UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS PROGRAMA

DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CIENTFICA E TECNOLGICA

Andr Lus Franco da Rocha

A POSSIBILIDADE DE UMA ABORDAGEM CRTICA NO ENSINO DE ZOOLOGIA: DAS SITUAES-LIMITE PRXIS PEDAGGICA

Florianpolis 2013

ANDR LUS FRANCO DA ROCHA

A possibilidade de uma abordagem crtica no ensino de Zoologia: das situaes-limite prxis pedaggica

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, Centro de Cincias Fsicas e Matemticas, Centro de Cincias da Educao, Centro de Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica. rea de concentrao: Formao de Professores. Orientadora: Prof. Pedrosa Maestrelli Dr. Sylvia Regina

Florianpolis - SC 2013

El Derecho al Delirio O Direito a um Delrio O Que acham de delirarmos por um tempinho? O que acham de fixarmos nossos olhos alm da infmia para imaginar outro mundo possvel? ... O ar est limpo de todo o veneno, que no venha dos medos humanos e das paixes humanas, nas ruas, os automveis sero esmagados pelos ces. As pessoas no sero dirigidas pelos carros, nem sero programadas pelo computador, nem sero compradas pelos supermercados, nem sero tambm assistidas pela TV. A TV deixar de ser o membro mais importante da famlia e ser tratada como o ferro de passar ou a mquina de lavar roupa. Ser incorporado aos cdigos penais, o crime de estupidez para aqueles que o cometem por viver para ter ou para ganhar, ao invs de viver para viver simplesmente. Assim como canta o pssaro sem saber que canta e como brinca a criana sem saber que brinca. Em nenhum pas iro prender os rapazes que se recusam a cumprir o servio militar, seno aqueles que queiram servi-lo. Ningum viver para trabalhar, mas todos ns trabalharemos para viver. Os economistas no determinaram mais o nvel de vida ao nvel de consumo, e nem chamaram de qualidade de vida a quantidade das coisas. Os cozinheiros no acreditaram que as lagostas adoram ser fervidas vivas. Os historiadores no acreditaram que os pases adoram ser invadidos. Os polticos no acreditaram que os pobres adoram comer promessas. A solenidade deixara de ser creditada como uma virtude. E ningum, ningum levar a srio algum que no seja capaz de tirar sarro de si mesmo. A Morte e o Dinheiro perdero seus mgicos poderes, e nem

por falecimento, nem por fortuna se tornar o canalha um virtuoso cavalheiro. A comida no ser uma mercadoria, nem a comunicao um negcio, porque a comida e a comunicao so direitos humanos. Ningum morrer de fome porque ningum morrer de indigesto. As crianas de rua, no sero tratadas como se fosse lixo, porque no existiram crianas de rua. As crianas ricas no sero tratadas como se fosse dinheiro, porque no haver crianas ricas. A educao no ser privilgio daqueles que possam pag-la e a policia no ser a maldio daqueles que no podem compra-la. A Justia e a Liberdade, irms siamesas condenadas a viver separadas, novamente juntas de volta, bem grudadinhas, costas com costas. Na Argentina as loucas de Plaza del Mayo sero um exemplo de sade mental, porque elas se negaram a esquecer em tempos de amnsia obrigatria. A Santa Me Igreja corrigir algumas erratas das escritas de Moiss e o sexto mandamento ordenar Celebrar o Corpo. A igreja tambm realizar outro mandamento que Deus havia esquecido: Amars a natureza da qual fazes parte. Sero reflorestados os desertos do mundo e os desertos da alma. Os desesperados sero esperados e os perdidos sero encontrados, porque eles so os que se desesperaram de tanto, tanto buscar. Seremos compatriotas e contemporneos de todos os que tenham vontade de beleza e vontade de justia, tenham nascido quando tenham nascido e tenham vivido onde tenham vivido, sem que importem nenhum pouquinho as fronteiras do mapa nem do tempo. Seremos imperfeitos, porque a perfeio continuara sendo o chato privilgio dos Deuses, mas neste mundo, neste mundo trapalho e fodido seremos capazes de viver cada dia como se fosse o primeiro e cada noite como se fosse a ultima. Eduardo Hughes Galeano

AGRADECIMENTOS

Tendo a conscincia de que, infelizmente em nosso atual tempo histrico, o direito de sonhar no algo dado, mas sim conquistado. Diante disso, tenho muito a agradecer aos agentes responsveis por essa conquista. Em primeiro lugar as minhas razes, minha me Clia Gonsalves da Rocha e meu pai Clio Franco da Rocha por seu amor incondicional, sacrifcio e compreenso quanto distancia e as dificuldades superadas durante rduos anos de comprometimento e educao, s minhas irms Danielle Franco da Rocha e Sabrina Franco da Rocha, por seu incentivo, amor e viso de um mundo igualitrio e coerente com um ideal de justia, tica e moral, to escasso em nossa contemporaneidade. Em segundo lugar agradeo a Professora Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli, por muito mais do que sua orientao, me honrando com sua amizade verdadeira, e por ser um exemplo de educadora a ser amplamente seguido. Aos professores Antnio Fernando Gouva da Silva, Nadir Castilho Delizoicov, Adriana Mohr, Nli Suzana Quadros Britto e Vivian Leyser, pela amizade e por acreditarem em mim apresentando uma educao de possibilidade e no mais determinada a um tempo esttico, autoritrio e desumano. A todos os colegas e amigos do NUEG por participarem ativamente deste trabalho contribuindo em fervorosas discusses e se tornando em grande parte os coresponsveis por essa conquista, que considero coletiva. Agradeo em especial aos amigos e companheiros Leandro Duso, Lucio Ely Ribeiro Silvrio, Marilisa Bialvo Hoffman, Thais Reinert e Juliana Torres pela grande amizade e a oportunidade de crescer um pouco mais a cada dia. Tambm tenho muito a agradecer aos queridos amigos Barbara Vieira Souza; Catarine Caun; Joo Alfaya dos Santos, por nossas fervorosas discusses, carinho e pacincia que espero cultivar para toda a vida. Agradeo a CNPQ pelo fomento a esta pesquisa e ao Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT),

seus professores e alunos que me ensinaram quanto vida acadmica, suas dificuldades e possibilidades. Agradeo a rede municipal de Florianpolis e a todos os professores participantes nessa caminhada, elucidando e coparticipando do desenvolvimento desta pesquisa. Saibam que acima de tudo vocs so os principais responsveis sobre a possibilidade em sonhar esperanosamente por dias melhores. E por ltimo, mas no menos importante um agradecimento especial a Carlos Eduardo Pontes Garbo e a Lus Felipe Daibes que me ensinaram, de inmeras formas, o valor tico que a vida pode nos proporcionar. Obrigado a todos.

