significa que existe uma preo-
cupao sobre a localizao e a contextualizao do onde(?) dos
objetos, dos fatos e dos fenmenos no/do cotidiano (Santos, 2002).
Temos condies de aproximar esse debate do trabalho escolar
a partir das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) do Ensino Fundamental de Geografia, que fazem uma
aluso ao termo olhar:
Se nessa fase da escolaridade possvel trazer o mundo para a sala
de aula do aluno, tambm importante levar os alunos para fora
dela. relevante lembrar que grande parte da compreenso da Geo-
grafia passa pelo olhar. [...] A observao permite explicaes sem
necessidade de longos discursos. Alm disso, estar diante do objeto
de estudo muito mais cativante e prazeroso no processo de apren-
dizagem. (Brasil, 1998, p.34) [grifo nosso]
Para ampliarmos essa discusso, destacamos o mapa como uma
importante linguagem que colabora na formao e no desenvolvi-
mento desse raciocnio geogrfico. Esse meio de comunicao, que
h muito tempo faz parte do ambiente escolar, possui uma ligao
muito forte com a Geografia, desde a gnese dessa cincia at a con-
tribuio para seu avano nos mais diferentes campos cientficos.
E, no que se refere ao trabalho pedaggico, o mapa comumente
utilizado como smbolo da Geografia em livros didticos, em stios
na internet ou na prpria leitura e interpretao dos alunos e dos
professores sobre essa cincia.
Sendo assim, para contribuirmos com o processo de desenvolvi-
mento do raciocnio geogrfico, recomenda-se a utilizao de um
recurso que faa uso da representao espacial, como expresso e
linguagem, a fim de contribuir para a formao de uma leitura geo-
grfica mais coadunada com a dinmica espacial que no caso o
mapa.
O mapa um instrumento de comunicao, de linguagem e de
representao que faz parte da vida do ser humano desde que o
mesmo, em suas comunidades e organizaes mais remotas, iden-
tificou a importncia de desenhar o espao vivido. Concepo
muito prxima da fala e da escrita para a histria das sociedades
(Vigotski, 2000). O propsito do uso do mapa, ao longo das gera-
es, fez com que o mesmo nunca perdesse a dimenso de acom-
panhar o desenvolvimento cultural humano, tanto que nos dias
atuais o mapa continua sendo valorizado nas prticas sociais. Porm,
como surgem novos questionamentos sobre os diferentes lugares
do mundo, a Cartografia requisitada para responder e contribuir
para o conhecimento cientfico.
Contudo, o uso do mapa esteve, muitas vezes, atrelado s con-
cepes mais cartesianas, que, de certa forma, restringiram sua
participao nas atividades escolares, seja por meio da cpia de
mapas, fato que consideramos um problema, ou apenas da sua lei-
tura/visualizao como recurso colaborador dos contedos geogr-
ficos. Porm, a prtica de construo de mapas, geralmente, no se
encontra consolidada nas escolas. Essa postura pertinente por en-
tendermos que a Cartografia, na maioria dos casos, apresentada
como uma linguagem pronta e finalizada aos alunos durante sua
formao escolar. Essa situao no atende s propostas dos PCNs
(Brasil, 1997, 2002 e 2006), que propem a formao de um aluno
18 DENIS RICHTER
que tenha condies de ler, analisar, interpretar e produzir (ser um
fazedor de) mapas. Nesse caso, a nica perspectiva de formao,
quando h, a de um leitor de mapas. Em outras palavras, a pos-
sibilidade de construir um mapa parece estar longe do ambiente
escolar.
A partir dessas questes que defendemos a necessidade de
aprofundarmos o debate e a construo de uma prtica didtica que
utilize o mapa como importante linguagem na contribuio do pro-
cesso de ensino-aprendizagem de Geografia e, consequentemente,
do desenvolvimento do raciocnio geogrfico. A proposta de reali-
zarmos um trabalho somente com o mapa pronto ou existente
1
no
atende, muitas vezes, s expectativas da formao escolar dos estu-
dantes. O que se sustenta aqui a busca por caminhos que possibi-
litem um ensino voltado construo do mapa de uma maneira
mais livre e participativa. Para alcanarmos esse objetivo, desta-
camos o uso de mapas mentais como ferramentas capazes de apro-
ximar o conhecimento dos saberes cientficos ensinados na escola
da leitura do cotidiano.
Desse modo, o mapa mental analisado como um recurso que
permite a construo de uma expresso grfica mais livre, tendo
a perspectiva de que o estudante possa transpor para essa represen-
tao espacial os contedos geogrficos aprendidos ao longo da
educao bsica. Assim, alm de utilizar a fala, a escrita, a imagem
ou o prprio mapa convencional/tradicional, o aluno ter a oportu-
nidade de apresentar num mapa mental suas interpretaes a res-
peito de um determinado lugar, provenientes de leituras mais
cientficas da realidade.
1. Entendemos por mapas prontos, existentes ou convencionais as representaes
cartogrficas presentes nos livros didticos de Geografia, em atlas ou mapas
murais, por exemplo, que j esto finalizadas e muitas vezes no exigem a inter-
ferncia do leitor em seu processo de produo. Nesse caso, a relao com o
aluno est no ato de interpretao das informaes. Contudo, reconhecemos
que esse tipo de material utilizado com frequncia nas escolas e possui signifi-
cativa importncia para a aprendizagem da Geografia.
Com base nesses apontamentos, organizamos este livro
2
em
quatro captulos que buscam discutir a importante colaborao da
Cartografia para o ato da leitura espacial, desde a interpretao do
mapa como linguagem de comunicao at sua possibilidade de
utilizao para analisar o cotidiano. Essa organizao visa apro-
fundar as questes suscitadas na introduo deste trabalho, possi-
bilitando que o leitor possa compreender quais so os debates
cientficos que existem sobre a temtica estudada e, principal-
mente, quais avanos oferecemos para subsidiar o desenvolvimento
do raciocnio geogrfico com o uso dos mapas mentais.
Sendo assim, o primeiro captulo se ocupa em discutir os Pres-
supostos tericos da Cartografia Escolar. Nele, so realizados os
resgates histricos do desenvolvimento dessa linha de pesquisa, que
obteve um significativo crescimento nos ltimos anos no Brasil,
como, tambm, as atuais reflexes sobre o ensino de Cartografia.
No segundo captulo, a proposta apresentada se baseia na inte-
grao das concepes tericas de Vigotski com a representao da
linguagem espacial. Seu desafio est em resolver a seguinte questo:
Teoria histrico-cultural e Cartografia: uma aproximao pos-
svel?. Para fazermos essa conexo, apresentamos ao longo do texto
deste captulo caixas de textos que visam relacionar a teoria vi-
gotskiana com o processo de construo do mapa.
Aps realizarmos o resgate das discusses pertinentes sobre
Cartografia Escolar e de discorrermos sobre a contribuio da
teoria vigotskiana para a representao espacial, consideramos ne-
cessrio indicar um instrumento que colabora para essa associao.
2. Como j foi explicado, este livro resultado da tese de doutorado intulada Ra-
ciocnio geogrfico e mapas mentais: a leitura espacial do cotidiano por alunos do
ensino mdio, defendida em 2010. Para a organizao desse material optamos
por retirar as discusses sobre a metodologia da pesquisa e focamos as anlises
dos mapas mentais na relao com os temas/contedos da Geografia. Esse fato
reduziu a quantidade de pginas, porm sem perder a qualidade e o objetivo
do trabalho. O leitor que tiver interesse em conhecer a tese completa, poder
acess-la no seguinte endereo: <www.fct.unesp.br/index.php?CodigoMenu=
704&CodigoOpcao=1285>.
20 DENIS RICHTER
Para isso, o terceiro captulo prope o debate a respeito do Ensino
de Geografia e os mapas mentais, que discute como as prticas
escolares dessa disciplina podem avanar no desenvolvimento do
raciocnio geogrfico, por meio do uso e da produo de mapas
mentais.
Para finalizarmos, o captulo quatro apresenta a Anlise dos
mapas mentais que foram produzidos por alunos da 3
a
srie do
EM, utilizando para isso as questes levantadas nos trs primeiros
captulos, a respeito da Cartografia Escolar, da abordagem terica
de Vigotski e das concepes tericas do ensino de Geografia. Nesse
trabalho de anlise dos esboos cartogrficos foi necessrio cons-
truirmos tabelas e grficos que nos ajudassem na interpretao
desses mapas. Alm disso, inserimos os prprios mapas produzidos
pelos estudantes para exemplificar determinados contextos pre-
sentes em cada representao.
Ao longo do desenvolvimento desse ltimo captulo, nosso ob-
jetivo foi de suscitar propostas para o trabalho docente
3
e de apre-
sentar elementos que destacam os mapas mentais como linguagem
que expressa e colabora na investigao do raciocnio geogrfico
dos indivduos.
As Consideraes finais buscam recuperar as principais
ideias articuladas neste livro, bem como indicar caminhos que
possibilitam integrar o ensino de Geografia com a produo dos
mapas mentais na perspectiva de superar a Cartografia como um
fim em si mesmo. Alm disso, destaca contextos que possibilitam
3. Mesmo havendo crticas ao tom prescritivo aos docentes, consideramos funda-
mental apresentar alguns caminhos que possibilitem a interveno do professor
no processo de ensino-aprendizagem de Geografia com a utilizao da pro-
duo de mapas mentais. Muito mais do que limitarmos a ao docente, enten-
demos que essa nossa escolha contribui para que o professor compreenda a
significativa colaborao das representaes espaciais para o desenvolvimento
do raciocnio geogrfico. Portanto, sabemos que o professor tem autonomia
para realizar o seu trabalho em sala de aula e que os estudos acadmicos so
apenas aportes ou diretrizes que visam contribuir para o processo de formao
escolar.
apresentar ao leitor a proximidade entre o desenvolvimento do ra-
ciocnio geogrfico e a produo dos esboos cartogrficos.
Por fim, aps darmos as devidas explicaes e apresentaes,
desejamos a todos uma boa leitura!
1
PRESSUPOSTOS TERICOS DA
CARTOGRAFIA ESCOLAR
A luta da Cartografia Escolar por um espao no
ensino de Geografia
A rea de pesquisa sobre Cartografia Escolar constitui hoje um
importante eixo de estudo cientfico do ensino de Geografia. Seu
alcance nos mais diferentes espaos da educao, como na prtica
da sala de aula e, ao mesmo tempo, na formulao das propostas
tericas e de orientaes educacionais, so muito evidentes. Tanto
que se tornou comum encontrarmos nos materiais didticos de
Geografia ou no desenvolvimento dos trabalhos pedaggicos a in-
sero das atividades cartogrficas, principalmente relacionadas ao
processo metodolgico de aprendizagem do mapa.
Esse processo conhecido como alfabetizao cartogrfica, que
se refere a uma proposta de ensino do mapa para escolares, a partir
do desenvolvimento das noes espaciais topolgicas, projetivas e
euclidianas.
1
O conjunto e a inter-relao dessas noes, ao longo
do ensino de Geografia, possibilitam ao indivduo a formao de
um conhecimento mais coadunado com a leitura e a construo do
1. Essas noes espaciais sero explicadas, com maior aprofundamento, entre as
pginas 38-40.
24 DENIS RICHTER
mapa. Lvia de Oliveira (1978) foi quem comeou a desenvolver
estudos nessa rea no Brasil, a partir da tese de livre-docncia inti-
tulada Estudo metodolgico e cognitivo do mapa. Nesse trabalho, a
pesquisadora identificou a relao entre a aprendizagem da Carto-
grafia com o processo de ensino da alfabetizao da linguagem es-
crita, alm de aproximar as concepes da teoria cognitiva (tambm
conhecida como epistemologia gentica, de Piaget, 1967, 1983;
Piaget & Inhelder, 1968, 1993) do ensino da Cartografia. Essa au-
tora destaca:
Enquanto que a alfabetizao sempre foi um problema que chamou
a ateno dos educadores, ela foi sempre entendida como processo
de ensino/aprendizagem da leitura e escrita da linguagem escrita
e falada de uma determinada lngua. No est includo na alfa-
betizao o problema da leitura e escrita da linguagem grfica, par-
ticularmente do mapa: os professores no so preparados para
alfabetizar as crianas no que se refere ao mapeamento. O que
queremos dizer que no h uma metodologia do mapa: este no
tem sido aproveitado como um modo de expresso e comunicao,
como poderia e mesmo deveria ser. Pouco sabemos sobre quando
poderia ser introduzida a criana no mundo da representao espa-
cial, especialmente do mapa. (p.2)
Com base nessas preocupaes indicadas por Oliveira (1978)
que se iniciou a consolidao das pesquisas sobre Cartografia Es-
colar no Brasil, promovida por um grupo de pesquisadoras
2
que at
os dias atuais contribui, significativamente, para o fortalecimento
dessa rea de estudo.
2. interessante registrar que grande parte das pessoas que se debruaram sobre
essa temtica foram professoras, sendo as principais: Paganelli (1982); Simieli
(1986, 1999); Almeida & Passini (1998); Antunes, Menandro & Paganelli
(1993); Almeida (1994, 2001); Passini (1994); Rufino (1996); Girardi (1997,
2003); Katuta (1997, 2003) e Le Sann (2007).
Vale ressaltar que o surgimento dessa rea de pesquisa ocorreu
num momento em que os debates e as revises a respeito da cincia
geogrfica estavam em efervescncia. Pode-se dizer que as dcadas
de 1970 e 1980 representaram um divisor de guas para o desenvol-
vimento da Geografia que se fazia no Brasil e no mundo, a partir do
desenvolvimento de leituras mais questionadoras do papel social
dessa cincia, fazendo com que houvesse um estreitamento com as
bases marxistas. Esse momento ficou conhecido como Movimento
de Renovao da Geografia (1978) Geografia Crtica , que se-
gundo Moreira (2007) foi articulado, principalmente, pelos traba-
lhos cientficos de Lacoste (1988); Lefebvre (1973, apud Moreira,
2007); Santos (1978) e Quaini (1979).
Esses dois fatos apresentados revelam, ao mesmo tempo, que
enquanto a Cartografia comeava a ganhar novas interpretaes e
buscava maior espao no ensino de Geografia, a prpria Geografia
(Geografia Crtica) iniciava um perodo de desvalorizao dessa
representao espacial em suas leituras tericas, por entender que
o mapa era um expoente direto do (neo)positivismo. As conse-
quncias desse contrassenso refletiram-se diretamente na formao
de muitos professores de Geografia e, tambm, de inmeros alunos
da educao bsica, j que estes no tiveram a oportunidade de co-
nhecer a importante colaborao do uso e da produo do mapa
para o ensino de Geografia.
3
O descrdito que se deu Cartografia foi sentido nas prticas
pedaggicas e na organizao dos materiais didticos que eram uti-
lizados nas aulas de Geografia, ou seja, mesmo o mapa sendo in-
cludo nos programas de ensino ou no rol dos contedos escolares,
muitos professores no desenvolviam um trabalho integrado dos
saberes geogrficos com a contribuio da linguagem cartogrfica.
Essa atitude, por parte dos docentes, fez com que o mapa fosse co-
locado numa posio inferior em relao aos demais contedos ou
linguagens trabalhadas nas aulas de Geografia. Por isso, mesmo
3. Sobre esse assunto, ver mais nos materiais de Katuta (1997) e Katuta & Souza
(2001).
26 DENIS RICHTER
quando era possvel encontrar o mapa nas prticas de ensino, ele
recebia a nica funo de localizar um determinado fenmeno ou
fato. Nesse caso, subutilizando suas inmeras contribuies para a
formao do raciocnio geogrfico (Teixeira, 2001; Girardi, 2003).
Diante disso, no se pode deixar de mencionar que, com o ad-
vento da Geografia Crtica ou Radical, foi gerado um discurso de
desvalorizao dos materiais e recursos que eram considerados
mais tcnicos (tecnicistas ou herdeiros do pensamento [neo]posi-
tivista), como a Cartografia. Essa leitura equivocada posicionou o
mapa como um representante da chamada geografia tradicional, a
qual se esperava que fosse superada pelos professores. Katuta
(1997) nos esclarece muito bem esse momento e aponta alguns cui-
dados sobre a crtica desse perodo:
[...] apesar de alguns pesquisadores afirmarem ou darem a im-
presso de que o mapa sempre foi utilizado no ensino de Geografia
o que vemos ou podemos observar na realidade [...] um paradoxo
entre o que os pesquisadores afirmam e o que ocorre no ensino de
Geografia, porque na maioria das vezes, impera um certo aban-
dono, descaso e subutilizao desse meio de comunicao, em
fun o de um discurso tido como geogrfico, mas que na verdade
empobrece o papel da escola e da prpria disciplina em questo.
Foi o que ocorreu com boa parte de professores de Geografia for-
mados sob a gide da Geografia Crtica. Ao nosso ver, houve um
certo descuido com sua formao cartogrfica. Com isso, gosta-
ramos de esclarecer que no estamos criticando o movimento de
crtica Geografia produzida at ento, mas procuramos eviden-
ciar algo que deixou marcas profundas na formao docente e na
Geografia que se ensina atualmente. (p.55)
No entanto, independente da formao desse quadro que negli-
genciava a integrao do mapa nas atividades de ensino de Geo-
grafia, os estudos na rea de Cartografia Escolar se constituram e
comearam a se estruturar, por meio de pesquisas de mestrado e
doutorado. O resultado desse trabalho atingiu patamares jamais
imaginados, j que as duras crticas sobre os mapas apontavam
para um recuo no engajamento de pesquisadores. O estudo de Pi-
nheiro (2005a), que fez o levantamento bibliogrfico da produo
acadmica brasileira de ensino de Geografia entre os anos de 1967 a
2003, indica o crescimento da rea de Cartografia Escolar (na Fi-
gura 1, a nomenclatura utilizada representao espacial). E, ainda
mais, esse mesmo estudo revela que a Cartografia Escolar ocupa a
posio de primeiro lugar em nmero de trabalhos.
4
Figura 1 Distribuio das pesquisas por reas temticas (1967-2003)
Fonte: Pinheiro, 2005a, p.81.
Esses dados apresentados refletem, tambm, uma realidade
muito comum nos encontros de Geografia dos ltimos anos, muitos
deles promovidos pela Associao de Gegrafos Brasileiros (AGB),
4. Se forem somados os trabalhos de mestrado e doutorado, por rea temtica de
pesquisa.
28 DENIS RICHTER
de que o tema Cartografia Escolar est presente em quase todas as
discusses de mesas redondas e/ou dos minicursos realizados du-
rante esses eventos. A procura por essa rea de estudo evidencia que,
atualmente, muitos estudantes da graduao de Geografia e profes-
sores j formados buscam aprimorar e conhecer mais sobre o tra-
balho didtico-pedaggico de uso e produo do mapa no ambiente
escolar.
Portanto, passados mais de trinta anos aps a primeira publi-
cao acadmica sobre o ensino da Cartografia, o quadro que se en-
contra hoje completamente diferente do que se configurava em
1978. O mapa ganhou status de linguagem imprescindvel na reali-
zao das atividades escolares, como tambm foi inserido na grade
curricular dos cursos de formao de professores de Geografia,
sendo interpretado como um importante colaborador no processo
de ensino-aprendizagem dessa cincia e ampliando a sua partici-
pao no desenvolvimento dos conhecimentos geogrficos (Al-
meida & Passini, 1998; Girardi, 2003). Essa mudana em relao
participao do mapa nas atividades de Geografia se deve, tambm,
s pesquisas de Simielli (1986, 1999) que apresentaram uma anlise
da Cartografia para alm da localizao, propondo desde uma arti-
culao com a anlise, a correlao e a sntese, at a consolidao do
mapa como um meio de comunicao uma linguagem. Ou, como
apresenta a autora:
[...] a cartografia, alm de se constituir em um recurso visual muito
utilizado, oferece aos professores a possibilidade de se trabalhar em
trs nveis:
1) Localizao e anlise: cartas de anlise, distribuio ou repar-
tio, que analisam o fenmeno isoladamente.
2) Correlao: permite a combinao de duas ou mais cartas de
anlise.
3) Sntese: mostra as relaes entre vrias cartas de anlise, apre-
sentando-se em uma carta-sntese. (Simielli, 1999, p.96-7)
[grifo nosso]
Essa proposta busca superar a utilizao descontextualizada do
mapa como ilustrao presente nos livros didticos ou nos mapas-
-murais, para uma integrao mais prxima do ensino dos con-
tedos e dos saberes geogrficos desenvolvidos em sala de aula.
Outro destaque refere-se ao processo de alfabetizao cartogr-
fica
5
e seus desdobramentos. Os estudos dessa temtica possibi-
litaram uma forte integrao da representao espacial com as
atividades escolares das sries iniciais do ensino fundamental.
Como resultado dessa maior aproximao entre Geografia e Carto-
grafia, foi produzida uma quantidade relevante de publicaes re-
ferente rea de Cartografia Escolar.
6
Esse contexto revela que o debate da valorizao do uso da Car-
tografia nas aulas de Geografia atingiu novos patamares, por
exemplo, nas orientaes e nas propostas dos Parmetros Curricu-
lares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental e mdio. Esses
documentos oficiais indicam a necessidade de desenvolver o tra-
balho didtico-pedaggico de Geografia vinculado ao uso, apren-
dizagem e construo da linguagem cartogrfica. Em outras
palavras, o mapa estabelecido como um importante recurso no
processo de ensino-aprendizagem da Geografia por contribuir para
a formao de uma anlise espacial.
Diante disso, pode-se destacar a presena da Cartografia entre
os temas curriculares de Geografia na educao bsica, como pode
ser observado no seguinte texto dos PCNs:
O estudo da linguagem cartogrfica, por sua vez, tem cada vez
mais reafirmado sua importncia, desde o incio da escolaridade.
Contribui no apenas para que os alunos venham a compreender e
5. Segundo Girardi (2003), as pesquisas sobre alfabetizao cartogrfica provm
de estudos anteriores, como: teoria da informao (mapa como veculo de infor-
maes); teoria da modelizao (mapa como modelo da realidade); e teoria cog-
nitiva (mapa como fonte varivel de informaes).
6. Por exemplo: Antunes, Menandro & Paganelli (1993); Passini (1994); Almeida
& Passini (1998); Almeida (2001, 2007) e Pontuschka, Paganelli & Cacete
(2007).
30 DENIS RICHTER
utilizar uma ferramenta bsica da Geografia, os mapas, como
tambm para desenvolver capacidades relativas representao do
espao. (Brasil, 1997, p.79)
Esse fato indica que a Cartografia Escolar encontra-se hoje bem
articulada, teoricamente, no mbito cientfico e nas orientaes
das propostas curriculares. Entretanto, nem sempre os avanos so
materializados no cotidiano da sala de aula, pois, mesmo existindo
materiais didticos como o atlas, o livro didtico, os mapas-murais,
o globo terrestre, etc., esses recursos so, muitas vezes, subutili-
zados no processo de ensino-aprendizagem, caraterizando um des-
compasso entre o desenvolvimento das pesquisas acadmicas com
a realizao da prtica escolar de Geografia.
Entende-se que essa situao contradiz os inmeros avanos
que ocorreram na utilizao e, principalmente, na contribuio da
linguagem cartogrfica para o ensino de Geografia. J que essa
cincia tem como um dos seus principais objetivos ensinar e de-
senvolver nos indivduos uma leitura mais atenta das questes es-
paciais, que so produtos e processos da sociedade em diferentes
tempos e espaos. Posto isso, interessante recuperar uma citao
de Oliveira (1978, p.56) que destacava esse problema, ao dizer que:
Os mapas constituem, sem dvida, um dos mais valiosos recursos
do professor de Geografia. Eles ocupam um lugar definido na
educao geogrfica de crianas e adolescentes, integrando as ati-
vidades, reas de estudos ou disciplinas, porque atendem uma va-
riedade de propsitos e so usados em quase todas as disciplinas
escolares. Mas somente o professor de Geografia que tem for-
mao bsica para propiciar as condies didticas para o aluno
manipular o mapa. Como parte inerente de todos os programas de
Geografia, qualquer que seja o assunto tratado ou a srie conside-
rada, o mapa ocupa um lugar de destaque.
Nesse sentido, o uso do mapa para colaborar com o desenvolvi-
mento de um pensamento espacial imprescindvel, j que a re-
presentao cartogrfica expressa, por meio de sua linguagem de
comunicao, a organizao espacial da sociedade e, assim, possi-
bilita a sua leitura na perspectiva geogrfica. Em suma, o ato de
utilizar, ler, refletir e construir um mapa est diretamente relacio-
nado ao processo de um olhar mais espacial.
Esses apontamentos evidenciam que a presena e a participao
conquistada pelo ensino do mapa nas prticas escolares de Geo-
grafia representam uma mudana no ato de organizar e desenvolver
as atividades pedaggicas dessa cincia. Assim, fundamental que
o professor, ao realizar um trabalho didtico de Geografia, tenha a
conscincia da importncia de estabelecer conexes com as repre-
sentaes cartogrficas, para constituir um ensino capaz de formar
alunos mais atentos s questes espaciais.
Cartografia da representao espacial
linguagem de comunicao
Como se pde observar, a valorizao do mapa como represen-
tao espacial foi agregada s prticas pedaggicas nos ltimos
anos, seja pelo desenvolvimento das pesquisas acadmicas e da sua
insero no prprio ambiente escolar, seja pelo uso dos livros did-
ticos, das orientaes curriculares, das publicaes especializadas,
entre outros. Por maiores questionamentos que possam ocorrer
sobre a efetiva participao da Cartografia no cotidiano escolar a
partir do trabalho docente, no se pode deixar de reconhecer que o
mapa e seus diferentes produtos situam-se numa posio visivel-
mente diferente da realidade de trinta anos atrs.
Desse modo, a Cartografia foi interpretada como uma lin-
guagem competente para espacializar os fenmenos sociais e natu-
rais, sendo esta uma das principais caractersticas da representao
grfica a questo espacial. Por outro lado, se o docente entender
que o mapa um objeto que serve somente para representar os
fatos existentes e produzidos pela sociedade, por exemplo, essa lei-
tura pode limitar a contribuio da Cartografia no processo de en-
32 DENIS RICHTER
sino-aprendizagem. Em outras palavras, o que se quer destacar
aqui que o mapa, alm de servir para representao espacial,
possui forte relao com a questo da linguagem de comunicao.
Para complementar essas ideias, as interpretaes de Katuta (2007,
p.233) so pertinentes:
preciso salientar que existe uma linguagem especfica que no
pode ser desconsiderada no processo de ensino e aprendizagem dos
conhecimentos geogrficos: a linguagem cartogrfica. Este meio de
comunicao permite apreender as espacializaes dos fenmenos,
bem como possibilita pensar em explicaes para as mesmas em
diferentes nveis escalares. Contudo, apenas esta linguagem no d
conta da polissemia dos fenmenos geogrficos, pois diversos so
os grupos sociais bem como as suas Geografias. H que, como
afirma Moreira (1999, p.54), polissemizar a diferena, instituir a
dialtica da identidade-diferena na Geografia. Para tanto h que:
[...] rever o modo de ser representao [...], num outro que com-
bine heterogneo e homogneo sem que a diferena desaparea na
homogeneidade-identidade por um ardil formal da razo. (Ka-
tuta, 2007, p.233)
Mesmo valorizando o mapa como uma importante linguagem
presente na prtica escolar, preciso compreender que ele no a
nica linguagem. Na verdade, existem outras que fazem parte da
vida dos estudantes ao longo de sua formao educacional, como
a grfica, flmica, fotogrfica, musical, escrita, entre outras. Todas
essas linguagens possuem suas caractersticas especficas e contri-
buem para ampliar as formas de leitura de mundo dos indivduos.
Entretanto, dentre essas diferentes linguagens citadas cabe des-
tacar que uma das primeiras e principais aprendizagens que a es-
cola se preocupa em ensinar aos alunos, no decorrer do ensino
fundamental, a alfabetizao na lngua verncula a linguagem
escrita. Ao ter contato com esse conhecimento, de ler, escrever e
interpretar textos, a criana tem a possibilidade de adentrar num
universo totalmente diferente do que ela conhecia antes, que o
mundo cultural produzido pela humanidade (Vigotski, 2000). A
partir desse saber, o indivduo, mesmo que pequeno, poder de-
senvolver seu conhecimento por meio da leitura, da apreenso, da
compreenso, etc., o que constituir, ao longo do seu desenvolvi-
mento intelectual, um diferencial na vida desse aluno. De fato, essa
habilidade de leitura, ou de se tornar um indivduo alfabetizado,
um dos princpios bsicos da formao social de qualquer ser hu-
mano em diversas naes. possvel evidenciar essa afirmao ao
observar que na prpria Constituio brasileira a alfabetizao en-
contra-se garantida em lei.
Artigo 60. Nos dez primeiros anos da promulgao da Consti-
tuio, o poder pblico desenvolver esforos, com a mobilizao
de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de,
pelo menos, cinquenta por cento dos recursos a que se refere o ar-
tigo 212 da Constituio, para eliminar o analfabetismo e universa-
lizar o ensino fundamental. (Brasil, 2006, p.45) [grifo nosso]
Muitos poderiam nos questionar qual a necessidade de inves-
tigar a leitura e a produo de mapas se o desenvolvimento das
linguagens de comunicao como a da escrita, que foi abordado
anteriormente, j permite atender inmeras aprendizagens. To-
davia, como a construo da cincia geogrfica se fez e se faz, at os
dias de hoje, a partir da perspectiva espacial, esse diferencial cient-
fico que estabelece e define a prpria Geografia possibilita a valori-
zao de outras representaes, como o caso do mapa, para alm
do uso da linguagem das palavras.
Nesse processo, torna-se vlido ressaltar a importante colabo-
rao, ao longo do processo histrico do desenvolvimento da Geo-
grafia, da Cartografia como cincia e como recurso grfico e visual
no aprofundamento e na consolidao dos estudos geogrficos
(Brasil, 1998). O mapa no somente um objeto secundrio no
desenvolvimento cognitivo de um indivduo, ele faz parte da for-
mao do desenvolvimento cultural humano e, portanto, expressa,
a partir da representao espacial, as transformaes vividas pela
34 DENIS RICHTER
sociedade. Sua importncia tambm inclui o ambiente escolar,
j que o mapa est presente no contexto dos contedos curricu-
lares pela leitura e construo de uma compreenso espacial do
cotidiano.
Lacoste (1988) j salientava a importncia de superar a ideia de
que a escola devesse somente ensinar a ler as letras: Vai-se escola
para aprender a ler, a escrever e a contar. Por que no para aprender
a ler uma carta? (p.55).
Sendo assim, mesmo que um aluno venha a expressar o seu en-
tendimento sobre a Geografia pelo uso das palavras, h um aprofun-
damento maior dos saberes produzidos pelo ensino de Geografia
que podem ser elaborados e apresentados numa representao carto-
grfica. Nesse processo didtico-pedaggico, o professor pode ana-
lisar com mais cuidado a correlao que os alunos fazem entre o
conhecimento da Geografia com a organizao espacial da sociedade,
tendo para isso o mapa como recurso e linguagem. Ao seguir essas
orientaes, a interpretao de um aluno sobre um determinado
lugar, que poderia vir apenas do plano do discurso (da fala) ou da
prpria escrita, mesmo sendo fundamental para a vida em sociedade,
no seria uma anlise totalmente espacial. Contudo, possvel
afirmar que essa anlise, que era antes uma interpretao generalista
ou de sntese na concepo da Geografia tradicional, transforma-se
agora, com o acrscimo da palavra espacial, numa leitura do espao
geogrfico.
Como em qualquer processo de leitura, necessria a existn-
cia de alguns elementos que contribuam para a atividade de inter-
pretao e construo da linguagem. No caso do mapa no seria
diferente; essa representao espacial precisa de determinados ele-
mentos que lhe do sentido, como a localizao, a orientao, a
simbologia, a escala (cartogrfica e geogrfica), a projeo e as
coordenadas geogrficas (Richter, 2004). O conjunto desses ele-
mentos constitui a possibilidade de o mapa comunicar com maior
clareza os fenmenos representados e de, indiretamente, dialogar
com seu usurio. Dessa maneira, a escola tambm se torna res-
ponsvel por ensinar esses elementos pela realizao das prticas
pedaggicas que organizam o conhecimento sistematizado em lin-
guagens especficas, como o mapa.
Para contribuir com esse entendimento da Cartografia como
linguagem, Simielli (1986) desenvolve uma anlise a respeito da
presena do signo como elemento de comunicao entre o produtor
e o leitor do mapa. Essa interpretao se destaca por promover uma
importante relao existente na linguagem, que a do significante e
do significado.
Para se entender plenamente a linguagem cartogrfica preciso
destacar aqui a importncia da semitica, cincia geral de todas as
linguagens, mais especialmente dos signos. O signo algo que re-
presenta o seu prprio objeto. Ele s signo se tiver o poder de
representar este objeto, colocar-se no lugar dele, e, ento, ele s
pode representar esse objeto de um certo modo e com uma certa
capacidade. O signo s pode representar seu objeto para um intr-
prete, produzindo na mente deste um outro signo, considerando o
fato de que o significado de um signo outro signo. (p.74)
Nesse mesmo texto, a autora complementa:
O signo possui dois aspectos: o significante e o significado. O signi-
ficante constitui-se no aspecto concreto (material) do signo. Ele
audvel e/ou legvel. O significado o aspecto imaterial, conceitual
do signo. O plano do significante o da expresso e o plano do sig-
nificado o do contedo. Esses aspectos levam significao que
seria o produto final da relao entre os dois. (p.74)
Entretanto, Guelke (1979) aponta que o contexto geogrfico do
smbolo cartogrfico que lhes atribui significado, ou seja, a sua
espacialidade em relao a outros fenmenos geogrficos.
So estudos como esses que ajudam a apresentar a importante
participao da Cartografia no desenvolvimento das linguagens,
como meio de comunicao responsvel por ampliar as possibili-
dades de leitura de mundo dos indivduos. Dessa forma, os mapas
36 DENIS RICHTER
se tornam um novo olhar para os processos de (re)produo da
sociedade, expressando, por meio da perspectiva espacial, os ele-
mentos que so responsveis pela configurao da formao socio-
espacial.
Por outro lado, a aprendizagem do mapa no pode ser realizada
da mesma forma que ocorre com a alfabetizao das letras. neces-
srio estabelecer um caminho especfico para que a Cartografia seja
compreendida pelos alunos nas atividades escolares, respeitando,
principalmente, sua cognio. Para isso, a proximidade com os es-
tudos de Jean Piaget e Brbel Inhelder foi fundamental e permitiu
um significativo avano no trabalho metodolgico de ensino do
mapa.
A teoria cognitiva e o ensino do mapa
Quando Piaget iniciou suas pesquisas sobre o processo de
aprendizagem, na primeira metade do sculo XX, seu objetivo era
identificar que elementos e contextos influenciavam a capacidade
do ser humano de aprender e se desenvolver. Para isso, esse estu-
dioso buscou na base do conhecimento terico evolutivo e biol-
gico, tendo como parmetro as investigaes de Charles Darwin,
esclarecimentos para compreender como os seres humanos so ca-
pazes de produzir saberes cientficos e, ao mesmo tempo, modi-
ficar esse conhecimento ao longo dos anos.
Para responder a suas indagaes iniciais, Piaget e seus co-
laboradores
7
organizaram a chamada estrutura cognitiva, tambm
co nhecida como teoria cognitiva, que explica os perodos de desen-
volvimento intelectual humano, fundamentado no processo de
7. Dentre seus vrios colaboradores, a psicloga e pedagoga Brbel Inhelder a
que mais se destaca por ter contribudo na produo de importantes livros,
como os relacionados construo do espao e da psicologia infantil. Porm,
podem ser citados ainda: Paul Fraisse, Louis Meylan, Pierre Bovet, entre
outros.
assimilao e acomodao,
8
que se divide em trs etapas bem
caractersticas: sensrio-motora, operaes concretas e operaes
formais. A partir dessa estrutura terica que Piaget vai construir
todos os seus estudos sobre o ser humano, relacionando sempre
seus questionamentos com esse processo de formao do conheci-
mento. Em suma, esses pontos representam uma importante base
da teoria conhecida como piagetiana, que se tornou, no sculo pas-
sado, um dos estudos mais utilizados no campo da pedagogia
educacional.
Com base nesse referencial, Piaget produziu inmeros estudos
sobre a inteligncia, o raciocnio, a aprendizagem e o conheci-
mento, o juzo, a moral, o tempo, a formao do smbolo, a constru-
o do espao, entre outros. Dentre todas as suas pesquisas, as
produes cientficas acerca do espao (nesse caso, geomtrico) tive-
ram significativos alcances no ensino de Geografia, j que muitos
pesquisadores dessa cincia conseguiram identificar uma proxi

mi-
dade entre as estruturas de construo do espao com o processo de
compreenso/produo do mapa. O resultado disso foi a validao
das noes topolgicas, projetivas e euclidianas no enten dimento das
etapas da construo do espao pelos indivduos escolares.
9

8. Para Piaget, o conceito de assimilao e acomodao tem importante papel na
compreenso das estruturas cognitivas, j que estas se organizam a partir do
movimento de equilibrao do conhecimento. Em outras palavras, esse pro-
cesso pode ser explicado assim: Na assimilao, quando uma criana se depara
com um problema para a satisfao de suas necessidades, ela examina seu re-
pertrio de esquemas para resolv-lo. Adaptar os estmulos ambientais ao co-
nhecimento que j possuem requer que as crianas repensem o evento de forma
que corresponda ao padro do seu repertrio. [...] A acomodao pode ocorrer se
a nova situao no puder corresponder aos esquemas da criana. Esta dificul-
dade de correspondncia vai resultar em uma de duas consequncias: (1) o inci-
dente no assimilado de nenhuma forma, ou (2) a insatisfao faz com que a
criana modifique um esquema existente, ou seja, acomode-o (Spodek & Sa-
racho, 1998, p.74).
9. Para saber mais sobre esse tema, so indicadas as seguintes leituras: Oliveira
(1978); Almeida & Passini (1998); Antunes et al. (1985); Antunes et al. (1993);
Piaget & Inhelder (1993); Simielli (1999); Passini (1994, 2003); Katuta (1997);
Almeida (2001, 2007) e Richter (2004).
38 DENIS RICHTER
De forma sinttica, pode-se explicar que o topolgico se caracte-
riza por definir o lugar dos objetos, das coisas, fator que para o
mapa fundamental, por designar uma das principais funes da
representao cartogrfica, que localizar.
Uma das primeiras relaes espaciais que a criana desenvolve a
Topolgica (menos de cinco anos). Ela representa a descoberta da
criana em referncia vizinhana, ao lado, a separao, ao entre
ou ao dentro/fora, a ordem ou a sucesso, ao envolvimento ou ao
fechamento e a continuidade ou ao contnuo. Estes termos so con-
siderados os mais elementares no trabalho de construo e repre-
sentao dos espaos (Antunes, Paganelli & Soihet, 1985). (Richter,
2004, p.55-6)
O projetivo est relacionado perspectiva do olhar do indivduo
sobre um determinado objeto, tendo como resultado o desenho, a
grafia desse objeto, que pode ser vertical, de perfil ou oblqua. No
que se refere ao mapa, essa perspectiva est presente na sua prpria
representao grfica, que geralmente a vertical.
[...] o trabalho desenvolvido nas noes projetivas visa colaborar
na compreenso das perspectivas e projees que o mapa possui,
demonstrando para o aluno que as representaes cartogrficas
respeitam a perspectiva utilizada [...]. Outra contribuio desta
noo a respeito da orientao, pois com a aprendizagem sobre as
habilidades de lateralidade e conhecimentos das direes direita e
esquerda, ser realizado um trabalho de integrao com os pontos
cardeais, presentes nos mapas e que fazem parte do cotidiano do
aluno no s na escola, mas tambm na sociedade [...]. (Richter,
2004, p.68)
Por fim, o euclidiano integra os eixos de coordenadas planas
produo cartogrfica, pois o seu cruzamento permite a localizao
exata dos objetos representados no mapa.
Isso ocorre juntamente com o surgimento da noo de coordenadas
que situam os objetos uns em relao aos outros e englobam o lugar
do objeto e seu deslocamento em uma mesma estrutura. Isto cor-
responde s Relaes Espaciais Euclidianas. A organizao espacial
do aluno envolve perspectiva e coordenadas, de modo que capaz
de localizar-se e orientar-se usando referenciais abstratos [...]. (Al-
meida & Passini, 1998, p.38)
Embora esses apontamentos sejam um resumo das noes es-
paciais que se encontram presentes no processo metodolgico de
construo do mapa, eles j destacam que h uma estreita aproxi-
mao dos estudos piagetianos com o trabalho de ensino da Car-
tografia. Para ampliar essa questo, Passini (1994) apresenta um
quadro (Figura 2) que expressa muito bem essa relao.
interessante observar que essas operaes mentais para a
realizao da leitura de mapas, conforme o quadro organizado por
Passini, so relativas ao trabalho de alfabetizao cartogrfica que
se realiza nas aulas de Geografia das sries iniciais do ensino funda-
mental. Cada perodo de desenvolvimento destacado pela autora
prope um avano, uma aprendizagem para os elementos cartogr-
ficos, desde a construo dos smbolos e de sua traduo pelo uso
da legenda, momento no qual o aluno tem condies de compreen-
der a relao entre o significante (o smbolo) e seu significado (o
que o smbolo representa); at o reconhecimento de limites/fron-
teiras presentes nas representaes cartogrficas pela delimitao
dos pases, estados, municpios e demais territrios; e do enten-
dimento da importante contribuio da orientao geogrfica, da
perspectiva da projeo cartogrfica, do uso e da funo das escalas
e das coordenadas geogrficas. A partir do conhecimento de todos
esses elementos e de sua integrao, o indivduo tem possibilidade
de realizar uma leitura mais ampla e crtica das informaes inse-
ridas num determinado mapa.
40 DENIS RICHTER
Perodos de
desenvolvimento
Operaes mentais
Relaes
construdas
Elementos
cartogrficos
estgio
intermedirio do
operatrio para o
formal
proporcionalidade
horizontalidade
verticalidade
relaes
espaciais
euclidianas
escalas
coordenadas
geogrficas
conservao da
forma
coordenao de
pontos de vista
descentrao
espacial
orientao do corpo
relaes
espaciais
projetivas
projees
cartogrficas
orientao
geogrfica
operatrio
incluso/excluso
interioridade/
exterioridade
proximidade
ordem
vizinhana
relaes
espaciais
topolgicas
limites/
fronteiras
pr-operatrio funo simblica
relao
significante/
significado
smbolos/
legenda
Figura 2 Operaes mentais preparatrias para a leitura eficiente de
mapas
Fonte: Passini, 1994, p.39.
Ao mesmo tempo, para que cada etapa seja compreendida pelo
estudante fundamental que a Geografia lhe d base pelo ensino
de saberes e contedos especficos que permitam a articulao
entre os fenmenos presentes nas representaes cartogrficas com
os processos que ocorrem na sociedade. Ao desenvolver esse co-
nhecimento nos alunos, ao longo do ensino fundamental, o passo
seguinte integrar as mais complexas prticas escolares propostas
da utilizao da Cartografia com o objetivo de aproximar o uso do
mapa para o entendimento dos inmeros contedos geogrficos.
Como forma de apresentar essas ideias, que propem o avano no
trabalho das representaes espaciais, o mapa conceitual (Figura 3)
elaborado por Simielli (1999) torna-se um bom exemplo.
Figura 3 A Cartografia no ensino de Geografia
Fonte: Simielli, 1999, p.101.
42 DENIS RICHTER
De acordo com esse mapa conceitual (Figura 3), o ensino de
Geografia em colaborao com a Cartografia permite a formao
de um aluno leitor crtico e mapeador consciente. Mas, para que
isso ocorra, fundamental que o estudante tenha uma base, um
referencial sobre os elementos que compem o mapa, e nesse caso
podemos recuperar o quadro organizado por Passini (1994) (Fi gura
2). Nesse sentido, entende-se que a alfabetizao cartogrfica, que
prepara o aluno para reconhecer e saber trabalhar com a linguagem
espacial, no deve se destinar apenas s primeiras etapas ou ao
reconhecimento dos elementos do mapa. Torna-se necessrio que
o aluno tenha oportunidade de aprender outras relaes que o
mapa apresenta para refletir sobre os saberes geogrficos ou at
mesmo sobre a produo do espao.
Sendo assim, os pesquisadores que iniciaram os trabalhos rela-
cionados ao ensino do mapa fundamentado na teoria de Piaget
10

puderam cunhar a expresso alfabetizao cartogrfica, que repre-
senta a organizao de contedos e de atividades didtico-pedag-
gicas tendo o objetivo de formar alunos, das sries iniciais do ensino
fundamental e sries subsequentes, como mapeadores e usurios
da linguagem espacial (Antunes et al., 1985). Essa proposta de tra-
balho com o mapa nas escolas obteve muito xito em inmeras pes-
quisas de mestrado e doutorado,
11
que puderam ampliar e destacar
a necessidade de inserir nos currculos disciplinares de Geografia
essa proposta de construo metodolgica do mapa.
10. Por exemplo: Oliveira (1978), no livro Estudo metodolgico e cognitivo do mapa,
que foi resultado de sua tese de livre-docncia; Paganelli (1982), em sua dis-
sertao de mestrado, intitulada Para construo do espao geogrfico; e no
difundido livro de Almeida & Passini (1998), O espao geogrfico: ensino e
representao, que foi e amplamente utilizado nos cursos de graduao de
Geo grafia e Pedagogia.
11. Dentre as quais, podem ser citadas: Cecchet (1982); Simielli (1986); Filizola
(1996); Ramires (1996); Ruffino (1996); Silva (1998); Abrantes (2001); Cos-
tella (2001) e Oliveira (2003).
Consequentemente, o alcance desses estudos atingiu o am-
biente escolar, por meio dos referenciais curriculares,
12
livros e
materiais didticos. Isso significa que, na construo desses ins-
trumentos de apoio pedaggico, o mapa foi includo como um im-
portante colaborador do processo de ensino-aprendizagem de
Geografia. No entanto, como j foi destacado, essa situao no
reflete, diretamente, a mudana desejada na postura do professor
da educao bsica em relao Cartografia. Tem-se a conscincia
de que esse obstculo ainda no foi superado. Portanto, o avano
que houve nas pesquisas de Cartografia Escolar e a sua influncia
na produo dos materiais de apoio didtico mostram-se incon-
gruentes quando se analisa como a prtica pedaggica de Geo-
grafia realizada nos dias de hoje. Pois o mapa deixou de ser um
conhecimento negligenciado pelos livros didticos, pelos conte dos
escolares da educao bsica e pelas grades curriculares de gra-
duao de Geografia (e de Pedagogia, tambm). Mas, de maneira
contraditria, ainda no alterou substancialmente a ao docente
nas escolas de educao bsica, que deveria formar alunos capazes
de interpretar a realidade a partir da anlise espacial.
Com base nos materiais produzidos e nas pesquisas realizadas
acerca da Cartografia Escolar, pode-se concluir que a contribuio
da teoria piagetiana para o desenvolvimento do ensino do mapa foi
significativa, principalmente a partir da dcada de 1980. Contudo,
mesmo reconhecendo os avanos, possvel identificar alguns li-
mites dessa perspectiva fundamentada na estrutura cognitiva, con-
texto que provoca a necessidade de buscar novos caminhos para
ampliar os estudos sobre a linguagem cartogrfica no processo de
ensino-aprendizagem de Geografia. Que, nesse caso, refere-se
teoria histrico-cultural.
12. possvel encontrar a articulao da Geografia com a Cartografia nos PCNs de
Geografia sries iniciais do EF (Brasil, 1997, p.104), nos PCNs de Geografia
sries finais do EF (Brasil, 1998, p.77), e nos PCNs de Geografia do ensino
mdio (Brasil, 2002, p.60-1).
44 DENIS RICHTER
Assim, para colaborar com a continuidade dos estudos relacio-
nados Cartografia Escolar, como apontou Almeida (2007, p.13),
considera-se fundamental buscar/encontrar novas referncias te-
ricas na compreenso da produo do mapa e da sua relao como
linguagem social. Para isso, optou-se por aprofundar o conheci-
mento a respeito das ideias de Lev S. Vigotski, que sero tratadas
no prximo captulo.
