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SEMIOSIS Y

PENSAMIENTO HUMANO

Registros semiticos y
Aprendizajes intelectuales


Raymond Duval







Agradezco a todos los alumnos y profesores que me han
recibido en sus clases y permitido descubrir la complejidad de
los aprendizajes intelectuales.
Agradezco tambin a todos los que, en el marco de los IREM,
me animaron a la redaccin de esta obra, en particular, a
Genevive Didierjean, Marie-Agns Egret, Dominique Guin,
Franois Pluvinage, Marie-Paule Rommevaux.
Igualmente agradezco al Profesor Grize con quien los
encuentros siempre fueron una preciosa estimulacin.
INTRODUCCIN

El aprendizaje de las matemticas constituye, evidentemente, un campo de estudio
privilegiado para el anlisis de actividades cognitivas fundamentales como la
conceptualizacin, el razonamiento, la resolucin de problemas, e incluso, la comprensin
de textos. La particularidad del aprendizaje de las matemticas hace que estas
actividades cognitivas requieran de la utilizacin de sistemas de expresin y de
representacin distintos a los del lenguaje natural o de las imgenes: variados sistemas
de escritura para los nmeros, notaciones simblicas para los objetos, escrituras
algebraica y lgica que toman el status de lenguajes paralelos al lenguaje natural para
expresar las relaciones y las operaciones, figuras geomtricas, representaciones en
perspectiva, grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc. Es esencial esta
utilizacin de varios sistemas semiticos de representacin y de expresin, o al contrario,
no es ms que un medio cmodo pero secundario para el ejercicio y para el desarrollo de
las actividades cognitivas fundamentales?
Esta pregunta sobrepasa ampliamente el dominio de las matemticas y de su
aprendizaje. En realidad, apunta hacia la naturaleza misma del funcionamiento cognitivo
del pensamiento humano: este funcionamiento cognitivo en sus actividades de
aprehensin conceptual, de razonamiento o de comprensin de enunciados, es o no
independiente de la existencia de una pluralidad de registros semiticos de
representacin? El aprendizaje de las matemticas constituye el dominio en el que esta
pregunta queda planteada de manera ms manifiesta y ms aguda.
Pero percibir el problema que subyace a esta pregunta y la posicin que tiene en
los aprendizajes escolares de base, en matemticas como en francs, no es fcil. En
efecto, hay argumentos muy potentes que parecen imponer la respuesta incluso antes
que haya habido tiempo para plantear la pregunta. Detengmonos en dos de ellos.
El primero es que no puede haber comprensin en matemticas si no se distingue
un objeto de su representacin. Desde esta perspectiva, es esencial no confundir jams
los objetos matemticos, es decir, los nmeros, las funciones, las rectas, etc., con sus
representaciones, es decir, las escrituras decimales o fraccionarias, los smbolos, los
grficos, los trazados de las figuras... pues un mismo objeto matemtico puede darse a
travs de representaciones muy diferentes. Y esta posibilidad es tan importante, que los
autores de los manuales no han vacilado en hacer de esta distincin el tema recurrente en
los textos dirigidos a los alumnos de octavo: es el objeto representado lo que importa y no
sus diversas representaciones semiticas posibles (Deledicq et al, 1979). Toda confusin
entre el objeto y su representacin provoca, en un plazo ms o menos amplio, una
prdida en la comprensin: los conocimientos adquiridos se hacen rpidamente
inutilizables por fuera de su contexto de aprendizaje, sea por no recordarlos, o porque
permanecen como representaciones inertes que no sugieren ningn tratamiento
productor. En virtud de su pluralidad potencial, las diversas representaciones semiticas
de los objetos matemticos seran pues secundarias y extrnsecas a la aprehensin
conceptual de los objetos.