A Libertao atravs da educao um esforo coletivo PAULO FREIRE

RESUMO A partir das influncias histricas, polticas e econmicas sobre o desenvolvimento da docncia no contexto brasileiro, este trabalho visa identificar dialeticamente, por intermdio do ensino de zoologia e de suas expresses no cotidiano da sala de aula, as condicionantes e as possibilidades para um ensino crtico no contexto especfico da Rede de Ensino Municipal de Florianpolis. Para tanto, este trabalho construiu um inventrio crtico sobre o ensino de zoologia e quais as suas caractersticas scio-histricas, tericas e prticas relacionadas ao ensino da rea. A partir destes dados, foram extrados elementos significativos, passveis de problematizao junto ao professorado da rede. Realizado esse aprofundamento problematizador, identificou-se um conjunto de situaes-limite relacionadas prxis docente humanizadora. Essas situaes se apresentaram como resultado de um condicionamento scio-histrico e ideolgico orientado por uma racionalidade tcnica. Assim, esse trabalho buscou evidenciar os efeitos desta racionalidade na perda da autonomia docente e na consequente imposio a uma educao bancria e necrfila, tomando como base o ensino de zoologia. A escola e o professor, ao serem dominados por essa ideologia, se tornam agentes apassivados, cuja conscincia ainda se mostra ingnua e impotente diante da complexa realidade. Eles so concebidos como tcnicos, ou seja, meros reprodutores mecnicos de um conhecimento elitizado em uma sociedade desigual, dominada por uma minoria econmica e intelectualmente dominante. Identificadas essas problemticas, prope-se idealmente neste trabalho um movimento de formao permanente aos professores, de forma a contribuir para uma evidenciao da situao da proletarizao da docncia e que, na medida do possvel, venha fomentar a busca docente pela autonomia em sua prxis didtico-pedaggica. Espero que este trabalho levante questionamentos e discusses, tanto sobre o ensino de zoologia, quanto sobre a docncia em si, sobretudo na comunidade escolar de Florianpolis.

Palavras chave: Ensino de Zoologia; Racionalidade Tcnica; Formao de professores.

Situao-limite;

ABSTRACT From historical, political and economic influences on the teaching development in the Brazilian context, this work aims to identify dialectically, by the Zoology teaching and its expressions in day by day classroom, the constraints and the possibilities for a critical teaching in the context of the Municipal School of Florianpolis. To reach the goal, this work developed a critical inventory on zoology teaching and on their socio-historical, theoretical and practical characteristics. From these data we obtained a set of extreme situations related to teaching praxis. These situations presented themselves as a result of a conditioning socio-historical and ideological driven by technical rationality. Thus , this study aimed to reveal the effects of this rationality in the loss of teaching autonomy and the consequent imposition of a banking education in Zoology teaching. The school and the teacher are subservient, and become alienated agents whose conscience is still naive and helpless in the face of complex reality of teaching on Brazil. The teachers are designed as technical, being characterized as instruments of a minority economically and intellectually dominant in an unequal society. Identified these problems, we propose in this work a ideal movement of permanent education for teachers in order to regain awareness the proletarianization and returning the autonomy in their teaching practice. I hope that this work raises questions and discussions, both on the teaching of zoology as about the teaching itself, especially in the Municipal School of Florianpolis. Key words: Teaching of Zoology; Limited-Situation; Technical Rationality. Teacher Education

QUADROS, GRFICOS E FIGURAS

Quadro 1 Quadro 2

Quadro terico da pesquisa. Sntese das anlises dos livros didticos utilizados nas escolas observadas. Trechos significativos acerca do ensino bancrio de Zoologia tradicional. Trechos significativos acerca do ensino bancrio de Zoologia ambientalista. Trechos significativos acerca do ensino bancrio de Zoologia comparativa. Trechos significativos acerca do ensino bancrio de Zoologia evolutiva. Trechos significativos acerca do ensino de Zoologia alternativo. A concepo docente a respeito do arcabouo terico conceitual do ensino de Zoologia. A concepo docente a respeito da Relevncia Social no Ensino de Zoologia. A concepo docente a respeito da Prxis

p.97 p.164

Quadro 3

p.182

Quadro 4

p.187

Quadro 5

p.190

Quadro 6

p.193

Quadro 7

p.195

Quadro 8

p.199

Quadro 9

p.210

Quadro 10

p.215

Docente no Ensino de Cincias. Quadro 11 O Referencial terico do curso: Uma construo colaborativa no ensino de Zoologia. A proposta prtica do curso: reflexes no ensino de Cincias: uma construo colaborativa no ensino de Zoologia. Desenho terico da pesquisa. Desenho terico metodolgico geral da pesquisa. Exemplo de quadro comparativo de Artrpodes. Distribuio por formao acadmica do professorado de Cincias na rede municipal de Florianpolis. Distribuio por tempo de servio docente em Cincias na Rede Municipal de Florianpolis. Distribuio por tempo de servio docente na 6 srie ou 7 ano do ensino fundamental na Rede Municipal de Florianpolis. Distribuio das dificuldades/facilidades do professorado de Cincias da Rede Municipal quanto aos contedos especficos da Zoologia. Distribuio das temticas apontadas pelo professorado de Cincias da Rede Municipal de Florianpolis associveis ao ensino de p.264

Quadro 12

p.265

Figura 1 Figura 2

p.101 p.114

Figura 3

p.190

Grfico1

p.137

Grfico 2

p.139

Grfico 3

p.140

Grfico 4

p.131

Grfico 5

p.135

Zoologia Grfico 6 Distribuio de padres tipolgicos no Ensino de Zoologia. p.137

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Sumrio

APRESENTAO 27 CAPTULO 1- O PROFESSOR DE CINCIAS: DA RACIONALIDADE TCNICA BUSCA PELO INTELECTUAL CRTICO-TRANSFORMADOR. ................ 1.1.0-O ENSINO DE CINCIAS: UM HISTRICO DE FORMAO TECNOCRATA 39 1.1.1-A DCADA DE CINQUENTA 39 1.1.2-A DCADA DE SESSENTA 40 1.1.3-A DCADA DE SETENTA 41 1.1.4-A DCADA DE OITENTA 43 1.1.5A DCADA DE NOVENTA E SUAS CONSEQUNCIAS 46 1.2.0-A RACIONALIDADE TCNICA: UMA CONDICIONANTE AO PEDAGGICA DO PROFESSOR. 54 1.3.0-O PROFESSOR REFLEXIVO: UMA ILUSO TECNOCRTICA 66 1.4.0-A PRXIS PEDAGGICA UM CONTRAPONTO RACIONALIDADE TCNICA. 74 1.5.0-A RACIONALIDADE EMANCIPATRIA: UMA CONTRAPOSIO RACIONALIDADE TCNICA. 77 1.6.0-O PROFESSOR COMO UM INTELECTUAL: DA REFLEXO TCNICA POSSIBILIDADE DA REFLEXO CRTICO-TRANSFORMADORA. 88 CAPTULO 2- UM PERCURSO TERICO-METODOLGICO NA PRXIS DE PESQUISA. 103 2.1.0A DIALTICA: UMA NECESSIDADE EPISTEMOLGICA NA FUNDAMENTAO DA PRXIS DE PESQUISA. 104 2.2.0-A DIALTICA: UM PRESSUPOSTO METODOLGICO. 112 2.3.0-A DETERMINAO DOS INSTRUMENTOS METODOLGICOS DE PESQUISA. 117