2
TEORIA HISTRICO-CULTURAL
E CARTOGRAFIA:
UMA APROXIMAO POSSVEL?
Para que se possa integrar o desenvolvimento dos saberes cien-
tficos da Geografia com a produo de prprio punho (livre) da
representao cartogrfica, tornou-se fundamental a busca por
novos referenciais terico-metodolgicos para valorizar o uso de
mapas mentais como um recurso didtico para o processo de en-
sino-aprendizagem de Geografia. Esse contexto ajuda a esclarecer
os motivos deste estudo, j que o processo metodolgico do mapa
possui, atualmente, uma forte vinculao com as pesquisas de Jean
Piaget sobre o sujeito epistmico.
1
Entretanto, nosso objetivo no reescrever o que j foi apresen-
tado em diversos trabalhos cientficos, entre os quais podemos
citar: Oliveira (1978); Antunes et al. (1985); Simielli (1986); Al-
meida & Passini (1998); Passini (1994); Katuta (1997); Almeida
(2001) e Richter (2004), muito menos desconsiderarmos todos
1. Como foi indicado na apresentao dos captulos, a integrao entre a teoria
histrico-cultural com a construo do mapa ser apresentada ao longo do texto
pela insero de caixas de dilogos. Para complementarmos essa relao, utili-
zaremos exemplos de mapas mentais produzidos pelos alunos que objetivam
contextualizar a construo da linguagem espacial com as perspectivas tericas
de Vigotski.
46 DENIS RICHTER
esses estudos, que contriburam significativamente para ampliar e
subsidiar o trabalho didtico-pedaggico do mapa nas aulas de
Geografia. Nossa tentativa de buscar a colaborao de outros
tericos para reafirmar a importante relao que existe entre a
produo do conhecimento geogrfico com a representao carto-
grfica. Nesse caso, fazemos referncia teoria histrico-cultural,
articulada, principalmente, por Lev Semenovich Vigotski (Vi-
gotski, 2000; Duarte, 2004, 2007; Beatn, 2005, 2006; Vigotski,
Luria & Leontiev, 2006; Freitas, 2007), a partir de seus pressu-
postos filosficos e epistemolgicos.

Inicialmente, reconhecemos
que pode soar estranho e, por que no, equivocado utilizarmos os
estudos tericos e as contribuies metodolgicas de Vigotski para
tratar do ensino das representaes espaciais, j que a sua produo
intelectual tem sido mais empregada nas questes referentes Pe-
dagogia, nos trabalhos relacionados ao processo de alfabetizao da
escrita, das palavras
2
ou no aprofundamento de inmeras reas,
entre as quais destacamos a Arte, a Educao Fsica, a Literatura, a
Histria, entre outras. Porm, entendemos que h possibilidade de
ampliarmos as leituras tericas de Vigotski com as questes rela-
tivas construo e ao uso das representaes cartogrficas.
No entanto, antes de comearmos a detalhar os pontos de encon-
tro e de sinalizarmos as contribuies da teoria histrico-cultural
2. A aproximao de Vigotski com os referenciais tericos da Pedagogia e com os
estudos da alfabetizao pode ser observada claramente pelas publicaes desse
autor e de seu grupo de colaboradores, como tambm nos debates presentes
nesses materiais. No livro A construo do pensamento e da linguagem (2000),
estabelece um aprofundado estudo sobre os tortuosos percursos da aprendi-
zagem sobre as palavras, sendo estas compostas por valores (no caso, sociais) e
conceitos, no intelecto do ser humano. E a coletnea de textos presentes no ma-
terial Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, produzido por Vigotski,
Luria & Leontiev (2006), tambm apresenta novos encaminhamentos ao tratar
de questes relativas aprendizagem infantil e s prticas pedaggicas. Con-
tudo, esses dois materiais, mesmo no representando todas as obras de Vigotski,
so portadores de uma postura terico-metodolgica que avana nos estudos
relativos compreenso do desenvolvimento humano ao longo da Histria,
principalmente pela sua aproximao com o materialismo histrico-dialtico.
para os estudos do mapa, torna-se fundamental realizarmos um res-
gate das principais ideias de Vigotski a respeito do desenvolvimento
da linguagem, como elemento cultural do ser humano, da sua inter-
pretao do processo de ensino-aprendizagem, da construo dos
conceitos espontneos e cientficos, e da importncia da palavra
como expresso, objeto e signo do conhecimento sistema tizado.
Os pressupostos tericos dos estudos de Vigotski
Para que possamos compreender o ser humano e suas prticas
sociais, no basta somente observar um determinado momento ou
uma nica ao. Precisamos analisar a composio de suas caracte-
rsticas, particulares e coletivas, de forma mais ampla. Um exemplo
dessa observao pode ser constitudo pelo uso da linguagem e de
suas consequncias para a formao social dos indivduos.
Entretanto, de nada nos adianta discorrer sobre a linguagem no
contexto humano sem considerarmos o processo de aprendizagem
presente nas relaes sociais, que estabelece o desenvolvimento
cultural dos indivduos. Vigotski (2000) desenvolveu pesquisas no
incio do sculo XX pertinentes relao entre os homens e seus
produtos culturais, como o conhecimento humano/cientfico, os
valores sociais, o processo de ensino-aprendizagem e a comuni-
cao a linguagem.
Os estudos de Vigotski e de seus colaboradores
3
(2000, 2006)
permitiram construir uma interpretao singular sobre o desen-
volvimento cultural dos indivduos. O que antes era entendido,
muitas vezes, como um resultado biolgico, pragmtico ou inato
do contexto humano, foi alterado para uma leitura mais ampla,
a partir dos aportes tericos provindos dos estudos sociais e his-
tricos. Esses pesquisadores russos se fundamentaram na estru-
tura do pensamento filosfico do materialismo histrico-dialtico
3. Sempre que fizermos referncia, ao longo do texto, sobre os colaboradores de
Vigotski, devem-se entender Alexander Romanovich Luria e Alexis Leontiev.
48 DENIS RICHTER
(MHD)
4
para apresentar uma nova interpretao sobre o ser hu-
mano, com base no desenvolvimento histrico-cultural. Ou seja, o
indivduo de hoje resultado de um processo temporal que se inicia
no momento em que os homens comeam a se comunicar e trans-
mitir seus conhecimentos para as geraes seguintes. Em outras
palavras, a formao da sociedade resultado de um processo his-
trico e dialtico.
Para que possamos compreender a relao do MHD com a for-
mao do ser humano, vlido utilizarmos a estrutura do pensa-
mento dialtico que se organiza atravs do movimento do concreto
catico/real at o concreto pensado. Esse caminho, que percor-
rido na internalizao do saber humano, se instala num processo de
ir e vir, sem uma direo correta ou padronizada, consequncia
de contradies (Pires, 1997). No entanto, necessrio realarmos
que o desenvolvimento do catico ao pensado exige a presena de
elementos abstratos, que so provenientes do conhecimento dos in-
divduos em relao ao meio em que vivem. Essa trade organizada
(catico/real, abstrao, pensamento) produz um movimento que
transforma o homem e, paralelamente, altera suas relaes sociais
(ver Figura 4). Para explicarmos essas ideias, as contribuies de
Pires (1997) so vlidas:
O princpio da contradio, presente nesta lgica, indica que para
pensar a realidade possvel aceitar a contradio, caminhar por ela
e apreender o que dela essencial. Neste caminho lgico, movi-
4. Essa concepo terica provm das ideias forjadas por Marx e Engels, a respeito
da produo da sociedade. Mesmo sendo um estudo mais voltado para as ques-
tes econmicas, esse pensamento filosfico contribuiu na reflexo das prticas
humanas, tendo, assim, um alcance nos estudos da educao. No entanto, para
ampliarmos a compreenso sobre o MHD, o Dicionrio do pensamento marxista
(Bottomore, 2001) esclarece: [...] o materialismo dialtico constitui-se pelo
cruzamento e a unio de duas filosofias burguesas: o materialismo mecanicista
da Revoluo Cientfica e do Iluminismo e a dialtica idealista de Hegel. [...]
Materialismo histrico: expresso que designa o corpo central de doutrina da
concepo materialista da histria, ncleo cientfico e social da teoria marxista
(p.258-60).
mentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo
do emprico (a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como
ele se apresenta primeira vista) e, por meio de abstraes (elabo-
raes do pensamento, reflexes, teoria), chegar ao concreto: com-
preenso mais elaborada do que h de essencial no objeto, objeto
sntese de mltiplas determinaes, concreto pensado. Assim, a
dife rena entre o emprico (real aparente) e o concreto (real pen-
sado) so as abstraes (reflexes) do pensamento que tornam mais
completa a realidade observada. Aqui, percebe-se que a lgica dia-
ltica do Mtodo no descarta a lgica formal, mas lana mo dela
como instrumento de construo e reflexo para a elaborao do
pensamento pleno, concreto. Desta forma, a lgica formal um
momento da lgica dialtica; o importante us-la sem esgotar nela
e por ela a interpretao da realidade. (Pires, 1997, p.5)
Figura 4 Estrutura do pensamento com base no MHD
Fonte: Richter, D. (Org.), 2010.
Diante desse pressuposto, entendemos que o ser humano con-
temporneo acaba por ser um resultado histrico que foi iniciado
h milhares de anos, fato que modificou suas prticas, suas estru-
turas orgnicas e possibilitou o desenvolvimento de novos saberes.
50 DENIS RICHTER
Sendo assim, para interpretarmos a sociedade de hoje no basta
compreender somente o tempo atual/momentneo, preciso
reconhecer que o processo histrico encontra-se inserido em di-
versos contextos que explicam e caracterizam o prprio indivduo
(Meszros, 2005).
Os pontos destacados at aqui salientam uma postura terico-
-metodolgica muito importante, conforme as contribuies de
Duarte (2003, 2004, 2007). Uma das preocupaes desse autor, em
suas pesquisas e obras, se constitui no fato de que, ao interpre-
tarmos a teoria de Vigotski sem considerar suas bases filosficas,
temos a possibilidade de cometer o erro de negar seus pressupostos
tericos e, portanto, realizar uma anlise falaciosa da perspectiva
histrico-cultural. Duarte (2004) ainda sinaliza que o maior pro-
blema na leitura equivocada dos estudos de Vigotski resultado
de uma postura neoliberal, que procura mascarar a importante con-
tribuio cientfica que o MHD possibilitou sociedade.
5
Nesse
sentido, se desenvolvemos uma anlise da teoria vigotskiana negli-
genciando sua estreita relao com as bases marxistas, significa que
podemos realizar um estudo incoerente e inverdico sobre o pro-
cesso de formao do indivduo e seu desenvolvimento cultural.
Em sntese, a fundamentao dos debates e dos esclarecimentos
de Duarte (2004) est no questionamento de que muitos autores e
pesquisadores interpretaram as produes de Vigotski como sendo
mais prximas das ideias ps-modernas do que das ideias mar-
xistas. Para o referido autor, todo o trabalho intelectual desse te-
rico russo se baseia no pensamento filosfico de Marx e isso est
evidente em vrios dos seus materiais produzidos.
Ao defendermos [...] a necessidade de uma leitura marxista da obra
de Vigotski, que se oponha s leituras neoliberais e ps-modernas
dessa obra, que a incorporam aos iderios pedaggicos centrados
5. J que esse pensamento filosfico esteve muito associado s polticas socia-
listas durante vrias dcadas do sculo XX, como da ex-Unio Sovitica atual
Rssia.
no lema aprender a aprender, estamos travando uma batalha em
campo aberto contra a reproduo da ideologia da classe domi-
nante no meio educacional. As leituras neoliberais e ps-modernas
[...] acabam por ter o efeito de neutralizar o papel que a difuso do
pensamento vigotskiano poderia ter no fortalecimento de uma con-
cepo educacional marxista [...]. (Duarte, 2004, p.11)
Os apontamentos de Duarte (2004) so necessrios para enten-
dermos que h uma gnese especfica no trabalho terico de Vi-
gotski, que se encontra embasada nas contribuies tericas de
Marx e Engels. Essa uma das mais importantes questes que
Duarte (2004) se preocupa em esclarecer aos seus leitores. Ainda
mais, por existirem muitas interpretaes equivocadas sobre a
aproximao entre a teoria cognitiva com a histrico-cultural.
6
Por outro lado, importante destacarmos que o prprio Vi-
gotski no encaixava o seu trabalho na psicologia marxista, expli-
6. Esses estudos referem-se s pesquisas de Duarte (2004, 2003, 2005 e 2007), que
produziu diversos materiais que buscam comprovar as diferenas existentes
entre as teorias de Piaget e Vigotski. O livro Vigotski e o aprender a aprender
(2004) apresenta anlises pertinentes e muito provocativas para refletir sobre a
equivocada aproximao entre esses dois tericos pelo modelo interacionista.
Para Duarte, esse fato resultado de uma postura ideolgica que objetiva mas-
carar os verdadeiros contextos de cada teoria e que acaba por construir interpre-
taes equivocadas, como: Esse tipo de raciocnio assemelha-se muito a algo
que j criticamos [...] de que a juno das teorias de Vigotski e Piaget seria ne-
cessria para trazer o social para o construtivismo. [...] no se trata de justapor
o social ao modelo interacionista-construtivista, mas sim de superar esse mo-
delo, que se caracteriza pela biologizao, isto , pela naturalizao do social. A
questo no a de se Piaget focalizou ou no o social em sua teoria, mas sim a de
como ele focalizou o social. Nossa interpretao a de que ele o fez partindo
de uma tica biologizante. A biologizao do social impede que se possa ex-
plicar o carter essencialmente scio-histrico do ser humano e, consequente-
mente, dos processos cognitivos humanos. Considerar o indivduo como ser
social no se reduz a afirmar que ele interage com objetos culturais e tambm
com outros seres humanos. A questo : qual o modelo terico de anlise
dessas interaes? O modelo interacionista (adaptao, equilibrao, assimi-
lao, acomodao) biologiza os processos cognitivos, as relaes entre indi-
vduo e sociedade e, em ltima instncia, at a prpria sociedade (p.109).
52 DENIS RICHTER
cando que sua teoria est baseada na construo histrica e no
nos planos momentneos (Duarte, 2004). Nesse sentido, Vigotski
(2000) argumenta que um estudo marxista somente vlido nessa
categoria filosfica quando interpretado pelos seus leitores como
tal, pois o ato de escrever ou de se autoproclamar marxista anula
qualquer possibilidade de ser coerente com essa corrente de pensa-
mento.
Sendo assim, a importncia em ressaltarmos a proximidade da
teoria de Vigotski com as bases do MHD refere-se compreenso
de que diversos estudos provenientes desse grupo se estabeleceram
ao ter como fundamento a perspectiva histrico-cultural no pro-
cesso de desenvolvimento humano. Desse modo, essa teoria se
distingue dos demais campos de estudo da psicologia da apren-
dizagem.
A partir desses apontamentos que se estrutura a teoria hist-
rico-cultural, que tambm valorizada por superar as anlises dos
modelos objetivistas e subjetivistas (Serra, 2004; e Freitas, 2007).
Essa postura inovadora, para a poca em que foi formulada,
possibilitou que outras leituras pudessem ser incorporadas no
processo de observao do meio social. Em vez de pontuar somente
o momentneo o agora , a interpretao de Vigotski pretende ir
alm e resgatar o fator histrico, que est presente na formao do
indivduo. Freitas (2007) nos esclarece ao dizer que:
Ambas as abordagens da Psicologia a objetivista e a subjetivista
fragmentam a realidade, no tendo condies de explicar o todo,
sendo insuficientes para a sua compreenso por negligenciarem o
carter histrico dos fatos. Embora diferentes, os modelos objeti-
vistas e subjetivistas tm dois pontos em comum: so frutos da
alienao da sociedade capitalista que, enfatizando o culto do indi-
vduo, separa o homem de sua integrao social e se desenvolvem
de forma a-histrica. (p.62)
Isso nos ajuda a confirmar que a anlise de Vigotski sobre o
processo de ensino-aprendizagem se diferencia das demais por re-
conhecer que o conhecimento passado aos indivduos pela orga-
nizao dos atos de reproduo e criao (Serra, 2004), ao contrrio
de outros estudos que se embasam apenas na reproduo, sem pro-
jetar a criao do novo ou exclusivamente da construo, sem orga-
nizar uma base de contedos ou de conhecimentos a priori. Esse
autor argumenta que:
Creador, quiere decir, un ser humano caracterizado por un de-
terminado funcionamiento de los procesos cognoscitivos (que pe-
netra tambin en los afectivos y en la motivacin), que le permita
asimilar la cultura ya existente de manera innovadora y en funcin
de la creacin de nuevas formas culturales. Claro, que para crear es
necesario reproducir la cultura humana y es en virtud de dicha re-
produccin que el individuo puede convertirse en un verdadero
creador. (Serra, 2004, p.1-2)
7
Ao considerarmos a atitude criadora do ser humano destacada
por Serra (2004), podemos representar as concepes de Vigotski a
respeito do processo de ensino-aprendizagem por meio de uma es-
piral (Figura 5). Essa representao indica que o caminho percor-
rido pelo conhecimento alterado/modificado, ao longo do tempo,
por interferncia do meio cultural/social em relao ao desenvolvi-
mento dos saberes cientficos, sendo estes produzidos pela prpria
sociedade. No centro dessa espiral, encontramos o indivduo o
mediador , que recebe, dialeticamente, essas influncias (do meio
cultural/social e do conhecimento/saber) conforme avanam suas
experincias individuais e coletivas.
7. Criador, ou seja, um ser humano caracterizado por uma determinada ope-
rao de processos cognitivos (que tambm entra nos contextos afetivos e na
motivao), que possibilita assimilar a cultura j existente de modo inovador e
em funo da criao de novas formas culturais. evidente que, para criar,
necessrio reproduzir a cultura humana e em virtude dessa reproduo que o
indivduo pode se tornar um verdadeiro criador.
54 DENIS RICHTER
Figura 5 Processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da teoria his-
trico-cultural
Fonte: Vigotski, 2000. Richter, D. (Org.), 2010.
De acordo com essa perspectiva, ao observarmos e interpretar-
mos as prticas e as aes dos seres humanos atualmente, estamos
realizando uma leitura dialtica sobre o desenvolvimento social dos
indivduos, que provm de transformaes histricas e se modi-
ficam diariamente, a partir do contato e das prprias relaes hu-
manas. Essa postura na anlise da sociedade fundamental para
ampliarmos a compreenso da linguagem na estrutura do conheci-
mento cientfico, j que a prpria linguagem , tambm, ordenada
com base no resultado histrico.
Diante desses esclarecimentos a respeito da formao social dos
indivduos, destacamos a necessidade de relacionar esse contexto
com os demais campos e produtos da cultura humana. Ou seja, se o
homem transforma o seu meio e a si prprio, os elementos, os ob-
jetos que so resultado de sua ao, sofrem, igualmente, essa modi-
ficao.
Numa anlise mais particular, podemos dizer que a educao
passa pelo mesmo processo, j que ela provm das prticas sociais
dos indivduos. No entanto, um outro ponto deve ser acrescentado,
e se refere ao ato de transformao. Para alguns estudiosos da teoria
de Vigotski, como Duarte (2004), Serra (2004) e Beatn (2005), a
educao deve estar aliada ao processo de transformao da reali-
dade, com o objetivo de contribuir socialmente para o desenvolvi-
mento humano.
Assim, para a presente abordagem terica, a cultura possui uma
significativa importncia, por ela se originar das aes humanas
e das relaes entre os indivduos que produzem interpretaes
sobre o contexto em que vivem. E outro ponto fundamental da
construo da cultura que ela passvel de alteraes ao longo do
tempo, principalmente se formos considerar a sua relao com os
objetos.
Portanto, mesmo que a cultura represente uma importante con-
tribuio para a formao da sociedade, devemos compreend-la a
partir do processo histrico, j que o desenvolvimento humano
permitiu que novas interpretaes fossem construdas com o
tempo. Essa situao fica mais evidente ao observarmos que a
cultura produzida hoje, pela sociedade, pode ter como meta ou
objeto os mesmos elementos, porm a forma de produo da cul-
tura, suas consequncias e seu campo de atuao transformaram-se
completamente.
Esses apontamentos realam o peso que o resgate histrico
possui como um dos principais pressupostos da teoria de Vigotski.
Pois tudo e todos podem sofrer pelas alteraes do tempo artificial
o tempo construdo pelo homem. Nesse sentido, se Vigotski reco-
nhece o valor dos elementos e dos fatos histricos, de que o saber se
organiza a partir dos atos de reproduo e criao, e de que os indi-
vduos so resultados dialticos do desenvolvimento histrico-cul-
tural, no que tange ao processo de ensino-aprendizagem isso
tambm seria a base para refletirmos sobre a linguagem. Ou, como
argumenta Beatn (2005, p.238):
56 DENIS RICHTER
Cuando el nio se apropia de la lectura y de la escritura, est en un
nuevo momento de su desarrollo, por qu? Porque ha asimilado,
se ha apropiado de un instrumento cultural por excelencia, que
ampla, posteriormente, hasta lo insospechado, su desarrollo. Di-
ramos que cuando un sujeto en desarrollo, se apropia de la lectura
y la escritura, se inicia su introduccin al proceso de apropiacin
del conocimiento de las ciencias y de la acumulacin de una in-
mensa cantidad de contenidos de la cultura. Algo semejante a lo
que le ocurri a la humanidad, cuando se invent la escritura jero-
glfica y cuneiforme a partir de 5 mil 4 mil aos y la construccin
del alfabeto fontico tambin, mil aos antes de Cristo.
8
So essas questes que nos interessam para refletir sobre o
processo de construo da linguagem. Logo, qualquer indivduo
in tegrado em determinada sociedade tem acesso a um meio de co-
municao, que poderamos chamar de uma aprendizagem no
formal. Entretanto, que mudanas e transformaes ocorrem nesse
indivduo no momento em que o saber sistematizado, o conheci-
mento acumulado da humanidade, lhe oferecido/ensinado? Pre-
cisamos ampliar essa leitura com base na teoria histrico- cultural.
8. Quando a criana se apropria da leitura e da escrita, ela se encontra em um
novo momento de seu desenvolvimento. Por qu? Porque assimilou, se apro-
priou de um instrumento cultural por excelncia, que amplia, em seguida, at o
inesperado, seu desenvolvimento. Podemos dizer que, quando um sujeito em
desenvolvimento se apropria da leitura e da escrita, comea sua introduo ao
processo de apropriao do conhecimento das cincias e da acumulao de uma
grande quantidade de contedos culturais. Algo semelhante ao que ocorreu
com a humanidade, quando foi inventada a escrita hieroglfica e cuneiforme de
5 ou 4 mil anos e, tambm, a construo do alfabeto fontico, mil anos antes
de Cristo.
O desenvolvimento da linguagem
na teoria histrico-cultural
A linguagem possui um importante papel no desenvolvimento
humano. Ao analisarmos a sociedade, no contexto atual, torna-se
necessrio realizarmos uma leitura histrica sobre a formao dos
indivduos desde os tempos mais remotos. Se hoje os seres hu-
manos detm um conhecimento que considerado amplo e com-
plexo, isso se deve, em grande parte, ao processo de desenvolvimento
da linguagem.
Comunicar sempre foi uma caracterstica humana. A necessi-
dade de transmitir informaes e conhecimentos, atravs das gera-
es, permitiu que o desenvolvimento humano alcanasse nveis
jamais imaginados. Essa afirmativa nos permite dizer que os indi-
vduos de hoje so resultados histricos de um processo iniciado h
milhares de anos, e um dos principais elementos que possibilitou
esse desenvolvimento foi a construo da linguagem.
Beatn (2005, p.13) faz um paralelo da importncia da desco-
berta do fogo, para a sobrevivncia humana, com a criao da escrita
para a reproduo e o desenvolvimento cultural da humanidade:
Tudo parece indicar que se o domnio do fogo foi uma revoluo
importante para a subsistncia, a construo da escrita representou
o mesmo para corroborar todo o desenvolvimento psicolgico que
j havia sido produzido, como resultado de mais de 400 mil anos de
construo da cultura e da sociedade humana, resolvendo novos
problemas prticos, concretos, situacionais impostos pela natureza
ao ser humano, para que este pudesse subsistir e impor sua pre-
sena na terra. Por outra parte, a construo deste instrumento, a
escrita que demorou centos de mil anos foi um fato que elevou o
pensamento humano, e sua prtica, para o uso de smbolo e signos
generalizadores que permitem processos de abstrao e generali-
zao melhores e mais complexos. (Beatn, 2006, p.13)
58 DENIS RICHTER
De acordo com esses contextos histricos e antropolgicos que
explicam o surgimento da linguagem no desenvolvimento humano,
podemos analisar que esse meio de comunicao encontra-se pre-
sente na vida dos indivduos desde o nascimento, como o primeiro
choro da criana ao nascer, que to necessrio e vital para que a
jornada da vida se inicie. Esse parece ser o primeiro ato comunica-
tivo de uma pessoa em contato com o mundo.
A relao com o nascimento demonstra o quo significativo o
ato da comunicao, da expresso, da linguagem, para as relaes
humanas. Com o desenvolvimento cognitivo da criana, novos c-
digos so aprendidos e a comunicao que no incio relativa-
mente simples torna-se, com o tempo, cada vez mais ampla e
complexa. Esse fato est relacionado compreenso dos signifi-
cados das palavras e, tambm, do aumento do vocabulrio desse
indivduo. Por conseguinte, o ato de comunicao se transforma e
expande as possibilidades de conhecimento e de compreenso dos
inmeros contextos sociais. No entanto, alm da linguagem como
expresso da fala, que essencial para a comunicao entre os in-
divduos, o desenvolvimento da escrita representa a transmisso
de saberes, de informao que ultrapasse os limites temporais do
prprio homem, por meio do seu registro. Portanto, to impor-
tante quanto falar, foi fundamental a conquista da escrita para
expressar os conhecimentos desenvolvidos por uma gerao (Vi-
gotski, 2000; Teixeira, 2001).
Assim, a comunicao, que no deve ser entendida somente
como a aprendizagem da fala das palavras da sua escrita e leitura ,
encontra-se disseminada em diversos campos do conhecimento
humano. O mundo de hoje, que por resultados histrico-culturais
mais complexo que outros perodos, formado pela integrao
de diversos meios de comunicao, de linguagens, que estabelecem
novas formas de compreenso e de produo do meio. Dentre as
vrias formas de comunicao esto a pintura, a escrita, a foto-
grafia, o rdio, a televiso, a internet, a Libras, o mapa. Todos esses
meios possuem sua importncia na organizao da atual estrutura
social. Podemos complementar essas ideias ao dizer que a socie-
dade contempornea acaba por ser um reflexo do desenvolvimento
dessas formas de comunicao e do seu processo de evoluo.
Por outro lado, no devemos interpretar a escrita como uma
ao reflexiva da fala. Os estudos de Vigotski, Luria & Leontiev
(2006) indicam a necessidade de realizar uma leitura mais apro-
fundada desse tema. Esses autores dizem que o ato de escrever no
est relacionado ao fator de compreenso da prpria palavra, esse
processo precisa de tempo, pois o desenvolvimento da escrita en-
contra-se relacionado ampliao do pensamento complexo e, pa-
ralelamente, ao uso dessa forma de comunicao como elemento
auxiliar das prticas sociais. Esses trs autores complementam
dizendo que:
Nossos experimentos garantem a afirmao de que o desenvolvi-
mento da escrita na criana prossegue ao longo de um caminho que
podemos descrever como a transformao de um rabisco no dife-
renciado para um signo diferenciado. Linhas e rabiscos so subs-
titudos por figuras e imagens, e estas do lugar a signos. Nesta
sequncia de acontecimentos est todo o caminho do desenvol-
vimento da escrita, tanto na histria da civilizao como no desen-
volvimento da criana. (Vigotski, Luria & Leontiev, 2006, p.161)
Da mesma forma, o mapa no deve ser interpretado como um re-
flexo direto da compreenso intelectual do espao. Ao produzir
um mapa, seu autor ter preocupaes relativas ao ato comu-
nicativo do mapa e a escolha de determinadas informaes que
ele considera mais relevantes para ser destacadas. Essa prtica de
transpor para a representao grfica os conhecimentos socia-
lizados, materializados, por exemplo, numa folha de papel, signi-
fica desenvolver uma nova organizao das ideias provindas do
contexto real. Esse o primeiro papel que cumpre o mapa.
60 DENIS RICHTER
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Em suma, o desenvolvimento da linguagem representa um sig-
nificativo avano nas relaes humanas. Pelo uso do meio de comu-
nicao, os indivduos puderam ampliar seus conhecimentos e
superar diversos limites. Para Vigotski, o estudo da linguagem
sempre despertou muito interesse, j que a comunicao representa
um produto histrico do processo cultural da sociedade.
As investigaes de Vigotski, Luria & Leontiev (2006) a res-
peito do desenvolvimento da linguagem buscaram compreender
como os grupos sociais utilizavam, transformavam e construam os
meios de comunicao em suas prticas cotidianas.
9
Nesse sentido,
um dos principais objetivos desse estudo pautava-se em destacar a
construo de conceitos pelo uso de signos, como resultado dos
processos psicolgicos superiores. Ou, como nos indica Vigotski
(2000, p.11): A funo da linguagem a comunicativa. A lin-
guagem , antes de tudo, um meio de comunicao social, de enun-
ciao e compreenso.
Subsidiados nesse mesmo trabalho de Vigotski et al. (2006),
fundamentado na linguagem, podemos identificar que a palavra
no existe por si s. Para que ela tenha sentido e uso, perante um
determinado grupo, necessrio que expresse uma generalizao,
um conceito. De nada adianta criarmos uma palavra se ela no ob-
tiver uma representao no contexto social. Esse um dos pres-
supostos de Vigotski para sinalizar a relao entre a palavra e a
formao do conceito. A origem desse conceito est no desenvolvi-
mento cognitivo humano, j que o meio em que os indivduos
vivem exige interpretaes, sendo estas provindas de agentes da
natureza ou da prpria sociedade, e a interao de ambas produz o
espao humano.
9. Sobre esse estudo, ver Vigotski, Luria & Leontiev (2006, p.39-58), que apre-
senta uma pesquisa com um grupo de camponeses do Uzbequisto e objetiva
explicar como a linguagem desenvolvida no processo de formao social dos
indivduos e sua importncia para as relaes humanas e comunicativas.
62 DENIS RICHTER
Essa preocupao tambm pode ser observada no mapa. J que
ao construirmos uma representao cartogrfica ela deve ter sen-
tido para um uso no contexto social, deve servir para ler e analisar
a realidade expressa. Os conceitos apresentados no mapa pre-
cisam estabelecer relaes entre os conhecimentos provindos do
plano da experincia, da vivncia, com os saberes sistematizados
pela prpria sociedade. Dessa forma, o mapa atende funo de
comunicar determinadas informaes, que so selecionadas pelo
seu autor no momento da sua produo.
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Os estudos sobre a origem dos conceitos que foram produzidos
antes de Vigotski, como de Ach (apud Vigotski, 2000), compreen-
diam que a existncia de determinadas situaes que suscitam pro-
blemas o meio pelo qual o conceito construdo, ou seja, obedecendo
a um carter produtivo e no reprodutivo. Sendo assim, o que se in-
terpreta dessa anlise terica que o conceito resultado de um fim
em si mesmo, em vez de desenvolver uma cadeia associativa que leve
criao de outros conceitos (Vigotski, 2000).
Mesmo Vigotski reconhecendo alguns pontos colaborativos nos
estudos de Ach e de outros pesquisadores,
10
como Uznadze, Skharov,
Mller, Bhler e Thorndike, sobre a formao do conceito, ele iden-
tifica pontos limitantes nessas abordagens. Para Vigotski, a anlise se
instaura no reconhecimento de que o conceito resultado de um pro-
cesso complexo no qual se encontram o acmulo de associaes, a
estabilidade da ao, a existncia das representaes e os fatores de-
terminantes. Portanto, o conjunto desses momentos est atrelado ao
uso e ao sentido das palavras, j que nenhum conceito existe se no
houver a palavra, que resulta no pensamento verbal da interao
das ideias do ser humano , e assim dando origem ao conceito. En-
tendemos que a est a contribuio desse terico russo para a reali-
zao de estudos acerca da linguagem, a palavra se torna um elemento
central na formao dos conceitos e, ao mesmo tempo, na possibi-
lidade da criao de novos (Vigotski, 2000).
A crtica vigotskiana sobre os outros estudos citados anterior-
mente est pautada no fato de que essas pesquisas se preocupavam
em compreender somente o resultado, o produto do prprio con-
ceito, expresso pelas definies verbais. O tratamento dado a esses
estudos deixava de considerar elementos como a dinmica, o desen-
volvimento, o fluxo, o comeo e o fim do processo. Para Vigotski, ao
se preocupar exclusivamente com o produto e no com o processo, o
resultado uma leitura muito simplista de todas as etapas de cons-
10. Esses autores foram citados em Vigotski (2000, p.151-74). Porm, no h, nesse
material, uma referncia bibliogrfica correta sobre o ano das publicaes das
pesquisas desses autores.
64 DENIS RICHTER
truo dos conceitos. importante ressaltarmos, ainda, que, no
incio do desenvolvimento cognitivo, a palavra no interpretada
como conceito ou como significado, ela pouco representa para a
criana, que nessa fase infantil apenas a reproduz porque ela faz parte
do seu contexto social. Portanto, o fato de expressar a palavra verbal-
mente no significa que a criana j concebe perfeitamente o seu sen-
tido mais complexo e/ou sua forma usual.
A valorizao que esse terico concede palavra se justifica por
entender que atravs dela que as crianas podero estabelecer
uma comunicao com os indivduos adultos (como tambm seus
pares) e, consequentemente, desenvolver novos conhecimentos. O
destaque a respeito do conceito to grande que Vigotski (2000)
organiza os estgios e as fases do desenvolvimento dos conceitos
espontneos e cientficos.
Durante muitos anos, a psicologia tradicional interpretou a cons-
truo da linguagem e suas respectivas representaes como um ato
inato ao ser humano, ou seja, as palavras expressas pelos indivduos,
independente da sua idade, eram compreendidas da mesma maneira,
sem considerar as profundas disparidades entre o pensamento de
uma criana e de um adulto.
11
Porm, os estudos de Vigotski e seus
colaboradores sinalizam que as relaes exteriores, as relaes sociais
(histricas do passado e contemporneas) que envolvem a vivncia
dos seres humanos, so responsveis por provocar determinados ra-
ciocnios e, sobretudo, a formao de pensamentos.
Nesse sentido, podemos destacar que um dos principais pressu-
postos da teoria vigotskiana sobre a linguagem est em valorizar a
existncia da importante relao entre a palavra e o conceito. Isso
significa que, para compreendermos a formao do conceito, fun-
damental estudarmos o seu processo de construo e correlacion-
-lo com o uso das palavras.
11. Como tambm evidenciava Piaget (1967, 1968), ao organizar os estudos rela-
tivos teoria cognitiva. Porm, sem denotar maiores preocupaes e questiona-
mentos a respeito do fator histrico que influencia o processo de formao dos
indivduos, de acordo com os estudos de Vigotski.
Contudo, o que no primeiro instante pode nos parecer somente
um nico conceito, que vem a ser formado no intelecto humano,
ser analisado por Vigotski em dois diferentes momentos. O pri-
meiro conceito formado nos indivduos refere-se ao conceito espon-
tneo, que provm das interaes sociais mais elementares em
pessoas de tenra idade e que est fortemente baseado na trans-
misso direta de uma informao. O segundo conceito o conceito
cientfico, resultado de um processo de formao de conceitos es-
pontneos e do desenvolvimento do pensamento. Nesse ltimo
momento, que pode ocorrer desde a infncia at a fase adulta, alm
de o indivduo reconhecer o uso das palavras e sua relao com o
conceito, ele capaz de produzir novos conhecimentos, ou seja,
novos conceitos. Aqui, vemos em ao a proposta da espiral (ver
Figura 5).
Essa diviso na anlise sobre a formao dos conceitos destaca
um ponto fundamental nos estudos de Vigotski, que contesta as in-
terpretaes de que os conceitos so produtos da resoluo de um
nico problema. Para esse terico, o conceito no formado ou
construdo para si mesmo, ele possui um contexto histrico e, prin-
cipalmente, social que justifica sua existncia e sua constante trans-
formao.
Para aprofundarmos esse debate, ser apresentado, em detalhe,
cada processo de formao de conceito, ressaltando suas diferenas
e semelhanas ao longo do desenvolvimento cognitivo do indi-
vduo. Mas, antes, necessrio esclarecermos que, para Vigotski, o
conhecimento no formado a partir de uma determinada idade,
ou seja, sem ter relao com os anos anteriores. Tudo o que ocorre
no campo intelectual do ser humano fruto de um processo que lhe
d base e que permite o seu prprio crescimento. Esse autor nos
alerta, ainda, que a formao dos conceitos resultado de um pro-
cesso amplo, complexo e permanente, por sofrer a influncia de di-
versos fatores, como a associao ao pensamento, representao,
ao juzo, s tendncias determinantes, e, o ponto central dessa ao,
que o uso e o sentido que possui a palavra para designar o conceito
e sua funo social/socializadora (Vigotski, 2000).
66 DENIS RICHTER
Nesse caso, quando o mapa integrado s prticas escolares de
Geografia, fundamental que alguns contedos tenham sido tra-
balhados em sala de aula. Como exemplo, para que a criana/in-
divduo tenha condies de expor na representao cartogrfica
suas interpretaes relativas aos fenmenos geogrficos, a partir
de um determinado recorte territorial, necessrio que ela com-
preenda alguns conceitos que devem ser ensinados na escola.
Dessa forma, ao produzir este mapa, cada signo (as palavras do
mapa) poder servir de referncia para os conceitos estudados na
escola. Tornando, assim, a Cartografia numa linguagem de leitura
e de anlise dos diversos contextos espaciais que integram a vi-
vncia dessa criana/indivduo.
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O desenvolvimento dos conceitos espontneos
O conhecimento produzido pelo ser humano encontra-se orga-
nizado em expresses que so conhecidas como palavras. Nos es-
tudos de Vigotski (2000), a palavra torna-se o meio/a mediao
pelo qual os conceitos podem ser usados pelos indivduos em suas
interpretaes a respeito do mundo em que vivem. Ela, a palavra,
representa uma sntese na compreenso de um determinado ele-
mento do contexto social. Com base nesse importante destaque
que se d palavra no processo de formao dos conceitos, po-
demos salientar que:
O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos
impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o mo-
mento central, que tem todos os fundamentos para ser considerado
causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o emprego
especfico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de
formao de conceitos. (Vigotski, 2000, p.170) [grifo nosso]
A partir dessa valorizao da palavra presente nas relaes so-
ciais que Vigotski comea a estruturar os percursos da formao
dos conceitos pelos elementos que compem as prticas humanas,
como o uso da linguagem, que nesse caso refere-se palavra. Sendo
assim, entendemos que o incio desse longo processo de desenvol-
vimento dos conceitos parte de um elemento muito comum para os
indivduos que convivem em sociedade; esse elemento a palavra
como princpio da construo de um conceito.
Para contextualizarmos essa situao, tomemos como exemplo
o seguinte fato: para que uma criana possa compreender um dado
objeto (relacionado ao uso de um conceito), presente em seu meio
social, necessrio que ele seja selecionado, diferenciado dos de-
mais. Isso pode ser resolvido pelo uso da palavra, que identifica e
distingue esse objeto. Essa ao se caracteriza pela interpretao
da palavra como representao de um significado. Em outros
68 DENIS RICHTER
termos, para um indivduo de tenra idade que ainda no consegue
ou que no possui um intelecto capaz de desenvolver uma conexo
abstrata entre a palavra e o conceito, essa funo se estabelece no
fator de representao simblica do objeto. Assim, como existem
diversos objetos presentes no cotidiano, torna-se necessrio dis-
crimin-lo perante todos os outros, pelo uso de uma forma de ex-
presso. Para atingir isso, o primeiro passo transformarmos esse
determinado objeto numa linguagem verbal/abstrata/comunica-
tiva/nominal, ou seja, por meio da palavra.
Essa atitude proveniente da busca por nexos explicativos para
um objeto, que para a criana, como foi apresentado, pode ser re-
presentado pelo uso social da palavra. No entanto, importante
salientarmos que mesmo que a criana utilize uma palavra que
considerada idntica palavra usada por um adulto, isso no signi-
fica que a criana j alcanou o pensamento cognitivo de um indi-
vduo mais velho. O que se estabelece nesse momento que o uso
da expresso o mesmo, porm a compreenso que cada um faz
sobre essa palavra completamente diferente.
Podemos relacionar essas ideias a respeito da palavra como
construo do conceito com a produo dos mapas da seguinte
maneira: quando um aluno constri uma representao espacial,
o fato de essa linguagem apresentar signos (palavras) que ex-
pressem um determinado contexto no significa que o estu-
dante possui total compreenso do fenmeno destacado no
mapa. Torna-se fundamental que o professor questione e ins-
tigue o aluno a explicar, analisar e relacionar, com maior apro-
fundamento, a sua representao.
Por outro lado, entendemos que a palavra que possibilitar
uma comunicao entre os adultos e as crianas, j que estas faro
uso da palavra no por um entendimento aprofundado, mas pelo
simples fato de que ela encontra-se presente nas prticas sociais
entre os indivduos. Essa a principal caracterstica do primeiro es-
tgio da formao dos conceitos, a palavra sendo utilizada como
uma representao de um objeto.
Contudo, esse estgio decorrente do uso da palavra se subdivide
em trs fases bem especficas, mas que no conjunto contribuem signi-
ficativamente para a formao do conceito. A primeira fase est rela-
cionada formao da imagem sincrtica,
12
a partir do significado das
12. Uma totalidade complexa, viso de conjunto, confusa.
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70 DENIS RICHTER
palavras. Nesse caso, a criana faz uso da palavra para representar uma
imagem por meio de aes ao acaso, ou seja, no existe um raciocnio
lgico fundamentando a prtica. J na segunda fase, a imagem sin-
crtica formada com base nos encontros espaciais e temporais de
determinados elementos. Esse momento possui forte influncia da
percepo nos vnculos dos objetos, isso pode ser analisado quando as
imagens sincrticas, de que o indivduo de tenra idade faz uso, co-
meam a se estabelecer a partir de parmetros temporais e espaciais,
como tambm pelos vnculos de percepo particular. Assim, os ob-
jetos se aproximam pelas suas semelhanas comuns, observadas nos
contextos de tempo, de espao e de percepo. Por fim, na terceira
fase, a imagem sincrtica formada, agora, por uma base mais com-
plexa, porm ela possui um nico significado.
Em sntese, podemos explicar essa fase da seguinte maneira: a
imagem sincrtica, sobre a palavra e o seu significado, comea a es-
tabelecer um nico caminho na sua compreenso, se desvenci-
lhando do amontoado de interpretaes. A consequncia desse fato
est na construo da palavra como equivalente ao conceito.
13
No
entanto, a criana ainda no possui uma clara compreenso disso; o
fato se articula na proximidade com o uso do mesmo conceito pelo
adulto. Esse momento de equivalncia do conceito entre esses dois
sujeitos representa a passagem para o segundo estgio da formao
dos conceitos espontneos.
13. No entanto, importante destacar que esta ainda no representa o conceito. Da
mesma forma que o uso da palavra pela criana e pelo adulto pode ser idntico
no que se refere expresso verbal no incio do desenvolvimento cognitivo,
completamente diferente o nvel de compreenso que cada indivduo tem
dessa palavra ou, no caso, do conceito. Portanto, nesse momento, o conceito
somente idntico como forma de expresso, mas no como processo de inter-
pretao.
Para Vigotski (2000), depois que a criana passou por momentos
em que as imagens sincrticas estabeleciam a principal forma de
leitura e interpretao dos objetos presentes em seu contexto social,
o pensamento desse indivduo, que se desenvolve desde o seu nas-
cimento, recebe a colaborao do chamado pensamento por com-
plexos. Assim, o segundo estgio marcado pelo processo cognitivo
de formao de complexos. Isso significa que as generalizaes no
so mais organizadas somente pelas impresses das crianas, mas
por vnculos objetivos que realmente existem em determinados
objetos (idem). Em outras palavras, nesse estgio, o significado
das palavras pode ser definido a partir dos nomes de famlias, por
exemplo, a famlia dos felinos, que integra gatos, onas, lees, entre
outros, e unificados em complexos ou grupos de objetos. A forma
de a criana desenvolver o pensamento contribui, consubstan-
cialmente, para a sua interpretao do mundo. O que antes era
to talmente integrado, complexo ou indiferente, agora comea a
apresentar diferentes nuances e especificidades.
Uma caracterstica do pensamento por complexos que a base
desse conhecimento no se instaura mais nos contextos abstratos
ou lgicos, mas em relaes concretas e fatuais. Portanto, diferente
do estgio anterior, quando a criana organiza seu pensamento por
nexo desconexo, tendo a subjetividade como principal elemento,
agora o momento representa a construo de objetos homogneos
Nesse caso, a relao com o mapa est no fato de uma criana,
ao observar o meio, seu espao cotidiano, interpreta-o, inicial-
mente, como uma imagem sincrtica, pois no consegue dis-
cernir os contextos que so responsveis pela sua configurao.
Ou seja, produz um mapa em que todos os elementos represen-
tados no apresentam diferenas. Por exemplo, no entende que
uma rvore pode ser mais velha que um prdio abandonado.
Mas, ao cruzar determinadas informaes, como a localizao de
alguns objetos ou a anlise temporal, transforma essa imagem
complexa numa leitura mais criteriosa.
72 DENIS RICHTER
na interpretao dos elementos que compem seu meio social. O
pensamento desse indivduo comea a se tornar mais coerente e ob-
jetivo, entretanto essa prtica ainda no constitui toda a clareza do
conhecimento conceitual de um indivduo adulto.
A organizao do pensamento por complexos ajuda a criana na
interpretao do mundo e, assim, na sua representao. Nesse
momento, o mapa deixa de ser um amontoado de objetos para
representar fenmenos especficos. Mesmo o mapa tendo alguns
nveis de complexidade no compatveis com a cognio da
criana, esta j capaz de estabelecer critrios de seleo. Assim,
o mapa construdo comea ser analisado como um meio de co-
municao entre o que a criana observa no mundo, no seu meio,
e no que possvel expressar dele.
Da mesma forma que Vigotski organizou o primeiro estgio,
este tambm se divide em fases distintas, que buscam aprofundar
as particularidades desse desenvolvimento do pensamento por
complexos. O segundo estgio encontra-se dividido em cinco fases.
Primeira fase: tipo associativo. O princpio desse pensamento
da criana fundamentado nas semelhanas que podem existir
entre os objetos e destes com o ncleo bsico do complexo. Numa
interpretao mais clara, o vnculo das semelhanas que os une.
Fato que nos permite dizer que o complexo-associativo um vn-
culo concreto. Na atual fase, a anlise e a correlao entre os objetos
ocorrem com o propsito de encontrar alguma semelhana fsica,
estrutural, entre os prprios objetos para que tenham uma relao
com o ncleo. O resultado da ao a possibilidade de gerar uma
grande abrangncia nas relaes entre os objetos, porm isso
sempre ser validado pela existncia de um vnculo concreto, real.
nesse momento que a criana realiza a associao da palavra com
o nome da famlia de um dado objeto.
Segunda fase: por complexo-colees. Agora, a criana integra
os objetos atravs da associao por contrastes resultado da fase
anterior , quando ela comea a identificar as diferenas presentes
entre os objetos. Com base nas palavras de Vigotski (2000, p.184),
[...] a coleo se baseia em vnculos e relaes de objetos que so
estabelecidos na experincia prtica, efetiva e direta da criana.
Ao explicar a presente fase, Vigotski faz um importante apon-
tamento sobre o processo de desenvolvimento dos conceitos at
agora; ele destaca que no devemos analisar ou considerar cada fase
separada ou isoladamente para demonstrar a sua participao ou
o seu principal produto; o que esse autor defende que esses trs
momentos, que foram apresentados at agora (das imagens sincr-
ticas, do complexo-associativo e do complexo por colees), con-
tribuem no conjunto para entender o processo de formao do
conceito.
