Concepcion y Metodologia de La Educacion Popular Selecion de Lecturas Tomo I PDF

Concepcin y metodologa de la educacin popular
Seleccin de lecturas Tomo I

Compilacin:
MARIA ISABEL ROMERO Y CARMEN NORA HERNNDEZ
La Habana, 2004
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Edicin / Magaly Muguercia Diseo / Ernesto Joan Realizacin y composicin / Eduardo A. Gonzlez Hernndez Colaboradores / Marla Muoz / Yohanka Len / Elena Socarrs / Eduardo Torres / Flor Mara Fernndez / Hildelisa Leal / Lizet Snchez / Dennis Prez / Ileana Garca Agradecimientos a Nadia Alonso, Ivn Herrera y Mait Creo. Editorial Caminos, 2004
370.193 1 Con
Concepcin y metodologa de la educacin popular : Seleccin de lecturas / comp. Mara Isabel Romero y Carmen Nora Hernndez. -- Ciudad de La Habana : Editorial Caminos, 2004. 2 t. ; 21 cm. ISBN 959-7070-49-9 1. EDUCACIN POPULAR 2. PARTICIPACIN 3. PEDAGOGA 4. IDENTIDAD 5. CULTURA 6. PODER 7. TICA I. Romero, Mara Isabel, 1964 II. Hernndez, Carmen Nora, 1952 -
ISBN 959-7070-47-2 Volumen 1 ISBN 959-7070-49-9 Obra completa Impresin: Editorial Linotipia Bolvar y Ca., Bogot, Colombia Estos textos son para su exclusiva utilizacin en actividades formativas del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
Para pedidos e informacin, dirjase a: Editorial CAMINOS Ave. 53 nm. 9609 entre 96 y 98, Marianao, Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400 Telf.: (537) 260 3940 Fax: (537) 267 2959 Correo electrnico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
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Leer un texto no es pasear en forma licenciosa e indolente sobre las palabras. Es aprender cmo se dan las relaciones entre las palabras en la composicin del discurso. Es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido. PAULO FREIRE
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NDICE
ndice de autores / 11 Presentacin / 17
pedagoga tradicional/liberadora
Educacin, ciencias sociales y cambio social JORGE LUIS ACANDA / 21 La conciencia oprimida PAULO FREIRE / 35 Educacin y concienciacin JULIO BARREIRO / 99 La educacin como prctica de la libertad (fragmento) PAULO FREIRE / 105 Pedagoga del oprimido (fragmento) PAULO FREIRE / 109 La abuela EDUARDO GALEANO / 139 Celebracin de las bodas de la razn y el corazn EDUARDO GALEANO / 140 El docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacin VIVIANA GONZLEZ MAURA / 141
cultura, poder y hegemona

Sociedad civil y hegemona JORGE LUIS ACANDA / 153 Ideologa, cultura y poder NSTOR GARCA CANCLINI / 175
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Estrategias de poder MICHEL FOUCAULT / 193 Freire y el discurso del poder HENRY A. GIROUX / 197 La comprensin del diferente PAULO FREIRE / 205 Todos somos filsofos ANTONIO GRAMSCI / 221 El gnero como estructura de la prctica social R. W. CONNELL / 226 La encrucijada de la tica JOS LUIS REBELLATO / 243
dilogo y participacin
La esencia del dilogo PAULO FREIRE / 251 Gramsci para principiantes NSTOR KOHAN / 265 tica de la liberacin JOS LUIS REBELLATO / 289 La participacin como territorio de contradicciones ticas JOS LUIS REBELLATO / 299 La educacin popular que estamos haciendo MANUEL DE LA RA / 337 El enfoque participativo en ciencias sociales BEATRIZ DAZ / 351 El rol de la educacin en la hegemona del bloque popular MARA GRACIA NEZ / 393
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La participacin social: su definicin y manifestacin como proceso CECILIA LINARES / 401
tica y valores
Familia, tica y valores en la realidad cubana actual PATRICIA ARS / 419 Y vendrn tiempos mejores? GEORGINA ALFONSO / 443 tica funcional y tica de la vida GERMN GUTIRREZ / 489
algunos principios
Extensin o comunicacin? PAULO FREIRE / 527 Pedagoga de la indignacin (fragmento) PAULO FREIRE / 553 Denuncia, anuncio, profeca, utopa y sueo PAULO FREIRE / 569 Entrevista a Paulo Freire por ROSA MARA TORRES / 593 La utopa, indeleble? YOHANKA LEN DEL RO / 653 Un educador popular que abraza la libertad Wenceslao Moro / 667 De los autores / 687
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INDICE TOMO II
orgenes e historia de la EP
La vieja y la nueva historia: algunos trminos del debate MARIO GARCS / 17 EP: acercamiento a una prctica libertaria WENCESLAO MORO / 35 La promesa de la pedagoga del oprimido ESTHER PREZ / 59 De los orgenes y hoy: la EP en Cuba (entrevista por MARA LPEZ VIGIL) / 77 Races y plataformas de la educacin popular MATTHIAS PREISWERK / 115 Educacin liberadora y educacin popular ROSA MARA TORRES / 145 La EP en perspectiva histrica VALERIA REZENDE, BENITO FERNNDEZ, ESTHER PREZ, CARLOS NEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras BIBLIA / 269 La verdadera sabidura ECLESISTICO / 271 El hombre ideal de tiempos pasados BERTOLT BRECHT / 273 Los rasgos del hombre nuevo PEDRO CASALDLIGA / 275 La construccin de la identidad MANUEL CASTELLS / 279 El rol del trabajador social en el proceso de cambio PAULO FREIRE / 293
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Preguntitas a m EDUARDO GALEANO / 301 Ventana a la utopa EDUARDO GALEANO / 301
metodologa y tcnicas
Principios fundamentales de la EP INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303 Algunas herramientas en la EP INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 323 Sobre la metodologa de la EP CARLOS NEZ / 351 Nuestra propuesta metodolgica CARLOS NEZ / 375 Tcnicas de participacin CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluacin
La evaluacin en la animacin sociocultural FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS Y M. BUSTELO / 563 Evaluacin y educacin popular ELZA FALKEMBACH / 597 La evaluacin: un proceso permanente INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 611 La evaluacin como hecho educativo OSCAR JARA / 617 Procesos evaluativos en educacin popular LVARO PANTOJA / 621 De los autores / 627
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NDICE DE AUTORES A
Acanda, Jorge Luis Educacin, ciencias sociales y cambio social, t. I, p. 21 Sociedad civil y hegemona, t. I, p. 153 Alfonso, Georgina Y vendrn tiempos mejores?, t. I, p. 443 Ars, Patricia Familia, tica y valores en la realidad cubana actual, t. I, p. 419
B
Barreiro, Julio Educacin y concienciacin, t. I, p. 99 Biblia Hechos y no palabras, t. II, p. 269 Brecht, Bertolt El hombre ideal de tiempos pasados, t. II, p. 273 Bustelo, M. , et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldliga, Pedro Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275 Castells, Manuel La construccin de la identidad, t. II, p. 279 Cembranos, Fernando, et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
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Centro memorial Martin Luther King, Jr. Tcnicas de participacin, t. II, p. 393 Connell, R. W. El gnero como estructura de la prctica social, t. I, p. 226
D
de la Ra, Manuel La educacin popular que estamos haciendo, t. I, p. 337 Daz, Beatriz El enfoque participativo en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesistico La verdadera sabidura, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza Evaluacin y educacin popular, t. II, p. 597 Fernndez, Benito La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223 Foucault, Michel Estrategias de poder, t. I, p. 193 Freire, Paulo La conciencia oprimida, t. I, p. 35 La educacin como prctica de la libertad (fragmento), t. I, p. 105 Pedagoga del oprimido (fragmento), t. I, p. 109 La comprensin del diferente, t. I, p. 205
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La esencia del dilogo, t. I, p. 251 Extensin o comunicacin?, t. I, p. 527 Pedagoga de la indignacin (fragmento), t. I, p. 551 Denuncia, anuncio, profeca, utopa y sueo, t. I, p. 569 El rol del trabajador social en el proceso de cambio, t. II, p. 293 Entrevista A Paulo Freire (por Rosa Mara Torres), t. I, p. 593
G
Galeano, Eduardo La abuela, t. I, p. 139 Celebracin de las bodas de la razn y el corazn, t. I, p. 140 Preguntitas a m, t. II, p. 301 Ventana a la utopa, t. II, p. 301 Garcs, Mario La vieja y la nueva historia: algunos trminos del debate, t. II, p. 17 Garca Canclini, Nstor Ideologa, cultura y poder, t. I, p. 175 Giroux, Henry A. Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197 Gracia Nez, Mara El rol de la educacin en la hegemona del bloque popular, t. I, p. 393 Gonzlez Maura, Viviana El docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacin, t. I, p. 141 Gramsci, Antonio Todos somos filsofos, t. I, p. 221 Gutirrez, Germn tica funcional y tica de la vida, t. I, p. 489
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I
Instituto cooperativo interamericano Principios fundamentales de la EP, t. II, p. 303 La evaluacin: un proceso permanente, t. II, p. 611
J
Jara, Oscar La evaluacin como hecho educativo, t. II, p. 617
K
Kohan, Nstor Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
Len del Ro, Yohanka La utopa, indeleble?, t. I, p. 653 Linares, Cecilia La participacin social: su definicin... t. I, p. 401 Lpez Vigil, Mara Entrevista a Esther Prez (De los orgenes y hoy: la EP en Cuba), t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p. Prlogo a Tcnicas de participacin, t. II, p. 401 Montesinos, D.H., et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
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Moro, Wenceslao Un educador popular que abraza la libertad, t. I, p. 667 EP: acercamiento a una prctica libertaria, t. II, p. 35
N
Nez, Carlos Sobre la metodologa de la EP, t. II, p. 351 Nuestra propuesta metodolgica, t. II, p. 375 La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro Procesos evaluativos en educacin popular, t. II, p. 621 Prez, Esther La promesa de la pedagoga del oprimido, t. II, p. 59 De los orgenes y hoy: la EP en Cuba (entrevista por M. Lpez Vigil),t. II, p. 77 La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223 Preiswerk, Matthias Races y plataformas de la educacin popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, Jos Luis La participacin como territorio de contradicciones ticas, t. I, p. 299 La encrucijada de la tica, t. I, p. 243 tica de la liberacin, t. I, p. 289
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Rezende, Valeria La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223
T
Torres, Rosa Mara Educacin liberadora y educacin popular, t. II, p. 145 Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
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UNA PRESENTACIN NECESARIA

La profundizacin en la teora y los conceptos ha sido una de las demandas ms frecuentes expresadas por los egresados y egresadas de los talleres de educacin popular del Centro Martin Luther King Jr. Hallar vas y formas diversas que dieran respuesta a ese reclamo est, pues, a la par con otros aspectos, en el centro de la idea de implementar esta modalidad de formacin a distancia. Por esa razn principal, y atendiendo a lo que nos propone el mdulo sobre Concepcin y metodologa de la educacin popular, hemos querido acompaarlo con este grupo de textos. Unos, abordan principios y fundamentos tericos que sostienen la visin de la educacin popular; otros se acogen a un enfoque ms metodolgico o instrumental. As, aqu hallarn fragmentos y tambin textos ntegros de educadores y educadoras populares, filsofos, autores y autoras de diversas especialidades en el campo de las ciencias sociales sobre todo latinoamericanos y cubanos; tambin algunos europeos. No faltan entre ellos varios clsicos de aliento universal. Hemos incluido tambin trozos de naturaleza ms literaria, y algunos provenientes de la tradicin religiosa. Por su significado en la educacin popular latinoamericana y en el pensamiento pedaggico del siglo XX, hemos concedido un lugar privilegiado a los trabajos de Paulo Freire. Vern que sus elaboraciones tericas, impregnadas de la intensidad de las situaciones concretas de la vida all nacieron , estn expresadas en un lenguaje particularmente huma17
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no, y resultan comprensibles y cautivadoras aun para pblicos no acostumbrados a leer textos de teora social. Como toda seleccin, esta se ha fraguado en el transcurso de una experiencia en la que participaron personas diferentes, y por ello es tambin un testimonio de la comprensin, las impresiones y, desde luego, el gusto diversos de un grupo de compaeros y compaeras. No es entonces homognea y compacta y mucho menos perfecta. Pero s est vivida, y tiene el calor de lo que personas con compromiso han descubierto en sus prcticas de aprehensin del conocimiento. Dicho de otro modo: esta seleccin est contaminada por la pasin de unos cuantos. Y bueno que as sea no? Desde esta perspectiva, nuestro propsito sera, en primer lugar, desde luego, facilitar a ustedes el acceso a lecturas que a uno, a otro o a todos los miembros del equipo selector parecieron imprescindibles. Pero tambin ir ms all y despertar, en todos y todas los lectores, el apetito de seguir adelante y buscar cuanta creacin del pensamiento terico sirva, en un dilogo con nuestras prcticas sociales, para hacerlas mejores. Por eso, desde ahora, tenemos la seguridad de la compilacin solo ha empezado y seguir creciendo. Por ltimo: aqu hay materiales muy accesibles y otros ms difciles. Pero por complejos que algunos puedan resultar a una primera ojeada, vern cmo las preguntas que nos iremos haciendo en el transcurso de las lecturas, el modo de interpelar a los textos desde nuestras prcticas, as como el apoyo mutuo nos facilitarn la comprensin. De ese modo pasaremos a travs de estos contenidos cada cual 18
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a su modo, claro como quien ejerce una manera buena de crecer y de creer. Al menos con ese propsito se presenta a nuestro respetable pblico esta compilacin. EQUIPO
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EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL * Jorge Luis Acanda

Por el ttulo de esta mesa, parece que se nos invita a reflexionar sobre la relacin entre educacin, ciencias sociales y cambio social. Comienzo entonces con una idea que alguna vez expresara ese gran maldito y heterodoxo que fuera Oscar Wilde: Slo es digno de aprenderse aquello que no puede ensearse. Esta sentencia tiene dos lecturas, complementarias entre s. En la primera, se nos da a entender que los conocimientos fundamentales deben ser aprehendidos por el individuo por s mismo, a travs de su relacin cognoscitiva de enfrentamiento con la vida. En la segunda, se descalifica como inadecuado al sistema tradicional de educacin, que ms que un sistema de aprendizaje es un sistema de enseanza, apoyado en la posicin pasivamente receptiva y repetitiva de la persona colocada en la condicin de alumno. Creo que es pertinente para el tema que nos ocupa traer a colacin este aforismo del Gran Oscar, por dos razones. La primera es que su contenido nos introduce a la necesidad de reflexionar
* Intervencin en el panel Mediaciones entre educacin, ciencias sociales y cambio social convocado por el CMMLK; publicado originalmente en Educacin popular y alternativas polticas en Amrica Latina, vol. II, Col. educacin popular-Del mundo, folleto nm. 9, La Habana, Ed. Caminos, 1999, p. 71-79.
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JORGE LUIS ACANDA
sobre el proceso de educacin desde una perspectiva amplia y profunda: qu quiere decir educar?, cmo se relaciona el proceso de enseanza-aprendizaje con la educacin?, cmo se ensea y cmo se aprende?, qu puede significar utilizar la educacin como instrumento auxiliar para el cambio social? Y ms an: qu vamos a entender por cambio social? Es preciso entonces utilizar todo el acervo de conocimientos que las as llamadas ciencias sociales (y ms adelante explicar por qu utiliz ese trmino aqu en forma peyorativa) pueden brindar para responder al conjunto de interrogantes que nos plantea este apotegma. La segunda razn de la cita es que podemos dividir la frase en dos problemas que me han de servir como hilo conductor de esta intervencin. Primero: qu es lo verdaderamente digno de aprenderse? Segundo: por qu se afirma que ello no puede ser enseado? Comenzar por la segunda interrogante, lo que impone reflexionar sobre cmo se ha entendido tradicionalmente el proceso de ensear. El enfoque que proporcion la Ilustracin es paradigmtico. La Ilustracin fue expresin histrica de la ideologa burguesa de la emancipacin. Abri paso a la interpretacin de la realidad como algo racional, y por lo tanto explicable. Su objetivo era el de liberar a los hombres del engao y la supersticin mediante la luz del saber, y convertirlos as de esclavos en seores y dueos de su vida. Su intencin era por lo tanto teraputica: llevar a todo fenmeno social ante el tribunal de la razn para 22
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decidir sobre su eliminacin o transformacin. Su programa era el de desencantar al mundo para someterlo al dominio racional del hombre. Eliminar para decirlo con un lenguaje actual las patologas de la sociedad. En contraposicin a la concepcin teolgica de la iluminacin del hombre mediante la revelacin divina, la Ilustracin haca hincapi en la capacidad racional del individuo para lograr el conocimiento de la realidad y su autoconocimiento. La respuesta que en su momento proporcion Kant a la pregunta qu es la Ilustracin? destaca admirablemente el nfasis en la capacidad de independencia racional del sujeto: Ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su propia inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento! Este es, pues, el lema de la Ilustracin. Esto tiene valor hoy en da. La esencia de la Ilustracin era la voluntad de que el individuo alcanzara la madurez, la capacidad de autonoma y responsabilidad en la direccin de su propia vida. La intencin terica era la de concebir al hombre como sujeto de su vida: sujeto en tanto convierte en objetos de su actividad a los fenmenos que lo rodean, no se subordina ya a ellos (sean fuerzas naturales o instituciones sociales) sino que los 23
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objetualiza, para dominarlos y utilizarlos en la conformacin de una vida feliz. Y es aqu donde aparecen las contradicciones insalvables del proyecto de cambio social que se plante la Ilustracin. El objetivo era educar a los hombres, pero quin introduce la luz en la mente de los hombres? Otros hombres, los ya ilustrados; ellos convierten a los dems individuos en objetos de su actividad educativa y son los que los conducen hacia la razn y la felicidad. Es decir, en la actividad de la ilustracin en la educacin entendida como ilustracin se objetualiza al otro. Las relaciones intersubjetivas (sujeto-sujeto) solo pueden ser comprendidas en los marcos de la Ilustracin clsica como relaciones objetuales (sujetoobjeto). Con ello, la Ilustracin se traiciona a s misma; divide a los hombres en dos grupos: los educadores y los educados. La aspiracin a la autodeterminacin cabe tan solo para los sujetos ilustradores, no para los individuos-objetos a ser ilustrados. Su funcin emancipadora cae prisionera de su tendencia objetualizante y cosificadora: a la persona se la convierte en objetos-cosas sobre los que se va a trabajar. La educacin, concebida como ilustracin se configura bajo el signo de la dominacin. La burguesa desarrolla su proceso de cambio social conservando la dominacin, la asimetra de las relaciones sociales intersubjetivas y desarrollando hasta el paroxismo el proceso de objetualizacin o cosificacin. El proceso de educacin se estructura segn este esquema: ensear supondr entonces la existencia de un sujeto que sabe y un alumno-objeto al que se le proporciona 24
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la luz del saber. Toda relacin interpersonal (la del maestro con el alumno, el terapeuta con el enfermo, el salvador con el salvado, el dirigente con el dirigido) ser vista como la de un sujeto con un objeto. El cambio social que produjo la burguesa era tan solo parcial. La aspiracin a la autoproduccin de s mismo, a la madurez y la autodeterminacin es algo encomiable y digno de ser conservado. Pero la salida a las aporas de la Ilustracin clsica solo es posible reinsertndolas en el contexto de relaciones verdaderamente intersubjetivas. Es a esta idea a la que apuntaba Marx cuando redact la tercera de sus Tesis sobre Feuerbach. En ella se somete a crtica (por primera vez en la historia de las ideas) la interpretacin objetualizante de las relaciones interpersonales. Disclpeseme que la cite en extenso: La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos partes, una de las cuales est por encima de la sociedad El enfoque tradicional, tpico de la Ilustracin, del perfeccionamiento de la sociedad humana como acto pedaggico, divide a los hombres en dos grupos: los educadores y los educados. Marx com25
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prende que la deficiencia fundamental de este punto de vista es que coloca a los educadores, a los ilustrados fuera del proceso de la reflexin crtica sobre la realidad, y los ubica por encima de los dems hombres. Las masas populares son simples objetos. Pero, para Marx, la revolucin es algo mucho ms complejo que eso: La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y la actividad humana solo puede concebirse y entenderse racionalmente como prctica revolucionaria. La revolucin comunista entendida por Marx como cambio social radical tiene que romper el molde de las relaciones interpersonales objetualizantes, para convertirse en un proceso en el que los hombres, interactuando entre ellos y con su condicionamiento material, al transformar este se transforman a s mismos. El proceso de educacin tiene que ser concebido de otra manera. Si queremos que contribuya a un tipo de cambio social que implique un replanteamiento desobjetualizador de las relaciones intersubjetivas, tiene que cambiar l mismo, y en forma esencial. Tiene que ser parte del cambio social. En El manifiesto comunista se expresar una idea concomitante: Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la situacin adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modo de apropiacin. Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivas sociales sino aboliendo su propio modo de apropiacin en vigor, y, por tanto, 26
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todo modo de apropiacin existente hasta nuestros das. Este pasaje ha sido objeto de una mala interpretacin bsica por aquellos que no conocen el contenido que el concepto de apropiacin tena en la filosofa clsica alemana (en especial, en Hegel), de la que Marx era heredero directo. Se confunde con expropiacin, y se piensa que aqu simplemente se nos dice que el proletariado tiene que destruir el modo capitalista de expropiacin. Esa lectura es a todas luces insuficiente, por cuanto en el fragmento citado se exhorta a la clase obrera a abolir tambin su propio modo de apropiacin. Ya en los Manuscritos econmico-filosficos de 1844 se haba presentado al comunismo como superacin positiva del modo de apropiacin enajenante de la realidad. El concepto apropiacin apunta al proceso complejo en el que los seres humanos, al producir su mundo, se producen a s mismos y producen su subjetividad. El hombre se apropia de la realidad porque la produce. La hace suya al crearla mediante su actividad prctica. Pero el modo en que la hace suya, se apropia de ella, la interioriza y la traduce en elementos de su subjetividad (sus capacidades, potencialidades, ideas, aspiraciones, valores, etc.) est condicionado por el modo en que la produce. Produccin y apropiacin, por lo tanto, forman un todo indivisible. Produccin remite al proceso de objetivacin del hombre, que crea los objetos de su realidad y en ellos expresa su subjetividad. Apropiacin remite al proceso de produccin de la subjetividad humana, de su 27
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autoproduccin; de su autoproduccin como sujeto. Todo modo social de produccin de la realidad es, a la vez, un modo social de apropiacin de esa realidad (y, por lo tanto, de auto-produccin del hombre). Todas las clases sociales dominantes hasta ahora han sometido al resto de la sociedad a su modo especfico de apropiacin. Es decir, a su modo de autoproduccin. Todas las clases dominantes existentes han logrado ese dominio porque se han autoproducido como los nicos sujetos verdaderos del proceso histrico, creando a todas las dems clases y grupos sociales como objetos de su autoproduccin. La burguesa, pese a su carcter histricamente revolucionario, no rebas este patrn. Su modo de apropiacin es enajenante y explotador porque implica que para autoproducirse como clase dominante tiene que manteniendo a las clases provenientes del viejo orden social crear al proletariado como objeto de su dominio y desprovisto de toda posibilidad de autodeterminacin. El resto de la sociedad es tan solo un conjunto de objetos de su autorreproduccin. Por eso en El manifiesto se llama a abolir todo modo de apropiacin existente hasta nuestros das, y a crear uno nuevo, en el que ninguna clase social pueda objetualizar o cosificar a las dems. La revolucin comunista significa, para Marx y Engels, el surgimiento de una sociedad en la que ninguna clase sea la dominante, y, por tanto, todos los grupos sociales puedan asumir lo que hasta ahora les ha sido negado: el papel de sujetos, la facultad de autoproducirse. No es casual que el 28
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captulo II de El manifiesto, titulado Proletarios y comunistas, en el que se exponen las concepciones de sus autores sobre el comunismo, termine con esta idea: En sustitucin de la antigua sociedad burguesa, con sus clases y sus antagonismos de clase, surgir una asociacin, en la que el libre desenvolvimiento de cada uno ser la condicin del libre desenvolvimiento de todos. Lo que aqu se propone es una subversin total de la lgica de estructuracin de las relaciones intersubjetivas. El hombre produce al mundo; al producirlo, se produce a s mismo, produce su subjetividad. Qu es la subjetividad? Es el conjunto de capacidades, potencialidades, ideas, valores a travs de los cuales interioriza la realidad que lo rodea. Ahora se nos hace ms clara la segunda parte de la afirmacin de Oscar Wilde: la educacin, entendida dentro de los moldes afincados por una tradicin de ms de quince mil aos de objetualizacin de las relaciones interpersonales, implica la imposicin al educado de esquemas mentales, de estilos de pensamiento, de normas y valores, por parte del educador. Al individuo se le ensean respuestas. Se le proporciona un saber meramente instrumental, un saber operar con instrumentos cognoscitivos para encontrar las respuestas adecuadas en cada situacin concreta a determinadas preguntas fijadas de antemano. Las preguntas se le presentan como demandas naturales e inescrutables, emanadas de la vida misma. Pero no se le ensea a interrogarse sobre esos instru29
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mentos que se le proporcionan, y mucho menos a cuestionarse la racionalidad e intencionalidad de las preguntas, de las demandas que supuestamente debe resolver, los roles sociales que debe cumplir, las exigencias que debe satisfacer. Histricamente, a los individuos se les ha enseado a resolver eficientemente los problemas derivados del funcionamiento y reproduccin de relaciones sociales asimtricas, de dominacin y explotacin. Se nos ilumina as la primera parte del apotegma. Qu es lo verdaderamente digno de ser aprendido? Est claro: lo esencial es aprender a formular las preguntas. Eso implica, en primer lugar, aprender a cuestionar la legitimidad de las preguntas, de las demandas, de las exigencias y de los roles que se le presentan al individuo con fuerza de requisito histriconatural. En segundo lugar, implica aprender a interrogar a la realidad. El para m indispensable Carlos Marx dijo un da que el adecuado planteamiento del problema lleva implcita en s la mitad de su solucin. Las preguntas condicionan las respuestas. El monopolio del poder es, ante todo, el monopolio de poder formular, legitimar y hacer circular determinadas preguntas. Lo verdaderamente esencial lo digno, segn Oscar Wilde es aprender a cuestionar, tomando el concepto de cuestionar en una doble acepcin de complementariedad: cuestionar las preguntas socialmente establecidas, y traducir la realidad circundante en cuestiones a enfrentar. Para decirlo entonces en una terminologa filosfica de la que soy gozoso deudor, aprender a criticar. Pero slo se logra a travs del ejercicio continuado 30
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y libre del criterio propio. Tal vez por estas razones Ral Roa, el Canciller de la Dignidad, el padre de la teora poltica marxista en Cuba, escribiera en uno de sus inspirados y magistrales artculos de la dcada del cuarenta que, ms que una democracia, a lo que l aspiraba era al establecimiento de una aristarqua, es decir, al poder de los que saben criticar. Concedmosle entonces la razn al autor de El abanico de Lady Windermer: las grandes verdades de la vida no pueden ser enseadas. Cada uno tiene que descubrirlas por s mismo. Lo nico que puede ensearse es un estilo de pensamiento que permita alcanzar esas grandes verdades. Si aceptamos esa idea, entonces se me impone un segundo momento en esta intervencin. No me queda ms remedio (abusando de la consideracin, la deferencia y el cario que me tienen las compaeras y los compaeros del Centro memorial Dr. Martin Luther King, Jr., como me lo han demostrado siempre los que han organizado este encuentro) que pasar a cuestionarme en el doble sentido complementario que ya apunt anteriormente el ttulo mismo que aqu nos convoca. Qu puede querer decir eso de educacin, ciencias sociales y cambio social? Primero, pedira que se cambiara la formulacin de ciencias sociales. Evoca la posibilidad de dividir a la realidad en sectores estancos, bien diferenciados entre s y con una relacin meramente de exterioridad, y de crear saberes especficos, cada uno con un objeto diferente y aparatos conceptuales propios y distintos. Evoca la intencin de 31
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convocar entonces a cientficos sociales incomunicados unos de otros por la intraducibilidad de sus lenguajes respectivos y de sus regiones exclusivas de investigacin recurriendo a un concepto de pretendida multidisciplinariedad que parece llamar a una suma mecnica, o amontonamiento, de pequeos saberes. Evoca, por ltimo, al fetiche de la total objetividad y rigurosidad en los saberes sobre el hombre y la sociedad, que tanto dao ha hecho y seguir haciendo. Como la sociedad es una sola, un haz apretado de relaciones, propongo sustituir el plural por el singular y cambiar el concepto por el de teora social crtica. Es decir, hacer explcito que lo que buscamos es una interpretacin sistmica y totalizadora sobre la realidad social, que sea a su vez crtica, por cuanto busca contribuir a la revolucin. Despus de esto, lanzado ya sin escrpulos por la pendiente del abuso de confianza, pedira cuestionarme el lema de cambio social. Qu cambio social es el que queremos producir? Ochenta aos de experimentos anticapitalistas yo no les llamo socialistas a todos desde el poder nos han enseado que cualquier acumulacin de cambios sociales no produce necesariamente el cambio social. Estos ocho decenios nos ensean que sabemos lo que queremos destruir, pero todava no tenemos la claridad necesaria en lo que queremos construir. Nos ensean que destruir el capitalismo y crear una sociedad diferente, desenajenante y liberadora, implica la difcil tarea de destruir todo modo de apropiacin hasta ahora existente y crear uno de tipo indito, que base su especificidad 32
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revolucionadora en su incompatibilidad con la objetualizacin y cosificacin de las relaciones interpersonales. Cambio social aqu, entonces, tendra que ser sustituible por transformacin revolucionaria del modo de apropiacin. Por ltimo, el concepto que est en el centro de las preocupaciones y ocupaciones de los organizadores de este encuentro: alertar que educacin es mucho ms que el proceso de enseanza-aprendizaje a que es sometido el individuo en las aulas. Reflexionar sobre la educacin como elemento esencial para la revolucin desenajenante de los modos de apropiacin no nos puede llevar a recaer en las ilusiones tpicas del iluminismo dieciochesco y del cartesianismo de izquierda de sobrevalorar el papel de las escuelas y las universidades en la transformacin de la sociedad. Por educacin tendramos que entender todo el conjunto de procesos en los que son incardinadas las personas, y en el contexto de los cuales y bajo cuyo condicionamiento tienen lugar su socializacin y su individuacin. Tendramos entonces que precisar este concepto de educacin para que nos permitiera apuntar a la reflexin sobre la complejidad de estos procesos. Despus de tanto atrevimiento y tanta descortesa de mi parte, me apresuro a terminar pidiendo perdn, y para invocar misericordia hacia mis provocaciones traer a colacin un pasaje de la Biblia que siempre me ha gustado particularmente. Me refiero a aquel en que se nos dice: Conocers la verdad y ella te har libre. La cuestin es la siguiente: cmo queremos que las personas co33
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nozcan la verdad? Mediante una revelacin proveniente desde la altura de un Mesas individual o colectivo que arrojar el fruto del saber a las bocas abiertas de una multitud de individuos, ninguno de los cuales sabe buscarla por s mismo? O por el contrario, aspiramos a que cada individuo pueda alcanzar la verdad por s mismo, tejiendo da a da con tesn y pericia, con el sudor de su frente y de su mente, el edificio de su libertad?
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LA CONCIENCIA OPRIMIDA Paulo Freire
[...] No veo cmo puede ser legtimo que un estudiante o una estudiante, un profesor o una profesora cierre un libro cualquiera, no solo la Pedagoga del oprimido, diciendo simplemente que su lectura no es viable porque no entendi claramente el significado de un perodo. Y, sobre todo, hacerlo sin haber hecho el menor esfuerzo, sin haber actuado con la seriedad necesaria para quien estudia. Hay muchas personas para quienes detener la lectura de un texto en el momento en que surgen dificultades para su comprensin, a fin de recurrir a instrumentos de trabajo corrientes diccionarios, incluyendo los de filosofa y ciencias sociales, los etimolgicos, los de sinnimos, las enciclopedias, etc. , es una prdida de tiempo. No. Por el contrario, el tiempo dedicado a la consulta de diccionarios y enciclopedias para elucidar lo que estamos leyendo es tiempo de estudio, no tiempo perdido. A veces las personas continan la lectura esperando captar mgicamente, en la pgina siguiente, el significado de la palabra, si es que aparece de nuevo. Leer un texto es algo ms serio, que exige ms. Leer un texto no es pasear en forma licenciosa e indolente sobre las palabras. Es aprender cmo se
* Tomado de Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza, Mxico, Siglo XXI, 1993, p. 72-114.
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dan las relaciones entre las palabras en la composicin del discurso. Es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido. Leer, como estudio, es un proceso difcil, incluso penoso a veces, pero siempre placentero tambin. Implica que el lector o la lectora se adentren en la intimidad del texto para aprehender su ms profunda significacin. Cuanto ms hacemos este ejercicio en forma disciplinada, tanto ms nos preparamos para que las futuras lecturas sean menos difciles. Leer un texto exige de quien lo hace, sobre todo, estar convencido de que las ideologas no han muerto. Por eso mismo, la que permea el texto, o a veces se oculta en l, no es necesariamente la de quien lo lee. De ah la necesidad de que el lector adopte una postura abierta y crtica, radical y no sectaria, sin la cual cerrar el texto, prohibindose aprender algo de l, porque es posible que defienda posiciones antagnicas a las suyas. E, irnicamente, a veces esas posiciones son apenas diferentes. En muchos casos ni siquiera hemos ledo a la autora o al autor: hemos ledo acerca de ella o de l y aceptamos las crticas que se les hacen sin ir directamente a sus textos. Las asumimos como nuestras. El profesor Celso Beisiegel, prorrector de la Universidad de Sao Paulo y uno de los intelectuales ms serios del pas, me dijo que cierta vez, participando en un grupo de discusin sobre la educacin brasilea, oy decir a uno de los presentes que mis trabajos ya no tenan importancia en el 36
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debate nacional acerca de la educacin. Curioso, Beisiegel le pregunt: Qu libros de Paulo Freire estudi usted? Sin casi un silencio despus de la pregunta, el joven crtico respondi: Ninguno. Pero le sobre l. Lo fundamental, sin embargo, es que no se critica a un autor o a una autora por lo que se dice sobre l o ella, sino por la lectura seria, dedicada, competente que hacemos de sus textos. Sin que esto signifique que no debemos leer lo que se ha dicho y se dice sobre l o ella, tambin. Finalmente, la prctica de leer textos seriamente termina por ayudarnos a aprender cmo la lectura, como estudio, es un proceso amplio, que exige tiempo, paciencia, sensibilidad, mtodo, rigor, decisin y pasin por conocer. Sin necesariamente referirme a los autores o a las autoras de crticas ni tampoco a los captulos de la Pedagoga a que se refieren las restricciones, continuar el ejercicio de ir tomando aqu y all algn juicio frente al cual debo pronunciarme, o rehacer un pronunciamiento anterior. Uno de esos juicios, que viene de los aos setenta, es el que me toma precisamente por lo que critico y combato, es decir, me toma por arrogante, elitista, invasor cultural, es decir, alguien que no respeta la identidad popular, de clase, de las clases populares trabajadores rurales y urbanos. En el fondo, ese tipo de crtica, dirigido a m, con base en una comprensin distorsionada de la concientizacin y en una visin profundamente ingenua de la prctica educativa vista como prctica neutra, al servicio del bienestar de la hu37
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manidad , no es capaz de percibir que una de las bellezas de esta prctica es precisamente que no es posible vivirla sin correr riesgo. El riesgo de no ser coherentes, de decir una cosa y hacer otra, por ejemplo. Y es precisamente su politicidad, su imposibilidad de ser neutra, lo que exige del educador o de la educadora su eticidad. La tarea de la educadora o del educador sera demasiado fcil si se redujera a la enseanza de contenidos que ni siquiera necesitaran ser manejados y trasmitidos en forma asptica, porque en cuanto contenidos de una ciencia neutra seran aspticos en s. En ese caso el educador no tendra por qu preocuparse o esforzarse, por lo menos, por ser decente, tico, a no ser con respecto a su capacitacin. Sujeto de una prctica neutra, no tendra otra cosa que hacer que transferir conocimiento igualmente neutro. No es eso lo que ocurre en la realidad. No hay ni ha habido jams una prctica educativa, en ningn espacio-tiempo, comprometida nicamente con ideas preponderantemente abstractas e intocables. Insistir en eso y tratar de convencer a los incautos de que esa es la verdad, es una prctica poltica indiscutible con que se intenta suavizar una posible rebelda de las vctimas de la injusticia. Tan poltica como la otra, la que no esconde, sino que por el contrario proclama su politicidad. Lo que me mueve a ser tico por sobre todo es saber que como la educacin es, por su propia naturaleza, directiva y poltica, yo debo respetar a los educandos, sin jams negarles mi sueo o mi utopa. Defender una tesis, una posicin, una pre38
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ferencia, con seriedad y con rigor, pero tambin con pasin, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de ensear, por un lado, el derecho a tener el deber de pelear por nuestras ideas, por nuestros sueos, y no solo aprender la sintaxis del verbo haber, y, por el otro, el respeto mutuo. Respetar a los educandos, sin embargo, no significa mentirles sobre mis sueos, decirles con palabras o gestos o prcticas que el espacio de la escuela es un lugar sagrado donde solamente se estudia, y estudiar no tiene nada que ver con lo que ocurre en el mundo de afuera; ocultarles mis opciones, como si fuera pecado preferir, optar, romper, decidir, soar. Respetarlos significa, por un lado, darles testimonio de mi eleccin, defendindola; por el otro, mostrarles otras posibilidades de opcin mientras les enseo, no importa qu... Y que no se diga que si soy profesor de biologa no puedo alargarme en otras consideraciones, que debo ensear slo biologa, como si el fenmeno vital pudiera comprenderse fuera de la trama histricosocial, cultural y poltica. Como si la vida, la pura vida, pudiera ser vivida igual en todas sus dimensiones en la favela, en el cortico o en una zona feliz de los Jardines de Sao Paulo. Si soy profesor de biologa debo, obviamente, ensear biologa, pero al hacerlo no puedo separarla de esa trama. Es la misma reflexin que nos imponemos con relacin a la alfabetizacin. Quien busca un curso de alfabetizacin de adultos quiere aprender a escribir y a leer frases y palabras, quiere alfabetizarse. 39
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Pero la lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo. Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseanza de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crtico de la lectura y la relectura del mundo es cientfica, poltica y pedaggicamente manca. Que existe el riesgo de influir en los alumnos? No es posible vivir, mucho menos existir, sin riesgos. Lo fundamental es prepararnos para saber correrlos bien. Cualquiera que sea la calidad de la prctica educativa, autoritaria o democrtica, es siempre directiva. Sin embargo, en el momento en que la directividad del educador o de la educadora interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en manipulacin, en autoritarismo. Manipulacin y autoritarismo practicados por muchos educadores que, dicindose progresistas, la pasan muy bien. Mi cuestin no es negar la politicidad y la directividad de la educacin, tarea por lo dems imposible de convertir en acto, sino, asumindolas, vivir plenamente la coherencia de mi opcin democrtica con mi prctica educativa, igualmente democrtica. Mi deber tico, en cuanto uno de los sujetos de una prctica imposiblemente neutra la educativa , es expresar mi respeto por las diferencias de ideas y de posiciones. Mi respeto, incluso por 40
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las posiciones antagnicas a las mas, que combato con seriedad y pasin. Sin embargo, decir cavilosamente que no existen no es cientfico ni tico. Criticar la arrogancia, el autoritarismo de intelectuales de izquierda o de derecha, en el fondo igualmente reaccionarios, que se consideran propietarios, los primeros, del saber revolucionario, y los segundos del saber conservador; criticar el comportamiento de universitarios que pretenden concientizar a trabajadores rurales y urbanos sin concientizarse tambin con ellos; criticar un indisimulable aire de mesianismo, en el fondo ingenuo, de intelectuales que en nombre de la liberacin de las clases trabajadoras imponen o buscan imponer la superioridad de su saber acadmico a las masas incultas, esto lo he hecho siempre, y de esto habl casi exclusivamente en la Pedagoga del oprimido. Y de esto hablo ahora, con la misma fuerza, en la Pedagoga de la esperanza. Una de las diferencias sustantivas, sin embargo, entre m y los autores de esas crticas que se me hacen, es que para m el camino para la superacin de esas prcticas est en la superacin de la ideologa autoritariamente elitista; est en el ejercicio difcil de las virtudes de la humildad, la coherencia, la tolerancia, por parte del o de la intelectual progresista. De la coherencia que va reduciendo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos. Para ellos y ellas, crticos y crticas, el camino est en la imposible negacin de la politicidad de la educacin, de la ciencia, de la tecnologa. 41
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La teora del aprendizaje de Freire se dijo ms o menos en los aos setenta est subordinada a propsitos sociales y polticos, y una teora as se expone al riesgo de la manipulacin; como si fuera posible una prctica educativa en que profesores y profesoras, alumnos y alumnas, pudieran estar absolutamente exentos del riesgo de la manipulacin y de sus consecuencias. Como si fuera o hubiera sido alguna vez posible, en algn tiempo-espacio, la existencia de una prctica educativa distante, fra, indiferente, en relacin con propsitos sociales y polticos. Lo que se exige ticamente a los educadores y las educadoras es que, coherentes con su sueo democrtico, respeten a los educandos, y por eso mismo no los manipulen nunca. De ah la cautela vigilante con que deben actuar, con que deben vivir intensamente su prctica educativa; de ah que sus ojos deban estar siempre abiertos, sus odos tambin, su cuerpo entero abierto a las trampas de que est lleno el llamado currculo oculto. De ah la exigencia que deben imponerse de ir tornndose cada vez ms tolerantes, de ir ponindose cada vez ms transparentes, de ir volvindose cada ves ms crticos, de ir hacindose cada vez ms curiosos. Cuanto ms tolerantes, cuanto ms transparentes, cuanto ms crticos, cuanto ms curiosos y humildes sean, tanto ms autnticamente estarn asumiendo la prctica docente. En una perspectiva as, indiscutiblemente progresista, mucho ms posmoderna que moderna, segn entiendo la posmodernidad, y nada modernizadora, ensear 42
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no es simplemente trasmitir conocimientos en torno al objeto o contenido trasmisin que se hace en su mayor parte a travs de la pura descripcin del concepto del objeto, que los alumnos deben memorizar mecnicamente. Ensear, siempre desde el punto de vista posmodernamente progresista de que hablo aqu, no puede reducirse a un mero ensear a los alumnos a aprender a travs de una operacin en que el objeto del conocimiento fuese el acto mismo de aprender. Ensear a aprender slo es vlido desde ese punto de vista, reptase cuando los educandos aprenden a aprender al aprender la razn de ser del objeto o del contenido. Enseando biologa u otra disciplina cualquiera es como el profesor ensea a los alumnos a aprender. En la lnea progresista, por lo tanto, ensear implica que los educandos, penetrando en cierto sentido el discurso del profesor, se apropien de la significacin profunda del contenido que se est enseando. El acto de ensear vivido por el profesor o la profesora va desdoblndose, por parte de los educandos, en el acto de conocer lo enseado. A su vez, el profesor o la profesora solo ensean en trminos verdaderos en la medida en que conocen el contenido de lo que ensean, es decir, en la medida en que se lo apropian, en que lo aprehenden. En este caso, al ensear re-conocen el objeto ya conocido. En otras palabras, rehacen su cognoscitividad en la cognoscitividad de los educandos. Ensear es as la forma que adopta el acto de conocimiento que el profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de saber lo que ensean para provocar tambin en los alumnos 43
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su acto de conocimiento. Por eso ensear es un acto creador, un acto crtico y no mecnico. La curiosidad de profesores y alumnos, en accin, se encuentra en la base del ensear-aprender. Ensear un contenido por la apropiacin o la aprehensin de este por parte de los educandos exige la creacin y el ejercicio de una seria disciplina intelectual que debe ir forjndose desde el nivel preescolar. Pretender la insercin crtica de los educandos en la situacin educativa, en cuanto situacin de conocimiento, sin esa disciplina, es una espera vana. Pero as como no es posible ensear a aprender sin ensear cierto contenido a travs de cuyo conocimiento se aprende a aprender, tampoco se ensea la disciplina de que hablo a no ser en y por la prctica cognoscitiva de la que los educandos van volvindose sujetos cada vez ms crticos. En la constitucin de esa necesaria disciplina no hay lugar para la identificacin del acto de estudiar, de aprender, de conocer, de ensear, como un puro entretenimiento, una especie de juego con reglas flojas o sin reglas, ni tampoco como un quehacer inspido, desagradable, fastidioso. El acto de estudiar, de aprender, de conocer, es difcil, sobre todo exigente, pero placentero, como siempre nos advierte Georges Snyders. Es preciso, pues, que los educandos descubran y sientan la alegra que hay en l, que forma parte de l y que est siempre dispuesta a invadir a cuantos se entreguen a l. El papel testimonial del profesor en la gestacin de esa disciplina es enorme. Aqu una vez ms su 44
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autoridad, de la que su competencia es una parte, desempea una funcin importante. Un profesor que no toma en serio su prctica docente, que por eso mismo no estudia y ensea mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables para su prctica docente, no coadyuva a la formacin de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como profesor. Pero por otro lado esa disciplina no puede ser resultado de un trabajo que el profesor haga en los alumnos. Si bien requiere la presencia determinante del profesor o la profesora, su orientacin, su estmulo, su autoridad, esa disciplina tiene que ser construida y asumida por los alumnos. Me siento obligado a repetir, para enfatizar mi posicin, que la prctica democrtica en coherencia con mi discurso democrtico, que habla de mi opcin democrtica, no me obliga al silencio en torno a mis sueos, as como tampoco la crtica necesaria a lo que Amlcar Cabral1 llama negatividades de la cultura me convierte en un invasor elitista de la cultura popular. La crtica y el esfuerzo por superar esas negatividades son no solo recomendables sino indispensables. En el fondo, esto tiene que ver con el pasaje del conocimiento del plano del saber de experiencia vivida, del sentido comn, al conocimiento resultante de procedimientos ms rigurosos de aproximacin a los objetos cognoscibles; y realizar esa superacin
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Amlcar Cabral, Obras escolhidas, t. 1, Lisboa, Seara Nova, 1976, p, 141.
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es un derecho que las clases populares tienen. De ah que, por ejemplo, negar a los campesinos, en nombre del respeto a su cultura, la posibilidad de ir ms all de sus creencias en torno a s mismos en el mundo y a s mismos con el mundo revele una ideologa profundamente elitista. Es como si descubrir la razn de ser de las cosas y tener de ellas un conocimiento cabal, fuera o debiera ser privilegio de las elites. A las clases populares les bastara con el creo que es, en torno al mundo. Lo que no es posible me repito ahora es la falta de respeto al sentido comn; lo que no es posible es tratar de superarlo sin, partiendo de l, pasar por l. Desafiar a los educandos en relacin con lo que les parece su acierto es un deber de la educadora o el educador progresistas. Qu clase de educador sera si no me sintiera movido por el impulso que me hace buscar, sin mentir, argumentos convincentes en defensa de los sueos por los que lucho? En la defensa de la razn de ser de la esperanza con que acto como educador. Lo que no es lcito hacer es esconder verdades, negar informaciones, imponer principios, castrar la libertad del educando o castigarlo, no importa cmo, si no acepta mi discurso, por las razones que sea; si rechaza mi utopa. Eso s me hara caer, incoherentemente, en el sectarismo destructor que critiqu duramente ayer, en la Pedagoga del oprimido, y critico hoy al revisitarla en la Pedagoga de la esperanza. Estas consideraciones me traen a otro punto, directamente ligado a ellas, en torno del cual he 46
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sufrido igualmente reparos que me parece deben ser reparados tambin. Me refiero a la insistencia con que desde hace largo tiempo defiendo la necesidad que tenemos, educadoras y educadores progresistas, de jams subestimar o negar los saberes de experiencia vivida con que los educandos llegan a la escuela o a los centros de educacin informal. Es evidente que hay diferencias en la forma de lidiar con esos saberes, si se trata de uno u otro de los casos citados anteriormente. Sin embargo, en cualquiera de ellos, subestimar la sabidura que resulta necesariamente de la experiencia sociocultural, es al mismo tiempo un error cientfico y expresin inequvoca de la presencia de una ideologa elitista. Tal vez sea realmente un fondo ideolgico escondido, oculto, que por un lado opaca la realidad objetiva y por el otro hace miopes a los negadores del saber popular al inducirlos al error cientfico. En ltima instancia, es esa miopa lo que, constituyndose en obstculo ideolgico, provoca el error epistemolgico. Ha habido diferentes formas de comprensin negativa, y en consecuencia de crtica, a esta defensa del saber popular en la que hace tanto me empeo. Negacin del saber popular tan discutible como su mitificacin, como su exaltacin, de naturaleza basista. Basismo y elitismo, tan sectarios como prisioneros de su verdad y en su verdad, se vuelven incapaces de ir ms all de s mismos. Una de esas maneras de hacer la crtica de la defensa que vengo haciendo de los saberes de experiencia vivida, que con frecuencia se repite todava hoy, para mi legtimo asombro, es la que 47
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sugiere o afirma que en el fondo propongo que el educador debe quedar girando, junto con los educandos, en torno a su saber de sentido comn, cuya superacin no se intentara siquiera; y la crtica de este tenor concluye victoriosa subrayando el obvio fracaso de esa comprensin ingenua. Atribuida a m la de la defensa del giro incansable en torno al saber de sentido comn. Pero en verdad yo nunca he afirmado, ni siquiera insinuado, tamaa inocencia. Lo que he dicho y repetido sin cansarme es que no podemos dejar de lado, despreciado como inservible, lo que los educandos ya sean nios que llegan a la escuela o jvenes y adultos en centros de educacin popular traen consigo de comprensin del mundo, en las ms variadas dimensiones de su prctica dentro de la prctica social de que forman parte. Su habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado otro mundo, su religiosidad, sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros. Ese es, por lo dems, uno de los temas fundamentales de la etnociencia hoy: cmo evitar la dicotoma entre esos saberes, el popular y el erudito, o cmo comprender y experimentar la dialctica entre lo que Snyders 2 llama cultura primera y cultura elaborada. Respetar esos saberes de los que tanto hablo, para ir ms all de ellos, jams podra significar en una lectura seria, radical, y por lo tanto cr2
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tica, jams sectaria, rigurosa, bien hecha, competente, de mis textos que el educador o la educadora deban seguir apegados a ellos, a esos saberes de experiencia vivida. El respeto a esos saberes se inserta en el horizonte mayor en el que se generan el horizonte del contexto cultural, que no se puede entender fuera de su corte de clase, incluso en sociedades tan complejas que la caracterizacin de ese corte es menos fcil de captar. As, pues, el respeto al saber popular implica necesariamente el respeto al contexto cultural. La localidad de los educandos es el punto de partida para el conocimiento que se van creando del mundo. Su mundo, en ltima instancia, es el primer e inevitable rostro del mundo mismo. Mi preocupacin por el respeto debido al mundo local de los educandos contina generando, para mi asombro, de vez en cuando, nuevas crticas que me ven sin rumbo, perdido y sin salida en los estrechos horizontes de la localidad. Una vez ms, esas crticas son resultado de lecturas mal hechas de mis textos o de lecturas de textos sobre mi trabajo, escritos por quienes me leyeron igualmente mal, en forma incompetente, o no me leyeron. Yo merecera no solo esas, sino otras crticas incluso contundentes, si en lugar de defender el contexto local de los educandos como punto de partida para el ensanchamiento de su comprensin del mundo, me pusiera a defender una posicin focalista. Una posicin en que, perdindose la inteligencia dialctica de la realidad, no se fuera capaz de 49
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percibir las relaciones contradictorias entre las partes y la totalidad. Habrase incurrido as en aquel error criticado en cierto momento de este texto por campesinos a travs de la relacin que hacan entre la sal, como parte, como uno de los ingredientes de la sazn, y esta como totalidad. Jams fue eso lo que hice o propuse a lo largo de mi prctica de educador, que me viene proporcionando la prctica de pensar en ella, y de la que ha resultado todo lo que he escrito hasta ahora. Para m viene siendo difcil, incluso imposible, entender la interpretacin de mi respeto a lo local, como negacin de lo universal. De lo local o de lo regional. Por ejemplo, no entiendo cmo, cuando acertadamente se critican las posiciones que ahogan o suprimen la totalidad en la localidad focalismo para m se da como ejemplo el universo vocabular mnimo, categora que uso en mi comprensin general de la alfabetizacin. El universo vocabular mnimo emerge naturalmente de la investigacin necesaria que se hace; fundndonos en l elaboramos el programa de alfabetizacin. Pero yo nunca dije que el programa que ha de elaborarse dentro de ese universo vocabular tena que quedar absolutamente adscrito a la realidad local. Si lo hubiera dicho no tendra del lenguaje la comprensin que tengo, revelada no solo en trabajos anteriores, sino en este ensayo tambin. Ms an, no tendra una forma dialctica de pensar. Sin muchos comentarios, remito al lector o a la lectora a La educacin como prctica de la libertad, en cualquiera de sus ediciones. Se trata de la lti50
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ma parte del libro, en que hago un anlisis de las diecisiete palabras generadoras escogidas del universo vocabular investigado en el estado de Ro de Janeiro y que se aplicaran tambin en Guanabara, como se llamaba en aquella poca Ro. La simple lectura de las pginas, me parece, aclara el equvoco de tal crtica. Creo que lo fundamental es dejar claro o ir dejando claro para los educandos una cosa obvia: lo regional surge de lo local igual que lo nacional surge de lo regional, lo continental de lo nacional y lo mundial de lo continental. As como es un error permanecer adherido a lo local, perdiendo la visin del todo, tambin es un error flotar sobre el todo sin referencia a lo local de origen. Al volver de visita a Brasil en 1979, declar en una entrevista que mi recifecidad explicaba mi pernambucanidad, que esta aclaraba mi nordestinidad, la que a su vez arrojaba luz sobre mi brasilidad; mi brasilidad elucidaba mi latinoamericanidad y esta por su parte me haca un hombre del mundo. Ariano Suassuna se convirti en un escritor universal no a partir del universo sino a partir de Taperu. El anlisis crtico por parte de grupos populares de su forma de estar siendo en el mundo de la cotidianidad ms inmediata, la de su tabanca, digo en Cartas a Guinea-Bissau, publicado en 1977, pgina 59, y la percepcin de la razn de ser de los hechos que se dan en ella nos lleva a sobrepasar los horizontes estrechos de la tabanca, o inclu51
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so de la zona, para alcanzar la visin global de la realidad, indispensable para la comprensin de la propia tarea de reconstruccin nacional. Pero volviendo a la parte ms remota, mi primer libro, La educacin como prctica de la libertad, concluido en 1965 y publicado en 1967, en la pgina 114, comentando el proceso de creacin de las codificaciones, digo: Estas situaciones funcionan como un desafo a los grupos. Son situaciones-problema codificadas, que guardan en s elementos que sern descodificados por los grupos con la colaboracin del coordinador. El debate en torno a ellas, como el que se hace con las que nos dan el concepto antropolgico de cultura, ir llevando a los grupos a concientizarse para que concomitantemente se alfabeticen. Son situaciones locales [el subrayado es actual] que, sin embargo, abren perspectivas para el anlisis de problemas nacionales y regionales. La palabra escrita dice Platn no puede defenderse cuando es mal entendida.3 No pueden responsabilizarme, debo decir, por lo que se diga o se haga en mi nombre contrariamente a lo que yo hago y digo; no vale afirmar, como lo hizo alguna vez alguien, con rabia: Quizs usted no haya dicho esto, pero personas que se dicen discpulas suyas lo dijeron. Sin pretender, ni siquiera
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Paul Shorey, What Plato Said. A Resume and Analysis of Platos Writings with Synopses and Critical Comments, Chicago, Phoenix Books, The University of Chicago Press, 1965, p.158.
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de lejos, parecerme a Marx no porque ahora de vez en cuando digan que ya est superado. sino por el contrario, precisamente porque para m no lo est, y solo es preciso revisarlo , me siento inclinado a citar una de sus cartas, aquella en que, irritado con inconsecuentes marxistas franceses, dice: Lo nico que s es que yo no soy marxista.4 Y ya que cit a Marx aprovecho para comentar crticas que me hicieron en los aos setenta y que se decan marxistas. Algunas de ellas, como lamentablemente no es raro que ocurra, pasaban por alto dos puntos fundamentales: 1) que yo no haba muerto; 2) que no haba escrito solamente la Pedagoga del oprimido, y menos an solamente La educacin como prctica de la libertad, y, por lo tanto, era imposible generalizar a todo un pensamiento la crtica hecha a un momento de l. Algunas de ellas eran vlidas si se centraban en el texto a o b, pero incorrectas si se extendan a la totalidad de mi obra. Una de esas crticas, al menos aparentemente ms formal, mecanicista, que dialctica, se sorprenda de que yo no hiciera referencia a las clases sociales, y, sobre todo, de que no afirmara que la lucha de clases es el motor de la historia. Le pareca raro que en lugar de las clases sociales yo trabajara con el concepto vago del oprimido. En primer lugar, me parece imposible que despus de la lectura de la Pedagoga del oprimido, empresarios y trabajadores, rurales y urbanos,
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Carta de Engels a Schmidt, Londres, 5 de agosto de 1888, en Obras escogidas, t. 11, Mosc, Editorial Progreso, p. 491.
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hayan llegado a la conclusin de que eran, los primeros, trabajadores, y los segundos, empresarios. Y esto porque la vaguedad del concepto de oprimido los haba dejado tan confusos e indecisos que los empresarios vacilaban sobre si deban o no continuar disfrutando de la plusvala, y los trabajadores, del derecho de huelga como instrumento fundamental para la defensa de sus intereses. Recuerdo ahora un texto que le, en 1981, recin llegado del exilio, de una joven obrera paulista que preguntaba, y a continuacin responda: Quin es el pueblo? El que no pregunta quin es el pueblo. Sin embargo, la primera vez que le una de esas crticas me impuse algunas horas de relectura del libro, contando las veces en que, en el texto entero, hablaba de clases sociales. Pas las dos docenas. No era raro que en una pgina mencionara dos o tres veces las clases sociales. Slo que hablaba de clases sociales no como quien usa un lugar comn o como temeroso de un posible inspector o censor ideolgico que me vigilase y a quien tuviera que rendir cuentas. Los autores o las autoras de tales crticas, en general, aunque no siempre fuera explcito, se incomodaban principalmente con algunos puntos: la ya referida vaguedad del concepto de oprimido, como el de pueblo; la afirmacin que hago en el libro de que el oprimido, al liberarse, libera al opresor; el no haber declarado, como ya seal, que la lucha de clases es el motor de la historia; el tratamiento que daba al individuo, sin aceptar su reduccin a un puro reflejo de las estructuras socioeconmicas; el tratamiento de 54
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la conciencia; la importancia acordada a la subjetividad; el papel de la concientizacin que en la Pedagoga del oprimido supera, en trminos de criticidad, la que se le haba atribuido en La educacin como prctica de la libertad; la afirmacin de que la adherencia a la realidad en que se encuentran las grandes masas campesinas de Amrica Latina exige que la conciencia de clase oprimida pase, si no antes por lo menos concomitantemente, por la conciencia de hombre oprimido. Esos puntos nunca fueron abordados al mismo tiempo, sino que eran sealados ya uno, ya otro, en crticas escritas u orales, en seminarios y debates, en Europa, en los Estados Unidos, en Australia, en Amrica Latina. Ayer hablaba de clases sociales con la misma independencia y conciencia del acierto con que hablo de ellas hoy. Es posible, sin embargo, que muchas o muchos de los que en los aos setenta me exigan la constante repeticin explcita del concepto, quieran exigirme hoy lo contrario: que elimine las dos docenas de veces que lo utilic, porque ya no hay clases sociales, y sus conflictos tambin desaparecieron con ellas. De ah que al lenguaje de la posibilidad, que comporta la utopa como sueo posible, prefieran el discurso neoliberal, pragmtico, segn el cual debemos adecuarnos a los hechos tal como se estn dando, como si no pudieran darse de otra forma, como si no debisemos luchar, precisamente por ser mujeres y hombres, para que se den de otra manera. Nunca entend que las clases sociales, la lucha entre ellas, pudieran explicar todo, hasta el color 55
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de las nubes un martes al atardecer, de ah que jams haya dicho que la lucha de clases, en el mundo moderno, era o es el motor de la historia. Pero por otra parte an hoy, y posiblemente todava por mucho tiempo, no es posible entender la historia sin las clases sociales, sin sus intereses en choque. Como un hombre insatisfecho con el mundo de injusticias que est ah, al que el discurso pragmtico me sugiere simplemente que me adapte, es obvio que debo, hoy tanto como ayer, estar atento a las relaciones entre tctica y estrategia. Una cosa es llamar la atencin de los militantes que continan luchando por un mundo menos feo sobre la necesidad de que sus tcticas, primero, no contradigan su estrategia, sus objetivos, su sueo; segundo, de que esas tcticas, en cuanto camino de realizacin del sueo estratgico, se dan, se hacen, se realizan en la historia, y por eso cambian y otra es decir simplemente que ya no hay por qu soar. Soar no es solo un acto poltico necesario, sino tambin una connotacin de la forma histrico-social de estar siendo mujeres y hombres. Forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir. Hacindose y rehacindose en el proceso de hacer la historia, como sujetos y objetos, mujeres y hombres, convirtindose en seres de la insercin en el mundo y no de la pura adaptacin al mundo, terminaron por tener en el sueo tambin un motor de la historia. No hay cambio sin sueo, como no hay sueo sin esperanza. 56
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Por eso vengo insistiendo, desde la Pedagoga del oprimido, en que no hay utopa verdadera fuera de la tensin entre la denuncia de un presente que se hace cada vez ms intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir poltica, esttica y ticamente entre todos, mujeres y hombres. La utopa implica esa denuncia y ese anuncio, pero no permite que se agote la tensin entre ambos en torno a la produccin del futuro antes anunciado y ahora un nuevo presente. La nueva experiencia de sueo se instaura en la misma medida en que la historia no se inmoviliza, no muere. Por el contrario, contina. La comprensin de la historia como posibilidad y no determinismo a la que he hecho referencia en este ensayo sera ininteligible sin el sueo, as como la concepcin determinista se siente incompatible con l, y por eso lo niega. Es as que, en el primer caso, el papel histrico de la subjetividad es relevante, mientras que, en el segundo, est minimizado o negado. De ah que, en el primero, se reconozca la importancia de la educacin, que si bien no puede todo s puede algo, mientras que en el segundo se subestima. En realidad, siempre que se considere el futuro como algo dado de antemano, ya sea considerndolo como una pura repeticin mecnica del presente, con cambios apenas adverbiales, ya porque ser lo que tena que ser, no hay lugar para la utopa, es decir para el sueo, para la opcin, para la decisin, para la espera en la lucha, nica en que existe la esperanza. No hay lugar para la educacin, solo para el adiestramiento. 57
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Como proyecto, como diseo del mundo diferente, menos feo, el sueo es tan necesario para los sujetos polticos, transformadores del mundo y no adaptables a l, como fundamental es para el trabajador permtaseme la repeticin proyectar en su cerebro lo que va a hacer, antes de la ejecucin. Por eso, desde el punto de vista de los intereses de las clases dominantes, cuanto menos las dominadas sueen el sueo del que hablo en la forma confiada en que hablo, cuanto menos ejerciten el aprendizaje poltico de comprometerse con una utopa, cuanto ms se abran a los discursos pragmticos, tanto mejor dormirn ellas, las clases dominantes. La modernidad de algunos sectores de las clases dominantes, cuya posicin supera de lejos la postura de las viejas y retrgradas dirigencias de los llamados capitanes de la industria de otrora, no podra, pese a todo, modificar su naturaleza de clase. Pero eso no significa que las clases trabajadoras, en mi opinin, deban cerrarse sectariamente a la ampliacin de espacios democrticos que puede resultar de un nuevo tipo de relaciones entre ellas y las clases dominantes. Lo importante, sin embargo, es que las clases trabajadoras continen aprendiendo en la prctica misma de su lucha a establecer los lmites para sus concesiones, vale decir, que enseen a las clases dominantes los lmites en que pueden moverse. Por ltimo, las relaciones entre las clases son un hecho poltico que genera un saber de clase, 58
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que exige una lucidez indispensable en el momento de la eleccin de las mejores tcticas a utilizar y que, variando histricamente, deben estar en consonancia con los objetivos estratgicos. Eso, en realidad, no se aprende en cursos de especializacin. Eso se aprende y se ensea en el momento histrico mismo en que la necesidad impone a las clases sociales la bsqueda ineludible de una relacin mejor en el tratamiento de sus intereses antagnicos. En esos momentos histricos, como el que vivimos hoy en el pas y fuera de l, es la realidad misma la que grita, advirtiendo a las clases sociales la urgencia de nuevas formas de encuentro para la bsqueda de soluciones impostergables. La prctica de la bsqueda de esos nuevos encuentros, o la historia de esa prctica, de esta tentativa, puede convertirse en objeto o contenido de estudio para dirigencias obreras, no solo en cursos de historia de las luchas de los trabajadores sino tambin en cursos terico-prcticos, posteriormente, de formacin de dirigencias obreras. Es lo que estamos viviendo hoy, en el seno de la aterradora crisis en que nos debatimos y en que ha habido momentos de alto nivel en las discusiones entre clases dominantes y clases trabajadoras. Por eso, cuando dicen que estamos viviendo otra historia, en la que las clases sociales estn desapareciendo, y con ellas sus conflictos, y que el socialismo se pulveriz en los escombros del muro de Berln, yo por lo menos no lo creo. Los discursos neoliberales, llenos de modernidad no tienen la fuerza suficiente para acabar con 59
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las clases sociales y decretar la inexistencia de intereses antagnicos entre ellas, igual que no tienen fuerza para acabar con los conflictos y la lucha entre ellas. Lo que ocurre es que la lucha es una categora histrica y por eso mismo tiene historicidad. Cambia de espacio-tiempo a espaciotiempo. La lucha no niega la posibilidad de acuerdos, de arreglos entre las partes antagnicas. Los acuerdos tambin forman parte de la lucha. Hay momentos histricos en que la supervivencia del todo social plantea a las clases la necesidad de entenderse, lo que no significa, repitamos, que estemos viviendo un nuevo tiempo histrico vaco de clases sociales y de sus conflictos. Un nuevo tiempo histrico s, pero en el que las clases sociales continan existiendo y luchando por intereses propios. En lugar de la simple acomodacin pragmtica se impone a las dirigencias trabajadoras la creacin de ciertas cualidades o virtudes sin las cuales se les hace cada vez ms difcil luchar por sus derechos. La afirmacin de que el discurso ideolgico es una especie de incompetencia natural de las izquierdas, que insisten en hacerlo cuando ya no hay ideologas y, adems, segn dicen, ya nadie quiere orlo, es un discurso ideolgico y maoso de las clases dominantes. Lo superado no es el discurso ideolgico sino el discurso fantico, inconsecuente, repeticin de lugares comunes, que jams debi haber sido pronunciado. Lo que se va volviendo cada vez menos viable, felizmente, es la incontinencia verbal, el discurso que se pierde en 60
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una retrica agotadora que ni siquiera tiene sonoridad y ritmo. Cualquier progresista que, inflamado o inflamada, insista, a veces con voz trmula, en esa prctica, poco o nada estar contribuyendo al avance poltico que necesitamos. Pero de ah a proclamar la era del discurso neutro no! Me siento absolutamente en paz al entender que el desmoronamiento del llamado socialismo realista no significa, por un lado, que el socialismo en s haya demostrado ser inviable y, por el otro, que la excelencia del capitalismo haya quedado demostrada. Qu excelencia ser esa que puede convivir con ms de mil millones de habitantes del mundo en desarrollo que viven en la pobreza,5 por no decir en la miseria. Por no hablar tampoco de la casi indiferencia con que convive, con bolsones de pobreza y de miseria en su propio cuerpo, el mundo desarrollado. Qu excelencia ser esa que duerme en paz con la presencia de un sinnmero de hombres y mujeres cuyo hogar es la calle, y todava dice que es culpa de ellos y ellas estar en la calle. Qu excelencia ser esa que poco o nada lucha contra las discriminaciones de sexo, de clase, de raza, como si negar lo diferente, humillarlo, ofenderlo, menospreciarlo, explotarlo, fuera un derecho de los individuos o de las clases, de las razas o de un sexo en posicin de poder sobre el otro. Qu excelencia ser esa que registra tranquilamente
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Vase Relatrio sobre o desenvolvimento mundial, 1990, publicado para el Banco Mundial por la Fundacin Getlio Vargas.
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en las estadsticas los millones de nios que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todava, y si son ms resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del mundo. Cerca de 30 millones de nios de menos de cinco mueren cada ao por causas que normalmente no seran fatales en pases desarrollados. Cerca de 110 millones de nios en el mundo entero (casi 20 por ciento del grupo de edad) no reciben educacin primaria. Ms del 90 por ciento de esos nios vive en pases de ingreso bajo y bajo medio. 6 Por otro lado, la UNICEF afirma que si se mantienen las tendencias actuales, ms de 100 millones de nios morirn de enfermedades y desnutricin en los noventa. Las causas de esas muertes pueden contarse con los dedos. Casi todos morirn de enfermedades que en otros tiempos fueron bastante conocidas en las naciones industrializadas. Morirn resecos por la deshidratacin, sofocados por la neumona, infectados por el ttanos o por el sarampin o asfixiados por la tos ferina. Esas cinco enfermedades muy comunes, todas relativamente fciles y baratas de prevenir o tratar, sern responsables de ms de dos tercios de las muertes infantiles o ms de la mitad de toda la desnutricin infantil de la prxima dcada. Y afirma adems el informe de la UNICEF: que para plantear el problema en una perspectiva global, los costos adicionales, incluyendo un programa para evitar la gran mayora de las
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World Development Report, 1990, p.76.
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muertes y la subnutricin infantil en los prximos aos, debern ascender aproximadamente a 2 500 millones de dlares por ao, a fines de los noventa. Es una cantidad similar [dice atnito el informe] a la que las compaas estadunidenses vienen gastando anualmente para promover la venta de cigarros. 7 Qu excelencia ser esa que, en el nordeste brasileo, convive con una exacerbacin tal de la miseria que ms parece ficcin: nios, nias, mujeres, hombres, disputndose las sobras con perros hambrientos, trgicamente, animalescamente, en los grandes basureros de la periferia de las ciudades, para poder comer. Y Sao Paulo no se libra de la experiencia de esa miseria. Qu excelencia ser esa que parece no ver a los nios panzones, devorados por los parsitos, a las mujeres desdentadas que a los treinta aos parecen viejas encorvadas, a los hombres quebrados, la disminucin del porte de poblaciones enteras. Cincuenta y dos por ciento de la poblacin de Recife vive en favelas, vctima fcil de la intemperie, de las enfermedades que se abaten sin dificultad sobre los cuerpos debilitados. Qu excelencia ser esa que viene sancionando el asesinato fro y cobarde de campesinos y campesinas sin tierra, porque luchan por el derecho a su palabra y a su trabajo ligado a la tierra y expoliado por las clases dominantes de los campos.
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UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), Situao mundial da infancia, 1990, p. 16.
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Qu excelencia ser esa que no se conmueve con el exterminio de nias y nios en los grandes centros urbanos brasileos; que prohbe que ocho millones de nios del pueblo asistan a la escuela; que expulsa de las escuelas a gran parte de los que consiguen entrar y llama a todo eso modernidad capitalista. Para m, por el contrario, lo que no serva en la experiencia del llamado socialismo realista, en trminos preponderantes, no era el sueo socialista, sino el marco autoritario que lo contradeca y del que Marx y Lenin tambin tienen su parte de culpa, y no solo Stalin , as como lo positivo de la experiencia capitalista no era y no es el sistema capitalista, sino el marco democrtico en que se encuentra. En ese sentido tambin el desmoronamiento del mundo socialista autoritario que en muchos aspectos viene siendo una especie de oda a la libertad y viene dejando estupefactas, atnitas, desconcertadas y perdidas a muchas mentes antes bien comportadas nos ofrece la posibilidad extraordinaria, aunque difcil, de continuar soando y luchando por el sueo socialista, depurndolo de sus distorsiones autoritarias, de sus disgustos totalitarios, de su ceguera sectaria. Para m, por eso, dentro de algn tiempo la lucha democrtica contra la malignidad del capitalismo se har incluso ms fcil. Lo que se hace necesario es superar, entre muchas otras cosas, la certeza excesiva con que muchos marxistas se declaraban modernos y, asumiendo la humildad frente a las clases populares, volvernos posmodernamente menos se64
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guros de nuestras certezas. Progresistamente posmodernos. Veamos rpidamente otros puntos antes aludidos. Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohbe ser, la respuesta de estos a la violencia de aquellos se encuentra infundida del anhelo de bsqueda del derecho de ser. Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la opresin. Es por esto que solo los oprimidos, liberndose, pueden liberar a los opresores. Estos, en tanto clase [el subrayado es actual] que oprime, no pueden liberar, ni liberarse.8 La primera observacin que hara respecto a esta cita de un momento de la Pedagoga del oprimido es que en ese momento dejo muy claro de quin hablo cuando hablo de opresor y oprimido. En el fondo, o tal vez podra decir alrededor, no solo del trozo citado sino del libro entero, como no podra dejar de ser, est oculta, e incluso no oculta sino clara, explcita, una antropologa, cierta comprensin o visin del ser humano gestando su naturaleza en la propia historia, de la que necesariamente se torna sujeto y objeto. Es precisamente una de las connotaciones de esa naturaleza, constituyndose social e histricamente, lo que
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Pedagoga del oprimido, p. 50.
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fundamenta no solo la afirmacin hecha en el trozo citado, sino la base, estoy seguro de que coherente, de las posiciones de orden politicopedaggico defendidas por m a lo largo de los aos. No puedo comprender a los hombres y las mujeres ms que simplemente viviendo, histrica, cultural y socialmente existiendo, como seres que hacen su camino y que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que estn haciendo y que a la vez los rehace a ellos tambin. A diferencia de los otros animales, que no llegaron a ser capaces de transformar la vida en existencia, nosotros, en cuanto existentes, nos volvimos aptos para participar en la lucha en busca y en defensa de la igualdad de posibilidades por el hecho mismo de ser, como seres vivos, radicalmente diferentes unos de las otras y unas de los otros. Nosotros somos todos diferentes y el modo como se reproducen los seres vivos est programado para que lo seamos. Por eso el hombre tuvo la necesidad, un da, de fabricar el concepto de igualdad. Si furamos todos idnticos, como una poblacin de bacterias, la idea de igualdad sera perfectamente intil.9 El gran salto que nos volvimos capaces de dar fue trabajar no propiamente lo innato ni solamente lo adquirido, sino la relacin entre ambos. La fabricacin de un individuo dice Jacob en el mismo artculo , desde el punto de vista fsico, intelectual, moral, corresponde a una interaccin permanente de lo innato con lo adquirido.
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Franois Jacob, Nous sommes programms, mais pour apprendre, Le Courier, UNESCO, febrero de 1991.
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Nos volvemos capaces de tomar distancia, imaginativa y curiosamente, de nosotros mismos, de la vida que llevamos, y de disponernos a saber sobre ella. En cierto momento no solo vivamos, sino que empezamos a saber que vivamos, de ah que nos haya sido posible saber que sabamos y por lo tanto saber que podramos saber ms. Lo que no podemos, como seres imaginativos y curiosos, es dejar de aprender y de buscar, de investigar la razn de ser de las cosas. No podemos existir sin interrogarnos sobre el maana, sobre lo que vendr, a favor de qu, en contra de qu, a favor de quin, en contra de quin vendr; sin interrogamos sobre cmo hacer concreto lo indito viable que nos exige que luchemos por l. Es por ser este ser programado pero no determinado cada programa, en efecto, no es totalmente rgido. Define las estructuras que no son sino potencialidades, probabilidades, tendencias: los genes determinan solamente la constitucin del individuo por lo que las estructuras hereditarias y el aprendizaje se hallan totalmente ligados.10 Es por estar siendo este ser en permanente bsqueda, curioso, tomando distancia de s mismo y de la vida que tiene; es por estar siendo este ser dado a la aventura y a la pasin de conocer , para lo cual se hace indispensable la libertad que, constituyndose en la lucha por ella, solo es posible porque, aunque programados, no estamos,
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F. Jacob, Nous sommes programms, mais pour apprendre, op. cit.
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sin embargo, determinados; es por estar siendo as por lo que hemos venido desarrollando la vocacin por la humanizacin y que tenemos en la deshumanizacin, hecho concreto en la historia, la distorsin de la vocacin. Jams, sin embargo, otra dimensin humana. Ni una ni otra, humanizacin y deshumanizacin, son destino seguro, dato dado, sino o hado. Por eso una es vocacin y la otra distorsin de la vocacin. Es importante insistir en que, al hablar del ser ms o de la humanizacin como vocacin ontolgica del ser humano, no estoy cayendo en ninguna posicin fundamentalista, por lo de ms siempre conservadora. De ah que insista tambin en que esta vocacin , en lugar de ser algo a priori de la historia, es por el contrario algo que viene constituyndose en la historia. Por otra parte la lucha por ella, los medios de llevarla a cabo, histricos tambin, adems de variar de un espacio-tiempo a otro, exigen, indiscutiblemente, la asuncin de una utopa. Pero la utopa no sera posible si le faltara el gusto por la libertad, que es parte de la vocacin de humanizacin, y tampoco si le faltara la esperanza, sin la cual no luchamos. El sueo de la humanizacin, cuya concrecin es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econmico, poltico, social, ideolgico, etc., que nos estn condenando a la deshumanizacin. El sueo es as una exigencia o una condicin que viene hacindose permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace. 68
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No siendo un a priori de la historia, la naturaleza humana que viene constituyndose en ella tiene en la referida vocacin una de sus connotaciones. El opresor se deshumaniza al deshumanizar al oprimido, no importa que coma bien, que vista bien, que duerma bien. No sera posible deshumanizar sin deshumanizarse, tal es la radicalidad social de la vocacin. No soy si t no eres y, sobre todo, no soy si te prohbo ser. Como individuo y como clase, el opresor no libera ni se libera. Liberndose en y por la lucha necesaria y justa, el oprimido, como individuo y como clase, libera al opresor por el simple hecho de impedirle continuar oprimiendo. Liberacin y opresin, sin embargo, no estn inscritas, una y otra, en la historia, como algo inexorable. Del mismo modo la naturaleza humana, que se genera en la historia, no tiene inscrito en ella el ser ms, la humanizacin, a no ser como vocacin de la que su contrario es la distorsin en la historia. La prctica poltica que se funda en una concepcin mecanicista y determinista de la historia jams contribuir a disminuir los riesgos de la deshumanizacin de hombres y mujeres. Hombres y mujeres, a lo largo de la historia, venimos convirtindonos en animales de veras especiales: inventamos la posibilidad de liberarnos en la medida en que nos hicimos capaces de percibirnos como seres inconclusos, limitados, condicionados, histricos, y, sobre todo, al percibir que la pura percepcin de la inconclusin, de la limitacin, de la posibilidad, no basta. 69
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Es preciso sumarle la lucha poltica por la transformacin del mundo. La liberacin de los individuos solo adquiere profunda significacin cuando se alcanza la transformacin de la sociedad. El sueo se convierte en una necesidad indispensable. En torno a esto, otro punto generaba crticas, precisamente el papel que yo le reconoca y contino reconocindole a la subjetividad en el proceso de transformacin de la realidad o a las relaciones entre subjetividad y objetividad indicotomizables, conciencia y mundo. A partir de la publicacin de la Pedagoga del oprimido no fueron pocas las veces que escrib o habl sobre este tema, ya en entrevistas, sobre todo a revistas, ya en ensayos o en seminarios. No est de ms, sin embargo, que ahora lo retome y lo discuta nuevamente, por lo menos un poco. Incluso no tengo duda de que este, que siempre estuvo presente en la reflexin filosfica, contina siendo un tema no solo actual sino decisivo, en este final del siglo. Contina siendo objeto de reflexin filosfica, alargndose necesariamente, como objeto de consideraciones, al campo de la epistemologa, de la poltica, de la ideologa, del lenguaje, de la pedagoga, de la fsica moderna. Tenemos que reconocer, en una primera aproximacin al tema, cun difcil es para nosotros andar por las calles de la historia no importa si tomando distancia de la prctica para teorizarla o comprometidos en ella sin caer en la tentacin de sobrestimar la objetividad, reduciendo la conciencia a ella, o ver y entender la conciencia 70
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como la todopoderosa y arbitraria hacedora y rehacedora del mundo. Subjetivismo u objetivismo mecanicista, ambos antidialcticos, incapaces por eso de aprehender la permanente tensin entre la conciencia y el mundo. En realidad, solo en una perspectiva dialctica podemos entender el papel de la conciencia en la historia, libre de toda distorsin que ya exagera su importancia, ya la anula o la niega. En ese sentido la visin dialctica nos indica la necesidad de rechazar como falsa, por ejemplo, la comprensin de la conciencia como puro reflejo de la objetividad material; pero al mismo tiempo nos indica tambin la necesidad de rechazar igualmente la comprensin de la conciencia que le confiere un poder determinante sobre la realidad concreta. Del mismo modo, la visin dialctica nos indica la incompatibilidad entre ella y la idea de un maana inexorable que ya he criticado antes, en la Pedagoga y ahora en este ensayo. No importa que el maana sea la pura repeticin del hoyo, que el maana sea algo predeterminado o, como lo he llamado, un dato dado. Esta visin domesticada del futuro de la que participan reaccionarios y revolucionarios, naturalmente cada uno y cada una a su manera, plantea para los primeros el futuro como una repeticin del presente que debe, sin embargo, sufrir cambios adverbiales, y para los segundos el futuro como progreso inexorable.11
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Erica Sherover Marcuse, Emancipation and Consciousness. Dogmatic and Dialectical Perspectives in the Early Marx, Nueva York, Basil Blackwell, 1986.
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Ambas visiones implican una visin fatalista de la historia, donde no hay lugar para la autntica esperanza. La idea de la inexorabilidad del futuro como algo que vendr necesariamente, en cierto modo constituye lo que vengo llamando fatalismo liberador o liberacin fatalista, vale decir, aquella que vendr como una especie de regalo de la historia. Aquella que vendr porque est dicho que vendr. En la percepcin dialctica el futuro con el que soamos no es inexorable. Tenemos que hacerlo, que producirlo, o no vendr ms o menos en la forma como lo queramos. Es muy cierto que no debemos hacerlo en forma arbitraria y s con los materiales, con lo concreto de que disponemos y, adems, con el proyecto, con el sueo por el que luchamos. Al tiempo que para las posiciones dogmticas, mecanicistas, la conciencia que vengo llamando crtica toma forma como una especie de epifenmeno, como resultado automtico y mecnico de cambios estructurales, para la conciencia dialctica la importancia de la conciencia est en que, no siendo la fabricante de la realidad, tampoco es, por otro lado y como ya he dicho, su puro reflejo. Es exactamente en este punto donde reside la importancia fundamental de la educacin como acto de conocimiento, no solo de contenidos, sino de la razn de ser de los hechos econmicos, sociales, polticos, ideolgicos, histricos que explican el mayor o menor grado de interdiccin del cuerpo consciente a que estemos sometidos. En los aos cincuenta, tal vez ms con la intuicin del fenmeno que con una comprensin 72
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crtica del mismo, aunque ya llegando a ella, en mi tesis universitaria ya aludida en este ensayo afirm y ms tarde repet en La educacin como prctica de la libertad que si el progreso de lo que se llamaba conciencia semintransitiva a la transitiva-ingenua se daba de modo automtico, forzada por las transformaciones infraestructurales, el cambio ms importante, de la transitividad ingenua a la crtica, estaba asociado a un serio trabajo de educacin orientado a ese fin.12 Obviamente, las experiencias vividas en el SESI, sumadas a los recuerdos de la infancia y la adolescencia en Jaboatao, me ayudaban a comprender, incluso antes de las lecturas tericas al respecto, las relaciones conciencia-mundo de un modo tendencialmente dinmico, jams mecanicista. No poda escapar, naturalmente, al riesgo al cual ya me he referido el del mecanicismo o el del subjetivismo idealista al discutir aquellas relaciones, y reconozco deslices en el sentido de privilegiar la conciencia. En 1974 particip en Ginebra, junto a Ivn Ilich, en un encuentro patrocinado por el Departamento de educacin del Consejo nacional de Iglesias en el cual retomamos los conceptos de desescolarizacin l, y de concientizacin yo, para el cual escrib un pequeo documento. Este texto del que voy a citar buena parte, en vez de simplemente remitir al lector o a la lectora a l, fue publicado
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La educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo
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por primera vez por la revista RISK, del Consejo mundial de Iglesias, en 1975.13 Si no hay concientizacin sin revelacin de la realidad objetiva, en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos involucrados en su proceso, tal revelacin, aun cuando de ella derive una nueva percepcin de la misma realidad desnudndose, no es an suficiente para autenticar la concientizacin. As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de la adquisicin del conocimiento ya existente, pues se prolonga hasta la fase de creacin de un nuevo conocimiento, la concientizacin no puede parar en la etapa de revelacin de la realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica de la revelacin de la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de transformacin de la realidad. Creo que es posible y necesario hacer algunas observaciones a partir de estas reflexiones. Una de ellas es la crtica que me hago a m mismo de haber tomado el momento de revelacin de la realidad social como una especie de motivador psicolgico de su transformacin, al considerar el proceso de concientizacin en La educacin como prctica de la libertad. Mi error no estaba, obviamente, en reconocer la importancia fundamental del conocimiento de la realidad en el proceso de
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En Brasil, aparece en Ao cultural para a liberdade e outros escritos, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1976 (Accin cultural para la libertad, Mxico, Cupsa, 1983). En los Estados Unidos, con el ttulo The Politics of Education, Massachussets, Bergin and Garvey, 1986.
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su transformacin. Mi error consisti en no haber tomado esos polos conocimiento de la realidad y transformacin de la realidad en su dialecticidad. Era como si revelar la realidad significase su transformacin. Si mi posicin en la poca hubiese sido la mecanicista, yo no habra hablado siquiera de concientizacin. Habl de concientizacin porque, an habiendo tenido un deslizamiento en la direccin idealista, tena tendencia a corregirme pronto y, as, asumiendo la coherencia con la prctica que ya posea, percibir el movimiento dialctico conciencia-mundo inherente a ella. En una posicin antidialcticamente mecanicista yo, como todos los mecanicistas, habra renegado de la concientizacin, de la educacin, antes del cambio radical de las condiciones materiales de la sociedad. La perspectiva dialctica no puede entender, como antes afirm, la conciencia crtica a no ser como epifenmeno, como resultado de cambios sociales y no como factor de ellos, tambin (Erica Marcuse, 1986). Es interesante observar cmo para la comprensin idealista, no dialctica, de las relaciones conciencia-mundo, podemos hablar de concientizacin siempre que esta, en cuanto instrumento de cambio del mundo, se realice en la intimidad de la conciencia, dejando as intacto el mundo propiamente dicho. Desde el punto de vista del dogmatismo mecanicista ni siquiera tenemos cmo hablar de concientizacin. Es por eso que las dirigencias dog75
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mticas, autoritarias, no tienen por qu dialogar con las clases populares, y s decirles lo que tienen que hacer. En forma mecanicista e idealista es imposible entender lo que sucede en las relaciones de opresores u opresoras con oprimidos u oprimidas, como individuos o como clases sociales. Solamente en la comprensin dialctica, repitamos, de cmo se dan conciencia y mundo, es posible comprender el fenmeno de la introyeccin del opresor (u opresora) por el oprimido (u oprimida), la adherencia de este a aquel, la dificultad que tiene el segundo para localizar al primero fuera de s mismo, oprimido.14 Otra vez me viene a la memoria el momento en que hace veinticinco aos escuch de Erich Fromm, en su casa de Cuernavaca, con la mirada de sus ojos pequeos, azules, brillantes: Una prctica educativa as es una especie de psicoanlisis histrico-socio-cultural y poltico. Es esto lo que los mecanicistas dogmticos, autoritarios, sectarios, no comprenden y rechazan casi siempre como idealismo. Si a las grandes mayoras populares les falta una comprensin ms crtica del modo como funciona la sociedad, no es porque sean, digo yo, naturalmente incapaces, sino por causa de las condiciones precarias en que viven y sobreviven, porque hace mucho que se les prohbe saber; la salida es la propaganda ideolgica, la esloganizacin poltica y no el esfuerzo crtico a travs del
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Vase Sartre, Fanon, Memmi, Freire, entre otros.
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cual hombres y mujeres van asumindose como seres curiosos, indagadores, como sujetos en proceso permanente de bsqueda, de descubrimiento de la raison dtre de las cosas y de los hechos. De ah que, en el horizonte de la alfabetizacin de adultos, por ejemplo, yo venga desde hace mucho tiempo insistiendo en lo que llamo lectura del mundo y lectura de la palabra. Ni la lectura slo de la palabra, ni la lectura solamente del mundo, sino las dos dialcticamente solidarias. Es precisamente la lectura del mundo la que va permitiendo el desciframiento cada vez ms crtico de la o de las situaciones lmite , ms all de las cuales se encuentra lo indito viable. Es necesario, sin embargo, dejar claro que en coherencia con la posicin dialctica en que me ubico, en que percibo las relaciones mundo-conciencia- prctica -teora-lectura del mundo-lectura de la palabra-contexto-texto, la lectura del mundo no puede ser la lectura de los acadmicos impuesta a las clases populares. Ni tampoco puede tal lectura reducirse a un ejercicio complaciente de los educadores o educadoras en el cual, como prueba de respeto hacia la cultura popular, callen frente al saber de experiencia vivida y se adapten a l. La posicin dialctica y democrtica implica, por el contrario, la intervencin de lo intelectual como condicin indispensable para la tarea. Y no hay en esto ninguna traicin a la democracia, a la que tan contrarias son las actitudes y las prcticas autoritarias como las actitudes y prcticas espontanestas e irresponsablemente licenciosas. 77
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En este sentido, vuelvo a insistir en la necesidad imperiosa que tienen el educador o la educadora progresista de familiarizarse con la sintaxis, con la semntica de los grupos populares, de entender cmo hacen ellos su lectura del mundo, de percibir sus maas indispensables para una cultura de resistencia que se va constituyendo y sin la cual no pueden defenderse de la violencia a que estn sometidos. Entender el sentido de sus fiestas en el cuerpo de la cultura de resistencia, sentir su religiosidad en forma respetuosa, en una perspectiva dialctica y no solo como si fuera expresin pura de su alienacin. Es preciso respetarla como un derecho suyo, no importa que personalmente la rechacemos en general, o que no aceptemos la forma como es vivenciada por el grupo popular. En una conversacin reciente con el socilogo y profesor brasileo Otvio Ianni, de la UNICAMP, le escuch relatar algunos de sus encuentros con jvenes militantes de izquierda, uno de ellos ocurrido en la prisin en Recife en 1963. Ianni no esconda la emocin ante lo que vio y oy ni su adhesin a la forma en que aquellos militantes respetaban la cultura popular y, en ella, la manifestacin de sus creencias religiosas. Qu necesita usted? pregunta Ianni al joven encarcelado. Una Biblia respondi. Pens que me pedira el Qu hacer? de Lenin dijo Ianni. No necesito a Lenin ahora. Necesito la Biblia para entender mejor el universo mstico de los cam78
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pesinos. Sin esa comprensin, cmo puedo comunicarme con ellos? Adems del deber democrtico y tico de proceder en esa forma que tienen el educador o la educadora progresistas, tal procedimiento se impone tambin por exigencias en el campo de la comunicacin, como refera el joven de Recife. Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difcilmente su discurso tendr ms oyentes que l mismo. Ms que perderse inoperante, su discurso puede llegar a reforzar la dependencia popular, puede subrayar la conocida superioridad lingstica de las clases dominantes. Siempre en el horizonte de la comprensin dialctica de las relaciones mundo-conciencia, produccin econmica-produccin cultural, me parece valioso llamar la atencin de educadores y educadoras progresistas sobre el movimiento contradictorio entre negatividades y positividades de la cultura. No hay duda, por ejemplo, de que nuestro pasado esclavcrata nos marca como un todo an hoy. Corta las clases sociales, tanto las dominantes como las dominadas. Ambas revelan comprensiones del mundo y tienen prcticas significativamente indicadoras de aquel pasado que se hace presente a cada instante. Pero el pasado esclavcrata no se agota en la experiencia del seor todopoderoso que ordena y amenaza y del esclavo humillado que obedece para no morir, sino en la relacin entre ellos. Y precisamente, obedeciendo para no morir, el esclavo acaba descubriendo que obedecer , en su caso, es una forma de lucha en la medida en que asumiendo tal comportamien79
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to sobrevive. De aprendizaje en aprendizaje, se va fundando una cultura de resistencia, llena de maas, pero de sueos tambin. De rebelda, en la aparente acomodacin. Los quilombos fueron un momento ejemplar de aquel aprendizaje de rebelda, de reinvencin de la vida, de asuncin de la existencia y de la historia por parte de esclavas y esclavos que, de la obediencia necesaria, partieron en bsqueda de la invencin de la libertad. En un reciente debate pblico sobre la Presencia del Pueblo en la Cultura Nacional, en el que particip con el ya citado socilogo brasileo Otvio Ianni, refirindose a ese pasado esclavcrata y a las marcas por l dejadas en nuestra sociedad, apuntaba tambin sus puntos positivos la resistencia, la rebelda de esclavos y esclavas. Hablaba de la lucha hoy de los sin tierra, los sin casa, los sin escuela, los sin comida, los sin empleo, como formas actuales de quilombos. Aprovechar esta tradicin de lucha, de resistencia, y trabajarla es una tarea nuestra, de educadores y educadoras progresistas. Tarea que sin duda se distorsiona en la perspectiva puramente idealista as como en la mecanicista, dogmtica, autoritaria, que transforma la educacin en pura transmisin de comunicados. Otra consideracin que no podra dejar de hacer en este ensayo es la que se refiere a la cuestin de los contenidos programticos de la educacin, en cuya discusin, de vez en cuando, se me malinterpreta. Esto exige una reflexin sobre la prctica educativa misma, que vaya revelndola delante nuestro. 80
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Tomemos distancia de ella, como lo hago ahora al escribir en el silencio no solo de mi escritorio sino de mi barrio, para mejor aproximarnos a ella, y as sorprender los elementos que la componen, en sus relaciones unos con otros. En cuanto objeto de mi curiosidad, que ahora opera epistemolgicamente, la prctica educativa a la que tomando distancia me aproximo comienza a revelarse para m. La primera comprobacin que hago es la de que toda prctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que ensea y aprende y aquel o aquella que, en situacin de aprendiz, ensea tambin; la existencia del objeto que ha de ser enseado y aprendido re-conocido y conocido , por ltimo, el contenido. Los mtodos con que el sujeto enseante se aproxima al contenido que media el educador o la educadora del educando o educanda. En realidad el contenido, por ser objeto cognoscible que ha de ser reconocido por el educador o la educadora mientras lo ensea al educando o educanda, que por su lado solo lo aprenden si lo aprehenden, no puede, por eso mismo, ser simplemente transferido del educador al educando, simplemente depositado por el educador en el educando. La prctica educativa implica, adems, procesos, tcnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensin permanente entre la teora y la prctica, entre la libertad y la autoridad, cuya exacerbacin, no importa cul de ellas, no puede ser aceptada dentro de una perspectiva democrtica, contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad. 81
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El educador o la educadora crticos, exigentes, coherentes, en el ejercicio de su reflexin sobre la prctica educativa o en el ejercicio de la propia prctica, siempre la entienden en su totalidad. No centran, por ejemplo, la prctica educativa ni en el educando, ni en el educador, ni en el contenido, ni en los mtodos, sino que la comprenden en la relacin de sus varios componentes, en el uso coherente de los materiales, los mtodos, las tcnicas. No hay, nunca hubo, ni puede haber educacin sin contenido, a no ser que los seres humanos se transformen de tal modo que los procesos que hoy conocemos como procesos de conocer y de formar pierdan su sentido actual. El acto de ensear y de aprender, dimensiones de un proceso mayor el de conocer , forman parte de la naturaleza de la prctica educativa. No hay educacin sin enseanza, sistemtica o no, de algn contenido. Ensear es un verbo transitivorelativo. Quien ensea, ensea algo contenido a alguien alumno. La cuestin que se plantea no es la de si hay o no educacin sin contenido, a la que se opondra la otra, la de puro contenido, porque repitamos jams existi prctica educativa sin contenido. El problema fundamental, de naturaleza poltica, est coloreado por tintes ideolgicos, a saber, quin elige los contenidos, a favor de quin y de qu estar su enseanza, contra quin, a favor de qu, contra qu. Qu papel corresponde a los educandos en la organizacin programtica de los contenidos; cul es el papel, en otro nivel, de los y las 82
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que en las bases cocineras, porteros, cuidadores estn involucrados en la prctica educativa de la escuela; cul es el papel de las familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local. Y que no se diga, con cierto tufillo aristocrtico y elitista, que alumnos, padres de alumnos, madres de alumnos, cuidadores, porteros, cocineras, nada tienen que ver con esto. Que el tema de los contenidos programticos es de la pura competencia de especialistas que se graduaron para el desarrollo de esta tarea. Este discurso es hermano gemelo del otro: el que proclama que el analfabeto no sabe votar. En primer lugar, defender la presencia participativa de alumnos, de padres de alumnos, de madres de alumnos, de cuidadores, de cocineras, de porteros, en los estudios de los cuales resulte la programacin de los estudios de las escuelas lo que la Secretara municipal de educacin de Sao Paulo ensaya hoy en la administracin petista de Luiza Erundina no significa negar la actuacin indispensable de los especialistas. Significa simplemente no dejarlos como propietarios exclusivos de un componente fundamental de la prctica educativa. Significa democratizar el poder de eleccin de los contenidos a que se extiende, necesariamente, el debate sobre el modo ms democrtico de tratarlos, de proponerlos a la aprehensin de los educandos, en lugar de su simple transferencia por el educador a los educandos. Y esto es lo que tambin viene sucediendo en la Secretara de educacin de Sao Paulo. No es posible democratizar la eleccin de los contenidos sin democratizar su enseanza. 83
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No se diga que esta es una posicin popularista o democratista. No. No lo es. Es democrtica. Es progresista. Es de progresistas y demcratas que ven la presencia crtica de las clases populares en los debates sobre el destino de la ciudad, del que la presencia en la escuela es un captulo, como seal positiva y no como algo malo y desaconsejable. No de los demcratas para quienes la presencia del pueblo en los hechos, en los acontecimientos, del pueblo organizndose, es seal de que la democracia no anda bien. Adems de lo que representa, en trminos de aprendizaje democrtico, tal injerencia en los destinos de la escuela, podemos aun imaginar lo que podr aprender la escuela enseando y lo que podr ensear a cocineras, porteros, cuidadores, padres, madres, en la bsqueda de la necesaria superacin del saber de experiencia vivida por un saber ms crtico, ms exacto, al cual tienen derecho. Este es un derecho de las clases populares que los progresistas coherentes tienen que reconocer y defender el derecho a saber mejor lo que ya saben, junto a otro derecho, el derecho a participar, de algn modo, en la produccin del saber que an no existe. Lo que me parece igualmente importante destacar, en la discusin o en la comprensin de los contenidos, en una perspectiva crtica y democrtica del currculum, es la necesidad de jams permitirnos caer en la tentacin ingenua de creer que son mgicos. Y es interesante observar cmo cuanto ms hacemos esto ms tendemos a considerarlos neutros o a tratarlos en forma neutral. Ellos 84
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tienen entre s para quien los entiende mgicamente, una fuerza tal, una importancia tal que al depositarlos en los educandos su fuerza opera en ellos el cambio esperado. Y es por eso por lo que magnificados, o as entendidos, con ese poder en s mismos, no cabe al profesor otra tarea que transmitirlos a los educandos. Cualquier discusin en torno a la realidad social, poltica, econmica, cultural, discusin crtica y nada dogmtica, es considerada no solo innecesaria sino impertinente. Yo no lo creo as. En cuanto objetos de conocimiento, los contenidos deben entregarse a la curiosidad cognoscitiva de profesores y alumnos. Unos ensean, y al hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo ensean. En cuanto objetos de conocimiento no pueden ser enseados, aprehendidos, aprendidos, conocidos, de tal manera que se libren de las implicaciones poltico-ideolgicas que han de aprender tambin por los sujetos cognoscentes. Una vez ms se impone la lectura del mundo en relacin dinmica con el conocimiento de la palabra-tema, del contenido, del objeto cognoscible. Que cada lector o lectora, con prctica docente o de alumno, se cuestione sobre su trabajo como profesor o como profesora, sobre su trabajo como alumno o como alumna, en las clases de matemtica, de historia, de biologa, de gramtica, de sintaxis, en realidad importa poco. Que cada uno o cada una se pregunte y vea si participando como docente o como alumno de la experiencia de la enseanza crtica del contenido, la lectura del mundo, de naturaleza poltica, no se plantea necesariamente. 85
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Lo que no es posible en la prctica democrtica es que el profesor o la profesora, subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su propia lectura del mundo, en cuyo marco se sita la enseanza del contenido. Luchar contra el autoritarismo de izquierda o de derecha no me conduce, sin embargo, a una neutralidad imposible que no es otra cosa sino el modo maoso con el cual se pretende esconder la opcin. El papel del educador o de la educadora progresista que no puede ni debe omitirse, al proponer su lectura del mundo, es sealar que existen otras lecturas del mundo diferentes de la suya y hasta antagnicas en ciertas ocasiones. Repitamos que no hay prctica educativa sin contenido. Lo que indiscutiblemente puede suceder, de acuerdo con la posicin ideolgica del educador o de la educadora es, por un lado, la exacerbacin de la autoridad del educador que se explaya en autoritarismo y, por el otro, la anulacin de la autoridad del profesor que se hunde entonces en un clima licencioso y en una prctica igualmente licenciosa. Las dos prcticas implican formas diferentes de tratar el contenido. En el primer caso, el de la exacerbacin de la autoridad y de su explayamiento en autoritarismo, ocurre la posesin del contenido por parte del educador o de la educadora. De este modo, poseyendo como cosa propia el contenido, no importa ya que tenga o no participacin en su eleccin, poseyendo los mtodos con que manipula el objeto, manipula tambin a los educandos. Aun llamndose progresista y democrtico, el educador 86
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autoritario de izquierda, incoherente por lo menos en parte de su discurso, frente a sus educandos crticos, indagadores, que no dicen amn a sus discursos, se siente tan mal como el de derecha. En el segundo caso tenemos la anulacin de la autoridad del profesor o de la profesora que se hunde en el ya referido clima permisivo y en una prctica igualmente permisiva, en la que los educandos, entregados a s mismos, hacen y deshacen a su gusto. Sin lmites, la prctica espontanesta, que lacera algo tan fundamental en la formacin de los seres humanos la espontaneidad , no teniendo la suficiente fuerza para negar la necesaria existencia del contenido, lo lleva, sin embargo, a perderse en un injustificable mundo pedaggico de fantasa. Por todo esto, no hay otra posicin para el educador o la educadora progresistas frente a la cuestin de los contenidos que empearse en la lucha incesante en favor de la democratizacin de la sociedad, que implica la democratizacin de la escuela como necesaria democratizacin, por un lado, de la programacin de los contenidos y, por el otro, de su enseanza. Pero, reafirmo, no debemos esperar a que la sociedad se democratice, se transforme radicalmente, para comenzar la democratizacin de la eleccin y de la enseanza de los contenidos. La democratizacin de la escuela, principalmente cuando por la alternancia de gobiernos en las democracias tenemos cierto ascendiente sobre la red o el subsistema del cual forma parte, es parte de la democratizacin de la sociedad. En otras 87
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palabras, la democratizacin de la escuela no es puro epifenmeno, resultado mecnico de la transformacin de la sociedad global, sino un factor de cambio tambin. Los educadores y las educadoras coherentes no tienen que esperar a que la sociedad brasilea global se democratice para comenzar tambin a tener prcticas democrticas en relacin con los contenidos. No pueden ser autoritarias hoy para ser democrticas maana. Lo que es imposible, en trminos crticos, es esperar de los gobiernos municipales, estatales y federales de gusto conservador, o de gobiernos progresistas pero tocados por el dogmatismo que siempre he criticado, que democraticen la organizacin del currculo y la enseanza de los contenidos. Ni autoritarismo ni licencia, sino ms sustantividad democrtica es lo que necesitamos. Data de 1960 un texto que escrib para el simposio Educacin para Brasil, organizado por el Centro regional de investigaciones educativas de Recife, bajo el ttulo de Escola primria para o Brasil y publicado por la Revista brasileira de estudos pedaggicos de abril-junio de 1961. Citar un fragmento de aquel texto pertinente para la cuestin en discusin en esta parte del ensayo. [...] La escuela que necesitamos urgentemente es una escuela en la que realmente se estudie y se trabaje. Cuando criticamos, al lado de los otros educadores, el intelectualismo de nuestras escuelas, no pretendimos defender una posicin para la escuela en la que se diluyesen discipli88
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nas de estudio y una disciplina para estudiar. Tal vez nunca hayamos tenido en nuestra historia una necesidad tan grande de estudiar, de ensear, de aprender, como hoy. De aprender a leer, a escribir, a contar. De estudiar historia, geografa. De comprender la situacin o las situaciones del pas. El intelectualismo combatido es precisamente esa palabrera hueca, vaca, sonora, sin relacin con la realidad circundante, en la que nacemos, crecemos y de la que an hoy da, en gran parte, nos nutrimos. Tenemos. que cuidarnos de este tipo de intelectualismo, as como de una posicin llamada antitradicionalista que reduce el trabajo escolar a meras experiencias de esto o de aquello, y a la que le falta el ejercicio duro, pesado, del estudio serio y honesto del cual resulta una disciplina intelectual. Es precisamente la comprensin autoritaria y mgica de los contenidos, que caracteriza a las dirigencias vanguardistas para quienes la conciencia del hombre y de la mujer es un espacio vaco a la espera de contenidos, la que critiqu severamente en la Pedagoga del oprimido y vuelvo a criticar hoy como antagnica de una pedagoga de la esperanza. Pero es preciso dejar claro que no todo cuerpo consciente o toda conciencia es ese espacio vaco a la espera de contenidos para las dirigencias vanguardsticamente autoritarias. Su conciencia, por ejemplo, no lo es. Es que ellas se sienten parte de un grupo especial de la sociedad (Erica Marcuse, 1986) que posee la conciencia crtica como algo dado. En este sentido se sienten como si fuesen 89
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personas ya liberadas o personas inalcanzables por la dominacin, cuya tarea es ensear y liberar a los otros. De ah deriva su preocupacin casi religiosa, su empeo casi mstico, pero duro tambin, en el trato de sus contenidos, su certeza respecto de lo que debe ser enseado, trasmitido. Su conviccin de que la cuestin esencial es ensear, trasmitir lo que debe ser enseado y no perder el tiempo en verborreas con los grupos populares sobre su lectura del mundo. Cualquier preocupacin concerniente a las expectativas de los educandos, sean ellos o ellas alumnos de la escuela bsica o jvenes y adultos en cursos de educacin popular, es puro democratismo. Cualquier inquietud del educador demcrata orientada en el sentido de no herir la identidad cultural de los educandos, es tomada como purismo perjudicial. Cualquier manifestacin de respeto a la sabidura popular se toma por populismo. Esta concepcin es tan coherente, en la izquierda, con el pensamiento dogmtico de origen marxista, segn el cual la conciencia crtica, histrica, se encuentra, segn ya he referido, como algo casi puesto ah (Erica Marcuse, 1986), como es coherente, en la derecha, con el elitismo segn el cual las clases dominantes saben por naturaleza y las dominadas son por naturaleza ignorantes. Por eso las clases dominantes ensean si y cuando les apetece, y las dominadas a costa de un gran esfuerzo. Un militante dogmtico que trabaja en una escuela como profesor no se distingue de su colega que trabaja en un sindicato o en las favelas o la 90
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periferia de la ciudad, a no ser por lo que hay de especfico en cada una de estas actividades. Para el primero es imperioso llenar la conciencia vaca de los educandos con los contenidos cuyo aprendizaje l como educador o ella sabe que son importantes e indispensables para los educandos. Para el segundo es igualmente imperioso llenar la conciencia vaca de los grupos populares con la conciencia de clase trabajadora que segn l, o ella, los trabajadores no tienen pero l, clase media, juzga y afirma tener. An tengo bien viva en la memoria la afirmacin de cuatro educadores alemanes, de la antigua Alemania Oriental, en una noche de comienzos de los aos setenta en la casa de uno de ellos. Habl uno con el beneplcito de los dems: Recientemente he ledo la edicin alemana de su libro Pedagoga de oprimido. Me pareci muy bueno el hecho de que usted critique la ausencia de participacin de los estudiantes en las discusiones en torno del contenido programtico. En las sociedades burguesas continu categrico es importante hablar sobre eso y agitar a los estudiantes en torno del asunto. Aqu no, nosotros sabemos muy bien lo que los estudiantes deben saber. De ah en adelante, luego de lo que les dije a modo de respuesta, fue difcil mantener la conversacin en buen ritmo. La visita se acab y yo me retir a la casa de mi amigo, que me hospedaba, ms temprano de lo que esperaba. Demor algn tiempo en dormirme. Pens no solo en lo que acababa de or aquella noche en 91
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Berln, sino en lo que oyera durante todo el da, reunido con un grupo de jvenes cientficos, investigadores universitarios. El contraste era enorme. Los muchachos criticaban el autoritarismo del rgimen, segn ellos retrgrado, antidemocrtico, arrogante. Su crtica, sin embargo, era hecha desde dentro y no desde afuera de la opcin socialista. Los educadores con los que acababa de estar eran la expresin de aquello sobre y contra lo cual me haban hablado los jvenes cientficos. Demor en dormirme pensando en el exceso de certeza con que aquellos educadores modernos hacan su discurso, su declaracin de fe inconmovible: Aqu no. Nosotros sabemos lo que los estudiantes deben saber. Esa es siempre la certeza de los autoritarios, de los dogmticos: que saben lo que las clases populares saben y lo que necesitan, aun sin hablar con ellas. Por otro lado, lo que las clases populares ya saben en funcin de su prctica en la prctica social, es tan irrelevante y desarticulado, que no tiene ningn sentido para los autoritarios y las autoritarias. Lo que tiene sentido para ellos y para ellas es lo que viene de sus lecturas y lo que escriben en sus textos. Lo que les parece fundamental e indispensable es lo que ya saben sobre el saber y que, en forma de contenidos, debe ser depositado en la conciencia vaca de las clases populares. Si alguien, por el contrario, asumiendo una posicin democrtica, progresista, defiende tambin la democratizacin de la organizacin programtica de los contenidos, la democratizacin de su enseanza, la democratizacin, en suma, del curr92
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culum, los autoritarios lo consideran espontanesta y permisivo, o poco serio. Si, como ya he afirmado, el discurso neoliberal no tiene fuerza para borrar de la historia la existencia de las clases sociales por un lado, y la lucha entre ellas por el otro, las posiciones dogmticas y autoritarias que caracterizan al llamado socialismo realista y que se encuentran en la base del discurso y de la prctica verticales de la organizacin curricular no tienen cmo mantenerse hoy. Los neoliberales se equivocan cuando los critican y los niegan por ser ideolgicos, en una poca en que, segn ellos, las ideologas han muerto. Los discursos y las prcticas dogmticas de la izquierda estn equivocados no porque son ideolgicos, sino porque la suya es una ideologa que concurre a la interdiccin de la curiosidad de los hombres y de las mujeres Y contribuye a su alienacin. No pienso autnticamente si los otros no piensan tambin. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros. Esta es una afirmacin que incomoda a los autoritarios por el carcter dialgico implcito en ella. Es por eso tambin que son refractarios al dilogo, al intercambio de ideas entre profesores y alumnos. El dilogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los convierte en iguales, pero marca la posicin democrtica entre ellos o ellas. Los profesores no son iguales a los alumnos por n razones, entre ellas, porque la diferencia entre ellos los hace ser como estn siendo. Si fuesen iguales, 93
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uno se convertira en el otro. El dilogo gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no solo conservan su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Por lo mismo, el dilogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es favor que el uno haga al otro. Ni es tctica maera, envolvente, que el uno usa para confundir al otro. Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados en l que el autoritarismo rompe o impide que se constituya. Tal como la permisividad, de otro modo, pero igualmente perjudicial. No hay dilogo en el espontanesmo como en el todopoderosismo del profesor o de la profesora. La relacin dialgica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de ensear. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de aprender,15 y ambos solo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento crtico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar crticamente tambin. Por el contrario, cuando el pensamiento crtico del educador o de la educadora se entrega a la curiosidad del educando, si el pensamiento del educador o de la educadora anula, aplasta, dificulta el desarrollo del pensamiento de los educandos, entonces el pensar del educador, autoritario, tiende a generar en los educandos sobre los cuales incide un pensar tmido, inautntico, o a veces puramente rebelde.
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Vase, a este respecto, Eduardo Nicol, Los principios de la ciencia, Mxico, FCE, 1965.
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El dilogo, en realidad, no puede ser responsabilizado por el uso distorsionado que se le d. Por su simple imitacin o caricatura. El dilogo no puede convertirse en un bate papo despreocupado que marche al gusto y al acaso entre el profesor o la profesora y los educandos. El dilogo pedaggico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira, como la exposicin hecha por el educador o la educadora para los educandos sobre ese contenido. A propsito de lo cual me gustara regresar aqu a las reflexiones hechas por m, anteriormente, sobre el aula expositiva.16 El mal no est realmente en la clase expositiva, en la explicacin que el profesor o la profesora den. No es eso lo que caracteriza lo que critiqu como prctica bancaria. Critiqu y contino criticando aquel tipo de relacin educador-educando en que el educador se considera el nico educador del educando, en que el educador rompe o no acepta la condicin fundamental del acto de conocer que es la relacin dialgica (Nicol, 1965); la relacin en que el educador transfiere el conocimiento sobre a o b o c objetos o contenidos al educando, considerado simple recipiente. Esta es la crtica que he hecho y contino haciendo. Lo que ahora se puede preguntar es lo siguiente: ser eso toda clase llamada expositiva? Creo que no. Digo que no. Existen clases expositivas que realmente no son simples transferen16
Paulo Freire y Srgio Guimares, Sobre educao. Dilogos, Ro de Janeiro, Paz e terra, 1984.
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cias de conocimiento acumulado del profesor hacia los alumnos. Son clases verticales, en las cuales el profesor o la profesora hacen autoritariamente lo imposible, desde el punto de vista de la teora del conocimiento, es decir, transfiere el conocimiento. Hay otro tipo de clase en que el educador, no haciendo en apariencia la transferencia de contenido, tambin anula la capacidad de pensar crticamente del educando, o por lo menos la obstaculiza, porque son clases que parecen ms canciones de cuna que desafos. Son exposiciones que domestican o hacen que los educandos duerman arrullados. Por un lado, los educandos durmiendo, arrullados por la sonoridad de la palabra del profesor o de la profesora, por el otro, el profesor arrullndose a s mismo. Pero hay una tercera posicin que considero profundamente vlida, que es aquella en la cual el profesor o la profesora hace una pequea exposicin del tema y enseguida el grupo de estudiantes participa con ellos en el anlisis de esa exposicin. De este modo, en la pequea exposicin introductoria el profesor o la profesora desafan a los estudiantes que, preguntndose entre ellos y preguntando al profesor, participan en la profundizacin y de ningn modo puede considerarse negativo o como escuela tradicional, en el mal sentido. Finalmente creo que existe todava otro tipo de profesor al que tampoco considero bancario. Es aquel profesor muy serio que frente a los estudiantes de un curso se pone en relacin con el tema, con el contenido, que trata en una relacin de profundo respeto, incluso afectuosa, casi amorosa, 96
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pudiendo ser el objeto de anlisis tanto un texto suyo como un texto de otro autor. En el fondo, testimonia a los estudiantes cmo estudia, cmo se aproxima a un tema determinado, cmo piensa crticamente. Cabe a los educandos tener o crear y desarrollar la capacidad crtica de acompaar el movimiento que el profesor haga en su aproximacin al tema. En cierto aspecto, este tipo de profesor tambin comete un error. Es que la relacin de conocimiento no termina en el objeto, esto es, la relacin de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva. Se prolonga hasta otro sujeto, transformndose, en el fondo, en una relacin sujeto-objeto-sujeto. En cuanto relacin democrtica, el dilogo es la posibilidad de que dispongo para, abrindome al pensar de los otros, no perecer en el aislamiento.
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[...] IV
En una poca como la que nos toca vivir, en que se menosprecia de tantas formas el ministerio de la palabra humana y se hace de ella mscara para los opresores y trampa para los oprimidos, nos sorprende a la manera socrtica el valor que Paulo Freire da a la palabra. No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables: reflexin y accin. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello tambin por lo que, decir la palabra, no es privilegio de algunos sino derecho fundamental y bsico de todos los hombres.1 Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo. Decirla significa decirla para otros. Decirla significa necesariamente un encuentro de los hombres. Por eso, la verdadera educacin es dilogo. Y este encuentro no puede darse en el vaco, sino que se da en situaciones concretas, de orden social, econmico
* Prlogo a Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo XXI, 1976, p. 15-19.
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Paulo Freire, La alfabetizacin de adultos. Crtica de su visin ingenua, comprensin de su visin crtica, en Cristianismo y sociedad, nmero especial, septiembre 1968, Montevideo.
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y poltico. Por la misma razn nadie es analfabeto, inculto, iletrado, por eleccin personal, sino por imposicin de los dems hombres, a consecuencia de las condiciones objetivas en que se encuentra. En este orden de consideraciones, Paulo Freire encuentra los fundamentos para sostener que, en las concepciones modernas de la educacin, en medio de los profundos y radicales cambios que estamos viviendo en Amrica Latina, ya no cabe ms la distincin entre el educando y el educador. No ms educando, no ms educador, sino educador-educando con educando-educador, como el primer paso que debe dar el individuo para su integracin en la realidad nacional, tomando conciencia de sus derechos. La concepcin tradicional de la educacin, que no ha logrado superar el estudio que acabamos de sealar, es denominada por Paulo Freire recogiendo una expresin de Pierre Furter como la concepcin bancaria, y la explica as: La concepcin bancaria, al no superar la contradiccin educador-educando, por el contrario, al acentuarla, no puede servir, a no ser a la domesticacin del hombre. De la no superacin de esta contradiccin resulta: a) que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado; b) que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado; c) que el educador es quien habla; el educando, el que escucha; d) que el educador prescribe; el educando, sigue la prescripcin; 100
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e) que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de depsito; f) que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe; g) que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. Una concepcin tal de la educacin hace del educando un sujeto pasivo y de adaptacin. Pero lo que es ms grave an: desfigura totalmente la condicin humana del educando. Para la concepcin bancaria de la educacin, el hombre es una cosa, un depsito, una olla. Su conciencia es algo especializado, vaco, que va siendo llenado por pedazos de mundo dirigidos por otro, con cuyos residuos pretende crear contenidos de conciencia. Realizada la superacin de esta concepcin de la educacin, resulta otro esquema, a travs de la liberacin que postula Paulo Freire: a) no ms un educador del educando; b) no ms un educando del educador; c) sino un educador-educando con un educando -educador. Esto significa: 1) que nadie educa a nadie; 2) que tampoco nadie se educa solo; 3) que los hombre se educan entre s, mediatizados por el mundo.2
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Paulo Freire, La alfabetizacin de adultos..., op. cit.
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La educacin que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crtica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando o al plantearse con el educando el hombre-mundo como problema, est exigiendo una permanente postura reflexiva, crtica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la accin. Y esto es lo ms importante. V Hay una prctica de la libertad, as como hay una prctica de la dominacin. Actualmente nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en las que se ejerce la prctica de la dominacin. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagoga. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo maana. La pedagoga de Paulo Freire es, por excelencia, una pedagoga del oprimido. No postula, por lo tanto, modelos de adaptacin, de transicin ni de modernidad de nuestras sociedades. Postula modelos de rupturas, de cambios de transformacin total. Si esta pedagoga de la libertad implica el germen de la revuelta, a medida que se da el pasaje de la conciencia mgica a la conciencia ingenua, de esta a la conciencia crtica y de esta a la conciencia poltica, no puede decirse que sea este el objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las mltiples 102
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formas de contradiccin y de opresin que hay en nuestras actuales sociedades. Esa toma de conciencia hace evidentes esas situaciones. Concienciar,3 pues, no es sinnimo de ideologizar o de proponer consignas, eslganes o nuevos esquemas mentales, que haran pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crtica y a la expresin de satisfacciones personales, primero, y comunitarias ms tarde, ello se debe a que estos son los componentes reales de una situacin de opresin. No es posible lleg a decir Paulo Freire en una de sus conferencias dar clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participacin del pueblo en el poder. Y aqu est el quid de toda la cuestin. La pedagoga del oprimido se convierte en la prctica de la libertad. [...]
En la mayor parte de las traducciones de Freire al espaol se usa el trmino concientizar. Aqu hemos respetado el criterio del traductor, que prefiere la palabra concienciar. (Nota de la editora.)
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LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD * (fragmento) Paulo Freire