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2.4.0-A FASE EXPLORATRIA: A CONSTRUO DO INVENTRIO CRTICO 119 2.4.1-QUESTIONRIO ESTRUTURADO DE RECONHECIMENTO. 120 2.4.2-A OBSERVAO DO ESPAO-TEMPO DA SALA DE AULA. 121 2.4.3-A ANLISE DOCUMENTAL 125 2.4.5-A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA REFLEXIVA 127 2.5.0-A FASE DE APROFUNDAMENTO: A PROBLEMATIZAO DO INVENTRIO CRTICO 131 CAPTULO 3-A CONSTRUO DE UM INVENTRIO CRTICO NO ENSINO DE ZOOLOGIA: DA PRTICA PEDAGGICA AO DESVELAR DE SITUAES-LIMITE. 135 3.1.0-A CONCEPO INSTITUCIONAL REFERIDA AO ENSINO DE ZOOLOGIA: UMA ANLISE DOCUMENTAL E PRTICA. 141 3.1.1-OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS 143 3.1.2-A PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS 145 3.1.3-ANLISE DOS PROJETOS POLTICOS PEDAGGICOS 150 3.1.4-ANLISE DO LIVRO DIDTICO 161 3.2.0-O COTIDIANO ESCOLAR REFERIDO AO ENSINO DE ZOOLOGIA: UMA APROXIMAO DA PRTICA DOCENTE 169 3.3.1-A CONCEPO DOCENTE REFERIDA AO ENSINO DE ZOOLOGIA: UMA SISTEMATIZAO TIPOLGICA. 179 3.4.0-A CONCEPO DOCENTE REFERIDA AO ENSINO DE ZOOLOGIA: DESVELANDO A REALIDADE A PARTIR DAS FALAS SIGNIFICATIVAS. 197 3.4.1-O ARCABOUO TERICO CONCEITUAL DO ENSINO DE ZOOLOGIA 198 3.4.2-RELEVNCIA SOCIAL DO ENSINO DE ZOOLOGIA 206

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3.4.3-A PRXIS DOCENTE 3.5.0-FASE DE APROFUNDAMENTO: DESVELANDO E ANLISANDO AS SITUAES-LIMITE 3.5.1-ANLISE DAS SITUAES-LIMITES CAPTULO 4-A PROPOSTA DE FORMAO DE PROFESSORES CRTICO-REFLEXIVA: UMA POSSIBILIDADE AO DESVELAR COLABORATIVO DA PRTICA DOCENTE. 4.1.0-A PROPOSTA DE FORMAO CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS APNDICES APNDICE 1 APNDICE 2 APNDICE 3 APNDICE 5 ANEXOS ANEXO 1

213 224 231

251 257 269 276 286 287 288 293 298 316 317

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APRESENTAO Nasci em uma famlia que teve sua origem no interior rural paulista e cresci em constante contato com a natureza da regio. Ao longo de minha vida, questes acerca do mundo natural sempre me intrigaram e ainda hoje me intrigam. Entre elas, uma das mais importantes a que trata da relao entre o ser humano e os demais animais, uma eterna incgnita a ser desvelada. Sempre estive dividido entre, por um lado, uma postura fortemente afetiva, baseada na equivalncia entre as vrias formas de vida e no sentimento de uma identidade entre a vida animal e a vida humana e, por outro, uma postura ideolgica, econmica e cultural de dominao humana sobre a natureza, reforada por uma doutrina mstica na imagem e semelhana divina do homem. dessa contradio que emergem meus questionamentos fundamentais, tentando estabelecer uma relao entre o homem aos demais animais: Quais so as semelhanas essenciais e em quais instncias residem nossas diferenas? Estes questionamentos so a base de minhas reflexes e das proposies aqui levantadas. A partir de minha experincia como estudante no Ensino Bsico e como professor em aulas de Informtica, agreguei a esses meus questionamentos iniciais as possveis contribuies das instituies educativas com relao distino entre a humanidade e os demais animais. Neste percurso, durante o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de So Carlos campus Sorocaba me interessei particularmente, pela realidade escolar brasileira e pela forma como ela aborda a vida animal em seu cotidiano. Durante a graduao, surgiram oportunidades de investigao de questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem em reas especficas do conhecimento biolgico, que proporcionou o contato com a perspectiva pedaggica crtico-transformadora de Paulo Freire1. Na

Paulo Reglus Neves Freire, atual patrono da educao brasileira, nascido em 1921 em Recife, foi o educador e filsofo responsvel pelo movimento denominado Pedagogia Crtico-transformadora, destinado emancipao das camadas populares socialmente excludas e oprimidas. Dedicou sua vida alfabetizao de adultos, fundamentado no processo dialtico de conscientizao dos sujeitos sobre o mundo em direo sua humanizao. Para maiores consideraes a respeito da obra e vida

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medida em que se desenvolviam em mim o pensamento biolgico referente representao cientfica dos animais- includo o Homo sapiens sapiens- e o pensamento pedaggico fortemente influenciado por uma perspectiva humanizadora, meus questionamentos se ampliaram e foram se direcionando s seguintes questes: Teramos ns, professores, uma conscincia crtica sobre a forma como nos relacionamos com a natureza e, por consequncia, com os outros animais? Em que medida a escola e a prtica docente interferem ou podem interferir nessa percepo junto aos alunos? Para compreender melhor como as metodologias de ensino e as concepes de homem, de educao e de natureza influenciam o ensino, trabalhei em uma srie de projetos de pesquisa no ensino de Zoologia. Essa experincia resultou na construo de um corpo de dados capazes de refletir as condies e concepes do ensino dessa rea do conhecimento na cidade de Sorocaba (ROCHA, et al. 2008; 2010). Os trabalhos realizados acabaram por apontar contradies quanto construo conceitual e ao planejamento curricular de um ensino de Zoologia que no se mostrou comprometido nem com o processo de humanizao, nem com a desconstruo de uma viso utilitarista da natureza, vista acriticamente, de forma esttica e descontextualizada da realidade em que o aluno est inserido. O que se verificou foi que o ensino da rea privilegia prticas pedaggicas que no contemplam as contribuies contemporneas para o processo de ensino-aprendizagem propostas pelos PCN/MEC (BRASIL, 1998). Como consequncia dessa contradio terico-prtica apresentada, resulta que a construo do conhecimento muitas vezes ocorre de maneira fragmentada, enfatizando avaliaes e provas, em detrimento de aspectos relacionados aquisio de conhecimentos socialmente significativos (ROCHA, et al. 2010a; 2010b). Influenciado pela pedagogia crtico-transformadora de Paulo Freire, acredito que o desenvolvimento de um ensino crtico e transformador de Zoologia seja capaz de fornecer ao aluno um potencial emancipador, durante a escolarizao no ensino bsico. Na medida em que os contedos sobre os animais sejam problematizados junto realidade discente, estes contedos podem contribuir para ampliar a viso de mundo do aluno e mesmo do professor. Isto pode ser alcanado
de Paulo Freire ler: FREIRE; GUIMARES. Aprendendo com a prpria histria. Vol. I; II, So Paulo: Paz e Terra, 2010.