Terceira fase: complexo em cadeia. Nesse momento, a criana
encontra os elos entre os objetos, a partir de caractersticas espec-
ficas que integram os prprios objetos numa cadeia, onde cada um
expressa um elo com o anterior e com o seguinte, o que por sua vez
no exige a criao de um ncleo integrador, global. O primeiro
elemento a ser destacado poder ser completamente diferente do
anterior. O que interessa nessa fase desenvolvermos essa leitura/
anlise na descoberta de algum contexto integrador que cada objeto
possui.
Quarta fase: complexo difuso. Como a criana desenvolve seu
pensamento num processo crescente, a formao dos complexos,
que ela j domina e reconhece, possibilita-lhe comear a identificar
inmeros vnculos entre os objetos. O resultado dessa ao cog-
nitiva a construo de diversas associaes que podem se tornar
difusas, indefinidas e confusas, j que esto interligadas por com-
plexos concretos muito particulares. Por outro lado, fundamental
validarmos essa forma de pensamento, por demonstrar que a
criana consegue estabelecer relaes entre os objetos e, tambm,
compreende que no h limites para determinar as possveis asso-
ciaes produzidas pelos indivduos.
74 DENIS RICHTER
Quinta fase: complexo do pseudoconceito. Representa o ltimo
momento do segundo estgio, que se caracteriza pela formao de
complexos na estrutura das palavras. Da mesma forma, podemos
encontrar nessa fase elementos de transio para o prximo estgio,
j que o conceito comea a se formar a partir de um pseudoconceito.
Entretanto, entendemos que preciso explicar o que vem a ser esse
momento chamado de pseudoconceito.
Para uma criana que se encontra na presente fase, o seu pensa-
mento resultado de processos que buscam no concreto as explica-
es lgicas, enquanto a formao dos conceitos, que por ora so
muito elementares, podem ser observadas como sendo muito se-
melhantes aos conceitos utilizados pelos adultos. Com base nesses
pressupostos, devemos tomar cuidado ao designar os primeiros
conceitos formados pela criana como uma evidncia de que ela j
capaz de compreender na totalidade. Para Vigotski (2000), foi pos-
svel identificar que essas palavras (que expressam conceitos) ainda
no so produtos da total compreenso da criana sobre o conceito
formado nos adultos.
O fato fica evidente quando observamos que o pensamento por
complexos e o pensamento por conceitos apresentam formas muito
prximas de caminhos e caractersticas, porm a formao do pseu-
doconceito na criana se estabelece com uma sensvel diferena, de
que est formando um conceito que ainda no entendido como
tal. A proximidade permitiu que muitos estudos interpretassem
como no existindo uma diferena entre o pensamento de um
adulto em relao a uma criana. O que para Vigotski um erro. Na
relao existente entre os adultos e as crianas, durante o desenvol-
vimento da linguagem, esse indivduo de mais idade pode orientar
ou direcionar o caminho das generalizaes existentes na prpria
linguagem, porm no ser possvel ao adulto transmitir criana o
seu modo de pensar. O processo ficar a cargo da criana, ao longo
do seu tempo de desenvolvimento cognitivo.
Aps termos compreendido a relao existente entre as imagens
e os objetos pela construo das palavras e da formao de com-
plexos, o prximo passo da criana o ltimo estgio desse desen-
volvimento cognitivo que se refere formao dos conceitos. No
entanto, no devemos analisar todo esse percurso de maneira li-
near. Vigotski (2000) salienta, diversas vezes em seu texto, que o
indivduo organiza seu conhecimento a partir de relaes diretas
e indiretas com os demais estgios que contribuem para a for-
mao dos conceitos espontneos e que os processos psicolgicos
superiores esto presentes nas aes mais elementares do pensa-
mento humano. o conjunto dessas prticas cognitivas que per-
Na relao com a produo do mapa, essas fases do segundo
estgio contribuem para pensar no uso da legenda, por exemplo.
A questo associativa refere-se ao ato de identificar uma cidade
por meio de um smbolo (signo) e de relacionar esse mesmo c-
digo com outras cidades (o smbolo para representar uma capital
reproduzido para todas as demais capitais existentes num
mapa). Em outra anlise, se a criana for conhecer empiricamente
uma cidade representada no mapa, seu conhecimento sobre esse
lugar dever ser ampliado. Dessa forma, ela poder projetar al-
gumas informaes de uma cidade para outra, que ainda no co-
nhece, ou seja, o saber torna-se mais complexo. Ao seguir esse
processo, a criana poder reconhecer elementos e objetos que
esto presentes em mais de uma cidade. Por exemplo, as cidades
que possuem aeroportos, que esto na mesma rodovia ou no
mesmo estado. Isso significa que o raciocnio da criana se orga-
niza por relaes em cadeia. No processo de desenvolvimento
do conhecimento, a criana apresenta a capacidade de inter-
pretar algumas informaes do cotidiano, mas ainda est muito
associada aos saberes produzidos pelos indivduos adultos.
Nesse sentido, ao produzir um mapa, mesmo que este seja muito
semelhante ao dos adultos, resultado da ao de copiar, a criana
ainda no possui todas as habilidades cognitivas e uma auto-
nomia suficiente para construir um mapa sozinha o chamado
pseudoconceito.
76 DENIS RICHTER
mitir a organizao do saber cultural. Esse autor complementa ao
dizer:
Vimos ainda nas nossas experincias que o conceito surge como re-
sultado do pensamento e encontra lugar orgnico natural dentro do
juzo. Neste sentido, o experimento confirmou inteiramente a tese
terica segundo a qual os conceitos no surgem mecanicamente
como uma fotografia coletiva de objetos concretos; neste caso, o c-
rebro no atua semelhana de uma mquina fotogrfica que faz
tomadas coletivas, e o pensamento no uma simples combinao
dessas tomadas; ao contrrio, os processos de pensamento, con-
creto e eficaz, surgem antes da formao dos conceitos e estes so
produto de um processo longo e complexo de evoluo do pensa-
mento infantil. Como j afirmamos, o conceito surge no processo
de operao intelectual; no o jogo de associaes que leva obs-
truo dos conceitos: em sua formao participam todas as funes
intelectuais elementares em uma original combinao, sendo que o
momento central de toda essa operao o uso funcional da palavra
como meio de orientao arbitrria da ateno, da abstrao, da
discriminao de atributos particulares e de sua sntese e simboli-
zao com o auxlio do signo. (Vigotski, 2000, p.236)
Dito isto, partimos agora para o aprofundamento do terceiro
estgio, que, como j apresentamos, se fundamenta na efetivao
dos conceitos. Todavia, o incio desse estgio marcado por carac-
tersticas transitrias que permeiam entre o pensamento com-
plexo e a evoluo dos conceitos infantis. Nesse sentido, antes de
se tornarem conceitos propriamente ditos, as palavras so conside-
radas equivalentes funcionais.
Ao recuperar alguns contextos do estgio anterior, vale ressaltar
que, no pensamento por complexos, a criana procura agrupar os
objetos tendo o objetivo de generalizar os elementos dispersos no
seu cotidiano. Essa prtica encontra-se repleta de reproduo, mas
de pouca abstrao, que so considerados elementos necessrios
para a formao de um conceito. dessa maneira que inicia o ter-
ceiro estgio da evoluo do pensamento infantil, com o propsito
de desenvolver a decomposio, a anlise e a abstrao.
Da mesma forma que ocorreu nos estgios anteriores, nova-
mente Vigotski faz uso da diviso em fases para explicar esse mo-
mento cognitivo do indivduo. Assim, o terceiro estgio encontra-se
organizado em trs fases muito representativas, que partem do
contexto transitrio do pensamento complexo para atingir o con-
ceito verdadeiro, objetivo desse processo intelectual.
A primeira fase est muito prxima do chamado pseudocon-
ceito, no entanto agora existe uma dvida sobre a coerncia do
conceito. Como consequncia, h uma possibilidade de revermos
determinados contextos que foram levantados para designar um
objeto pelo uso da palavra. Assim, o pseudoconceito comea a ser
revisto pelo indivduo, tendo o objetivo de identificar o que real-
mente vlido nessa interpretao. importante ressaltarmos que
esse processo no ocorre de maneira cronolgica, j que existe uma
dialtica presente na construo desses conceitos.
Seguindo o processo de desenvolvimento, a segunda fase desse
estgio sinaliza a formao de conceitos potenciais. Nesse momen-
to, a criana designa um determinado grupo de objetos que ela ge-
neraliza, a partir de um dado atributo. Isso significa que, na atual
fase, os conceitos vlidos para a criana e para o adulto so muito
prximos, mas para esse indivduo de tenra idade o pseudoconceito
ainda uma realidade. A proximidade e semelhana dificultam a
interpretao mais apurada dos conceitos expressos pelos adultos e
pelas crianas. Por outro lado, os conceitos potenciais podem per-
manecer durante determinados perodos do desenvolvimento e no
se transformarem em conceitos verdadeiros, o que vem a definir
a prxima fase.
A ltima fase do terceiro estgio encontra-se fundamentada,
propriamente, na conquista da formao dos conceitos. Para que
esse conceito seja real, verdadeiro, e que possa integrar as pr-
ticas sociais dos indivduos, a palavra torna-se o elemento mediador
desse processo, ou seja, ela representa um signo que se expressa
num determinado conceito, a partir do atributo da generalizao.
78 DENIS RICHTER
Da mesma forma, para a psicologia da aprendizagem, o conceito,
em qualquer nvel intelectual, considerado um ato de generali-
zao. Isso significa que os conceitos evoluem do uso e da relao
com as palavras durante o desenvolvimento cognitivo dos indi-
vduos. Em sntese, a atual fase representa o alcance da meta que
foi iniciada nas relaes sociais mais elementares do ser humano.
Quando uma criana consegue diferenciar entre falsos e verda-
deiros os conceitos que foram formados ao longo da sua vida e que
a princpio eram interpretados como corretos e inquestionveis,
isso significa que esse indivduo est pronto para comear uma
nova jornada no processo intelectual. Essa ao possibilita a cons-
truo dos chamados conceitos cientficos. Portanto, ao encerrar
esse perodo de formao do conhecimento humano, a criana se v
diante de novos questionamentos, que permitiro o aprofunda-
mento de suas capacidades cognitivas.
Nas fases do terceiro estgio, a relao com o mapa situa-se, ini-
cialmente, na constituio de uma maior autonomia na cons-
truo da linguagem cartogrfica. Por exemplo, mesmo que uma
criana copie algum elemento do mapa, ela comea a ter dvidas
sobre o uso do mesmo, pois j possui um conhecimento acumu-
lado que lhe d possibilidade de questionar. Tendo essa postura,
a criana dever buscar/escolher alguns smbolos para representar
no mapa um determinado conceito que ela j compreende. Isso
significa maior autonomia no processo criativo da representao
espacial. Concomitantemente, ao ter a ao de selecionar alguns
signos na composio do mapa, a criana comea a ampliar a
compreenso a respeito da leitura do mapa. Portanto, ao ter con-
tato com qualquer tipo de representao cartogrfica, esse indi-
vduo far interpretaes mais apuradas sobre a relao do signo
(das palavras do mapa) com o contexto real e com o cotidiano.
Dessa maneira, o mapa deixa de ser uma mera figura ilustrativa e
passa a complementar a sua leitura de mundo.
A fim de contribuirmos para a compreenso da formao dos
conceitos espontneos nos indivduos, ser apresentado, a seguir,
um mapa conceitual (Figura 6) que procura sin te tizar os aponta-
mentos levantados at aqui. Esse mapa foi construdo de acordo
com os referenciais tericos de Vigotski (2000) e, tambm, seguiu a
sua proposta de superar a estrutura linear da organizao do pen-
samento, que muitas vezes interpretada pela psicologia tradi-
cional.
Figura 6 Desenvolvimento dos conceitos espontneos
Fonte: Vigotski, L. S., 2000. Richter, D. (Org.), 2010.
O desenvolvimento dos conceitos cientficos
No processo de desenvolvimento do pensamento intelectual, a
formao dos conceitos representa um importante estgio na evo-
luo cognitiva do indivduo. importante reafirmarmos que os
80 DENIS RICHTER
conceitos possuem um papel fundamental nas relaes humanas,
por contriburem para a comunicao e na linguagem pelo uso da
palavra como signo representativo e funcional presente nas prticas
sociais. Porm, como apresentamos anteriormente, os conceitos
podem ser divididos em duas estruturas bem distintas, que se re-
ferem aos conceitos espontneos e os cientficos. O primeiro se
caracteriza pela necessidade de exigir uma forte relao com a ma-
terialidade, a concreticidade do contexto que envolve um determi-
nado objeto. Nessa fase, o pensamento da criana no detm certas
capacidades e/ou cognies para realizar raciocnios sem a articu-
lao das aes prticas. H um sensvel distanciamento das an-
lises abstratas, ou seja, de uma produo do saber proveniente de
estruturas mais complexas, estando estas presentes nos processos
psicolgicos superiores.
Em outras palavras, os conceitos espontneos so resultados de
experincias que a criana tem em contato com seus pares e com
outros indivduos, no caso os adultos, como, tambm, na relao
com os diversos objetos que compem seu ambiente, a partir das
relaes de afetividade, pela capacidade simblica e a prpria me-
diao do objeto. O desenvolvimento cognitivo que ocorre nessa
fase provm de uma educao informal, que est presente nas re-
laes sociais cotidianas e se transmite como elemento necessrio
para a realizao de algumas prticas humanas.
Noutra concepo, os conceitos cientficos se estruturam sobre
uma diferente base, j que eles se fundamentam em estruturas
abstratas para produzir o conhecimento, fato que os diferencia dos
conceitos espontneos. Aps a criana ter desenvolvido a capaci-
dade de entender o seu contexto social, o seu mundo, pelo uso das
palavras, pelo processo de generalizao e de intercmbio social,
chega o momento de ampliar suas leituras de mundo para incor-
porar no seu raciocnio os mecanismos abstratos. Vigotski (2000)
destaca algumas caractersticas desses dois conceitos:
segundo os dados da nossa pesquisa, a fraqueza dos conceitos es-
pontneos se manifesta na incapacidade para a abstrao, para uma
operao arbitrria com esses conceitos, ao passo que a aplicao
incorreta ganha validade. A debilidade do conceito cientfico o
seu verbalismo, que se manifesta como o principal perigo no ca-
minho do seu desenvolvimento desses conceitos, na insuficiente
saturao de concretitude; seu ponto forte a habilidade de usar
arbitrariamente a disposio para agir. (Idem, p.245)
Esses apontamentos nos permitem dizer que existe uma distino
entre o processo de desenvolvimento dos conceitos espontneos e
dos cientficos. Seria um equvoco interpretarmos os dois conceitos
de modo idntico, em razo de que os conceitos cien tficos descen-
dem para o concreto, com o objetivo de serem compreendidos, ao
passo que os espontneos ascendem para as gene ralizaes, na busca
por uma ampliao no pensamento. Essa relao contrria constitui
uma interessante trama no desafio da aprendizagem humana (Vi-
gotski, 2000).
Entretanto, mesmo havendo diferenas entre os dois conceitos,
Vigotski nos alerta que, ao analis-los, no devemos interpretar que
os seus desenvolvimentos ocorrem em momentos singulares nos
indivduos. Os conceitos espontneos e cientficos no se encon-
tram totalmente distantes, como defendem algumas teorias, entre
as quais a de Piaget (Duarte, 2004). Para o terico russo, esses dois
conceitos so formados a partir de inter-relaes que se comple-
mentam e que ajudam a definir melhor, particularmente, cada ele-
mento conceitual. Tanto um como outro so fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento do indivduo e, portanto, no
existe um determinado momento que os separa.
Mesmo assim, se for reconhecida a diferena no desenvolvi-
mento desses dois conceitos, torna-se necessrio identificarmos
que as relaes sociais mais elementares, que foram to importantes
e significativas para os conceitos espontneos, no sero as bases
estruturais da construo dos conceitos cientficos. Estes ltimos
tero como espao de atuao a escola, a chamada educao formal,
que tem na sua gnese a sociedade, porque esse local representa a
possibilidade de transmisso do saber sistematizado e produzido
82 DENIS RICHTER
pelos seres humanos ao longo do tempo. Diante disso, a impor-
tncia da escola para a vida em sociedade pode ser constituda pelo
fato de que essa instituio responsvel por permitir o contnuo
processo de evoluo do conhecimento humano.
Tendo como premissa esses apontamentos, a escola precisa ser
revista pelos docentes que nela atuam. O fato se justifica em razo
de essa instituio ter como um dos seus objetivos o ensino e a
aprendizagem das palavras, que precisam se estruturar para formar
indivduos capazes de ler, interpretar, produzir e, com o tempo,
talvez, transformar as palavras que representam os contextos so-
ciais e tericos. Nesse sentido, se o professor se prope a realizar
um trabalho didtico-pedaggico vinculado somente ao ensino das
palavras sem ocorrer uma relao com a produo dos conceitos, o
profissional docente torna-se responsvel por gerar um conheci-
mento vazio, um puro verbalismo que no busca compreender a
essncia da prpria palavra. Vigotski rechaa os estudos que aban-
donam ou negam a importncia da palavra no processo de for-
mao do conceito e, tambm, questiona a validade desses estudos
quando os mesmos no destacam a influncia dos elementos hist-
ricos no desenvolvimento do pensamento humano. Para superar
esse desafio, o trabalho docente precisa valorizar os estudos por
conceitos.
Ao longo do desenvolvimento das atividades escolares, o pro-
fessor tem a responsabilidade de ensinar aos alunos as diversas
linguagens, como a Cartografia, que est repleta de conceitos
cientficos. No trabalho de construo do mapa, essa linguagem
ser um dos canais para que o aluno possa compreender a reali-
dade, fugindo dos entendimentos mais naturalizados ou simplifi-
cados. Assim, o mapa deve cumprir a funo de traduzir o contexto
real para uma leitura mais cientfica e sistematizada.
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Essas preocupaes e alertas nos destacam o quo fundamental
a realizao de estudos voltados ao desenvolvimento do conheci-
mento dos saberes cientficos para as crianas. A partir dos con-
ceitos que o indivduo ter condies de compreender a prpria
histria humana, j que a mesma foi produzida pela organizao de
conceitos que, dialeticamente, do sentido sociedade.
Ao evidenciarmos a significativa contribuio dos conceitos
cientficos para a formao intelectual do indivduo, consideramos
84 DENIS RICHTER
necessrio explorar mais o processo de construo desses conceitos,
a partir de suas fases, que Vigotski (2000) denomina grupos. Esses
vo do primeiro ao quarto grupo e se caracterizam pelos seguintes
pontos:
Primeiro grupo: confirma que o processo de aprendizagem dos
conceitos cientficos totalmente diferente dos espontneos, por
ocorrer no ambiente escolar e possuir contextos especficos que
provocam a formao do pensamento cientfico na criana. Numa
anlise particular, possvel realizarmos a seguinte considerao:
para uma criana que se encontra na fase escolar pode ser mais fcil
explicar (conceituar) um determinado tema, presente nos contedos
escolares, do que conceituar algo que sempre esteve presente em
sua vida cotidiana, ou seja, aquilo que foi apreendido no plano da
experincia, j que este ltimo nunca lhe foi ensinado por um pro-
fessor. Sendo assim, a conceituao sobre os saberes cientficos
torna-se mais compreensvel porque passa por um processo es-
colar. No entanto, precisamos considerar que, na maioria dos casos,
a criana nunca vivenciou no plano das experincias esses conheci-
mentos cientficos.
O mapa no um recurso desconhecido pela criana ao chegar
escola. Ela j o conhece pelos meios de comunicao, como a TV,
os jornais, a internet, etc. Tambm sabe para que serve, pois muitas
vezes o mapa est associado localizao. Entretanto, temos que
considerar que seu uso est mais para um carter ilustrativo do que
para pensar ou refletir sobre a representao espacial. Nesse sen-
tido, ao ser incorporado na escola como linguagem especfica para
contribuir no processo de ensino-aprendizagem, o mapa ganha
uma nova dimenso. O aluno aprende quais so seus elementos,
suas funes e usos, e com isso, muitas vezes, apresenta maior fa-
cilidade de interpretar os mapas que esto presentes nos livros di-
dticos do que os que so veiculados pelos meios de comunicao.
Segundo grupo: explica que os conceitos cientficos contribuem
para ampliar o conhecimento do indivduo no plano das expe-
rincias, dos conceitos espontneos. Porm, para que o conceito
cientfico ocorra necessrio fazermos uso de exemplos e contextos
j vivenciados pela criana em suas prticas sociais. Cabe aqui re-
corrermos, mais uma vez, Figura 5, que representa a espiral do
conhecimento. De acordo com Vigotski (2000, p.264-9), o processo
de ensino de uma lngua estrangeira para um indivduo que j
possui o conhecimento da lngua materna significa o desenvolvi-
mento de saberes mais elevados (superiores), a ampliao de an-
lises mais abstratas e a generalizao de fenmenos. Ou seja, de
posse do conhecimento sobre uma outra linguagem (idioma), a
criana tem possibilidade de aprofundar seus saberes aprendidos e
de contribuir para a tomada de conscincia dos conceitos cient-
ficos que j fazem parte da sua leitura de mundo. Assim, essa
aprendizagem se integra perspectiva da espiral, quando um novo
conhecimento amplia seus saberes sistematizados.
No processo de ensino do mapa, a cada momento em que novas
e diferentes representaes cartogrficas so apresentadas aos
alunos para realizar atividades de leitura, anlise, interpretao e
construo, ocorre o aprofundamento da compreenso da lin-
guagem espacial. Em outras palavras, para que os estudantes am-
pliem seu entendimento sobre a Cartografia, fundamental que
outras formas de representao do espao sejam integradas ao
seu processo de ensino. Mapas elaborados a partir de diferentes
perspectivas e/ou de diversas escalas colaboram nesse trabalho,
pois os alunos tero que identificar a presena dos elementos do
mapa, por exemplo, em outras propostas da linguagem espacial.
Aqui destacamos a importante colaborao da produo de mapas
mentais.
86 DENIS RICHTER
Terceiro grupo: Vigotski nos sinaliza que nesse momento,
quando o indivduo j possui um significativo acmulo de saberes,
torna-se fundamental criarmos condies para que a criana co-
mece a descobrir alguns caminhos por conta prpria. Para es cla-
recermos, faremos uso das prprias palavras desse autor, por
entendermos que isso poder facilitar o entendimento dessa etapa
do desenvolvimento dos conceitos cientficos.
A investigao psicolgica moderna conhece apenas duas modali-
dades de estudo de conceitos: uma delas se realiza atravs de m-
todos superficiais, mas em compensao opera com conceitos reais
da criana. A outra pode aplicar procedimentos de anlise e experi-
mento infinitamente mais aprofundados, porm s a conceitos ex-
perimentais artificialmente designados por palavras sem sentido.
Neste campo, uma questo metodolgica nova a [...] investigao
aprofundada dos conceitos reais, que utiliza todos os resultados b-
sicos dos dois mtodos de anlise do processo de formao de con-
ceito que esto em vigor. [...] Os conceitos cientficos formam um
grupo especial que, sem dvida, faz parte dos conceitos reais da
criana, que se mantm em todo o resto da vida, mas, pelo prprio
curso do seu desenvolvimento, aproximam-se demais da formao
experimental de conceitos e, assim, combinam os mritos dos dois
mtodos ora existentes e permitem o emprego da anlise experi-
mental do nascimento e do desenvolvimento do conceito que de
fato existe na conscincia da criana. (Vigotski, 2000, p.269-70)
Quarto grupo: valoriza as atividades prticas como forma de re-
conhecimento das habilidades intelectuais, j que estas no ocorrem
por si s e tampouco isoladas dos elementos socioculturais. Logo,
diferente de encerrarmos ou finalizarmos o processo de formao
dos conceitos, que so expressos pelo uso das palavras, num con-
texto de sntese explicativa, esse momento representa a possibili-
dade de construirmos novos parmetros para o uso dos conceitos
cientficos na vida em sociedade.
Nesse caso, a ideia est em expandirmos as possibilidades de
construo dos mapas. Para isso, os mapas mentais podem ser
bons exemplos, pois a proposta situa-se na construo de ativi-
dades prticas que recuperem os conhecimentos aprendidos e as
habilidades formadas pela educao formal, a fim de contribuir
para a expresso e leitura da realidade. Por exemplo, os elementos
do mapa, a organizao e produo das cidades, o processo de
globalizao, a relao sociedade-natureza, entre outros. Assim, os
conceitos cientficos desenvolvidos na escola ganham uma nova
dimenso ao serem utilizados para ampliar a compreenso dos
contextos que interferem na formao da sociedade. Portanto, os
mapas mentais tornam-se uma linguagem capaz de resgatar os sa-
beres ensinados para produzir um novo conhecimento, uma nova
interpretao do espao.
Em referncia s anlises mais detalhadas sobre o desenvolvi-
mento dos conceitos cientficos, fica evidente que a preocupao de
Vigotski est em compreender como os indivduos se tornam ca-
pazes de aprender e, com o tempo, ter possibilidade de construir
novos saberes. Para finalizarmos esses apontamentos, um mapa
conceitual ser apresentado (Figura 7) para contribuir ao entendi-
mento dessa fase do pensamento humano. No entanto, funda-
mental esclarecermos que esse momento no se estrutura de forma
linear, da mesma forma que foi destacado no mapa conceitual do
desenvolvimento dos conceitos espontneos (Figura 6), j que os
elementos que influenciam os saberes cientficos se desdobram
desde as atividades mais elementares do indivduo at as mais com-
plexas, superiores.
88 DENIS RICHTER
Figura 7 Desenvolvimento dos conceitos cientficos
Fonte: Vigotski, L. S., 2000. Richter, D., 2010.
A palavra como expresso do conceito
Aps termos apresentado as etapas do desenvolvimento dos
conceitos espontneos e cientficos, que contribuem para denotar a
importncia da evoluo do pensamento humano, a partir das ex-
perincias sociais e do prprio conhecimento histrico produzido
pela sociedade, chegada a hora de relacionarmos essas estruturas
com a construo da linguagem escrita. Isso representa a conquista
de um novo patamar no processo de desenvolvimento cognitivo do
indivduo, que se fundamenta no ato de organizar o raciocnio, por
meio da expresso concreta, na materializao de smbolos (signos)
e que, portanto, podem ser interpretados por seus pares.
Contudo, diferente de discorrermos sobre a palavra como ele-
mento da linguagem, o que ser aprofundado agora se refere ao es-
tudo da escrita, do registro grfico, como expresso do percurso do
conhecimento internalizado para o conhecimento social. E, ao
mesmo tempo, de um alto grau de abstrao por parte do indi-
vduo, que necessita de determinados saberes prvios para que
possa interpretar as informaes contidas na construo da prpria
escrita (Vigotski, 2000).
O primeiro esclarecimento que devemos fazer destina-se a di-
ferenciar o processo de formao da fala em relao ao da escrita.
Mesmo a linguagem dos sons sendo um importante passo no de-
senvolvimento intelectual da criana, mais avanada e mais abs-
trata a construo desse som em uma representao concreta e
material, que a escrita. Esse contexto produz uma anlise par-
ticular sobre as etapas de evoluo da fala e da escrita. Fato que es-
tabelece a necessidade de compreendermos cada aprendizagem
dentro de um escopo singular, j que os percursos do desenvolvi-
mento de cada elemento cultural situam-se em momentos dife-
rentes da formao do pensamento humano.
Outro ponto que destacamos se fundamenta na anlise da cons-
truo da escrita, que diz respeito ao interlocutor, ou seja, ao indi-
vduo que far a leitura e a interpretao das palavras expressas.
Isso denota que nem sempre preciso ter a presena do interlocutor
no momento em que as palavras so escritas, o autor pode realizar
essa tarefa de modo isolado, distanciado de seus pares. No entanto,
ele deve sempre pensar que, numa outra situao, o leitor dever se
fazer presente, o que vai exigir desse construtor das palavras um
pensamento mais abstrato e fortemente relacionado ao processo co-
municativo.

Esses apontamentos referentes formao da palavra podem ser
relacionados ao processo de construo do mapa (mental). Pri-
meiro, por estabelecer que a interpretao e a compreenso do
espao se faz a partir da internalizao das ideias, ou seja, preciso
organizar os conhecimentos e conceitos (espontneos e cientficos)
na estrutura do pensamento, para depois transp-los para uma lin-
guagem de comunicao, que no caso o mapa. E, segundo, por
entender que, no momento de produzir essa representao espa-
cial, seu autor deve se preocupar com o leitor desse mapa, que
far uso das informaes contidas no mesmo para ampliar seus co-
nhecimentos sobre um determinado lugar.
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Como resultado, a produo das palavras escritas permite a for-
mao de um pensamento mais independente, mais arbitrrio e
mais livre ao prprio indivduo, fato bem diferente do que ocorria
no desenvolvimento da linguagem falada (Vigotski, 2000). Existe,
agora, a presena marcante da conscincia e da arbitrariedade ao
organizar e materializar as palavras pelo uso da escrita; isso repre-
senta um divisor de guas no tratamento dado s informaes
presentes nas estruturas socioculturais. Dessa maneira, o indi-
vduo torna-se mais atuante no processo de formao do pensa-
mento cognitivo e passa a interferir nas etapas de construo do
saber cientfico de modo mais intenso e constante. Percebemos,
ento, uma significativa mudana no tratamento dado ao conhe-
cimento produzido pela escrita, que contribui para a formao de
uma criana mais intelectualizada.
O objetivo dessas prticas sociais um dos pilares tericos dos
estudos de Vigotski, que est na busca de uma transformao dos
contextos sociais presentes nas relaes humanas. Em outras pala-
vras, somente com a formao de determinados elementos produzi-
dos pela sociedade, como o conhecimento cientfico e a linguagem de
comunicao, e o prprio emprego dessas ferramentas e desses sig-
nos nas aes reflexivas que condicionam a conscincia humana
por meio de regulao interna ou autorregulao , que se tornam
possveis as mudanas necessrias capazes de gerar um desenvolvi-
mento cognitivo baseado nas alteraes qualitativas (Freitas, 2007).
Do mesmo modo que se espera que a escrita d maior autonomia
para o indivduo, a construo e o uso do mapa mental apresenta
o mesmo objetivo. Em vez de somente trabalhar com mapas exis-
tentes, o aluno precisa ter a oportunidade de expressar suas lei-
turas a respeito dos lugares, por meio do desenvolvimento e da
integrao dos mapas mentais nas atividades escolares e coti-
dianas. Essa prtica leva a um avano na capacidade cognitiva do
indivduo, pois, alm de ler, ele ter condies de escrever o
mapa, ampliando sua relao com essa linguagem.
92 DENIS RICHTER
Esses apontamentos referentes ao processo de cognio nos per-
mitem fundamentar uma importante ressalva de Vigotski (2000) a
respeito da relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Para
esse autor, aprendizado no desenvolvimento, ou seja, dizer que
uma criana aprendeu no significa dizer, diretamente, que a
criana desenvolveu raciocnio esse processo bem mais amplo,
mais complexo, pois advm de um percurso cclico em que esto
presentes as diferentes etapas da aprendizagem, que no conjunto e
na prpria interao possibilitam a formao de um elemento
maior, que vem a ser o desenvolvimento.
Desse modo, podemos trazer para o debate outro relevante es-
tudo terico de Vigotski, que a chamada zona de desenvolvimento
imediato ou proximal,
14
ao dizer que:
[...] o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os
processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de
aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride
14. Essa expresso zona de desenvolvimento imediato geralmente conhecida como
zona de desenvolvimento proximal. A mudana de proximal para imediato justi-
fica-se pela nova interpretao da traduo do texto de Vigotski, do russo para o
portugus, realizada pelo professor Paulo Bezerra, que explica essa alterao da
seguinte forma: Trata-se de um estgio do processo de aprendizagem em que o
aluno consegue fazer sozinho ou com a colaborao de colegas mais adiantados
o que antes fazia com o auxlio do professor, isto , dispensa a mediao do pro-
fessor. Na tica de Vigotski, esse fazer em colaborao no anula, mas destaca
a participao criadora da criana e serve para medir o seu nvel de desenvolvi-
mento intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de
comear a fazer sozinha o que antes s fazia acompanhada, sendo, ainda, um
valiosssimo critrio de verificao da eficcia do processo de ensino-aprendi-
zagem. Resumindo, um estgio em que a criana traduz no seu desempenho
imediato os novos contedos e as novas habilidades adquiridas no processo de
ensino-aprendizagem, em que ela revela que pode fazer hoje o que ontem no
conseguia fazer. isto que Vigotski define como zona de desenvolvimento ime-
diato, que no Brasil apareceu como zona de desenvolvimento proximal(!) (Vi-
gostski, 2000, p.X-XI). Portanto, a partir dessa explicao, adotaremos nesta
tese o termo imediato ao referenciarmos as zonas de desenvolvimento analisadas
por esse terico russo, pois entendemos que se trata de uma traduo mais cor-
reta e contextualizada.
de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta se-
quenciao resultam, ento as zonas de desenvolvimento proxi-
mal.
15
Nossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a qual,
no momento em que uma criana assimila o significado de uma
palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou a linguagem
escrita, seus processos de desenvolvimento esto basicamente
completos. Na verdade, naquele momento eles apenas comearam.
A maior consequncia de se analisar o processo educacional desta
maneira mostrar que, por exemplo, o domnio inicial das quatro
operaes aritmticas fornece a base para o desenvolvimento sub-
sequente de vrios processos internos altamente complexos no
pensamento das crianas. (Vigotski, 1998, p.118)
Apoiado nas consideraes anteriores, podemos destacar que a
zona de desenvolvimento imediato (ZDI) encontra-se fortemente
engendrada no trabalho didtico-pedaggico da escola, por buscar
formar nos alunos novos conhecimentos, nesse caso cientficos, a
partir dos saberes que esses mesmos indivduos j possuem e que
provm de suas experincias cotidianas. Assim, o objetivo desen-
volvermos o conhecimento e permitir que ele esteja mais prximo
da prpria sociedade, fato que caracteriza a funo social da escola.
Numa leitura especfica, a ZDI representa a diferena entre a idade
mental real (ou o nvel de desenvolvimento atual) de uma criana e
o nvel que ela atinge na resoluo de determinados problemas sem
autonomia, ou seja, em colaborao com outra pessoa.
O que podemos concluir dessas interpretaes sobre o processo
de ensino e aprendizagem correlacionado ao desenvolvimento cog-
nitivo humano, de que as prticas escolares devem se orientar no
somente pelo que a criana j sabe, mas, principalmente, pelo que
15. Neste caso, o uso do termo proximal ocorre em razo de uma outra traduo dos
estudos de Vigotski. Diferente do professor Paulo Bezerra, os tradutores dessa
edio (Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto e Solange Castro
Afeche) do livro A formao social da mente optaram por utilizar esse termo.
Interpretao com que no concordamos, mas que respeitamos ao transcrever a
referente citao.
94 DENIS RICHTER
ela pode vir a saber e/ou desenvolver. Essa atitude pedaggica re-
organiza a estrutura da escola, para que a mesma no busque so-
mente a reproduo dos saberes, porm que inclua em seus projetos
a possibilidade de transformao.
Esse, tambm, deve ser o propsito do mapa (mental ou exis-
tente), de promover que o conhecimento do aluno seja desenvol-
vido para nveis cognitivos mais amplos e complexos. O mapa
mental pode servir, ao mesmo tempo, como um instrumento que
indica os saberes geogrficos e cientficos que o aluno possui (seus
raciocnios geogrficos), e para possibilitar a identificao dos ca-
minhos que devero ser percorridos pelos alunos para aprofundar
seus conhecimentos em referncia ao contexto da realidade. im-
portante destacarmos que, da mesma forma que Vigotski nos
alerta que aprendizagem no desenvolvimento, o trabalho did-
tico com o mapa tambm deve estar atento a essa questo. Pois
aprender a construir o mapa totalmente diferente de desenvolver
um raciocnio a partir dele.
Nos estudos referentes evoluo do pensamento, no podemos
deixar de mencionar a significativa importncia que existe na cons-
truo da linguagem para o crescimento intelectual do ser humano.
Vigotski identificou uma conexo existente entre o pensamento e a
linguagem, apontando que essa relao objetiva a produo do pr-
prio conhecimento e que a formao das palavras sem um signifi-
cado prprio gera apenas um som vazio (Freitas, 2007).
Portanto, mesmo tendo como exemplo a escrita, que foi ampla-
mente analisada nos estudos de Vigotski (1998, 2000, 2006), consi-
deramos necessrio avanar o debate sobre a linguagem no campo
da representao grfica, utilizando para isso a incluso de novos
meios de comunicao. Para atender a essa proposta, este estudo
buscou integrar as anlises j desenvolvidas sobre a produo e a
funo social do mapa aos estudos vigotskianos. Mesmo reconhe-
cendo que esse terico russo no produziu pesquisas sobre o pro-
cesso de construo do mapa, temos condies de explorar um elo
entre o processo de desenvolvimento da linguagem, a partir dos
conceitos espontneos e cientficos, com a construo e o uso da
representao cartogrfica pelos indivduos, como realizamos nas
caixas de textos apresentadas ao longo deste captulo. Esta inves-
tigao estabelece, de certa forma, um novo caminho para o estudo
do mapa e objetiva que seus desdobramentos possam colaborar no
processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, Vigotski entende que a linguagem ocorre por meio de um
signo, um objeto como ferramenta que contribui para o processo
dialgico. Nesse caso, a palavra pode ser considerada um modelo
sgnico, como um dos principais representantes desse meio de co-
municao. Pois ela resultado da internalizao do saber humano
que necessita produzir smbolos para expressar seu entendimento
a respeito de contextos sociais ou de raciocnios abstratos. Da
mesma maneira que ocorre no mapa, ao utilizarmos um determi-
nado smbolo e traduzi-lo na legenda. Contudo, a palavra permite
que o conhecimento seja socializado para um grupo de indivduos
e a leitura e a interpretao dessa palavra pode gerar novos enten-
dimentos sobre o meio, dentro de uma postura dialtica. nesse
contexto que se destacam os estudos de Vigotski em contribuio
ao estudo da Cartografia, por identificarmos que o saber humano
de hoje, como a linguagem, um recorte no tempo e possui seus
tentculos amarrados com os fatos e fenmenos histricos, que in-
fluenciaram e influenciam a histria humana. Da mesma forma, o
mapa registra, expressa e possibilita uma leitura mais ampla e con-
textualizada do espao (geogrfico).
3
ENSINO DE GEOGRAFIA
E MAPAS MENTAIS
Algumas consideraes
sobre o atual ensino de Geografia
Muitos programas curriculares de Geografia, de escolas p-
blicas e particulares, dos trs nveis de ensino (fundamental, mdio
e superior), tm como propsito a busca por ampliar o debate e sa-
lientar a importncia de construir um olhar mais atento para as
transformaes que ocorrem no espao, sejam de cunho poltico,
cultural, econmico, fsico-natural, social, ambiental, individual,
coletivo, entre outros.
No entanto, ser que esses objetivos so/esto materializados
nas prticas sociais dos indivduos que frequentaram os bancos es-
colares? Como a Geografia tem se relacionado com um dos seus
principais conceitos tericos, que o espao geogrfico? Onde se
encontra o conceito de espao no processo de ensino-aprendizagem
de Geografia na educao bsica? De que modo o professor pode
articular a linguagem cartogrfica com o estudo da anlise espacial?
E qual a sua contribuio para a formao do indivduo?
So questionamentos como esses que orientam o percurso que
pretendemos fazer a respeito da prtica pedaggica de Geografia.
Muito mais do que reescrevermos a histria do ensino de Geo-
98 DENIS RICHTER
grafia, almejamos apresentar algumas reflexes que permitam
avanar nos estudos relacionados prtica escolar dessa cincia.
Mesmo assim, consideramos necessrio esclarecer que in-
meros problemas e desafios do ensino de Geografia, apontados por
autores como Cavalcanti (1998), Callai (2000), Kaercher (2002),
que realizaram um levantamento criterioso sobre o cotidiano es-
colar, ainda fazem parte da realidade de muitas escolas no Brasil.
Desde o uso descritivo dos contedos geogrficos, que foi subser-
viente manipulao das polticas do Estado, por exemplo, no
tempo da ditadura brasileira (1964-1989), at no desenvolvimento
acrtico desses contedos, que serviam para controlar as reflexes
sobre o prprio sistema, o ensino de Geografia foi fortemente mar-
cado por uma caracterstica de saber desnecessrio e passageiro.
Em decorrncia desses fatos, no de se estranhar que muitas pes-
soas, nos dias de hoje, entendam que essa disciplina escolar s
possui sentido para a realizao de concursos, como o vestibular. Se
isso ocorreu, foi em razo dos elementos e dos fatores histricos
que contriburam para formar e caracterizar essa cincia, e que no
possibilitaram a construo de um saber cientfico mais coadunado
com os problemas que interferem na sociedade.
Esses pontos contextualizam a necessidade de procurarmos,
cada vez mais, prticas escolares que possam sobrepujar essa reali-
dade e modificar, significativamente, o ensino de Geografia. Acre-
ditamos que a formao escolar dos indivduos precisa estar
embasada na transmisso de saberes que contribua para a cons-
truo de uma reflexo crtica e, principalmente, transformadora.
De nada adianta participarmos da escola se essa instituio no
fornece os elementos indispensveis para que os alunos possam
compreender o meio em que vivem, correlacionar os fatos e os
fenmenos que interferem nas estruturas scio-econmico-cultu-
rais, e construir bases para forjar a transformao.
Em contrapartida, os debates tericos presentes nas faculdades
de Geografia se desenvolveram consideravelmente nos ltimos
anos. Desde que o movimento de renovao da Geografia (dcada
de 1970-1980) projetou novos campos de atuao dessa cincia e,
ao mesmo tempo, fortaleceu sua consistncia enquanto rea acad-
mica na produo cientfica, a Geografia universitria obteve um
crescimento que pode ser comprovado pelo aumento dos cursos
de graduao e de ps-graduao, pelas inmeras publicaes
aca dmicas e na participao mais atuante em diversos setores da
sociedade.
O descompasso existente entre essas duas instncias na Geo-
grafia, a escolar e a acadmica, representa um srio problema por
indicar que a mudana to necessria e desejada ocorre parcial-
mente. Fato que revela a fraqueza do ensino de Geografia perante
os diversos desafios que essa cincia j enfrentou. Podemos ob-
servar essa realidade na pesquisa de Kaercher (2004), quando esse
autor encontra elementos marcantes que expressam a diviso entre
a Geografia que se propaga nos cursos de graduao e a Geografia
que se pratica nas salas de aula da educao bsica. Leituras como
essas contribuem para reforar a necessidade de rever o atual es-
tgio em que se encontra o ensino de Geografia.
De acordo com esses apontamentos iniciais, entendemos que o
conhecimento cientfico desenvolvido pela Geografia, ao longo dos
anos, deve fazer parte do ambiente escolar. As interpretaes mais
criteriosas da produo do espao, articuladas com o uso dos con-
ceitos geogrficos, so elementos fundamentais que do sentido ao
saber ensinado por essa disciplina. Muito mais do que apenas am-
pliar o vocabulrio do aluno, com a insero de palavras como es-
pao geogrfico, territrio, regio, lugar, redes, paisagem, etc., o
trabalho didtico de Geografia pauta-se pela relao desses saberes
cientficos na observao e compreenso do cotidiano. Desse modo,
o aluno poder utilizar o conhecimento geogrfico para interpretar
os diversos contextos que atuam e so responsveis pela produo
do espao e que, indiretamente, afetam sua prpria vivncia.
100 DENIS RICHTER
O ensino de Geografia
o ensino do espao geogrfico?
Ao longo do processo de institucionalizao da Geografia,
muitas abordagens terico-metodolgicas j influenciaram essa
cincia. De uma perspectiva cientfica mais preocupada em des-
crever o espao, passou para a compreenso do espao como sendo
resultado de uma produo humana. De uma cincia mais sub-
missa ao Estado, passou para uma atuao mais presente nas lutas
sociais e contestadoras das inmeras desigualdades produzidas
pelo sistema capitalista. De uma disciplina que se estruturava na
dicotomia entre o fsico e o humano, passou para a construo de
um olhar mais integrado e sistmico das relaes sociedade-natu-
reza. Essas mudanas significaram a formao de uma Geografia
capaz de atuar em diversas reas, desde questes referentes ao meio
ambiente, populao, aos recursos naturais, economia, pol-
tica, cultura, educao, entre outros (Lacoste, 1988; Claval,
2002; e Moreira, 2007).
De todas essas reas, a educao tem sido um lugar de forte
atuao da Geografia, principalmente por ser um campo disciplinar
presente na educao bsica no Brasil. Entendemos que essa si-
tuao representa um importante papel para essa cincia no pro-
cesso de desenvolvimento cultural e social dos indivduos. Nesse
sentido, ao realizarmos discusses sobre a relao entre a Geografia e
a educao, temos a possibilidade de encontrar caminhos que con-
tribuam para a formao de indivduos mais atentos s questes
espaciais e, ao mesmo tempo, capazes de transformar seu meio.
Diante dessas consideraes, nos cabe retornar a um dos ques-
tionamentos iniciais deste texto: como o ensino de Geografia tem
se relacionado com o conceito de espao, que representa a sua iden-
tidade em referncia s outras cincias?
Se correto dizermos que a Geografia produz uma leitura espa-
cial da realidade, podemos dizer, tambm, que o espao d sentido
Geografia. Ao buscarmos estudos que contextualizam a cons-
truo histrica dessa rea do saber, encontramos um ponto em
comum entre os diversos autores que discorrem sobre esse tema,
como Lacoste (1988), Claval (2002), Santos (2002) e Moreira
(2007). Para eles, a Geografia inicia quando os homens buscam ex-
plicaes sobre os lugares em que vivem ou pelos caminhos percor-
ridos entre esses lugares habitados. Historicamente, o resultado
dessas indagaes foi a produo de um conhecimento que fez um
elogio descrio, como mtodo de compreender as estruturas
que compem o meio e, ao mesmo tempo, o reflexo de uma prtica
cientfica embasada na perspectiva analtica.
Essa situao mostra que o peso histrico sobre a prtica de des-
crever o espao muito grande, ou seja, bem maior do que a abor-
dagem atual, que valoriza no s a descrio, mas a interpretao
integrada dos fatos que influenciam a produo do espao. Por-
tanto, se hoje ainda possvel encontrarmos situaes que remetem
o ensino de Geografia a seus perodos mais antigos, isto conse-
quncia do passado, que construiu os alicerces dessa cincia numa
base positivista e analtica.
No queremos, com isso, dizer que a possibilidade de alterar
esse quadro nula. Pelo contrrio, buscamos com essa leitura his-
trica compreender quais so os motivos que ainda mantm o en-
sino de Geografia marcado, muitas vezes, pelas aes descritivas e
acrticas. Ao termos conscincia da gnese dessa questo e de reco-
nhecermos os elementos que envolvem o trabalho docente que
teremos condies de superar essa situao.
De acordo com essas ideias, podemos desenvolver alguns ques-
tionamentos, por exemplo: quais so os contextos que podem ex-
plicar o distanciamento do ensino de Geografia da anlise espacial?
Para respondermos a isso, as contribuies de Massey (2008) so
pertinentes. Essa autora faz significativas indicaes de como o
conceito de espao foi tratado pela sociedade. Para ela, a perspec-
tiva do capital buscou sempre enaltecer o tempo como principal
conceito, por encontrar nele elementos que pudessem colaborar no
ato produtivo e reprodutivo do prprio capital, tanto como sistema
econmico ou cultural. Em outra observao, a autora destaca que
102 DENIS RICHTER
em muitos estudos cientficos existe uma supervalorizao do
tempo. Isso se deve ao fato de a Histria ser interpretada como ob-
jeto cientfico competente para compreender a prpria sociedade e,
tambm, da maneira como foi analisado o tempo dinmico,
aberto e flexvel , ao passo que o espao foi considerado o con-
trrio disso.