No existe educacin sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella. El esfuerzo educativo desarrollado por el autor y que pretende exponer en este ensayo fue realizado para las condiciones especiales de la sociedad brasilea, aun cuando pueda tener validez fuera de ella; sociedad que es intensamente cambiante y dramticamente contradictoria; sociedad en nacimiento que presentaba violentos encuentros con un tiempo que se desvaneca con sus valores, con sus peculiares formas de ser, y que pretenda continuarse en otro que estaba por venir, buscando configurarse. Por lo tanto, este esfuerzo no fue casual. Era una tentativa de respuesta a los desafos que contena este transformarse de la sociedad. Desde luego, cualquier bsqueda de respuesta a estos desafos implicara, necesariamente, una opcin: opcin por una sociedad sin pueblo, dirigida por una elite superpuesta, alienada, y en la cual el hombre comn minimizado y sin conciencia de serlo era ms cosa que hombre mismo; o bien la opcin por el maana, por una nueva sociedad que, siendo sujeto de s misma, considerase al hombre y al pueblo sujetos de su historia. Opcin
* Con el ttulo Aclaracin esta nota de Paulo Freire antecede el texto de su libro La educacin como prctica de la libertad (Mxico, Siglo XXI, 1976, p. 25-27).
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por una sociedad parcialmente independiente u opcin por una sociedad que se descolonizase cada vez ms, que se desprendiese de las corrientes que la hacan y la hacen objeto de otras, que a su vez son sujetos de ella. Este es el dilema bsico que se presenta hoy, en forma ineludible, a los pases subdesarrollados al Tercer mundo. La educacin de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros. Educacin que, libre de alienacin, sea una fuerza para el cambio y para la libertad. La opcin, por lo tanto, est entre la educacin para la domesticacin, alienada, y una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto. Todo el empeo del autor se bas en la bsqueda de ese hombre-sujeto que necesariamente implicara una sociedad tambin sujeto. Siempre crey que dentro de las condiciones histricas era indispensable una amplia concienciacin de las masas brasileas, a travs de una educacin que les hiciese posible la autorreflexin sobre su tiempo y su espacio. El autor estaba y est convencido de que la elevacin del pensamiento de las masas que se suele llamar apresuradamente politizacin, como refiere Fanon en Los condenados de la tierra, y que constituy para ellos una forma de ser responsables en los pases subdesarrollados, comienza exactamente con esta autorreflexin que las llevar a la consecuente profundizacin de su toma de conciencia y de la cual resultar su insercin en la historia, ya no como espectadores, sino como actores y autores. 106
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Sin embargo, el autor nunca pens ingenuamente que la prctica de tal educacin que respeta en el hombre su vocacin ontolgica de ser sujeto, pudiese ser aceptada por aquellas fuerzas cuyo inters bsico es la alienacin del hombre y de la sociedad brasilea y la mantencin de esta alienacin. De ah que se utilizaran todas las armas posibles contra cualquier tentativa de conciencia, hecho que se consideraba una seria amenaza a sus privilegios. Es verdad, tanto ayer como hoy como maana, all o en cualquier parte, que estas fuerzas distorsionan la realidad y tratan de elevarse como defensoras del hombre, de su dignidad, de su libertad, tildando todo esfuerzo de verdadera liberacin de peligrosa subversin, de masificacin, de lavado de cerebro todo eso causado por demonios enemigos del hombre y de la civilizacin occidental cristiana. En verdad, son aquellas fuerzas las que masifican en la medida en que domestican y endemoniadamente se apoderan de los estratos ms ingenuos de la sociedad, en la medida en que dejan en cada hombre la sombra de la opresin que lo aplasta. Expulsar esta sombra por la concienciacin es una de las tareas fundamentales de una educacin realmente liberadora y que como tal respete al hombre como persona. Este ensayo intenta hacer un poco de historia de los fundamentos y de los resultados de esta clase de empeo en el Brasil, que cost a su autor, obviamente, el alejamiento de sus actividades universitarias, prisin y exilio. Empeo del que no se arrepiente y que le vali tambin comprensin y 107
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apoyo de estudiantes, de intelectuales, de hombres simples del pueblo, comprometidos todos ellos en el esfuerzo humanizador y liberador del hombre y de la sociedad brasilea. A estos, muchos de los cuales estn sufriendo prisin y exilio por el valor de su rebelda y por la valenta de su amor, ofrece el autor este ensayo. Santiago de Chile, primavera de 1965
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PEDAGOGA DEL OPRIMIDO (fragmento) Paulo Freire

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Cuanto ms analizamos las relaciones educadoreducando dominantes en la escuela actual en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y determinante: el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora. Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto el que narra y objetos pacientes, oyentes los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es preponderantemente esta: narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo retenido, esttico, dividido y bien comportado o, en su defecto, hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos, deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como
* Tomado de Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico DF, Siglo XXI, 1977, p. 71-95.
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su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que solo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y, como tal, sera mejor no decirla. Por esto una de las caractersticas de esta educacin-disertacin es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro, diecisis; Per, capital Lima; que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para Amrica Latina.1 La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuando ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar, en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
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Podr decirse que casos como estos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren, contina el carcter preponderantemente narrativo que estamos criticando.
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En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que solo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En el fondo, los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la educacin, no existe creatividad alguna, no existe transformacin ni saber. Solo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda que es tambin esperanzada. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia; que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual esta se encuentra siempre en el otro. El educador que alienta la ignorancia se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser siem111
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pre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda. El educador se enfrenta a los educandos con su antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn de ser de la educacin libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. En la concepcin bancaria que estamos criticando, para la cual la educacin es el acto de depositar, de transferir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria mantiene y estimula la contradiccin. De ah que ocurra en ella que: a) El educador es siempre quien educa; el educando es el que es educado. b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. 112
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c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin. g) El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador. h) El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l. i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos; son estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel. j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe entonces al primero dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida. No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de 113
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los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para estos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos en el captulo anterior. Es por esta misma razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema. En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime.2 A fin de lograr una
Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha, Buenos Aires, Siglo XX, 1963, p. 64.
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mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin. Para esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por eso mismo ajustarlos a ellas, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. Como marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos sera que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana de donde partirn un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz... Para ellos la solucin estara en dejar la condicin de ser seres fuera de y asumir la de seres dentro de. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros que los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en integrarse, en incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s. Obviamente, no puede ser este el objetivo de los opresores. De ah que la educacin bancaria, que a ellos sirve, jams pueda orientarse en el sentido de la concienciacin de los educandos. 115
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En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin bancaria proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si Ada dio el dedo al cuervo, para despus decirles, enfticamente, que no, que Ada le dio el dedo al ave. El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica de ser ms. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin bancaria, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar el bancarismo), es que en los propios depsitos se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios depsitos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su domesticacin. Su domesticacin y la de la realidad, de la cual se les habla como algo esttico, puede despertarlos como contradiccin de s mismos y de la realidad. De s mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir. 116
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As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en que la educacin bancaria pretende mantenerlos y, percibindola, pueden comprometerse en la lucha por su liberacin. Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad.3 Su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de estos. La educacin bancaria, en cuya prctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza ese compaerismo. Y es lgico que as sea. En el momento en que el educador bancario viviera la superacin de la contradiccin ya no sera bancario, ya no se efectuaran depsitos. Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber con los educandos en tanto estos supieran con l, sera su tarea. Ya no estara al servicio de la
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No hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder y de ah la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar coherentemente en una estructura que niega el dilogo. Algo fundamental puede ser hecho, sin embargo: dialogar sobre la negacin del propio dilogo.
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deshumanizacin, al servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin. Esta concepcin bancaria, ms all de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visin de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su prctica. Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que estn simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como cuerpos conscientes. La conciencia como si fuera una seccin dentro de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la ir colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y este un eterno cazador de aquellos a los que, por distraccin, tuviera que henchirlos de partes suyas. Para esta concepcin equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estaran dentro de m, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que estn aqu, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza de caf, los objetos que me cercan estn, simplemente, pre118
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sentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de m. Si embargo, si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza pasivamente abierta a l, que espera que ella entre, coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de comunicados falso saber que l considera como saber verdadero.4 Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que los penetra, solo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms educados sern en tanto adecuados al mundo. Esta concepcin, que implica una prctica, solo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo. As, cuanto ms se adapten las grandes mayoras a las finalidades que les sean prescritas por
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La concepcin del saber propia de la concepcin bancaria es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas) llamara concepcin digestiva o alimenticia del saber. Este es como si fuese el alimento que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...
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las minoras dominadoras, de tal manera que aquellas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor ser el poder de prescripcin de estas minoras. La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea este advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe ente educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica,5 y as sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar. Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposicin de su presencia, el educador bancario escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia. Sin embargo, el educador bancario no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, impli5
Existen profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...
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can comunicarse, lo que la concepcin que informa su prctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana solo tiene sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador solo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aquel no puede ser un pensamiento para estos ltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicacin en torno, repetimos, de una realidad. Y si solo as tiene sentido el pensamiento, si solo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicacin, no ser posible la superposicin de los hombres sobre los hombres. Tal superposicin, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepcin educativa que estamos criticando, la sita una vez ms como prctica de la dominacin. Esta, que se basa en una falsa concepcin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia. Mientras la vida dice Fromm se caracteriza por el crecimiento de una manera estruc-turada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico, de mirar la vida mecnicamente como si 121
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todas las personas vivientes fuera objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o una persona nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo. Y contina, ms adelante: ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida.6 La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepcin bancaria que a ella sirve, tambin lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecnico, esttico, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila. No se deja mover por el nimo de liberar el pensar mediante la accin de los hombres, los unos con los otros, en la tarea comn de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez ms humano. Su nimo es justamente lo contrario; el de controlar el pensamiento y la accin conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder de creacin y de accin. Y al hacer esto, al obstruir la actuacin de los hombres como sujetos de su accin, como seres capaces de opcin, los frustra.
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As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer su capacidad de accin (Fromm). Sin embargo, puede hacerlo?, y cmo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esa participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actan y convertirse en una parte de ellos.7 Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos, a travs de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebelda. Que surge de la emersin en el proceso histrico, se encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin. Para las elites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin en la represin hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y
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de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. Es por esto mismo por lo que pueden considerar lgicamente, desde su punto de vista como un absurdo la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultneamente al estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.8 La educacin como prctica de la dominacin que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideolgico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la opresin. Al denunciarla, no esperamos que las elites dominadoras renuncien a su prctica. Esperarlo as sera una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la bsqueda de la liberacin, utilizar la concepcin bancaria so pena de contradecirse en su bsqueda. Asimismo, no puede dicha concepcin transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria. La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica de la educacin bancaria se equivoc en este mantener, o se dej tocar por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hiptesis, estar amenazada por el espectro de la reaccin. Desgraciadamente, parece que no siempre estn convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberacin. Es que, envueltos
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Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p.127.
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por el clima generador de la concepcin bancaria y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradjicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soadores si no reaccionarios a quienes difieren de esta prctica. Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alineacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve como algo vaco que debe ser llenado factor que aparece, adems, como uno de los fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada , tampoco podemos aceptar el hecho de que la accin liberadora utilice las mismas armas de la dominacin, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los depsitos. La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacos a quienes el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la 125
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de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. El contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, que responde a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencio-nalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicacin. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no solo cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre s misma, en lo que Jaspers denomina escisin.9 Escisin en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes educador, por un lado; educandos por otro , la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin esta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
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La reflexin de la conciencia sobre s misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a m mismo: soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisin, objeto para m mismo. (Karl Jaspers, Filosofa, vol. I, Madrid, 1958, p. 6.)
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El antagonismo entre las dos concepciones la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin surge precisamente ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educador-educandos, la segunda realiza su superacin. Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica, a fin de realizar la superacin, afirma la dialogicidad y se hace dialgica. En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo. A travs de este opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando como educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan 127
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en comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica bancaria, pertenecen al educador, quien los describe o deposita en los pasivos educandos. Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue, en la accin del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual este, en su biblioteca, en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente. El papel que a los educandos les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores, es solo el de archivar la narracin o los depsitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la preservacin de la cultura y el conocimiento, no existen ni conocimiento ni cultura verdaderos. No puede haber conocimiento, pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningn acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesin del educador y no mediador de la reflexin crtica de ambos. Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos. 128
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El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para l una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexin y de la de los educandos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que este sea, como objeto de su ad-miracin, del estudio que debe realizarse, readmira la admiracin que hiciera con anterioridad en la admiracin que de l hacen los educandos. Por el mismo hecho de constituirse esta prctica educativa en una situacin gnoseolgica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se d la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero, el que se da a nivel del logos. Es as como, mientras la prctica bancaria, como recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por el contrario, busca la emersin de las conciencias, 129
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de la que resulta la insercin crtica de estas en la realidad. Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, ms desafiados se sentirn. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responder al desafo. Desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms desalienada. A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo ms y ms como compromiso; es as como se da el reconocimiento que compromete. La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los hombres. La reflexin que propone, por ser autntica, no es sobre este hombre abstraccin, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. No existe conciencia antes y mundo despus, y viceversa.
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Jean-Paul Sartre, El hombre y las cosas, Buenos Aires, Ed. Losada, 1965, p. 25-26.
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La conciencia y el mundo seala Sartre se dan al mismo tiempo: exterior, por esencia, a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.10 Por esto, en cierta oportunidad, en uno de los crculos de cultura del trabajo que se realiza en Chile, un campesino a quien la concepcin bancaria clasificara como ignorante absoluto , mientras discuta a travs de una codificacin el concepto antropolgico de cultura, declar: Descubro ahora que no hay mundo sin hombre. Y cuando el educador le dijo: Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y solo quedasen sobre la tierra los rboles, los pjaros, los animales, los ros, las estrellas, no sera todo esto mundo? No respondi enftico , faltara quien dijese: esto es mundo. El campesino quiso decir, exactamente, que faltara la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia. En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no yo. A su vez, el no yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo tiempo. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, y reflexionando
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Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1962, p.79.
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simultneamente sobre s y sobre el mundo, van dirigiendo, tambin, su mirada a percibidos que, aunque presentes en lo que Husserl denominaba visiones de fondo,11 hasta entonces no se destacaban, no estaban puestos por s. De este modo, en sus visiones de fondo, van destacando percibidos y volcando sobre ellos su reflexin. Lo que antes exista como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones ms profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se destaca y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafo. A partir de este momento, el percibido destacado ya es objeto de la admiracin de los hombres y, como tal, de su accin y de su conocimiento. Mientras en la concepcin bancaria permtasenos la insistente repeticin el educador va llenando a los educandos del falso saber de los contenidos impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad en transformacin, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educando-educadores es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a s mismo y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin. La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn. 132
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Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el mundo, si estas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su forma de actuar, cualquiera que esta sea, se orienta, en gran parte, en funcin de la forma como se perciben en el mundo. Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que estamos analizando. La bancaria, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifica la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberacin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera niega el dilogo en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es asistencial, la segunda es crtica; la primera, en la medida en que sirve a la dominacin, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la domestica, negando a los hombres en su vocacin ontolgica e histrica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, y responde a la vocacin de estos como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora. La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histri133
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cos, en tanto problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que, siendo histrica, es tambin tan inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales que son solo inacabados mas no histricos , se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusin. Ah se encuentra la raz de la educacin mnima, como manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah que sea la educacin un quehacer permanente. Permanente, en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis, Para ser, tiene que estar siendo. Su duracin como proceso, en el sentido bergsoniano del trmino, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica bancaria, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado, no acepta tampoco un
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En un ensayo reciente, an no publicado, Cultural Acting for Freedom, discutimos con mayor profundidad el sentido
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futuro preestablecido y, enraizndose en el presente dinmico, se hace revolucionaria. La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada.12 De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la
proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden ser ms. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacas sino compromiso histrico.
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situacin en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos. Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que solo los limita. En tanto la prctica bancaria, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Les propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser posible la superacin de la percepcin mgica o ingenua que de ella tengan. La percepcin ingenua o mgica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecera en s inexorable, es capaz de objetivarla. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres se apropian de ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos. El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda del cual los hombres se sienten sujetos. Violencia sera, como de hecho es, que los hombres, seres histricos y necesariamente insertos 136
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en un movimiento de bsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por esto mismo que, cualquiera que sea la situacin en la cual algunos hombres prohban a otros ser sujetos de su bsqueda, se instaura como una situacin violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros. Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. Y esta, como afirmamos en el primer captulo, es su vocacin histrica, contradicha por la deshumanizacin que, al no ser vocacin, es viabilidad comprobable en la historia. As, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafo y no como freno al acto de buscar. Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen, y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental repetimos tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculizacin al tener de los dems, robusteciendo 137
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as el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada la escasez de poder de estos. Para la prctica bancaria lo fundamental es, en la mejor de las hiptesis, suavizar esta situacin manteniendo, sin embargo, las conciencias inmersas en ella. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por su emancipacin. Es por ello que esta educacin, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa conciencia del mundo. El mundo, ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin transformadora de los hombres, de la cual resulta la humanizacin de estos. Esta es la razn por la cual la concepcin problematizadora de la educacin no puede servir al opresor. Ningn orden opresor soportara que los oprimidos empezasen a decir: Por qu? Si esta educacin solo puede ser realizada, en trminos sistemticos, por la sociedad que hizo la revolucin, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla. En el proceso revolucionario el liderazgo no puede ser bancario, para despus dejar de serlo.13
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En el captulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teoras dialgicas y antidialgicas de la accin.
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LA ABUELA
Eduardo Galeano
La abuela Bertha Jensen muri maldiciendo. Ella haba vivido toda su vida en puntas de pie, como pidiendo perdn por molestar, consagrada al servicio de su marido y de su prole de cinco hijos, esposa ejemplar, madre abnegada, silencioso ejemplo de virtud: jams una queja haba salido de sus labios, ni mucho menos una palabrota. Cuando la enfermedad la derrib, llam al marido, lo sent ante la cama y empez. Nadie sospechaba que ella conoca aquel vocabulario de marinero borracho. La agona fue larga. Durante ms de un mes, la abuela vomit desde la cama un incesante chorro de insultos y blasfemias de los bajos fondos. Hasta la voz le haba cambiado. Ella, que nunca haba fumado ni bebido nada que no fuera agua o leche, blasfemaba con voz ronquita. Y as, blasfemando, muri; y hubo un alivio general en la familia y en el vecindario. Muri donde haba nacido, en el pueblo de Dragor, frente a la mar, en Dinamarca. Se llamaba Inge. Tena una linda cara de gitana. Le gustaba vestir de rojo y navegar al sol.
* Tomado de Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, La Habana, Casa de las Amricas, 1997, p. 220.
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EDUARDO GALEANO
CELEBRACIN DE LAS BODAS DE LA RAZN Y EL CORAZN *

Para qu escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia la educacin nos descuartiza: nos ensea a divorciar el alma del cuerpo y la razn del corazn. Sabios doctores de tica y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad.
* Tomado de Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, La Habana, Casa de las Amricas, 1997, p. 107.
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EL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE UNA PERSPECTIVA HUMANISTA DE LA EDUCACIN * Viviana Gonzlez Maura
La educacin superior en la actualidad tiene como misin esencial la formacin de profesionales altamente capacitados que acten como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social, tema que constituy el centro de atencin de la Conferencia mundial sobre educacin superior en el siglo XXI convocada por la UNESCO y celebrada en Pars en octubre de 1998. Qu significa formar un profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social? Significa trascender el estrecho esquema de que un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempearse con xito en la profesin, y sustituirlo por una concepcin ms amplia y humana. Esta sera la del profesional entendido como un sujeto que orienta su actuacin con independencia y creatividad sobre la base de una slida motivacin profesional que le permite perseverar en la bsqueda de soluciones a los problemas profesionales, auxiliado por sus conocimientos y habilidades, y en una ptica tica y creativa. Ello implica que el pro* Ponencia presentada en el Primer congreso iberoamericano de formacin de profesores, Universidad Federal de Santa Mara, Ro Grande del Sur, Brasil, abril del 2000.
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VIVIANA GONZLEZ MAURA
ceso de formacin profesional que tiene lugar en las universidades debe desplazar el centro de atencin, de la adquisicin de conocimientos y habilidades, a la formacin integral de la personalidad del estudiante; de la concepcin del estudiante como objeto de la formacin profesional a la de sujeto de su formacin profesional. Y nos preguntamos entonces: estn los docentes universitarios preparados para enfrentar este reto? Tienen nuestros docentes universitarios la formacin pedaggica necesaria para potenciar el desarrollo pleno del estudiante como profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social? Un anlisis ms detallado del problema nos llevara a formularnos otras preguntas: Cmo concebir el proceso de enseanza-aprendizaje y el rol del profesor y el estudiante en el centro universitario de manera tal que tributen a la formacin del profesional que esperamos? Independientemente de que la comprensin de la educacin como factor condicionante del desarrollo humano est presente desde el pensamiento pedaggico precientfico, en el decursar de la pedagoga como ciencia se observan distintos enfoques o tendencias que abordan de manera diferente la educacin del ser humano y, por tanto, las concepciones acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje y del rol del profesor y el estudiante en la direccin de dichos procesos. Para la pedagoga tradicional como tendencia del pensamiento pedaggico que comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de la 142
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escuela como institucin, y que alcanza su apogeo con el advenimiento de la pedagoga como ciencia en el siglo XIX , los contenidos de enseanza lo constituyen los conocimientos y valores acumulados por la humanidad y trasmitidos por el maestro como verdades absolutas, desvinculadas del contexto social e histrico en el que vive el alumno. El mtodo de enseanza es eminentemente expositivo, la evaluacin del aprendizaje es reproductiva, centrada en la calificacin del resultado, la relacin profesor-alumno es autoritaria, se fundamenta en la concepcin del alumno como receptor de informacin, como objeto del conocimiento. Independientemente de las virtudes de la pedagoga tradicional que logra la institucionalizacin de la enseanza en la escuela y en la figura del maestro como conductor del aprendizaje de los alumnos con orden, rigor y disciplina, es necesario preguntarse puede la escuela tradicional propiciar la formacin del hombre que hoy demanda la sociedad reflexivo, crtico, independiente, flexible, creativo y autnomo , que logre convertirse en sujeto de su desarrollo personal y profesional? Por supuesto que no. Ante las insuficiencias de la pedagoga tradicional en su contribucin al desarrollo pleno del hombre, surgen en el decursar del siglo XX alternativas pedaggicas que, desde diferentes ngulos, abordan con una ptica cientfica el fenmeno educativo. La Escuela Nueva, que desplaza el centro de atencin de la enseanza y el profesor al estudiante y sus necesidades de aprendizaje; la pedagoga operativa de J. Piaget, que dio origen a los enfo143
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ques constructivistas que centran la atencin en los mecanismos psicolgicos del aprendizaje; la pedagoga no directiva de C. Rogers que aboga por el reconocimiento del estudiante como persona que aprende; la pedagoga liberadora de P. Freire, que aboga por la educacin dialgica, participativa y el carcter problematizador y comprometido de la enseanza con el contexto sociohistrico en que tiene lugar; el enfoque histricocultural de L. S. Vigotsky, que enfatiza el carcter desarrollador de la enseanza y la funcin orientadora del profesor en el diseo de situaciones sociales de aprendizaje que conducen al estudiante a su crecimiento como ser humano. Todas estas tendencias, entre otras, intentan, desde diferentes ngulos, la bsqueda de una explicacin cientfica a la educacin del hombre que permita comprender su formacin y desarrollo como sujeto de la vida social. El decursar del pensamiento pedaggico en el siglo XX se caracteriza por la lucha contra el dogmatismo en la enseanza y contra el aprendizaje memorstico, y se dirige al rescate del alumno como sujeto de aprendizaje y al reconocimiento de las potencialidades creativas de este. Basa el proceso de enseanza-aprendizaje en la aceptacin, el reconocimiento y el respeto mutuo en las relaciones profesor-alumno. El desarrollo pleno del hombre, objetivo esencial de la educacin, no es posible en una enseanza que privilegia la estimulacin de las capacidades intelectuales al margen y en detrimento de la educacin de sentimientos y valores, que 144
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concibe la teora desvinculada de la prctica, que otorga al profesor un papel hegemnico y absoluto en la direccin del proceso de enseanza y al estudiante la condicin de objeto y receptor pasivo en el proceso de aprendizaje. Cmo entonces concebir el proceso de enseanzaaprendizaje, el rol del profesor y el estudiante en una escuela que propicie el desarrollo pleno del hombre? El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construccin, por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades y motivos de actuacin, proceso que se produce en condiciones de interaccin social, en un medio sociohistrico concreto, sobre la base de la experiencia individual y grupal, y que lo conduce a su desarrollo personal. Esta concepcin del aprendizaje plantea, ante todo, el reconocimiento del carcter activo del estudiante en el proceso de construccin del conocimiento, su desarrollo en condiciones de interaccin social, as como el hecho de que se aprenden no solo conocimientos y habilidades sino tambin valores y sentimientos que se expresan en la conducta del hombre como motivos de actuacin. La enseanza ha de ser concebida como el proceso de orientacin del aprendizaje del estudiante por parte del profesor, en el que este propicia las condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten una actuacin responsable y creadora. Esta concepcin de enseanza reconoce al profesor como un orientador del estudiante en el pro145
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ceso de aprendizaje; no se trata del profesor autoritario de la pedagoga tradicional que impone al estudiante qu y cmo aprender; ni tampoco del profesor no directivo que espera pacientemente a que el estudiante sienta la necesidad de aprender espontneamente para facilitar su expresin. El profesor orientador del aprendizaje es un gua que conduce al estudiante por el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia y, sobre todo, de la confianza que en l han depositado sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptacin, el respeto mutuo y la comprensin. En un proceso de enseanza-aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos de enseanza se relacionan tanto con la formacin y desarrollo de conocimientos y habilidades como de valores y motivos de actuacin. Se rompe as la falsa dicotoma existente en la pedagoga tradicional entre lo instructivo y lo educativo, entre lo curricular y lo extracurricular. Los mtodos de enseanza son eminentemente grupales y participativos, problmicos, dirigidos al desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante, de su iniciativa, flexibilidad y creatividad en la bsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje y, sobre todo, de la responsabilidad e independencia en su actuacin. La evaluacin cumple una funcin educativa en tanto centra su atencin en el decursar del proceso de aprendizaje y en las vas para el desarrollo de las potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde en este 146
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sentido a la autoevaluacin y a la coevaluacin en el grupo de estudiantes. En la Conferencia mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI referida anteriormente, en relacin con la mejora de la calidad de la enseanza en los centros universitarios y la necesidad de la capacitacin del personal docente se plantea: Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar estas, y asumir responsabilidades sociales. Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la educacin superior, que deberan ocuparse, sobre todo hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente en los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes, a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza. 147
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Sobre la necesidad del reconocimiento del carcter activo del estudiante como sujeto de aprendizaje el documento refiere: Los responsables de la adopcin de decisiones en los planos nacional e institucional deberan situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones. Una de las vas esenciales para la capacitacin del docente universitario en su preparacin pedaggica para enfrentar los retos que impone a la educacin superior el nuevo milenio, es la investigacin-accin, en su modalidad de investigacin colaborativa. Pine (1981), Blndez, J. (1996). La investigacin-accin se desarrolla cada vez con ms fuerza en el mbito de la educacin, toda vez que constituye una va excelente para eliminar la dicotoma teora-prctica y sujeto-objeto de investigacin, caracterstica de la investigacin tradicional en el campo de la educacin. La investigacin-accin-colaborativa como modalidad de la investigacin-accin, surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes a travs de la investigacin, y en la actualidad se trabaja en diferentes niveles de enseanza. La investigacin-accin-colaborativa posibilita formar a los docentes en la metodologa de la investigacin-accin como una va para la mejora de su prctica educativa a travs de la cual los docentes, bajo la orientacin de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta metodologa, van transitando gradualmente hacia mayores niveles de participacin y protagonismo en la planificacin, ejecucin y evaluacin 148
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de estrategias educativas en el proceso de enseanza-aprendizaje . Segn Pine (1984): Los profesores que participan en procesos de investigacin-accin colaborativa se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la investigacin-accin para su crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la prctica docente. Acerca de las posibilidades que ofrece la investigacin-accin para el desarrollo de un profesional crtico, reflexivo y comprometido con la mejora de su prctica docente, J. Blndez, expresa: A diferencia de otros mtodos de investigacin en los que el camino ya est determinado, en este hay que ir construyendo su trayectoria, y la reflexin es la herramienta fundamental que gua nuestras decisiones y actuaciones, a fin de formar docentes ms crticos y reflexivos [...] podemos decir que la investigacin-accin invita al profesorado a reflexionar sobre su propia prctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla. Blndez (1996: 26-27) Ser un docente universitario competente desde una concepcin humanista de la educacin significa, no solo ser un conocedor de la ciencia que explica (fsica, matemticas), sino tambin de los contenidos tericos y metodolgicos de la psicologa, la pedagoga y la investigacin educativa contemporneas. Esto lo capacitara para disear en sus disciplinas un proceso de enseanza-apren149
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dizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del estudiante. Finalmente, quisiera realizar un breve comentario acerca de los resultados obtenidos en las investigaciones que he desarrollado en este tema. Nuestra experiencia en la aplicacin de programas de capacitacin de docentes universitarios ha permitido comprobar la efectividad de dichos programas no solo en el desarrollo profesional del docente universitario, sino tambin en la formacin profesional del estudiante, en la medida en que propician la formacin de un profesional eficiente, responsable y comprometido con su futura profesin. La formacin de profesionales competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo social, misin esencial de la educacin superior contempornea, precisa de una universidad que prepare al hombre para la vida: ese es el reto de la universidad de hoy. Bibliografa
BLNDEZ, J., La investigacin-accin: un reto para el profesorado, Barcelona, INDE publicaciones, 1996. CEPES, Las tendencias pedaggicas en la realidad educativa actual, Trija, Bolivia, Editora universitaria, 2000. Declaracin de Mrida, VII Conferencia iberoamericana de educacin, Mrida, Venezuela, 25 y 26 de septiembre de 1997. DELORS, J., La educacin encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Madrid, Ediciones UNESCO, 1996.
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EL DOCENTE UNIVERSITARIO... GONZLEZ MAURA, V., Educacin de valores y desarrollo profesional en estudiantes universitarios, Revista cubana de educacin superior, nm. 3., 2000. ____________ , Pedagoga no directiva: la enseanza centrada en el estudiante, en Tendencias pedaggicas en la realidad educativa actual, Tarija, Bolivia, Editora universitaria, 2000. ____________, La educacin de valores en el currculo universitario. Un enfoque psicopedaggico para su estudio, Revista cubana de educacin superior, nm. 2, 1999. ____________, El profesor universitario, un facilitador o un orientador en la educacin de valores?, Revista cubana de educacin superior, nm. 3, 1999. ____________, Motivacin profesional y personalidad, Sucre, Bolivia, Editora universitaria, 1994. Imbernon, F., La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Editorial Grao, 1998. MAGENDZO, A., Curriculum, educacin para la democracia y la modernidad, Programa interdisciplinario de investigacin en educacin, Colombia, 1996. PINE, G., Colaborative Action Research. The Integration of Research and Service, ponencia a la reunin anual del American association of colleges for teaching education, Detroit, 1981. UNESCO, La educacin superior en el siglo XXI: visin y accin, Conferencia mundial sobre la educacin superior, Pars, octubre de 1998.
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SOCIEDAD CIVIL Y HEGEMONA (fragmento) Jorge Luis Acanda

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La idea de la sociedad civil es una construccin de la modernidad, un efecto de su imaginario social.1 Apareci con el liberalismo. Fue pieza clave del discurso liberal desde sus inicios, en el siglo XVII, hasta mediados del XIX. Estas dos apreciaciones nos proporcionan un importante punto de partida para una reflexin crtica acerca de esta categora. Por eso hay que comenzar por aclarar qu debemos entender por modernidad y por liberalismo. En este captulo me voy a ocupar del primer trmino, y en el prximo tratar de expresar la esencia de un fenmeno tan complejo como el liberalismo. Desde el punto de vista histrico, el concepto de modernidad designa un perodo de tiempo especfico en el que surgieron y se difundieron formas de organizacin de la vida social radicalmente diferentes de las pocas anteriores. Anthony Giddens precisa: La modernidad refiere a los modos de vida social o de organizacin que surgieron en Europa alrededor del siglo XVII en ade* Tomado de Jorge Luis Acanda, Sociedad civil y hegemona, La Habana, Centro de investigacin y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello, 2002, p. 65-85.
1
Helio Gallardo, Notas sobre la sociedad civil, revista Pasos, San Jos de Costa Rica, nm. 57, enero-feb. 1995, p. 15.
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lante y que posteriormente se hicieron ms o menos universales en su influencia.2 La emergencia y el desarrollo de la modernidad han sido el resultado de un proceso de cambios sociales en la estructura econmico-productiva, en la organizacin poltico-institucional y en los paradigmas simblico-legitimadores, y de la interaccin entre estos. Piotr Stzompka seala un conjunto de principios que funcionan como rasgos generales de la modernidad: el principio del individualismo (el individuo pasa a desempear el papel central en la sociedad, en lugar de la comunidad, la tribu, el grupo, la nacin); el principio de la diferenciacin (el surgimiento de una gran variedad de posiciones y opciones que se presentan ante el individuo en la produccin, el consumo, la educacin, los estilos de vida, etc.); el principio de la racionalidad (extensin de la calculabilidad a todas las esferas sociales, la despersonalizacin del trabajo, burocratizacin); el principio del economicismo (la dominacin de toda la vida social por todas las actividades econmicas, por fines econmicos, por criterios econmicos de consecucin); el principio de la expansin (solo puede existir en la medida en que se expande en el espacio, abarcando reas geogrficas cada vez mayores, pero tambin en profundidad, al alcanzar las esferas ms privadas e ntimas de la vida cotidiana).3
2
Anthony Giddens, Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p.1. Piotr Stztompka, Sociologa del cambio social, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p. 97-98.
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Las formas de estructuracin de lo social y de formas de vida creadas por la modernidad borraron sin precedentes todas las modalidades anteriores del orden social. Tanto por su extensin como por su intensidad, las transformaciones que ha trado consigo han sido ms profundas que cualquier otro cambio social anterior. Algunos autores han querido dar una visin monocorde de la modernidad, que la identifica solo con la racionalizacin y el desencantamiento del mundo. Max Weber la entendi como un proceso progresivo e irreversible de racionalizacin de todas las esferas de la vida social, proceso que comportara, a la vez, la progresiva funcionalizacin e instrumentalizacin de la razn, con la consiguiente prdida de sentido y libertad. El final al que conduca este proceso era visto por Weber como negativo, como jaula de hierro que aprisionaba al individuo, pero era asumido por l con resignacin estoica y pesimismo, como un dato de la misma razn funcional. Alain Touraine ha invocado, con razn, la necesidad de proporcionar una interpretacin ms profunda de la poca moderna, que la refleje en su complejidad y contradictoriedad interna. Durante demasiado tiempo la modernidad solo ha sido definida por la eficacia de la racionalidad instrumental, el dominio del mundo vuelto posible por la ciencia y la tcnica. Esa visin racionalista [...] no da una idea completa de la modernidad; oculta incluso la mitad: la emergencia del sujeto humano como libertad y como creacin. No hay una cara nica de la moderni155
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dad, sino dos caras, vueltas la una hacia la otra, cuyo dilogo constituye la modernidad: la racionalizacin y la subjetivacin.4 De ah que Touraine proponga definir la modernidad como la relacin, cargada de tensiones, de la Razn y del Sujeto, la racionalizacin y la subjetivacin, del espritu del Renacimiento y del de la Reforma, de la ciencia y de la libertad.5 Es tarea de la teora social explicar los modos y el porqu de esa relacin contradictoria, que expresa la esencia de la modernidad. Su aparicin signific la liberacin del individuo de los vnculos de dependencia personal de las jerarquas y de los pobres absolutos mediante la construccin de un ordenamiento jurdico basado en la primaca de la ley, en la igualdad formal y en la generalizacin de las relaciones dinerarias de mercado. La coaccin poltica sobre las personas se transform esencialmente en coaccin econmica: era necesario conseguir dinero con el objetivo de adquirir bienes indispensables para sobrevivir.6 La modernidad se abri paso a travs de grandes revoluciones. Las revoluciones burguesas (la inglesa, la norteamericana y la francesa) crearon el entramado poltico de la modernidad. Pero su fundamento econmico se vena tejiendo desde
4
Alain Touraine, Crtica de la modernidad, Madrid, Ediciones Temas de Hoy, 1993, p. 264-265. Ibidem, p.18. Pietro Barcellona, Posmodernidad y comunidad, Madrid, 1992, Trotta, p.122-123.
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algn tiempo antes, con el surgimiento de las relaciones capitalistas de produccin, que alcanzaron una etapa clave de su desarrollo con la aparicin de la revolucin industrial a finales del siglo XVIII. El capitalismo constituy el contenido econmico de la modernidad. La economa capitalista es radicalmente diferente a las anteriores. Una de las principales tesis expuestas por Karl Polanyi en su libro La gran transformacin, se refiere a este hecho. Aunque es verdad que todas las sociedades tienen que satisfacer sus necesidades biolgicas para continuar existiendo, slo en las sociedades modernas ocurre que la satisfaccin de algunas de estas necesidades, en cantidades que estn en aumento continuo, se convierte en un motivo central de accin. Este autor identifica esta transformacin con el establecimiento de una economa centrada en torno a un mercado en expansin ininterrumpida. Reconoce que, en perodos histricos anteriores, el mercado desempeaba cierto papel en el funcionamiento de la economa, pero destaca que, en las pocas premodernas, el comercio (tanto exterior como local) era complementario a la economa en que exista, implicando tan solo la transferencia de ciertos recursos (alimentos, materias primas, etc.).7 Las sociedades tradicionales estaban determinadas, sobre todo, por la necesidad de producir una serie de bienes destinados a satisfacer las necesidades ms elementales de la poblacin;
7
Karl Polanyi, La gran transformacin, Madrid, La Piqueta, 1989.
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el consumo ocupaba un lugar perifrico, pues lo que bsicamente condicionaba la vida cotidiana de las personas y la construccin de su identidad psquicosocial era la relativa limitada capacidad productiva de las economas existentes; en la modernidad, el mercado se convierte en el objetivo de la economa. La economa capitalista, ms que una economa de mercado, es una economa para el mercado. Acorde con su visin relacional de la realidad social, Carlos Marx explic que el capital no es una cosa determinada (el dinero, una maquinaria o una fbrica), sino una relacin social. Caracteriz al capitalismo no por la existencia de elementos de la economa mercantil (pues entonces tendramos que calificar a las sociedades de la antigua Grecia o la Roma imperial como capitalistas), sino como un sistema de relaciones sociales, un modo especfico de vinculacin de lo econmico con el resto de la realidad social; el tipo de organizacin social en la que el mercado ocupa el lugar central y determinante en la estructuracin de las relaciones sociales, erigindose en el elemento mediador en toda relacin intersubjetiva (es decir, de las personas entre s) y objetual (de las personas con los objetos de su actividad, sean materiales o espirituales). En el capitalismo, la racionalidad econmica se impone en una relacin contradictoria y tensionante a todas las dems (la poltica, la religiosa, la artstica, etc.) y condiciona con sus dictados las ms variadas esferas de la vida social. Las relaciones entre las personas se conforman segn el modelo de las relaciones econmicas. 158
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El papel central del mercado se debe a la lgica econmica, propia del capitalismo. El capital (las relaciones sociales capitalistas) slo puede existir si se expande de manera constante. El desarrollo de las fuerzas productivas sac a los productores de su aislamiento y los enfrent entre s en el mercado. La competencia lleva a que el objetivo de los productores ya no pueda consistir simplemente en obtener ganancias, sino en la obtencin siempre ampliada de las mismas, pues solo eso les permitir enfrentar la competencia con otros productores y no ser eliminados del mercado. La existencia de la competencia determina que la reproduccin simple (rasgo comn a la economa mercantil simple) desaparezca, y que la reproduccin ampliada se convierta en la ley de funcionamiento del sistema capitalista. El objetivo del proceso de produccin de valor, sino en la produccin de plusvala, es decir, de una masa de valor siempre creciente. Esto es posible en la medida en que una dimensin constantemente creciente de actividades y productos humanos sean convertidos en objetos destinados al mercado, para la obtencin de la plusvala. La mercantilizacin creciente de todas las actividades y los productos humanos es una caracterstica esencial y especfica del capitalismo. Durante los casi cinco milenios de existencia de sociedades premodernas, los individuos haban producido bienes materiales muy limitados, eran destinados al mercado para ser intercambiados por otros objetos, o vendidos por dinero. Con el advenimiento del capitalismo, la situacin cambi de forma radical. 159
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Esto condujo a que las actividades y los productos humanos tuvieran que convertirse en objetos destinados al mercado, en mercancas. Para decirlo con las palabras de Marx, signific la reduccin a valores de cambio de todos los productos y de todas las actividades [...]. 8 Lo que caracteriza a esta sociedad es que solo gracias al valor de cambio es que la actividad, o el producto, de cada individuo deviene para l una actividad y un producto.9 Pero la mercantilizacin creciente de la produccin implic, a su vez, la mercantilizacin creciente del consumo. Esto quiere decir que, cada vez ms, los bienes que los individuos consumen para satisfacer sus necesidades tienen que devenir mercancas y ser adquiridos mediante su compra por dinero. Esto tambin constituy una novedad, pues durante decenas de siglos la mayora de los objetos con los cuales las personas satisfacan sus necesidades materiales y espirituales no podan comprarse ni venderse. La tendencia creciente a la conversin en mercanca de todos los objetos y de todas las actividades humanas caracteriza a la modernidad capitalista. Ahora bien, qu cosa es una mercanca? No puede entenderse la mercanca como un producto econmico ms, un bien creado para satisfacer una necesidad humana. Su finalidad no es satisfacer una necesidad humana, sino satisfacer la necesidad que tiene el capital, para seguir existiendo, de producir plusvala. A estas alturas, ya es fcil dar8
Carlos Marx, Fundamentos de la crtica de la economa poltica, La Habana, Editorial de ciencias sociales, 1970, p. 89.
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se cuenta de que el objetivo de la produccin econmica capitalista no es la satisfaccin de necesidades pues eso slo garantiza la reproduccin mercantil simple sino la produccin ampliada de necesidades; y no de necesidades de cualquier tipo, sino de necesidades que solo pueden ser satisfechas en el mercado, mediante la adquisicin y consumo de mercancas. Por lo tanto, podemos definir la mercanca como un objeto producido no para satisfacer necesidades humanas, sino para crear necesidades ampliadas, en los seres humanos, de consumo de nuevas y ms mercancas. Al contrario de lo que es propio de los modos histricamente anteriores, el mercado capitalista no tiene como finalidad las necesidades humanas, sino exclusivamente su propia expansin ilimitada. Su objetivo no es el ser humano, sino l mismo. El propsito del proceso de produccin capitalista no es la creacin de bienes para satisfacer las necesidades de las personas, sino la creacin de la plusvala. El capitalismo intenta presentarse ante los ojos de los dems como un sistema econmico cuya racionalidad es la produccin maximizada de bienes. Pero entiende por bienes solo lo que existe como mercanca y pueda expresarse en una dimensin cuantitativa monetaria; el capitalismo en esencia no es otra cosa que un sistema social de produccin maximizada de dinero.10
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Ibidem, p. 90. Esto nos permite explicar las tendencias de la economa capitalista, hoy ms evidentes que nunca, a la destruccin de los dos bienes esenciales: la naturaleza y el ser humano.
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De todo lo anterior se induce que el mercado capitalista, a diferencia de otras formas de mercado, no es exclusivamente un fenmeno econmico. El mercado precapitalista fue el espacio de realizacin de una actividad econmica: el intercambio de equivalentes. El mercado capitalista es algo mucho ms complejo. No es otra cosa que la esfera de produccin de necesidades.11 No se puede caracterizar ese mercado como un fenmeno exclusivamente econmico, sino como un proceso de carcter social. El espacio social por excelencia en la modernidad, de produccin y circulacin de la subjetividad humana, de las necesidades, potencialidades, capacidades, etc., de los individuos.12 Su carcter complejo se puede expresar
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Marx utiliz el concepto de produccin no en el sentido estrecho de creacin de bienes materiales, sino en el sentido ms amplio de creacin de la vida social, del sistema de relaciones sociales. En las primeras pginas de La ideologa alemana nos previno de que la categora modo de produccin no deba considerarse solamente en el sentido de reproduccin de la existencia fsica de los individuos. Es ya, ms bien, un determinado modo de manifestar su vida, un determinado modo de vida de los mismos. (Ver C. Marx y F. Engels, Obras escogidas, Mosc, Editorial Progreso, 1973, t. 1, p.16. De ah que afirmara en los Fundamentos de la crtica de la economa poltica que la produccin da lugar al consumidor [...] la produccin no solo proporciona una materia a la necesidad, sino tambin una necesidad a la materia. (La Habana, Ed. de Ciencias sociales, 1970, p. 31.) No por gusto he hecho repetidas veces hincapi en colocar el adjetivo capitalista detrs del sustantivo mercado al hablar de la modernidad. Como ya sealaba antes, el pensamiento nico ha reducido unilateralmente los conceptos
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adecuadamente en esta formulacin: su objetivo es la construccin de los individuos como consumidores ampliados de mercancas. Eso es lo que quiso significar Marx cuando afirm que: la produccin crea no solo un objeto para el sujeto, sino tambin un sujeto para el objeto. La produccin da lugar, por tanto, al consumo [...] suscitando en el consumidor la necesidad de productos que ella ha creado materialmente. Por consiguiente, ella produce el objeto, el modo y el instinto del consumo. Por su parte, el consumo suscita la predisposicin del productor, y despierta en l una necesidad animada de una finalidad.13 El mercado capitalista se constituye en la instancia primaria y fundamental de produccin de las relaciones sociales en la modernidad. El lugar central que adquiere el mercado capitalista implica que el papel de mediador (entre los individuos y los objetos, entre los individuos entre s, entre la produccin y el sistema de necesidades) lo desempee la plusvala. En realidad, la modernidad se estructura como un campo de contradicciones dominado por un principio de unificacin que, sin embargo, nunca
de produccin y mercado, con lo que ha contribuido a enmascarar la esencia del capitalismo. En el capitalismo no existe mercado a secas, sino mercado capitalista, que es otra cosa.
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Carlos Marx, Fundamentos de la crtica de la economa poltica, La Habana, Editorial de ciencias sociales, 1970, p. 31.
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las resuelve definitivamente, es ms, las reproduce y transforma continuamente.14 Al convertirse la plusvala en el intermediario universal, la aparicin del capitalismo supone la disolucin de los vnculos personales en las sociedades premodernas. En estas, la coaccin sobre los trabajadores estaba en funcin de la dependencia poltica y social con respecto a otros individuos (los esclavistas o los aristcratas feudales). La coaccin por la violencia desaparece, y deja su lugar a la coaccin informal, puramente econmica. Supone necesariamente la autonoma de la economa con respecto a la poltica, la religin, etc. El predominio del principio del precio, como mecanismo de organizacin de la produccin y distribucin de bienes, es de importancia fundamental para el capitalismo. Esto significa que hasta que todos los elementos necesarios para la produccin y distribucin de bienes no estn controlados por el precio, no se puede decir que est funcionando una economa capitalista (o economa de mercado, en la terminologa cotidiana). Esta exige la liberacin de los elementos que comprende la economa con respecto a otras instituciones sociales, tales como el estado o la familia. Un mercado autorregulador exige nada menos que la divisin institucional de la sociedad en una esfera econmica y una esfera poltica. Esta dicotoma no es de hecho ms que la simple reafirmacin, desde el punto de vista de la so14
Pietro Barcellona, El individualismo propietario, en Posmodernidad y comunidad, Madrid, Trotta, 1992, p. 42.
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ciedad en su conjunto, de la existencia de un mercado autorregulador. Podramos fcilmente suponer que esta separacin en dos esferas existi en todas las pocas y en todos los tipos de sociedad. Una afirmacin semejante, sin embargo, sera falsa. Es cierto que ninguna sociedad puede existir sin que exista un sistema, de la clase que sea, que asegure el orden en la produccin y en la distribucin de bienes, pero esto no implica la existencia de instituciones econmicas separadas, ya que, normalmente, el orden econmico es simplemente una funcin al servicio del orden social en el que est operativamente integrado. Como hemos mostrado, no ha existido ni en el sistema tribal ni en la feudalidad o en el mercantilismo un sistema econmico separado de la sociedad.15 Pero la autonoma de lo econmico con respecto a la poltica no significa su independencia o separacin con respecto a esta. Polanyi demostr que el mercado capitalista no apareci en forma espontnea o natural, y explic el papel esencial que desempe el estado en su surgimiento. Esta intervencin fue necesaria para establecer las condiciones de un mercado nacional. Al contrario de los que postulan los tericos liberales, la obra de autores como Polanyi o ms recientemente Michael Mann ha probado que los mercados capitalistas y las regulaciones estatales crecieron juntos. La liberacin de los individuos de los vnculos de dependencia personal solo constituy un me15
K. Polanyi, La gran transformacin, Madrid, La Piqueta, 1989, p. 71.
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dio para alcanzar el objetivo fundamental del capitalismo: liberar a la propiedad de toda determinacin personal o ideolgica, para ser convertida en propiedad econmica. En las sociedades premodernas, ciertas formas fundamentales de propiedad no podan convertirse en mercancas y ser objeto de compra y venta libremente. La propiedad de la tierra, por ejemplo, estaba sujeta a determinadas condiciones polticas y de casta. Un feudo no poda ser comprado ni vendido, pues era concedido por el monarca a un sbdito y transmitido slo por sucesin. Los siervos de la gleba eran propiedad del seor feudal, quien no poda venderlos ni comprar otros. La mercantilizacin generalizada rompi con esta situacin. Era preciso hacer de la propiedad un objeto de derecho, mercanca para el mercado, algo que pudiera ser puesto libremente en circulacin y enajenado. La propiedad tena que perder sus caractersticas concretas (su forma fsica, su funcin social, etc.), para convertirse en un objeto abstracto, que incorporara slo un rasgo, el mismo que cualquier otra mercanca: su traducibilidad en trminos de valor monetario. La racionalidad econmica se impone en una relacin contradictoria a todas las dems (la poltica, la religiosa, la artstica, etc.), y condiciona con sus dictados a las ms variadas esferas de la vida social. Las relaciones entre las personas se conforman segn el modelo de las relaciones econmicas. La liberacin del individuo y de la propiedad con respecto a toda determinacin no econmica, fun166
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damento de la sociedad moderna, es expresin de un proceso de abstraccin y artificializacin de las relaciones humanas. No se trata de un proceso natural y espontneo, sino que es el producto de una decisin y una voluntad proveniente desde el poder. El orden capitalista es el resultado del ms grande proceso de abstraccin que jams la humanidad haya conocido.16 La aparicin del capitalismo implic la transformacin en mercancas de tres bienes fundamentales para la sociedad: la fuerza de trabajo, la tierra y la moneda. Sus consecuencias han sido y continan siendo dramticas para la sociedad. Expongmoslo ms claro: la mercantilizacin de la vida, de la naturaleza y del smbolo abstracto creado para medir el valor,17 fue el triunfo definitivo de la ficcin: el paso al reino de la abstraccin y el artificio. La primaca del mercado es el resultado de una operacin de abstraccin y separacin de la produccin del resto de las relaciones sociales. Esto no hubiera sido posible si no hubiera sido impuesto desde la esfera de lo poltico y del estado. La autonomizacin de lo econmico constituye el fundamento de la sociedad moderna, pero es a la vez resultado de acciones que provienen del poder. La economa de mercado no es una economa natural, ni el resultado espontneo de un proceso evo16
Ver Piotr Barcellona, El individualismo propietario, Madrid, Trotta, 1996, p. 56. La transformacin del dinero en mercancas, que tiene un precio y se compra y se vende, significa la abstraccin de la abstraccin.
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lutivo. Las leyes de la economa capitalista son leyes impuestas y mantenidas polticamente. La constitucin de una esfera regida por la autorreferen-cialidad del clculo monetario con respecto al resto de la sociedad, es una operacin de gran artificialidad y de sentido poltico. Solo un gran artificio puede transformar el trabajo humano en mercanca, la necesidad en valor de cambio, el dinero en forma general de la riqueza; y solo una gran fuerza polticoestatal puede instituir al mercado como lugar general y nico de las relaciones humanas.18 Paradjicamente, la autonomizacin del mercado necesita de la intervencin de la poltica y del estado, ambos unidos tanto histrica como lgicamente. Esa unin no se dio solo en las etapas iniciales del capitalismo, sino que es condicin de su funcionamiento. La centralidad de la plusvala y del mercado tuvo y tiene efectos complejos sobre la vida espiritual de la sociedad. La racionalizacin capitalista, paradjicamente, implic a su vez el desarrollo de la subjetividad humana. Para entender esta compleja relacin la obra de Marx se vuelve un referente imprescindible, pues nos permite establecer las causas de la complejidad de la sociedad moderna y de su extraordinario dinamismo.19 Fue Marx quien con ms vi18 19
Pietro Barcellona, El individualismo propietario, op. cit. La fuerza y la originalidad reales del materialismo histrico de Marx residen en la luz que arroja sobre la vida espiritual moderna. (Marshall Berman, Todo lo slido se disuelve en el aire. La experiencia de la modernidad, Mxico, Siglo XXI, 1988 p.81.)
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gor y profundidad devel y relacion entre s los aspectos positivos y negativos de la modernidad. La sociedad moderna es abierta y fluida, la caracteriza el cambio constante. Se trata de una sociedad dinmica, orientada hacia el futuro, que no conoce lmites ni estancamiento. La preeminencia de la burguesa y del capitalismo explica este dinamismo y sus consecuencias. El papel revolucionario que la burguesa ha desempeado en la historia radica en que ha logrado crear nuevos e infinitamente renovados modos de actividad humana, ha generado nuevos procesos, poderes y expresiones de la vida y la energa de los individuos.20 Ha liberado la capacidad y el impulso humanos para el cambio permanente, la perpetua conmocin y renovacin. La existencia de la competencia obliga a la burguesa a revolucionar incesantemente los instrumentos de produccin y con ellos todas las relaciones sociales.21 Los individuos, sometidos ahora a la permanente presin de la competencia, se ven forzados a innovar, a desarrollar sus capacidades, su creatividad, simplemente para poder sobrevivir. Las nuevas condiciones cotidianas de existencia, en la sociedad moderna, condicionan que la personalidad de las personas tenga que adoptar la forma fluida y abierta de esta sociedad.
20
Refirindose a la burguesa en el Manifiesto comunista se dice: Ha sido ella la que primero ha demostrado lo que puede realizar la actividad humana. Ver Carlos Marx y Federico Engels, Manifiesto comunista, La Habana, Editora Poltica, 1996, p. 53. Ibidem.
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Los hombres y mujeres modernos deben aprender a anhelar el cambio: no solamente estar abiertos a cambios en su vida personal y social, sino pedirlos positivamente, buscarlos activamente y llevarlos a cabo. Deben aprender no a aorar nostlgicamente las relaciones estancadas y enmohecidas del pasado real o imaginario, sino a deleitarse con la movilidad, a luchar por la renovacin, a esperar ansiosamente el desarrollo futuro de sus condiciones de vida y sus relaciones con sus semejantes.22 El surgimiento del mercado mundial y el desarrollo incesante de las fuerzas productivas provocan la universalizacin de las relaciones que los individuos establecen entre s, antao limitadas a un marco local y estrecho, pero que ahora trascienden las fronteras y las diferencias culturales, enriqueciendo con nuevos saberes y necesidades la subjetividad de los individuos. Esto es subrayado en el siguiente fragmento de la Ideologa alemana: [...] este desarrollo de las fuerzas productivas (que entraa ya, al mismo tiempo, una existencia emprica dada en un plano histrico-universal, y no en la existencia puramente local de los hombres) constituye tambin una premisa prctica absolutamente necesaria [...] porque solo este desarrollo universal de las fuerzas productivas lleva consigo un intercambio universal de los hombres, en virtud de lo cual [...] instituye a
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Marshall Berman, Todo lo slido se disuelve en el aire, Mxico, Siglo XXI, 1988, p.90.
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individuos histricouniversales, empricamente universales, en vez de individuos locales.23 La modernidad abre enormes posibilidades de desarrollo, a la vez que las limita desde un punto de vista humano; lo positivo y lo negativo se vinculan dialcticamente: por su forma burguesa adquiere un costo humano terrible, y crea en su seno las condiciones que harn posible el paso a una sociedad superior. El capitalismo destruye las mismas posibilidades humanas que crea. Genera la posibilidad del autodesarrollo, pero los seres humanos solo pueden desarrollarse de modos restringidos y distorsionados. La primaca del mercado capitalista, como espacio de interrelacin de los seres humanos, y de la plusvala como intermediario universal, reduce las capacidades de despliegue multilateral de las fuerzas subjetivas individuales, y las limita exclusivamente a aquellos que tributan a la acumulacin de ganancia, a la rentabilidad en el sentido de la economa capitalista. Una vez que el mercado se ha convertido en la esfera fundamental de establecimiento de las relaciones intersubjetivas y objetuales, toda forma no contractual de establecer y evaluar estas relaciones (es decir, no basada en la mutua conformidad y la libertad) se deslegitima y es rechazada. Los principios de organizacin de la vida social, basados en ideas religiosas, en jerarquas de castas o en pertenencias tnico-tribales, pierden su anterior primaca. Es el proceso de desencantamiento del mundo de que hablara Marx.
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Vase Carlos Marx y Federico Engels, Obras escogidas, Mosc, Progreso, 1973, t. I, p. 34.
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Jacques Bidet destaca la importancia de las relaciones contractuales de la poca moderna:24 lo que avanza a un primer plano como patrn o modelo de relacin social en la modernidad es la forma contrato. Ms propiamente, un tipo especfico de la forma contrato. Uno de los rasgos que permiten definir la modernidad es la relacin contractual: es la poca histrica en la que toda relacin no contractual, no fundada en el principio del consentimiento mutuo, ha perdido su legitimidad. Se deja de reconocer cualquier diferencia natural de estatuto entre los individuos, pero esa relacin est impregnada de dominacin. Las relaciones contractuales modernas solo pueden existir si se cuenta con un poder central, un estado que asegure el respeto a las normas establecidas. Bidet destaca que la modernidad se basa en las relaciones contractuales interindividuales, aunque tambin en las relaciones contractuales entre el individuo y el estado; este es aceptado como legtimo porque garantiza el respeto de las normas, principios y convenciones que permiten el establecimiento de relaciones contractuales interindividuales. Pero como esas relaciones son desiguales, y en ellas encuentran un canal de manifestacin la explotacin y la dominacin, es lgico que aparezca lo que Bidet llama relaciones contractuales asociativas, pues expresan el inters de quienes comparten una misma posicin
24
Ver Jacques Bidet, Teora de la modernidad, Buenos Aires, Eds. Letra buena / El cielo por asalto, 1993, en especial el captulo I.
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en el mercado (de dominacin o de subordinacin) de asociarse entre s contra otros, para alcanzar el control del estado (o mantenerlo y reforzarlo, si ya lo tiene) y de esa manera actuar con respecto a las normas, convenciones y principios que rodean y facilitan el funcionamiento de esta relacin de contractualidad-dominacin (aqu tambin para reforzarlas o sustituirlas, segn la posicin en que se encuentren los individuos que se asocian). De toda la exposicin anterior, quiero resaltar algo que me parece muy importante sobre todo teniendo en cuenta algunos de los lugares comunes en boga hoy da en la discusin acerca de la idea de la sociedad civil: la relacin asociativa es una relacin constitutiva de poder, a la que no le corresponde la inocencia que comnmente se le atribuye.25 Los individuos se asocian para luchar por algo y/o contra algo. Es un resultado necesario a la vez que una condicin de la relacin moderna de contractualidad-dominacin. El carcter contradictorio de la modernidad y del capitalismo como sistema social se reflejar en los conceptos e imgenes que intenten expresar su esencia. La idea de sociedad civil no ser una excepcin.
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Ver Jacques Bidet, Teora de la modernidad, op. cit., p. 6. Destaco esta idea porque, como hemos visto, para muchos autores definir a la sociedad civil como espacio de asociatividad es motivo suficiente para, a continuacin, postular su carcter apoltico y su desvinculacin de las luchas referidas al poder.
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IDEOLOGA, CULTURA Y PODER (fragmento) Nstor Garca Canclini
El recorrido que hicimos ayer por la teora marxista de la ideologa y de la cultura desemboc en la necesidad de afirmar la indisolubilidad de lo econmico y lo simblico, de lo material y lo cultural. Hoy queremos trabajar sobre la manera de operacionalizar en la investigacin esta afirmacin terica. Para esto, vamos a tocar dos problemas ms o menos clsicos de la investigacin sobre ideologa y cultura. El primero es, para decirlo de una manera tradicional, cmo efectuar la mediacin entre la estructura y la superestructura. O bien, cmo las determinaciones econmicas se efectan en el campo simblico. La segunda cuestin es la relacin entre individuo y sociedad. Para colocarlo de otro modo, se trata de ver cmo se interiorizan las estructuras sociales en los sujetos individuales y colectivos. El autor al que vamos a recurrir, aunque un poco libremente, es Pierre Bourdieu. Uno de sus ltimos libros, La distincin, estudia cmo se organiza la diferenciacin simblica entre las clases sociales a travs de casi todas las reas de eleccin esttica, en el sentido ms amplio. Por supuesto, estudia la manera en que dis* Tomado de Nstor Garca Canclini, Ideologa, cultura y poder, Buenos Aires, Oficina de publicaciones del ciclo bsico comn, 1995, p. 25-68.
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tintos sectores sociales se vinculan con el teatro, con las artes plsticas, con la msica; pero tambin muestra cmo organizan sus distinciones de clase a travs del modo de vestirse, de los barrios que eligen para vivir, las escuelas a las que envan a sus hijos, los lugares a los que van de vacaciones, la manera de amueblar la casa, los deportes que practican, lo que comen. Todas estas reas de la vida son significativas para un anlisis sociolgico interesado en ver cmo en todos esos espacios, materiales y simblicos a la vez, se organiza la diferenciacin, la distincin entre las clases. Las clases sociales no se diferencian solo por su participacin en la produccin tema clsico en el anlisis marxista sino tambin por su diferenciacin en el consumo, por el modo en que participan en los distintos campos de la vida social. La manera de apropiarse de los bienes educacionales, artsticos, cientficos, de la moda, el papel que juega lo simblico en esta apropiacin, contribuyen a configurar las diferencias entre las clases. Dice Bourdieu: las diferencias y desigualdades se duplican siempre por distinciones simblicas. Y estas distinciones simblicas tienen por funcin eufemizar y legitimar la desigualdad econmica. Estos anlisis sobre las maneras en que los miembros de cada clase o grupo reproducen la estructura social a travs de su comportamiento cotidiano conducen al segundo problema que mencionamos. Cmo se interiorizan las estructuras sociales? Si el gusto no es el resultado de las libres elecciones de cada uno, sino que cada uno est hecho, est programado para elegir esto o lo otro segn su 176
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ubicacin de clase, de grupo, en la sociedad, cmo se efecta la interiorizacin de las estructuras sociales en los sujetos? Las determinaciones macrosociales no se reproducen automticamente en los comportamientos de cada uno. Por lo cual debemos partir, en esta segunda parte, de la polmica con las dos concepciones que han tratado de explicar ese proceso. Es aqu donde resulta til la teora del habitus de Bourdieu. Segn este autor, si hay una homologa entre el orden social y las prcticas de los sujetos, no es por la influencia puntual del poder publicitario, de los mensajes polticos, sino porque esas acciones ideolgicas, esas determinaciones sociales, se insertan, ms que en la conciencia, entendida intelectualmente como conjunto de ideas, en sistemas de hbitos, constituidos en su mayora desde la infancia. La accin ideolgica ms decisiva para constituir el poder simblico no se efecta en la lucha por las ideas, como generalmente creemos los intelectuales, sino en esas relaciones de sentido, no conscientes en gran parte, que se organizan en el habitus y que solo podemos conocer a travs de este. Por qu habla Bourdieu utilizando la expresin latina habitus? Para diferenciarse de la psicologa social que ha usado de otra manera la palabra hbito. Porque Bourdieu denomina habitus a un complejo sistema de disposiciones, de esquemas bsicos de percepcin, pensamiento y accin. O, como lo define de una manera ms compleja, el habitus es un sistema de disposiciones durables y trasponibles a nuevas situaciones, estructuras estructuradas predispues177
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tas a funcionar como estructuras estructurantes. Estructuras estructuradas: porque el habitus que cada uno lleva dentro ha sido estructurado desde la sociedad, no es engendrado por uno mismo. Cuando adquirimos el lenguaje, la lengua nos preexiste, nos estructura de una cierta manera, para pensar y percibir la realidad en los moldes que ese lenguaje permite. Pero, a su vez, esas estructuras estructuradas estn predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, en el sentido de que son estructuras que van a organizar nuestras prcticas, la manera en que vamos a actuar en la sociedad. De este modo, el habitus sistematiza el conjunto de las prcticas de cada persona y cada grupo, garantiza su coherencia con el desarrollo social ms que cualquier condicionamiento ejercido por campaas publicitarias o polticas. El habitus programa el consumo de los individuos y las clases, aquello que van a sentir como necesario. Dice Bourdieu en uno de sus anlisis sobre estadsticas: lo que la estadstica registra bajo la forma de sistema de necesidades, no es otra cosa que la coherencia de elecciones de un habitus. Aun la manifestacin aparentemente ms libre de los sujetos, el gusto, es el modo en que la vida de cada uno se adapta a las posibilidades estilsticas ofrecidas por su condicin de clase. Lo revela analizando, un poco en broma, un poco en serio, una encuesta que hizo la revista Paris-Match, acerca de la imagen que tenan los miembros de las clases populares de los seis principales polticos franceses. Usaron ese juego en el que se pregunta: si 178
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es rbol, qu es?, si es auto, qu es?, etc. Las figuras que tomaron fueron Mitterrand, Marchais, Chirac, Giscard dEstaing, Poniatowski, Servan Schreiber. Respecto a Servan Schreiber, gran parte de la gente dijo: si fuera rbol, sera una palmera; si fuera coche, un Porsche; si fuera mueble, Knoll. Lo interesante es que Servan Schreiber tiene muebles Knoll en su casa y tiene un Porsche. Lo que sucede, dice Bourdieu, es que aun el que no conoce exactamente la vida ntima, cotidiana, de alguien, tiene una intuicin global sobre su estilo de clase. Con unos pocos elementos, por ejemplo, con sus opiniones polticas, con el modo de enunciarlas, se puede inferir una cantidad de otras caractersticas de ese estilo que est muy cohesionado por las determinaciones sociales. Aun en personas de la burguesa como Servan Schreiber, que aparentemente tendran la mayor libertad en sus elecciones de gusto, ese gusto est programado. Las clases, dice Bourdieu con otro juego de palabras, aparecen como sujetos, pero no sujetos en el sentido idealista, que construyen un predicado, que eligen su destino, sino como clasificadores clasificados por sus clasificaciones. Pertenecer a una clase es pertenecer a un sistema de clasificacin social. Al mismo tiempo que la sociedad organiza la distribucin de los bienes materiales y simblicos, los distribuye de un cierto modo en algunos barrios s y en otros no. La sociedad organiza en los grupos y en los individuos la relacin subjetiva con esos bienes, las aspiraciones, la conciencia de aquello que cada uno puede apropiarse 179
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y tiene derecho a apropiarse. Es en esta estructuracin de la vida cotidiana que se arraiga la hegemona. No tanto en un conjunto de ideas alienadas sobre la dependencia o la inferioridad de los sectores populares, sino como una interiorizacin muda de la desigualdad social, bajo la forma de disposiciones inconscientes, inscritas en el propio cuerpo, en el modo de actuar, en el ordenamiento del tiempo y del espacio, en la conciencia de lo posible y de lo inalcanzable. Sin embargo, las prcticas no son meras ejecuciones del habitus. Entre el habitus que uno tiene formado desde la infancia y las prcticas que realiza puede haber diferencias. A qu se deben esas diferencias? Para Bourdieu, en una visin sociolgica, se muestran no como resultado de la libre eleccin que a uno le permitira modificar su habitus, seleccionar, elegir aquello que nadie le inculc, sino ms bien en el cambio de condiciones sociales. Por ejemplo: un migrante que viene del campo, que aprendi un habitus, un modo de organizar el tiempo, de gastar el dinero, etc. es lo que l estudi con los migrantes argelinos , trasladado a la ciudad, va a tener que adquirir otros habitus: otro modo de trabajar, ir a la fbrica, viajar en otro tipo de transportes o viajar en transporte, usar el tiempo y el dinero de otro modo. Es posible que ciertos habitus de su origen se reproduzcan en la ciudad, por ejemplo, en villas miserias, donde se plantan rboles tropicales o la gente tiene monos en pleno suburbio de Buenos Aires para rehacer el entorno y los habitus que uno tena en el lugar de origen. Pero esto no elimina la 180
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diferencia, tanto respecto del campesino que no migr como en relacin con quienes nacieron en la gran ciudad. Porque, incluso en la manera de apropiarse de los bienes urbanos, es perceptible en un villero la diferencia con aquel que no es migrante, que siempre vivi en la ciudad, que desde chico recibi la inculcacin de disposiciones que lo predisponan a usar lo urbano. La diferencia entre las nuevas condiciones y las condiciones de origen puede crear una distancia entre el habitus y la prctica. Uno no siempre realiza las prcticas que corresponden a su habitus. Pero el tipo de desfase entre uno y otro tambin puede ser indicativo del carcter de clase o de la pertenencia originaria a un grupo diferente. Sin embargo, quisiera hacer un comentario para aquellos que conozcan la obra de Bourdieu o se interesen por ella. Me parece que el anlisis social de estos fenmenos, en Bourdieu, est muy determinado por una visin reproductivista de la sociedad. Su trabajo nos ayuda a percibir cun poco elegimos, cun condicionados estamos por una estructura social, por la pertenencia a grupos, a campos, a clases, que nos hacen actuar de una cierta manera. Sin embargo, me parece que una cierta estabilidad y falta de movilidad social en la sociedad francesa, el carcter fuertemente reproductor, por ejemplo, del sistema escolar, que es donde l analiza ms rgida y estticamente el fenmeno, ha dado poco lugar en la teora bourdieana a las prcticas transformadoras. Podramos decir que falta distinguir entre las prcticas como ejecucin o reinterpretacin del habitus, y la 181
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praxis, como transformacin de la conducta para la transformacin de las estructuras objetivas. Bourdieu no examina cmo el habitus puede variar segn el proyecto reproductor o transformador de distintas clases y grupos sociales. De todas maneras, y anticipando algo que desarrollamos ms adelante, me parece que este tipo de anlisis nos permite ver cmo las estructuras socioculturales condicionan los cambio polticos. Cmo la potencialidad transformadora de las distintas clases sociales est condicionada por los lmites que le pone la lgica del habitus de clase, por el modo en que se insertan en la produccin y el consumo. Por ese consenso interior que la reproduccin social establece en la cotidianidad de los sujetos. A veces, la atencin mayor que prestamos a las manifestaciones de resistencia popular, de desafo al orden, nos hace ser poco sensibles a todo lo que en la sociedad contribuye a la reproduccin del orden, y no solo a travs de la ideologa consciente, sino a travs de esta forma inconsciente de la ideologa que se expresa en el habitus, en el modo en que estn organizadas, desde nuestro cuerpo, desde el inconsciente, las prcticas. Cmo se forman las culturas populares: la desigualdad en la produccin y en el consumo Para ordenar un poco la exposicin, vamos a empezar con dos definiciones. Una, la definicin ms general sobre cultura, que en parte fui presentando en las reuniones anteriores. Cuando hablamos 182
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de cultura nos referimos a un proceso de produccin. No pensamos que la cultura sea un conjunto de ideas, de imgenes, de representaciones de la produccin social, sino que la cultura misma implica un proceso de produccin. Ahora bien, produccin de qu tipo de fenmenos? Fuimos asimilando cultura con procesos simblicos y, por lo tanto, hacemos aqu una restriccin respecto del otro uso que la antropologa ha establecido de la cultura como estructura social o como formacin social: la cultura como todo lo hecho por el hombre. Esta es una de las lneas de definicin dentro de la antropologa, sobre todo del culturalismo norteamericano, pero que ha tenido bastante repercusin. La otra lnea es la que diferencia entre cultura y sociedad, proponiendo una cierta equivalencia con esa distincin que veamos anteriormente entre estructura y superestructura en el campo del marxismo. Hay una lnea, dentro del propio culturalismo, que es la de cultura y personalidad; por ejemplo, autores como Linton. La definicin que vamos a dar se asemeja ms a esta segunda corriente, si es que buscamos filiarla dentro de la antropologa, aunque no la vamos a definir exactamente como la define Linton. Ms bien vamos a apropiarnos de otros desarrollos ms recientes de la antropologa, del modo en que el marxismo trabaja en la relacin entre lo econmico y lo simblico, y de algunos desarrollos de la sociologa de la cultura contempornea. Cuando nos referimos a cultura, estamos hablando de la produccin de fenmenos que contri183
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buyen, mediante la representacin o reelaboracin simblica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar el sistema social. Por lo tanto, le estamos reconociendo a la cultura una funcin de comprensin, de conocimiento del sistema social; la estamos considerando como un lugar donde se representan en los sujetos lo que sucede en la sociedad; y tambin como instrumento para la reproduccin del sistema social. Podemos enlazar esto con lo que tratamos en la conferencia anterior: si los sujetos no interiorizan, a travs de un sistema de hbitos, de disposiciones, de esquemas de percepcin, comprensin y accin, el orden social, este no puede producirse solo, a travs de la mera objetividad. Necesita reproducirse tambin en la interioridad de los sujetos. Esta dimensin simblica, objetiva y subjetiva a la vez, es nuclear dentro de la cultura. Pero los sujetos, a travs de la cultura, no solo comprenden, conocen y reproducen el sistema social; tambin elaboran alternativas, es decir, buscan su transformacin. Todo lo que ha sido estudiado como utopa, como prospectiva, en los trabajos sobre cultura, alude a esta dimensin transformadora. Si la cultura no es, entonces, solo un sistema de ideas e imgenes, si tiene estas otras funciones, estamos abarcando bajo el nombre de cultura todas aquellas prcticas e instituciones dedicadas a la administracin, renovacin y reestructuracin del sentido de una sociedad. Avanzando ya hacia el tema de esta conferencia, cmo definimos cultura popular? Las cultu184
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ras populares se configuran por un proceso de apropiacin desigual de los bienes econmicos y culturales de una nacin o de un grupo social por parte de sus sectores subalternos, y por la comprensin, reproduccin y transformacin de las condiciones generales y propias de trabajo y vida. Hay dos ideas principales en esta definicin. Por un lado, que las culturas populares son el resultado de una apropiacin desigual, en las que algunos sectores son hegemnicos, y otros, los populares, son subalternos respecto de los bienes econmicos y culturales de una organizacin social dada una nacin, una etnia, un grupo social. Queremos destacar el lugar central que le damos a la desigualdad en nuestra definicin. Nos separamos, as, de una tradicin antropolgica que plantea las relaciones entre culturas solo como relaciones de diferencia. Toda reflexin sobre el relativismo cultural, por ejemplo, se basa en esta idea de que hay culturas diferentes, y unas seran tan legtimas como las otras; por lo tanto, lo nico que la antropologa puede recomendar es respeto. De esta manera elude el problema de que muchas de esas diferencias son resultado de la desigualdad. No todas, pues efectivamente hay diferencias que son resultado de estrategias distintas de reproduccin social, de subsistencia, que se dan las culturas, las sociedades. Pero hay diferencias que son resultado de la desigualdad. Por eso podemos hacer una crtica al relativismo cultural, a su limitacin al plantear la interrelacin entre las culturas en el sentido de que bastara con lograr el reconocimiento de 185
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las diferencias y el respeto recproco entre los grupos sociales. Es, en definitiva, una posicin de reproduccin de la hegemona, que no cuestiona las estructuras bsicas que generan la desigualdad. Como dijo en una ocasin Geza Rohein quiz el primero que plante orgnicamente las relaciones entre antropologa y psicoanlisis despus de haber analizado crticamente todos esos argumentos del relativismo cultural, de las relaciones entre culturas solo como diferencias: el relativismo cultural es como decir: usted es diferente, pero yo lo perdono. Esto solo podemos modificarlo cuando nos planteamos que las diferencias generan, muchas veces, desigualdad. La primera condicin para entender por qu existen culturas populares es el reconocimiento de que son el resultado de una apropiacin desigual de los bienes econmicos y simblicos existentes en una sociedad. Pero las culturas populares no son resultado nicamente de esta apropiacin desigual del capital cultural. Derivan, tambin, de una elaboracin propia de sus condiciones de vida y de una interaccin conflictiva con los sectores hegemnicos. Por lo tanto, hay tres elementos necesarios para entender lo especfico, lo que distingue a la cultura popular: la apropiacin desigual de un capital cultural posedo por una sociedad desigualdad en el acceso a la escuela, a la cultura, a todos los bienes materiales y simblicos; en segundo lugar, la elaboracin propia de sus condiciones de vida los sectores dan un sentido especfico y diferente a su manera de vivir las relaciones sociales, y eso les da un sentido cultural 186
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propio; y luego, en la medida en que se toma conciencia de esta polaridad, de esta desigualdad, un enfrentamiento, una interaccin conflictiva con los sectores hegemnicos. Me parece importante registrar estos tres aspectos. Por un lado, las relaciones entre clases y la existencia misma de la cultura popular necesitan ser entendidas, al modo gramsciano, como resultado de una polarizacin social, de un enfrentamiento entre grupos hegemnicos y grupos subalternos. Hay una participacin desigual en el capital escolar, en el capital cultural, pero la particularidad de las culturas populares no deriva solo de que su apropiacin de lo que la sociedad posee es menos y es diferente; tambin deriva de que el pueblo genera, en su propio trabajo y su vida, formas especficas de representacin, reproduccin y reelaboracin simblica de sus relaciones sociales. Esto hace que las culturas populares se constituyan en dos espacios, a veces complementarios y a veces separados. Por una parte, en las prcticas laborales, familiares, comunicacionales con que el sistema capitalista organiza la vida en todos los sectores y, por otra, en las prcticas y formas de pensamiento que los sectores populares crean para s mismos, para concebir y manifestar su realidad, su lugar subordinado en la produccin, la circulacin y el consumo. En un sentido, se podra decir que el patrn y el obrero tienen en comn el participar del mismo trabajo, en la misma fbrica, ver los mismos canales de televisin, etc., aunque, por supuesto, desde posiciones diversas, que generan descodificaciones distintas. 187
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Pero, a la vez, existen opciones econmicas y culturales que los diferencian: jergas separadas, canales de comunicacin propios de cada clase. No se puede, dice Cirese, definir a la cultura popular por un conjunto de rasgos internos que le seran propios, sino en relacin con las culturas hegemnicas. Hay que definir a los sectores populares relacionalmente, es decir, dentro del sistema de clases, dentro del sistema de diferenciaciones sociales, de etnias, de grupos. Cmo determinar en esta perspectiva la popularidad de algn fenmeno? El tango, por ejemplo, es popular? El rock nacional es popular? La medicina popular es popular? Qu condiciones deben cumplir los fenmenos sociales para ser populares? Dice Cirese: la popularidad de cualquier fenmeno ser definida por su uso y no por su origen, como hecho y no como esencia, como posicin relacional y no como sustancia. Adems de situar lo popular en confrontacin con lo hegemnico, es necesario ver cmo lo popular se constituye y se transforma en los dos procesos bsicos de la sociedad, que son los procesos de reproduccin y de diferenciacin social (se podra hablar, como hace Michael Pcheux, de reproduccin-transformacin. Cuando hablamos de reproduccin, lo hacemos en un sentido dinmico, no de mera repeticin de las estructuras sociales, sino de un proceso en el que las estructuras sociales se reproducen, pero transformndose). Se trata, entonces, de preguntarnos cul es el papel de lo simblico en estos procesos de reproduccintransformacin y diferenciacin social. Cul es el 188
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papel de lo simblico, de lo cultural, en los movimientos con los que la sociedad se reproduce a s misma, reproduciendo sus estructuras y generando las diferencias, generando las clases y los grupos en que se separa la sociedad. Daremos primero una respuesta general y despus la vamos a ir desglosando. La reproduccin y la diferenciacin social se realizan por una participacin estructurada de los distintos sectores sociales en las relaciones de produccin y de consumo. Analicemos, primero, cmo se reproducen y se diferencian las clases en la produccin. Sabemos, desde la teora marxista clsica, que este es el punto clave para que existan clases. Hay algunos que poseen el capital y otros que solo pueden poner su fuerza de trabajo en el proceso productivo. Segn esta ubicacin diferente en las relaciones de produccin, las clases se organizan en posiciones distintas y de all derivarn estilos de vida diferentes, incluso en la cultura. Si volvemos al vocabulario del comienzo, estamos ante el problema de la apropiacin desigual de los bienes materiales y simblicos. La reproduccin de ambos tipos de bienes, materiales y simblicos, es indispensable para la reproduccin del conjunto de la sociedad. En qu sentido es indispensable y en qu sentido juega lo simblico dentro de esta reproduccin? Debemos analizarlo en las condiciones actuales de desarrollo del proceso productivo. Si tomamos tanto los textos clsicos de Marx como textos muy recientes, como podran ser los de Althusser o Godelier, encontramos que toda formacin social debe re189
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producir sus condiciones de produccin para subsistir. Cules son estas condiciones de produccin que deben ser reproducidas? Por lo menos tres. En primer lugar, se debe reproducir la fuerza de trabajo mediante el salario estamos hablando, desde luego, dentro del sistema capitalista. Tambin se debe reproducir la calificacin de esa fuerza de trabajo por medio de la educacin; y, en tercer lugar, es necesario reproducir la adaptacin del trabajador al orden social por medio de una poltica cultural. La lnea ms ortodoxa y, por lo tanto, ms economicista dentro del marxismo, ha puesto el acento en los dos primeros aspectos: la reproduccin del sistema capitalista requiere la reproduccin de la fuerza de trabajo en su sentido material, y requiere calificar y recalificar, una y otra vez, esta fuerza de trabajo, formarla tcnicamente para que sea capaz de participar en los procesos productivos que van complejizndose, tecnificndose: esta sera, bsicamente, la funcin de la educacin. Sin embargo, ha sido la sociologa de la cultura, y algunas corrientes minoritarias dentro del marxismo, las que han trabajado sobre la manera en que la adaptacin del trabajador al orden social es indispensable para reproducir el mismo proceso productivo en su sentido material, econmico. Es necesario reproducir los sistemas de jerarqua, el consenso de los trabajadores hacia el orden en el que participan. Citemos una vez ms a Bourdieu: en esta adaptacin constantemente renovada del trabajador al orden social, no se trata solo de imponer las normas culturales que adaptan 190
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a los miembros de la sociedad a una estructura econmica arbitraria e injusta [arbitraria, dice Bourdieu, porque no hay ninguna razn natural en la naturaleza humana o en la naturaleza del universo que indique que este es el orden normal. Es arbitrario, pues podra ser otro el orden]. Pero no solo debe imponer las normas del sistema de habitus que nos adapte a este orden social, sino hacernos sentir esas normas como naturales, legitimarlas, persuadirnos sobre todo a los sectores subalternos de que esa organizacin social es la ms conveniente para todos. Ya vemos la importancia que cobra el aspecto cultural en este ltimo punto, y en cierto modo tambin en lo que hace a la educacin como conjunto de conocimientos, habilidades, habitus, que forman la fuerza de trabajo para que est en condiciones de participar en el proceso productivo.
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ESTRATEGIAS DE PODER Michel Foucault
[El sistema capitalista] tal y como se instaur en el siglo XIX, se ha visto obligado a elaborar todo un conjunto de tcnicas polticas, tcnicas de poder, por mediacin de las cuales el hombre se encuentra ligado a una realidad como la del trabajo; todas estas tcnicas constituyen un conjunto que hace que los cuerpos y los tiempos de los hombres se conviertan en tiempos de trabajo y en fuerza de trabajo de tal forma que puedan ser efectivamente utilizados para ser transformados en beneficio. Pero, para que haya plusvala, es preciso que haya subpoder; es necesario que una trama de poder poltico microscpico, capilar, enraizada en la existencia de los hombres, se haya instaurado para fijar a los hombres al aparato de produccin, convirtindolos en agentes de la produccin, en trabajadores. El vnculo del hombre con el trabajo es sinttico, poltico, es un lazo trazado por el poder. [...] Lo que he intentado hacer es el anlisis del subpoder en tanto condicin que hizo posible la plusvala. Cuando se definen los efectos del poder recurriendo al concepto de represin se incurre en una concepcin puramente jurdica del poder, se identifica al poder con una ley que dice no; se privilegia, sobre todo, la fuerza de la prohibicin. Me
* Tomado de Michel Foucault, Obras esenciales, t. 2, Barcelona, Paids, 1999, p. 277-278.
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MICHEL FOUCAULT
parece que esta es una concepcin negativa, estrecha, esqueltica del poder, que era curiosamente aceptada por muchos. Si el poder fuese nicamente represivo, si no hiciera nunca otra cosa ms que decir no, creen realmente que se le obedecera? Lo que hace que el poder se aferre, que sea aceptado, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice no, sino que de hecho circula, produce cosas, induce al placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo ms como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social que como una instancia negativa que tiene como funcin reprimir. No quise en absoluto identificar poder con opresin. Por qu razn? En primer lugar, porque creo que no existe un nico poder en una sociedad, sino que existen relaciones de poder extraordinariamente numerosas, mltiples, en diferentes mbitos, en los que unas se apoyan a otras y en las que unas se oponen a otras. En el seno de una institucin se logran actualizar relaciones de poder muy diferentes; por ejemplo, en las relaciones sexuales nos encontramos con relaciones de poder, pero sera simplista decir que estas relaciones son la proyeccin del poder de clase. Incluso, desde un punto de vista estrictamente poltico, en determinados pases de Occidente el poder, el poder poltico, es ejercido por individuos o por clases sociales que no detentan en absoluto el poder econmico. Estas relaciones de poder son sutiles, se ejercen en niveles diferentes, y no podemos hablar de un poder, sino, ms bien describir relaciones de poder; tarea difcil y que implicara un largo 194
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ESTRATEGIAS DE PODER
proceso. [...] Dicho de forma breve, no estoy de acuerdo con el anlisis simplista que considera al poder como nica cosa.
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FREIRE Y EL DISCURSO DEL PODER (fragmento) Henry A. Giroux
Freire ofrece una de las concepciones ms dialcticas acerca del poder en la teora social contempornea. El poder se percibe simultneamente como una fuerza negativa y positiva; su carcter es dialctico y su modo operativo es siempre algo ms que simplemente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a travs de las personas. Por un lado, esto significa que la dominacin nunca resulta tan completa como para experimentar al poder slo como una fuerza negativa. Por el otro lado, significa que el poder se encuentra en la base de todas las formas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o peleen por su imagen de un mundo mejor. En un sentido general, la teora de Freire sobre el poder y su naturaleza dialctica sirven a la importante funcin de ampliar el terreno sobre el cual este opera. En este caso, el poder no se agota en aquellas esferas pblicas y privadas en que operan los gobiernos, las clases regentes y otros dominantes. Es ms ubicuo y se expresa en una serie de espacios y esferas pblicas opuestas que tradicionalmente se han caracterizado por la ausencia de poder y, por ende, de toda forma de resistencia.
* Introduccin a Paulo Freire, La naturaleza poltica de la educacin, Barcelona, Ed. Planeta-Agostini, 1994, p. 20-23.
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HENRY A. GIROUX
La concepcin de Freire sugiere no solo una perspectiva alternativa frente a los tericos radicales atrapados en la camisa de fuerza de la desesperanza y el cinismo; tambin subraya que siempre existen quiebras, tensiones y contradicciones en varios mbitos sociales tales como las escuelas, donde el poder a menudo se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia. Ms an, Freire entiende que el poder como forma de dominacin no es simplemente algo impuesto por el estado a travs de agentes tales como la polica, el ejrcito y los tribunales. La dominacin tambin se expresa mediante la manera en que el poder, la tecnologa y la ideologa se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente a las personas. Pero la sutileza de la dominacin no se agota simplemente refirindose a aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; tambin se la puede hallar en la forma en que los oprimidos internalizan su propia opresin y por ende participan de ella. Este es un punto importante del trabajo de Freire que seala las formas en que la dominacin se experimenta subjetivamente a travs de su internalizacin y sedimentacin en las necesidades mismas de la personalidad. De lo que aqu se trata, en el pensamiento de Freire, es de un importante intento de examinar los aspectos psquicamente represores de la dominacin y, como consecuencia, los posibles obstculos internos para el autoconocimiento y para formas de emancipacin social e individual. 198
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FREIRE Y EL DISCURSO DEL PODER
La concepcin de Freire acerca de la dominacin y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, ampla la concepcin del aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo aprende tcitamente, cmo el hbito se traduce en historia sedimentada y cmo el conocimiento en s mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el mundo. Esta percepcin del conocimiento es importante porque apunta a concepciones radicalmente diferentes sobre el modo en que formas emancipatorias de conocimiento pueden ser rechazadas por aquellos que ms podran beneficiarse a partir de ellas. En este caso, la acomodacin de los oprimidos a la lgica de la dominacin puede adoptar la forma de modos de conocimiento activamente resistentes, que plantean un desafo a su propia concepcin del mundo. Ms que una aceptacin pasiva de la dominacin, esta forma de conocimiento se convierte en una dinmica activa de la negacin, la resistencia activa a escuchar, a or o a afirmar las propias posibilidades. La cuestin pedaggica que surge de esta concepcin de la dominacin es: de qu forma pueden los educadores radicales evaluar y abordar los elementos de represin y olvido que se encuentran en el corazn de este tipo de dominacin?, cmo se explican las condiciones que producen la negativa a conocer o a aprender con respecto al conocimiento que podra desafiar la misma naturaleza de la dominacin? El mensaje que emerge de la pedagoga de Freire es relativamente claro. Para que los educadores 199
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radicales comprendan el significado de la liberacin, deben, en primer lugar, ser conscientes de la forma que adopta la dominacin, la naturaleza de su situacin y los problemas que plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto subjetiva como objetiva. Pero un proyecto as sera imposible a menos que uno tuviese en cuenta como punto de partida de tal anlisis las particularidades histricas y culturales, las formas de vida social, de los grupos sometidos y oprimidos. He de referirme ahora a este aspecto del trabajo de Freire. Freire y su filosofa de la experiencia y la produccin cultural Uno de los elementos ms importantes que proporciona Freire para la formacin de una pedagoga radical es su concepcin de la experiencia y la produccin cultural. La nocin de Freire sobre la cultura est reida tanto con las posturas conservadoras como con las progresistas. En el primer caso, rechaza la idea de que la cultura pueda ser simplemente dividida en formas superiores, populares e inferiores, donde las superiores representan la herencia ms adelantada de una nacin. Segn esta postura, la cultura oculta las ideologas que legitiman y distribuyen formas especficas de cultura como si no estuviesen relacionadas con los intereses de la clase gobernante y las configuraciones de poder existentes. En el segundo caso, rechaza la nocin segn la cual el momento de la creacin cultural concierne nicamente a los grupos dominantes y estas formas culturales 200
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contienen solo las semillas de la dominacin. Con relacin a esta posicin, igualmente rechazada por Freire, hallamos la suposicin de que los grupos oprimidos, por su misma situacin en el aparato de la dominacin, poseen una cultura progresista y revolucionaria que solo necesita liberarse de los grilletes de la dominacin de la clase gobernante. Para Freire, la cultura es la representacin de las experiencias vividas, de los artefactos materiales y de las prcticas forjadas en el marco de las relaciones desiguales y dialcticas que los diferentes grupos establecen en una sociedad determinada en un momento histrico particular. La cultura es una forma de produccin cuyos procesos estn ntimamente conectados con la estructuracin de diferentes formaciones sociales, en particular las relaciones con la edad, el gnero la raza y la clase. Es asimismo una forma de produccin que ayuda a los seres humanos a transformar la sociedad a travs de su uso del lenguaje y otros recursos materiales. En este caso, la cultura est ntimamente relacionada con la dinmica del poder y produce asimetras en la habilidad que poseen los individuos y los grupos para definir y alcanzar sus objetivos. Lo que es ms, la cultura tambin es un campo de lucha y contradiccin, y no existe una nica cultura en el sentido homogneo. Por el contrario, hay culturas dominantes y sometidas que expresan diferentes intereses y operan desde sectores de poder desiguales y diferentes. Freire aboga por una nocin de poder cultural que tome como punto de partida las particularidades histricas y sociales, los problemas, el su201
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frimiento, las visiones y los actos de resistencia, que constituyen las formas culturales de los grupos sometidos. La nocin de Freire sobre el poder cultural posee un doble foco, como parte de su estrategia para que lo poltico devenga ms pedaggico. En primer lugar, argumenta que los educadores tienen que trabajar con las experiencias que los estudiantes, los adultos y otros educandos traen a las escuelas y otros centros educativos. Esto implica someter aquellas experiencias, en sus formas pblicas y privadas, a debate y confirmacin; significa legitimar tales experiencias a fin de brindar un sentido de autoafirmacin a los que las viven y experimentan, y de proporcionar las condiciones para que los estudiantes y los dems puedan desplegar una voz y una presencia activas. La experiencia pedaggica se convierte aqu en una invitacin a exponer los lenguajes, sueos, valores y encuentros que constituyen las vidas de aquellos cuyas historias son, con frecuencia, son activamente silenciadas. Pero Freire hace algo ms que luchar por la legitimacin de la cultura de los oprimidos. Tambin reconoce que tales experiencias son contradictorias por naturaleza y que no solo contienen un potencial radical sino tambin la semilla de la dominacin. El poder cultural, en este caso, da un giro y remite a la necesidad de trabajar sobre las experiencias que constituyen las vidas de los oprimidos. Esto significa que tales experiencias deben recuperarse crticamente en sus diversas formas culturales a fin de revelar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades. Ms an, esto significa que la autocrtica es alabada en nom202
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bre de una pedagoga radical destinada a desenterrar y a apropiarse crticamente de aquellos desconocidos momentos emancipadores del conocimiento y la experiencia burguesas que proporcionan la capacitacin que han de necesitar los oprimidos para poder ocupar puestos de liderazgo en la sociedad dominante. Lo que resulta sorprendente en esta concepcin es que Freire haya formulado una teora del poder y la produccin cultural que parte de la nocin de educacin popular. En lugar de partir de generalizaciones abstractas acerca de la naturaleza humana, aboga acertadamente por principios pedaggicos que surgen de las prcticas concretas que constituyen el dominio en el que las personas viven sus problemas, esperanzas y experiencias cotidianas. Todo esto sugiere considerar seriamente el capital cultural de los oprimidos, desarrollando instrumentos crticos y analticos para interrogarlo, y manteniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para poder analizarlas en funcin de su utilidad y por las formas en que representan la lgica de la dominacin.
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P.F.: Creo que esta es una pregunta fundamental que debemos hacernos diariamente los exiliados: la pregunta diaria de cmo estamos comprendiendo y de cmo es posible, por ejemplo, vivir mejor o de forma menos traumtica esa cotidianidad prestada que tenemos como exiliados. Mi punto de partida, el comienzo de mi experiencia con la cotidianidad diferente se dio exactamente en tu Chile hoy tambin mo. Claro que de manera mucho menos dramtica que lo sucedido en Europa al final, Chile, a pesar de ser un pas un poco europeizado, es, en su ser, Latinoamrica. Una de las primeras lecciones que el exilio me ense, al dar los primeros pasos en el contexto que me acoga, en el sentido de vivir y no apenas sobrevivir en lo cotidiano diferente, fue la de reconocer que las culturas no son mejores ni peores, las expresiones culturales no son mejores ni peores, son diferentes entre s. Como nosotros, por
* Tomado de Paulo Freire, Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Fandez, Buenos Aires, Ed. La Aurora, 1986, p. 28-39.
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Nota del traductor de la edicin argentina: Escuch a Paulo Freire, en Ro, ante un auditorio de unas quinientas personas, la mayora brasileas, decir: Chile, donde pas aos de mi exilio, es para m mi segunda patria.
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PAULO FREIRE
otro lado, la cultura no es: est siendo, y no podemos olvidarnos de su carcter de clase. Esta primera leccin, la de que no se puede decir que las culturas son ni mejores ni peores, la aprend en Chile, cuando comenc a experimentar, concretamente, las formas diferentes hasta de llamar al otro. No s si caste en la cuenta, por ejemplo, qu difcil es en un restaurante de cultura extraa dirigirse al mozo que sirve! Hay una forma especial en cada cultura que no debe quebrarse, hay cierto cdigo, no? Me acuerdo de una vez en Chile, en el Ministerio de relaciones exteriores (no s si se llama as o de asuntos extranjeros). Tena que resolver un problema con un documento necesario para permanecer en el pas. Me arrim al mostrador de la oficina, pero nadie me atenda. Nadie miraba en mi direccin. De repente, una persona levant la cabeza y me observ. Mov la mano, llamando su atencin, como para decirle que estaba all. El empleado se me acerc y, con voz como de quien est tremendamente ofendido, me dijo que aquella no era forma de llamar a alguien. Qued sorprendido e indeciso. De cualquier manera le dije: No tuve ninguna intencin de ofenderlo, seor, yo soy brasileo Pero el seor es un brasileo que est en Chile, y en Chile no se hace eso, dijo bien categrico. Bien, entonces le pido disculpas de nuevo, le pido disculpas por lo que le pareci ofensivo en mi gesto, no por la intencin de ofenderlo, que no la tuve. Quiero decir, subjetivamente no quise ofenderle; pero objetivamente lo ofend. Qu misterios los de la cultura! l me atendi, no s si me entendi, y sal meditando por la calle. 206
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LA COMPRENSIN DEL DIFERENTE
Cmo los ms mnimos pormenores del da a da necesitan ser comprendidos! Si no intentamos, Antonio, una comprensin crtica del diferente, en la necesaria comparacin que hacemos entre las expresiones culturales, las de nuestro contexto y las del prestado, corremos el riesgo de aplicar juicios de valor rgidos, siempre negativos, a la cultura que nos es extraa. Para m esta es siempre una posicin falsa y peligrosa. Respetar la cultura diferente respetando la nuestra tambin, no significa, no obstante, negar nuestra preferencia por este o aquel rasgo de nuestro contexto de origen, o por este o aquel rasgo del contexto prestado. Tal actitud revela, inclusive, un buen grado de madurez indispensable que a veces alcanzamos, y a veces no al exponernos crticamente a las diferencias culturales. De una cosa tenemos que estar siempre advertidos en el aprendizaje de estas lecciones de las diferencias: la cultura no puede ser enjuiciada a la ligera de esta forma: esto es peor, esto es mejor. No quiero, con todo, afirmar que no haya negaciones en las culturas, negaciones que necesiten ser superadas. Fue un ejercicio al que me somet hace algunos aos en Brasil: el de exponerme, como educador, a las diferencias culturales desde el punto de vista de las clases sociales, sin que hubiera imaginado que me estaba preparando, en cierto sentido, para la exigencia que tuve en el exilio de entender las diferencias culturales. Diferencias de clase y tambin de regin. Aspectos de gusto, no solo de los colores de la ropa, del arreglo de las casas modestas, del uso para m abusivo de pequeos re207
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tratos en las paredes, sino tambin del gusto de las comidas, de los condimentos. La preferencia, en los bailes, por el volumen exagerado de la msica. Diferencias marcadas en el lenguaje, en el nivel de la sintaxis y de la semntica. Mi larga convivencia con estas diferencias me ense que tener prejuicios de clase frente a ellas sera contradecir desgraciadamente mi opcin poltica. Me ense, tambin, que la propia superacin de sus negaciones, exigiendo una transformacin en las bases materiales de la sociedad, destaca el papel de sujeto que las clases trabajadoras deben asumir en el esfuerzo de la reinvencin de sus expresiones culturales. Pero esto ya es otro asunto Fundamentalmente, todo esto me ha enseado ampliamente. Me ense a vivir, a encarnar una posicin o una virtud que considero bsica, no solo desde el punto de vista poltico, sino tambin existencial: la tolerancia. La tolerancia no significa de manera alguna la abdicacin de lo que te parece justo, bueno y cierto. No. El tolerante no renuncia a su sueo, por el que lucha intransigentemente, pero respeta al que tiene un sueo distinto al de l. Para m, en el aspecto poltico, la tolerancia es la sabidura o la virtud de convivir con el diferente, para poder pelear con el antagnico. En este sentido, es una virtud revolucionaria y no liberalconservadora. Mira, Antonio, el exilio mi experiencia en la cotidianidad diferente me ense la tolerancia de manera extraordinaria. Este aprendizaje de vivir en lo cotidiano diferente, como ya te dije, co208
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menz en Chile, sigui en los Estados Unidos, en mi ao en Cambridge, y me acompa durante los diez aos de vida en Ginebra. Y es impresionante cmo consegu, y no fue fcil, ir integrndome a lo diferente, a lo cotidiano distinto, a ciertos valores que hacen, por ejemplo, el da a da de una ciudad como Ginebra que hace parte de una cultura como la de Suiza, multicultural. Es formidable cmo fui aprendiendo las reglas del juego, conscientemente, sin renunciar a aquello que me pareca fundamental, sin recusar lo ms bsico de m mismo y, por eso, sin adaptarme a lo cotidiano prestado. As, aprend a lidiar con lo diferente que a veces me incomoda. Una de estas diferencias con las que conviv, pero jams incorpor a mi forma de estar siendo, era cierta asociacin, no siempre explcita ni tampoco generalizada, entre cuerpo y pecado. En Europa, en Estados Unidos, en muchas ocasiones esta asociacin era transparente en el comportamiento de la gente. Es claro que las generaciones ms jvenes vienen superando concretamente esta cuasi anulacin del cuerpo. Siempre me pareci una violencia esta distancia fra del cuerpo que, por el contrario, para m es algo extraordinario. El cuerpo humano, viejo o joven, gordo o flaco, no importa de qu color, el cuerpo consciente, que mira las estrellas, es el cuerpo que escribe, es el cuerpo que habla, es el cuerpo que lucha, es el cuerpo que ama, que odia, es el cuerpo que sufre, es el cuerpo que muere, es el cuerpo que vive! No fue rara la vez en que habiendo puesto, con afecto, mi mano sobre el hombro de alguien, la tuve, de pronto, en el aire 209
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cuando el cuerpo tocado, curvndose, rechazaba el contacto del mo. Para m, que en mis charlas suelo subrayar parte de mis afirmaciones palmeando levemente en el cuerpo del otro, me fue difcil contenerme Otro de estos diferentes es lo que tiene que ver con los sentimientos que, se dice, deben controlar su expresin, en nombre del respeto al otro. El sentimiento de alegra, de tristeza, de cario, de afecto, de amor, todo esto tiene que ser rigurosamente disciplinado. Tengo muy claro, todava, el rostro con una mezcla de alegra y sorpresa de una compaera de trabajo, europea, secretaria de uno de los sectores del Consejo. Una maana de primavera, al encontrarla en la entrada de la casa, elogi vivamente la alegra de los colores y la ligereza de su vestido, todo, deca, tan coincidente con su aire joven e inquieto. Desconcertse un poco para, enseguida, rehecha, decirme sencillamente: Voc existe. Para m, el repetido respeto al otro casi tiene que ver, tambin, con cierto miedo que se tiene de asumir compromisos. Quiere decir que, en la medida en que me cierro, me tranco, en que no expreso la alegra de verte, por ejemplo, de conversar, de discutir, puedo levantar una frontera en el espacio afectivo entre los dos, que te ensea a no entrar en mi campo para pedir algo, para demandar de m un compromiso mayor. Esto fue otra cosa con la que tuve que luchar. Y fue tambin difcil porque, como brasileo del Nordeste, efusivo, a veces no me puedo contener y me desbordo. Sin anularme, sin embargo, tuve que controlarme 210
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para no herir demasiado a los otros. Permeando todo esto corre la tensin de la que tanto ya hemos hablado, la ruptura, el problema de saber hasta dnde podemos ir, que levanta el asunto de los lmites a la expresividad de nuestros sentimientos. No podemos estar ni demasiado aqu, ni demasiado all de los lmites. Si cedemos en exceso, comprometemos la radicalidad de la forma de estar siendo. Si vamos mucho ms all de lo razonable, provocamos la reaccin natural del contexto que pasa a ser, en cierta forma, invadido por nosotros. Y lo cotidiano invadido nos castiga. Es un aprendizaje constante. Otro punto neurlgico, en lo cotidiano ginebrino, que no le es exclusivo y que me problematiz mucho, es el asunto del silencio, con relacin a lo que el contexto considera alboroto, barullo. No me olvidar de la ocasin en que, a las diez y diez de la noche, un vecino toc insistentemente el timbre del departamento. Abr la puerta. Aventur un buenas noches corts y, dejando notar su molestia, me dijo que no poda dormir con la guitarra de mi hijo. Joaqun, que hoy es profesor de guitarra clsica en el Conservatorio de Friburgo, cuando era adolescente estaba preparando (muy disciplinado, estudiaba seis horas por da) una suite de Bach, y el vecino no poda dormir!, y a la diez y diez pas para protestar. Me acuerdo que, con cierto humor, le dije: Es interesante ver cun diferentes somos! Yo duermo con Bach. Parti con la misma cortesa con que haba llegado. Habl con Joaqun, quien silenci su guitarra. El vecino habr dormido en paz. 211
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Hay muchas ancdotas algunas verdaderas, otras deben de ser fruto de la imaginacin de los latinoamericanos relacionadas con el silencio y el alboroto. Con relacin a esta caracterstica de lo cotidiano en Suiza, aunque no exclusivo de los suizos, no conoc a ningn latinoamericano que no tuviese algo que decir, que reclamar. Una vez ms volvemos al problema de los lmites. Ni muy aqu, ni muy all de los lmites; debemos estar de cara a ellos. Creo, por otro lado, que lo peor de las exigencias de lo cotidiano que tanto reclama el silencio, es el sentimiento tan evidente, a veces, que el contexto alimenta intolerantemente, contra los que cargan en su cuerpo el ritmo, el sonido, la voz que se oye, y que los considera representantes de culturas inferiores, poco civilizadas. La intolerancia es siempre prejuiciosa. Como ves, Antonio, convivir con la cotidianidad del otro constituye una experiencia de aprendizaje permanente. Siempre deca esto en casa, a nuestras hijas, a nuestros hijos. Porque, mira bien, una de las caractersticas fundamentales del comportamiento de lo cotidiano es exactamente la de no preguntarnos acerca de l. Uno de los rasgos bsicos de la experiencia en la cotidianidad es exactamente que en ella nos movemos, de manera general, dndonos cuenta de los hechos, pero sin que necesariamente alcancemos de ellos un conocimiento cabal. Ahora, al hablar de esto, recuerdo el libro extraordinario de Karel Kosik, A dialetica do concreto, 2 en
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Ro de Janeiro, Paz e terra, 1985, 2. edicin.
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el que pone a la luz, crticamente, el sentido de lo cotidiano. Por lo tanto, en el momento en que dejamos nuestro contexto de origen y pasamos al otro, nuestra experiencia en el da a da se hace ms dramtica. Todo en ella nos provoca o puede provocarnos. Los desafos se multiplican. La tensin se instala. Encuentro que uno de los problemas serios que el exiliado o la exiliada enfrenta es que, si en su contexto original viva inmerso en su cotidianidad, que le era familiar, en el contexto prestado necesita, permanentemente, emerger de lo cotidiano preguntndose constantemente sobre l. Es como si estuviese siempre en vigilia. Y, si no se prepara para responder bien a sus propias preguntas, uno es atrapado por la nostalgia de su contexto de origen, y pasa a negar todo lo que lo cotidiano prestado le ofrece, material que tendra para superar la tensin que la ruptura del exilio crea. A.F.: Tu anlisis sobre lo cotidiano es fundamental para una comprensin del exilio, porque el exilio no es simplemente un problema de ruptura epistemolgica, emocional, sentimental o intelectual o asimismo poltica; es tambin una ruptura de la vida diaria, de gestos, palabras, de relaciones humanas, amorosas, de relaciones amistosas, de relaciones con los objetos. Sin duda, el exilio no puede ser explicado sin esa forma, digamos personal, de relacionarse con otra realidad, con otro contexto, contexto nuevo. All comienza, dira, una alfabetizacin de nuestro ser. Y comienza con eso a lo que te referas descubrir a los otros, descubrir otra realidad, otros 213
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objetos, otros gestos, otras manos, otros cuerpos; y como estamos marcados por otros lenguajes y nos acostumbramos a otros gestos, a otras relaciones, este es un largo aprendizaje, este nuevo descubrir, este nuevo relacionarse con el mundo. Y, por lo tanto, la diferencia radica en dnde este aprendizaje comienza. Se descubre al otro; y t vinculabas ese descubrimiento del otro a la necesaria tolerancia hacia el otro. Esto significa que, por medio de la diferencia, tenemos que aprender a tolerar al otro, a no juzgarlo por nuestros propios valores, sino a juzgarlo con los valores de ese otro, que tiene valores distintos a los nuestros. Y lo que me parece bsico es que, vinculado al concepto de diferencia y tolerancia, est el concepto de cultura. T decas que descubrir otra cultura es aceptarla y tolerarla. Entonces, pienso que el concepto de cultura que empleas el que comparto plenamente no es el concepto elitista. La cultura no es tan solo una manifestacin artstica o intelectual que se expresa por medio del pensamiento; la cultura se manifiesta, sobre todo, en los gestos ms simples de la vida cotidiana. Cultura es comer de manera diferente, es dar la mano de manera diferente, es relacionarse con otro de manera diferente. A m me parece que el empleo de estos tres conceptos (cultura, diferencias y tolerancia) son utilizaciones nuevas de viejos conceptos. Cultura para nosotros, insisto, son todas las manifestaciones humanas, inclusive la cotidianidad, y fundamentalmente en esta se da el hallazgo del diferente, que es esencial. Esta es una 214
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concepcin de lo esencial que es distinta a la concepcin tradicional, que considera lo esencial como lo comn, los rasgos comunes; en tanto que para nosotros, y t estars de acuerdo conmigo, lo esencial es lo diferente, lo que nos torna diferentes. Descubriendo y aceptando que esto es lo esencial, que el elemento tolerancia es exigido en esta nueva relacin, es preciso establecer un dilogo entre nuestras diferencias y enriquecernos en ese dilogo. As, tienes razn cuando dices que no podemos juzgar la cultura del otro por medio de nuestros valores. Debemos aceptar que existen otros valores, aceptar que existen las diferencias y aceptar que, bsicamente, esas diferencias nos ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a nuestra propia cotidianidad. P.F.: De hecho, es un aprendizaje difcil, un aprendizaje diario. Basado en mi larga experiencia (despus de todo, viv casi diecisis aos de exilio, aprendiendo eso diariamente), creo que puedo decir que no es realmente fcil. A veces, las personas casi se desaniman en el proceso de aprender, sin olvidar el pasado. Aprender cmo lidiar con el diferente, que no es raro que hiera las marcas que traemos con nosotros, en el alma, en el cuerpo. A veces yo tambin me cansaba. Pero luch constantemente, en el sentido de vivir la experiencia del equilibrio entre lo que me marc profundamente en mi cultura y aquello otro que comenz a marcarme, positiva o negativamente, en el contexto nuevo, en el contexto diferente. Percib, Antonio, otra cosa obvia. Mucha gente ya habr dicho lo que ahora dir. Percib cun 215
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fuertes son nuestras marcas culturales; pero cunto ms fuertes se vuelven en la medida en que no las idealizamos. En verdad, en el momento en que comienzas a decir: no, todo lo que es bueno, solo es chileno, las marcas de tu cultura se debilitan. Mas, en la medida en que, en lugar de la idealizacin de tus marcas, las tratas bien, las cuidas seriamente, sin absolutizarlas, entonces percibes que, sin ellas, te sera difcil, inclusive, recibir otras marcas que, al lado de tu historia personal, fuesen significativas. En este sentido recuerdo una carta que escrib a un gran amigo brasileo, en la que, hablando de mi peregrinaje por el mundo, le deca: Si no estuviesen las marcas de nuestra cultura presentes, vivas en m, marcas que cuido con cario, mi peregrinacin que hoy, por causa de ellas, tiene una significacin profunda para m, se volvera un simple vagar por el mundo, casi sin razn de ser. Es interesante observar cmo esta contradiccin es extraordinaria. Si renuncias a tus marcas, no llegas a ser marcado autnticamente por la nueva cultura, vives entonces una falsificacin en la nueva cultura; si tratas bien tus marcas, pero no las absolutizas, entonces te dejas marcar por la nueva cultura; es decir, la nueva cultura no te invade, pero no es reprimida. En realidad, te da alguna cosa tambin. Este aprendizaje que, repito, no es fcil, tiene que ser vivido porque el exilio lo exige. Por esto es que con Elza siempre nos esforzbamos para que nuestra saudade de Brasil jams se constituyese en una especie de enfermedad sentimentalista. Sentamos fuertemente la falta del 216
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pas, la falta del pueblo, la falta de la cultura. Es eso que t decas: el gesto especial de saludar con el buen da, de andar por la calle, de doblar una esquina, de mirar para atrs, todo esto es cultura. Y de todo eso sentamos falta, pero jams permitimos que la falta que sentamos de todo eso se transformara en una nostalgia que nos deprimiese, que nos entristeciera, sin descubrir la razn de ser en esa vida concreta. En el momento en que el exiliado se inserta en un tipo cualquiera de prctica y descubre en esa prctica una razn de ser, entonces l se prepara cada vez mejor para encarar la tensin fundamental entre su contexto de origen y su nuevo contexto prestado. De tal manera que, en cierto momento, el contexto prestado, aunque contina siendo un contexto prestado, se transforma en un mediador de su propia saudade. l lo hace viable para ser persona. Justamente, eso fue lo que sucedi conmigo cuando, al aceptar trabajar en el Consejo mundial de Iglesias, tuve, por medio del Consejo, la posibilidad de extender el espacio de mi accin trabajando en Europa, en frica, en Latinoamrica, en los Estados Unidos, haciendo algo que me pareca vlido y que me justificaba aun en la impuesta lejana de mi contexto en que me encontraba. La contribucin mnima que pude dar a diferentes pases reconozco que fue mnima pero, de cualquier forma, importante confiri significacin al exilio. Para m, Antonio, uno de los puntos claves en la experiencia del exilio es saber hasta dnde, como decas al comienzo de nuestra charla, es posible o no transformar en algo positivo lo 217
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negativo que la ruptura implica en lo cotidiano del nuevo contexto. Hasta qu punto luchamos por crear o encontrar caminos por los que, contribuyendo en cierta forma con algo, escapamos a la monotona de das sin futuro. Esta es una de las lecciones que el exilio puede ensear, siempre que el exiliado se transforme en sujeto del aprendizaje. En verdad, el exilio no es una entidad por sobre la Historia, todopoderosa, que comanda al exiliado a su antojo. El exilio es el exiliado en el exilio. El exilio es el exiliado asumiendo, de forma crtica, la condicin de exiliado. Si l se asume as, se hace sujeto del aprendizaje que la circunstancia nueva le impone. Y, si se convierte en buen aprendiz, creo que se prepara muy bien para volver a su tierra. No tengo ninguna duda de que, cuanto ms el exiliado se hace capaz de aprender las lecciones del exilio eficientemente, tanto ms eficiente ser al volver a su tierra; volver a su contexto convencido de que, al volver, no podr llegar hablando con pretensiones de ensear a los que quedaron. Tiene que llegar con la humildad que tuvo que tener en el exilio, tambin, para aprender su cotidianidad. En verdad, el tiempo que estuvo afuera lo obliga, al volver, a una nueva insercin en su cotidiano original que, en muchos aspectos, cambi durante su ausencia. La historia y la cultura de su contexto no se detendrn en el tiempo para esperarlo. Entonces, el exiliado que vuelve lo he dicho varias veces debe tener, al enfrentar su contexto, casi la misma humildad que debera haber tenido en los comienzos de su exilio, cuando tuvo que aprender a vivir y a convivir con la 218
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nueva cotidianidad. Obviamente, reaprender el contexto de origen es mucho ms fcil que aprender el prestado, pero la exigencia de aprendizaje se impone, de cualquier manera. Pensando en este asunto, encuentro a veces que hay una relacin bastante dinmica entre el preexilio y el retorno del exilio. En la medida en que, en el tiempo anterior al exilio, el exiliado tuvo una prctica poltica de cierta claridad con relacin a su sueo y si, en el exilio, con nitidez tambin, busca vivir la tensin tan hablada por nosotros aprendiendo la tolerancia, la humildad, aprendiendo el sentido de la espera no la que se realiza en la pura espera, sino la que se realiza en la accin , entonces el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia. Vuelta sin cobrar nada a su contexto por el hecho de haber sido exiliado. Vuelta sin la pretensin de ser maestro de los que se quedaron.
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TODOS SOMOS FILSOFOS * Antonio Gramsci