El segundo argumento es ms global y ms psicolgico. Se basa en la existencia
de representaciones mentales, es decir, de todo aquel conjunto de imgenes y de
concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situacin y sobre
aquello que les est asociado. Las representaciones semiticas, es decir, aquellas
producciones constituidas por el empleo de signos (enunciado en lenguaje natural,
frmula algebraica, grfico, figura geomtrica...) no parecen ser ms que el medio del cual
dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales, es decir, para
hacerlas visibles o accesibles a los otros. Las representaciones semiticas estaran pues
enteramente subordinadas a las representaciones mentales y no cumpliran ms que
funciones de comunicacin.
Si se llama semiosis
1
la aprehensin o la produccin de una representacin
semitica, y noesis
2
los actos cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto, la
discriminacin de una diferencia o la comprensin de una inferencia, parecera entonces
evidente admitir que la noesis es independiente de la semiosis o, por lo menos, que la
comanda. Muchos de los trabajos psicolgicos y didcticos se basan implcitamente en
esta evidencia.
Sin embargo, sta no es ms que una hiptesis que no toma en consideracin
fenmenos importantes.
En primer lugar, en matemticas, las representaciones semiticas no slo son
indispensables para fines de comunicacin, sino que tambin son necesarias para el
desarrollo de la actividad matemtica misma. En efecto, la posibilidad de efectuar
tratamientos sobre los objetos matemticos depende directamente del sistema de
representacin semitico utilizado. Es suficiente con considerar el caso del clculo
numrico para convencerse de ello. Los procedimientos, y su costo, dependen del
sistema de escritura escogido: escritura binaria, escritura decimal, escritura fraccionaria.
Los tratamientos matemticos no pueden efectuarse independientemente de un sistema
semitico de representacin. Y esta funcin de tratamiento slo puede ser cumplida por
las representaciones semiticas y no por las representaciones mentales. La utilizacin de
representaciones semiticas es primordial para la actividad matemtica y parece serle
intrnseca.
De manera ms global, se puede constatar que el progreso de los conocimientos
se acompaa siempre de la creacin y del desarrollo de sistemas semiticos nuevos y
especficos que ms o menos coexisten con el primero de ellos, el de la lengua natural.
As, la formacin del pensamiento cientfico es inseparable del desarrollo de simbolismos


1
oqciou: signo, marca distintiva. oqci=oi: accin de marcar de un signo. J. Kristeva emplea
ste trmino para designar las producciones ligadas a las prcticas significantes. Lo mismo U. Eco
(1988)
2
voqoi: inteleccin. Platn emplea este trmino para evocar las cosas propias para despertar el
acto de concebir por el pensamiento. Este trmino no debe confundirse con oiouoio, traducida
como pensamiento (Rpublique, VII 524 d5, 523 d9-e9, 523 b1). Aristteles lo emplea igualmente
para designar el acto de comprensin conceptual: la inteleccin de los indivisibles (de las nociones
simples y primeras) se relaciona con todo lo que excluye el riesgo de error (Hci v_q III,
427b17, 430a26). Esto ha sido transcrito como nose por Husserl (1950) para designar los
pensamientos y las vivencias intencionales. Aqu hemos evitado a propsito el trmino de
comprensin porque puede recubrir o bien una de las dos formas de aprehensin (oqci=oi,
voqoi) o bien su fusin. Tambin evitaremos el de abstraccin porque toda semiosis puede ser
considerada como una abstraccin de la misma manera que la noesis. Para ciertos aspectos,
podra aceptarse el trmino conceptualizacin. Pero su acepcin dominante est ms ligada a la
formacin y a la adquisicin de un concepto que a su movilizacin en un paso del pensamiento.
especficos para representar los objetos y sus relaciones (Granger, 1979, p. 21-47). Las
Matemticas son el dominio en el cual este fenmeno es ms antiguo, ms espectacular
y, quiz tambin, ms indispensable. La matematizacin de otras disciplinas se
caracteriza quiz menos por la introduccin de mtodos de medida y de tratamientos
puramente cuantitativos, que por el recurso a sistemas semiticos diferentes al del
lenguaje natural (grficas, lenguajes formales, tablas, figuras...). Esto es particularmente
claro en el dominio de las ciencias llamadas humanas. En fin, ms generalmente, los
individuos estn ahora inmersos en un medio cultural que diversifica los modos de
representacin y que multiplica el recurso a esta diversidad de modos. Limitndose slo al
dominio de la enseanza, basta con abrir y comparar los manuales de los aos 1930 con
otros de los aos 1950, 1970, 1990, para constatar la amplitud y extensin irreversible del
recurso a esta diversidad de sistemas semiticos, tanto en los manuales de Historia, de
Geografa, de Francs como en los manuales de Matemticas.