Mas uma ressalva necessria para esclarecermos que leitura
feita sobre a relao entre os conceitos de tempo e espao:
H uma distino que precisa ser feita desde o incio. Foi argumen-
tado que, pelo menos nos ltimos sculos, o espao tem sido menos
valorizado e tem recebido menos ateno do que o tempo [...]. Fre-
quentemente, advoga-se a priorizao do tempo sobre espao, e
isto foi comentado e severamente criticado por muitos. No esta,
no entanto, minha preocupao aqui. O que me preocupa o modo
como imaginamos o espao. Algumas vezes o carter problemtico
dessa imaginao resulta, provavelmente, da despriorizao a
conceituao de espao como uma reflexo a posteriori, como um
resduo do tempo. No entanto, no se pode dizer que os primeiros
pensadores estruturalistas deram prioridade ao tempo, e ainda, ou
assim eu devo argumentar, o efeito de sua abordagem foi uma ima-
ginao do espao altamente problemtica. (Massey, 2008, p.41)
Para galgar os problemas evidenciados, a mesma autora enfa tiza
algumas proposies que devem ser levantadas ao se questio nar a
importncia do conceito de espao nos estudos da sociedade. Pri-
meiro, espao como produto das inter-relaes global-local; segun-
do, espao como esfera da multiplicidade, local onde as di ferentes
trajetrias coexistem, sem espao no h multiplicidade e vice-ver-
sa; e terceiro, espao como elemento em constante construo.
Nessa valorizao do conceito de espao, Moreira (2007) tam-
bm produz algumas anlises interessantes. O autor indica que a
soluo da Geografia em estabelecer no espao a resposta para to-
das as suas dvidas ou demonstrar segurana diante das questes
cientficas, no resolve por completo. Nem sempre a localizao
exata de fenmenos compreende a complexidade de um processo,
j que o mesmo pode no ter uma base exata, matemtica. Pode
haver uma desordem.
Para resolver essa situao, o referido autor indica uma postura
que devemos tomar:
De certo modo, isso significa resgatar toda a tradio da geografia
como estudo da relao homem-meio, vista agora no mais como
embutida numa arquitetura de tempo-espao matemtico-mec-
nico, em que at hoje teoricamente foi posta, mas na arquitetura
holista da espacialidade diferencial, cujo resultado mais claro
fazer do espao um tecido formado pelo complexo de todas as rela-
es que intervm na transformao da superfcie terrestre como o
verdadeiro espao da sociedade humana. (Moreira, 2007, p.129)
Na concepo de Santos (2002), os questionamentos se instalam
na necessidade de reconhecermos a funo que o conceito de es-
pao possui para a Geografia. Sua crtica est no fato de que muitas
cincias se utilizam dessa categoria para se expressar e expressar
suas ideias, mas sem saber ao certo do que se trata. O uso do termo
espao tornou-se to comum nas academias que ficou difcil
traduzir ou interpretar seu real significado (espao mental, espao
sideral, espao social, espao geopoltico, entre outros). Por conta
dessa dificuldade, acabamos mais descrevendo o espao do que o
conceituando. Esse mesmo autor complementa suas ideias ao des-
tacar que os primeiros textos que comeavam a expressar o papel da
Geografia tinham como questo central o onde(?). Para Santos
(2002), essa foi e a grande pergunta da Geografia e a represen-
tao do seu trabalho mpar, que no pode ser esquecido ao desen-
volvermos sua prtica cientfica ou escolar.
Ao recordarmos as preocupaes de Santos (1978) sobre o con-
ceito de espao, registrado num momento em que havia leituras
que consideravam o papel da Geografia como uma cincia mais
coadunada com as perspectivas tecnicistas e pragmticas, sua an-
lise pautava-se pela superao dessa condio para o exerccio de
104 DENIS RICHTER
uma Geografia mais atenuada com a ideia do espao humano ou
espao social. Essa posio amplia, demasiadamente, a possibili-
dade de definio de espao, pois ele se estrutura na multiplicidade.
Entretanto, Santos (2002) apresenta uma interpretao do es-
pao geogrfico:
O espao deve ser considerado como um conjunto de relaes rea-
lizadas atravs de funes e de formas que se apresentam como tes-
temunho de uma histria escrita por processos do passado e do
presente. Isto , o espao se define como um conjunto de formas
representativas de relaes sociais do passado e do presente e por
uma estrutura representada por relaes sociais que esto aconte-
cendo diante dos nossos olhos e que se manifestam atravs de pro-
cessos e funes. O espao , ento, um verdadeiro campo de foras
cuja acelerao desigual. Da porque a evoluo espacial no se
faz de forma idntica em todos os lugares. (p.122)
Nesse sentido, consideramos fundamental que o trabalho es-
colar de Geografia utilize essas categorias do espao (forma, funo,
estrutura e processo) para que as leituras e as interpretaes sobre
as mais diferentes paisagens, contextos e fenmenos possam ser en-
sinadas aos alunos de modo mais cientfico e coerente com os ele-
mentos que so responsveis pela sua produo.
A postura que muitos autores assumem ao destacar a contri-
buio da anlise espacial para compreender o mundo est direta-
mente relacionada construo de uma prtica de interpretao da
sociedade, em outras palavras, trata-se de uma forma de ler o mundo
(Callai, 2005). Dentre todas as possibilidades de leitura do espao
que podemos fazer, presente na anlise da paisagem, no estudo dos
diferentes territrios, na identificao das regies ou na investi-
gao sobre a produo do lugar, temos condies de destacar a
importante relao existente entre as prticas de leitura com a for-
mao de uma linguagem, nesse caso uma linguagem espacial e que
pode ser chamada de cartogrfica.
O que queremos salientar aqui a existncia da forte proxi-
midade entre a trade ensino de Geografia espao linguagem car-
togrfica. Esses trs elementos devem fazer parte das prticas
escolares que procuram desenvolver uma capacidade no indivduo
de analisar o mundo de uma perspectiva espacial. O resultado desse
processo pode ser observado no raciocnio geogrfico, isto , na ca-
pacidade intelectual do indivduo para interpretar os elementos e
os fenmenos que compem e que interferem na produo do
mundo, a partir da tica espacial.
O uso da linguagem cartogrfica
no ensino de Geografia:
um caminho para compreender o espao
A presena dos produtos cartogrficos nas prticas escolares de
Geografia sempre foi marcante, tanto que existe uma certa asso-
ciao do mapa como objeto simblico e representante do trabalho
desenvolvido pela Geografia na educao bsica. Nesse sentido,
podemos destacar o incentivo que Katuta (2007) faz ao salientar a
importante integrao das diversas linguagens
1
no ensino de Geo-
grafia. Essa pesquisadora destaca que as linguagem precisam ser
incorporadas ao processo de aprendizagem de modo a provocar nos
alunos reflexes investigativas, em vez de simplesmente represen-
tarem um fim em si mesmas ou de se tornarem somente mais um
recurso para ilustrar ou apenas dinamizar as aulas dessa disciplina.
De acordo com essas consideraes, entendemos que o docente ne-
cessita desenvolver metodologias para que os alunos tenham a pos-
sibilidade de raciocinar uma anlise espacial, a partir do uso e da
produo das linguagens principalmente no que tange aos pro-
dutos cartogrficos.
1. Que para a autora so a cartogrfica, a escrita, a flmica, a grfica, a fotogrfica,
a musical, entre outras (idem, p.228).
106 DENIS RICHTER
Ao analisarmos a histria da produo dos mapas, podemos ob-
servar que eles foram desenvolvidos no momento em que a preciso
matemtica era fundamental. Isso explica por que os cartgrafos da
poca rejeitaram novas formas de representao que fugissem de
uma certeza cartesiana ou que no apresentassem um rigor cien-
tfico na sua produo (Gomes, 2004). Contudo, nos dias atuais,
muitos estudiosos da rea da Cartografia e da representao espa-
cial tm observado com mais cuidado novas formas da produo
dos mapas. Para aprofundar esse tema, as contribuies de Harley
(1991) so vlidas:
Para poderem estudar todos esses novos aspectos, os historiadores
da cartografia esto adotando teorias provenientes das cincias hu-
manas e sociais. Deixou-se de acreditar, por exemplo, na pretensa
supremacia do sistema de representao numrica do mundo.
Tambm j no se cr que os mapas modernos, inclusive os obje-
tivos mediante o concurso do satlite Landstat e dos computadores,
estejam margem das maquinaes do poder. Tal como o mapa de
uma cosmografia indiana ou qualquer representao asteca do Uni-
verso, as cartas geogrficas por satlite no deixam de ser constru-
es sociais. Comeamos a compreender que a cartografia moderna
fruto de uma empresa global, uma forma de poder/saber mesclada
s principais transformaes produzidas na histria do mundo,
criada e recebida por agentes humanos, explorada pelas elites para
exprimir uma viso ideolgica do mundo. (p.9)
Se o uso da linguagem cartogrfica pode contribuir para ques-
tionar as formaes rgidas que estruturam, muitas vezes, o saber,
precisamos relacionar esse meio de comunicao com os signos que
fazem parte dos elementos sociais. Isso significa que, ao interpre-
tarmos os signos, criamos tambm um caminho para a formao de
conceitos que definem determinados fatos e fenmenos que esto
presentes na sociedade. Em suma, podemos dizer que o uso da lin-
guagem permite construir novas relaes com os conceitos que so
representados a partir de figuras sgnicas (Kozel, 2004, 2005).
Essa relao entre a linguagem e a expresso do conceito tem
fundamental importncia na prtica pedaggica, j que os con-
tedos escolares so desenvolvidos pelos conceitos que definem e
especificam uma determinada disciplina escolar, como o caso da
Geografia. Couto (2006) colabora com o seguinte apontamento:
A palavra, desde o incio, constituiu-se em um tipo primrio de
conceito, na medida em que reproduz uma generalizao da reali-
dade, atitude fundamental formao de conceitos. No entanto,
quando se utiliza uma palavra, o desenvolvimento dela no pensa-
mento da criana ainda percorrer longo percurso: no incio a pa-
lavra se refere aos objetos da experincia concreta e depois sem
perder esse lastro de concretude, ela permite ao pensamento eman-
cipar-se do concreto e da percepo; na verdade a palavra torna-se
uma sntese mais ampla e complexa do concreto com o abstrato,
transformando-se, assim, num smbolo do conceito. (p.88)
O acmulo das atividades desenvolvidas no trabalho didtico-
-pedaggico de Geografia pressupe a formao de uma leitura
considerada cientfica, que vem a ser a anlise espacial, bem des-
tacada em pargrafos anteriores. Podemos dizer, ainda, que essa
anlise refere-se ao raciocnio geogrfico, ou seja, capacidade cog-
nitiva e intelectual de interpretar os mais diferentes lugares tendo
como questionamento central o topos.
Numa anlise mais prxima das questes escolares, Callai
(1995) indica que a necessidade de desenvolvermos um trabalho
baseado no estudo do conceito permite que seja superada a ideia
simplista e naturalizada da formao do espao geogrfico.
A grande questo conseguir dar unidade ao estudo que feito,
buscando compreender-se a ao do homem no processo de cons-
truo do espao. E este no pode ser o espao abstrato nem amplo,
mas deve ser o espao concreto da vida do homem. O espao geo-
grfico um espao que no dado naturalmente como um palco
onde acontecem os fenmenos. um espao que contm caracte-
108 DENIS RICHTER
rsticas e a ao do homem. Quer dizer, o espao supe todos os
dados naturais (ao natural ou transformados), os dados humanos,
sociais (as relaes que acontecem entre os homens, expressas,
muitas vezes, de formas diferenciadas) e o resultado destas rela-
es, o produto, materializado no espao. um espao prenhe de
relaes, carregado de histria, que tem uma circunscrio de li-
mites. Ao ser expresso por uma paisagem, a visualizao concreta
das relaes sociais e da sociedade com a natureza, o qual denomi-
namos espao geogrfico. (p.38)
Esses pontos confirmam a necessidade de iniciarmos nas pr-
ticas escolares da educao bsica o estudo sobre os conceitos, que
contribuem tanto para explicar a prpria Geografia como os dife-
rentes contextos que interferem na produo do espao. Nesse sen-
tido, a anlise sobre o espao geogrfico torna-se uma ao presente
no processo de ensino dessa disciplina escolar.
Entretanto, cabe-nos uma indagao: como devemos introduzir
o estudo dos conceitos espaciais nas atividades didtico-pedag-
gicas de Geografia? Um caminho para resolvermos essa situao
o uso de linguagens especficas para apresentar aos alunos como os
conceitos esto presentes nas prticas cotidianas. Sendo assim, se
um dos principais conceitos da Geografia o espao (geogrfico),
nada melhor do que utilizarmos uma linguagem que o represente
de maneira mais ampla e clara; nesse caso, referimo-nos ao mapa.
Esse produto cartogrfico tem as caractersticas especficas para
organizar em sua representao os elementos que estruturam e
constituem o prprio espao, alm de nos fornecer uma leitura mais
coadunada com as anlises geogrficas.
Ao reconhecermos a necessidade de trabalhar no ensino de
Geografia com a formao de conceitos, a partir do uso e da cons-
truo de linguagens especficas como o mapa, fundamental co-
nhecermos que tipo de conhecimento geogrfico almeja-se formar
nos alunos da educao bsica. J que, no fim dessa etapa, o resul-
tado estar presente nas prticas cotidianas de leitura e de anlise
da realidade por parte desses jovens.
Essas consideraes so compatveis ao recuperarmos os de-
bates provocados por Lacoste (1988) em seu livro A Geografia isso
serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, quando o referido
autor apresenta duas possibilidades na formao educacional dessa
disciplina escolar, a dos Estados-maiores e a dos professores. Po-
demos questionar se essa Geografia, to limitada e combatida tanto
por Lacoste como por outros pesquisadores,
2
como Gebran (1990),
Almeida (1991), Brabant (1991), Callai (1995) e Pereira (2005), j
foi resolvida ou ainda perdura nas inmeras salas de aula.
De acordo com esses autores e pelo conhecimento que temos do
trabalho didtico-pedaggico que realizado nas aulas de Geo-
grafia, a dicotomia abordada por Lacoste (1988) ainda se faz pre-
sente no desenvolvimento de ensino dessa disciplina escolar. Mesmo
com todo o fortalecimento das pesquisas educacionais e pela insero
de novas prticas escolares, a Geografia inserida na educao bsica
continua a carecer de um trabalho mais prximo das bases cient-
ficas, ou seja, do uso dos conceitos geogrficos.
Ou, como nos apresenta Callai (1995), fundamental cons-
truirmos um ensino de Geografia que supere a anlise simplista e
generalista de que essa cincia trata de tudo que se v. Ao identifi-
carmos esses pontos limitantes que entravam o desenvolvimento
dos saberes geogrficos, o processo de ensino-aprendizagem dessa
disciplina fica cada vez mais distante da possibilidade de constituir
seu objetivo, que de formar nos alunos uma capacidade cognitiva
de leitura espacial da realidade.
No entanto, os ideais apresentados at aqui podero se tornar
somente uma inspirao terica se no forem construdas metodo-
logias capazes de colaborar com o trabalho docente e que se aponte
caminhos para solucionar esses problemas que ocorrem na prtica
didtica de Geografia. Sendo assim, a categoria espacial lugar
2. Alguns autores citados no utilizaram diretamente as ideias de Lacoste em seus
textos, porm apresentam nas suas anlises sobre ensino de Geografia uma pro-
posta de superao das duas Geografias a dos Estados-maiores e a dos profes-
sores , as mesmas apontadas pelo referido autor.
110 DENIS RICHTER
destacada para contribuir, significativamente, para o objetivo de
alcanar as transformaes desejadas.
O conceito de lugar no ensino de Geografia:
entendendo as contradies do espao
Se foi apontado que os contedos geogrficos se desenvolvem
com maior nfase em colaborao com o uso de conceitos (como de
regio, territrio, paisagem, lugar, escala e, principalmente, de es-
pao geogrfico), com a integrao das linguagens, como da repre-
sentao cartogrfica, e de metodologias que possam apresentar
possibilidades de mudanas, nada melhor que utilizarmos uma
perspectiva geogrfica para reunir todos esses elementos e, ao mes-
mo tempo, criarmos condies para tornar um exemplo didtico e
compatvel com as mais diferentes realidades existentes. Nesse
caso, o conceito de lugar o mais indicado.
Por outro lado, vale ressaltar que o uso desse conceito no ensino
de Geografia no novidade. No trabalho didtico-pedaggico das
sries iniciais do ensino fundamental, o lugar e a paisagem so os
conceitos centrais para o desenvolvimento de diversas atividades
escolares. Isso tambm recorrente nas sries finais do ensino fun-
damental, porm ocorre nessa ltima fase a colaborao de uma
ampliao da anlise espacial do lugar para contextos mais regio-
nais e globais totalizantes. No ensino mdio, comum os profes-
sores, com base nos materiais que orientam o seu trabalho, como os
PCNs e os livros didticos, se ocuparem mais com uma leitura do
espao global do que o local.
3
3. Independente de os PCNs (Brasil, 1998) e dos PCNs+ do Ensino Mdio
(Brasil, 2002) orientarem a realizao de um trabalho escolar de Geografia vin-
culado tanto ao espao local como ao global, h um maior destaque para os
temas relacionados ao contexto global, como estudos sobre as diferentes eco-
nomias do mundo ou as polticas internacionais. Em suma, o desenvolvimento
dos contedos geogrficos no ensino mdio projeta para uma leitura mais apro-
Podemos confirmar esse fato, tambm, a partir da escala car-
togrfica, que desenvolvida ao longo da formao escolar da
educao bsica. Mesmo sendo recomendado que o ensino de Geo-
grafia no seja estanque ou rgido sobre os crculos concntricos
(Callai, 2005), temos condies de identificar que na construo da
anlise geogrfica ainda perdura uma forte relao com as escalas
cartogrficas, durante a organizao do ensino de Geografia nos
onze anos dos ensinos fundamental e mdio. Portanto, no final
dessa etapa, os alunos esto muito mais preocupados com a leitura
de espaos mundiais, fruto de uma prtica pedaggica que valoriza
demasiadamente os territrios mais distantes e globais, em detri-
mento de uma reflexo crtica e questionadora sobre seu prprio
espao de vivncia. O que se pode entender de todo esse processo
que no ensino mdio o aluno deve ser capaz de compreender in-
meros lugares do mundo; em contrapartida, esse indivduo dificil-
mente provocado a pensar sobre o seu prprio lugar de vivncia,
de contato direto.
Esse descompasso entre o estgio final da formao da edu-
cao bsica com o tratamento dos contedos geogrficos pode re-
sultar num ensino muito limitado e preocupado somente com que
os alunos consigam passar nos exames escolares, o que nos ajuda a
reforar a ideia de que os conhecimentos e contedos da Geografia
no possuem sentido para a formao da vida em sociedade.
A incoerncia de atitudes como essas se instalam na falta de
compreenso da importante relao que existe entre o conceito de
lugar com o ensino de Geografia. Desenvolver atividades didtico-
-pedaggicas que incluam o lugar (em suas diversas escalas) como
espao de anlise e processo de interpretao dos mais diferentes
fenmenos, no representa apenas realizar um trabalho docente
coerente com as orientaes pedaggicas. Muito mais do que isso,
significa tratar os contedos geogrficos de acordo com os aponta-
mentos de inmeros autores/pesquisadores que destacam o lugar
fundada dos debates globais, apesar de jamais negar o contexto local em suas
leituras da realidade.
112 DENIS RICHTER
como espao mais evidente de entendimento dos processos que
transformam e modificam a sociedade, como o espao de vivncia
dos homens, onde os indivduos tm a possibilidade de tornar reais/
concretas suas decises e aes (Straforini, 2004; Santos, 2005;
Callai, Cavalcanti & Castellar, 2007).
Para exemplificarmos o lugar, a cidade pode ser tomada como
um objeto de investigao e anlise por parte dos alunos,
4
orien-
tados pelo professor de Geografia. Essa prtica confere com a pes-
quisa de Callai, Cavalcanti & Castellar (2007), pois elas dizem
que:
A cidade uma expresso da complexidade e da diversidade da ex-
perincia dos diferentes grupos que a habitam. Seu arranjo vai
sendo produzido para que cada habitante possa viver o cotidiano,
compartilhando desejos, necessidades, problemas com os outros
habitantes. Ela , nesse sentido, espao da vida coletiva, espao p-
blico. Para viabilizar essa vida coletiva, seus gestores contam com
vrios agentes educativos [...]. Mas, a cidade , em si mesma, um
espao educativo. A cidade educadora: ela educa, ela forma va-
lores, comportamentos, ela informa com seu arranjo espacial, com
seus sinais, com suas imagens, com sua escrita (Bernet, 1987). Ela
tambm um contedo a ser apreendido por seus habitantes. no
exerccio da cidadania, e no espao cotidiano da cidade, que seus
habitantes podem se reconhecer como agentes possuidores de di-
reitos e deveres nesse processo de produo. (p.93)
4. importante esclarecermos que o conceito de lugar no deve ser confundido
com a nomenclatura local. O lugar pode ser qualquer espao, desde a casa do
estudante, passando por seu municpio at a dimenso do mundo. A ideia de
lugar est relacionada s discusses sobre a produo desse espao, de identi-
ficar quais contextos e elementos interferem na sua organizao e transfor-
mao, seja pelas perspectivas locais ou globais. Nesse sentido, justificamos
que em nosso estudo a cidade foi tomada como exemplo do conceito de lugar,
principalmente porque esse foi o espao de anlise e de construo das repre-
sentaes cartogrficas nas atividades propostas no trabalho de campo.
Em outro texto, Santos (1996) inicia um debate sobre a globali-
zao recuperando o conceito de lugar e integrando-o aos contextos
existentes na realidade, para que o leitor tenha a oportunidade de
entender que, por mais abstratas que sejam as relaes econmicas,
sociais ou polticas, elas possuem necessariamente um lugar de
ocorrncia, de materializao, para que possam se tornar presentes
e reais na vida dos indivduos.
Esse mesmo autor nos faz um alerta sobre a importncia de va-
lorizar o lugar em detrimento do espao global. Para ele, o elogio
demasiado aos elementos globais contribuem para a fragmentao
e, muito prximo disso, para a alienao. Contraditoriamente, sua
posio coloca em destaque o lugar como condio real de supe-
rao dos fenmenos econmicos e sociais que deterioram as mais
diferentes sociedades.
O mundo da globalizao doentia contrariado no lugar. Desse
modo, o lugar torna-se o mundo do veraz e da esperana; e o global,
mediatizado por uma organizao perversa, o lugar da falsidade e
do engodo. Se o lugar nos engana, por conta do mundo. Nestas
condies, o que globaliza, separa; o local que permite a unio.
Defina-se o lugar como a extenso do acontecer homogneo ou do
acontecer solidrio e que se caracteriza por dois gneros de consti-
tuio: uma a prpria configurao territorial, outra a norma, a
organizao, os regimes de regulao. O lugar, a regio no mais o
fruto de uma solidariedade orgnica, mas de uma solidariedade re-
gulada ou organizacional. No importa que esta seja efmera. Os
fenmenos no se definem, apenas, pela sua durao, mas tambm
e sobretudo, pela sua estrutura. E, afinal, o que longo e o que
breve? (Santos, 1996, p.36).
Com base nesses apontamentos, que representam mais um
alerta, Santos (1996) justifica que uma nova forma de compreender
o espao a partir do cotidiano, j que grande parte dos processos
e fenmenos sociais esto vinculados a configuraes locacionais.
114 DENIS RICHTER
Compartilhando as ideias de Milton Santos, Carlos (2007)
apresenta um avano aos debates que procuram reforar a impor-
tncia desse conceito espacial para as leituras da Geografia. Primei-
ramente, essa autora entende que o lugar se define a partir da
tcnica, da densidade informacional e comunicacional, da densi-
dade normativa, da dimenso histrica e na prtica cotidiana. Esses
pontos expressam o quo ampla pode ser a anlise sobre o lugar e
como esse espao merece ser observado com cuidado nos estudos
geogrficos, tanto na rea acadmica como nas atividades escolares
da educao bsica.
5
Para essa autora, no lugar que o geral, o mundial ocorrem e so,
tambm, registrados e concretamente construdos. Por isso, o lugar
no anulado no plano global, ele continua sendo um importante
espao para que as transformaes se tornem reais. Entretanto, a
produo desse lugar est carregada de elementos que provm de
estruturas econmicas que buscam interferir e modificar, direta-
mente, a forma como seus habitantes interpretam a sua cidade. O
resultado desse contexto vem se tornando muito comum nos l-
timos anos, principalmente nos espaos que se encontram cada vez
mais globalizados. O nome dado a esse processo a configurao
de um no lugar, que nega o sentido de singularidade dos espaos
humanos para se basear na homogeneizao e na reproduo dos
espaos, a partir de um modelo central. Por fim, a cidade se apre-
senta para o citadino de forma mercadolgica, de consumo. Assim,
se porventura esta vier a ser a nica leitura que um aluno do ensino
mdio faa da sua cidade, isso representa que a Geografia escolar,
presente na educao bsica, no contribuiu significativamente
para que esse indivduo possa entender a cidade por outras
5. No caso, Carlos (2007) no integra em seu livro a relao do conceito de lugar
com as prticas de ensino de Geografia. Entretanto, encontramos em textos de
outros autores que se basearam na sua discusso terica para fazer essa aproxi-
mao, considerada vlida e fundamental para constituir uma Geografia es-
colar de qualidade. Por exemplo: Callai (2000); Cavalcanti (2002); Straforini
(2004) e Callai, Cavalcanti & Castellar (2007).
perspectivas, superando, dessa forma, os elementos de alienao e
da prpria negao do lugar.
Vivemos, hoje, sob a gide de um novo tempo, marcado pelo tempo
abstrato imposto pela sociedade produtivista que determina a vida
de relaes e as possibilidades dos encontros. Espao e tempo so
cada vez mais, no contexto das transformaes do processo produ-
tivo, dominados pela troca. O desenvolvimento do capitalismo, no
estgio atual, tende a reduzir as diferenas e homogeneizar a socie-
dade reduzindo-a a um mesmo modelo. Aqui o espao e tempo en-
tram numa ordem: o tempo associado ao ritmo do processo de
trabalho, preso a um calendrio rgido e o espao dominado por
fluxos de mercadorias, capitais, informaes. Ao se reproduzirem
destroem as referncias urbanas e, como consequncia, a memria
social. (Carlos, 2007, p.41)
Assim, a valorizao que queremos dar ao lugar est relacio-
nada ao fato de que, ao compreendermos determinados espaos a
cidade, por exemplo , o aluno ter possibilidade de ampliar suas
leituras a respeito dos fenmenos que interferem no processo de
produo e transformao do seu cotidiano, bem como produzir re-
presentaes espaciais que expressem as anlises espaciais. Para
isso, importante que a escola desenvolva atividades que permitam
a reflexo do aluno sobre seu espao de vivncia, para que o mesmo
no entenda a cidade somente pelos principais eixos virios ou
pelas reas de lazer. A cidade deve ser analisada como um todo (em
suas relaes internas e externas), para que o estudante possa com-
preend-la nas suas diferenas, desigualdades, excluses/incluses
e nos seus espaos segregados. Ao seguirmos essas indicaes,
temos condies de superar a ideia de espao vazio, muito presente
na leitura e na construo do mapa mental das cidades, como nos
explica Bauman (2001):
Numa de minhas viagens de conferncias (a uma cidade populosa,
grande e viva do sul da Europa), fui recebido no aeroporto por uma
116 DENIS RICHTER
jovem professora, filha de um casal de profissionais ricos e de alta
sociedade. Ela se desculpou porque a ida para o hotel no seria
fcil, e tomaria muito tempo, pois no havia como evitar as movi-
mentadas avenidas para o centro da cidade, constantemente engar-
rafadas pelo trfego pesado. De fato, levamos quase duas horas
para chegar ao lugar. Minha guia ofereceu-se para conduzir-me ao
aeroporto no dia da partida. Sabendo quo cansativo era dirigir na
cidade, agradeci sua gentileza e boa vontade, mas disse que tomaria
um txi. O que fiz. Desta vez, a ida ao aeroporto tomou menos de
dez minutos. Mas o motorista foi por fileiras de barracos pobres,
decadentes e esquecidos, cheios de pessoas rudes e evidentemente
desocupadas e crianas sujas vestindo farrapos. A nfase de minha
guia em que no havia como evitar o trfego do centro da cidade
no era mentira. Era sincera e adequada a seu mapa mental da ci-
dade em que tinha nascido e onde sempre vivera. Esse mapa no
registrava as ruas dos feios distritos perigosos pelas quais o txi
me levou. No mapa mental de minha guia, no lugar em que essas
ruas deveriam ter sido projetadas havia, pura e simplesmente, um
espao vazio. (Bauman, 2001, p.121)
So consideraes como essas que contribuem para reforar a
concepo de que para entendermos os espaos de vivncia preci-
samos utilizar recursos que permitam repensar a produo dos lu-
gares. Para isso, o uso de mapas mentais articulado ao ensino de
Geografia possibilita ao aluno a transposio, para essa linguagem
cartogrfica, de suas anlises espaciais e, ao mesmo tempo, ampliar
seu conhecimento. Assim, no momento em que o aluno construir,
em sala de aula, o mapa de sua cidade, tendo a colaborao dos
saberes cientficos ensinados na escola, esse indivduo far uma
reviso do espao representado e poder incorporar leituras indivi-
duais, coletivas e, qui, questionadoras.
Contudo, to importante quanto entendermos a cidade,
criarmos condies para que os alunos produzam instrumentos que
contribuam para seu raciocnio geogrfico. Dessa forma, o mapa
mental torna-se um bom exemplo.
Mapas mentais no ensino de Geografia:
uma integrao necessria
As atividades relacionadas com a Cartografia encontram-se,
nos dias de hoje, muito prximas das prticas escolares. difcil
encontrarmos um aluno que no tenha participado, enquanto estu-
dante da educao bsica, de atividades escolares tendo o mapa
como um recurso didtico. Nos ltimos trinta anos, a representa-
o espacial obteve uma significativa incluso nas propostas peda-
ggicas, principalmente no que se refere disciplina de Geografia.
Esse contexto nos permite esboar a ideia de que atualmente o
uso e a construo do mapa esto muito prximos do processo de
ensino-aprendizagem de Geografia, pelo menos no campo terico-
-metodolgico. Podemos confirmar a presente afirmao com base
nos estudos de Oliveira (1978), Paganelli (1982), Simielli (1986),
Almeida (1994) e Passini (1996), que so considerados pesquisas
pioneiras nessa temtica e que tinham um objetivo comum: o de
consolidar uma valorizao sobre a representao cartogrfica nas
prticas escolares de Geografia.
Entretanto, mesmo reconhecendo que houve um sensvel
avano na relao do mapa com o ensino de Geografia, ainda
pode mos encontrar determinadas situaes que denotam a cons-
truo dessa relao apenas no plano do discurso. Ou, em outros
casos, deparamos com uma prtica da Cartografia
6
mais atrelada
6. De acordo com os autores Harley (1991, 2009) e Black (2005), a rigidez na pro-
duo das representaes cartogrficas est relacionada proximidade dessa
cincia com os conhecimentos matemticos, que foram essenciais para embasar
cientificamente os produtos da Cartografia. Isto , para construir um mapa era
fundamental a insero de tcnicas, como planos quadriculados, escalas regu-
lares, signos abstratos convencionais e at curvas de nvel, ou seja, a todos os
aspectos correspondentes ao modelo ocidental de excelncia cartogrfica
(Harley, 1991, p.6). Fora desse padro, os mapas no eram reconhecidos e ao
longo da histria as propostas alternativas de representao do espao foram
desconsideradas pela cincia produzida na Europa.
118 DENIS RICHTER
aos contextos tradicionais dessa cincia, em que a base cartesiana
torna-se a nica possibilidade de referencial terico-metodolgico.
A partir desses apontamentos, temos condies de verificar que
essa preocupao em avanar no trabalho com o mapa no uma luta
individual. Alm dos pesquisadores que desenvolveram dissertaes
e teses, inmeros outros professores compartilham da necessidade
de integrar o mapa no ensino de Geografia para alm de uma Carto-
grafia tradicional. Um dos precursores dessa temtica foi Harley
(1991), que provoca aos leitores de seus textos novas indagaes,
principalmente relacionadas s estruturas rgidas que constituram a
prpria Cartografia, e que, por escolhas ideolgicas, negligenciaram
determinados conhecimentos e formas de representao espacial.
Para o referido autor, esse fato resultou num retrocesso no desenvol-
vimento da Cartografia ao longo dos anos, por atribuir uma categoria
de valor para considerar o que era um verdadeiro mapa e o que
deveria ser descartado.
Nesse sentido, para que as ideias fossem validadas, era necess-
rio realizar um estudo analtico sobre os fatores que determinavam
ou condicionavam determinados fatos e contextos. A racionalidade
cientfica, que perdurou durante muitos sculos (e que, em alguns
casos, perdura at hoje), negligenciou a possibilidade de se fazer
cin cia com base em outras leituras ou propostas. Como resultado,
a compreenso que se tem atualmente do mundo e de suas inter-
-relaes so, praticamente, todas baseadas na ordem lgico-mate-
mtica (Girardi, 1997; Kozel, 2005).
Questes como essas so destacadas por Harley (1991) e Gi-
rardi (1997), que identificam que nem todos os mapas eram consi-
derados vlidos para expressar as novas formas da organizao da
sociedade.
Os mapas eram considerados marcos significativos da evoluo da
humanidade; por conseguinte, aqueles que no indicassem algum
progresso rumo objetividade deixavam de ser seriamente estu-
dados. Mesmo alguns dos primeiros mapas produzidos pela cul-
tura europeia, como os grandes planisfrios da Idade Mdia Crist,
eram considerados indignos de ateno cientfica. No incio deste
sculo, Charles Raymond descreveu os principais mapas da Baixa
Idade Mdia o Hereford e o Ebstorf como monstruosidades
no cientficas, absolutamente inteis. (Harley, 1991, p.5)
Durante muito tempo se fez uma histria da cartografia que se-
parava os mapas primitivos e antigos dos contemporneos
(leia-se ocidentais, cientficos e portanto verdadeiros). Nesta
classificao est claro o preconceito em relao aos mapas tanto
das sociedades tecnologicamente no avanadas e mesmo quanto
aos mapas no cientficos. Convencionou-se chamar de mapa
aquelas construes que obedecem padres. No decorrer da for-
mao em geografia somos treinados a operacionalizar e a construir
tais mapas; eventualmente a analis-los. Ainda assim comum ba-
lizar esta anlise dentro de especificaes tcnicas da prpria carto-
grafia. Julgamos se o mapa bom ou no, se correto ou no a
partir da existncia ou no de escala, de orientao, de ttulo, de uso
de variveis visuais pertinentes, de coerncia legenda-contedo,
entre outros elementos. (Girardi, 1997, p.16)
Na tentativa de reescrever a Histria da Cartografia, Harley
(1991) destaca que os mapas antigos, que remontam prpria His-
tria da humanidade, vieram antes do desenvolvimento das escri-
turas e da notao matemtica em muitas sociedades. Isso revela a
importncia que a representao espacial possui no entendimento da
formao social dos indivduos. O autor faz, tambm, um alerta
ao analisar com mais cuidado o desenvolvimento da Cartografia, j
que os mapas produzidos na pr-histria tornaram-se somente reco-
nhecidos e aceitveis aos estudos dessa cincia h poucos anos. An-
tes, a rigidez e, principalmente, a ocidentalizao da Cartografia
(Santos, 2002) no permitia adotar outros tipos de produes car-
togrficas provindas de sociedades consideradas primitivas (Har-
ley, 1991, 2009). Ou, como nos esclarece Santos (2002, p.25-6):
120 DENIS RICHTER
Do ponto de vista cartogrfico, o que pode nos servir de referncia
fundamental que todos os mapas conhecidos, em todos os mo-
mentos da histria, representam, de uma maneira ou de outra, a
leitura de mundo da sociedade que os constitui (e, ainda, constri)
e so, portanto, potencialmente capazes de nos oferecer elementos
de leitura da cosmologia subjacente a seus atores. Vale lembrar
que os mapas possuem, genericamente, uma aparncia meramente
descritiva quase invocando para si um certo carter de neutrali-
dade, to caro a certas tradies positivistas , o que nos obrigar
a um esforo contnuo de comparao e identificao (releituras,
portanto), sem o qual tenderemos a permanecer na superficiali-
dade um certo congelamento do fenmeno que a linguagem
cartogrfica geralmente nos indica.
O contexto que justifica o fato de as sociedades europeias nega-
rem os demais produtos cartogrficos originados de outras culturas
(leia-se, diferentes perspectivas da realidade e da representao dos
espaos conhecidos) era atribudo pela necessidade dos europeus
de observar a sua prpria imagem. Essa situao reforava os
elementos culturais, polticos, econmicos e sociais produzidos pe-
las naes desse continente, e assim transformavam a represen tao
espacial em veculo de afirmao e padronizao de outros grupos
sociais. Em contrapartida, a cincia produzida nessa poca tratou
logo de fundamentar as justificativas que se dava a essa negao,
alicerada no fato de que os mapas no ocidentais ou no europeus
jamais atendiam s bases de orientao, das escalas regulares, dos
elementos de geometria euclidiana, entre outros. Assim, os mapas
eram produzidos com outros referenciais de balizamento espacial
e, portanto, no seria necessrio estudar esses diferentes cdigos de
representao (Black, 2005).
Podemos incluir outros elementos que a Cartografia eurocn-
trica desconsiderou como sendo representaes espaciais vlidas,
por exemplo a presena de contextos mticos, psicolgicos e simb-
licos ou que tivessem um uso prtico para uma determinada socie-
dade, e que no atendessem aos modelos cientficos desenvolvidos
pela Cartografia europeia. Desse modo, os mapas foram restritos a
tipos especficos de produo e de espaos.
Contrariando as posies limitadas a respeito do mapa, Harley
(1991) destaca que, ao considerar diversos produtos cartogrficos
como objetos da representao espacial, a prpria Cartografia am-
plia seus horizontes na compreenso da Histria da humanidade
e torna mais visveis perodos que antes eram desconsiderados na
produo de mapas. Por outro lado, o autor indica que, nos dias de
hoje, temos possibilidade de observar que inmeros mapas produ-
zidos pelos europeus, aps a ocupao da Amrica, obtiveram suas
bases cartogrficas dos mapas e dos conhecimentos geogrficos dos
povos indgenas, que foram suprimidos, principalmente, pelas mo-
narquias da pennsula Ibrica. Se ocorreu uma valorizao dos
diferentes tipos de mapas encontrados no contato com outras so-
ciedades, essa incluso era realizada apropriando-se desses novos
saberes como um conhecimento europeu.
As consideraes feitas acerca da histria da produo dos
mapas evidenciam a necessidade de ampliarmos as possibilidades
na sua construo e de no restringirmos a sua valorizao a deter-
minados mapas que atendam somente a uma estrutura rgida e,
muitas vezes, limitada do espao. Dentre todos os apontamentos de
Harley (1991), a ltima frase que esse autor apresenta em seu artigo
um ponto de reflexo:
Os mapas sempre foram imagens mentais. Hoje continuamos a con-
sider-los uma forma de ver, mas comeamos a entender o signifi-
cado de ver. Em vez de pensarmos que os mapas so um espelho
do mundo, passamos a v-los como um simulacro: algumas vezes,
mais importante que o territrio representado; frequentemente, uma
redescrio do mundo em toda a sua diversidade cultural. (p.9)
So questes como essas que contriburam para os estudos de
Kozel (2004). Para essa autora, fundamental reconhecermos a in-
fluncia histrica que a Geografia recebeu das estruturas raciona-
listas para o entendimento dos fenmenos que ocorriam no espao.
122 DENIS RICHTER
Ao tomarmos conhecimento dessa posio do pensamento geo-
grfico, torna-se mais fcil compreendermos a relao entre a for-
mao da prpria Geografia e o destaque Cartografia mais
tradicional. Ela aponta:
Na geografia, Humboldt defendia a ideia de que as condies na-
turais, como clima e temperatura, interferiam no comportamento e
na capacidade de progresso dos seres humanos, caracterizando o
determinismo ambiental. E, Ratzel, numa clara aluso ao darwi-
nismo, enfatizava que o desenvolvimento dos povos se determi-
nava pelo nvel de adaptao ao ambiente em que viviam. Entretanto,
se o estudo do meio era o cerne da pesquisa geogrfica, estava su-
jeito a alteraes, proporcionadas pela ao humana, o que passa a
ser revisto por La Blache quando afirma que o ser humano ao se
adaptar transforma a natureza de acordo com suas necessidades,
principalmente pela sobrevivncia. Entretanto, o princpio geogr-
fico se restringia descrio da Terra e a proceder a um inventrio
das aes humanas desenvolvidas. (Kozel, 2004, p.165)
Mais do que limitar a possibilidade de formar novas interpre-
taes, essas posturas rgidas foram responsveis por estabelecer um
olhar menos flexvel sobre os encaminhamentos da prpria cincia.
Consequentemente, foi possvel construir a falsa ideia de que os
mapas seriam portadores de uma neutralidade ao representar os es-
paos. Esse tipo de leitura forjou uma anlise sobre a Cartografia
que menosprezou as diversas possibilidades e inmeras qualidades
com que essa representao espacial poderia contribuir para o en-
tendimento da sociedade. Para Girardi (1997), essa situao per-
mitiu que a Cartografia fosse compreendida somente como o
resultado de uma atividade tcnica ou mecnica, portanto sem a in-
cluso das interfaces crticas, reflexivas e subjetivas. Como proposta
de superar esses limites destacados pelos autores supracitados, as
con sideraes de Board (1984 apud Girardi, 1997) merecem ser
enfatizadas:
[...] no campo da educao geogrfica que devemos olhar com
maior interesse a pesquisa do uso geogrfico do mapa. [...]. vital
colocar mais esforos na melhoria da qualidade da leitura do mapa,
no apenas perpetuar geraes de compradores de mapas, mas de-
senvolver habilidades teis para cidados de um mundo incrivel-
mente complexo e desconcertante. (Board, 1984 apud Girardi,
1997, p.16)
Se o mapa esteve dividido entre a proposta mais cartesiana e
matemtica, no vis da Geografia pragmtica, e numa interpretao
de instrumento de manipulao e dominao, pela Geografia Cr-
tica (movimento de renovao) (Teixeira, 2001), ser que o ca-
minho mais indicado no de superarmos essas duas vises
reducionistas de anlise do mapa? Nesse sentido, entendemos
que uma proposta para atender a essa questo pode ser a da cons-
truo do mapa em outra vertente, e nesse caso destacamos o mapa
mental. Entretanto, consideramos necessrio esclarecer que essa
proposta no exclui as demais produes cartogrficas.
Na mesma perspectiva de ampliarmos e, principalmente, de su-
perarmos as possibilidades de uso da Cartografia, Katuta (2005)
nos apresenta a sua concepo sobre o mapa, que contribui para
reforar a ideia de que a produo cartogrfica deve servir para
alm das bases matemticas, pois estas restringem muito a Carto-
grafia a uma viso positivista do espao, eurocntrica e, muitas
vezes, voltada para a explorao do espao pelo capital. Em outro
artigo, Katuta (2007) enfatiza a relevncia da integrao da repre-
sentao espacial nas prticas pedaggicas do ensino de Geografia.
A primeira preocupao est em estabelecer que no processo de
formao escolar os estudantes tenham contato tanto com as lin-
guagens j prontas, confeccionadas como produtos culturais, como
com o processo de construo dessas linguagens, para que se tenha
possibilidade de desenvolver diferentes leituras da realidade e, ao
mesmo tempo, reconhecer que esse processo dialtico. O uso das
diferentes linguagens deve ter um objetivo na efetivao das pr-
ticas pedaggicas que supere a ideia de somente enfeitar a prtica
124 DENIS RICHTER
da sala de aula. As linguagens precisam fazer parte da formao dos
saberes escolares.
Uma das qualidades dessa mudana, mencionada por Katuta
(2007), est na possibilidade de alterar os elementos que validam a
produo do saber. Em outras palavras, significa dizer que o co-
nhecimento no deve ser analisado somente como um resultado do
ato exclusivamente cientfico. Pelo contrrio, fundamental que
sejam integrados os aspectos subjetivos e perceptivos de cada indi-
vduo na produo das linguagens. Por fim, a dialtica entre esses
dois processos que contribui para o desenvolvimento do saber.
As atuais mudanas projetam a construo de um ensino de
Geografia mais prximo de questes latentes da atualidade, como a
compreenso de problemas urbanos que afetam a sua prpria ci-
dade, da integrao do espao local com o processo de globalizao
suas vantagens e desvantagens , e o entendimento sobre os
fatores que interferem na transformao dos espaos. Isso no sig-
nifica que devemos descartar ou negligenciar as propostas conside-
radas mais tradicionais. O que queremos salientar a necessidade
de incluir, cada vez mais, novos recursos e, principalmente, novas
linguagens que nos permitam ampliar o conhecimento geogrfico
para alm das quatro paredes da sala de aula. O aluno precisa
estabelecer relaes entre os saberes aprendidos na escola com a
prtica da vida cotidiana.
Para alcanarmos esses ideais, consideramos imprescindvel a
incluso da participao (ativa) dos mapas. Assim, muito mais im-
portante do que apenas localizarmos um determinado fenmeno
numa representao cartogrfica, fundamental que possamos
desenvolver atividades, leituras e interpretaes (raciocnios) que
permitam que o aluno entenda a produo de um dado contexto no
espao. Nesse sentido, ao possibilitarmos que o aluno desenvolva
esse tipo de raciocnio, que interpretamos como raciocnio geogr-
fico, salientamos que essa prtica deve ser um objetivo comum e
pertinente a todos os programas curriculares da educao bsica.
Ao concordarmos com esses pontos a respeito da necessidade
de superarmos a perspectiva mais rgida da produo do mapa, o
encaminhamento que se d refere-se integrao da Cartografia
com a compreenso do processo de produo do espao, que se es-
tabelece no fato de que o prprio homem o responsvel pela cons-
truo e transformao do meio espacial. Com base nas premissas
anteriores, precisamos buscar na produo dos mapas propostas
que retratem e representem, de maneira mais ampla, os inmeros
elementos e contextos que participam da sociedade.
Teixeira (2001) nos apresenta uma preocupao sobre como
cada indivduo compreende o seu espao. Diante desse questiona-
mento, torna-se vlido investigar a representao do espao a partir
de cada sujeito integrante da sociedade. Assim, nos estudos do es-
pao vivido, alm de ampliarmos o conhecimento do mundo pro-
duzido pelos prprios indivduos, como resultado histrico-social,
necessrio, tambm, compreendermos a leitura que seus habi-
tantes fazem desse espao. Portanto, reconhecemos o quo im-
portante a existncia de inmeras interpretaes do mundo,
provindas do plano das experincias, das vivncias, mas sempre
fundamentadas nas leituras cientficas.
Os mapas mentais possibilitam a seu autor incluir elementos
subjetivos que, na maioria das vezes, no esto presentes nos mapas
tradicionais. Essa caracterstica torna mais rica essa representao
de prprio punho, por incluir contextos que podem ampliar a com-
preenso do espao. Desse modo, concordamos com Kozel (2007),
quando escreve:
As representaes provenientes das imagens mentais no existem
dissociadas do processo de leitura que se faz do mundo. E nesse
aspecto os mapas mentais so considerados uma representao do
mundo real visto atravs do olhar particular de um ser humano,
passando pelo aporte cognitivo, pela viso de mundo e intenciona-
lidades. Essa multiplicidade de sentidos que um mesmo lugar
contm para seus moradores e visitantes est ligada, sobretudo ao
que se denomina de imaginao criadora, funo cognitiva que res-
salta a fabulao como vetor a partir do qual todo ser humano co-
nhece o mundo que habita. O espao percebido pela imaginao
126 DENIS RICHTER
no pode ser o espao indiferente, um espao vivido. E vivido no
em sua positividade, mas com todas as parcialidades da imagi-
nao. (p.121)
Dessa maneira, o mapa deve incluir, no seu trabalho de repre-
sentao, caractersticas e elementos que anteriormente eram con-
siderados desnecessrios ou sem valor cientfico por no estarem
dentro dos padres cientficos que determinavam a construo
cartogrfica cartesiana. A necessidade de valorizarmos esse tipo de
representao do mapa, mais flexvel e mais integrado ao processo
de mudanas que ocorre na sociedade, se justifica pelo fato de que
essa concepo nos permite formar indivduos capazes de com-
preender o mapa para alm do processo de cpia. A ideia tor-
narmos o mapa uma linguagem que contribua para a expresso e
interpretao do cotidiano.