[...] Es preciso destruir el muy difundido prejuicio de que la filosofa es algo sumamente difcil por ser la actividad intelectual propia de una determinada categora de cientficos especialistas o de filsofos profesionales y sistemticos. Es preciso, por tanto, demostrar, antes que todo, que todos los hombres son filsofos, y definir los lmites y los caracteres de esta filosofa espontnea, propia de todo el mundo, esto es, de la filosofa que se halla contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es un conjunto de nociones y conceptos determinados y no simplemente de palabras vaciadas de contenido; 2) en el sentido comn, y en el buen sentido; 3) en la religin popular y, por consiguiente, en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, maneras de ver y de obrar que se manifiestan en lo que se llama generalmente folklore. Despus de demostrar que todos son filsofos, aun cuando a su manera, inconscientemente, porque incluso en la ms mnima manifestacin de una actividad intelectual cualquiera, la del lenguaje, est contenida una determinada concepcin del mundo, se pasa al segundo momento, el de la crtica y el conocimiento, esto es, se plantea el problema de si es preferible pensar sin tener
* Tomado de El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce, La Habana, Ediciones Revolucionarias, 1966, p. 11-13.
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conocimiento crtico, de manera disgregada y ocasional, es decir, participar de una concepcin del mundo impuesta mecnicamente por el ambiente externo, o sea, por uno de los tantos grupos sociales en que uno se encuentra incluido automticamente hasta su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la aldea o la provincia, que puede tener origen en la parroquia y en la actividad intelectual del cura o del vejete patriarcal cuya sabidura dicta la ley; de la mujercita que ha heredado la sabidura de las brujas o del pequeo intelectual avinagrado en su propia estupidez e incapacidad para obrar), o es mejor elaborar la propia concepcin del mundo de manera consciente y crtica y, por lo mismo, en vinculacin con semejante trabajo intelectual, escoger la propia esfera de actividad, participar activamente en la elaboracin de la historia del mundo, ser el gua de s mismo y no aceptar del exterior, pasiva y supinamente, la huella que se imprime sobre la propia personalidad. Nota I. Por la propia concepcin del mundo se pertenece siempre a un determinado agrupamiento, y precisamente al de todos los elementos sociales que participan de un mismo modo de pensar y de obrar. Se es conformista de algn conformismo, se es siempre hombre masa u hombre colectivo. El problema es este: a qu tipo histrico pertenece el conformismo, el hombre masa del cual se participa? Cuando la concepcin del mundo no es crtica ni coherente, sino ocasional y disgregada, se pertenece simultneamente a una multiplicidad de hombres masa, y la propia personalidad se 222
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forma de manera caprichosa: hay en ella elementos del hombre de las cavernas y principios de la ciencia ms moderna y avanzada; prejuicios de las etapas histricas pasadas, groseramente localistas, e intuiciones de una filosofa del porvenir que ser propia del gnero humano mundialmente unificado. Criticar la propia concepcin del mundo es tornarla, entonces, consciente, y elevarla hasta el punto al que ha llegado el pensamiento mundial ms avanzado. Significa tambin, por consiguiente, criticar toda la filosofa existente hasta ahora, en la medida en que ha dejado estratificaciones consolidadas en la filosofa popular. El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario. Nota II. No se pueden separar la filosofa y la historia de la filosofa, ni la cultura y la historia de la cultura. En el sentido ms inmediato y determinado, no se puede ser filsofo, es decir, tener una concepcin crticamente coherente del mundo, sin tener conocimiento de su historicidad, de la fase de desarrollo por ella representada, y del hecho de que ella se halla en contradiccin con otras concepciones o con elementos de otras concepciones. La propia concepcin del mundo responde a ciertos problemas planteados por la realidad, que son bien determinados y originales en su actualidad. Cmo es posible pensar el presente, y un presen223
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te bien determinado, con un pensamiento trabajado por problemas de un pasado remoto y superado? Si ello ocurre, significa que se es anacrnico en relacin con el tiempo en que se vive, que se pertenece a los fsiles y no a los seres modernos. O, por lo menos, que se est compuesto de manera caprichosa. Y, realmente, ocurre que grupos sociales que en determinados aspectos expresan la modernidad ms desarrollada, en otros se hallan en retraso con su situacin social y, por tanto, son incapaces de una total autonoma histrica. Nota III. Si es verdad que cada idioma tiene los elementos de una concepcin del mundo y de una cultura, tambin ser verdad que el lenguaje de cada persona permite juzgar acerca de la mayor o menor complejidad de su concepcin del mundo. Quien habla solamente el dialecto o comprende la lengua nacional en distintos grados, participa necesariamente de una concepcin del mundo ms o menos estrecha o provinciana, fosilizada, anacrnica en relacin con las grandes corrientes que determinan la historia mundial. Sus intereses sern estrechos, ms o menos corporativos o economicistas, no universales. Si no siempre resulta posible aprender ms idiomas extranjeros para ponerse en contacto con vidas culturales distintas, es preciso, por lo menos, aprender bien el idioma nacional. Una cultura puede traducirse al idioma de otra gran cultura, es decir: un gran idioma nacional histricamente rico y complejo puede traducir cualquier otra gran cultura; en otras palabras, puede ser una expresin mundial. Pero con un dialecto no es posible hacer lo mismo. 224
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Nota IV. Crear una nueva cultura no significa solo hacer individualmente descubrimientos originales; significa tambin, y especialmente, difundir verdades ya descubiertas, socializarlas, por as decir, convertirlas en base de acciones vitales, en elementos de coordinacin y de orden intelectual y moral. Que una masa de hombres sea llevada a pensar coherentemente y de forma unitaria la realidad presente es un hecho filosfico mucho ms importante y original que el hallazgo, por parte de un genio filosfico, de una nueva verdad que sea patrimonio de pequeos grupos de intelectuales.
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EL GNERO COMO UNA ESTRUCTURA DE LA PRCTICA SOCIAL * R. W. Connell

El gnero es una forma de ordenamiento de la prctica social. En los procesos de gnero, la vida cotidiana se organiza en torno al escenario reproductivo, definido por las estructuras corporales y por los procesos de reproduccin humana. Este escenario incluye el despertar sexual y la relacin sexual, el parto y el cuidado del nio, las diferencias y similitudes sexuales corporales. Yo denomino a esta realidad escenario reproductivo y no base biolgica, para enfatizar que nos estamos refiriendo a un proceso histrico que involucra al cuerpo, y no a un conjunto fijo de determinantes biolgicas. El gnero es una prctica social que constantemente se refiere a los cuerpos y a lo que los cuerpos hacen, pero no es una prctica social reducida al cuerpo. Sin duda el reduccionismo es el exacto reverso de la situacin real. El gnero existe, precisamente, en la medida en que la biologa no determina lo social. Marca uno de esos puntos de transicin en los cuales el proceso histrico reemplaza a la evolucin biolgica como forma de cambio. El gnero es un escndalo, un ultraje, desde el punto de vista del esencialismo.
* Tomado de R. W. Connell, La organizacin social de la masculinidad, en Masculinidad/es. Poder y crisis, Santiago de Chile, Isis Internacional-FLACSO Chile, Ediciones de las mujeres, nm. 24, 1997, p. 35-43.
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EL GNERO COMO UNA ESTRUCTURA...
Los sociobilogos tratan constantemente de abolirlo, probando que los acomodos sociales de los seres humanos son un reflejo de imperativos evolutivos. La prctica social es creadora e inventiva, pero no autnoma. Responde a situaciones especficas y se genera en el seno de estructuras definidas de relaciones sociales. Las relaciones de gnero, las relaciones entre personas y grupos organizados en el escenario reproductivo, son una de las estructuras principales de todas las sociedades de las que se tiene noticia. La prctica que se relaciona con esta estructura, generada al vincularse personas y grupos con sus situaciones histricas, no consiste en actos aislados. Las acciones se configuran en unidades mayores, y cuando hablamos de masculinidad y feminidad estamos nombrando configuraciones de prcticas de gnero. Configuracin es quiz un trmino demasiado esttico. Lo importante es el proceso de configurar prcticas (Jean-Paul Sartre habla en En busca de un mtodo de la unificacin de los medios en accin). Al adoptar una visin dinmica de la organizacin de la prctica, llegamos a una comprensin de la masculinidad y de la feminidad como proyectos de gnero. Se trata de procesos de configuracin de la prctica a travs del tiempo. Encontramos la configuracin genrica de la prctica sea cual sea la forma que adoptemos para fraccionar el mundo social y en cualquier unidad de anlisis que seleccionemos. La ms conocida es la vida individual, base de las nociones del sen227
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tido comn de masculinidad y feminidad. La configuracin de la prctica es, en este caso, lo que los psiclogos han llamado tradicionalmente personalidad o carcter. Ese enfoque exagera la coherencia de la prctica que se puede alcanzar. No es sorprendente, por tanto, que el psicoanlisis, que originalmente enfatizaba la contradiccin, derivara hacia el concepto de identidad. Los crticos posestructuralistas de la psicologa, tales como Wendy Hollway, han subrayado el hecho de que las identidades de gnero se fracturan y cambian porque mltiples discursos intersectan la vida individual (Hollway, 1984). Este argumento destaca otro plano: el del discurso, la ideologa o la cultura. En este sentido, hay que decir que el gnero se organiza en prcticas simblicas que trascienden la vida individual (la construccin de masculinidades heroicas en la pica; la construccin de disforias de gnero o de perversiones en la teora mdica). Por otra parte, la ciencia social ha llegado a reconocer un tercer plano de la configuracin de gnero en instituciones como el estado, el lugar de trabajo y la escuela. A muchos les resulta difcil aceptar que las instituciones estn sustantivamente inficionadas de gnero, y no solo metafricamente. Esto es, sin embargo, un punto clave. El estado, por ejemplo, es una institucin masculina. Esto no quiere decir que las personalidades de los ejecutivos varones se filtren de algn modo y daen la institucin. Es algo mucho ms fuerte: las prcticas organizacionales del estado estn estructuradas en relacin al escenario 228
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reproductivo. La aplastante mayora de los cargos de responsabilidad son ejercidos por hombres porque existe una configuracin de gnero en la contratacin del personal, as como en la promocin, la divisin interna del trabajo y los sistemas de control, la formulacin de polticas, las rutinas prcticas, y las maneras de movilizar el placer y el consentimiento (Franzway et al.,1989; Grant y Tancred, 1992). La estructuracin genrica de la prctica no tiene nada que ver con la reproduccin biolgica. El nexo con el escenario reproductivo es social. Esto queda claro cuando se lo desafa. Un ejemplo es la batalla que ha llevado a cabo recientemente el estado contra la presencia de homosexuales en el ejrcito, es decir, las reglas excluyen a soldados y marineros a causa del gnero de su opcin sexual. En los Estados Unidos, donde esta lucha ha sido ms fuerte, los crticos de la poltica oficial argumentaron en trminos de libertades civiles y eficacia militar, sealando que la opcin sexual tiene poco que ver con la capacidad para matar. Los almirantes y generales defendieron el status quo con una diversidad de motivos espurios. La razn no admitida era la importancia cultural que tiene una definicin especfica de masculinidad para mantener la frgil cohesin de las fuerzas armadas modernas. A partir de los trabajos de Juliet Mitchell y Gayle Rubin en los aos 70 ha quedado claro que el gnero es una estructura compleja, en la que se superponen varias lgicas diferentes. Este es un hecho de gran importancia para el anlisis de las 229
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masculinidades. Cualquier masculinidad, siendo como es una configuracin de la prctica, se ubica simultneamente en varias estructuras de relacin, que pueden estar siguiendo diferentes trayectorias histricas. Por consiguiente, la masculinidad, al igual que la feminidad, siempre est asociada a contradicciones internas y rupturas histricas. Por tanto, requerimos un modelo de estructura de gnero que tenga al menos tres dimensiones, esto es, que diferencie relaciones de a) poder, b) produccin y c) cathexis (vnculo emocional). Se trata de un modelo provisional, pero nos da un asidero para entender lo relacionado con la masculinidad. a) Relaciones de poder. El eje principal del poder en el sistema del gnero euronorteamericano contemporneo es la subordinacin general de las mujeres y la dominacin de los hombres, estructura que los movimientos de liberacin de la mujer han denominado patriarcado. Esta estructura general se mantiene a pesar de que se producen muchas variaciones locales (las mujeres jefas de hogar, las profesoras mujeres de estudiantes varones). Persiste a pesar de las resistencias de diversa ndole que articula ahora el feminismo y que representan continuos obstculos para el poder patriarcal. Ellas definen un problema de legitimidad que tiene gran importancia para la poltica de la masculinidad. b) Relaciones de produccin. Las divisiones genricas del trabajo ms conocidas se refieren a la forma de asignacin de tareas, que alcanza a ve230
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ces detalles extremadamente finos. Se debe prestar igual atencin a las consecuencias econmicas de la divisin genrica del trabajo, o sea, a los beneficios que reciben los hombres como resultado del reparto desigual de los productos del trabajo social. El tema se discute ms a menudo en trminos de discriminacin salarial, pero se debe considerar tambin el carcter de gnero del capital. Una economa capitalista que funciona mediante una divisin por gnero del trabajo es, necesariamente, un proceso de acumulacin de gnero. Por tanto, no es un accidente estadstico, sino parte de la construccin social de la masculinidad, que sean hombres y no mujeres quienes controlan las principales corporaciones y las grandes fortunas privadas. Aunque parezca poco creble, la acumulacin de la riqueza ha llegado a estar firmemente vinculada al terreno reproductivo mediante las relaciones sociales de gnero. c) Cathexis. A menudo se considera tan natural el deseo sexual que normalmente se lo excluye de la teora social. No obstante, cuando consideramos el deseo en trminos freudianos, como energa emocional ligada a un objeto, su carcter genrico resulta claro. Esto es vlido tanto para el deseo heterosexual como para el homosexual. Las prcticas que dan forma y actualizan el deseo son, as, un aspecto del orden genrico. En este sentido, podemos analizar polticamente las relaciones involucradas: si son consensuales o coercitivas, si el placer es igualmente dado y recibido. En los anlisis feministas de la sexualidad, estas han 231
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llegado a ser agudas preguntas acerca de la relacin de la heterosexualidad con la posicin de dominacin social que ocupan los hombres. Como el gnero es una manera de estructurar la prctica social general, est inevitablemente relacionado con otras estructuras sociales. Actualmente resulta comn decir que el gnero intersecta mejor an, interacta con la raza y la clase. Podemos agregar que interacta constantemente con la nacionalidad o la ubicacin nacional en el orden mundial. Este hecho tambin tiene fuertes implicaciones para el anlisis de la masculinidad. Por ejemplo, las masculinidades de los hombres blancos se construyen no solo con respecto a las mujeres blancas, sino tambin en relacin con los hombres negros. Hace ms de una dcada que Paul Hoch apunt en White Hero, Black Beast la presencia del imaginario racial en los discursos occidentales sobre la masculinidad. Los miedos de los blancos a la violencia de los hombres negros tienen una larga historia en situaciones coloniales y poscoloniales. Los miedos de los negros al terrorismo de los hombres blancos, motivados por la historia del colonialismo, se prolongan en el control que siguen ejerciendo los hombres blancos sobre la polica, los tribunales y las prisiones en las antiguas colonias. Los hombres afronorteamericanos estn sobrerrepresentados en las prisiones estadounidenses, igual que los hombres aborgenes en las prisiones australianas. De modo similar, resulta imposible comprender el funcionamiento de las masculinidades de la clase 232
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trabajadora sin prestar importancia tanto a la clase como a las polticas de gnero. Ello se expone claramente en obras histricas como Limited Livelihoods, de Sonya Rose, sobre la Inglaterra industrial del siglo XIX. En ese contexto se construy un ideal de virilidad y dignidad de la clase trabajadora como respuesta a las privaciones sufridas por la clase y a las estrategias paternalistas de gestin, al tiempo que, mediante las mismas acciones, se hacan definiciones que obraban en detrimento de las mujeres trabajadoras. La estrategia del salario familiar, que deprimi por largo tiempo los salarios de las mujeres en las economas del siglo XX, surgi en esas circunstancias. Para entender el gnero, entonces, debemos ir constantemente ms all del propio gnero. Lo mismo se aplica a la inversa. No podemos entender ni la clase, ni la raza, ni la desigualdad global sin considerar constantemente el gnero. Las relaciones de gnero son un componente principal de la estructura social considerada como un todo, y las polticas de gnero se ubican entre las determinantes principales de nuestro destino colectivo. Relaciones entre masculinidades: hegemona, subordinacin, complicidad y marginacin Con la creciente aceptacin de que existe un efecto combinado de gnero, raza y clase, ha llegado a ser comn reconocer mltiples masculinidades: del negro y del blanco, de la clase obrera y de la clase media. Esto es bienvenido, pero se corre el riesgo 233
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de que su exageracin conlleve otro tipo de simplificacin. Es fcil, en este marco, pensar que hay una masculinidad negra o una masculinidad de la clase obrera. Reconocer ms de un tipo de masculinidad es solo un primer paso. Pero tenemos que examinar las relaciones entre ellas. Ms an, tenemos que examinar el contexto de la clase y la raza y analizar las relaciones de gnero que funcionan en su seno. Hay hombres gay negros y obreros de fbrica afeminados, as como violadores de clase media y travests burgueses. Es preciso considerar las relaciones de gnero entre los hombres para mantener la dinmica del anlisis, para evitar que el reconocimiento de las mltiples masculinidades desemboque en una tipologa de caracteres, como sucedi con Fromm y su investigacin de la personalidad autoritaria. La masculinidad hegemnica no es un tipo fijo, el mismo siempre y en todas partes. Es, ms bien, la masculinidad que ocupa la posicin hegemnica en un modelo dado de relaciones de gnero, una posicin siempre en disputa. El nfasis en las relaciones tambin es ms realista. Reconocer la existencia de mltiples masculinidades, sobre todo en una cultura individualista como la de los Estados Unidos, conlleva el riesgo de tomarlas por estilos de vida alternativos, una cuestin de opcin del consumidor. Un enfoque relacional hace ms fcil reconocer las difciles compulsiones bajo las cuales se forman las configuraciones de gnero, la amargura y no solo el placer en la experiencia de gnero. 234
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Con estos lineamientos generales consideraremos ahora las prcticas y relaciones que construyen los principales patrones de masculinidad imperantes actualmente en Occidente. Hegemona El concepto de hegemona, elaborado por Antonio Gramsci en su anlisis de las relaciones de clases, se refiere a la dinmica cultural mediante la cual un grupo exige y sostiene una posicin de liderazgo en la vida social. En cualquier poca, se exalta culturalmente una forma de masculinidad en lugar de otras. La masculinidad hegemnica se puede definir como la configuracin de una prctica genrica que encarna la respuesta corrientemente aceptada al problema de la legitimidad del patriarcado, la cual garantiza (o se emplea para garantizar) la posicin dominante de los hombres y la subordinacin de las mujeres. Esto no significa que los portadores ms visibles de la masculinidad hegemnica sean siempre las personas ms poderosas. Pueden ser, por ejemplo, los actores de cine, o incluso personajes de ficcin. Los poseedores individuales de poder institucional o de gran riqueza pueden estar lejos del modelo hegemnico en sus vidas personales. No obstante, solo resulta probable que se establezca la hegemona si hay alguna correspondencia entre el ideal cultural y el poder institucional. As, los niveles ms altos del mundo empresarial, militar y gubernamental proporcionan un despliegue corporativo bastante convincente de masculi235
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nidad, todava muy poco cuestionado por las mujeres feministas o por los hombres que se podran oponer a l. El recurso exitoso a la autoridad, ms que a la violencia directa, es la marca de la hegemona (aunque la violencia a menudo subyace o sostiene a la autoridad). Enfatizo que la masculinidad hegemnica encarna una estrategia corrientemente aceptada. Cuando cambien las condiciones de resistencia del patriarcado, se habrn corrodo las bases del predominio de una masculinidad particular. Grupos nuevos pueden cuestionar las viejas soluciones y construir una nueva hegemona. La dominacin de cualquier grupo de hombres puede ser desafiada por las mujeres. En otras palabras: la hegemona es una relacin histricamente mvil. Su flujo y reflujo constituyen elementos importantes del cuadro sobre la masculinidad que propongo. Subordinacin La hegemona se refiere a la dominacin cultural en la sociedad como un todo. Dentro de ese contexto general hay relaciones de gnero especficas de dominacin y subordinacin entre grupos de hombres. El caso ms importante en la sociedad euronorteamericana contempornea es la dominacin de los hombres heterosexuales y la subordinacin de los hombres homosexuales. Se trata de algo que trasciende con mucho la estigmatizacin cultural de la homosexualidad o de la identidad gay. Los hombres gay estn subordinados a los hombres 236
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heterosexuales por un conjunto de prcticas cuasi materiales. Estas prcticas fueron enumeradas en los primeros textos del movimiento de liberacin gay, como la obra de Dennis Altman Homosexual: Oppression and Liberation. Ellas han sido documentadas extensamente en estudios como el informe Discrimination and Homosexuality elaborado por el Consejo antidiscriminacin de New South Wales, en 1982. No obstante, dichas experiencias son an las vivencias cotidianas de los hombres homosexuales. Incluyen la exclusin poltica y cultural, el abuso cultural, la violencia legal (encarcelamiento por la legislacin vigente sobre sodoma), la violencia callejera (que va desde la intimidacin hasta el asesinato), la discriminacin econmica y los boicots personales. La opresin ubica las masculinidades homosexuales en la parte ms baja de una jerarqua de gnero entre los hombres. La homosexualidad, en la ideologa patriarcal, es el receptculo de todo lo que es simblicamente expelido de la masculinidad hegemnica, lo cual incluye desde un gusto fastidioso por la decoracin hasta el placer receptivo anal. Por tanto, desde el punto de vista de la masculinidad hegemnica, la homosexualidad se asimila fcilmente a la feminidad, y de ah segn el punto de vista de algunos tericos homosexuales la ferocidad de los ataques homofbicos. La masculinidad gay es la masculinidad subordinada ms evidente, pero no la nica. Algunos hombres y jvenes heterosexuales tambin son expulsados del crculo de la legitimidad. El proce237
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so est marcado por un rico vocabulario peyorativo: flojo, pjaro, mariposa, mariquita, afeminado, amanerado, hijito de mam, ganso, cherna, entre muchos otros. Aqu tambin resulta obvia la confusin simblica con la feminidad. Complicidad Las definiciones normativas de la masculinidad, como he sealado, enfrentan el problema de que no muchos hombres realmente cumplen dichos modelos normativos. El nmero de hombres que practica rigurosamente los patrones hegemnicos en su totalidad, pareciera ser bastante reducido. No obstante, la mayora de los varones se beneficia de la hegemona, ya que esta reproduce la ganancia patriarcal, esto es, las ventajas que obtienen los hombres en general de la subordinacin de las mujeres. Como he sealado anteriormente, los registros de masculinidad se han preocupado por los sndromes y los tipos, pero no por las cifras. No obstante, al pensar en las dinmicas de la sociedad como un todo, las cifras s importan. La poltica sexual es poltica de masas, y el pensamiento estratgico necesita preocuparse por el lugar que ocupan las mayoras. Si un gran nmero de hombres tiene alguna vinculacin con el proyecto hegemnico, pero no encarna la masculinidad hegemnica, necesitamos un instrumento que nos permita teorizar su situacin especfica. Esto se facilita si reconocemos otra relacin entre grupos de hombres: la relacin de complicidad 238
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con el proyecto hegemnico. Las masculinidades construidas de forma que se puedan obtener los beneficios del patriarcado sin las tensiones o riesgos de ser la primera lnea del mismo, son masculinidades cmplices. Resulta tentador considerarlas simplemente como versiones pusilnimes de la masculinidad hegemnica (es la diferencia que se observa entre los hombres que animan a gritos a su equipo de ftbol cuando ven los partidos en el televisor y los que salen al barrio y se agreden). Pero, a menudo, se produce algo mucho ms elaborado. El matrimonio, la paternidad y la vida en comunidad con frecuencia suponen importantes compromisos con mujeres, que trascienden la dominacin descarnada o un despliegue brutal de autoridad. La gran mayora de los hombres que se benefician del patriarcado tambin respeta a sus esposas y madres, y nunca es violento con las mujeres; participan de los quehaceres domsticos, traen al hogar el sustento familiar, y se convencen fcilmente de que las feministas deben ser extremistas que queman sus ajustadores. Marginacin La hegemona, la subordinacin y la complicidad, como acabamos de definirlas, son relaciones internas al orden del gnero. La interrelacin del gnero con otras estructuras, como la clase y la raza, crea relaciones ms amplias entre las masculinidades. Las relaciones de raza pueden tambin convertirse en una parte integral de la dinmica entre 239
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las masculinidades. En un contexto de supremaca blanca, las masculinidades negras desempean roles simblicos para la construccin blanca de gnero. Por ejemplo, las estrellas deportivas negras se ven como encarnaciones de la rudeza masculina, mientras que la fantasa de los violadores negros desempea un papel importante en la poltica sexual de los blancos, papel que ha sido explotado por los polticos de derecha estadounidenses. En contrapartida, la masculinidad hegemnica entre los blancos sostiene la opresin institucional y el terror fsico que ha sido el marco de la conformacin de las masculinidades en las comunidades negras. Las elaboraciones de Robert Staples en Black Masculinity sobre el colonialismo interno muestran el efecto conjunto de las relaciones de clase y raza. Tal como argumenta, el nivel de violencia entre los hombres negros de los Estados Unidos solo puede entenderse si se analiza la cambiante posicin de la fuerza de trabajo negra en el capitalismo norteamericano, y los medios violentos utilizados para controlarla. El desempleo masivo y la pobreza urbana interactan poderosamente hoy en da con el racismo institucional en la conformacin de la masculinidad negra. Aunque el trmino marginacin no es el ideal, no encuentro uno mejor para referirme a las relaciones entre las masculinidades en las clases dominante y subordinada o con los grupos tnicos. La marginacin siempre se refiere a una autorizacin de la masculinidad hegemnica del grupo dominante. As, en los Estados Unidos, algunos 240
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atletas negros pueden ser ejemplos para la masculinidad hegemnica. Pero la fama y la riqueza de esas estrellas individuales no se expande en el conjunto del grupo, y no les proporciona autoridad social a los hombres negros en general. La relacin de marginacin y autorizacin puede existir tambin entre masculinidades subordinadas. Un ejemplo notable es el arresto y declaracin de culpabilidad de Oscar Wilde, uno de los primeros hombres atrapados en la red de la legislacin antihomosexual moderna. Se detuvo a Wilde a causa de sus relaciones con jvenes homosexuales de la clase trabajadora, prctica no cuestionada hasta que su batalla legal con el adinerado aristcrata Marqus de Queensberry, lo hizo vulnerable (Ellmann, 1987). Estos dos tipos de relacin hegemona, dominacin / subordinacin y complicidad por un lado, y marginacin / autorizacin, por el otro nos permiten analizar masculinidades especficas. Insisto en que trminos como masculinidad hegemnica y masculinidades marginadas, no denominan tipos fijos, sino configuraciones de prcticas generadas en situaciones especficas, en una estructura cambiante de relaciones. Cualquier teora rigurosa de la masculinidad debe dar cuenta de este proceso de cambio.
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LA ENCRUCIJADA DE LA TICA (fragmento) Jos Luis Rebellato

La cultura, la tica y los procesos de aprendizaje
La cultura es un concepto complejo de no fcil definicin. En forma aproximativa se puede decir que la cultura se encuentra estructurada en torno a relaciones sociales y redes comunicativas. Supone la conjuncin de distintos elementos que conforman una visin del mundo, del entorno y de los dems. Resulta inseparable del reconocimiento o la negacin de las propias potencialidades. Es una matriz generadora de comportamientos, actitudes, valores, cdigos de lenguaje, hbitos. La sociedad en la que vivimos nos lleva a reproducir en todos los niveles las relaciones de dominacin-dependencia. Estas relaciones adquieren particular fuerza en la manera de actuar y relacionarnos en la vida cotidiana, y penetran en su estructura. Por tanto, no parece adecuado sobrevalorar la vida cotidiana, hasta constituirla en referente nico, como si la espontaneidad del mundo de la vida pudiera prescindir de las diferentes formas de subordinacin. Espontneamente no somos libres, sino que reproducimos dichas estructuras de dominacin.
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Tomado del libro homnimo, Montevideo, Editorial NordanComunidad, 2000, p. 195-198.
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Ahora bien, el intelectual que quiere partir de una prctica comprometida con los sectores populares, debe pasar por un verdadero proceso de conversin y desestructuracin. Una determinada formacin acadmica ha reforzado en nosotros la identificacin de la cultura con el conocimiento. Una determinada orientacin tecncrata ha hecho pasar a segundo plano, o simplemente ha ignorado, las dimensiones cualitativas, simblicas y afectivas, provocando un proceso de desintegralidad en la persona del intelectual. Somos parte de una cultura que otorga el primado a la racionalidad instrumental. Esta excluye de la discusin los temas relativos a la naturaleza y a la definicin de los fines y el sentido de la accin. Poner en tela de juicio una racionalidad instrumental entendida en trminos reduccionistas, no significa apostar a ser menos eficaces. Todo lo contrario, la opcin por y junto con los sectores oprimidos nos exige una fuerte capacidad de eficacia e impacto. De lo que s se trata es de darle a la accin y a la reflexin un contenido ms amplio y comprensivo, integrando los procesos subjetivos, las dimensiones ticas y comunicativas y las necesarias opciones personales y colectivas. Se trata de una interaccin de racionalidades distintas que deben confluir hacia la construccin de alternativas populares, orientadas por una lgica antagnica. Esto requiere de un proceso de aprendizaje particularmente importante para el intelectual comprometido con una educacin liberadora. Se trata de aprender a producir un conocimiento de otra manera, desestructurando los modelos que hemos 244
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internalizado en nuestro proceso de formacin. Lo que requiere una nueva postura y una nueva actitud. Escuchar ya no es sinnimo de or lo que yo quiero, sino de abrirme a lo novedoso y a lo cuestionador. La pregunta deja de ser un ejercicio retrico y pasa a convertirse en una postura frente al mundo y a la realidad que permite avanzar en el conocimiento. La confianza no es una simple impostura, sino una real apertura a los otros, que despierta la estima y la autoestima. Nadie puede cambiar sin quererse, es decir, sin estimarse y apreciarse en sus valores y potencialidades. El educador debe lograr el clima propicio para que estas nuevas relaciones prosperen. Acertadamente Max Neef destaca la estima y la valoracin como una necesidad del mundo de la vida. No es una necesidad de lujo, o para los momentos de ocio, o para sociedades que ya han alcanzado un determinado nivel econmico. Sin autorreconocimiento y sin el reconocimiento de los dems no es posible alcanzar la seguridad indispensable para el desarrollo. Abraham Maslow ha sealado con justeza que el desarrollo tanto personal como colectivo es un proceso conformado por una serie ininterrumpida de situaciones enfrentadas por la libre eleccin. Es necesario elegir entre los goces de la seguridad y los goces del desarrollo, entre la dependencia y la regresin, entre la inmadurez y la madurez. Avanzamos en el desarrollo cuando los goces del mismo y las ansiedades de la seguridad superan a la ansiedad del desarrollo y a los goces de la seguridad. Como bien lo destaca Maslow, la causa ms importante de muchas neurosis radica en el te245
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mor al propio conocimiento. Se trata de un miedo defensivo, puesto que tememos a los conocimientos que amenazan nuestras seguridades. De ah el papel que desempea la confianza en cuanto fuente de conocimiento. La confianza nos permite captar en el otro realidades que no podran percibirse en ausencia de tal confianza. Por eso, en el acto de conocer descubrimos la presencia de valores. En las percepciones ms profundas se confunde el es y el debera ser. 1 La psicologa del ser en tanto se articula con la psicologa del llegar a ser nos muestra que el crecimiento requiere una fidelidad con nosotros mismos. La fidelidad consigo mismo, la confianza, la estima y el reconocimientos colectivos son componentes integrales que permiten desatar procesos de verdadero aprendizaje y de ejercicio de poder. Un nuevo poder y una nueva modalidad cultural deben ser la piedra de toque de los procesos de cambio. Pero, adems, el discurso racional que pueda elaborar el intelectual orgnico parte de la explicitacin del proceso de autoeducacin de los sectores populares y excluidos, en su maduracin y en su lucha por transformarse y por transformar su sociedad. Es una racionalidad que est motivada por una universalidad que es ms anuncio que presencia, ms proyecto que realizacin, ms compromiso que definicin terica, ms opcin que principio. No es la universalidad autoproclamada
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Abraham Maslow, El hombre autorrealizado. Hacia una psicologa del ser, Barcelona, Kairos, 1968, p. 83, 91-92.
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y concluida, ni la universalidad que hegemoniza absorbiendo diversidades y homogeneidades. Es la universalidad que potencia la multiplicidad de expresiones culturales, que consolida el dilogo intercultural desarrollado sobre la base de la resistencia y de la emancipacin. A tales efectos, quiero subrayar que tambin el dilogo intercultural, aun cuando enriquecedor y fecundo, no tiene un valor liberador en s mismo. Lo adquiere a partir de la intuicin de que un dilogo intercultural radical y un encuentro de culturas en el plano del mutuo reconocimiento solo es posible en una sociedad que reconozca a los sujetos como tales, que no excluya y que potencie las expresiones de la vida y de la cultura. El dilogo intercultural necesita radicalizarse en una apuesta comn por la vida.2
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En sus investigaciones acerca de la interculturalidad, Fornet-Betancourt muestra el papel casi protagnico de la teologa latinoamericana de la liberacin en cuanto a la tarea interdisciplinaria. La teologa latinoamericana rompe con una tradicin monolgica, y se abre a la mediacin socioanaltica, partiendo de las interpretaciones y anlisis de las ciencias sociales. De este modo transforma su racionalidad originaria (Ral Fornet Betancourt, Cuestiones de mtodo para una filosofa intercultural a partir de IberoAmrica, S. Leopoldo, ed. Unisinos, 1994, p. 75). A la vez, la teologa latinoamericana est sufriendo un proceso de transformacin a partir de las culturas indgenas y de las culturas afroamericanas, lo que conduce a liberar el mensaje evanglico del monopolio de una determinada cultura, y al desarrollo de una pluralidad teolgica que encuentra expresin en la teologa indgena (Ibid., p. 81-84) y en la teologa afroamericana (Ibid., p. 85-95). En forma similar, el autor postula una nueva transformacin de la filosofa que, sobre todo en Amrica Latina,
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Se trata de la universalidad del amor, de una sociedad justa, de una sociedad sin dominacin. Pero este ideal tico es necesariamente un proyecto histrico, no algo dado, ni anticipado en plenitud. La comunidad de comunicacin de Apel 3 pretende anticiparse en la comunidad real histrica. Pero su universalidad exige pasar por el conflicto, la lucha y el dolor. Aqu la racionalidad procedimental se muestra claramente insuficiente. Sin dudas, la tica de la liberacin comparte con la tica comunicativa su defensa de una universalidad que no acepta exclusiones de los virtuaencontrar un interlocutor en la teologa de la liberacin. La afirmacin de una filosofa intercultural no supone la negacin de pretensiones de universalidad, sino una universalidad ya no pensada desde el logos de la racionalidad europea. E certo que temos criticado explcitamente a universalidade filosfica europia ou occidental; mas o temos feito pelo pouco que tem de verdadeira universalidade e pelo muito que transpira de etnocentrismo europeu. E dizer que a crtica aponta a desmascarar essa figura da universalidade como un tipo de universalidade autoproclamada. [...] positivamente falando: a crtica ao modelo hegemnico de universalidade na filosofia quer sensibilizar-nos para o compromisso na busca de uma universalidade conseguida pelo intercambio entre todos os logos que fala a humanidade, e que se distinguiria assim pela qualidade da interculturalidade. [...] Nos encontraramos na dinamica de um saber que nao cresce para uma totalidade uniformadora e niveladora das diferenas, mas, sim, avanaria por totalizaoes interculturais, en cujo espao de convivencia e de comunidade de saberes e culturas, cada particularidade vive-se, ao mesmo tempo, como abertura capaz de re-orientar-se luz de outra e como possvel identidade referencial para a re-orientaao de outra. (Ibid., p. 98.)
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les afectados y de sus necesidades. En tal sentido, tambin se enfrenta con el clima cultural de escepticismo, de sobrevaloracin de la diversidad de relatos y de crtica a la posibilidad de construir proyectos compartidos. Pero denuncia a la vez el reduccionismo racionalista de la tica comunicativa, que solo ve la amenaza en el escepticismo, separando dicha racionalidad de la totalidad de la vida. Para la tica de la liberacin, aqu estn en juego opciones de vida, de carcter tico y poltico. De ah que su verdadero oponente sea aquel que niega que niega al excluido la posibilidad de la vida; quien cree que solo la dominacin es la categora tica fundamental; quien apuesta a la voluntad de poder; quien entiende que el mercado liberado a sus propias fuerzas constituye la nica forma de accin y de conducta. Por supuesto, tambin la tica de la liberacin discutir con el escptico, pero tan solo y en la medida en que este resulta ser quizs sin quererlo el exponente de una cultura que permite la dominacin y el avance de la explotacin, de la exclusin y del neoliberalismo. El oponente de la tica comunicativa es el escptico. El oponente de la tica de la liberacin es el cnico y tambin el escptico en tanto conforma el clima intelectual y cultural que asegura y facilita la opresin.
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Y VENDRN TIEMPOS MEJORES?
LA ESENCIA DEL DILOGO Paulo Freire
Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno a la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educacin como prctica de la libertad. Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que este se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tal que, sacrificada aunque solo fuera en parte una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.1
* Tomado de Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico, Siglo XXI, 1977, p. 99-109. Reproducido en Dilogos con Paulo Freire, Col. educacin popular, folleto nm. 4, La Habana, Ed. Caminos, 1997, p. 36- 45.
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Algunas reflexiones aqu desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani Mara Fiori.
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PAULO FREIRE
La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. De tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por el contrario, se subraya o se hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. Este, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, 252
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LA ESENCIA DEL DILOGO
humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en silencio,2 sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y no se agota, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. Esta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que la quieren, entre los que niegan a los dems el
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No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en las que los hombres, en una forma aparente de salir del mundo, se apartan de l para admirarlo en su globalidad, pero continuando en l. De ah que estas formas de recogimiento solo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de realidad y no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasin, en una especie de esquizofrenia histrica.
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derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que, al pronunciar el mundo, los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusin guerrera, polmica entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad. Dado que el dilogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciacin de unos a otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser maoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberacin de los hombres. Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de crea254
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cin y recreacin, si no existe amor que lo infunda.3 Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de dominacin. En esta, lo que hay es patologa amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera que exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso, es dialgico. Como acto de valenta, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de
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Cada vez nos convencemos ms de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolucin un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin que se hace sin una teora de la revolucin y, por lo tanto, sin conciencia, tiene en esta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolucin que es hecha por los hombres, es hecha en nombre de su humanizacin. Qu lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condicin deshumanizada en que estos se encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo capitalista que la revolucin dejar de ser amorosa, ni que los revolucionarios silenciarn su carcter bifilo. Guevara, aunque hubiera subrayado el riesgo de parecer ridculo, no temi afirmarlo: Djeme decirle declar, dirigindose a Carlos Quijano , a riesgo de parecer ridculo, que el verdadero revolucionario est guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario autntico sin esta cualidad. Ernesto Che Guevara, Obra Revolucionaria, Mxico, Ediciones ERA, 1967, p. 637-638.
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libertad, no puede ser pretexto para la manipulacin, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es as, no es amor. Por esta misma razn, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados. Solamente con la supresin de la situacin opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohiba. Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el dilogo. No hay, por otro lado, dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El dilogo, como encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m? Cmo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo? Cmo puedo dialogar, si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueos de la verdad y del saber, para quienes todos los que estn fuera son esa gente o son nativos inferiores? Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea de hombres se256
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lectos y que la presencia de las masas en la historia es sntoma de su deterioro, el cual debo evitar? Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y hasta me siento ofendido por ella? Cmo puedo dialogar, si temo la superacin y si, solo con pensar en ella, sufro y desfallezco? La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compaeros de pronunciacin del mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y de saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicacin, buscan saber ms. No hay dilogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres. La fe en los hombres es un dato a priori del dilogo. Por ello, existe aun antes de que este se instaure. El hombre dialgico tiene la fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin que ellos pueden, enajenados en una situacin concreta, 257
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tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialgico su fe en los hombres, se presenta ante l, por el contrario, como un desafo al cual debe responder. Est convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberacin. Con la instauracin del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegra de vivir. Sin esta fe en los hombres, el dilogo es una farsa o, en la mejor de las hiptesis, se transforma en manipulacin paternalista. Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el dilogo se transforma en una relacin horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sera una contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el dilogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razn, no existe esa confianza en la relacin antidialgica de la concepcin bancaria de la educacin.4 Si la fe en los hombres es un a priori del dilogo, la confianza se instaura en l. La confianza va haciendo que los sujetos dialgicos se vayan sintiendo cada vez ms compaeros en su pronunciacin
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Para Freire, la concepcin bancaria de la pedagoga sera aquella en la que el educador, de manera verticalista, deposita en el educando sus conocimientos sin promover el intercambio, sin intencin de dilogo entre su saber y los saberes de los educandos. (Nota del editor en Dilogos con Paulo Freire, La Habana, Ed. Caminos, 1997.)
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del mundo. Si falta la confianza, significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estmulo a la confianza. Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira. Tampoco hay dilogo sin esperanza. La esperanza est en la raz de la inconclusin de los hombres, a partir de la cual se mueven estos en permanente bsqueda. Bsqueda que, como ya sealamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunin con los dems hombres, y por ello mismo, nada viable en la situacin concreta de opresin. La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de l. La deshumanizacin, que resulta del orden injusto, no puede ser razn para la prdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la bsqueda incesante de la instauracin de la humanidad negada en la injusticia. Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero. 259
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Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, este no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro all es vaco estril. Es burocrtico y fastidioso. Finalmente, no hay dilogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a s misma de la accin sino que se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histrico como un peso, como la estratificacin de las adquisiciones y experiencias del pasado,5 de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado. Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin a este presente normalizado. Para el pensar crtico, la permanente transformacin de la realidad, con vistas a una permanente humanizacin de los hombres. Para el pensar crtico, dira Pierre Furter, la meta no ser ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhirindose al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela seala Furter en el espacio imponindome una presencia maciza a la cual
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Trozo de una carta de un amigo del autor.
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solo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi accin.6 Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustndose a l, y al negar as la temporalidad se niega a s mismo. Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz de generarlo. Sin l no hay comunicacin y sin esta no hay verdadera educacin. Educacin que, superando la contradiccin educador-educando, se instaura como situacin gnoseolgica en la que los sujetos hacen incidir su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza. De ah que, para realizar esta concepcin de la educacin como prctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aquel se pregunta en torno a qu va a dialogar con estos. Dicha inquietud en torno al contenido del dilogo es la inquietud a propsito del contenido programtico de la educacin. Para el educador bancario, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del dilogo, que para l no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertar a sus alumnos. Y a esta pregunta responde l mismo, organizando su programa.
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Pierre Furter, Educao e vida, Petrpolis, Ro, Editorial Vozes, 1966, p. 26-27.
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Para el educador-educando dialgico, problematizador, el contenido programtico de la educacin no es una donacin o una imposicin un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos , sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entreg en forma inestructurada.7 La educacin autntica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediacin del mundo. Mundo que impresiona y desafa a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de l. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, sobre la base de los cuales se constituir el contenido programtico de la educacin. Uno de los equvocos propios de una concepcin ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de buen hombre, se olvida de la situacin concreta, existencial, presente de los hombres mismos. El humanismo dice Furter consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena
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En una larga conversacin con Malraux, declar Mao: Usted sabe qu es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos ensear a las masas con precisin lo que hemos recibido de ellas con confusin. Andr Malraux, Antimmoires, Pars, Gallimard, 1967, p. 531. En esta afirmacin de Mao subyace toda una teora dialgica sobre la constitucin del contenido programtico de la educacin, el que no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.
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humanidad, como condicin y obligacin, como situacin y proyecto.8 Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos (estos ltimos de modo general inmersos en un contexto colonial, casi umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza, del cual se sienten ms parte que transformadores) para entregarles conocimientos, como lo haca una concepcin bancaria, o imponerles un modelo de buen hombre en un programa cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos. No seran pocos los ejemplos que podramos citar de programas de naturaleza poltica, o simplemente docente, que fallaron porque sus realizadores partieron de su visin personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta, en ningn instante, a los hombres a quienes dirigan su programa, a no ser como meras incidencias de su accin. Para el educador humanista o el revolucionario autntico, la incidencia de la accin es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en s. Quien acta sobre los hombres para, adoctrinndolos, adaptarlos cada vez ms a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores. Lamentablemente, sin embargo, en este engao de la verticalidad de la programacin, engao de la concepcin bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeo por obtener la adhesin del pueblo hacia la accin revolucionaria.
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Pierre Furter, op. cit., p. 165.
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PAULO FREIRE
Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder a su visin del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo.9
A fin de unirse a las masas, deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las masas es preciso partir de las necesidades de estas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan, objetivamente, alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado an en ellas y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la prctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma solo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayora de las masas y estas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla a la prctica, porque de lo contrario quedaremos aislados [...] En ese sentido, tenemos dos principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan, y segundo, lo que las masas estn dispuestas y decididas a hacer en beneficio de ellas. (Mao Tse Tung, El frente unido en el trabajo cultural, en Obras escogidas, t. II, Buenos Aires, Platina, 1959, p. 424-5.)
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TICA FUNCIONAL Y TICA DE LA VIDA
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Gramsci hoy
A inicios del siglo XXI el mundo se unific. El mercado mundial se extendi por todo el globo. Para poder seguir dominando a tantos millones de personas, el capitalismo necesita nuevas formas de dominacin. La cultura se ha convertido en un terreno de disputa poltica. Todos los que resisten al nuevo orden mundial intentan unirse creando una cultura mundial de la Resistencia.
* Tomado del libro homlogo (Buenos Aires, ed. Era Naciente, 2003, p. 5, 17, 54-55, 69, 74-81, 97, 114-116, 122, 133-136, 151).
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Cada vez ms gente en el mundo estudia a Gramsci y se interesa en su obra. Su pensamiento se ha convertido en una herramienta fundamental para todos los que rechazan la mundializacin capitalista. [...] Contra el positivismo El joven Gramsci piensa que el PS fue en Italia el vehculo de transmisin de la ideologa burguesa positivista al proletariado del norte. El positivismo es una corriente filosfica fundada en el siglo XIX por Auguste Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903). Surge cuando el capitalismo y la burguesa ya estn consolidados en Europa. Su lema es Orden y progreso. Cree en la evolucin lineal de la sociedad y mantiene una fe absoluta en las ciencias naturales, principalmente en la biologa.
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GRAMSCI PARA PRINCIPIANTES
Los principales positivistas del PSI fueron Nicforo, Sergi, Ferri y Orano. Sus doctrinas positivistas legitimaban en nombre de la ciencia el desprecio racial por los campesinos del sur italiano. [...] Pensar el poder Investigando sobre las razones de la derrota de la clase obrera del norte durante el bienio rojo, Gramsci advierte que los trabajadores no son inmunes a la influencia de la escuela, de la prensa y de las tradiciones burguesas. Las instituciones como la escuela, cuando no existe una disputa progresista en su interior, son funcionales a la dominacin. En la Italia de esta poca reproducen cotidianamente el prejuicio contra los campesinos.
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NSTOR KOHAN
Cmo se ejerce concretamente el poder? Despus de la derrota de los aos veinte, esa pregunta no deja jams dormir a Gramsci. En La cuestin meridional comienza a responderla afirmando que en las sociedades modernas no existe violencia pura ni consenso puro, sino una combinacin de ambos. La guerra, la poltica, la cultura y la ideologa son diversas aristas de un mismo conflicto de clases.
Frente al marxismo ortodoxo (que nicamente ve violencia en el estado burgus) y frente a la socialdemocracia (que solo tiene ojos para el consen268
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so parlamentario) el marxismo de Gramsci sugiere que el capitalismo ejerce su poder de manera violenta contra sus enemigos y consensuada contra los aliados. La dominacin (violencia) y la direccin cultural (consenso) no se pueden separar. [...] El poder: reflexin general de los Cuadernos Los trabajadores de Turn lucharon en el bienio rojo por el poder y perdieron la batalla. Gramsci descubre a partir de esa derrota que la trama del poder es ms compleja que lo que a simple vista parece. Investigar cmo derrotar al capitalismo implica pensar qu es y cmo funciona el poder, la gran tarea que se proponen abordar los Cuadernos.
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Segn Gramsci, el poder nunca est fijo en la sociedad, sino constituido por relaciones de fuerza entre las clases sociales. Los revolucionarios jams deben ser pasivos. Deben tomar la iniciativa para modificar las relaciones de poder y fuerza. [...] Los sujetos de la Historia Los manuales escolares de historia suelen describir la vida de grandes personalidades (Csar, Alejandro Magno, Napolen, Stalin, Gandhi, etc). Habitualmente desconocen o dejan en un segundo plano a las masas populares. Para Gramsci, en cambio, estas masas son el sujeto de la historia.
La propuesta de los Cuadernos apunta a pensar y analizar la historia desde abajo, desde los 270
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sectores populares, desde las clases subalternas (en el lenguaje de Gramsci). En la poca moderna la principal clase subalterna es la clase obrera, el proletariado. Humanismo y lucha de clases Toda concepcin que ponga en su centro a los seres humanos (en lugar de la Naturaleza, Dios o el Dinero) se la denomina humanismo. El primer humanismo occidental aparece en el siglo V a.C. con los griegos y reaparece en los siglos XV y XVI en el Renacimiento italiano. Segn Gramsci, el marxismo es heredero de ese humanismo, pero el sujeto ya no es el burgus individual sino un sujeto colectivo: los trabajadores.
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Los trabajadores se constituyen como sujeto a partir de su lucha y la historia humana no es ms que la historia de sus conflictos. Las luchas por el socialismo recuperan todas las luchas pasadas (la de los esclavos, la de los siervos, la de los campesinos, las luchas anticoloniales) que as adquieren su sentido en la historia. Socialismo y humanismo En sus Cuadernos, Gramsci defiende la idea segn la cual el fin de la transformacin socialista debe ser humanista porque el objetivo de la Revolucin es (adems de trastocar a la sociedad, sus instituciones y sus relaciones sociales) cambiar a los propios seres humanos. Toda revolucin que no se proponga ese tipo de fines, a la larga o a la corta, esta destinada a fracasar.
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No todos los marxistas han estado de acuerdo con el humanismo de Gramsci (o del Che Guevara). Stalin, por ejemplo, pone en el centro de la historia y la sociedad el progreso tecnolgico y el desarrollo industrial en lugar de a los seres humanos. El stalinismo constituye una trgica deformacin del marxismo. La hegemona El concepto de hegemona es muy anterior al nacimiento del marxismo. En sus orgenes aluda al predominio de un estado-nacin poderoso sobre otro ms dbil. Lenin incorpora el trmino en 1905 para pensar la Revolucin rusa (fracasada) de ese ao contra el Zar, pero le otorga otro sentido. l lo aplica a la relacin interna entre las clases sociales pertenecientes a un mismo estado-nacin.
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Hegemona significa para Lenin un proceso de direccin poltica de un sector social sobre otro. Se ejerce en el plano poltico pero tambin en el cultural e ideolgico. Gramsci adopta este nuevo significado que adquiere la teora de la hegemona con Lenin y lo incorpora a su reflexin sobre la derrota consejista de 1920. En sus cuadernos Gramsci advierte que la hegemona burguesa no es slo poltica: tambin se construye y se recrea en la vida cotidiana. A travs de ella se interiorizan los valores de la cultura dominante y se construye un sujeto domesticado. El capitalismo no resuelve los problemas materiales de la mayor parte de la poblacin. Sin embargo, es ideolgicamente hegemnico. Convence a la gente de que no hay otra forma de vivir ms que la que ofrece el sistema.
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As como hoy en da la principal va de construccin hegemnica son los medios de comunicacin masiva, en tiempos de Gramsci ese lugar lo ocupa la escuela. Siguiendo la tradicin de Marx (quien en sus Tesis sobre Feuerbach de 1845 haba planteado que el propio educador necesita ser educado), Gramsci le dedica gran atencin al problema de la hegemona entendida como relacin poltica y pedaggica.
Al reflexionar sobre la hegemona en su dimensin pedaggica, Gramsci insiste en sus Cuadernos que entre el maestro y el alumno debe haber una relacin dinmica. Rechazando la pedagoga verticalista de la Ilustracin, Gramsci cree que el alumno es activo y que el maestro tambin debe ser (re)educado dentro de esa relacin. Anlogamente extiende esa observacin a la relacin entre el partido revolucionario y la clase obrera: el partido tambin debe ser (re)educado dentro de esa relacin dinmica. 275
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Aunque hoy en da el consenso es fundamental para reproducir el sistema capitalista, la hegemona de este ltimo no se garantiza solo culturalmente ni pedaggicamente. Nunca existe el puro consenso ni la pura violencia. La coercin de la fuerza y el convencimiento de la ideologa siempre se complementan.
Todo proceso de ejercicio de la hegemona lleva implcito el intento de generalizar los valores particulares de un sector social para el conjunto de la poblacin. La escala de valores de toda sociedad siempre est en disputa. Termina predominando la de aquel sector que ejerce la hegemona pero esta siempre se enfrenta a un intento contrahe-gemnico por parte de los segmentos subordinados. Todo intento hegemnico persigue neutralizar la contrahegemona y al mismo tiempo alinear a otros sectores tras las propuestas propias. [...] 276
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Toda clase social y todo grupo poltico, por ms radicalizados que parezcan, siguen siendo subordinados a las clases dirigentes hasta que no se planteen conquistar la hegemona. El pasaje de la lucha meramente econmica al momento hegemnico es denominado por Gramsci con el trmino catarsis (que tiene en sus escritos este significado preciso, muy diferente al significado que adquiere el mismo trmino en los escritos de Freud). El momento de la construccin hegemnica es para Gramsci el decisivo. En ese plano especficamente poltico y cultural se construye el contrapoder popular. Nunca puede existir un contrapoder popular si no hay una contrahegemona frente a la hegemona dominante. [...] 277
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La batalla cultural y los intelectuales Para Gramsci todos los hombres hacen y piensan, por eso son intelectuales, aunque no todos tengan en la sociedad la funcin especfica de intelectuales. Esta funcin especfica es ideolgica y consiste en proporcionarle a cada clase social homogeneidad y conciencia de su propia funcin. Como especialistas de las ideologas, los intelectuales tienen la apariencia de ser completamente independientes de las clases sociales, pero en realidad mantienen con ellas una estrecha relacin. 278
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Los intelectuales orgnicos Al surgir en la historia, cada clase social genera sus propios intelectuales. A estos Gramsci los denomina intelectuales orgnicos. Pero cada clase social tambin recurre a intelectuales preexistentes de pocas anteriores. Existen intelectuales tradicionales y modernos. La clase obrera debe tener sus propios intelectuales y tratar de ganar a otros no enrolados en sus filas. 279
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Partido poltico = Intelectual colectivo Al tener como tarea central la conquista de la hegemona, el partido poltico revolucionario constituye un intelectual colectivo. La divisoria de tareas internas no impide que el conjunto contribuya a construir consenso y conciencia de clase a un grupo social especfico: principalmente la clase obrera, aunque tambin el resto de los trabajadores. 280
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Las clases dominantes de la sociedad capitalista tienen sus propios intelectuales y sus propios rganos colectivos constructores de hegemona (partidos polticos, medios de comunicacin, etc.) Los trabajadores deben intentar disputar esa hegemona creando sus rganos autnomos. [...] El partido revolucionario y la clase obrera Ya desde su juventud Gramsci concibe el Partido Comunista como un partido estrechamente ligado a la clase obrera, no como un rgano completamente ajeno y exterior a la misma, supuestamente depositario de la verdad cientfica. 281
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Los partidos obreros pueden ser reformistas (solo aspiran a mejorar el sistema) o revolucionarios (aspiran a cambiarlo). A su vez, los partidos polticos burgueses pueden organizarse segn el orden republicano clsico (donde lo fundamental es el programa poltico del partido) o segn la forma cesarista (donde lo que interesa es el liderazgo carismtico). [...] El marxismo como filosofa de la praxis El terico ms importante del marxismo italiano antes de Gramsci es Antonio Labriola. Es el primer crtico del economicismo de Aquiles Loria y de la reduccin de la concepcin materialista de la historia a simple teora del factor econmico. 282
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De todos los aportes de Labriola, el ms importante que recupera Gramsci es su concepcin del marxismo entendido como filosofa de la praxis. Filosofa de la praxis y teora de la hegemona Gramsci piensa que, as como todos los miembros de un partido poltico son intelectuales, todos los seres humanos son espontneamente filsofos. Esta filosofa popular est contenida implcitamente en el sentido comn, en el lenguaje, en la religin popular, en las supersticiones cotidianas y en el folclore. 283
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Una de las tareas ms relevantes de la filosofa de la praxis consiste en volver consciente esa filosofa espontnea. En el sentido comn conviven de manera catica, contradictoria y desordenada diversas concepciones del mundo e ideologas polticas. De todas ellas hay una que predomina: la polticamente hegemnica. 284
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La filosofa marxista debe analizar crticamente el sentido comn popular para apoyar sus puntos progresistas e intentar desplazar la hegemona burguesa por una nueva hegemona socialista. [...] Para ganar la disputa en el seno del sentido comn popular, la filosofa marxista debe tomar la iniciativa en el conflicto ideolgico y asumir como su tarea principal la lucha poltica por la hegemona. Gramsci concibe la filosofa marxista como una filosofa de la praxis (siempre activa, nunca pasiva) y al mismo tiempo como una teora poltica de la hegemona. [...] 285
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Crtica del positivismo y sociologa cientfica Concebir la sociedad capitalista como una parte del cosmos y la naturaleza implica pensarla como si estuviera regida por leyes fatales e inmodificables. Esa es la herencia de la sociologa positiva que Bujarin hace suya. Pero Gramsci sostiene que las regularidades estudiadas por Marx en el capital (por ejemplo, la ley de la acumulacin del capital o la ley de la cada tendencial de su tasa de ganancias) son solo leyes de tendencia. No son absolutas, son solo probables. 286
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Las regularidades de la sociedad capitalista se cumplen... solo bajo ciertas condiciones. Entre ellas, la principal es que las masas populares sean pasivas y no intervengan en el normal curso de la economa. Si las masas intervienen organizadas polticamente, el supuesto carcter absoluto de las leyes del mercado se diluye inmediatamente.
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TICA DE LA LIBERACIN (fragmento) Jos Luis Rebellato