En una palabra, desde un punto de vista gentico, las representaciones mentales y
las representaciones semiticas no pueden oponerse como dominios totalmente
diferentes. El desarrollo de las representaciones mentales se efecta como una
interiorizacin de las representaciones semiticas de la misma manera que las imgenes
mentales son una interiorizacin de los perceptos (Vigotski, 1985; Piaget, 1968a, b; Denis,
1989). A esto es necesario aadir el hecho de que la pluralidad de sistemas semiticos
permite una diversificacin tal de las representaciones de un mismo objeto, que aumenta
las capacidades cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales
(Benveniste, 1974; Bresson, 1987). Como lo veremos, las representaciones mentales
nunca pueden ser consideradas independientemente de las representaciones semiticas.
Dadas la necesidad de las representaciones semiticas para algunas funciones
cognitivas fundamentales y la implicacin recproca de las representaciones mentales y
de las representaciones semiticas, parece tambin legtimo avanzar la hiptesis
contraria: no hay noesis sin semiosis; es la semiosis la que determina las condiciones de
posibilidad y de ejercicio de la noesis.
La pregunta sobre la naturaleza del lazo que une el funcionamiento cognitivo y la
utilizacin de varios sistemas semiticos de representacin, toca pues un verdadero
problema. Su puesta en juego es importante tanto desde un punto de vista terico como
para la prctica de la enseanza. Segn la hiptesis que se adopte implcita o
explcitamente, no se construye el mismo gnero de modelo para el funcionamiento
cognitivo del pensamiento humano, no se privilegian los mismos factores de variacin
para el estudio de los aprendizajes, y no se proponen, en absoluto, las misma tareas en la
enseanza para desarrollar la adquisicin de conocimientos, al menos en matemticas y
en francs.
El anlisis de los problemas del aprendizaje de las matemticas y de los
obstculos a los cuales los alumnos se enfrentan regularmente, conduce a reconocer
detrs de la segunda hiptesis una ley fundamental del funcionamiento cognitivo del
pensamiento: no hay noesis sin semiosis, es decir, sin el recurso a una pluralidad al
menos potencial de sistemas semiticos, recurso que implica su coordinacin por parte
del sujeto mismo.
En efecto, en los diferentes niveles de enseanza de las matemticas, se puede
observar la persistencia de un encapsulamiento de las representaciones que no provienen
del mismo sistema semitico. El paso de un sistema de representacin a otro o la
movilizacin simultnea de varios sistemas de representacin en el curso de un mismo
recorrido, fenmenos tan familiares y tan frecuentes en la actividad matemtica, para
nada son evidentes o espontneos para la mayora de los alumnos. Estos, las mas de las
veces, no reconocen el mismo objeto a travs de las representaciones que pueden darse
en sistemas semiticos diferentes: la escritura algebraica de una relacin y su
representacin geomtrica sobre una recta o en el plano, el enunciado de una frmula en
lenguaje cotidiano y la escritura de esta frmula en forma literal, etc.. Y, de manera ms
significativa, persiste un tal encapsulamiento incluso despus de que en la enseanza se
hayan utilizado ampliamente estos diferentes sistemas semiticos de representacin.
Este encapsulamiento, al cual generalmente se presta poca atencin, resulta del
fenmeno de no-congruencia entre las representaciones de un mismo objeto que
provienen de sistemas semiticos diferentes. Generalmente, el paso de una
representacin a otra se hace espontneamente cuando ellas son congruentes, es decir,
cuando se cumplen las siguientes tres condiciones: correspondencia semntica entre las
unidades significantes que las constituyen, igual orden posible de aprehensin de estas
unidades en las dos representaciones, y convertir una unidad significante en la
representacin de salida en una sola unidad significante en la representacin de llegada.