Girardi (1997) nos apresenta um estudo da relao entre o mapa
e a escrita, fundamentado nas pesquisas de Robinson & Petchenik
(1976 apud Girardi, 1997), no qual explica que o processo de lei-
tura do mapa resultado de uma no linearidade no ato de leitura e
compreenso, j que a representao cartogrfica possibilita uma
viso do conjunto. Assim, o leitor possui autonomia para seguir um
ou diversos caminhos. Podemos avanar nessa anlise ao integrar a
concepo do mapa mental, principalmente se o mapa est alicer-
ado num processo de leitura no linear; devemos pensar sobre
seus mtodos de construo da mesma maneira. Portanto, consi-
deramos de suma importncia reconhecer que existem diversas
formas de produzir um mapa, j que a leitura da prpria realidade
pode ser mltipla.
Paralelamente, essas consideraes devem ser integradas com o
fato de que a prpria cognio humana no se encontra vinculada a
um nico modelo de representao. So inmeros os desdobra-
mentos que o saber humano pode desenvolver e isso deve ser consi-
derado ao compreender o mapa. O contrrio disso, quer dizer, a
afirmao de que deve existir somente um padro para a construo
cartogrfica ou para o processo intelectual dos indivduos, gera um
fator preocupante que se estabelece no empobrecimento do desen-
volvimento cultural e na possibilidade de limitar a liberdade do
pensamento.
Sobre essas questes, outro texto de Girardi (2005, p.61-72) nos
sinaliza a necessidade de reconhecermos a presena da ideologia no
processo de construo do mapa e da importncia de expandirmos
as formas de produo da Cartografia, superando a ideia de hierar-
quia ou padronizao da linguagem cartogrfica.
E os mapas das naes indgenas e de outras sociedades cujo refe-
rencial outro? No so mapas? E mapas tursticos, de propaganda
imobiliria, de jornal... A crtica corporativa resolveu essa questo
mudando o nome dessas representaes: croquis, mapa mental,
mapa ilustrativo... Essa viso eurocntrica e elitista da cartografia
em muito pouco contribua para fazer avanar a discusso sobre o
mapa na Geografia. preciso lembrar que nesse perodo o para-
digma neopositivo na Cartografia ganhava muita fora devido ao
crescimento da informatizao, refletida na Cartografia Digital e
nos Sistemas de Informaes Geogrficas. (p.65)
Outra autora que colabora no debate sobre a necessidade de su-
perarmos o modelo linear Massey (2008), que mesmo no tendo
abordado diretamente as questes relativas ao mapa, destaca quo
prejudicial para os indivduos e para a prpria cincia a impo-
sio de uma nica viso ou concepo de mundo. Massey nos
ilustra esse fato pela valorizao do conceito de tempo na formao
das sociedades, a partir da influncia europeia e capitalista, sobre o
conceito de espao. Essa estrutura foi responsvel por constituir
nas relaes sociais de inmeros territrios do mundo um elogio
dimenso temporal, que se configura materialmente na compa-
rao de diversos grupos humanos do globo num nico tempo. Si-
tuao esta que nega o reconhecimento das diferenas espaciais
que identificam, marcam, diferenciam e valorizam determinadas
sociedades. Em sntese, esse processo representa, tambm, um re-
trocesso para o desenvolvimento humano, ainda mais quando ob-
128 DENIS RICHTER
servamos na atualidade os padres culturais que esto em evidncia
e que norteiam diversas naes.
As consideraes das duas autoras (Girardi, 2005; Massey,
2008) indicam a importncia de desenvolvermos anlises cient-
ficas de maneira mais ampla e diversificada. Situao que pode ser
muito bem articulada ao tratamento e interpretao das produes
cartogrficas, que almeja incluir outras perspectivas espaciais no
processo de construo dos mapas. O mapa mental se apresenta in-
serido nessa estrutura. Muito mais do que criarmos uma nova di-
viso na Cartografia, esse tipo de representao espacial se instaura
na possibilidade de fazer com que o mapa possa expressar dife-
rentes elementos presentes no cotidiano da sociedade, e que seus
prprios construtores tenham a liberdade de incluir na sua pro-
duo interpretaes particulares e/ou coletivas.
A busca por estabelecermos novos vnculos da Cartografia com
as prticas pedaggicas de Geografia est expressada nas preocu-
paes de Pinheiro (2005b), ao estudar a influncia dos mapas de
perspectiva matemtica, geomtrica e a formao da compreenso
espacial. Esse autor nos diz que, geralmente, no se d a possibili-
dade ao aluno de desenvolver uma capacidade de representar e de
ler o espao sob diferentes formas de representao. O fato pode ser
compreendido a partir dos seguintes contextos:
Representaes mentais do mundo so similares aos mapas carto-
grficos correspondentes, mas h uma distino muito importante.
As projees cartogrficas so expressas atravs de frmulas ma-
temticas, ao passo que no existe linguagem equivalente para
traduzir os mapas mentais. A partir de qualquer projeo carto-
grfica existe a possibilidade de reconstruir os tamanhos reais,
formas e posies de nosso planeta quase-esfrico, mas no caso dos
mapas cognitivos a mente humana parece reorganizar completa-
mente as informaes (Tversky, 1992, p.208). Tais distores no
significam erro, no sentido das cincias fsicas ou das engenharias,
mas uma reorganizao funcionalmente orientada da informao
(McDonald & Pellegrino, 1993; Tversky, 1992). Ao mesmo tempo,
no nvel social, essas distores tornam o processo de comunicao
mais simples e fcil, pois justamente essa estruturao cognitiva
do ambiente que nos capacita a organizar nosso mundo de um
modo reconhecvel e administrvel (Ittelson et al., 1974, p.14).
(Pinheiro, 2005b, p.164).
A citao anterior vai ao encontro do que Seemann (2003) j
havia expressado sobre a necessidade de avanar na compreenso
da Cartografia. Ele destaca que o mapa apresenta duas possibili-
dades de mapeamento: o funcional e o planimtrico. Sendo fun-
cional o mapa que busca representar a relao dos homens com os
diferentes espaos, e o planimtrico, as regras cartesianas estabe-
lecidas para padronizar as produes cartogrficas. No primeiro
caso, a relao no est fundamentada no tamanho, distncias ou
dimenses reais de um determinado espao, mas com as dimenses
construdas subjetivamente pela sociedade em relao ao uso dos
espaos ou facilidades de locomoo no espao. A subjetividade
humana tem muita influncia nesse tipo de mapeamento (o fun-
cional). interessante, ainda, completarmos essa anlise com o se-
guinte alerta:
Pensar a Cartografia de uma maneira menos dogmtica (e, quem
sabe, menos cartogrfica e mais cartogrfica) exige mais cons-
cincia, criatividade, ousadia, coragem e, sobretudo, uma postura
mais humana ou at humanstica [...]. (Seemann, 2003, p.58)
So esses aportes terico-metodolgicos que nos ajudam a fun-
damentar a nossa valorizao para esse tipo de representao carto-
grfica. Os mapas mentais podem colaborar, significativamente,
com a prtica docente ao identificar os limites e avanos que os
alunos apresentam em determinados contedos (ZDI, Vigotski,
2000), como tambm no processo de ensino-aprendizagem desse
estudante, ao ter a possibilidade de representar os conhecimentos
geogrficos numa linguagem mais aberta, que destaque seus pro-
dutos como objetos de expresso do espao.
130 DENIS RICHTER
Ao termos clareza de que o ensino de Geografia est intima-
mente ligado ao estudo do espao (geogrfico) e de que a presena
da linguagem cartogrfica se d para alm das estruturas carte-
sianas mais rgidas, o resultado desse processo na formao escolar
dos estudantes permitir que seja consolidada uma anlise espa-
cial do cotidiano de maneira mais ampla e crtica.
Para que essas prticas sejam consolidadas, torna-se funda-
mental destacar a contribuio e a participao do ensino dos con-
ceitos no processo de ensino-aprendizagem de Geografia. O
conceito, conforme apontamentos de Couto (2006) e Vigotski
(2000), ser o eixo central para o desenvolvimento de um saber
mais cientfico na formao dos alunos, fato que poder ser mate-
rializado na construo de uma leitura mais atenta s modificaes
e/ou permanncias que ocorrem no espao.
Ao darmos seguimento a essas aes temos a possibilidade de
construirmos um trabalho com o mapa para alm da proposta de
um fim em si mesmo, j que a insero da Cartografia nas prticas
escolares, como foi destacado ao longo deste texto, busca promover
uma colaborao para a formao de uma leitura/interpretao/
raciocnio geogrfico. Ou seja, o mapa como um meio e no como
um fim para as aulas de Geografia. Isso fortalece a participao da
linguagem cartogrfica nas propostas didticas desenvolvidas em
sala de aula, superando a concepo de ilustrao ou de atividade
ldica, sem relao com o prprio conhecimento da Geografia.
Essa perspectiva muito destacada por Katuta (2007, p.231), ao
dizer:
na lida cotidiana docente com as diferentes linguagens que os
desafios inerentes sua (re)apropiao e repensar comparecero.
Da a necessidade de o professor ter uma postura investigativa com
relao prpria prtica pedaggica, caso contrrio, suas aes em
sala de aula correm o srio risco de se tornarem difusas ou
empobrecidas na medida em que acabam por se encerrarem em si.
Isto pode ocorrer quando o uso das linguagens se realiza de maneira
aleatria, apenas para tornar a aula menos maante ou cansativa.
Pereira (1999, p.118) define o educador investigador da seguinte
maneira: [...] um profissional dotado de uma postura interroga-
tiva e que se revele um pesquisador de sua prpria ao docente.
Dessa forma, o que queremos salientar a significativa impor-
tncia de promover no ensino de Geografia um estudo mais vol-
tado produo e transformao do espao, a partir dos contedos
especficos ou conceitos que so trabalhados ao longo do ano letivo,
permitindo que o aluno tenha condies de compreender a socie-
dade com base na perspectiva espacial.
Por isso, do mesmo modo que Harley (1991), Girardi (2005) e
Katuta (2007) defendem a valorizao do uso de diferentes formas
de representao na formao escolar dos indivduos, o mapa
mental se caracteriza por permitir que os alunos expressem suas
mltiplas interpretaes, questes, dvidas ou anlises que no
esto presentes, muitas vezes, nos mapas padronizados pre-
viamente construdos, presentes em livros didticos ou atlas es-
colares.
Assim, a integrao dos mapas mentais poder ajudar no pro-
cesso de ensino-aprendizagem dessa disciplina por desenvolver
nos alunos uma leitura sobre a realidade mais atenta s dinmicas
espaciais que interferem na organizao da sociedade. Portanto, a
proximidade da representao espacial com o ensino dos contedos
e conceitos deve se fazer presente ao longo do currculo escolar de
Geografia. Muito mais do que atender s normas pedaggicas das
escolas ou dos documentos oficiais que orientam os trabalhos di-
dticos, essa prtica permitir a formao de um indivduo mais
consciente da anlise espacial presente na construo da nossa vi-
vncia.
O objetivo dessa caminhada pelo saber geogrfico de permitir
que o indivduo desenvolva uma leitura e uma compreenso espa-
cial crtica a respeito dos diferentes lugares e fenmenos existentes.
Portanto, no final do processo de formao da educao bsica, que
o ensino mdio, espera-se que o estudante conhea muito bem seu
espao mais prximo, o seu entorno e, principalmente, saiba rela-
132 DENIS RICHTER
cionar esse lugar com as diferentes escalas geogrficas, bem como
com os conhecimentos mais amplos que a Geografia desenvolve.
Nesse sentido, o prximo captulo busca apresentar essa pers-
pectiva de articulao entre o mapa mental e o desenvolvimento do
raciocnio geogrfico nas prticas escolares de Geografia.
4
ANLISE DOS MAPAS MENTAIS
Ao concordarmos com a integrao do uso da Cartografia nas
prticas escolares de Geografia, com a importncia do desenvolvi-
mento dos conceitos cientficos como objetivo do trabalho did-
tico-pedaggico da escola e com a necessidade de organizarmos
um ensino de Geografia atrelado s diferentes formas de lin-
guagem, torna-se evidente que o mapa mental representa um
recurso fun damental para constituir um processo de ensino-apren-
dizagem capaz de juntar o conhecimento dos espaos de vivncia
com os saberes sistematizados. Como resultado, temos a cons-
truo de produes cartogrficas que expem leituras, interpre-
taes e raciocnios desenvolvidos pelos alunos ao longo de sua
formao escolar.
Nesse sentido, se pensarmos na origem desse raciocnio, mais
especificadamente no raciocnio geogrfico, os mapas mentais apre-
sentam uma contribuio significativa para o desenvolvimento do
ensino de Geografia, por estabelecer o contato entre os contextos
de vivncia (a realidade, o lugar em que o indivduo est inserido
sendo este produto e processo da relao local-global) com os
contedos da Geografia, que buscam explicar os fenmenos e as
prticas sociais. Dessa forma, podemos reconhecer que o racio-
cnio geogrfico refere-se compreenso da realidade a partir da
134 DENIS RICHTER
perspectiva espacial. Cavalcanti (2006, p.34) contribui com esta
reflexo:
Neste ponto cabe reafirmar e explicitar a importncia da Geografia
escolar para a formao geral de cidados. Na relao cognitiva de
crianas, jovens e adultos com o mundo, o raciocnio espacial
necessrio, pois as prticas sociais cotidianas tm uma dimenso
espacial. Os alunos que estudam essa disciplina j possuem conhe-
cimentos nessa rea oriundos de sua relao direta e cotidiana com
o espao vivido. Sendo assim, o trabalho de educao geogrfica
de ajudar os alunos a analisarem esses conhecimentos, a desenvol-
verem modos do pensamento geogrfico, a internalizarem mtodos
e procedimentos de captar a realidade, a vivida e a apresentada
pela Geografia escolar, tendo conscincia de sua espacialidade.
Esse modo de pensar geogrfico importante para a realizao de
prticas sociais variadas, j que essas prticas so sempre prticas
socioespaciais. A materializao dessas prticas, que se realizam
num movimento entre as pessoas e os espaos, vai se tornando cada
vez mais complexa, e sua compreenso cada vez mais difcil, o que
requer referncias conceituais sistematizadas, para alm de suas
referncias espaciais cotidianas, carregadas de sentidos, de hist-
rias, de imagens, de representaes.
Portanto, se h uma complexidade presente no entendimento
das prticas sociais, conforme indica a autora, um modo de colabo-
rarmos para essa compreenso da realidade pode ser por meio da
produo dos mapas mentais. Essa proposta se fundamenta nas
ideias de Eysenck & Keane (1994), que apresentam a importncia
do uso das representaes interna e externa para expressar o
percurso cognitivo da construo dos saberes cientficos at a sua
materializao em alguma forma de linguagem, que torna possvel
a visualizao e o compartilhamento do conhecimento produzido.
Um mapa conceitual (Figura 8) nos ajudar a expressar essas ideias.
Figura 8 Mapa conceitual do processo cognitivo do raciocnio geo-
grfico

De acordo com esse mapa conceitual, podemos observar que no
processo cognitivo da representao interna (experincia, conhe-
cimento cientfico) at a representao externa (figuras, palavras,
signos), que nesse caso atribuda ao esboo cartogrfico (uma pro-
posta inicial de construo do mapa mental), o raciocnio geogr-
fico desenvolvido pelo indivduo o elemento responsvel pela
formao de uma leitura mais espacializada dos fenmenos. Por-
tanto, o mapa mental analisado como um produto da cognio do
in divduo em referncia leitura e interpretao das diferentes
paisagens que esto presentes no espao; em outras palavras, a
construo de um olhar mais geogrfico sobre os contextos que
ocorrem na sociedade.
Assim, o uso dos mapas mentais nas atividades escolares abre
possibilidade para que o professor de Geografia observe e reconhea
como os estudantes integram a realidade e os elementos do cotidiano
com os contedos cientficos, a partir de diferentes escalas geogr-
ficas, e identifique suas leituras e interpretaes do espao.
Por outro lado, no primeiro instante, o conjunto dessas repre-
sentaes espaciais pode nos dar a impresso de que pouco expressa
136 DENIS RICHTER
sobre o raciocnio geogrfico dos alunos, j que cada indivduo tem
a liberdade de produzir o mapa mental sua maneira.
1
Para su-
perar essa situao, fundamental organizarmos alguns critrios
de anlise e de seleo das informaes contidas nos mapas, com o
objetivo de estabelecermos parmetros nas interpretaes dessas
produes cartogrficas.
Com base nessas reflexes, construmos um mapa conceitual
2

(Figura 9) como o propsito de orientar o trabalho de anlise de
mapas mentais e de identificar, nessas representaes espaciais, a
presena do raciocnio geogrfico desenvolvido pelos estudantes.
Entendemos que a construo de mapas mentais no deve ocorrer
nas aulas de Geografia desprovida de uma proposta didtica, sendo
essencial a articulao com as demais atividades e/ou contedos
ensinados na escola. Apesar de valorizarmos a integrao da Carto-
grafia nas prticas didticas de Geografia, o mapa no pode ser um
recurso como um fim em si mesmo; ele complementa as atividades
dessa disciplina escolar e permite avanar no processo de interpre-
tao do espao. Entretanto, para isso necessria a relao com
os saberes geogrficos, os contedos especficos, os conceitos que
fundamentam a Geografia.
1. Isso ficou mais evidente na produo do mapa mental 1, pois no foi determi-
nado aos alunos o tema ou assunto a ser representado sobre a cidade de Presi-
dente Prudente.
2. Esse mapa conceitual refere-se tambm metodologia do trabalho de campo da
pesquisa, que foi desenvolvida em duas escolas (uma pblica e outra privada)
localizadas na regio central da cidade de Presidente Prudente (SP), durante o
segundo semestre de 2008. Em cada uma dessas escolas selecionamos uma
turma do terceiro ano do ensino mdio, totalizando um universo de 83 estu-
dantes, sendo 40 alunos da escola pblica (ao longo do texto a sigla utilizada
para esses indivduos AEPu) e 43 alunos da escola particular (AEPa). Nesse
trabalho de campo foi aplicado um questionrio aos alunos a respeito de dados
e informaes pessoais, bem como sobre seus conhecimentos cartogrficos.
Alm disso, foi proposta aos alunos dessas escolas a produo de mapas men-
tais, quatro atividades, que gerou o montante de 239 mapas. Esses esboos car-
togrficos foram interpretados de acordo com a seleo de categorias de anlise
(Figura 9) que buscaram aproximar esse material do processo de ensino de
Geo grafia, articulado com o desenvolvimento do raciocnio geogrfico.
Figura 9 Mapa conceitual das categorias de anlise dos mapas mentais
138 DENIS RICHTER
Para construirmos esse mapa conceitual (Figura 9), apresen-
tamos quatro propostas de produo dos mapas mentais como
exemplo didtico, a saber: 1. Cidade de Presidente Prudente; 3.1.
Trajeto casa-escola; 3.2. Problemas urbanos da cidade de Pre-
sidente Prudente; e 3.3. A globalizao na cidade de Presidente
Prudente.
A partir desse material produzido pelos alunos, torna-se neces-
srio lermos atentamente cada representao cartogrfica, com o
intuito de observarmos detalhes, semelhanas, diferenas, avanos,
limites, perspectivas, abordagens, etc., que possam expor as lei-
turas geogrficas produzidas pelos estudantes sobre a represen-
tao espacial da cidade de Presidente Prudente, no caso. A anlise
cuidadosa desses mapas nos permite a seleo de algumas catego-
rias de anlise, que so elencadas para investigar o raciocnio geo-
grficos dos alunos, como: rea geogrfica, marco, ponto nodal,
bairro, limites, vias, problemas urbanos, processo de globalizao e
elementos do mapa.
No h uma hierarquia na distino dessas categorias, todas
possuem seu grau de importncia para o desenvolvimento do en-
sino de Geografia e, ao mesmo tempo, todas esto inter-relacio-
nadas, j que no podem ser pensadas sozinhas ou isoladas uma
interfere na outra em seu processo de formao ou transformao.
Sendo assim, importante destacarmos que essas categorias foram
selecionadas com base no ensino de Geografia transmitido aos es-
tudantes ao longo da educao bsica, ou seja, no conhecimento
geogrfico que um aluno deveria ter no fim do processo de
formao escolar. Entretanto, reconhecemos que algumas dessas
categorias so trabalhadas como temas/contedos no ensino fun-
damental e/ou mdio, ao passo que outras fazem parte de discus-
ses mais especficas e se integram no conjunto de um trabalho
escolar.
Do mesmo modo, estamos cientes de que as categorias apresen-
tadas aqui no sintetizam a totalidade do conhecimento cientfico
da Geografia na educao bsica. Contudo, no processo de for-
mao escolar do aluno, no que tange aos saberes geogrficos, con-
sideramos que essas categorias so essenciais para desenvolver uma
leitura espacial crtica e questionadora.
Alm disso, integramos s categorias de anlise alguns temas,
conceitos e teorias que so conhecidos como elementos fundantes
da Geografia, a partir dos estudos sobre o conceito de espao (geo-
gr fico). Nesse sentido, utilizamos as propostas de Santos (1985),
que apresenta categorias para compreender a produo do espao,
as quais so: forma, funo, estrutura e processo. E outra referncia
te rica utilizada foi a ideia de legibilidade de Lynch (2006), que
prope a identificao e o uso de referenciais urbanos pelos seus
habitantes por exemplo, marco, ponto nodal, bairros, limites e
vias como forma de facilitar a locomoo, a identificao de dife-
rentes lugares e, principalmente, a distino dos objetos presentes
no espao. Para completar, no poderiam faltar as habilidades de
acesso e processuais. No caso do acesso, foram pensadas a partir da
sintaxe, j que o uso da representao cartogrfica como linguagem
de expresso e comunicao composto por informaes, leituras e
raciocnios desenvolvidos pelos estudantes; as processuais so rela-
tivas s anlises, interpretaes, snteses, correlaes, compara-
es, etc. Dessa forma, para que esses indivduos possam expressar
suas leituras sobre a realidade, por meio do uso de mapas, torna-se
fundamental tanto a insero e o conhecimento de elementos que
contribuem para a produo dessas representaes, como a le-
genda, a orientao, os signos, o ttulo, entre outros.
Entretanto, a organizao das categorias e dos saberes tericos
no deve ser pensada de forma fragmentada. Reconhecemos que,
numa primeira leitura do mapa conceitual (Figura 9), ao visuali-
zarmos cada item, pode transparecer uma diviso, uma ruptura
entre eles, apesar de as setas indicarem uma relao entre si.
Porm, a necessidade de analisarmos cada categoria de forma deta-
lhada nos fora a investigar individualmente esses saberes esco-
lares. Situao esta que no representa uma leitura estanque ou
desarticulada com outras questes ou perspectivas. Ao longo da
anlise dos mapas mentais, algumas propostas permitiro a co-
nexo entre as categorias e at mesmo aos contedos escolares.
140 DENIS RICHTER
Na organizao desse mapa conceitual recuperamos as contri-
buies de Vigotski (2000) pela insero dos conhecimentos cien-
tficos e espontneos, por entendermos que a leitura da realidade
se constitui pelo contato dos saberes sistematizados com as infor-
maes cotidianas e passadas pela sociedade ao longo do tempo.
Assim, o desenvolvimento cognitivo somente ocorrer quando as
anlises mais simplistas e restritas forem substitudas pela funda-
mentao do saber cientfico.
Como resultado desse processo que apresentamos a anlise e
interpretao espacial, que se referem integrao entre todos os
conhecimentos geogrficos ensinados na escola com a realidade
que est diante do aluno. Desse modo, esperamos que esse indi-
vduo, pela contribuio do uso e da construo de mapas mentais,
tenha condies de entender e compreender os diversos contextos
que interferem e so responsveis pela produo e transformao
do espao.
Sendo assim, na articulao desses parmetros que partimos
para as anlises dos mapas mentais produzidos pelos alunos. Muito
mais do que dar respostas ou propor padres para a observao
desses esboos cartogrficos, nosso foco est em valorizar a Carto-
grafia como expresso do conhecimento geogrfico e ampliar a
possibilidade de os estudantes construrem mapas nas aulas de
Geografia, utilizando, para isso, o contedo ensinado ao longo da
formao escolar e, principalmente, contribuindo para o desenvol-
vimento do raciocnio geogrfico.
Os mapas mentais e suas interpretaes
O espao a matria trabalhada por excelncia. Nenhum dos ob-
jetos sociais tem uma tamanha imposio sobre o homem, nenhum
est to presente no cotidiano dos indivduos. A casa, o lugar de
trabalho, os pontos de encontro, os caminhos que unem esses
pontos so igualmente elementos passivos que condicionam a ati-
vidade dos homens e comandam a prtica social. A prxis, ingre-
diente fundamental da transformao da natureza humana, um
dado socioeconmico, mas tambm tributria dos imperativos
espaciais. (Santos, 2005, p.34)
Se o espao possui uma importncia significativa para a vivncia
dos indivduos, como aponta Santos (2005), entendemos que a
compreenso desse conceito igualmente essencial. Os diversos
ambientes, lugares, paisagens, meios, etc., que fazem parte do coti-
diano das pessoas precisam ser analisados para alm do reconheci-
mento da sua existncia. Torna-se fundamental entend-los a partir
da sua gnese, organizao e dos processos que foram responsveis
por constru-los. Dessa forma, para colaborar com essas indica-
es, a integrao dos contedos geogrficos com a produo dos
mapas mentais se configura como uma prtica necessria ao desen-
volvimento do estudo do espao. De uma leitura mais restrita da
Geografia, partimos para a complexidade presente nos diversos
contextos do cotidiano e que interferem, significativamente, nas
prticas sociais dos indivduos.
Assim, para colaborarmos na anlise e na apresentao dos
mapas mentais, houve a preocupao de melhorar a qualidade vi-
sual de algumas representaes, ao passo que em outras conside-
ramos necessrio inserir crculos ou traos para colaborar no
destaque de determinadas propostas ou anlises desenvolvidas
acerca de cada categoria, de acordo com os contedos geogrficos.
Por fim, importante esclarecermos que a utilizao das repre-
sentaes como exemplo dos temas analisados no significa que
esses mapas servem para tratar de uma nica proposta. Isso poder
ser observado no momento em que alguns mapas mentais so apre-
sentados mais de uma vez, ao longo das interpretaes sobre as cate-
gorias e dos contedos geogrficos, ou na seo final deste captulo
(Anlise e interpretao espacial), quando uma nica represen-
tao cartogrfica servir de explicao para diversos temas.
142 DENIS RICHTER
rea geogrfica
Uma primeira anlise que podemos realizar sobre as represen-
taes cartogrficas produzidas pelos alunos refere-se delimitao
espacial apresentada nos mapas mentais. De uma viso geral da ci-
dade de Presidente Prudente, passando por bairros ou regies es-
pecficas, at a exclusividade da rua como espao representado, a
delimitao da rea geogrfica nos oferece a primeira dimenso do
conhecimento espacial que o aluno possui sobre a cidade.
Sendo assim, um modo de pensarmos a delimitao da rea geo-
grfica, a partir da relao com os contedos geogrficos, por
meio da categoria forma, que indica um dos elementos responsveis
pelo processo de produo do espao (Santos, 1985). Esse autor ar-
gumenta que:
Um conceito bsico que o espao constitui uma realidade obje-
tiva, um produto social em permanente processo de transformao.
O espao impe sua prpria realidade; por isso a sociedade no
pode operar fora dele. (p.49)
Isso significa que os mapas mentais expem elementos e contex-
tos pertinentes anlise da paisagem, sendo esta proveniente de
diversos resultados/processos temporais e espaciais, mas ela se cons-
titui no conjunto da forma, ou seja, na composio do mapa produ-
zido pelo aluno. Portanto, ao interpretarmos as informaes contidas
nas representaes cartogrficas, a seleo da escala de anlise (a
cidade, o bairro ou a rua) permitir que sejam observadas a incluso
e a disposio dos elementos/objetos que tecem o espao.
Para exemplificarmos, a seguir so apresentados quatro mapas
mentais produzidos pelos alunos (ver Figura 10) que expem pers-
pectivas diferentes da leitura espacial da cidade, principalmente
relacionada rea geogrfica. De uma viso mais especfica, como
a representao dos edifcios e das casas (AEPu 40) ou a dimenso
de todo o espao urbano (AEPa 12), os estudantes selecionam uma
determinada regio, como os bairros presentes nos esboos carto-
grficos dos AEPa 04 e AEPu 06, para inserir os diversos elemen-
tos, objetos e as leituras relativas organizao e produo da
cidade.
Assim, a forma pode ser estabelecida desde a representao de
um prdio ou de uma casa no mapa mental de um aluno, at o con-
junto de elementos que se encontram num bairro ou numa rua,
chegando at a organizao do espao urbano de uma cidade. Essa
a referncia da categoria forma para nossa anlise nas produes
cartogrficas dos estudantes, contexto que no exclui outras for-
mas, que esto presentes nos demais mapas mentais dos alunos, e
em diferentes escalas. Podemos complementar, ainda, que a forma
possui relao com a funo dada ao espao. Ou seja, um bairro re-
sidencial tem caractersticas diferentes de uma rea industrial ou
comercial. Essas atividades especficas de cada lugar interferem no
conjunto dos elementos e das interpretaes que so realizadas pe-
los alunos.
Nesse sentido, nossa proposta de resgatar essa contribuio de
Santos (1985) que apresenta a forma como um atributo especfico
do espao. Ou, como o prprio autor nos diz: [...] o aspecto vi-
svel de uma coisa. Refere-se, ademais, ao arranjo ordenado de
objetos, a um padro (p.50). Podemos pensar, tambm, que a im-
portncia da forma ser fundamental ao observarmos as funes
dadas aos objetos que compem o prprio espao. Na forma, pos-
svel identificarmos os estgios do tempo, que foram responsveis
pela formao de um determinado lugar.
A questo do tempo parece inerente organizao e cons-
truo da forma. Por isso, ao produzir os mapas mentais, os alunos
homogeneizaram os diferentes tempos para a ideia do presente,
sem diferenciar os movimentos singulares que promoveram a for-
mao de cada espao as rugosidades (Santos, 1985). Geralmente,
o mais comum trazer o passado para o presente, fato que ocorreu
em muitas representaes cartogrficas dos estudantes em ambas
as escolas. Porm, pudemos observar que houve a ao de equalizar
o futuro com o presente, quando muitos alunos localizaram/inse-
144 DENIS RICHTER
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riram o prdio do hipermercado Muffato Max
3
em seus mapas,
como se ele j estivesse em funcionamento, ou seja, equiparando as
dimenses temporais com os outros objetos presentes no espao.
Isso pode ser observado na Figura 11.
Reconhecemos que Santos (1985) no prope a noo de forma
para estudar uma rea geogrfica, como apresentamos aqui. Entre-
tanto, no podemos deixar de mencionar a forte relao entre essa
categoria espacial com a delimitao das escalas de anlises, identi-
ficadas nos mapas mentais dos estudantes.
Mesmo no existindo uma hierarquia no modo de analisar os
mapas mentais, vlido mencionarmos que a forma pode ser a
primeira interpretao de um leitor da produo dos esboos car-
togrficos. Por outro lado, no se deve restringir a observao desse
mapa perspectiva da forma sem levar em considerao a funo,
a estrutura e o processo, categorias essenciais para compreender a
totalidade do espao e que sero analisadas mais adiante.
Posto isso, longe de estabelecermos parmetros de valor sobre os
saberes dos estudantes, a partir da escolha das escalas de anlise, essa
delimitao no pode ser deixada de lado ao interpretarmos os mapas
mentais, j que as produes cartogrficas expem as informaes
iniciais que os alunos organizam ao construir seus referidos mapas.
Outra considerao que podemos fazer em relao rea geo-
grfica diz respeito ao prprio ato comunicativo do mapa, atrelado
perspectiva da linguagem. Para Vigotski (2000), quando o indi-
vduo utiliza a comunicao para expressar algo, ele realiza uma
seleo de informaes, de dados que considera mais relevante para
destacar. Esse fato indica que o mapa no um reflexo direto da
realidade, ele passa por filtros, por leituras particulares que alteram
sua dimenso do geral ao especfico. Portanto, ao observarmos
3. Muffato Max um hipermercado paranaense que em 2008 construiu um
prdio prprio na cidade de Presidente Prudente. No momento em que os
alunos produziram os mapas mentais dessa pesquisa, esse prdio estava em
construo e apresentava uma placa indicando esse estabelecimento comercial.
146 DENIS RICHTER
um mapa mental, temos possibilidade de analisar as interpretaes
que os estudantes desenvolvem sobre um determinado espao,
onde contextos, fatos e objetos so selecionados e representados de
acordo com o olhar espacial do aluno.
Figura 11 Mapas mentais das atividades 1 (AEPu 27) e 3.1 (AEPa 13),
com destaque para a representao do prdio do novo Muffato
Alm disso, podemos destacar que a rea geogrfica diz respeito
ao prprio ato comunicativo do mapa, atrelado perspectiva da lin-
guagem. Para Vigotski (2000), quando o indivduo utiliza a comu-
nicao para expressar algo, ele realiza uma seleo de informaes,
de dados que considera mais relevantes para serem destacados. Esse
fato indica que o mapa no um reflexo direto da realidade, ele passa
por filtros, por leituras particulares que alteram sua dimenso do
geral ao especfico. Portanto, ao observarmos um mapa mental, te-
mos possibilidade de analisar as interpretaes que os estudantes de-
senvolvem sobre um determinado espao, em que contextos, fatos e
objetos so selecionados e representados de acordo com o olhar es-
pacial do aluno.
Nesse sentido, no existe uma rea geogrfica certa ou errada.
Independente do espao delimitado no mapa, o que se busca ob-
servar so as relaes, o cotidiano, as informaes e a anlise geo-
grfica que o aluno insere/apresenta em sua produo cartogrfica.
Entretanto, podemos destacar que existem diferenas entre as op-
es de representar o espao urbano de toda a cidade, de um deter-
minado bairro ou apenas de uma rua (ver Figuras 12 e 13). Essas
trs diferentes perspectivas espaciais indicam olhares particulares
em relao a um mesmo espao, que, nesse caso, a cidade de Pre-
sidente Prudente.
Figura 12 Mapa mental da atividade 3.1, exemplo da representao da
via (av. Washington Luiz), como escala de anlise
148 DENIS RICHTER
Figura 13 Mapas mentais das atividades 1 (AEPu 37) e 3.2 (AEPa 34),
exemplos da representao do bairro (Jd. Jequitibs) e da cidade, como
escala de anlise
Ao mesmo tempo, com base nessa observao mais atenta das
reas geogrficas, podemos identificar quais so os lugares/espaos
da cidade mais representativos para os alunos, que contextos so
compartilhados ou at quais fatos esto presentes na produo car-
togrfica desses estudantes. A simples observao inicial da rea de
representao do mapa mental j comea a revelar algumas leituras
geogrficas que os alunos produzem a respeito da cidade.
Alm de registrar as diferentes escalas de anlise sobre a cidade,
a construo desses mapas mentais est associada, na maioria dos
casos, ao nvel de detalhamento das informaes contidas no es-
pao, ou seja, da representao da cidade at a da rua ocorre, geral-
mente, uma sensvel diferena na quantidade das informaes
apresentadas. Podemos observar essa situao ao rever as Figuras
12 e 13, pois o nvel de detalhamento cresce medida que a escala
aumenta.
Nesse sentido, a partir das experincias realizadas, temos con-
dies de destacar que se torna comum a representao do centro
da cidade como rea geogrfica na produo dos mapas mentais
dos alunos. Na busca pela compreenso das razes que levaram
os alunos a representar em seus mapas mentais o centro como rea
geogrfica (delimitao do espao), precisamos recuperar algumas
ideias de Santos (1985, p.54) em relao teoria dos lugares
centrais:
O que muitos no conseguiram entender no passado que a forma
s se torna relevante quando a sociedade lhe confere um valor
social. Tal valor relaciona-se diretamente com a estrutura social
inerente ao perodo. Por conseguinte, precisamos compreender
inteiramente a estrutura social em cada perodo histrico para po-
dermos acompanhar tanto a transformao dos elementos natu-
rais em recursos sociais quanto a mudana que esses novos
recursos (formas) sofrem com o correr do tempo.
Com base nessa leitura, temos condies de entender que a re-
gio central de Presidente Prudente representa uma importante re-
150 DENIS RICHTER
ferncia (recurso social e cultural) para que os alunos pensem ou
reflitam sobre a cidade. Em outras palavras, a atual estrutura social
que interfere na produo do espao urbano d uma funo de des-
taque para o centro, por concentrar as atividades comerciais, os
fluxos de pessoas e de mercadorias, pelo conjunto de servios ofe-
recidos e, tambm, pela facilidade de acesso. No entanto, neces-
srio que o professor fique atento para as leituras espaciais muito
restritas a determinadas escalas de anlise, como a residncia do
estudante, a sua escola ou o prprio centro, j que a cidade acontece
e produzida, tambm, para alm desses espaos.
O conjunto dessas informaes relativas s reas geogrficas
nos permitiram, inicialmente, ter uma dimenso de quais espaos
foram mais representativos aos alunos e de que maneira os nveis
de anlise contriburam para selecionar determinados elementos e
objetos presentes nos mapas. No entanto, a anlise da forma da rea
geogrfica apenas o comeo de uma interpretao mais apurada e
atenta do processo de integrao dos contedos geogrficos com a
produo cartogrfica. Nesse sentido, os prximos itens buscam
avanar neste trabalho.
Vias bairros marcos pontos nodais limites
A organizao da cidade resultado de uma estrutura que fun-
ciona de acordo com diversas ordens que regem o mundo, em dife-
rentes escalas e provenientes de tempos singulares (Bauman, 1999;
Santos, 2005). Essas ordens podem ter sua gnese nas questes so-
ciais, polticas, econmicas, culturais, etc. Desse modo, ao obser-
varmos uma cidade estamos diante de elementos e configuraes
que so provenientes de inmeros processos que se fazem presen-
tes, tambm, em espaos prximos e/ou distantes. Em outras pa-
lavras, por mais que o espao urbano possua suas caractersticas
particulares, ele composto por elementos, objetos, fenmenos e
processos que so resultantes de estruturas que orientam e direcio-
nam inmeras aes e configuraes, e que no conjunto alteram e
transformam a cidade.
Com isso podemos dizer que, ao mesmo tempo em que a cidade
construda para atender a suas demandas internas, ela tambm
precisa se estruturar de acordo com as ordens externas e/ou atuais
vigentes. Numa anlise mais especfica, a organizao da rede vi ria
urbana se constitui de tal forma que possibilita, paralelamente,
tanto a locomoo/mobilidade das pessoas (interna) como o fluxo
das mercadorias (interna e externa). Ou, a prpria espacializao
da cidade cria ncleos/reas chamados de bairros muitos destes
com caractersticas ou funes especficas que so integrados por
meio das vias, dando acesso a diversas regies da cidade. No per-
curso dessas vias encontramos locais que se tornam referncias es-
paciais conhecidas como marcos ou importantes cruzamentos que
podem ser denominados de pontos nodais. Alm disso, a cidade
tambm possui alguns limites ao longo de toda sua extenso, que
marcam o traado urbano e, em alguns casos, so considerados
obstculos ou delimitadores no processo de expanso e/ou dife-
renciao da cidade.
Esses elementos destacados resultam de processos estruturais
que determinam as atividades, a organizao, as rugosidades, as
particularidades de uma cidade. No caso da produo dos mapas
mentais de Presidente Prudente, mesmo os alunos no sendo co-
brados para inserir esses objetos em seus esboos cartogrficos, eles
tiveram uma preocupao de indicar e representar as vias, os
bairros, os marcos, os pontos nodais e os limites, fato que contribuiu
significativamente para expressar a atual configurao da estru-
tura urbana, como tambm apresentar o conceito de legibilidade de
Lynch (2006).
a) Vias
Do mesmo modo que foi argumentado na explicao da rea
geogrfica, quando os mapas mentais dos alunos se destacavam por
apresentar uma determinada rea da cidade, as vias tambm repre-
sentam um importante elemento que foi observado ao interpretar
os esboos cartogrficos. Independente de selecionar uma rua, um
152 DENIS RICHTER
bairro ou a cidade inteira, a existncia das vias (ruas e avenidas) foi
marcante na maioria dos mapas mentais. A primeira anlise que
podemos fazer disso que a rua se torna uma referncia espacial
significativa para delimitar os diversos espaos da cidade, bem
como apresentar os percursos que se podem realizar para chegar a
determinados lugares.
Podemos avanar nessa ideia, com a contribuio de Lynch
(2006), ao destacar que a leitura espacial que os indivduos fazem
da cidade projetada a partir das ruas e avenidas pelas quais eles
circulam no espao urbano. Isso nos permite explicar a forte ocor-
rncia da representao das vias em praticamente todos os mapas
mentais (atividade 1) produzidos pelos alunos (a Tabela 1 apre-
senta esses dados) e como pode ser observado no exemplo a seguir
(Figura 14). Nesse caso, alm de acrescentar o nome das ruas, o
aluno localiza os diferentes espaos da cidade, a partir das vias e as
direes que do acesso a outros lugares.
Figura 14 Mapa mental da atividade 1, com destaque para a represen-
tao e a indicao de vias que do acesso a determinados lugares da ci-
dade
A forte presena das vias pode ser relacionada com o conceito de
paisagem, por permitir ao indivduo construir leituras e interpre-
taes sobre o espao. Para isso, os apontamentos de Santos (1988,
p.61) so interessantes:
Nossa viso depende da localizao em que se est, se no cho, em
um andar baixo ou alto de um edifcio, num miradouro estratgico,
num avio... A paisagem toma escalas diferentes e assoma diversa-
mente aos nossos olhos, segundo onde estejamos, ampliando-se
quanto mais se sobe em altura, porque desse modo desaparecem ou
se atenuam os obstculos viso, e o horizonte vislumbrado no se
rompe.
Sendo assim, os mapas mentais se tornam um simulacro da
viso dos alunos em referncia ao espao urbano, permitindo que o
professor de Geografia possa reconhecer quais leituras so desen-
volvidas pelos estudantes, quais lugares so mais representados ou,
principalmente, quais reas da cidade encontram-se obscuras para
esses indivduos. A relevncia da presena das vias nos mapas
mentais se confirma com os dados da Tabela 1.
Tabela 1 Representao das vias no mapa mental 1
AEPa AEPu
Nmero de ocorrncias/
Porcentagem sobre o total
29 mapas/96,6% 29 mapas/93,5%
Fonte: Trabalho de campo, ago.-nov. 2008. Richter, D. (Org.), 2010.
Diante dos dados da Tabela 1, em que mais de 90% dos alunos
de ambas as escolas fizeram uso da representao das vias na com-
posio de seus mapas mentais da atividade 1, identificamos as
ruas e as avenidas como importantes canais ou fluxos (Santos,
2006), responsveis, alm da locomoo/movimentao dos in-
154 DENIS RICHTER
divduos que habitam a cidade, pelas relaes econmicas que
se desenvolvem no espao urbano. Esse fato foi observado em razo
de que ao longo das vias os alunos expressaram a preocupao de
localizar diversas lojas ou fbricas, dando destaque para o uso co-
mercial do sistema virio o acesso aos locais de consumo (ver Fi-
gura 15). Assim, temos um exemplo bem evidente da funo que
dada aos diferentes espaos que compem a cidade o comrcio
uma das funes. Cada local se destaca por exercer uma atividade
especfica que lhe d sentido e funo na organizao da estrutura
urbana.
Figura 15 Mapa mental da atividade 1, com destaque para a localizao
do comrcio na rea central da cidade
Desse modo, o alto ndice da presena de vias nos mapas men-
tais dos alunos indica que a leitura espacial desses indivduos pos-
sui forte relao com a ordenao viria da cidade, ou, como
interpreta Carlos (2007, p.51): a rua se coloca como dimenso
concreta da espacialidade das relaes sociais num determinado
momento histrico, revelando nos gestos, olhares e rostos, as pis-
tas das diferenas sociais. Mais adiante (p.53), essa mesma autora
apresenta os diversos sentidos que a rua pode ter para os in divduos,
a saber: sentido de passagem; de fim em si mesmo; de mercado,
aquele vinculado troca; de festa; de reivindicao; de morar
(sem-teto); de normatizao da vida; da segregao espacial; do
encontro. No pudemos identificar todos esses sentidos nos ma-
pas dos alunos,
4
entretanto essa abordagem em relao rua nos
serviu para compreender a importncia das vias na construo das
representaes cartogrficas e quais contextos se tornam mais sig-
nificativos na interpretao do espao urbano.
No que se refere ao uso das vias para indicar um caminho ou tra-
jeto a ser percorrido, as contribuies de Santos (2006) so perti-
nentes ao dizer que os fluxos estabelecem relaes com espaos
distantes. Isso pode ser observado nos mapas mentais da seguinte
maneira: a presena marcante das avenidas Washington Luiz e Ma-
noel Goulart, por exemplo, se justificam por serem vias de acesso ao
Prudenshopping, local muito representado pelos estudantes (ver Fi-
gura 16), e/ou pelo fato de essas avenidas servirem como percurso
para diversos bairros/regies da cidade (ver Figura 17).
Figura 16 Mapa mental da atividade 1, com destaque para a avenida
Wash ington Luiz, que permite o acesso ao Prudenshopping
4. Pois seria necessrio, alm de analisar os mapas mentais, questionar cada aluno
para reconhecer as suas intenes ao construir essas representaes cartogrficas.
156 DENIS RICHTER
Figura 17 Mapa mental da atividade 3.1, com destaque para as vias que
do acesso aos bairros Watal Watashib (sic) [Ishibashi] e Humberto Sal-
vador
Portanto, a ocorrncia das vias nos mapas deve ser interpretada,
tambm, para alm das relaes com os lugares mais prximos,
mas como uma ideia de percurso, de caminho, de fluxo para onde
uma determinada rua ou avenida pode seguir ou indicar direes.
Essa anlise a respeito da localizao/orientao pode ser com-
plementada ao observarmos os mapas mentais produzidos na ati-
vidade 3.1 (trajeto casa-escola), quando houve a preocupao de
todos os alunos representarem as vias que permitem o acesso s
suas residncias. importante considerarmos que no processo de
interpretao desses esboos cartogrficos estamos analisando in-
formaes do seu trajeto habitual, espaos que detm algum grau
de importncia (pertinncia, relevncia) para esses indivduos e
que, por isso, se tornam visveis, so representados em seus mapas.
Em suma, fundamental reconhecermos que, ao representar as
vias na construo dos mapas, os alunos expressam seus conheci-
mentos de localizao espacial sobre a cidade, considerados essen-
ciais para se deslocar de um lugar a outro, exercer suas prticas
sociais ou para identificar diferenas entre as diversas regies da
cidade. O trabalho do professor de Geografia, nesse caso, pode ser
de selecionar as paisagens cotidianas e integr-las com leituras mais
geogrficas, procurando questionar a produo dos espaos, desde
a sua configurao atual at os processos de transformao.
b) Bairros
No processo de organizao urbana, os bairros tm o papel de
diferenciar as reas e de estruturar a cidade em regies, que muitas
vezes possuem caractersticas prprias ou comuns, por exemplo
um bairro comercial, industrial, residencial, etc. Pela anlise dos
mapas mentais em relao incluso dos bairros, temos condies
de identificar que a presena e a localizao dessas reas da cidade
foi fundamental para colaborar na caracterizao de uma regio es-
pecfica ou para apresentar contextos similares do espao urbano.
Encontramos essa situao ao analisarmos os mapas mentais da ati-
vidade 3.2
5
(problemas urbanos), quando os alunos puderam ex-
pressar seus conhecimentos sobre os diversos bairros da cidade (ver
Figura 18). Esse contexto expressa uma leitura mais ampla do es-
pao urbano ao reconhecer as diferenas/problemas sociais ou eco-
nmicos entre os bairros da cidade.
Os mapas mentais apresentados na Figura 18 expressam que,
alm de localizar os bairros, fundamental observar se os alunos
conseguem identificar diferenas, caractersticas especficas em
cada regio representada em seu mapa. Essa ao indica uma forte
relao da anlise e interpretao espacial da cidade por parte
desses estudantes, atravs de uma perspectiva mais geogrfica.