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ao se relacionar criticamente os animais a contextos mais amplos, no s no que se refere classificao cientfica dos grupos de animais, mas tambm s relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e ambientais a eles relacionados. Tal abordagem ajuda a desvelar a realidade de forma crtica, direcionando a formao permanente (FREIRE, 2005; 2007; 2008) do aluno e do professor. Este ltimo,ao planejar suas aulas, o faz como um movimento reflexivo, ativo e conscientizador, comprometido com a justia social, a igualdade e a democracia. nessa perspectiva que acredito que um ensino crtico de Zoologia possa evidenciar as semelhanas e as reais diferenas entre os animais, sendo o ser humano, contrariamente aos demais, um ser essencialmente consciente de sua Histria, uma vez que este produz cultura2. Tendo em vista este posicionamento crtico sobre a construo e aplicao de um currculo de Cincias, no qual o ensino de Zoologia esteja comprometido com uma sociedade mais humanizada e consciente de sua identidade, esta dissertao de mestrado busca responder a seguinte questo de pesquisa: Quais so as condicionantes e possibilidades para um ensino crtico de Zoologia no contexto educacional da Rede Municipal de Florianpolis? Para auxiliar na resoluo de tal questo importante apontar que este trabalho no busca pretensiosamente determinar todos os condicionantes de uma abordagem crtica no ensino de Zoologia, de forma a esgotar as reflexes sobre esta temtica. Ele pretende sim, revelar, dentro do contexto municipal de ensino de Florianpolis, algumas contradies que possam contribuir para possveis direcionamentos comprometidos com a superao de um ensino de
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De acordo com Paulo Freire, a cultura, em oposio natureza, a contribuio que o homem faz ao dado, natureza. Assim, a cultura toda consequncia da atividade humana e o esforo criador e recriador do homem, bem como seu trabalho e sua atividade ao estabelecer relaes de dilogo com outros homens. Assim, A cultura tambm aquisio sistemtica da experincia humana, mas uma aquisio crtica e criadora, e no uma justaposio de informaes armazenadas na inteligncia ou na memria e no incorporadas no ser total e na vida plena do homem. (FREIRE, 2008, p.43)

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Zoologia meramente tcnico e conteudista. Espero que os questionamentos apontados neste trabalho possam contribuir para evidenciar questes que meream ser mais investigadas, discutidas e problematizadas junto aos professores, alunos e pesquisadores, permitindo ampliar a viso sobre o ensino de Cincias e Zoologia, sobre suas condicionantes e tambm sobre as possibilidades para um ensino mais crtico deste contedo. Os objetivos especficos deste trabalho so: Levantar os fundamentos norteadores do Ensino de Zoologia, presente nos documentos oficiais utilizados pelos docentes na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis; Investigar os pressupostos docentes norteadores na prtica do ensino de Zoologia. Caracterizar como se estabelece o ensino de Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis; Investigar de que forma se estabelecem os processos de reflexo como um elemento da docncia, no contexto escolar da Rede Municipal; Caracterizar possveis obstculos e/ou possibilidades dentro do contexto escolar municipal que possam limitar e/ou suscitar uma reflexo crtica sobre o ensino de Zoologia. Propor, a partir da identificao dos condicionantes do ensino crtico da Zoologia, algumas possibilidades contextualizadas na rede municipal de Florianpolis. A partir desses objetivos, pretendo compreender em colaborao com os professores participantes da pesquisa, quais seriam a viabilidade, os condicionantes e as possibilidades de se conceber uma abordagem crtica no ensino de Zoologia, em contedo normalmente abordado no 7 ano do Ensino Fundamental, na Rede Municipal de Florianpolis. Entendo que ser crtico em nossa prxis educativa (PIMENTA, 2010) exige condies formativas e estruturais que possibilitem, durante a docncia, momentos de reflexo coletiva e individual sobre a prtica docente e sobre sua relao tica com os contextos institucionais, sociais, polticos e econmicos em que esta historicamente se insere. a partir desse distanciamento terico-prtico do sujeito professor sobre sua ao educativa que ele pode ressignificar criticamente os nexos,

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mais ou menos conscientes de sua ao, ampliando as condies para sua real autonomia. Somente nesse processo de busca reflexiva e crtica sobre a relao entre teoria e prtica no e com o mundo que pode se fundar a formao permanente dos sujeitos em direo conscientizao e apropriao de sua histria (FREIRE. 2005; 2007; 2008; 2011; RIGOLON, 2008; GIROUX, 1997). Enquanto educador, penso que todo professor, como qualquer ser humano, reflete a respeito de sua prtica. No entanto, devido s condies e necessidades prticas e cotidianas de seu trabalho,esta reflexo, est mais direcionada ao que e ao Como se deve ensinar o contedo escolar, fortemente norteado por uma racionalidade tcnica (GIROUX, 1997; PIMENTA e GHEDIN, 2002; SMYTH, 1992; 1993; RIGOLON, 2008; VAN MANEM, 1977). Este esforo de pesquisa buscar verificar, para alm dessa conscincia prtica, se os professores, em algum momento, realizam ou possuem condies de realizar uma reflexo crtica, que busque compreender a totalidade de sua prtica educativa na trama social. Por esta razo, buscamos problematizar os limites impostos reflexo critica dos professores e investigar, a partir de um processo crtico, por que (origem/justificativa) e do para que (objetivos) os professores ensinam a Zoologia na Rede Municipal. Espero que, ao evidenciar neste trabalho diferentes posicionamentos dos docentes, possamos suscitar, em uma perspectiva humanizadora (FREIRE, 2007), questionamentos e instrumentos que lhes permitam optar por um direcionamento metodolgico mais consciente e crtico. A pesquisa baseada em um movimento dialtico, cujo escopo de anlise predominantemente concebido a partir de uma abordagem qualitativa de coleta e anlise de dados. Ela busca analisar como se estabelece o ensino de Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis, identificando elementos de racionalidade conservadora e hegemnica na prtica e na concepo docente e evidenciando possveis encaminhamentos reflexivos para uma abordagem crtica do ensino sobre animais. Este trabalho se divide em quatro captulos: No primeiro captulo, busco construir o referencial terico que subsidiar nosso olhar de pesquisa sobre a realidade analisada. Nesta parte, teo algumas consideraes a respeito da racionalidade tcnica, dos seus fundamentos, da sua histria e dos seus reflexos no contexto educacional brasileiro. Outro objetivo deste captulo o de oferecer uma