El capitalismo neoliberal: el capital contra la vida
La globalizacin acompa siempre al sistema capitalista como sistema-mundo, si bien en nuestros das asume nuevas dimensiones: creciente polarizacin y exclusin, mundializacin del capital y segmentacin del trabajo, predominio de los capitales financiero-especulativos, aceleracin de las comunicaciones, reestructuracin del capitalismo bajo hegemona neoliberal. El neoliberalismo vigente parece que definitivamente nos ha conducido a un mundo donde la competencia y el mercado se han transformado en productores de nuevos significado y en constructores de nuevas subjetividades. Los procesos de globalizacin nos enfrentan a una contradiccin fundamental: me refiero a la contradiccin entre el capital y la vida. Cuando digo vida, pienso no solo en la vida humana, sino en la vida de la naturaleza. El modelo de desarrollo propuesto y construido desde la perspectiva neoliberal supone destruccin y exclusin de vidas humanas, as como la destruccin de la naturaleza. Se trata de un modelo que se conjuga con una concepcin del progre* Tomado de Jos Luis Rebellato, tica de la liberacin, Montevideo, Editorial Nordan-Comunidad, 2000, p. 21-28.
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so entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que el crecimiento de las fuerzas tecnolgicas corre paralelo con el crecimiento moral de la humanidad y que la utilizacin de los recursos naturales no tiene lmites. El neoliberalismo es una concepcin global, coherente y persistente, histricamente consolidada. En el marco del neoliberalismo realmente existente las sociedades actuales se comportan como sociedades de dos velocidades, como dos sociedades distantes una de la otra. La globalizacin desarrolla procesos de polarizacin y dualizacin crecientes. Hay concentracin de crecimiento en un sector y empobrecimiento en sectores sustantivos de la sociedad. En tal sentido no quiero desconocer la utilidad analtica de las categoras propuestas por Ulrich Beck para distinguir entre: globalismo (entendido como la concepcin segn la cual la ideologa de mercado sustituye los dems mbitos de la vida social y poltica), globalidad (para referirse al hecho de que hace tiempo vivimos en una sociedad mundial) y globalizacin (referida a los procesos en virtud de los cuales los estados nacionales se entremezclan con actores transnacionales. No obstante, al hablar de globalizacin entiendo referirme al carcter omnipresente de una ofensiva ideolgica, social, econmica y poltica del modelo neoliberal y de la hegemona imperial. La diferenciacin en categoras podra desviarnos de la necesidad de desenmascarar la globalizacin como configurada por la hegemona neoliberal.1
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Ulrich Bek: Was is Globalisierung. Antworten auf Globalisierung, Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1997 (trad. al espaol,
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Segn Hayek, el mercado no puede pensarse sin relacin al orden espontneo. Este es el resultado de la autocoordinacin entre actores que persiguen determinados fines pero que, ni tienen intencionalidades ni deben desarrollar procesos de liberacin para producir dicho orden. Los miembros del orden espontneo (orden extenso, como l lo denomina) coordinan sus acciones mediante la sumisin a disposiciones regulatorias; se trata, pues, de rdenes de un elevado componente normativo. Son, por otra parte, rdenes abstractos, en tanto su complejidad no puede ser captada por una mente humana. Se trata de un orden normativo, cuasi natural, en virtud de que es resultado del desarrollo de la evolucin cultural y social de la humanidad. Obviamente que este concepto de orden espontneo y abstracto entra en contradiccin con el funcionamiento de la democracia, aun de la representativa, que no puede aceptar la sumisin y exclusin del proceso de liberacin. Por otra parte, la implementacin histrica de los modelos neoliberales muestra que el orden espontneo no resulta ser tal; el mercado mundializado es dirigido, altamente concentrado, transnacional y con un desarrollo de expansin de la actividad financiero-especulativa. La coexistencia de modelos neoliberales en creciente expansin con la
Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin, Barcelona, Paids, 1998, p. 26-32). Ral Fornet-Betancourt, Aproximaciones a la globalizacin como universalizacin de polticas neoliberales. Desde una perspectiva filosfica, en Pasos, nm. 83, mayo-jun. 1999, p. 9-21.
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democracia lleva a una conclusin firme: se est produciendo una involucin en los procesos de democratizacin, puesto que el capitalismo neoliberal no es compatible con la democracia.2 Una globalizacin que construye subjetividades sobre el modelo de la violencia Los modelos neoliberales poseen una capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad. Ms an: la cultura de la globalizacin con hegemona neoliberal est produciendo nuevas subjetividades. En tal sentido me parece sugerente la hiptesis de Jrgen Habermas con relacin a lo que l denomina la colonizacin del mundo de la vida. De acuerdo con esta hiptesis, el sistema necesita anclarse en el mundo de la vida (vida cotidiana) para poder integrarla y neutralizarla. Asistimos a la construccin de nuevas subjetividades y a la emergencia de nuevas patologas, lo que afecta severamente el concepto de vida. Sealo brevemente algunas de ellas: el terror a la exclusin, que se expresa en la disociacin de vivir bajo la sensacin de lo peor
2
Emir Sader y Pablo Gentili, La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusin social, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997. Germn Gutirrez Rodrguez, tica y economa en Adam Smith y Friedrich Hayek, Mxico, Ed. Siglo XXI, 1997. Euclides Andr Mance, Libertade e globalizaes das sociedades contemporneas, Curitiba, 1997.
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(miedo de quien, teniendo empleo puede perderlo, de quien, habindolo perdido, teme no encontrar jams otro, miedo de quien empieza a buscar empleo sin encontrarlo, miedo a la estigmatizacin social); el fortalecimiento de nuevas patologas ligadas a la violencia como forma de rechazo de una sociedad excluyente, pero tambin como conformacin de una identidad autodestructiva, pues se pierde el valor del otro como alteridad dialogante y se lo reemplaza por el valor del otro como alteridad amenazante. La sociedad de la exclusin genera una verdadera expansin de las violencias, un nuevo mundo de lucha de todos contra todos. Interesan los sujetos que triunfan, los eficaces, aquellos que saben cuidarse del otro y estn dispuestos a pasar por encima de l para poder triunfar. El derecho a la fuerza afianza una profunda crueldad: las operaciones de limpieza social buscan aniquilar a los indeseables y desechables. Se trata del derecho a la fuerza sostenido sobre un clculo de vidas; calcular supone decidir, anteponer y sacrificar. Esta violencia social se ve reforzada por el espectculo del horror que difunden los medios de comunicacin; suscita en nosotros aquellas vivencias profundamente ancladas en el inconsciente personal y colectivo. Entra en juego un fenmeno de espejo donde vemos reflejado en la violencia social lo que de alguna manera hubiramos, quizs, deseado expresar. Vivimos en una sociedad del riesgo mundial, como sostienen algunos autores. La globalizacin sustenta su poder, tambin, en la escenificacin de la ame293
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naza. Una sociedad violenta, competitiva y autoritaria.3 El pensamiento nico, la negacin de alternativas y la crisis de la esperanza Los modelos neoliberales apuntan a la construccin de un sentido comn legitimado sobre el sustrato de la normalidad, es decir, un sentido comn que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable, quedando slo lugar para la adaptacin a la misma. El conformismo generalizado est estrechamente vinculado con un naturalismo impuesto. El pensamiento nico se nos presenta con una lgica irresistible: la lgica del capital sobre la vida, la lgica del nico sistema viable sobre la posibilidad de pensar la alternativa. La lgica del pensador que anuncia haber llegado al fin de la historia. Se trata de un pensamiento construido sobre un lenguaje que se pretende universal, moderno y drstico: flexibilidad, adaptabilidad, desregulacin, modernidad, eficacia, polifuncionalidad, etc. Un lenguaje que pretende hablar en nombre de la responsabilidad, aunque luego no pueda dar cuenta de la corrupcin estructural. Un lenguaje que se pretende innovador, avasallante, desestructurador. Un lenguaje de subversin orientada a la restauracin. Un lenguaje antiestatal, aunque incongruentemente hable en nombre del estado.
3
Carlos Fazio, Infancia y globalizacin en el siglo XXI: desafos y propuestas, en Contexto & Educacin, nm. 53, ene.marzo 1999, p. 81-89. Ulrich Beck, op.cit., p. 65-71, 168-169.
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Se trata de un discurso fuerte, pronunciado desde la fuerza de quien se siente vencedor. Un discurso que sustenta un programa orientado a la destruccin metdica de las propuestas e identidades colectivas. Un lenguaje que gener creencias profundas, aun en quienes sufren, tambin profundamente, las consecuencias de este capitalismo salvaje. El lenguaje de la globalizacin se ha convertido en una matriz de pensamiento, desde la cual se consolidan hbitos asentados en la creencia de que, quien no entra en la globalizacin, queda fuera de la historia. Con lo cual la globalizacin de las comunicaciones, de los transportes, de las tecnologas, queda atrapada dentro de la hegemona neoliberal. Como contrapartida, se tiende a valorar lo local y la multiplicidad de expresiones culturales, como nica forma de resistencia. El lenguaje neoliberal ha logrado descreer en la apuesta a una mundializacin de signo contrario, construida desde los sectores populares. El pensamiento nico se consolida en la medida en que se profundiza el proceso de naturalizacin. El mundo de la normalidad crece continuamente, en la misma proporcin que disminuye nuestra capacidad crtica y la percepcin de posibilidades histricas de cambio. Quizs uno de los ejemplos ms elocuentes de este proceso de naturalizacin y normalizacin del sentido comn y del sentido poltico, es la amnesia histrica ante el problema de la deuda externa. Terminamos aceptando que es una realidad inmodificable, parte constitutiva de nuestra visin del mundo. La deuda externa se 295
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convierte en una deuda eterna e inmodificable. Hay un silencio en torno a este problema. La incapacidad de pagar una deuda creciente se traduce en la ms absoluta dependencia. La aceptacin y naturalizacin de la deuda externa de nuestra Amrica Latina significa admitir el afianzamiento de condiciones de destruccin de la vida, de sumisin a las polticas diseadas por los centros acreedores, y de clausura del horizonte de las transformaciones posibles.4 En esta matriz de discurso hegemnico confluyen varios imaginarios sociales que, si bien pueden presentarse como aparentemente contradictorios, terminan siendo funcionales a la globalizacin neoliberal. El imaginario de la tecnologa transformada en racionalidad nica, impone el modelo de la razn instrumental, ahogando los potenciales de una razn prctica emancipatoria. El imaginario social de la posmodernidad, a travs de su prdica de la necesidad de una tica dbil, termina socavando los potenciales para la construccin de alternativas globales; las utopas son disueltas y la subjetividad es sepultada. La pluralidad de microrrelatos se pierde en la fragmentacin. El imagi4
Hoy Amrica Latina tiene una deuda externa aproximada de 600 mil millones de dlares. En 1982, cuando se produjo la crisis de la deuda, esta se aproximaba a los 300 mil millones de dlares, y se pagaban anualmente 45 millones de dlares ms de un tercio del total del ingreso por exportaciones. (Franz Hinkelammert, Hay una salida al problema de la deuda externa?, Pasos, nm. 82, marzo-abril 1999, p. 8-19. Giulio Girardi, Globalizacin neoliberal. Deuda externa, Jubileo 2000, Ecuador, Ed. Abya-Yala, 1997.
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nario posmoderno, ms all de los aportes sugerentes en el campo de la diversidad y del sentido de la incertidumbre, termina en un planteo nihilista y en el sin sentido de un mundo alternativo. El imaginario social de la despolitizacin, que identifica actividad poltica con decisiones de expertos, rechazando as la participacin ciudadana, que es en realidad el sustento fundamental de una democracia integral. El imaginario social conformado sobre la conviccin de que es preciso aceptar el sistema en el que vivimos, pues carecemos de la posibilidad de construir alternativas. Estos y otros imaginarios sociales se conjugan, articulan y entrelazan dando lugar a una cultura de la desesperanza y configurando una identidad de la sumisin. La fuerza de estos imaginarios sociales est, no solo en que se trata de corrientes ideolgicas y de modos de vida, sino en su capacidad de penetracin en los sustratos ms profundos de la personalidad. La colonizacin tico-cultural es difcil de combatir, pues se arraiga en el inconsciente colectivo. Nos moldea en la totalidad de nuestra personalidad, en nuestros deseos y en nuestros proyectos. Esta produccin de nuestras subjetividades se articula con una negacin de la diversidad, en virtud de que este modelo y cultura hegemnicos se afirman excluyendo.5
Giulio Girardi, Globalizacin cultural-educativa y su alternativa popular, en xodo, nm. 39, mayo-jun.1997, p. 26-34.
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LA PARTICIPACIN COMO TERRITORIO DE CONTRADICCIONES TICAS Jos Luis Rebellato
En el trabajo comunitario, la palabra participacin es una de las ms mencionadas, aunque en su formulacin frecuentemente se expresan diferentes significados; constituye sin duda una de las ideas fuerza que articula los planteamientos de la psicologa comunitaria. Est presente como objetivo en la casi totalidad de los proyectos de trabajo, se alude a ella con frecuencia en la prctica cotidiana y, como antes mencionaba, frecuentemente se refiere a cuestiones diferentes o al menos se enfatiza en aspectos diferentes cuando se utiliza la nocin de participacin. Victor Giorgi ha escrito que se trata de una expresin cargada de ideologa cuyo verdadero significado debe buscarse en la estructura y la intencionalidad de la propuesta que la contiene.1 La importancia de reflexionar respecto a la participacin radica en su carcter extensivo, no solo en relacin con la prctica social, sino con la concepcin de una democracia con participacin ciu* Tomado de Jos Luis Rebellato, tica de la autonoma, Uruguay, Editorial Roca Viva, 1997.
1
Victor Giorgi, Incidencia de la cultura neoliberal sobre la salud, sus tcnicos y sus instituciones, en Segundas jornadas de psicologa universitaria, Montevideo, Ed. Multiplicidades, 1995.
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dadana, construida sobre la base del protagonismo de los sujetos, movimientos y organizaciones en la toma de decisiones que los afectan. Como ya lo hemos sealado, la categora de participacin no puede entenderse como autogestin de la pobreza por parte de los pobres. Es preciso estar atentos para que, ms all de nuestras intenciones, no terminemos actuando de forma funcional respecto al proyecto neoliberal y a la estrategia de globalizacin. Dicha estrategia supone una alianza global para la democracia, impulsada hegemnicamente por los pases capitalistas centrales y, a la vez, una delegacin hacia los pases perifricos de la tarea de una reforma del estado. A lo que se une la necesidad, tambin impulsada por dicha estrategia, de implementar polticas sociales que compensen el deterioro sufrido por los sectores ms vulnerables y tratar de implicarlos en la autogestin de las estrategias de sobre-vivencia. Con lo cual, una participacin acotada (participacin restringida), se convertira en un requisito de la estrategia de globalizacin.2 Mito y ambigedades de la participacin La dosis de ambigedad del trmino, al decir de Rodrguez Brando, lleva incluso a cuestionar su
2
Jos Luis Corragio, Economa y educacin en Amrica Latina. Notas para una agenda de los 90 en Papeles de CEAAL, nm.4, 1992, p. 7; Jos Luis Rebellato , El aporte de la educacin popular a los procesos de construccin de poder local, en revista Multiversidad, nm. 6, Montevideo, 1996, p. 27.
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LA PARTICIPACIN COMO TERRITORIO...
pertinencia. Participacin es hoy una palabra que parece servir tanto a Ernesto Cardenal como a Pinochet... en s misma la idea de participacin no significa ninguna cosa.3 Desde la perspectiva de las prcticas sociales con intencionalidad tica de cambio, la cuestin de la participacin remite fundamentalmente a la cuestin del poder. El desafo de la participacin est en saber a qu tipo de poder concretamente sirve, y, por lo tanto, a qu proyecto de desarrollo o de transformacin apunta. As, comprender el valor de la participacin popular y trazar su estrategia exige pensar antes la cuestin de la produccin social de poder de las clases populares a travs de la participacin.4 En el amplio universo de los usos (y abusos) del trmino pueden encontrarse al menos cuatro lneas argumentales con diferente nivel de nfasis en una u otra. Podemos pensarlas como argumentaciones polticas, ticas, econmicas y tcnicas. En un sentido poltico, la participacin resulta un fin en s como va de fortalecimiento de las democracias; la ampliacin de las formas de participacin se considera fundamental para el desarrollo de la convivencia ciudadana. Desde el punto de vista tico, se enfatiza en el pasaje de la gente a un papel de sujetos activos y no meros objetos de prcticas externas; las ideas de protagonismo y autonoma se asocian fuertemente a la de participacin,
3
Carlos Rodrguez Brando, Pensar a prctica. Escritos de viagem e estudos sobre educao, Sao Paulo, Ed. Loyola, 1990, p. 104. Ibid., p. 105.
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as como la reivindicacin de los derechos de la gente a incidir en aquellos asuntos ntimamente vinculados a sus condiciones de vida. En los ltimos tiempos tambin son frecuentes las argumentaciones en pos de la participacin sustentadas en criterios de eficacia y sobre todo eficiencia: ante la insuficiencia de los recursos necesarios para cubrir las necesidades existentes, la participacin de la gente (entendida en la mayora de los casos como colaboracin) resultara la va por excelencia para incrementar la eficacia de los proyectos sociales. Por ltimo, se acude a argumentaciones tcnicas cuando se hace de la participacin una herramienta necesaria a todo proceso de intervencin social para enriquecerse con la informacin que aporta la gente, adecuarse a sus necesidades y posibilitar la ampliacin de sus conocimientos y competencias, as como enriquecerse a partir de los propios aportes de la gente. Es frecuente que en un mismo discurso se acumulen uno y otro tipo de argumento, aunque un anlisis somero muestre cmo no necesariamente son estos compatibles. A modo de ejemplo, desde diversos organismo internacionales y al amparo de poltica sociales de corte compensatorio, se impulsan proyectos de marcado corte asistencialista que incluyen la participacin, pero que poco tienen que ver con profundizacin democrtica o el incremento de los niveles de protagonismo popular. La participacin, tiene, en la mayora de esos casos, un sentido utilitario, y est limitada a la cooperacin o colaboracin con acciones planificadas por otros actores y en espacios generalmente alejados del 302
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lugar donde se espera la gente acte. En tales circunstancias la participacin es ms simblica que real, y su desarrollo tutelado parece constituirla en una forma de encubrir el mantenimiento de formas de sometimiento. La inclusin de la idea de participacin en el contexto del modelo de la beneficencia, la reduce a la propuesta de adherir e integrarse al plan diseado desde fuera por alguien que, unidireccionalmente, se supone sabe lo que es bueno e instrumenta los medios adecuados para el logro de tal finalidad. Desde el modelo de la autonoma, no se desconocen las ventajas instrumentales en trminos de eficacia y eficiencia que tienen las propuestas participativas, y necesariamente se debe aspirar a incluir tales dimensiones. La cuestin pasa por enunciar el sentido profundo del trabajo comunitario en tanto se orienta a facilitar la participacin de los sujetos singulares y colectivos en la decisin de sus fines. El principio fundamental es el respeto por la autonoma y la toma de decisiones comunitarias, lo que exige estimular, facilitar e incrementar el poder de la gente y sus organizaciones, algo generalmente evitado por los aludidos proyectos enmarcados en las polticas compensatorias, en tanto potencial cuestionador de las mismas. Antonio Ugalde (1987) ha estudiado la inclusin de la participacin en los programas de salud de Amrica Latina y observado en numerosas experiencias la reiteracin de errores y fracasos, as como su utilizacin ltima con fines ajenos a los proclamados. Se toman como antecedentes inme303
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diatos los programas para el desarrollo rural que desde la dcada de los aos 50 los Estados Unidos impulsan en diferentes pases latinoamericanos, con el fin de promover la modernizacin entendida en trminos de industrializacin. Para ello resultaba necesaria la incorporacin de importantes masas de campesinos a la sociedad de consumo, con la modificacin de las modalidades tradicionales de produccin agraria y el desmantelamiento del sistema de tenencia latifundista. El fracaso de tales iniciativas se atribuye a un sistema de valores tradicionales opuestos a la modernizacin que fundamentaba la resistencia de los campesinos a tales propuestas. De esta evaluacin se desprende la necesidad de incluir la participacin como clave para los programas de desarrollo rural y autoayuda, que durante la vigencia de la Alianza para el Progreso tuvieron un importante impulso y que, por lo general, tendieron a desplazar a las instituciones tradicionales de las poblaciones objeto de los programas. Los escasos resultados develan, segn Ugalde, el profundo error y desconocimiento de los planificadores, y la actitud tecnocrtica y autoritaria agregaramos nosotros de las caractersticas de los valores y de las formas comunitarias de organizacin, as como el desconocimiento de su potencialidad para aportar al mejoramiento de las condiciones de vida. No obstante, tales programas habran cumplido con otros objetivos no declarados: introducir valores consumistas en la poblacin, liberar fondos utilizados luego con otros objetivos, y constituirse en un dispositivo de con304
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trol social. En este ltimo aspecto, se destaca el uso de los programas participativos para controlar a las organizaciones comunitarias de base, cooptar lderes o, inclusive, utilizar la violencia para neutralizarlos. En los casos que las organizaciones generadas desde los programas impulsan un proceso autnomo, que rompe con los controles establecidos, estas generalmente son catalogadas de subversivas y son reprimidas. A pesar de tales fracasos, en la dcada del 70 casi todos los gobiernos de Amrica Latina impulsaron programas de salud que incluyen la participacin como estrategia medular y cuya evaluacin vuelve a repetir la historia de errores y manipulacin. Tales programas tienen en comn dos puntos de partida falsos que operan como supuestos bsicos a los que luego tambin se acude para explicar por qu las cosas no salen como se las prevea; estas falsedades son: que la gente tiene valores y hbitos inadecuados y que no puede organizarse por s misma. A consecuencia de ello, se responsabiliza a la poblacin de su propia condicin, en otra versin de culpabilizacin de la vctima en la que, al mismo tiempo que se priorizan los aspectos de carencia o minusvala, se niegan sus potencialidades intelectuales, organizativas y creativas. Este desarrollo nos permite apreciar cmo detrs de planteamientos supuestamente participativos se enmascaran dispositivos de poder que no hacen ms que perpetuar la situacin de subordinacin de quienes supuestamente seran beneficiarios de tales propuestas. Bienintencionadas o no, tales prcticas ponen en juego, desde el punto 305
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de vista tico, una concepcin de sujeto pasivo, al cual el agente externo estimula a partir de su planteamiento, como portador inicial de la participacin. Se desconocen las diferentes modalidades a travs de las cuales los colectivos humanos, desde siempre, han construido para enfrentar los problemas de la cotidianeidad. En otros casos planteamientos honestos de participacin autnoma son capturados en la prctica por modalidades de accin asistencialistas que reproducen la situacin de sometimiento, aunque, a nivel discursivo, los planteamientos siguen siendo de fomento a la participacin. Construyendo la participacin en forma integral Los bienes simblicos a los que nos referimos implican un cambio en los valores y actitudes de las personas; de alguna manera, un cambio radical, al pasar de ser producto de las circunstancias, a ser actor, protagonista de su historia personal y colectiva. El cambio personal en la autovaloracin, en tener proyectos, en sentirse con poder de hacer, se entrelaza con prcticas colectivas y solidarias para permitir la generacin de actores que significan, quiz, la nica alternativa real para el logro de un mayor bienestar biosicosocial.5 Una concepcin integral de la participacin debe contener, al menos, tres de los sentidos principa5
C. Barrenechea, M. Bonimo, et al., Accin y participacin comunitaria en salud, Montevideo, Ed. Nordan, 1993, p. 140-143.
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les que connota el trmino participacin: formar parte, tener parte y tomar parte. Participar es, en primer lugar, formar parte, es decir, pertenecer, ser parte de un todo que me transciende. En cierta medida, tal sentido puede ser visto como limitado; se usa para aludir la concurrencia a una movilizacin, la asistencia a un evento, el uso de un servicio, con nfasis en lo cuantitativo sobre lo cualitativo. Pero tambin puede ser visto en su sentido ms profundo, como la base sobre la cual es posible el despliegue de otros procesos. El sentimiento de pertenencia contiene el germen del compromiso con el todo en el cual uno se siente incluido. Saber que se es parte de algo es tambin, en potencia, saber que ese algo se construye tambin con mi aporte. Por tanto, se desprende una actitud de compromiso y responsabilidad por los efectos de mi accin, es decir, por las consecuencias de mi singular modalidad de incluirmeinfluir en ese todo. Un segundo sentido de participar es el de tener parte, es decir, desempear algn papel o tener alguna funcin en ese todo del que uno se siente parte. Este sentido supone el juego de lo vincular, de mecanismos interactivos de adjudicacin y asuncin de actuaciones, del interjuego de posiciones y depositaciones, de procesos de cooperacin y competencia, de encuentros y desencuentros, comunicacin y negociacin mutuas. La presencia del conflicto es parte ineludible del tener parte; constituye su motor y, en la medida que se le sepa reconocer y actuar en consecuencia, sin generar situaciones estriles y paralizantes, conforma uno de los pilares bsicos de 307
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todo proceso participativo. Por ltimo, tomar parte, es decir, decidir, completa la idea de lo participativo y pone en juego un tercer aspecto: la conciencia de que se puede y se debe incidir en el curso de los acontecimientos. A partir del anlisis crtico de las necesidades y problemas, la evaluacin lcida de las alternativas y el balance de los recursos disponibles la participacin es un derecho. La toma de decisiones colectiva encarna la concrecin de la participacin real, y constituye la va para el ejercicio del protagonismo ciudadano. A ella se alude una y otra vez en los proyectos sociales, pero tambin se deja frecuentemente de lado en la prctica de la mayora de dichos proyectos. La participacin en sus modalidades de formar, tener y tomar parte en los asuntos de la cotidianidad, constituye una dimensin fundamental de toda comunidad que preexiste al arribo de los programas y los profesionales que pretenden impulsar acciones participativas. El agente externo interviene en una realidad social diferente a la suya, es decir, se incluye en un cierto devenir social que lo precede y que continuar a posteriori de su intervencin. Tal devenir tiene sus propias pautas y singularidades socioculturales, en las cuales debemos incluir redes de comunicacin y participacin, as como modalidades instituidas de resolucin de conflictos y de toma de decisiones la mayor parte de las veces poco visibles para el recin llegado. Son las formas tradicionales de participacin y organizacin comunitarias que se construyen en la compleja dinmica de la vida cotidiana y que tambin, vale decir, reciben 308
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la influencia ideolgica de la cultura dominante a la cual no son ajenas. La pretensin de algunos programas y tcnicos de crear participacin ignora, por lo menos, las complicadas redes vinculares que sostienen a los colectivos humanos y supone en los hechos una perspectiva tica poco respetuosa de las peculiaridades locales, frecuentemente derivada de una visin etnocntrica y autoritaria. Desde el modelo tico de la autonoma, como paradigma tico para fundamentar las prcticas sociales transformadoras, el reconocimiento de las condiciones de participacin existentes, su estudio reflexivo y su comprensin, son factores fundamentales para desarrollar acciones que favorezcan el protagonismo y el desarrollo de las potencialidades de los sujetos. En entrevistas realizadas varias intervenciones se orientan en ese sentido, como un proceso de bsqueda de las mejores condiciones para el desarrollo de las propuestas de cambio. Por ejemplo, una de las intervenciones plantea: Nosotros empezamos a hacer un trabajo y, para entrar a la comunidad, dejamos que el trabajo hable por nosotros. Como diciendo: miren, hay nios de la calle, y se puede trabajar desde un cierto modelo educativo. Antes haba vecinas que sacaban a pasear a los nenes, policas que se relacionaban de cierta manera con los nios; la Junta, la esposa del Intendente, cada uno haca su trabajo. Nosotros venimos de afuera y decimos: existe esto y nosotros proponemos esto otro . A partir de ah convocamos a agentes comunitarios a que se integren a la propues309
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ta en forma honoraria, trabajamos junto a ellos para que vayan viendo la problemtica, atendindola y previendo la transferencia . Convocar a la participacin es un ejercicio frecuente, y poco problematizado, ms all de las reiteradas quejas de los agentes comunitarios por la poca respuesta que tienen sus convocatorias. En tales quejas se canalizan comnmente las frustraciones de los convocantes que, por lo general, tienden a depositarse masivamente en quienes no respondieron de acuerdo a sus expectativas. Merece decirse las expectativas de los convocantes, pues las expectativas de los convocados no siempre se tienen cabalmente en cuenta. La interrogante de qu supone y dnde se coloca quien convoca a la participacin fue recogida en otra entrevista que a continuacin citamos: Nuestro trabajo ha apuntado a organizar, dado que no haba ningn tipo de organizacin barrial. Al lanzarse centralmente el curso de promotores de salud, se tuvo una de las presencias ms fuertes; hoy son vecinas cuestionadas pero con una presencia permanente en el programa. Es difcil activar la participacin, yo ya me conformo con pocos vecinos pero que participen; las convocatorias masivas de vecinos no funcionan. Producto de mltiples circunstancias, la gente est cansada, ha sido manoseada, no tiene tiempo o ganas, hay un individualismo muy prendido, la solidaridad es un valor bastante perdido. Por eso es bastante difcil promover la participacin. La participacin es una palabra que no uso; hablo de construcciones y colectivizacin de saberes, 310
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de produccin. Se construye entre los que estn construyendo. La participacin me lleva a pensar en algo que hay que promover, y si promueves algo, ese alguien que lo hace, hace, en ltimo caso, un ejercicio de poder: yo voy y promuevo que los dems participen en algo que es lo que yo quiero o considero buensimo. [...] Si yo convoco a algo sigo estando de lder y soy la que promuevo. Si lanzo algo que considero bueno, genero movimientos y en todo caso acto como un facilitador, y esto tiene que ver con la tica y tambin con la contingentacin de esto que se moviliza. Hay otra manera de ver esto. Voy con algo que considero bueno; llevo, por ejemplo, una concepcin de salud y la ofrezco. No s si apuesto a la participacin; yo lanzo esto y genero una serie de movimientos, empiezan a funcionar una serie de dispositivos comunitarios, resonancias, multiplicaciones; no es una convocatoria a participar. Es muy distinto convocar y decir: Ustedes tienen que participar en esto que propongo, un programa con cantidad de puntos, acciones, organigrama, etc., a lanzar algo para que los dems se lo apropien, usen y vean qu hacen. Mario Testa (1988) ha diferenciado modalidades concretas y abstractas de la participacin de acuerdo a las condiciones de surgimiento de las propuestas. La participacin, para el citado autor, es concreta cuando surge de un cierto entramado intersubjetivo que fundamenta la necesidad de una accin colectiva para resolver cierto asunto. Cuando tales condiciones faltan, las propuestas participativas son abstractas, en tanto no se encarnan en los procesos sociales reales. Frecuentemente los proyectos socia311
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les se plantean incrementar paulatinamente los niveles de participacin al aumentar los grados de compromiso e incidencia de la poblacin. Para algunos entrevistados, la expectativa apresurada de los tcnicos por cumplir tal mandato genera problemticas con aspectos ticos. Siguiendo a Testa, podramos decir que se promueve una participacin abstracta cuando los planteamientos de pasar a otro nivel de involucramiento no respetan los procesos intersubjetivos de maduracin de las necesidades. Nosotros jugbamos con preconceptos, tales como que se deben ir aumentando cada vez ms los espacios de participacin de los beneficiarios, que deben ir apropindose de la experiencia. Algunas iniciativas que se tomaron en este sentido, como la de contratar a uno de los muchachos para ciertas tareas, no funcionaron. Se vio que hasta se llegaba a violentar la posibilidad de los muchachos de estar en el proyecto. En otra entrevista que citamos al final de este prrafo se enfatiza cmo, en ocasiones, la participacin deja de ser una necesidad o un derecho para ser visualizada solamente como una obligacin. En esos casos se tiende a convocar a participar en tono de exigencia, a culpar a los remisos y a pretender ocultar las mltiples variables que pueden jugar en el xito o fracaso de una propuesta con planteamientos que destacan lo que el agente supone que debe ser, sin reflexionar sobre lo que efectivamente es, sus causas y consecuencias. Hay niveles de participacin, pero no hemos logrado el nivel que nosotros consideramos ideal, en cuanto a hacerse cargo de la gestin. Nos 312
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faltan elementos para saber por qu la gente no participa; hay una queja general de que la gente participa menos; de repente la participacin se da de otra forma. De algn modo nosotros exigimos participacin. Decimos: no se hace responsable de su salud, y es una persona que trabaja todo el da, que llega a la casa de noche; de repente queremos que participe un sbado o un domingo, gente a la que generalmente no se le da nada de lo que se le tendra que dar y todava nosotros exigimos que den ms. Exigimos que haya solidaridad, que la gente se una; la ideologa de la unin que hace la fuerza. La comisin de jvenes durante la huelga haba tenido un papel muy importante: eran los que vigilaban la puerta y la azotea (haba amenazas de desalojo violento por parte de la polica). Los gurises se sintieron importantes, y despus se quedaron sin nada, y entonces a la comisin de jvenes solo iban los hijos de los militantes. Quienes trabajaron con esta comisin llegaron a la conclusin de que no haba que trabajar con los jvenes porque a ellos no les interesaba. Fue un pedido de los adultos que se preocupaban por verlos sin hacer nada, porque escriban graffitis y despus apareci la marihuana. Los gurises no tenan los mismos intereses. Se trabaj esto y se vio que tampoco la participacin era una obligacin, cosa que para algunos de estos cuadros de izquierda era algo difcil de aceptar. Cuando el agente comunitario, el educador o el psiclogo comunitario constata la poca respuesta de la gente a sus propuestas, debiera preguntarse por qu la gente no participa?, cules son las ra313
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zones reales de eso?, ser realmente cierto que la gente no participa?, incluye su propio quehacer en la bsqueda de respuestas a tales interro-gantes? Como dice Rodrguez Brando: Cuntas veces el educador se pregunta si esta poca participacin popular no se debe al hecho de que l invade crculos y grupos que ya existan dentro de sistemas propios de intercambios de saber.6 Tal vez resulte primario pensar en la actitud de los colectivos que se niegan a integrarse a propuestas supuestamente pensadas para ellos, como una postura de activa resistencia y, por lo tanto, una forma de participacin con la negativa, y no tan solo como una expresin de pasividad producto de relaciones de dominacin socialmente asumidas. Por ello es pertinente interrogarse sobre las formas y redes de participacin ya existentes, lo que ciertamente nos llevar a preguntarnos acerca del modo de produccin del saber por parte de los sectores populares. Importa conocer cmo las personas viven la experiencia colectiva de producir saber, participacin y poder. Coproducir el saber a partir de la lgica de la propia cultura es pedaggicamente ms importante que el producto de tal saber. Si Marx dijo que lo importante no es comprender lo que las personas producen, sino cmo se organizan socialmente para producir, la misma idea vale como base del imaginado de la educacin popular: no importa lo que las personas saben, sino cmo ellas viven la experiencia colectiva de producir lo
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Carlos Rodrguez Brando, Pensar a prtica. Escritos de viagem e estudos sobre a educao, Sao Paulo, Ed. Loyola, 1990, p. 112.
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que saben y aquello en lo que se transforman al experimentar el poder de crear tal experiencia, de la que el saber es un producto.7 Dice un entrevistado: La gente no es boba frente a esta ceguera y sordera de los profesionales, aunque no sean todos; la gente se da ms cuenta que nosotros [...] La gente no se identifica con las acciones porque no satisfacen sus necesidades y deseos, las deja de lado. Los tcnicos tratan de ver qu pasa, pero son como registros distintos: uno, terico-tcnico, que va por su camino y, por otro lado, el de la gente con su vida cotidiana. Y no se juntan realmente. Hay que ser muy ciego para no ver el problema tico que esto plantea. A veces se visualiza, pero tambin sucede que uno hace como que no lo ve. Tiene su justificacin: lograr partidas de dinero, financiamientos. Para algunos el nfasis estar puesto en la existencia previa de demandas por parte de la poblacin. La demanda, entendida como pedido expreso, con componentes explcitos e implcitos, opera como legitimadora del trabajo del profesional que se acerca a la comunidad. Su ausencia, para algunos, siembra un manto de duda sobre la viabilidad tica de la intervencin. En otra parte del presente trabajo aludimos a la cuestin de la demanda con un sentido menos naturalizado, como proceso que se construye interlocucionariamente, y donde las distintas necesidades y posibilidades
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Carlos Rodrguez Brando, A educao como cultura, Sao Paulo, Ed. Brasiliense, 1986, p. 157.
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en juego, de la poblacin y de los profesionales, pueden encontrarse. Ms all de esto, la existencia de un pedido por parte de un sector de la comunidad no agota el problema. La legitimidad de una accin no se justifica con el pedido de uno de los actores que interactan en la comunidad, en tanto espacio necesariamente interactorial. De las entrevistas en siguientes prrafos citamos algunas ilustrativas surgen problemticas ticas que sugieren vnculos privilegiados con ciertos sectores comunitarios portadores del pedido de intervencin; de aqu tienden a consolidarse alianzas y actuaciones no pensadas en los interjuegos y relaciones de poder internas a la comunidad. Muchas decisiones se tomaban desde la institucin o en conjunto con la comisin. Pero eso no necesariamente era representativo de lo que opinaba el resto de la gente o de lo que quera, ya que no se vea reflejado o los portavoces no lo trasmitan. Se llegaba a una posicin hegemnica en determinadas cosas y no se consideraba que haba gente que viva de otra forma. La cuestin de la imposicin no se daba solamente entre la institucin y el barrio, sino tambin entre los integrantes de una comisin, por ejemplo, y el resto del barrio; esta tenda a parecerse ms a las posiciones del equipo o de la institucin que a las propias de la gente del barrio. Hubo una demanda barrial hecha por terceros; gente que viva en el barrio o en la cooperativa, que tena vnculos con la institucin a nivel de contactos informales, transmiti que se vea con buenos ojos que trabajadores sociales se vin316
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cularan al barrio, no con un proyecto especfico, sino en cuanto a lo que podan aportar. La concepcin de participacin engancha mucho con otras personas que, de repente, o han accedido a nivel terciado o, como la mayora, son personas que han militado en la izquierda. Esas personas se acercan ms fcilmente, tienen tiempo y han tenido su historia. Los otros no. Creo que s, que hay una barrera, es una cuestin bastante ideolgica, no es la mayora la que milita. Formulamos la necesidad de trabajar el tema de la comunicacin al constatar que la comisin se fue separando de las bases, a partir de una serie de rumores y malentendidos. Pensamos que al trabajar con esos aspectos de la comunicacin se facilitara superar lo que pasaba. Por ejemplo, hacer una cartelera, un boletn, para que no se agrandara la brecha, democratizar la informacin. La huelga fue el momento mximo de comunin; despus, cuando se le adjudicaron las viviendas y cada uno pas a ser propietario, se produjo un retraimiento. Lo trabajamos en la comisin para que no fueran demasiado exigentes con ellos en esa etapa; cualquiera que se muda necesita un tiempo para acomodarse. En ciertos casos la existencia de un pedido resulta meramente un elemento de justificacin para el desarrollo de planes elaborados segn otros intereses, que en el mejor de los casos, no son contradictorios a los de quien formula el pedido. Las condiciones de surgimiento de los proyectos, en el marco de expectativas e intereses movilizados segn los entrevistados por lo general no se comunican a la poblacin sujeto de la intervencin. 317
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Las cosas salen porque alguien ms o menos conocido lanza un proyecto y surge un inters. En los aos 90 supuestamente iba a llegar financiamiento para proyectos de drogas. La directora de la divisin tena la expectativa de recibir un buen financiamiento y quera tener un proyecto que trabajara el tema. Se aprovech la coyuntura, sali el proyecto, no result lo que se esperaba respecto al financiamiento. El proyecto qued, pero sin una parte importante de la expectativa institucional de lo que iba a pasar, qued un poco a la deriva. Por momentos, parecen correr en paralelo las redes comunitarias de las que eventualmente surgen ciertas percepciones y evaluaciones intersubjetivas de lo que es necesario hacer, y las redes que interrelacionan organizaciones del campo del trabajo social entre s y con las agencias financiadoras pblicas y privadas, del pas y del exterior. Las negociaciones, los compromisos, las dialcticas de saber, dinero y poder que en cada una de estas redes circulan, no siempre se ponen explcitamente en contacto, aunque esto no pueda disimularse en el accionar cotidiano de los diferentes actores una vez que el proyecto se pone en marcha. Participacin, autonoma y procesos de aprendizaje Para el agente que acta en el mbito comunitario y que honestamente pretende facilitar procesos de participacin colectiva, resulta ciertamente molesto e incomprensible que las personas usen 318
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los servicios contenidos en las propuestas sin el consiguiente y esperado compromiso en la gestin cotidiana de los mismos. Encontramos opiniones como estas: La participacin se promova, pero no era fcil; se generaba algo as como una asamblea y no siempre los muchachos estaban dispuestos a participar en la toma de decisiones. Alguna vez que los invitamos a dialogar sobre cmo orientar el trabajo y llegaron drogados, decan: para poder encarar esto necesito darme con algo. En algunos casos lo sentan como que estaba ms all de lo que ellos podan; en otros casos haba algo de apata o desinters. Y ms bien una actitud de tomar aquellas cosas que se les ofrecan y que les interesaban y desechar otras; lo principal era tener un espacio para estar y hablar, como instancia de socializacin y de continencia. Llegaban a ese nivel de participacin, pero no al de la decisin Se soslayaba un objetivo fundamental como la participacin y la autogestin y las posibilidades de automantencin del programa a largo plazo. En algunos casos la gente se frustra cuando se generan expectativas que no se cumplen y en otros casos se da una actitud de viveza criolla: extraen los beneficios que puedan servir y el resto lo desechan. Segn Rodrguez Brando deberamos entender tales modalidades de inclusin como manifestacin de modalidades autnomas de participacin, ya que no responden al patrn predefinido por los 319
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programas, y como expresin de formas propias de organizacin de la vida y de la participacin. Son sistemas de codificacin popular de la conducta comunitaria, o de la conducta social de clase en la comunidad. Sistemas de reglas que clasifican el mundo social interno, distribuyen modos de participacin y controlan su ejercicio. Sistemas que, en el interior de la autonoma relativa de los subalternos, establecen maneras de lidiar con y entre los sujetos, y tambin con las agencias de control y mediacin venidas de otras clases, de afuera.8 Vale aclarar que no se trata de idealizar formas de participacin que en ultima instancia pueden resultar funcionales al mantenimiento de las actuales condiciones de exclusin y sometimiento. Se trata del esfuerzo por comprender, antes que por juzgar, las peculiares dinmicas puestas en juego por propuestas participativas que, a pesar de las energas movilizadas y las buenas intenciones, suelen quedar en lo declarativo como planteamiento, y en la queja catrtica y paralizante como evaluacin. En otras entrevistas se hace referencia a variables que inciden desde el contexto de los programas y que parecen jugar un papel decisivo como obstculos a la participacin comunitaria. Problemas de inseguridad y violencia cotidiana, y la estrategia de actores externos, fueron mencionados
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como elementos concretos que a la hora de fortalecer la participacin no pueden dejar de ser tenidos en cuenta. El desafo del trabajo comunitario, particularmente en la construccin de un nuevo paradigma tico, supone la capacidad de construir propuestas viables que partan de las caractersticas concretas de la realidad (incluso las diferentes estrategias de accin de los actores sociales involucrados) y que no se queden meramente en la declaracin terica de postulados abstractos. Hubo dos factores bsicos que influyeron en la progresiva distancia entre la comisin y los vecinos. Por un lado la adjudicacin de las casas. La gente empez a sentir que ya tena lo que quera. Como proyecto poltico no era el proyecto de todos, sino que sigui siendo el proyecto de la gente ms militante El otro tema fue el reglamento de convivencia que impuso el Ministerio de vivienda. El reglamento les daba puntaje para acceder a la vivienda. En principio todos eran propietarios, pero si se portaban mal les bajaba el puntaje y en el momento de la adjudicacin podan llegar a perder la vivienda. Mientras que otros, que no formaban parte de la organizacin, podan llegar a tener prioridad sobre aquellos a los que se les fue bajando el puntaje. Muchos entonces empezaron a cuidarse, para no quedar involucrados en cosas que pudieran ser escandalosas. En una poca, todas las semanas haba patrulleros, por cualquier cosa, totalmente desproporcionado; haba una intencin poltica de desarmar la organizacin, asustar y presionar a la gente. 321
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Hubo algo que no cambi nuestra imagen inicial, como fue el tema de la seguridad y la violencia en esa zona, no muy diferente a la realidad de todo Montevideo. Fuimos muy cuidadosas en los horarios de concurrencia al barrio. Por suerte no tuvimos situaciones en las que directa o indirectamente quedramos involucradas. La nica experiencia fea, de sacudida, se dio cuando apareci una camioneta de la polica: la violencia oficial; un tipo por los pasajes con el arma; yo me preguntaba qu estoy haciendo ac?, me senta descontextualizada; el tipo iba recogiendo jvenes y los llevaba encadenados como exhibindolos, una cosa que a m me revolvi todo, pero para los vecinos era algo cotidiano. Otra cosa que me impact fue que las vecinas decan que reconocan por el ruido el calibre del arma que se haba disparado. Esta situacin ha generado problemas en la participacin. La gente no puede dejar la casa sola. Es un tema que sacude mucho, nosotros hace ms de un ao que le damos vuelta y no podemos hincarle el diente. Sabemos que tenemos que encararlo, pero es como un deber ser; decirnos que nos interesa muchsimo pero no podemos abordarlo. Las cosas que te cuentan los vecinos son increbles: chicos de diez aos armados... El otro da el padre de un chico de dos aos, le compr un arma como regalo, solo que descargada; ahora el chico anda jugando por ah con esa arma. La realidad desafa la capacidad de los psiclogos comunitarios, por su efectiva crudeza por un lado y por la particular distancia de la cotidianidad de origen de estos profesionales. La inseguridad 322
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como realidad compartible, como percepcin personal o como ambas cosas, opera como un factor que obstaculiza la participacin, y genera las condiciones para armar un crculo sin salida. No se participa en instancias colectivas por la inseguridad; la no participacin incrementa la inseguridad individual y colectiva. Cuando los proyectos permiten el progresivo despegue de los profesionales, el avance en la transferencia de capacidades y recursos y la apropiacin de los colectivos de la gestin y desarrollo de los proyectos, aparecen problemticas diferentes que varios entrevistados han visualizado en trminos ticos. Se sealan dudas acerca de la confianza que supuestamente se tiene en la comunidad; se destaca cmo muchas veces esos procesos de transferencia suponen condiciones de trabajo ms desfavorables con respecto a las iniciales; por ejemplo, en el manejo de recursos econmicos, y cmo tambin se carece del necesario reconocimiento social de los procesos de capacitacin fomentados por las propuestas participativas. Dice un entrevistado: Un aspecto es el tema de que si t vas a transferir, te planteas que no vienes desde afuera con el patrn para que la comunidad haga un calco tuyo, sino que tericamente vienes a revalorizar o a mostrar a la comunidad qu cosas valiosas tiene en s misma y cmo puede asumir la problemtica; es un discurso muy valorizador de la comunidad. Hay que tener cuidado con el doble discurso: es decir, me conviene creer en la comunidad porque el proyecto 323
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plantea transferir y por eso prefiero ir a la comunidad en vez de disear un programa en el cual en realidad confiara ms. En la prctica hay momentos en que desconfas si la comunidad podr tomar el proyecto, si la transferencia es posible. Nosotros ahora nos vamos y las experiencias se seguirn sosteniendo sobre trabajo honorario. Nosotros venimos de afuera, los convocamos, se supone que a cambio de un aprendizaje que logran y que a la larga tal vez financie alguien. Probamos un modelo sobre el esfuerzo honorario de la gente y nosotros no trabajamos honorariamente. Tiene el efecto de toda explotacin del trabajo honorario; tambin una valoracin de la tarea y todos los riesgos; el trabajador honorario est un da y otro no. Hay gente que tiene un nivel de compromiso como el que yo puedo tener al ser una de las responsables. Hay gurises tan preocupados que cambian sus horarios de estudio para poder participar, y gente que te dice no puedo seguir porque esto no es un trabajo. Lo tico est en que planteas transferir un determinado modelo y no lo financias; si quieres transferencia tienes que pagar los costos. Ms all del planteamiento de que sea la comunidad la que los pague, es cierto que an no est lista para hacerlo. Otro dice: Hay mucha gente que participa, como las promotoras de salud, que son amas de casa. Pero en el trabajo en la comunidad se vean muy solas; no son reconocidas a nivel del sector salud. Podan entender ms la temtica del ado324
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lescente y de la tercera edad, pueden colaborar y tener informacin, pero no son reconocidas por la comunidad, aunque nosotros las reconozcamos. Si van al centro de salud y dicen yo soy promotora le dicen y a m qu me importa?, es una vecina cualquiera. En los tcnicos impulsores iniciales de las propuestas participativas, la apropiacin de la gente y el consiguiente reclamo de derechos se ve muchas veces con temor y puede favorecer movimientos de retroceso hacia situaciones de poder perdido. Aun a costa de los planteamientos enunciados, la resistencia de la gente a la participacin puede encarnarse en la prctica en quienes, habindola favorecido, ahora tienen dificultades para hacerse cargo de los efectos de sus propuestas. Sensaciones de prdida de autoridad, de interpelacin y cuestionamiento pueden minar la motivacin del agente comunitario, necesaria para enfrentar el duro aprendizaje de la participacin, y los eventuales excesos que en dicho proceso pueden acontecer, y en los cuales circunstancialmente puede verse afectado. Expresa una tcnica: ltimamente me ha agarrado como un cansancio del trabajo comunitario y tengo ganas, despus de muchos aos, de volver a la clnica. Tiene que ver con estos cuestionamiento en relacin con la identidad profesional, con el desgaste de todo lo que pas en el proyecto, con los cuestionamientos de la comunidad, con esa presencia tan fuerte que el programa ahora le da a la comunidad. Sentimos que se nos empez a 325
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desor como tcnicos, incluso en cosas tan serias como puede ser la evaluacin del trabajo tcnico. No s hasta qu punto est preparado un vecino para evaluarlo, desde qu parmetros. Es como un desgaste, tal vez no tan personal, bastante compartido por varios. Facilitar el protagonismo popular Las experiencias citadas en las entrevistas por los psiclogos que trabajan en la comunidad tambin son ricas en prcticas participativas, que muestran ciertas modalidades de trabajo y pueden ofrecer pistas a la hora de implementar proyectos que faciliten el protagonismo popular desde una perspectiva tica afn a la que se ha fundamentado a lo largo de este trabajo. En primer lugar, cmo, a pesar de todo, la gente colabora; es decir, integra su aporte de mltiples maneras, dedica esfuerzos, voluntad y tiempo; deposita expectativas y esperanzas en las propuestas. Creemos que esto constituye un capital humano valiossimo, base imprescindible para seguir apostando al trabajo comunitario, algo que ningn proyecto debera olvidar ni defraudar. La gente se inclua a varios niveles: a nivel de comunidad, con la gente ms comprometida y organizada, directivos de la cooperativa, preocupados en forma explcita con los problemas. Otro nivel era las familias de los chicos. En general haba buena participacin. Cuando surga algn problema se iba a las casas a conversar, nos abran las puertas y se buscaba la solucin. El otro nivel sera con los propios jvenes; 326
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ah oscilaba. Algunos se identificaban o les interesaba ms la propuesta y participaban ms; haba un grupo de referencia importante. La ubicacin del profesional en un lugar que facilite la emergencia del protagonismo de la gente cumple una funcin clave, sobre todo en cuanto al manejo de su saber y a la interrelacin con el saber de la gente. No se trata ni de negar el conocimiento popular al imponer el saber tcnico como nico vlido; ni de diluir este en pos de un supuesto reconocimiento del saber popular, ms demaggico que real. Para esto el manejo de la informacin y el poder de influencia del profesional se destac especialmente. En todo momento el encuentro de perspectivas, lenguajes, representaciones y saberes parece determinante a la hora de pensar la participacin. Con ms razn an cuando de lo que se trata es de ir elaborando las conclusiones de lo trabajado, el momento del cierre, de la devolucin para algunos. La temtica encuentra en las palabras de otra psicloga entrevistada un enfoque diferente: elaborar las conclusiones entre todos. Como cuestin tica, desde nuestro punto de vista, la informacin ayuda a defender los propios derechos. En particular, como conductista, pienso que el libre albedro no existe o es una utopa; la no directividad no existe. Incluso lo han demostrado investigaciones. Aunque uno no d opinin, el mero acto de escuchar incide, de alguna manera, en el otro; aun con gestos mnimos uno expresa aprobacin o desaprobacin, aunque uno quiera mantenerse en forma 327
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neutral. A partir de esa base decimos que la influencia siempre existe. Otra entrevista expone: Cuando la construccin de algo es realmente colectiva, la instancia de devolucin ya no es necesaria; las conclusiones se van construyendo entre todos, dialcticamente. Hay un proceso de talleres y la propia produccin tiene un efecto especular: lo producido lo reincorporan para volver a elaborar y muy pocas veces se da la necesidad de una devolucin. Los trminos clsicos de demanda, de atencin, de devolucin no nos estn sirviendo; la sntesis es colectiva y se va haciendo. Tan slo se tratara de llevar a palabras algo de lo que est ah, pero esto no es ya devolucin. En todo caso, por qu pensar que existe una nica forma de participar vlida? Por otro lado, quien la definira? La perspectiva tica centrada en la autonoma y que apuesta al protagonismo de la gente debera reconocer la diversidad de situaciones, necesidades, posibilidades e inquietudes de las cuales pueden desprenderse diferentes maneras de querer ser, tener y tomar parte en un asunto que importa y afecta a la gente. El desafo en este terreno es ser lo suficientemente creativos a fin de pensar, con flexibilidad y apertura, distintas vas para canalizar las inquietudes de la gente, as como permitir transitar sin rigideces ni burocratismos de una va a la otra. Haba diferentes niveles de participacin. Uno que tena que ver con lo ms formal, de acuerdos, la relacin de la institucin y a veces del 328
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equipo tcnico con los representantes formales del barrio. El otro nivel, tena que ver con la colaboracin de los vecinos, que pasaba por cuestiones ms domsticas; por ejemplo, ayudar en la cocina o en la limpieza (este es un tipo de participacin muy cuestionado). Pero para los vecinos era algo muy importante; entre otras cosas eso a veces le permita comer a una madre que vena y colaboraba y no solo eso, tambin en trminos de socializacin se daba un dilogo y un intercambio que era importante. La apertura y la flexibilidad organizativas que tiendan a facilitar la expresin de las diversidades comunitarias y sus diferentes modalidades de participacin, no van en contraposicin con la apuesta a incrementar los grados de compromiso. En efecto, estimular y facilitar la maduracin y el crecimiento en la voluntad de asumir nuevas responsabilidades, tambin es una forma de trasmitir un mensaje de confianza en las posibilidades de la gente. Hay vecinos que hoy estn en la direccin; no han llegado all por votacin, sino que aquellos que han ido participando durante aos empiezan a integrarse a otros espacios y tareas y luego se integran a los equipos. En los ltimos tiempos hay vecinos que empezaron a cumplir horarios. Se plante llamarlos promotores y que cobraran un sueldo. Tambin tiene que ver con los avatares econmicos: las horas tcnicas eran tan pocas que para que el Centro se mantuviera abierto haba personas que tenan que ir a abrirlo, cerrar, dar nmero, atender distintas situaciones, ir cubriendo un horario. Entonces a esos 329
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vecinos que ya estaban trabajando se les llam promotores y empezaron a cobrar un sueldo por su trabajo. Cuando se ha dicho tanto respecto a la participacin y ha habido tanto llamado al protagonismo que queda simplemente en eso, y luego la prctica parece ir por otro lado; cuando la historia contempornea muestra el uso y el abuso de la participacin comunitaria, parece sensato replantear la forma de incluirnos en los colectivos populares con propuestas que pretendan el involucramiento protagnico de estos. Desde una entrevista se destaca la necesidad de mostrar con acciones antes que con palabras lo que se pretende hacer. No creemos que necesariamente se corra el riesgo de una desviacin pragmatista. Recordemos lo que Lewin planteaba: no hay mejor teora que una buena prctica. Nosotros vamos, empezamos a hacer un trabajo, como manera de entrar a la comunidad; que el trabajo hable por nosotros. Como diciendo: miren, hay nios de la calle, y se puede trabajar desde un cierto modelo educativo. En definitiva, lo fundamentbamos antes, la participacin pone en juego la cuestin del poder, y el poder como lo ha planteado Foucault no es un objeto que se posee o que falta; el poder circula y en el trabajo comunitario los diferentes actores tienen y van modificando permanentemente sus cuotas de poder. En la frecuente autonegacin del saber-poder tcnico no hay otra cosa que un ejercicio abusivo de poder, una imposicin prctica en contradiccin abierta con lo discursivo, 330
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con efectos similares a la negacin del saber-poder de la gente. Para una de las psiclogas entrevistadas, esta temtica, formulada en trminos del reconocimiento de la influencia profesional, resulta decisiva como planteamiento tico. La cuestin es reconocer esa influencia y ejercerla de forma que promocione en el otro autodesarrollo y autogestin. Que haga crecer al otro, sobre la base de promocionar su salud, que sea ms independiente del medio en que est, por lo menos que sea ms libre de decidir. Alguien sin informacin no es libre. Por ejemplo, alguien que no conoce los mtodos anticonceptivos jams se va a plantear no tener hijos, va a tener los que la naturaleza le d; en cambio, con informacin se puede optar. Sin duda uno pone all los valores propios; es lo normal, puesto que toda persona lleva sus valores a cuesta. Ver otros valores tambin enriquece, es or otra campana; no quiero decir que tengan que adoptarlos. En la interrelacin de saberes facilitar procesos formativos puede resultar una va privilegiada para fortalecer la participacin popular. La educacin de agentes comunitarios se ha venido realizando desde hace aos y cuenta con varias experiencias particularmente exitosas. Sin duda que se encuentran dificultades, y no siempre se llega a los resultados esperados, pero parece ser una forma potencialmente muy rica. Para una entrevistada, los espacios de capacitacin de agentes comunitarios cumplen otras funciones adems de las explcitas, que a la hora de atender el protagonismo de la gente son tan o ms importantes. 331
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Siempre hay personas con distinto nivel de participacin; desde el principio, lo que se hizo fue dar cursos para agentes comunitarios. Constituy para los vecinos un sostn muy importante en su tarea, lo valorizaban mucho. Los vecinos que continuaron se fueron compenetrando y fueron participando en otros espacios. Por ejemplo, la consulta en consultorio: siempre hay un agente comunitario en las consultas. Incluso el vecino primero habla con el agente y despus con el tcnico. Muchas veces el vecino le trasmite cosas que despus no dice al mdico y viceversa. En otros casos, el agente comunitario traduce al vecino lo que le dice el pediatra, si se lo ha dicho en trminos complicados. Es una especie de mediador. El campo comunitario constituye el territorio ms estrechamente vinculado a lo cotidiano. Tambin es en el territorio donde tal vez con mayor nitidez se visualicen las contradicciones sociales. Trabajar en lo comunitario es inevitablemente trabajar en situacin de conflicto, lo cual, lejos de ser limitante debera ser la esencia misma de este trabajo. Como ya antes lo afirmbamos, facilitar la expresin de las contradicciones y actuar en ellas resulta ser una lnea de trabajo de relevante importancia. Los procesos participativos no pueden estar ajenos a las contradicciones, de las que emergen y las que a su vez provocan, al modificar las interrelaciones establecidas entre los distintos actores comunitarios. Hubo mucha gente en contra y otra a favor, hubo problemas con otros vecinos; por qu ellos y no 332
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otros. Todo genera problema, no hay avatar humano que no genere problema, el trabajo comunitario genera problemas, en uno y en los dems; es imposible que no se generen problemas. Hay gente que se considera que es un error que se le pague sueldo a algunos vecinos; cuestionan por qu a ellos?, cmo se los elige?, con qu criterio?. Se habl de los sper agentes comunitarios y los otros. No hay nada que se pueda hacer sin conflicto; quizs haba otra posibilidad pero algo haba que hacer, la nica forma es hacer. Las palabras de esta psicloga dan tambin un sentido a lo planteado hasta el momento. El trabajo de los psiclogos en la comunidad ha estado marcado por esta voluntad de hacer, sobre todo por hacer. Desde hace un tiempo viene creciendo tambin la voluntad de reflexionar y conceptualizar lo mucho que se ha hecho. La presente investigacin precisamente va en esa direccin. Los procesos participativos, sus logros y fracasos y las problemticas ticas que de ello se desprenden nos llevan a la necesidad de un movimiento que replantee la cuestin de la participacin. En la construccin de un nuevo paradigma tico que fundamente las prcticas transformadoras, la participacin no puede dejarse de lado. Su problematizacin y anlisis crtico tampoco. A la vez, constatamos una riqueza enorme de experiencias comunitarias no solo impulsadas por psiclogos, sino por otros actores, por educadores populares y por equipos multidisciplinarios en las que la participacin est puesta a la orden del 333
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da. Indudablemente, se trata de superar las formas que, a lo largo de este trabajo, hemos sealado como funcionales al sistema o como constitutivas de un mito de la participacin. Pero, si se logra radicalizar la experiencia de la participacin, es decir, pasar de un modelo utilitarista de beneficencia a un modelo de libertad y autonoma, entonces las prcticas se irn desarrollando sobre la base de una lgica antagnica a la predominante en nuestra sociedad. Una lgica antagnica a democracias donde expertos-polticos, polticos rodeados de expertos, lderes populistas y expertos mesinicos, pretenden definir el destino de la ciudadana consultndola cada vez que requieren asegurarse su continuidad o bien operar un recambio funcional. Una lgica antagnica a formas de creciente concentracin del poder, del saber, de la informacin. En tal sentido, experiencias comunitarias que mitifican el saber popular pueden convertirse en peligrosas negociaciones de informacin y de saber a la gente. Como tambin, experiencias comunitarias donde los tcnicos y los educadores desprecien el saber y la experiencia acumulada de la gente, resultan ser expresiones de formas autoritarias, aun cuando vayan acompaadas por un lenguaje progresista o tengan la firme intencin de fortalecer el protagonismo popular. La participacin integra saber y poder popular. Si apostamos a sociedades donde los ciudadanos crezcan en el ejercicio del poder, debemos tambin apostar a procesos de aprendizaje que permitan madurar y crecer en la produccin de saber. 334
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La participacin requiere necesariamente un cambio cualitativo en todos nosotros. Se trata, ni ms ni menos, que del proceso por el cual se quiebra la relacin de sumisin entre los vecinos y los tcnicos, los ciudadanos y las dirigencias polticas, los educandos y los educadores. Si la dependencia perdura, an bajo supuestas formas de participacin, no existe protagonismo y, por tanto, no existe participacin. Por supuesto que se trata de procesos difciles y, por momentos, dolorosos. Pero, sospechamos, las mayores dificultades parecen radicar en nosotros mismos, en tanto nos aferramos a formas de poder o pensamos que se diluye nuestro papel si habilitamos formas de distribucin del poder. Asistimos a una poca en la que la crisis de civilizacin se ve sacudida por la emergencia de movimientos que ya no soportan la dominacin y las formas de dependencia. Quizs estamos ante la oportunidad histrica de construir formas de democracia basadas en una intensa participacin popular. Los movimientos sociales (nuevos y tradicionales) lo vienen planteando desde hace ya muchos aos y sus luchas integran saberes, poderes, resistencias y construccin de alternativas. No se trata de un proceso fcil, sino de un proceso profundamente conflictivo, pues precisamente tiene lugar cuando crecen las formas de exclusin y la proclama de democracias complejas sin participacin se difunde cada da con mayor vigor y fuerza. La lucha se da en una etapa histrica donde perdura an y se consolida el derecho de la fuerza de la verdad y el derecho. Pero es una lucha que 335
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vale la pena, pues se trata de construir nuevas sociedades y nuevas identidades. El trabajo comunitario y los procesos de educacin popular tienen una amplia experiencia acumulada. Hoy somos llamados para aportar tambin en la construccin de la empresa maravillosa de aprender a construir juntos el poder. Que se trata de una empresa poltica es algo obvio. Pero se trata tambin de una tarea tica que desafa !a integracin dialctica entre tica, pedagoga y poltica. Son procesos de construccin de poder, pero son asimismo procesos de aprendizaje y de cuestionamiento a estructuras e identidades autoritarias. Constituyen posibilidades de maduracin y de crecimiento en nuevos valores. De all la urgencia de desestructurar formas de pensar, sentir y actuar que bloquean el ejercicio del poder por parte de los vecinos, los trabajadores, los excluidos, los educandos. Formas que requieren de nosotros actitudes ticas profundamente consustanciadas con la libertad, la confianza, la ruptura de la dependencia, la liberacin y la autonoma.
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LA EDUCACIN POPULAR QUE ESTAMOS HACIENDO Manuel de la Ra
Al detener un instante la intensa actividad que caracteriza nuestra vida cotidiana para reflexionar sobre nuestras prcticas educativas, he disfrutado el doble placer de volver a vivir momentos de crecimiento personal y de descubrir que, sin darnos cuenta, vamos tejiendo un fino tamiz de acciones que van particularizando y distinguiendo la educacin popular a la cubana o, quiz, evadiendo el vicio generalizador, a la manera de nuestro grupo de educadores populares cubanos. Primero fue un torrente de preguntas sin respuestas nicas. La educacin popular que practicamos, es educacin popular o ha dejado de serlo? Los referentes bsicos de esta concepcin tienen reflejo en nuestras experiencias? Podemos definir particularidades que nos permitan saber si hacemos educacin popular, animacin sociocultural, investigacin-accin, todas o ninguna de ellas? Hemos logrado hacer algo que vaya ms all de la simple transferencia metodolgica? 1 Luego fui descubriendo una posible respuesta al hilo conductor que atraviesa estas preguntas: la cuestin de
* Tomado de Educacin popular y participacin (autores varios), Col. educacin popular, La Habana, Ed. Caminos, 1998, p. 7-16.
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Vase Esther Prez, ponencia al seminario Cultura y comunidad, La Habana, 1996, mimeo.
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si, en el grupo que crey en la locura de realizar talleres de formacin de educadores populares en el Centro Martin Luther King Jr., se est haciendo o no educacin popular cubanizada. Dos cuestiones voy viendo claras. La primera, que estamos haciendo educacin popular, amn de los nexos, interrelaciones y aportes compartidos que tenga esta con la animacin sociocultural, la investigacin-accin o cualesquiera de las mltiples concepciones metodolgicas que conforman la dimensin educativa de los procesos sociales en Cuba. Una educacin popular abierta y dinmica, pero que tiene sus ms gruesas races en el pensamiento de Freire, en las vertientes ms humanistas del marxismo y en el pensamiento teolgico de liberacin latinoamericano. Una educacin popular que persigue realizar complejas exploraciones de la realidad social cubana, no solo en el nivel de base, sino tambin en los niveles intermedios y altos, para compartir una concepcin coherente y transformadora tambin por eso revolucionaria que va acompaada de una metodologa en la que la mayor riqueza est en la reflexin, la contextualizacin y la recreacin permanente de sus prcticas. La segunda es que estamos haciendo una educacin popular particular y diferente (incluso de otras prcticas en el contexto cubano). Y lo puedo afirmar luego de considerar las caractersticas de los grupos con los que trabajamos, las particularidades de la conduccin de nuestras experiencias y las maneras en las que, en ellas, se promueven y producen los procesos de formacin. 338
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LA EDUCACIN POPULAR QUE ESTAMOS HACIENDO
La composicin de los grupos que participan en nuestros talleres es tan caracterstica, que imprime un sello particular a la manera de hacer educacin popular, pues no solo los talleristas tienen generalmente nivel universitario (algunos inclusive ostentan categoras docentes y grados cientficos) y como cubanos estn acostumbrados a participar activamente en organizaciones sociales y tambin a incorporarse por voluntad propia al proceso de formacin. Adems, por lo regular estn familiarizados con los mtodos y procedimientos de trabajo social desde reas muy diversas (salud, arquitectura, religin, cultura, educacin informal y otras). La existencia de una sociedad ampliamente institucionalizada, con espacios tradicionales de participacin que se permearon de prcticas formales y hoy pugnan entre dinamizarse o reestructurarse, permite que mediante la incidencia de los participantes en nuestros talleres podamos contribuir a dinamizar estos espacios sin enfrentar el imperativo de crear otros nuevos, algo que marca y limita las prcticas de educacin popular en otras partes de Amrica Latina. Grosso modo, nuestros talleristas provienen de estas instituciones o de otras de nueva creacin que tienen la intencin de mejorar sus prcticas de intervencin en la comunidad y que promueven su formacin como educadores o se responsabilizan con crear condiciones para su capacitacin. Estas caractersticas de los grupos (alto nivel de instruccin, hbitos de participacin en organizaciones sociales, voluntariedad, conocimientos 339
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de mtodos de trabajo social y apoyo institucional) imponen al proceso una dinmica que reta constantemente las capacidades del equipo de conduccin, que desde los primeros pasos trata de basarse en un riguroso trabajo colectivo, en el anlisis crtico permanente y en un trabajo casi artstico en la elaboracin y ejecucin de los diseos, para lograr el cumplimiento de los objetivos generales de los talleres. El trabajo colectivo del equipo de conduccin se ha convertido en una regularidad, y va desde la creacin de estrechas relaciones de amistad, ms que de trabajo compartido, hasta la confianza en que el saber colectivo es siempre ms que la suma de los saberes individuales (sobre todo, por la caracterstica multidisciplinaria de la composicin del equipo); y que pasa por el diseo y la reelaboracin colectiva de todo lo que se hace. Me atrevo a decir que bajo la firma que aparece en cada artculo publicado, pudiera estamparse, sin temor a injusticia, la firma del resto del equipo. Pasa tambin por la inexistencia de fronteras entre lo pblico y lo privado y por una manera peculiar de coordinacin colectiva (horizontal y no personalista) de los talleres, que difumina los lmites de quien coordina cada uno, lo cual permite una relacin de cooperacin y diversidad de puntos de vista, enfoques y estilos. Esto le imprime una dinmica muy rigurosa y creativa a la funcin de coordinacin. Mucho ms s, como ocurre en este caso, se trabaja en dos cuerdas: la del contenido de los talleres, y la dinmica de los grupos, que alternativamente pulsan uno u otro de los coor340
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dinadores, facilitando un clima acorde a las necesidades y ritmos de los grupos. Pero donde se manifiestan mayor nmero de particularidades de nuestra manera de hacer la educacin popular es, en mi opinin, en la organizacin y ejecucin de diseos muy detallados y complejos que permiten la interaccin, en funcin del aprendizaje, de diferentes dimensiones de la experiencia (la racional, la emocional, la valorativa, la corporal, la afectiva, y otras). Los diseos sirven de marco ordenador, pero conciben la personalizacin teniendo en cuenta qu coordinadores los implementarn, la improvisacin que exige siempre la dinmica vertiginosa de estos talleres y el uso de tcnicas diversas (en tradiciones y fuentes de origen), siempre necesarias en funcin de las exigencias del proceso. Si bien la organizacin de los talleres, la composicin de los grupos y las particularidades de la conduccin permitiran por s solas caracterizar una educacin popular contextualizada, en las maneras de realizar la formacin es donde mejor se marcan las singularidades de nuestros modos de hacer. Estructurados con perodos presenciales de intenso trabajo y de convivencia comn, y perodos no presenciales en los que se confrontan con las prcticas habituales los aprendizajes que se van produciendo , los talleres intentan convertir en acciones concretas los nuevos conocimientos, actitudes y valores. En la combinacin entre las tres semanas presenciales y los perodos no presenciales se desa341
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rrollan procesos de continuidad y discontinuidad muy dinmicos y diferentes a los procesos educativos formales, e inclusive a los informales que estn al alcance de mi conocimiento. Nuestros talleres se comportan como una estructura de accin pedaggica. Los aprendizajes se producen en un marco de fuerte compromiso general de todos los participantes, coherentemente con uno de los ejes temticos que atraviesan las tres semanas presenciales, la participacin. Desde el primer da en el que realizan la identificacin grupal, la discusin de los objetivos, la elaboracin de las normas de convivencia y la eleccin de las comisiones que organizarn su vida (con poderes amplios de decisin, hasta para determinar qu se comer cada da), los talleristas dejan de ser participantes pasivos para convertirse en protagonistas de un fenmeno grupal que los envuelve hasta la realizacin de una evaluacin final, donde aprenden a evaluar evaluando. A travs de esta prctica comprometida por la opcin personal, cultural y poltica se promueve el aprendizaje de la libertad responsable como posibilidad de enfrentar acciones transformadoras conscientes (es decir, con conocimiento de causas, posibilidades y consecuencias) y de hacerse cargo de los resultados. Esto permite que se mantenga presente la intencionalidad que caracteriza tradicionalmente las prcticas de educacin popular como instrumento de aprendizaje estratgico para la generacin de cada vez mayor libertad individual, plena base para hacer ms efectiva y duradera la libertad colectiva. 342
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De lo que se trata es de liberar los resortes que desarrollan la capacidad de pensamiento crtico, de pensar por uno mismo, de modo de tener mayor capacidad de accin ante nuevas situaciones. Desde esta perspectiva, ms que ensear lo que se hace es promover el aprendizaje, posibilitar la movilizacin de las estructuras internas de los participantes en los aspectos ms sensibles que generan sus acciones. Ello desborda el uso de tcnicas de trabajo grupal o la prctica reflexiva, y ha exigido profundizacin sobre aspectos que permitan un aprendizaje ms total, ms completo, como la comunicacin, la dinmica de los grupos, la incidencia del juego, de la performance y de los aspectos subjetivos en los protagonistas del proceso. Por ejemplo, resulta particularmente interesante el papel de la dinmica grupal, que no solo es la va y el mtodo por excelencia de propiciar el aprendizaje, sino que por los nfasis que otorgamos a la integracin, a la observacin de su desarrollo, a la teorizacin y al estudio incluso como contenido de los talleres bsicos y temticos , la autorreflexin grupal y los fenmenos catrticos que se han producido (cercanos en ocasiones a ambientes de psicoterapia grupal), hacen que el grupo se comporte como sujeto principal de los aprendizajes y a la vez como un objeto de estudio importante para talleristas y coordinadores, doble relacin poco comn en otras prcticas de educacin popular. Otra particularidad como proceso de formacin es que no se pretende la trasmisin de los fundamentos y temas clsicos de la educacin popular, sino que se estructura el proceso para que los 343
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talleristas vayan construyendo, a partir de sus vivencias, la concepcin. Tmese como ejemplo que nunca se estudia qu es la educacin popular como contenido independiente, y cuando se intenta conceptualizarla se hace mediante un juego del que salen varios conceptos, construidos grupalmente a partir de palabras clave. Conceptos que no se llevan a definiciones, porque lo necesario es ir formando ideas claras sobre la concepcin, que luego se refuerzan con el estudio individual de reflexiones tericas en forma de textos. O el lugar que ocupan las tcnicas participativas (puerta de entrada y tema clsico de muchas prcticas de educacin popular) que, en nuestro caso, no es objeto de estudio en los talleres, porque se aprehenden vivencindolas, recrendolas y crendolas durante el proceso de aprendizaje. La propia lgica dialctica de prctica-teoraprctica ha cobrado en nuestros talleres una fisonoma particular, pues va develndose como regularidad que se manifiesta ms desplegada y compleja. Generalmente el ciclo dialctico de aprendizaje comienza con la desconstruccin de los aprendizajes sociales a partir de anlisis individuales, sociodramas o dramatizaciones como en la clase, donde se proyectan en el profesor los vicios que normalmente estn en las prcticas pedaggicas. Se crea la situacin de aprendizaje que da paso al siguiente momento: la discusin, generalmente primero en pequeos grupos y luego en subplenarios y plenarios a fin de socializar los anlisis y lograr un primer nivel de teorizacin con y en el grupo. 344
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Sin embargo, este nivel de teorizacin en el que hay gran presencia de afectos, sentimientos y voluntades no es suficiente, ni para la conduccin ni para los talleristas, y puede distinguirse la aparicin regular de un momento de dilogo con la teora sistematizada en forma de textos que podramos denominar dilogos con los textos. Rigurosamente seleccionados, muchas veces no producidos en el campo de la educacin popular, de niveles bastantes altos de complejidad y profundidad, se pide realizar una lectura crtica y productiva de ellos. El resultado debe ser creativo, o al menos productivo, y de anlisis sobre prcticas personales, ahora a la luz de los planteamientos sistematizados en los textos. Luego observamos la realizacin de plenarios sintetizadores, de gran extensin temporal y gran diversidad, que resultan un momento de aprendizaje intenso a travs de la socializacin as como un ejercicio de conduccin muy difcil que exige del equipo grandes tensiones. Aunque se concibe que el ciclo concluya en los perodos no presenciales donde los talleristas regresan a sus prcticas originales y deben, de alguna manera, actuar a partir de los aprendizajes producidos, en muchas ocasiones el ciclo se cierra con la construccin de una nueva prctica, al menos en su representacin como posibilidad. Este momento resulta especialmente creativo y de gran espiritualidad, con frecuente uso de msica, mmica, poemas y representaciones que, muchas veces, culminan con acciones afectivas en las que se involucran todos los participantes. 345
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Pero hay algo que llena todo el espacio de los perodos presenciales de los talleres, independientemente de la actividad que se realice, del momento del ciclo del aprendizaje en el que el grupo se encuentre o de la hora del da o de la noche: es la presencia de un clima caracterizado por el trabajo intenso, lo ldico, el humor, la creatividad y la espiritualidad. La manera en que se promueve el aprendizaje es tan completa por la diversidad de fuentes de informacin, por los niveles de participacin y por las tareas que se cumplen, que en pocas ocasiones los aprendizajes son solo a nivel reproductivo. Resultan muy comunes los de niveles productivos y creativos. La creatividad se despliega en todo el proceso como manifestacin de la autonoma y de la libertad responsable que impera en los talleres, y condiciona, en conductores y talleristas, la frecuente utilizacin de la improvisacin, a tono con la dinmica del aprendizaje. Esto no contradice, sino que complementa, el desarrollo de diseos altamente elaborados. Fruto de esta improvisacin son momentos cumbres de los talleres, como la noche de las canciones, la de los nios, o la confeccin de disfraces que se ha convertido casi en una tradicin. El juego, por su parte, funciona como una constante justificacin para el aflojamiento de los marcos de accin. Favorece la ruptura de los lmites entre las dimensiones racional y afectiva, y brinda la posibilidad de mostrarnos ms autnticos y humanos. El juego va ms all de su objetivo primario de relajacin y se convierte en un resorte del apren346
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dizaje, como cuando se juega a la baraja de la planificacin o a las cajitas. Funciona entonces como objeto de anlisis y como recurso en s mismo; se convierte en va de animacin como cuando hacemos la ola o el cartero revuelto; deviene motivo de integracin como en la noche de los juegos en cada semana de apertura de los talleres bsicos o motivo de autoanlisis como en los juegos de comunicacin o de planificacin , o funciona como forma de interrelacin en las interminables jornadas nocturnas del juego de las pelculas. Parece como si los adultos se empeasen en dejar crecer al nio que llevamos dentro. El juego es as resorte de aprendizaje, objeto de anlisis, va, motivo, forma; pero siempre en el momento justo, bien pensado y bien coordinado, de manera que no se juegue sin un objetivo claro, aunque este sea solo el de jugar. Todos los talleres se impregnan de un espritu de juego que contribuye a crear un clima de convivencia. Coexisten el placer de aprender con el de vivir juntos durante tres semanas a lo largo del ao; durante estas convivencias se comparten ideas, sentimientos, actitudes, y en ellas el crecimiento personal produce a veces dolor, por lo vertiginoso. La convivencia se comporta como una parte importante y tambin particular del proceso de aprendizaje. A travs de ella se reenfocan los prejuicios, las actitudes y los valores que se quiebran ante la indiscutible verdad del otro junto a nosotros; el otro que comparte, coopera, discute, pero, sobre todo, se convierte en ejemplo asequible del reflejo distorsionado que tenemos de los que son 347
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diferentes por profesin, ocupacin, credo, militancia o preferencias. Pero aunque pudiesen bastar los comentarios realizados hasta aqu en torno a nuestras maneras de hacer, quisiera referir una ms, por constituir una diferencia importante con las prcticas tradicionales de la educacin popular: la relacin evaluacin-sistematizacin. Lo ms comn en las prcticas de educacin popular es enfrentar la evaluacin como un contenido a estudiar, que es complementado con la evaluacin concreta de la marcha de las sesiones y con la evaluacin final que tiene lugar al concluir procesos y eventos. Ms tarde se desarrolla el tema de la sistematizacin de las experiencias a manera de anlisis crtico de los procesos evaluados y como preparacin para hacerlo con procesos de la prctica organizacional. El hecho de que la evaluacin sea enfrentada como una reconstruccin metodolgica realizada por el propio grupo como objetivacin de lo vivido, as como la realizacin de subtalleres evaluativos, talleres de evaluacin de impacto o la elaboracin de productos evaluativos, potencia que la evaluacin se convierta en un momento importante de aprendizaje. Esto puede explicar por qu la sistematizacin ha desaparecido como contenido de nuestros talleres aunque se manifiesta, cada vez con ms fuerza, en productos tericos elaborados por el grupo de coordinacin. La evaluacin no solo est planificada, sino priorizada en cada semana; en las primeras, mediante la funcin de retroalimentacin por medio 348
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de diversas vas y, en la ltima, por medio de la autoevaluacin grupal. Uno de los instrumentos de evaluacin ms tiles es la observacin, que merece un punto aparte por su diversa utilizacin (observacin tradicional, observacin participativa de diferentes modos y en diferentes niveles, participacin de observadores internacionales, observacin rotativa por grupos de participantes, y otras). Siempre se devuelven al grupo y se propician anlisis reveladores de los elementos que potencian o afectan el proceso. De hecho, las evaluaciones funcionan como complemento y brjula de los coordinadores, que comparten los resultados diarios con los observadores y realizan ajustes en los diseos a partir de estos anlisis. El tema de la evaluacin se aborda durante la ltima semana, mediante largas jornadas de bsqueda grupal y de dilogo con la teora existente sobre el tema. Se resalta el reconocimiento de los recursos, momentos y procesos de los aprendizajes y del crecimiento personal y grupal. Ms all del aprendizaje terico y del anlisis racional, la evaluacin en los talleres estimula el autoanlisis y sirve, aun en los ltimos momentos, para reforzar la integracin del grupo que se reconoce en su individualidad. Seguramente nuevas miradas a nuestras prcticas tradicionales de educacin popular (habremos logrado avanzar en su cubanizacin?) presentarn otras aristas de anlisis, pero estas particularidades sealadas no significan que estemos haciendo otras cosas en vez de educacin popular. 349
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Quizs Berta Salinas2 en su estudio sobre diferentes modalidades de educacin popular pudiese colocarnos en su segundo modelo por tener como eje, la reflexin, la expresividad y el desarrollo de actitudes y valores, o por nuestra organizacin eclctica desde el punto de vista pedaggico, o por mantener una amplia apertura en lo relativo a la creacin cultural, el lenguaje y la expresividad, o por priorizar la accin social desde la pedagoga de la concientizacin de Freire (como enfoque global). Probablemente Alfredo Ghiso3 clasificara nuestro discurso como teoricoprctico porque nuestro fin es recontextualizar y reelaborar la concepcin, nuestra base terica y conceptual es hbrida, aunque fundamentalmente deudora de las ciencias sociales; porque, como sujetos, actuamos como educadores asesores y porque nuestras tareas fundamentales son reconceptualizar, seleccionar, adoptar, vincular conocimientos y hacer posible la apropiacin de la concepcin por los otros. En conclusin, somos diferentes en nuestras posiciones y maneras de hacer una apropiacin crtica de las concepciones de la educacin popular, pero no somos distintos, porque estamos haciendo educacin popular conscientes de que como Freire mismo dijera seguir su mtodo es rehacerlo.
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Vase Berta Salinas, Corrientes pedaggicas subyacentes en experiencias de educacin popular. Una reconstruccin de las prcticas desde la investigacin, ponencia al seminario La pedagoga de la educacin popular: races y retos, La Habana, abril de 1994. Vase Alfredo Ghiso, Cabriolas sobre temas-problemas, Medelln, Colombia, diciembre de 1994, mimeo.
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EL ENFOQUE PARTICIPATIVO EN CIENCIAS SOCIALES: UNA APRECIACIN DE LOS 90 Beatriz Daz
El propsito de este trabajo dista bastante de ser enciclopdico: no pretendo agotar la caracterizacin y el anlisis de las diferentes corrientes que actualmente conforman el enfoque participativo en ciencias sociales. Mucho menos pretendo un inventario de tcnicas. Mi objetivo, ms modesto, es contribuir al debate generalizador que la diversidad de experiencias actualmente en curso va haciendo cada vez ms necesario. Debo aclarar que no soy una educadora popular, ni poseo formacin especfica en esta corriente. Si tuviese que definir una filiacin, elegira decir que aspiro a una interpretacin marxista de los fenmenos sociales y me identifico con los supuestos de la ecologa poltica, el enfoque cualitativo en la investigacin social y el participativo del desarrollo. Aplicar instrumentos estandarizados (encuestas, tests de inteligencia) siempre me produjo frustracin y vergenza. Mi primera experiencia importante con las encuestas fue en 1965, cuando siendo an estudiante de la Escuela de psicologa de la Universidad de La Habana, particip en una investigacin realizada en nueve centrales del norte de
* Tomado de Educacin popular y participacin (autores varios), Col. educacin popular, La Habana, Ed. Caminos, 1998, p. 37-65.
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BEATRIZ DAZ
Oriente.1 Nunca pude olvidar las reacciones de turbacin o de sorna en los obreros industriales y agrcolas encuestados; la vergenza por imponerles aquel cuestionario y la frustracin por no establecer una comunicacin genuina con aquellas personas y perder as la riqueza de experiencias que en aquellas intua. Naturalmente, no solo se utilizaba encuestas en estas investigaciones, y para m constituy un aprendizaje extraordinario tomar parte en esa y otras que se realizaron hasta 1968-69.2 Cuando en 1970 fui a estudiar a Francia bajo la direccin del profesor Ren Zazzo,3 este descubri con sorpresas que, a pesar de haberme graduado como psicloga, yo no saba aplicar un test de inteligencia. Mi instructora fue una de sus colaboradoras en el servicio que tena en el Hospital Henri Rouselle.
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Vase Anbal Rodrguez, Transitando por la psicologa, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1990. Ibidem. Ren Zazzo fue mi maestro, en todo sentido que esta palabra puede tener. Siempre admir su gran fineza intelectual y delicadeza de espritu; su trato gentil. Alumno l mismo de Henri Wallon, continu el trabajo iniciado por este en el Laboratorio de psicologa del nio, perteneciente al Centro nacional de investigaciones cientficas francs y el ya citado servicio de Henri Rouselle. En el Laboratorio se llevaban a cabo tareas de investigacin, mientras que el del hospital era un servicio de diagnstico clnico psicolgico. Zazzo diriga de modo democrtico ambas instituciones, dando continuidad a las ideas de Wallon. Al mismo tiempo, trataba tambin de integrar las obras de Alfred Binet (de ah el uso de las pruebas psicomtricas y la adaptacin por Zazzo de la Escala Mtrica de la Inteligencia creada por Binet) y de Arnold Gesell, de quien haba sido alumno en su juventud.
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EL ENFOQUE PARTICIPATIVO EN CIENCIAS SOCIALES...
La gran profesionalidad de esta persona consista en que poda aplicar la escala de inteligencia Wischler para nios (WISC) sin tener jams que mirar el manual de aplicacin. Estuve con ella varias sesiones, pero su fluidez y naturalidad no pudieron convencerme de que aquella era la mejor manera de conocer las caractersticas intelectuales de los nios. He contado muchas veces a los estudiantes esta ancdota relativa al WISC, y no puedo sustraerme de repetirla aqu. A fines de los aos 70 y a solicitud del Ministerio de Educacin, grupos de estudiantes de la Facultad de psicologa colaboraron en centros de diagnstico de orientacin en diferentes provincias. Durante una visita a los estudiantes, presenci la aplicacin del WISC a un nio campesino. Una de las preguntas en esta prueba era de dnde se extrae la gasolina, y la respuesta correcta, del petrleo. Pensando que el nio no entenda el verbo extraer, el estudiante le pregunt: de dnde se saca la gasolina?. Inmediatamente, y con brillantes ojos, el pequeo respondi: de la bomba. Turbado, el estudiante volvi a preguntar: S, pero antes de la bomba, de dnde se saca?. Ms rpida an fue la segunda respuesta: De un camin que viene de La Habana. Verdaderamente hilarante, si no nos amargase saber la clasificacin de 0 puntos que, segn la escala, corresponda a estas inteligentes respuestas. Experiencias de diversa ndole fueron as conformando mi escepticismo hacia la supuesta objetividad de los instrumentos estandarizados y, en general, todo el enfoque positivista de la investiga353
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cin social: formal, cuantitativo y basado en hiptesis, control de variables y procesamiento estadstico. Al mismo tiempo, comprobaba que al verdadero conocimiento acerca de las personas, sus comunidades y condiciones de vida, se llegaba de modo mucho ms placentero y profundo mediante entrevistas abiertas individuales y grupales y otros procedimientos cualitativos. En 1987 fui invitada a colaborar en un programa de investigaciones del Ministerio de Educacin, entre cuyos temas estaban los nios que presentaban dificultades en el aprendizaje el denominado retardo en el desarrollo psquico. Yo haba investigado las caractersticas cognitivas de esos nios,4 pero solicit se me permitiese hacerlo sobre sus condiciones de vida. Se inici una experiencia extraordinaria y enriquecedora. El tema, que se conoca abreviadamente como socioeconmico, despert tanto inters que se integraron a l una cuarenta personas de nueve provincias. Muchos eran maestros; no posean una formacin como investigadores, ni yo su rica experiencia en las aulas. Durante tres aos, y gracia a los talleres organizados en La Habana por Irtis Guasch, coordinadora del Programa, nos conformamos como grupo, concebimos y llevamos a cabo la investigacin. Fue un intenso trabajo participativo, interdisciplinario y de intercambio prctico creativo. Bsicamente, la informacin en las nueve provincias correspondi al curso 1988-89. Sus resul4
Vase Beatriz Daz, El desarrollo intelectual y sus alteraciones, La Habana, Facultad de psicologa, 1986.
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tados permitieron comprobar que, a pesar del carcter equitativo de la sociedad cubana y del acceso gratuito y universal a los servicios de salud y educacin, tambin en nuestro pas poda observarse la asociacin entre condiciones socioeconmicas y familiares adversas y fracaso escolar. Se identificaron catorce caractersticas ( que denominamos factores de riesgo) por las cuales los nios estudiados y sus familias se diferenciaban de los valores promedios en la poblacin cubana. Tambin comprobamos que, por estas mismas caractersticas, esos nios eran a menudo rechazados por maestros y condiscpulos, no reciban la atencin preferencial que necesitaban y muchas veces permanecan almacenados en las aulas hasta que, despus de fracasar en el primer y segundo grados, eran enviados para ser diagnosticados en los Centros de Diagnstico y Orientacin. 5 Hubiera sido ticamente injustificable que nos limitsemos a constatar estos hechos y silenciar el error conceptual, econmico y poltico del programa entonces vigente para construir unas doscientas escuelas para nios con retardo en el desarrollo psquico: se supona una etiologa biolgica, se calculaba arbitrariamente la tasa de incidencia esperable en la poblacin; se supona
5
Vase Irtis Guasch, Vilma Vigaud et al., Caracterizacin del nio en riesgo por condiciones socioeconmicas y familiares adversas, La Habana, Ministerio de educacin, mimeo, 1989; Cuba: prevenir el fracaso escolar con solidaridad y amor, en Anne Bar Din (comp.), Los nios marginados de Amrica Latina , Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1995, p. 509-522.
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entonces que la citada cifra de escuelas satisfara las necesidades; no se valoraban los altos costos econmicos de la enseanza especial, ni los costos polticos de segregar a los sectores ms desfavorecidos de la poblacin. Durante el curso escolar 1989-90 ensayamos una alternativa de atencin. Ms de trescientos nios en diez provincias (estos presentaban un conjunto de los factores de riesgo socioeconmico antes mencionados u otros: orfandad, abandono, etc) recibieron desde su ingreso en primer grado una atencin privilegiada y preventiva. Se ensayaron tres lneas de accin: pedaggica intraescolar (atencin por una maestra de experiencia), de la escuela sobre la familia y comunitaria. Los resultados fueron inesperadamente buenos: el 70% de los nios curs satisfactoriamente el primer grado, y mejoraron sensiblemente la atencin familiar hacia ellos y el vnculo de la escuela con la familia.6 Esta investigacin fue la base para la concepcin de un programa preventivo que ms tarde se denomin Atencin a los nios en desventaja social. Tambin fue la va para descubrir lo que despus llam intervencin extensiva, consistente en la bsqueda de procedimientos basados en las caractersticas de la sociedad cubana y que pudiesen ser ulteriormente generalizados como polticas para la atencin de problemas sociales. La investigacin social tiene as como objetivos
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Vase Beatriz Daz, Programa preventivo del fracaso escolar y la desviacin social, La Habana, Ministerio de educacin, mimeo, 1990.
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elaborar, ensayar y proponer alternativas de polticas.7 Si se quiere evaluar el carcter participativo de esta investigacin, creo que el funcionamiento del equipo fue altamente participativo, lo que despus se expres en la bsqueda de vas de atencin en las escuelas y comunidades diversas y acordes a las condiciones y capacidades creativas en cada lugar. Sin embargo, respecto a la poblacin atendida (las familias y sus nios) el enfoque era bastante asistencialista, pues no estbamos respondiendo a intereses o necesidades formuladas por estas personas, ni tampoco propiciamos su expresin. Lo ms gratificante, desde luego, fue trascender la constatacin y las recomendaciones y buscar formas de promover un cambio social. En julio de 1987 fui de las pocas privilegiadas personas que pudo conocer personalmente a Paulo Freire durante su nica visita a Cuba, para asistir al Congreso Internacional de Psicologa que se celebr en La Habana. Gracias a mi amiga venezolana Elisa Jimnez de Barreto, quien me avis y estimul, asist al curso que Freire hizo en uno de los salones del Ministerio de Salud Pblica. Coincido totalmente con Esther Prez 8 en que Paulo Freire era en esos momentos desconocido
7
Vase Beatriz Daz, Teora y prctica de la poltica social. La investigacin social en la bsqueda de alternativas. Ponencia presentada al segundo encuentro de Poltica social y trabajo social: Puerto Rico, Cuba y Mxico, Universidad de Puerto Rico, Ro Piedras, 1-4 abril, 1997. Vase Esther Prez, Paulo Freire: las maravillas de su caminhada, Casa de las Amricas, nm. 208, julio-septiembre, 1997, p. 110-113.
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para los cubanos. Conmovida por el encuentro con Freire, y tambin por haber visto el uso de la educacin popular en la Nicaragua sandinista que visit en septiembre de ese mismo ao , trat de conocer ms sobre esta concepcin, comprobando con asombro que el rubro educacin popular no exista en la hemeroteca del Ministerio de educacin. Ms adelante, en otras visitas a Nicaragua, segu en contacto con diversas experiencias y, en 1989, en compaa de Frei Betto, pude conocer el trabajo con comunidades de base en el distrito obrero denominado ABC, de Sao Paulo. Esther Prez ha sido, creo, la persona que ms seriamente ha trabajado por el desarrollo de la Educacin Popular en Cuba; primero en los seminarios organizados en Casa de las Amricas; despus y hasta la actualidad en el Centro Memorial Martin Luther King, Jr. Suger a nuestros jvenes profesores en FLACSO que deban participar en los talleres organizados por el Centro, por lo que actualmente hemos incorporado esta perspectiva en nuestro trabajo. Entre los estudiantes de la Maestra en Desarrollo Social, tambin he encontrado otras personas cuyo enfoque es predominantemente participativo; varias de ellas tambin ligadas al Centro. Como ya dije, no me considero una educadora popular. A riesgo de ser mal comprendida por unos y otros, tratar de explicitar mi comprensin actual: Estimo que la investigacin en ciencias sociales no debe iniciarse por la confeccin de un diseo y la consabida revisin bibliogrfica, 358
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sino por la seleccin de un problema y la elaboracin de un proyecto de investigacin-desarrollo para conocer ms profundamente dicho problema y buscar los procedimientos para su transformacin. El producto principal del proyecto no son los artculos y libros publicados, sino la transformacin alcanzada, aunque todo el proceso pueda divulgarse mediante libros y artculos; y la pregunta principal que debe hacerse ante cada nueva idea investigativa es: para qu y a quin sirve?. El primer paso en el estudio del problema es, para m, el anlisis histrico macrosocial y macroeconmico de su desarrollo y manifestaciones. Trato de acopiar la mayor cantidad de informacin estadstica posible: mi cabeza no puede funcionar sin nmeros y algunos estudios puramente etnogrficos me parecen interesantes, pero anecdticos. La realizacin de estudios de caso, lo ms ricos y completos que se pueda, constituir el elemento principal para la comprensin en profundidad del problema. Aunque en los estudios de caso tambin se registra informacin cuantitativa, el uso de procedimientos cualitativos y participativos es lo que permite una comprensin profunda y diferenciada. En el curso de los estudios de caso van apareciendo las posibilidades de transformacin. Slo el protagonismo de las personas involucradas puede garantizar que esas transformaciones se lleven a cabo y perduren. Esa debe ser, precisamente, la mxima aspiracin de un 359
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investigador social: que cobre vida aquello que contribuy a crear. Estas ideas han guiado en los ltimos aos nuestro trabajo en el rea de desarrollo rural y medio ambiente. Cuando en 1993 se crearon las unidades bsicas de produccin cooperativa (UBPC), iniciamos un estudio de caso de ms de un ao de duracin (1994-95), al tiempo que tratbamos de lograr una comprensin global de los factores socioeconmicos presentes en la produccin agropecuaria cubana. Las principales conclusiones de estos estudios9 consistieron en valorar que la cooperativizacin de la agricultura constitua la posibilidad de una mayor participacin de los productores en la toma de decisiones, al tiempo que la crisis econmica y la carencia de insumos antes importados creaban condiciones para la utilizacin de procedimientos alternativos (a los de la Revolucin verde) y ecolgicamente apropiados. Ambos procesos de cambio se consideraron potencialmente favorables para un trnsito al desarrollo agrcola y rural sustentable. Aunque los obstculos a tal trnsito son de muy diversa ndole, continuamos trabajando con la
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Vase Beatriz Daz y Marta R. Muoz, Biotecnologa agrcola y medio ambiente en el perodo especial cubano, Cuadernos frica-Amrica Latina, nm.16/4, 1994, p. 77-90, p. 33-41; Beatriz Daz, Collectivisation of Cuban State Farms: A Case Study, Carta Cuba, FLACSO, Universidad de la Habana, 1997, p. 31-41; Beatriz Daz, Reynaldo Jimnez y Marta R. Muoz, Participacin popular en el perodo especial, en Mona Rosendahl, ed., La situacin actual de Cuba. Desafos y alternativas, Institute of Latin American Studies, Universidad de Estocolmo, 1997, p. 129-146.
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conviccin de que las ciencias sociales pueden ser un factor activo de transformacin social; en este caso, pueden contribuir a la sostenibilidad en el medio rural y en el de la produccin agropecuaria,10 y a este fin se han llevado a cabo experiencias correspondientes a dos tesis de maestra relacionadas, respectivamente, con el desarrollo de las UBPC y de la participacin de sus miembros en la toma de decisiones y el uso por los productores de tecnologas sostenibles.11 Quisiera concluir esta introduccin con otra ancdota. A principios de 1995, visit la Unidad docente del Instituto de ciencias agrcolas de la Habana (ISCAH), en Quivicn, con varios especialistas estadounidenses. All conversamos sobre el trabajo que estbamos haciendo en una cooperativa cercana (el estudio de caso). Uno de los visitantes, Andrew K. Bartlett, tena bastante experiencia en proyectos de desarrollo rural y se mostr muy interesado. Al final me pregunt cules eran mis objetivos para el prximo ao en el proyecto y no supe contestarle un plan concreto, sino solamente decir que trataramos de colaborar con los cooperativistas en lo que ellos solicitasen de nosotros. Tuve la sensacin de haber suspendido el examen y no pude comprender su expresin de aprobacin. Slo ms tarde, reflexionando sobre este hecho, comprend que, lejos de suspender, estaba en el camino de
10
Vase Beatriz Daz, El desarrollo agrcola y rural sustentable en Cuba, Temas, nm.9, La Habana, 1997. Vase Reynaldo Jimnez, Cooperativizacin agrcola en Cuba. Significacin actual de las UBPC. Tesis de Maestra, La Habana, FLACSO Cuba, 1996.
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construir una actitud no intrusiva ni de arribaabajo hacia el desarrollo, sino todo lo contrario: una perspectiva participativa y de abajo-arriba. Actualmente contino tratando de construirla y tambin de ponerla en prctica. El enfoque participativo: el boom de los 90 El enfoque participativo en ciencias sociales es en varios sentidos alternativo. Lo es respecto a la ciencia acadmica oficial, supuestamente imparcial y objetiva, evaluada mediante los criterios de representatividad, confiabilidad, replicabilidad, etc. Tambin es una alternativa respecto a la concepcin arriba-abajo en el desarrollo, en la cual expertos y tecncratas idean y planifican los proyectos, y toman todas las decisiones, sin tener en cuenta los intereses y las necesidades de las poblaciones locales, a quienes despus por diversas vas se trata de convencer o hacer participar en dichos proyectos. En la actual dcada se ha producido una verdadera eclosin o boom en el uso del enfoque participativo, particularmente en los proyectos de desarrollo. No se limita a las ciencias sociales, sino que predomina su uso por equipos interdisciplinarios, en proyectos de desarrollo dirigidos a la poblacin rural pobre, principalmente en Asia y frica. Varias agencias de Naciones Unidas como la FAO, la UNICEF y otras han adoptado este enfoque para sus proyectos. Tambin el International development research council (IDRC) de Canad, la Overseas development administration (ODA) bri362
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tnica y aun el Banco mundial. Naturalmente, el hecho de que las principales agencias donantes privilegien el enfoque participativo ha contribuido decisivamente a su popularidad. Segn una publicacin del britnico Institute for environment and development, no importa hacia dnde se mire hoy, el inters hacia los enfoques y mtodos participativos crece rpidamente. La demanda de entrenamiento excede ampliamente la oferta. A pesar del creciente entusiasmo, muchas instituciones enfrentan problemas comunes y presionantes. Uno de ellos es cmo entrenar a un nmero suficiente de personal para usar los mtodos adecuada y efectivamente como parte de sus prcticas habituales de trabajo.12 Este boom de los aos 90 se fue gestando desde dcadas anteriores en el trabajo de diferentes investigadores y centros acadmicos, lo que dio lugar a por lo menos tres concepciones que presentan semejanzas pero tambin diferencias: la investigacin-accin participativa y la educacin popular en Amrica Latina (Paulo Freire y Orlando Fals Borda); participatory action research o PAR en los Estados Unidos (principalmente William Foote Whyte en Cornell University de New York) y la evaluacin rural participativa (participatory rural appraisal o PRA) en el Reino Unido (sobre todo, Robert Chambers, del Institute of development studies, IDS, de la Universidad de Sussex). En la bibliografa
12
Jules Pretty, Irene Guijt, Ian Scoones et al., A Trainers Guide for Participatory Learning and Action , Londres, International institute for environment and development, 1995.
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anglosajona actual aparece a menudo una jerga de siglas: PAR, AR (action research), RRA (rapid rural appraisal ), pero, indiscutiblemente, en el boom mencionado predomina la evaluacin rural participativa y la sigla PRA. La popularidad del enfoque participativo no siempre supone un uso adecuado de las tcnicas a partir de los fines con que fueron concebidas. A la superficialidad del estilo dinamiquero como suele denominrsele en Amrica Latina , corresponde en el mundo anglosajn el concebir las tcnicas como simple caja de herramientas (tool box). Tampoco puede identificarse enfoque participativo con promocin del cambio social, desarrollo de las comunidades y de las personas, pues el enfoque participativo puede utilizarse con fines manipulativos o de seudoparticipacin. La actual popularidad del enfoque participativo tiene causas diversas. Durante aos se hizo cada vez ms evidente que los proyectos de desarrollo con enfoque tecnocrtico y de arriba-abajo fracasaban. El Instituto de la Naciones Unidas para el desarrollo social (UNRISD), con sede en Ginebra, llev a cabo en los aos 70 y principios de los 80 dos importantes proyectos en varios pases. El primero, dedicado a las consecuencias socioeconmicas de la Revolucin verde, mostr la concentracin en la propiedad de la tierra y la ruina de los campesinos pequeos.13 El segundo, sobre participa13
Vase Andrew Pearse, Seeds of Plenty, Seeds of Want: Social and Economic Implications of the Green Revolution, Ginebra, UNRISD, 1980.
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cin popular, se centr en el estudio de los esfuerzos organizados de los excluidos campesinos, obreros, grupos tnicos, habitantes pobres de reas urbanas por acrecentar su control sobre los recursos, los procesos de adopcin de decisiones y las instituciones normativas de la sociedad en general.14 Otros grupos de investigadores se interesaban por la participacin en el desarrollo. En el Instituto de estudios culturales y sociales de la Universidad de Leiden, Holanda, se llevaron a cabo proyectos de investigacin en diversos pases.15 A pesar de que el enfoque es totalmente diferente, los resultados en cuanto a la escasa participacin de los pobres, su exclusin de los proyectos de desarrollo que supuestamente se llevaban a cabo en su beneficio, son semejantes. Como elocuentemente resume Benno Galjart: Hay muchos casos en los cuales la gente vota, esto es, participa con sus pies en los proyectos de desarrollo. No aceptan la innovacin que se les ofrece, o no usan la nueva instalacin construida en su pueblo, o no se ocupan de mantenerla, o no se afilian a determinada organizacin.16
14
Mathias Stiefel, Introduccin, en Silvia Rivera Cusicangui, Oprimidos pero no vencidos, Ginebra, UNRISD, 1986. Vase Benno Galjart y Dieke Buijs, eds., Participation of the Poor in Development, Leiden development studies 2, Institute of cultural and social studies, University of Leiden, 1982; Leen Boer, Dieke Buijs y Benno Galjart, eds., Poverty and Interventions. Cases from Developing Countries, Leiden development studies, nm. 6, Institute of cultural and social studies, University of Leiden, 1985. Ibidem.
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Las cifras de pobres rurales y sus dramticas condiciones de vida son abrumadoras. Segn el Informe sobre el desarrollo humano 1997, alrededor de las tres cuartas partes de la poblacin pobre del mundo vive en zonas rurales y depende de la actividad agrcola para ganarse la vida.17 Todos estos hechos fueron mostrando la urgente necesidad de cambiar el enfoque en los proyectos de desarrollo, y de hacerlos ms participativos y acordes a las necesidades y aspiraciones de sus beneficiarios; en especial, se consideraba urgente la creacin de tecnologas apropiadas para los agricultores pequeos que permitieran combatir la terrible pobreza rural. Entre el conjunto de organizaciones que se declaran interesadas en erradicar la pobreza mediante un enfoque participativo, el Banco mundial (BM) merece un anlisis diferenciado. En 1990, el Banco dedic su informe anual al tema de la pobreza.18 En 1994 public un libro de consulta sobre participacin.19 Personalmente en septiembre de 1997 pude escuchar la intervencin de una funcionaria del Banco mundial durante una reunin de Oxfam-Qubec celebrada en Montreal. Una misin central del banco, dijo esta funcionaria, es combatir la pobreza en alianza estratgica con las organizaciones no gubernamentales.
17
PNUD, Informe sobre el desarrollo humano, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1997. World bank, World Development Report, Washington D.C, 1990. World bank, The World Bank Participation Source Book, Washington D.C, 1994.
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El economista canadiense y profesor de la Universidad de Toronto, Michel Chossudovsky, en su libro The Globalisation of Poverty, muestra cmo a partir de la crisis de la deuda de principios de los aos 80 la internacionalizacin de las reformas econmicas propugnadas por el Banco mundial y el Fondo monetario internacional (FMI) han causado el empobrecimiento de millones de personas. El actual sistema econmico mundial se basa en minimizar los costos de fuerza de trabajo, lo que provoca una contraccin del poder adquisitivo. Bajo un sistema que genera sobreproduccin, las corporaciones internacionales y las compaas comerciales pueden expandir sus mercados solamente destruyendo la base productiva interna de los pases en desarrollo; esto es, mediante el desmantelamiento de la produccin domstica destinada al mercado interno. En este sistema, la expansin de las exportaciones de los pases en desarrollo supone la contraccin del poder adquisitivo interno. La pobreza es un insumo en el lado de la oferta. 20 Los programas de alivio a la pobreza son instrumentales a los objetivos de los intereses econmicos y financieros que el BM y el FMI representan. Desde finales de los 80 el alivio de la pobreza se convirti en una condicionalidad para los acuerdos de prstamos del BM. El alivio de la pobreza
20
Michel Chossudovsky, The Globalisation of Poverty. Impacts of IMF and World Bank Reforms, Third World Network, Penang, Malaysia, 1997.
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apoya el objetivo de servicio de la deuda: la reduccin sostenible de la pobreza, segn las instituciones de Bretton Woods, se alcanza mediante la reduccin de los presupuestos sociales y la redireccin de los gastos de modo selectivo a favor de los pobres, quienes son definido como grupo objetivo. Se dice que los programas para aliviar la pobreza y ayudar a los pobres que se basan en la recuperacin de los costos y la privatizacin de los servicios de salud y educacin son una forma ms eficiente de conducir los programas sociales. El estado se retira y muchos programas que estaban bajo la jurisdiccin de los ministerios son manejados por organizaciones de la sociedad civil bajo el Fondo social de emergencia. Varias ONG financiadas por programas de ayuda internacional gradualmente han asumido muchas de las funciones de los gobiernos locales.21 Los anlisis de Chossudovsky permiten comprender claramente que la destruccin de la base productiva interna de los pases subdesarrollados, la contraccin del poder adquisitivo esto es, la pobreza y la sustitucin de funciones del estado por ONG financiadas desde el extranjero son polticas del BM estrechamente ligadas entre s. Tres paradigmas centrados en la participacin Investigacin participativa o investigacin-accin Surgida a inicios de los aos 60, esta importante corriente del pensamiento social latinoamericano
21
Ibidem, p. 66-67.
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tiene entre sus representantes ms importantes a Paulo Freire y Orlando Fals Borda. Segn Freire, en la perspectiva liberadora en que me sito, la investigacin como acto de conocimiento tiene como sujetos cognoscentes, de un lado, a los investigadores profesionales, de otro, a los grupos populares y, como objeto a ser descubierto, la realidad social concreta.22 Rosiska y Miguel Darcy de Oliveira, que pertenecieron al Instituto de accin cultural (IDAC) creado por Paulo Freire y otros brasileos exiliados en Ginebra, expresan que: la metodologa de investigacin accin [es] una propuesta poltico pedaggica que busca realizar una sntesis entre el estudio de los procesos de cambio social y el involucramiento del investigador en la dinmica misma de estos procesos. Adoptando una doble postura de observador crtico y de participante activo, el objetivo del investigador ser situar las herramientas cientficas de que dispone al servicio del movimiento social con el que est comprometido. En otras palabras, al revs de preocuparse solamente con la explicacin de los fenmenos sociales despus que estos sucedieron, la finalidad de la investigacin-accin es favorecer la adquisicin de un conocimiento y de una conciencia crtica del proceso de transformacin por el gru22
Paulo Freire, Creando mtodos de investigacin alternativa, exposicin en el Instituto de educacin de adultos de la universidad de Dar-Es-Salam, Tanzania, en Carlos Rodriguez Brando, Pesquisa participante, Sao Paulo, Editora Brasiliense, 1971, p. 34-41.
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po que est viviendo ese proceso, para que pueda asumir, de forma cada vez ms lcida y autnoma, su papel de protagonista y actor social. 23 El objetivo central es emancipador: se pretende contribuir a una transformacin social en la cual los oprimidos adquieren mayor control sobre sus vidas; esto es, mayor poder.24 La va principal para alcanzar este fin es el conocimiento; se trata de un proceso de concientizacin. Pero este conocimiento no consiste en un conjunto de saberes acadmicos ya existentes que el investigador deposita en los desposedos. Al contrario, se considera que estas personas ya poseen conocimientos valiosos. En una situacin de dilogo el investigador y el grupo de personas con quienes trabaja construirn conjuntamente el nuevo conocimiento emancipador. En este proceso, el investigador acta como un facilitador. Aunque se admite que al principio tendr un control e iniciativa mayores se espera que su protagonismo vaya disminuyendo a medida que aumenta el del grupo de personas concientizadas. Estas ideas han servido de base para el trabajo de desarrollo comunitario en Amrica Latina y muchas otras regiones del mundo: frica, Asia; tambin los pases desarrollados. Constituyen asi23
Darcy de Oliveira Rosiska y Darcy Oliveira Miguel, Pesquisa social e aao educativa: conhecer a realidade para poder transformarla, en Carlos Rodrigues Brando, op cit., p.26-27. En lengua inglesa se habla de empowerment, trmino que suele traducirse con el neologismo empoderamiento.
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mismo el sustrato de importantes programas de educacin de adultos y del movimiento de educacin popular. Desde el punto de vista de los enfoques sobre el desarrollo, las comunidades deben tener una participacin protagnica en la determinacin, concepcin y ejecucin de los proyectos, que han de basarse en el conocimiento local y en las prioridades e intereses de estas personas. El investigador, un intelectual orgnico (Gramsci) comprometido polticamente, deber, segn Orlando Fals Borda, articular el conocimiento concreto con el general, el regional con el nacional, la formacin social con el modo de produccin y viceversa [...] Para garantizar la eficiencia de una articulacin, se adopta un ritmo especfico en el tiempo y en el espacio, que va de la accin a la reflexin y de la reflexin a la accin en un nuevo nivel de prctica.25 Participatory action research (PAR) Este paradigma se asocia principalmente a la universidad neoyorquina de Cornell y los trabajos del socilogo William Foote Whyte. Ms que las comunidades, su mbito de desarrollo han sido las instituciones (empresas industriales, centros de investigacin), aunque la primera investigacin importante de Whyte, en 1943, se refera a jvenes urbanos marginados (de la esquina).
25
Orlando Fals Borda, Aspectos tericos da pesquisa participante, en Carlos Rodrguez Brando, Pesquisa participante, Sao Paulo, Editora Brasiliense, 1981, p. 54-55.
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Segn su propia definicin, en PAR algunas de las personas en la organizacin o la comunidad estudiada participan activamente con el investigador profesional a travs del proceso de investigacin, desde el diseo inicial de la investigacin hasta la presentacin final de los resultados y la discusin de las acciones posibles. Por ello, PAR contrasta marcadamente con el modelo convencional de investigacin pura, en el cual los miembros de las organizaciones y las comunidades son tratados como sujetos pasivos, pues algunos de ellos participan solo autorizando el proyecto, o como sujetos de este, y recibiendo los resultados. PAR es una investigacin aplicada, pero tambin contrasta marcadamente con el tipo ms comn de investigacin aplicada, en el cual los investigadores actan como expertos profesionales, disean el proyecto, recogen los datos, interpretan los resultados y recomiendan la accin a la organizacin cliente. Como el modelo convencional de investigacin pura, este es tambin un modelo elitista en las relaciones de investigacin. En PAR, algunos de los miembros de la organizacin que estudiamos se involucran activamente en la bsqueda de informacin e ideas para guiar sus acciones futuras.26 Para el desarrollo de las investigaciones se integra un grupo de miembros de la organizacin estudiada, quienes representan distintos sectores de
26
William F. Whyte, Participatory Action Research, LondresNueva Delhi, Sage Publications, 1991, p. 20.
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esta. Tal grupo funcionar como mesa redonda durante el curso de la investigacin, la cual comienza por identificar los problemas existentes en la organizacin. Durante el curso de la investigacin ser preciso apelar a las esferas de conocimiento de distintas disciplinas. En PAR el consultante/ facilitador acta como un conductor (coach) en la construccin de un grupo.27 En este proceso tiene lugar un constante aprendizaje mutuo entre el investigador y el grupo de participantes. Whyte y sus colaboradores han llevado a cabo investigaciones para la compaa Xerox y el Sindicato de trabajadores textiles en New York, la cooperativa Mondragn, en Espaa, y centros de investigacin agrcola en Centro y Sur Amrica. Semejantes investigaciones han sido reportadas en distintas publicaciones, en forma de estudios y anlisis de casos.28 Este conjunto de autores se identifica principalmente con corrientes como la democracia industrial, desarrollada en Noruega y Suecia. En comparacin con el paradigma anteriormente tratado, hay menos compromiso poltico y la intencin no es emancipadora. Pero existen semejanzas de enfoque y procedimientos. Adems de la participacin activa de quienes en otros enfoques se
27 28
Ibidem, p.40. William F. Whyte, op. cit.; Social Theory for Action, Sage Publications, Londres- Nueva Dehli, 1991; William F. Whyte y Kathleen K. Whyte, Making Mondragn, New York, State school for industrial and labor relations, Cornell university, New York, 1988.
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consideran sujetos, es similar concebir la investigacin como un proceso cambiante y el objetivo prctico dirigido a transformar lo existente, aunque los cambios esperados sean de mucho menor alcance y relativos a una organizacin. Participatory Rural Apraissal (PRA) Este es el paradigma que tiene actualmente difusin y uso generalizados, pues al PRA se asocia en realidad el boom del enfoque participativo: habindose originado principalmente en ONG de frica Oriental y el Sur de Asia, el PRA ha sido adoptado por departamentos gubernamentales, institutos de formacin, agencias de ayuda y universidades de todo el mundo. Actualmente esto se usa en al menos cien pases y en alrededor de treinta existen redes de PRA.29 Una de las instituciones ms influyentes en su desarrollo es el Institute of social studies (ISS), de la universidad de Sussex, pero tambin han contribuido especialistas del International institute for environment and development, de Londres, y del World resources institute, de Washington. El PRA puede considerarse como un desarrollo de la tcnica denominada rapid rural apraissal (RRA), pero en esta ltima los objetivos estn ms delimitados a la evaluacin o diagnstico de una situacin. El PRA surgi como expresin de las preocupaciones por los campesinos pobres en los pases subdesarrollados, y al principio se haca
29
Robert Chambers y James Blackburn, The Power of Participation, IDS Policy Briefing, nm. 7, agosto 1997, p. 2-3.
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bastante nfasis en los aspectos tecnolgicos. Rechazando las ideas acerca de que los campesinos no adoptan las tecnologas elaboradas en los centros de investigacin agrcola porque son atrasados o apticos, se reivindica el conocimiento local: se afirma que estas tecnologas no resultan adecuadas a las condiciones en las cuales producen los campesinos pequeos. El enfoque participativo pretende estimular la expresin de ese conocimiento local y desarrollarlo para que emerjan tecnologas adecuadas.30 Actualmente los objetivos son mucho ms amplios: el aumento del poder (empowerment) de los pobres en comunidades rurales o urbanas y en diversas situaciones vinculadas con el manejo de los recursos naturales. Segn Robert Chambers y James Blackburn, el PRA puede describirse como una familia de enfoques, mtodos y conductas que permiten a las personas expresar y analizar las realidades de sus vidas y de sus condiciones, planificar por s mismas qu acciones tomar y monitorear y evaluar los resultados.31 Las personas que conducen las experiencias deben actuar como facilitadores, y se espera de ellas que confen en que los habitantes de cada localidad son capaces de llevar a cabo sus propios anlisis. Quienes usan estos enfoques ya consideran demostrado que estos hacen aflorar las reali30
Vase Robert Chambers, Arnold Pacey y Lori Ann Thrupp, Farmer First: Farmer Innovation and Agricultural Research, Londres, Intermediate Technology Publications, 1989. Robert Chambers y James Blackburn, op. cit.
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dades y prioridades de los pobres, pero conocen la dificultad de que se reflejen en polticas y prcticas, dada la estrecha trama de intereses siempre existentes. En este sentido, recomiendan incluir a las personas que deciden polticas como miembros de los equipos del PRA, como una de las mejores formas de generar el compromiso que se necesita para motivar un cambio real.32 Aunque los tres paradigmas descritos presentan diferencias, puede considerarse que lo comn entre ellos es: La investigacin se vincula a problemas sociales concretos, con un fin de transformacin. Se valora altamente el conocimiento local. Los agentes externos (o agentes de cambio) tienen como objetivo aprovechar este conocimiento e intercambiar otro (acadmico) que contribuya a la solucin del problema en cuestin. En este proceso debe desarrollarse y primar el protagonismo de los pobladores locales (en el caso de una fbrica, los trabajadores). Esto se consigue no solo mediante el uso de un conjunto de tcnicas o metodologas participativas, sino mediante un cambio radical de actitudes en los investigadores sociales. Los mtodos y la formacin Tengo ante m tres ejemplos de metodologas para la investigacin participativa:
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Ibidem.
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- Tcnicas participativas para la educacin popular, de Laura Vargas y Graciela Bustillos, publicado por el Programa de educacin popular Alforja. Es una edicin de 1985. - El proceso de evaluacin rural participativa, publicado por el Instituto de recursos mundiales (WRI) y el Grupo de estudios ambientales (Mxico), en 1993. - A Trainerss Guide for Participatory Learning and Action, de Jules Pretty, Irene Guijt y otros, publicado por el International institute for environement and development en 1995, y que puede considerarse representativo del PRA. Sera imposible describir los contenidos de cada uno de estos manuales. Tambin probablemente intil, porque el manejo de estas tcnicas se adquiere realmente en la prctica. Cabe destacar, sin embargo, algunas semejanzas. En los tres casos, se trata de procedimientos para el trabajo con grupos, animado por un facilitador. Permiten comprobar que actualmente se dispone de un amplio abanico de tcnicas. Vargas y Bustillo presentan 105 tcnicas; Pretty y Guijt, 101. Sobre los tipos o propsitos de dichas tcnicas y el nmero de ellas en cada categora ilustra la siguiente tabla: Vargas-Bustillos Pretty- Guijt Dinmicas de animacin: 41 Introduccin y rompehielos: 12 Anlisis general: 28 Energizar y formar grupos: 13 Abstraccin: 20 Aumentar dinmica de grupos: 15 Organizacin y planificacin: 16 Escuchar y observar: 10 377
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Las autoras anuncian un segundo tomo con: Anlisis estructural Anlisis econmico Anlisis poltico Anlisis ideolgico
Anlisis: 12 Evaluacin: 11 Entrevista semiestructurada: 14 Diagramar y visualizar: 8 Ordenar de acuerdo al valor: 6
Como se observa, hay notables semejanzas entre uno y otro conjunto de tcnicas. Tambin diferencias, que expresan las existentes entre ambos paradigmas; esto es, un enfoque ms poltico en la educacin popular y ms tcnico en el PRA. Otra diferencia a sealar sera que en el PRA se hace ms nfasis en las tcnicas visuales. El manual del Instituto de recursos mundiales es tambin una variante del PRA, pero dirigida al manejo de los recursos naturales por las comunidades. Por ello presenta algunas particularidades, como la existencia de un grupo de promotores del desarrollo rural. Ellos conducen el taller de evaluacin rural participativa con unos quince das de duracin desde luego, con la participacin de la comunidad. El enfoque participativo en ciencias sociales es mucho ms que un conjunto de tcnicas. Requiere convicciones, actitudes y conductas cuya esencia es el respeto y el inters por las dems personas, la certeza de que, por simples que estas sean, poseen conocimientos y vivencias interesantes que aportar. Es preciso prepararse para sortear diversos peligros: evitar la manipulacin y todo uso superficial, pues sus consecuencias sern dainas para el grupo, alejndolo y desencantndolo. 378
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Tambin hay que evitar las actitudes ingenuamente romnticas y mesinicas, en cuyo caso es el investigador el que resulta fcilmente vulnerable, al punto de que termina lastimado y desencantado. Los antdotos a estos peligros estn en una formacin seria desde el punto de vista tico y de la profesionalidad. En ambos sentidos resta an bastante camino por andar. La actual popularidad del enfoque participativo (lo que hemos llamado el boom ) hace que los talleres de entrenamiento sean una mercanca nada despreciable (training es el trmino que se usa en ingls, aunque sera preferiblemente formacin). Hay actualmente instituciones que se especializan en organizar esos talleres, por los cuales reciben honorarios usualmente altos. Chambers y Blackburn alertan sobre el peligro de que el PRA se expanda demasiado rpido, y sealan: el verdadero reto es transformarse uno mismo si se desea compartir el poder y ser receptivo a las nuevas ideas, escuchando a las personas en vez de darles conferencias, y aceptando los riesgos de abrir un proceso de abajo hacia arriba, en vez de tratar siempre de controlarlo.33 Stan Burkey cita en su libro People First este elocuente pensamiento: La mejor manera de ensear acerca de la planificacin de abajo-arriba, la participacin popular y la descentralizacin, es practicando estas mismas ideas en el programa de entrenamiento. Si el entrenamiento es de arriba-abajo, rgido, pater33
Ibidem.
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nalista, los agentes de cambio aprendern las mismas actitudes. Para hacer surgir en ellos cualidades creativas e innovadoras, debe darse a los entrenados el mximo de responsabilidad posible.34 Dos ejemplos de aplicacin Del conjunto de reas que actualmente utilizan enfoques participativos he seleccionado dos para ejemplificar tendencias y modos de hacer: el trabajo con los campesinos pobres y el manejo de los recursos naturales por las comunidades. El trabajo con los pequeos campesinos pobres Aunque en Cuba los campesinos no son generalmente pobres, sino todo lo contrario, ni podran catalogarse como pequeos segn criterios africanos o asiticos ( a veces poseen 1 2 hectreas para toda una familia), tienen gran inters algunos proyectos que se estn desarrollando. El Programa de participacin popular (PPP) de la FAO consiste en promover las organizaciones de campesinos pequeos mediante la creacin y desarrollo de grupos entre ocho y quince miembros, lo ms homogneos posibles en cuanto a su composicin. Su objetivo es la solucin conjunta de problemas comunes. El surgimiento y desarrollo de estos grupos es facilitado mediante procedi34
Stan Burkey, People First, Londres-New Jersey, Zed Books, 1993, p.80.
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mientos participativos por promotores de grupos entrenados y contratados para este fin. El PPP tiene como antecedente otro programa iniciado en 1975 en Nepal, el Programa para el desarrollo de campesinos pequeos. Despus de la Conferencia mundial de reforma agraria y desarrollo rural, celebrada en 1979, el PPP fue uno de sus programas de seguimiento, y se adopt la metodologa ya ensayada en el programa anterior. La XXVI sesin de la Conferencia de la FAO aprob el Plan de accin para la participacin popular en el desarrollo rural.35 John Rouse, del Servicio de instituciones rurales y participacin de la FAO, considera que los principios bsicos de este programa son: El desarrollo de los grupos requiere como mnimo de tres a cinco aos. Es mejor empezar por pequeos grupos informales, organizados alrededor de un inters comn, lo cual proporciona condiciones ptimas para la adquisicin de habilidades tcnicas organizativas y para la solucin de problemas. La forma ms efectiva y segura de empezar las actividades del grupo es la cooperacin dirigida a mejorar las potencialidades para generar ingresos entre los miembros del grupo. Generalmente, el trabajo de organizadores de grupo especialmente entrenados y residentes en el rea es fundamental para el xito.
35
FAO, Plan of Action for Peoples Participation in Rural Development, XXVI session FAO Conference, Roma, noviembre 1991, p. 9-28.
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La formacin de grupos pequeos no debe ser un fin en s mismo, sino el primer paso en un proceso organizativo a largo plazo dirigido a unir los grupos en asociaciones intergrupos y organizaciones de campesinos.36 Naturalmente, estos principios son solo una gua general, pues la flexibilidad y adaptacin a las condiciones de cada lugar son requisitos bsicos del enfoque participativo. Actualmente se desarrollan experiencias vinculadas al PPP en diferentes pases de Asia y frica. Sobre ellas un serio estudio concluye: A partir de los estudios de caso presentados, parece claro que la investigacin-accin participativa, si se aplica sistemticamente, puede contribuir a aumentar la participacin popular en el desarrollo rural. Tambin puede concluirse que no puede haber un enfoque uniforme para todos los casos.37 La generacin de tecnologas apropiadas para sus condiciones de produccin es otra rea de gran relevancia en el trabajo con los campesinos pequeos y pobres. Como se conoce, el Banco mundial y las empresas productoras y comercializadoras de
36
John Rouse, Organizing for Extension: FAO Experiences in Small Farmer G roup Development, en Internet, SD Dimensions/ Peoples Participation/ Analysis, marzo 31, 1996, p. 5-6. Vase Gerrit Huizer, Participatory Action Research and Peoples Participation: Introduction and Case Studies, en Internet, SD Dimensions/Peoples Participation/ Resources, mayo 30, 1997, p.41.
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insumos financiaron la Revolucin verde, aplicacin de la modernizacin en la agricultura. Papel central en este modelo correspondi a la red de centros de investigacin agropecuaria, lugares donde se produjeron las innovaciones tecnolgicas. Para la difusin y extensin de estas tecnologas se cre un sistema tambin financiado por el Banco de visitas y entrenamientos, para lo cual se seleccionaron algunos campesinos ms adelantados o que se supone ms abiertos a las innovaciones. Se estima que estos conocimientos van a gotear hacia abajo, pues sern trasmitidos ulteriormente al resto de los campesinos. El fracaso de este enfoque arriba-debajo de la investigacin y la extensin agropecuaria dio lugar a la bsqueda de alternativas con enfoque participativo. William F. Whyte y otros investigadores de la corriente participatory action research (PAR) llevaron a cabo importantes colaboraciones con especialistas del Centro internacional de la papa (Colombia) y el Instituto de ciencia y tecnologa agrcola (Guatemala). El enfoque participativo se reflej, en primer lugar, en la integracin de equipos interdisci-plinarios en los cuales trabajaban conjuntamente especialistas de las ciencias sociales y las agrcolas. En un segundo paso, por influencia de los socilogos y economistas, los experimentos comenzaron a hacerse en tierras de los campesinos y no solo en las reas experimentales de los Centros. De esta forma, los campesinos tambin tuvieron una participacin, al introducir y probar las tecnologas a medida que estas se desarrollaban. Cuando una 383
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innovacin no era aceptada por los campesinos se mandaba de nuevo a los especialistas para perfeccionarla. Este tipo de colaboracin se conoce generalmente como de campesino a campesino, pues aquellos en cuyos campos se hacen los ensayos son los encargados de trasmitirlos a los dems. 38 Un enfoque cercano es la investigacin en sistema de las fincas; un grupo interdisciplinario de investigadores se traslada al rea rural y, utilizando procedimientos participativos, trata de que los campesinos decidan cules son los problemas principales para cuya solucin requieren ayuda. Una vez hecha esta seleccin, los especialistas trabajan en equipo y, en colaboracin con los campesinos, ensayan diversas soluciones hasta determinar la ms conveniente. Daniel Selener 39 resea una interesante experiencia llevada a cabo por Cleve Lightfoot y otros especialistas en la provincia de Visayas oriental, Filipinas, en la cual se solucion el problema de infestacin de los campos por una hierba mediante el procedimiento de plantar leguminosas. En un proceso muy cuidadoso, los investigadores estimularon la expresin del conocimiento local. Lo integraron a las soluciones y presentaron diferentes opciones a los campesinos para que decidieran cul se ensayara.
38
Vase William F. Whyte, Participatory Action Research, Londres-Nueva Delhi, Sage Publications, 1991; Social Theory for Action, Londres-Nueva Delhi, Sage Publications, 1991. Vase Daniel Selener, Participatory Action Research and Social Change, New York, Cornell University, 1997.
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Como se observa, la tendencia en estas investigaciones que buscan un enfoque abajo-arriba consiste en que la participacin de los productores sea cada vez mayor, en un proceso que va hacia la cogeneracin de las tecnologas. Joske Bunders y otros investigadores de la Universidad libre de msterdam han llevado a cabo un excelente ejemplo referido a la biotecnologa. En experiencias realizadas en varios pases, han integrado el saber tradicional campesino a procedimientos biotecnolgicos relativos a la salud animal, biopesticidas, procesamiento de alimentos y recursos genticos. Al mismo tiempo, los han integrado con los resultados de la biotecnologa cientfica, mediante un enfoque abajo-arriba participativo e interactivo.40 El manejo de los recursos naturales por las comunidades El nfasis en la gestin participativa de los recursos naturales es caracterstica comn a diferentes corrientes del pensamiento ambientalista. Enrique Leff 41 enfatiza el carcter democrtico del movimiento ecologista, sustentado en los principios de autonoma, autogestin y autodeterminacin, y propone la creacin a nivel local de unidades ambientales de produccin. Por su parte, los ecologistas radicales consideran que todas las deci40
Vase Joske Bunders, Bertus Haverkort y Win Hiemstra, eds., Biotechnology. Building on Farmers Knowledge, Londres, MacMillan, 1996.
XXI,
41
Vase Enrique Leff, Ecologa y capital, Mxico D.F., Siglo 1994.
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siones deberan ser descentralizadas hacia las comunidades locales, las cuales deberan de ser en lo posible autosuficientes y dirigidas equitativa y participativamente por todos los miembros de la comunidad, lo que estimulara el manejo ecolgico del ambiente.42 Una forma de concretar estas aspiraciones es lo que se denomina co-manejo, consistente en compartir el manejo de los recursos naturales entre los gobiernos y las comunidades locales. Estrategias caractersticas de este enfoque son estimular la participacin local, combinar el saber tradicional con el cientfico y la bsqueda de consenso entre los diferentes actores.43 Mientras que en el co-manejo se tratan de conciliar los enfoques arriba-abajo y abajo-arriba, un enfoque ms radicalmente participativo y abajo-arriba es el de manejo de recursos naturales por las comunidades. A causa de la notable disminucin de los recursos pesqueros en zonas tropicales y templadas, de gran inters actual es el manejo de los recursos costeros por las comunidades. Esto ha dado lugar al desarrollo de un importante conjunto de proyectos participativos de investigacin- desarrollo, cuya expresin ms notable puede situarse en Filipinas y otros pases del Sudeste asitico. La participacin local incluye todas las etapas del manejo de las costas: desde el establecimiento
42
Ted Benton, The Greening of Socialism: A New Vision of Progress? Contribution to Conference on Environment and Society, La Habana, febrero 10-14, 1997, p. 12. Vase International institute for sustainable development, Co-Management. Selected Sources, en Internet, abril de 1997.
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de bases de datos para el monitoreo ambiental, la planificacin (recogida y anlisis de datos y desarrollo de las estrategias de regulacin) hasta la implementacin, generalmente centrada en la puesta en prctica de regmenes de manejo y la solucin de conflictos en el seno de la comunidad.44 En Filipinas, con 18 000 Km. de costas en sus ms de 7 000 islas, la degradacin de los recursos pesqueros y costeros (arrecifes coralinos, manglares) ha generado una amplia gama de proyectos cuyo objetivo es promover el manejo de los recursos costeros por las comunidades. Son, principalmente, proyectos de ONG que emplean un enfoque participativo. Seeds of Hope (1996) es un interesante libro en el que se presentan nueve estudios de caso de manejo comunitario de los recursos costeros. Los casos fueron reportados en un taller-festival por quienes desarrollan localmente los proyectos en tres diferentes provincias. Un requisito de seleccin fue que los proyectos hubiese funcionado durante tres aos como mnimo. Para estimular que quienes trabajan en la base pudiesen contar su propia historia, se hicieron dos talleres preparatorios previos acerca de cmo conducir los estudios de caso y redactar informes con sus resultados. 45
44
Vase Patrick Christie y Alan T. White, Trends in Development of Coastal Area Management in Tropical Countries: From Central to Community Orientation, Coastal Management, nm. 25, 1997, p. 155-181. Vase Elmer Ferrer, Leonor de la Cruz y Marif Domingo, eds., Seeds of Hope, College of Social Work and Community Development, University of the Filippines, 1996.
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El manejo de los recursos costeros por las comunidades no puede solucionar todos los problemas subyacentes, que incluyen las relaciones de poder, la privacin del saber, etc. Sin embargo, el esfuerzo en estos proyectos est dirigido a lograr el protagonismo de los pobladores locales, a propiciar que tengan mayor control de los recursos naturales que constituyen su base de sustentacin y a desarrollar sentimientos de propiedad y pertenencia que contribuyan a superar el manejo descontrolado y catico de los recursos comunes (tragedia de lo comn). Quin participa y para qu Antes de concluir esta revisin de diferentes paradigmas, mtodos y aplicaciones del enfoque participativo, parece imprescindible discutir el concepto mismo de participacin y sus objetivos. Guijt Pretty et al. (1995) consideran que hay siete formas en las cuales las organizaciones que se ocupan del desarrollo conciben y usan el trmino participacin: 1. Participacin pasiva: las personas participan porque se les dice que algo ha ocurrido o pasar, pero es un anuncio unilateral que no escucha las respuestas de las personas; la informacin se comparte nicamente entre profesionales externos. 2. Participacin informativa: las personas brindan informacin de acuerdo a las preguntas formuladas por investigadores o encuestadores. 3. Participacin mediante consultas: las personas son consultadas por especialistas externos, quienes definen tanto los problemas como las solu388
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ciones y pueden modificarlos atendiendo a las respuestas que obtienen. 4. Participacin por incentivos materiales: las personas participan entregando recursos tales como su trabajo a cambio de alimentos, dinero u otra recompensa material. 5. Participacin funcional: las personas participan formando grupos para alcanzar determinados objetivos relacionados con un proyecto, en el cual se promueve desde afuera el surgimiento de organizaciones sociales. Por lo general, esto ocurre despus de que las decisiones principales ya han sido tomadas. 6. Participacin interactiva: las personas llevan a cabo anlisis conducentes a planes de accin y la formacin de nuevas instituciones locales o el fortalecimiento de las existentes. 7. Automovilizacin: es la participacin en que las personas toman iniciativas de modo independiente respecto a las instituciones externas y con el fin de cambiar los sistemas. Pueden desarrollar contactos con instituciones externas en bsqueda de recursos o consejo tcnico, pero mantienen control sobre el uso de los recursos. 46 Obviamente, los tipos y variantes de participacin se relacionan directamente con los objetivos del proceso participativo. En general, puede considerarse la existencia de un gradiente que va de
46
Vase Jules Pretty, Irene Guijt, Ian Scoones et al., A Trainers Guide for Participatory Learning and Action, Londres, International institute for environment and development, 1995, p.61.
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la manipulacin a una facilitacin no comprometida, hasta la participacin en la perspectiva de concientizar y aumentar el poder que las personas tienen sobre sus vidas y sus recursos. Daniel Selener, en su excelente libro Participatory Action Research and Social Change (1997), toma de Deshler y Sock (1989) la siguiente clasificacin: domesticacin, asistencialismo (o paternalismo), cooperacin y empoderamiento. En la participacin como domesticacin el poder y el control sobre una actividad dada estn en manos de los planificadores, administradores, elites locales, cientficos e investigadores. La domesticacin se alcanza por el uso de tcnicas seudoparticipativas que manipulan a las personas para que hagan lo que estos extraos desean o consideran importante. 47 En el asistencialismo, el poder y el control permanecen en manos de un agente externo o de una elite, mientras que los miembros del grupo que participan reciben informacin, se les consulta y ayuda. Los investigadores pueden concentrarse en ayudar al grupo a combatir los sntomas ms que las causas de los males sociales.48 La participacin como cooperacin supone que las personas trabajan junto con agentes externos a fin de implementar actividades concebidas para beneficiar a los participantes. Las decisiones se
47
Daniel Selener, Participatory Action Research and Social Change, New York, Cornell University, 1997, p. 205. Ibidem.
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toman mediante el dilogo y los participantes se involucran activamente en su implementacin.49 Por ltimo, la participacin dirigida al aumento de poder es un enfoque en el cual las personas detentan completamente el poder y mantienen el control de un programa o de una institucin, incluyendo la toma de decisiones y las actividades administrativas. El empoderamiento se alcanza mediante la concientizacin, la democratizacin, la solidaridad y el liderazgo [y] caracteriza a los procesos autnomos de movilizacin para alcanzar cambios estructurales polticos y sociales.50 No debe considerarse que estas tipologas son vlidas nicamente en otros entornos, ni tampoco que estamos exentos de cometer errores de manipulacin o seudoparticipacin a causa del carcter equitativo de nuestra sociedad, o porque confiemos en nuestras buenas intenciones. Para evaluar el carcter del proceso participativo que est teniendo lugar en el curso de nuestro trabajo, las siguientes preguntas que propone tambin Daniel Selener pueden ser de utilidad: Quin est participando? Cmo? Cul es el centro de la investigacin? Qu tipo de acciones se desarrollan? Quin o quines estn involucrados en este proceso?
49 50
Ibidem. Ibidem.
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Cul es el contexto en que estn trabajando?.51 Personalmente, considero que la toma de decisiones constituye el ncleo del concepto de participacin. Por ello, la investigacin participativa con un objetivo emancipador se define por el proceso de toma de decisiones y el control sobre su ejecucin. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que los obstculos al funcionamiento verdaderamente democrtico y participativo son tanto de carcter estructural, socioeconmico, cultural (costumbres, tradiciones) como relativos a las actitudes y capacidades que estas condiciones han creado en las personas. Tampoco es vlido romantizar la participacin local como el ideal de la democracia. Como acertadamente advierte Ted Benton,52 las personas pueden terminar cansndose de interminables reuniones, o las comunidades aisladas pueden hacerse rgidas e intolerantes. Lo que s parece bastante cierto es que el conjunto de acciones que con el enfoque participativo estn teniendo lugar en la sociedad cubana actual constituye ya un poderoso movimiento de cambio y renovacin que, sin dudas, contribuir a dinamizar y a hacer mejores y ms interesantes nuestras vidas.
51
Daniel Selener, Participatory Action Research and Social Change, New York, Cornell university, 1997, p. 200. Vase Ted Benton, The Greening of Socialism: A New Vision of Progress?, ponencia a la Conferencia sobre medioambiente y sociedad, La Habana, febrero 10 al 14, 1997.
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EL ROL DE LA EDUCACIN EN LA HEGEMONA DEL BLOQUE POPULAR * Mara Gracia Nez

