SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 162




LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN DEL PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA
GRUPAL




FELIPE SOSA HERNNDEZ




ZAMORA, MICH. 2005




SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162





LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN DEL PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA
GRUPAL




TESINA
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN
EDUCACIN




PRESENTA:

FELIPE SOSA HERNNDEZ






ZAMORA, MICH. 2005

DEDICATORIAS



A MIS PADRES:

+ Juan y Maria Rosario
Hoy he culminado el sueo anhelado en mi vida, he
logrado la meta esperada y eso se lo debo a Dios y a
ustedes que con su gran esfuerzo hicieron posible esto.
Hoy, levanto la mirada al cielo y es para dedicrtelo, a
ti Padre, y a ti Mam, slo puedo decirte gracias, gracias
por haberme dado el mejor tesoro... LA VIDA.
A MI ESPOSA E HIJOS
Martha, Felipe y Juan Ramn.

Por su amor y comprensin, porque supieron
apoyarme y entenderme en los momentos difciles,
el sacrificio de no tenerlos conmigo y no poder
dedicarles ese tiempo a ustedes; ste es el resultado
de ello.
GRACIAS.



A MIS MAESTROS ASESORES:
Que con su sapiencia y dedicacin me guiaron en el
difcil ARTE de ser Maestro, en especial a la Profesora Ma.
de Lurdes Huirache Mendoza y Mara Rosario Huirache
Mendoza por su paciencia, apoyo y dedicacin para
conmigo... MIL GRACIAS


NDICE
INTRODUCCIN------------------------------------------------------------------------------------6
CONSIDERACIONES GENERALES-----------------------------------------------------------8
CAPTULO I
SITUACIN CONTEMPORNEA DE LA EVALUACIN---------------------------------8
1.1.- LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIN------------------------------------------------9
1.2.- FUNCIONES DE LA EVALUACIN----------------------------------------------------13
CAPTULO II
DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR-------------------------------------------------17
2.1.- CMO SE CLASIFICA LA EVALUACIN?-----------------------------------------19
2.1.2.- DOS TENDENCIAS DISTINTAS EN LA INTERPRETACIN
DE RESULTADOS---------------------------------------------------------------------------------23
2.1.3.- LA EVALUACIN POR NORMAS----------------------------------------------------23
2.1.4.- QU ES LA EVALUACIN POR NORMAS?------------------------------------24
2.1.5.- LA EVALUACIN POR CRITERIOS.-----------------------------------------------25
2.2.- QU ES LA EVALUACIN DE ACCIONES EDUCATIVAS?------------------26
2.3.- ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES QUE EXPLICAN LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE----------------------------------------------------------28
CAPTULO III
DISTINCIN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIN Y ACREDITACIN------32
3.1.- QU ES LA EVALUACIN COMO PROCESO?---------------------------------34
3.2.- PLAN DE EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA- APRENDIZAJE--38
CAPTULO IV
QU ES LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE?-----------------------------------44
4.1.- PLAN PARA LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE--------------------------46
4.2.- CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS--------------------------------------------48
4.3.- CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS-------------------------------------------------49
4.4.- TIPOS DE PRUEBAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EMPLEADOS
HABITUALMENTE POR EL DOCENTE------------------------------------------------------50
4.5.- PLANTEAMIENTO DE LA PRUEBA---------------------------------------------------52
CONCLUSIONES----------------------------------------------------------------------------------55
BIBLIOGRAFA-------------------------------------------------------------------------------------56
ANEXOS

INTRODUCCIN

En el lenguaje cotidiano de cualquier Institucin Escolar, es comn
escuchar el trmino EVALUACIN DEL APRENDIZAJE, sin embargo pocos son
los sujetos que le confieren la importancia que tiene en el proceso de formacin
del alumno.
Esta limitante tiene mucho que ver con el perfil profesional y la
experiencia laboral de quienes la manejan, pues a partir de esto se generan
expectativas en relacin a la funcin que tiene la evaluacin y la manera concreta
de utilizarla.
Ante esto el presente ensayo tiene como intencin revalorar en el plano
de lo educativo, la evaluacin del aprendizaje; confirindole a esta una
importancia significativa en el trabajo docente, misma que se reflejar en el
proceso de formacin del estudiante.
La evaluacin de los aprendizajes realizada a travs de una planta de
profesores es indiscutiblemente uno de los andamiajes fundamentales en los que
se ha apoyado tradicionalmente la escuela.
Un anlisis de los fundamentos tericos y epistemolgicos del actual discurso de
la evaluacin nos lleva a pensar que esta actividad necesita revisar y replantear
sus concepciones del hombre, del aprendizaje, del conocimiento, del proceso
grupal, etc. Por ejemplo, nos parece imprescindible dejar de concebir al hombre
como un sistema de almacenamiento y de emisin de informacin, y al
aprendizaje como un resultado acabado, como un estado del sujeto, como algo ya
conquistado para adentrarse en la dinmica del aprendizaje escolar, entender al

7

grupo escolar no nicamente como objeto de enseanza, sino como
sujeto de aprendizaje; las bases tericas y tcnicas del proceso grupal, etc. Slo
bajo estas condiciones es posible reconstruir efectivamente el actual discurso de
la evaluacin.
En el presente trabajo propongo como estrategia establecer una
distincin convencional entre los conceptos de evaluacin y acreditacin del
aprendizaje como punto de partida para poderlos instrumentar paralelamente
durante el desarrollo de una experiencia de enseanza-aprendizaje. Para tal
efecto, primero desarrollar el carcter terico de los conceptos, para despus
elaborar planes concretos susceptibles de ser aplicados en la prctica docente.















8

CONSIDERACIONES GENERALES
Es comn que cuando se tiene en las manos un manual de evaluacin
del aprendizaje se le asocie casi de inmediato con el aspecto administrativo-
operativo, es decir, con la nomenclatura a emplear, los formatos a utilizar, las
oportunidades brindadas, los periodos determinados, en fin, con todos aquellos
procedimientos en donde queda asentado objetivamente el aprovechamiento
logrado por los alumnos al finalizar un periodo escolar, olvidando o dejando de
lado el proceso que origina la asignacin de una calificacin, el proceso de
aprendizaje.
Justamente este proceso es el que debe ser objeto de atencin, pues en
l es donde el alumno adquiere destrezas, habilidades, conocimientos,
informacin que reelaborar para acceder a nuevas situaciones de aprendizaje;
en l, el maestro puede detectar las fallas y deficiencias, para sobre la marcha y
de manera comprometida, seleccionar y operar las acciones necesarias que
ayuden al alumno a solucionar su problema de aprendizaje.
Pudiera parecer ocioso mencionar que el aprendizaje de los alumnos es
uno de los procesos relevantes y determinantes en una institucin educativa, sin
embargo, es de suma importancia, para los fines de la evaluacin, tomar en
cuenta todas las actividades generadas en dicho proceso, pues en ellas el alumno
evidencia de manera permanente, sus avances, dudas, intereses, actitudes,
destrezas, etc., es decir, todas aquellas acciones que tienen relacin con el grado
de dominio, capacidad e inters que el alumno tiene para el estudio.
Si el aprendizaje es un proceso permanente, la evaluacin debe serlo
tambin y debe constituirse en un seguimiento del aprendizaje logrado por el
alumno. En este sentido, la antigua idea de considerar y tomar en cuenta para
9

fines de calificacin un examen o una actividad al finalizar un bloque de
contenidos determinados curricularmente, solamente evidencia el
desconocimiento por parte del docente de lo que es y lo que significa la
evaluacin del aprendizaje.
Cuando la evaluacin se hace en forma permanente, esta se convierte en
una herramienta indispensable de la labor docente, pues mediante ella el maestro
cumple con una de sus funciones de la institucin: lograr que los alumnos
adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes determinadas
institucionalmente para lograr el perfil de egreso deseado.
Como puede apreciarse, la calificacin debe ser producto de toda una
serie de actividades realizadas por el alumno permanentemente y su utilidad y
asignacin responde a procesos no burocrticos y administrativos, sino
educativos.
Lo antes expuesto, si bien tiene la intencin de reflexionar en torno al
proceso educativo, no debemos olvidar que para homogeneizar tal concepcin y
operatividad se hace indispensable contar con un manual que especifique los
procedimientos para certificar el aprendizaje de los alumnos, sin olvidar, que la
asignacin de calificaciones, oportunidades brindadas, actividades de
recuperacin, etc., estn en funcin de la concepcin de aprendizaje antes
mencionada.
La historia de la evaluacin puede dividirse someramente en tres grandes
perodos principales:
1.- Desde el principio de los rcords histricos hasta el siglo XVIII despus de
J.C., cuando la evaluacin educacional era bastante rudimentaria.
10