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alternativa terica e prtica tal racionalidade conservadora, que seja coerente com nossa perspectiva humanizadora e libertadora. Buscaremos, assim, identificar elementos tericos que nos possibilitem analisar as prticas e concepes da docncia no ensino de Cincias e de Zoologia, bem como compreender como o processo de reflexo crtica sobre a prtica docente pode contribuir para a formao permanente de alunos e professores enquanto intelectuais crtico-transformadores. No segundo captulo, busco especificar como se d o movimento da prxis desta pesquisa e os pressupostos tericos metodolgicos que a orientam. Ainda neste captulo, procuro descrever e fundamentar os instrumentos de coleta e anlise dos dados aqui discutidos. Com isso, tenciono expressar a dialtica como um pressuposto metodolgico e filosfico comprometido no apenas com a anlise sobre a realidade problema, mas tambm com a identificao de elementos passveis de superao e de proposio coerentes com os objetivos deste trabalho. No terceiro Captulo, procuro construir um inventrio crtico, expondo trs dimenses diferentes relacionadas ao diagnstico de como se estabelece o ensino de Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis. So elas: a dimenso institucional documental, a prtica pedaggica observada e a concepo docente relacionada ao ensino de animais. Esse inventrio busca identificar alguns indcios de limites e possibilidades para um ensino de Zoologia mais crtico. Tendo esses indcios em mos, busco problematiz-los a fim de identificar as situaes-limite inerentes racionalidade tcnica que impedem os professores da Rede Municipal, de conceber um ensino coerente com pressupostos emancipadores. No quarto e ltimo captulo, partindo das situaes-limite identificadas e analisadas, busco propor uma possibilidade coletiva e colaborativa de formao reflexiva sobre o enfrentamento de tais situaes-limite. Esta atitude pretende suscitar um movimento de reflexo crtica sobre a totalidade da realidade na qual os professores esto imersos. O objetivo principal propiciar o exerccio da organizao democrtica dos professores em prol da anlise de sua prxis, de suas origens e das suas consequncias para o ensino de Zoologia, levantando a possibilidade de um ensino mais crtico e comprometido com a emancipao e a justia social.

CAPTULO 1- O PROFESSOR DE CINCIAS: DA RACIONALIDADE TCNICA BUSCA PELO INTELECTUAL CRTICO-TRANSFORMADOR. Ento, o professor tendo autonomia ele pode [...] no seu pensamento, nas suas concepes optar n, [...] ver [...] qual o contedo que importante para o aluno e aquele que no; Porque, seno, ele no vence.. Esta uma fala coletada de um dos professores de Cincias participantes desta pesquisa que ministra aulas no stimo ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Florianpolis. Ela evidencia as dificuldades que o professor precisa enfrentar ao trabalhar os contedos de Zoologia. Para este profissional, extremamente complicado conseguir abordar em apenas um ano letivo a extensa grade de contedos sobre os grupos de animais, tradicionalmente aceita e incorporada ao currculo escolar (ROCHA, et al, 2008, 2010a). No entanto, o que se observa que esse tradicionalismo normalmente no questionado. Este professor, dentro do contedo programtico proposto, apenas foca seus esforos nos grupos animais que acredita serem os mais significativos para os seus alunos, reduzindo a abordagem dos que se julgam menos significativos e, consequentemente, a quantidade total de contedos a ser ministrada durante o ano letivo. Ao expor essa fala e, adiantando um importante dado deste trabalho, relacionado a construo da autonomia docente, busco problematiz-la junto ao leitor, uma vez que esta fala levanta muitos questionamentos a respeito dos motivos que levam um profissional a tentar de fato vencer um contedo programtico ou uma grade curricular, historicamente idealizados por sujeitos muitas vezes distantes da sala de aula. (PIMENTA; GHEDIN, 2002; GIROUX, 1997; FREIRE; SHOR, 2011) Logo, qual o significado deste vencer? Qual o compromisso da ao pedaggica; com o contedo ou com a aprendizagem do aluno? Como podemos saber o que importante para o nosso aluno e o que no dentre os diversos conceitos e grupos animais presentes na grade de contedos tradicionalmente aceitos da Zoologia, se a preocupao na ao docente parece se concentrar na carga conceitual? Como podemos pensar em autonomia profissional, se o professor est apenas reproduzindo uma grade de contedos tradicionalmente construda? Ser que este profissional possui de fato autonomia quando tenta sanar a problemtica dando foco a alguns

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contedos em detrimento de outros, ou essa seria uma maneira de se esquivar de uma dificuldade ainda entendida como insupervel, ou seja, vencer o contedo? Como construir a criticidade (BRASIL, 1998), junto aos alunos sem refletir criticamente sobre esse objetivo, seus significados e as condies materiais, estruturais e ideolgicas, dentro e fora da ao docente, ou seja, como formar um sujeito crtico sem ser essencialmente um professor crtico? Ao ler a fala, podemos observar que este professor percebe a contradio entre manter a carga conceitual e a impossibilidade de cumpri-la, mas ser que ele poderia ou deveria questionar-se quanto sua prtica,quanto aos motivos e objetivos de sua ao? Freire e Shor (2011) trazem um apontamento muito importante quanto ao valor do ato de ensinar imerso em uma ideologia3 autoritria que dicotomiza, no trabalho docente, a teoria da prtica, a reflexo da ao.
O professor simplesmente se utiliza de uma arquitetura construda em outro lugar, simplesmente relata concluses a que se chegou em outro lugar. [...] Estou convencido de que a compreenso deficiente do que podemos chamar de ciclo gnosiolgico est relacionada a esses mal-entendidos [...] se observarmos o ciclo do conhecimento, podemos perceber dois momentos, e no mais do que dois, dois momentos que se relacionam dialeticamente. O primeiro momento do ciclo [...] o momento da produo de um conhecimento novo [...] o segundo aquele em que voc conhece o conhecimento existente. O que acontece, geralmente, que dicotomizamos esses dois momentos, isolamos um do outro. Consequentemente, reduzimos o ato de conhecer do conhecimento existente a uma transferncia do conhecimento existente. E o professor se torna exatamente o especialista em transferir conhecimento. Ento, ele perde algumas das qualidades necessrias, indispensveis, requeridas na produo do conhecimento, assim como no conhecer o conhecimento existente.
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A ideologia um constructo social que se traduz em formas nas quais os significados so produzidos, mediados e incorporados em formas de conhecimento, prticas sociais e experincias socioculturais. No caso especfico da dimenso educacional, a ideologia um conjunto de doutrinas e meios atravs dos quais professores e educadores do sentido a suas prprias experincias, no/do mundo em que esto imersos (GIROUX, 1997).

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Algumas dessas qualidades so, por exemplo, a ao, a reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao, a incerteza [...] quando separamos o produzir conhecimento do conhecer o conhecimento existente, as escolas se transformam facilmente em espaos para a venda de conhecimento, o que corresponde ideologia capitalista. (FREIRE; SHOR, 2011, p.23-24)

A questo fundamental concernente fala apresentada nos faz refletir a respeito da autonomia docente e questionar se o professor tem como papel produzir conhecimento. Se ele sujeito de sua ao, de sua histria profissional, ou se o seu papel como professor apenas o de um instrumento de terceiros: seria o sujeito professor um agente que reproduz/transfere um conhecimento j finalizado e objetivado por outras pessoas? Quem toma as decises sobre sua prtica profissional? Seria o mercado neoliberal o responsvel pela tomada de decises sobre sua prtica profissional?
Tais decises passam a constituir a Pedagogia dos Dirios Oficiais, concretizada por publicaes complementares do tipo guias curriculares, propostas curriculares, subsdios para implementao do currculo, jornais curriculares e outros, chegando escola como pacotes que devem ser aplicados pelos professores em suas salas de aula. Esse carter prescritivo do currculo acaba se distanciando, e muito, daquilo que acontece, de fato, na sala de aula. [...] o currculo acaba sendo a transmisso do conhecimento que o mercado editorial produzir, propagandear e vender. (SILVA; SAUL, 2009, p. 225)