Pero cuando uno de estos tres criterios no se verifica, las representaciones no son
congruentes entre s y el paso de la una a la otra no tiene nada de inmediato. Igualmente
se puede producir que dos representaciones sean congruentes en un sentido de
conversin y no congruentes para la conversin inversa. Por ejemplo, la expresin xy > 0
y la representacin grfica cartesiana de dos cuadrantes determinados respectivamente
por los semi-ejes y y x positivos, x y y negativos, son congruentes si se pasa de la
escritura algebraica al grfico, pero no lo son en el paso inverso.
La distribucin de los xitos y de los fracasos observados en los cuestionarios de
evaluacin, permite verificar que la congruencia o la no-congruencia corresponden a
factores muy fuertes de xito o de fracaso en todas las preguntas que implican un cambio
de sistema semitico de representacin. Toda tarea en la cual la conversin de las
representaciones es congruente, da lugar a una taza mas o menos reducida de xito,
segn el grado de no-congruencia.
La coordinacin entre las representaciones que provienen de sistemas semiticos
diferentes no tiene nada de espontneo. Su puesta en juego no resulta automticamente
de los aprendizajes clsicos demasiado directamente centrados en los contenidos de la
enseanza. Un trabajo de aprendizaje especfico centrado en la diversidad de los
sistemas de representacin, en la utilizacin de sus posibilidades propias, en su
comparacin por la puesta en correspondencia y en sus traducciones mutuas, parece
ser lo necesario para favorecer tal coordinacin. Ahora bien, cuando se propone un tal
tipo de trabajo, se constata una completa modificacin en las iniciativas y en los recorridos
de los alumnos para efectuar los tratamientos matemticos, para controlarlos y para que
la ejecucin sea rpida, as como se nota el inters puesto en la tarea. All no hay
simplemente xito sino modificacin de la cualidad de las producciones. Este salto
cualitativo en el desarrollo de las competencias y de las performances aparece ligado a
la coordinacin de los sistemas semiticos en los alumnos.
Esta coordinacin no se revela necesaria y nicamente en las matemticas, sino
tambin en el dominio de la lengua natural, al menos en lo que tiene que ver con el
dominio que se manifiesta no a travs de todas las reglas de la gramtica, sino por la
capacidad de escribir textos coherentes, organizados, argumentados, por la capacidad
para comprender los textos ledos o para extraer la informacin pertinente cuando se
solicita una respuesta a una pregunta especfica. En efecto, cuando a los alumnos de
octavo, de noveno o de dcimo, se les solicita una produccin discursiva, se obtienen
textos radicalmente diferentes segn el registro de representacin semitico que les sirva
de apoyo o de background para el tema del texto a redactar: puede ser otro texto, o un
grfico proposicional que representa la organizacin de un razonamiento, o un esquema
para una explicacin, o una imagen para una descripcin, o bestialmente la simple
yuxtaposicin de algunas palabras que debieran funcionar como palabras-clave, tal como
se habr podido ver con algunos temas de examen.
La importancia y la persistencia del encapsulamiento de las representaciones de
sistemas semiticos diferentes a lo largo de todo el trayecto escolar de los alumnos desde
la primaria hasta el final de secundaria, e incluso hasta la universidad, as como el salto
cualitativo ligado a la coordinacin de los registros en los alumnos, conduce a pensar que
el lazo entre la semiosis y la noesis es mucho ms estrecho y ms profundo que lo que
generalmente se admite. La comprensin conceptual, la diferenciacin y el dominio de las
diferentes formas de razonamiento, las interpretaciones -hermenutica y heurstica- de los
enunciados, estn ntimamente ligados a la movilizacin y a la articulacin cuasi-
inmediatas de algunos registros de representacin semitica. La conversin de las
representaciones depende de esta coordinacin. La conversin es una actividad cognitiva
primordial, menos visible que el tratamiento propiamente dicho, es decir, que la
transformacin de las representaciones en el mismo sistema semitico en que son dadas,
pero sin embargo esencial. Y esencial porque todo recorrido intelectual, ya se trate de un
razonamiento, de una explicacin, de una descripcin, de un clculo, de la resolucin de
un problema, implica la mayora de las veces que las representaciones semiticas sean
convertidas para poder ser tratadas. La segunda hiptesis se impone pues contra la
primera, la cual, en primer momento, parece ms evidente.