2.- Durante el siglo XIX, cuando la evaluacin educacional empez a sentir la
influencia de las tcnicas cientficas que caracterizaron a esta poca de la
historia.
3.- Desde 1900 hasta nuestros das, caracterizado por el tremendo progreso de
los mtodos estadsticos que dieron validez cientfica a las medidas
educacionales, elaborndose instrumentos objetivos capaces de proporcionar
datos ms o menos confiables que permitieron a la educacin dar un paso ms
hacia las ciencias exactas, en compaa de la psicologa y la sociologa.
Estos instrumentos objetivos tambin llamados exmenes de nuevo tipo,
recibieron gran mpetu cuando diversos estudios demostraron lo poco que se
poda confiar en los exmenes en forma de ensayos escritos. La inexactitud
obedeca principalmente a la subjetividad de las correcciones. Se encontr que
los maestros no slo estaban en desacuerdo sobre el valor de un ejercicio sino
que l mismo calificaba de manera muy diferente los mismos ejercicios despus
de transcurrido un tiempo.
Las pruebas objetivas aparecieron como la solucin ms acertada para
esta dificultad. Las respuestas tenan que ser breves y se podra ensayar una
zona ms amplia del conocimiento del alumno en el tiempo prescrito para el
examen.
Los test o pruebas objetivas del trabajo escolar constituyen un sector de
la pedagoga planificada. Su aplicacin permite analizar el progreso educativo y
promover la mejora del sujeto que ensea y del que aprende; pero revelan su
estado, sus aciertos y sus errores, con cuyos indicios es posible planear un
cambio en los programas, en los medios de enseanza o en el nfasis para un
determinado aspecto de las asignaturas.
11

Si la aspiracin de la enseanza no es ya slo retener o acumular, si su
valor no radica en la cantidad de conocimientos acumulados, sino en la manera
de ser elaborados y en las perspectivas de su empleo a travs de situaciones en
trance de cambio, las pruebas objetivas, debidamente interpretadas, nos dan la
oportunidad de evidenciar no slo el aspecto cuantitativo, sino el cualitativo del
aprendizaje.
La evaluacin es un proceso no solamente tcnico sino poltico e
ideolgico, en el que juega un papel decisivo el profesor o asesor del curso que
realiza la evaluacin y lo ha tenido tambin antes en el proceso de enseanza-
aprendizaje que ha dirigido.
En este sentido la evaluacin debe ser un fenmeno de comprensin y
este exige una lectura atenta e inteligente de la realidad.
De tal forma:
Lo importante no es evaluar por evaluar. O, sencillamente, por decir que
se ha evaluado. Lo que se persigue con la evaluacin es transformar la realidad,
mejorarla. Se evala, sencillamente para comprender y transforma la prctica.(1)















(1) SANTOS G, Miguel ngel. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Aljibe. Mlaga.1985. p. 98.

12

CAPTULO I
SITUACIN CONTEMPORNEA DE LA EVALUACIN
A travs del proceso histrico de la evaluacin se ha notado un crculo
evolutivo que aunque no con idnticas caractersticas a lo largo de toda su lnea
de desenvolvimiento, ha vuelto a manifestar, en diversas pocas de la historia,
algunos aspectos existentes en los primeros tiempos. Mas que espectaculares
innovaciones, investigaciones de base cientfica y estadstica. En la actualidad:
1.- No se afirma que las pruebas objetivas sean mejores que las de
composicin o ensayo. Se ha procurado proveerlas de un sistema de
procedimientos y tcnicas de aplicacin que las torne ms eficientes y aptas para
lo que intentan medir. Segn los objetivos a evaluar, ser la eleccin de prueba
que se efecte.
2.- Los tems ya no se elaboran en forma indiscriminada, sino que
responden al tiempo de conducta que se quiere evaluar; interesa el uso funcional
que se realiza de los mismos.
3.- En la construccin de las pruebas se tiene en cuenta una distribucin
proporcional de tems, con la importancia de los objetivos que se intentan medir.
4.- Se utilizan materiales de base no verbales tales como mapas,
diagramas fotografas, dibujos, grficas, filminas, material audiovisual y real., etc.,
permitiendo ampliar las posibilidades a las situaciones ms diversas.
La evaluacin integral de los objetivos que persigue la enseanza hace
que no se descuiden los pertenecientes al rea afectiva. Tcnicas de observacin,
tales como los registros de escolar, las hojas de cotejo, las escalas de calificacin,
la entrevista, el cuestionario, el inventario y las tcnicas sociomtricas, nos
auxilian en esta tarea.
13

1.1.- LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
Es deber de conciencia pedaggica del maestro el juzgar, estimar, valorar
y jerarquizar el aprovechamiento de los alumnos; no solamente mirndolos,
tratndolos y dirigindolos en funcin de grupo, sino estudiando con ahnco y
penetracin las condiciones que rodean a cada uno de ellos. Una enseanza en
que el maestro no explore constantemente el resultado, las consecuencias, las
derivaciones cercanas.
La educacin es un proceso sistemtico destinado a lograr cambios
duraderos y positivos en la conducta, sobre la base de objetivos de modo
concreto y preciso, social e individualmente aceptables. De donde decimos que
alguien se ha educado cuando despus de un perodo escolar ha logrado
conductas inexistentes en el momento de iniciar sus aprendizajes.
Tales modificaciones (conocimiento de las funciones gramaticales y su
estructuracin en la oracin; comprensin de la importancia de los recursos
econmicos en la vida de los pueblos; habilidad especfica para el clculo)
representan los objetivos y metas fijadas con antelacin, y se intentar que ellas
se realicen en los educandos.
Pero no siempre se logra alcanzar las metas propuestas, sea por factores
dependientes de su propia aplicacin, de un desconocimiento de la capacidad de
aprendizaje de los alumnos o de la incapacidad de gobierno del docente. Cmo
saber entonces si a travs del proceso educativo se han cumplido total o
parcialmente los objetivos que se haban seleccionado?
Todos estos interrogantes podrn responderse aplicando un programa de
evaluacin con el objeto de comprobar en qu medida se han alcanzado los
14

cambios de conducta previstos en los objetivos que se hubieran fijado con
antelacin.
Toda actividad humana, por sencilla que sea, exige siempre el
cumplimiento de determinados pasos para realizarla con xito.
1. - Fijar los objetivos que se quieren lograr.
2. - Seleccin de los recursos que se van a utilizar
3. - Ejecucin de la tarea
4. - Evaluacin
5. - Replanteo
En educacin, este proceso debe cumplirse necesariamente si deseamos
que la tarea sea realmente cientfica.
Todo objetivo de una operacin, cualquiera que sta sea, es algo
eminentemente prctico y concreto; es el resultado que se desea obtener.
Concretamente, los objetivos del aprendizaje no son ms que su
producto en una fase de previsin anticipadora.
Estos productos concretos del aprendizaje son las modificaciones
palpables y mensurables que se producen en la conducta de los alumnos.








15
Se clasifican en tres categoras fundamentales:
Objetivos de carcter activo, indispensables
y valiosos socialmente, que aseguran al
educando un dominio perfecto de las
AUTOMATISMOS condiciones normales de vida y la
actividad profesional. Hbitos de higiene
fsica y mental; de observacin, experi-
mentacin y razonamiento.




Son la materia prima con que nuestra
mente organiza sus conocimientos para
FINES ELEMENTOS poder utilizarlos en la vida prctica. Eje.
DE LA COGNOSCITIVOS conocimiento de las reglas ortogrficas;
EDUCACION del universo y la era espacial, del desa--
rrollo econmico, etc.


Son los que afectan ms directamente el
carcter de los alumnos y condicionan su
interaccin con el medio social, son los
ELEMENTOS ideales, actitudes, intereses, valores que
pueden manifestarse a travs de la con--
AFECTIVOS ducta de los alumnos. Ej. Actitud, atencin
y participacin activa en los trabajos de
clase


Desde las metas generales establecidas por los ms altos poderes
pblicos hasta los objetivos elaborados por los profesionales de la enseanza, se
dan una serie de graduaciones intermedias. Lo importante es recordar que la
fijacin de objetivos que no hayan sido claramente definidos y carezcan de
realizacin concreta, representa una labor totalmente intil.