El filsofo uruguayo Jos Luis Rebellato (19461999) dedic varios artculos a reflexionar sobre los aportes del pensador italiano Antonio Gramsci (1891-1937), de quien destaca como sustantivos los aportes relacionados con la confianza en las capacidades de los sectores populares de constituirse como nuevo bloque histrico, la integracin de lo personal y lo colectivo, la elaboracin de un pensamiento comprometido, y la tarea militante del intelectual. Rebellato considera que las relaciones de dominacin son mucho ms amplias que la explotacin econmica. En este sentido, concibe, como Gramsci, al estado como un conjunto de organismos propios de un grupo, que disciplina, unifica y concentra la potencia de clase, que transmite su concepcin del mundo y crea las condiciones para la reproduccin de la clase social hegemnica. De este modo, la vida estatal se concibe como un continuo formarse y superarse de equilibrios inestables (dentro del mbito de la ley) entre los intereses del grupo dominante y los grupos subordinados. No existe clase hegemnica que pueda asegurar durante largo tiempo su poder econmico slo con
* Tomado de Rebelin, 10 abril 2003 (www.rebelion.org/ uruguay).
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MARA GRACIA NEZ
el poder represivo: la cultura cumple una funcin social indispensable para el mantenimiento y reproduccin del sistema. Los grupos dominantes ejercen la funcin de direccin cultural, de transmisin ideolgica, a travs de un conjunto de organizaciones e instituciones que organizan y divulgan la interpretacin de la realidad que responde a sus intereses. Los aparatos ideolgicos del estado transmiten el intento por justificar y reproducir las estructuras y relaciones de dominacin: valores, smbolos y comportamientos que aparece representado en el arte, la filosofa, el derecho, la religin, las ciencias sociales, los medios de comunicacin, etc. La ideologa genera hbitos, es decir, sistemas de disposiciones, esquemas bsicos de percepcin, comprensin y accin y ellos son estructurados por las condiciones de produccin y la posicin de clase, pero tambin son estructurantes. La supremaca de un grupo social se manifiesta de dos modos: como dominio y como direccin intelectual y moral; estas dos funciones existen en cualquier forma de estado, segn cada sociedad y la correlacin de fuerzas entre clases sociales, y en los niveles econmico, poltico, ideolgico y militar. El poder popular supone quebrar esa relacin de subordinacin: exige una distribucin de poder, basada en la participacin directa de los sectores populares, como sujetos de lucha, de pensamiento y de historia. Rebellato afirma que no hay accin poltica verdaderamente transformadora si no es generada a partir del ejercicio del poder popular y a favor de las clases oprimidas, con lo que plantea la confor394
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EL ROL DE LA EDUCACIN...
macin de una voluntad poltica colectiva, un nuevo poder con capacidad de unificar las fuerzas dispersas en partidos, sindicatos, concejos vecinales, etc. Los sectores populares deben constituirse en un nuevo bloque histrico, opuesto al bloque dominante. Tal unidad supone un proyecto alternativo comn que nace de la colaboracin de todos los grupos subordinados. La hegemona del bloque popular conlleva una instancia cultural o actividad prctica colectiva que funciona sobre la base de una misma y comn concepcin del mundo, una unidad cultural-social que rene una multiplicidad de voluntades disgregadas. As, el bloque histrico tiene una dimensin orgnica y estructural, no meramente terica. Es orgnico porque alude al carcter estructural de los fenmenos sociopolticos, concebidos como histricos y dinmicos, en oposicin a lo coyuntural, a lo burocrtico o a lo mecnico, y tambin porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase. Esta hegemona no se logra solo accediendo al poder poltico, sino tambin creando y difundiendo una nueva concepcin del hombre y la sociedad. Es decir, realizando una transformacin radical, un cambio sustancial en las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci llam reforma intelectual y moral (o sea cultural). Y este proceso no debe ser entendido cronolgicamente como algo que se desata a posteriori del proceso poltico. Como Gramsci lo expresa, la transformacin cultural se da antes, durante y despus de que los sectores de cambio han asumido la direccin de una nueva sociedad. 395
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La cultura acta en la organizacin cotidiana de prcticas de dominacin en la familia, la escuela, los medios de comunicacin, las instituciones y la organizacin del espacio y el tiempo; genera hbitos, conjunto de disposiciones, esquemas de percepcin, comprensin y accin en determinadas condiciones de produccin. Asimismo, la cultura est estructurada en torno a relaciones sociales y redes comunicacionales, supone la conjuncin de distintos elementos que conforman una visin del mundo, del entorno, de la naturaleza y de los dems. Una determinada manera de interpretar la produccin del conocimiento, el reconocimiento o la negacin de las propias potencialidades. En este sentido, la cultura es una matriz generadora de comportamientos, actitudes, valores, cdigos de lenguajes, hbitos y relaciones sociales en la que se reproducen las relaciones de dominacin-dependencia vigentes en la sociedad. La nocin cultura popular hace referencia a los contenidos impugnadores, a las resistencias, a los cdigos que se contraponen a la cultura hegemnica: es el conjunto de expresiones y concepciones que manifiestan la posicin subalterna. Sin la intervencin del elemento subjetivo, no hay posibilidad alguna de transformacin. Por tanto, la relacin entre estructura y cultura no puede ser interpretada en forma determinista y unilateral. Ambas deben ser pensadas como la forma y el contenido, conformando el bloque histrico. Es a travs de la historia, de las prcticas sociales, de las reglas de poder/saber que se constituyen las diversas formas de subjetividad. El sujeto en s es susti396
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tuido por la subjetividad producida a travs de los discursos y dispositivos de poder. Si el saber y el poder no pueden separarse, se requiere conocer las relaciones de lucha y de poder, la dominacin de unos hombres sobre otros, para comprender la produccin de conocimiento. Las estructuras polticas y las condiciones de existencia no se imponen a un sujeto sino que son constitutivas del mismo. Ellas conforman un saber: de ah la necesidad de hablar en trminos de poder epistemolgico. Rebellato afirma que el poder tiene contenidos muy precisos: a) el desarrollo del poder en los mltiples espacios y canales de comunicacin; b) el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan slo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con; c) la superacin de la distancia hoy existente entre la organizacin y los sectores en nombre de los cuales la organizacin supone hablar; d) la construccin de un estilo diferente de hacer poltica; la vigencia de la pregunta, como condicin de la existencia humana; e) el poder entendido como participacin; f) la articulacin de poderes populares. tica, poltica y educacin son tres dimensiones fundamentales de los procesos de construccin de poder: la educacin es poltica y est siempre sostenida por una opcin tica; la poltica desempea un papel educativo, en tanto acta sobre las conciencias, impulsando determinados 397
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valores ticos y bloqueando otros; la tica no puede nunca permanecer en el plano de la abstraccin, sino que se concreta en formas de accin poltica y desarrolla procesos de aprendizaje y desaprendizaje. Se habla de pedagoga del poder afirmando que el poder no debe identificarse con una comunicacin monolgica, sino que ha de convertirse en un dispositivo de aprendizaje dialgico, lo que nos pone en contacto con la multiplicidad de redes de participacin, comunicacin y organizacin. Rebellato considera que los movimientos populares no son sujetos histricos por puras razones objetivas, es decir, por el hecho estructural de ser explotados econmicamente, sino que se constituyen en tales a travs de un proceso de lucha, de maduracin y autoeducacin. En este sentido, la educacin popular inscribe su proyecto en la lnea estratgica de transformacin de los movimientos populares en sujetos colectivos portadores del poder popular, por lo que la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares se constituyan en sujetos del poder a nivel poltico, econmico y cultural. La educacin popular parte de un enfoque del saber que presenta una postura antiautoritaria contra la dominacin, la explotacin y la exclusin; emplea una metodologa que procura despertar la iniciativa, el sentido crtico y la creatividad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la interaccin educativa. As, la educacin popular tiene proyecciones ticas, polticas y culturales. Le compete llevar adelante una lucha contra los proyectos hegemnicos ligados al neoliberalismo y a 398
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la globalizacin. En este sentido, una educacin popular que impulsa una bsqueda, necesariamente rigurosa y creativa, guiada por la conviccin de que la cuestin del poder sigue vigente: la apuesta contina siendo la del fortalecimiento del poder (de decisin, de control, de negociacin, de lucha) de los sectores populares. Bibliografa
REBELLATO, JOS LUIS, Gramsci: transformacin cultural y proyecto poltico, en Trabajo Social, Montevideo, nm. 3, 1986, p. 52-59. ______________, El marxismo de Gramsci y la nueva cultura, en Para comprender a Gramsci, Montevideo, Nuevo Mundo, 1988, p. 102-131. ______________, Algunas reflexiones sobre educacin popular, sociedad civil, autonoma popular, en Francisco Vio Grossi (ed.), Educacin popular, sociedad civil y desarrollo alternativo, Santiago de Chile, Aconcagua-CEAAL, 1988, p. 103-114.
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LA PARTICIPACIN SOCIAL. Su definicin y manifestacin como proceso * Cecilia Linares