Luckesi (2011) sustenta, em uma anlise baseada na filosofia da educao, a existncia de duas perspectivas principais que exercem influncia sobre a prtica escolar. A primeira seria uma perspectiva redentora, com suas consequentes tendncias pedaggicas liberais fortemente ligadas ideologia capitalista e seus meios de produo. A outra seria uma perspectiva transformadora, cujas tendncias pedaggicas so denominadas progressistas, por se encontrarem, em

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algum nvel, em oposio ao desenvolvimento desumanizador do capital. Obviamente no buscamos com essa informao uma descrio detalhada ou maniquesta das tendncias pedaggicas, pois compreendemos que entre a prtica do professor e as tendncias tericas subjacentes existem inmeros fatores histricos, estruturais, culturais e ideolgicos que acabam muitas vezes interferindo tanto nas condies de apropriao concreta de tais tendncias, quanto na clareza terica do professor sobre sua prpria ao. Sendo assim, buscamos aqui, por motivos analticos, assumir alguns padres gerais de ensino relacionados tanto a um processo transformador da sociedade atual como a um processo hegemnico e conservador, o primeiro, explicitando suas contradies e as possveis aes transformadoras regidas por uma racionalidade emancipadora (SILVA; SAUL, 2009) em modelos de ensino progressistas (GARCIA, 1999), e o segundo, comprometido com a reproduo da sociedade atual e suas contradies desumanizadoras, regido por uma racionalidade tecnocrtica (PIMENTA e GHEDIN, 2002; GIROUX, 1997). De forma geral, as tendncias redentoras de forte vnculo com o sistema econmico capitalista, sustentam a ideia de que a escola tem a funo de preparar os indivduos para o desempenho de papeis sociais de acordo com suas aptides individuais. Para tanto, ele precisa aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento da cultura individual e da sua competncia profissional. A racionalidade dominante na viso tradicional de ensino e no currculo escolar est enraizada no desenvolvimento da eficcia, nos comportamentos objetivos, e nos princpios de aprendizagem enquanto consumo de conhecimentos. (GIROUX, 1997). As escolas tm como funo a preparao de recursos humanos para o mercado de trabalho, sendo as metas econmicas e tecnolgicas determinantes na definio das demandas de formao historicamente conteudista e tcnica. No tecnicismo acredita-se que a realidade contm em si suas prprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplic-las. (LUCKESI, 2011, p.74). Assim, na viso das escolas tradicionais, o ensino transmissivo e a aprendizagem receptiva e baseada na memorizao mecnica do contedo cultural da elite dominante. A ideologia que orienta essa racionalidade na escola silenciadora, pois est mais preocupada com as questes de que ou como ensinar, no questionando as relaes entre conhecimento e poder ou entre cultura e poltica. Desta forma, a instituio escolar

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reforada como agncia de reproduo social e cultural em uma sociedade dividida em classes [...] (GIROUX, 1997, p.37-38). Podemos assim compreender por que a fala do professor problematizada neste captulo se concentra na necessidade de vencer o contedo de zoologia na escola. Este seria um conhecimento que precisa ser consumido pelo aluno, memorizado, no para seu desenvolvimento pessoal na interpretao do mundo em que vive, mas para desenvolver um conjunto de competncias tcnicas (PIMENTA, 2002) necessrias s avaliaes, ao vestibular e ao mercado de trabalho. O problema se intensifica ainda mais ao levarmos em considerao que o professor nem sequer participa de quais competncias deveriam ser desenvolvidas, estando ausente no processo de objetivao4 de suas prprias aulas, pois os objetivos pedaggicos j so tradicionalmente ditados pelos documentos oficiais, pela escola e pelos livros didticos. Assim, cabe ao professor bancariamente transmitir os conhecimentos a seus alunos, da mesma forma que lhes foram transmitidas as instrues de suas aes pedaggicas, sem reflexo crtica, sem curiosidade e sem dilogo. Possivelmente uma das respostas mais concretas a essa racionalidade adaptativa, tcnica e silenciadora, tanto do educador quanto de seu educando, seja a Educao Bancria, identificada e contraposta na obra de Paulo Freire (FREIRE, 2005, 2007, 2011).
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda a Narrao os transforma em vasilhas em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto
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O processo de objetivao faz referncia a uma concepo ontolgica especfica de sujeito e sua ao dialtica sobre o mundo, dando-lhe sentido. Em uma perspectiva neomarxista, toda ao humana, distinta do animal, deve ser previamente objetivada, ou seja, deve ser imaginada, idealizada, a fim de se criar objetivos para tal ao. Esta concepo est diretamente relacionada capacidade de transformao consciente do mundo, que somente a espcie humana possui. Ao se negar autoritariamente a objetivao, impede-se que a ao dos sujeitos transforme coletivamente o mundo em que eles vivem. Ao impedir a essncia transformadora da ao humana, desumaniza-se o sujeito da ao e oprime-se o esforo humano histrico e coletivo de desenvolver-se no e com o mundo (LUKCS, 2011; LIMA, 2007; COSTA, 2005; TASSIGNY, 2004; PINHO, 2009).

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melhor educandos sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante [...] No lugar de comunicar-se o educador faz comunicados [...] Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca. (FREIRE, 2005, p.66-67)

nessa absolutizao da ignorncia que geralmente se funda o ensino de Zoologia nas instituies pblicas de ensino, uma vez que os alunos e seus saberes tm pouca ou nenhuma importncia ou participao nas aulas sobre animais (ROCHA et al. 2008; 2010a; 2010b). De acordo com nosso histrico de pesquisas no ensino de Zoologia, a participao docente se limita a desenvolver as atividades de leitura, de cpia e de explicao de alguns conceitos e de grupos animais, elementos geralmente comuns prtica tradicional no ensino de Zoologia. Em nenhum momento, durante nossas pesquisas anteriores, foi observada qualquer forma de problematizao ou mesmo de dilogo entre professor e aluno, que abordassem questes que pudessem levar a associar criticamente o contedo de animais sua vivncia ou da comunidade local a que a escola ou os alunos pertenciam (ROCHA et al. 2008; 2010a; 2010b). Em todas as reas de ensino, a concepo bancria, refora a opresso, no apenas por sonegar aos alunos a conscincia crtica do mundo, mas tambm por perpetuar uma conscincia pr-moldada da realidade. Essa conscincia apenas uma representao do real e est comprometida com a adaptao que molda os alunos de acordo com um padro eficiente para os interesses da elite dominante. Podemos perceber claramente esse direcionamento adaptativo e a deteriorao da ao docente na histria do Ensino de Cincias brasileiro, na