16
1.2.- FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Considerada la evaluacin desde el punto de vista del rendimiento
escolar, parecera que su propsito fuera nico; no obstante, para que sea justa
debe reunir una serie de requisitos o tomar en cuenta un conjunto de principios
entre los cuales est el que debe considerarse como parte integrante del proceso
total educativo.
Distinguimos as dos funciones fundamentales:
1.- Administrativa
2.- Didctica.
Dentro de la primera encontramos toda la evaluacin que se realiza en
funcin de los objetivos generales de la escuela. Es aquella que se dirige a
evaluar:

EDIFICIO ESCOLAR
MOBILIARIO
MATERIAL DIDCTICO
ADMINISTRATIVA PLANES
MTODOS
ACTIVIDADES DEL MAESTRO

La funcin didctica es la que se cumple en el acto educativo y se da en
relacin al alumno y al maestro.
Analizaremos las funciones que cumple la evaluacin en relacin con el
maestro:

17

Generalmente cuando el maestro evala la labor de los alumnos busca
una asignacin numrica que le permita realizar la promocin. Deja de lado las
otras funciones, que son las realmente valederas y dan a la evaluacin un
carcter integral, pues sabindola usar es una tcnica que brinda al maestro
inagotables recursos para el conocimiento de los alumnos:
COMO DIAGNSTICO.- Consiste en prevenir la aparicin y desarrollo de
los problemas, descubriendo y atacando a tiempo las causas que los originan;
una vez que estos aparecen hay que atenderlos de manera especial para tratar
de curarlos, poniendo ms atencin en las causas que los sntomas o
manifestaciones. Haciendo uso sistemtico de tests apropiados para descubrir la
disponibilidad de los alumnos para el aprendizaje, as como su madurez fsica,
mental y social, y las condiciones educacionales en general.
COMO PRONSTICO:- Determina hasta qu punto se realizan los
objetivos propuestos y aproximadamente en qu perodos de tiempo.
COMO ORIENTACIN:- Permite conocer apropiadamente a los
educandos, descubriendo sus capacidades, intereses y limitaciones, para guiarlos
en la manera de estudiar y de trabajar, orientarlos en la especialidad o carrera
que deben continuar. Tiene por objeto descubrir los problemas educacionales,
como su escaso razonamiento, su deficiencia en el dominio de la lectura, etc., con
el objeto de investigar las causas de estos problemas y removerlos u orientarlos
hacia actividades donde la existencia de estas deficiencias no sea factor
determinante.
COMO CALIFICACIN.- Permite el otorgamiento de apropiadas
calificaciones a los alumnos, no slo como informacin para ellos y sus padres,
sino como promocin a niveles superiores de la enseanza.
18

COMO CLASIFICACIN:- Permite determinar en qu consisten las
diferencias individuales de los alumnos, para agruparlos convenientemente.
Usada inteligentemente, la evaluacin debe cumplir con todas estas funciones.






















19

CAPTULO II
DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR
Es necesario antes de continuar con otros aspectos referentes al
problema de estudio, hacer una diferencia entre los trminos medir y evaluar.
Si consideramos a la EVALUACIN como un continuo y sistemtico
mediante el cual verificamos las conductas adquiridas por los alumnos en funcin
de los objetivos propuestos, se est expresando, de modo implcito, que el
concepto de evaluacin es ms amplio que el de medicin.
Ejemplo: Rosario sube a la balanza de una farmacia y advierte que con
sus 30 aos y 1.72 m., de estatura pesa 57 kg., baja radiante de satisfaccin y
orgullosa de la cifra registrada. Jos tambin registra su peso: 83 kg., con 170 m.,
de estatura y 39 aos de edad. No baja muy contento ni parece orgulloso del peso
registrado. Cualquiera que hubiera observado a la pareja y no comprendiera el
significado de las cifras sealadas por la aguja, tampoco tendra el porqu sus
distintas reacciones. Con lo cual llegamos a una primera conclusin: los
guarismos que indican el resultado de una medicin no parece tener sentido por
s mismos.
Qu advirti Rosario y qu advirti Jos? En ambos casos los
protagonistas han efectuado una evaluacin de las mediciones observadas. Las
han analizado y asignado un sentido en relacin a un patrn existente que les ha
indicado cules son los kilos -trmino medio- que deberan pesar para
considerarse normales. Cualquier alejamiento de la norma hacia arriba, hacia
abajo, representar medidas de la anormalidad.
En sntesis, la evaluacin es una interpretacin de una o varias medidas
en relacin a una norma ya establecida. Esta definicin no slo se aplica a las
20

mediciones cuantitativas, como en el ejemplo anterior, sino tambin a las
cualitativas.
En efecto, tanto las mediciones cuantitativas, como las descripciones
cualitativas, sometidas a una interpretacin y concluidas en un juicio de valor,
constituyen aspectos de la evaluacin.




















21

2.1. - CMO SE CLASIFICA LA EVALUACIN?
Atendindose al modelo tpico de la clasificacin moderna, la evaluacin,
por las caractersticas funcionales y formales que puede adoptar, se divide en:
diagnstica, formativa y sumaria.
Se habla de evaluacin diagnstica para designar aquella forma mediante
la cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o
despus de l.
Propsito: tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho
educativo ms viable o eficaz, evitando frmulas y caminos inadecuados (en este
caso corresponde a una fase de la planeacin).
Funcin: identificar la realidad particular de los alumnos que participarn
en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y
los requisitos o condiciones que su logro demanda.
Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste un plan de estudios, un
curso o una porcin del mismo.
Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas,
explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el
hecho educativo.
Manejo de resultados: adecuacin de los elementos del proceso
enseanza-aprendizaje, tomndose las providencias conducentes para hacer
factible o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones
iniciales del alumnado.
Ejemplo: una queja frecuente entre los profesores, durante las ltimas
etapas del curso, se origina en los retrasos sufridos en la actividad, atribuyndoles
a lagunas de conocimiento dejadas por los cursos anteriores. Lo que a esas
22

alturas tiene carcter de disculpa puede ser oportunamente detectado en una
evaluacin diagnstica, en la que se compruebe si el alumno posee o no los
requisitos y conocimientos necesarios para el curso, ajustando con tiempo a ste
a la realidad del material humano con que va a trabajarse, en vez de parchar a
ltima hora un proceso ya desencadenado que parti de presupuestos falsos.
Se habla de evaluacin formativa para designar al conjunto de
actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y
controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando
sistemticamente los resultados de la enseanza.
Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y
direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso enseanza-
aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar
tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseanza
o sustituirlo, etc.).
Funcin: dosificar y regular el ritmo del aprendizaje.
Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los
exmenes.
Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
Momento: durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos
crticos del proceso (al terminar una unidad o capitulo, al emplear un distinto
procedimiento de un contenido medular, etc.
Instrumentos preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos,
observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc.
23

Manejo de resultados: condicionado por las caractersticas del
rendimiento constatado, que dar la pauta para seleccionar alternativas de accin
inmediatas.
Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno,
que debe conocer no solo la calificacin de sus resultados, sino tambin el porqu
de sta, sus aciertos (motivacin y reafirmacin) y sus errores correccin y
repaso.
Ejemplo: hemos terminado una unidad, empleando en su enseanza un
solo procedimiento, y nos encontramos ante las alternativas de hacer un repaso
completo, un repaso resumido o esquemtico o seguir adelante y, por otra parte,
queremos saber si es preferible trabajar con el mismo procedimiento o si
debemos sustituirlo para incrementar el aprendizaje.
Se habla de avaluacin sumaria para designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
calificaciones, determinar promociones, etc.
Propsito: tomar las decisiones conducentes para asignar una
calificacin totalizadora a cada alumno, que refleja la proporcin de objetivos
alcanzados en el curso, semestre o unidad correspondiente.
Funcin: explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos
incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logro.
Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o captulos
extensos.
Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que
va a calificarse.
24

Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que
describen el nivel individual de logro, en relacin con el total de objetivos
pretendidos con el hecho educativo.
Ejemplo: al termino de los cursos y con el objeto de evaluar globalmente
el desempeo de los alumnos, se suele aplicar una prueba final (sumaria), cuya
nica finalidad es saber quines han logrado el porcentaje de objetivos necesarios
para aprobar la asignatura y quines no, traducindose tal nivel de logro en una
calificacin para cada estudiante.
















25

2.1.2.- DOS TENDENCIAS DISTINTAS EN LA INTERPRETACIN DE
RESULTADOS.
El propsito de este capitulo consiste en presentar las diferencias
sustanciales entre la posicin tradicional conocida como evaluacin por normas-
y la nueva tendencia- a la que se ha llamado evaluacin por criterios- a analizar
someramente la relacin que existe entre estas diferencias y los cambios tcnicos
y polticos mencionados.

2.1.3.- LA EVALUACIN POR NORMAS
Retrocedamos un poco en el tiempo y repasemos el ambiente escolar en
que el lector fue educado. Quiz en su escuela se acostumbraban las ceremonias
de fin de cursos en las que se otorgaban primeros, segundos y terceros premios
para cada asignatura: primer premio de geografa, segundo premio de
matemticas, etc., o tal vez, haba cuadros de honor donde se escriban los
nombres de los estudiantes distinguidos de cada grupo; o bien, a esos alumnos
se les daban diplomas y medallas. Si el lector no estuvo en ninguna de esas
situaciones, por lo menos debe haber conocido o acaso haya sido- un alumno
seguro de haber sido un buen estudiante por el hecho de estar entre los primeros
lugares de su clase, o de ser un fracaso por encontrarse entre los peores del
grupo.
Todos estos casos, que an en la actualidad se siguen presentando, son
ejemplos de la evaluacin por normas.