Nesse sentido, a atividade 3.2 do mapa mental permitiu uma re-
flexo dos estudantes para as questes da organizao, da estru-
tura, da funo e da atual configurao da cidade, e que se tornaram
visveis ao produzir esses esboos cartogrficos.
5. Os mapas mentais da atividade 3.2 sero analisados com maior abrangncia na
seo Problemas urbanos, deste captulo. No entanto, consideramos neces-
srio inserir alguns exemplos dessas representaes nesta parte do captulo, por
entendermos que os bairros so observados, tambm, pelas suas diferenas,
sejam elas sociais, econmicas, de infraestrutura, etc.
158 DENIS RICHTER
Figura 18 Mapas mentais da atividade 3.2, que pretende a delimitao
de alguns bairros da cidade para destacar os problemas urbanos selecio-
nados pelos alunos
Em outra observao mais especfica, ao analisarmos a indi-
cao dos bairros na produo da atividade 3.1 dos mapas mentais,
que propunha a representao do trajeto casa-escola, encontramos
uma situao muito interessante, quando houve uma diminuio
na presena desse elemento espacial nas representaes cartogr-
ficas dos alunos. Nesse caso, ao produzir os esboos cartogrficos
seria fundamental que os alunos inserissem, no conjunto das infor-
maes presentes no mapa, a identificao e a localizao de alguns
bairros da cidade, com o objetivo de contribuir para a leitura espa-
cial desse trajeto. A Tabela 2 expressa o nmero reduzido de mapas
mentais que utilizaram a localizao/indicao do bairro para cola-
borar no percurso casa-escola.
Tabela 2 Localizao dos bairros no mapa mental 3.1
AEPa AEPu
Nmero de ocorrncias/Porcentagem sobre o total 2/6,4% 4/12,5%
O fato de que poucos alunos inseriram os bairros na construo
das representaes do trajeto casa-escola sinaliza uma questo preo-
cupante. Em nossa anlise, esse elemento espacial, integrante da
estrutura e da organizao urbana, essencial para ajudar na locali-
zao da cidade. Numa relao com o desenvolvimento dos conceitos
cientficos, argumentado por Vigotski (2000), os bairros podem ser
interpretados como um saber sistematizado, ou seja, um produto da
sociedade. Assim, a compreenso e a delimitao do bairro no espao
urbano, por parte do aluno, esto diretamente relacionadas ao pro-
cesso de formao dos conceitos cientficos sobre os espontneos.
Para que isso ocorra, torna-se fundamental que o professor de Geo-
grafia provoque leituras ou anlises do espao aos estudantes para
que faam uso dos bairros como reas especficas da cidade e que
contribuam para entender as dinmicas que existem nesse espao.
160 DENIS RICHTER
no conjunto com as demais informaes que o bairro, como
elemento espacial da estrutura da cidade, apresenta relevncia.
Porm, a sua localizao no espao urbano j antecipa que a
observao dos alunos sobre a paisagem capaz de diferenciar ou
selecionar. Santos (1988, p.62) nos explica que:
A dimenso da paisagem a dimenso da percepo, o que chega
aos sentidos. Por isso, o aparelho cognitivo tem importncia crucial
nessa apreenso, pelo fato de que toda nossa educao, formal ou
informal, feita de forma seletiva, pessoas diferentes apresentam
diversas verses do mesmo fato. Por exemplo, coisas que um ar-
quiteto, um artista veem, outros no podem ver ou o fazem de
maneira distinta. Isso vlido, tambm, para profissionais com di-
ferente formao e para o homem comum.
Mais adiante, esse mesmo autor esclarece que importante re-
conhecer que a percepo no o conhecimento, pois representa
apenas o estgio inicial da interpretao de uma paisagem. A per-
cepo corre o risco de se tornar a aparncia. Por isso, comple-
menta:
A percepo sempre um processo seletivo de apreenso. Se a rea-
lidade apenas uma, cada pessoa a v de forma diferenciada; dessa
forma, a viso pelo homem das coisas materiais sempre defor-
mada. Nossa tarefa a de ultrapassar a paisagem como aspecto,
para chegar ao seu significado. A percepo no ainda o conheci-
mento, que depende de sua interpretao e esta ser tanto mais v-
lida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que
s aparncia. (Santos, 1988, p.62)
Para superarmos essa aparncia apontada pelo autor, os outros
elementos do espao, como vias, marcos, pontos nodais e limites
so fundamentais para ampliar a anlise a respeito da estrutura e da
legibilidade do espao. Alm disso, os mapas mentais produzidos
devem fazer parte das aulas de Geografia, a partir de atividades de
leitura que explorem e interpretem as informaes contidas nessas
representaes. Nesse caso, nem s o professor de Geografia pode
se tornar o usurio final desses esboos cartogrficos, os prprios
alunos da classe colaboram para questionar, analisar e refletir sobre
o mapa. Ao seguir essas indicaes, a percepo, que a princpio
pode prejudicar essa linguagem espacial, torna-se apenas uma lei-
tura inicial, j que o contato com os contedos geogrficos possibi-
lita que os mapas mentais contribuam para a formao do raciocnio
geogrfico.
c) Marcos
Cada indivduo participante da cidade desenvolve leituras desse
espao, seja a partir de suas experincias, das prticas cotidianas,
dos percursos realizados e/ou das paisagens observadas. Como
resultado dessas aes, os indivduos buscam relacionar determi-
nados lugares como pontos de referncia para se localizar nos mais
diferentes espaos da cidade. Para Lynch (2006), esses locais
podem ser chamados de marcos, que so referncias espaciais, por
exemplo: edifcios, lojas, placas indicativas, esttuas, praas, etc.
Esses marcos so provenientes das escolhas dos citadinos, que
identificam diferenas, singularidades e especificidades em deter-
minados locais para indic-los como referncia na localizao das
inmeras reas da cidade. O uso constante e compartilhado desses
marcos faz com que as pessoas confiem na indicao de alguns
objetos espaciais para se deslocar dentro da cidade, como guias. Os
marcos so totalmente suscetveis aos processos de transformao
do espao, ou seja, dependendo das prticas culturais, econmicas
ou sociais, at mesmo da ao do tempo, alguns marcos se tornam
mais importantes que outros. Portanto, a indicao de um marco
pode mudar de acordo com as alteraes que ocorrem no espao
urbano, por exemplo. Lynch (2006, p.88) contribui dizendo que:
[...] o uso de marcos implica a escolha de um elemento dentre um
conjunto de possibilidades, a principal caracterstica fsica dessa
162 DENIS RICHTER
classe a singularidade, algum aspecto que seja nico ou memo-
rvel no contexto. Os marcos se tornam mais fceis de identificar e
mais passveis de ser escolhidos por sua importncia quando pos-
suem uma forma clara, isto , se contrastam com seu plano de
fundo e se existe alguma proeminncia em termos de sua locali-
zao espacial.
De acordo com essas orientaes de como reconhecer um marco
presente na descrio ou leitura que os indivduos fazem sobre a
paisagem, pudemos identificar, na anlise dos mapas mentais da
atividade 1, os principais marcos
6
selecionados pelos alunos de am-
bas as escolas, a saber: Esttua do Cristo (av. Manoel Goulart), Ca-
tedral de So Sebastio, Prundenshopping, Muffato Max, Museu
Municipal, Fonte (Praa 9 de Julho) e Estdio Prudento.
Alm de servir como objetos que colaboram para a localizao
dos percursos realizados na cidade, esses marcos podem ser inter-
pretados de acordo com suas funes, que so estabelecidas con-
forme as prticas sociais, econmicas e/ou culturais. Sendo assim,
observamos que em determinadas reas da cidade a dinmica do
tempo se tornou um importante contexto para valorizar um marco.
Isso ficou evidente nas proximidades do cruzamento das avenidas
Manoel Goulart e Washinton Luiz, que foram amplamente re-
presentadas nos mapas mentais dos alunos, tendo como destaque
(marcos) trs elementos bem especficos, o Prudenshopping, o
Museu Municipal e o Muffato Max (ver Figura 19).
A relao com o tempo, nesse exemplo, encontra-se no fato de
que o Museu o prdio mais antigo nessa regio e que, mesmo
assim, apresentou os menores ndices na seleo dos marcos defi-
nidos pelos estudantes (tanto da escola particular como da pblica),
ao passo que os dois espaos considerados mais novos e, principal-
mente, relacionados s atividades de comrcio (consumo) como o
6. Mesmo havendo outros marcos destacados pelos alunos em seus mapas men-
tais, preferimos analisar os marcos que apresentaram maior nmero de ocor-
rncias.
Prudenshopping e o Muffato Max, foram os locais mais destacados
pelos alunos como referncia de localizao nessa rea da cidade. A
Figura 19 evidencia esses fatos na construo dos esboos cartogr-
ficos dos alunos.
Figura 19 Mapas mentais da atividade 1, com destaque para a locali-
zao dos marcos: Museu, Prudenshopping e o Novo Muffato
164 DENIS RICHTER
Podemos destacar, tambm, que no momento em que o tra-
balho de campo dessa pesquisa foi realizado (agosto-novembro de
2008), o prdio do hipermercado do Muffato Max estava em cons-
truo. Entretanto, uma placa sinalizando o futuro empreendi-
mento e a movimentao das obras no local foram suficientes para
tornar esse espao um elemento representativo aos alunos.
Esse contexto pode servir para o professor de Geografia explicar
aos alunos como os lugares so suscetveis aos processos econ-
micos que interferem e alteram significativamente a paisagem
(produo do espao), podendo at influenciar diretamente na lei-
tura individual e coletiva de um determinado espao, como o que
ocorreu na anlise dos mapas mentais.
Como amostragem dos marcos, a Figura 20 apresenta objetos
espaciais bem conhecidos em Presidente Prudente e que foram uti-
lizados por diversos alunos ao produzir os mapas mentais. Por exem-
plo, um marco que est muito associado regio Oeste da avenida
Manoel Goulart a esttua do Cristo, que serve como ponto de refe-
rncia para quem se dirige aos bairros dessa zona da cidade, como
Monte Alto, Cecap, Ana Jacinta, entre outros.
medida que identificamos mais elementos e objetos nos
mapas mentais dos alunos, aumentamos a complexidade presente
nessas representaes. De uma perspectiva mais simplista, como
desenhos livres, por exemplo, os esboos cartogrficos tendo a con-
tribuio da anlise das vias, bairros e marcos possibilitam o reco-
nhecimento de informaes e leituras dos estudantes originadas de
suas prticas cotidianas e, em alguns casos, de reflexes mais geo-
grficas sobre a realidade. Nesse processo, a paisagem do espao
urbano se torna um objeto mais didtico e passvel de inmeras in-
terpretaes, como afirma Santos (1988):
Por essa razo, a paisagem urbana mais heterognea, j que a ci-
dade abarca diversos tipos e nveis de produo. Cada instru-
mento de trabalho tem uma localizao especfica, que obedece
lgica da produo [...], e por isso que o espao usado de forma
desordenada. (Santos, 1985, p.66)
da esttua de Cristo, como referncia espacial para o bairro Jardim Monte
Alto.
d) Pontos nodais
Na organizao da estrutura urbana da cidade, as ruas e as ave-
nidas permitem, alm do deslocamento dos indivduos, a formao
de conexes/convergncias que se tornam importantes locais de
passagem. Lynch (2006) identifica esses lugares como pontos no-
dais que, muitas vezes, sintetizam determinados espaos da cidade,
como um parque, um cruzamento importante entre ruas, as rotat-
rias, entre outros. H casos em que os pontos nodais so estabe-
lecidos por grupos especficos de pessoas, que utilizam um dado
percurso e que, por isso, fazem uso de conexes muito particulares.
O ponto nodal no est presente somente no interior do espao
urbano, possvel pensarmos nessa conexo em diferentes escalas
geogrficas. De acordo com Lynch (2006), a prpria cidade pode
ser considerada um ponto nodal, dependendo da relao com ou-
tros espaos. Por exemplo, a cidade de So Paulo um ponto nodal
do sistema areo nacional, j que concentra inmeros voos prove-
nientes de diversas regies do pas. Assim, o aeroporto se torna o
166 DENIS RICHTER
espao de conexo (ou, como referncia, a prpria cidade de So
Paulo), o lugar de passagem dos indivduos, fazendo com que o
aeroporto no seja somente um local, mas o meio pelo qual se pode
ir de um lugar para outro. Entretanto, como o nosso objeto de es-
tudo e de representao espacial refere-se cidade de Presidente
Prudente, os principais pontos nodais destacados pelos alunos na
produo dos mapas mentais (atividade 1) foram os seguintes: es-
cola, rotatrias, pontos de nibus, Calado (rua Tenente Nicolau
Maffei) e Parque do Povo.
Dentre esses pontos nodais apresentados cabe a explicao de al-
gumas escolhas na anlise dos mapas mentais dos alunos. Como foi
dito anteriormente, dependendo de um grupo especfico de indi-
vduos, os pontos nodais se tornam reflexos das prticas sociais,
como o caso da escola ou do ponto de nibus. Pudemos ob-
servar que, na construo dos esboos cartogrficos, muitos alunos
representaram a sua escola por entender que esse espao um local
de encontro, de convergncia, j que todos os alunos se dirigem dia-
riamente para esse espao. Alm disso, identificamos que, ao repre-
sentar o prdio da escola nos mapas, grande parte dos estudantes
teve o cuidado de apresentar os espaos internos e no somente a
fachada, como mais comum para outros locais.
Esse fato foi fundamental para considerarmos a escola como um
ponto nodal e no um marco, j que esses dois elementos do espao
podem ser facilmente confundidos. De acordo com Lynch (2006,
p.52), os pontos nodais so pontos, lugares estratgicos de uma
cidade atravs dos quais o observador pode entrar, so focos inten-
sivos para os quais ou a partir dos quais ele se locomove (grifo nosso).
Ao fazermos um paralelo com a escola, os alunos tm possibilidade
de entrar no prdio da escola, percorrem suas dependncias in-
ternas, o ptio, etc., e se deslocam, praticamente, todos os dias para
esse local. Essas caractersticas levantadas se tornaram muito apa-
rentes nos mapas mentais dos estudantes, como pode ser observado
na Figura 21.
Figura 21 Mapas mentais da atividade 1, que apresenta a escola como
ponto nodal.

168 DENIS RICHTER
J o ponto de nibus o lugar que d acesso ao sistema de trans-
porte pblico urbano e para utiliz-lo necessrio que o indivduo
esteja num desses pontos para se deslocar. Por isso, a sua represen-
tao nos mapas mentais foi marcante, principalmente pelos AEPu,
que utilizam muito o nibus como meio de transporte. Na Figura
22 so apresentados dois mapas mentais que expressam a im por-
tncia do ponto de nibus nas prticas cotidianas dos alunos.
do ponto de nibus como ponto nodal
Outro ponto nodal que pde ser identificado na produo dos
mapas mentais dos alunos foi a rua Nicolau Maffei, na regio cen-
tral da cidade, conhecida como Calado por ser exclusivamente
para o trnsito dos pedestres. Essa rua faz a ligao entre dois locais
estratgicos para o transporte pblico urbano, que so as paradas
de nibus da praa 9 de Julho e da praa da Bandeira. Assim, a ex-
tenso do Calado se transforma numa via de acesso, numa co-
nexo, que se destaca na leitura espacial dos alunos sobre a cidade
com o reconhecimento de lojas e edifcios que se localizam ao longo
desse percurso (ver Figura 23). Novamente, as prticas cotidianas
interferem diretamente na interpretao do espao, selecionando
reas especficas de acordo com o uso social realizado pelos indi-
vduos.
Figura 23 Mapa mental da atividade 1, com destaque para a represen-
tao do Calado como ponto nodal no centro da cidade.
A anlise mais atenta dos objetos representados pelos alunos na
construo de seus mapas mentais, aqui destacados como pontos
nodais ou marcos, pode ser relacionada ao que Santos (2005) des-
taca da observao das prticas sociais pela representao de ob-
170 DENIS RICHTER
jetos/lugares especficos, sendo estes carregados de significados
culturais, econmicos, sociais, etc. Dessa forma, a prpria repe-
tio desses objetos por um determinado grupo de pessoas, que
compartilham o mesmo espao num dado tempo, nos possibilita a
verificao da ocorrncia da totalidade. Para esse autor, um salto
qualitativo no estudo das sociedades est em compreender que o
espao no um mero reflexo das prticas sociais, mas um ele-
mento que resultado e, ao mesmo tempo, provoca modificaes
na realidade. Seja ela compreendida na sua totalidade ou na especi-
ficidade do prprio lugar.
Nesse sentido, ao estudarmos um determinado espao (geogr-
fico), se observarmos as prticas realizadas no decorrer de um pe-
rodo, as aes que se repetem demonstram como a influncia da
totalidade, de estruturas superiores, suas funes, se sobrepem
aos diversos espaos, que (in)diretamente refletem a prpria rea-
lidade. Isso quer dizer que a cada momento a totalidade existe
como uma realidade concreta e est ao mesmo tempo em processo
de transformao. A evoluo jamais termina. O fato acabado
pura iluso (Santos, 2005, p.45).
A contribuio dessas leituras tericas nos ajudam a integrar os
marcos e os pontos nodais aos estudos da Geografia. por esse vis
que o professor dessa disciplina escolar pode analisar a presena
desses elementos espaciais nas representaes cartogrficas dos
alunos. Os diferentes contextos que so responsveis por definir os
marcos e os pontos nodais na leitura da paisagem dos indivduos
necessitam incorporar as explicaes sobre a produo do espao.
Desse modo, a anlise mais simplista de observar os mapas mentais
como espelho da realidade superada pela conquista da comple-
xidade, participando mais ativamente do processo cognitivo do en-
sino de Geografia.
e) Limites
Na atividade de interpretao do espao pelos indivduos, uma
importante observao refere-se ao reconhecimento das diferenas
que existem na sociedade. Essas diferenas esto espacializadas,
delimitadas por reas ou regies que podem ser mapeadas na cons-
truo dos mapas mentais. Portanto, as singularidades, as particu-
laridades, as especificidades presentes na realidade possuem limites
e sua identificao possibilita uma anlise mais aprofundada do
espao e de seus processos de transformao. Entretanto, a demar-
cao dos limites no pode ser pensada de maneira rgida, inflex-
vel, pois as diferenas so totalmente condicionadas pelas mudanas
que ocorrem na sociedade, seja pela ao do tempo ou do espao.
Para Lynch (2006, p.71), preciso no perder de vista a capacidade
de ruptura de um limite, e avana ao dizer: enquanto a continui-
dade e a visibilidade so cruciais, os limites fortes no so necessa-
riamente impenetrveis. Muitos limites so uma costura, muito
mais barreiras que isolam [...].
Com base nessas consideraes, podemos reconhecer que os li-
mites tornam-se visveis aos olhos do seu observador quando h
uma mudana perceptvel no espao. Para isso, o indivduo repre-
senta o limite para sinalizar as diferenas presentes no espao como
elementos de separao/diviso, que podem ser: muros, ferrovias,
rios, rodovias, reas vazias ou em construo, o permetro entre os
espaos urbano e rural, etc. Essa identificao dos limites nos re-
mete s questes levantadas por Vigotski (2000), quando indica
que, com o processo do desenvolvimento cognitivo do indivduo, a
observao sobre os elementos que compem o meio comeam a se
diferenciar medida que so incorporadas leituras mais cientficas
da realidade.
Para exemplificar, podemos destacar as particularidades entre
os bairros pela sua configurao socioeconmica, ou seja, os bairros
de classe mdia em relao aos bairros populares, sendo estes l-
timos, na maioria dos casos, local de moradia da populao de baixa
renda. Na perspectiva de Vigotski (2000), para um aluno que no
estudou ou no teve contato com uma anlise mais econmica da
sociedade, as diferenas entre esses dois bairros so mnimas, pois
nos dois casos existem casas, residncias, construes, ruas, etc.
Assim, de forma bem simplista, muitos limites acabam por no
172 DENIS RICHTER
existir para alguns indivduos. Entretanto, com a formao dos
conceitos cientficos na escola ou no prprio contato com seus
pares (conceitos espontneos), o aluno tem possibilidade de iden-
tificar com maior acuidade as caractersticas existentes entre os lu-
gares. Ao observarmos os mapas mentais produzidos pelos alunos,
verificamos que o processo de desenvolvimento cognitivo do indi-
vduo fez com que os bairros, por exemplo, se tornassem espaos
com elementos e caractersticas especficos, contexto que possibi-
litou a sua delimitao/seleo a partir dos objetos que compem
esse espao.
Em uma anlise geral dos mapas mentais (atividade 1) produ-
zidos pelos alunos, tendo como objetivo identificar os limites des-
tacados/representados, encontramos a configurao mostrada pela
Tabela 3.
Tabela 3 Limites representados pelos alunos no mapa mental 1*
Limites AEPa AEPu
Permetro do bairro 6/20% 5/16,1%
Rio/crrego 2/6,6% 4/12,9%
Permetro urbano 1/3,3% 4/12,9%
Linha do trem (ferrovia) 2/6,6% 0
Rodovia Raposo Tavares 1/3,3% 1/3,2%
(*) Dados apresentados por nmero de ocorrncias/porcentagem sobre o total.
Mesmo sendo considerada fundamental a presena do limite para
realizar uma leitura mais apurada sobre a cidade, observamos na Ta-
bela 3 que poucos alunos tiveram o cuidado de registrar os limites
que fazem parte do espao urbano. Consideramos esse fato preocu-
pante, porque os autores dos mapas eram alunos do ltimo ano do
ensino mdio e, portanto, esperava-se que apresentassem uma inter-
pretao mais crtica do espao geogrfico. Mais uma vez, o trabalho
do professor de Geografia imprescindvel para formar nos estu-
dantes um olhar mais atento s questes espaciais.
O mapa mental apresentado na Figura 24 nos permite observar
alguns exemplos de limites selecionados pelo AEPa 20, como a
linha ferroviria (identificado no mapa pela letra A), que se
tornou uma barreira para o crescimento urbano da cidade de
Presidente Prudente; pelo bairro Ana Jacinta (B), que se en-
contra distante das demais reas da cidade (h vazios urbanos
reas com pequenas propriedades rurais no percurso at esse
bairro); e na localizao da rodovia Raposo Tavares (C), que re-
presenta outro limite na organizao e expanso da cidade.
Figura 24 Mapa mental da atividade 1, com destaque para os limites da
cidade representados pelo aluno.
Os limites presentes na construo do mapa mental apresen-
tado na Figura 24 indicam a importncia desse elemento espacial
na leitura e interpretao mais geogrfica da paisagem, principal-
174 DENIS RICHTER
mente por relacionar essa anlise com o processo de desenvolvi-
mento do raciocnio geogrfico. Assim, para que o aluno possa
compreender os diferentes contextos e fenmenos que interferem
no espao, torna-se fundamental a contribuio dos contedos e
saberes da Geografia. Nesse sentido, como a proposta de atividade
3.2 de construo de mapas mentais solicitava aos estudantes um
olhar mais atento sobre os problemas urbanos, imaginvamos
que, nesse caso, os limites estariam mais evidentes aos alunos na
produo dos esboos cartogrficos. Entretanto, a realidade encon-
trada no conjunto desses mapas foi completamente diferente (Ta-
bela 4).
Tabela 4 Limites representados pelos alunos no mapa mental 3.2*
Limites AEPa AEPu
Permetro do bairro 9/33,3% 7/22,5%
Rio/crrego 3/11,1% 9/29%
Permetro urbano 0 1/3,2%
Linha do trem (ferrovia) 1/3,7% 1/3,2%
Rodovia Raposo Tavares 0 0
(*) Dados apresentados por nmero de ocorrncias/porcentagem sobre o
total.
Mais uma vez, observamos que a anlise geogrfica dos alunos
em relao cidade necessita de uma reflexo mais apurada sobre
os inmeros processos que interferem na produo do espao. De
posse dessa informao, o professor pode propor algumas ativi-
dades aos alunos que contribuam para a formao de uma leitura
mais crtica da cidade, por exemplo. fundamental que o ensino de
Geografia possibilite aos indivduos o reconhecimento das dife-
renas presentes na sociedade, tanto na identificao/seleo como
na compreenso dos fenmenos.
A Figura 25 nos ajuda a entender as questes sociais existentes
na cidade, ao expressar as diferenas/limites entre dois bairros.
Nesse caso, o aluno conseguiu, alm de identificar a diviso de dois
bairros distintos (Humberto Salvador e Centro), reconhecer um
problema de ordem socioeconmica que cada lugar apresenta e que
acaba por distingui-los. Podemos observar uma leitura de con-
ceitos cientficos presentes na representao desse mapa mental.
Figura 25 Mapa mental da atividade 3.2, com destaque para os limites e
as diferenas entre os bairros da cidade
Portanto, os elementos do espao selecionados por Lynch
(2006) vias, bairros, marcos, pontos nodais e limites presentes no
processo de leitura da paisagem e de construo da representao
espacial devem ser pensados para alm da tarefa de mensurao. A
contribuio desses elementos para a anlise das produes carto-
grficas dos alunos est em reconhecer como o espao interpre-
176 DENIS RICHTER
tado com base nas experincias cotidianas e como essas leituras
podem servir ao professor para relacion-las com os contedos
geogrficos ensinados em sala de aula.
Ao pensarmos no conjunto dessas informaes presentes nos
mapas mentais, a linguagem cartogrfica possibilita uma reflexo
mais apurada sobre a produo do espao. Pois, segundo Santos
(1988, p.64),
A produo do espao resultado da ao dos homens agindo sobre
o prprio espao, atravs dos objetos, naturais e artificiais. Cada
tipo de paisagem a reproduo de nveis diferentes de foras pro-
dutivas, materiais e imateriais, pois o conhecimento tambm faz
parte do rol das foras produtivas.
Todavia, se a paisagem contribui para a compreenso do espao
e, ao mesmo tempo, como objeto de anlise para a produo dos
esboos cartogrficos, torna-se fundamental aproximarmos essa
categoria espacial do processo de desenvolvimento do raciocnio geo-
grfico e do conceito de legibilidade, como proposto neste captulo.
A identificao do raciocnio geogrfico ocorrer no momento em
que o aluno cruzar as informaes presentes na realidade com as
leituras mais cientficas, provenientes dos contedos geogrficos,
que ajudam a explicar determinados fenmenos e contextos que
ocorrem no espao, enquanto a legibilidade est vinculada ao reco-
nhecimento dos elementos espaciais (vias, bairros, marcos, pontos
nodais e limites) que colaboram na construo da prpria imagem
da paisagem realizada pelo indivduo. Assim, tendo essas premissas
no processo de interpretao do espao, podemos relacionar a pro-
duo dos mapas mentais com o conceito de lugar, principalmente
por entendermos que as experincias do cotidiano se desvelam na
anlise mais criteriosa e atenta do espao e que a produo desse es-
pao resultado de processos globais e locais. Ou, como nos indica
Santos (2006, p.114):
[...] o papel do lugar determinante. Ele no apenas um quadro
da vida, mas um espao vivido, isto , de experincia sempre reno-
vada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliao das heranas e
a indagao sobre o presente e o futuro. A existncia naquele espao
exerce um papel revelador sobre o mundo.
So essas questes que pretendemos trabalhar nos prximos
itens, desde a relao do lugar com os elementos da funo e do
processo, presentes no espao geogrfico, at o uso de linguagens
especficas que auxiliam na interpretao da paisagem, que nesse
caso refere-se Cartografia.
Problemas urbanos processo de globalizao
Quando propusemos aos alunos uma reflexo sobre os pro-
blemas urbanos e o processo de globalizao que ocorrem e se
tornam visveis na cidade de Presidente Prudente (atividade de
mapa mental 3.2 e 3.3, respectivamente), nosso objetivo era ob-
servar como os estudantes fariam a interpretao de fenmenos
presentes no cotidiano, muitas vezes to prximos de sua vivncia,
e como integrariam a essas leituras os contedos geogrficos ensi-
nados em sala de aula ao longo da sua formao escolar.
Essa abordagem vai ao encontro das ideias de Santos (1985),
quando ele diz que a anlise mais apurada/crtica sobre o espao
ocorre no momento em que relacionamos os elementos/contextos
abstratos com a produo e a configurao dos diferentes lugares.
Quando analisamos um dado espao, se ns cogitamos apenas
dos seus elementos, da natureza desses elementos ou das poss-
veis classes desses elementos, no ultrapassamos o domnio da
abstrao. somente a relao que existe entre as coisas que nos
permite realmente conhec-las e defini-las. Fatos isolados so
abstraes e o que lhes d concretude a relao que mantm
entre si. (Santos, 1985, p.14)
178 DENIS RICHTER
De acordo com esses apontamentos, se o trabalho de interpre-
tao dos mapas mentais fosse proposto somente at a anlise da rea
geogrfica, vias, bairros, marcos, pontos nodais e limites, estaramos
desenvolvendo uma reflexo muito limitada sobre as representaes
cartogrficas, pois no seriam integrados os processos que so res-
ponsveis pela produo do espao. Por isso, alm de reconhecer a
importncia das reflexes sobre a legibilidade, forma e estrutura, so
valorizados, nesse momento, outras duas categorias fundamentais
para a compreenso do espao, segundo Santos (1985), que so a fun-
o e o processo.
Ao tomarmos essa atitude estamos reconhecendo o quo impor-
tante analisar o espao por meio de todos os seus elementos. En-
tretanto, no queremos com isso estabelecer leituras estanques entre
as categorias, onde cada uma seria responsvel por somente uma
abordagem no trabalho de anlise dos mapas mentais. Mais uma vez,
as contribuies de Santos (1985, p.52) so pertinentes ao dizer que:
Em outras palavras, forma, funo, processo e estrutura devem ser
estudados concomitantemente e vistos na maneira como interagem
para criar e moldar o espao atravs do tempo. A descrio no
pode negligenciar nenhum dos componentes de uma situao. S
se pode compreender plenamente cada um deles na medida em que
funciona no interior da estrutura total, e esta, na qualidade de uma
complexa rede de interaes, maior que a mera composio das
partes. Em terceiro lugar, em sua configurao tais componentes
nem so estticos nem limitados em seu crescimento.
Para superar essa ideia de que se est fragmentando forma, es-
trutura, funo e processo no trabalho de anlise dos mapas men-
tais, nossa proposta d um enfoque ao espao urbano, como escala
de anlise dos fenmenos e contextos que interferem na organi-
zao da sociedade. Isso no quer dizer que somente a cidade pode
ser utilizada como recorte espacial para o desenvolvimento de pr-
ticas de construo dos esboos cartogrficos. Significa que a ci-
dade um exemplo didtico e que permite uma leitura mais direta
do aluno, por conviver e participar desse espao diariamente.
Assim, a contribuio da Geografia est no processo de redefinir a
compreenso dos mais diferentes lugares, permitindo que o aluno
construa novas interpretaes sobre a cidade, que possa identificar
contextos singulares e/ou plurais responsveis pela produo
desse espao e, principalmente, que o estudante consiga relacionar
a cidade com outros espaos, em diferentes escalas geogrficas.
Ao utilizarmos essas categorias do espao no trabalho de anlise
e interpretao dos mapas mentais, temos a possibilidade de am-
pliar a compreenso do aluno em referncia s categorias basilares
da Geografia, conforme indica Moreira (2007). Esse autor destaca
a significativa contribuio da paisagem, do territrio e do espao
(geogrfico) no processo cientfico da Geografia.
Para Moreira (2007), nos estudos da Geografia, as trs principais
categorias so paisagem, territrio e espao. Essas trs categorias se
justificam pelos seguintes motivos: paisagem, por integrar ao mesmo
tempo a imagem e a fala (observao e anlise de um determinado
lugar); territrio, a paisagem est espacializada/delimitada num de-
terminado lugar e concorda com a ideia de representao do mundo;
e espao, que integra as duas anteriores para organizar e mobilizar a
compreenso dessas categorias num dado espao do mundo, tendo
assim possibilidade de categoriz-las.
Do ponto de vista da representao, tudo comea na categoria da
paisagem, mas se explica na categoria do espao mediada na cate-
goria do territrio. Interpretando a forma de relao entre elas [...]
vai-se do espao para o territrio e por meio deste chega-se pai-
sagem. Mas depois faz-se o inverso: vai-se da paisagem ao terri-
trio e deste chega-se ao espao. Por outro lado, o entrelaamento
em cadeia dessas trs categorias, sempre com a centralidade na
categoria do espao, d tambm a frmula geogrfica para a lei-
tura da relao entre as categorias do meio ambiente e do espao.
Ao se exprimir como espao atravs dos princpios lgicos da lo-
calizao e da distribuio [...], o meio ambiente se organiza espa-
180 DENIS RICHTER
cialmente, organizando a sociedade ambientalmente. (Moreira,
2007, p.116)
A partir do movimento dessa cadeia de categorias, destacada
por Moreira (2007), podemos sinalizar o lugar como a rea geogr-
fica, j que o mesmo deve ser interpretado como algo inacabado e
que est em constante processo de transformao. Para isso, o olhar
sobre a paisagem fundamental para identificar os elementos e os
objetos que compem o meio. Desse modo, o vivido levado para a
condio do concebido, por meio dos esboos cartogrficos dos
alunos, que transpem as leituras e as anlises sobre os lugares para
o campo das representaes. Assim, a realidade, que a princpio
parece uma s, comea ser observada a partir das diferenas, dos
contrastes, das divises, das contradies, dos limites. Com base
nesses fatos, temos possibilidade de evidenciar a formao do terri-
trio, que de acordo com Souza (2005, p.81):
[...] pode ser entendido tambm escala nacional e em associao
com o Estado como grande [...]. No entanto, ele no precisa e nem
deve ser reduzido a essa escala ou associao com a figura do Es-
tado. Territrios existem e so construdos (e desconstrudos) nas
mais diversas escalas, da mais acanhada (p. ex., uma rua) interna-
cional [...]; territrios so construdos (e desconstrudos) dentro de
escalas temporais as mais diferentes: sculos, dcadas, anos, meses
ou dias; territrios podem ter um carter permanente, mas tambm
podem ter uma existncia peridica, cclica.
Alm disso, esse mesmo autor nos indica que o territrio est
relacionado ao uso humano do espao, que estabelece controle, que
detm poder em uma determinada rea e, por isso, permite o pro-
cesso de transformao do meio.
Assim, o espao se configura como o conjunto, a integrao
dessas leituras, ou no processo cognitivo como a formao do racio-
cnio geogrfico ao superar a leitura do senso comum, dos conceitos
espontneos, para a compreenso mais sistematizada da realidade,
dos conceitos cientficos (Vigotski, 2000). Por fim, importante
recordarmos que o uso das linguagens de comunicao, como o
caso do mapa, pode ser compartilhado com os demais indivduos
para que as anlises sejam ampliadas e provoquem novas reflexes
sobre o espao estudado.
De acordo com essas consideraes que se faz necessrio re-
corrermos s categorias do espao: funo e processo. Quando cada
lugar definido por suas aes, que o caracterizam e do forma aos
contextos presentes na realidade. Sendo assim, a funo ser obser-
vada na produo dos diferentes lugares/espaos da cidade que so
transformados/modificados a partir dos processos vigentes. Con-
comitantemente, a interferncia da dinmica do tempo sobre os es-
paos contribui para o desenvolvimento de inmeras funes para
que atendam s necessidades da sociedade num determinado es-
tgio. Essas funes podem ser analisadas ao reconhecer os papis
que cada lugar representa para as prticas sociais.
No caso do processo, podemos pensar no sistema capitalista,
que influencia fortemente a produo dos espaos nas ltimas d-
cadas. Assim, a cidade de Presidente Prudente se insere nessa
rea de influncia e apresenta espaos e configuraes que so re-
sultados desse sistema econmico. Num estgio mais avanado,
podemos relacionar as aes do processo de globalizao como
elemento caracterstico do capitalismo.
Com base nesses apontamentos, os mapas mentais produzidos
pelos alunos se tornam bons exemplos para expressar as categorias
de funo e processo presentes na organizao e produo da cidade.
a) Problemas urbanos
Ao provocarmos nos alunos uma leitura espacial mais atenta
para a cidade, a partir da produo de todos os mapas mentais apre-
sentados no trabalho de campo, nossa proposta era fazer com que
os estudantes identificassem no espao urbano a contribuio dos
saberes cientficos desenvolvidos na escola. Em outras palavras, o
conhecimento e os contedos geogrficos deveriam colaborar para
182 DENIS RICHTER
compreender os diferentes processos e configuraes espaciais pre-
sentes na cidade. Para realizar essa anlise, alm de uma observao
geral da cidade ou do percurso casa-escola, que foram as atividades
1 e 3.1 de construo de mapas mentais, era preciso questionar os
alunos sobre os contextos e os fenmenos que interferem na pro-
duo da cidade, entendidos aqui como os problemas/questes ur-
banos.
A perspectiva de utilizarmos a cidade como rea de anlise
concorda com as contribuies de Callai (2003), Cavalcanti (2006),
Carlos (2007) e Callai et al. (2007), que destacam o meio urbano
como um espao e um exemplo muito didtico para explicar as
mltiplas interferncias dos processos globais sobre os locais e
vice-versa. Alm disso, a cidade incorpora elementos sociais, pol-
ticos, culturais, econmicos e ambientais-naturais que, mesmo no
sendo exclusivos desse local, possibilitam ao aluno uma reflexo
ampla e especfica para conhecer os diferentes contextos que so
responsveis pela transformao e produo da cidade. impor-
tante esclarecermos, ainda, que, para muitos estudantes, a cidade
se apresenta de forma pronta e acabada, fato que impede, muitas
vezes, de compreender como a atual configurao do espao ur-
bano se constituiu ao longo do tempo e quais so os processos res-
ponsveis pela sua organizao.
Para Carlos (2007, p.83), a cidade significa:
[...] o lugar dos conflitos permanentes e sempre renovados, lugar
do silncio e dos gritos, expresso da vida e da morte, da emer-
gncia dos desejos e das coaes, onde o sujeito se encontra porque
se reconhece nas fachadas, nos tijolos ou, simplesmente porque se
perde nas formas sempre to fluidas e mveis.
Dada essa miscelnea de contextos que esto presentes no es-
pao urbano, os alunos podem realizar leituras provenientes da in-
tegrao/associao com os diversos contedos trabalhados ao
longo das aulas de Geografia da educao bsica, como as questes
ambientais/fsico-naturais, a desigualdade social, os setores da
economia, a infraestrutura urbana, os espaos de consumo, etc.
Assim, de acordo com Cavalcanti (2007), a pertinncia da cidade
como tema e objeto de ensino se instala na possibilidade de analisar
esse espao como produto e processo das transformaes espaciais
locais/globais. A cidade serve como exemplo das leituras de vi-
vncia dos prprios alunos e, tambm, como rea geogrfica para
compreender os diferentes fenmenos. Essa autora complementa
ao dizer que:
[...] a cidade um lugar bastante complexo, de produo social, no
qual a identidade vivida em fronteiras difusas, permeveis, com
muitos espaos de contato, de resistncias e de excluso, em que h
manifestao de diferentes percepes, usos, culturas e aspiraes
de distintos grupos, em seus espaos pblicos e privados. (idem,
p.42)
Posto isso, temos condies de justificar a incluso da atividade
3.2 na produo de mapas mentais, que solicitava aos alunos uma
observao mais atenta dos problemas que ocorrem na cidade.
Alm do mais, muito comum, no desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem de Geografia no ensino mdio, os con-
tedos escolares se fixarem antes em temas relacionados aos es-
paos distantes ou processos de escala global do que trabalhar com
contextos mais locacionais, apesar de a prpria Geografia e de as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Brasil, 2006, p.51)
desconsiderarem essa prtica.
Essa ao pode ocasionar uma interpretao, por parte dos
alunos, em valorizar e/ou possuir maior conhecimento sobre os fe-
nmenos de escala planetria, regional ou nacional, do que desen-
volver anlises e leituras em relao produo das cidades ou da
sua prpria cidade de vivncia. Para superar essa situao, po-
demos recuperar as ideias de Callai (2003), que prope a cidade
como um exemplo do conceito de lugar por espacializar os fen-
menos produzidos pela sociedade, a partir da materializao/con-
cretude da estrutura e organizao urbana. Essa pesquisadora nos
184 DENIS RICHTER
apresenta alguns apontamentos que salientam a importncia do
lugar como espao a ser estudado em sala de aula e indica a neces-
sidade de procurar entender os diversos campos de poder que in-
fluenciam a prpria construo do lugar.
A capacidade de compreenso do que o espao geogrfico repre-
senta para um povo, para uma sociedade, passa necessariamente
por se conseguir entender as lgicas que existem no lugar em que
vivemos, moramos, trabalhamos. [...] Fazer a leitura do espao
prximo, aquele que materialmente faz parte de nosso dia a dia,
permite que se exercite esta leitura, o conhecimento e a com-
preenso do que est acontecendo. [...] No entanto no o lugar em
si que importa compreender. Mas como as foras que ali existem
estabelecem o jogo que vai permitir o resultado da complexidade
da vida social. So foras decorrentes da natureza, do econmico,
do poltico, do cultural. (Callai, 2003, p.62-3)
Nesse sentido, vlido esclarecermos que o uso da cidade como
escala de anlise na produo de mapas mentais nos possibilitou
conhecer que leituras geogrficas os estudantes desenvolvem ao re-
fletir sobre o espao urbano, meio to prximo de suas experincias
cotidianas e repleto de contradies que podem se tornar bons
exemplos para o estudo de contedos geogrficos. Da mesma ma-
neira que contribuiu para a pesquisa de Callai, Cavalcanti & Cas-
tellar (2007), que, mesmo no propondo a construo de esboos
cartogrficos, puderam identificar os inmeros contextos levan-
tados por docentes e alunos em relao ao espao urbano.
Sendo assim, de posse das representaes espaciais produzidas
pelos estudantes, fizemos a primeira anlise, buscando identificar
os problemas destacados pelos alunos, como pode ser observado na
Tabela 5 e no Grfico 1.
Tabela 5 Problemas urbanos destacados pelos alunos no mapa mental
3.2*
Problemas urbanos AEPa AEPu
Desigualdade
social
desemprego 4 0
pobreza 4 2
concentrao de renda 7 2
marginalidade/excluso social/moradores
de rua
2 6
desigualdade social (geral)** 0 6
Infraestrutura
urbana
moradias irregulares/falta de moradias 8 4
falta/precariedade de equipamentos urbanos 1 1
trnsito (congestionamento) 16 11
vias (falta de sinalizao, de asfalto) 0 4
Violncia
furtos/roubo 2 6
trfico de entorpecentes 8 4
Problemas
ambientais
poluio (dos rios, do ar) 9 8
canalizao de rios 1 1
reas de inundao 2 5
resduos slidos (lixo) 0 4
problemas ambientais (geral)** 4 0
Outros prostituio 0 6
(*) Dados apresentados por nmero de ocorrncias.
(**) Os problemas destacados no foram especificados pelos alunos.
186 DENIS RICHTER
Grfico 1 Problemas urbanos destacados pelos alunosno mapa mental
3.2
As informaes contidas na Tabela 5 e no Grfico 1 nos ajudam
a entender quais so as leituras espaciais que os alunos desenvol-
vem ao refletir sobre os fenmenos que atuam no espao urbano e
quais problemas se tornam mais evidentes na interpretao desses
estudantes. Esses dados tambm servem para expressar um pano-
rama, uma viso geral, das questes mais relevantes apontadas
pelos alunos em referncia cidade, a partir das anlises dos es-
boos cartogrficos. Outra contribuio dessa atividade est relacio-
nada ao ensino de Geografia. Sendo a cidade um espao de interesse
para essa disciplina escolar, a identificao que os alunos fazem
dos problemas que afetam a organizao e a estrutura urbana ser-
ve como um parmetro para que o professor conhea se as leituras
produzidas so provenientes da contribuio dos contedos/sa-
beres geogrficos. A partir da identificao das anlises, temos
condies de reconhecer a presena do raciocnio geogrfico de-
senvolvido pelos alunos e que foi necessrio para construir os ma-
pas mentais.
interessante salientar que, diferentemente das outras pro-
postas de produo de mapas mentais, essa atividade apresentava
um objetivo, um tema, um determinado contexto que restringia a
leitura espacial do aluno para uma questo especfica. Nesse caso,
os problemas urbanos eram o foco de anlise dos estudantes. Eles
precisavam pensar sobre a cidade procurando identificar, reco-
nhecer, localizar, espacializar e entender os fatos e as configuraes
que so pertinentes ao tema apresentado. Por isso, no momento de
organizarmos a atividade 3.2, indicamos alguns problemas que os
alunos poderiam analisar no espao urbano. No texto que acompa-
nhava a atividade do mapa mental, foram sugeridas os seguintes
temas: moradia, ambiental, trnsito, violncia, reas de inundaes,
desigualdade social, entre outros. Essa atitude pode ter influenciado
indiretamente na produo das representaes cartogrficas dos
alunos, temos conscincia desse fato.
Entretanto, torna-se vlido observar quais foram as leituras ou
anlises produzidas pelos alunos para alm do que foi solicitado na
proposta da atividade 3.2. Tendo clareza dessa perspectiva, temos
condies de identificar a ocorrncia de uma cognio por parte dos
estudantes ao localizar determinadas questes na prpria cidade.
Os problemas citados podem at ter restringido ou limitado a lei-
tura dos alunos. Porm, mesmo assim foi necessrio que os alunos
reconhecessem a localizao, a espacializao ou a delimitao dos
fenmenos em determinadas reas especficas. Desse modo, pu-
demos identificar a existncia de uma leitura geogrfica ou, princi-
palmente, de um raciocnio geogrfico dos alunos em referncia
atual configurao do espao urbano, sendo este constitudo por
diferentes arranjos espaciais que moldam e caracterizam a prpria
cidade.
Um dos exemplos que podemos apresentar refere-se meno
do tema desigualdade social presente na proposta da atividade
3.2. Nesse caso, os alunos identificaram cinco problemas relacio-
nados a esse tema, que foram: desemprego, pobreza, concentrao
de renda, moradores de rua e excluso social, como pode ser obser-
vado na Tabela 5. E apenas seis alunos utilizaram o termo desi-
gualdade social sem especificar o tipo de problema. Da mesma
forma, podemos observar essa situao no caso da questo am-
biental, que gerou a seleo de quatro problemas, ou no caso da
violncia, que apresentou dois itens. Esses exemplos citados re-
velam que houve uma autonomia por parte dos alunos ao anali-
sarem determinados problemas do espao urbano com diferentes
enfoques.
188 DENIS RICHTER
Portanto, reconhecemos que os problemas destacados pelos
alunos na produo dos mapas mentais indicam leituras mais apro-
fundadas da organizao e produo da cidade, como tambm as
funes, as caractersticas estabelecidas por cada regio/bairro ou
na interpretao dos diversos espaos da vivncia. As represen-
taes cartogrficas contribuem para o desenvolvimento de con-
tedos especficos da Geografia, que precisa da relao com o
vivido para que o aluno compreenda como os saberes cientficos se
fazem presentes na configurao da realidade, em sua concretude.
Para que possamos compreender melhor esses esboos cartogr-
ficos, sero apresentados a seguir exemplos de mapas mentais da
atividade 3.2 de acordo com os problemas urbanos destacados
pelos alunos.
Desigualdade social
De acordo com as interpretaes de Carlos (2007) sobre a cidade,
esse espao representa um exemplo muito vlido para re conhecer e
estudar as diferenas produzidas pela sociedade. Diferentemente das
leituras iniciais que os alunos podem realizar, a cidade formada por
elementos e contextos heterogneos e plurais, que a caracterizam
como sendo complexa e, ao mesmo tempo, muito didtica. Ao con-
cordarmos com esses apontamentos, podemos identificar um pro-
blema muito saliente no espao urbano, que se refere produo da
desigualdade social.
Independente do tamanho da cidade, as diferenas sociais fazem
parte do contexto urbano, principalmente por vivermos no sistema
capitalista. Essas disparidades existentes entre uma regio e outra
precisam ser reconhecidas pelos alunos ao analisar a cidade de sua
vivncia, como tambm outras reas urbanas e/ou rurais. Por isso,
ao observarmos os mapas mentais dos alunos, procuramos identi-
ficar as relaes entre os diversos espaos destacados pelos estu-
dantes. Ou seja, se estes conseguiram perceber e entender que a
produo de cada lugar possui relao com outros espaos, em dife-
rentes escalas, e at mesmo dentro da prpria cidade.