El concepto de participacin. Diferentes tendencias El concepto de participacin ha sido tratado abundantemente en la literatura, en relacin con cierta frmula de democracia poltica, y como eje fundamental para el desarrollo de la sociedad de la cultura como subconjunto de esta. Como prctica poltica, es calificada como un ejercicio de democracia que brinda la oportunidad de hacer realidad derechos hasta ahora formales. Es una etapa de democracia que mejora la fase anterior de representacin.1 En su vinculacin con las estrategias de desarrollo, la participacin constituye un medio para lograr el reparto equitativo de los beneficios y es el elemento indispensable para una transformacin y modernizacin autosostenida de la sociedad. La participacin es tambin interpretada como una forma para alcanzar el poder, un medio de transformacin y acercamiento entre quienes de* Tomado de La participacin: solucin o problema? (autores varios), La Habana, Centro de investigacin y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello, 1996, p. 9-23.
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Manuel Snchez Alonso, La participacin. Metodologa y prctica, p. 75.
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ciden y ejecutan; representa la posibilidad de incrementar y redistribuir las oportunidades de formar parte del proceso de toma de decisiones, proporcionar la palabra a aquella masa tradicionalmente guiada por los notables, pero a la que ahora se le da la posibilidad de guiar su propio destino. De forma general, las diferentes conceptualizaciones sobre la participacin coinciden en reconocer la importancia de este proceso en la consecucin del desarrollo endgeno. Todos la ven como la que posibilita tal progreso e, incluso, a su ausencia se atribuyen los fracasos de un conjunto de proyectos emprendidos. Sin embargo, tal acuerdo no significa que a la hora de interpretar el trmino no se le otorguen distintos significados y se dibujen diferentes matices en relacin con su alcance. En ese sentido, se destacan dos posiciones diferentes: Primero, la de aquellos autores que conciben la participacin como sinnimo de informacin y ven en ella la expresin de la capacidad de la poblacin de sensibilizarse, apoyar y actuar sobre la base de decisiones acerca del desarrollo ya tomadas previamente por el gobierno. En dichos casos, se invita a las masas a colaborar y brindar su apoyo en la ejecucin del plan. Contribucin que debe perdurar todo el tiempo en que se ponga en prctica el proceso, e influir en sus resultados. La voluntariedad, la persuasin, el convencimiento, la capacidad de apoyo y movilizacin del pueblo hacia los programas de desarrollo propuestos son factores indispensables. 402
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Participar, por tanto, en este marco de referencia, es la respuesta dinmica de la poblacin a una propuesta de desarrollo. Su incorporacin le permitir capacitarse para intervenir en el progreso y modernizacin de la sociedad y a su vez constituir el eje para que tal transformacin se produzca. Un ejemplo de definicin sobre participacin con esta orientacin es: Participar significa [...] en su sentido ms amplio sensibilizar a la poblacin y de ese modo aumentar la receptividad y capacidad de la poblacin para reaccionar ante los programas de desarrollo, as como alentar las iniciativas locales.2 Una segunda significacin atribuida a la participacin es considerarla como aquel proceso de intervencin popular que alcanza su autenticidad en la toma de decisiones. Para los partidarios de esta interpretacin, describir la participacin con la trada informacinsensibilizacin-actuacin resulta limitado. La adopcin de decisiones desde la base, en todas las etapas o fases del desarrollo, es el descriptor clave de ese proceso. Participar es tomar parte en la formulacin, planificacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de estrategias y polticas que conducen a la integracin social. 3 La forma prctica de lograr a escala social un proceso de adopcin de decisiones en
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Lele Uma, Concepto de participacin, en Peter Oakley, Consideraciones en torno a la participacin en el desarrollo rural, p. 24. Huynh Cao Tri, Participate in Development, p. 13.
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la formulacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de las polticas, y el reparto de los beneficios, no se consigna claramente, pero alrededor de esta manera de interpretar la participacin se formulan algunos elementos claves: 1. La importancia de la descentralizacin como medio para acercar las decisiones al plano local. 2. Implantacin de mecanismos que permitan conocer las necesidades y aspiraciones de los pobladores con vistas a formular el plan, y de otros instrumentos de planificacin y evaluacin que propicien la participacin de la base. El campo que incluye la adopcin de decisiones tampoco queda precisado, y, se supone, abarca todos los aspectos de la vida social: economa, enseanza, investigacin, cultura, as como el proceso de debate y estudio que precede a la adopcin de una poltica. El problema de estas interpretaciones, a nuestro juicio, es que son algo irreales y difciles de concretar en la prctica social. Cmo puede lograrse esa participacin y por tanto las vas que proporcionan esas cuotas de poder en cada uno de los mltiples aspectos que conforman la vida, no queda precisado, ni tampoco expresadas las definiciones y condiciones para ello. Tal vez se plantee ms un ideal sin detenerse a profundizar en las limitaciones reales de los rdenes establecidos, y se ubique la participacin en contextos irreales y generalizadores, sobre todo cuando se habla de toma de decisiones en la formulacin, ejecucin, beneficios y evaluacin de las polticas de la sociedad. 404
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Segn Peter Oakley, ms recientemente se observa el inters por otorgar a la participacin un sentido ms concreto que evite las ambigedades antes referidas. Desde esa ptica, la participacin es calificada como una forma de adquirir poder, pero con los lmites que impone la sociedad. Se acepta que las decisiones fundamentales (muchas de las cuales tienen un alcance nacional) ya han sido tomadas por otros y que la participacin consiste en discutir, reflexionar sobre la interpretacin y ejecucin de esa poltica en un mbito concreto. Las proyecciones de desarrollo comunitario guardan estrecha relacin con esta concepcin sobre la participacin, en la cual los miembros de la comunidad o determinados grupos dentro de ella asumen la responsabilidad de sus problemas y despliegan una estrategia particular sobre cmo resolverlos. Esto conlleva la creacin de un conjunto de estructuras para viabilizar la participacin; por ejemplo, consejos locales, asociaciones, grupos, comisiones, etc. Veamos dos ejemplos de este tipo de definicin: [...] la participacin es un proceso activo, lo que significa que la persona o grupo de que se trate toma iniciativas y afirma su autonoma para hacerlo.4 Se comprueban en estas interpretaciones de la participacin tres elementos claves: su carcter activo y procesal, la necesidad de una base org4
Anisur Rahman en Peter Oakley, Consideraciones en torno a la participacin..., op.cit., p. 24.
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nica para ella y, por ltimo, el papel de las necesidades y sus soluciones. Estos autores explican la participacin como un proceso activo, que entraa una distribucin de poder en la sociedad. Privilegian la expresin microsocial, en el marco de un grupo concreto y relacionado con la tarea en curso. La toma de decisiones es su punto mximo y a l se llega a travs de la reflexin, discusin y creatividad, sin que exista un modelo predeterminado. Son imprescindibles estructuras grupales que la concreten y permitan el acceso al poder, visto este como la posibilidad de la poblacin de distribuir los recursos y controlar su propio destino, con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida. Esta forma de participacin es evaluada como un poder compensatorio5 para afrontar la forma de poder ya establecido en cada marco determinado. Podramos agregar, adems, que muchas veces constituyen estrategias de sobrevivencia frente a un poder asfixiante, que construye una sociedad donde los ms pobres y desfavorecidos no tienen lugar. Estas estrategias se desprenden de experiencias vinculadas con la creacin de bienes, o con la construccin de una base econmica (como regla general) por grupos excluidos de los planes de desarrollo y sus beneficios. En esos casos, la participacin busca conformar una fuerza poltica, cultural o econmica de influencia, con vistas a lograr una redistribucin de los bienes esenciales y comunes, para lo cual
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Peter Oakley, op. cit., p. 109-111.
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es necesario variar las estructuras sociales existentes. La participacin, en tanto adquisicin de poder, en ocasiones puede convertirse en un proceso en extremo conflictivo, en dependencia del encuentro de las diferentes fuerzas sociales con intereses en juego. Resulta claro que la bsqueda de esos espacios participativos, fundamentalmente por grupos hasta el momento excluidos, para organizar y emprender acciones acordes a sus necesidades, puede entrar en contradiccin con los rdenes establecidos. Lo fundamental en esta interpretacin de la participacin es que centra su punto de mira, no en otorgar a la poblacin un derecho significativo de expresin sobre las cuestiones que ataen a sus vidas, sino en plantearse medios de distribucin de ese poder en la sociedad. A manera de resumen, podramos apuntar que, como regla general, la filosofa de base de todas estas concepciones, al margen de sus diferencias, coincide en defender un ideal de sociedad que promulga la igualdad, la libertad y el derecho de todo hombre a decidir sobre los aspectos vitales de su existencia, de luchar con plena conciencia de sus actos por una opcin mejor. Alrededor de estas ideas existe todo un movimiento intelectual que refleja un descontento con la proyeccin de las sociedades actuales, y que intenta fundamentar tericamente acciones que tracen un camino para vencer el desarraigo, la incomunicacin y la pasividad. Tales acciones buscan una intencionalidad: la transformacin de la sociedad a travs de la re407
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dencin de la palabra y la liberacin de las conciencias en el propio proceso de actuacin. En este mundo de hoy, donde reina el desconcierto, el escepticismo, el hambre y la pobreza de una mayora, frente a la opulencia sin lmites de la minora; en un planeta que vive un acelerado desarrollo cientificotcnico que sirve para que una elite se empee en legitimar su discurso y lograr el control econmico y cultural, la horizontalidad e igualdad de la filosofa participativa se erige como una gran utopa junto a otras ya expresadas como la equidad, la libertad y el desarrollo, bellos sueos de la humanidad que en la prctica continan siendo una mera declaracin y no un proceso expreso de la vida cotidiana. Sin embargo, es esa misma realidad, la situacin de miseria y marginacin de tantos seres humanos, la que hace del tema de la participacin en su rol definitorio de las nociones de democracia y desarrollo un objetivo indispensable a alcanzar si se quiere edificar un mundo mejor y ms justo. Las reflexiones sobre tales asuntos son el reflejo del sentimiento y la necesidad de la humanidad de hacer emerger nuevas utopas hacia las cuales el hombre, con toda su fuerza y plenitud, pueda avanzar. Constituyen un intento por buscar construcciones sociales que le den el lugar correspondiente al ser humano, en su derecho a ser libre, responsable y diferente. Significan el propsito consciente de brindar estrategias que edifiquen para todos espacios de intervencin en las decisiones claves de su vida y de estructurar acciones para preparar a aquellos conminados a participar. 408
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Carcter procesual de la participacin Destacar el carcter activo y procesual de la participacin es el resultado de la propia evolucin de este proceso en su manifestacin en la realidad. La historia ha corroborado que la gnesis de los procesos participativos est, por lo general, en problemas sociales que afectan directamente a un grupo de personas, quienes deciden resolverlos bajo su cuenta y riesgo. Los movimientos de liberacin nacional, as como las asociaciones de las minoras tnicas, de campesinos y vecinales son algunos ejemplos de esto. En cada pas dichos movimientos han nacido y florecido en diferentes esferas de la vida social, en estrecha relacin con coyunturas econmicas, polticas y culturales. En la Europa desarrollada, donde prevalecen condiciones socioeconmicas favorables para una gran mayora, las experiencias se vinculan a reas como la cultura, el tiempo libre, el urbanismo y la ecologa. Sin embargo, en los pases pobres y subdesarrollados, como es el caso de Amrica Latina, resultan significativos aquellos movimientos que intentan el mejoramiento de sus condiciones de existencia y la defensa de derechos polticos y jurdicos. Tanto unos como otros muestran cmo el hombre es capaz de trazarse una estrategia colectiva para subsistir o transformar su entorno en aras de satisfacer sus necesidades. Muchas de estas experiencias han jugado un papel vital en la lucha contra la pobreza o la preservacin del medio ambiente, aunque no han podido resolver en su totalidad estas situaciones. Son 409
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voces que se levantan para hacer tomar conciencia de la necesidad de elaborar de conjunto, con una contribucin eficiente del estado u otras organizaciones no gubernamentales, programas y proyectos de accin especficos. El anlisis de estas experiencias muestra como comn denominador su relativa autonoma en relacin con los poderes polticos, econmicos y culturales; su vinculacin con los mismos, en los distintos casos, es de cooperacin, indiferencia o franca contradiccin. Mediante diferentes frmulas organizativas todos estos movimientos han nacido como resultado de problemas que afectan a esos grupos sociales y se han estructurado y sostenido alrededor de su voluntad por resolverlos. Con propsitos de acuerdo con la naturaleza que genera un movimiento en especfico, con lneas y procedimientos diferentes, cada uno ha tratado de enfrentar y resolver las situaciones que le afectan, o al menos lo ha intentado. Las constantes encontradas en todos esos movimientos han llevado a los especialistas a hacer esfuerzos por describir las generalidades de la participacin como proceso. Veamos algunas de sus caractersticas esenciales, desde nuestro punto de vista. Ante todo, debemos considerar la participacin como un proceso que consta de un conjunto de fases que poseen una dinmica interna propia con diferentes niveles de expresin. En segundo lugar, en tanto proceso social, su evolucin y formas de manifestacin van a estar influenciadas y determinadas por un grupo de factores de ndole eco410
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nmica, polticosocial, histrica y cultural que lo darn a luz, posibilitando canales efectivos de expresin, o lo abortarn. En tercer trmino, que la participacin, tanto como objetivo o medio de reclamo, implica una postura y una accin dirigida a un fin y, por tanto, su puesta en marcha imbrica determinados procesos psicolgicos y sociales en los cuales las necesidades significativas ocupan un lugar jerrquico, lo que da como resultado que los procesos participativos no se limiten a un rea determinada sino que estn presentes en los mltiples escenarios que la vida social encierra. La accin participativa es precedida por la necesidad y, por ende, por una situacin conflictiva y presionante que necesita solucin. El carcter de esa necesidad y del hecho que la provoca puede ser de diversa ndole, como la recreacin, el medio ambiente, la cultura, los servicios pblicos, la educacin, aspectos judiciales, la poltica, los impuestos o la propia subsistencia. En todos los casos el comn denominador son los problemas concretos que afectan significativamente a individuos, grupos y comunidades. La accin participativa a la cual podrn inducir dichos problemas transitar por un conjunto de fases que conforman la dinmica interna de este proceso. Ella debe conducir a las decisiones sobre cmo resolver los problemas, lo cual generar respuestas de diverso carcter, por parte de los actores de la participacin, en la bsqueda de esa solucin y en la solucin misma. Esta accin comenzar, en primer lugar, por la movilizacin y autoorganizacin, la cual puede ser 411
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espontnea o con cierto asesoramiento, junto a la bsqueda de informacin necesaria para definir y tomar clara conciencia de qu se necesita, las causas que provocan la carencia y qu vas tcnicas son las adecuadas para resolverla. La participacin siempre es para algo y por algo; es el resultado de necesidades comunes a todos los miembros de un grupo, organizacin o comunidad, necesidades que a su vez guardan estrecha relacin con las individuales, aunque no en todos los casos estas ltimas tienen que coincidir con las comunes. A travs de esta bsqueda de informacin y en una segunda fase la de intercambio de opiniones (comunicacin) se comienzan a clasificar los objetivos, a perfilar los proyectos de acciones que conduzcan a la solucin y a la posterior evaluacin de las gestiones para su ejecucin. Todo esto es acompaado por sucesivas tomas de decisiones y acciones que completan el proceso. La posibilidad de todos los miembros de un grupo o comunidad de estar informados, de opinar y, lo ms importante, de decidir sobre los objetivos, metas, planes y acciones en cada una de las etapas del proceso, ser el indicador autntico de la participacin. Su mximo nivel de expresin y clula distintiva es la posibilidad de intervenir en la toma de decisiones en las diferentes fases de la bsqueda de la solucin, en el trazado de una estrategia, en la ejecucin y evaluacin de la accin y en el reparto de los beneficios. Para esto se requiere de una amplia y rigurosa democracia, que d la oportunidad de informar y ser informados, 412
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opinar, intercambiar y decidir, y que concentre todas las voluntades y esfuerzos en la solucin, sobre la base de una accin colectiva. El logro de esta forma democrtica de organizacin y accin depender de la existencia de un conjunto de estructuras y mecanismos que as lo permitan. Dada su estrecha relacin con soluciones presionantes, las expresiones participativas se han caracterizado, adems, por su carcter temporal. En general desaparecen o merma su fuerza cuando los fines concretos que propiciaron su movimiento cesan. En ocasiones, su flexibilidad, vitalidad y capacidad de respuesta disminuye considerablemente cuando han intentado establecerse como organizaciones permanentes. Si bien la institu-cionalizacin de esos movimientos puede resultar beneficiosa en mltiples aspectos al dar una estabilidad y trazar una lnea de continuidad a sus objetivos, metas y beneficios , no es menos cierto que lo institucionalizado tiende a separarse de los intereses de quienes dicen representar. Una organizacin necesita determinar sus objetivos, crear sus estructuras y establecer formas de proceder. El intento de aferrarse a una experiencia muchas veces queda rezagado con relacin a la urgencia de los cambios de sus representados, aunque no pretendo con esta observacin desconocer o minimizar el papel decisivo de las instituciones en la sociedad, ampliamente tratado por la sociologa. En estrecha vinculacin con la ptica de considerar la participacin como la posibilidad de ad413
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quirir poder, se califica a esta como un proceso de educacin no formal para la liberacin y concientizacin, donde la labor del grupo desempea un rol fundamental. La participacin como proceso docente no formal, influenciada por los conceptos de P. Freire, revierte las formas tradicionales de instruccin y se apoya en una pedagoga no directa, donde prima el proceso de dilogo, resaltado en funcin del agente en tanto facilitador y la accin colectiva en el marco grupal. Si se privilegia el marco microsocial, las estructuras grupales y la accin social, se percibe la participacin como expresin y condicin de una comunicacin educativa en la cual el quehacer activo y consciente de sus miembros permitir la transformacin de sus condiciones de vida y de su propia personalidad. En este sentido, las diferentes experiencias con grupos en proyectos de desarrollo hacen uso de esa base orgnica; primero, para crear un espacio que estimule la iniciacin econmica o cultural de los miembros; y segundo, como una forma orgnica que, por sus propias caractersticas intrnsecas, se convierta en la precursora de la participacin. En la prctica social es difcil separar ambos enfoques, sobre todo porque persiguen un mismo objetivo: alcanzar la mayor participacin de sus miembros, y con ello lograr su autodesarrollo. Se plantea que el inters que actualmente se presta a la organizacin grupal para el logro de la participacin y, por ende, para el desarrollo, se debe en gran parte a la incapacidad de algunas 414
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formas institucionales de facilitar tal participacin. Pero fundamentalmente est vinculado con cierto consenso que tiende a considerar que los proyectos de desarrollo destinados a las comunidades como entes globales, sin tomar en cuenta su diversidad y pluralidad, traen como resultado una pobre participacin y la concentracin de los beneficios generados en manos de una minora. Por tal motivo es comn en la actualidad, para alcanzar el desarrollo en las diferentes esferas de la vida social, orientar estrategias diferenciadas a cada grupo sociocultural, especialmente a aquellos tradicionalmente excluidos. Considerar al grupo como centro dinmico de la participacin dentro de un proyecto de desarrollo determinado, implica tomar esa base orgnica como espacio favorable para preparar a sus miembros con vistas a emprender un objetivo, llevarlo a cabo y defender sus intereses, e incluso competir en el acceso a los recursos. Tener eso en cuenta significa, segn nuestro criterio, que para hablar de participacin, comprenderla y alcanzarla, hay tambin que poner los ojos en las estructuras de los sujetos individuales, en sus intervinculaciones naturales, en sus construcciones colectivas, forjadas por sus voluntades o por sus presiones. Implica, adems, entender el significado de tales construcciones, las cuales son espacios de unin, solidaridad y creatividad, pero tambin de tensiones, discordias, peleas y resentimientos. Para hacer referencia a la participacin, y an ms importante, convertirla en un proceso tangi415
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ble, posible de interpretar, no basta con definirla como un proceso de toma de decisiones para el cual la sociedad debe crear condiciones favorables, ni estar convencidos de que es un ingrediente vital para el desarrollo; es necesario, adems, aprehender su dinmica interna, en tanto proceso que toma como centro al hombre y su mundo de interrelaciones. Cuando hablamos de desarrollo, transformacin y participacin, tambin estamos hablando de sujetos y, aun ms, de la vida de cientos de personas en el transcurso de lo cotidiano, en donde se insertan los grandes acontecimientos sociales y aquellos que no lo sern tal vez para la sociedad, pero s lo son para ellos. Aludimos a una prctica diaria que se ejecuta en mltiples espacios, donde se lucha por sobrevivir y, adems, se desea y disfruta; lugares de encuentros, solidaridad y ayuda mutua, pero tambin de egosmos, desigualdades y atropellos. Toda una vida, llena de memoria, en la cual las tradiciones, hbitos y costumbres se repiten y recrean. Escenarios donde coexisten la esperanza y la frustracin, las presiones sociales y las expectativas individuales y tambin cierta resistencia construida de burla e ingenio, de indignacin e impotencia, de sueos por un futuro y del distanciamiento que proporciona la desilusin, el desengao y los fracasos. La participacin tiene un carcter multidimensional, lo que hace difcil encerrarla en un concepto. Puede ser interpretada en diferentes planos y no debe considerarse solamente como una magnitud para el desarrollo. Estamos frente a una no416
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cin eminentemente cualitativa, vinculada a la intervencin en los beneficios del desarrollo, pero tambin a la capacidad de proceder a un desarrollo autogenerado. Tiene una dimensin poltica indiscutible, en tanto prctica de acceso al poder, principalmente de los grupos ms desprovistos. Para que se engendre la participacin, esta debe desembocar en la posibilidad de intervenir en la toma de decisiones; ella es su indicador ms puro, lo que significa tomar parte activa y tener voz directa en la determinacin de los problemas, prcticas, polticas y acciones que ataen a la vida de una comunidad. Implica, en fin, la bsqueda de una nueva expresin poltica, en la que se supere la diferencia entre dirigentes y masas, de una frmula que posibilite al hombre convertirse en sujeto de su propio mundo. La participacin es un proceso activo, donde los planos social e individual actan de manera recproca, dando a la luz un complejo mundo de interacciones, en el que el hombre se coloca definitivamente como creador de su propia vida y se convierte en un sujeto que acta, lucha, resiste, sobrevive, crea, transforma y que, por derecho propio, edifica los caminos al desarrollo social y personal. Es ms que nada una mstica donde se teje la esperanza de recorrer el trayecto hacia una democracia popular, en la que se respete la pluralidad y se crea en la viabilidad del dilogo.
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FAMILIA, TICA Y VALORES EN LA REALIDAD CUBANA ACTUAL Patricia Ars Muzio
La familia constituye el primer grupo de referencia para el ser humano. En su seno, el individuo no solo nace, crece y se desarrolla, sino tambin va adquiriendo las primeras nociones de la vida, sus primeros conceptos morales, y va incorporando a travs de las relaciones afectivas con los adultos vivencias de amor, respeto, justicia y solidaridad; o, en su defecto, va acumulando un dficit o deterioro moral por carecer de estas influencias socializadoras. Las orientaciones de valor ms primarias son aportadas por la familia de origen, aunque ellas sean resignificadas continuamente a travs de otros grupos, a lo largo del desarrollo humano. A su vez, la familia se vuelve valor en s misma. Si tomamos en cuenta la psicologa del desarrollo, podemos decir que, en los primeros aos antes de que el nio pueda pensar sobre la realidad, ya son incorporados de manera no consciente valores ticos (los relacionados con su propia vida, el desarrollo humano y la preservacin de su existencia). En etapas subsiguientes se van sedimentando los rudimentos de los valores morales (lo que est bien o mal, las normas de comportamien* Tomado de Anlisis de la realidad actual, nm. 6, Centro de estudios del Consejo de Iglesias de Cuba, La Habana, 1999.
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to, las reglas de relacin). No es sino hasta etapas posteriores de la infancia que se incorporan valores culturales, patriticos, estticos y, posteriormente, en la adolescencia (de forma sentida y pensada), valores ideolgicos, polticos y filosficos. La formacin tico-moral surge y se sedimenta, por tanto, en la familia. Los valores ms enraizados en el individuo son aquellos captados desde las prcticas cotidianas de la vida familiar y no solo trasmitidos desde la intencionalidad explcita o voluntad de ser trasmitidos por parte de los adultos. Quiz por ser un grupo cuya comunicacin narrativa y dinmica diaria discurren en el marco de relaciones significativas y de carcter preponderantemente afectivas, la familia constituye una de las instancias ms poderosas dentro de los agentes socializadores y productores de sentido. La familia en tanto institucin y grupo humano es portadora de valores instituidos desde lo social (culturales, ticos, morales, religiosos, polticos, econmicos) a la vez que se vuelve instituyente de su propios valores (concebidos estos como sntesis nica e irrepetible entre lo particular y lo general). El tema de los valores familiares y de la familia como valor adquiere especial relevancia en la realidad cubana actual. Mucho se habla de la crisis de la familia, de la crisis de valores, e incluso de la crisis de valores familiares y de familia en tanto valor. Sin embargo, se hace necesario hacer algunas distinciones al respecto. Se vuelve preocupacin para padres, 420
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educadores, funcionarios, lderes y cientficos sociales, la presencia de determinados comportamientos indeseables y algunos indicadores de cambio que sugieren prcticas deformadas en la familia, y tambin (aunque no corresponda analizarlo en esta ponencia) en otras instancias educativas, en las que, evidentemente, se observan fallas o dficit en su funcin socializadora. Constituye entonces un desafo para la sociedad cubana desentraar las complejas circunstancias sociales actuales y encontrar caminos que permitan potenciar las vas de trasmisin de valores, y sus contenidos y jerarquas, de manera tal que no se pongan en riesgo los valores altamente apreciados y conquistados por el proceso revolucionario cubano. Los estudios de familias en Cuba que muestran que la familia es y sigue siendo un valor importante para el cubano y los estudios de la familia en otros pases, me permiten aseverar que potenciar a la familia como grupo humano desde polticas sociales coherentes y atender a su jerarqua de valores, no es una va nada desdeable para fortalecer la fuerza moral y el proyecto tico de nuestra sociedad. La categora valor desde la psicologa, constituye una va terica y metodolgica que permite desentraar los procesos sociales de permanencia, cambio y crisis. Los valores constituyen principios o fines que fundamentan y guan nuestro comportamiento individual, grupal y social. Los valores familiares son considerados por diversos autores como sistemas de creencias o acti421
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tudes que expresan una jerarqua en tanto importancia concedida por los miembros y los propsitos colectivos; estos valores sugieren necesidades y deseos preponderantes y se expresan en los comportamientos grupales y en las rutinas cotidianas. Los valores familiares constituyen formaciones psicolgicas que se vuelven potentes mecanismos reguladores del comportamiento. En la constitucin de los valores familiares coexisten diversos campos de influencia dentro de los que podemos mencionar lo cultural, lo poltico, lo econmico, lo jurdico, lo social y lo educacional. La familia como categora histrica no es un grupo cerrado; muy por el contrario, mantiene un continuo intercambio dialctico con la sociedad en general. De ah que se mantiene interactuando con lo macrosocial a partir de sus mltiples sistemas de influencias, tales como la comunidad, otras instancias educativas, los medios masivos de comunicacin, el discurso poltico, las leyes, los preceptos morales instituidos, y las generaciones precedentes. Los estudios de valores familiares no se centran solo en el anlisis de su contenido y jerarqua, sino tambin en la eficacia de la trasmisin de los mismos y su capacidad de regular el comportamiento individual y colectivo. Por otra parte, los valores no son absolutos, no son dados per se y para siempre, no estn desconectados de la prctica ni de la reproduccin material de la vida. El anlisis de los valores, por tanto, nos conduce inevitablemente a la lectura de la interaccin principios-prcticas. Los valores no son solo principios: se traducen en prctica en la me422
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dida en que tengan una eficacia social. Al mismo tiempo, las prcticas constituyen espacios de gestacin de valores. Esta dialctica de los valores entre principios y prcticas nos aporta una visin esencial para el anlisis de las contradicciones actuales en el terreno de los valores y de por qu hablamos de crisis de valores. La palabra crisis en el sentido popular se asocia a caos, debacle, destruccin o aniquilamiento. Sin embargo, desde la psicologa, crisis sugiere ms que una visin apocalptica un momento crtico que define la necesidad de un cambio. Este cambio siempre va a ser portador de un potencial de riesgo, as como de un potencial de desarrollo humano. Las crisis son oportunidades peligrosas, pues marcan un momento de transicin entre una prdida segura y una adquisicin incierta. Pero de lo que se trata es de disminuir el potencial de involucin, deterioro, estancamiento o surgimiento de antivalores (en este caso de los que niegan los valores gestados y fomentados por el proyecto revolucionario cubano, y de valores universales que cambian en sus prcticas acorde al contexto histrico social, pero que no pierden su esencialidad para el desarrollo humano, como son la solidaridad, la tolerancia, el altruismo, el respeto, entre otros). Los valores no son un puro mecanismo reflejo de la realidad (estn en el dominio de las representaciones y poseen una autonoma relativa). Es por ello que un modelo cultural no se desarticula necesariamente de modo instantneo con solo cam423
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biar las bases econmicas de una sociedad. No obstante, cuando cambia, la base material da el escenario para una crisis de valores. La llamada crisis de la familia, como concepto, ha estado asociada a la crisis de los valores culturales gestados por el modelo de familia patriarcal tradicional. Con los cambios socioeconmicos y las nuevas exigencias histricas se comienza a producir una ruptura de los roles tradicionales de gnero, de los arquetipos sexuales, de las formas de crianza y de los modos de relacin de pareja. Este es un proceso que ocurre a nivel mundial. Tambin ha sido consignado como el proceso de desacralizacin de la familia y el trnsito hacia la denominada familia de responsabilidad individual. Las nuevas prcticas de familias ocurridas a partir de la incorporacin de la mujer al mercado del trabajo y a la vida pblica y social con una sustentacin ideolgica en los movimientos de liberacin femenina (feminismo) y las conquistas alcanzadas en la adquisicin de los derechos reproductivos y sexuales de la mujer (denominado tambin revolucin sexual) se convirtieron en nuevos escenarios para la gestacin de valores de equidad entre los gneros y de relaciones ms democrticas entre los miembros de la familia. Sin embargo, en la dialctica principios-prcticas podemos distinguir que, en los valores culturales de la familia, aparecen elementos arcaicos, elementos residuales (del pasado, pero que todava tienen vigencia) y aspectos emergentes que representan lo ms nuevo, lo que se est valorando dentro del propio presente. 424
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La combinacin de estos elementos no siempre se expresa en la formulacin de los valores de forma coherente; muy por el contrario, entran en contradiccin. Estas contradicciones se pueden expresar, por ejemplo, entre el discurso y la prctica (hagan lo que yo digo, pero no lo que yo hago) o tambin como doble moral (lo que se le censura a una mujer, se le aplaude a un hombre), o formas diferentes de comportamiento en la vida pblica y privada en un mismo individuo. Las prcticas comienzan a ser instituyentes de nuevos valores; y los principios, si no son funcionales a esas prcticas, pierden su importancia y esencialidad y pasan a existir como lo deseable pero no como lo posible. La crisis de la familia que deriv en nuevas formas de organizacin familiar, tanto desde su composicin y estructura (diversificacin, disminucin del nmero promedio de hijos, incremento del divorcio), como en su dinmica, es considerada una crisis de carcter universal y constituye los cambios en los valores de la denominada familia de la posmodernidad. No obstante, en gran parte del mundo en la familia persiste la desigual distribucin de papeles y funciones al interior de la misma, no coherencia entre lo que se declara y lo que se hace en relacin a los gneros, presencia de prcticas discriminatorias al interior de la familia y la pareja, lo cual denota los elementos arcaicos y residuales de la cultura. Para la familia cubana el impacto del proceso revolucionario, catalogado tambin como una re425
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volucin cultural, aceler y potenci la crisis de la familia, lo cual represent riesgos (como todo proceso de cambio), pero tambin grandes conquistas. Las transformaciones de ndole socioeconmica y las prioritarias polticas sociales en materia de salud, educacin y seguridad social, gestaron las bases para una transformacin cultural y una consolidacin, en la familia, de valores en los que se sediment nuestro proyecto tales como la equidad, justicia social, dignidad humana, derecho a la autodeterminacin y a la autorrealizacin. Diversas investigaciones aseveran que en la familia cubana (o en las familias cubanas, porque ya no es posible hablar de una nica familia) se democratizaron las relaciones entre generaciones y entre los gneros, los nios y los ancianos son atendidos y priorizados, se realizan ms en colectivo las tareas domsticas (aunque las mujeres siguen llevando el mayor peso). Sin embargo, a pesar de la crisis de valores culturales vista como transicin (que es a lo que se le ha denominado la crisis de la familia), en Cuba, salvo algunas excepciones, el potencial de riesgo de la crisis (entendida como transicin y ruptura de un modelo) no condujo al surgimiento de marcados ndices de deterioro moral para la familia, o de presencia de antivalores; ms bien se produjo un proceso de dignificacin creciente, aunque el riesgo estuvo vinculado a la estabilidad de dicho grupo humano por los altos ndices de divorcio y a prcticas aun discriminatorias en el seno de la familia con relacin a la mujer. En un estudio realizado por el CIPS en el ao 1988 sobre orientaciones de valor en la familia (80 426
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familias con hijos entre 12 y 19 aos y de diferentes inserciones socioclasistas), se comprueba que, tanto en padres como en hijos, las orientaciones de valor se relacionaban con valores tales como: afn de conocimiento, familia, trabajo, valor esttico y, por ltimo, el valor de lo material (Martn. C., 1988). Los padres, independientemente de su insercin socioclasista, consideraban importante en la educacin de sus hijos: la puntualidad, el comportamiento en la escuela, la casa, los paseos, que el hijo tenga buena apariencia personal, que sean respetuosos con los padres, maestros y otras personas, que digan la verdad y respeten las cosas de los dems, que lleguen a ser alguien en la vida, entre otras caractersticas. (Martn, C.; Castello, G.; 1988). La actual crisis de valores constituye un fenmeno que comienza a ser denominado como tal a partir del derrumbe del campo socialista de las naciones de Europa del este y de la gnesis del denominado Nuevo orden mundial. Esta crisis de valores deriva de la crisis de paradigma asociado con el llamado fin de la Historia, de la ideologa o de las utopas. Esta crisis de valores tiene, por supuesto, un impacto en la familia diferente al producido por lo que suele denominarse como crisis de la familia. Este impacto es producido por factores de tipo econmico y tambin del orden de la subjetividad (aunque ambos tengan su interrelacin operan con cierta autonoma). Con el concepto de globalizacin se tiende a la unificacin del mundo occidental y parte del Oriente con la hegemona de los Estados Unidos. Se pre427
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tende garantizar a nivel planetario la continuidad y desarrollo de una forma econmica de dominacin, al mismo tiempo que se trata de estandarizar la cultura y desterrar las culturas regionales. Esto tiene un impacto en la subjetividad, ya que aquello en lo que nos apoybamos y por lo que nos orientbamos, aquello que formaba parte de nuestro ser en el mundo y de ser el mundo se vive hoy como insatisfactorio o destruido. La globalizacin, a su vez, ha trado severas consecuencias sociales en tanto produce un desempleo estructural que afecta sensiblemente los ingresos de gran cantidad de personas y familias, lo que conlleva un deterioro en la calidad de vida y en los indicadores de salud (la OMS lo designa como desastre epidemiolgico). A su vez, las familias han tenido que desarrollar estrategias familiares de vida para atenuar los efectos de la crisis econmica. La industrializacin y la estandarizacin de una cultura hegemnica exhibe el rostro de la cultura del mercado como la nica posible. La cultura del mercado es antagnica a la cultura familiar. Sin embargo, hoy en da pugna por imponer sus prcticas de consumo, egosmo, individualismo, competitividad y racionalidad, no solo en el mbito laboral sino tambin en el de la familia. Las estrategias familiares como prcticas de vida para la produccin de su necesaria existencia material comienzan hoy a funcionar en torno a un proyecto de tener, ms que de ser, de excluir, ms que de incluir, del todo vale, del slvese quien pueda. Lo ms lamentable es que esta cultura comien428
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za a ser vista como vlida, como casi natural. Aparecen valores emergentes que amenazan con volverse antivalores ticos y morales. Cuba no ha estado exenta de vivir esta crisis de valores. La crisis econmica de los aos 90, producida por el derrumbe de los pases socialistas de la Europa del Este y el recrudecimiento del bloqueo, condujo inevitablemente al pas a introducir una serie de medidas de ajuste socioestructural para atenuar sus impactos. Estas medidas dieron una mayor cobertura a la familia para enfrentar los efectos de la crisis econmica, pero a la vez han potenciado un costo social que no podemos ni debemos dejar de evaluar ni de incidir en el mismo. Es aqu donde hablamos de crisis de valores a nivel de la representacin y de las prcticas sociales y familiares. En nuestro pas los impactos de la globalizacin no han conducido a la dramtica situacin de los pases de la regin en cuanto a los niveles de pobreza y de la situacin de salud de la poblacin, porque el estado cubano ha mantenido dentro de las posibilidades materiales existentes un principio justo de distribucin, y se mantienen como prioritarios ( a pesar de las grandes carencias materiales) los programas de salud, educacin y seguridad social. Sin embargo, algunas medidas han tenido impactos negativos en cuanto al surgimiento de valores emergentes que, de instituirse, podran atentar contra la fuerza moral de nuestro proyecto. No obstante, sera necesario aclarar que el hacer nfasis en la crisis de valores en la familia cubana, como expresin de la crisis a nivel de la 429
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sociedad en su conjunto a partir de los 90, no marca un momento de su ruptura con dcadas anteriores, ni queremos decir que antes de este momento no existan contradicciones en relacin con algunos valores. Evidentemente, si tomamos en consideracin que una revolucin social en 40 aos de existencia no puede desterrar todos los elementos arcaicos y residuales de la cultura patriarcal y de la familia burguesa, tendramos que pensar que las actuales condiciones sociales de alguna manera han activado en algunas personas y grupos humanos comportamientos que ya venan gestndose en dcadas anteriores, aunque con formas de expresin y magnitudes diferentes. Diversas investigaciones sobre la familia cubana de la dcada de los 90 han comprobado los siguientes cambios: 1.Se produce una hiperbolizacin de la funcin econmica de la familia. La subsistencia comienza a ser el elemento preponderante de la vida familiar. Inevitablemente ello va en detrimento de la funcin cultural-espiritual de la misma, al reducirse los espacios de encuentro y de esparcimiento. En los inicios de la crisis econmica se produce un descenso acelerado de las condiciones de vida para la gran mayora de los hogares cubanos. 2.Las medidas de ajuste socioeconmicas que se toman en el pas para atenuar los efectos de la crisis introducen desigualdades sociales en cuanto a los niveles de ingreso y consumo en los diferentes hogares familiares cubanos. Con un proyecto de equidad como el nuestro y el derecho a la autorrealizacin y calidad de 430
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vida conquistados por la poblacin cubana durante las dcadas precedentes, estas diferencias no son aceptadas pasivamente, sino percibidas con conflicto y carga emocional. 3.Las diferencias de acceso y consumo no se sustentan sobre la base del valor trabajo, ni de la clasificacin profesional o tcnica alcanzada, lo cual descalifica este valor y lo desconecta del salario y de las aspiraciones de desarrollo profesional (sobre todo en aquellos sectores de la economa donde no se cumple el principio socialista de distribucin con arreglo al trabajo, tales como el sector productivo no revitalizado y el sector no productivo). 4.La penetracin inevitable de la cultura del mercado a travs de las empresas mixtas, el turismo, los medios masivos de comunicacin y el estrechamiento de los vnculos con la emigracin. La legitimacin de dicha cultura en el mundo como criterio de xito y eficiencia a travs del consumismo, el individualismo y la competencia, as como la inevitable introduccin del tema del mercado en la vida familiar (precios de los productos en la economa sumergida, ascenso o descenso del dlar, compra y venta de productos), hacen que surjan valores emergentes que distan de otros tambin legitimados dentro de nuestro proyecto social y poltico. Esto trae como consecuencia dobles discursos y una distancia entre prctica y principios. 5.Las investigaciones realizadas de estrategias familiares en Cuba con posterioridad a la crisis de los aos 90 expresan que, si bien muchas de las 431
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mismas han servido para mejorar las condiciones de vida de la familia, atenuar los impactos de la crisis y generar ingresos, algunas tambin han producido un cambio en las orientaciones de los valores familiares que se expresa en la trasgresin de normativas jurdicas y morales as como en conductas proclives a la desintegracin y desarticulacin social, y severas confrontaciones entre generaciones en relacin con los contenidos de dichos valores. Estas estrategias no solo estn encaminadas a la sobrevivencia, sino tambin a la acumulacin de bienes en aquellas familias con condiciones socioeconmicas menos desfavorables. Dentro de las estrategias de generacin de ingresos podemos mencionar las siguientes: - Diversificacin del trabajo familiar combinando formas de insertarse en el mercado laboral. En una misma familia, presencia de trabajadores asalariados estatales, y otros por cuenta propia o en el sector revitalizado de la economa. Algunos miembros desocupados que vienen de lo que se suele llamar resolver o inventar, lo cual sugiere formas de trabajo precarias, no legalizadas. - El trabajo por cuenta propia, tal como est estipulado, es solo una va para la subsistencia. Pero este se vuelve un medio de acumulacin de riquezas a travs de mecanismos ilegales como la desviacin de recursos, la compra-venta ilcita de productos, el hurto o, sencillamente, mediante la accin de violar lo establecido, traspasando la frontera de lo legal. 432
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- Dentro de las estrategias de generacin de ingresos podemos mencionar tambin la intensificacin de las ayudas de las redes de parentesco con la familia emigrada, las cuales envan remesas, medicinas y artculos de primera necesidad lo que inevitablemente estrecha los vnculos entre familias y emigracin, intercambio que no solo aporta ayuda material sino valores y estilos de vida. - El incremento de la bsqueda de redes informales de apoyo en detrimento de las formales, en este caso familia extensa, amigos, padrinos de religin, vecinos. - El alquiler de la vivienda a extranjeros. - El convertir a la familia en una microempresa como es el caso de las paladares.1 - El matrimonio con extranjeros, aceptado como lo deseable como una va de generacin de ingresos sin que medien relaciones de autntico amor en algunos casos. - El vender el cuerpo como en el caso de la prostitucin de hombres y mujeres jvenes con complicidad familiar. De ah que pensemos el trmino de familias prostituidas y no solo la prostitucin vista como fenmeno individual. - El asedio de los nios al turista para obtener determinados artculos que una vez llevados a sus casas son aceptados con beneplcito. - Incremento de hbitos txicos y creciente aparicin de jvenes adictos y traficantes de drogas.
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Se llama as popularmente en Cuba a los restaurantes privados. (Nota de la editora.)
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Podramos mencionar muchas otras prcticas actuales que corren el riesgo de instituirse en nuevas orientaciones de valores promovidos por el proyecto revolucionario. Igualmente las estrategias de consumo (no solo las de generacin de ingresos) tambin han cambiado. Las familias con condiciones socioeconmicas desfavorables intervienen los ingresos en las necesidades ms elementales y postergan otros planes y proyectos futuros como ahorro, arreglo de la casa y vacaciones, entre otros, lo cual lo viven como frustrante, pues el tener estas aspiraciones fue un derecho adquirido por el propio proceso revolucionario. Sin embargo, dentro del patrn de consumo con la introduccin del mercado, cada vez se eleva ms como aspiracin la tenencia de marcas y artculos suntuosos, lo cual distancia la necesidad de su satisfaccin. Se comprueba una desarticulacin entre aspiracin y posibilidades de adquisicin para gran parte de la familia y con mucha ms fuerza en el caso de los jvenes. Este proceso en gran medida est condicionado por la desarticulacin existente en la realidad cubana actual entre salarios y propuestas de consumo. Ello genera la bsqueda insaciable de los medios y vas no importa cules para acceder a estas propuestas. El problema radica en que las propias conquistas del proceso revolucionario cubano que dignific al hombre y elev su calidad de vida hizo que en nuestro pas no se desarrollara la denominada cultura de la pobreza (O. 434
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Lewis), caracterizada por la resignacin, la pasividad, la ausencia de planes futuros, la falta de organizacin, la marginalidad psicolgica y social y el sentimiento de exclusin. Muy por el contrario, cualquier indicador de desigualdad es percibido como injusto. Estas nuevas estrategias familiares de vida como podemos comprobar son configurantes de nuevas estructuras y dinmicas familiares, as como arreglos de convivencia, donde se observa un deterioro de las relaciones afectivas, de reciprocidad, de cooperacin, que son sustituidas en muchas ocasiones por contratos (sustentables en la racionalidad, en la ley de vale todo). La legitimacin de la existencia de contratos atravesados por intereses materiales o econmicos, en relaciones que debiesen funcionar con una lgica afectiva, son fenmenos que estn daando sensiblemente la vida familiar hoy y estn generando conflictos entre padres e hijos, parejas y entre generaciones. Estos comportamientos familiares estn expresando riesgos en la fuerza moral de la familia y en su tica relacional. No queremos decir que nos estemos refiriendo a la totalidad de las familias y hogares cubanos, mucho menos que nuestras familias no tengan sus fortalezas y ostenten valores que las dignifiquen y las mantengan unidas y en condiciones de educar lo mejor posible a sus hijos. Nos interesa centrarnos en los problemas, pues como investigadores sociales debemos trabajar sobre estos y proyectar nuestros programas de intervencin. Lo importante de estas estrategias familiares es detectar qu tipo de necesidades satisfacen, y de 435
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ah evaluar los valores implcitos preponderantes de las mismas. Las necesidades de las familias pueden clasificarse sobre la base siguiente (Goulet, D. 1972): - Necesidades de sobrevivencia biolgica fsica, que apuntan al logro de condiciones de salud, alimentacin, vivienda, vestido y proteccin decorosa para todas las personas, sin discriminacin de ninguna naturaleza. - Necesidades que incrementan o desarrollan la calidad de vida. Corresponden a la educacin y formacin en lo humano, los valores (reciprocidad, solidaridad, apoyo mutuo, justicia), el arte, lo poltico, lo filosfico, lo ecolgico, as como a las relaciones intra e interpersonales a nivel familiar, comunitario e institucional. Las ltimas corresponden a necesidades de ostentacin que, finalmente, crean situaciones de discriminacin y de exclusin, la obtencin de poder y prestigio a costa de otros, la acumulacin de bienes con afn de poder y lucro. Esta clasificacin permite diferenciar entre lo necesario y lo que puede considerarse superfluo. A partir de lo que se considera verdaderas necesidades familiares, podramos entonces distinguir en qu medida muchas de las actuales estrategias de vida familiar estn gestando valores emergentes con contenidos, algunos superfluos, y con cambios en las orientaciones de valor. Algunos problemas ms recientes comprobados en la consulta de orientacin familiar que hace varios aos brinda la Facultad de psicologa en el 436
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C.O.A.P, 2 nos aportan nuevos elementos de disfuncionalidad familiar para la realidad cubana actual. Hay que destacar que, si bien no tienen una representatividad estadstica, estn afectando a algunas familias, ya que se constituyen en nuevas demandas de atencin por parte del profesional de la psicologa. a) Resistencia por conveniencias econmicas a la disolucin de una unin, por no poder renunciar a las ganancias que brinda estar casado/a a pesar de la intencin explcita de un miembro de la pareja de separarse. Mayor tolerancia, incluso a la infidelidad, para no romper la pareja que brinde seguridad econmica, ms especficamente en el caso de las mujeres. Se revierte un valor conquistado a nivel social como es el derecho a la autodeterminacin. b) Parejas que se mantienen a pesar del deterioro afectivo por arreglos de vivienda. Inmovilismo o resignacin y pasividad en la solucin de problemas. c) Criterios de cunto tienes o cunto das en relacin con la eleccin de la pareja, que cambian los conceptos del buen partido. No vale solo ser, tambin es necesario tener, mayormente para el caso de los hombres. d) Hombres descalificados y desconfirmados (afecta ms este criterio al hombre por su condicionamiento histrico de proveedor), como que no tienen mercado a pesar de sus valores como ser humano, por no tener recursos econmicos.
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Centro de orientacin y atencin psicolgica.
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Emergen elementos arcaicos y residuales de la cultura patriarcal. e) Padres desautorizados o sometidos porque sus hijos jvenes los mantienen (por tener acceso a la divisa y con ello tener un lugar jerrquico ms importante). No pueden reclamar sus derechos a causa de ese contrato implcito. Prdida de la dignidad por no tener. f) Hijos adultos que tienen que pagar a sus padres (dueos de la vivienda) para tener su pareja en la casa (casa que, por dems, vivieron desde nios). g) Padres que estimulan a los hijos a tener relaciones de pareja con extranjeros, empresarios y en general con personas con acceso a la divisa y bienes de consumo. h) Concesiones sexuales para obtener un puesto (acoso sexual) y nepotismo en algunas vas de obtencin de empleo. Criterios de jefe de hogar en funcin del dinero o tenencia de bienes. Evidentemente, tras la aparicin de estas relaciones contractuales est la mano de la hegemonizacin de la cultura del mercado, de su hipnotismo y encantamiento, de la precariedad econmica que sustenta su necesidad; pero estas se vuelven prcticas instituyentes de nuevos valores. El riesgo para estas familias es que estas formas de relaciones y las prcticas de generacin de ingreso van hacindose sobre la base de grandes concesiones ticomorales. Lamentablemente, el deterioro moral est apareciendo en la realidad social y familiar cubana 438
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asociado con cierta familiaridad acrtica, con complicidad y aprobacin, lo cual, a mi modo de ver, constituye el mayor riesgo. En una investigacin realizada por la Facultad de psicologa sobre valores familiares (Ars, P., 1997) a travs del anlisis de escudos familiares (tcnica de expresin grfica) se pone de manifiesto un cambio en las orientaciones de valor, as como en el contenido de las mismas en relacin con los resultados obtenidos en la investigacin antes citada. Aparecen como valores familiares en su jerarqua: la inteligencia, la astucia, la familia, la salud, el xito. Significativo el hecho de que aparece la inteligencia ms que el trabajo, y esta como va para tener ms que para ser ( de ah la palabra astucia). Cules son los retos y los desafos? Los cambios no han trado solo deterioro e involucin para la familia. Algunas situaciones actuales han beneficiado a muchas familias en cuanto a aumentar su capacidad de autogestin y despliegue de creatividad y dinamismo en la solucin de problemas cotidianos. La familia en tanto valor refugio se ha fortalecido. A su vez, gran cantidad de personas pasan mucho ms tiempo en sus hogares que dcadas atrs, por diferentes razones (subempleo, trabajo por cuenta propia, incremento de ancianos jubilados dentro de la familia, dificultades de transporte, etc), lo cual hace que actualmente se viva ms dentro de la familia. Sin embargo, un anlisis de los riesgos actuales se vuelve ms prioritario. De ah que nos haya439
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mos centrado en los posibles riesgos y alternativas. Evidentemente, en relacin con los retos, no podemos circunscribirlos solo al rea de la psicologa. El tema de los valores es un tema de confluencia interdisciplinaria. Tampoco pienso que se pueda trabajar la familia descontextualizada de otras polticas sociales que en ocasiones la afirman, pero en otras la debilitan en su papel socializador. Estoy de acuerdo en que potenciar la familia es una va poderosa de fortalecer el desarrollo moral del individuo, pero la familia no puede ser el chivo expiatorio de otras contradicciones sociales que resulta necesario enfrentar. La familia tampoco debe ser vista como receptora pasiva de polticas sociales, sino como protagonista activa y crtica de sus propios cambios. Sin embargo, si potenciamos una cultura familiar para la convivencia y la cotidianidad desde polticas coherentes, y llenamos de contenido humanista los valores que aporta la familia como modelo de existencia humana, ello puede servir de antdoto a la cultura de la racionalidad que se impone hoy da en este mundo globalizado, al cual Cuba no est ajena. Se hace necesario ver los valores familiares no como principios, doctrinas o preceptos, desconectados de sus prcticas y rutinas cotidianas. Las propias prcticas, si estn regidas por contratos mercantiles y patrones de consumo, desvirtan el contenido de otros valores que pueden ser sustentados a travs del discurso. 440
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Los valores se vuelven hoy da espacio de continuo debate, contradiccin y dilogo entre principios y prcticas. Nuestra realidad social es en s misma, por su propia coyuntura histrica y situacin econmica, compleja y contradictoria. Las estrategias econmicas nos conducen a desarrollar prcticas que no tienen que ver con nuestros principios; las necesidades econmicas se satisfacen a travs de medios que en ocasiones no se corresponden con nuestros esfuerzos, dentro de un proyecto de ser. El confort y el acceso a medios necesarios de vida estn hoy da, en ocasiones, en manos de quienes no han sido precisamente los que ms se han sacrificado por edificar una sociedad mejor. Estos y otros problemas muestran la complejidad de nuestras circunstancias actuales. La familia y la sociedad deben promover esos espacios de debate y anlisis de contradicciones. La cultura del dilogo, de la apropiacin activa de la realidad, se impone como necesidad. La contradiccin entre principios y prcticas, entre lo jurdico y lo econmico, y su mediacin poltica e ideolgica adquiere carcter de emergente social. Hoy ms que nunca no podemos dejar el tema de la trasmisin de valores en la familia y en otras instituciones a la mera espontaneidad. Las instituciones educativas no pueden ser eficaces en sus funciones moralizantes o de socializacin cuando las prcticas en donde se desarrolla la vida marcan otras conductas. Pero hay que instituir el dilogo como prctica y produccin de valores. Las prcticas se orientan a la satisfaccin de necesidades, pero quines y qu estn marcando 441
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PATRICIA ARS MUZIO
la pauta de lo que constituyen las verdaderas necesidades?: los valores del mercado o los valores de nuestro proyecto social que tiene en su esencia un profundo sentido humano? Se impone a travs de todas las vas de accin social promover el ejercicio crtico en las instancias socializadoras, la construccin crtica de un saber y un hacer, apoderarse de lo propio, negarse a aceptar las condiciones que hacen posible la impunidad; no en forma de palabras o discursos, sino a travs de respuestas. Resistirse a una realidad enajenante que distancia cada da a la necesidad de su satisfaccin. Continuar, tal y como dice Pichon-Rivire (famoso psiclogo social), planificando la esperanza y apostando a la utopa.
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Y VENDRN TIEMPOS MEJORES? Georgina Alfonso Gonzlez
En uno de sus poemas ms desgarradores Bertolt Brecht escribe: Por la noche, reno a mi alrededor a algunos hombres: Nos tratamos de gentleman. Ponen los pies en mis mesas. Y dicen: vendrn mejores tiempos. Y yo jams les pregunto: cundo. La historia de este siglo ha transcurrido entre los cundo y los cmo de la emancipacin plena del ser humano. El anhelo de libertad, mejoramiento material y afianzamiento de los valores que respeten la dignidad humana marcan el pensar, hacer y desear de una centuria que deja grandes proyectos inconclusos. Los nuevos tiempos de grandes conflictos generan nuevos problemas de complejas soluciones. El afn por recuperar el espritu revolucionario de las propuestas de cambios sociales conmina al pensamiento progresista a plantearse, una vez ms, el destino de la humanidad y a abrir nuevas perspectivas sociohistricas y culturales para la emancipacin de los hombres y mujeres que, a cada segundo de globalizacin neoliberal, ingresan en la lista de los excluidos.
* Tomado de Las trampas de la globalizacin. Paradigmas emancipatorios y nuevos escenarios en Amrica Latina (autores varios), La Habana, GALFISA-Editorial Jos Mart, 1999, p.155-186.
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GEORGINA ALFONSO GONZLEZ
Los efectos de la globalizacin capitalista sobre los referentes tericos, prcticos y valorativos de la sociedad, grupos, clases e individuos limitan los horizontes culturales y los circunscriben en lo fundamental a lo econmico. La ideologa neoliberal se presenta como nica alternativa sociohistrica posible y crea la falsa idea de que, como sistema vencedor ante tanto derrumbe, slo el capitalismo puede ofrecer un futuro prspero. El neoliberalismo con su discurso de poder convence a no pocos de la imposibilidad de alternativas sociales fuera de los mecanismos autorregulatorios de su proyecto. Esta prdica que oculta las reales diferencias y contradicciones se ve reforzada por el carcter del intercambio de mercancas y su gran fetiche, el dinero, que circula indiferente a las relaciones sociales que lo determinan. Mientras a las personas se les concede idealmente el sagrado derecho a la libertad y a la movilidad social, se proclaman inalterables los lugares que definen el rgimen de explotacin y dominacin capitalista, cualquiera sea la forma que asuman. As, la tramposa libertad queda presa dentro de una red inviolable: el sistema que define privilegios y privilegiados. Consecuentemente, se presentan los conflictos como la alteracin de la armona y no como el resultado lgico de las contradicciones y antagonismos que encierra dicho sistema. La preocupacin por los alcances de la globalizacin y su incidencia en las realidades nacionales, el inters por los distintos tipos de relaciones sociales que se promueven y por las modernas formas organizativas de la produccin, el debate en 444
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torno a los nuevos principios ticos y culturales que se conciben y practican, las motivaciones que despierta saber cul es el papel de lo individual y lo colectivo dentro del tejido social y cules son los vnculos entre el poder, la produccin y la vida diaria, sita a las ciencias sociales en el compromiso histrico de responder a los cundo y los cmo buscando soluciones viables y de rpido acceso. Homogeneizacin y fragmentacin de valores La dimensin cultural de la globalizacin y los nuevos significados que en la vida espiritual de los pueblos provoca la transnacionalizacin de la economa capitalista son omitidos, con bastante frecuencia, en los debates tericos y en las discusiones acerca de los modelos de economas y el proceso de globalizacin. Sin embargo, sin tener en cuenta la dimensin cultural es muy difcil impartirle coherencia a una lectura del mundo contemporneo donde el nacionalismo, la religin y los conflictos intertnicos tienen una influencia equivalente a los aspectos econmicos e internacionales. Con una visin exclusivamente desde la economa, la poltica o las relaciones internacionales, no es posible explicar, dar sentido y proponer soluciones a los problemas multidimensionales que se presentan hoy. Para afianzarse con podero absoluto no solo sobre la vida material de los pueblos, sino tambin sobre su espiritualidad, el capital conforma patrones de conducta, culturales y de valoracin de obligada aceptacin. Con el objetivo de reproducir las relaciones capitalistas y sus contradic445
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ciones a escala internacional, se imponen nuevas reglas a las relaciones de las personas con la naturaleza, la sociedad y sus semejantes. Reglas que, paradjicamente, intentan homogeneizar la vida social delimitando bien las diferencias y el lugar de cada cual en el sistema de nexos sociales. Los proyectos globalizadores del capitalismo contemporneo apuntan hacia la conformacin de una estructura econmica y cultural a niveles planetarios, altamente jerarquizada y excluyente, donde predominan de manera creciente los intereses y valores de las altas corporaciones nacionales. Las significaciones axiolgicas que acompaan la lgica expansiva del capital son las que, por esencia, determinan el sentido y direccin del proceso de internacionalizacin inherente al capitalismo para constituirse como totalidad mercantil, colonial e imperialista.1 Destruyendo barreras espaciotemporales se organizan los referentes valorativos como soporte terico, prctico e ideolgico del capitalismo monopolista transnacionalizado. La efectividad del discurso globalizador y su realizacin en la prctica social latinoamericana reposan en la reproduccin y multiplicacin de la lgica cultural del capitalismo avanzado.2 La descontextualizacin de los referentes culturales y la desconstruccin de las identidades se ocultan en la ideologa globalizadora bajo la mscara de
1
Ver Wim Dierckxsens, Los lmites de un capitalismo sin ciudadana, San Jos, DEI, 1997, p. 17. Ver F. Jameson, El posmodernismo o la lgica cultural del capitalismo avanzado, Buenos Aires, Paids, 1991.
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una nueva construccin axiolgica multicultural y diversa. Sin negar, claro est, que dicha diversidad cultural debe subordinarse totalmente al mandato soberano del mercado. Con la transnacionalizacin de la cultura la humanidad sufre una de sus crisis de valores ms violentas. La expansin y desterritorializacin de las industrias culturales, la concentracin y privatizacin de los medios de comunicacin, la expansin y homogeneizacin de las redes de informacin, el debilitamiento del sentido de lo pblico y lo privado son condiciones necesarias para garantizar la eficiencia de la globalizacin capitalista, pero son, adems, causas del escepticismo poltico, la apata social, y el descrdito de los significados ms progresistas en la historia humana. En la esfera de la cultura la globalizacin es vista como el trnsito de identidades tradicionales y modernas de base territorial, a otras modernas y posmodernas, de carcter transterritorial. Esto ocurre bajo la accin de las empresas transna-cionales y los pases industrializados, que actan como fuentes emisoras de mensajes vinculados al consumo y a la cultura de mercado. La globalizacin cultural interfiere significativamente en la dialctica sociohistrica del desarrollo de los pueblos. La homogeneizacin de los productos culturales y de los mercados de bienes simblicos cierra, cada vez ms, las posibilidades de creacin libre y promueve una creatividad condicionada por el gran capital. El Reporte de la Comisin mundial para la cultura y el desarrollo de 1997 de la UNESCO llama la 447
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atencin sobre la manera en que se han vuelto globales los estilos de vestidos, peinados, hbitos alimenticios, ejercitacin fsica, tonos musicales, actitudes hacia la sexualidad, el divorcio, el aborto, las drogas, el abuso o violaciones a mujeres y la corrupcin. Todo esto, al unsono con la elevacin desmesurada de las tasas de exportacin de los pases desarrollados, el continuo aumento de los negocios privados, la venta desproporcionada de tecnologa militar, materiales nucleares y equipos para la produccin de armas bacteriolgicas y qumicas.3 Mientras los pases desarrollados participan con un 68 por ciento del total de exportaciones de bienes culturales medios impresos, literatura, msica, artes visuales, cine, fotografa, programas de radio y televisin, juegos y bienes deportivos , los pases en desarrollo, en los que vive el 77 por ciento de la humanidad, participan con un 31,8 por ciento.4 El sistema de comunicacin e informacin del poder hegemnico a escala global reproduce sus gustos e intereses disfrazados con el estandarte del pluralismo cultural. La pluralidad cultural, de cierta manera, ha abierto espacios para la divulgacin de las culturas no occidentales. Pero ha introducido una nueva sed de exotismo, portadora de un occidentalismo pasivo, que se propone universalizar paradigmas
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Ver UNESCO, Nuestra diversidad creativa, en Reporte de la Comisin mundial para la cultura y el desarrollo, UNESCO, 1997. Ibidem.
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condicionando las producciones espirituales del mundo perifrico acorde con lo que se espera para el consumo de los centros.5 Se promueve, en consecuencia, una pluralidad jerrquicamente estructurada de acuerdo con los valores que se definen por las estrategias del mercado. El proceso de diferenciacin que se esconde tras la imagen del pluralismo cultural enfatiza y recalca las desigualdades estructurales, culturales e histricas de los pases latinoamericanos. Y la an insuficiente comunicacin e integracin existente entre ellos contrasta con la subalterna y dependiente conexin al mundo occidental. Para acercarse a este fenmeno y comprenderlo es necesario tener en cuenta los distintos elementos que intervienen, tales como el conjunto de relaciones tnicas (grupos de personas que actan como turistas, inmigrantes, refugiados, exiliados, trabajadores temporales); tecnolgicas (las corrientes que incluyen su distribucin asimtrica, sus diferentes contenidos y los distintos factores que las afectan); financieras (corrientes de capital especulativo, mercado de valores, inversiones directas); de comunicacin (peridicos globales, redes de televisin, filmes, correo electrnico, internet); ideolgicas (sistema de pensamientos, ideas, valores). La globalizacin crea y divulga la racionalidad cultural de los poderosos, aunque se haga acompaar siempre de representaciones quimricas que
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Ver Georgina Alfonso, La polmica sobre la identidad, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1997.
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se oficializan e incluyen en el propio discurso globalizador: un presente de sacrificios para un futuro de bienestar. Las vidrieras de las majestuosas shoppings que adornan y modernizan las ciudades del continente se presentan como un muestrario de que ese futuro est llegando. La cultura transnacional, con sus potentes medios de comunicacin e informacin, vende felicidad a cambio de almas. Los significados que el capitalismo transnacional exhibe se sustentan en el fuerte contenido unificador de la cultura que lo caracteriza. El imaginario capitalista atrae en funcin de la convincente racionalidad que se atribuye y de los valores que induce. Valores humanos universales que se utilizan para estructurar sistemas referenciales ideales como si fuesen los que realmente actan en la sociedad. As se promueven valores como democracia, derechos humanos, libertad, justicia, que nunca se presentan mostrando su verdadero significado, sino aquel que se quiere dar a travs de una malintencionada manipulacin del concepto. La ideologa capitalista explota al mximo la posibilidad de organizar estructuras jerrquicas idnticas para sujetos sociales diferentes sin considerar sus necesidades e intereses. Esto se logra al presentarse el concepto que designa el valor como si fuera el contenido que objetivamente posee. Aparentemente se homogeneiza la diversidad valorativa, sin embargo, a la hora de llenar los conceptos de significados histricos concretos las divergencias se acentan y las contradicciones axiolgicas se vuelven irreconciliables. 450
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La lgica cultural globalizadora se apoya en la capacidad econmica del sistema capitalista. El productivismo ideolgico 6 se difunde como valor universal para justificar las polticas de dominacin y control absolutos, sobre la base de que las transformaciones socioeconmicas y los cambios polticos que operan en las sociedades latinoamericanas son necesarios para el desarrollo y mejoramiento del nivel de vida de los ciudadanos y el ensanchamiento de sus posibilidades de libertad. La cultura del mercado total lanza minuto a minuto el seductor mensaje de cmo vivir mejor. Para nadie deben quedar dudas despus de consumir enlatados del mundo post de que la suerte de su destino est dada por el progreso econmico. Asimismo, el no quedar fuera depende de la capacidad de actuar en el mercado. La inclusin dentro de este desenfrenado mundo del progreso pasa por la capacidad de compra de los bienes que ofrece, y que permiten, adems de usufructuarlos, situarse en la carrera del saber que transforma a los instrumentos e intermediarios de los poderes que los producen en instrumentadores por el control remoto de quienes corren para no perder el tren. Es un mundo con pocos dueos, muchos adictos dependientes y tantos otros marginados de ese olimpo tecnolgico-mercantil.7
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Ver Jorge Cerletti, La cultura y el contenido poltico del discurso econmico, La Habana, Fondo Instituto de Filosofa, 1996 (indito). Ibidem.
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La ilusoria imagen de que la felicidad est al alcance de todos genera una adiccin por la imaginacin de lo por venir. Aunque sea solo imaginacin trunca, sin final, sin creacin, sin realidad. El modelo cultural conservador indica cunto se avanza, cmo se va eliminando la pobreza, qu tan ptima es la produccin. Bajo este influjo los referentes de significacin se conforman siguiendo una falsa percepcin de la vida socioeconmica y cultural por el simulacro comunicacional precocido.8 No es casual entonces que sobre la cultura vaya dominando el discurso econmico y vaya desplazando los significados culturales e incidiendo sobre la diversidad expresiva y valorativa. A esto se suma el inters de la ideologa dominante por no traspasar los lmites del discurso econmico que es su principal fortaleza y de la cual emana la lgica sistmica. Est tan universalizada la cultura capitalista y tan asimilados sus sistemas de valores, que es comn rechazar o no aceptar cuestionamientos a su esencia. Por lo general ocurre que resulta difcil ver lo que est fuera de nuestro campo visual, ya sea por asumirlo tal como es o por impotencia. El fetichismo cultural impide en muchas ocasiones determinar con exactitud el valor real de los hechos y las cosas de aquel que se ofrece como tal. El sistema subjetivo de valores que las transnacionales crean y venden se consume libre8
Ver Eduardo Rosenzwaig, Las condiciones del escritor en el colonialismo tardo, en revista Casa de las Amricas, nm. 204, La Habana, julio-septiembre de 1996.
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mente, y los individuos estructuran sus escalas axiolgicas a imagen y semejanza de lo propuesto para servir al capital. La homogeneizacin cultural que se impone como va para enraizar la cultura del poder se disfraza axiolgicamente y sustituye valores o contrapone significados como verdad y tolerancia, unidad y pluralidad, democracia y competitividad, libertad e igualdad. La exuberancia cultural, la multifactica capacidad de expresin, la diversidad, son contrarias a la uniformidad que induce la dinmica capitalista. Sin embargo, esta uniformidad se esconde tras el desborde de manifestaciones del mundo de las mercancas y supera largamente la capacidad de consumo de las personas. Solamente en el mercado se explota la variedad y casi siempre sin consideracin esttica o tica alguna, slo bajo el influjo de la utilidad y la mxima ganancia. Cuando el mercado acta sobre la cultura como patrn referencial valorativo, se soslayan los significados extramercantiles para evaluar los objetos culturales. La abundancia de ellos a disposicin de los consumidores del mundo induce a identificar solvencia con cultura. De aqu que la cuantificacin se utilice como mecanismo de evaluacin del desarrollo cultural individual y social. Con frecuencia la crtica artstica problematiza el supuesto de que las instituciones culturales cumplen mejor su papel cuanto ms pblico reciben, y que la televisin y la radio son exitosas porque alcanzan audiencias millonarias, sin realizar estudios cualitativos para evaluar el modo en que se emiten, reciben y procesan los mensajes culturales. 453
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El acceso a los bienes de la cultura debe tener lugar desde el momento en que se prepara al individuo para recibir los significados que el producto cultural posee. Esto no quiere decir que tenga que haber una identificacin total de la interpretacin del receptor con el sentido propuesto por el creador. Se trata de encontrar una real correspondencia entre el acto de creacin de los valores culturales con su asimilacin por la comunidad. Los desencuentros ideolgicos frecuentes en el mbito cultural han llevado a cierto relativismo axiolgico 9 a la hora de valorar los bienes culturales. Se trata de dar la imagen de la creacin despojada de sentidos; para ello se dejan disponibles espacios virtuales, textos abiertos, elementos imprevistos. Los valores se subordinan al acto
9
Es necesario diferenciar el relativismo axiolgico que se promueve como valor de la cultura post, y que intenta despojarla de sentidos prcticos y de compromisos histricos, de la relatividad en la valoracin cultural. En esta esfera de la espiritualidad humana actan con fuerza el coeficiente de sensibilidad innata en las personas, la educacin esttica y el sistema de normas y cdigos artsticos; ellos se mueven en los marcos de la relatividad de la percepcin y de la apreciacin, sin que por esto los bienes culturales pierdan su valor histrico y universal. El relativismo cultural se justifica, con frecuencia, por el entrecruzamiento cultural como resultado de la universalizacin de la cultura de Occidente. Maurice Crouzet en su Historia general de las civilizaciones lo da como caracterstica de la poca contempornea y necesario para interpretar el orbe como un enorme sistema del cual Occidente lleva el timn. (Ver Maurice Crouzet, Historia general de las civilizaciones, La Habana, Instituto cubano del libro, Ediciones Revolucionarias, 1968.)
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interpretativo o de valoracin que, en general, se plantea dependiente de la relacin entre los creadores, el mercado y los consumidores.10 Como resultado, se da la desvalorizacin de las expresiones culturales y el distanciamiento de las tradiciones culturales. El relativismo es uno de los valores medulares de la cultura moderna impuesto al planeta con el proceso de expansin capitalista. Con el pretexto del multiculturalismo se promueve dicho valor para despojar las creaciones culturales de significados y sentidos histricoconcretos. Tal relativismo est diseado para detener la creacin que pueda desafiar, criticar y demover el statu quo conservador. Cada vez ms se da por sentada la idea de que las diferencias socioculturales estn fijadas y determinadas para siempre, por lo que cualquier propuesta de cambio social o cvico de base comn tiene que partir del supuesto de la desigualdad social y cultural absolutas. La diversidad cultural sustentada en el relativismo axiolgico se convierte, de hecho, en una forma ms de discriminacin, racismo y exclusin. Los valores culturales contribuyen al mejoramiento humano no cuando se consumen, sino cuando se asumen con relacin a la historia social que los genera. La globalizacin ha reproducido a escala internacional la contradiccin de la cultura moderna: el cosmopolitismo y la balcanizacin. La intelec10
Ver N. Garca Canclini, Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Mxico, Grijalbo, 1989, p. 191-198.
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tualizacin extrema de la cultura hecho que acompaa al desarrollo capitalista , produce un alejamiento continuado de las masas respecto al valor cultural. La relacin de extraamiento hacia los nuevos significados culturales acenta el carcter elitista de un tipo de cultura que, contrario a lo que aspira, obliga a crear sistemas referenciales diferentes, alternativas para cubrir las necesidades espirituales de los grupos deculturados. La fragmentacin de los valores espirituales agudiza las contradicciones entre lo culto y lo popular. La cultura cultivada se vuelve cada vez ms pura y compleja, ms llena de palabras raras, y las masas populares se van distanciando al mximo de todo contacto no solo con el estrato elevado de ella, sino con la propia cultura tradicional, al ceder esta en su capacidad de conservacin y expansin.11 La balcanizacin de la cultura occidental marcha a la par de su cosmopolitizacin. No se puede negar la capacidad desarrollada por el gran capital para imponer y homogeneizar pero, al mismo tiempo, asimilar y reciclar valores que lo convaliden en sus requerimientos econmicos, polticos, jurdicos, culturales. Afirma con razn Gerardo Mosquera que la conduccin eficiente del capital demanda conocer las particularidades de cada pieza del sistema, y esta ampliacin del conocimiento trae aparejada una superacin de ciertos localismos occidentales que resultaban demasiado estrechos
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Ver Gerardo Mosquera, El diseo se defini en octubre, La Habana, Ed. Arte y Literatura, 1989, p. 27-92.
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para actuar sobre la variadsima gama de todos los pueblos del mundo. Es la invasin planetaria del capitalismo de Europa y Norteamrica y su transformacin del resto de las sociedades lo que impone universalmente una cultura internacional que no es otra cosa que la cultura particular de aquella parte del mundo donde se desarroll el rgimen econmico de avanzada. Cultura que, por lo tanto, se encuentra capacitada para actuar en la problemtica del mundo actual. La cultura occidental es la lengua de nuestra Torre de Babel; es el idioma que hace continuar la ereccin de Babel contempornea.12 Lo que ocurre realmente es la mediacin de la cultura homogeneizada occidental entre las dems culturas. Nadie escapa de la lgica cultural transnacional, hasta los grupos tnicos ms remotos son obligados a subordinar su organizacin econmica y cultural a los mercados nacionales, y estos son convertidos en satlites de las metrpolis, de acuerdo con una lgica monoplica.13 Cosmopolitizacin y balcanizacin, homogeneizacin y fragmentacin son los efectos paradjicos de la globalizacin cultural. Ellos se presentan como contrarios dialcticos, polos opuestos que se presuponen y complementan para despojar de sentidos territoriales e histricos los valores de la cultura. La cultura del poder con sus producciones, representaciones y referentes afecta considerable12 13
Ibidem, p. 33. N. Garca Canclini, Las culturas populares en el capitalismo, La Habana, Casa de las Amricas, 1982, p. 30.
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mente los procesos socioculturales en curso que buscan salidas alternativas al neoliberalismo. De aqu la dificultad para captar en qu medida estamos siendo llevados por la corriente histricosocial de la globalizacin. Verdad versus valor. La trampa axiolgica del discurso globalizador La transmutacin de valores que provoca la aceptacin, inconsciente o no, de la ideologa globalizadora neoliberal, somete a las personas a vivir en el mundo del silencio, impuesto en nombre del orden. Bajo el dominio de un tipo de cultura que enlata tambin respuestas, el porqu es una rebelda. Al rigor acadmico la absoluta verdad se le contrapone la capacidad expresiva, valorativa. Con esto se pretende frenar los actos de crtica y creacin. La contraposicin entre valor y verdad se utiliza por la ideologa neoliberal como recurso metodolgico para afianzar su sistema doctrinario. Segn sus afirmaciones solo la verdad nos proporciona un conocimiento completo de la realidad, y cuanto ms ajena est dicha verdad de los sentidos del mundo tanto mejor cumple su predestinacin.14
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Aunque el problema de la relacin entre verdad y valor sea una vieja cuestin axiolgica, es en la obra de M. Weber donde se exponen los fundamentos tericos y metodolgicos de dicha contraposicin como un principio necesario para el desarrollo del sistema capitalista. En Economa y sociedad Weber reconoce la influencia de los valores sobre la accin del hombre, pero deja claramente establecido que no hay razn para intervenir sobre los valores elegidos de acuerdo con el fin a lograr. Los valores de mayor
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Al enfrentar el significado de los hechos y las cosas con los hechos y las cosas mismas, se presentan los valores y las posibilidades de desarrollo de la vida humana como distorsiones del sistema. Distorsiones que necesitan ser ajustadas estructuralmente para garantizar la fluidez de los clculos del capital. Bajo estas condiciones reclamar humanidad es interponerse al despliegue de la eficiencia y competencia del gran capital. La aceptacin absoluta de la verdad en detrimento del valor tal como se presenta en la ideologa neoliberal despoja a esta de sentido crtico y significado solidario. Ahora se dice abiertamente lo que es el capitalismo y lo que debe ser afirman los idelogos de esa poltica; ya no se sigue con la hipocresa de decir lo contrario de lo que se hace. De esta manera la crtica del sistema se transforma en la afirmacin del propio sistema. As se acenta la idea de que las alternativas solo son posibles dentro de los mecanismos autorregulatorios del proyecto social neoliberal, y se hace creble el discurso segn el cual slo el capitalismo puede ofrecer bondades materiales y con futuro prspero.
nivel jerrquico, enfatiza, son los que expresan los intereses de la sociedad, los cuales se realizan por medio de la eficiencia econmica; por tanto, ninguna peticin moral abstracta o idealista desde fuera del sistema puede tener la misma validez. El nico criterio moral en el logro del ideal elegido radica en lo que es racionalmente necesario, y el grado mximo de racionalidad se alcanza con la realizacin ms alta de la economa burguesa. Ver M. Weber, Economa y sociedad, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1971, p. 131.
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Este es el mensaje que lanza el neoliberalismo para llevar a los individuos a una nica conclusin: dentro del sistema todo, fuera de l nada es vlido. As anda el hombre por el mundo de hoy, creyndose dueo de lo que no tiene, sintindose responsable de su vida que no le pertenece y ansiando no quedar fuera de las bondades de un sistema que solo lo acoge transitoriamente. El imaginario neoliberal se constituye sobre el supuesto establecimiento de un tipo de orden socioeconmico de carcter total y autodirigido, que no requiere ser estructurado polticamente dada su capacidad intrnseca de autorregulacin. Funcionando sobre una lgica propia, este orden resulta del choque de las acciones fragmentarias de los actores sociales bajo el influjo de una gran fuerza que los induce, orienta y regula: el mercado. El mercado se vuelve el centro de las relaciones sociales. Ya no hay otra realidad que no sea aquella en la cual este se desenvuelve. Visto desde la teora neoliberal, los seres humanos no tienen necesidades, sino solamente propensiones a consumir, inclinaciones psicolgicas que originan sus demandas. Se desenvuelven en una naturaleza que no es ms que un objeto de clculo. No tienen tampoco ninguna necesidad de ella, sino solamente inclinaciones psicolgicas hacia ella. Con eso la realidad se desvanece y el sujeto humano concebido por la teora neoliberal es un proyecto solipsista. En su raz es una billetera caminante, que usa como brjula una computadora, que calcula maximizaciones de las ganancias. El mundo rodante es objeto de clculo, 460
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hacia el que siente inclinaciones, sin necesitar de l. Este sujeto-billetera, con mente calculadora, se imagina que existir aunque este ni existiera. Es un ngel, que se dej seducir por los esplendores de este mundo y que gime para volver a su estado puro.15 Al totalizarse las relaciones que el mercado crea, aparecen nuevos valores sobre los cuales se orientan las acciones humanas. Estos valores se constituyen siguiendo la lgica de la mercadera y en correspondencia con esta se organizan sus estructuras jerrquicas. La realidad deja de ser la referencia inmediata de ellos para cederle su lugar a las relaciones del mercado que, de esta manera, se establecen como referentes axiolgicos absolutos. El todo vale es el criterio de valoracin por excelencia, por lo que se establece un nexo de dependencia absoluta entre la conducta humana y los significados que se emiten de acuerdo al consumo. Los actos de bondad, creacin y utilidad estn subordinados a los criterios de eficiencia y competencia, los cuales tambin estn libres de cualquier vnculo real y dependen de la posibilidad de realizacin del mercado total. La eficiencia y la competencia se erigen en valores absolutos de la sociedad capitalista y sobre ella se conforman los distintos sistemas de valo15
Franz Hinkelammert, El capitalismo cnico y su crtica: la crtica de la ideologa y la crtica del nihilismo (conferencia impartida en la Universidad de La Habana, febrero de 1998).
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res que se muestran y venden empaquetados como productos de shopping. Sin embargo, detrs de la eficiencia y la competencia se esconden el significado real de la teora neoliberal y la verdadera esencia del capitalismo: la maximizacin de la ganancia y las tasas de beneficios. Partiendo del hecho de que la teora neoliberal despoja a la competencia y a la eficiencia de todo vnculo con la realidad para reducirlas a significados abstractos de aplicacin dogmtica, se puede ver la profunda irracionalidad de un orden que se presenta bajo los signos de perfeccin, totalidad y racionalidad. Este fenmeno expresa lo que Hinkelammert llama irracionalidad de lo racionalizado. Sobre ello apunta: Al reducir la racionalidad a la rentabilidad (eficiencia y competencia) el sistema econmico actual se transforma en irracional. Desata procesos estructurales que no puede controlar a partir de los parmetros de racionalidad que ha escogido. La exclusin de un nmero creciente de personas del sistema econmico, la destruccin de las bases naturales de la vida, la distorsin de todas las relaciones sociales y, por consiguiente, de las relaciones mercantiles mismas, son el resultado no-intencional de esta reduccin de la racionalidad a la rentabilidad. Las leyes del mercado del capitalismo total destruyen la propia sociedad y su entorno natural. Al absolutizar estas leyes por medio del mito del automatismo del mercado, estas tendencias destructoras son incontrolables y se convierten 462
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en una amenaza para la propia sobrevivencia humana.16 La identificacin cada vez ms estrecha de los individuos no con la realidad de los valores de uso, sino con la de los valores de cambio, relativiza las significaciones positivas y convierte en abstracciones o ideales fuera de moda las responsabilidades sociales y los compromisos histricos de los hombres con su devenir sociocultural. En nombre de la absoluta certeza y veracidad del conocimiento se descontextualizan los referentes histricos y culturales, se desconstruyen las identidades y se homogeneizan los patrones de conducta y de valoracin. Esta homogeneizacin, resultado del acatamiento absoluto de la verdad se disfraza axiolgicamente para hacer creer que asistimos hoy, por fin, a una verdadera pluralidad de racionalidades, interpretaciones, acciones y sentidos de vida. La continua defensa de la verdad promueve la justificacin de los males necesarios. Las apologas de lo posible y lo necesario son un elemento imprescindible en el discurso neoliberal y en su estrategia cultural. La justificacin de la pobreza, de la baja moral pblica, de la inseguridad social, de las violaciones de los derechos humanos es el reverso de la crtica del sistema. Con ella se pone freno a la creacin de conceptos y realidades que promueven alternativas de liberacin.
16
La teologa de la liberacin en el contexto econmicosocial de Amrica Latina: economa y teologa o la irracionalidad de lo racionalizado, en Pasos, nm. 5, San Jos, DEI, 1995, p. 17.
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La crtica del neoliberalismo tiene que superar los lmites de la simple autocomplacencia intelectual si realmente quiere convertirse en un programa alternativo. Ahora, de lo que se trata, es de asumir el reto de organizar, articular y sintetizar sujetos para la participacin en un programa anticapitalista. Ya la historia de la experiencia socialista demostr que los problemas complejos no aparecen tanto en el planteamiento de los fines y objetivos finales, como en los medios para construir, desde abajo, estructuras realmente democrticas, plurales y disciplinadas. Esto se funde con la urgencia de ensear a la inmensa mayora de los actores del cambio social el dominio de las tcnicas superiores del pensar y el hacer. La transmutacin valorativa que provoca la aceptacin, inconsciente o no, de la ideologa neoliberal exige un silencio, impuesto en nombre del orden. Para ahogar en el silencio la capacidad de indagar se contraponen el acto de expresar y valorar el rigor acadmico, y este ltimo se asocia estrechamente a la autoridad. En el fondo, lo que se esconde es una fuerte repulsin a la democracia y a la libertad no solo de conocer, de expresar y ejercer la crtica. Es rebelde el hombre por naturaleza dijo Jos Mart y echar siempre abajo a cuantos crean que se le puedan poner por delante o por encima.17 Entonces, el desafo axiolgico tiene que ver con una diferente comprensin de los actos de conocer y
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Jos Mart, Carta a Jos M. Vargas Vila, en Obras completas, t. 20, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1975, p. 449.
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valorar. Tiene que ver con la creacin de los nuevos sujetos sociales, de la comprensin crtica de su papel como tales y con el desarrollo de una sensibilidad humana sin la cual la prctica revolucionaria se burocratiza. La dinmica del mercado total y su esencia dominadora y excluyente son contrarias, por naturaleza, a la promocin de la diversidad expresiva, cognoscitiva y valorativa. Aunque el desborde de manifestaciones del mundo de las mercancas cree la falsa imagen de una pluralidad incondicionada, lo que realmente existe es una homogeneizacin de los actos de expresin, conocimiento y valoracin oculta bajo la variedad de mercancas, que supera ampliamente la capacidad de consumo de las personas. La variedad nunca ser la contraparte dialctica de la homogeneizacin que justifica y afirma un modelo de universalidad impuesto como criterio absoluto de general acatamiento. La homogeneizacin de los referentes tericos, prcticos y valorativos del actuar cotidiano del hombre afianza el dominio de una minora, cada vez menor, que proyecta un tipo de orden universal o como este se autodefine, global , en detrimento de cualquier otro proyecto de universalidad concreta que convoque la realizacin integral de la vida humana. Al homogeneizarse los significados, los sentidos y los deseos, se cierran las puertas a la creacin, a la crtica y al actuar humano y se abren, en su lugar, las salidas emergentes hacia el escepticismo, la apata y la inseguridad letal. Ante esta realidad no es posible pensar en soluciones locales o alternativas de consenso. Se trata 465
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de retomar la vieja esperanza marxista, y pensar y actuar en correspondencia con ella: la solucin de los problemas del capitalismo total est en la superacin integral de este sistema. Amrica Latina ante una reconstruccin axiolgica alternativa La incertidumbre acerca del sentido y el valor de la emancipacin diseminada en la atmsfera epocal de fin de siglo nos induce a pensar en ella en trminos axiolgicos: persistimos en los ideales de justicia para todos, lucha de liberacin de los oprimidos, sociedad democrtica y participativa o, por el contrario, renunciamos a los valores humanos universales y aceptamos el anything goes posmoderno que disuelve los horizontes utpicos en todo vale mientras usted se sienta bien o todo tiene un mismo valor o inters? Ciertamente, la historia y la cultura de Amrica Latina pueden resumirse en voluntad de poder, dominacin y enriquecimiento. Pero, al mismo tiempo, son tambin portadoras de una humanidad emergente que da a los intentos libertarios las herramientas necesarias y los elementos crticos para perfilar los modos de emergencia. Histrica paradoja que matiza el complejo devenir de los proyectos emancipatorios del continente. La dicotoma dominacin-liberacin que acompaa a la realidad latinoamericana manifiesta el contradictorio proceso valorativo del que intrnsecamente es portadora. Por una parte, el discurso dominador acenta la racionalidad totalizante y 466
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autocrtica y sus esquemas de valores rgidos y represivos del ser humano. Por otra, opuesto a aquel, se constituye el discurso emancipador, que de diversos modos reconstruye los significados en la intencin perenne de superar el tipo de totalidad impuesto como nico. Ante las totalidades opresoras que se constituyen en modos universales de ser, hacer o pensar, la emancipacin pierde su fuerza revolucionaria. En cambio, hay otra posible totalidad que, desde ella misma, enarbola las posibilidades de completar la liberacin humana. La historia latinoamericana no puede ser escrita al margen de los intentos diversos de reconstruir los paradigmas emancipatorios con la movilizacin efectiva de los recursos materiales y humanos que la cultura propia y universal propician. Este modo de pensar la emancipacin en trminos integradores supera la visin excluyente de capas, sectores sociales o individuos. Pero, presupone el esclarecimiento del sentido y la direccin del proyecto social, sin los cuales se vuelven perecederos los objetivos que anan a las fuerzas heterogneas. La integracin se plantea en la bsqueda de consenso valorativo, no fabricado, sino extrado de entre las fuerzas que promueven el progreso social y mantienen los mrgenes de conflictividad necesarios para el desenvolvimiento de cada uno de los intereses confluyentes en el todo social. Pero, precisando los principios bsicos que garanticen la creacin y consolidacin de una comunidad histricocultural unificada e independiente. 467
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Se trata de una totalidad que acente la justicia por encima de la competencia y la utilidad y destaque la capacidad performativa y proyectual del hacer y del pensar humanos frente a aquella aptica y presentista cortina de los juicios de futuro. Totalidad subversora de los sistemas de valores alienantes e irracionales, que se imponen como smbolos de desarrollo, cultura y ms. Ahora, la totalidad pensada en estos trminos es modelo de imposibilidad o posibilidad utpica de proyectos inconclusos? Vivimos, como seala Mart, en la poca en que las cumbres se van deshaciendo en las llanuras, que es cercana a la otra poca en que todas las llanuras sern cumbres. Por ello, la construccin de una nueva totalidad integradora y diferenciadora es el desafo terico y prctico para los pueblos de Amrica Latina, que siguen siendo rehn de un modelo instrumentalista de sociedad sometida, excluyente y verticalista. El imaginario capitalista, que acenta la ganancia y la competencia por encima de la justicia y la solidaridad, disfraza axiolgicamente sus verdaderos significados para presentarse, cnicamente, como sistema social insuperable que, haciendo caso omiso de los valores humanos universales, permite vivir en libertad, de una manera civilizada y cada vez con mayor bienestar. Tal hipcrita actitud despierta una ola de crticas antineoliberales entre las cuales sobresalen aquellas que reconocen el neoliberalismo como sistema destructor, salvaje, sin moral, sin tica, ms an, sin valores ni sentido. Sin embargo, esa crtica que apunta indiscutiblemente hacia el lado ms 468
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destructor de esa ideologa, impide apreciar con claridad que el problema de cmo se hacen realizables las alternativas anticapitalistas ante un poder preparado para destruirlas, no est en el reconocimiento de lo bueno o lo malo, lo bello o lo feo, lo valioso o antivalioso de una formacin social en detrimento de la otra; sino, en el enfrentamiento entre los dos sistemas de valores dialcticamente contrarios, que pugnan por establecerse como paradigma de universalidad. De ah que la construccin de una sociedad plural, humanista, desenajenadora y participativa, como alternativa a la capitalista (llmese sociedad socialista, de llegada, o cualquier otro nombre) se sustente en la capacidad y posibilidad real que tenga dicha sociedad de romper las estructuras axiolgicas establecidas por el gran capital y transformar los sistemas de valores conformados. Sobre las ruinas de un sistema desmoronado, hay que construir el nuevo sistema que haga la felicidad absoluta del pueblo, dijo Che Guevara. 18 El eco de sus palabras y enseanzas, en la actualidad, es imprescindible para la teora y la prctica revolucionarias en la recuperacin de la lgica reconstructiva de su pensamiento y accin. Ante un sistema que se erige como paradigma absoluto de universalidad, con pleno podero para destruir cualquier intento emancipatorio, solo cabe la posibilidad de socavar su esencia, a travs de la
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Ernesto Che Guevara, Discurso en la inauguracin del curso de adoctrinamiento del Ministerio de salud pblica, en Escritos y discursos, t. 4, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1977, p.184.
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desconstruccin de su lgica explotadora y deshumanizada, y construir, al unsono, nuevos significados sociohistricos y culturales que den sentido humano y proyeccin universal al proyecto social anticapitalista. Esta lgica destructiva del capitalismo la comprendi dialcticamente Ernesto Che Guevara, y por eso dedic su vida y obra a construir un sistema de produccin ms eficiente que garantizara, al mismo tiempo, la conservacin, produccin y reproduccin de las fuentes naturales y humanas de riqueza sobre la base de valores humanos cualitativamente superiores. Pero, como bien l seala: el cambio de un sistema por el otro no se produce automticamente en la conciencia, como no se produce tampoco en la economa. Este transcurre en medio de violentas luchas de clases, con elementos de capitalismo en su seno, con los errores del socialismo y la carencia, muchas veces, de los conocimientos y la audacia intelectual necesaria para encarar la tarea del desarrollo de un hombre nuevo por mtodos distintos a los convencionales.19 El Che concibi la revolucin y la construccin socialista como un proceso dialctico, de creacin continua de vnculos de solidaridad y justicia. Hace nfasis en que dichos vnculos se basan en la satisfaccin de las necesidades bsicas y los deseos de realizacin individual y colectiva y los fortale19
El socialismo y el hombre en Cuba, La Habana, Editora Poltica, 1988, p. 17.
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cen. As, arremete contra los discursos politicoideolgicos que intentan promover o mantener sistemas de valores al margen de las necesidades e intereses de la sociedad y de los individuos, al recurrir slo a experiencias histricas o culturales fuera ya del contexto de la vida cotidiana de los hombres y las mujeres que realizan la solidaridad y la justicia. [...] lo que nosotros tenemos que practicar hoy es la solidaridad. No debemos acercarnos al pueblo a decir Aqu estamos. Venimos a darte la caridad de nuestra presencia, a ensearte con nuestra ciencia, a demostrarte tus errores, tu incultura, tu falta de conocimientos elementales. Debemos de ir con afn investigativo y con espritu humilde, a aprender en la gran fuente de la sabidura que es el pueblo [...] Si usamos todos esa nueva arma de la solidaridad, si conocemos las metas, si conocemos al enemigo, y si conocemos el rumbo por donde tenemos que caminar, nos falta solamente conocer la parte diaria del camino a realizar. Y esa parte no se la puede ensear nadie, esa parte es el camino propio de cada individuo, es lo que todos los das harn, lo que recoger en su experiencia individual y lo que dar de s en el ejercicio de su profesin, dedicado al bienestar del pueblo.20 Este nfasis en el contenido histrico-concreto de los valores despierta en el pensamiento de Che una profunda reflexin sobre la vida cotidiana y su influencia en la valoracin (positiva o negativa)
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Discurso en la inauguracin... , op. cit., p. 183-187.
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que hacen los sujetos sociales acerca del proceso en el cual estn inmersos. De esta valoracin depende, en gran medida, la participacin real de los sujetos sociales en el proceso revolucionario con responsabilidad histrica y compromiso social. Lo importante no es tanto saber por qu valoramos, sino cmo se debe valorar. As, se apunta ms hacia los intereses y valores que definen la manera responsable y comprometida de actuar y comportarse en el mundo que hacia el enjuiciamiento a posteriori del acto valorativo. Al referirse a la significacin axiolgica de toda actuacin humana, Che hace nfasis en el carcter activo de los sujetos promotores de las profundas transformaciones de la sociedad, al tiempo que cuestionan y proyectan dichos cambios sociales. Para nadie es un secreto que desde los aos sesenta, el Che haba sealado la sobrevaloracin, que en el despliegue de la ideologa socialista, se le haba dado al momento cognoscitivo en detrimento del valorativo. Se insista ms en conocer la realidad y mostrar la necesidad de los cambios sociales que en el papel activo-transformador del sujeto en el devenir social de acuerdo con sus necesidades e intereses. De este modo, los fines de la actividad transformadora quedaban preconcebidos al margen de su concientizacin, y se exclua toda posibilidad de anlisis crtico de la propia actividad. La historia se encarg de corroborar la tesis del Che de que la revolucin socialista es liberadora y orientadora de la capacidad creadora del hombre, 472
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y no una estandarizadora de la voluntad y la iniciativa colectivas, como pretenden algunos.21 La estandarizacin y homogeneizacin del actuar y del pensar humanos no solo limitan la capacidad creadora individual y colectiva, sino, adems otorgan poder absoluto a quienes determinan el qu y los cmo. La insistencia de Che en asumir dialcticamente la relacin entre verdad y valor (conocimiento y valoracin), como fundamento terico para la prctica de la construccin socialista, es una crtica abierta contra cualquier intento de determinacin mecnica de objetivos sociales, que a la larga enajenan a los sujetos de la prctica, independientemente de que dichos objetivos los beneficien. La integracin de estos dos momentos cognoscitivo y valorativo en funcin de una transformacin radical de la vida social ha de partir de la concientizacin de lo que realmente somos como producto del proceso histrico. Si queremos enjuiciar con arreglo al principio de la utilidad todos los hechos, movimientos, relaciones humanas, tendremos que conocer, ante todo, la naturaleza humana histricamente condicionada por cada poca,22 escribi Marx, en el primer tomo de El Capital. Toda indagacin seria, todo cuestionamiento responsable lleva a un compromiso. Valorar la realidad es tomar conciencia crtica de ella y construir sobre esta los sistemas de valores que
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Ibidem. Carlos Marx, El capital, t. 1, La Habana, Editora Nacional de Cuba, 1962, p. 554.
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determinan la actitud del individuo consigo mismo y hacia la sociedad. La visin dialctica de Che de crear una sociedad plural sobre la base de una unidad real se fundamenta en su concepcin de la transformacin revolucionaria como proceso integrador y coordinador de las fuerzas diversas que impulsan el desarrollo social hacia el progreso. El xito de este proceso est en la clara definicin de los objetivos sociales comunes y de los valores que afianzan la continuidad histrica y la proyeccin sociocultural del cambio revolucionario. Con este enfoque axiolgico Che critica los intentos, frecuentes en la prctica socialista, de determinacin mecnica de objetivos sociales y seala: nosotros no hemos logrado todava que el hombre entregue, sino que hemos colocado un aparato donde la sociedad succiona [...] Que el hombre sienta la necesidad de hacer trabajo voluntario es una cosa interna y que el hombre sienta la necesidad de hacer trabajo voluntario por el ambiente es otra. Las dos deben estar unidas. El ambiente debe ayudar a que el hombre sienta la necesidad de hacer trabajo voluntario, pero si es solamente el ambiente, las presiones morales, las que obligan a hacer al hombre trabajo voluntario, entonces contina aquello que mal se llama la enajenacin del hombre, es decir, no realiza algo que sea una cosa ntima, una cosa nueva, hecha en libertad sino que sigue esclavo.23
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Ernesto Che Guevara, Reunin bimestral del Ministerio de industrias, en El Che en la Revolucin cubana, t. 2, La Habana, MINAZ, 1967, p. 562.
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Para lograr una reorientacin acertada de los objetivos y fines en favor del progreso humano es imprescindible, considera Che, establecer una relacin armnica entre el saber, el hacer y el desear, de modo que se interprete correctamente la realidad histrica, se utilicen adecuadamente las fuerzas que intervienen en ella y se incorporen, cada vez ms, elementos de distintas tendencias que, no obstante, coincidan en la accin y los objetivos revolucionarios y socialistas.24 En el sistema terico del Che sobre el desarrollo del socialismo, aparece como ncleo central la autotransformacin del comportamiento humano en funcin del ideal social. El criterio de perfectibilidad humana acompaa su afn por la creacin consciente del hombre nuevo no como medio, sino como fin exclusivo de la autotransformacin de la sociedad, y, al mismo tiempo, actor de ese extrao y apasionante drama que es la construccin del socialismo.25 El concepto de hombre nuevo en Che expresa la sntesis acabada de las transformaciones valorativas necesarias para superar las jerarquas axiolgicas y los polos de significacin impuestos por el capitalismo. La construccin de los nuevos sistemas de valores individuales y sociales sobre criterios sociales se concibe, en Che Guevara, de acuerdo con la estructura, organizacin y proyec24
Notas para el estudio de la ideologa de la Revolucin cubana, en Escritos y discursos, t. 4, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1977, p. 201. El socialismo y el hombre en Cuba, op. cit., p. 30.
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cin de una base econmica y sociocultural de slidos principios socialistas. El hombre nuevo es el antdoto del hombre egosta que promueve el neoliberalismo, cuya propiedad fundamental es la de sus bienes y cuya actividad central es la de ser consumidor. Es precisamente por las reflexiones que sostiene el Che sobre este asunto que l convierte los debates de los aos 1963-1964 en torno al sistema presupuestario de financiamiento y la autogestin financiera en cuestiones de principios sobre la teora y la prctica de la construccin socialista: Este es uno de lo puntos en que nuestras discrepancias alcanzan dimensiones concretas. No se trata ya de matices: para los partidarios de la autogestin financiera, el estmulo material directo, proyectado hacia el futuro y acompaando a la sociedad en las diversas etapas de la construccin del comunismo, no se contrapone al desarrollo de la conciencia; para nosotros s. Es por eso que luchamos contra su predominio, pues significara el retraso del desarrollo de la moral socialista.26 Sin negar consideracin y utilizacin del inters material y del mercado en el socialismo, dado el an insuficiente desarrollo econmico y la necesidad de acabar con la miseria y necesidades perentorias, el Che insiste en que estos no pueden ser los criterios de estimulacin predominantes
26
Sobre el sistema presupuestario de financiamiento, en Obras 1957-1967, t. 2, La Habana, Ed. Casa de las Amricas, 1970. p. 263-264.
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para desarrollar la economa socialista, que tiene que organizarse y alcanzar determinados niveles de acumulacin sobre la base de grandes sacrificios humanos. Se necesita un cambio cualitativo en los patrones de produccin, distribucin y consumo que propicie el debilitamiento del consumismo, como expresin de las necesidades bsicas, y una actitud diferente, ms solidaria y justa, ante la vida. La nueva sociedad en formacin tiene que competir muy duramente con el pasado. Esto se hace sentir no solo en la conciencia individual en la que pesan los residuos de una educacin sistemticamente orientada al aislamiento del individuo, sino tambin por el carcter mismo de este perodo de transicin con persistencia de las relaciones mercantiles [...] que se harn sentir en la organizacin de la produccin y, por ende, en la conciencia.27 El culto al consumo que genera mayores ganancias sustituye la satisfaccin de necesidades por la nocin de demandas. La competencia se transforma en valor omnipotente del sistema y, bajo su dominio, la eficiencia competitiva se impone por encima de cualquier posibilidad racional de reproducir socialmente la vida humana. Se crea la falsa conciencia de que, sin competitividad, no habr salida a la nueva guerra econmica mundial, ni crecimiento, ni bienestar socioeconmico para los pases, y, por supuesto,
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Ernesto Che Guevara, El socialismo y el hombre en Cuba, op. cit., p. 8.
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no habr autonoma poltica de las naciones. Sin competencia, insisten las transnacionales, no puede ganarse la lucha por los mercados. Cuando la competitividad es valor central de la sociedad en nombre de sujetos que maximizan su ganancia sin mediacin alguna y cuyo resultado ciego se llama eficiencia, el mercado se totaliza Y cuando este fenmeno tiene lugar a escala mundial se llama globalizacin.28 Al organizar la sociedad sus sistemas referenciales bajo el signo competitivo, se fortalecen los significados que la reafirman como cima valorativa: la sofisticacin tecnolgica, la propaganda, el mercadeo. La identificacin cada vez ms estrecha del individuo con esos valores convierte en abstracciones o ideales fuera de moda las responsabilidades sociales y los compromisos histricos. La competitividad subordina a ella uno de los mayores avances de la humanidad en este siglo: el desarrollo tecnolgico. Dierckxsens muestra en sus estudios sobre la globalizacin y su impacto en Amrica Latina que la eficiencia de la economa de mercado depende de la competitividad y esta de las inversiones que mejoren la competitividad, entre las que se cuenta el constante desarrollo tecnolgico. En la lucha por la competencia, el capital centra su atencin en la tecnologa. En una coyuntura de dbil crecimiento, la agresividad por mantenerse en el mercado aumenta y, con ello, se deposita fe total en las herramientas para poder
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Franz Hinkelammert, Cultura de la esperanza y sociedad sin excluidos, San Jos, DEI, 1995, p. 220.
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sobrevivir como capital. En una coyuntura en que la economa apenas crece, la tendencia a un desarrollo econmico ms agresivo significa la exclusin progresiva de mano de obra. En un momento de fuerte expansin, el reemplazo de empleo por tecnologa se ve compensado por el desarrollo de nuevas actividades econmicas; al estancarse el crecimiento y ponerse a la vez ms agresiva la competitividad, se fomenta el desarrollo tecnolgico y, con ello, la exclusin por dos vas.29 La tecnologa se destina fundamentalmente a desarrollar reas y productos ya establecidos en el mercado, en lugar de abrir nuevos espacios productivos. Los beneficios que generan las nuevas tecnologas y estas mismas son absorbidas por los mismos competidores, los cuales acentan su podero, dominio y control no solo sobre lo que se vende sino tambin sobre lo nuevo que se crea. En dependencia de las fuerzas de poder que asumen el derecho a la utilizacin de los avances tecnolgicos, ser el fin ltimo de estos y, en consecuencia, sus servicios al bien o al mal de la humanidad. No es casual, por ejemplo, que en los ltimos diez aos las diferencias tecnolgicas entre los principales bloques econmicos hayan disminuido considerablemente, mientras las desigualdades, en todos los campos, respecto al Tercer mundo son cada vez mayores. El capitalismo neoliberal cambi, para su conveniencia, los valores que orientan la eficiencia
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Wim Dierckxsens, Los lmites de un capitalismo sin ciudadana, San Jos, DEI, 1997, p. 51.
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productiva. La eficiente reproduccin de las fuentes fundamentales de riqueza: la tierra y el hombre, es sustituida por aquella que solo entiende producir ms ganancias con menos costos. A la eficiencia competitiva no le importa, con tal de ganar, destruir las fuentes de toda riqueza y, en ltima instancia, de vida: el ser humano y la naturaleza. La produccin capitalista solo desarrolla la tcnica y la combinacin del proceso social de produccin socavando al mismo tiempo las dos fuentes originales de toda riqueza,30 seala Marx en El capital; se trata de un sistema que lleva a situacin lmite la relacin vida o muerte. Sin dejar de ver el proceso destructivo que acompaa a la produccin de riquezas, el sistema capitalista se transforma en una aplanadora del ser humano y la naturaleza. En las condiciones del capitalismo globalizador, ya no se trata de que unos vivan por la muerte de otros, sino que unos viven por la muerte de todos. Pero contrariamente a lo que el mundo del capital proyecta, ocurre que los excluidos, en su nueva condicin de sin nada, necesitan organizar nuevamente sus referentes valorativos y comienzan, de esta forma, una recuperacin de los significados y una preocupacin por lo que se es y por el mundo en que se vive. La lucha por la inclusin que en las nuevas condiciones capitalistas alcanza dimensiones mundiales es el principio para poner fin al neoliberalismo y comenzar la reconstruccin de una
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Carlos Marx, El capital, t. 1, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1946, p. 424.
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totalidad plural alternativa al capitalismo. La verdadera inclusin ser aquella que propicie la participacin directa de los sujetos no solo en las partes del sistema sino en el propio sistema como un todo integrado y coherente. El reordenamiento axiolgico que precisan los tiempos actuales solo es posible si se cambian los modelos mentales que operan con una visin rgida y esttica de la totalidad social. La deshomogeneizacin de la vida socioeconmica y cultural ser en la medida en que las mltiples formas de expresar, conocer y valorar se pongan en funcin del desarrollo humano en general. Tal desafo exige una nueva actitud fundadora y reclama una conversin paradigmtica que asuma las experiencias histricas y las posibilidades inagotadas de las alternativas anticapitalistas. La comprensin de los lmites y posibilidades histricas de la cultura nacional y universal nos permite zafarnos de las redes globalizadoras y, a la vez, no caer en la trampa de intentar fraccionar la realidad para actuar sobre ella segn las circunstancias. Pensar en trminos tericos, prcticos y valorativos la alternativa capitalista es el antdoto al veneno ideolgico neoliberal. La creacin de nuevos valores, a la par del desarrollo de nuevas relaciones econmicas, precisa de una estructura, organizacin y proyeccin econmicosocial de slidos principios humanos y universales. A los proyectos anticapitalistas no les queda otra alternativa que construir un sistema socioeco-nmico ms eficiente que garantice, al mismo tiempo, la conservacin, produccin y reproduccin de las fuentes 481
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naturales y humanas de riquezas, sobre la base de valores humanos cualitativamente superiores. Por qu los valores? Un eplogo necesario La crisis de valores que provoca la difcil situacin econmica e ideolgica en que vive la contemporaneidad se agudiza ante la quiebra de los paradigmas libertarios, la permanente inversin de la identidad, la renuncia a las verdades profundas, la ironizacin de las grandes convicciones, la prdida de referentes de significacin y la falta de un repertorio mnimo de convicciones vigentes que sirvan de base y de orientacin en las cuestiones de la vida social. El hundimiento en el ocaso histrico de lo que pareca ser formas de vida justas y pensamientos de avanzada, crea en los individuos la sensacin de que lo que ocurre en el mundo se les escapa de las manos. Mas la ausencia o poca claridad de las nuevas estructuras sustitutas de las que declinan, hace ver que las cosas funcionan sin someterse a la direccin y el control humanos. Es como si el pensamiento dejara de ser rector y fuera arrastrado a la deriva por el tumulto de los acontecimientos embrollados. Superar esta crisis impone el reto de articular los sistemas de valores sobre la base de las nuevas significaciones y sentidos. La determinacin axiolgica de los procesos sociohistricos y culturales deviene necesidad imperiosa de la teora y la prctica emancipadoras para poder orientarse hacia los problemas de la realidad con posibilidades modificadoras. Al abordar valorativamente la 482
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realidad social surge el cuestionamiento necesario o la incursin obligatoria en aspectos esenciales y contradictorios de la compleja situacin social. La preocupacin por los valores promueve la bsqueda de soluciones a los problemas histricos concretos. La crtica axiolgica cuestiona y evala las potencialidades para producir y reproducir valores. Al cuestionar, arremete contra lo cotidiano opresivo; al evaluar, plantea alternativas subversoras de la escala de valores dominantes y superadoras de los absolutismos enajenadores. La reflexin valorativa desencadena siempre un proceso crtico que insta a confrontar las aspiraciones de los sujetos sociales con las posibilidades de instrumentarlas y hacerlas efectivas dentro del sistema en que estn inmersos. Dicha confrontacin es un modo de participacin consciente de los sujetos en su devenir. Ahora bien, no siempre la correspondencia entre las aspiraciones humanas y las posibilidades objetivas de su realizacin es armnica. Por eso, el sentido y la direccin de la crtica social depender, en gran medida, de las formas especficas en que se concientiza y manifiesta tal correspondencia. Los actos de crtica y creacin pierden su sentido emancipador si los derechos participativos de los ciudadanos se formalizan en relaciones preconcebidas al margen de la dinmica social. Ral Roa escribi en uno de sus ensayos ms punzantes y crticos, Pies de arena (1954) que: La autolimitacin jurdica del poder, la participacin del pueblo en el proceso de su creacin y el respeto de los fueros de la conciencia indi483
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vidual y colectiva, constituyen, en nuestra poca, los fundamentos objetivos y subjetivos de la legitimidad del mando pblico [...]. Si la esencia social del poder es la fe colectiva que lo envuelve, imanta y prestigia, su esencia jurdica es la adhesin voluntaria para la finalidad que lo legitima mediante el empleo de medios congruentes. El poder es mi poder slo en la medida en que contribuyo a crearlo, exprese anhelo de la voluntad colectiva y salvaguarde las prerrogativas inmanentes de la conciencia individual. De ah el derecho inalienable de los pueblos a repudiar y derribar todo orden poltico que menosprecie, agreda o aniquile los valores fundamentales cuya custodia est encomendada al poder.31 La crtica axiolgica desde sus diferentes modos de promover y asumir la emancipacin, enfatiza, siempre, la capacidad constructiva del hombre para modificar sus condiciones de vida. Los valores se instituyen como referentes obligatorios en el anhelo de romper las enajenantes condiciones de dependencia y liberar el pensamiento de inautnticos reproductores y esquemas preconcebidos. La necesidad, posibilidad y realidad de que se afiance un nuevo paradigma emancipatorio vienen dadas, fundamentalmente, por la significacin concreta y real que adquiere el proceso superador de la enajenacin humana. Es tiempo de superar la visin teleolgica segn la cual la vida cotidiana
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Ral Roa, en Retorno a la alborada, La Habana, Ed. Ciencias Sociales, 1977, p. 820.
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de las personas pierde sentido histrico y puede ser sacrificada totalmente en aras de los hombres y mujeres del futuro. La emancipacin humana pasa por la vida cotidiana. Esta ltima es el punto nodal donde tienen su realizacin las acciones que los actores sociales ejecutan. En ella se desarrolla la prctica y se desdobla la emancipacin como valor y proyecto para la conquista de un espacio valedero, en el cual los hombres y mujeres realicen sus potencialidades no solo como gneros, clases, grupos sociales, sino tambin, como individuos. La reconstruccin axiolgica que precisan los nuevos paradigmas emancipatorios ha de partir de una cabal comprensin de la naturaleza de los valores. Los valores no se extraen unvocamente de la voluntad humana, y, menos an, del poder de alguien con existencia suprahumana. Ellos son resultado de la actividad prctica material, real y concreta, conjugada con el servicio de necesidades e intereses individuales y sociales. De la relacin de los seres humanos con la naturaleza, la sociedad y sus iguales surgen los valores, no como reflejo, sino como un momento del decursar de la realidad social: el momento de significacin. Cada objeto, fenmeno, suceso, tendencia, conducta, idea o concepcin, cada resultado de la actividad humana, desempea determinada funcin en la sociedad, adquiere una u otra significacin social, favorece u obstaculiza el desarrollo progresivo de la sociedad y, en tal sentido, es un valor o un antivalor, un valor positivo o un valor negativo. Convengamos en llamarles objetivos a estos valores, y al conjunto de todos ellos sistema obje485
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tivo de valores.32 El carcter objetivo de los valores no se limita a la multiplicidad de formas de reflejo que aquellos adquieren. La significacin que para los sujetos poseen los objetos y fenmenos de la realidad se refleja en sus conciencias a travs del proceso de valoracin. Proceso condicionado por las necesidades e intereses de los individuos, grupos, clases y la sociedad, en su correspondiente poca histrica. Estas significaciones para los sujetos se expresan en los valores subjetivizados, los cuales pueden corresponderse o no con los valores objetivos. Aunque la tendencia progresiva del desarrollo histrico es ir a buscar la armona entre ambos sistemas de valores, la realidad social se vuelve cada vez ms compleja y contradictoria. Esto hace que se rompan los lmites en los cuales ambos sistemas se desenvuelven armnicamente y se dilaten los mrgenes de contradicciones necesarias para el autodesarrollo de los sistemas valorativos. En tales circunstancias, las perspectivas histricas y la orientacin proyectual de dichos sistemas de valores quedan a la expectativa de una nueva reconstruccin axiolgica. En esta dinmica valorativa hay que considerar, tambin, los sistemas de valores que se transmiten por medio de los institutos socializadores: el estado, la Iglesia, la familia, la escuela, las organizaciones sociales. La dificultad de establecer una
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Jos Ramn Fabelo, Valores y juventud en la Cuba de los aos 90, en Retos al pensamiento en una poca de trnsito, La Habana, Ed. Academia, 1996, p. 164.
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totalidad integrada dentro del sistema de fuerzas heterogneas confluyentes en la sociedad se acenta cuando las clases y grupos sociales en el poder imponen sus valores y despliegan para ello todos sus instrumentos de control en la reproduccin material y produccin ideolgica, con el fin de arrastrar hacia posiciones cercanas a sus intereses y objetivos clasistas a buena parte del universo social. Solo una comprensin dialctica de las relaciones de correspondencia y/o enfrentamiento entre los valores objetivos, resultado de la prctica sociohistrica y de los distintos sistemas subjetivos de valores tanto de las clases hegemnicas como de los otros sujetos sociales ayudar a buscar soluciones viables a la aguda crisis de valores de fin de siglo. Adems, es importante tener en cuenta que los valores no se concientizan por campos especficos o de modo unilateral; sino que, en el desarrollo y desenvolvimiento de los sistemas valorativos, las significaciones buscan su complementacin dialctica hasta conformar una integridad axiolgica que incluya valores ticos, estticos, jurdicos, clasistas, etctera. Ante los valores del capitalismo, que se imponen como paradigmas universales, no valen ticas ms buenas, polticas mejores o leyes justas, aunque, como dice la sabidura popular, es mejor algo que nada. En la construccin de una lgica civilizatoria diferente est la posibilidad de hacer realidad las exigencias y aspiraciones sociohistricas de los sujetos sociales comprometidos con la emancipacin. 487
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Por ello, es importante refundar los sistemas de valores e integrar las significaciones de modo que los valores se complementen, se relacionen dialcticamente y establezcan las jerarquas axiolgicas y los polos de significacin (positivo o negativo) de acuerdo con los objetivos sociales comunes a todo el universo cultural. La humanidad no ha logrado jams un estado social y cultural mejor sin previa lucha. Cada nuevo estado ha sido siempre hijo del querer; pero el querer carece de sentido si no est al servicio de una concepcin justa de los fines de la vida humana. Las revoluciones genuinas, aquellas que han impulsado el proceso histrico hacia formas superiores de convivencia, lo fueron porque en sus banderas desplegadas llevaban inscritos los valores permanentes del espritu.33
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Ral Roa, 15 aos, La Habana, Ed. Librera Selecta, 1950, p. 573.
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TICA FUNCIONAL Y TICA DE LA VIDA Germn Gutirrez
Vivimos un mundo en el cual un determinado modo de vida econmico y social (capitalismo de mercado total) se ha impuesto como orden mundial, se autodeclara sociedad global, nico escenario histrico en lo sucesivo; mejor de los mundos posibles, bien supremo, necesario e inevitable, y fuera del cual solo se vislumbran muerte y barbarie (Hayek). Como contrapartida, asistimos al creciente y escandaloso hecho de que dicho orden ostentoso y avasallador condena a varios miles de millones de seres humanos a la pobreza, destruye a pasos de gigante el entorno natural y las bases de la convivencia. Crece la demanda por transformaciones profundas, orientadas por criterios de vida para todos los seres humanos y de respeto por las fuentes naturales de la vida humana. Esta interpelacin, por primera vez, reclama para su argumento la fuerza de una necesidad general y no solo la del ya de por s poderoso clamor de los ms afectados. Ambos procesos, el de la constitucin de estructuras econmicas y el de la acumulacin de procesos destructivos tambin de carcter global, crean condiciones empricas, quiz por primera vez, para formular una tica planetaria, alternativa, y susceptible de acuerdo plural dada su necesidad.
* Tomado de revista Pasos, nm. 74, p. 15-24.
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En el presente trabajo presentamos dos enfoques de tica (derivados de los dos procesos anteriores) de carcter planetario, que reclaman su inevitabilidad o necesidad y que, por tanto, cuestionan los conceptos ms usuales de tica. Uno de estos enfoques es la tica funcional. El otro, su inverso, un enfoque crtico a partir de lo que podramos llamar una tica de la vida. Ambos enfoques son extraos para las tradicionales reflexiones acadmicas de tica en filosofa y teologa, aunque ambos se encuentran implcitos o presupuestos en la mayora de las teoras ticas modernas. Algunos de sus aspectos han sido desarrollados en disciplinas como la economa, y ambos, han sido desarrollados y categorizados sistemticamente en Amrica Latina.1 Se trata de dos modos de aproximarse a la tica que, sin demeritar todo lo trabajado al respecto, ofrecen perspectivas verdaderamente novedosas y con potencial de revolucionar (Kuhn) la teora tica. El nombre de tica funcional encuentra ya de entrada un relativo rechazo o extraeza. Cmo, entonces, una tica funcional o sistmica cuando la tica es por excelencia discernimiento del sujeto humano y presupone conceptos como conciencia, autonoma, libertad, responsabilidad. Este tema lo introduciremos a partir de la economa, disciplina que ha desarrollado las ideas bsicas de este enfoque. Por su parte, el nombre de tica de la vida es polmico porque remite de entrada a teoras
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Especialmente por Franz Hinkelammert y Enrique Dussel.
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vitalistas de distinto tipo, muchas de las cuales han servido para legitimar procesos o proyectos de muerte. Por consiguiente, es un trmino que precisa estricta delimitacin. En ambos enfoques encontramos respuesta a ciertos lugares comunes como, por ejemplo, que tica es precisamente lo que no hay en el mundo que vivimos; que es un reclamo arcaico, ingenuo o absolutamente ineficaz en un mundo que se ha instrumentalizado en todos sus mbitos; que es un campo de discordia y de relatividad sobre el que no habr acuerdo alguno debido a la pluralidad de creencias religiosas, visiones del mundo, intereses, deseos y proyectos de vida y de sociedad en los que se fundan los diversos proyectos ticos y morales; que es algo de lo que no se puede hablar, en rigor, con racionalidad, etc. Los dos enfoques de tica que aqu presentamos controvierten estos lugares comnmente aceptados, aunque lo hacen con distintas razones. Proponen, adems, modos nuevos de abordar dos grandes problemas que aquejan a todo sistema tico moderno: el de la fundamentacin racional de la tica, y el de la relacin entre la conviccin o acuerdo determinado en materia moral, y la accin prctica.2
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El problema de cmo alcanzar una argumentacin racional de la tica que por su fuerza discursiva coadyuve al consenso moral o tico de una sociedad, y ms an a escala planetaria, parece insoluble, emprica y lgicamente. A la diversidad de intereses, culturas, tradiciones y cosmovisiones existentes, que hacen casi imposible un acuerdo sobre lo aceptable o reprobable en nuestras so-
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1. La tica funcional de mercado Escuchamos a menudo que el neoliberal es el capitalismo ms destructor y salvaje, sin moral, sin tica; ms an, antitico e inmoral. Se dice esto porque la idea de tica nos remite a conceptos como dignidad y derechos humanos, respeto por el Otro, reconocimiento entre sujetos, solidaridad, cooperacin, humanismo, bien comn, etc., todo lo que el neoliberalismo quiere acabar y est acabando en muchas partes, en muchos mbitos de la vida social. Esta idea comporta una gran verdad, pero al mismo tiempo oculta otra. La verdad que afirma es que el capitalismo salvaje neoliberal es un orden econmico destructor y deshumanizante. La verdad que oculta es que el neoliberalismo no es un sistema antitico e inmoral. Lo que est en juego no son nuestras percepciones fundamentales, sino los conceptos con los cuales las organizamos. No se trata de un simple asunto acadmico, sino de la manera de cmo vemos la realidad y por lo tanto, tambin, de cmo problematizamos las alternativas.
ciedades y en el mundo en trminos de moral o tica (escepticismo moral emprico), se aade la idea moderna de que es imposible un paso argumentativo lgico entre la esfera de lo que es y la de lo que debe ser (falacia naturalista). Como si esto fuera poco, tampoco parece existir manera alguna de asegurar que lo que se acepta que debe hacerse efectivamente se haga, o que la manera de vivir que se declara efectivamente se viva. Siempre existir el abismo de la decisin de cada cual, independientemente de sus distintas declaraciones al respecto, lo cual cuestiona si vale la pena el intento de reflexin racional de la tica.
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Existe hoy un nico sistema tico universal sobre cuyo trasfondo se declaran el pluralismo y el relativismo ticos como inevitabilidad emprica y terica. Se encuentra afirmado por las relaciones econmicas y es el tribunal supremo y el principal pedagogo moral de la sociedad civil. Su reino no es del mundo acadmico, sino del mundo emprico del cual es hoy soberano. Ese sistema es la tica del mercado, que es apenas una forma de tica funcional. Ubicado este tipo de tica, nuestra comprensin de la tica puede variar mucho, y del mismo modo nuestra comprensin de las alternativas. Para mostrarla mejor, podemos recurrir a una pequea historia del tema, en la cual la protagonista es la teora econmica. 2. Economa y economa [...] el trmino econmico, usado generalmente para describir un tipo de actividad humana, est compuesto por dos significados. Ambos tienen races distintas y son independientes uno del otro [...] El primer significado, el formal, surge del carcter lgico de la relacin medios-fines, como cuando usamos economizar (en su acepcin de ahorrar) o econmico (barato); de ah procede la definicin del trmino econmico en trminos de escasez. El segundo significado, el sustantivo, seala el hecho elemental de que los seres humanos, como cualquier otro ser viviente, no pueden vivir sin un entorno fsico que les sustente; este es el origen de la definicin sustantiva de lo econmico. Ambos signifi493
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cados, el formal y el sustantivo, no tienen nada en comn.3 Partiendo de esta reflexin, podemos decir que, en su significado sustantivo, la economa refiere a las acciones humanas con vistas a la reproduccin y desarrollo de la vida o, en otros trminos, a la consecucin de los medios materiales para la satisfaccin de las necesidades humanas vitales (del tipo que sean). En esta perspectiva, un sistema econmico se juzga desde su capacidad para garantizar dicha reproduccin, a partir de un criterio de racionalidad que es la sostenibilidad y desarrollo de la vida humana y natural.4 Podemos llamar a esta racionalidad reproductiva, o racionalidad material fundante.5 Una ciencia econmica, desde esta perspectiva, tendr por objeto el anlisis de las acciones e instituciones humanas orientadas a esta finalidad de la reproduccin, a la luz del criterio de racionalidad anotado.
3
Karl Polanyi, El sustento del hombre, Madrid, Mondadori, 1994, p. 91. Que son su condicin de posibilidad y al mismo tiempo su finalidad. Pasa a ser, entonces, la idea regulativa bsica de todo el pensamiento econmico realista (y derivado de ese realismo, de la crtica econmica). Cf. Hinkelammert, 1995 y 1996. Decimos racionalidad material fundante para distinguirla de la racionalidad material de Max Weber (racionalidad de valores y fines), como del carcter material de las costumbres, fines, ideas de bien y de virtud presentes en las ticas materiales comunitaristas. A diferencia de estos conceptos de materialidad, la racionalidad reproductiva aqu es considerada universal y al mismo tiempo concreta.
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En su significado formal, la economa refiere a las acciones e instituciones humanas de tipo instrumental medio-fin, que en el mbito de la produccin material apuntan a maximizar el uso de los recursos materiales y reforzar la institucio-nalidad ms adecuada a la maximizacin buscada. En otras palabras, se trata de la obtencin del mayor producto posible a partir de los medios materiales y humanos al alcance. La racionalidad que orienta este tipo de actuar es una racionalidad abstracta medio-fin (Weber) que prescinde de lo sustantivo y no ve los problemas de tipo reproductivo o los declara externos. Una ciencia econmica desde esta perspectiva tendr por objeto el anlisis del sistema de relaciones medio-fin que constituyen la produccin material de la sociedad, y la reproduccin y fortalecimiento de dicho sistema de relaciones medio-fin, en los marcos de una cada vez mayor maximizacin abstracta. En la teora econmica predominante hoy, este segundo significado ha tomado carta de ciudadana y se ha impuesto como paradigma dominante. De este modo, problemas como la pobreza y la exclusin mundiales, o la debacle ecolgica y ambiental, estn situados fuera del mbito de dicha ciencia. Se trata de problemas externos del entorno, asuntos de valor o, en el mejor de los casos, de poltica, y no refieren en ningn momento a la racionalidad o irracionalidad del orden econmico. En el propio concepto de economa como ciencia que estudia el uso alternativo de recursos escasos se contiene ya el sentido de que no hay para todos (escasez), y de que siempre habr, en medio de la escasez, recursos alternativos (naturaleza 495
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infinita). Teoras crticas que denuncien la irracionalidad (es decir, el carcter suicida) del orden econmico actual, son declaradas formulaciones que se sitan fuera del mbito de la ciencia (tica, ideologa, filosofa o teologa). Pero esta totalizacin del sentido formal de la economa, operado definitivamente a partir de la segunda mitad del siglo XIX y radicalizado hoy con la nueva versin politizada de la teora neoclsica (Hayek), no pudo darse sin haber dado por resueltas, en alguna medida, las demandas sustantivas de la economa, de modo que pudiera pensarse en trminos formales sin ms preocupacin.6 Declarar el mercado como un orden maravilloso y perfecto, correspondiente al despliegue de la libertad natural, que permite vivir de una manera civilizada y cada vez con mayor bienestar a la gran mayora de los seres humanos; y declarar al mismo tiempo que la pobreza era un fenmeno residual, marginal e inevitable del mercado, hizo posible el desarrollo del enfoque formal y tautolgico del automatismo de mercado. Una vez aceptada dicha argumentacin emprica, poda
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Tambin influyen en esta victoria del formalismo el propio desarrollo del mercado mundial capitalista y el desarrollo tcnico y cientfico que impregnaron al pensamiento del siglo XIX un fuerte positivismo y fe ciega en el progreso econmico y de la ciencia; por otra parte, influye tambin la profunda crtica de Marx que desnuda el carcter destructor del capitalismo en el orden de la vida y coloca en insolubles aprietos a la reflexin burguesa de lo sustantivo. En ese sentido, el formalismo es tambin reflejo de la lgica del mercado, y huida ante la interpelacin de Marx.
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prescindirse en el pensamiento econmico de todo concepto de necesidades para entrar en el infinito universo de las preferencias y los deseos, pilar del abstracto determinismo sistmico neoclsico,7 que formula las leyes de un sistema econmico que por definicin ya garantiza la satisfaccin de las necesidades. En otras palabras, el determinismo histrico de Adam Smith hace posible el posterior determinismo sistmico de la economa neoclsica. La afirmacin sustantiva de tipo emprico que abre el camino para el desarrollo de la ciencia formal es siempre una puerta abierta para el examen de su verdad o falsedad, y de su consistencia o inconsistencia. Debe, pues, asegurarse metodolgicamente que consideraciones de orden sustantivo (materiales y posteriormente definidas como valorativas) queden fuera del marco de la ciencia. Este argumento sustantivo o material en trminos de Weber, solo se emplear en lo sucesivo en la crtica al opositor (socialismo). Tanto el argumento de tipo sustantivo que hace posible el desarrollo de la ciencia formal neoclsica (esto es, que el capitalismo de libre mercado es un producto no intencional de la evolucin de la libertad natural que posibilita el desarrollo, progreso y bienestar de la mayora de la humanidad y que coordina las acciones econmicas de manera mucho ms eficaz que cualquier institucin humana), como el argumento metodolgico que expulsa de la ciencia toda argumentacin sustantiva (Weber) definen posiciones ticas.
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Acerca de las nociones de determinismo sistmico e histrico, ver Hinkelammert 1996, captulo IV.
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En la primera postura (Smith), la accin moral del sujeto pierde toda relevancia desde el punto de vista social por su infinita pequeez, pero, sobre todo, por la incapacidad de ser evaluada en sus efectos indirectos. Todava ms importante es el surgimiento de un mecanismo social que realiza el bien comn independientemente de la intencionalidad de los actores. En la segunda, al declarar argumentos sustantivos problemas de valores y de moral, y definirse como ciencia formal del mbito medio-fin, la teora econmica se independiza del mundo de la moral y la tica y se consagra como ciencia neutralmente valorativa. En ambos casos, y por caminos diversos, la tica en tanto referencia a la accin y compromiso del sujeto, queda fuera del mbito de la economa. En el primer caso, porque la tica es realizada ahora por un sistema annimo y al mismo tiempo producido y reproducido por la accin de todos: el mercado. En el segundo, porque la tica es un mbito de la vida social del que se ha independizado la economa. En el pensamiento neoliberal se recupera el enfoque smithiano pero se lo radicaliza invirtiendo todos los trminos. Existe, como veremos, una complementariedad en los tres casos (liberalismo clsico, neoclsico y neoliberalismo) entre la teora econmica y la tica de buenas intenciones, pero ineficaz, de la que todos tenemos noticia que es el paradigma tico en que nos hemos socializado. Paradigma compartido por el sentido comn occidental, la ciencia moderna y la llamada Cristiandad. 498
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3. La tica funcional en Adam Smith; la moral del buen competidor Contrario a las ideas en boga, la ciencia econmica surge de un debate moral que ms que asunto terico era un problema poltico que impeda o entrababa la accin de los grupos econmicos emergentes de la naciente sociedad capitalista.8
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En Inglaterra, la discusin, agudizada a finales del siglo XVII y principios del siglo XVIII, se centraba en las consecuencias del comercio en la moral y las costumbres. Los moralistas denunciaban la decadencia moral como efecto de la sociedad mercantil emergente. Esta decadencia moral no era otra cosa que la antesala de la decadencia general de la sociedad, a la luz del humanismo cvico, pensamiento inspirado en Maquiavelo (De Civitas), segn el cual la decadencia de las virtudes pblicas era la principal causa de la decadencia de las sociedades tal y como lo atestiguaba el ejemplo del Imperio Romano. Mandeville, crtico de este humanismo cvico que era el pensamiento dominante de la poca comparta con los moralistas el diagnstico de decadencia moral en que se encontraba la sociedad inglesa; pero contrario a ellos, afirmaba que los vicios, y en general todas las formas de egosmo desatados, no eran ms que la base sobre la cual se construa el Imperio Britnico. Elevaba el egosmo al rango de principal caracterstica de los seres humanos, y el beneficio o la utilidad propia como las fuentes primarias de la socialidad. El problema no era por tanto expurgar el egosmo sino saberlo encausar, para lo cual se precisaba la accin de sabios gobernantes capaces de estimular las pasiones y vicios que fomentaran la industriosidad del pueblo. Moral y opulencia eran incompatibles. Esta radical separacin entre virtud y prosperidad pblica fundada en el mercado no favoreca los intereses de los sectores emergentes liberales. Al escandaloso cinismo y franqueza mandevillianos, era necesaria una respuesta que superara esta aguda oposicin entre las costumbres,
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David Hume y Adam Smith logran estructurar un pensamiento que da fin al debate entre comercio y virtud. Segn Hume, el ser humano no es ms egosta que gregario. La mayora de individuos, analizada su vida, son ms gregarios que egostas, pero su benevolencia es parcial. Esa parcialidad, que no rebasa el mbito de la familia, las amistades y los seres cercanos, es quiz ms peligrosa para la unidad de la sociedad que el propio egosmo, y con frecuencia motiva severas disputas. La parcialidad no es slo atributo de las acciones benevolentes, sino de todo tipo de acciones humanas. No solo no es posible la benevolencia universal (que un sujeto sea benevolente con todos los seres humanos) sino que tampoco es posible la maldad universal. Acciones benevolentes conllevan a menudo daos a terceros, y al contrario, acciones egostas producen a menudo efectos positivos en terceros. Y el sujeto de la accin no puede conocer a plenitud todos los efectos indirectos de sus acciones, y mucho menos preverlos (no hay omnisciencia). Por tanto, no existe una relacin causal directa entre la intencionalidad y los efectos de las acciones, por lo cual la consideracin de las intenciones de las acciones humanas no es un criterio suficiente (y casi que ni necesario) para el juicio de dichas acciones desde el punto de vista del conjunto social.
la religiosidad y moralidad tradicionales de la sociedad en transicin, y el nuevo sistema econmico que se abra paso. Esa tarea la inician moralistas como Shaftesbury y Hutcheson, fundadores de la escuela moral escocesa, pero la culminan David Hume y Adam Smith.
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De este anlisis se desprenden dos afirmaciones distintas aunque complementarias. Primera, que el beneficio o dao que una accin particular pueda significar para el resto de sus congneres y para el orden social no es un asunto moral. En otras palabras, que se requiere de una ciencia de la sociedad para la evaluacin de qu es bueno o malo para todos o para el orden social. La tica es insuficiente para dar cuenta de sus propios problemas. Segunda, en estrecha relacin con la primera, que la primera tarea de una ciencia social debe ser investigar cmo es posible que a partir de acciones parciales y fragmentarias, a menudo competitivas y opuestas unas a otras, sea posible el surgimiento de la convivencia y el orden social, su mantenimiento y desarrollo. De este modo Hume separa la moral de la constitucin y sostn del orden social, y expulsa del mbito de la moral el problema del bien comn. Hume no comparte la idea de que la accin del gobernante pueda considerarse un suficiente principio explicativo y constitutivo de la socialidad existente. Por poderosa que sea su influencia, no deja de ser mnima en la magnitud de las interacciones sociales del conjunto. Con esto rompe de paso el esquema de pensamiento social que desde Maquiavelo y Hobbes otorga al gobernante el peso fundamental del desarrollo social. Hume concibe que la socialidad es posible gracias a artificios llamados instituciones, constituidas de manera social pero no consciente, moldeadas en procesos evolutivos lentos que trascienden varias generaciones, en los que la intencionalidad de los individuos y de los gobernantes no deciden sobre los 501
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resultados del movimiento en su conjunto. Se trata de procesos espontneos pero no arbitrarios ni irracionales, que se van afirmando por la propia experiencia social (ensayo-error). Muestra, mediante un mtodo de reconstruccin histrica especulativo, la constitucin de la propiedad y los contratos, la justicia, el Estado, el mercado, etc., como producto de la evolucin social. En este punto, al igual que Adam Smith, comparte la idea comn en los ilustrados escoceses de la poca, de que si bien la Historia la hacen los hombres, ella no es el producto de ningn plan humano. Esto significa que los artificios que hacen posible la vida social y un determinado orden, las instituciones sociales, no son producidas de manera consciente. Para Hume, la experiencia social consagra, en perodos muy largos de tiempo, ciertas reglas de comportamiento que al ser universalizadas constituyen tal institucionalidad. La estabilidad de la posesin, de la transmisin de la posesin por consentimiento y del cumplimiento de las promesas, son las tres reglas fundamentales sobre las cuales se han erigido las instituciones modernas (propiedad privada, mercado, Estado, etc.). Reglas que el mismo inters propio debe respetar para su realizacin. En esta misma lnea, Adam Smith en su Teora de los Sentimientos Morales (TMS) analiza las acciones morales y sus determinantes (histricos, sociales, naturales y cuasi-trascendentales), y formula un sistema moral que descansa en cuatro grandes tipos de virtudes: la prudencia (cuidado de los asuntos propios), la justicia (cuidado de que las acciones 502
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no daen a otros), la benevolencia (inters desinteresado por la suerte y felicidad de otros) y el dominio de s (control de todo tipo de pasiones naturales). Sin embargo, el esquema puede reducirse a tres. La benevolencia no es necesaria para la vida de la sociedad, como lo es la justicia. Veamos algunas de sus expresiones ms significativas al respecto: [...] aunque entre los diferentes miembros de la sociedad no hubiera amor y afecto, la sociedad, an menos feliz y agradable, no necesariamente se disolvera. La sociedad puede subsistir entre hombres diferentes como entre diferentes mercaderes, a partir de un sentimiento de su utilidad, sin amor o afecto mutuos; y todava podra ser sostenida por un mercenario cambio de buenos oficios de acuerdo con un valor acordado [...] La benevolencia, por lo tanto, es menos esencial para la existencia de la sociedad que la justicia. La sociedad puede subsistir, aunque no en el estado ms confortable, sin benevolencia, pero la prevalencia de la injusticia tiene que destruirla completamente. (TMS, p. 85 y ss.) [...] la benevolencia es el ornamento que embellece, no el fundamento que soporta el edificio [...] la justicia, por el contrario, es el principal pilar que mantiene en pie todo el edificio. Si este es removido, la inmensa fbrica de la sociedad humana [...] debe en un momento desmoronarse en tomos. (Ibid., p. 86.) Y qu es justicia para Smith? Al igual que para Hume: Las ms sagradas leyes de justicia [...] son las leyes que salvaguardan la vida y persona de 503
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nuestros vecinos; le siguen las que resguardan la propiedad y las posesiones; por ltimo, las que guardan lo que llamamos los derechos personales, como cumplir las promesas (lase contratos). (Ibid., p. 84.) Se trata de un cambio radical del concepto de justicia en la teora moral. Aqu justicia es, como justicia de ley, negativa, coactiva, abstracta y formal. Aqu, a pesar de afirmar la prohibicin de matar, justicia no est relacionada con la reproduccin de la vida de todos los miembros de la sociedad (consideracin sustantiva o material).9 Por su parte, la bsqueda de la mejora de condicin (inters propio), principal tarea de la prudencia smithiana y el autodominio, autocontrol o dominio de las pasiones (que tiene que ver con el control de las pasiones intensas e inmediatas, en vistas a las apacibles pero ms fuertes por lo duraderas, como la paciencia y el ascetismo necesarios para el xito del ahorrador), son las dos virtudes subjetivas ms importantes. La primera es el verdadero motor del desarrollo social y de los individuos; la segunda es la conduccin ms eficaz de aqulla. Ambas son tambin necesarias si una sociedad quiere vivir y desarrollarse. Una sociedad sin inters propio o deseo de mejora de condicin (trminos amables del egosmo mandevilleano) se derrumba en el largo plazo por falta de industriosidad.
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La paz y el orden es ms importante que cualquier ayuda a los miserables (Ibid., p. 226).
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De este modo, puede comprenderse que para el escocs, una vez definidas unas reglas bsicas de juego (reglas de justicia) y liberada la bsqueda de los intereses propios de los individuos, es posible producir el mayor beneficio pblico y privado en una sociedad mercantil. No existe el llamado problema Adam Smith.10 Si Hume despej el camino al plantear el problema en trminos de objetividad social y no de moral, Smith fue ms all al elaborar el sistema
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Famosa por su primera frase que deca: Por ms egosta que se pueda suponer al hombre, existen evidentemente en su naturaleza algunos principios que le hacen interesarse por la suerte de otros, y hacen que la felicidad de stos le resulte necesaria, aunque no derive de ello ms que el placer de contemplarla (TMS: 9), y contrapuesta a aquella famosa sentencia de la RN que deca: el hombre reclama en la mayor parte de las circunstancias la ayuda de sus semejantes y en vano puede esperarla slo de su benevolencia. La conseguir con mayor seguridad interesando en su favor el egosmo de los otros y hacindoles ver que es ventajoso para ellos hacer lo que les pide. Quien propone a otro un trato le est haciendo una de estas proposiciones. Dame lo que necesito y tendrs lo que deseas, es el sentido de cualquier clase de oferta y as obtenemos de los dems la mayor parte de los beneficios que necesitamos No invocamos sus sentimientos humanitarios sino su egosmo; ni les hablamos de nuestras necesidades sino de sus ventajas (RN: 17). La TMS dio pie a una superficial polmica que en el mundo acadmico se titul el llamado problema Adam Smith, que consista en cmo conciliar tan opuestas ideas, la una benevolente (TMS) y la otra egosta (RN). Sin embargo, hemos mostrado que no hay tal contradiccin. Para Smith, la benevolencia es ornato; la ley y el inters propio son necesidades vitales de una sociedad.
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moral correspondiente al orden capitalista, cuyo motor es la bsqueda de mejora de condicin. El paso lgico que sigue (RN) ser la investigacin de cmo opera socialmente esta pasin de lucro y beneficio propio que ha sido elevada al rango de virtud con los nuevos y delicados nombres de inters propio, amor propio, bsqueda de mejora de condicin, etc. Smith aplica la idea de los efectos no intencionales de la accin humana como esencia de toda regularidad y ley social, al mbito de la economa. En la TMS afirma que en el mercado se articulan los intereses particulares de un modo tal como si una mano invisible condujera hacia el bien general y la armona las acciones egostas de los seres humanos. En la Riqueza de las Naciones (RN) intentar estudiar el modo cmo opera este maravilloso sistema (mercado), que del caos originario produce un orden de bienestar y opulencia, que del egosmo generalizado construye el bien comn. Para Smith, el mercado es el resultado de la libertad natural, es el sistema ptimo de coordinacin econmica de acciones parciales, produce el bien de la inmensa mayora, y es mecanismo regulador de la poblacin que en pocas de crisis condena a muerte a parte de la poblacin ms desfavorecida, y que en pocas de auge estimula la procreacin. En sntesis, Adam Smith culmina la obra de Hume. No solo separa la tica de pensamiento social y la reduce al mbito de lo privado, sino que elabora el sistema tico del empresario y con ello del orden capitalista. Crea las bases para el surgimiento de la ciencia econmica, paradigma de las 506
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ciencias sociales modernas, y del determinismo histrico burgus, y percibe con claridad que el futuro del capitalismo est en la constitucin de la industria del deseo.11 As mismo, sienta las bases del posterior despegue de la economa como ciencia formal. Tras Smith, la teora econmica liberal asume que el mercado es el medio natural que regula la accin econmica. Poco a poco se consagra la idea del automatismo del mercado y su capacidad autorreguladora. Una vez definido el mercado como producto natural de la historia, como sistema autorreferente y
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El rico apenas consume ms alimento que el vecino pobre. La calidad puede ser muy diferente y la preparacin ms adecuada, pero por lo que toca a la cantidad es poca la diferencia [...] El deseo de alimento se halla limitado en todos los seres humanos por la limitada capacidad de su estmago, pero el deseo de conveniencias, aparato, mobiliario, ornato en la construccin, vestido, equipaje, parece que no tiene lmite ni encuentra fronteras. (RN, p. 159). Aqu est clara la idea de que el gran motor del progreso econmico no son las necesidades sino los deseos. El mundo de la necesidad es finito, el del deseo infinito. El verdadero motor de la industriosidad de un pueblo y la riqueza de una nacin es ahora el deseo nunca satisfecho ni posible de satisfacer de los ricos y encumbrados. Deseo de pocos que de manera no intencional, dice Smith, abre siempre nuevos campos de trabajo para los pobres y de este modo produce un bien donde no se lo propone. En el capitalismo est muy clara la diferencia entre la necesidad y el deseo desde Adam Smith. El capital solo puede desarrollarse ilimitadamente sobre la explotacin ilimitada del deseo. La identificacin que la teora econmica burguesa hace de necesidad y deseo es algo ms que una confusin. Al respecto ver Mo Sung, Deseo mimtico, exclusin social y cristianismo en Pasos, nm. 69, 1997.
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como medio de bienestar general y progreso, estn dadas las condiciones para el despegue definitivo de la economa como ciencia formal, cuantitativa y sistmica, tal y como la conocemos hoy. En el contesto neoclsico de esta economa formalizada, desaparece toda consideracin tica o moral. Corresponde a este perodo la elaboracin de una metodologa como la de Max Weber, en la que el eje no es ya la declaracin de que el mercado realiza el bien general, sino que el orden econmico y la ciencia correspondiente no tienen que ver con la tica, como resultado de la diferenciacin de esferas de la vida social. En la neoclsica, economa ya no es ms (al menos en su autoconcepcin) economa poltica. El triunfo del formalismo econmico sobre la concepcin sustantiva de la economa est acompaado de un cambio de la relacin de la economa con la tica. Una vez que se declara que el sistema de mercado resuelve las necesidades humanas y realiza el bien comn, puede hacerse economa estrictamente formal y declarar la tica como esfera exterior. Del mismo modo, aunque se cambien los trminos del problema se trata de dos enfoques complementarios. Determinismo histrico y determinismo sistmico burgus son tambin complementarios. No obstante, conceptos como efectos no intencionales, contingencia y parcialidad de los actores, evolucionismo moral e institucional y figuras mtico-religiosas como la mano invisible, son reemplazados por presupuestos formales, racionalidad econmica formal y cuantitativa, conocimiento perfecto y movilidad 508
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infinita de factores, etc., todo ese mundo de economa ficcin que declara la realidad econmica como desviacin del dicho mundo ideal construido (empiria). La economa burguesa nunca dej de ser economa poltica. Pero explcitamente vuelve a ser tal con el pensamiento neoliberal. Esto implicar de nuevo un cambio en la forma de plantear los problemas econmicos y ticos, que en cierto modo significan una vuelta (esta vez radicalizada y en varios puntos invertida) a Smith. 4. Friedrich Hayek, el sistema como sujeto Ya en 1940, para Hayek, el keynesianismo, el nazismo y el socialismo son esencialmente lo mismo: proyectos econmicos y sociales que atentan contra los mximos productos de la historia humana: el mercado y la libertad individual. Retomando (tras un abandono de ms de un siglo) la idea de los ilustrados escoceses de la evolucin natural o cuasi-natural de las instituciones sociales va efectos no intencionales, a partir del aprendizaje de ciertas normas o reglas elementales de convivencia y sin las cuales no es posible la sobrevivencia de la sociedad. Hayek afirma la constitucin de una relacin circular en la que los individuos en su accin histrica constituyen de manera no intencional un orden extenso como el mercado, que a su vez impone a todos y cada uno las reglas de la sobrevivencia. As, dice Hayek, se producen los rdenes complejos organizados, autorregulados y autorreproductivos. 509
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Las normas de conducta y los hbitos vigentes en una sociedad cumplen en el plano de la orientacin del comportamiento general del individuo el papel del sistema de precios en el clculo y la accin econmica. El individuo no tiene un conocimiento detallado y causal del mundo en que debe desempearse, pero las normas vigentes en la sociedad le guan en tanto muestran el modo como en esa sociedad se asegura la posibilidad de xito o el decidido fracaso de una accin. En cada sociedad existe una especie de cdigo aceptado por todos (o al menos esto se presume o presupone) que define el modo adecuado de relacionarse los individuos, el modo de hacer las cosas.12 Ese cdigo, es, para Hayek, la moralidad vigente: Vivimos en una sociedad civilizada porque hemos llegado a asumir, de forma no deliberada, determinados hbitos heredados de carcter fundamentalmente moral [...] la aceptacin de las normas morales transmitidas por tradicin normas sobre las cuales el mercado descansa [...] es lo que nos permite generar y utilizar un volumen de informacin y recursos mayor del que pudiera poner al alcance de la comuni12
A fin de conseguir ciertos resultados, no existe, en principio, distincin alguna entre lo que procede hacer y lo que correspondera hacer. Hay tan solo una manera establecida de hacer las cosas. Conocer el mundo a este respecto, es saber lo que debe o no debe hacerse en determinadas circunstancias; y para obviar los peligros que nos acechan es tan importante saber lo que en ningn caso procede hacer, como lo que hay que hacer al objeto de propiciar determinados resultados (Hayek, 1985: 47).
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dad una economa centralmente planificada. (Hayek, 1990: 33s.) Podemos identificar algunas de sus normas bsicas: inviolabilidad de la propiedad privada, el respeto a los contratos, al intercambio, al comercio, la competencia y el beneficio.13 Son bsicas porque sin su seguimiento no es posible el mercado. A su vez, se trata de las normas que el mercado necesariamente afianza y dentro de las cuales hace posibles otras. Esta moral no es natural ya que no obedece a una supuesta naturaleza humana (que para Hayek es bsicamente instintiva). Tampoco es un producto de la razn. Es producto de procesos de evolucin cultural en los que la tradicin, el aprendizaje y la imitacin han jugado un papel fundamental: los rdenes espontneos [...] se forman a s mismos. Las normas que facilitan su funcionamiento no fueron apareciendo porque los distintos sujetos llegaran a advertir la funcin de las mismas, sino porque prosperaron en mayor medida aquellos colectivos que, sometindose a ellas, lograron disponer de ms eficaces esquemas de comportamiento. Esta evolucin nunca fue lineal, sino fruto de un ininterrumpido proceso de prueba y error, es decir, de una incesante experimentacin competi13
En este aspecto Hayek sigue a Hume, quien en su Tratado de la Naturaleza Humana haba mostrado: 1) la inevitabilidad de la propiedad, el respeto a las promesas y contratos, y el derecho en toda sociedad humana; 2) el carcter cuasinatural de tales instituciones y estructuras normativas; y 3) el que son productos espontneos de procesos sociales evolutivos (cf. Hume, 1739 /1992, III, I; III, II).
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tiva de normativas diferentes. Las prcticas que acabaron prevaleciendo no fueron fruto de un proceso intencionado, aunque la evolucin que las origin fuera en cierto modo similar a la evolucin gentica y produjera consecuencias en alguna medida comparables (Hayek, 1990:53). Como todo proceso de seleccin evolutiva, en que slo los ms capaces sobreviven y prosperan,14 en este proceso de evolucin moral slo las normas ms eficaces se mantuvieron con el tiempo y se afianzaron. Pero no solo las normas. Los grupos que asumieron esas normas y aceptaron la tradicin, pudieron crecer mucho ms que el resto de grupos, y por tanto desarrollarse: Las normas y usos aprendidos fueron progresivamente desplazando a nuestras instintivas predisposiciones, no porque los individuos llegaran a constatar racionalmente el carcter favorable de sus decisiones, sino porque fueron capaces de crear un orden de eficacia superior hasta entonces por nadie imaginado a cuyo amparo un mejor ensamblaje de los diversos comportamientos permiti finalmente aun cuando ninguno de los actores lo advirtiera potenciar la
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Los procesos de evolucin biolgica y cultural [...] estn regidos [...] por un mismo tipo de seleccin: la supervivencia de los ms eficaces en el aspecto reproductivo, esencialmente, la diversificacin, la adaptacin y la competencia son procesos de especie similar [...] especialmente en lo que atae a los procesos de propagacin. Ahora bien, la competencia no solo constituye la piedra angular de la evolucin pasada, sino que es igualmente imprescindible para que los logros ya alcanzados no inicien procesos de regresin. (Hayek, 1990: 62.)
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expansin demogrfica del grupo en cuestin, en detrimento de los restantes. (Hayek, 1990: 57.) La circularidad que constituye y reproduce el orden extenso tiene como eje al sistema normativo. La sujecin a las tradiciones y normas establecidas es lo que posibilita al individuo la sobrevivencia. Si sta es la moralidad en rigor (porque para Hayek la moral altruista y de solidaridad es arcaica y no debe de recibir tal denominacin) que posibilita la vida y reproduccin, esta moral es un clculo de vidas15 y el problema del discernimiento moral es bastante simple. Seguir la tradicin o sea cumplir la normatividad del orden extenso cuyo eje es la normatividad de mercado y sobrevivir, o no cumplirla y morir. Para Hayek, la pobreza se explica porque hay grupos de la sociedad que se resisten a asumir la moralidad del orden extenso (del mercado) y se mantienen atados a morales atvicas
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[...] viene de antao la idea de que quienes adoptaron las prcticas del mercado competitivo consiguieron mayor aumento demogrfico y desplazaron a otros grupos que siguieron costumbres diferentes (p. 192) [] solo los grupos que se comportan conforme a ese orden moral logran sobrevivir y prosperar. (p. 212). Lo que decide qu sistema va a prevalecer es el nmero de personas que cada sistema es capaz de mantener (p. 204). (Hayek, 1990.) Una sociedad requiere de ciertas morales que en ltima instancia se reducen a la manutencin de vidas: no a la manutencin de todas las vidas, porque podra ser necesario sacrificar vidas individuales para preservar un nmero mayor de otras vidas. Por lo tanto, las nicas reglas morales son las que llevan al clculo de vidas: la propiedad y el contrato. (El Mercurio, Santiago de Chile, 19. IV. 1981, citado por Hinkelammert, 1995: 78.)
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de altruismo, solidaridad, compasin y cooperacin. Constata con cierta melancola que la sociedad moderna no logra deshacerse completamente de esa moralidad atvica, que todava permanece en los ncleos familiares, en los mbitos locales, en algunos intelectuales y movimientos sociales. La principal amenaza del orden social no ser ya la parcialidad de la benevolencia sino la existencia de cualquier tipo de benevolencia. Benevolencia es la expresin moral del orgullo de quienes no reconocen o no quieren aceptar los lmites que impone la contingencia humana, y creen que pueden arreglar el mundo o rehacerlo mejor que lo que lo hacen los procesos espontneos y naturales de la evolucin social. Esas morales atvicas las esgrimen los mayores enemigos del mercado y por tanto del gnero humano: el socialismo y dems formas de constructivismo racionalista que creen posible una orientacin consciente de la sociedad. En Hayek, el sujeto se ha invertido. Ahora el sujeto de la historia es el sistema que garantiza y dictamina sobre la vida y la muerte de las personas. Este sistema autorreferente y autorreproducido impone una moralidad y una racionalidad determinada como condicin de sobrevivencia. Tiene secuestrada la vida humana y aspira a secuestrar tambin la dignidad y la imaginacin humanas por la va de la industria del deseo. Acepta el pluralismo moral sobre la base de una moral que en principio no es una moral a escoger, porque el no adoptarla conduce a la exclusin y a la muerte, aunque el adoptarla tampoco sea garanta de vida. Aqu las obras cuentan, pero tampoco son garan514
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ta alguna. Los designios de este Moloch no estn al alcance del pequeo humano. Si con Smith delinear un nuevo discurso moral fue condicin para el despegue del sistema y la teora econmica liberales, con Hayek stos ajustan cuentas con su pasado. Ahora, el orden econmico y la teora correspondiente se desembarazan con cinismo de la pretendida neutralidad valorativa neoclsica y de la moral del buen burgus smithiana y declaran triunfantes: el sistema impone a los sujetos su moral y su teora moral: la aceptan o mueren. El correlato de este moralismo de sistema con poder de juzgar sobre la vida y la muerte de los sujetos es el triunfo absoluto de la economa formal sobre la sustantiva. El orden formal y abstracto del mercado dan la vida. La nueva ciencia ha triunfado. Eficiencia formal y clculo es la esencia de la buena nueva. 5. El fundamento de la tica funcional El ncleo duro de la tica funcional del mercado no aparece como tica. Est oculto a los ojos de la superficial mirada de una moral exclusivamente personalista. Como resultado de la fuerza compulsiva de los hechos generada por el modo como la sociedad reproduce su vida en los marcos de determinadas relaciones sociales de produccin, no aparece como producto humano sino como realidad exterior. Por ello, todos los tradicionales trminos y presupuestos de la tica (intersubjetividad, libertad, conciencia, responsabilidad) aparecen aqu trastocados. 515
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En el marco de esta normatividad bsica se desplazan los discursos de valores, la normatividad y legalidad jurdico-poltica y las mediaciones necesarias, a menudo complejas y tensas, con las culturas, los sistemas religiosos, de tradiciones y costumbres que acompaan a las sociedades concretas. Una vez que esta tica funcional se ha impuesto en una sociedad y ha sometido al conjunto de la vida social, sus normas bsicas se ocultan todava ms porque el discurso pblico sobre normas y valores16 entra a ser ocupado por los discursos espiritualizados del sistema y por otras mediaciones culturales (mticas, religiosas, nacionales, tnicas, etc.) que dicha tica permite. Por ello, cuando tales normas bsicas son explicitadas (como en el caso de algunos economistas) no se someten al mismo tratamiento que las otras normas morales, porque no se definen como discrecionales u opta16
La constitucin de los valores como fundamentos de s mismos es una exigencia sistmica de legitimacin, exigencia que en la sociedad moderna slo puede realizarse mediante discursos de universalizacin y atemporalidad de los valores. Por ello la discusin de esos valores a partir de otros valores es una discusin sin fin que no hace ms que situarse en el terreno que los propios discursos de legitimacin han determinado. Por bien intencionados que sean estos intentos de lucha, son poco eficaces porque no atacan al ncleo mismo de produccin de esos determinados sistemas de valores. La discusin de valores es importante, pero supone una previa confrontacin, desvelamiento y enfoque alternativo de la tica funcional vigente. La importancia del debate sobre los valores es clara porque la dialctica histrica es tambin una dialctica en el plano de los valores. Valores nuevos, que surgen a partir
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tivas. Se definen como las mejores posibles, pero ante todo como imprescindibles para la vida social (necesarias), producidas por la evolucin y totalmente indiscutibles e inamovibles (inevitables). La tica funcional del mercado promueve, por si fuera poco, la fuerza de su imposicin objetiva (por va de la fuerza compulsiva de los hechos), un discurso de naturalizacin de los valores (componente fundamental de las ideologas y el pensamiento espiritualizado de los sistemas sociales) para consumo pblico, y tambin se introduce en el mbito de la intelectualidad asumiendo los patrones en uso de los restantes discursos ticos, lo que refuerza el ocultamiento de su verdadero carcter al presentarse (por ejemplo, como utilitarismo, o cierto tipo de formalismo tico) como un discurso ms. La tica funcional de mercado es una tica social sistmica. No puede medirse con los parmetros de una tica personal, aunque impone normas de comportamiento individual y propone un sistede las contradicciones del propio sistema social pero lo trascienden, son empuados en preferencia por aquellos grupos sociales para quienes el sometimiento a los valores vigentes implica la muerte. De este modo, la lucha social y poltica tambin es una lucha en el plano de los valores. Entre valores nuevos que reivindican el derecho a la vida y la libertad para todos (todo proyecto tico, ms si es emancipatorio es de pretensin universalista), y valores que reivindican el mantenimiento del sistema social excluyente (as se presenten bajo la forma de argumentos cientficos). Entre valores alternativos de un proyecto social alternativo que pugna por abrirse paso en la historia, y los valores dados.
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ma de valores al individuo. No es producida por acuerdo social. Es producida y reproducida por la propia dinmica de la reproduccin social y el sometimiento de los sujetos atomsticos del mercado; culturalmente se enriquece con el trabajo de intelectuales e idelogos del sistema y se fortalece con el respaldo de toda la industria cultural capitalista. As, las normas bsicas de esa tica funcional son reproducidas a diario por todos y cada uno de los sujetos, porque ellas determinan el mbito de reproduccin posible de la vida en dicho sistema. Los sujetos deben vivir y si solo pueden hacerlo en marcos institucionales que no han escogido y frente a los cuales no tienen capacidad de transformacin individual, es comn que se sometan a esos mecanismos de fuerza mayor, que consideren dichos mecanismos como naturales o imposibles de comprender o transformar, y que busquen, por consiguiente, desarrollarse en los mbitos de libertad y decisin que dichos marcos estructurales les ofrecen o permiten. En este sentido podemos decir que el sistema y su tica fundante se mantienen y fortalecen no gracias a una supuesta capacidad autorreguladora autnoma y sistmica, sino producto de la racionalidad reproductiva de los sujetos en condiciones de sometimiento, es decir, de la racionalidad reproductiva abstrada de la totalidad social y natural; una racionalidad reproductiva reducida a lucha por la sobrevivencia (pulsin reproductiva). En este punto de nuevo se manifiesta el carcter parasitario de todo formalismo, y su carcter deshumanizador. 518
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Este circuito de muerte parasitario y autodestructor de la accin reproducida en marcos de sometimiento sistmico, no tiene importantes variaciones mientras cada uno se mantiene en su microparcela de libertad y moralidad privadas. Esta privacidad, como nica dimensin de la moralidad y la tica, es perfectamente funcional al sistema porque encubre o invisibiliza la tica funcional. Lo paradjico es que entre mayor es el autocentramiento del sujeto atomstico en s mismo (solipsismo narcisista), mayor es la negacin de s y mayor el poder del sistema sobre el individuo. La tica funcional determina todo el campo de la relaciones entre los seres humanos. Ella decide qu tipo de relaciones son posibles y qu tipo de relaciones no. Bajo su canon se reproducen las relaciones de dominio, los espacios de reconocimiento entre personas, las relaciones de inclusin y de exclusin y los mbitos de libertad de los sujetos. La definimos como tica porque es producto humano, norma la accin humana y, aunque no lo parezca, podemos decidir sobre ella, liberarnos de ella o transformarla. Solo que no lo podemos hacer cada uno de manera aislada. Precisa una reflexin reproductiva referida a la totalidad social, es decir, precisa el concurso de la razn y el anlisis y, en el terreno prctico, de la organizacin colectiva, comunitaria, y de una lucha que pasa por el campo de lo poltico. Por ello se precisa de una distincin fina sobre el tipo de racionalismo que confrontamos y el tipo de racionalidad por recuperar. La exterioridad y poder de la tica funcional del mercado es la de todo fetiche. Toda vez que los 519
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seres humanos reconozcan que tal poder no es otra cosa que un producto de s mismos, se revela el fetiche como lo que realmente es: una inmensa estatua con pies de barro. Porque en rigor, el sistema descansa en la sumisin y el sometimiento de los sujetos. Los sistemas sociales son productos de la accin humana y constantemente son reproducidos por ella. Son objetivaciones de la accin de sujetos, que se imponen a cada uno de ellos como poderes externos. Sin sujetos no hay sistema, ni tica de trabajo, ni tica funcional. Si no hay reproduccin de la vida de los productores, no hay sociedad ni sistema social posible. Solo que en este caso la soberana de los sujetos sobre su obra trascienden sus voluntades particulares. Aqu la conciencia, la responsabilidad y el acto de libertad no pueden ser individuales si pretenden eficacia. Y de all la urgencia y necesidad de la organizacin social y la accin poltica. Frente a la tica funcional nada podemos en tanto individuos aislados, pero como fuerza social podemos transformarla y limitar sustancialmente su poder coactivo. Podemos buscar estructuras institucionales ms acordes con las necesidades humanas, y sobre todo forzar a las instituciones a una mayor apertura a las necesidades e interpelaciones de los sujetos y de los organismos sociales. Si no es posible la produccin consciente de las relaciones sociales de produccin, es decir, si no es posible prescindir de normas constitutivas del ordenamiento social y de sus institucionalidades e instituciones correspondientes, no es posible sustraernos a algn tipo de tica funcional. Que 520
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no podamos prescindir de la tica funcional no quiere decir que no podamos prescindir de una determinada forma de ella, o que no podamos limitarla o impedir las tendencias a la totalizacin que ella comporta. En ese sentido, el concepto de liberacin no significa el fin de la heteronomia que impone toda tica funcional, sino consiste en un modo de relacin con ella, en un marco complejo de interacciones entre diversos tipos de institucionalidades que comportan lgicas distintas (mercado, Estado, autogestin comunitaria), y organizaciones sociales de diverso alcance (locales, regionales, nacionales e internacionales), carcter (clase, tnico, gnero, raza, cultural, religioso, etc.) y grado de organicidad (partido, movimiento, red, opinin, etc.). 6. La crtica a la tica funcional: tica de la vida As como hay una complementariedad entre el imperio de la economa formal, el privatismo moral, la tica funcional y la neutralidad valorativa de la ciencia emprica, as mismo existe una fuerte complementariedad entre el carcter sustantivo de la economa, la tica comunitaria y social de la vida (que es tica de la resistencia y de la liberacin en contextos de opresin) y la teora social crtica y comprometida. Para este segundo enfoque, la reproduccin de la vida es criterio material y universal sobre todo sistema, toda tica y todo pensar con sentido. Es el criterio supremo para juzgar la validez de un 521
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sistema tico y la moralidad de todo sistema. No es un valor. Es la fuente y el criterio ltimo de todo valor.17 Una tica de la vida es necesariamente transistmica. Refiere al sujeto vivo, real y concreto en cuanto anterioridad a todo sistema, pero refiere de manera privilegiada al dbil, al pobre, al excluido, porque en ellos la realidad en cuanto vida negada se hace presente como clamor. El excluido reclama acceso a los medios de vida y reconocimiento como sujeto. Lo hace por necesidad de vida, no por consideracin moral; su reclamo es anterior a la consideracin de proyectos de vida buena. Su reclamo, podramos decir, es producto del simple deseo y exigencia de vivir (pulsin
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Sin embargo, a menudo hablamos del valor de la vida y del derecho a la vida. Por qu? Porque hay negacin de la vida por parte del sistema, porque hay vctimas y sacrificios humanos. Esta negacin es hoy ms evidente que nunca. Desde la perspectiva del sistema capitalista, la vida del sujeto humano real y concreto es un valor. Un valor como cualquier otro, intercambiable y cuantificable (mercanca). Valen ms unas vidas que otras, y hay vidas que no valen. As, la reproduccin de la vida humana no es criterio de valorizacin y de estructuracin de un sistema de valores, sino al contrario, el sistema es el criterio de una valorizacin de la vida humana. As, se convierte a la vida humana fundante en fundada y determinada por el sistema. Para el sujeto la vida no es un valor, y menos un valor intercambiable. Tampoco es un derecho. Pero en un sistema que la niega y amenaza, se ve obligado a defenderla a como d lugar. Como se trata de un sistema de ley, un imperio de ley que se apoya en un estado de derecho, el sujeto tiene que moverse en trminos del sistema y constituye la vida como derecho y como derecho la reclama.
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reproductiva), es la voz de la necesidad originaria. Sin embargo, la satisfactoria respuesta a su legtima demanda solo puede darse en los marcos de un orden social donde todos pueden vivir. Y para ello la pulsin reproductiva debe dar paso a la racionalidad reproductiva que implica una referencia a la totalidad social y natural. De ah que el desarrollo consecuente de la demanda del oprimido no pueda desembocar ms que en un proyecto universal que requiere el concurso de la ciencia social crtica (ya no sistmica). Adems, como hemos visto, la accin alternativa eficaz frente a la tica funcional solo es posible de ser realizada mediante la accin colectiva. A diferencia de la tica funcional que es normativa, formal y abstracta, la tica de la vida es crtica y criterial. No define de manera apriorstica princiNormalmente ese derecho tiene que arrancarlo, pero siempre argumentando que lo que arranca es un derecho, reconociendo con ello que su vida es subsidiaria del imperio de la ley. La necesidad de argumentar el derecho a vivir se presenta porque existe un sistema que le niega la vida, y porque otros sujetos han perdido de vista el problema y se apela a su solidaridad. Porque entre sujetos racionales, sobra la necesidad de argumentar el derecho a vivir, o si la vida es un valor. Solo porque hay negacin de la vida, la vida, fuente de todo valor, se convierte en valor. Ahora todo est invertido. Y a consecuencia de esta inversin es que el tema de la vida se vuelve necesariamente tema de la tica, y dicho valor debe ser fundado. La vida, que funda, debe ahora ser fundada. Y el argumento tico es quien tratar de defenderla y posibilitarla. De ah la necesidad de algo que en rigor parece un contrasentido: una tica de la vida.
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pios, normas o valores (aunque no desestima estos temas ni los elude), ni define qu tipo de vida hay que vivir, sino que analiza y juzga la realidad desde la negacin de la vida que produce el orden positivo, y se apoya para tal examen en el criterio universal material de la reproduccin de la vida y en las ciencias sociales crticas. La tica de la vida dota de criterios toda la accin humana y permite la evaluacin de toda norma, accin, valor, institucin, sistema social o proyecto utpico. Ofrece criterios para relacionarnos adecuadamente con el mundo de la normatividad y la institucionalidad sin caer en esquematismos ni dualismos maniqueos, como ha sido hasta ahora la tradicin de Occidente. Parte del reconocimiento de que su operativizacin requiere de la mediacin y el concurso del anlisis social, porque no es posible fundar el discernimiento de carcter social sola ni preferentemente en las estructuras de la intencionalidad humana, sino en el anlisis de las estructuras profundas de la vida social y en el estudio de los efectos indirectos de las acciones humanas. Pero adems de su funcin crtica, la tica de la vida se ubica como discurso constructivo. En ese sentido define claramente que no se trata de elaborar propuestas apriorsticas ni de tipo especulativo y acadmico, y define ms bien un procedimiento para su accin constructiva, cual es el acompaamiento de los procesos sociales reales, el acompaamiento de los actores sociales populares, para, a partir de all, coadyuvar con la reflexin a la bsqueda de caminos alternativos y de liberacin que dichos actores han emprendido. 524
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Por ltimo, la tica de la vida muestra que, aunque la construccin de alternativas pasa por la constitucin de un nuevo modo de organizacin social e institucional, toda institucin conlleva siempre la tendencia a abstraer de la vida humana, y que un mundo humanizado no es posible de construir sobre la base de instituciones perfectas ni tampoco de la pura relacin entre sujetos desprovista de toda mediacin institucional, sobre todo en las sociedades complejas de hoy. Por lo tanto, la humanizacin de una sociedad descansa en una adecuada relacin entre las estructuras y la accin social consciente de los sujetos. Se trata de pensar y construir modos de relaciones abiertas y flexibles entre sujetos e instituciones. Y esa es la base para desarrollar una nueva comprensin no formal, no institucional, y abierta de la sociedad democrtica que todos anhelamos. Se trata de una democracia que antes que rgimen poltico formal sea sociedad donde sea posible la vida de todos, y que, sobre esa base, posibilite la continua movilizacin e interaccin de los grupos sociales y los intereses diversos, sobre la base de la prioridad para los dbiles, a fin de que todos aquellos proyectos diversos de vida buena que no atenten contra la vida de otros puedan florecer en un dilogo sin fin. Bibliografa
ASSMANN, HUGO, La idolatra del mercado, San Jos, DEI, 1997. DUSSEL, ENRIQUE, tica de la liberacin, 3 t., Buenos Aires, Siglo XXI, 1973.
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EXTENSIN O COMUNICACIN? * (fragmento) Paulo Freire