26

2.1.4.- QU ES LA EVALUACIN POR NORMAS?.
La caracterstica principal de esta clase de evaluacin es de que los
resultados de la medicin se interpretan comparando el rendimiento de cada
alumno con el de los dems miembros del grupo. En los ejemplos anteriores los
estudiantes se ordenaban en un continuo de inferioridad-superioridad, y los juicios
evaluativos se expresaban en trminos del lugar que ocupaba cada alumno
dentro de este continuo.
Los resultados de la evaluacin por normas no siempre se expresan en
trminos ordinales. Tambin es posible comparar la ejecucin de un estudiante
particular no precisamente con la de cada uno de sus compaeros, sino con la
ejecucin promedio o normal de los mismos. Esto requiere de procedimientos
estadsticos un poco ms complicados que el ordenamiento simple, pero que
tiene la ventaja de arrojar resultados numricos.
Los resultados de la evaluacin por normas, ya sea que se expresen en
trminos ordinales o numricos, proporcionan muy poca informacin acerca del
grado en que el estudiante posee la habilidad o conocimiento que se est
evaluando.
En la evaluacin educativa, la interpretacin sirve para dar significado de
los resultados de la medicin. Acabamos de ver que la evaluacin por normas es
una forma de interpretacin de los resultados que no dice qu es lo que el
estudiante puede o no hacer, sino solamente si puede hacer ms o menos que los
dems.
El alumno ms destacado de una escuela rural puede convertirse
automticamente en un estudiante mediocre al trasladarse a una escuela urbana.

27

2.1.5.- EVALUACIN POR CRITERIOS
En esta clase de evaluacin, los resultados de la medicin se comparan
con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber el estudiante.
A este saber hacer se le conoce como dominio, que implica tanto la
clase de tarea que ha de ejecutarse, como el contenido aplicado en la ejecucin.
Al hacer la evaluacin, los resultados de la prueba se comparan con
hacer el dominio correspondiente, a fin de determinar qu es lo que puede hacer
el estudiante y si su ejecucin es superior o inferior al dominio,
independientemente de que sea superior o inferior a la de sus compaeros.
La evaluacin por criterios es una tendencia de interpretacin que apenas
empieza a desarrollarse; por tanto, an no puede hablarse de cmo ha influido en
la tcnica de elaboracin de pruebas, sino que se debe hablar acerca de cmo la
debera afectar.
Para que sean tiles, los resultados de la evaluacin por criterios deben
ser generalizables a cualquier evaluacin posible del mismo dominio en un
alumno dado.









28

2.2.- QU ES LA EVALUACIN DE ACCIONES EDUCATIVAS?
Generalmente cuando en la prctica docente se habla o se discute sobre
la evaluacin de acciones educativas y, ms especficamente, sobre la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos, resulta comn echar mano de la concepcin
eficientista e instrumentalista en la que nos interesa bsicamente estudiar los
resultados de un proceso educativo.
Esta nocin de evaluacin, que en realidad es una medicin, se puede
establecer de manera precisa en tres etapas que Thorndike y Hagen sealan:
1.- Sealar y definir la cualidad o atributo que habr de medirse;
2.- Determinar un conjunto de operaciones en virtud del cual el atributo
puede manifestarse y hacerse perceptible;
3.- Establecer un conjunto de procedimientos o de funciones para traducir
las observaciones o enunciados. (2)
Esta opcin tecnocrtica y eficientista de control de aprendizajes, de
asignacin de notas y/o calificaciones por exigencia institucional y
consecuentemente social, es la que ha predominado en el campo de la
educacin. A partir de esta concepcin distorsionada de la evaluacin, surge con
inusitada fuerza la propuesta de programacin didctica, fincada en los objetivos
conductuales.
Es aqu donde se explicita nuevamente una concepcin mecanicista y
reduccionista del aprendizaje en la medida que se le concibe como un resultado,
como un logro alcanzado, ms que como un proceso que se enfrenta en su
dinmica a un conjunto de problemas que demandan solucin o que ocasionan la
paralizacin de dicho proceso.
(2).- THORNDIKE, R. Y Hagen, E. Test y Tcnicas de medicin en Psicologa y Educacin. Mxico. Ed. Trillas, 1973.
Pg, 17.
29

De ah que consideremos que la concepcin de la evaluacin centrada en
la corroboracin, correccin e interpretacin de resultados para tomar decisiones
de diferente naturaleza, resulta simplista y sin mayor preocupacin por
comprender y explicar el proceso mismo de aprender.
De lo anterior se afirma que la evaluacin es una tarea muy compleja,
con serias implicaciones sociales. Es una actividad inherente al proceso educativo
y por lo mismo condicionada por las circunstancias y caractersticas tanto
histricas como las propias del aqu y ahora en que est inmerso dicho proceso.
La evaluacin del aprendizaje y del proceso didctico debe partir
entonces de un marco terico conceptual y operativo que oriente todas las
acciones que tengan que llevarse a cabo.
No debe seguirse considerando la evaluacin como una actividad
terminal mecnica e intrascendente con intenciones fundamentalmente
administrativas ya que, en esencia constituye un proyecto de investigacin, que
adems de abordar tericamente el problema a investigar, debe terminar a su vez
las estrategias de recuperacin e interpretacin de la informacin ms significativa
en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar.
Un proyecto de evaluacin inserto en la perspectiva del aprendizaje
grupal se inscribe en el orden de la observacin participante y de la
investigacin-accin que plantee el compromiso de la participacin real de todos
los involucrados en una interaccin que los convierta alternativamente en sujetos
y objetos del proceso de evaluacin.


30

2.3.- ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES QUE EXPLICAN LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.
En los medios educativos hay consenso respecto a que la evaluacin,
ms que un tema es un problema: entre otras cosas, por la estrecha relacin e
influencia mutua que establece con otros conceptos didcticos.
Una de las preocupaciones bsicas que debiera animar a todo profesor al
analizar el tema de la evaluacin, es puntualizar con toda precisin que el
problema de esta actividad no radica en las caractersticas didcticas que se
adopten, ni en los instrumentos y tcnicas para llevarla a cabo, sino en el
concepto de aprendizaje de que se parta.
Entendemos el aprendizaje como un proceso ms que como un
resultado. Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia
determinadas metas... estas acciones involucran la totalidad de la persona
humana... estas acciones o conductas son toda reaccin del ser humano ante
estmulos externos, en su permanente adaptacin al medio. Se trata de acciones
simblicas: analizar, relacionar, generalizar, etc., operaciones manuales,
manipular objetos, reunir materiales, movilizarse, etc.; as como sentimientos,
valoraciones y formas de relacin con el medio social. Una persona aprende
cuando se plantea dudas, formula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos,
arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos,
verifica en una prctica sus conclusiones etc,. Es decir cuando se producen
modificaciones, reestructuraciones a su conducta (3)


(3).- RODRGUEZ, Azucena. El Proceso de Aprendizaje en el Nivel Superior y Universitario, en: Coleccin Pedaggica
Universitaria 2, Mxico. 1976, Pg., 8 y 9
31

Otro concepto importante para explicar la evaluacin que necesita
plantearse es el concepto de CONDUCTA el cual se presta a distintas
interpretaciones, acordes con la teora psicolgica en que se sustente, por
ejemplo, el cognoscitivismo, el conductismo, el gestaltismo, etc.
El profesor antes de seleccionar la metodologa y las tcnicas para
cualquier accin evaluativa necesita cuestionar sobre la naturaleza del objeto de
estudio de la evaluacin: el aprendizaje.
As mismo, es necesario que conciba al alumno como una totalidad, y
entienda al aprendizaje como proceso, y, sobretodo, que parta del reconocimiento
de la complejidad del ser humano.
Lo mismo sucede cuando nos referimos a las caractersticas del
conocimiento. Este concepto es igual que los anteriores, tampoco puede ser
considerado como algo dividido en comportamientos, en fragmentos o en recortes
de la realidad. Por el contrario, el conocimiento posee una estructura, una
organicidad y una dimensin social, no se le puede considerar aislado y
descontextualizado.
Finalmente nos referimos al APRENDIZAJE GRUPAL como concepto
particularmente importante, dado el enfoque y caractersticas de este trabajo,
puesto que concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo, como la
estrategia metodolgica idnea para desarrollar, paralelamente y con sentido
crtico y dialgico, los procesos de evaluacin y acreditacin que se desarrollaran
ms adelante.
El aprendizaje grupal constituye un medio para hacer manifiestas las
contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, as
32

como sus fuentes que se presentan como parte de la dinmica de los procesos
mismos de aprender.(4)
Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante
como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la
transformacin de conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la
importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros;
aceptar que aprender es elaborar el conocimiento ya que ste no est dado ni
acabado; implica igualmente, que la interaccin y el grupo son medio y fuente de
experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje; reconocer la
importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto-
grupo, etc. (5)
Se aprende a pensar en grupo; con otros, se afrontan procesos de
esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las
dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo.
En el aprendizaje grupal (6) entran en juego dialctico el contenido cultural
(informacin) y la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la efectividad),
para obtener la produccin de nuevas situaciones, planteamiento de tareas, as
como formas de solucin de problemas, explicaciones, etc.