Das diversas representaes produzidas pelos estudantes, pu-
demos localizar esse contexto em alguns mapas mentais, como
pode ser observado nas Figuras 26, 27 e 28. Esses alunos, alm de
identificarem os problemas de desigualdade social, fizeram desta-
ques para as relaes entre os bairros da cidade ou a prpria pro-
duo das diferenas sociais. Nos dois mapas dos AEPa (Figuras
26 e 27), notria a compreenso desses indivduos das espaciali-
zao das desigualdades e, principalmente, dos espaos de moradia
e de trabalho de cada segmento social (da pobreza e da riqueza). A
organizao dos mapas em zonas (Norte, Sul, Leste e Oeste) ex-
pressam a compreenso da organizao do espao urbano carre-
gado de diferenas.
Figura 26 Mapa mental da atividade 3.2, com destaque para os pro-
blemas da desigualdade social e suas relaes presentes no espao urbano
de Presidente Prudente
190 DENIS RICHTER
Figura 27 Mapa mental da atividade 3.2, com destaque para os pro-
blemas da desigualdade social que ocorrem na cidade,por zonas/terri-
trios
Outro contexto que deve ser apontado diz respeito com-
preenso do territrio por parte dos alunos ao construir seus mapas
mentais. A identificao das diferenas presentes na produo da
cidade so delimitadas por reas especficas, que detm certos li-
mites. Assim, os estudantes destacam os territrios das diferenas,
das desigualdades, dos contrastes sociais que compem a comple-
xidade do espao urbano.
Os AEPu tambm procuraram reconhecer os problemas de
ordem social (22%) ao produzirem os mapas mentais, muitos deles
tendo a rea geogrfica dos bairros da cidade e identificando ques-
tes particulares de cada local. Nos exemplos apresentados nas
Figuras 28 e 29 temos duas anlises bem interessantes: uma que
apresenta os problemas existentes em dois bairros (Figura 28,
AEPu 20) e outra que faz uma leitura muito ampla da cidade (Fi-
gura 29, AEPu 24). No primeiro caso, vlido transcrevermos os
problemas identificados pelo aluno, como nos destaques A (fa-
velas, desigualdades, ruas sem sada, lugares sem sinalizao) e
D (Pessoal, a maior parte pobre e o mal cheiro do distrito [indus-
trial] e o lixo que acaba prejudicando a sade), indicados no mapa.
Est evidente a compreenso que o estudante tem das dificuldades
que afetam essas reas da cidade; alm do mais, o aluno consegue
fazer relaes com outros espaos, referindo-se ao Distrito Indus-
trial e ao lixo.
Ainda no mapa mental do AEPu 20 (Figura 28), podemos des-
tacar a percepo que esse estudante tem em relao prpria es-
trutura urbana. Ao observarmos os destaques B e C, visvel a
diferenciao entre o espao da favela e do bairro pelas quadras e
ruas. Nesse caso, a representao cartogrfica do aluno procura
mostrar a diferena entre as reas de ocupao irregular (letra B),
que muitas vezes so desprovidas da interferncia ou da regula-
mentao do poder pblico local, por no existir uma ordem ou pa-
dro na construo das quadras, como destacado na representao
do bairro (letra C no mapa).
Figura 28 Mapas mentais da atividade 3.2 (AEPu 20), com destaque
para os problemas da desigualdade social presentes no espao urbano de
Presidente Prudente
192 DENIS RICHTER
Figura 29 Mapas mentais da atividade 3.2 (AEPu 24), com destaque
para os problemas da desigualdade social presentes no espao urbano de
Presidente Prudente
Por outro lado, no mapa do AEPu 24 (Figura 29), mesmo tendo
feito uma leitura que abrangia diversas reas da cidade, sua inter-
pretao sobre os problemas da desigualdade social est presente e
bem destacada ao localizar determinados bairros com caracters-
ticas especficas e peculiares. No entanto, poderamos valorizar
que esse esboo cartogrfico no fica restrito s questes sociais, h
diversas anlises inseridas na representao que ampliam as dis-
cusses e permitem que o professor realize inmeras intervenes
para aprofundar e correlacionar com os contedos geogrficos.
Infraestrutura urbana
Seguindo a perspectiva de que a cidade composta por dife-
renas e pluralidades, no que tange infraestrutura urbana nova-
mente pudemos observar que as leituras produzidas pelos alunos
conseguiram reconhecer os distintos e adversos contextos exis-
tentes em relao organizao da cidade, seja pela perspectiva das
condies de moradia, na falta e/ou precariedade de equipamentos
urbanos (como hospitais, escolas, creches, parques/praas, centros
culturais, bibliotecas, etc.), do trnsito ou das vias pblicas.
No entanto, consideramos importante, antes de avanar nessas
discusses, esclarecermos como a expresso infraestrutura ur-
bana deve ser compreendida. Para Zmitrovicz & Neto (1997,
p.2), :
[...] um sistema tcnico de equipamentos e servios necessrios ao
desenvolvimento das funes urbanas, podendo estas funes ser
vistas sob os aspectos social, econmico e institucional. Sob o as-
pecto social, a infraestrutura urbana visa promover adequadas con-
dies de moradia, trabalho, sade, educao, lazer e segurana.
No que se refere ao aspecto econmico, a infraestrutura urbana deve
propiciar o desenvolvimento das atividades produtivas, isto , a
produo e comercializao de bens e servios. E sob o aspecto ins-
titucional, entende-se que a infraestrutura urbana deva propiciar os
meios necessrios ao desenvolvimento das atividades poltico-ad-
ministrativas, entre as quais se inclui a gerncia da prpria cidade.
Mesmo reconhecendo essa abordagem tcnica do tema, na an-
lise dos mapas mentais a infraestrutura foi observada a partir dos
principais elementos e contextos apresentados pelos alunos na cons-
truo de seus esboos cartogrficos. Assim, dos quatro diferentes
tipos de problemas identificados pelos alunos em relao infraes-
trutura (ver Tabela 5), destacamos dois contextos que foram mais
evidenciados na construo de seus esboos cartogrficos, a saber:
as moradias irregulares e a ausncia delas em determinados bairros,
194 DENIS RICHTER
e os problemas relacionados ao trnsito, principalmente em relao
aos congestionamentos presentes em algumas vias da cidade.
A ltima questo, do trnsito, deve ser analisada da perspectiva
da dinmica do tempo como elemento fundamental para intensi-
ficar a concentrao de veculos em determinadas reas da cidade.
Essa interpretao revela uma leitura dos alunos mais apurada
sobre os ritmos distintos que ocorrem no espao, de acordo com as
temporalidades dirias, funcionais ou sazonais. Santos (1988, p.69)
aborda essa situao, ao dizer:
As mutaes da paisagem podem ser estruturais ou funcionais. Ao
passarmos numa grande avenida, de dia ou noite, contemplamos
paisagens diferentes, graas ao seu movimento funcional. A rua, a
praa, o logradouro funcionam de modo diferente segundo as horas
do dia, os dias da semana, as pocas do ano. Dentro da cidade e em
razo da diviso territorial do trabalho, tambm h paisagens fun-
cionalmente distintas. A sociedade urbana una, mas se d se-
gundo formas-lugares diferentes. o princpio da diferenciao
funcional dos subespaos. A sociedade no mudou, permaneceu a
mesma, mas se d de acordo com ritmos distintos, segundo os lu-
gares, cada ritmo correspondendo a uma aparncia, uma forma de
parecer. o princpio da variao funcional do mesmo subespao.
Com base nessas consideraes de Santos (1988), observamos o
reconhecimento desse movimento na produo de alguns esboos
cartogrficos, como podem ser observados na Figura 30.
interessante destacarmos que mesmo os estudantes de ambas
as escolas tendo indicado o trnsito como um dos problemas ur-
banos, foi mais marcante nos AEPa a relao dos congestiona-
mentos com a dinmica do tempo, como um dos elementos
responsveis pela ocorrncia desse fato. Mais uma vez, podemos
ressaltar a importncia dos mapas mentais para o trabalho docente,
pois, ao ter conhecimento dessas leituras, o professor tem condi-
es de ensinar aos alunos uma compreenso mais ampla dos di-
versos contextos que interferem na organizao da cidade.
Figura 30 Mapas mentais da atividade 3.2, que apresentam o problema
do trnsito intensificado pelos horrios e a dinmica do tempo como fator
para a ocorrncia dos congestionamentos
196 DENIS RICHTER
Alm das preocupaes com o trnsito e com as questes de
moradia, alguns alunos deram destaque para a carncia de alguns
equipamentos urbanos; nesse caso, houve uma valorizao para os
espaos culturais na cidade. No mapa mental apresentado na Fi-
gura 31, temos essa configurao presente na construo da repre-
sentao espacial. Cabe destacar que AEPa 13 chama a ateno
para as condies precrias do Teatro Municipal, relatando at a
falta de incentivo cultura por parte do poder pblico municipal.
Essa situao indica o envolvimento do estudante com o problema
e, qui, uma proposta de soluo para reverter o referido pro-
blema. Entretanto, cabe ao professor de Geografia oferecer essa
possibilidade de discusso aos alunos.
Figura 31 Mapa mental da atividade 3.2, com destaque dos problemas
da infraestrutura urbana equipamentos urbanos
Noutro exemplo, presente na Figura 32, observamos clara-
mente que o aluno quis dar a ideia de concentrao ao apresentar o
espao urbano. O desenho dos edifcios, das casas e das constru-
es uma ao lado da outra, sem espao, nos d uma dimenso do
problema que esse estudante destaca na cidade de Presidente Pru-
dente. Para complementar, o AEPu 40 escreve abaixo de sua repre-
sentao: problema destacado: urbanizao e superlotao de alguns
bairros (favelizao). Mesmo questionando o termo favelizao,
as reflexes do estudante so coerentes com os problemas que
afetam a cidade. A falta de espao para a construo de novas mo-
radias, preo pago pelo solo urbano e a concentrao populacional
em determinados bairros seriam estudos que complementariam as
leituras e interpretaes produzidas por esse aluno.
Figura 32 Mapa mental da atividade 3.2, como exemplo da identificao
de problemas de infraestrutura urbana
Violncia
A interpretao dos alunos com relao violncia existente na
cidade foi um dos pontos que nos chamou a ateno. A primeira
ideia que tnhamos era de que os AEPa fariam uma leitura mais
enftica da violncia, pelo fato de esses indivduos, em sua maioria,
residirem em bairros de classe mdia, que so, muitas vezes, alvos
de furtos e/ou roubos. Entretanto, como pode ser observado na Ta-
bela 5, os AEPu deram mais destaque para essa questo. Esse fato
nos ajuda a reforar a ideia de que as realidades presentes na cidade
198 DENIS RICHTER
so muito diversas, pois a percepo da segurana no a mesma
para todos os indivduos.
Reconhecidas as diferenas entre cada grupo de estudantes, ao
analisarmos os mapas mentais que continham informaes refe-
rentes violncia urbana, seja por destaque aos furtos e roubos ou
pela ocorrncia do trfico de entorpecentes, identificamos dois es-
boos cartogrficos muito semelhantes que foram produzidos por
alunos de diferentes escolas (ver Figura 33). ntida a proximidade
da organizao das duas representaes, com a escolha dos sm-
bolos, da legenda e, principalmente, das informaes inseridas em
cada mapa. Mesmo tendo como rea geogrficas duas regies dis-
tintas da cidade, as leituras so muito semelhantes. Cabe-nos des-
tacar, ainda, que o mapa do AEPu 38 (Figura 33) apresenta um
limite (linha frrea) como fator preponderante para localizar a exis-
tncia/ocorrncia da violncia, que nesse caso refere-se ao bairro
Vila Marcondes.
Para complementar, interessante salientarmos que, com base
na leitura do questionrio do trabalho de campo, identificamos o
local de moradia desses dois alunos (autores dos mapas mentais da
Figura 33). O AEPa 17 reside nas imediaes do centro (Vila Oci-
dental), ao passo que o AEPu 38 no Jd. Maracan, bairro que se
localiza a cerca de 5 km do centro da cidade. A partir dessas infor-
maes, torna-se vlido observar os espaos selecionados por cada
estudante para representar a violncia. Longe de querermos definir
uma perspectiva limitada, notria a escolha da rea da cidade que
cada aluno fez para apresentar os elementos e contextos da vio-
lncia. Nesse caso, identificando a violncia em espaos distantes
do seu local de moradia, da vivncia mais cotidiana. Assim, no tra-
balho didtico de Geografia, esse tema uma oportunidade para
o professor realizar debates a respeito da violncia, desde a sua
origem at os espaos de maior ocorrncia.
Figura 33 Mapas mentais da atividade 3.2, com destaque para a vio-
lncia como um dos problemas da cidade de Presidente Prudente
200 DENIS RICHTER
Problemas ambientais
A relao homem-natureza tem sido, nos ltimos anos, uma das
mais importantes preocupaes para a sociedade, desde os pro-
blemas gerados pela explorao do meio natural at a formao e
a valorizao de novas prticas sociais. Para Sobarzo (2008), a es-
cola um importante local de divulgao e de construo de aes
mais coadunadas com a sensibilizao, preservao e conservao
ambiental.
Mesmo sendo um dos problemas mais mencionados pelos
alunos de ambas as escolas (ver Tabela 5 e Grfico 1), as questes
ambientais foram abordadas de forma muito superficial. Nenhum
dos estudantes indicou em seus esboos cartogrficos, ao destacar a
ocorrncia da poluio (dos rios e do ar), por exemplo, uma pers-
pectiva das mudanas necessrias para diminuir esses problemas
ou os contextos que causam esses problemas. No entanto, no po-
demos desconsiderar que a identificao das questes ambientais j
representa um passo importante para gerar mudanas no cotidiano
desses indivduos ou na compreenso e na responsabilidade de
todos os habitantes da cidade.
Com relao s questes ambientais, organizamos em quatro
categorias as leituras realizadas pelos alunos ao produzirem os
mapas mentais (atividade 3.2), que foram: poluio (dos rios, do
ar), canalizao do rios, reas de inundao e resduos slidos (ver
Tabela 5). Houve casos em que os estudantes apenas mencionaram
o termo problemas ambientais, mas no especificaram ou deli-
mitaram o respectivo tema. Do conjunto de esboos cartogrficos
produzidos, selecionamos trs exemplos que nos ajudam a com-
preender as leituras e interpretaes dos estudantes a respeito das
questes ambientais.
A Figura 34 apresenta o mapa mental do AEPa 12 que expressa
um dos problemas mais comuns na cidade de Presidente Prudente
quando ocorre uma forte precipitao, que a inundao do cr-
rego do Veado, na regio do Parque do Povo. No mapa selecionado
(AEPa 12, Figura 34), podemos observar que o aluno delimita a
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202 DENIS RICHTER
rea de alagamento e faz uma breve explicao: Quando h preci-
pitaes constantes, ocorre o entupimento de esgotos. Essa anlise
desenvolvida pelo estudante revela algumas leituras limitadas, pois
em nenhum momento se faz meno ao crrego que est canalizado
nesse fundo do vale e que, por isso, se torna o principal elemento
para provocar a inundao. Isso pode ser explicado pelo fato de que
o curso dgua no est visvel ao longo do Parque do Povo, con-
texto que dificulta uma interpretao inicial dos elementos envol-
vidos nesse problema.
Uma outra situao que merece ser destacada a equivalncia
do crrego ao esgoto, representado no mapa mental do AEPu 37
(Figura 34). Nesse caso, a interpretao do aluno expressa que o
curso dgua um depsito dos dejetos residenciais e industriais
produzidos na cidade. Assim, mais uma vez, identificamos a ne-
cessidade da participao do professor de Geografia em sinalizar
algumas reflexes aos alunos para ampliar a compreenso sobre a
dinmica espacial e, principalmente, reconhecer a origem dos fen-
menos que interferem na organizao da cidade.
Em outro mapa mental (AEPu 17), presente na Figura 35, alm
de apresentar os problemas ambientais de determinadas reas da
cidade, como o Balnerio da Amizade, de indstrias locais (Vita-
pelli) e do crrego do Veado, o aluno faz um destaque para a questo
dos resduos slidos. A identificao dos problemas relacionados
aos resduos, indicado, muitas vezes, pelos estudantes atravs do
uso do termo lixo ou lixo, um contexto que merece destaque
por ter sido apenas representado pelos AEPu (quatro no total) na
produo dos mapas mentais.
Diante desse fato, talvez a pergunta que se torna mais neces-
sria : por que os AEPa no mencionaram a existncia do pro-
blema dos resduos em seus esboos cartogrficos? Essa reflexo
necessria, pois, segundo Gonalves (2006), a percepo da exis-
tncia dos resduos slidos, para indivduos que residem em reas/
bairros que so mais bem atendidos pelos servios pblicos, como
o sistema de coleta de lixo, menor do que a dos habitantes de
bairros onde esse servio no ocorre diariamente. Desse modo, a
Figura 35 Exemplo de mapa mental da atividade 3.2, com a localizao
dos problemas ambientais que ocorrem na cidade de Presidente Prudente
identificao do problema dos resduos se torna mais evidente para
esses alunos.
[...] raramente esses problemas causados pelos resduos so perce-
bidos pelos cidados servidos pela coleta de lixo, que esto habi-
tuados a deposit-lo nos sacos plsticos, para que a coleta seja feita
pelos trabalhadores empregados pelas administraes municipais.
(Gonalves, 2006, p.148-9)
Outros problemas
Alm de identificar os problemas estruturais da cidade, como o
trnsito, as reas de alagamento ou aqueles de ordem social, como
a desigualdade econmica entre os bairros da cidade, a existncia
de favelas e condomnios fechados, alguns AEPu destacaram a
ocorrncia de reas de prostituio em determinadas ruas e regies
da cidade. Esse fato nos chamou a ateno por observarmos na
204 DENIS RICHTER
construo dos mapas mentais a representao de questes muito
especficas e sazonais, j que mais comum a ocorrncia dessas
atividades no perodo noturno.
A Figura 36 apresenta alguns exemplos desses esboos carto-
grficos.
A partir desses mapas mentais, temos condies de identificar
as ruas onde ocorre a prostituio, indicadas pelos alunos, bem
como os smbolos utilizados para identificar essa atividade que, no
caso dos mapas mentais dos AEPu 15 e 25 (Figura 36), engloba
tanto o gnero feminino como o masculino. Cabe ressaltar, ainda,
sobre esses dois alunos, que existe uma forte semelhana na pro-
duo de seus mapas, tanto pelo espao selecionado como os
objetos representados. Isso ocorreu por esses estudantes terem
discutido em conjunto a construo do mapa mental da atividade
3.2. Mesmo tendo solicitado aos alunos para utilizarem critrios e
leituras prprias, sem consultar os demais colegas de turma, na
resoluo das atividades, houve casos em que esse pedido no foi
atendido. Porm, diante de todos os esboos cartogrficos produ-
zidos, identificamos uma autonomia nos estudantes para realizar
as atividades.
Outra relao que podemos fazer com essas produes cartogr-
ficas apresentadas na Figura 36 diz respeito ao territrio. Sabemos
que as atividades da prostituio ocorrem em determinadas reas da
cidade e horrios, isso ficou bem evidente nos mapas mentais dos
alunos ao indicarem a mesma regio para representar esse problema.
Vemos aqui a importante colaborao do professor de Geografia
para utilizar exemplos como esse para explicar o conceito de terri-
trio, superando a ideia de que esse conceito somente serve para con-
textualizar a rea do Estado-nao.
Aps analisarmos os mapas mentais da atividade 3.2 proposta
no trabalho de campo, consideramos fundamental realizar uma
avaliao dessas representaes espaciais produzidas pelos alunos.
Inicialmente reconhecemos que os estudantes conseguiram atender
ao desenvolvimento da atividade, relacionada aos problemas ur-
banos de Presidente Prudente. Isso ficou evidente na identificao
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206 DENIS RICHTER
de inmeras questes levantadas pelos alunos na construo e or-
ganizao de seus esboos cartogrficos. Entretanto, a relao entre
a localizao dos fenmenos apresentados e a compreenso da suas
origens e de seus processos foi incipiente. Algumas leituras espa-
ciais dos alunos, de ambas as escolas, nos deram a impresso de
uma percepo mais no campo dos conceitos espontneos do que
cientficos, j que os contedos geogrficos tiveram pouca partici-
pao.
Por outro lado, mesmo reconhecendo os limites nas interpreta-
es dos mapas mentais dos alunos, no podemos deixar de sa li en-
tar que houve um esforo por parte dos estudantes em espa cializar
determinados fenmenos na representao do espao urbano. Talvez
o maior desafio dos alunos esteja na proximidade entre os saberes
geogrficos ensinados na escola com a produo da linguagem carto-
grfica.
Sendo assim, os mapas mentais expressam um caminho para
aproximar o contato entre os temas estudados em sala de aula com
os elementos do cotidiano, da vivncia dos indivduos. A propo-
sio desse tipo de trabalho deve ter por objetivo desenvolver nos
alunos uma reflexo mais crtica e ampla sobre os conceitos espon-
tneos, vislumbrando alcanar o saber sistematizado. Ou, como
nos apresenta Oliva (1999, p.44):
O conhecimento de tipo cientfico se distingue de outras formas de
saber por se ancorar em sistemas tericos, que devem ter coerncia
interna entre suas categorias e conceitos. Assim no se pode con-
fundi-lo com o senso comum [...]. Pensar teoricamente significa
colocar em xeque nossas primeiras impresses, no raro entendidas
como verdadeiras.
Ao reafirmarmos a significativa contribuio dos mapas men-
tais para o processo de ensino-aprendizagem de Geografia, se-
guimos para a proposta de atividade 3.3 de construo de mapas
mentais. Agora, o fenmeno da globalizao ser o foco de anlise
dos alunos para refletir sobre as funes e os processos que trans-
formam e influenciam a configurao da cidade de Presidente
Prudente.
b) Processo de globalizao
O processo de globalizao um fenmeno atual que se mani-
festa em inmero lugares, sendo concebido como um processo de-
sigual e combinado (Santos, 1996). Sua presena na configurao
dos espaos tem sido cada vez mais perceptvel, seja por meio dos
objetos geogrficos, nas modificaes que se fazem na paisagem ou
na prpria produo e transformao do espao geogrfico. Ao
mesmo tempo, o tema globalizao ganhou destaque nos ensinos
fundamental e mdio de Geografia ao longo dos anos, fazendo
parte do rol dos contedos programados nos planos de ensino
(Straforini, 2004; Cavalcanti, 2006).
Quando Santos (1996, p.31) nos diz que o espao se globaliza,
mas no mundial como um todo, seno como metfora. Todos os
lugares so mundiais, mas no h espao mundial. Quem se globa-
liza, mesmo, so as pessoas e os lugares; significa que a impor-
tncia de lanarmos um olhar mais atento s prticas sociais que
so realizadas nos espaos em que vivemos, independente das es-
calas geogrficas, representa uma possibilidade para compreen-
dermos os inmeros processos que interferem na organizao do
mundo de hoje. Seria uma ao de desvelar os agentes responsveis
pela transformao do espaos geogrficos. Assim, uma forma de
entender o espao a partir da anlise/interpretao do cotidiano,
pois, como todo processo e fenmeno esto vinculados s relaes
locais, por meio da sua materializao, no cotidiano que se torna
possvel observar as diferentes facetas da produo do espao.
Esse cotidiano pode ser delimitado ou retratado em diversos
espaos, entretanto a cidade, como j destacamos, se apresenta
como um exemplo muito didtico e, ao mesmo tempo, complexo
para analisar as modificaes provocadas pelo processo de globali-
zao. Essa validao da cidade compartilhada por autores como
Bauman (1999), Cavalcanti (2006) e Massey (2008).
208 DENIS RICHTER
Dentre esses, Bauman (1999, p.48) desenvolve uma anlise a res-
peito da cidade e da sua representao espacial que nos permite ques-
tionar como as cartografias urbanas podem se tornar responsveis
pelas modificaes/alteraes que ocorrem em distintas reas da ci-
dade, ou at mesmo pelas leituras, muitas vezes simplistas e restritas
s aparncias, feitas pelos prprios indivduos que nelas vivem. De
acordo com as ideias de Bauman (1999), a cidade formada por um
conjunto de eventos histricos que marcaram a sua atual configu-
rao. Essas camadas de acidentes histricos (p.48) podem ser ho-
mogeneizadas pela simples ao de planificar o espao urbano por
meio da representao de uma grade cartogrfica.
O monoplio muito mais fcil de alcanar se o mapa antecede o
territrio mapeado: se a cidade , desde a sua criao e por toda a
sua histria, simplesmente uma projeo do mapa sobre o espao;
se, em vez de tentar desesperadamente capturar a desordenada va-
riedade da realidade urbana na elegncia impessoal de uma grade
cartogrfica, o mapa se torna uma moldura na qual as realidades
urbanas ainda a surgir devem ser traadas, extraindo seu signifi-
cado e funo unicamente do lugar a elas destinado na malha. S
ento poderiam os significados e funes ser realmente inequ-
vocos; sua eindeutigkeit [clareza] ser de antemo testemunhada
pela perda de poder ou derrubada de autoridades interpretativas
alternativas. (Bauman, 1999, p.48)
No queremos com isso dizer que o mapa (cartesiano) precisa ser
banido da compreenso da cidade ou da sala de aula. Nossa proposta
fazer uma relao dessa leitura, muitas vezes esvaziada de questio-
namentos, com uma reflexo mais ampla e crtica sobre os fen-
menos que interferem na produo do espao urbano, dentre eles
destacando a globalizao. Para compreendermos melhor como a ci-
dade transformada em decorrncia dos agentes econmicos, so-
ciais, culturais e polticos, a produo de mapas mentais pode servir
como uma alternativa s preocupaes expressas por Bauman (1999)
em relao leitura da cidade a partir do mapa.
Assim, para entendermos a globalizao para alm das aes de
modificao do prprio espao, importante o reconhecimento de
quais elementos so responsveis por manifestar esse fenmeno
nos mais diferentes lugares do globo. Dessa forma, concordamos
com Massey (2008, p.129) quando destaca que nos dias atuais
muito comum que a leitura de mundo realizada por grande parte
dos indivduos que convivem em lugares que sofrem interferncia
da globalizao est mais para a perspectiva de como o mundo est
sendo feito do que pela descrio de como o mundo. Sendo assim,
podemos citar as tcnicas como objetos de reproduo e caracteri-
zadores das mudanas visveis no espao. Logo, as tcnicas, como
produtos da sociedade, foram responsveis nos ltimos anos pelas
maiores e mais profundas mudanas, seja na perspectiva da confi-
gurao do espao ou pela transformao das prticas cotidianas
realizadas pelos indivduos.
Em uma anlise mais especfica ao trabalho escolar, Cavalcanti
(2006) destaca a importncia de utilizarmos a cidade como um
exemplo ou tema didtico relevante nas atividades pedaggicas. A
autora nos diz que a pertinncia da cidade como tema se instala ao
servir como exemplo de leitura da vivncia dos indivduos que nela
participam e de compreenso da complexidade que envolve os fe-
nmenos espaciais. E complementa:
A cidade assim abordada no trabalhada somente como forma f-
sica, mas como materializao de modos de vida, como um espao
simblico, e seu estudo pretende desenvolver no aluno a com-
preenso dos modos de vida da sociedade contempornea e do seu
cotidiano em particular, que resultam (e so condicionadas) em es-
pacialidades determinadas. Alm disso, este estudo contribui para
o desenvolvimento de habilidades necessrias para os desloca-
mentos do aluno, seja em espaos mais imediatos de seu cotidiano,
seja em espaos mais complexos, habilidades que so fundamen-
tais, mesmo que no suficientes, para o usufruto pleno do direito
cidade. Nesse entendimento importante conhecer ou considerar
os conhecimentos que tm os alunos de seus espaos vividos na ci-
210 DENIS RICHTER
dade. Mas, considerando que eles so uma construo constante,
dinmica, e que nessa construo interfere sua experincia, seus
deslocamentos cotidianos (a cidade conhecida , em grande parte
medida, a cidade vivida atravs dos deslocamentos), seu contexto
familiar e social, mas tambm suas aprendizagens, seus conceitos,
que se expressam em seu mapa mental, com referncias espaciais como
marcos, rotas, ns, e se expressam tambm em um conjunto complexo,
descontnuo, muitas vezes confuso, muitas vezes inconsciente, de sig-
nificados simblicos. (Cavalcanti, 2006, p.44) [grifos nossos]
Desse modo, fortalecemos a importncia do uso dos mapas men-
tais nas atividades escolares, com o objetivo de contribuir para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem de Geografia. A produo cartogrfica
dos alunos se torna um novo referencial ao trabalho docente, na me-
dida em que capaz de expressar as interpretaes dos estudantes
sobre o espao urbano e no seu conjunto, reunir informaes a res-
peito da organizao da prpria cidade e de suas relaes com deter-
minados fenmenos, entre os quais se encontra a globalizao.
Diante desses apontamentos tericos, que indicam a neces-
sidade de desenvolvermos olhares mais atentos ao processo de glo-
balizao presente na organizao das cidades e, por conseguinte,
na formao da vida cotidiana, que entendemos a significativa
contribuio dos mapas mentais como recurso capaz de expressar
as diferentes e complexas relaes existentes no espao urbano,
atravs da sua produo pelos estudantes.
Ao termos clareza dessas questes, pudemos observar quais
contextos e elementos foram destacados pelos alunos na produo
dos mapas mentais. Nesse sentido, organizamos a Tabela 6 e o Gr-
fico 2, que nos ajudam a apresentar essas informaes.
Tabela 6 Elementos da globalizao destacados pelos alunos no mapa
mental 3.3*
Elementos, objetos e contextos da globalizao AEPa AEPu
Cultura
espaos culturais (teatro, cinema, biblioteca, etc.) 15 15
formao do conhecimento (escolas,
universidades)
11 12
Atividades
econmicas
agricultura 0 2
indstria 0 19
comrcio 13 26
shopping center 12 14
consumo 4 0
empresas transnacionais 1 5
exportaes 0 5
economia (geral) 2 0
capitalismo 2 0
Tecnologia/
informao/
logstica
redes e fluxos 4 1
meios de comunicao (telefone/celular, TV,
internet, rdio, etc.)
4 2
produtos tecnolgicos (computador, mquinas,
aparelhos eletroeletrnicos)
3 1
meios de transporte (areo, rodovirio,
ferrovirio)
7 9
Verticalizao 0 2
Tempo 1 0
Resduos slidos (lixo) 0 1
(*) Dados apresentados por nmero de ocorrncias.
212 DENIS RICHTER
Grfico 2 Elementos da globalizao destacados pelos alunos no mapa
mental 3.3
No momento em que solicitamos aos alunos a produo de um
mapa mental da cidade de Presidente Prudente em relao ao pro-
cesso de globalizao, no realizamos uma discusso com as turmas
sobre esse tema. Em nossa proposta de investigao, espervamos
que os estudantes recuperassem esse contedo, amplamente traba-
lhado nas aulas de Geografia ao longo da educao bsica,
7
para
subsidiar a construo desse esboo cartogrfico. Isso ficou evi-
dente por no haver surpresa entre os alunos quando mencionamos
o termo globalizao, sinal de que o contedo fazia parte dos de-
bates e estudos da disciplina de Geografia.
Entretanto, no momento de realizarmos a atividade, alguns es-
tudantes destacaram a dificuldade de pensar a globalizao no
espao urbano, ou, mais especificamente, na prpria cidade de Pre-
sidente Prudente. Essa situao fortalece os apontamentos de Ca-
valcanti (2006), que ressaltam a necessidade de prepararmos para
atividades didticas que promovam uma reflexo dos fenmenos
que ocorrem na sociedade em diferentes escalas geogrficas, dentre
elas a cidade, como espao prximo da vivncia dos alunos, e, ao
mesmo tempo, com uma leitura mais atenta dos agentes respon-
sveis pela transformao e modificao da paisagem.
7. Em ambas as escolas investigadas, verificamos que o contedo globalizao
se fazia presente nos planos de ensino da disciplina de Geografia.
Diante disso, ao realizarmos a observao e a anlise dos mapas
mentais da atividade 3.3, que resultaram na organizao da Tabela
6 e do Grfico 2, pudemos identificar a forte influncia das ativi-
dades econmicas e culturais como elementos representantes do pro-
cesso de globalizao presentes na cidade de Presidente Prudente.
Esses dois itens foram os que apresentaram maior parti cipao
na construo cartogrfica dos alunos (76% nos AEPa e 86% nos
AEPu, se somarmos as duas categorias), por inserir objetos espa-
ciais como espaos de consumo, lojas, shopping centers, fbricas,
comrcio, escolas, universidades, centros de estudos/de formao,
cinema, tea tro, etc. Alm desses contextos destacados pelos estu-
dantes, identificamos a relao da globalizao com outras ques-
tes, como: a tecnologia/informao/logstica, sendo representados
por meio das redes e dos fluxos, pelos meios de comunicao (tele-
fone/celular, emissoras de TV e rdio, internet, etc.), dos produtos
tecnolgicos (computador, mquinas, aparelhos eletroeletrnicos)
e dos meios de transporte (areo, rodovirio e ferrovirio); a verti-
calizao, que imprime a valorizao do solo urbano na paisagem
ao construir espaos artificiais, e o tempo, na perspectiva de dimi-
nuio e como elemento imprescindvel para disseminar a globa-
lizao.
Os pontos levantados pelos alunos na construo dos mapas
mentais indicam que esses indivduos conhecem os objetos que
fazem parte do processo de globalizao e como os mesmos se in-
serem na paisagem urbana. No entanto, mesmo reconhecendo os
conhecimentos prvios dos alunos sobre o fenmeno questionado,
necessrio destacar que houve uma leitura restrita, pois foram n-
fimas as anlises dos alunos sobre as consequncias da globalizao
presentes na cidade.
8
De todos os alunos participantes dessa pes-
8. Por outro lado, estamos cientes de que, na proposta da atividade, no foi solici-
tada aos alunos a identificao dos problemas gerados pela globalizao na pro-
duo dos esboos cartogrficos. Mesmo assim, entendemos que, ao fazer parte
dos temas/contedos geogrficos, os alunos deveriam desenvolver uma leitura
mais crtica desse fenmeno e provocar reflexes sobre a presena da globali-
zao na cidade de Presidente Prudente.
214 DENIS RICHTER
quisa, de ambas as escolas, somente um estudante representou no
mapa mental sobre a globalizao a rea do depsito dos resduos
slidos da cidade. Todos esses pontos sero analisados com maior
acuidade a seguir, tendo como auxlio exemplos de mapas mentais
produzidos pelos alunos.
Cultura
Nos dias de hoje, quando se fala na influncia da globalizao
na produo e na organizao dos espaos, comum relacionarmos
a presena da cultura de massa como elemento responsvel por dis-
seminar/reproduzir os ideais e os modos de vida provenientes da
globalizao e do sistema capitalista. Nesse caso, estamos falando
de msicas, filmes, seriados e programas de TV, informaes/not-
cias da grande imprensa, etc., que so fortemente influenciados
pela cultura de pases centrais da economia mundial.
No entanto, o que foi abordado a respeito da cultura pelos alunos
na construo de seus esboos cartogrficos era uma relao entre a
formao do conhecimento, como escolas e universidades, e a exis-
tncia de espaos culturais na cidade que possibilitam compartilhar
o saber sistematizado, como bibliotecas, museu, teatros, cinema,
9

etc., contextos esses que no so considerados equivocados, j que
a globalizao contribui, de certa forma, para disseminar esses es-
paos. Entretanto, o que nos chamou a ateno foi a leitura restrita
da cultura, sem fazer meno influncia da globalizao na cul-
tura de massa. Os mapas mentais da Figura 37 so exemplos dessa
situao.
Com base nesses esboos cartogrficos (Figura 37), temos a
possibilidade de identificar a significativa contribuio da proposta
de construo dos mapas mentais para o trabalho docente de Geo-
9. No caso do cinema, reconhecemos que a maior parte dos ttulos so produzidos
pela indstria cinematogrfica estadunidense e que tem forte relao com a dis-
seminao da cultura de massa. Porm, no houve essa vinculao nas repre-
sentaes cartogrficas dos alunos.
Figura 37 Mapas mentais da atividade 3.3, com destaque para os ele-
mentos culturais como exemplo da globalizao
216 DENIS RICHTER
grafia. De posse desses materiais, o professor tem condies de
reconhecer que interpretaes seus alunos realizam sobre o pro-
cesso de globalizao e sua interferncia na organizao dos espaos
cotidianos. Nesse sentido, interessante que o docente proponha
novos questionamentos e reorganize seu planejamento escolar, caso
seja necessrio, para que os alunos entendam que o processo de glo-
balizao ocorre para alm desses espaos e como ele interfere na
prpria estrutura da vida cotidiana.
Dentre os lugares representados pelos alunos na produo dos
mapas mentais relacionados s atividades culturais, a presena do
Centro Cultural Matarazzo nos chamou a ateno (Figura 38).
Muito mais do que servir de exemplo de um espao cultural, o
prdio do Matarazzo pode ser observado a partir das questes da
funo do espao, que para a concepo de Santos (1985, 1988,
2007) significa dizer que a dinmica da sociedade provoca mu-
danas nas diferentes formas do espao que acabam por influenciar
na funo que os espaos possuem. Ainda de acordo com esse autor:
A paisagem um palimpsesto, um mosaico, mas que tem um fun-
cionamento unitrio. Pode conter formas vivas e formas virgens.
As primeiras esto espera de uma reutilizao, que pode at acon-
tecer; as segundas so adrede criadas para novas funes, para re-
ceber inovaes. As funes que so mais suscetveis de criar novas
formas so: bancos, hipermercados, o Estado, shopping-centers,
etc., alm de certas funes pblicas. Fora estas, so poucas as fun-
es capazes de criar novas formas, e por isso mais comum o uso
das preexistentes atravs de uma readaptao. (Santos, 1988, p.70)
Nesse caso, a anlise que se faz, com base na citao de Santos e
na observao dos mapas mentais produzidos pelos alunos (Figura
38), de que o prdio do Matarazzo passou por modificaes ao
longo dos anos que alteraram sua funo. De uma forte indstria
que beneficiava algodo, durante os anos de 1937 a 1970, com seu
declnio na dcada de 1970, o conjunto dos prdios que abrigava as
Indstrias Matarazzo em Presidente Prudente foi transformado,
Figura 38 Mapas mentais da atividade 3.3, com destaque para a repre-
sentao do Matarazzo (cultura) como elemento de globalizao
218 DENIS RICHTER
em 2008, num centro cultural, recebendo diversas atividades vin-
culadas cultura. Essa modificao na funo do prdio, no de-
correr do tempo, fez com que os alunos destacassem esse local,
principalmente pelo fato de a cidade revitalizar e retomar o uso
social desse espao.
Atividades econmicas
De todos os elementos e objetos destacados pelos estudantes na
construo dos mapas mentais da atividade 3.3, as prticas sociais
relacionadas economia foram as que tiveram maior representativi-
dade na composio desses esboos (43% para os AEPa e 62% para os
AEPu, ver Tabela 6 e Grfico 2). A presente situao aponta para a
importncia da relao entre o processo de globalizao e o desenvol-
vimento econmico da sociedade na leitura dos alunos. Mesmo o
comrcio e o shopping center tendo maior destaque, a meno a
outros sete elementos/objetos relacionados s atividades econmicas
nos possibilita identificar como esse contexto apresenta relevncia na
interpretao do espao para os estudantes.
Numa anlise mais especfica, a respeito das contribuies de
Santos (2006, p.48-9) sobre a globalizao, ao interpretarmos os
mapas mentais produzidos pelos alunos podemos observar a lgica
do sistema capitalista em ao, j que, antes mesmo de constituir o
produto, so criados os consumidores.
10
Esse contexto est bem
claro nos exemplos dos esboos cartogrficos apresentados na Figura
39, quando os alunos do forte representatividade s marcas, aos lo-
gotipos presentes nas atividades do comrcio, na indstria. Em
muito casos, os produtos no so apresentados, e sim, geralmente,
sua logomarca, situao que torna evidente a expresso do consumo.
10. Esse autor nos diz que: Um dado essencial do entendimento do consumo que
a produo do consumidor, hoje, precede produo dos bens e dos servios.
Ento, na cadeia causal, a chamada autonomia da produo cede lugar ao des-
potismo do consumo. Da, o imprio da informao e da publicidade (Santos,
2006, p.48).
No entanto, cabe-nos ressaltar que, apesar de os alunos no apre-
sentarem de modo inequvoco leituras mais crticas sobre a globali-
zao na construo dos mapas mentais, identificamos que grande
parte dos estudantes entendem como se desenvolve e ocorre a glo-
balizao, a partir da indicao de empresas multinacionais (trans-
nacionais), da exportao, do consumismo, da forte relao com a
economia, entre outros, como pode ser observado na Figura 39.
De posse desses mapas, o professor de Geografia tem condies
de observar quais espaos so representados pelos alunos, tanto na
perspectiva da escolha da delimitao da rea geogrfica como nos
objetos presentes no mapa, que expressam uma relao direta com o
processo de globalizao. Assim, o mapa mental se torna um meio de
comunicao que apresenta os locais que possuem maior relevncia
na interpretao do espao e, ao mesmo tempo, revela os lugares que
os alunos mais frequentam ou gostariam de frequentar entendendo
que essa escolha, muitas vezes, est fundamentada nos ideais e na
influncia da globalizao sobre o modo de vida cotidiano. Entre-
tanto, uma das anlises mais interessantes est no fato de que, ao ob-
servarmos todos os mapas mentais confeccionados pelos estudantes
de ambas as escolas, foi perceptvel o elogio globalizao.
11

11. No queremos, com isso, estabelecer que a globalizao de todo ruim. Con-
cordamos com a interpretao de Santos (2006, p.17-21) quando diz que
existem trs perspectivas desse fenmeno que precisam se tornar evidentes aos
indivduos, para que possam modificar a prpria realidade, que so: a globali-
zao como fbula, a globalizao como perversidade e uma outra globalizao.
Diante dessas trs perspectivas apontadas pelo autor, encontramos na maior
parte dos mapas mentais produzidos pelos alunos a perspectiva da fbula na
globalizao, pois os estudantes apenas expuseram as vantagens desse processo
sem apresentar as consequncias geradas pelo fenmeno, que muito exclu-
dente e perverso. Nas palavras de Santos (2006, p.18): Fala-se, por exemplo,
em aldeia global para fazer crer que a difuso instantnea de notcias realmente
informa as pessoas. A partir desse mito e do encurtamento das distncias para
aqueles que realmente podem viajar tambm se difunde a noo de tempo e
espao construdos. como se o mundo se houvesse tornado, para todos, ao al-
cance da mo. Um mercado avassalador dito global apresentado como capaz
de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenas locais so pro-
fundas. Mesmo no encontrando todas essas questes apresentadas por Santos
220 DENIS RICHTER
Figura 39 Mapas mentais da atividade 3.3, com destaque para as ativi-
dades econmicas como objetos/elementos que expressam a globalizao
na cidade
Apenas um aluno (AEPu 20)
12
teve a preocupao de registrar um
dos graves problemas ocasionados pela globalizao, que a grande
quantidade de resduos slidos gerados em decorrncia do con-
sumo acelerado. Os demais estudantes no expressaram em seus
esboos cartogrficos as consequncias da globalizao na produo
do espao. Entendemos esse fato como uma leitura muito restrita
de um fenmeno que afeta significativamente a sociedade de hoje
e, principalmente, por esses indivduos se encontrarem no final da
educao bsica.
Tecnologia/informao/logstica
Os inmeros aportes tecnolgicos disponveis nos dias de hoje,
acessveis aos indivduos por meio do consumo, expressam que,
alm de a globalizao se fazer presente na produo da cultura e
nas atividades econmicas, as tcnicas desenvolvidas nos ltimos
anos esto cada vez mais inseridas no cotidiano das pessoas. Com
base nessa situao que podemos compreender a insero dos ob-
jetos tecnolgicos na produo dos mapas mentais.
Na anlise de Santos (1996, p.63), a tcnica constitui um ele-
mento de explicao da sociedade, e de cada um dos seus lugares
geogrficos. Desse modo, ao observarmos cada esboo cartogr-
fico, temos a oportunidade de identificar quais espaos da cidade
so portadores das tcnicas e das demais tecnologias desenvolvidas
pelo homem, na perspectiva da anlise espacial dos alunos. Alm
disso, pudemos encontrar nesses mapas a relao das conexes
existentes entre os lugares, caracterstica particular do processo de
globalizao. Muitos estudantes apresentaram essa preocupao ao
registrar na cidade de Presidente Prudente as redes e os fluxos que
nos mapas mentais produzidos pelos alunos, temos condies de relacionar as
leituras dos estudantes com a perspectiva que esse autor apresenta sobre a glo-
balizao como fbula.
12 O mapa mental desse aluno ser apresentado no item Tempo, verticalizao e
resduos slidos, deste captulo.
222 DENIS RICHTER
ocorrem com outros espaos, em diferentes escalas geogrficas. A
Figura 40 apresenta dois exemplos dessa situao.
Figura 40 Mapas mentais da atividade 3.3, como exemplos da estrutura
de redes e fluxos presente no processo de globalizao
Em referncia representao da tecnologia, da informao e
da logstica, houve uma sensvel diferena entre os mapas mentais
dos AEPa e dos AEPu. A Tabela 6 e o Grfico 2 j indicam essa si-
tuao, ao evidenciarem a disparidade entre as duas escolas inves-
tigadas (23% para os AEPa e 11% para os AEPu). No entanto, muito
mais do que apenas verificarmos esse descompasso ou de estabe-
lecermos padres nos espaos de vivncia de cada grupo de indi-
vduos, a anlise desses mapas revela as diferenas socioeconmicas
existentes entre os alunos. Isso no significa que os AEPu des-
conheam a existncia do aeroporto, as possveis conexes que se
podem realizar a partir da cidade de Presidente Prudente ou as tec-
nologias de informao, como a internet. Mas apresenta a desigual-
dade da insero das tcnicas na vida cotidiana dos indivduos de
uma mesma cidade.
Assim, recuperamos uma ideia de Santos (1996) quando nos diz
que as tcnicas, por mais semelhantes que possam parecer, possuem
suas diferenas a partir do lugar de sua realizao, de sua espaciali-
zao. O que representa um sistema combinado e desigual, pois elas
assumem diversos papis para se incorporar ao modo de vida local,
enquanto agem de forma integrada e uniforme no plano global. Em
decorrncia desse processo do uso intensificado das tcnicas nos dias
atuais, muitas vezes constantes e frequentes no cotidiano das pes-
soas, os prprios indivduos deixam de querer compreend-las para
apenas utiliz-las e reconhec-las como objetos de extrema necessi-
dade para sua vivncia.
Nesse sentido, podemos afirmar, de acordo com Santos (2006),
que um dos produtos do conhecimento humano o desenvolvi-
mento das tcnicas. Na fase atual do capitalismo, as tcnicas esto
assentadas na perspectiva da informao, contexto que permite a
ampliao dos espaos de atuao das prprias tcnicas e, tambm,
a acelerao do processo histrico. Dessa maneira, consideramos
que as tcnicas exercem um papel fundamental na organizao da
sociedade e na construo de elos conexes entre os mais di-
versos espaos, contexto que marca profundamente o atual estgio
de desenvolvimento humano. Por outro lado, por mais que a so-
224 DENIS RICHTER
ciedade, apoiada nas tcnicas, conhea cada vez mais o prprio
espao (a Terra, por exemplo), esse conhecimento no significa
que todos os lugares sero utilizados da mesma forma ou intensi-
dade. A cincia produzida com base no acmulo das informaes
desenvolvidas e coletadas resulta em saber melhor utilizar, apro-
veitar mais ou explorar excessivamente um determinado espao.
De todos os lugares de que se tem conhecimento, alguns so ele-
gidos como espaos de explorao de uso mais social ou capital.
Essas diferenas podem ser observadas na produo das cidades,
na configurao de suas reas (bairros) que apresentam carac-
tersticas especficas, singularidades, que demarcam as desigual-
dades e as diferenas presentes na produo das cidades.