Extensin e invasin cultural El anlisis que nos proponemos hacer en este captulo de nuestro estudio, exige, necesariamente, algunas consideraciones previas. Consideraciones que girarn en torno a un tema cuya vastedad reconocemos, y que ser presentado aqu en forma sumaria, o suficiente apenas para apoyar las afirmaciones, bsicas, que vamos a hacer. Son consideraciones a propsito de la antidialogicidad, como fuente de una teora de la accin, que se opone, antagnicamente, a la teora de la accin que tiene como matriz la dialogicidad.1 Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento-lenguaje, que acta y es capaz de reflexionar sobre s mismo y sobre su propia actividad, que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales niveles, es un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones.2 Su presencia en tal mundo, presen* Tomado del libro homnimo, Mxico DF, Siglo p. 41-62.
1
XXI,
1973,
Vase al respecto P. Freire, Pedagoga del oprimido, donde discutimos ampliamente este problema. Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el animal, como un ser de contacto, y las connotaciones de estos conceptos, vase P. Freire, La educacin de la libertad.
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cia que es un estar con, comprende un permanente enfrentamiento con l. Desprendindose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptacin, sino de transformacin del contorno, un ser de decisin.3 Desprendindose del contorno, con todo, no podra afirmarse como tal (esto es, como ser de transformacin, como ser de decisin) sino en relacin con l. Es hombre porque est siendo en el mundo y con el mundo. Este estar siendo, que envuelve su relacin permanente con el mundo, envuelve tambin su accin sobre l. Esta accin sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es solo naturaleza, porque es cultura e historia, se encuentra sometida a los condicionantes de sus propios resultados. De esta manera, las relaciones del hombre, o de los hombres, con el mundo, su accin, su percepcin, se dan, tambin, a niveles diferentes. Cualquiera que sea el nivel en que se da la accin del hombre sobre el mundo, esta accin comprende una teora. Tal es lo que ocurre, tambin, con las formas mgicas de accin.4
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El trmino decisin proviene de decidir, que, por su lado, se origina en el latn decidere: cortar. En el texto, corresponde a su etimologa, y el trmino decisin significa el corte que el hombre realiza al separarse del mundo natural, continuando, con todo, en el mundo. Est implcita en la decisin el acto de ad-mirar el mundo.
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The magic art is directed towards the attainment of practical ends; like any other art or craft it is also governed by theory, and by a system of principles which dictate the manner in which the act has to be performed
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EXTENSIN O COMUNICACIN?
Siendo as, se impone que tengamos una clara y lcida comprensin de nuestra accin, que envuelve una teora, lo sepamos o no. Se impone que, en lugar de la simple doxa en torno de la accin que desarrollemos, alcancemos el logos de nuestra accin. Es una tarea especfica de la reflexin filosfica.5 Cabe a esta reflexin incidir sobre la accin y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios, en su eficiencia. Al hacerlo, lo que antes, tal vez, no concibiramos como teora de nuestra accin, se nos revela como tal. Y si la teora y la prctica son algo indicotomizable, la reflexin sobre la accin acenta la teora, sin la cual la accin (o la prctica) no es verdadera. La prctica, a su vez, gana una nueva significacin al ser iluminada por una teora de la cual, el sujeto que acta, se apropia lcidamente. Intentaremos demostrar en este captulo que la teora implcita en la accin de extender, en la extensin,6 es una teora antidialgica. Como tal, incompatible con una autntica educacin.7
in order to be effective. Thus, magic and science show a number of similarities and with sir James Frazer, we can appropriately call magic, a pseudo-science. (Bronislaw Malinowski, p. 140.) La filosofa de la ciencia, como la de la tcnica, no es una diversin de los que no actan, no es una prdida de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los tcnicos. Esto no significa que el agrnomo, llamado extensionista, necesariamente no sea dialgico. Significa, simplemente, que cuando lo es no hace extensin, y si la hace, no es dialgico.
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El carcter antidialgico del trmino extensin se desprende, fcilmente, de los anlisis que hicimos en la primera parte de este trabajo, cuando lo estudiamos desde el punto de vista semntico, y discutimos su equvoco gnoseolgico. La antidialogicidad y la dialogicidad se encarnan en acciones contradictorias, que, a su vez, implican teoras, igualmente, inconciliables. Estas maneras de actuar estn en interaccin; unas, en el quehacer antidialgico, otras, en el dialgico. De este modo, lo que distingue al quehacer antidialgico no puede ser constitutivo de un quehacer dialgico, y viceversa. De las muchas caractersticas que tiene la teora antidialgica de la accin, nos detendremos en una: la invasin cultural. Toda invasin sugiere, obviamente, un sujeto que invade. Su espacio histrico-cultural, que le da su visin del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar otro espacio histricocultural, imponiendo a los individuos de este, su sistema de valores. El invasor reduce a los hombres del espacio invadido a meros objetos de su accin. Las relaciones entre invasor e invadidos, que son relaciones autoritarias,8 sitan sus polos en posiciones antagnicas.
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El autoritarismo no est necesariamente asociado a represiones fsicas. Se da, tambin, en las acciones que se fundamentan en el argumento de autoridad: Esto es as porque es as lo dice la tcnica , no hay que estar en desacuerdo, hay que aplicarla.
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El primero acta, los segundos tienen la ilusin de que actan en la actuacin del primero; este dice la palabra;9 los segundos, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hiptesis, sobre los segundos, jams como ellos: estos son pensados por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos frente a su prescripcin. Para que la invasin cultural sea efectiva, y el invasor cultural logre sus objetivos, se hace necesario que esta accin sea auxiliada por otras que, sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la teora antidialgica. As es que toda invasin cultural presupone la conquista, la manipulacin y el mesianismo de quien invade. Al ser la invasin cultural un acto en s mismo de la conquista, necesita ms conquistas para poder mantenerse. La propaganda, las consignas, los depsitos, los mitos, son instrumentos, usados por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir a los invadidos de que deben ser objetos de su accin, de que deben ser presas dciles de su conquista. Es necesario que el invasor quite significado a la cultura invadida, rompa sus caractersticas, la llene, incluso, de subproductos de la cultura invasora.
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A propsito del acto de decir la palabra, de la significacin de este acto, ver Paulo Freire, A alfabetizao de adultos: crtica de sua viso ingenua, compreenso de sua viso crtica; Ernani Mara Fiori, Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire, Santiago de Chile, 1968.
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Otra caracterstica bsica de la teora antidialgica es la manipulacin.10 Como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la manipulacin inculca en ellos la ilusin de actuar, o de que actan, en la actuacin de sus manipuladores de que hablamos antes. Al estimular la masificacin,11 la manipulacin se contradice con la afirmacin del hombre como sujeto, que solo puede darse en la medida en que, comprometindose en la accin transformadora de la realidad, opta y decide. En verdad, manipulacin y conquista, expresiones de la invasin cultural y, al mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberacin. Son caminos de domesticacin.
10
La manipulacin se instaura como una forma tpica, aunque no exclusiva, de las sociedades que viven el proceso de transicin histrica, de un tipo de sociedad cerrada a otra en apertura, donde se verifica la presencia de las masas populares emergentes. Estas, que en la fase anterior del proceso se encontraban bajo ella, al emerger, en la transicin, cambian bsicamente de actitud: de meras espectadoras que eran antes, exigen participacin e ingerencia. Estas circunstancias condicionan el fenmeno del populismo, que se ve como respuesta a la emergencia de las masas. Como mediador entre estas y las elites oligrquicas, el liderazgo populista se inscribe en la accin manipuladora. Entendemos por masificacin, no el proceso de emersin de las masas (referido en la nota anterior), del cual resulta su presencia en bsqueda de afirmacin y de participacin histrica (sociedad de masas), sino un estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide. Masificacin es deshumanizacin, es alienacin. Lo irracional y lo mtico estn siempre asociados a ella.
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El humanismo verdadero no puede aceptarlas, en la medida en que se encuentra al servicio del hombre concreto. De ah que, para este humanismo, no haya otro camino que la dialogicidad. Para ser autntico, solo puede ser dialgico. Y ser dialgico, para el humanismo verdadero, no es llamarse, sin compromiso alguno, dialgico; es vivenciar el dilogo. Ser dialgico es no invadir, es no manipular, es no imponer consignas. Ser dialgico es empearse en la transformacin, constante, de la realidad. Esta es la razn por la cual, siendo el dilogo contenido de la propia existencia humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transformados en seres para otro, por hombres que son falsos seres para s. El dilogo no puede iniciar una relacin antagnica. El dilogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformndolo, lo humanizan, para la humanizacin de todos. Este encuentro amoroso no puede ser, por esto mismo, un encuentro de inconciliables. No hay ni puede haber invasin cultural dialgica, no ya manipulacin ni conquista12 dialgicas: estos son trminos que se excluyen.
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Conquista participio femenino del antiguo conquerire: conquistar. Latn: conquireres buscar por toda parte. No hay que buscar a los hombres por todas partes; al contrario, con ellos hay que estar. La conquista, que se encuentra implcita en el dilogo, es la conquista del mundo para el SER MS de todos los hombres.
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Aunque reconozcamos que no todos los agrnomos, llamados extensionistas, hagan invasin cultural, no nos es posible ignorar la connotacin ostensiva de la invasin cultural que hay en el trmino extensin. Insistimos en afirmar que esta no es una discusin bizantina. En el momento en que los trabajadores sociales definen su quehacer como asistencialista, aun si dicen que este es un quehacer educativo, estarn cometiendo, en verdad, un equvoco de consecuencias funestas, salvo que hayan optado por domesticar a los hombres. Del mismo modo, un pensador que reduce toda la objetividad al hombre, y a su conciencia,13 inclusive la existencia de los dems hombres, no puede hablar de la dialctica entre subjetividadobjetividad. No puede admitir la existencia de un mundo concreto, objetivo, con el cual el hombre se encuentra en relacin permanente. En el momento en que un asistente social, por ejemplo, se reconoce como el agente del cambio, difcilmente percibir esta obviedad: si su empeo es realmente educativo liberador, los hombres con quienes trabaja no pueden ser objetos de su accin. Son tan agentes de cambio como l.14 De lo contrario, no har otra cosa que conducir, manipular, domesticar. Y si reconoce a los dems como agentes de cambio, tanto como a l mismo, ya no es el agente, y la frase pierde su sentido.
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Teora idealista de la subjetividad conocida como solipsismo. Latn: solo: nico; ipses: mismo. Sobre este aspecto ver Paulo Freire, O papel do trabalhador social no processo da mudana.
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Este es el dilema frente al cual el agrnomo extensionista debe mantenerse lcido y crtico. Si transforma sus conocimientos especializados, sus tcnicas, en algo esttico, materializado, y los extiende, mecnicamente, a los campesinos, invadiendo indiscutiblemente su cultura, su visin del mundo, estar de acuerdo con el concepto de extensin, y estar negando al hombre como ser de decisin. Si, por el contrario, lo afirma a travs de un trabajo dialgico, no invade, ni manipula, ni conquista; niega, entonces, la comprensin del trmino extensin. Hay un argumento que no podemos dejar de lado y que, generalmente, se nos presenta en los encuentros con agrnomos extensionistas. Argumento que pretende ser indestructible, para justificar la necesidad de una accin antidialgica, del agrnomo, junto a los campesinos. Argumento, por tanto, que defiende la invasin cultural. Nos referimos a la cuestin del tiempo o, segn la expresin habitual de los tcnicos, a la prdida de tiempo. Para gran parte si no la mayor parte de los agrnomos con quienes hemos participado en seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos desarrollando en este estudio, la dialogicidad no es viable. Y no lo es, en la medida en que sus resultados son lentos, dudosos. Su lentitud dicen otros a pesar de los resultados que pudiese producir, no se concilia con la premura que tiene el pas en lo relativo a estmulos para la productividad. De este modo afirman enfticamente no se justifica esta prdida de tiempo. Entre la dialo535
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gicidad y la antidialogicidad nos quedamos con esta ltima, ya que es ms rpida. Inclusive encontramos aquellos que, movidos por la urgencia del tiempo, dicen claramente que es preciso que se hagan depsitos de los conocimientos tcnicos en los campesinos, ya que as ms rpidamente sern capaces de sustituir sus comportamientos empricos por las tcnicas apropiadas. Hay un problema angustiante que nos desafa declaran otros , que es el aumento de produccin; cmo, entonces, perder tanto tiempo procurando adecuar nuestra accin a las condiciones culturales de los campesinos? Cmo perder tanto tiempo dialogando con ellos? Hay un punto ms serio an sostenan otros. Cmo dialogar en torno a asuntos tcnicos? Cmo dialogar con los campesinos sobre una tcnica que no conocen? Sera posible, si el dilogo girase en torno a su vida diaria y no en torno a tcnicas. Frente a estas inquietudes, as formuladas, que son ms que preguntas afirmaciones categricas, creemos que estamos frente a una defensa de la invasin cultural como nica solucin del agrnomo. Juzgamos interesante incluso importante detenernos a analizar estas afirmaciones, presentadas o expresadas casi siempre bajo forma de preguntas. En una primera aproximacin a ellas no es difcil percibir que reflejan el equvoco gnoseolgico implcito en el trmino extensin y discutido en la primera parte de este estudio. 536
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Revela, indudablemente, una falsa concepcin del cmo del conocimiento, que aparece como resultado del acto de depositar contenidos en conciencias huecas.15 Cuanto ms activo sea aquel que deposita, y ms pasivos y dciles sean aquellos que reciben los depsitos, ms conocimiento habr. An dentro de este equvoco, estas afirmaciones sugieren el desconocimiento de los condicionantes histrico-sociolgicos del conocimiento a que nos hemos referido varias veces. Olvidan que, aun cuando las reas campesinas estn siendo alcanzadas por las influencias urbanas a travs de la radio, de la comunicacin ms fcil, por medio de los caminos que disminuyen distancias, conservan, casi siempre, ciertos ncleos bsicos de su forma de estar siendo. Estas formas de estar siendo se diferencian de las urbanas, aun en la manera de andar, de vestirse, de hablar, de comer, que tiene la gente. Esto no significa que no puedan cambiar. Significa, simplemente, que estos cambios no se dan mecnicamente. Tales afirmaciones expresan tambin una innegable desconfianza en los hombres simples. Una subestimacin de su poder de reflexionar, de su capacidad de asumir el papel verdadero de quien procura conocer: ser sujeto de esta bsqueda. De ah la preferencia por transformarlo en objeto de conocimiento impuesto. De ah este afn de hacerlo dcil y paciente recibidor de comunicados, que se le inyectan, cuando el acto de conocer, de
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A propsito no solo de este aspecto, sino del tema especfico de este captulo, vase Paulo Freire, Pedagoga del oprimido.
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aprender, exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dcil. Una bsqueda que, por ser bsqueda, no puede conciliarse con la actitud esttica de quien, simplemente, se comporta como depositario de saber. Esta desconfianza en el hombre simple revela, a su vez, otro equvoco: la absolutizacin de su ignorancia. Para que los hombres simples sean considerados absolutamente ignorantes, es necesario que haya quien los considere as. Estos, como sujetos de esta definicin, necesariamente se clasifican a s mismos como aquellos que saben. Absolutizando la ignorancia de los otros, en la mejor de las hiptesis, relativizan su propia ignorancia. Realizan de este modo lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual esta se encuentra siempre en el otro, nunca en quien la aliena. Bastara considerar al hombre como un ser de permanentes relaciones con el mundo, al que transforma a travs de su trabajo, para percibirlo como un ser que conoce, aun cuando este conocimiento se d a niveles diferentes: doxa magia y logos el verdadero saber. A pesar de todo esto, y tal vez por esto mismo, no hay absolutizacin de la ignorancia, ni absolutizacin del saber. Nadie sabe todo, as como nadie ignora todo. El saber comienza con la conciencia de saber poco (en cuanto alguien acta). Es sabiendo que sabe poco que una persona se prepara para saber ms. Si tuvisemos un saber absoluto, ya no podramos continuar sabiendo, porque este sera un sa538
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ber que no estara siendo. Quien todo supiese, ya no podra saber, porque no investigara. El hombre, como un ser histrico inserto en un permanente movimiento de bsqueda, hace y rehace constantemente su saber. Y por esto todo saber nuevo se genera en un saber que pas a ser viejo, el cual, anteriormente, generndose en otro saber, que tambin pas a ser viejo, se haba instalado como saber nuevo. Hay, por tanto, una sucesin constante del saber, de tal forma que todo nuevo saber, al instalarse, mira hacia el que vendr a sustituirlo. Qu podemos decir sobre la no viabilidad del dilogo, sobre todo porque significa prdida de tiempo? Qu hechos empricos fundamentan esta afirmacin tan categrica, de la cual resulta que los que la hacen optan por la donacin o por la imposicin de sus tcnicas? Admitamos que todos los que hacen esta afirmacin intentaron ya experiencias dialgicas con los campesinos. Admitamos, tambin, que tales experiencias se hicieron segn los principios que orientan una verdadera dialogicidad. Que la dinmica de grupo que se busc no estaba orientada por tcnicas dirigistas, y que, a pesar de todo, el dilogo fue difcil, la participacin nula, o casi nula. Es a partir de estas comprobaciones (aun cuando estas hiptesis sean reales) que podemos, simplista e ingenuamente, afirmar la no viabilidad del dilogo e insistir en que es prdida de tiempo? Hemos preguntado, investigado, procurando saber las razones probables que llevaron a los campe539
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sinos al silencio, a la apata, frente a nuestra intencin dialgica? Y dnde buscar estas razones, si no en las condiciones histricas, sociolgicas, culturales, que los condicionan? Admitiendo una vez ms las mismas hiptesis, diremos que los campesinos no rechazan el dilogo porque sean, por naturaleza, reacios a l. Hay razones de orden histrico-sociolgico, cultural y estructural que explican su rechazo al dilogo. Su experiencia existencial se constituye dentro de las fronteras del antidilogo. Por ser una estructura cerrada, que obstaculiza la movilidad social vertical ascendente, el latifundio implica una jerarqua social donde los estratos ms bajos se consideran, por regla general, naturalmente inferiores. Para que estos se consideren as, es preciso que haya otros que los consideren de esta forma, y que se consideren a s mismos superiores. La estructura latifundista, de carcter colonial, proporciona al poseedor de la tierra, por la fuerza y el prestigio que tiene, la posesin tambin de los hombres. Esta posesin de los hombres, quienes casi se cosifican, se expresa a travs de una serie interminable de limitaciones, que disminuyen el rea de acciones libres de estos hombres. Y aun cuando, en funcin del carcter personal de uno u otro propietario, ms humanitario, se establecen relaciones afectivas entre este y sus moradores, estas no eliminan la distancia social entre ellos. La aproximacin, de naturaleza afectiva, entre personas de status social diferente, no disminuye la distancia impuesta, e implcita, en el status. En esta aproximacin, afectiva, no debe solo considerarse el humanitarismo de alguien, sino, 540
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tambin, la estructura donde se encuentra inserto, que igualmente lo condiciona. Por lo tanto, en cuanto es estructura latifundista, no podr proporcionar la sustitucin del humanitarismo de algunos por el real humanismo de todos. En este tipo de relaciones estructurales, rgidas y verticales, no hay lugar, realmente, para el dilogo. Y es en estas relaciones, rgidas y verticales, donde se constituye, histricamente, la conciencia campesina como conciencia oprimida. Ninguna experiencia dialgica. Ninguna experiencia de participacin. En gran parte inseguros de s mismos. Sin el derecho a decir su palabra, y solo con el deber de escuchar y obedecer. Es natural que los campesinos tengan una actitud casi siempre, aunque no siempre, de desconfianza con relacin a aquellos que pretenden dialogar con ellos. En el fondo, esta actitud es de desconfianza, tambin, de s mismos. No estn seguros de su propia capacidad. Introyectaron el mito de su ignorancia absoluta. Es natural que prefieran no dialogar. Que digan al educador, inesperadamente, despus de quince o veinte minutos de participacin activa: Perdn, seor, nosotros, que no sabemos, debamos estar callados, escuchando al seor, que es quien sabe.16 Los que afirman que el dilogo es imposible, consideran estas afirmaciones como fundamentos
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lvaro Manrquez del Instituto de desarrollo agropecuario, INDAP en uno de sus informes sobre el mtodo psicosocial entre los campesinos chilenos.
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de sus tesis. En verdad, no lo son. Lo que estas consideraciones revelan, claramente, es que la dificultad para el dilogo que tienen estos campesinos no se basa en ellos mismos, en cuanto hombres campesinos, sino en la estructura social, en cuanto cerrada y opresora. Ms serio sera indagar sobre la posibilidad de dilogo, sin que haya cambiado la estructura latifundista, puesto que es en ella que se encuentra la explicacin del mutismo del campesino. Mutismo que comienza a desaparecer, de una manera o de otra, en las reas de reforma agraria, o en aquellas que estn recibiendo el testimonio de estas reas, como observamos en el caso chileno. Sea como fuere, con ms o menos dificultades, no ser con el antidilogo que romperemos el silencio campesino, sino con el dilogo, problematizando su propio silencio y sus causas. El trabajo de agrnomo, como educador, no se agota, y no debe agotarse, en el dominio de la tcnica, puesto que esta no existe sin los hombres, y estos no existen fuera de la historia, fuera de la realidad que deben transformar. Las dificultades mayores o menores impuestas por la estructura al quehacer dialgico, no justifican el antidilogo, del cual la invasin cultural es una consecuencia. Sean cuales fueren las dificultades, aquellos que estn con el hombre, con su causa, con su liberacin, no pueden ser antidialgicos.17
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A propsito de un trabajo dialgico, en estructuras an no transformadas, vase Freire, a) El papel del trabajador social en el proceso de cambio; b) El compromiso del profesional con la sociedad. Vase tambin Ernani Mara Fiori,
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Estas son las dificultades, cuyas razones (algunas de ellas) hemos analizado sumariamente, que llevan a los agrnomos y no solamente a ellos a hablar de tiempo perdido, o de prdida de tiempo, en la dialogicidad. Tiempo perdido, que perjudica el aumento de la produccin, fundamental para la nacin. No hay duda de que sera una ingenuidad quitar importancia al esfuerzo de produccin. Pero lo que no podemos olvidar permtasenos esta obviedad es que la produccin agrcola no existe por s sola. Resulta de las relaciones hombre-naturaleza (que se prolongan en relacin hombre-espacio histricocultural) de cuyos condicionamientos ya hablamos repetidas veces en este estudio. Si la produccin agrcola18 se diese en el dominio de las cosas entre s, y no en el dominio de los hombres frente al mundo, no habra que hablar de dilogo. Y no habra que hablar, precisamente, porque las cosas entran en el tiempo a travs de los hombres, reciben de ellos un significadosignificante. Las cosas por s mismas no se comunican, no cuentan su historia. Por el contrario, los hombres, que son seres histricos, son capaces de autobiografiarse. Tiempo perdido, desde el punto de vista humano, es el tiempo en que los hombres se cosifican
Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire.
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Sobre este aspecto vase Paulo Freire, Algunas sugerencias sobre un trabajo educativo que encare el asentamiento como una totalidad.
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(y aun este, desde un punto de vista concreto y realista, no rigurosamente tico, no es un tiempo perdido, ya que es all donde se genera el nuevo tiempo, de otras dimensiones, donde el hombre conquistar su condicin de hombre). Tiempo perdido, aunque ilusoriamente ganado, es el tiempo que se usa en el mero verbalismo, palabrero, como tambin es perdido el tiempo del puro activismo, puesto que ninguno de los dos es el tiempo de la verdadera praxis. No hay que considerar perdido el tiempo del dilogo que, problematizando, criticando, inserta al hombre en su realidad como verdadero sujeto de transformacin. Aun cuando el trabajo del agrnomo-educador se restringiera slo a la esfera del aprendizaje de tcnicas nuevas, no habra forma de comparar la dialogicidad con la antidialogicidad. Toda demora en la primera, demora simplemente ilusoria, significa tiempo que se gana en solidez, en seguridad, en autoconfianza, e interconfianza, que la antidialogicidad no ofrece. Finalmente, detengmonos en la afirmacin de que no es viable el trabajo dialgico si su contenido es un conocimiento de carcter cientfico o tcnico, si su objetivo es un conocimiento out-group. Dicen que no es posible el dilogo con los campesinos, no solamente en lo relativo a tcnicas agrcolas,19 sino tambin en las escuelas prima19
Es necesario saber que las tcnicas agrcolas no son extraas a los campesinos. Su trabajo diario no es otro que el de enfrentar la tierra, tratarla, cultivarla, dentro de los marcos de su experiencia que, a su vez, se da en los marcos de su cultura. No se trata solo de ensearles, hay
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rias por ejemplo, 4 por 4, que no puede ser 15. Que no es posible dialogar, igualmente, a propsito de H2O. La composicin del agua no puede ser H4O. Que, de la misma manera, no es posible realizar un dilogo con el educando sobre un hecho histrico que ocurri en un cierto momento, y de cierto modo. Lo nico que se puede hacer es simplemente narrar los hechos, que deben ser memorizados. Hay, indiscutiblemente, un equvoco en estas dudas que, como dijimos, casi siempre son afirmaciones. Y el equvoco resulta, en muchos casos, al no comprender el dilogo, el saber, su constitucin. Lo que se pretende con el dilogo no es que el educando reconstruya todos los pasos dados, hasta hoy, en la elaboracin del saber cientfico y tcnico. No se intenta que el educando haga adivinanzas, o que se entretenga en un juego puramente intelectualista, de palabras vacas.
tambin que aprender de ellos. Difcilmente un agrnomo experimentado y receptivo no habr obtenido algn provecho de su convivencia con los campesinos. Si la dialogicidad presenta las dificultades que analizamos, de orden estructural, la antidialogicidad se hace an ms difcil. La primera puede superar las dificultades sealadas problematizndolas; la segunda, cuya naturaleza es en s antiproblematizadora, tiene que vencer un obstculo inmenso: sustituir los procedimientos empricos de los campesinos por las tcnicas de sus agentes. Y como esta sustitucin exige un acto crtico de decisin (que la antidialogicidad no produce), tiene como resultado la mera superposicin de tcnicas elaboradas a los procedimientos empricos de los campesinos.
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Lo que se pretende con el dilogo, en cualquier hiptesis (sea en torno de un conocimiento cientfico y tcnico, sea de un conocimiento experiencial), es la problematizacin del propio conocimiento, en su indiscutible relacin con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla y transformarla. Si 4 x 4 son 16, y esto solo es verdadero en un sistema decimal, no ha de ser por esto que el educando deba, simplemente, memorizar que son 16. Es necesario que se problematice la objetividad de esta verdad en un sistema decimal. De hecho 4 x 4, sin una relacin con la realidad, en el aprendizaje, sobre todo, de un nio, sera una falsa abstraccin. Una cosa es 4 x 4 en la tabla que debe ser memorizada; otra cosa es 4 x 4 traducidos a la experiencia concreta: hacer cuatro ladrillos, cuatro veces. En lugar de la memorizacin mecnica de 4 x 4, es necesario descubrir su relacin con un quehacer humano. Del mismo modo, concomitantemente con la demostracin experimental, en el laboratorio, de la composicin qumica del agua, es necesario que el educando perciba, en trminos crticos, el sentido del saber, como bsqueda permanente. Es preciso que discuta el significado de este hallazgo cientfico, la dimensin histrica del saber, su insercin en el tiempo, su instrumen-talizacin. Y todo esto es tema de indagacin, de dilogo. De la misma manera el hecho histrico no puede simplemente narrarse, con este gusto excesivo por el pormenor de las fechas, y reducirlo as a algo esttico que se pone en el calendario, que lo fija. 546
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Si no es posible dejar de hablar de lo que pas, o de cmo pas y nadie puede afirmar que no quede algo que aun pueda ser descubierto , es necesario problematizar el hecho mismo al educando. Es necesario que l reflexione sobre el porqu del hecho, sobre sus conexiones con otros hechos, en el contexto global en que se dio. Se podra decir que esta es la tarea propia de un profesor de historia, la de situar, en la totalidad, la parcialidad de un hecho histrico. Pero su tarea primordial no es esta, sino la de, problematizando a sus alumnos, posibilitarlos para ejercitarse en el pensar crtico y obtener sus propias interpretaciones del porqu de los hechos. Si la educacin es dialgica, es obvio que el papel del profesor, en cualquier situacin, es importante. En la medida en que l dialoga con los educandos, debe llamar su atencin a otros puntos, menos claros, ms ingenuos, problematizndolos siempre. Por qu? Ser as? Qu relacin ve usted entre su afirmacin y la de su compaero A ? Habr contradiccin entre ellas? Por qu? Se podr decir, una vez ms, que todo esto requiere tiempo. Que no hay tiempo para perder, ya que existe un programa que debe cumplirse. Y, una vez ms, en nombre del tiempo que no se debe perder, lo que se hace es perder tiempo, alienando a la juventud con un tipo de pensamiento formalista, con narraciones casi siempre exclusivamente verbalistas. Narraciones cuyo contenido dado debe ser pasivamente recibido y memorizado, para despus ser repetido. 547
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El dilogo problematizador no depende del contenido que debe problematizarse. Todo puede ser problematizado. El papel del educador no es llenar al educando de conocimiento de orden tcnico o no, sino proporcionar, a travs de la relacin dialgica educador-educando, educando-educador, la organizacin de un pensamiento correcto en ambos. El mejor alumno de fsica o de matemticas, tanto en el colegio como en la universidad, no es el que mejor memoriz las frmulas, sino el que percibi su razn. El mejor alumno de filosofa, no es el que diserta ipsis verbis, sobre la filosofa del cambio en Herclito; sobre el problema del ser en Parmnides; sobre el mundo de las ideas en Platn; sobre la metafsica de Aristteles; o, ms modernamente, sobre la duda cartesiana; la cosa en s en Kant; sobre la dialctica del Amo y del Esclavo en Hegel; la alienacin en Hegel y en Marx; la intencionalidad de la conciencia en Husserl. El mejor alumno de filosofa es el que piensa crticamente sobre todo esto y corre tambin el riesgo de pensar. Cuanto ms simple y dcil receptor es de los contenidos con los cuales, en nombre del saber, es llenado por sus profesores, tanto menos puede pensar y slo puede repetir. En verdad, ningn pensador, como ningn cientfico, elabor su pensamiento, o sistematiz su saber cientfico sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se transforme en filsofo o cien548
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tfico; significa, s, que el desafo es fundamental para la constitucin del saber. Aun cuando un cientfico, al hacer una investigacin en bsqueda de algo, encuentra algo que no buscaba (y esto siempre ocurre), su descubrimiento parti de una problematizacin. Lo que defendemos es precisamente esto: si el conocimiento cientfico y la elaboracin de un pensamiento riguroso no pueden prescindir de su matriz problematizadora, la aprehensin de este conocimiento cientfico, y el rigor de este pensamiento filosfico no pueden prescindir, igualmente, de la problematizacin que debe hacerse en torno al saber que el educando debe incorporar. A veces (sin que esto sea una afirmacin dogmtica), tenemos la impresin de que muchos de los que plantean estas dudas estn slo racionalizando a travs de mecanismos de defensa su desconfianza en el hombre concreto y en el dilogo. En el fondo, lo que pretenden es mantenerse como disertadores bancarios e invasores. Necesitan justificar este miedo al dilogo, y la mejor manera es racionalizarlo. Es hablar de su no viabilidad; es hablar de prdida de tiempo. De ah que, entre ellos, distribuidores del saber erudito y sus alumnos, jams ser posible el dilogo. Y el antidilogo se impone tambin, segn los que as piensan, en nombre de la continuidad de la cultura. Esta continuidad existe; pero, precisamente por que es continuidad, es proceso, y no paralizacin. La cultura solo es en cuanto est siendo. Slo permanece, porque cambia. O, tal vez, dicindolo 549
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mejor, la cultura solo permanece en el juego, contradictorio, de la permanencia y del cambio. Prefieren los discursos largos, eruditos, llenos de citas, y no el dilogo. Antes que el dilogo problematizador, prefieren el llamado control de lectura (que es una forma de controlar, no la lectura, y s, al educando), del que no resulta ninguna disciplina realmente intelectual, creadora, sino la sumisin del educando al texto, cuya lectura debe ser controlada . A esto llaman evaluacin, o dicen que es necesario obligar a los jvenes a estudiar, a saber. En verdad, no quieren correr el riesgo de la aventura dialgica, el riesgo de la problematizacin, y se refugian en sus clases discursivas, retricas, que funcionan como si fuesen canciones de cuna. Deleitndose narcisistamente con el eco de sus palabras adormecen la capacidad crtica del educando. El dilogo y la problematizacin no adormecen a nadie. Concientizan. En la dialogicidad, en la problematizacin, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una postura crtica, de la cual resulta la percepcin de que todo este conjunto de saber se encuentra en interaccin. Saber que refleja el mundo y a los hombres en el mundo y con l, explicando el mundo, pero, sobre todo, justificndose en su transformacin. La problematizacin dialgica supera el viejo magister dixit, en que pretenden esconderse los que se juzgan propietarios, administradores, o portadores del saber. Rechazar, en cualquier nivel, la problematizacin dialgica, es insistir en un injustificable pesimis550
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mo respecto a los hombres y a la vida. Es caer en la prctica que deposita un falso saber que, anestesiando el espritu crtico, sirve a la domesticacin de los hombres e instrumentaliza la invasin cultural.
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PEDAGOGA DE LA INDIGNACIN * (fragmento) Paulo Freire

Del derecho y del deber de cambiar el mundo Si al leer este texto alguien me preguntara, con sonrisa irnica, si creo que, para cambiar Brasil, basta con que nos entreguemos al hasto de afirmar constantemente que es posible cambiar y que los seres humanos no son puros espectadores, sino tambin actores de la historia, dira que no. Pero tambin dira que cambiar supone saber que es posible hacerlo. Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que llegan en su generacin, y no fundadas o fundados en devaneos, sueos falsos sin races, puras ilusiones. Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueo, sin utopa o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueos falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformacin del mundo necesita tanto del sueo, como la indispensable autenticidad de este depende de la lealtad de quien suee las condiciones histri*
Tomado del libro homnimo, Madrid, Ediciones Morata, 2001, p. 64-75.
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cas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnolgico, cientfico del contexto del soador. Los sueos son proyectos por los que se lucha. Su realizacin no se verifica con facilidad, sin obstculos. Por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En realidad, la transformacin del mundo a la que aspira el sueo es un acto poltico, y sera una ingenuidad no reconocer que los sueos tienen sus contrasueos. El momento del que forma parte una generacin, por ser histrico, revela seales antiguas que envuelven comprensiones de la realidad, intereses de grupos, de clases, preconceptos, la gestacin de ideologas que se van perpetuando en contradiccin con aspectos ms modernos. Por eso mismo, no hay un hoy que no tenga presencias que, desde hace mucho, perduran en el clima cultural que caracteriza la actualidad concreta. De ah la naturaleza contradictoria y procesual de toda realidad. En este sentido, es tan actual el mpetu de rebelda contra la agresiva injusticia que caracteriza la posesin de la tierra entre nosotros encarnado de manera elocuente en el movimiento de los trabajadores Sin Tierra como la reaccin indecorosa de los latifundistas (mucho ms amparados, evidentemente, por una legislacin preponderantemente al servicio de sus intereses) a cualquier reforma agraria, por tmida que sea. La lucha por la reforma agraria representa el avance necesario al que se opone el atraso inmovilizador del conservadurismo. Pero es preciso dejar claro que el atraso inmovilizador no es ajeno a la realidad. No hay actualidad que no sea escenario de 554
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confrontaciones entre fuerzas que reaccionan contra el avance y fuerzas que luchan por l. En este sentido, en nuestra actualidad, se hallan contradictoriamente presentes fuertes seales de nuestro pasado colonial, esclavcrata, que obstaculizan los avances de la modernidad. Son signos de un pasado que, incapaz de perdurar durante mucho ms tiempo, insiste en prolongar su presencia en perjuicio del cambio. Precisamente porque la reaccin inmovi-lizadora forma parte de la actualidad, goza, por una parte, de eficacia y, por otra, puede ser discutida. La lucha ideolgica, poltica, pedaggica y tica que dirige contra ella quien se posiciona en una opcin progresista, no escoge el lugar ni la hora. Se lleva a cabo tanto en casa, en las relaciones entre padres, madres, hijos, hijas, como en la escuela, con independencia del nivel de la misma, o en las relaciones laborales. Lo fundamental, si soy coherentemente progresista, es testimoniar, como padre, como profesor, como empresario, como empleado, como periodista, como soldado, cientfico, investigador o artista, como mujer, madre o hija, poco importa, mi respeto a la dignidad del otro o de la otra; a su derecho de ser en relacin con su derecho de tener. Quiz, uno de los dos saberes fundamentales ms necesarios para el ejercicio de ese testimonio sea el que se expresa en la certeza de que cambiar es difcil, pero es posible. Es lo que nos hace rechazar cualquier postura fatalista que concede a este o aquel factor condicionante un poder determinante, ante el cual nada se pueda hacer. 555
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Por grande que sea la fuerza condicionante de la economa sobre nuestro comportamiento individual y social, no puedo aceptar mi pasividad total ante ella. En la medida en que aceptemos que la economa, la tecnologa o la ciencia poco importa ejerce sobre nosotros un poder irrecurrible, no tenemos otro camino que renunciar a nuestra capacidad de pensar, de conjeturar, de comparar, escoger, decidir, proyectar, soar. Reducida a la accin de viabilizar lo ya determinado, la poltica pierde el sentido de la lucha para la concrecin de sueos diferentes. Se agota el carcter tico de nuestra presencia en el mundo. En este sentido, aun reconociendo la indiscutible importancia de la forma en que la sociedad organiza su produccin para entender cmo estamos siendo, no me es posible, por lo menos a m, desconocer o minimizar la capacidad reflexiva, decisoria, del ser humano. El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta qu punto est condicionada o influida por las estructuras econmicas la hace capaz tambin de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y no fatalistamente sometida a este o aquel destino, abre el camino a su intervencin en el mundo. Lo contrario de la intervencin es la adecuacin, la acomodacin o la pura adaptacin a la realidad que, en ese caso, no se discute. En este sentido, entre nosotros, mujeres y hombres, la adaptacin no es sino un momento del proceso de intervencin en el mundo. En eso se funda la diferencia primordial entre el condicionamiento y la determinacin. In556
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cluso, slo es posible hablar de tica si hay opcin derivada de la capacidad de comparar, si hay una responsabilidad asumida. Por estas mismas razones, niego la desproblematizacin del futuro a la que siempre hago referencia y que supone su carcter inexorable. La desproblematizacin del futuro, en una comprensin mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de la esperanza. En la comprensin mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por un futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematizacin del futuro, con independencia de en nombre de quin se haga, es una ruptura con la naturaleza humana, que se constituye social e histricamente. El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo. Mecanicistas y humanistas reconocen el poder de la economa globalizada en la actualidad. Sin embargo, mientras que, para los primeros, nada hay que hacer ante su fuerza intocable, para los segundos, casi no es posible, pero se debe luchar contra la robustez del poder de los poderosos que ha intensificado la globalizacin al mismo tiempo que debilitado la flaqueza de los frgiles. Si, en realidad, las estructuras econmicas me dominan de manera tan seorial, si, moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dcil de su fuerza, cmo explicar la lucha poltica y, sobre todo, cmo hacerla y en nombre de qu? Para m, en nombre de la tica, obviamente, no de la tica 557
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del mercado, sino de la tica universal del ser humano;1 para m, en nombre de la necesaria transformacin de la sociedad de la que se derive la superacin de las injusticias deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras econmicas, no estoy, sin embargo, determinado por ellas. Si, por una parte, no es posible desconocer que en las condiciones materiales de la sociedad se gestan la lucha y las transformaciones polticas, por otra, no es posible negar la importancia fundamental de la subjetividad en la historia. Ni la subjetividad hace, todopoderosamente, la objetividad, ni esta perfila, de forma inapelable, la subjetividad. Para m, no es posible hablar de subjetividad a no ser que se comprenda en su relacin dialctica con la objetividad. No hay subjetividad en la hipertrofia que la convierte en creadora de la objetividad, ni tampoco en la minimizacin que la entiende como puro reflejo de la objetividad. En este sentido, solo hablo de subjetividad entre los seres que, inacabados, se hayan hecho capaces de saberse inacabados, entre los seres que estn dispuestos a ir ms all de la determinacin, reducida as a condicionamiento y que, asumindose como objetos, por estar condicionados, puedan arriesgarse como sujetos, por no estar determinados. Por eso mismo, no hay manera de hablar de subjetividad en las comprensiones objetivistas, mecanicistas, ni tampoco en las subjetivistas de la historia. Slo en la historia como posibilidad y no como determina1
Cf. Paulo Freire, Pedagoga da autonoma. Saberes necesarios a prtica educativa.
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cin se percibe y se vive la subjetividad en su relacin dialctica con la objetividad. Al percibir y vivir la historia como posibilidad, experimento plenamente la capacidad de comparar, de enjuiciar, de escoger, de decidir, de emprender un derrotero nuevo. Y as moralizan el mundo mujeres y hombres, pudiendo, por otra parte, convertirse en transgresores de su propia tica. Escoger y decidir, actos del sujeto, de los que no podemos hablar en una concepcin mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, y s entendindolos como un tiempo de posibilidad, que subraya necesariamente la importancia de la educacin. De la educacin que, sin que nunca pueda ser neutra, puede estar tanto al servicio de la decisin, de la transformacin del mundo, de la insercin crtica en l, como al servicio de la inmovilizacin, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodacin de los seres humanos a la realidad, considerada intocable. Por eso, hablo de la educacin o de la formacin, nunca del puro entrenamiento. Por eso, no solo hablo y defiendo, sino que vivo una prctica educativa radical, estimuladora de la curiosidad crtica, que busque siempre la razn o razones de ser de los hechos. Y comprendo con facilidad que quien, en la mayor o menor permanencia del statu quo, ostente la defensa de sus intereses, no pueda aceptar esa prctica, sino que, por el contrario, deba rechazarla. Lo mismo sirve para quien, atado a los intereses de los poderosos, est a su servicio. Ahora bien, porque, al reconocer los lmites de la educacin, formal e informal, reconozco tam559
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bin su fuerza, as como porque compruebo la posibilidad que tienen los seres humanos de asumir tareas histricas, vuelvo a escribir sobre ciertos compromisos y deberes que no podemos dejar de contraer si nuestra opcin es progresista. Por ejemplo, el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas fatalistas. Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: es una pena que, entre nosotros, haya tanta gente con hambre, pero as son las cosas, el desempleo es una fatalidad del fin del siglo, aunque la mona vista de seda, mona se queda. En cambio, si somos progresistas, si soamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violenta, ms humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y, por ltimo, de intervenir en el mundo. Los nios necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y de preguntar, de dudar, de experimentar hiptesis de accin, de programar y de casi no seguir programas, ms que propuestos, impuestos. Los nios necesitan tener asegurado el derecho de aprender a decidir, que solo se hace decidiendo. Si las libertades no se constituyen como absolutos, sino en la asuncin tica de los necesarios lmites, la asuncin tica de esos lmites no se hace sin el riesgo de que se vean superados por aquellas y por la autoridad o autoridades con las que se relacionen dialcticamente. No hace mucho, fui testigo muy de cerca de la frustracin bien llevada de una abuela, mi mu560
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jer, que haba pasado varios das acariciando la alegra de tener consigo, en casa, a Marina, su querida nieta. En la vspera del da tan esperado, su hijo le comunic que la nieta no ira. Haba programado con las amigas del barrio una reunin para crear un club de diversin y deportes. Cuando programa, la nieta est aprendiendo a programar y la abuela no se sinti rechazada ni despreciada porque esta decisin de la nieta mediante la cual ella est aprendiendo a decidir no concordara con sus deseos. Sera una lstima que la abuela expresara un desconsuelo indebido, con algn puchero, ante la legtima decisin de su nieta; o que su padre, manifestando su insatisfaccin, tratara, de forma autoritaria, de imponer a la nia que hiciese lo que no quisiera hacer. Esto no significa, por otra parte, que, en el aprendizaje de su autonoma, el nio en general, la nieta en este caso, no aprenda tambin que es preciso, a veces, sin ninguna falta de respeto a su autonoma, tener en cuenta las expectativas del otro. An ms, es necesario que el nio aprenda que su autonoma solo se hace autntica en la consideracin de la autonoma de los dems. En consecuencia, la tarea progresista consiste en estimular y posibilitar, en las ms diversas circunstancias, la capacidad de intervencin en el mundo y nunca su contrario cruzarse de brazos ante los desafos. No obstante, es obvio y obligado que mi testimonio antifatalista y mi defensa de la intervencin en el mundo no me conviertan en un voluntarista inconsecuente, que no tenga 561
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en cuenta la existencia y la fuerza de los condicionamientos. Rechazar la determinacin no significa negar los condicionamientos. En ltima instancia, si soy progresista coherente, debo testimoniar permanentemente a los hijos, a los alumnos, a las hijas, a los amigos, a quienquiera que sea, mi certeza de que los acontecimientos sociales, econmicos, histricos no se dan de esta o de aquella manera porque as tuvieran que darse. Ms an, que no son inmunes a nuestra accin sobre ellos. No solo somos objetos de su voluntad, adaptndonos a ellos, sino tambin sujetos histricos, que luchan por otra voluntad diferente: la de cambiar el mundo, sin que importe que esta lucha dure un tiempo tan prolongado que, a veces, sucumban en ella generaciones enteras. El movimiento de los Sin tierra, tan tico y pedaggico como lleno de belleza, no ha comenzado ahora ni hace diez, quince o veinte aos. Sus races ms remotas se hallan en la rebelda de los quilombos 2 y, hace menos tiempo, en la bravura
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Los quilombos fueron, durante la poca de la esclavitud, las aldeas libres de la poblacin negra fugitiva, que construa en terrenos agrestes y con mucha vegetacin. Hubo quilombos a lo largo y ancho de Brasil; variaban en cuanto al nmero de personas que los integraban; unos con decenas de personas y otros llegaron a tener hasta veinte mil. Algunas de estas comunidades llegaban a acoger no solo a las personas de raza negra sino tambin a mulatos, indios y blancos pobres. Aqu las personas eran libres y llegaron a contar con la solidaridad de algunos comerciantes, campesinos locales e, incluso, algunos pequeos hacendados. (Nota del editor brasileo.)
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de sus compaeros de las Ligas camponesas, 3 que hace cuarenta aos fueron abatidos por las mismas fuerzas retrgradas del inmovilismo reaccionario, colonial y perverso. No obstante, lo importante es reconocer que tanto los quilombos como los campesinos de las Ligas y los Sin tierra de hoy, cada uno en su tiempo, anteayer, ayer y ahora, soaron y suean el mismo sueo, crean y creen en la imperiosa necesidad de la lucha, en la creacin de la historia como hazaa de libertad. En el fondo, nunca se entregaran a la falsedad ideolgica de la frase: la realidad es como es: de nada sirve luchar. Por el contrario, apostaron por la intervencin en el mundo para rectificarlo y no para mantenerlo ms o menos como est.
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Ligas camponesas (Ligas campesinas). Las Ligas camponesas estn entre los movimientos sociales precursores de lo que es hoy el movimiento de los Sin tierra. En general se llama as a las primeras organizaciones campesinas que ya desde finales del siglo XIX surgen para conquistar el derecho a trabajar la tierra. Sin embargo, su mayor auge coincide con el fin de la dictadura de Getlio Vargas, en 1945, momento en el que el Partido comunista brasileo se dedica a crear lo que ya se denomina ms especficamente como Ligas camponesas, aunque en ese momento el control del PCB hizo que surgieran otras organizaciones menos dependientes de su disciplina tambin dedicadas a conquistar el derecho a la tierra y a trabajarla. Las Ligas camponesas se prohibieron a partir de 1964, a raz del golpe de estado militar que reinstaur la dictadura, poca en la que muchos de sus afiliados fueron asesinados y otros acabaron en la crcel. (Nota del editor brasileo.)
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Si los Sin Tierra hubiesen credo en la muerte de la historia, de la utopa, del sueo, en la desaparicin de las clases sociales, en la ineficacia de los testimonios de amor a la libertad; si hubiesen credo que la crtica del fatalismo neoliberal es la expresin de un neobobismo que nada construye: si hubiesen credo en la despolitizacin de la poltica incrustada en unos discursos que hablan de que lo que vale hoy es poca charla, menos poltica y solo resultados; si, dando crdito a los discursos oficiales, hubiesen desistido de las ocupaciones y vuelto a sus casas, negndose a s mismos, una vez ms la reforma agraria se hubiese archivado. A ellos, a ellas, Sin Tierra, a su inconformismo, a su determinacin de ayudar a la democratizacin de este pas, debemos ms de lo que podamos pensar a veces. Y qu bueno sera para la ampliacin y consolidacin de nuestra democracia, sobre todo para su autenticidad, que otras marchas siguieran a la suya. La marcha de los parados, de las vctimas de la injusticia, de los que protestan contra la impunidad, de los que claman contra la violencia, contra la mentira y el desprecio de la cosa pblica. La marcha de los sin techo, los sin escuela, los sin hospital, los renegados. La marcha esperanzadora de los que saben que es posible cambiar. [Paulo inici esta Segunda carta estando todava en Jaboatao y slo pudo terminarla despus de volver de Cambridge (EE.UU.), el da 7 de abril de 1997. Fuimos, va Nueva York, a finales de marzo de 1997, exactamente el da 22, 564
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para concertar con la Universidad de Harvard el curso que iba a impartir en la Harvard Graduate school of education (HGSE), durante el semestre de otoo de 1997, como all llaman al perodo lectivo de septiembre a diciembre-enero del curso escolar. Haba quedado con Donaldo Macedo, profesor de la Universidad de Massachussets, en Boston, a quien Paulo haba invitado como ayudante en este curso. El mismo tendra como eje central el libro Pedagoga da autonoma, que se traducira al ingls, lo que constitua el objetivo ms inmediato. En Harvard Square nos abordaron varios estudiantes y algunos profesores para manifestar su alegra y el asombro de que una universidad tan conservadora y mantenedora del statu quo como esta estuviese abriendo la oportunidad de que los profesores crticos ofrecieran un curso crtico-refIexivo-concientizador. Regresamos felices por las expectativas del trabajo crtico que hara Paulo. Estbamos seguros de que este se realizara con seriedad, honradez y transparencia, dentro de los lmites permitidos por la renombrada universidad norteamericana. Tal apertura formaba parte de la envoltura democrtica que los Estados Unidos tienen que mantener para proclamarse democrticos, deca Paulo. Programamos el tiempo del que dispondramos en Nueva Inglaterra para leer, escribir y reflexionar en la casa que sobamos , caliente, nos librara del fro intenso corriente en aquella regin durante el otoo y el invierno. Mientras tanto, podramos ver cmodamente, repeta con alegra infantil, a 565
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travs de las ventanas, dos cosas, dos fenmenos de la naturaleza que le encantaban desde que los vio por primera vez: las hojas verdes que se van poniendo cada vez ms amarillas, hasta que, casi marrones, caen al suelo que las acoge para, cubiertas incluso por la nieve que se petrifica y las congela, formar parte del ciclo de la vida; y la misma nieve cayendo, suavemente, como si fuesen copos de algodn o de papelillos blancos... Caprichos de la naturaleza que tanto amaba Paulo en sus formas y funciones ms diferentes. Hablbamos, sobre todo, de cmo se entenderan a distancia los problemas de nuestro pas en otro, tan diferente poltica, econmica y culturalmente. En esta poca, Paulo se preocupaba de modo muy especial por la situacin mundial a remolque de un modelo poltico neoliberal y de globalizacin de la economa. Reflexionaba mucho y no se cansaba de decir por eso lo escribi que crea como posibilidad histrica, como salida para nuestro colonialismo, para nuestras miserias, como tctica para la estrategia de la democracia brasilea, en la opcin politicoideolgica y las acciones sin violencia del MST. Escriba y discuta esta Carta y cada da se entusiasmaba ms con el testimonio del respeto a la dignidad del otro o de la otra, y quiero hacer hincapi en que Paulo nunca perdonaba a quien se desviara a conciencia de esa actitud. Era feliz al ver que esa gente valiente nos est dando, mediante su lucha, la esperanza de unos das mejores para Brasil, repeta tambin l con esperanza. 566
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Debo y quiero atestiguar aqu la emocin de Paulo, el 17 de abril de 1997, cuando la Marcha dos Sem-Terra, de manera organizada, venida de distintas partes de nuestro pas, hacindose un solo cuerpo con los cuerpos de los nios, viejos y jvenes, negros y blancos, entr en Brasilia. Me haba invitado a que asistisemos al acontecimiento poltico por la televisin, dado que no estbamos all en la capital, con ellos y ellas, en esta Marcha en la que muchos peregrinaban desde haca tres meses. Cuando Paulo vio aquella multitud entrando, altiva y disciplinadamente, en la Explanada dos ministerios, se puso en pie, caminando de un lado al otro de la sala, con el vello erizado, los poros abiertos y un sudor caliente. Repeta, con voz emocionada, hablando para los Sin tierra y no para m, estas palabras cargadas con su comprensin ante el mundo: Esa es mi gente, gente del pueblo, gente brasilea. Ese Brasil es de todas y todos nosotros. Vamos al frente, en la lucha sin violencia, en la resistencia consciente, a tomarlo con determinacin para construir, solidariamente, el pas de todas y todos los que aqu han nacido o a l se han unido para engrandecerlo. Este pas no puede seguir siendo de unos pocos... Luchemos por la democratizacin de este pas. Marchemos, gente de nuestro pas... Paulo termin esta segunda Carta ese mismo da. En ella convoc otras marchas. Con su humildad habitual, no dijo, ni siquiera mencion, que esta Marcha tambin tena sus races en su comprensin de la educacin liberadora: es in567
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discutible que los movimientos sociales brasileos, no solo el MST ganaron consistencia en sus praxis a travs de lo que l, Paulo, propuso en su trabajo antropolgico-tico-ideolgico-polticoeducativo. Lo propuso con su vida.]
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DENUNCIA, ANUNCIO, PROFECA, UTOPA Y SUEO * Paulo Freire

[...] No hay posibilidad de que pensemos en un maana, ms prximo o ms remoto, sin que nos encontremos en un proceso permanente de emersin del hoy, mojados por el tiempo en que vivimos, tocados por sus desafos, estimulados por sus problemas, inseguros ante la insensatez que anuncia desastres, arrebatados de justa rabia ante las profundas injusticias que expresa, en niveles que causan asombro, la capacidad humana de trasgresin de la tica. O tambin, alentados por los testimonios de amor gratuito a la vida, que fortalecen en nosotros la necesaria pero, a veces, debilitada esperanza. La misma tica del mercado, bajo cuyo imperio vivimos de forma tan dramtica en este fin de siglo, es, en s, una de las afrentosas trasgresiones de la tica universal del ser humano. Perversa, por su propia naturaleza, ningn esfuerzo dirigido a disminuir o amenazar su maldad la alcanza. No soporta mejoras. En el momento en que se templara su frialdad o su indiferencia por los intereses humanos legtimos de los desvalidos, el de ser, de vivir dignamente, de amar, de estudiar, de leer el mundo y la palabra, de superar el miedo, de creer, de descansar, de soar, de hacer
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Tomado de Paulo Freire, Pedagoga de la indignacin, Ediciones Morata, Madrid, 2001, p.130-146.
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cosas, de preguntar, de escoger, de decir no, en la hora apropiada, en la perspectiva de un permanente s a la vida, ya no sera una tica del mercado, tica de lucro, a cuyos intereses debemos someternos mujeres y hombres, de formas contradictoriamente diferentes: los ricos y dominantes, gozando; los pobres y sometidos, sufriendo. As, pensar en el maana es hacer profeca, pero el profeta no es un viejo de barbas largas y blancas, de ojos abiertos y vivos, de cayado en la mano, poco preocupado por sus vestidos, que discursea con palabras alucinadas. Por el contrario, profeta es el que fundado en lo que vive, en lo que ve, en lo que escucha, en lo que percibe, en lo que entiende, a raz del ejercicio de su curiosidad epistemolgica, atento a las seales que procura comprender, apoyado en la lectura del mundo y de las palabras, antiguas y nuevas, tomada como base de cuanto y como se expone, convirtindose as, cada vez ms, en una presencia en el mundo, a la altura de su tiempo habla casi adivinando, intuyendo, en realidad, lo que puede ocurrir en esta o aquella dimensin de la experiencia histricosocial. Por otra parte, cuanto ms se aceleran los avances tecnolgicos y la ciencia esclarece las razones de viejos e insondables asombros nuestros, tanto menor es la provincia histrica objeto del pensamiento proftico. No creo en la posibilidad de un Nostradamus actual. La exigencia fundamental a la que debe atender el pensamiento proftico, y a la que me refer al comienzo de estas reflexiones, es la de que este se constituya en la intimidad del hoy a partir del 570
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cual trate de ejercerse, y de este hoy forma parte la mayor o menor intensidad con que se vienen dando los avances tecnolgicos y el descubrimiento cientfico del mundo. Tambin forma parte de un pensamiento de ese tipo la comprensin de la naturaleza humana que tenga el sujeto que profetiza. Para m, al repensar en los datos concretos de la realidad vivida, el pensamiento proftico, que es tambin utpico, implica la denuncia de cmo estamos viviendo y el anuncio de cmo podramos vivir. Por eso mismo, es un pensamiento esperanzador. En este sentido, tal como lo entiendo, el pensamiento proftico no habla apenas de lo que pueda ocurrir, sino que, hablando de cmo est siendo la realidad, denuncindola, anuncia un mundo mejor. Para m, uno de los aspectos bellos del anuncio proftico es que no anuncia lo que necesariamente haya de ocurrir, sino de lo que pueda o no ocurrir. El suyo no es un anuncio fatalista ni determinista. En la profeca real, el futuro no es inexorable, es problemtico. Hay distintas posibilidades de futuro. Insisto de nuevo en que no es posible el anuncio sin denuncia ni ambos sin el ensayo de una cierta postura ante lo que est o va siendo el ser humano. Creo que lo importante es que este ensayo se haga en torno a una ontologa social e histrica. Una ontologa que, aceptando o postulando la naturaleza humana como necesaria e inevitable, no la entiende como un a priori de la historia. La naturaleza humana se constituye social e histricamente. En realidad, al discurso proftico no puede faltarle la dimensin de denuncia, lo que lo reducira 571
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al discurso de la gitana o del cartomntico. Partiendo del anlisis crtico del presente y denunciando las trasgresiones de los valores humanos, el discurso proftico anuncia lo que pueda ocurrir, tanto lo que pueda ocurrir si se rectifican las polticas denunciadas como lo que pueda suceder si, por el contrario, se mantienen tales polticas. En contra de cualquier tipo de fatalismo, el discurso proftico insiste en el derecho que tiene el ser humano de comparecer ante la historia no slo como objeto suyo, sino tambin como sujeto. El ser humano es, naturalmente, un ser que interviene en el mundo, en la medida en que hace la historia. Por eso, en ella debe dejar sus huellas de sujeto y no simples vestigios de objeto. Inacabado, como todo ser vivo la inconclusin forma parte de la experiencia vital , el ser humano se hizo, de todos modos, capaz de reconocerse como tal. La conciencia del inacabamiento lo incluye en un movimiento permanente de bsqueda que se une, necesariamente, con la capacidad de intervenir en el mundo, mero soporte para los otros animales. Slo el ser inacabado, pero que llega a saberse inacabado, hace la historia en la que socialmente se hace y rehace. Sin embargo, el ser inacabado que no se sabe tal, que apenas entra en contacto con su soporte, tiene historia, pero no la hace. El ser humano, que, haciendo historia, se hace en ella, no solo cuenta la suya, sino tambin la de quienes solo la tienen. Una de las diferencias fundamentales entre el ser que interviene en el mundo y el que se limita a moverse sobre su soporte es que, mientras que el 572
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segundo se adapta o se acomoda al soporte, el primero slo tiene en la adaptacin un momento del proceso de su bsqueda permanente, de su insercin en el mundo. Adaptndose a la realidad objetiva, el ser humano se prepara para transformarla. En el fondo, esta vocacin para el cambio, para la intervencin en el mundo, caracteriza al ser humano como proyecto, del mismo modo que su intervencin en el mundo envuelve una curiosidad en constante disponibilidad para alcanzar, perfeccionndose, la razn de ser de las cosas. Esta vocacin para la intervencin exige un cierto saber del contexto con el que se relaciona el ser al relacionarse con los otros seres humanos y con el que no se limita a entrar en contacto, como hacen los otros animales con su soporte. Tambin exige objetivos, como una determinada manera de intervenir o de actuar que supone otra prctica: la de evaluar la intervencin. Sera una contradiccin que el ser humano, histrico, inconcluso y consciente de la inconclusin, no se convirtiese en un ser de bsqueda. Ah radican, por una parte, su educabilidad y, por otra, la esperanza como estado de espritu que le es natural. Toda bsqueda genera la esperanza de hallar y nadie est esperanzado por terquedad. Tambin por eso, la educacin es permanente. Como no se da en el vaco, sino en un espaciotiempo o en un tiempo que implica espacio y en un espacio temporalizado, la educacin, aunque fenmeno humano universal, vara de un espaciotiempo a otro. La educacin tiene historicidad. Lo que se haca en la Grecia antigua no es exactamente lo 573
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mismo que se haca en la Roma tambin antigua. As, tampoco podra haberse repetido en el medioevo europeo lo que se hizo con la aret heroica en la antigua Grecia. Del mismo modo, en la posmodernidad, tocada a cada instante por los avances tecnolgicos, se hacen necesarias, indispensables y urgentes nuevas propuestas pedaggicas. En la era de la informtica no podemos seguir parados, estancados en el discurso verbalista, sonoro, que hace el perfil del objeto para que sea aprendido por el alumno sin que haya sido aprehendido por l. Una de las cosas ms significativas de que nos hacemos capaces las mujeres y los hombres en el transcurso de la larga historia que, hecha por nosotros, a nosotros nos hace y rehace, es la posibilidad que tenemos de reinventar el mundo y no solo de repetirlo o reproducirlo. El pjaro hornero hace el mismo nido con la misma perfeccin de siempre. Su ingenio al hacer el nido se encuentra en la especie y no en el hornero individual y concreto, ms o menos enamorado de su pareja. Entre nosotros, mujeres y hombres, no es as. El punto de decisin de lo que hacemos se desplaz de la especie a los individuos y nosotros, individuos, estamos siendo lo que heredamos gentica y culturalmente. Nos convertimos en seres condicionados y no determinados. Precisamente porque somos condicionados y no determinados somos seres de decisin y de apertura de nuevos caminos, y la responsabilidad se transform en una exigencia fundamental de la libertad. Si fusemos determinados por lo que fuera la raza, la cultura, la clase social, el gnero no tendramos cmo 574
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hablar en libertad, decisin, tica, responsabilidad. No seramos educables, sino adiestrables. Somos o nos volvemos educables porque, al lado de la comprobacin de experiencias negadoras de la libertad, verificamos tambin que es posible la lucha por la libertad y por la autonoma contra la opresin y la arbitrariedad. La posibilidad de ir ms all de los factores determinantes, de superarlos, nos transform en seres condicionados, y solo se va ms all de los factores determinantes (lo que los transforma en factores condicionantes), si se adquiere la conciencia de ellos y de su fuerza, aunque esto no sea suficiente. No tendramos forma de hablar en libertad sin la conciencia de la determinacin que, de ese modo, se convierte en condicionamiento. Creo que este es uno de los principios de la eficacia de la psicoterapia. No olvidemos que, anulando la importancia de la conciencia o de la subjetividad en la historia, reducida entonces la conciencia a puro reflejo de la materialidad, las concepciones mecanicistas de la historia y de la conciencia se concretan en funciones inviabilizadoras de la educacin. Decretan la inexorabilidad del futuro, que supone necesariamente la muerte del sueo y de la utopa. La educacin se convierte en entrenamiento, casi adiestramiento, en el uso de las tcnicas. Al hacernos capaces de entender el mundo, de comunicar lo entendido, de observar, de comparar, de decidir, de abrir nuevos caminos, de escoger, de valorar, nos hicimos seres ticos y, por eso, 575
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tambin, capaces de trasgredir la tica. En realidad, slo el ser que moraliza puede negar la tica. Por eso, una de nuestras luchas fundamentales es la de la preservacin de la tica, es la de su defensa contra la posibilidad de su trasgresin. Por eso tambin es la lucha contra las concepciones y las prcticas mecanicistas que reducen la importancia de nuestro papel en el mundo, y por lo que debemos entregarnos con la claridad filosfica indispensable a la prctica poltica de quien se sabe ms, mucho ms, que simple pen en el juego de unas reglas ya hechas. Me gustara comenzar el anlisis de algunos de los desafos que nos instigan hoy y que se prolongarn en los comienzos del siglo xxi por la reflexin en torno a esta dimensin de nuestra presencia poltica y humana en el mundo. Un anlisis en el que, alguna que otra vez, volver sobre algn punto ya tocado, aunque espero no cansar al lector. El orden en el que hablar de estos desafos no indica la mayor o menor importancia de cada uno de ellos. No es sino el orden en que me van llegando o en el que yo vaya acercndome a ellos. La negacin actual del sueo y de la utopa y la lucha por ellos, ahora y en el comienzo del siglo XXI Una de las connotaciones fuertes del discurso neoliberal y de su prctica educativa en Brasil y fuera de l viene siendo el rechazo sistemtico del sueo y de la utopa, lo que sacrifica necesariamente la esperanza. La propalada muerte del sue576
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o y la utopa, que amenaza la vida de la esperanza, termina por despolitizar la prctica educativa, hiriendo a la misma naturaleza humana. La muerte del sueo y de la utopa, prolongacin consiguiente a la muerte de la historia, supone la inmovilizacin de la historia al reducir el futuro a la permanencia del presente. El presente victorioso del neoliberalismo es el futuro al que nos adaptaremos. Al mismo tiempo que este discurso habla de la muerte del sueo y de la utopa y desproblematiza el futuro, se afirma como un discurso fatalista. El desempleo en el mundo es una fatalidad del fin del siglo. Es una pena que haya tanta miseria en Brasil. Pero la realidad es como es. Qu le vamos a hacer? Ninguna realidad es as porque as tenga que ser. Est siendo as porque los fuertes intereses de quien tiene poder la hacen as. No basta con reconocer que el sistema actual no incluye a todos. A causa de este reconocimiento, es necesario luchar contra l y no asumir la postura fatalista forjada por el mismo sistema y de acuerdo con la cual no hay nada que hacer; la realidad es como es. Si el sueo muere y la utopa tambin, la prctica educativa deja de tener que ver con la denuncia de la realidad malvada y el anuncio de una realidad menos desagradable, ms humana. A la educacin, como prctica rigurosamente pragmtica no en el sentido deweyano , le corresponde entrenar a los educandos en el uso de tcnicas y principios cientficos. Entrenarlos, nada ms. El pragmatismo neoliberal no tiene nada que ver con la formacin. 577
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En este sentido, se ha pregonado, tambin ideolgicamente, que la pedagoga crtica ya pas; que el esfuerzo de concientizacin es una antigualla suburbana. Sin sueo y sin utopa, sin denuncia y sin anuncio, solo queda el entrenamiento tcnico al que se reduce la educacin. En nombre de la naturaleza humana, de la que tanto he hablado, me rebelo contra ese pragmatismo despreciativo, y afirmo una prctica educativa que, coherente con el ser que estamos siendo, desafa nuestra curiosidad crtica y estimula nuestro papel de sujetos de conocimiento y la reinvencin del mundo. A mi entender, esta es la prctica educativa que exigen los avances tecnolgicos que caracterizan nuestro tiempo. Al despolitizar la educacin y reducirla al terreno de las destrezas, la ideologa y la poltica neoliberales terminan por generar una prctica educativa que contradice u obstaculiza una de las exigencias fundamentales del mismo avance tecnolgico: la de preparar a sujetos crticos capaces de responder con presteza y eficacia a desafos inesperados y diversificados. En realidad, el entrenamiento estricto, tecnicista, habilita al educando para repetir determinados comportamientos. Sin embargo, necesitamos algo ms que esto. Necesitamos un saber tcnico real, con el que responder a los desafos tecnolgicos. Un saber que se sabe estar componiendo un universo mayor de saberes. Saber que no censura las preguntas legtimas que se hagan en torno a l: en beneficio de qu o de quin; contra qu o contra quin se utiliza. Saber que no se reconoce indiferente a la tica 578
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y a la poltica, pero no a la tica del mercado ni a la poltica de esta tica. Lo que necesitamos es la capacidad de ir ms all de los comportamientos esperados, es contar con la curiosidad crtica del sujeto sin la cual se dificultan la invencin y la reinvencin de las cosas. Lo que necesitamos es el desafo a la capacidad creadora y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor an, dificultar su ejercicio o atrofiarlas con una prctica educativa que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opcin poltica conservadora es la prctica educativa que, entrenando todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio tcnico, deje en la mxima ingenuidad posible su conciencia en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: eficacia tcnica, ineficacia ciudadana; eficacia tcnica e ineficacia ciudadana al servicio de la minora dominante. La historia como determinacin, el futuro como un dato inexorable frente a la historia como posibilidad, el futuro problematizado Para nosotros, mujeres y hombres, estar en el mundo significa estar con l y con los otros, actuando, hablando, pensando, reflexionando, meditando, buscando, entendiendo, comunicando lo entendido, soando y refirindose siempre a un maana, comparando, valorando, decidiendo, trasgrediendo principios, encarnndolos, abriendo nuevos caminos, optando, creyendo, o cerrados a las creencias. Lo que no es posible es estar en el mundo, con el mundo 579
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y con los otros, indiferentes a una cierta comprensin de por qu hacemos lo que hacemos, de a favor de qu y de quin hacemos, de contra qu y contra quin hacemos lo que hacemos. Lo que no es posible es estar en el mundo, con el mundo y con los otros sin participar de una cierta comprensin de nuestra propia presencia en el mundo. Es decir, sin una cierta inteligencia de la historia y de nuestro papel en ella. A la luz de cmo venimos experimentndonos hoy marcados por una comprensin preponderantemente ingenua de la historia y de nuestros movimientos en su seno, cuyo principio fundamental es el destino o la suerte; o sometidos a la ideologa no menos fatalista incrustada en el discurso neoliberal, de acuerdo con la cual cambiar es siempre difcil, casi imposible, si el cambio va en beneficio de los pobres, porque la realidad es como es estoy seguro de que, en una perspectiva democrtica y coherente con la naturaleza humana, el empeo que tenemos que vivir con intensidad debe ir a favor de una concepcin de la historia como posibilidad. En la historia como posibilidad no ha lugar para un futuro inexorable. Por el contrario, este siempre es problemtico. Destaquemos que la comprensin de la historia como posibilidad supone reconocer o constatar la importancia de la conciencia en el proceso de conocer, de intervenir en el mundo. La historia como tiempo de posibilidad presupone la capacidad del ser humano de observar, de conocer, de comparar, de evaluar, de decidir, de abrir nuevos caminos, de ser responsable; de ser tico, as como de 580
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trasgredir la misma tica. No es posible educar para la democracia, para la libertad, para la responsabilidad tica, en la perspectiva de una concepcin determinista de la historia. Por otra parte, no es posible educar para la democracia ni experimentarla sin el ejercicio crtico de reconocer el sentido real de las acciones, de las propuestas, de los proyectos, sin una indagacin en torno a la posibilidad comprobable de la realizacin de las promesas hechas sin preguntarse por la importancia real que tenga la obra anunciada o prometida para la poblacin, tanto en cuanto totalidad como para sectores sociales de la poblacin. En ltimo trmino, a favor de qu proyecto de ciudad trabaja esta o aquella obra? Es este un proyecto modernizador que excluye, ms que incluirlos, a los sectores desvalidos de la poblacin? Es un proyecto que, aunque necesario para la ciudad, no se considera como prioridad urgente ante la indigencia en que se hallan diversas reas sociales de la ciudad? Es el caso, por ejemplo, de un tnel que vaya a construirse para enlazar un barrio rico y hermoso con otro barrio igualmente bonito y bien tratado. Pero, qu hacer con las zonas perifricas de la misma ciudad, carentes de alcantarillado, de agua, de plazas, de transporte, de escuelas? Los partidos progresistas no pueden callarse ante esto. Los partidos progresistas no pueden enmudecer, renunciando a su obligacin de decir la palabra utpica, la palabra que denuncia y anuncia, y no porque tengan una rabia incontenida contra los llamados bien nacidos, sino porque la lucha contra las injusticias forma parte de su propia naturaleza. 581
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El debate en torno a lo que represente de injusto cierta poltica del hacer es tan necesariamente ideolgico como la prctica de hacer cosas. Ningn administrador est incontaminado por preferencias ideolgicas y polticas, ni se comporta angelicalmente bien cuando prefiere construir un tnel que enlace un barrio rico de su ciudad, con otro del mismo estilo, en lugar, por ejemplo, de un parque con rboles y acogedor o una escuela en una zona perifrica de la ciudad. No me convencen los anlisis polticos que afirman el cambio de comportamiento poltico de las clases populares o de los electores en general, que rechazan, dicen, los bla-bla-bla ideolgicos y apoyan las polticas de hacer cosas. En primer lugar, el tipo de anlisis ideolgico y poltico al que me refer antes debe continuar. Por ejemplo, puede haber un discurso ms ideolgico que el de cierto hombre pblico que, sin ninguna indecisin, declar: Hago obras en las zonas de la ciudad que pagan impuestos, como si las poblaciones discriminadas de la periferia no pagasen impuestos Y los poderes pblicos debieran castigarlas por ser pobres y desagradables. Mi postura es la siguiente: aunque se comprobara esta modificacin del comportamiento poltico, la postura politicopedaggica de los partidos progresistas debera insistir en el anlisis de a quin sirven ms las obras de quienes basan su propaganda en lo que hacen. El hecho de hacer no exime de hacer el anlisis crtico de qu se hace, por qu se hace, para quin, a favor de quin, por cunto, etc. La cuestin fundamental en la prcti582
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ca poltica no es simplemente hacer cosas, sino en beneficio de qu y de quin se hacen cosas, lo que, en cierto sentido, implica en contra de quin se hacen las cosas. Como no es posible separar la poltica de la educacin el acto poltico es pedaggico y el pedaggico es poltico , los partidos progresistas, interesados por destapar las verdades, tienen que arriesgarse, hasta de forma quijotesca, en el esclarecimiento de que ningn tnel, ningn viaducto, ninguna alameda, ninguna plaza se explican por s mismas ni de por s. En cuanto experiencia pedaggica, el acto poltico no puede reducirse a un proceso utilitario, interesado, inmediatista. A veces, es preferible perder unas elecciones pero seguir fiel a unos principios fundamentales y coherentes con los sueos proclamados. Lo que necesitan los partidos progresistas, en lugar de archivar su tarea utpica de discutir esperanzadamente la razn de ser de las cosas, es aprender con el mismo pueblo la mejor manera de comunicarse con l, cmo comunicarle mejor la interpretacin que hacen o que estn haciendo de su tiempo y de su espacio. Como educador progresista, no puedo perderme en discursos descontextualizados, agresivos, inoperantes, autoritarios y elitistas, ni tampoco acomodarme a ciertas apreciaciones populares indiscutiblemente equivocadas, como: roba pero hace. Tampoco puedo pensar que el pueblo es ingrato porque no votara lo que me pareca mejor, ni afirmar o aplaudir su acierto, tomndolo como modelo de mi ratificacin politicoideolgica. Res583
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peto al pueblo en su opcin, pero contino en mi lucha contra la falsificacin de la verdad. Considerar el anlisis de la poltica de hacer cosas viaductos, tneles, avenidas y la indagacin de a favor de qu y de quin, contra qu y contra quin se hacen las cosas como bla-bla-bla inoperantes e izquierdistas, tiene el mismo carcter ideolgico del discurso neoliberal que, negando el sueo y la utopa y despolitizando la educacin, la reduce a puro entrenamiento tecnicista. Para m, aunque hoy se pregone que la educacin ya no tiene nada que ver con el sueo, sino con el entrenamiento tcnico de los educandos, sigue en pie la necesidad de que insistamos en los sueos y en la utopa. Las mujeres y los hombres nos transformamos en algo ms que simples aparatos para ser entrenados o adiestrados, nos convertimos en seres de opcin, de decisin, de intervencin en el mundo, seres de responsabilidad. tica de mercado frente a tica universal del ser humano Valemos tanto como sea o pueda ser nuestro poder adquisitivo. Tanto menos poder adquisitivo, cuanto menos poder o crdito tenga nuestra palabra. Las leyes del mercado, bajo cuyo imperio nos hallamos, establecen, con rigor, el lucro como su objetivo principal e irrecusable, y el lucro sin lmites, sin condiciones restrictivas a su consecucin. El nico freno al lucro es el lucro mismo o el miedo a perderlo. Los participantes en el mercado financiero internacional podran considerar, como mnimo, rid584
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culo, por absolutamente ininteligible, un discurso que les hablase de los riesgos a los que expone su especulacin desenfrenada a las economas desarmadas o menos protegidas. Menos inteligible an sera el discurso si su sujeto se extendiese en consideraciones que, sobrepasando la estricta y perversa tica del mercado y del lucro, hablasen en defensa de la tica universal del ser humano. Si el discurso humanista provocara alguna respuesta, sera en torno a la existencia concreta o no de una tica as. Consideraran al sujeto del discurso como un romntico, visionario, idealista, no conforme con el rigor de la objetividad. De hecho, el discurso fatalista que dice: La realidad es como es, qu le vamos a hacer?, decretando la impotencia humana, nos sugiere paciencia y astucia para acomodarnos mejor a la vida como realidad intocable. En el fondo, es el discurso de la comprensin de la historia como determinacin. La globalizacin, tal como est, es inexorable. Contra ella, no hay nada que hacer, salvo esperar, de forma casi mgica, que la democracia, que aquella va arruinando, se rehaga a tiempo de detener esa accin destructora. Sin embargo, en realidad, la lucha en favor de los famlicos y destrozados habitantes del nordeste, no solo vctimas de las sequas, sino, sobre todo, de la maldad, de la gula, de la insensatez de los poderosos, forma parte del dominio de la tica universal del ser humano tanto como la lucha en favor de los derechos humanos, dondequiera que se entable, del derecho de ir y venir, del derecho de comer, de vestir, de hablar, de amar, de escoger, de 585
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estudiar, de trabajar; del derecho de creer y de no creer, del derecho a la seguridad y a la paz. Una de las certezas que abrigo hoy da es que, si, de verdad, queremos superar los desequilibrios entre norte y sur, entre poder y fragilidad, entre economas fuertes y economas dbiles, no podemos prescindir de la tica, pero, evidentemente, no de la tica del mercado. Para la bsqueda de una tal superacin, amplia y profunda, necesitamos otros valores que no se gestan en las estructuras forjadoras del lucro sin freno, de la visin individualista del mundo, del slvese quien pueda. La cuestin que se plantea, en una perspectiva que no sea, por una parte, idealista y, por otra, mecanicista, es cmo vivir y experimentar, por ejemplo, la solidaridad, sin la que no se supera el lucro sin control, que solo depende del miedo a perderlo. Rechazo, como pura ideologa, la afirmacin, tantas veces criticada en este texto, de que la miseria es una fatalidad del fin de siglo. La miseria en la opulencia es la expresin de la maldad de una economa construida de acuerdo con la tica del mercado, del todo vale, del slvese quien pueda, de cada uno por su cuenta. Mil millones de desempleados en el mundo, segn la Organizacin internacional del trabajo, es mucha fatalidad! Si el mundo aspira a algo diferente, como, por ejemplo, entregarse a la hazaa de vivir en una provincia de la historia menos desagradable, ms plenamente humana, en la que la alegra de vivir no sea una frase hecha, no hay otro camino que 586
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no sea la reinvencin de s mismo, que pasa por la necesaria superacin de la economa de mercado. La cuestin de la violencia La cuestin de la violencia, no solo fsica, directa, sino subrepticia, simblica, violencia y hambre, violencia e intereses econmicos de las grandes potencias, violencia y religin, violencia y poltica, violencia y racismo, violencia y sexismo, violencia y clases sociales. La lucha por la paz que no significa la lucha por la abolicin ni siquiera por la negacin de los conflictos, sino por la confrontacin justa, crtica de los mismos y la bsqueda de soluciones correctas para ellos es una exigencia imperiosa de nuestra poca. Sin embargo, la paz no precede la justicia. Por eso, la mejor manera de hablar a favor de la paz es hacer justicia. Nadie domina a nadie, nadie roba a nadie, nadie discrimina a nadie, nadie maltrata a nadie sin ser castigado legalmente. Ni los individuos, ni los pueblos, ni las culturas, ni las civilizaciones. Nuestra utopa, nuestra sana locura, es la creacin de un mundo en el que el poder se asiente de tal manera en la tica que, sin ella, se destruya y no sobreviva. En un mundo as, la gran tarea del poder poltico es garantizar las libertades, los derechos y los deberes, la justicia, y no respaldar el arbitrio de unos pocos contra la debilidad de las mayoras. As como no podemos aceptar lo que vengo llamando fatalismo liberador, que implica un futu587
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ro desproblematizado, el futuro inexorable, tampoco podemos aceptar la dominacin como una fatalidad. Nadie me puede afirmar categricamente que un mundo as, hecho de utopas, nunca llegue a construirse. A fin de cuentas, este es el sueo esencialmente democrtico al que aspiramos, si somos coherentemente progresistas. Sin embargo, soar con este mundo no basta para que se concrete. Para construirlo, tenemos que luchar sin descanso. Sera horrible que tuvisemos sensibilidad al dolor, al hambre, a la injusticia, a la amenaza, sin ninguna posibilidad de comprender la o las razones de la negatividad. Sera horrible que sintisemos la opresin, pero no pudisemos imaginar un mundo diferente, soar con l como proyecto y entregarnos a la lucha para su construccin. Nos hemos hecho mujeres y hombres experimentndonos en el juego de estas tramas. No somos, estamos siendo. La libertad no se recibe como regalo, es un bien que se enriquece en la lucha por l, en la bsqueda permanente, en la misma medida en que no hay vida sin presencia, por mnima que sea, de libertad. Pero, a pesar de que, en s, la vida suponga la libertad, esto no significa, de ninguna manera, que la tengamos gratis. Los enemigos de la vida la amenazan constantemente. Por eso, necesitamos luchar para mantenerla, para reconquistarla o para ampliarla. De cualquier manera, no obstante, no creo que nunca pueda suprimirse el ncleo fundamental de la vida, la libertad y el miedo a perderla. Verse amenazado s. Ncleo de la vida, entendida en la totalidad de la extensin de su concepto y no solo vida huma588
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na, vida que, implicando la libertad como movimiento o bsqueda permanente, supone tambin cuidado o miedo a perderla. Libertad y miedo a perder la vida que se engendra en un ncleo ms profundo, indispensable a la vida: el de la comunicacin. En este sentido, me parece una contradiccin lamentable hacer un discurso progresista, revolucionario y tener una prctica negadora de la vida, prctica contaminadora del aire, de las aguas, de los campos, devastadora de los bosques, destructora de los rboles, amenazadora para los animales terrestres y las aves. En cierto momento de El capital, al hablar del trabajo humano frente al trabajo de otro animal, dice Marx que ninguna abeja puede compararse con el ms despreciable maestro de obras. Es que el ser humano, antes de producir el objeto, tiene la capacidad de idearlo. Antes de hacer la mesa el obrero la tiene diseada en la cabeza . Esta capacidad inventiva, que supone la comunicativa, est presente en todos los niveles de la experiencia vital. Sin embargo, los seres humanos sealan su actividad creativa comunicativa con huellas exclusivas suyas. La comunicacin existe en la vida, pero la comunicacin humana se procesa tambin y de forma especial en la existencia, una de la invenciones del ser humano. Del mismo modo que el obrero tiene en la cabeza el diseo de lo que va a producir en su taller, nosotros, mujeres y hombres como tales, obreros o arquitectos, mdicos o ingenieros, fsicos o maestros, tambin tenemos en la cabeza ms o menos, el diseo del mundo en el que nos gustara vivir. 589
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Esto es la utopa o el sueo que nos estimula para luchar. El sueo de un mundo mejor nace de las entraas de su contrario. Por eso, corremos el riesgo tanto de idealizar un mundo mejor, desligndonos del nuestro concreto, como demasiado adheridos al mundo concreto sumergirnos en el inmovilismo fatalista. Ambas posturas son alienadas. La postura crtica consiste en que, distancindome epistemolgicamente de lo concreto en lo que estoy lo que me permite apreciarlo mejor , descubro que la nica forma de salir de ello est en concretar el sueo, que adquiere, entonces, una nueva concrecin. Por eso, aceptar el sueo de un mundo mejor y adherirse a l es aceptar entrar en el proceso de crearlo, proceso de lucha profundamente anclado en la tica, de lucha contra cualquier tipo de violencia, de la violencia contra la vida de los rboles, de los ros, de los peces, de las montaas, de las ciudades, de las huellas fsicas de las memorias culturales e histricas; de la violencia contra los dbiles, los indefensos, contra las minoras ofendidas; de la violencia contra los discriminados, con independencia de la razn de la discriminacin; de lucha contra la impunidad que estimula entre nosotros el crimen, el abuso, el desprecio de los ms dbiles, el desprecio ostensible a la vida; vida que, en la desesperada y trgica forma de estar siendo de cierto sector de la poblacin, contina siendo un valor, que es un valor sin precio. Es algo con lo que se juega durante un tiempo del que solo se habla por casualidad. Se vive slo en cuanto no se est muerto. 590
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Lucha contra el desprecio de la cosa pblica, contra la mentira, contra la falta de escrpulos. Y todo eso, con momentos de desencanto, pero sin perder nunca la esperanza. No importa en qu sociedad estemos ni a qu sociedad pertenezcamos; urge luchar con esperanza y denuedo.
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE * por Rosa Mara Torres