En esta obra vamos a desarrollar un anlisis de este fuerte vnculo entre semiosis
y noesis en el funcionamiento cognitivo del pensamiento, as como un anlisis de las
consecuencias de este vnculo en los aprendizajes de matemticas y de francs. De
manera contraria a una tendencia que se ha hecho predominante, el anlisis desarrollado
no apuntar en primer lugar hacia las estructuras de los diferentes sistemas semiticos de
representacin, sino hacia las funciones que ellos permiten cumplir. En esto seguimos un
principio sobre el cual Piaget siempre insisti: el anlisis funcional constituye el cuadro
previo a todo anlisis estructural (Piaget, 1967, p. 169). Expondremos las investigaciones
que han permitido desarrollar y justificar tal anlisis, e igualmente mostraremos su
fecundidad terica.
El primer captulo est dedicado a los problemas que suscita el hecho de que sea
la semiosis la que determina las condiciones de posibilidad y de ejercicio de la noesis. En
primer lugar se har el anlisis de las relaciones entre representacin semitica y
representacin mental en el desarrollo y en el ejercicio de actividades cognitivas. Ser un
anlisis funcional que permitir dilucidar la naturaleza de estas relaciones mostrando las
funciones cognitivas que cada uno de estos dos tipos de representacin permiten o no
cumplir. Se ver que las representaciones semiticas no slo cumplen las mismas
funciones que las representaciones mentales, sino que tambin cumplen otras que
escapan a las representaciones mentales. El problema esencial de la semiosis es,
naturalmente, el de la diversidad de los sistemas de representacin y el de los fenmenos
de no-congruencia que resultan por la conversin de las representaciones. En caso de no-
congruencia, la conversin de las representaciones es slo efectuable y comprensible por
los sujetos para los cuales la coordinacin de los registros de representaciones est
puesta en juego, por lo menos en parte. Veremos por qu esta coordinacin no puede ser
la consecuencia de la aprehensin conceptual. Por el contrario, es una condicin esencial.
El segundo captulo est dedicado a la lengua natural, o ms precisamente, a las
diferentes funciones discursivas que un sistema semitico debe permitir cumplir para ser
una lengua. La lengua natural, naturalmente, tiene un status aparte entre el conjunto de
los sistemas semiticos posibles. Benveniste la considera como la organizacin
semitica por excelencia (1974, p. 62-63). Pero aqu es importante distinguir el plano
propiamente lingstico con su diversidad de reglas sintcticas, su riqueza de formas
lexicales, su complejidad de redes semnticas, que fundamentan un sistema semitico
aparte, y el plano discursivo donde se libera el dominio de la lengua como sistema de
signos y donde se entra en otro universo, el de los conocimientos que se quieren
transmitir sobre las cosas mas all de la lengua (Benveniste, 1966, p. 130; 1974, p. 225).
Las funciones discursivas no pueden separarse de las funciones cognitivas. Es en el
plano discursivo, que depende de una intencionalidad de enunciacin (Benveniste, 1974,
p. 64-65, 225), y no en el plano lingstico, regido por las reglas, que la lengua natural
aparece como un registro de representacin. La potencia de la lengua natural radica en el
hecho de que es el sistema semitico que permite cumplir en un mismo acto intencional
todas las grandes funciones discursivas. Veremos que hay cuatro funciones discursivas
que no deben confundirse con funciones ms generales, como la de comunicacin, que
igualmente cumplen todos los otros sistemas semiticos. Estas cuatro funciones
discursivas inseparables de las funciones cognitivas son: la funcin referencial de
designacin de objetos, la funcin apofntica de enunciados completos, la funcin de
expansin discursiva de un enunciado completo y la funcin metalingstica de
reflexividad discursiva. Para cada una de estas funciones discursivas existen operaciones
especficas, cuya primera descripcin sistemtica fue propuesta por J.B. Grize (1983).