Para aproximarmos essas ideias da produo dos mapas men-
tais, a Figura 41 traz dois exemplos da presena das tcnicas na
cidade de Presidente Prudente, a partir da leitura dos alunos.
interessante ressaltarmos que as distncias so superadas pelo uso
das tecnologias.
Da mesma forma que observamos no item das atividades econ-
micas, os alunos demonstraram conhecer os mecanismos necess-
rios para desenvolver e expandir a globalizao nos mais diferentes
lugares, como o caso da redes e dos meios de comunicao. A pre-
sena desses objetos e elementos nos mapas mentais dos estudantes
fortalece a ideia de que o contedo globalizao trabalhado em
sala de aula, porm ainda falta uma anlise mais crtica, aprofun-
dada desse fenmeno na produo dos espaos. Os alunos carecem
de uma reflexo mais apurada, para identificar as desigualdades e
as dificuldades de acesso s tcnicas geradas pelo sistema capita-
lista. Mais uma vez, o uso dos mapas mentais em sala de aula possi-
bilita ao docente a localizao de leituras restritas que precisam ser
revistas no desenvolvimento do trabalho didtico-pedaggico.
Figura 41 Mapas mentais da atividade 3.3, com a representao de pro-
dutos tecnolgicos de informao
226 DENIS RICHTER
Tempo, verticalizao e resduos slidos
De todos os mapas mentais analisados, apenas quatro represen-
taes apresentaram interpretaes diferentes dos demais esboos
cartogrficos, que tinham por objetivo identificar os elementos/
contextos da globalizao inseridos na cidade de Presidente Pru-
dente (ver Tabela 6 e Grfico 2). Esses mapas se limitaram s ques-
tes do tempo, como agilidade e rapidez para oferecer servios; no
processo de verticalizao da cidade, que resulta na construo de
edifcios em decorrncia, muitas vezes, do alto valor do solo ur-
bano; e da gerao de resduos slidos, como consequncia do con-
sumo desenfreado e pelo rpido descarte dos produtos que ocorre
na sociedade atual.
Mesmo estando em menor nmero, em relao s interpreta-
es dos demais mapas mentais da atividade 3.3, essas represen-
taes so vlidas por destacarem observaes muito pertinentes
sobre o processo de globalizao. Entendemos que as quatro pro-
dues cartogrficas identificam algumas aes e consequncias do
desenvolvimento da totalidade-mundo no espao urbano, situao
bem diferente das que foram encontradas nos outros mapas men-
tais, como foi apresentado nos itens anteriores.
No caso da presena do tempo, expresso por meio do ttulo
Pronta Entrega (ver Figura 42, AEPa 40), podemos compreender
que, na anlise espacial desse aluno, a globalizao se insere na
cidade a partir da funo que os espaos possuem para se adequar
s necessidades da sociedade, sendo oriundas das exigncias eco-
nmicas. Os servios que procuram diminuir o tempo esto to-
talmente conectados com os objetivos da globalizao. Logo, em
vez de representar a superao das distncias pelos meios de comu-
nicao, de transportes, etc., como muitos alunos fizeram, esse
estudante conseguiu observar a presena da globalizao nas ativi-
dades de servios. A mesma anlise deve ser realizada para o mapa
mental do AEPu 28 (Figura 42), ao expressar a verticalizao como
elemento da globalizao, j que um dos grandes smbolos do capita-
lismo atual a construo de edifcios como cones da acumulao
de capital, do desenvolvimento das tcnicas e, principalmente, da
reproduo dos espaos. comum encontrarmos nos livros did-
ticos de Geografia ou em revistas, jornais, entre outros, uma forte
relao da ocorrncia de prdios com o processo de globalizao.
Muitas vezes, uma cidade considerada um simulacro da tota-
lidade-mundo quando sua paisagem apresenta uma grande con-
centrao de edifcios. nessa perspectiva que entendemos a
representao dos edifcios no mapa do aluno. Ainda mais, temos
condies de analisar que a leitura da paisagem para esse estudante
est atrelada ao crescimento vertical da cidade.
No que se refere a uma das principais consequncias do proces-
so de globalizao, somente um aluno deu destaque para a pro-
duo de resduos slidos ao localizar a rea do lixo da cidade
(ver Figura 42, AEPu 20).
Mesmo tendo representado outros elementos e objetos em seu
mapa, como as atividades econmicas (comrcio e indstria) e
redes de transportes, o AEPu 20 (Figura 42) conseguiu ampliar sua
anlise espacial para os problemas que ocorrem no meio urbano. A
presena do lixo, como ele mesmo escreve em seu esboo carto-
grfico, sinaliza uma compreenso mais atenta da produo do es-
pao e um caminho para a formao do raciocnio geogrfico.
Avanos e limites na produo dos mapas mentais sobre o
processo de globalizao
Diante do conjunto dos mapas mentais produzidos pelos alunos
para representar o processo de globalizao presente na cidade de
Presidente Prudente, tivemos possibilidade de avaliar quais an-
lises e interpretaes apresentaram avanos no desenvolvimento do
raciocnio geogrfico e, ao mesmo tempo, alguns limites, que in-
dicam a necessidade de interveno do professor de Geografia para
superar leituras restritas ou simplistas sobre o tema proposto na
atividade de construo do esboo cartogrfico.
A avaliao das representaes espaciais dos alunos funda-
mental, na medida em que, por mais livre que possa ser a produo
228 DENIS RICHTER
Figura 42 Mapas mentais da atividade 3.3, com destaque para as
representaes dos elementos do tempo (A), do processo de verticalizao
(B) e da produo de resduos slidos (C), como exemplos da globalizao
desses mapas, torna-se essencial a identificao de reflexes que
avancem na formao do conhecimento geogrfico, que colaborem
na compreenso de temas e contedos especficos dessa disciplina
escolar. Isso tem por objetivo consolidar o uso dos mapas mentais
como recurso didtico e linguagem de comunicao que contribui
para o desenvolvimento do trabalho docente e, principalmente, no
processo de ensino-aprendizagem do aluno, ultrapassando a ideia
de que qualquer produo cartogrfica est correta ou que no pre-
cisa de uma avaliao criteriosa do professor.
Com base nesses apontamentos que selecionamos dois exem-
plos de mapas mentais (Figura 43) para apresentar os avanos e li-
mites que podem se fazer presentes nessas representaes. Por
outro lado, entendemos que os exemplos no expressam todas as
leituras e concepes produzidas pelos alunos, apenas servem como
casos especficos para apresentarmos as possveis anlises que
podem ocorrer ao propor aos estudantes a construo de mapas
mentais.
No primeiro exemplo, AEPa 34 (Figura 43), apesar de o aluno
ter organizado seu mapa de maneira interessante, ao representar a
cidade a partir de setores, a questo que nos chamou a ateno
como uma anlise limitada foi o fato de esse estudante destacar que
no h presena marcante da globalizao na Zona Norte da ci-
dade, regio muito conhecida por abrigar diversos bairros popu-
lares. A concepo de que a globalizao somente ocorre nos
espaos de maior acumulao de capital restringe a compreenso de
como o sistema capitalista explora o prprio espao, dando a falsa
ideia de que a pobreza, em grande parte, no consequncia da
atual fase do capitalismo. interessante observarmos como o aluno
indica nas demais reas da cidade a presena da globalizao,
sempre associada concentrao de capital. Nesse sentido, enten-
demos a necessidade da interveno do professor para revisar de-
terminadas leituras que, com base na representao cartogrfica do
aluno, se apresenta como restrita e, de certa forma, alienada.
J no segundo mapa da Figura 43 (AEPu 24), mesmo no con-
tendo uma anlise que indique os problemas ou consequncias da
230 DENIS RICHTER
Figura 43 Mapas mentais da atividade 3.3, como exemplos de leituras
que expressam limites (AEPa 34) e avanos (AEPu 24) na anlise espacial
dos alunos em relao ao processo de globalizao
globalizao, como destacamos anteriormente, o aluno prope uma
leitura bem ampla das diversas atividades que ocorrem na cidade e
suas relaes com o processo de globalizao. Ao representar duas
produes agrcolas presentes na regio de Presidente Prudente,
que so a cana-de-acar e o caf,
13
e destacar as indstrias que ex-
portam seus produtos, podemos analisar que esse estudante tem
uma compreenso de como a economia global interfere na pro-
duo do espao local produo do lugar. Essa observao no
exclusiva desse aluno; outros mapas mentais apresentados neste
captulo
14
tambm podem servir como exemplos de leituras perti-
nentes e avanadas em relao ao espao geogrfico.
Entretanto, independente de destacarmos as anlises mais coa-
dunadas com o processo de globalizao, isso no nos impede de
reforarmos a preocupao pela ausncia de interpretaes mais
crticas a respeito desse fenmeno. Muitos alunos conseguiram ex-
pressar como a economia global se faz presente na cidade, a partir
da localizao de determinadas indstrias, comrcios ou reas que
somente existem em decorrncia da globalizao. Por outro lado,
notvel que houve o esquecimento ou no tiveram base para desen-
volver reflexes mais questionadoras. Essa realidade encontrada na
anlise dos mapas mentais dos estudantes vai ao encontro das ideias
organizadas por Bauman (1999) e Carlos (2007).
No caso de Bauman (1999), esse autor nos diz que o Estado e o
sistema capitalista, envolvidos na articulao da expanso do pro-
cesso da globalizao, buscam constituir na sociedade uma leitura
homognea das diversas relaes presentes nos meios sociais, cul-
turais, polticos, econmicos, etc. Bauman (1999) nos esclarece
esses apontamentos ao relacionar a produo e a interpretao dos
mapas:
13. vlido esclarecer que, atualmente, a atividade sucroalcooleira tem apresen-
tado maior participao na produo agrcola nessa regio. Situao bem dife-
rente do caf, que nos ltimos trinta anos perdeu muito espao para a pecuria e
outras atividades agrcolas.
14. Por exemplo: AEPa 6 (Figura 37); AEPa 32 e AEPu 37 (Figura 39); AEPa 12
(Figura 40) e AEPu 20 (Figura 42).
232 DENIS RICHTER
O objetivo esquivo da moderna guerra pelo espao era a subordi-
nao do espao social a um e apenas um mapa oficialmente apro-
vado e apoiado pelo Estado esforo conjugado com e apoiado pela
desqualificao de todos os outros mapas ou interpretaes alterna-
tivas de espao, assim como com o desmantelamento ou desativa-
mento de todas as instituies e esforos cartogrficos alm daqueles
estabelecidos pelo Estado, licenciados ou financiados pelo Estado.
A estrutura espacial que surgiria no final dessa guerra pelo espao
deveria ser perfeitamente legvel para o poder estatal e seus agentes,
ao mesmo tempo que absolutamente imune ao processamento se-
mntico por seus usurios ou vtimas resistente a todas as inicia-
tivas interpretativas de base popular que podiam ainda saturar
fragmentos do espao com significados desconhecidos e ilegveis
para os poderes constitudos e assim tornar esses fragmentos invul-
nerveis ao controle de cima. (Bauman, 1999, p.38)
Diante dessas consideraes e ao revermos os mapas mentais
produzidos pelos alunos na atividade 3.3, observamos as propostas
do Estado e do capital sendo realizadas, quando se torna evidente
a construo de interpretaes muito similares, se observarmos o
conjunto de todo o material. Contexto que expressa uma leitura
singular dos estudantes diante do espao, j que foram poucos os
alunos que identificaram os problemas ou as consequncias geradas
pela globalizao (do total de mapas mentais produzidos para a
atividade 3.3, os que fizeram essa identificao representam apenas
1,7%).
Esse contexto indica que o ensino de Geografia necessita rever
sua forma de trabalho para incorporar, alm dos contedos, a pr-
tica da reflexo sobre os mais diferentes fenmenos presentes na
sociedade. Situao esta que contribui para a formao do racio-
cnio geogrfico como conhecimento cientfico que colabora na
anlise crtica da realidade.
Alm disso, interessante destacarmos as contribuies de
Carlos (2007, p.72-3) ao dizer que a cidade, em muito casos, se
apresenta para o indivduo de forma mercadolgica, fato que foi
marcante ao observarmos as representaes espaciais dos alunos.
Desse modo, se esta foi a principal viso ou leitura dos estudantes
em referncia ao espao urbano, temos condies de identificar que
a formao escolar dos 11 anos de educao bsica contribuiu de
maneira muito inspida para que esses indivduos compreendessem
a cidade da perspectiva da Geografia, que busca superar os ele-
mentos de alienao e de prpria negao do lugar, para dar mais
amplitude produo e transformao do espao.
Cabe destacar, ainda, que a diversidade de propostas apresen-
tadas por esses indivduos ao construir seus mapas mentais nos re-
vela que o exerccio de confeccionar uma representao cartogrfica
de prprio punho, de forma livre, amplia as possibilidades de inter-
pretar o espao geogrfico e dificilmente resulta numa produo
padronizada da linguagem espacial.
Por outro lado, isso no quer dizer que o trabalho escolar de
Geografia articulado com a produo de mapas mentais deva ser
pensado com o intuito de uniformizar as representaes espaciais
dos estudantes. Entendemos que uma das significativas contribui-
es dos mapas mentais de expressar a diversidade de leituras e
interpretaes de um determinado espao. Essa caracterstica atende
a algumas das questes levantadas por Harvey (1992, p.191), de que
muitos sistemas de representaes, excessivamente padronizados e
carregados de imposies polticas e culturais,
15
restringem a com-
preenso de como o mundo produzido pela sociedade.
15. Para Harvey (1992, p.221-2), as regras impostas sobre a Cartografia, no desen-
volvimento dessa cincia entre os sculos XV e XX, tinham o objetivo de cons-
truir na conscincia da sociedade da poca que qualquer espao poderia ser
ocupado, conquistado. A prpria perspectiva plana e cartesiana da superfcie
terrestre pde inserir o mundo nos planos estratgicos dos Estados (reinados e
imprios), pois o mundo tornava-se racional e planejvel. Essas ideias so com-
partilhadas, tambm, por Santos (2002) e Harvey (2009, p.2), sendo que o l-
timo autor faz consideraes muito pertinentes a respeito da ideologia inserida
na Cartografia. Segundo ele, os mapas sero considerados como parte inte-
grante da famlia mais abrangente das imagens carregadas de um juzo de valor,
deixando de ser percebidos essencialmente como levantamentos inertes de pai-
sagens morfolgicas ou como reflexos passivos do mundo dos objetos. Eles so
234 DENIS RICHTER
Aprendemos nossos modos de pensar e de conceituar no contato
ativo com as especializaes da palavra escrita, no estudo e na pro-
duo de mapas, grficos, diagramas, fotografias, modelos, qua-
dros, smbolos matemticos e assim por diante. At que ponto so
adequados esses modos de pensamento e esses conceitos diante do
fluxo da experincia humana e dos potentes processos de mudana
social? Do outro lado da moeda, como podem espacializaes em
geral, e prticas estticas em particular, representar o fluxo e a mu-
dana, especialmente se estes ltimos forem considerados verdades
essenciais a serem transmitidas?
Na contramo dessa situao apresentada pelo autor, os mapas
mentais se constituem como uma alternativa ao processo de repre-
sentao do espao, por permitirem a construo de diferentes an-
lises, leituras e olhares produzidos pelos alunos e precisarem ser
articulados com as aulas de Geografia, a partir do desenvolvimento
dos conceitos cientficos. Ao mesmo tempo, essa proposta de espa-
cializao ajuda a desvelar como o mundo de hoje est organizado,
a partir da diversidade de contextos que compe cada lugar e, con-
comitantemente, a significativa influncia do processo de homoge-
neizao dos espaos, como resultado da globalizao.
Dito isso, o nosso prximo passo valorizar a produo dos
mapas mentais com base no trabalho e no processo cientfico de
considerados imagens que contribuem para o dilogo num mundo socialmente
construdo. Ns distinguimos assim a leitura dos mapas dos cnones da crtica
cartogrfica tradicional e de seu rosrio de oposies binrias entre mapas ver-
dadeiros e falsos, exatos e inexatos, objetivos e subjetivos, literais e simb-
licos, baseados na integridade cientfica ou marcados por uma deformao
ideolgica. Os mapas nunca so imagens isentas de juzo de valor e, salvo no
sentido euclidiano mais estrito, eles no so por eles mesmos nem verdadeiros
nem falsos. Pela seletividade de seu contedo e por seus smbolos e estilos de
representao, os mapas so um meio de imaginar, articular e estruturar o
mundo dos homens. Aceitando-se tais premissas, torna-se mais fcil com-
preender a que ponto eles se prestam s manipulaes por parte dos poderosos
na sociedade.
anlise e interpretao espacial, que consideramos estar entre os
elementos fundamentais para a formao do raciocnio geogrfico.
Anlise e interpretao espacial produo e
transformao do espao
At agora analisamos os mapas mentais desde a seleo da rea
geogrfica; pela ocorrncia e o destaque s vias, bairros, marcos,
pontos nodais e limites; na identificao e compreenso dos pro-
blemas urbanos e do processo de globalizao; necessrio, agora,
partirmos para uma integrao dessas categorias e desses contedos
geogrficos. Assim, como destacamos no incio deste captulo, o
fato de dividirmos os saberes cientficos em cada uma das anlises
propostas, no significa que os mesmos esto isolados. At porque,
para interpretarmos alguns contextos ou fenmenos, precisamos
recorrer, em vrios momentos, a outras categorias que nos ajudassem
a compreender os processos que envolvem ou so responsveis pela
configurao de determinados arranjos espaciais. Entendemos que
fundamental realizarmos essa aproximao dos contedos, para
que os estudantes identifiquem as diversas possibilidades de ana-
lisar o espao geogrfico e, ao mesmo tempo, reconheam que a
produo desse espao resultado de uma totalidade. Ou, como
nos indica Santos (1985, p.57), a respeito da diviso dos elementos
do espao:
Seria errneo supor que o trabalho de um espao deva ser estudado
apenas atravs de um desses conceitos, seja ele forma, funo, pro-
cesso ou estrutura, isoladamente. Na verdade, a interpretao de
uma realidade espacial ou de sua evoluo s se torna possvel me-
diante uma anlise que combine as quatro categorias analticas,
porquanto seu relacionamento no apenas funcional, mas tambm
estrutural.
Mais adiante, esse mesmo autor complementa:
236 DENIS RICHTER
Separada da funo, a estrutura conduz ou a um estruturalismo a-
-histrico e forma, ou a um funcionalismo relacionado to somente
com o carter conservador de todas as instituies, mas no com o
problema da transformao. Se levamos em conta somente a forma,
camos imediatamente no reino do empirismo. Alm disso, no
basta relacionar apenas estrutura e forma, ou funo e forma. No
primeiro caso, supe-se uma relao sem mediao; no segundo,
uma mediao sem impulso dominante. (1985, p.58)
Mesmo reconhecendo que Santos defende em seu texto a inte-
grao das categorias do espao (forma, estrutura, funo e pro-
cesso), podemos aproximar essas ideias para o nosso trabalho, que
tambm precisou analisar separadamente cada contedo geogr-
fico ou categoria de anlise presente nos esboos cartogrficos pro-
duzidos pelos alunos. Desse modo, no mesmo sentido que aponta
Santos (1985), consideramos imprescindvel a associao de todos
os saberes cientficos na proposio de uma leitura mais ampla, co-
adunada com a perspectiva da produo do espao e do raciocnio
geogrfico. De acordo com esses apontamentos que apresentamos
a proposta da anlise e interpretao espacial, por entendermos que
todo trabalho didtico de Geografia deve prezar pela formao e
desenvolvimento da construo de um olhar espacial, como bem
aponta Callai (2005, p.238):
Desenvolver o olhar espacial, portanto, construir um mtodo que
possa dar conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a
partir do que pode ser percebido no espao construdo. O olhar
espacial supe desencadear o estudo de determinada realidade so-
cial verificando as marcas inscritas nesse espao (Callai, 2000,
p.94). Essas marcas refletem toda uma histria, e escondem atrs
de si as relaes e o jogo de foras que foi travado para finalmente
assumirem estas feies. A organizao espacial representa muitas
coisas que, por no estarem visveis, precisam ser descortinadas.
Podemos contribuir para essa citao ao dizer que a partir do
olhar espacial que o indivduo poder compreender como os es-
paos so produzidos, como eles so transformados ao longo do
tempo e quais so os contextos que os influenciam em seu processo
de modificao. Ao termos clareza dessa leitura, que descortina
a realidade para o aluno, que o conhecimento geogrfico ter
sentido e contribuio para sua formao social. No caso desta
pesquisa, a realidade em questo o espao urbano, que revela
inmeras contradies e contextos que podem colaborar para o en-
sino dos contedos especficos da Geografia.
Ao mesmo tempo, podemos pensar a cidade como uma paisagem
complexa e heterognea (Santos, 1988, p.66), servindo de referncia
para que os estudantes analisem os diversos processos que interfe-
rem na sociedade.16 Outra particularidade da cidade, que nesse caso
pode ser pensada como uma paisagem artificial, refere-se sua in-
terao entre formas naturais e artificiais, pois, para Santos (idem,
p.65),
A paisagem sempre heterognea. A vida em sociedade supe uma
multiplicidade de funes e quanto maior o nmero destas, maior a
diversidade de formas e de atores. Quanto mais complexa a vida
social, tanto mais nos distanciamos de um mundo natural e nos en-
dereamos a um mundo artificial.
Sendo assim, ao utilizarmos a cidade como espao de anlise
para a produo dos mapas mentais, temos a possibilidade de ob-
servar de que maneira os alunos recuperam os conhecimentos es-
pecficos da Geografia para interpretar o espao urbano, a partir
dos inmeros fenmenos e processos que interferem na (trans)
formao da cidade. Podemos exemplificar essa situao ao re-
latar que, quando solicitamos aos estudantes a construo de
16. Essa perspectiva a respeito da cidade compartilhada, tambm, pelos seguintes
autores: Bauman (1999), Callai (2003), Cavalcanti (2006) e Carlos (2007), j
mencionados neste captulo.
238 DENIS RICHTER
mapas mentais que expressassem os problemas urbanos que
ocorrem na cidade, o objetivo era observar como esses indivduos
fariam a integrao do conhecimento espacial de um ambiente to
prximo e que representasse, tambm, uma escala de anlise de
significativa importncia para desenvolver leituras geogrficas.
Compreender as dinmicas que modificam as diferentes paisa-
gens da cidade, as questes que se tornam problemas para muitos
moradores ou reconhecer os desafios e as consequncias que a
prpria produo da cidade provoca no espao seriam as leituras
esperadas dos alunos.
Por outro lado, reconhecemos que existe uma complexidade na
tentativa de fazer uma interpretao espacial da cidade, ou seja, de
compreender a cidade como sendo um espao geogrfico. Santos
(1978) aborda essa dificuldade, que precisa ser encarada como um
desafio necessrio para a formao e o desenvolvimento do racio-
cnio geogrfico. Esse autor nos diz que, ao levantarmos questiona-
mentos a respeito do espao geogrfico, devemos estar cientes de
que sua definio rdua, porque a sua tendncia mudar com
o processo histrico, uma vez que o espao geogrfico tambm o
espao social (p.120).
Uma forma de tentarmos superar esse desafio pode estar no re-
conhecimento das prticas sociais como elementos que interferem
na prpria produo do espao. Portanto, fundamental que as
aulas de Geografia proporcionem momentos para que os alunos
possam pensar/refletir sobre as diferentes categorias do espao e,
tambm, na sua configurao desigual. Em outras palavras:
O espao deve ser considerado como um conjunto de relaes rea-
lizadas atravs de funes e de formas que se apresentam como tes-
temunho de uma histria escrita por processos do passado e do
presente. Isto , o espao se define como um conjunto de formas
representativas de relaes sociais do passado e do presente e por
uma estrutura representada por relaes sociais que esto aconte-
cendo diante dos nossos olhos e que se manifestam atravs de pro-
cessos e funes. O espao , ento, um verdadeiro campo de foras
cuja acelerao desigual. Da porque a evoluo espacial no se
faz de forma idntica em todos os lugares. (Santos, 1978, p.122)
De acordo com o mapa conceitual das categorias de anlise dos
mapas mentais (ver Figura 9) e com as ideias de Santos (1978, 1985,
1988), essa conexo ficar a cargo da perspectiva da anlise e in-
terpretao espacial. Entretanto, estamos cientes de que, ao longo
de todo o nosso trabalho de leitura dos esboos cartogrficos, a an-
lise e a interpretao espacial estiveram presentes, seja pela leitura
geogrfica dos alunos, ao construir os mapas mentais, ou pela nossa
abordagem ao tentar compreend-los com base nos saberes cient-
ficos. Diante desses apontamentos que destacamos a importncia
de incluir a anlise e a interpretao espacial, que no representa a
insero de mais um contedo, categoria ou item nos esboos car-
togrficos, mas uma perspectiva de observao dessas represen-
taes, que apresentam o conjunto de todos os elementos, categorias
e conceitos.
Para colaborarmos nessa explicao, organizamos um quadro
(Figura 44) que resume todas as categorias e contedos analisados e
sua integrao presente na produo dos mapas mentais.
A organizao da Figura 44 nos ajuda a apresentar a importante
contribuio da integrao das categorias/contedos para a reali-
zao de uma anlise e interpretao espacial mais ampla das pro-
dues cartogrficas. A partir desse esquema torna-se evidente a
presena de cada conhecimento geogrfico na composio do mapa
mental. Entretanto, nem sempre todos os contedos estaro inse-
ridos na organizao do mapa. Dependendo do objetivo da cons-
truo do esboo cartogrfico, determinados contedos se tornam
mais necessrios para compor a representao ou apresentar um
processo especfico, como os problemas urbanos e a globalizao.
Mesmo no sendo possvel identificarmos todos os elementos
nos mapas mentais, a significativa contribuio da anlise e inter-
pretao espacial est em reconhecer as diferentes questes levan-
tadas pelos alunos ao construir seus mapas. Ou, de forma indireta,
identificarmos a ocorrncia de um raciocnio geogrfico que per-
240 DENIS RICHTER
Figura 44 Quadro-resumo das categorias e contedos geogrficos para
interpretar os mapas mentais
Categorias e contedos
geogrfico
Interpretao nos mapas mentais
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rea geogrca
A rua, o bairro, a cidade, os objetos e
elementos representados na com-
posio do mapa.
Vias
Fluxos: deslocamentos dos indiv-
duos, das mercadorias, os espaos de
consumo.
Bairros
Diferenas: inuncia das experin-
cias no reconhecimento das par-
ticularidades, olhar mais atento s
diferenas, especicidades.
Marcos
Referncias para localizao: de
acordo com os percursos, atividades
cotidianas, locais com importncia
social, econmica, cultural.
Pontos nodais
Conexes validadas pelos indivduos.
So pontos de encontro/associao.
Limites
Espacializam/delimitam as diferenas
presentes no espao, podem ser xos
ou mveis e mudam com a dinmica
do espao-tempo.
Problemas
urbanos
Identicao e espacializao dos
eventos, fatos, fenmenos e proces-
sos que so responsveis pela (trans)
formao da cidade modicao da
paisagem.
Globalizao
Anlise dos elementos, objetos,
contextos ou paisagens que so
resultados da interferncia da
totalidade-mundo.
242 DENIS RICHTER
mitiu a compreenso ou entendimento sobre uma rea especfica
da cidade. Sendo assim, no conjunto dessas informaes e pela
associao entre as categorias/contedos que o professor de Geo-
grafia poder analisar os avanos e os limites que os estudantes
apresentam a respeito da leitura espacial do espao urbano. in-
teressante destacar que o docente tem autonomia para trabalhar
diferentes questes ou temas com seus alunos. As propostas apre-
sentadas neste livro no devem ser pensadas como um modelo
padronizado para desenvolver prticas de construo de mapas
mentais. Compreendemos que so inmeras as possibilidades de
ampliar a participao da produo cartogrfica de prprio punho
para o ensino de Geografia.
Contudo, no que se refere s propostas organizadas para o pre-
sente estudo, conseguimos identificar algumas situaes perti-
nentes ao desenvolvimento do olhar espacial (Callai, 2003) e,
principalmente, do raciocnio geogrfico. Uma das anlises est
relacionada interpretao do processo de globalizao, de acordo
com as ideias de Massey (2008) sobre esse tema. Para a autora, a
leitura de mundo produzida pelos indivduos que esto inseridos
na globalizao se torna, em grande parte, homognea. Ou seja, de
um mundo sem caminhos ou possibilidades diferentes.
Essa perspectiva destacada por Massey (idem) foi visvel nos
mapas mentais produzidos pelos alunos a respeito da globalizao.
Na representao espacial desses estudantes, os espaos de con-
sumo, os produtos tecnolgicos, as conexes e as redes foram as
interpretaes mais comuns. Houve apenas um aluno que repre-
sentou o lixo da cidade como um problema intensificado/pro-
vocado pelas aes da globalizao.
17
Para Massey (idem), essa
situao um forte indicativo de que grande parte dos indivduos
produz uma viso muito limitada da realidade, perante a produo
do espao ou da organizao da sociedade.
Podemos exemplificar esse fato ao destacar que muito alunos,
ao produzirem os mapas mentais da atividade 3.2 (problemas ur-
banos), identificaram a existncia da pobreza e/ou desigualdade
social em determinadas reas da cidade. O que significa que esse
17. Ver a anlise do mapa mental do AEPu 20 (Figura 42).
contexto, de alguma forma, foi visvel para muitos estudantes.
18

Entretanto, quando os alunos produziram os esboos cartogrficos
sobre a globalizao, essa situao tornou-se totalmente diferente.
Nesse caso, no houve uma representao espacial que fizesse re-
lao entre a produo da pobreza com o desenvolvimento do pro-
cesso de globalizao.
19
Entendemos que esse fato atende aos
apontamentos de Massey (2008, p.130), que diz:
Enquanto a desigualdade for lida em termos de estgio de avano
ou atraso, no apenas as estrias alternativas no so reconhecidas,
mas tambm a evidncia da produo da pobreza e da polarizao,
dentro e atravs da prpria globalizao, pode ser riscada do
mapa. Isto novamente uma imaginao geogrfica que ignora
sua prpria espacialidade efetiva. [grifo nosso]
De acordo com as ideias da autora, temos condies de con-
firmar um limite no desenvolvimento do raciocnio geogrfico dos
alunos, j que a relao entre os contextos que envolvem a com-
preenso e a produo das duas atividades (problemas urbanos e
globalizao) deveria ter sido destacada pelos estudantes ao cons-
truir seus mapas mentais. Pelo menos, era isso que se esperava de
alunos do ltimo ano do ensino mdio.
Diante disso, ao termos clareza da significativa contribuio da
integrao das categorias e contedos geogrficos para a anlise e
interpretao dos mapas mentais, interessante apresentarmos
alguns exemplos dessa leitura mais ampla, conforme a ideia da
Figura 44.
Assim, para ajudar na leitura dos esboos cartogrficos, que
sero apresentados a seguir (Figuras 45, 46, 47 e 48), organizamos
18. interessante observarmos que 25% dos AEPa e 22% dos AEPu representaram
problemas relacionados desigualdade social em seus mapas, como destacam a
Tabela 6 e o Grfico 2.
19. Ver Tabela 6 e Grfico 2.
244 DENIS RICHTER
uma legenda que indica cada uma das categorias e/ou contedos
geogrficos presentes na composio das representaes espaciais.
Muitas vezes, mesmo o aluno no tendo indicado diretamente
um determinado fenmeno ou processo, principalmente quando a
proposta da atividade no solicitava o desenvolvimento de um tema
especfico (como foi o caso da atividade 1), entendemos que pos-
svel a realizao de um trabalho mais criterioso sobre os diversos
contextos que so apresentados pelos alunos na produo dos
mapas mentais. At porque toda construo dos esboos cartogr-
ficos resultado da ao do pensamento do indivduo ao refletir
sobre o espao urbano, ou seja, encontramos nesse processo o de-
senvolvimento dos conceitos cientficos sobre os espontneos (Vi-
gotski, 2000).
Portanto, a insero de determinados elementos tem um sen-
tido ou uma origem, que se trata dos saberes sistematizados. Por
isso, a participao do professor no desenvolvimento dessa pro-
posta em sala de aula fundamental, j que o mapa no deve ser
entendido como um fim em si mesmo. Estamos cientes de que
essas produes cartogrficas representam um caminho para am-
pliar o conhecimento do docente em referncia ao processo ensino-
-aprendizagem do saber geogrfico do aluno. Em outras palavras,
os mapas mentais se tornam um excelente recurso para identificar
leituras mais aprofundadas sobre um dado contedo ou desvelar
anlises mais restritas ou limitadas. E, principalmente, contribuir
para a formao de um leitor mais crtico sobre a produo do es-
pao, a partir do trabalho de construo e interpretao de mapas.
So essas premissas que consideramos essenciais no desenvolvi-
mento de um raciocnio geogrfico.
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246 DENIS RICHTER
Interpretao do mapa mental do AEPa 6
Existe mais de uma rea geogrfica selecionada pelo
aluno ao compor o mapa. Desde a delimitao da regio,
que engloba o shopping e os bairros Novo Bongiovani e
Cohab, at a rua como espao de anlise. Esse fato revela
diferentes territrios presentes na produo da cidade e
em cada rea so apresentados diferentes contextos. Assim,
h uma forte associao com o limite e com os bairros.
As principais vias comerciais e de maior fluxo de trfego
so destacadas por suas toponmias e, tambm, indicam
uma forte relao com a mobilidade espacial do aluno.
O novo Muffato destacado como um marco para a
localizao e referncia espacial da regio representada.
Isso pode ser correlacionado ao processo de globalizao,
por valorizar um espao de consumo, assim como o shop-
ping e o Carrefour, ou seja, suas funo no espao. Ao
mesmo tempo, esse estudante tambm destaca as inds-
trias que esto presentes nessa rea da cidade.
As rotatrias representadas servem como pontos nodais
para indicar a centralidade de alguns locais e a conexo
possvel para chegar a determinados lugares.
A insero do crrego do Veado, muito conhecido pelos
problemas ambientais, pode servir como um indicativo
dos problemas urbanos, fortemente associado aos pro cessos
de desenvolvimento econmico e da atual estrutura da
sociedade, na ocupao dos mais diferentes espaos.
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248 DENIS RICHTER
Interpretao do mapa mental do AEPu 27
Como esse mapa apresentava o percurso casa-escola, a
rea geogrfica selecionada pelo aluno engloba diversos
bairros e regies da cidade. Entretanto, o estudante no
cita os nomes desses locais. H uma maior valorizao
das formas do espao, como os prdios, as lojas, as f-
bricas, etc.
Por outro lado, h um destaque para os elementos de
lo calizao, como os pontos nodais e os marcos, que ajudam
o leitor a identificar o itinerrio do caminho casa-escola,
como rotatrias, pontos comerciais e indstrias. Nesse
caso, muitos locais so representados com o obje tivo de
indicar as esquinas e os pontos de referncia, assim como
os nomes das principais vias. Mais uma vez, percebemos a
importncia das funes e formas do espao na compo-
sio do mapa mental.
possvel identificarmos uma relao entre a indicao
desses locais (principalmente os marcos) com o processo
de globa lizao, j que a maior parte desses espaos esto
vinculados s atividades econmicas (comrcio, indstria)
e seus produtos/tcnicas so resultados das relaes
globais.
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250 DENIS RICHTER
Interpretao do mapa mental do AEPa 7
Ao apresentar os problemas urbanos (relacionados s
questes de moradia, de inundao e de trnsito), de
acordo com o que foi solicitado na atividade, o aluno
selecionou duas reas geogrficas bem destacadas no
mapa, com o objetivo de salientar as caractersticas de
cada regio. Entretanto, as duas regies destacadas fazem
parte do cotidiano do aluno (um mapa indica a casa e
outro a escola), situao que indica uma leitura muito
restrita da organizao e dos processos que interferem
na produo da cidade.
Para identificar os problemas urbanos, o estudante
utilizou os marcos que ajudam na localizao desses
locais. Da mesma forma, esses marcos tambm servem
como referncias ao processo de globalizao (subliminar),
j que alguns espaos representados exercem atividades
relacionadas ao comrcio, pela venda de produtos que
so cones da economia global.
Mesmo utilizando a representao das vias na composio
do mapa, no houve a preocupao de nomin-las, situao
que dificulta a interpretao e localizao mais exata dos
problemas indicados pelo aluno.
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252 DENIS RICHTER
Interpretao do mapa mental do AEPu 20
Para representar a presena da globalizao na cidade de
Presidente Prudente, o estudante selecionou trs reas
geogrficas. Cada rea foi separada por linhas, para que o
leitor pudesse compreender seus limites e, alm disso,
houve a preocupao de apresentar o nome dos bairros, o
que colabora na localizao.
Em cada uma das reas, a globalizao foi representada a
partir da identificao de indstrias e comrcios, sendo
que muitos poderiam servir de indicao aos marcos da
cidade, que contribuem para o deslocamento e para a
localizao espacial. No entanto, h um destaque maior
para as atividades econmicas vinculadas globalizao
do que para as consequncias desse processo.
Os pontos nodais nesse mapa foram destacados apenas
pelas rotatrias, como conexes entre as demais regies
da cidade a partir das vias. Mais uma vez, identificamos a
forte referncia ao trnsito como mobilidade espacial.
No que se refere aos problemas urbanos, o aluno destaca a
presena do lixo em uma das reas representadas. Esse
contexto permite uma relao com as consequncias da
globalizao, j que a produo de resduos slidos uma
das caractersticas desse processo econmico.
Dentre os limites presentes nesse esboo cartogrfico,
podemos citar a representao das rodovias (Raposo
Tavares e Assis Chateaubriand) e da linha frrea, que
indicam algumas barreiras no crescimento/expanso
da cidade ou delimitao de determinadas reas.
De acordo com as anlises e interpretaes que realizamos
nesses mapas mentais (Figuras 45, 46, 47 e 48), a representao de
cada elemento e objeto, como as vias, os limites, os bairros, a rea
geogrfica, os pontos nodais e os marcos, ou a presena de con-
textos relacionados aos problemas urbanos e a globalizao, devem
ser identificados como leituras provenientes das categorias do es-
pao forma, funo, estrutura e processo (Santos, 1985) , como
tambm da perspectiva da legibilidade (Lynch, 2006).
Entretanto, sabemos que muitas vezes os alunos no destacam
essa relao existente. Por isso, cabe ao professor desenvolver ativi-
dades, propostas, leituras e reflexes pertinentes que apresentem
essa proximidade entre a construo dos espaos de vivncia com o
conhecimento cientfico, como o uso de mapas mentais integrado
ao desenvolvimento e ao ensino dos contedo geogrficos. A com-
preenso mais aprofundada da formao e dos contextos que en-
volvem a produo do espao so fundamentais para ampliar as
leituras e as interpretaes dos estudantes a respeito dos lugares.
Por fim, de acordo com as propostas apresentadas e das inter-
pretaes realizadas sobre os esboos cartogrficos, temos condi-
es de dizer que o trabalho relacionado construo dos mapas
mentais se torna um meio para que o professor possa identificar ou
reconhecer o desenvolvimento do raciocnio geogrfico produzido
pelos alunos ao longo de sua formao escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Ao nos aproximarmos do encerramento deste trabalho, que nos
permitiu aprofundar os conhecimentos em relao aos estudos de
Cartografia Escolar, pela valorizao do uso do mapa como uma
linguagem pertinente s aes didtico-pedaggicas; na articulao
com a teoria histrico-cultural, que ampliou nosso entendimento
sobre o processo de aprendizagem, principalmente no que tange ao
uso das linguagens como expresso dos conceitos cientficos e es-
pontneos; e na contribuio das bases tericas do ensino de Geo-
grafia, que apresentaram os diversos contextos que interferem na
produo e construo do espao, bem como no estudo do seu
conceito; no conjunto dessas leituras, discusses e reflexes que
podemos justificar a presena e a significativa contribuio do
uso do mapa mental para o processo de ensino-aprendizagem de
Geografia, principalmente no que tange expresso do raciocnio
geogrfico.
Muito mais do que estabelecermos novas regras ou atividades
para as aulas de Geografia, entendemos que a integrao dos es-
boos cartogrficos no desenvolvimento dos saberes geogrficos
amplia a participao da Cartografia como instrumento de lin-
guagem das anlises espaciais, permitindo ao indivduo conhecer
outras formas de expresso de suas leituras de mundo (Callai, 2000)
pelo uso da representao cartogrfica, sendo estas provenientes
das interpretaes do cotidiano.
256 DENIS RICHTER
Nesse sentido, uma das nossas preocupaes ao desenvol-
vermos este trabalho, estava em organizar um material que pudesse
ser viabilizado no uso das prticas escolares. Entendemos que a
urgncia por aproximar a Cartografia das atividades de ensino de
Geografia exigem da universidade, e do conhecimento produzido
por ela, uma ateno relevante para alterar o quadro que encon-
tramos em muitas escolas ou na prpria formao dos alunos, ao
longo do ensino bsico. Diante disso, a proposta de construo de
mapas mentais associada s questes geogrficas produo e
organizao do espao se apresenta como um importante colabo-
rador no processo de ensino-aprendizagem de Geografia.
A relao com o raciocnio geogrfico est presente na articu-
lao das ideias apresentadas pelos alunos na construo de seus
esboos cartogrficos e no trabalho do professor ao interpretar
essas representaes. De acordo com as atividades propostas
neste livro, vimos como os estudantes transpem para a linguagem
cartogrfica suas leituras e entendimentos sobre a produo do
espao. Nesse caso, as dificuldades apresentadas pelos alunos es-
tavam relacionadas desde o uso da prpria Cartografia, da lin-
guagem especfica para representar suas anlises espaciais, at a
articulao dos contedos geogrficos para compreender os in-
meros processos que ocorrem na realidade. Assim, nossa inteno,
para contribuir para o avano da Cartografia Escolar, est na iden-
tificao de um material que possibilite a associao dos saberes
geogrficos, ensinados pela Geografia, com a construo da anlise
espacial por parte dos alunos, ao observar, pensar, refletir ou ler
diferentes espaos.
Como se trata de uma proposta, tivemos o cuidado de apre-
sentar uma metodologia de trabalho que utilizasse os mapas men-
tais como recurso capaz de aproximar os conceitos cientficos das
leituras da vivncia, do campo das experincias, que se materia-
lizam e do sentido s prticas cotidianas desses indivduos ao per-
correrem distintos espaos, como a cidade.
Alm disso, alguns pontos merecem destaque para expor a sig-
nificativa colaborao do uso dos esboos cartogrficos que, em
muitos casos, nos indicam as contribuies e/ou as perspectivas
desse trabalho. So eles:
Alm de valorizarmos as prticas de construo dos mapas
mentais, torna-se essencial encontrarmos meios que possam
explorar ao mximo as informaes contidas nessas repre-
sentaes. Por exemplo, o fato de o prdio do Centro Cul-
tural Matarazzo e do Muffato Max terem sido destacados
em diversas representaes cartogrficas dos alunos indica
que a forma e a funo, como categorias do espao apre-
sentam um fator relevante na leitura cotidiana dos es-
tudantes. Nesse caso, o professor poderia provocar nos
alunos a seguinte pergunta: se o Matarazzo no tivesse al-
terado sua atividade (funo) ao longo dos anos (da in-
dustrial/comercial para a cultural) e se a construo do
Muffato Max j estivesse concluda, esses espaos teriam
sido to destacados na observao espacial dos alunos em
referncia cidade de Presidente Prudente?
Ao ensinar o aluno a produzir mapas mentais, que apro-
ximam o conhecimento geogrfico da leitura do cotidiano,
o ensino de Geografia ampliar o entendimento desse in-
divduo de como o espao produzido e quais elementos e
contextos interferem na sua produo. Diante dessa pers-
pectiva mais atenta aos processos de transformao do
espao e por conhecer o funcionamento dessa complexa
engrenagem (produo espacial), o estudante ter con-
dies, tambm, de intervir na organizao da sociedade
por identificar, analisar e compreender as categorias que
so responsveis pela formao dos diferentes fenmenos
que esto presentes na realidade.
Uma preocupao que o professor precisa ter ao inter-
pretar essas produes cartogrficas refere-se ocorrncia
de determinadas leituras presentes nos mapas mentais.
Por exemplo, pudemos verificar que os alunos do ltimo
ano do ensino mdio apresentaram, na construo de seus
258 DENIS RICHTER
esboos cartogrficos, a identificao de determinados
problemas ou questes pertinentes organizao da estru-
tura urbana, como foi analisado no captulo 4. Entretanto,
chama-nos a ateno que isso somente ocorreu quando in-
clumos no texto de algumas atividades questes relativas
aos problemas da cidade. Fato que indica uma leitura do
espao muito restrita por parte desses indivduos. Muitos
alunos apenas apresentaram os problemas quando foram
questionados sobre tal contexto; antes disso, essa leitura
no estava presente em suas representaes espaciais. De
certa forma, espervamos desses alunos, concluintes da
educao bsica, abordagens e interpretaes mais crticas
e avanadas do que as encontradas nesse estudo.
Entendemos que o raciocnio geogrfico, to mencionado
ao longo deste trabalho, se encontra na articulao das
ideias e no uso dos saberes cientficos da Geografia para
analisar e interpretar as prticas sociais que esto presentes
na produo dos mais diferentes lugares. Os objetos re-
presentados, os contextos destacados, as indicaes de ele-
mentos especficos em cada esboo cartogrfico, permitem
expressar o desenvolvimento do conhecimento cientfico
por parte do aluno, ou seja, seu raciocnio geogrfico.
Nesse sentido, com base na anlise e interpretao dos
mapas mentais produzidos pelos alunos, pudemos identi-
ficar que as leituras apresentadas por esses indivduos est
mais para a reproduo do espao do que para desenvolver
reflexes mais pertinentes ao processo de construo do
espao. Portanto, os estudantes precisavam avanar no de-
senvolvimento do seu raciocnio geogrfico.
Os mapas mentais, alm de servirem como uma linguagem
capaz de ajudar o aluno a refletir sobre a presena dos con-
ceitos cientficos na produo dos espaos, tm o papel de
colaborar no trabalho docente ao indicar que conheci-
mentos ou interpretaes os estudantes deveriam realizar.
Portanto, essas representaes cartogrficas servem como
indicativos do processo de avaliao do ensino de Geo-
grafia para o professor.
O uso dos esboos cartogrficos pode acompanhar o en-
sino dos elementos da Cartografia, para que o aluno saiba
utilizar melhor as habilidades de acesso e processuais que
so responsveis pela construo da linguagem cartogr-
fica. Talvez a associao entre os contedos geogrficos
com a produo dos mapas mentais tivesse apresentado
resultados mais positivos se o processo de ensino de Geo-
grafia, ao qual os alunos tiveram acesso, tivesse articulado
de forma mais intensiva o uso da Cartografia. Entendemos
que o trabalho com os mapas precisa de tempo para am-
pliar e melhorar a produo cartogrfica.
A compreenso do desenvolvimento dos conceitos cient-
ficos e espontneos, assim como o aprofundamento dos
elementos responsveis pela produo da linguagem, abor-
dados por Vigotski (2000), nos ajudaram a valorizar a
construo dos esboos cartogrficos como expresso do
saber internalizado pelos alunos. Desse modo, no que se
refere formao dos conceitos cientficos, identificamos
os limites dos estudantes no processo de anlise e interpre-
tao da realidade.
De acordo com essas ideias, o mapa mental cumpre um papel
fundamental no processo de ensino-aprendizagem de Geografia,
ao indicar leituras, olhares, reflexes, compreenses, avanos, li-
mites, equvocos, relaes, interpretaes e anlises a respeito do
espao. Entretanto, para que tudo isso acontea, o professor precisa
reconhecer a significativa contribuio dessa linguagem espacial
para as atividades escolares e os inmeros contextos que esse pro-
duto cartogrfico permite expressar. Assim, o mapa ter sentido
para a vivncia do aluno, desde sua colaborao na formao es-
colar at na realizao das prticas sociais desse indivduo.
Portanto, professor, vamos comear esse trabalho?
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Coordenao Geral
Tulio Kawata
9 7 8 8 5 7 9 8 3 2 2 7 7
ISBN 978-85-7983-227-7

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