R. M. Torres: La expresin educacin popular se ha difundido y popularizado ampliamente en Amrica Latina. Quizs por ello mismo esta expresin viene siendo entendida y utilizada de maneras y con enfoques muy diversos. Por otra parte, mientras algunos la vinculan directamente a Paulo Freire, otros hablan de la educacin popular precisamente como una superacin de Freire, en tanto Freire no habra asumido explcitamente el objetivo poltico de la educacin, al haberla desligado de la lucha de clases y concebido la reflexin y la accin organizada del pueblo como dos momentos separados. Cmo concibe el Paulo Freire de hoy lo que es la educacin popular? P. Freire: Yo creo, en primer lugar, que los que hacen estos comentarios no son dialcticos, no entienden lo que yo digo, o simplemente se rehsan a leerme. Yo vengo precisamente enfatizando todo esto que ellos me critican. Est ya dicho en esa entrevista que me hicieron en Chile. Y lo repito siempre, incluso en este ltimo libro. En segundo lugar, yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir, que yo he estado vivo durante todo
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Tomado de Rosa Mara Torres, Educacin popular: un encuentro con Paulo Freire, Lima, Tarea, 1988, p 69-108. Esta entrevista fue realizada en Sao Paulo, en agosto de 1985.
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estos aos... Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis sesenta aos yo no conoca Nicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de un golpe de estado.1 El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la expulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom.2 El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y tambin en Granada. 3 Entonces, sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da yo siguiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia y despus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas que se estn haciendo. Con respecto a tu pregunta sobre lo que yo entiendo como educacin popular, tambin aqu hay una prolongacin entre el Paulo Freire de ayer y el de hoy.4 Ayer, Paulo Freire entenda la educacin popular como un esfuerzo de las clases populares, un esfuerzo en favor de la movilizacin popular o un esfuerzo, incluso, dentro del propio proceso de movilizacin y organizacin popular con miras a la transformacin de la sociedad. Pero el Paulo Freire de ayer un ayer que yo ubicara en los aos 50 y comienzos de los 60,5 no vea con claridad algo 594
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que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy denomino la politicidad de la educacin. Esto es, la calidad que tiene la educacin de ser poltica. Porque la naturaleza de la prctica educativa es poltica en s misma. Y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensin poltica de la educacin, pues toda ella es poltica.6 Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy y este hoy lo ubico desde fines de los aos 60 y comienzos de los 70 7 ve claramente la cuestin de las clases sociales. Por ello es que, para el Paulo Freire de hoy, la educacin popular, cualquiera que sea la sociedad en que se d, refleja los niveles de la lucha de clases de esa sociedad. Es posible, incluso, que el educador no est consciente de esto, pero los contenidos de la educacin popular, la mayor o menor participacin de los grupos populares en ella, todo esto tiene que ver con los niveles del conflicto de clase. Entonces, el Paulo Freire de hoy no puede concebir proyectos de educacin popular que no sean comprendidos a la luz del conflicto de clase que se est dando, clara u ocultamente, en la sociedad. La educacin popular se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y de la organizacin de las clases populares con vistas a la creacin de un poder popular. Sin embargo, esto no significa que afirmemos que la educacin es un instrumento para la transformacin radical de la sociedad. Afirmar que la prctica educativa es el instrumento para la transformacin revolucionaria de la sociedad me parece ingenuo. Claro que lo que no se puede negar es que la prctica revolucionaria 595
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transformadora de la sociedad es en s misma pedaggica, en s misma educativa. Lo que no podemos, sin embargo, es esperar como lo hacen a veces quienes piensan mecanicistamente que se opere la transformacin revolucionaria para empezar una labor de educacin popular. No. Yo creo que en toda sociedad hay espacios polticos y sociales para trabajar desde el punto de vista del inters de las clases populares, a travs de proyectos aunque sea mnimos de educacin popular. Creo, pues, que la cuestin que se plantea a los educadores en tanto polticos y a los polticos en tanto educadores es, precisamente, reconocer qu espacios existen dentro de la sociedad que puedan ser llenados polticamente en un esfuerzo de educacin popular.8 Hay otro punto que me gustara subrayar dentro de esta pregunta que me haces y es el siguiente: la educacin es siempre un acto de conocimiento, cualquiera que esta sea, cualquiera sea la marca ideolgica que est en ella, cualquiera sea la opcin poltica del educador o la educadora, individualmente o como grupo, como clase, como categora social. Es decir, no hay posibilidad de entender la educacin sin percibir que toda situacin educativa, formal o informalmente, es siempre una situacin en la cual hay un cierto objeto de conocimiento a ser conocido. No importa si enseas geologa, matemticas o ciencias sociales, como tampoco importa la edad de los alumnos. Siempre, en todos los casos, hay un objeto de conocimiento a ser aprehendido. Precisamente, yo creo que una cuestin fundamental para nosotros los educadores populares es saber cul es nuestra comprensin del acto de cono596
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cer. Segundo, conocer para qu. Tercero, conocer con quines. Cuarto, conocer en favor de qu. Quinto, conocer contra qu. Sexto, conocer en favor de quines. Sptimo, conocer contra quines. Pero hay todava otra pregunta previa a todas estas y es la de cmo conocer, es decir, una pregunta que tiene que ver con el mtodo.9 Todas estas preguntas, que los educadores tenemos que hacernos en primer lugar a nosotros mismos, necesariamente nos llevan a preguntarnos sobre el rol del educador, y el rol del educador en esta prctica educativa, en esta prctica de conocimiento. Y esta pregunta, a mi manera de ver, no es nada inocente, pues es tambin una pregunta poltica, ya que involucra una cierta postura ideolgica. No es simplemente una pregunta de la teora del conocimiento. Yo dira que la teora del conocimiento, por s sola, no responde a esta pregunta, porque esta tiene que ver con la comprensin poltica del liderazgo, por ejemplo.10 En definitiva, cul es nuestra comprensin politicoideolgica de nuestro rol como educadores frente a los educandos? No me cabe duda de que, si hacemos esta pregunta a un educador autoritario, l responder diciendo que el rol del educador es el rol de quien sabe, y debe, por lo tanto, ensear a quienes no saben. Sostendr tambin, en consecuencia, que el contenido programtico de la educacin debe ser elaborado por tcnicos competentes que saben ya de antemano lo que debern saber maana los educandos.11 Tanto el Paulo Freire de ayer como el Paulo Freire de hoy se oponen firmemente a esta posicin. Mi 597
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posicin a este respecto es lo que yo hoy llamo sustantividad democrtica. Como hombre que suea con la sociedad socialista, yo no hago ninguna contraposicin entre democracia y revolucin socialista. Ninguna.12 Ahora, es preciso aclarar una cosa: para m, obviamente, toda educacin es directiva. No existe educacin no-directiva, porque la propia naturaleza de la educacin implica la directividad. Pero, no siendo neutro el educador, siendo directivo en su rol de educador, esto no significa que deba manipular al educando en nombre del contenido que el educador ya sabe a priori, es decir, a priori desde el punto de vista del educando. Es por esto que yo vengo enfatizando insistentemente incluso una vez ms en este ltimo libro que el hecho de que la educacin sea por naturaleza directiva no debe llevar al educador a caer en una posicin espontanesta. Es decir, una posicin segn la cual, en nombre del respeto a la capacidad de pensar y a la capacidad crtica de los educandos, se deja a los educandos librados a ellos mismos, se deja a las masas populares libradas a ellas mismas. Obviamente, una educacin revolucionaria debe estimular esa capacidad crtica y autnoma de pensamiento entre los educandos, pero jams dejarlos librados a ellos mismos. Por el otro lado, al no caer en la tentacin del espontanesmo, el educador tampoco debe caer en la tentacin de la manipulacin. El uno no es el contrario positivo del otro. El hecho de que no sea espontanesta no me hace manipulador. El hecho de no ser manipulador no me hace espontanesta. Entonces, debe haber un contrario positivo de es598
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tas dos posturas. Y eso es precisamente lo que yo llamo la radicalidad democrtico-revolucionaria.13 Esto significa que, desde el punto de vista de la educacin como un acto de conocimiento, nosotros los educadores debemos siempre partir partir, ese es el verbo; no quedarnos siempre de los niveles de comprensin de nuestro medio, de la observacin de la realidad, de la expresin que las propias masas populares tienen de su realidad. Es a partir del lugar en que se encuentran las masas populares que los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen que empezar la superacin de una comprensin inexacta de la realidad y ganar una comprensin cada vez ms exacta, cada vez ms objetiva de la misma.14 En ltimo anlisis, esto demanda del educador algo a lo que me refiero tambin en este ltimo libro y que est tambin en las preocupaciones de Gramsci y que es lo siguiente: no se puede jams separar la sensibilidad de los hechos de la rigurosidad de los hechos. Y las masas populares tienen una fantstica sensibilidad de lo concreto, esa sensibilidad que hace que el pueblo casi adivine las cosas.15 Entonces, lo que quiero decir es que hay que comprender y respetar el sentido comn de las masas populares para buscar y alcanzar junto con ellas una comprensin ms rigurosa y ms exacta de la realidad. El punto de partida es, pues, el sentido comn de los educandos y no el rigor del educador. Este es el camino necesario precisamente para alcanzar ese rigor.16 Y aqu voy a repetir algo que yo menciono siempre para ejemplificar esto. Si ests en una calle, 599
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t slo tienes tres posiciones posibles: estar a la izquierda, estar a la derecha, o estar en el centro de la calle. Adems de estas tres, naturalmente, hay la posibilidad de estar un poco ms a la izquierda, un poco ms a la derecha, etc. Pero, en cualquier caso, si t ests del lado de ac de la calle, y de repente te das cuenta de que la casa que buscas est del lado de all de la calle, lo que tienes que hacer es cruzar la calle. Es decir, jams puedes llegar all partiendo de all. Slo se puede reconocer la existencia de un all porque hay un ac, y viceversa. Uno es el contrario del otro, el que ilumina al otro, el que me dice que el otro existe. T, por ejemplo, no podras llegar a Sao Paulo partiendo de Sao Paulo sino partiendo de Managua, de la misma manera que t slo puedes llegar a Managua partiendo de Sao Paulo y no partiendo de Managua. Esto, que parece tan simple, es lo que muchas veces olvidamos como educadores y como polticos: que para llegar all es necesario partir de aqu: no de nuestro aqu sino del aqu de los educandos, pues nuestro aqu como educadores es muchas veces el all de los educandos. Por eso, el educador tiene que ser una especie de vagabundo permanente: tiene que caminar para all y para ac constantemente sobre la misma calle, para ir al aqu de los educandos e intentar venir con ellos no a su aqu sino a su all, que est en el futuro. Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos. Y esto me parece extrao, pues yo nunca us el verbo quedarse. 600
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Yo siempre us el verbo partir, desde la Pedagoga del oprimido. En el acto de conocimiento t siempre tienes que partir. Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica aquello que era, en el punto de partida, sentido comn. Entonces, el problema que se nos plantea como educadores no es el de negar el rol activo, crtico, decisivo del educador en el acto educativo. No. Yo siempre afirmo: el educador no es igual al educando. Cuando uno, como educador, dice que es igual a su educando, o es mentiroso y demaggico, o es incompetente. Porque el educador es diferente del educando por el hecho mismo de que es educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro no se reconoceran mutuamente. Es decir, en esto sucede igual que con los dos lados de la calle. No hay duda de que el educador tiene que educar. Ese es su papel. Lo que necesita, si es un revolucionario coherente, es saber que al educar tambin l se educa.17 Este tipo de educador tiene que terminar creando, a travs de su propia prctica, una serie de cualidades a las que yo llamo virtudes. No entiendo virtud como algo a priori a la vida, a la prctica social, sino como algo que se constituye en prctica social de la cual tambin participa el educador. Virtudes que deben iluminar constantemente la prctica. Una de estas virtudes, por ejemplo, es la coherencia. La coherencia entre el discurso y la accin, entre el discurso y la prctica. Esta es una virtud que debe acompaar a todo educador revolu601
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cionario o por lo menos progresista. Como educador revolucionario, yo debo estar vigilante a la coherencia entre mi discurso y mi prctica, entre lo que yo digo y lo que hago, buscando siempre disminuir esa distancia. Yo no puedo, por ejemplo, como intelectual que se ducha todos los das con agua caliente, que es un profesor universitario, un acadmico, no puedo decir que los obreros de Sao Paulo no tienen conciencia de clase y que yo tengo la conciencia de la clase trabajadora. Asimismo, yo no puedo hablar de la transformacin radical de la sociedad y al mismo tiempo convertir a mis educandos en puros objetos pasivos dentro de los cuales yo deposito mi sabidura. Pero, por el otro lado, tampoco puedo, como educador, dejar abandonados a los educandos como si les dijera ahora adivinen. No. Ni lo uno ni lo otro. Yo tengo que asumir una responsabilidad poltica, una lucha constante para cumplir cabalmente con mi tarea de educador. Y esta coherencia entre discurso y prctica debo buscarla a todos los niveles. Hace poco, en Buenos Aires, yo hablaba precisamente de algunas de estas virtudes.18 La virtud de la paciencia, por ejemplo, la paciencia impaciente. Porque si t eres solamente paciente, ayudas a la derecha. Y si eres solamente impaciente, tambin ayudas a la derecha. Solo si eres pacientemente impaciente eres realmente revolucionario. La propia prctica ensea que no es posible dicotomizar paciencia e impaciencia. Otra virtud importante es la de la tolerancia. Hay mucha gente que piensa que la tolerancia es una cualidad de los liberales. No. Para m, la toleran602
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cia es una virtud revolucionaria, en tanto significa la capacidad para convivir con los diferentes para poder luchar con el antagnico. Volviendo a tu pregunta sobre qu es hoy para m educacin popular, yo aadira que, para m, la educacin popular se da y puede darse dentro del espacio escolar, aun en una sociedad burguesa. No hay que rechazar el espacio de la escuela y esperar el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares. Aun en una sociedad burguesa como la nuestra, la brasilea, hay mucho que hacer en este terreno.19 R.M.T: En general, el concepto de educacin popular suele asociarse no solo al mundo adulto sino tambin a acciones de educacin no formal. Segn lo que usted dice, la educacin popular no estara restringida a una prctica educativa con adultos, sino que abarcara tambin la educacin infantil? P.F.: Exacto. Mira, precisamente una de nuestras hijas, Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que se llama La pasin de conocer el mundo, que trata de su experiencia con nios de preescolar.20 Cuando sali este libro, hace dos aos y medio, mucha gente coment el hecho de que Magdalena haba trabajado con nios de un nivel social alto. Ella decidi, entonces, dedicarse a una experiencia integral en una favela. Y desde hace algunos meses est trabajando all, en una favela de Sao Paulo. Y ah ella est haciendo un trabajo formidable de educacin popular, metida con nios llamados carentes (siendo esta una palabra corts, pues en verdad no son carentes sino explotados). 603
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Al trabajar con estos nios de familias explotadas, dominadas, silenciadas, ella est, precisamente, contribuyendo a provocar la voz. Ella est desafiando a estos nios para que ellos, a partir de su propia edad, de su propio proceso de maduracin, hagan una reflexin sobre su contexto, buscando las verdaderas razones de la deficiencia de ese contexto, que tiene su explicacin no en la voluntad de Dios sino en las estructuras sociales de nuestra sociedad brasilea. Esta es una labor de educacin popular, no me cabe ninguna duda. Porque, adems, no son solo los nios sino tambin las familias de estos nios las que se integran. Cuatro o cinco madres vienen regularmente y se quedan dentro del saln, junto con sus hijos. Sobre esto Magdalena me haca precisamente una observacin muy importante. Un da vino y me dijo: Padre, yo creo que las madres que vienen a las clases sufren una especie de nostalgia del pasado en cuyo presente estn viviendo la experiencia que sus hijos tienen hoy. Y es as efectivamente. Ellas van a la clase de sus hijos en bsqueda de un tiempo perdido, y esto es tambin educacin popular. Porque la educacin popular, a mi juicio, no se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Yo dira que lo que marca, lo que define a la educacin popular no es la edad de los educandos sino la opcin poltica, la prctica poltica entendida y asumida en la prctica educativa. A propsito de qu es lo que en ltima instancia define a la educacin popular, existe en general consenso sobre el carcter determinante de esa opcin poltica. No obstante, en algunas versiones 604
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de educacin popular tiende a enfatizarse esa definicin a partir del mtodo. Pero, por otra parte, cabe pensar lo popular tambin en trminos del sujeto de esa educacin, entendiendo por sujeto no solo a los educandos sino tambin a los educadores. Cabe pensar lo popular asimismo en trminos de los contenidos concretos que asume la educacin, sus modalidades, su forma de organizacin, la mayor o menor presencia de los sectores populares en la definicin e implementacin del proyecto educativo, etc. Quiero decir que, dado que el fenmeno educativo es un fenmeno complejo, que involucra una gran cantidad de factores de orden poltico, social, ideolgico, cultural, pedaggico, parece imposible reducir la definicin de lo que ha de entenderse por educacin popular a uno solo de estos factores, estando estos, por lo dems, estrechamente interrelacionados. R.M.T.: Nadie duda de que, en Nicaragua o en Cuba, la Revolucin ha asumido una clara opcin poltica en favor de las clases populares. Sin embargo, por razones que tienen que ver ms bien con el mtodo, Cuba suele sistemticamente dejarse fuera del campo de la educacin popular, dada la reconocida persistencia de mtodos tradicionales en la educacin cubana. En el caso de Nicaragua, de un tiempo a esta parte algunos empiezan a poner en duda que all se est haciendo una autntica educacin popular dado que, si bien los contenidos han cambiado radicalmente, se mantienen an y tienden a reproducirse los viejos mtodos de enseanza.21 Cmo ve usted todo esto? 605
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P.F.: Voy a intentar decirte sintticamente cmo veo yo esta cuestin. Estoy de acuerdo contigo en que es necesario aprehender la complejidad de la prctica educativa en todas sus implicaciones. Cuando yo deca hace un momento que toda educacin implica una situacin de conocimiento, planteaba ah la cuestin del mtodo, del mtodo de conocer. Pero yo tambin estoy firmemente convencido de que las marcas politicoideolgicas interfieren en la puesta en prctica de determinados mtodos de conocer.22 Alguien, por ejemplo, puede intelectualmente pensar que est asumiendo una postura dialctica y, sin embargo, ser muy poco dialctico en su prctica. Es increble ver cmo en nombre de la dialctica mucha gente se queda en un idealismo prehegeliano. Se dicen dialcticos, pero se comportan idealistamente. Por eso yo insisto tanto en esta virtud, para m capital, que es la de la coherencia, esa bsqueda permanente por disminuir la distancia entre el decir y el hacer. Yo pondra esta cuestin as: primero, debe haber una claridad del educador con relacin a su opcin poltica. En segundo lugar, e inmediatamente, debe haber una bsqueda de coherencia entre la expresin verbal de esa opcin y la prctica con la cual el educador pretende encarnar, materializar, viabilizar esa opcin. A partir de ah y slo a partir de ah es posible emprender una tarea que est polticamente clara con relacin a los intereses fundamentales de las clases populares. Y no veo por qu no llamar a esto educacin popular. Sin embargo, muchas veces, al in606
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tentar operacionalizar esta opcin en favor de las masas populares, se da una incoherencia, una distancia entre el objetivo y los mtodos utilizados para viabilizar esa opcin.23 Yo tengo una pasin especial por Cuba y su Revolucin. Ah tengo un gran amigo que es Ral Ferrer.24 Pero durante todos mis aos de exilio, nunca fui invitado a ir a Cuba. Cuando volv a Brasil despus del exilio me hicieron dos invitaciones para ir a Cuba en momentos en que, lamentablemente, no me fue posible aceptar. Ahora se me ha hecho una tercera invitacin que esta vez he aceptado. De manera que en noviembre prximo voy a ir a Cuba por primera vez.25 Precisamente Lula, el gran dirigente obrero de Brasil, quien acaba de regresar de all, me deca la semana pasada: Paulo, t tienes que ver lo que hay en Cuba en educacin. Es algo fantstico! Entonces, lo que puede ocurrir es que Cuba hace una revolucin y, sin embargo, la educacin puede conservar marcas tradicionales. Y esto es perfectamente comprensible. Nicaragua hoy est mostrando tambin, justamente, que no es nada fcil recrear la educacin. Una revolucin no se comprende mecanicistamente sino histricamente. La historia no se transforma a partir de las cabezas de las personas, por muy iluminadas que estas sean. La historia se hace y se transforma dialcticamente, contradictoriamente. Por ello, cuesta mucho deshacer lo viejo y construir lo nuevo de la revolucin. Si esta relacin fuera mecnica, al da siguiente del triunfo revolucionario tendramos al 607
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hombre nuevo, a la mujer nueva y la educacin nueva. Pero no es as, no es mecnico, es histrico. Por eso cuesta. Ahora, al mismo tiempo est claro para m que la conservacin de mtodos tradicionales en educacin, dentro de un contexto revolucionario, significa necesariamente la distancia entre el sueo y la prctica. Por ello, yo creo que una de las luchas formidables que deben dar los revolucionarios dentro de la revolucin jams fuera de ella es la lucha por la renovacin de los mtodos y los procedimientos, concomitantemente con el cambio de los contenidos de la educacin. Me acuerdo que en Cuba, pocos aos despus del triunfo de la Revolucin, se hizo una cosa maravillosa que fue el primer gran congreso de educadores. Me acuerdo claramente del discurso de Fidel en que deca muy revolucionariamente, muy dialcticamente, que aquel congreso poda hacerse entonces porque antes se haba hecho ya la Revolucin. Lo que deca Fidel en ese discurso era que la transformacin radical de las estructuras de la sociedad posibilitaba una nueva comprensin de la pedagoga y de la poltica.26 Lo que no podemos esperar es que al cambiar el modo de produccin cambien mecnicamente todas las relaciones sociales. Por ello, en el campo de la educacin, es necesario evitar la reproduccin del carcter autoritario que marca el modo de produccin capitalista. En el acto de conocer, tanto en el espacio escolar como en cualquier otro espacio en que hacemos educacin, nuestra tendencia es a reproducir esa marca autoritaria. De ah que, 608
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junto con el intento por superar el modo capitalista de produccin, deberamos intentar superar tambin su naturaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la educacin popular se dara no una democracia ingenua sino una relacin radicalmente democrtica. En Nicaragua, o en cualquier otro lado, esta es una lucha importante que no debera subestimarse. Algunos intelectuales de izquierda me han criticado diciendo que yo soy un defensor de la nueva escuela. Yo creo que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodolgico. La nueva escuela criticaba justamente la relacin entre educadores y educandos desde el punto de vista del mtodo y criticaba tambin el fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no traspasaba ese lmite de la crtica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la nueva escuela criticaba a la escuela tradicional, pero yo critico tambin el modo de produccin capitalista. Por eso, no acepto esa crtica que me hacen, me parece ingenua.27 Porque para m, claramente, la cuestin no est simplemente en el cambio de los contenidos. La cuestin no est en pensar que el educador, por muy revolucionario que este sea, ya sabe lo que la juventud de su pas debe saber y, por tanto, cabe a los especialistas organizar los contenidos de la educacin. Para m, la cuestin est en la apertura cada vez mayor que los especialistas deberamos seguir teniendo o aprendiendo a tener en funcin de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los educandos. Es eso exactamente lo que una revolucin necesita. 609
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Prueba de ello es el papel fundamental que tienen hoy Cuba o Nicaragua con respecto a la capacidad creadora de sus pueblos. Por ello, creo que una de las mejores contribuciones que una educacin podra dar a una revolucin que en s misma provoca ya el acto creativo de su pueblo , sera la posibilidad de desarrollar una educacin tambin creadora, una educacin desafiadora. Esa nueva educacin creadora, desafiadora, est en el futuro, y lograrla, como lo demuestran las experiencias de Cuba o Nicaragua, es un desafo muy complejo y de largo aliento, dentro del cual la cuestin metodolgica es sin duda una de las rupturas ms difciles. Entonces, si esa nueva pedagoga deber ser necesariamente producto de una larga y continuada lucha, cmo definir una educacin popular a priori? La educacin no es un a priori de la historia, ella se constituye histricamente. La educacin aparece mucho tiempo despus aunque yo dira que a veces, incluso, simultneamente a que los grupos humanos se organizan para sobrevivir. Esto es, la produccin precede a la educacin en cuanto sistema. La educacin, como sistema, emerge del acto productivo organizado. Por esta razn es que hasta ahora en la historia de la humanidad nunca hubo una sociedad cuyos lderes invitaran un da a su pueblo a una reunin para pedirle que expresara las principales cualidades que a ellos les gustara tener y el pueblo dijera: honestidad, honradez, belleza fsica, etc., mientras los lderes registran en una pizarra muy grande, y termi610
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nada la reunin los lderes dijeran: Muy bien, maana nosotros crearemos el Ministerio de educacin para forjar este tipo de hombre y este tipo de mujer. Nunca hubo tal cosa. La educacin sistemtica se constituye para reproducir el poder en el poder. Esta es la historia de la educacin. Ahora, como educadores, es necesario que sepamos y asumamos muy bien que, si bien esta tarea de reproducir la ideologa dominante es la que las clases dominantes exigen de una educacin sistemtica, esta tarea, sin embargo, no agota el papel de la escuela. Dentro de la escuela hay otra tarea importante que es, precisamente, la de contradecir aquella otra tarea. Y ello, en una sociedad burguesa, solo puede ser asumido y desarrollado por aquellos que se oponen a la preservacin de la sociedad burguesa. De ah que, aun en sociedades en que no se ha hecho una revolucin como es el caso de la sociedad brasilea, dentro del espacio escolar existe la posibilidad de asumir el rol de desmitificar la reproduccin ideolgica. Esta tarea, evidentemente, tiene que ser asumida con riesgos por los educadores y las educadoras que suean con una nueva sociedad.28 En el caso de Cuba, o en el caso de una revolucin ms reciente como la de Nicaragua, me parece que la cuestin que se plantea es la de cmo confrontar, a travs de la educacin, momentos de la ideologa anterior que se encuentran insertos dentro de la misma prctica educativa. Porque lo cierto es que esa ideologa anterior no se cambia por decreto. Yo siempre digo que el cambio sera fcil si fuera por decreto, si fuera mecnico. De ser as, 611
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Nicaragua tendra ya una educacin absolutamente nueva. Pero el problema es precisamente que esto no se da por decreto. Hay todo un juego contradictoriamente dialctico entre los mitos anteriores de la ideologa dominante y los sueos revolucionarios y, a veces, estos mitos conviven con los sueos revolucionarios en una misma persona.29 R.M.T.: Ahora bien, est claro que el autoritarismo en la relacin pedaggica es solamente una expresin del autoritarismo general que prevalece en una sociedad. Hay quienes vienen hablando, incluso, de la existencia de una cultura autoritaria. Una ideologa autoritaria. No simplemente en la relacin dominador-dominado, sino una tercera ideologa. Entonces, si el autoritarismo pedaggico es slo una de las mltiples expresiones de esa ideologa o de esa cultura autoritaria, hasta qu punto es posible combatir el autoritarismo en el terreno pedaggico sin combatirlo al mismo tiempo a nivel de todas las dems prcticas e instituciones sociales? P.F.: Exacto. Yo encuentro que tu pregunta es absolutamente correcta. Sera una ingenuidad pensar as; sera nuevamente caer en el idealismo pensar que es posible tomar la escuela como la fuente de transformacin radical de la sociedad. No. Incluso en el contexto de una revolucin esto no funciona as. Yo no tengo duda de que tiene que haber una globalidad.30 Precisamente, en este ltimo libro yo sostengo que, para fines de este siglo, uno de los mayores desafos que tenemos que enfrentar los que soa612
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mos con la transformacin revolucionaria de la sociedad burguesa es la necesidad de encarar la toma del poder no solamente como un problema de tomar el poder sino de reinventarlo. Para m, la cuestin no pasa por la toma solamente, sino que inmediatamente, el mismo da de la toma del poder, se plantea la preocupacin por la reinvencin del poder tomado.31 Claro que la reinvencin del poder tampoco se hace por decreto ni en la cabeza de los lderes. La reinvencin del poder debe pasar necesariamente por la reinvencin de la produccin, fundamentalmente del acto productivo. Esto, obviamente, implica obstculos formidables y los obstculos siempre favorecen a las mentalidades autoritarias. Siempre. Por ejemplo, la reinvencin de la produccin implica una participacin mayor de las masas populares en el acto productivo. Implica que la organizacin productiva de la revolucin no puede pertenecer solamente a los especialistas en la produccin. Esto es, para m, una concepcin burguesa. Incluido todo lo que hace al mbito de la produccin de conocimientos. Yo necesariamente tengo que llegar a esto. Entonces, mira: puede que yo sea un ingenuo. Yo creo que voy a morir as. Pero lo que yo digo es lo siguiente: la sociedad burguesa capitalista invent los especialistas no me refiero a los especialistas, pues los especialistas son necesarios. Invent, deca, a aquellos que saben solamente de un momento de un acto, pero que no tienen una visin de la totalidad. En la sociedad burguesa existen, por ejemplo, los planificadores de la eco613
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noma que saben planificar la economa pero que no preguntan jams nada a las masas populares sobre lo que van a planificar. Las masas populares aparecen como meros reflejos: se hace para ellas pero nunca se piensa en hacer con ellas. Se produce en funcin de los intereses del mercado internacional. El mercado externo comanda la produccin interna. Por ello, yo encuentro que la reorientacin del poder implica la reorientacin de la produccin. Y esta reorientacin de la produccin demanda la presencia de los grupos populares. Hay que acabar con esta comprensin elitista de que las masas populares son incompetentes, que solamente los expertos saben lo que se puede hacer. En la sociedad burguesa las masas populares se hacen incompetentes porque ello es necesario para la burguesa. Pero la revolucin tiene que romper con eso. Porque los sectores populares trabajadores no ganan libertad de elegir si no interfieren tambin en la produccin. Una cosa es la libertad que tengo yo como profesor universitario ganando el sueldo que gano, y otra cosa es la libertad que tiene la empleada domstica que nos ayuda aqu cocinando, ganando lo que ella gana. Yo soy mucho ms libre que ella, aunque en el cdigo diga que ella tambin es libre. Entonces, la reinvencin del poder pasa por la reinvencin de la produccin, lo que a su vez demanda una creciente presencia popular en la definicin de lo que se produce, para qu se produce, para quines se produce. Pero, al mismo tiempo, la reinvencin de la produccin implica necesariamente la reinvencin de la cultura, y esta a su vez implica 614
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la reinvencin de la educacin, la reinvencin del lenguaje. En una sociedad burguesa como la brasilea, aunque todos hablamos una misma lengua, existen en realidad lenguajes de clase diferentes. T y yo hablamos portugus, pero nuestra sintaxis y, por lo tanto, la estructura de pensamiento con que nosotros trabajamos el lenguaje, es la estructura de pensamiento de las clases dominantes. Porque, incluso, la gramtica surge histricamente para ayudar al poder dominante. De ah que, en mi opinin, no es posible entender el lenguaje sin ideologa. No es posible entender el lenguaje sin un corte de clase social. Si nosotros aqu en Brasil tenemos una norma llamada culta, entonces es porque debe existir una norma que no es la cultura y, por tanto, es la considerada inculta. Quines hablan la inculta? Las masas populares. Generalmente, son las masas populares las obligadas a llegar hasta la norma culta, y quienes dominan esta norma culta no hacen el menor esfuerzo por intentar una sntesis en el lenguaje, para encontrarse a medio camino con las masas. Yo creo que la reinvencin del poder plantea a los revolucionarios tambin este tipo de cosas sobre las cuales habra que repensar mucho.32 T me dirs: Pero Paulo, lograr esa sntesis no es fcil, porque incluso hay entre todos nosotros un estereotipo. Claro que no es fcil. Entre otras cosas, por la certidumbre que muchos de nosotros tenemos de que nuestro papel es el de ser los educadores de las masas populares, y no al mismo tiempo sus educandos. 615
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Es a la luz de esto que yo digo siempre que entre un montn de derechos que tienen las masas populares y que deben ser respetados y empujados por una revolucin, hay dos que yo planteo con nfasis: primero, el derecho de saber mejor lo que ya saben por el hecho mismo de tener prctica; segundo, el derecho de participar en la produccin del conocimiento que no esta todava creado. Obviamente, est claro que cuando me refiero a un montn de derechos, el primero es el derecho a comer, el derecho a vestir, el derecho a dormir. Sera imposible que una revolucin esperara todo esto para maana. Y es por ello que mucha gente reaccionaria habla mal de las revoluciones porque dice que, al da siguiente de la Revolucin, ya se estn propiciando las colas. La revolucin no es la causa, la revolucin no hace milagros. Son mujeres y hombres los que hacen la revolucin, no ngeles. Entonces, dado que la revolucin defiende la participacin popular y no permite quedarse sin comer, en un momento en que la produccin no crece por el contrario, la revolucin provoca una disminucin inmediata de la produccin por aquellos que se van a Miami, por ejemplo, obviamente la produccin disminuye en tanto aumenta la presencia de gente demandando comida. Necesariamente, entonces, se produce la cola. Pero, adems de estos derechos bsicos que tienen que ver con el alimento, el vestido, la vivienda, el descanso, las masas populares tienen esos otros dos derechos fundamentales de que hablaba antes: saber mejor lo que ya saben, y participar en la produccin del nuevo conocimiento. Estos de616
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rechos, que tienen que ver con la educacin, con la dimensin pedaggica, deben ser atendidos por la revolucin. Las masas populares necesitan conocer mejor lo que ya conocen, porque no hay ninguna duda de que el sentido comn es una forma, es una expresin del saber. Es preciso respetar la sabidura popular, precisamente para superarla. A propsito de esto, una educadora que trabaja en alfabetizacin aqu me contaba que tuvo una discusin muy bonita con un grupo de alfabetizandos. De repente, la discusin se encamin hacia el tema del universo y su comprensin. En medio de la discusin, un alfabetizando plante entonces la pregunta: Qu es, finalmente, la noche? Y la respuesta fue: La noche es el descanso del sol. Porque, en cierto momento del da, el sol agota sus bateras y, para cargarlas, debe parar. Entonces, la noche es el descanso del sol por falta de bateras. Una vez que las carga, vuelve al da nuevamente. Esta es, indudablemente, una explicacin fsica del universo. Claro que la fsica y la astronoma han llegado actualmente, a travs de mtodos rigurosos, a una precisin del conocimiento que afirma otra cosa. Pero lo que un educador revolucionario no puede hacer es menospreciar esta comprensin fsica del universo. Lo que debe hacer es alcanzar ese rigor cientfico partiendo del saber de sus educandos y junto con ellos. Es as como yo veo esta cuestin, para m muy importante. Claro que, lo reconozco, puede ser encaminada de manera ingenua, pero tambin puede ser encaminada de manera crtica. Yo creo que en un proceso revolucionario los ministerios deberan reconocer que la constitucin 617
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de un cuerpo ministerial en el estado es puramente didctica necesaria para el Estado. Pero lo que tiene que haber es una comprensin globalizante del proceso poltico, econmico, social que experimenta la sociedad. Debera haber una especie de cuerpo ministerial en el que los ministros participaran discutiendo la poltica general y buscando cierta unidad en la diversidad y en la especificidad de los ministerios. As sera menos difcil lograr la reinvencin del poder y de la cultura.33 Me parece importante volver sobre el tema de la directividad de la educacin y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque dentro del marco de la educacin popular tanto a nivel de los tericos como de los grupos de base que estn llevando a cabo actividades de educacin popular viene dndose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relacin educativa entre educadores y educandos como una relacin horizontal, entre iguales, en la que finalmente nadie ensea a nadie. Es corriente encontrar en materiales de capacitacin, en talleres y seminarios, etc., advertencia insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador que su papel debe limitarse a coordinar la discusin, a hacer sntesis, a motivar la participacin del grupo, a hacer preguntas, etc., y, en el mejor de los casos, a dar su opinin.34 A tal punto ha llegado a extenderse esta visin, que muchos autores caracterizan a la educacin popular, entre otras cosas, precisamente por la eliminacin del rol del maestro.35 Y es este punto, justamente, el que suele 618
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encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los propios educandos. R.M.T.: Dado que esta relacin horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crtica a la educacin bancaria, quisiera pedirle que desarrollara ms este punto. P.F.: Hace un momento te deca que el educador que dice que es igual a los educandos, o es demaggico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocera al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habra manera de identificarlos. Creo que este es un punto fundamental. En segundo lugar, yo deca tambin hace un momento que toda educacin es directiva. Por tanto, no existe una educacin no-directiva, y esto ya est dicho en la Pedagoga del oprimido. Toda educacin tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica, precisamente, la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrtico est en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jams acaba. l empieza y termina inductivamente. Entonces, l toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador radicalmente democrtico ciertamente induce, pero trata, durante la prctica, de transformar la induccin en compaerismo.36 Compaerismo no significa ser iguales. Yo creo que nadie, a no ser, claro, los reaccionarios, puede discutir que Fidel es compaero del pueblo cu619
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bano. Es un compaero, l se hizo compaero, l se transform en compaero, no naci compaero. Sin embargo, Fidel es el gran lder, es un gran pedagogo, un gran educador de la Revolucin. Entonces, el hecho de que el educador revolucionario se haga compaero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene incluso de comandar, en muchos momentos, la prctica. El educador tiene que ensear. No es posible dejar la practica de la enseanza librada al azar. En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario,37 hay una preocupacin muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir all: Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy un profesor. Yo enseo.38 Ahora, la cuestin es saber qu es ensear. La cuestin es saber si el acto de ensear termina en s mismo o si, por el contrario, el acto de ensear es solo un momento fundamental del aprender. Dialcticamente, es esto. Y, sin embargo, existen algunos que se piensan dialcticos pero dicotomizan ensear y aprender. No es posible hacer esta dicotoma, porque es aprendiendo que yo enseo y es enseando que yo aprendo. Pero esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar, negar el deber y el derecho que tiene el educador de ensear. Pero, entonces qu es ensear? Ser que ensear es transmitir conocimientos? Yo digo que no. Por qu no? Porque el conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a travs de la accin transformadora de lo real y a travs de la comprensin crtica de la transforma620
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cin que se ha dado antes o que se puede dar maana. Este es el momento de la abstraccin en el acto de conocimiento. Yo no hice la transformacin revolucionaria en Nicaragua, pero yo hago una abstraccin terica de la transformacin y la comprendo, y la analizo. Yo, por tanto, s. Entonces, el equvoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educacin pueden ser transformados en montones de sabidura apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos. Para m, ensear es desafiar a los educandos a que piensen su prctica desde la prctica social, y con ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de la prctica. Esto significa, entonces, que ensear tiene que ver con la unidad dialctica prctica-teora. Unidad dialctica que nosotros casi nunca sabemos hacer, porque en el fondo nos hacemos una oposicin entre prctica y teora, cuando lo que sucede es que prctica y teora se constituyen en una unidad contradictoria. Esto est en Marx, no es invencin ma. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx. Entonces, en nombre de la necesidad de transferir los contenidos que nosotros consideramos indispensables para la Revolucin, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la prctica y la teora, la cual podra ser desarrollada a travs de la propia comprensin terica de la prctica que tienen los educandos. Este proceso de bsqueda de dicha unidad exigira del educador competente, a cada paso, la iluminacin terica de los contenidos. 621
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T, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa muy interesante que he odo muchas veces en la India, en frica, en Estocolmo, en Pars, en Londres, en Norteamrica y en Amrica Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando, jvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo, todo lo que t dices est muy bien, pero lo que pasa es que al pretender, no una postura de igual a igual, sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, t ests evadiendo la cuestin de que yo estoy aqu para aprender y t para ensear.39 Obviamente que cuando el educando dice esto est reproduciendo la ideologa dominante sobre el saber. Esta ideologa tiene que ver con la dicotoma que hace la clase dominante entre su saber que es riguroso, serio, cientfico y la sabidura popular que es incapaz, que no es rigurosa, que no es unitaria, que no est cohesionada. Esto se reproduce a nivel de la ideologa de los educandos. Esta dicotoma tambin es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepcin de la ideologa autoritaria. Mi respuesta a estos jvenes profesores es la siguiente: yo reconozco que la realidad es esta, no solamente porque le a Marx sino porque viv. Yo s que las ideas dominantes de una sociedad en un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo armazn ideolgico se genera en las condiciones materiales concretas de la produccin de la sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo tambin s que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones 622
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materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, adems de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es as, tampoco puede entenderse la dialctica, porque entonces habra que esperar que las condiciones materiales cambiaran por s solas. Entonces, es el propio mpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformacin y contra las condiciones existentes. Hace falta, simplemente, el buen sentido de saber que la revolucin no se hace desde la cabeza de los lderes, pues esto sera idealismo prehegeliano, sera puro voluntarismo. Estos comentarios son simplemente para decir que, si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son estas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y, para ello, los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia cientfica, la competencia tcnica y filosfica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformacin de la educacin. A los jvenes profesores yo les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que t eres un incompetente, que t ests tergiversando el rol del maestro pues t ests para ensear y l para aprender, t podras reconocer, efectivamente, que t ests para ensear y l para aprender... Pero agregarle: Ahora bien, t me dices que yo soy incompetente, pero yo te hara dos preguntas: qu es ensear y qu es aprender? y qu es competencia?. Y ah, entonces, t vas a tener la oportunidad de discutir incluso toda la naturaleza ideolgica que est detrs del concepto de com623
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petencia. Porque esa naturaleza ideolgica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para estas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideologa autoritaria se reproduce tambin a nivel de los educandos, t, como educador, tienes que plantear a los educandos desafos de esta naturaleza y encauzarlos. Claro que t no puedes echar al educando de la clase si no est de acuerdo, porque en ese caso tu autoridad ser autoritaria. Porque es preciso recordar que hay una dimensin pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relacin al acto de conocer. Pero t no tienes que caer en esa trampa. Lo que t puedes hacer, frente a ese planteo, es decir: Muy bien, voy a aprovechar y a dar ahora una clase sobre el problema de la competencia, sobre lo que es la ideologa autoritaria, sobre lo que es la reproduccin ideolgica. Y das la clase, seriamente, competentemente.40 Ahora, lo que pasa en educacin es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer ms que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un ministerio, yo entregara mi vida, sin ninguna dimensin idealista sino profundamente dialctica, a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles ms bajos hasta los ms altos, sobre la cuestin de qu es conocer, qu es crear, qu es la produccin del conocimiento, cmo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontanesta pero, al 624
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mismo tiempo, sin ser autoritario.41 El problema que se plantea no es el de transferir paquetes de conocimientos para ser memorizados. Para m, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando t aprehendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprehender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los nios son obligados a repetir. Hay una extraa epistemologa segn la cual es la repeticin de la descripcin del concepto lo que da conocimiento, cuando, en verdad, lo que da conocimiento es la aprehensin de lo real, que no est dicotomizado del concepto.42 Entonces, lo que est sucediendo es un equvoco funesto. Nosotros estamos bailando en el mundo de los conceptos, y estos conceptos se distancian cada vez ms de los objetos concretos cuya comprensin deberan mediar. As, en lugar de acercar esa mediacin, caemos en el afinamiento de los conceptos antes que en una bsqueda de comprensin de lo concreto.43 Esto no es conocer. y es contra esto que yo estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto. NOTAS
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Se refiere a la entrevista realizada en 1972, y originalmente aparecida en 1973 en la revista Cuadernos de Educacin, nm. 26. Posteriormente, esta entrevista ha sido publicada en varios idiomas y pases. Freire la menciona aqu por tener a mano una ltima publicacin hecha en el Ecuador (P. Freire, La dimensin poltica de la educacin, Cuadernos pedaggicos, nm. 8, CEDECO, Quito, marzo de 1985), que es lo que utilizaremos en adelante como referencia.
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Se refiere a Por uma pedagogia da pergunta, Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1985. Se trata de un dilogo entre Paulo Freire y Antonio Fandez, realizado en Ginebra, en agosto de 1984. Invitado por el gobierno revolucionario para colaborar en la preparacin de la Cruzada nacional de alfabetizacin, Freire estuvo en Nicaragua a fines de octubre de 1979 y, durante diez das, trabaj particularmente con el equipo encargado del diseo de la metodologa. Freire hizo una valiosa contribucin al proceso. Despus de discutir la idea general del mtodo con el equipo, su principal crtica se refiri al hecho de que, para ese momento, ningn paso (de la cartilla en elaboracin) permita a los educandos crear sus propias palabras u oraciones. l seal este comentario al equipo y enfatiz la importancia vital de la creacin personal de palabras en cualquier programa de alfabetizacin pero, especialmente, en uno liberador [...] El grupo inmediatamente incorpor su sugerencia al mtodo, agregando el paso nmero 6. (Valerie Miller; Between Struggle and Hope. The Nicaraguan Literacy Crusade, Boulder, Westview Press, 1985, p. 91). Posteriormente Freire regres a Nicaragua para el Encuentro internacional de educacin popular por la paz, realizado en Managua entre el 28 de agosto y el 4 de septiembre de 1983. Sobre su intervencin en el mismo, puede verse Carlos R. Brando (org.), Lioes da Nicargua. A experiencia da esperana, Campinas, Papirus Livraria Editora, 1984. A raz del golpe de estado en Brasil, en 1964, y despus de un breve exilio en Bolivia, Freire se radica en Chile, de donde sale en 1969, aunque vuelve ms tarde durante el gobierno de la Unidad Popular. All dicta clases en la universidad, desarrolla un amplio trabajo de alfabetizacin en las reas rurales y asesora diversos programas de capacitacin vinculados con la reforma agraria. Algunos de los trabajos escritos durante su estada en Chile son: A alfabetizao de adultos. Crtica de sua viso ingenua, compreenso da sua viso crtica (1968), en P. Freire, Ao cultural para a liberdade e outros escritos, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 13-23; Ao cultural e reforma agraria (1968), ibid., p. 31-36; O pa-
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE pel do trabalhador social no processo da mudana (1968), ibid., p. 37-41; Investigacin y metodologa de la investigacin del tema generador (1968), en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo Freire, 3a. ed., Mxico, Ediciones Gernika, 1983, p. 139-172; Consideraciones en torno al acto de estudiar (1968), en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI, 1984, p. 47-53; Los campesinos y sus libros de lectura (1968), ibid. p. 54-81; Pedagoga del oprimido (1969), 25a. ed.,Mxico, Siglo XXI, 1980; Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural (1969), 7a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1978. Cabe aclarar que en sus primeros escritos Freire no hablaba de educacin popular sino de educacin liberadora, educacin para la libertad, educacin para la democracia, educacin democrtica, educacin problematizadora, educacin de la comunicacin, educacin cultural popular, educacin crtica, educacin dialgica, pedagoga de la comunicacin, etc. A este respecto dice Carlos Brando: Hace casi 25 aos, cuando nosotros en Brasil, aprendiendo ya entonces con Paulo Freire, trabajbamos en eso (sera los aos 60-61) con un nuevo sentido de la educacin, buscbamos un nombre a eso. El primer nombre fue educacin popular. Educacin popular es un nombre tardo en este sentido: el primer nombre fue educacin liberadora, el primer nombre que incluso le dio el mismo Paulo Freire [...] (En Paulo Freire en Buenos Aires, Buenos Aires, CEAAL, Acto preparatorio de la III Asamblea mundial de educacin de adultos, 21 de junio de 1985, p. 8).
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Freire entra en contacto con estos procesos africanos a raz de su estada en Ginebra como consultor del Departamento de educacin del Consejo mundial de Iglesias, donde empieza a trabajar en 1970. Su actividad ms intensa y prolongada la realiza en Guinea-Bissau y Sao Tom y Prncipe. En el primer caso, Freire y su equipo del Instituto de accin cultural (IDAC) fueron invitados en 1975 por el gobierno revolucionario de Luiz Cabral a colaborar en el diseo de la campaa de alfabetizacin. En el caso de Sao Tom y Prncipe, Freire colabor directamente en
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ROSA MARA TORRES la produccin de los cuatro primeros Cuadernos de cultura popular. Sobre su experiencia de trabajo en frica, puede consultarse: P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una pedaggica en proceso (1977), 2a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1979; Ligia Chiappini, Encontro com Paulo Freire, Ginebra, 1979, en Educao e Sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, 1979, p. 47-75; P. Freire, El pueblo dice su palabra o la alfabetizacin en Sao Tom y Prncipe (1981), en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI, 1984, p. 125-176; P. Freire, Quatro cartas aos animadores de crculos de cultura de Sao Tom e Prncipe (1978), en Carlos R. Brando (org.), A questo poltica da educao popular, 4a. ed., Sao Paulo, Editora brasiliense, 1984 (tambin incluido en espaol en G. Mario, El nuevo Freire: traduccin y crticas a su ltimo trabajo en frica, Bogot, Dimensin educativa, Aportes 4, s/f); Caminhos de Paulo Freire (1985), entrevista realizada por J. Chasin, Rui Gomes Dantas y Vicente Madeira, en Ensaio, nm. 14, Sao Paulo, Ed. Ensaio, 1985, p.1-27; P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pergunta, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985; A. Fandez, Cultura oral, cultura escrita y proceso de alfabetizacin, Cuadernos Pedaggicos, nm. 6, Quito, CEDECO, 1985.
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A este respecto deca Freire en una entrevista realizada en la India, en 1979: S que en algunos de mis escritos hice referencia al aspecto poltico de la educacin, pero ya no. Hoy no hago ninguna referencia a los aspectos polticos de la educacin porque hoy, para m, la educacin toda es poltica [...] De esta manera, los educadores son polticos, independientemente de que pertenezcan o no a un partido poltico. Por otra parte, la educacin sistemtica reproduce la ideologa del poder independientemente de que los educadores estn conscientes de ello o no. (To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire, Indian journal of youth affairs, nm. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, p. 11-12). Precisamente, al ver la ltima edicin de su entrevista en Chile publicada por CEDECO, en Quito, bajo el ttulo
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE de La dimensin poltica de la educacin, Freire volvi a insistirnos sobre este punto. Cabe aclarar, no obstante, que en aquella entrevista Freire hablaba todava, efectivamente, de la dimensin poltica de la educacin..
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Este hoy arrancara con lo que algunos autores denominan el perodo chileno, que culmina con la Pedagoga del oprimido (1969). Un tercer perodo se iniciara con su breve estancia como profesor visitante en la Universidad de Harvard (1969), donde escribe Ao cultural para a libertao (incluido en P. Freire, Ao cultural para a liberdade e outros escritos, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 42-85). A partir de su trabajo en Ginebra como consultor del Consejo mundial de Iglesias, y de su contacto con diversos procesos revolucionarios tanto de frica como de Amrica Latina, se abrira un cuarto perodo (1970-79). Finalmente, el regreso de Freire a Brasil, en 1980, iniciara un quinto perodo de este hoy al que se refiere en esta entrevista. Al respecto, y respondiendo a la pregunta de si es posible una prctica educativa realmente nueva dentro del sistema antiguo, responda Freire en 1972: En primer lugar, al estudiar en el mapa general del sistema educativo qu puntos pueden ser tocados y reformados (despus quiero hacer tambin un parntesis sobre reforma) hay que estar muy lcidos con relacin a tctica y estrategia, parcialidad y totalidad, prctica y teora, y viable histrico. Estos son los puntos tericos que hay que tener aqu claros y lcidos. Entonces, es probable que uno, dos, tres o ms puntos no puedan ni deban ser tocados, pero que haya reas en que podremos introducir reformas. Ahora, con relacin a las reformas, yo dira lo siguiente: la crtica a priori de las reformas es ahistrica y, por lo tanto, antidialctica [...] La historia demuestra que hay ciertos momentos en que una reforma es hecha y se sale, incluso, de las manos de quienes la hicieron, y asume una posicin de hecho que empuja al propio proceso ms all. De ah que se nos exige saber qu tipo de reformas debemos introducir, hoy en da, en un siste-
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ROSA MARA TORRES ma educativo dado. ( La dimensin poltica de la educacin, Cuadernos pedaggicos, nm. 8, Quito, CEDECO, marzo de 1985, p. 31-32. Ver tambin: Conversando con Paulo Freire, Ginebra, 1975, en, Carlos A. Torres, comp., Entrevistas con Paulo Freire, Mxico, Ed. Gernika, 1978, p. 100.) En su ltimo libro, por otra parte, vemos a Freire diciendo: Evidentemente, la nueva educacin, que en el fondo debe ser entendida como una educacin en proceso de permanente renovacin, no se crea en su totalidad despus de la llegada de la revolucin al poder. Ella comienza, en algunas de sus dimensiones, mucho antes: en la movilizacin y en la organizacin populares para la lucha. (P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pergunta, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985, p. 94.)
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Es importante aclarar que Freire diferencia explcitamente mtodo de conocer y mtodo de ensear. A este respecto deca en 1979: A m me preocupa mucho ms clarificar esa cuestin del mtodo y situarme con relacin a l, en cuanto mtodo de conocer y no en cuanto mtodo de ensear. Es una cuestin epistemolgica, y que, siendo epistemolgica, es poltica e ideolgica, es tambin poltica e ideolgica. (L. Chiappini, Encontro com Paulo Freire, Ginebra, 1979, en Educao e sociedade, nm. 3, Sao Paulo, Cortez e Moraes, 1979, p. 64). El tema del liderazgo y, en particular, del liderazgo revolucionario, ha sido objeto de amplias y crticas reflexiones de Freire a lo largo de toda su obra. Desde la Pedagoga del oprimido (en particular el captulo IV), ha venido sistemticamente abordando y cuestionando, en la relacin lderes-masas, la reproduccin de patrones y mtodos autoritarios, antidialgicos y elitistas, y la visin de las masas como receptoras pasivas de las decisiones de sus lderes. El camino para la realizacin de un trabajo liberador efectuado por el liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este camino no radica en el mero acto de depositar la creencia en la libertad de los oprimidos pensando conquistar as su confianza, sino en el hecho
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE de dialogar con ellos. Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberacin no es una donacin hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su concientizacin [...] Estamos convencidos de que el dilogo con las masas populares es una exigencia radical de toda revolucin autntica [...] Obstaculizar la comunicacin equivale a transformar a los hombres en objetos, y esto es tarea y objetivo de los opresores, no de los revolucionarios [...] Liderazgo por un lado, masas populares por otro, lo que equivale a repetir el esquema de la relacin opresora y su teora de la accin [...] Lo que no se puede verificar en la praxis revolucionaria es la divisin absurda entre la praxis del liderazgo y aquella de las masas oprimidas, de tal forma que la accin de las ltimas se reduzca apenas a aceptar las determinaciones del liderazgo. (Pedagoga del oprimido (1969), 25a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1980, p. 159-164).
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Es importante, a este respecto, recordar que, para Freire, la concepcin bancaria de la educacin no se limita a la situacin de enseanza-aprendizaje, sino que arranca con la propia definicin de los contenidos educativos. Y es aqu, en la ubicacin y seleccin de dichos contenidos con la participacin activa de los educandos, que Freire introduce la nocin de investigacin temtica. Dice al respecto: La dialogicidad de la educacin empieza no al encontrarse el educador-educando con los educandos-educadores en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aquel se pregunta en torno a qu va a dialogar con estos. Dicha inquietud en torno al contenido del dilogo es la inquietud a propsito del contenido programtico de la educacin [...] Para el educador-educando dialgico, problematizador, el contenido programtico de la educacin no es una donacin o una imposicin [...] sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entreg en forma inestructurada. (Pedagoga del oprimido, op. cit., p. 107.) Por ello, la cuestin que se plantea en la recreacin de la educacin, en la etapa de transicin revolucionaria, no es solo la de presentar a los educandos los contenidos
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ROSA MARA TORRES programticos de una manera competente, sino, competentemente tambin, rehacer esos contenidos con la participacin de las clases populares, superando igualmente el autoritarismo en el acto de entregar los contenidos al educando. (P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pergunta, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985; A. Fandez, Cultura oral, cultura escrita y proceso de alfabetizacin, Cuadernos pedaggicos, nm. 6, Quito, CEDECO, 1985, p. 93.) En un dilogo con Sergio Guimares en 1982 (P. Freire y S. Guimares, Sobre educao. Dilogos, 3a. ed., vol. 1, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984), Freire recalca: tambin la programacin, el contenido programtico, es otra cosa que necesita ser discutida y combatida [...] En el fondo, se cae aqu de nuevo en una pregunta fundamental, central, que tiene tambin una respuesta autoritaria o democrtica. Por ejemplo: quin programa? Y, quin programa para qu, para quin, con quin, contra qu, a favor de qu, a favor de quin? [p. 74.] En una perspectiva democrtica, la educacin se sabe necesariamente necesitada de planeacin. Pero lo que ella tambin sabe, lo que esa practica pedaggica exige, es que el educando tambin se sienta responsable de esa planificacin. [p. 95.]
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El tema de la democracia en la obra de Freire, desde sus primeros escritos, ha venido siendo reconceptualizado a lo largo de los aos. En La educacin como prctica de la libertad (1965), escrito en el contexto brasileo de los aos 60, Freire hablaba del objetivo de una democratizacin fundamental de la sociedad, dentro de la cual se configuraba su preocupacin por la democratizacin de la cultura. Hoy, despus de una larga experiencia de trabajo y de su contacto directo con procesos revolucionarios, democracia y revolucin constituyen, para Freire, categoras inseparables. Me parece urgente que superemos un sinnmero de preconceptos contra la democracia, asociada siempre a burguesa. Al abrirnos a su nombre, muchos de nosotros pensamos en conservadurismo, explotacin burguesa, socialdemocracia. Yo pienso en socialismo. Por qu no?
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE Por qu no conciliar transformacin social profunda, radical, con libertad? (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 76).
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Esta oposicin espontanesmo/manipulacin en la relacin educativa ha venido siendo subrayada por Freire a lo largo de toda su obra. En su ltimo libro, al que hace aqu referencia, dicha oposicin aparece planteada en trminos de basismo/elitismo. Al respecto, dice: El primer riesgo a correr es el de que, a pesar de que nuestro discurso sea en favor de las masas populares, nuestra prctica contine siendo elitista [...] Por eso mismo, entonces, decretamos que nuestro mundo es el mejor, el mundo de la rigurosidad. Esta rigurosidad tiene que ser superpuesta e impuesta al otro mundo. El otro riesgo es el riesgo del basismo, que tambin conocemos mucho. Es el riesgo segn el cual existe una negacin completa del primero, del de la rigurosidad; por tanto, nada que sea cientfico cuenta. Se desprecia la academia, toda rigurosidad y teora abstracta es poco til, es puro intelectualismo y bla-bla. La nica verdad final est en el sentido comn, en la base popular, la nica verdad est en las masas populares [...] Es interesante tambin observar cmo, en la primera posicin (la elitista), hay un nfasis extraordinario en la teora. Son las lecturas tericas las que en verdad forman. En la segunda postura (la basista), lo que vale es la prctica. [Sin embargo] el autoritarismo y la manipulacin de las clases populares no son el remedio para la enfermedad del espontanesmo. El combate a este, como al autoritarismo, exige una visin correcta de la unidad dialctica entre prctica y teora, una comprensin ms rigurosa de la realidad, del papel de la subjetividad en el proceso de su transformacin, el respeto a las clases populares como productoras y portadoras de conocimientos. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 59-61). Durante su conversacin con Fandez, Freire se reencuentra con un elemento fundamental a tenerse en cuenta como punto de partida para la accin educativa: la resistencia. Dialogando con Fandez, comenta: En la Pedagoga del oprimido, insisto en que el punto de partida de un proyecto politicopedaggico tiene que estar
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ROSA MARA TORRES exactamente en los niveles de aspiracin, en los niveles del sueo, en los niveles de comprensin de la realidad y en las formas de accin y de lucha de los grupos populares. Ahora t introduces, en tu anlisis, un elemento que, para mI, clarifica mi anlisis terico, cuando insistes en que el punto de partida debera estar precisamente en la resistencia. Es decir, en las formas de resistencia de las masas populares. Si nos rehusamos a conocer esas formas de resistencia porque, antidialcticamente, aceptamos que todo en ellas viene siendo reproduccin de la ideologa dominante, terminamos cayendo en posiciones voluntaristas, intelectualistas, en los discursos autoritarios cuyas propuestas de accin no coinciden con lo viable de los grupos populares. La cuestin es cmo acercamos a las masas populares para comprender sus niveles de resistencia, dnde se encuentran estos; cmo se expresan, y trabajar entonces sobre eso. (op. cit., p. 38). En realidad, al plantear la cuestin del miedo a la libertad, Freire haba introducido el tema de la resistencia ya desde La educacin como prctica de la libertad y, mucho ms claramente, en Pedagoga del oprimido: Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominacin, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen tambin en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no solo para aquellos que la usan para oprimir, erigindose como sus propietarios exclusivos, sino para los compaeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. [op. cit., p. 38]. As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). (Ibid., p. 82.) Posteriormente, en Accin cultural para la libertad (1969) la resistencia a la descodificacin por parte de los educandos pasa a verse como anloga a la resistencia tpica de la situacin teraputica: [...] los participantes de los Crculos de cultura se resisten a reconocer la situacin codificada como expresin
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE de su realidad. Y no porque la codificacin sea, en verdad, extraa a ella; por el contrario, se rehsan precisamente porque esta la refleja. Se repite, en tales casos, la misma resistencia que ocurre en el dilogo psicoteraputico, en el cual uno de los dos polos se niega a tomar su alienacin en sus propias manos para analizarla en sus razones ms profundas [...] Este rechazo desaparece, por esto, en la medida en que los participantes se involucran en una forma de accin poltico-revolucionaria. (Ao cultural para a libertao, 1969, en P. Freire, Ao cultural para a liberdade e outros escritos, 7a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 60). A su vez, Julio Barreiro (Educacin popular y proceso de concientizacin, 5a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1978), profundiza en el porqu de esa resistencia (el pasaje de la existencia oprimida hacia la conciencia del oprimido) y sobre cmo sera posible vencerla. A ese respecto argumenta: el organismo humano (como entidad cargada de sabidura de su especie) realiza una permanente seleccin de niveles de representacin, de tal modo que solo emergen a la conciencia clara los conocimientos y las representaciones de la realidad social que no sean percibidos por el propio sujeto como amenazadores, cuando son referidos a su propio yo. El organismo humano slo se permite soportar un nivel de ansiedad y angustia que sea capaz de elaborar, es decir, de reducir a una posible expresin de equilibrio. Cuando una toma de conciencia es lo suficientemente desequilibradora como para colocar en riesgo de angustia no soportable al organismo, este impide la representacin clara o, ms bien, no permite que la experiencia y su explicacin pase de la conciencia visceral (fuera de representaciones conscientemente ligadas al yo) hacia la conciencia clara. Traducido en trminos de relacin opresor-oprimido podramos decir que, cuando el oprimido ni siquiera toma conciencia de esa situacin de existir en la opresin y de sus motivos (las explicaciones reales de las relaciones opresor-oprimido), no se debe a que no tiene un grado de conciencia crtica o a que absorbi reflejamente la conciencia de los dominadores o el modo como los opreso-
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ROSA MARA TORRES res explican y justifican las relaciones sociales de las cuales se benefician. Lo que ocurre es que resulta amenazador para el oprimido (cuando no puede hacer nada concreto para evitarlo) concientizarse en la situacin de opresin (representarla tal como es, en la conciencia clara, relacionada con su propio yo). La conciencia ingenua no es solo ingenua, sino que, tambin, es una conciencia reflexiva. Es la conciencia posible o, ms bien, lo mximo de conciencia clara representable sin el peligro de la amenaza de un descubrimiento altamente desequilibrador para el oprimido. Lo fundamental es que comprendamos la conciencia oprimida como un esquema defensivo de representacin, a travs del cual aquel que existe en la opresin se impide a s mismo representarla tal como es, por no poder elaborar concretamente la angustia resultante del descubrimiento de cmo es su existencia. Concientizar sera, consecuentemente, crear situaciones y provocar reacciones por las cuales el oprimido transporte, sin distorsiones mistificadoras, su existencia oprimida hacia su conciencia de oprimido (pasar las experiencias de la conciencia visceral hacia las representaciones de la conciencia clara) [...] La manera ms efectiva de crear las condiciones de la concientizacin es propiciar situaciones del oprimido en las que, a cada descubrimiento de contradicciones de las relaciones sociales que lo envuelven, fuese posible hacer acciones concretas, colectivas, progresivamente ms organizadas, de oposicin a la estructura que establece tales relaciones. Una vez ms, la concien-tizacin acompaa la praxis y necesita su momento de accin para poder iniciarse. (p. 83-85). En esa medida, la concientizacin es el pasaje de la conciencia visceral hacia la conciencia clara de los contenidos de crtica y de oposicin a las estructuras y relaciones de opresin, a travs de un tipo de accin prctica-reflexin que reduzca progresivamente la amenaza percibida por el yo. (p. 90).
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La concepcin educativa de Gramsci enfatizaba, en efecto, la necesidad de partir de la espontaneidad popular, valori-
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE zando la reflexin y la creatividad reprimidas de las masas, partiendo de su sentir y aproximndose, progresivamente, al saber cientfico en posesin de los intelectuales. Partir de la espontaneidad significa, para Gramsci, partir del sentido comn; llegar al espritu popular creativo, a umbrales superiores de racionalidad y conciencia, implica un proceso en el que dialcticamente han de empalmarse, en la relacin pedaggica, espontaneidad y direccin consciente. Puesto que la relacin entre el maestro y el alumno es una relacin activa, de vnculos recprocos y, por lo tanto, cada maestro es siempre un alumno, y cada alumno, maestro, igualmente recprocos son los cambios operados dentro de dicho proceso, por lo que la intervencin educativa (hegemnica) del maestro necesariamente asume modalidades diversas de acuerdo a las condiciones de partida y al proceso de progresiva maduracin del sentido comn y de la conciencia de sus educandos. De ah que, para Gramsci, es exigencia de toda accin educativa conocer en detalle las condiciones concretas de las cuales parten las masas al punto de proponer la necesidad de una historia del sentido comn y de dedicar, en su obra, una atencin muy particular al estudio del folklore a la vez que construir, a ese efecto, los instrumentos didcticos ms apropiados para aproximarse a las masas, a sus formas particulares de sentir, pensar y actuar. Ver, al respecto: Angelo Broccoli, Antonio Gramsci y la educacin como hegemona, 2a. ed., Mxico, Nueva Imagen, 1979. Ver tambin: Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Cuadernos de la crcel, Mxico, Juan Pablos editor, 1975.
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Dice Freire: Mi posicin es la de la comunin entre sentido comn y rigurosidad. Quiero decir, mi posicin es la de que toda rigurosidad conoce un momento de ingenuidad y no existe ninguna rigurosidad que est ya establecida en cuanto tal por decreto. Lo que es absolutamente riguroso hoy, puede ya no serlo maana, y viceversa. Por otro lado, partiendo de que es necesario que las masas populares se apropien de la teora, hacindola tambin suya, este proceso no puede realizarse sino a partir del propio pensamiento ingenuo. Es
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ROSA MARA TORRES de l que se tiene que proceder para superarlo. Es preciso [...] que la rigurosidad no rechace la ingenuidad, en el esfuerzo de ir hacia ella. Es en este sentido que hablo de una virtud o cualidad fundamental del educador-poltico y del poltico-educador en la perspectiva que defendemos. La virtud de asumir la ingenuidad de otro para, con l, superarla. La asuncin de la ingenuidad del otro implica tambin la asuncin de su criticidad. En el caso de las masas populares, estas no son solamente ingenuas. Por el contrario, son crticas tambin y su criticidad est en la raz de su convivencia con la dramaticidad de su cotidianeidad. (P. Freire y A. Fandez, Por uma pedagoga da pergunta, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985; A. Fandez, Cultura oral, cultura escrita y proceso de alfabetizacin, Cuadernos pedaggicos, nm. 6, Quito, CEDECO, 1985, p. 59-60).
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El educador, al problematizar, re-admira el objeto problemtico a travs de la admiracin de los educandos. Esta es la razn por la cual el educador contina aprendiendo, y cuanto ms humilde sea ante la re-admiracin que haga, a travs de la admiracin de los educandos, ms aprender. (P. Freire, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural (1969), 7a. ed., Mxico, Siglo XXI, 1978, p. 94). En el fondo, el educador rehace en la cognoscibilidad [...] del educando su propia capacidad de conocer. Entonces, eso significa lo siguiente: mientras el educando est conociendo, l, el educador, esta reconociendo, y yo estoy convencido de que todo reconocimiento, o casi todo, implica un conocer de nuevo de manera diferente. (P. Freire y S. Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 1, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 83). Preguntado, en India, acerca de este punto, Freire deca: Cmo es posible dejar de ser exclusivo educador y asumir la responsabilidad vis vis los educandos? No es fcil. Lo nico que puede decirles es que, debido a esta ambigedad, es que somos ambiguos, y que para superar esto tenemos que tener praxis. No se trata de un jue-
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE go intelectual. Se aprende a dejar de ser exclusivo educador en el proceso mismo de tratar de convertirse en educando mientras se ensea. Este es el nico camino. (To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire, Indian journal of youth affairs, nm. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, p.6.)
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Se refiere a su discurso de clausura del Acto preparatorio de la segunda Asamblea mundial de educacin de adultos, celebrada en Buenos Aires, el 21 de junio de 1985. All Freire planteaba dichas virtudes en trminos de tensiones a resolver: la tensin entre el discurso y la prctica; la tensin entre la palabra y el silencio; la tensin entre subjetividad y objetividad; la tensin entre el aqu y el ahora del educador, y el aqu y el ahora de los educandos, la tensin entre espontanesmo y manipulacin; la tensin entre teora y prctica; la tensin entre paciencia e impaciencia; la tensin entre el texto y el contexto (ver Paulo Freire en Buenos Aires, Bs. As., CEAAL, p. 14-20). En realidad, Freire, tradicionalmente conocido por su trabajo y su contribucin en el terreno de la educacin de adultos, se inici precisamente en el campo de la educacin escolar. Tal como l mismo relata, su primera prctica educativa importante fue como Director de educacin del Servicio social de industria (SESI), en Pernambuco. Freire mismo, por otra parte, no se ve como un experto en educacin de adultos: Mucha gente piensa que yo desarroll todos estos temas porque soy un especialista en alfabetizacin de adultos. No, no, no [...] No es as. Por supuesto, la alfabetizacin de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero yo estudi la alfabetizacin como un momento de la educacin, estudi la alfabetizacin de adultos por una necesidad social de mi pas, como un desafo. En segundo lugar, estudi la alfabetizacin de adultos en el marco de referencia de la educacin y en el propio marco de referencia de la teora del conocimiento, pero no como algo en s mismo, porque como tal no existe. (To Know and to Be: A Dialogue with Paulo Freire, op. cit., p. 4).
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ROSA MARA TORRES De hecho, su crtica a la educacin bancaria tuvo como eje la educacin escolar y, a lo largo de su obra, pueden encontrarse innumerables referencias a la escuela, al maestro de nios y a los educandos-nios. ltimamente, por otra parte, ha estado incursionando de nuevo en el tema de la educacin infantil. Reflexiones interesantes y sugerentes en ese sentido pueden encontrarse, por ejemplo, en los dos volmenes que recogen su dilogo con Sergio Guimares.
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Magdalena Freire, A paixo de conhecer o mundo, 3a. ed., Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1985. Precisamente, a la luz de este reconocimiento, deca en abril de 1985 el padre Fernando Cardenal, actual ministro de educacin y excoordinador de la Cruzada nacional de alfabetizacin: [...] en estos momentos, he venido dndole vuelta al problema de nuestra educacin: nuestra educacin conservadora, nuestra educacin bancaria. A pesar de que vamos a cumplir seis aos de Revolucin, nuestra educacin se va quedando all, mientras avanzamos en todo. (Discurso de clausura del taller sobre la educacin popular en el contexto educativo de la Nueva Nicaragua, Diriamba, Nicaragua, 22-25 abril de 1985, en Memoria, p. 100.) Dicho taller fue justamente la culminacin a la vez que el nuevo punto de inicio de un proceso de revisin profunda y reflexin crtica que viene teniendo lugar en Nicaragua alrededor del tema educativo, y uno de cuyos ncleos fundamentales es precisamente la cuestin metodolgica. Es justamente en este sentido que Freire recalca, en varios escritos suyos, que no hay error metodolgico que no sea ideolgico, pues todo error metodolgico implica un trasfondo ideolgico. Por ello, en su relatorio sobre la experiencia de Guinea-Bissau, refirindose a los errores metodolgicos que cometan los alfabetizadores en la prctica y el papel que tena en ello la capacitacin, sealaba: Corregir esas equivocaciones exiga algo ms que una insistencia en los mtodos por s mismos. Exiga la revisin permanente de su condicionamiento ideolgico de clase. (P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau, op. cit., p. 112). De ah,
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE agrega, nuestra conviccin de que el esfuerzo de clarificacin en torno de lo que es el proceso de ideologizacin deba constituirse como uno de los puntos introductorios a todo seminario de capacitacin de militantes, simultneamente con el ejercicio del anlisis dialctico de la realidad. (Concientizacin y liberacin: una charla con Paulo Freire, Ginebra 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, op. cit., p. 44).
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La relacin entre mtodos y finalidades, dice Freire, es, en el fondo, la misma que existe entre tctica y estrategia. De este modo, en lugar de ingenuamente absolutizar los mtodos, los entiendo como al servicio de finalidades, en la bsqueda de cuya realizacin se hacen y rehacen (Algunas notas sobre concientizacin, 1974, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberacin, op. cit., p. 91.) Mtodos y tcnicas, los cuales son obviamente indispensables, siempre se crean y recrean en el contexto de su aplicacin real. Lo que me parece fundamental es la posicin clara que debe asumir el educador con relacin a su opcin poltica. Esto implica valores y principios, una posicin con respecto al sueo posible que se intenta lograr. Es imposible disociar tcnicas y mtodos de este sueo posible. (Are Adult Literacy Programmes Neutral?, Perspolis, Intemational symposium for literacy, 38 de septiembre 1975, mimeo., p. 8.) Ral Ferrer, educador y poeta cubano, vicecoordinador de la Campaa nacional de alfabetizacin (1961) y posteriormente Director nacional de educacin obrera y campesina (EOC), autor de varios trabajos sobre la educacin de adultos en Cuba. Invitado por el gobierno de Nicaragua, fue tambin asesor de la Cruzada nacional de alfabetizacin. Freire fue invitado, efectivamente, a participar en el II Encuentro de intelectuales por la soberana de los pueblos de nuestra Amrica, celebrado en La Habana a fines de noviembre de 1985 y al que, finalmente, tampoco pudo asistir. Se refiere al I Congreso nacional de educacin y cultura, celebrado en La Habana entre el 23 y el 30 de abril de
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ROSA MARA TORRES 1971. La cita textual del discurso de clausura de Fidel, mencionado por Freire, deca: [...] slo en un proceso revolucionario y slo despus de una Revolucin tan profunda como la que ha tenido lugar en nuestra patria, poda tener lugar un congreso como este. (En Referencias, vol. 2, nm. 3, Universidad de La Habana, La Habana, Instituto cubano del libro, 1971, p. 160.)
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Dicha crtica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al respecto V. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., y D. Saviani, As teorias da educao e o problema da marginalidade, en D. Saviani, Escola e democracia, 9a. ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 7-40. Refirindose a su propuesta pedaggica con relacin al movimiento de la nueva escuela, deca Freire en 1984: [...] esas propuestas no son aqu una especie de himno o de homenaje a la nueva escuela, de la que yo sera (supuestamente) una especie de representante tardo [...] Encuentro, inclusive, que la nueva escuela tiene mucho de bueno. Fue una respuesta dentro de un tiempo y de un espacio diferentes. No es que yo est, con eso, pretendiendo una nueva escuela en la zona proletaria, como si se tratase de agarrar algo que podra servir muy bien a los nios burgueses y aplicarlo a los nios proletarios. Nada de eso! [...] Un educador que tenga una opcin popular, y no populista, no puede, a mi entender, quedarse en el ejercicio de una pedagoga inmovilizante. Una pedagoga que solo sera la repetidora o la transferidora de contenidos considerados indispensables. No. El educando es tambin sujeto de su propia formacin, y no solo objeto. (P. Freire y S. Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 2, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 54-55.) Este es precisamente uno de los puntos por los cuales Freire critica a Ilich y su planteamiento de la desescolarizacin (ver, al respecto: Ivan Ilich et al., Un mundo sin escuelas, Mxico, Nueva Imagen, 1979). Cuando l plantea todo el problema de la desescolarizacin, a mi juicio, cae en un error. l se niega constantemente a
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE discutir la cuestin ideolgica, y es precisamente por esta razn que no puede alcanzar, a mi juicio, la totalidad del fenmeno que analiza. La impresin que uno tiene cuando estudia a Ilich, es que la escuela, como institucin, aparece como poseedora de una esencia demonaca (es un ente demonaco), lo que vale decir que es inmutable, porque eso es una esencia metafsica, es algo que no se cambia y, si ella tiene esencia demonaca, hay que superarla y hay que suprimirla. Existen ciertos hechos concretos en que se basa para decir esto. Slo que estos no se miran ideolgicamente [...] A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideolgica que est detrs de la escuela como institucin social es que yo puedo comprender lo que es, pero que puede dejar de ser. (La dimensin poltica de la educacin, op. cit., p. 39-40). Para una reflexin crtica en torno al pensamiento de Freire e Ilich con respecto a este punto, ver Rosiska Darcy de Oliveira y Pierre Dominice, Pedagoga de los oprimidos, opresin de la pedagoga. El debate pedaggico, 1974, en Carlos A. Torres, Paulo Freire en Amrica Latina, Mxico, Ediciones Gernika, 1979, p. 153-158.
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Sobre el tema de la transformacin de la educacin en la transicin revolucionaria, comenta Freire: La nueva sociedad no se crea por decreto. El modo de produccin no puede ser transformado de la noche a la maana. Las viejas ideas insisten en permanecer. La infraestructura va cambiando, pero los aspectos de la vieja superestructura permanecen en contradiccin con la nueva que se va generando. Este es un momento realmente difcil que exige de los educadores revolucionarios imaginacin, competencia, gusto por el riesgo. Al responder a los problemas fundamentales de la transicin, la educacin revolucionaria tiene que anticiparse, de vez en cuando, a la sociedad nueva, aun no realizada. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 92). Dicha crtica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al res-
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ROSA MARA TORRES pecto V. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., y D. Saviani, As teorias da educao e o problema da marginalidade, en D. Saviani, Escola e democracia, 9a. ed., Sao Paulo, Cortez Editora, 1985, p. 7-40. Refirindose a su propuesta pedaggica en relacin al movimiento de la nueva escuela, deca Freire en 1984: [...] esas propuestas no son aqu una especie de himno o de homenaje a la nueva escuela, de la que yo sera (supuestamente) una especie de representante tardo [...] Encuentro, inclusive, que la nueva escuela tiene mucho de bueno. Fue una respuesta dentro de un tiempo y de un espacio diferentes. No es que yo est, con eso, pretendiendo una nueva escuela en la zona proletaria, como si se tratase de agarrar algo que podra servir muy bien a los nios burgueses y aplicarlo a los nios proletarios. Nada de eso! [...] Un educador que tenga una opcin popular, y no populista, no puede, a mi entender, quedarse en el ejercicio de una pedagoga inmovilizante. Una pedagoga que solo sera la repetidora o la transferidora de contenidos considerados indispensables. No. El educando es tambin sujeto de su propia formacin, y no solo objeto. (P. Freire y S. Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 2, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 54-55.)
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Este es precisamente uno de los puntos por los cuales Freire critica a Ilich y su planteamiento de la desescolarizacin (ver, al respecto: Ivan Ilich et al., Un mundo sin escuelas, Mxico, Nueva Imagen, 1979). Cuando l plantea todo el problema de la desescolarizacin, a mi juicio, cae en un error. l se niega constantemente a discutir la cuestin ideolgica, y es precisamente por esta razn que no puede alcanzar, a mi juicio, la totalidad del fenmeno que analiza. La impresin que uno tiene cuando estudia a Ilich, es que la escuela, como institucin, aparece como poseedora de una esencia demonaca (es un ente demonaco), lo que vale decir que es inmutable, porque eso es una esencia metafsica, es algo que no se cambia y, si ella tiene esencia demonaca, hay que superarla y hay que suprimirla. Existen ciertos hechos concretos en que se basa para decir esto. Slo que
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE estos no se miran ideolgicamente [...] A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideolgica que est detrs de la escuela como institucin social es que yo puedo comprender lo que es, pero que puede dejar de ser. (La dimensin poltica de la educacin, op. cit., p. 39-40). Para una reflexin crtica en torno al pensamiento de Freire e Ilich con respecto a este punto, ver Rosiska Darcy de Oliveira y Pierre Dominice, Pedagoga de los oprimidos, opresin de la pedagoga. El debate pedaggico, 1974, en Carlos A. Torres, Paulo Freire en Amrica Latina, Mxico, Ediciones Gernika, 1979, p. 153-158.
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Sobre el tema de la transformacin de la educacin en la transicin revolucionaria, comenta Freire: La nueva sociedad no se crea por decreto. El modo de produccin no puede ser transformado de la noche a la maana. Las viejas ideas insisten en permanecer. La infraestructura va cambiando, pero los aspectos de la vieja superestructura permanecen en contradiccin con la nueva que se va generando. Este es un momento realmente difcil que exige de los educadores revolucionarios imaginacin, competencia, gusto por el riesgo. Al responder a los problemas fundamentales de la transicin, la educacin revolucionaria tiene que anticiparse, de vez en cuando, a la sociedad nueva, aun no realizada. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 92).
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A propsito de esto, es interesante mencionar uno de los proyectos que tena pensado realizar Freire en su trabajo en Sao Tom y Prncipe. El proyecto, cuenta, giraba en torno a publicaciones Cuadernos de Cultura en que estudisemos, en lenguaje sencillo, objetivo, el poder ejecutivo, el judicial y el legislativo. Lo que es el Ministerio de educacin, el de salud, el de agricultura, el de relaciones exteriores, el de seguridad nacional. Lo que es el Tribunal de Justicia, lo que es la Asamblea Popular. Seran Cuadernos de cultura que conformaran esta serie. Un conjunto de textos que, de hecho, compondran una especie de introduccin a la teora del estado saotomense. Llegu a conversar con varios ministros sobre el proyecto. No hubo siquiera una reaccin contraria. No fue posible,
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ROSA MARA TORRES sin embargo, en aquel momento, organizar un equipo nacional con el cual pudiese trabajar en la elaboracin de los textos. De esta manera, el proyecto se inviabiliz. Su relevancia, con todo, es indiscutible, y creo que un da ser materializado. (P. Freire y A. Fandez, op. cit., p. 149).
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El coordinador est, pues, no para ensear lo que sabe a los grupos que no saben sino para aprender junto con el grupo. Ciertamente que no tiene una participacin neutral porque tiene su propia opinin, la cual debe manifestar, pero no como quien va a sealar definitivamente la verdad o el error sobre lo que se est discutiendo. Su funcin es activa, no es meramente dar la palabra. Debe orientar el debate, incentivar con preguntas el cuestionamiento de lo que se afirma en el grupo, debe centrar la discusin sobre el tema para que no se disperse, debe sintetizar un conjunto de opiniones y devolverlas al grupo para seguir ahondando, y tambin debe dar su punto de vista cuando crea conveniente para aportar al avance de la reflexin. (Oscar Jara, El mtodo dialctico en la educacin popular, Cuadernos pedaggicos, nm. 7, Quito, CEDECO, septiembre de 1984, p. 46.
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Ver, por ejemplo: Alfonso Castillo y Pablo Latap, Educacin no formal de adultos en Amrica Latina. Situacin actual y perspectivas, Oficina regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, Santiago, Chile, mayo de 1983. Dicen al respecto los autores: En la educacin popular, el papel del maestro desaparece. El animador, promotor o coordinador slo estimula, orienta y favorece la reflexin y la accin. Se pretende la generacin de grupos autnomos en los que el control y la responsabilidad sean compartidos. El coordinador se convertir en parte del grupo en tanto se identifique con sus visiones, intereses e interpretaciones. En lugar de buscar que los alumnos se vayan moldeando para ser como el maestro, la educacin popular aspira a que los animadores sean moldeados por las visiones, sentimientos e intereses del sector popular. De este modo tiene lugar tambin el proceso de concientizacin de los concientizadores (Freire). (Op. cit., p. 16.)
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE Garca Huidobro, por su parte, destaca como una de las caractersticas comunes de los proyectos de educacin popular el hecho de que se tiende a una relacin pedaggica horizontal entre educador y educando. El maestro es ms bien orientador, monitor de un proceso en el que el grupo tiende a una autonoma cada vez mayor. Se habla de autoaprendizaje y autogestin, buscando que el proceso sea transparente a todos y que la responsabilidad comunitaria sea real. (Juan Eduardo Garca Huidobro, La relacin educativa en proyectos de educacin popular. Anlisis de quince casos. Documentos de trabajo, nm. 2, Santiago de Chile, CIDE, 1982, p. 55.)
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Esta visin del educador como un compaero de sus educandos, y como un rasgo que diferenciara precisamente al educador dialgico del educador antidialgico, est ya presente en la Pedagoga del Oprimido (p. 78). Quizs la expresin ms clara y viva de lo que Freire entiende por compaerismo en la relacin educador-educando, est en este texto oral suyo reciente: Para m, el educador tiene que librar una serie de batallas diarias. Fundamentalmente, l jams tiene que dejar que su alegra se quede callada. Quiero decir: para m, el educador no puede cansarse de vivir la alegra del educando. En el momento en que l siente que la capacidad de estar alegre con el descubrimiento del educando no importa cul sea su nivel, en qu grado trabaje , en el momento en que l ya no se alegra, no se emociona frente a la alegra del descubrimiento, es que l ya est amenazado de burocratizarse. Y, si l se burocratiza por el hbito de hacer y decir bueno, yo ya no tengo nada de qu alegrarme, porque eso yo ya lo saba, es que l, burocratizndose, perdi la capacidad de asombrarse. Y si l ya no se asombra con la alegra del educando que descubre, por primera vez, algo que l descubri y redescubri varias veces, entonces l ya no es educador. Y aqu tal vez algn lector diga: Pucha, cmo sigue siendo lrico este Paulo! Ser posible que la gente pueda mantener esa cualidad?, yo pienso que la condicin para continuar siendo educador es mantener esa cualidad.. (P. Freire y S. Guimares, Sobre educao. Dilogos, vol. 1, op. cit., p. 84-85).
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Se refiere al taller sobre Investigacin participativa y accin comunitaria realizado entre el 24 y el 27 de julio de 1985 en la Universidad de Massachussets, Amherst, Estados Unidos. Freire agrega: Hay un equvoco en torno a todo esto. Yo estoy absolutamente convencido de que no hay razn para que un profesor tenga vergenza de ser profesor, de ser educador, e inventar otros nombres, como en los Estados Unidos, y decir: soy facilitador. Yo soy un profesor, y no tengo por qu esconder eso. Ahora, lo que yo no quiero, ni en mi prctica, ni en mi cabeza, es ser un profesor que se considere exclusivamente educador del educando. Lo que yo quiero, en mi prctica, es que el educando que trabaje conmigo asuma tambin el papel de educador de m. El educando con quien trabajo es educando en un momento y educador en otro. Yo soy su educador y su educando, y en eso no hay ninguna contradiccin espantosa. Quiero decir: es una ruptura con el autoritarismo lo que yo predico y vivo, y no slo predico. Es eso lo que yo encuentro importante. Para eso, repito una expresin que us ya no recuerdo en cul de mis libros: la nica manera que el educador tiene de continuar, de estar con los educandos, es salir. Pero salir no en el sentido de abandonar la clase. Salir desde el punto de vista de la exacerbacin de su estar. (P. Freire y S. Guimares, vol.1, op. cit., p. 118-119.) Cabe recordar, sin embargo, a propsito de la invencin de nombres para sustituir al de profesor, que Freire mismo inicialmente invent nuevos nombres para escuela (crculo de cultura), profesor (coordinador de debates), alumno (participante de grupo),etc. La razn que entonces daba para usar la expresin coordinador de debates en lugar de la de profesor era que este ltimo concepto tena tradiciones fuertemente donantes . (Ver P. Freire, La educacin como prctica de la libertad, op. cit., p. 98.) A propsito de esto, Freire relata en varias de sus entrevistas y libros dialogados, una ancdota suya ocurrida en la Universidad de Harvard cuando fue invitado a un seminario y los estudiantes inicialmente se desconcertaron y frustraron al ver que, en lugar de la esperada exposicin,
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE l empez pidindoles que discutieran junto con l dos textos suyos distribuidos previamente. Respondiendo, por otra parte, a esa misma inquietud en una entrevista en la India, Freire adverta y aconsejaba: En cierto momento, cuando un educador invita a los educandos a adoptar un enfoque diferente, ellos se sienten inseguros. Ellos necesitan seguridad. En el momento en que el educador dice: Yo no vine aqu a ensearles sino a aprender con ustedes, los educandos no estn preparados. Se sienten indefensos. Aun aquellos con una buena experiencia poltica tienen este sentimiento al principio. Ellos necesitan un PROFESOR [...] La sugerencia que yo dara sera que, cuando empecemos a trabajar con un grupo nuevo, si nos damos cuenta que estn esperando mucho ms nuestra palabra, es mejor empezar cincuenta por ciento como educadores y cincuenta por ciento como educandos, para, en el proceso, morir como exclusivos educadores y renacer nuevamente como educadores-educandos, e invitar a los educandos a morir tambin como exclusivos educandos para renacer como educandos-educadores. En aquellos seminarios en que yo digo: Aunque yo soy un Profesor, tambin soy un estudiante, ellos no han podido entenderme. (To Know and to Be: A Dialogue with PauIo Freire, op. cit., p. 5).
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De hecho, como sealaba Freire, la pregunta sobre la resistencia de los propios educandos a asumir una relacin dialgica con el educador es una pregunta que se le viene planteando recurrentemente, dada la dificultad que, en la prctica, se presenta para establecer dicho dilogo, no solo por los condicionamientos y el autoritarismo del educador, sino tambin por los condicionamientos del educando. En la Pedagoga del Oprimido, Freire reconoca (en una nota de pie de pgina) precisamente la dificultad del dilogo: Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder, y de ah la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar coherentemente en una estructura que niega el dilogo. Algo fundamental puede ser hecho, sin embargo: dialogar sobre la negacin del propio dilogo. (Pedagoga del Oprimido, p. 77.) Ms adelante, en el mismo libro, y a propsito de la investigacin
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ROSA MARA TORRES temtica, planteaba: Aun cuando un grupo de individuos no llegue a expresar concretamente una temtica generadora, lo que puede parecer inexistencia de temas, sugiere, por el contrario, la existencia de un tema dramtico: el tema del silencio. (Ibid., p. 126.) Ambas referencias nos parecen sumamente ilustrativas de lo que Freire propone en esta entrevista como consejo a los jvenes educadores: la posibilidad de enfrentar la negativa al dilogo por parte de los educandos, no negando el dilogo, sino asumindolo como tema de anlisis y discusin.
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En realidad, Freire mismo relata haber tenido una experiencia semejante cuando funga como director de la Divisin de educacin del Servicio social de industria (SESI), en Pernambuco. Cuenta al respecto: El SESI me ofreci una experiencia extraordinaria, que fue la de trabajar con las profesoras de las escuelas que diriga y con las familias obreras, con quienes discuta una vez por mes los problemas de educacin de los hijos [...] Yo tena seminarios de evaluacin semanal con las profesoras y haca reuniones mensuales con las familias, dentro de lo que hoy se contina llamando crculo de padres y profesores. Desarroll all un trabajo enorme. Hasta hoy no escrib sobre esa experiencia, pero ella me sirvi de base en el trabajo posterior en el campo de la educacin de adultos. (L. Chiappini, op. cit., p. 54.) Todo acto de conocimiento verdadero necesariamente implica la memoria. Memorizar el objeto. Pero, para memorizarlo, es preciso aprehenderlo. La memorizacin que se hace al contrario es la mecnica, en la que se memoriza el perfil del objeto, sin aprehenderlo. Si el procedimiento del educador es afinar el objeto, o describirlo para que los educandos lo memoricen, creo que es ms fcil convencer a los educandos, por ejemplo, de que este cenicero es un plato, que si su procedimiento, por el contrario, es el de la indagacin, el de la reflexin crtica en torno del objeto. (L. Chiappini, op. cit., p. 65).
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Para ampliar y ejemplificar este punto, vale la pena transcribir algunas reflexiones recientes de Freire al respecto.
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ENTREVISTA A PAULO FREIRE Dialogando con Fandez, dice: Nuestra formacin acadmica nos lleva constantemente con excepciones, claro est a un cierto gusto por la descripcin o el afinamiento de los conceptos, y no a la aprehensin de lo concreto, y esto lo hacemos a veces con una habilidad de esgrimistas. Ah tenemos una diferencia enorme entre nosotros y las clases populares que, de modo general, describen lo concreto. Si preguntramos a un favelado lo que es una favela, es casi seguro que responda: En la favela no tenemos agua. Su descripcin es la de lo concreto, no la del concepto. Uno de nosotros tal vez dijese: La favela es una situacin sociopatolgica... Por eso, tambin, como he destacado en otras oportunidades, el lenguaje de las clases populares es tan concreto como concreta es su vida misma [...] En cierto momento del proceso el concepto se vaca. Es como si, en cierto instante, favela fuese apenas un concepto, y no la dramtica situacin concreta que yo no logro alcanzar. Vivo, entonces, la ruptura entre la realidad y el concepto que debera mediar su comprensin de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura descripcin. Peor todava, terminamos por inmovilizar el concepto, hacindolo esttico. (P. Freire, y A. Fandez, op. cit., p. 64.)
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LA UTOPA, INDELEBLE? Yohanka Len del Ro
Cuando nos acercamos al problema de la utopa, de hecho nos encontramos con dos grandes objeciones que congelan el entusiasmo de cualquier investigador: - La utopa es pensamiento errneo, falso y no tiene nada que ver con la ciencia, por el contrario, entorpece el anlisis de la realidad social. - La utopa es terror, quiere construir el cielo en la tierra y construye el infierno. Estas objeciones son las dos caras de la representacin de la utopa como estado esquizofrnico, al decir de un colega. Es por esa razn que, cuando en algunos discursos de la izquierda despus del derrumbe del socialismo real se apela a la ensoacin utpica, la legitimidad de estos discursos se pone en duda. Coincidimos nosotros en esta duda, pero no por las razones de un cientificismo aferrado al dato testarudo de la ciencia social, sino porque en estos discursos est ausente una relacin crtica hacia el mundo de lo utpico en la vida social. Referirnos desde nuestra tradicin de pensamiento al recurso analtico de la crtica en relacin con la utopa, significa que tenemos en cuenta no solo un distanciamiento cauto de la postulacin apriorstica de un deber ser, sino que, por el con* La Habana, Instituto de filosofa, 2002.
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trario, perseguimos un develar crtico de la realidad misma, en tanto fetichizacin, misticismo, ideologizacin y cosificacin de las relaciones sociales. Por esto, para ponderar la objetividad de la realidad social que se quiere superar, hay que tener en cuenta que en ella se encuentra tambin cosificado e invertido un sentido de lo utpico. De la misma manera el orden burgus, que consume diariamente, desde su nacimiento, todas las fuerzas creadoras de la vida social material humana y la naturaleza, ha pasado al consumo indiscriminado, sistemtico y en cadena de las fuerzas y capacidades imaginativas, de los sueos, las fantasas, la esperanza de los millones de seres que poblamos el planeta tierra. Una vez ms las fuerzas productivas del sistema no se agotan, se recrean al mismo tiempo que se usurpan. Las nuevas tecnologas de la informacin, la eclosin de la imagen sonora y el video, la computarizacion de la vida cotidiana, son otras tantas grandes transformaciones tecnolgicas que las fuerzas productivas del capitalismo han puesto en marcha. Al mismo tiempo siguen tejindose estas en una incesta relacin con sus modos autofgicos de producirse. De esta forma, las creaciones tradicionales de la vida espiritual, tan elevadas como la moral, la religin y la filosofa, se presentan complicadas al ser acomodadas a un remodelado lecho de Procusto. No sigue nada nuevo de eso, solo aquello que ya en sus inicios se reconoce: que la burguesa (asumiendo aqu el primado de un anlisis estructural), para llegar a realizar su propio inters de clase tuvie654
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ra que pasarse en su trascendencia ideolgica; jugarse por imposibles y utopas (de acuerdo a sus posibilidades histricas) para asentar lo posible real: el dominio raso y llano de su inters particular histrico transitorio. Lo nuevo propiamente no est slo en los medios de que se vale, ni en la forma en que lo hace, sino que este propio despliegue formal comienza a cambiar el contenido mismo, haciendo mucho ms complicadas las circunstancias y condiciones en las que estos procesos se establecen y, por lo tanto, para el pensamiento crtico resulta mucha ms complicada su tarea. Para ser ilustrativos en esto que planteamos, sucede que desde un computador cualquiera, sin referencia ni contexto imago, sonoro, discursivo, se leen hoy citas como estas: Las utopas son la gasolina, el alimento de la mquina humana, del hombre y la mujer. Sin utopa no se puede vivir. El sueo est relacionado entraablemente con la personalidad humana y quizs la utopa tambin. Participa del deseo. Y qu sera el hombre sin deseos? Qu sera el hombre sin sueos, sin utopas? Cada y una de nuestras conciencias individuales, desde diferentes puntos del planeta, y con diferentes posibilidades de acceso y comprensin, se preguntarn qu podemos entender?, a qu exactamente refiere la cita? Ms an, si el sistema ha copado todos los imaginarios posibles desde su poder impositivo, visual, sonoro, tecnolgico, poltico, biolgico, de nuestros sentidos elementales, hasta de nuestro aparato digestivo, qu nos provoca esta cita?. Qu 655
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certeza nos transmite? Es difcil exponerlo en detalles; pero lo que s concluimos es el sentimiento vacuo que provoca. En el crculo de juicios tericos que se manejan hoy, se concluye, por su parte, que el mundo verdadero, por tanto, se ha convertido en fbula; no existen los hechos, solo las interpretaciones. O en el orden del anlisis del sujeto, como plantea N. Luhmann, el sujeto se ha convertido en un entorno. Tal sentencia muy comn no precisamente coincide con este estado de sentimiento de vaco. Carlos Marx, la no-persona, como suele nombrarlo un profesor colega, indicaba en un libro, escrito para hacer balance de su herencia hegeliana: [...] lleg un tiempo en que todo lo que los hombres haban venido considerando como inalienable se hizo objeto de cambio, de trfico, y poda enajenarse. Es el tiempo en que incluso las cosas que hasta entonces se transmitan, pero nunca se intercambiaban; se donaban, pero nunca se vendan; se adquiran, pero nunca se compraban: virtud, amor, opinin, ciencia, conciencia, etc., todo, en suma, pas a la esfera del comercio. Es el tiempo de la corrupcin general, de la venalidad universal, o, para expresarnos en trminos de economa poltica, el tiempo en que cada cosa, moral o fsica, convertida en valor de cambio, es llevada al mercado para ser apreciada en su ms justo valor.1
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Karl Marx, Miseria de la filosofa, La Habana, Editora Poltica, 1963, p.30
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Cmo se vivencia esto hoy? Donde se nos dice que virtud, amor, opinin, ciencia, conciencia significa comprar acompaantes pagados a los que llamar impropiamente amigos; comprar el renombre de justo pagando a quienes lo divulguen; comprar ttulos universitarios; comprar acompaantes sexuales a cambio de un salario; y comprar la opinin y la ideologa por un puado de garbanzos. De modo que virtud, amor, opinin, ciencia, conciencia son algo en cierto modo inalienable, porque nadie puede vender lo que no posee, mientras que, por otro lado, son las cosas ms vendibles del mundo, en cuanto que lo que se vende con el nombre de virtud no es ms que vicio, lo que se vende con el nombre del amor no es sino odio, lo que se vende con el nombre de la ciencia no es sino error; lo que se vende como opinin es la apata y lo que se vende como conciencia, la inconsciencia. En el tiempo de la venalidad universal que Marx indica, la realidad del mercado total estandariza bajo el principio de la compra y la venta los medios que conducen a alcanzar la virtud, el amor, la opinin, la ciencia y la conciencia, y esencialmente la vida. Con esta lgica irracional se elimina la cuestin sobre los fines, en tanto el problema se corre hacia los medios, y estos, si son eliminados, escamoteados, imposibilitados, impedidos, no garantizan ningn fin, pasan a otra realidad, la virtual, donde sus contenidos son usurpados. Es por esta razn que necesariamente el debate, nuevamente ( pensemos aun que nunca ha estado ausente) sigue siendo sobre los fines ltimos de la 657
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humanidad, aunque se pretenda desde diferentes flancos una cruzada contra ellos. La presencia hegemnica del mercado como totalidad econmica y poltica significa ms que lo estrictamente acotado a estas esferas: lo concerniente al imaginario, la racionalidad, la conducta, los valores y subjetividades. Cmo logra este totalitarismo econmico configurar la realidad? El discurso de una cultura gerencial de empresa ya no necesita en lo absoluto de los argumentos del fin de las ideologas y de las tecnologas sociales.2 La sociedad de una cultura gerencial de empresa se plantea como un tipo social de organizacin que supera la estratificacin y la revolucin por medio de una revolucin pacfica y silenciosa que va produciendo la globalidad que genera la masificacin de la comunicacin y su articulacin al ejercicio empresarial. Esta propuesta no se considera a s misma utpica sino adscrita al llamado realismo poltico; por consiguiente, superadora de la utopa. Siempre y cuando la accin social no se sujete a un fin ltimo, sino sea deducida de la tendencia de la situacin real que se va delineando por el
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La retrica sobre los fines cobra forma discursiva sistemtica en el ao 1960 con el libro de Daniel Bell El fin de las ideologas, as como cinco aos antes haba ya aparecido bajo el eslogan del futuro de la libertad en el Congreso de Miln. En el ao 1965 es creada la Comisin para el ao 2000, bajo la presidencia de Daniel Bell, que difunda las nociones futurolgicas de la sociedad posindustrial, las que eran complementadas por la nocin de aldea global de McLuhan, de 1962, en su libro La galaxia de Gutenberg. En esa misma direccin siguen las acciones tericas de Z. Brzezinski, R. Aron y Alvin Toffler.
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funcionamiento natural de la empresa global, esta tecnoutopa perfila el futuro de la humanidad. Detrs de este mundo que ya no es ilusorio sino virtual, est la simbologa de la empresa global del imperio de la IBM que promulga la profeca de la empresa imposible de contener en los marcos nacionales.3 La sociedad es un global shopping center, una corporate culture que aglutina a los hombres y mujeres desde una poltica de personal de una estructura inconsciente predominantemente materna como una mquina de angustia y mquina de placer. El modelo de la empresa-red, con los atributos de ser flexible y relacional, con una estructura donde cada parte sirve al todo, determina la integracin que aparece como capitalizacin total de los conocimientos y las energas individuales. La estructura marcadamente dicotmica de esta sociedad es el resultado pacfico de una evolucin tecnolgica, comunicativa y organizativa que supera la estructura de clase, reclamando solo condicin de clase para los dcideurs (responsables) y los global business. El resto de la sociedad es interpretado como grupos sociales de consumption communities (comunidades de consumo), que necesariamente son en la medida en que se someten voluntariamente a la alfabetizacin
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Las observaciones de Max Pages en 1979 sobre la influencia de la organizacin consideran que esta realidad se sustenta en un enfoque metodolgico que elabora tcnicas no verbales y corporales que permiten captar el imaginario colectivo, es decir, las angustias y los deseos inconscientes vividos en la relacin de los individuos con las instituciones, con los objetos colectivos de inversiones.
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meditica donde la virtualidad simblica adelanta y garantiza la consolidacin del proyecto. La tecnoutopa es la conjugacin mgica de la tensin, la potencia, la facticidad, la perfeccin, la imaginacin creadora que define el horizonte de sentido de la accin (y no propiamente de la praxis) en la terra utopian del global business community. Lo que se hace presente entre tanta enmaraada jerga tecnoflica es el abandono que la ideologa burguesa ha hecho de sus posicionamientos pragmticos de tintes romnticos y su asentamiento en el cinismo in extremis, cuyo ingrediente fundamental es el escepticismo y el empirismo ms radical, que llega hasta la absurda posicin del solipsista reflexivo que se empea en generalizar su posicionamiento y comienza a invertir la semntica del juego epistemolgico. Sucede lo que al principio diagnosticbamos: las guerras son defensas, los odios son amor, la ciencia es negocio, la utopa es topia-u (lugar no), es la inversin de los sentidos de los universales conceptuales, en tanto ya estos dejan tambin de ser superfluos como universales. Haciendo uso y recurso de un titulo de Hayek, la fatal arrogancia de este utopismo obvia las disociaciones y discontinuidades del desarrollo desigual, en tanto son invisibles, al reciclarlas como distorsiones y efectos causales del funcionamiento del mecanismo de red tcnico del management. Es exactamente la topa-u, puesto que es el orden generador del lugar-no, de la ponderacin de la exclusividad por la exclusin, de la comunicacin 660
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estandarizada por el silencio violento, la competitividad parcelada y la presencia brbara de las redes globales.4 El no-lugar de los inventos y las fantasas de la Utopa de Moro, la Ciudad del Sol de Campanella, la muy posterior Icaria de Cabet, entre otros, se nos presentan (o venden) hoy como el topos-no. Si antes el sueo de un futuro mejor, en un lugar imaginado, empujaba la accin aunque por imaginado el lugar era imposible , hoy el lugar no hay que imaginarlo, l es, en s mismo, agota y satisface todos las posibles fantasas y deseos de los hombres y mujeres, por lo que no necesitamos ms un futuro soado o imaginado, y menos an una alternativa: todas las garantiza la sociedad corporativa. Se ha invertido el sentido del trmino y se ha dado remate a su semntica; es realmente nuevo, es el topos-no, el lugar no. El orden establecido es ya el lugar (topos); no podemos dudar que el lugar est logrado, no hay que ubicarlo ms en otro espacio, ni es vlido en una ucrona. No condiciona el espacio, en tanto juega en condiciones de comunicacin ideal, pero es el topos-no, por cuanto, dado el lugar, la lgica no es inclusiva, puesto que al lugar soado no llegamos, somos empujados, estamos incluidos-excluidos. La lgica inversa est en que el lugar alcanzado es exclu4
Los cuarteles generales de las sociedades multinacionales se ven en la obligacin de sacar enseanzas de la estrategia de sus adversarios, al apropiarse del lema originario de las ONG: Think globally. Act locally. (Armand Mattelart, Historia de la utopa planetaria. De la ciudad proftica a la sociedad global, Barcelona, Paids, 2000, p.399.)
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sivo y, por lo tanto, puedes entrar o puedes quedar fuera. De esta manera estamos en presencia de una nueva modalidad de la utopa que increpa desde el sentido comn hasta la crtica terica, donde el lugar-no est habitado por los consumidores / pblicos soberanos, en un entorno competencial del librecambismo mundial y de la repblica mercantil universal. Es una utopa usurpadora de la tendencia de la socializacin y la integracin mundializada que ya en nuestros das enfrenta los embates del modelo panlgico del infinito crecimiento de mercados, con la reduccin de estos y con la depresin de las redes de las geofinanzas. Es entonces cuando se muestra en toda su falacia el orden de la paz y los negocios, y se acrecienta la agresividad de topos-no de la tecnoutopa de la empresa global, en tanto esta consigna, con toda terrenalidad, que si no hay lugar para todos al menos debo arrebatar un lugar para m.5
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Estas reflexiones finales estn sustentadas en los anlisis econmicos y polticos realizados por Wim Diercxsens, profesor de economa, investigador del DEI. Su tesis fundamental es la tendencia cada vez mayor de la economa mundial, liderada por la lgica de las empresas transnacionales, hacia la agresividad que genera la competitividad cada vez ms aguda de estas empresas por el reparto del inamovible mercado mundial. El estancamiento por el no-crecimiento de la tasa de beneficio que ya ha ahogado a la produccin, toca fondo al fin en el callejn sin salida de la especulacin financiera. La situacin es lmite y desde esta realidad de condiciones objetivas, es nicamente posible desmontar las piezas finales de la utopa liberal, y pensar las posibilidades otras. Ver Wim Dierckxsens, El movimiento social por una alternativa al neoliberalismo y a la guerra, San Jos de Costa Rica, DEI, 2001.
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Reflexionar sobre la historia, los itinerarios, las aventuras de la utopa como una tensin, pulsin, figura discursiva, funcin reguladora de la accin, contingencia de la multitud, proyecto sociopoltico, imaginacin y encanto, desorden y revueltas, hace que veamos ms claro que la aventura se juega en el presente. Por eso es que necesitamos respondernos al por qu hoy de la utopa, y creo que ello responde a la contingencia en la que esa dimensin de la condicin humana se desenvuelve. Pensar la utopa hoy es imprescindible para no olvidar, no solo que el pasado no sido del hombre y su condicin, sino para tampoco perder la memoria de lo que hoy aqu vivimos. El sistema, todo su mecanismo, est entramado para que esto suceda minuto a minuto del tiempo contingente de las vidas que no vivimos. La utopa ya no es ideal porque ellos no son necesarios, para eso estn los spots publicitarios, las marcas, los grandes smbolos del mercado, reciclados de todas las formas posibles, pues todo vale. La utopa ya no es sueo diurno o nocturno porque es desvelo constante, inmediatez, xito. La utopa ya no es una necesidad anticipada, ni una nueva ruptura, porque es una actitud de plenitud y bonanza virtual, donde el lujo es imprescindible para estar dentro del orden, que vigila, castiga y vende, y garantiza la justicia eterna y el culpable capturado. Se ha coartado el mundo de los deseos, las esperanzas y los sueos. La utopa, en consecuencia, se analiz o desde una visin del sujeto como sujeto trascendental (es por esa razn que era ciencia o mera ilusin) o desde un sujeto-individuo poseedor (no hay uto663
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pas, sino La Utopa, nica alternativa, la salvacin, milenarista, del pensamiento fundamentalista). El socialismo real en alguna medida tambin coincidi con esta forma de utopa. De ninguna manera, por tanto, podemos dar remate al sujeto y la utopa, cuando tal supuesto recorre muchas interpretaciones en boga. Una relacin crtica con el mundo de lo utpico persigue superar la reduccin estructural y emprica de las interpretaciones sociales. En primer lugar, por cuanto el sujeto resultado del totalitarismo del mercado total establece una relacin entre subjetividad y prctica que reproduce un referente de sujeto ubicado frente a una imposibilidad de futuro, como expresin de un bloqueo mximo de sus capacidades de reconocimiento de alternativas. En segundo lugar, es necesario una desacralizacin de la realidad constituida en una totalidad abstracta, en tanto la discontinuidad-continuidad de esta realidad invertida no se reduce al fetiche de esta, sino a un significante que contiene la posibilidad de mltiples sentidos o de horizontes de sentido posibles y esto nos remite a lo que no-slo es dado sino a lo construible como la propia realidad. La realidad misma como potencialidad de construcciones posibles no es resultado especfico para determinados sujetos sociales. Como seala el profesor Hugo Zemelman,6 la utopa emerge como un nivel constitutivo de lo
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Emma Len y Hugo Zemelman (coords.), Subjetividad: umbrales del pensamiento social, Ed. Anthropos, 1994. Estas ideas tamben han sido desarrolladas ampliamente por Hugo Zemmelman en Los Horizontes de la razn. Uso crtico de la teora, Ed. Anthropos, 1992.
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colectivo de la subjetividad constituyente. Esta subjetividad tiene un carcter histricocultural, en referencia a tres procesos socioculturales: la necesidad, la experiencia y la visin de futuro. En su anlisis, Zemelman propone unir el elemento explicativo tradicional de los procesos sociales, desde los anlisis estructurales y relacionales, a la capacidad de activacin de lo potencial, con una visin de la realidad abierta en movimiento que se construye a partir de una aleatoria progresividad de sus desenvolvimientos. Consideramos que incorporar a la utopa dentro del mbito del anlisis de la subjetividad constituyente tiene un valor heurstico y hermenutico importante para la construccin de una teora crtica de la utopa que no nos induzca a la negativa del trmino y al cierre epistemolgico de anlisis de la realidad social. La utopa tiene, por tanto, que ser trasladada al plano del sujeto, que sin lugar todava (no la utopa, sino el sujeto), se plantea construir realidades, y desde el cual emergen horizontes de sentido con fuerza evocativa y analtica de un presente que es un hacer del sujeto desde la dialctica presencia-trascendencia. Si nos expresramos sustantivamente sealaramos que el ser humano, como subjetividad constituyente, no es un sujeto trascendental a priori, sino una necesidad y una potencialidad, que se hace presente por su ausencia en el sistema de relaciones sociales del totalitarismo del clculo del inters parcial o el mercado total, y que hace desde una trascendencia que positiviza esa ausencia, y que construye una respuesta negativa a esa presencia. 665
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Finalmente, para salirse de esta disyuntiva opresiva en el entendimiento del problema de la utopa para el pensamiento social y para la comprensin de lo social es necesario: Plantearse una perspectiva otra de racionalidad, que no niega la propia capacidad de racionalizacin y que incluya: - una crtica a la razn utpica que apunte a sus lmites pero que no la niegue; - un anlisis de la utopa desde la conditio humana y ms all de ella, como estado onrico, en una dimensin de la subjetividad autoconstituyente y contingente; Indicar y advertir los lmites de la racionalidad utpica consiste en asumir como un imperativo para las ciencias sociales el principio de la sobrevivencia humana. Este anlisis crtico nos permite diagnosticar el carcter sacrificial de la utopa en las condiciones de la sociedad de la venalidad universal, es decir, del capitalismo in extermis. Hacia dnde vamos? Habr futuro? La respuesta est en nuestras manos. Recuerdo ahora para terminar unos versos de una poetisa cubana, Mirta Aguirre. As decan: Has tenido alguna vez una estrella en la palma de la mano? Oh, la estrella, la estrella...! Cmo no tener a quin drsela...! Tenemos no una, sino miles de manos que no solo recibirn, sino que darn esa estrella.
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UN EDUCADOR POPULAR QUE ABRAZA LA LIBERTAD * Biografa de Paulo Freire Wenceslao Moro
Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, naci el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaqun Temstocles Freire y Edeltrudes Neves Freire. Para la familia Freire, naci un lunes de tristeza y afliccin, pues su padre no tena esperanzas de restablecerse de una grave enfermedad; afortunadamente, le sobrevivi trece aos ms. En opinin de su madre, Paulio fue un nio limpio, vanidoso, muy devoto, carioso, sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consenta que sus hermanitos se acercaran a su mam; les deca: squense, squense, mi mam es ma. A los diez aos se va a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento. Aqu tambin sinti, aprendi y vivi la alegra de jugar ftbol, nadar desnudo en el ro y ver trabajar a las mujeres que lavaban en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y a saborear las cosas que tanto le gust hacer para aliviar el cansancio y las tensiones de la vida diaria. Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin, en Jaboatao, aprende a tomar con pasin sus
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En internet: www.memoria.com.mx.
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estudios de la sintaxis popular y erudita de la lengua portuguesa. As, Jaboatao signific para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegras vividas intensamente que le ensearon a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener. Fui un nio de la clase media que sufri el impacto de la crisis del 29 y que pas hambre; yo s lo que es no comer, recuerda Paulo Freire casi con alegra, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias an mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. Pesqu en ros, rob frutas en frutales ajenos. Fui una especie de nio colectivo, mediatizado entre los nios de mi clase y los de los obreros [...] recib el testimonio cristiano de mis padres, me empap de vida y existencia, entend a los hombres desde los nios. As se form en Freire la disciplina de la esperanza... Se cas en 1944 con Elsa Mara Costa Oliveira, profesora de primaria, con la que tuvo cinco hijos. En ese tiempo, Freire trabaj como profesor de portugus en el colegio de secundaria Oswaldo Cruz, donde l mismo haba estudiado. Aunque aspiraba a ser educador, se gradu en Leyes en la Universidad federal de Pernambuco por ser la nica carrera relacionada con las ciencias humanas; no existan cursos de formacin de educadores. Despus de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseanza luciendo su figura alta y delgada en ropa de luto, como una 668
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expresin de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial. En 1947 fue director del Departamento de educacin y cultura del Servicio social de la industria, rgano recin creado por la Confederacin nacional de industrias. Ah tuvo contacto con la educacin de adultos/trabajadores y sinti que la nacin enfrentaba el problema de la educacin y ms particularmente el de la alfabetizacin. Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fund en los aos 50 el Instituto Capibaribe, institucin privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseanza y de formacin cientfica, tica y moral encaminada hacia la conciencia democrtica. En 1961 fue el primer director del Departamento de extensin cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educacin superior en la Escuela de servicio social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de la educacin con la tesis Educacin y actualidad brasilea. Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofa e Historia de la Educacin de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de Docente libre de Historia y Filosofa de la educacin de la Escuela de bellas artes. Fue uno de los primeros quince consejeros pioneros del Consejo estatal de educacin de Pernambuco, escogido por ser una de las personas de notorio haber y experiencia en materia de educacin y cultura. En 1958 participa en el II Congreso nacional de educacin de adultos en Ro de 669
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Janeiro, donde es reconocido como un educador progresista. Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofa de la educacin absolutamente renovadora propuso que una educacin de adultos tena que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la poblacin y jams reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una accin para la democracia, en resumen, una educacin de adultos que estimulase la colaboracin, la decisin, la participacin y la responsabilidad social y poltica. Freire entendi la categora del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de los problemas propios y los de su comunidad. La teora del conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgi. En los aos 60, en el nordeste de Brasil, la mitad de sus treinta millones de habitantes eran marginados y analfabetos y, como, al decir suyo, vivan dentro de una cultura del silencio, era preciso darles la palabra para que transitasen a la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio destino y que superase el colonialismo. Con esta filosofa desarroll el mtodo con el que se conocera en todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. No basta saber leer que Eva vio una uva; l dice que [...] es necesario saber qu posicin ocupa Eva en el contexto social, quin trabaja en la produccin de la uva y quin lucra con este trabajo [...] 670
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Las primeras experiencias del mtodo lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 das. Para el ao siguiente, el Presidente de Brasil, Joo Goulart, lo invit para reorganizar la alfabetizacin de adultos en el mbito nacional. Estaba prevista la instalacin de 20,000 crculos de cultura para dos millones de analfabetos. Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa nacional de alfabetizacin, fue destituido a raz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Branco. Paulo Freire tuvo que exiliarse porque la Campaa nacional de alfabetizacin concientizaba inmensas masas populares, lo que incomod a las elites conservadoras brasileas. Pas 75 das en prisin por considerrsele un peligroso pedagogo poltico y ser acusado de subversivo e ignorante. Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos das en este pas y de ah viaja a Chile, donde trabaj para varias organizaciones internacionales. Particip en importantes reformas conducidas por el gobierno demcrata-cristiano de Eduardo Frei, recin electo con el apoyo del Frente de Accin Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionales y tcnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar en la formacin de estos nuevos tcnicos. En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo muy dinmico, rico y desafiante, que le 671
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permiti re-estudiar su mtodo, asimilando la prctica y sistematizndolo tericamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formacin de su pensamiento poltico-pedaggico. Freire inici una psicologa de la opresin influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedaggicos. Trminos como educacin bancaria, alfabetizacin, concientizacin, educacin liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo. Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofa educativa de Paulo Freire, pero la oposicin del Partido Demcrata Cristiano lo acus, en 1968, de escribir un libro violentsimo. Era el libro Pedagoga del Oprimido. Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Esta obra, publicada en 1970, estuvo muy influenciada por miradas filosficas como la fenomenologa, el existencialismo, el cristianismo, el personalismo, el marxismo y el hegelianismo. Despus de pasar un ao en Harvard, fue a Ginebra, en donde complet 16 largos aos de exilio. Desde aqu viaj como consejero andante del Departamento de educacin del Consejo mundial de iglesias por tierras de frica, Asia, Oceana y Amrica, con excepcin de Brasil, para su tristeza. En esta poca asesor a varios pases de frica, recin liberados de la colonizacin europea, ayudndolos a implementar sus sistemas educativos 672
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basados en el principio de la autodeterminacin. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras ms importantes de Freire: Cartas a GuineaBissau. Freire asimil la cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales, entre ellos Amlcar Cabral y Julius Nyerere. En este perodo mantiene contacto prximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filsofos marxistas. Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo trado del frica y discute el tercer mundo al interior del primer mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito con mucha pasin, esperanza y sabidura titulado: Hacemos camino al andar. Conversaciones sobre educacin y cambio social. En agosto de 1979, bajo un clima de amnista poltica, felizmente regresa a Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar ms de una vez. Se plante l mismo re-aprender a mi pas. Para ello, realiz incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando dilogos con estudiantes y profesores. Recibi docenas de doctorados honoris causa de universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO, en 1987. Al hablar de Freire, se habla de mtodo. La universalidad de la obra de Freire discurre en torno de la alianza entre teora y prctica. Piensa una realidad y acta sobre ella... Es una investigacin participante. 673
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En el origen del mtodo, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa Mara, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en discusiones pedaggicas. Al mtodo, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientacin y compromiso. Esquemticamente consiste en: 1. observacin participante por parte de los educadores, que deben sintonizarse con el universo verbal del pueblo;
2. bsqueda
de las palabras generadoras a travs de la riqueza silbica y el sentido vivencial; de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural; to; del escenario cultural concre-
3. codificacin
4. problematizacin 5. problematizacin
de las palabras generadoras a travs del dilogo del crculo de cultura;1 ticipantes se asuman como sujetos de su propio destino.
6. recodificacin crtica y creativa para que los par-
La esencia de este mtodo apunta hacia hacer un mundo menos feo, menos malvado, menos inhumano, viviendo hacia el amor y la esperanza. Nos leg la indignacin por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial.
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En una etapa inicial de sus investigaciones, Freire propuso convertir la escuela tradicional en lo que l llam crculo de cultura. (Nota de la editora.)
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No cabe duda de que la aportacin de Freire arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico. No sera exagerado afirmar que Freire, ms que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teologa de la liberacin. A sus 70 aos Freire segua disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educacin. Incluso, en Mxico problematiz sobre la educacin universitaria; su legado al respecto se encuentra en la obra Paulo Freire y la educacin superior, publicada en ingls en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernndez y Gilberto Guevara. Pocos das antes de su muerte debata sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educacin en el mundo en su propio en Sao Paulo, Brasil. Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997, a los 75 aos. Su muerte nos dej en la memoria su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelndonos los deseos y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida. Sus gestos y voz, junto a su barbada cara blanca, nos proyectan la imagen de un profeta con sus maravillosos libros socrticos. Caractersticas de la educacin popular Entendemos la educacin popular como [...] un enfoque alternativo de la educacin dirigido hacia la promocin del cambio social. No promueve la 675
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estabilidad social, sino dirige su accin [...] hacia la organizacin de actividades que contribuyan a la liberacin y la transformacin. El propsito central de este paradigma se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio sea asumido por el pueblo. En consecuencia, uno de los esfuerzos ms relevantes es el de la educacin de los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes del proceso de cambio social. La educacin popular no ha de confundirse con aquella que se lleva a cabo en centros educativos de gestin oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son la gente del pueblo, los pobres, los marginados. No basta que los destinatarios sean miembros de las clases populares, implica algo ms: todo un estilo educativo diferente a aquel elitista, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio. La educacin popular debe entenderse como un aporte a las luchas y organizaciones populares. Una herramienta ms que forma parte de esas luchas. Se trata de potenciar lo que la vida diaria, las luchas que llevamos adelante nos ensean. Sus objetivos principales son: - que ms y ms personas estn en condiciones de pensar y desarrollar estrategias orientadas al triunfo del proyecto popular. - que las luchas y organizaciones populares sean ms efectivas y democrticas. Punto de partida: su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores 676
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populares, descubrir las relaciones de opresin existentes, y los procesos que las formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en l y as, mediante la accin, romper las barreras que naturalizan la opresin y niegan la libertad. nfasis en el proceso, no en el resultado: tiende a acentuar que las cosas no son como son porque s, sino que tienen una razn y nacieron de determinadas causas y circunstancias. Tiende a valorar a la persona por su capacidad de crecer y no a juzgarla por lo que es; a que cada persona pueda desarrollar sus capacidades, que no se es bueno o malo en algo para siempre, que cualquiera puede aprender. Su estilo de interaccin es participativo y democrtico. Es, por ello mismo, una construccin de dilogo, horizontal e interactivo evaluable por los propios sujetos que la protagonizan. Estas ideas se materializan en el momento de la evaluacin, al hacer hincapi en el proceso de aprendizaje y no en el resultado que se obtenga. Separar autoridad de criterio de verdad: es que los chicos y las chicas se asuman como protagonistas de su aprendizaje y puedan formar su opinin personal, al poder compartir la de otros y otras, respetando las diferencias, los saberes previos, en cualquier tema que se hable, sin sentir la presin ni la influencia del maestro o de la maestra que, en la educacin tradicional, aparecen como la opinin que se debe adoptar como vlida, como la mejor e incuestionable. Es que maestros y maestras, alumnos y alumnas pongan nfasis en lo 677
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que el otro tiene para compartir y se asuman como iguales en un proceso en el que todos y todas aprenden y todos y todas ensean. Apuntalar la capacidad crtica: es la libertad de pensar, de elegir y de construir desde uno mismo una opinin, una idea. Para eso, por ejemplo, es necesario dudar, creer que una cosa es buena o mala, cierta o falsa, solo despus de haberla analizado, de haber pensado sobre ella. Pero, adems, la capacidad crtica necesita ser expresada mediante una accin. Una expresin de capacidad crtica sera, por ejemplo, dudar, criticar y analizar esta misma definicin. Desarrollar el ncleo del buen sentido: es apuntalar aquello que las personas, al confrontar con su vida cotidiana, descubren distinto al discurso dominante. Actitudes que el sistema opaca, silencia y oculta, y que, como consecuencia, permiten el desarrollo de la pasividad ante las injusticias evidentes. Convivencia: que los chicos y las chicas partan de la nocin que tienen del respeto, descartando los principios de orden, de carcter represivo, que implanta la escuela. Respeto por ellos y por ellas y por los dems para poder trabajar en los mbitos que encuentren en comn, poniendo nfasis en la responsabilidad que les toca, tratando de establecer la diferencia entre los tiempos que nos damos para trabajar y para jugar. La idea es transmitir que el cuidado del espacio nos involucra a todos y a todas por igual, tanto a los educadores y a las educadoras como a los educandos y a las educandas. 678
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Explicitacin del conflicto social. Reconocimiento dentro del mismo: si algunos contenidos que trasmite el colegio tienen como fin distorsionar determinados hechos, ocultando el conflicto social que los produce o enmarca, la educacin popular, al plantearse como educacin para la liberacin, no puede dejar de hacer lo contrario: explicitar el conflicto, e intentar que nos reconozcamos dentro de l. Poder reconocernos en una de las partes de este esquema permite no solo el cuestionamiento de ciertas condiciones sociales en las que vivimos, que suelen ser tomadas como naturales, sino tambin poder desocultar las relaciones de dominacin que las produjeron a lo largo de la historia. Papel pedaggico del error. Autoevaluacin de los chicos y de las chicas: al plantearnos estos objetivos lo hacemos desde una concepcin clara de que el nfasis debe estar puesto en el proceso y no en el resultado, y desde la perspectiva de que es necesario valorar la diversidad de saberes que el chico o la chica tiene incorporados, siendo facilitadores en la construccin del conocimiento y la reformulacin de otros. La autocorreccin permite al chico o a la chica aportar aquello que sabe o que ha aprendido, hacindolo o hacindola partcipe en el proceso educativo. La correccin deja de ser una instancia de evaluacin ajena a l o a ella, donde se comprometen sus conocimientos con los del maestro o con los de la maestra, para pasar a ser parte del aprendizaje. Entonces el error cumple una funcin distinta al momento de evaluar, convirtindose no en un indicador de fallas que niega todo valor a aquello que el chico o la chica 679
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pudo exteriorizar, sino en indicador de la forma en que este comprende el mundo y sus relaciones, segn el entorno social en que se form. El error es parte vlida en la construccin del conocimiento, que alcanza tanto los conocimientos del chico o la chica como los del educador o educadora, de all la necesidad de separar la autoridad del criterio de verdad, otro de nuestros objetivos. Importancia de aludir al sentido de las actividades: desde la educacin popular, al ser considerado cada uno como sujeto, el educador o la educadora debe exponer al educando o a la educanda los objetivos de las actividades, permitiendo el cuestionamiento de las mismas. Pues estas tienen que ser explicadas y sometidas a una posible reelaboracin que surja de los o las participantes. Se intenta, entre otras cosas, que este objetivo permita el desarrollo de una exigencia constante en cuanto al porqu de una actitud o un hecho injustificado. Memoria, presencia de luchas populares: conocer y analizar nuestro pasado nos permite comprobar que hubo en la historia del pas y del mundo muchos grupos de personas que, de distintas maneras, lucharon por cambiar su situacin histrica; luchas que fueron abolidas y silenciadas por conveniencia e intereses del poder hegemnico. Este intento permanente de ocultar las luchas populares da lugar al olvido de aquellas experiencias que son la base de las resistencias actuales y futuras, permitiendo as la naturalizacin de las relaciones de dominacin entre los hombres y las mujeres. 680
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Desnaturalizacin de conceptos: uno de los mecanismos que impiden el desarrollo de la capacidad crtica es la naturalizacin de conceptos. Por ejemplo, cuando se dice que la pobreza es natural, no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos que pueda solucionarse y, por lo tanto, no pensamos en ninguna solucin = dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal. Creer que algo es natural, entonces, es no creer que pueda cambiar. Nosotros y nosotras pensamos que este tipo de ideas no son ciertas, creemos, por ejemplo, que la pobreza es el resultado de una poltica, y que quienes difunden la visin de lo natural, son aquellos y aquellas que quieren que todo siga igual, aquellos y aquellas a las que les conviene que nada cambie. Valorizacin de lo solidario por sobre lo individual: es darle importancia al otro y a la otra, al que tengo o a la que tengo al lado, a la riqueza que hay en compartir, en ayudar, en descubrir lo que uno o una es capaz de dar y lo que se puede recibir. Es tratar de ver que lo que podemos construir entre muchos y muchas es mejor que lo que podemos hacer solos o solas. Es tratar de reemplazar la competencia por la cooperacin, para luchar contra el egosmo y el aislamiento. Es tratar de reconocer la alegra del otro y de la otra en la propia alegra. Y de esta forma lo que descubrimos como una manera de relacionarnos con los y las dems, poder trasladarlo a todos los mbitos de nuestras vidas. Tipificada en los trminos precedentes, la educacin popular se manifiesta como una herramien681
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ta para el fomento y desarrollo de una conciencia crtica a travs de procesos de carcter pedaggico y dinmicas de accin-reflexin-accin. Desde el punto de vista operativo, funciona segn el siguiente esquema: Diagnstico de la situacin existente. Planificacin de la accin. Evaluacin de lo realizado. Re-planificacin de la accin futura. Re-evaluacin del diagnstico preliminar. Una prctica de reciente data, desarrollada en el campo profesional del trabajo social, consiste en la llamada sistematizacin. Concebida originalmente como un instrumento dirigido a la descripcin, ordenamiento y anlisis de experiencias concretas en el ejercicio del trabajo social, es en la actualidad un recurso de comn uso dentro de la educacin popular. La sistematizacin procura dar respuestas adecuadas y coherentes acerca de procesos y realidades determinadas. En ese sentido, una sistematizacin comprendera los siguientes aspectos: - descripcin del desarrollo de la experiencia (aspectos espacio-temporales, datos, actividades cumplidas, balance preliminar); - marco terico-conceptual dentro del cual se ubica la experiencia: explicitacin; - contexto (histrico, social, poltico, econmico, institucional, semblanza ambiental); - intencionalidad de la experiencia; - estrategia metodolgica que se puso en prctica; 682
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- anlisis del desarrollo de la experiencia; - resultados de la experiencia; - conclusiones, hiptesis y perspectivas generales que abre el trabajo. Se busca no solo el aprendizaje de conceptos sino tambin hacer un proceso de formacin e informacin basado en una permanente recreacin del conocimiento. Se utiliza una metodologa basada en la teora dialctica del conocimiento. De esta manera, se apunta a partir de la prctica, desarrollando un proceso de teorizacin sobre esas prcticas, no como un salto a lo terico sino como un proceso sistmico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes, que permita ir descubriendo elementos tericos e ir profundizando de acuerdo al nivel de avance del grupo. Aqu es cuando decimos que la teora se convierte en gua para una prctica transformadora. El proceso de teorizacin as planteado permite ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial dentro de lo social, lo colectivo, lo histrico, lo estructural, y llegar paulatinamente a adquirir una visin totalizadora de la realidad. Debe permitir en los seres humanos regresar a la prctica para transformarla, mejorarla y resolverla; es decir, regresar con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situacin, el sentir del cual participan, ahora lo puedan explicar, entender, integral y cientficamente. Veinte mximas freireanas
1.
Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una 683
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pedagoga de la respuesta. Los profesores responden a preguntas que los alumnos no han hecho. 2. Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado. 3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo. 5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando. 6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. 7. Ensear exige saber escuchar. 8. Nadie es, si se prohbe que otros sean 9. La pedagoga del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. 10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin. 11. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo. 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa. 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre que 684
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transforma el mundo sufre los efectos de su propia transformacin. 14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una cultura del silencio. 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. 19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada, conjuntamente con el acceso al poder, en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin. 20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente, de la HUMANIZACIN del hombre.
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De los autores
JORGE LUIS ACANDA: pensador cubano, destacado especialista en el pensamiento de Gramsci. Entre sus libros se encuentra Sociedad civil y hegemona, de reciente publicacin. GEORGINA ALFONSO GONZLEZ: investigadora cubana, especialista en temas de axiologa. PATRICIA ARS: psicloga cubana, profesora de la Facultad de psicologa de la Universidad de La Habana y autora de varios libros sobre psicologa social. BERTOLT BRECHT (1898-1956): poeta, dramaturgo y terico alemn. Fundador del Berliner Ensemble y uno de los grandes renovadores del teatro en el siglo XX. Entre sus obras teatrales ms conocidas se encuentran Madre Coraje y sus hijos y Galileo Galilei. PEDRO CASALDLIGA: telogo y poeta espaol radicado en Brasil. Obispo de la Dicesis de Flix de Araguaya. MANUEL CASTELLS: socilogo espaol, especialista en sociologa urbana. Autor de la importante triloga La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. R. W. CONNELL: socilogo australiano. Pionero de las investigaciones sobre gnero. Su libro Masculinities ha sido traducido a cuatro idiomas. Beatriz Daz: Psicosociloga, directora de la filial cubana de FLACSO en la Universidad de La Habana. MICHEL FOUCAULT (1926-1984): filsofo y socilogo francs, creador de la escuela genealgica en sociologa. Uno de los ms influyentes pensadores de la segunda mitad del siglo XX. Autor de Historia de la clnica, Arqueologa del saber, Vigilar y castigar, Historia de la sexualidad, Las palabras y las cosas, entre otras. PAULO FREIRE (1921-1997): educador y pensador brasileo, considerado el padre de la educacin popular latinoamericana. Entre sus libros ms difundidos en
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el mundo entero se encuentran La educacin como prctica de la libertad y la Pedagoga del oprimido. EDUARDO GALEANO: escritor y periodista uruguayo, mundialmente conocido por una obra clsica de los estudios latinoamericanos: Las venas abiertas de Amrica Latina. Autor, adems, de Memoria del fuego y El libro de los abrazos, entre otros muchos. MARIO GARCS: historiador y educador popular chileno, director de ECO, institucin para la promocin de la educacin popular y de los movimientos populares en Chile. NSTOR GARCA CANCLINI: influyente culturlogo y comunicador argentino. Autor, entre otros, de Las culturas populares en Amrica Latina y Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. HENRY GIROUX: estudioso norteamericano. Ha contribuido a integrar a la teora pedaggica los enfoques provenientes de los Estudios Culturales (Cultural Studies). Autor, entre otros, de Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para la oposicin y Pedagoga y las polticas de la esperanza. ANTONIO GRAMSCI (1891-1937): filsofo italiano, reno-vador del pensamiento marxista. Fundador del Partido Comunista italiano, fue encarcelado por el fascismo en 1926. En prisin escribi su obra capi-tal: los Cuadernos de la crcel. Sus aportes funda-mentales estn referidos a la filosofa de la praxis, el papel de la cultura en el cambio social y la teora de la hegemona. GERMN GUTIRREZ: investigador colombiano radicado en Costa Rica. Trabaja en el Departamento ecumnico de investigaciones (DEI), en San Jos. OSCAR JARA: educador popular peruano, radicado en Costa Rica. Durante aos fue director de la red centroamericana de educadores populares (ALFORJA). NSTOR KOHAN: pensador social argentino. Dirige la Ctedra Che Guevara de la Universidad Popular de Madres de Plaza de Mayo en Buenos Aires.
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YOHANKA LEN DEL RO: investigadora cubana. Trabaja en el Instituto de filosofa del Ministerio de ciencia, tecnologa y medio ambiente. MARA LPEZ VIGIL: escritora y periodista cubano-nicaragense radicada en Managua. Redactora jefa de la revista Envo de la Universidad Centroamericana de Managua. Autora de Un tal Jess, Monseor Romero: piezas para un retrato y de numerosos trabajos sobre Cuba. ALICIA MINUJIN: psicloga y pedagoga argentina. Autora de numerosos estudios sobre pedagoga y educacin popular. WENCESLAO MORO: educador, militante de la agrupacin barrial La dignidad rebelde, de Buenos Aires. CARLOS NEZ HURTADO: educador popular mexicano. Durante aos fue coordinador general de IMDEC, Instituto mexicano de desarrollo comunitario. Presidente de la ctedra Paulo Freire de la Universidad de Guadalajara, es tambin autor de varios libros. ESTHER PREZ: ensayista y educadora popular cubana, fundadora del Programa de educacin popular del CMMLK. Es autora de numerosos trabajos sobre temas sociales, polticos y de educacin popular. MATTHIAS PREISWERK: pastor metodista y doctor en teologa. Nacido en Suiza, desde 1976 radica en Bolivia, donde trabaja en educacin cristiana, educacin popular y formacin teolgica. Entre sus libros se encuentran Educar en la Palabra viva y Apprendre la libration. JOS LUIS REBELLATO: (1946-1999) psiclogo, telogo y educador popular uruguayo. De su extensa obra se destacan la tica de la autonoma, La encrucijada de la tica y tica de la liberacin. V ALERIA R EZENDE : religiosa y educadora popular brasilea. Fundadora de la Escuela Quilombo dos Palmares (EQUIP) en el nordeste de Brasil.
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MANUEL DE LA RA: educador popular cubano, autor de variadas reflexiones en torno a tcnicas y metodologa de la EP. ROSA MARA TORRES: investigadora del pensamiento de Paulo Freire, es autora de varios libros en torno al tema educativo. Fue ministra de educacin y cultura del Ecuador.
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Concepcion y Metodologia de La Educacion Popular Selecion de Lecturas Tomo I PDF

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Concepcin y metodologa de la educacin popular

Seleccin de lecturas Tomo I

MARIA ISABEL ROMERO Y CARMEN NORA HERNNDEZ

cultura, poder y hegemona

La participacin social: su definicin y manifestacin como proceso CECILIA LINARES / 401

Preguntitas a m EDUARDO GALEANO / 301 Ventana a la utopa EDUARDO GALEANO / 301

Rezende, Valeria La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223

UNA PRESENTACIN NECESARIA

EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL * Jorge Luis Acanda

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EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL

JORGE LUIS ACANDA

EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL

JORGE LUIS ACANDA

EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL

JORGE LUIS ACANDA

EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL

JORGE LUIS ACANDA

EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL

JORGE LUIS ACANDA

EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL

JORGE LUIS ACANDA

EDUCACIN, CIENCIAS SOCIALES Y CAMBIO SOCIAL

LA CONCIENCIA OPRIMIDA Paulo Freire

Amlcar Cabral, Obras escolhidas, t. 1, Lisboa, Seara Nova, 1976, p, 141.

World Development Report, 1990, p.76.

Pedagoga del oprimido, p. 50.

F. Jacob, Nous sommes programms, mais pour apprendre, op. cit.

La educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo

Vase Sartre, Fanon, Memmi, Freire, entre otros.

EDUCACIN Y CONCIENCIACIN Julio Barreiro

Paulo Freire, La alfabetizacin de adultos..., op. cit.

LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD * (fragmento) Paulo Freire

LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD

LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO (fragmento) Paulo Freire

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

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PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Erich Fromm, p. 28-29.

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Erich Fromm, p. 28-29.

Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p.127.

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

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PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

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PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

CELEBRACIN DE LAS BODAS DE LA RAZN Y EL CORAZN *

VIVIANA GONZLEZ MAURA

VIVIANA GONZLEZ MAURA

VIVIANA GONZLEZ MAURA

VIVIANA GONZLEZ MAURA

VIVIANA GONZLEZ MAURA

SOCIEDAD CIVIL Y HEGEMONA (fragmento) Jorge Luis Acanda

JORGE LUIS ACANDA

SOCIEDAD CIVIL Y HEGEMONA