Cada operacin conduce a una gama particular de formas lingsticas. Esto quiere decir
que toda segmentacin del discurso en unidades del discurso no se hace prioritariamente
con slo criterios lingsticos, sino que depende de manera decisiva de criterios
cognitivos.
El tercer captulo utiliza los anlisis de las diferentes funciones discursivas de una
lengua y de las operaciones que les corresponden, para estudiar los problemas
planteados por lo que se ha llamado los lenguajes formales. El paso de un enunciado en
lengua natural a un enunciado en lenguaje formal, por ejemplo el clculo de los
predicados de primer orden (constituidos por funciones proposicionales, cuantificadores,
variables y operadores proposicionales llamadas an funciones de verdad), suscita
dificultades considerables de no-congruencia y ha conducido a oponer las lenguas
naturales y las lenguas formales. Estas dificultades han sido puestas en evidencia, con
interpretaciones tericas muy diferentes, por Russell, Wittgenstein y la escuela de Oxford.
A pesar de la cantidad de trabajos que stos autores han inspirado, no se puede decir an
que las dificultades estn completamente dilucidadas. En todo caso, la interpretacin de
las definiciones que comportan una doble cuantificacin, la negacin de este tipo de
enunciados, la conversin de un enunciado de una lengua natural a una lengua formal as
como la conversin inversa, constituyen dificultades tales para los alumnos en la
enseanza de las matemticas, que el anlisis de la articulacin entre lengua natural y
lengua formal se impone mas all de toda exigencia terica. De nuevo, es un anlisis
funcional el que se revela fecundo.
El cuarto captulo aborda los problemas de la articulacin entre la lengua natural y
un sistema de representacin semitico que no cumple ninguna funcin discursiva y en el
cual los mecanismos de interpretacin perceptiva parecen devenir predominantes si no
suficientes, el de las figuras geomtricas. Su papel en la construccin de conocimientos
matemticos ha suscitado, en el plano epistemolgico, opiniones contradictorias, y su
utilizacin en la enseanza se revela compleja y delicada, sobretodo cuando aparece la
exigencia de demostracin. De hecho, an no se dispone verdaderamente de criterios
seguros para establecer la lnea de separacin que distingue la aprehensin perceptiva de
formas representadas y la aprehensin conceptual de los objetos matemticos
representados. Tampoco se dispone de medios de anlisis para poner en evidencia los
tratamientos especficamente figurales que dan a las figuras un papel heurstico ni para
explicar la variabilidad de este papel de una situacin a otra. La primera tarea consiste
pues en definir un conjunto de unidades figurales elementales de suerte tal que toda
figura geomtrica, incluso las ms simples, pueda ser analizada como una configuracin
de unidades figurales elementales. La segunda tarea consiste en definir los diferentes
tipos de modificacin a los cuales una configuracin es susceptible en funcin de sus
diferentes descomposiciones en unidades elementales posibles. As pues, pueden
aislarse los factores de visibilidad que fundamentan la discriminacin de las diferentes
unidades figurales que forman la figura geomtrica. Se dispone as de un instrumento de
anlisis cuya utilizacin ms fecunda se encuentra en el estudio del papel heurstico de
las figuras. Esto permite considerar una nueva aproximacin a la enseanza de la
geometra en el colegio. Hay experiencias que han sido prometedoras en este sentido.
Los dos ltimos captulos tratan sobre dos actividades fundamentales
consideradas temibles tanto en la enseanza de las matemticas como en la enseanza
del francs: el razonamiento y la comprensin de textos. En qu el fuerte vnculo entre el
funcionamiento cognitivo del pensamiento y la diversidad de registros de representacin
permite describir mejor los procesos que subyacen a estas dos actividades y revelar las
condiciones de su aprendizaje a profundidad?