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delimitao dos objetivos educacionais de cada perodo histrico por que passou o Brasil. 1.1.0-O ENSINO DE CINCIAS: UM HISTRICO DE FORMAO TECNOCRATA De acordo com Krasilchik (1987), a preocupao com o processo de ensino-aprendizagem e a escolha do contedo que compe o currculo das disciplinas ministradas nos diferentes nveis de ensino brasileiro sofreu muitas modificaes ao longo do tempo. Essas modificaes foram realizadas em funo da mudana dos pressupostos que nortearam as polticas pblicas nos vrios perodos por que passou a educao brasileira. 1.1.1-A DCADA DE CINQUENTA Na dcada de cinquenta, o Ensino de Cincias estava passando por um perodo de crise, pois embora ocorresse na poca um alto desenvolvimento cientfico e tecnolgico, decorrente da Segunda Guerra Mundial, ele no se refletia no currculo escolar, considerado ainda pouco cientfico. Essa discrepncia se intensificou, principalmente aps o lanamento do foguete sovitico Sputnik em 1957. Tal contexto teve grande influncia nas polticas imperialistas desenvolvidas nos EUA para o ensino de Cincias no Brasil. Um acordo firmado entre os governos brasileiro e norte-americano (MEC-USAID) trouxe para as salas de aula brasileiras algumas propostas pedaggicas, materiais didticos, metodologias e contedos que tinham como objetivo melhorar o nvel tcnico do conhecimento de Cincias nos alunos de 1 e 2 graus (hoje, Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente). Essa poltica teve origem na constatao de que a mdia da populao americana tinha conhecimento superficial na rea de Cincias. Em plena Guerra Fria, no final da escolarizao, os profissionais formados tinham conhecimentos insuficientes para o sucesso dos EUA na corrida pelo espao (KRASILCHIK, 1987, 2000, 2008). O objetivo formativo concentrava-se em suscitar o desenvolvimento do mtodo cientfico

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junto aos alunos, buscando desenvolver o pensamento cientfico positivista e o suposto desenvolvimento da Cincia (KRASILCHIK, 1987). 1.1.2-A DCADA DE SESSENTA No Brasil, com a reestruturao poltica representada pelo golpe ocorrido em 31 de maro de 1964, o sistema educacional passou por mais uma transformao. O regime militar soergueu-se violentamente, com a promessa de modernizar e desenvolver o pas. Logo, refletindo a influncia imperialista da ideologia norte americana, o ensino de Cincias passou a ser valorizado como um importante fator na formao de mo de obra qualificada. Tal perspectiva foi oficializada com a promulgao da lei n. 5.692 de Diretrizes da Educao, promulgada em 1971 (KRASILCHIK, 1987, p.16). De acordo com Villani, Pacca e Freitas (2002), em 1963 foram criados os Centros de Cincias, que contriburam inicialmente para um treinamento significativo de professores na disseminao das inovaes da rea cientfica no ensino bsico. No entanto, durante a ditadura, solidificou-se um processo de desprestigio do professorado nacional. De alguma maneira, a autonomia do professor de cincias foi sendo minada, porque com os Centros de Cincia iniciou-se um longo perodo de tutela por parte dos especialistas acadmicos que exigiam do professorado uma adequao de suas realidades docentes aos projetos propostos. Essa demanda foi dificultada ou at mesmo irrisria em sua maioria, por desconsiderar a realidade social desigual do pas. Essa poltica de formao docente acabou [...] abrindo espao para a desvalorizao social e econmica da profisso. (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002, p.4). O resultado de tal poltica de formao, focada no conhecimento tcnico e descontextualizado, acabou por culpabilizar os professores pela baixa qualidade da educao brasileira da poca, como se a instrumentalizao conceitual dos professores fosse a nica condio determinante sobre a qualidade do ensino publico nacional, desconsiderando os condicionantes estruturais, institucionais e sociais da realidade educacional brasileira.

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1.1.3-A DCADA DE SETENTA A partir da lei n.5.692 de Diretrizes da Educao, promulgada em 1971, vrios aspectos do ensino brasileiro se alteraram, principalmente no que se refere aos objetivos educacionais oficiais. A escola secundria deixou de ter como objetivo formar um futuro cientista, como se propunha nas dcadas anteriores, para se propor a formar um trabalhador apto a contribuir com o desenvolvimento do pas. Tal perspectiva foi reforada pelo perodo agitado de desemprego, de convulses sociais e de crise energtica. Pretendia-se, nessa poca, incorporar, subjacente ao racionalismo cientfico, a anlise de valores e o reconhecimento de que a Cincia no era neutra (KRASILCHIK, 1987). Embora a lei fosse bem especfica quanto aos novos objetivos propostos para a formao dos alunos, com valorizao das disciplinas cientficas, na prtica, o currculo escolar acabou por ser dominado por disciplinas instrumentais ou profissionalizantes, em detrimento da carga horria de disciplinas cientficas. Os contextos prticos e o contexto terico de tais formaes se distanciavam e o ensino no alcanou seus objetivos formativos devido fragmentao e a descontextualizao das disciplinas ao contexto scio histrico da poca (KRASILCHIK, 1987, 2008). O resultado foi que, mesmo com uma grande carga conceitual, os alunos ainda tinham uma baixa reteno dos contedos necessrios sua profissionalizao (KRASILCHIK, 1987). Como consequncia, o curso secundrio perdeu sua identidade no ensino pblico, o que, , no ocorreu no entanto com as instituies de ensino privadas que conseguiram burlar a lei e continuar com uma carga horria em disciplinas cientificas relativamente alta. Foi nesse perodo que se intensificou a desvalorizao da escola pblica e houve a supervalorizao do ensino particular para uma elite que historicamente detm tanto os meios de acesso formao bsica e universitria completa, quanto o domnio sobre os meios de produo. Esta desvalorizao do ensino bsico pblico serviu, de fato, para ampliar ainda mais a desigualdade entre as classes sociais e pouco contribuiu para a real profissionalizao e competio das camadas sociais mais populares junto ao mercado de trabalho (KRASILCHIK, 1987; 2008). A baixa profissionalizao, somada s condies socioeconmicas do pas, contribuiu para o alto

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desemprego, principalmente nas classes populares dependentes do ensino pblico, gerando uma grande crise poltica em que,
No final dos anos 70, [...] Rompe-se a aliana da classe mdia com o regime militar, aprofundando a crise marcada por inflao desenfreada, aumento da dvida externa, agravamento das desigualdades, recesso, desemprego, deteriorao dos servios pblicos (inclusive a escola publica), greves, corrupo, falta de credibilidade do governo. (MOREIRA, 2002, p.22)

Iniciou-se assim, um efeito domin de sucateamento do ensino pblico nacional, contribuindo decisivamente para uma desvalorizao da docncia (KRASILCHICK, 1987; 2000; 2008; VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002; MOREIRA, 2002). Mesmo com todos os esforos legislativos para a melhoria do ensino pblico e, consequentemente, do ensino de Cincias, evidenciaram-se problemas na prtica docente oriundos de uma precria formao e de pssimas condies de trabalho, pouco consideradas nas instncias legais oficiais (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002), o que tornou tais esforos, no mnimo, questionveis. Na prtica escolar, profissionais despreparados eram colocados em sala de aula. Estes no dominavam o contedo disciplinar pelo qual eram responsveis, pelo fato de no serem devidamente formados para o magistrio. A consequncia se concretizou no apego quase exclusivo aos livros-textos da poca, que em sua maioria eram de m qualidade, refletindo as pssimas condies do ensino e de trabalho do professorado brasileiro. Contraditoriamente, tanto a lei quanto os professores ditavam que cabia s disciplinas cientficas formar um individuo com esprito crtico e com capacidade de refletir sobre o mundo em que vive. No entanto, com condies precrias de trabalho, nem o sistema e, na realidade, nem os educadores dentro das salas de aula procuravam desenvolver tais qualidades (KRASILCHIK, 1987). Com a manuteno dessa incoerncia e mantendo-se independente da legislao em vigor, o ensino continuou a basear-se em uma concepo bancria de educao (FREIRE, 2005). A prtica do professor bancrio se concentra na apresentao e transferncia de conceitos para o aluno, por meio de aulas unicamente expositivas, de textos impressos e do uso quase que exclusivo dos livros didticos, com apresentao de listas de contedos e de exerccios. Tais atividades antidialgicas mantiveram-se desconectadas da realidade discente e seu contexto scio-histrico,