(4).-PEREZ Jurez, E:C. Problemtica general de la dialctica , en Panza, M. Et. Al., Fundamentacin y operatividad de
la didctica, p.110, (Texto en prensa).
(5).- CHEHAYBAR y Kuri, E. Tcnicas para el aprendizaje grupal, (Grupos numerosos). P. 13
(6).- BAULEO, A. Ideologa, grupo y familia, p.15
33

El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboracin que da
lugar a la transformacin de sus pautas de conducta. Las dificultades en el
proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo,
ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el
aprendizaje es un arte de permanente cuestionamiento.
Esta ceguera no se da solamente entre el educador y el educando, sino
que ya est creada por la institucin educativa de la que forma parte.

La accin del docente, encaminada a la produccin de aprendizajes
socialmente significativos en los alumnos, genera tambin cambios en l ya que le
posibilita aprender de la experiencia de ensear, por la confrontacin de su teora
con la prctica.
La participacin de los alumnos en este proceso es decisiva y significa
tambin que stos, durante el proceso de aprendizaje, ensean, es decir,
intervienen en los procesos de aprender del profesor.











34

CAPTULO III
DISTINCIN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIN Y ACREDITACIN.
Toda institucin educativa se plantea como una de sus tareas prioritarias
la realizacin de acciones que le lleven a conocer el resultado de su esfuerzo,
para poder establecer con ello el grado de acercamiento entre lo que el plan prev
y lo realizado. A esta accin verificadora se le llama genricamente avaluacin. Si
analizramos esto con mayor detenimiento y nos preguntamos a qu se llama
comnmente evaluacin educativa o evaluacin del aprendizaje, encontramos
que, en los ms de los casos, sta se refiere indistintamente a la medicin, a la
nota o calificacin, a la acreditacin, a la comprobacin de resultados, etc.
Para poder adoptar el contenido de estos conceptos como criterio
orientador de la apreciacin del proceso enseanza-aprendizaje y de otras
acciones educativas, es indispensable definir con rigor lo que se entiende por
evaluacin y acreditacin. Esta tarea de esclarecimiento conceptual tiene el
propsito de evitar, por un lado, la tradicional y nefasta confusin entre evaluacin
y medicin, y por otro, erradicar a su vez la identificacin de estos dos conceptos
con la consabida calificacin, misma que en estos tiempos es apoyada y
legitimada por las instituciones educativas y por la sociedad en su conjunto, dado
que ambas la utilizan consciente e inconscientemente para fomentar en el alumno
actitudes competitivas que en nada contribuyen a su buena formacin. Algunos de
sus rasgos caractersticos son:
Se puede afirmar que mientras la evaluacin constituye un proceso
amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus
problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades,
etc., que la hacen ser una realidad distinta a las dems, la acreditacin se refiere
35

a aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes
planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el
problema de los resultados, con la eficiencia de un curso, un seminario, un taller,
etc.
Concebimos a la evaluacin y a la acreditacin como dos procesos
paralelos, aunque con diferente grado de complejidad, que tienen lugar en una
experiencia grupal.
Sumando a lo dicho, consideramos que la evaluacin es un concepto
mucho ms amplio que implica a la acreditacin, es decir, que un correcto
desarrollo de la evaluacin a lo largo de un curso determina que se cumplan
satisfactoriamente los criterios de la acreditacin.














36

3.1 QU ES LA EVALUACIN COMO PROCESO?

En una primera aproximacin entendemos la evaluacin como el estudio
del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de
caracterizar los aspectos ms sobresalientes del mismo y a la vez, los obstculos
que hay que enfrentar. Este estudio se plantea como problema individual y grupal,
en relacin a aspectos como los siguientes:
Anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado en el curso,
tanto a la informacin y manejo del contenido, como al proceso seguido en el
trabajo grupal.
Anlisis de la participacin de los estudiantes en trmino del
cumplimiento con el compromiso de lectura y estudio del material, discusin de
los problemas planteados a lo largo del curso y realizacin de actividades y
ejercicios de investigacin, etc.
La evaluacin podra ser referida bsicamente al estudio de las
condiciones que afectaron al proceso de aprendizaje, a las maneras como ste se
origin, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos
curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el
proceso educativo. (7)
La evaluacin del proceso de aprendizaje consiste en una serie de
apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal. En
esta experiencia tienen lugar fenmenos objetivos y subjetivos en una relacin
necesaria de razn de ser a la explicacin de la estrategia del conocimiento.

(7).- DIAZ Barriga, A. Un Enfoque metodolgico para la elaboracin de programas escolares, en Perfiles Educativos,
No.10, pg. 23
37

Estos juicios sobre situaciones donde est presente el acontecer humano
(los procesos individuales y grupales), son resultado de una tarea muy compleja y
delicada hecha con fines de anlisis; de una serie de aspectos que dieron vida al
desarrollo grupal en relacin al proceso de aprendizaje y de los procesos en los
que est inmerso cada uno de quienes participan en un curso, los cuales, al
mismo tiempo viven una posibilidad personal y grupal de aprender.
Lo verdaderamente importante de una experiencia como la que
mencionamos es que los miembros del grupo (participante y coordinador),
construyen un espacio de discusin y anlisis que les permita intercambiar
experiencias, confrontar puntos de vista y con ello movilizar y enriquecer sus
esquemas referenciales.
La evaluacin, su dimensin grupal, se preocupa fundamentalmente por
estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad. Existen diferentes factores que
plantean definitivamente una distinta visin del aprendizaje, la cual busca romper
con rgidos esquemas referenciales de los sujetos y, al mismo tiempo, orienta al
grupo hacia nuevas elaboraciones del conocimiento.
Dada nuestra preocupacin fundamental por concebir a la evaluacin
como proceso, nos parece necesario sealar algunos lineamientos metodolgicos
que hagan posible esta operacionalizacin, en una situacin concreta de
docencia.

Para conseguir esto es indispensable que se realice, con todo rigor,
metodolgico, y desde la primera sesin de trabajo, un anlisis de expectativas de
los participantes en el grupo, con respecto al curso, taller, seminario, etc., de que
se trate, de tal manera que permita, por una parte, detectar los intereses,
38

inquietudes y aspiraciones, tanto personales, como profesionales; y, por otra,
confrontar e intercambiar experiencias sobre su quehacer docente o prctica
educativa, que coadyuven a la conformacin de un marco de referencia, hasta
cierto punto compartido, que propicie abordar la tarea y el logro de los objetivos
del curso.
Conforme a estas condiciones, la evaluacin se plantea como una
revisin constante del proceso grupal, sealando con la flexibilidad que se estime
pertinente, los siguientes momentos para llevarla a cabo:
Al final de cada sesin. Se tratara de utilizar algunos minutos de la
sesin para revisar someramente lo ms significativo de la vivencia.
El propsito central sera plantear, analizar y elaborar grupalmente los
problemas surgidos que pudieran entorpecer o empantanar la dinmica del
grupo en el cumplimiento de la tarea y en el logro de los aprendizajes.
Despus de cierto nmero de sesiones. Este segundo momento de
reflexin y revisin del trabajo grupal se puede establecer para cada determinado
nmero de sesiones, o bien, despus de cada bloque de informacin tratada.
Obviamente, todo depender de las necesidades de la situacin grupal.
Estas revisiones sirven tambin como momentos de sntesis y
elaboracin del conocimiento.
Al trmino del curso. Como etapa de culminacin se recomienda realizar
a manera de recapitulacin, una sesin de evaluacin grupal, como un balance de
carcter totalizador. La tarea consiste en una recuperacin histrica del acontecer
ms significativo que se vivi en el curso.
Estas sesiones de evaluacin grupal, tanto las parciales como la final,
involucran a los participantes y al coordinador.
39

Por lo que respecta a la evaluacin, a manera de sntesis final diremos
que sta se puede realizar considerando dos lneas de anlisis.
lo relacionado con el PROCESO GRUPAL, cuyos rasgos pueden ser los
siguientes:
Autoevaluacin: Se estipula un tiempo para que los participantes se
autoanalicen y autocritiquen su desempeo en el trabajo grupal.
Evaluacin del grupo: La tarea aqu consiste en sealar como observ
cada participante el trabajo de los dems; considerando lo siguiente:
Participacin (intervenciones o interacciones)
Responsabilidad y compromiso, aportaciones al proceso del grupo y a la
tarea, etc.
Participacin critica de los alumnos: los participantes se abocan al
anlisis y planteamiento de la forma como percibi cada uno de ellos el
desempeo del coordinador.
Autocrtica del coordinador: Este por su parte, seala, como percibi el
proceso del grupo y como se percibi a s mismo dentro de dicho proceso.
Lo relacionado con los APRENDIZAJES. A partir del programa del curso,
se hace un anlisis riguroso basndose en preguntas como las siguientes:
Qu aprendizajes de los planteados en el programa se alcanzaron?
Qu aprendizajes de los planteados en el programa no se alcanzaron?
Qu aprendizajes no planteados en el programa se consideran haber
alcanzado?
Qu factores propiciaron u obstaculizaron la consecucin de aprendizajes?