El razonamiento es el objeto del quinto captulo. Es el captulo ms amplio de toda
la obra en razn de la complejidad y la importancia del tema. En efecto, esta actividad
multiforme, puesto que cubre cuestiones tan alejadas entre s como la demostracin y la
argumentacin, comprende aspectos psicolgicos, lgicos y epistemolgicos que los
diferentes estudios han tendido no slo a separar sino a oponer, y por tanto, a aislar. De
esto resulta pues, que a diferencia de lo que se puede observar en el tema de
comprensin de textos, para el de razonamiento se observan pocos progresos
sustanciales en las investigaciones. Por otro lado, las dificultades relativas a esta
actividad toman en matemticas un giro particularmente agudo con la comprensin o la
produccin de demostraciones: parece que el desarrollo del razonamiento no sigue la
aprehensin conceptual de los objetos, o al menos, que un trabajo directamente centrado
en esta aprehensin no desarrolla los medios de razonamiento.
Slo un anlisis funcional y un anlisis estructural permitirn describir los procesos
cognitivos subyacentes al razonamiento y a sus diferentes recorridos. La doble distincin
entre valor epistmico y valor de verdad de una proposicin, de una parte, y entre status y
contenido de una proposicin, de otra, constituye la clave de un anlisis funcional. Esta
doble distincin permite mostrar particularmente:
- en qu difiere la actividad de razonamiento de toda otra actividad discursiva
(narracin, descripcin, explicacin...),
- en qu difiere el funcionamiento del razonamiento deductivo del de la
argumentacin, a pesar del empleo de las mismas expresiones lingsticas para
las presentaciones y de ser organizaciones discursivas tan cercanas,
- cmo puede descubrirse la validez de un razonamiento y por qu la conciencia
de validez provoca la certeza de la verdad.
Todos los anlisis conducen a plantear el problema del aprendizaje sobre unas bases
distintas a aquellas sobre las cuales se lo ha considerado hasta el presente, tanto en las
investigaciones psicolgicas como en aquellas sobre la enseanza de las matemticas.
As, se han podido obtener rpidamente resultados importantes en clase de octavo, en el
cual se dan los aprendizajes de las primeras demostraciones de geometra.
La comprensin de textos es el tema del sexto captulo. Luego de los primeros
trabajos de Schank, de Kintsch, y del desarrollo de la psicolingstica, la comprensin de
textos es un dominio de investigacin en plena expansin y en el cual an permanecen
abiertas muchas preguntas. Nuestro propsito no es el de dar cuenta de la abundante
literatura que existe sobre este tema. Ello demandara ms que el marco de un captulo y
ya fue hecho en otra parte (Duval, 1986, Fayol, 1989). Partiremos de lo que parece ser un
dato fundamental que resulta de un anlisis comparativo de los diferentes modelos de
comprensin de textos que hasta el presente han sido propuestos sea en el dominio de la
Inteligencia Artificial sea en el de la psicologa cognitiva: no hay comprensin de texto sin
una segmentacin del texto en unidades y sin una recontextualizacin de las unidades
segmentadas segn una organizacin ya dada o por inducir. Todo el problema es el de
determinar los modos de esta segmentacin, pues hay varios tipos, los modos de la
recontextualizacin, as como sus interacciones.
Independientemente de estas cuestiones tericas, hay exigencias didcticas de un
aprendizaje de la comprensin de textos que resultan ms urgentes, dadas las
importantes dificultades constatadas en muchos de los alumnos a lo largo de los cursos
escolares y la relativa impotencia de los profesores frente a esta situacin. De manera
muy curiosa, la comprensin de textos parece casi caer por su propio peso una vez se la
distancia de textos de tipo narrativo. Hay adems, desde un punto de vista didctico as
como desde un estricto punto de vista metodolgico, la cuestin de la evaluacin
controlable y fiable de la comprensin de un texto. Porque aqu toda medida est sobre la
base de los datos ligados a la comprensin y al juicio de producciones discursivas! Si la
noesis es inseparable de la semiosis, el recurso a varios registros debe igualmente
revelarse fecundo para la adquisicin y el dominio, por parte de los alumnos, de los
diferentes modos de segmentacin y de recontextualizacin.
En esta perspectiva, la determinacin de los registros a movilizar y de algunas
reglas de conversin para controlar la correspondencia, constituye el primer problema a
resolver. La aplicacin de esta aproximacin no se limita a la comprensin de enunciados
de problemas de matematizacin, al final de la primaria y en el colegio, sino que se
extiende al anlisis y a la comprensin de casi todos los gneros de textos.
La conceptualizacin, el razonamiento, la aprehensin de figuras, la resolucin de
problemas e incluso la comprensin de textos, son actividades cognitivas fundamentales
cuyo estudio compete a campos tan diferentes como los de la psicologa, las ciencias de
la educacin, la didctica e incluso la Inteligencia Artificial. Las cuestiones relativas a su
desarrollo, a su aprendizaje o a su modelizacin, son esenciales. Por tanto no es intil
situar muy brevemente, en dos puntos, el tipo de anlisis y de investigacin desarrollada
aqu: el de las variables tomadas en cuenta y la cuestin ms global del sentido.
La determinacin de las variables independientes a tener en cuenta en las
investigaciones, constituye el lazo de interaccin interpretativa entre los anlisis tericos,
de una parte, y la organizacin de las experimentaciones o la conduccin de las
observaciones, de otra. Retomando una distincin utilizada en el estudio de los sistemas
para clasificar sus propiedades, se pueden colocar las variables independientes en dos
grandes clases: las variables intrnsecas, es decir los factores que comandan el
funcionamiento de un sistema cualquiera que sea el entorno en que se encuentre, y la
variables extrnsecas, osea los factores del entorno que influyen sobre el funcionamiento
de ese sistema. En el estudio del funcionamiento cognitivo del pensamiento, se
encuentran estas dos grandes clases de variables. Las variables extrnsecas, es decir
aquellas relativas al efecto del entorno, son las que actualmente atrapan ms la atencin
en los trabajos didcticos y los de las ciencias de la educacin. Estas variables, de otra
parte, pueden ser de naturaleza diferente: variables relativas a las condiciones tcnicas
de la ejecucin de las tareas propuestas (entorno lpiz-papel, entorno informtico o
entorno audiovisual), variables relativas a las condiciones relacionales de la ejecucin de
las tareas propuestas (tipo de contrato, tipo de organizacin del trabajo en clase,
naturaleza de la evaluacin y tipo de feed-back de esta evaluacin, etc.), variables
relativas a las condiciones sociales y culturales de los alumnos. Los anlisis y las
experiencias que presentaremos conducen ms bien a poner de relieve las variables
intrnsecas al funcionamiento cognitivo del pensamiento. Su consideracin evidentemente
no puede ser dejada de lado en los estudios concernientes al aprendizaje ni en aquellos
relativos a la organizacin de la enseanza. An falta que estas variables estn
claramente separadas e identificadas.
El segundo punto es la cuestin del sentido, la cual no podra ignorarse si lo que
se trata de estudiar es el funcionamiento cognitivo del pensamiento humano. De otro lado,
los profesores se han hecho muy sensibles al afirmar que con frecuencia tropiezan con la
constatacin de la prdida de sentido de los alumnos en las actividades matemticas o
en la produccin de textos! Naturalmente, no se trata de dejarse caer en la trampa por la
polisemia del trmino sentido, ni por la complejidad de los fenmenos que recubre esta
constatacin. La cuestin del sentido y de la significacin es una cuestin esencial una
vez que se quiere integrar, en el estudio del funcionamiento de las actividades cognitivas
fundamentales, el papel de su orientacin y de su control consciente por el sujeto mismo,
y no se restringe al papel de los procesos automatizados y no-conscientes. Recordemos
simplemente aqu que esta cuestin slo puede tratarse en el marco de un anlisis
funcional, como Piaget e igualmente Husserl lo han puesto en evidencia: el punto de vista
de la funcin es el punto de vista central cuando se trata de estudiar la constitucin de los
objetos por la consciencia (Husserl, 1950, 86, p.294-295).

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