40

3.2. PLAN DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE.
La docencia, como actividad sistemtica y como objeto de investigacin,
debe ser evaluada con fines de explicacin, comprensin y de retroalimentacin
permanente, en lo que respecta al plan de estudios, a la prctica pedaggica y a
los efectos de la formacin en los participantes, con vista a su insercin en el
mercado laboral.
Los instrumentos que se seleccionen para la evaluacin deben ser lo ms
abiertos, globalizadores, flexibles y dinmicos que sea posible pero adems se
debe contar con criterios de evaluacin suficientes y organizados que permitan
establecer mecanismos capaces de rescatar los aspectos ms importantes de la
experiencia y la participacin de todos los elementos involucrados en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Ofrecemos aqu un cuadro de doble entrada donde se sealan dos
metodologas participativas (observacin participante investigacin-accin) y dos
tcnicas (entrevista y anlisis de situaciones grupales), as como las modalidades
de su aplicacin. (cuadro 1)
La idea de incorporar estas nuevas tcnicas y metodologas para
investigar y evaluar el trabajo en el aula, nos parece que abre nuevas
posibilidades y, adems enriquece las tareas docentes; no obstante ello, tambin
somos conscientes de que estos instrumentos de evaluacin an no estn
suficientemente afinados y adaptados a las prcticas cotidianas del proceso en el
aula, y que por lo tanto exigen del docente una mayor formacin terica y
metodolgica para enfrentar estas nuevas opciones; pero estamos convencidos
41

igualmente de que se justifican, dada la complejidad y la trascendencia que
entraa el tema de la evaluacin.
En esta misma lnea, y con el propsito de ofrecer informacin bsica que
permita interpretar las caractersticas sustantivas de los instrumentos de
evaluacin incluidos en este plan, anexamos el siguiente resumen explicativo, con
la clara conviccin de que tanto la informacin como los instrumentos no deben
tomarse como dogmas ni como documentos exhaustivos, sino que cada profesor
est en la obligacin de poner en juego su creatividad y su capacidad crtica para
realizar la seleccin y las adecuaciones que amerite cada situacin concreta de
aprendizaje. En esta perspectiva, presento a continuacin un esbozo de las
metodologas y las tcnicas mencionadas, as como sus caractersticas
relevantes. Quiz resulte importante subrayar que cuando una propuesta dirigida
a la docencia se sustenta terica y metodolgicamente en una concepcin del
aprendizaje grupal, estos instrumentos resultan sumamente provechosos.
A). OBSERVACIN PARTICIAPANTE
Si bien esta tcnica ha sido utilizada principalmente por etnlogos, en el
estudio de distintos grupos asiticos, africanos y americanos, consideramos que
su empleo en el campo educativo nos abre amplias y nuevas posibilidades.
Esta tcnica es llamada as porque el observador asimila y comprende
las actividades y sentimientos de los dems, mediante una relacin franca con
ellos.
Esto significa que el observador-profesor deber practicar una
observacin selectiva, lo ms que pueda y participar en todo lo que considere
pertinente para posteriormente, describir, explicar, analizar y reflexionar sobre lo
observado.
42

La investigacin de la prctica educativa por parte del propio docente, es
un proceso encaminado a la descripcin, explicacin y valoracin de aquellos
fenmenos grupales que suceden en el aula. Uno de los medios que se puede
valer el profesor para lograrlo es la observacin participante, misma que implica
un papel activo del investigador o profesor, como sujeto cognoscente.
La investigacin de la prctica educativa requiere del estudio tcnico y
prctico de los comportamientos sociales implicados en el proceso de enseanza.
La observacin participante tiene como fin la descripcin in situ del
comportamiento que muestran los miembros del grupo. Esto supone plantear
interrogantes sobre aquello que sucede en el aula. Despus de observar, hay que
analizar si la informacin obtenida responde a las preguntas formuladas o si
responde a nuevas interrogantes.
CUADRO 1
PLAN PROPOSITIVO DE EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
METODOLOGAS
Y TCNICAS
OBSERVACIN
PARTICIPANTE
INVESTIGACIN
ACCION
ENTREVISTA ANALISIS DE
SITUACIONES
GRUPALES
OTROS
Situaciones de
aplicacin

Evaluacin
grupal

X

X

X

Evaluacin de
pequeos grupos

X

X

X

X

Autoevaluacin X X

43

Este cuadro slo tiene la pretensin de presentar esquemticamente
nuestra propuesta de un plan de evaluacin. Lgicamente cada profesor ser la
persona ms indicada para instrumentar el que ms se apegue a sus
necesidades.
Los profesores-investigadores que decidan utilizar esta tcnica debern
establecer previamente las categoras de anlisis de la prctica docente, es decir,
los aspectos del trabajo docente a partir de los cuales se pretende explicar el
quehacer cotidiano del profesor.
B). INVESTIGACIN PARTICIPATIVA O INVESTIGACIN ACCION.
La investigacin participativa es un proceso de estudio, investigacin y
anlisis de teora y prctica, donde los investigadores e investigados son parte del
proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece.
Al situar al grupo como objeto de observacin o de investigacin se le
coloca al margen de la accin y, por tanto, privado de los logros del proceso de
aprendizaje que proporciona una investigacin participativa.
Los factores esenciales en la investigacin participativa aplicada a un
proceso del grupo, son los siguientes:
Participacin. Esta es entendida como un derecho de los individuos a
intervenir en las acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual
y grupal.
Anlisis. El anlisis es una condicin necesaria, tanto en el proceso
grupal como en la investigacin participativa, siempre que lleve al dilogo como
constante, y se acompae de algunos de las siguientes cualidades:
44

a)- que sea dialctico, es decir, que con un razonamiento dialctico siga el ritmo
de reflexin, enriquecindose al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y
hechos.
b) que sea crtico, es decir, que tomando el procedimiento dialctico, en cada
contradiccin se plantean alternativas.
c)- que sea histrico, es decir, que se entiendan los hechos del pasado y del
presente ubicando la realidad actual en la historia
d)- que sea biogrfico, que la persona o grupo reflexione sobre la historia de su
grupo y el entorno del grupo en un acuerdo biogrfico que retrocede en el tiempo.
e).- que sea autoevaluativo, porque hemos aprendido muy bien la leccin para
ser crticos con los otros pero muy rara vez con nosotros mismos
C) ENTREVISTA.
La entrevista es un instrumento fundamental del mtodo clnico y una
tcnica de investigacin cientfica que se aplica en psicologa. Es un instrumento
muy difundido cuyo alcance debe delimitarse claramente. Puede proponerse, por
sus mltiples formas de empleo, una gran variedad de objetivos como, por
ejemplo, el caso del periodista, jefe de empresa, el director de escuela, el maestro
(que es la que ms nos interesa para efectos de este trabajo), el juez, etc,.
La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En
la segunda, las preguntas ya estn previstas, tanto como lo estn el orden y la
forma de plantearlas, y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas
disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene
amplia libertad para hacer las preguntas o para sus intervenciones, permitindose
toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular.
45

La entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda
de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede
permitir una mejor comparacin sistemtica de datos, tanto como otras ventajas
propias de todo mtodo estandarizado.
Esta tcnica puede ser muy provechosa en las situaciones de docencia y,
por ende, de evaluacin, ya que a travs de ella se puede obtener informacin
muy valiosa respecto a las expectativas del alumno y del grupo, sobre su
situacin en el proceso de aprendizaje, sus ansiedades, sus temores, etc.
D) ANLISIS DE SITUACIONES GRUPALES.
Esta estrategia grupal de revisin y evaluacin de la prctica docente
consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o
logros como las situaciones conflictivas o problemticas que se suscitan en todo
grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje.
El anlisis de problemas de un grupo, tales como resistencias, conflictos,
evasiones y complicidades, abordados y resueltos oportunamente, puede resultar
una experiencia muy provechosa en la medida en que coadyuve a mejorar el
proceso grupal, el cumplimiento de la tarea, y, consecuentemente, el logro de los
aprendizajes.







46

CAPTULO IV
QU ES LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE?
La acreditacin hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias
de aprendizaje, determinadas sntesis relacionadas con los aprendizajes
fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver con la
formacin del educando, y, en ltima instancia con la practica profesional. La
acreditacin tiene que ver con los resultados muy concretos respecto a los
aprendizajes ms importantes que se proponen en un programa y, en forma ms
amplia, con determinado plan de estudios de una carrera.
En la perspectiva de la didctica crtica (8) el problema de la acreditacin
se concreta partiendo de la elaboracin del programa de estudios, el anlisis, la
reflexin y el cuestionamiento que realicen el profesor o el grupo de profesores
encargados de elaborar dichos programas, se trata de hacer una seleccin
minuciosa de los conocimientos y las habilidades ms relevantes que se pretende
promover en el estudiante.
El problema a resolver aqu apuntara a las siguientes consideraciones:
a). Cmo planear las caractersticas que debe reunir el resultado del aprendizaje;
b). Cmo definir los criterios de apreciacin y cmo abordarlos con el grupo a fin
de que la acreditacin posibilite algunos elementos para la evaluacin del mismo
proceso de aprender (9) Esto nos lleva a pensar que las categoras de evaluacin
y acreditacin son dos conceptos paralelos y complementarios.


(8).- Morn Oviedo, P. Instrumentacin didctica, en: Pansza, M. Et. Al. Fundamentacin y operatividad de la didctica, p.
248 (Texto en prensa)
(9).- Diaz Barriga A. Op. Cit. P. 25
47

Es decir, que la evaluacin, en tanto que comprende todo el proceso
educativo, implica necesariamente a la acreditacin.

Es ms, consideramos que un buen proceso de evaluacin condiciona la
acreditacin, dado que permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso.
Pensamos que un adecuado proceso de evaluacin es condicin indispensable
para obtener una acreditacin satisfactoria. En una palabra, la acreditacin es
algo que se construye paso a paso, algo que se va elaborando y reelaborando a
travs de las situaciones de aprendizaje.
Por todo lo anterior, conviene no confundir la acreditacin con la calificacin o
nota, puesto que ambas tienen connotaciones muy distintas. Si bien las dos
cumplen la tares de certificacin de conocimientos, es en la calificacin donde se
concretan y depositan valores que en realidad no tiene.
Es ms, en muchas ocasiones la nota o calificacin, ya sea asignada en
forma de nmero o letra, tiene poco o nada que ver con lo que el estudiante
realmente sabe.










48

4.1 PLAN PARA LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE.
Sabemos por experiencia que gran parte de los profesores de enseanza
media superior, y superior, conocen y aplican en su prctica docente varios de los
instrumentos que aqu se exponen; sin embargo, tambin pensamos que en
muchos casos este conocimiento es insuficiente tanto para elaborarlos
tcnicamente como para aplicarlos, lo cual puede ser un factor importante para
que el estudiante, a travs de la situacin de examen, pueda ejercitar
efectivamente su capacidad de anlisis y sntesis, de juicio critico, de
establecimiento de relaciones, de resolucin de problemas, etc., y para que no se
propicie slo la aplicacin de la memoria a travs de la cita de datos, cifras,
fechas, principios y leyes, cuya exigencia se centra fundamentalmente en
reproducir informacin que poco tiene que ver con el concepto planteado a lo
largo de ste articulo.
Por ello insistimos en que el examen, concebido como criterio nico
de acreditacin, y tal como se elabora y aplica tradicionalmente, no es el
medio idneo para verificar el aprendizaje. Es un instrumento inadecuado para
realizar la evaluacin y no es el ms apropiado para obtener las evidencias que
llevarn a la acreditacin.
Esta afirmacin tiene que ver con la manera cmo se efectan
habitualmente las pruebas en los diferentes cursos, donde el alumno se enfrenta
a una serie de preguntas alas que tiene que dar respuesta en un tiempo
determinado, dentro del saln de clases y bajo la vigilancia de un maestro. De ah
nuestra preocupacin porque el plan de acreditacin que se anexa a continuacin
incluya varias opciones, de suerte que el profesor est en condiciones de
seleccionar y planear aquellos que considere ms adecuados (ver cuadro No 2).
49

Cuadro nmero 2.
PLAN PROPOSITIVO DE ACREDITACIN DE APRENDIZAJES.
Evidencias de aprendizaje Examen Investigacin
Contenidos Curriculares A libro abierto
Temtico o de composicin

Terica o de
composicin
Trabajo
Ensayo
Reporte
Anlisis de los fundamentos del
actual discurso de la evaluacin

X

X
Elaboracin de un plan de
verificacin de conocimientos para
una asignatura vigente del plan de
estudio de su institucin.


X


X

Con este cuadro pretendemos ejemplificar nuestra idea de cmo elaborar
un plan de acreditacin o verificacin de aprendizajes. De ningn modo tenemos
la intencin de generalizar; por el contrario, pensamos que cada profesor, de
acuerdo con las caractersticas de su materia, desarrolle su propio plan
atendiendo a la especificidad de su materia.





50

4.2.- CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS
Cualquier tipo de prueba que tenga por finalidad medir resultados del
aprendizaje debe reunir una serie de caractersticas que den cuenta de su nivel
de calidad, para cumplir eficientemente la funcin para la cual ha sido destinada.
Estas caractersticas varan en nmero y denominacin segn los
diferentes autores y propsitos de las pruebas.
VALIDEZ.- Es la precisin con que una prueba mide la conducta especificada en
el objetivo sometido a comprobacin. Los test no pueden ser correctamente
considerados como vlidos en trminos generales, sino solamente en relacin
con su objetivo inicial, incluyendo la clase de materia y la naturaleza de los
alumnos.
Una de las tareas ms complejas para el constructor de una prueba es
seleccionar el instrumento que es ms vlido para el objetivo que debe evaluarse.
CONFIABILIDAD.- Una prueba es confiable cuando aplicada en diversas
oportunidades produce resultados aproximadamente similares. La confiabilidad
es la exactitud o precisin con que un instrumento mide algo. Lo que un test mide,
puede ser que no sea lo que se propona medir, pero lo que mide lo mide bien; en
tal caso existe confiabilidad pero no existe validez; adems, para que un test sea
vlido debe tambin ser confiable. Un test puede ser confiable sin ser vlido, pero
no puede ser vlido sin ser confiable.
Los mtodos que se emplean para determinar la confiabilidad de una
prueba nos indican que cuanto menor sea el nmero de errores ms consistente
ser el instrumento.
OBJETIVIDAD.- Es la condicin que hace de un test un instrumento
independiente de la opinin personal. Un test es objetivo cuando la opinin
51

personal del examinador no afecta la calificacin. Solamente una respuesta de
cada tem o cuestin satisface plenamente.
REPRESENTATIVIDAD.- Si una prueba de 50 tems estuviera constituida
por 45 elementos referidos a conocimiento y 5 vinculados con la interpretacin o
aplicacin de un principio, carecera de representatividad, ya que habra omitido
importantes resultados del aprendizaje en beneficio de los menos significados.
PRACTICABILIDAD.- De nada servir que los instrumentos de evaluacin
reunieran las caractersticas sealadas con anterioridad si carecieran de
aplicacin en situaciones prcticas. Dejara de ser prctica una prueba que
insumiera un tiempo considerable en su preparacin; que exigiera largas
explicaciones para que los alumnos las entendieran o que demandara un tedioso
trabajo de puntuacin.
4. 3.- CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS
Los criterios empleados no siempre han definido con claridad la
naturaleza de los objetos sometidos a un determinado ordenamiento.
Las pruebas se han clasificado pertenecientes al campo cognoscitivo dejando de
lado las correspondientes a los objetivos del rea afectiva o psicomotora . si
consideramos que todas se refieren a resultados del aprendizaje y a conductas
previstas en los objetivos.





52

4.4.- TIPOS DE PRUEBAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EMPLEADOS
HABITUALMENTE POR EL DOCENTE.
I.- AREA COGNOSCITIVA
1. Pruebas de lpiz y papel.
1.1.1. Pruebas que requieren algn tipo de respuesta.
1.1.2. De base no estructurada.
1.1.3. Pruebas de ensayo o composicin.
1.2. De base semiestructurada.
1.2.1. Pruebas de respuestas guiadas.
1.2.2. De base estructurada.
1.2.3. Pruebas de respuestas breves.
1.2.4. Pruebas de completamiento.
1.3. Pruebas de apareamiento/correspondencia.
1.3.1. Pruebas de alternativas constantes.
1.3.2. Falso y verdadero.
1.3.3. Falso y verdadero con correccin.
1.3.4. Falso y verdadero con requisitos.
1.3.5. Pruebas de tres opciones.
1.3.6. Falso- verdadero- dudoso.
1.4. Siempre- nunca- a veces.
1.4.1. Pruebas de opcin mltiples
1.4.2. Pregunta directa.
1.4.3. Enunciado incompleto
1.4.4. La respuesta ms aceptable.
1.4.5. La respuesta correcta.
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1.5. Pruebas por pares.
1.5.1. Pares simples.
1.5.2. Pares compuestos.
1.6. Pruebas que requieren el ordenamiento de un contexto.
1.6.1. Ordenamiento cronolgico.
1.6.2. Ordenamiento lgico.
2. Pruebas orales.
2.1.1. Pruebas orales de base no estructurada.
2.1.2. Formales.
2.1.3. Informales.
2.2. Pruebas de base estructurada.
3. Pruebas prcticas.
II. INSTRUMENTOS Y TCNICAS QUE COMPLEMENTAN DATOS
SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNO.
4. Tcnicas de observacin.
4.1. Listas de cotejo.
4.2. Escalas de calificaciones.
4.3. Registros de hechos significativos de la vida escolar.
5. Tcnicas en las cuales el sujeto proporciona informaciones de modo
directo.
5.1. Cuestionarios.
5.2. Inventarios.
5.3. Entrevistas.


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4.5.- PLANTEAMIENTO DE LA PRUEBA.
Se presenta enseguida una sntesis de algunos tipos de instrumentos
que incluimos en el plan de acreditacin de aprendizaje.
1.- EXAMEN A LIBRO ABIERTO
Este tipo de examen se aplica muy poco en nuestras prcticas
evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situacin de
examen. El estudiante puede optar incluso por trabajar en equipo, propiciando as
la discusin de un problema o de una temtica y donde no necesariamente se
deben dar posturas ideolgicas homogneas en el desarrollo y resultados del
trabajo.
Este exige una concepcin distinta del proceso de enseanza-
aprendizaje, pero tendra a su favor practicar una evaluacin cualitativa capaz de
analizar cualidades como creatividad, interpretacin personal o grupal, juicio
crtico o manejo de material bibliogrfico, etc.
2.- EXAMEN TEMTICO O DE COMPOSICIN.
Consiste en presentar al estudiante una cuestin, tema, asunto, etc., para
que lo desarrolle con entera libertad. En cuanto a su construccin y aplicacin
comparndola con otros tipos de pruebas, podr pensarse que es ms sencilla;
sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea ms difcil
construir una prueba de ensayo de alta calidad que una prueba objetiva.
La calidad de estas pruebas depende de su elaboracin; no deben ser
improvisadas. Su construccin exige pensar detenidamente en las cuestiones que
estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la informacin,
sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias.
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Mediante estas pruebas se pueden explorar aquellos resultados del
aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad
para pensar, organizar y aplicar la informacin recibida e integrar aprendizajes; la
capacidad para producir, organizar y expresar ideas o crear formas originales, etc.
3.- ENSAYO.
Es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre
y gil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca de
determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con
pretensiones de agotarlo.
Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditacin en el nivel
medio superior y superior, particularmente en el caso de las ciencias sociales, se
establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con
cierta extensin, y sobretodo, con ciertas caractersticas de originalidad.
En este tipo de trabajos, el estudiante tiene mayor libertad para
seleccionar y organizar contenido, lenguaje y estilo de redaccin. El ensayo suele
ser menos sistemtico que el tratado; menos amplio que el estudio histrico y
menos formal que la tesis.
4.- TRABAJOS.
Los trabajos de investigacin, o de otro tipo, realizados por los alumnos
durante el curso pueden proporcionar evidencias para:
ampliar conocimientos,
profundizar un tema,
comparar puntos de vista,
desarrollar habilidades y hbitos de investigacin, etc.
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La evaluacin educativa, o la evaluacin del aprendizaje, necesita
concebirse como una accin inherente al fenmeno educativo, jams como un
hecho desconectado, ajeno, aislado, sin relacin con la vivencia misma del acto
de aprender y con las trascendentes decisiones que en ella subyacen. Es decir,
que la evaluacin es, ante todo, una tarea consustancial del quehacer
pedaggico, un factor que da cuenta de lo ms significativo del acontecer grupal,
un concepto didctico que ayuda a los sujetos de la educacin, no nicamente a
verificar los resultados e la empresa docente y educativa sino,
fundamentalmente, a comprender y explicar el significado del proceso educativo.
Por otra parte, habra que tener presente que en cada situacin de
docencia, no es posible, ni deseable, evaluar todo; es indispensable elegir qu
evaluar y cmo hacerlo. Esta circunstancia exige de los docentes una formacin
terica y metodolgica que posibilite una fundamentada concepcin de la
evaluacin y que propicie, a su vez, una consecuente instrumentacin de la
misma. Esta es, indiscutiblemente, la tesis central que se desarrolla en el
presente artculo.
Si partimos del hecho de que los sujetos (alumnos y profesores)
configuran su proceso de aprendizaje, entonces son ellos los directamente
responsables de evaluarse. Esto nos confirma la idea de que la evaluacin, con
esta perspectiva, debe venir de adentro, de la toma de conciencia de quienes
participan en la experiencia.
Finalmente queremos dejar sentado que este trabajo tiene, como su titulo lo
indica, un carcter de ensayo, es simple y sencillamente un testimonio de la
preocupacin y de la experiencia que en el terreno de la docencia se lleva a cabo
particularmente.
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CONCLUSIONES
Considerando la importancia que la evaluacin tiene dentro del trabajo
docente, la cual se ver reflejada no en los resultados que comnmente
esperamos obtener en una prueba, ya que stas hacen que se manifiesten las
diferencias individuales ms sutiles; o en un examen, que se ha convertido en un
instrumento donde se deposita la esperanza de mejorar la calidad de la
educacin; pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y
la sociedad en general, consideraran que existe una relacin simtrica entre
sistema de exmenes y sistema de enseanza., de tal suerte que la modificacin
de uno afectara al otro. Hay que tomar en cuenta que el examen es slo el
resultado de diversas concepciones sobre el aprendizaje, y no en el motor que lo
transforma, un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas
que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo, cuando la
estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educacin, cuando
existe una drstica disminucin de subsidio y los docentes se encuentran mal
retribuidos. Por eso es necesario reconsiderarla y valorarla como tal,
He querido externar en este trabajo las dificultades que se presentan hoy
en da en relacin al actual discurso de la evaluacin con bases conductistas, y
fundamentalmente positivistas; y por otro lado. He intentado plantear algunos
elementos tericos que permitan dar distinto enfoque a esta actividad, as como
presentar algunas posibilidades prcticas diferentes. No es una formulacin
terica que da respuesta acabada a estos problemas, sino un punto de partida
para la construccin de una teora de la evaluacin y la reflexin sobre algunos
aspectos que se derivan de sta para la labor docente diaria.

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Los resultados dependern del enfoque que cada uno de nosotros como
formadores le demos y la forma en que la apliquemos dependiendo de qu es lo
que queremos obtener, cul es el resultado que deseamos o esperamos.
Concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo, como la
estrategia metodolgica idnea para desarrollar, paralelamente y con sentido
crtico y dialgico, los procesos de evaluacin y acreditacin.
El aprendizaje grupal constituye un medio para hacer manifiestas las
contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, as
como sus fuentes, que se presentan como una parte de la dinmica de los
procesos mismo de aprender.
Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante
como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la
transformacin de conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la
importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros;
aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni
acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio
y fuente de experiencia de la comunicacin y de la dialctica en las
modificaciones sujeto-grupo, etc.
Se aprende en grupo; con otros, se afrontan procesos de esclarecimiento
tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los
problemas que implica este tipo de trabajo. En el aprendizaje grupal entran en
juego dialctico el contenido cultural (informacin) y la emocin (atraccin,
rechazo, movilizacin de la afectividad), para obtener la produccin de nuevas
situaciones, planteamiento de tareas, as como formas de solucin de problemas,
explicaciones etc.
59

BIBLIOGRAFA

BAULEO, J.Armando. Ideologa, grupo y familia, 2. Ed. Buenos Aires, Edit.
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ZARZAR CHARUR, Carlos. La dinmica de los grupos de aprendizaje desde un
enfoque operativo, en Perfiles Educativos, nm. 8 CISE-UNAM, julio-agosto-
septiembre 1980.

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ANEXOS
A continuacin se anexan algunos ejemplos de los diferentes tipos de
pruebas que generalmente el docente hace acopio.
DE COMPLEMENTO /RESPUESTA SIMPLE O BREVE
Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una
proposicin incompleta que consiste en la aportacin de un trmino,
smbolo, frase especfica, dato, etc., cuyo conocimiento se busca
comprobar.
Ejemplo: 1.- En la actualidad, el principal pas productor de petrleo
es____________, o bien, cul es el principal pas exportador de
petrleo en la actualidad?______________
Su empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen
caer en el equivoco de pretender que los examinados adivinen ms
que saber que de ellos se pide.

ORDENAMIENTO / JERARQUIZACIN.

Estos reactivos se caracterizan por ofrecer una lista de elementos o
datos, a los cuales deben dar un orden especfico de acuerdo con el criterio que
se indica en las instrucciones (cronolgico, lgico, evolutivo, etc.)
Ejemplo: Colocar por orden jerrquico , los niveles de aprendizaje
propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms
elemental.


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1.-_______________________ - Comprensin
2.- _______________________ -Evaluacin
3.- _______________________ -Aplicacin
4.- _______________________ -Anlisis
5.- _______________________ - Conocimiento
6.- _______________________ -Sntesis

APAREAMIENTO / CORRESPONDENCIA

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones
entre elementos de dos grupos o series.
Ejemplo: En los parntesis de la izquierda, anota la letra que
corresponda a su capital, enlistada en la derecha.
( )Blgica A.- Roma
( )Francia B.- msterdam
( )Inglaterra C.- Berna
( )Italia D.- Bruselas
( )Espaa E.- Paris