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ficando a aprendizagem identificada unicamente na memorizao conceitual e na sua quantificao por meio da avaliao (KRASILCHIK, 1987; 2000; 2008). 1.1.4-A DCADA DE OITENTA A influncia da LDB 5692/71 para a formao slida em Cincias no Brasil foi hegemnica at o final da dcada de 80, quando comeou o processo de democratizao das polticas pblicas brasileiras (KRASILCHIK, 1987; VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002). Contudo, nessa dcada, observamos uma intensificao dos problemas referentes dcada anterior, gerando uma demanda de pesquisa vinculada s causas da ineficincia escolar observada nas dcadas anteriores. Os estudos acadmicos nacionais na dcada de oitenta apontam trs grandes problemticas vinculadas ao ensino de cincias. So elas: as caractersticas dos contedos para o ensino; as metodologias de ensino e as competncias profissionais (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002). Como podemos notar, duas das trs problemticas apontadas pelos autores estavam diretamente relacionadas ao docente; tanto se evidencia a incompetncia docente perante a profisso, que ela acaba por se refletir no uso ineficiente de metodologias de ensino. Como podemos observar, Villani, Pacca e Freitas (2002) no apontam como problemticas significativas para o coletivo de pesquisadores da poca o papel institucional, estrutural e material do contexto escolar, refletidos na baixa qualidade do ensino pblico. Muitas vezes eles culpabilizam o professorado pelo problema, delegando pouca responsabilidade ao contexto em que esses professores estavam imersos. Em resposta anlise de tais problemticas, foi disseminada no contexto acadmico nacional a abordagem ausebiana, que se refere aprendizagem dita Significativa5. Essa perspectiva trouxe ao
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Nessa perspectiva, o contedo passa a ser significativo para os alunos por ter sido construdo, conquistado a partir de suas questes e necessidades pessoais (GALVO, 1995). Logo, no basta ter o conhecimento, absorvido atravs do incansvel processo da memorizao, mas sim ser, pois nesta perspectiva o contedo passa a fazer parte dele, da sua estrutura cognitiva e da maneira de ser desse aluno, enriquecendo a interpretao da realidade que o circunda, pois ele

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professorado, pelo menos no discurso terico, uma maior valorizao diante de sua ao pedaggica, uma vez que sua funo no se restringiria apenas a cumprir modelos curriculares e materiais educacionais importados. Nesta abordagem, h uma valorizao do processo cognitivo, sendo o papel do professor identificar e mediatizar os organizadores prvios de contedos potencialmente significativos, associando a estrutura cognitiva prvia do aluno ou seus subsunores, ao contedo sistematizado na escola (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002, MOREIRA, 2006). Apesar do aparente clima de valorizao do professorado pela academia com relao ao planejamento e execuo da ao pedaggica sobre o cognitivo de seus alunos em seu contexto terico (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002), na escola, concretamente, outras diretrizes acabaram por minar tal valorizao junto s instituies educativas. Assim aponta Pimenta no trecho a seguir,
No que se refere aos professores, [...] nos anos 1980 na Amrica Latina, seus j baixos salrios foram corrodos por uma inflao galopante, levando-os ao multiemprego ou ao abandono da profisso. A consequncia foi um aumento de professores no diplomados, leigos, com precria estabilidade e em precrias condies para ensinar. Os programas econmicos adotados para conter a inflao, por sua vez, aumentaram os problemas sociais gerando maior pobreza e trazendo para a escola e seus professores novas demandas de atendimento, o que gerou o investimento de grandes recursos em programas de formao contnua, por parte do estado, cujos resultados se perdem por no terem continuidade e no se configurarem como uma poltica de formao que articula formao inicial e o desenvolvimento das escolas (PIMENTA, 2002, p.39).

Assim, mesmo com a transformao poltica de um regime totalitrio para outro participativo pluripartidrio, que suscitava a organizao e a busca ativa por mudanas de condies de trabalho pelo professorado, o fim da dcada de setenta e toda a dcada de oitenta

transforma o significado lgico do material pedaggico em significado psicolgico (TAVARES, 2006; MOREIRA, 2006).

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caracterizaram-se pela imobilidade e desvalorizao profissionais amplificadas por uma forte crise econmica e social. Essa crise imps s escolas funes cada vez mais sobrepostas, o que as sobrecarregou ao ponto de lev-las a dispor de cada vez menos recursos materiais, afetando ainda mais as condies de trabalho do educador. O resultado foi a completa desvalorizao salarial e profissional da docncia, decorrente de uma poltica governamental de reduo de custos (KRASILCHICK, 2000; 2008; VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002). Consequentemente, os professores se viam obrigados a ministrar um excessivo nmero de aulas, para garantir um patamar de sobrevivncia digna, pois seus salrios no permitiam que ministrassem poucas aulas. Essa necessidade de ter que buscar um grande nmero de aulas criou outro problema ainda mais grave junto aos professores: o do tempo disponvel para refletir tanto sobre seus objetivos pedaggicos quanto sobre a forma de ministrar as aulas, com direta implicao na baixa qualidade das mesmas (KRASILCHICK, 2000; 2008; PIMENTA; GHEDIN, 2002). No refletindo criticamente sobre suas aulas, seus objetivos e efeitos, o professor elimina a possibilidade de avaliar sua ao e de desenvolver um senso crtico sobre a mesma, mecanizando-se. A ao docente mecanizada perde sentido e significado para o sujeito da mesma. Desta forma, o professor se tornou subserviente ideologia institucional hegemnica, por consequncia, tornando-se, muitas vezes at inconscientemente, um instrumento da ideologia da adaptao sociedade vigente, direcionando seus alunos s intencionalidades opressoras da elite dominante (GIROUX, 1997; FREIRE; SHOR, 2011; PIMENTA; GHEDIN, 2002; SMYTH, 1993; RIGOLON, 2008). Apesar de tais dificuldades, o professorado brasileiro conquistou avanos, mesmo que diminutos, como as associaes ou os sindicatos, que se preocupavam em lutar por melhores salrios, condies de trabalho menos desumanizadoras e que insistiram na obteno de uma maior participao decisria nas polticas pblicas. No entanto, a despeito do maior envolvimento do professorado em questes polticas, a dcada de oitenta tambm foi marcada pela mudana do agente responsvel pelas decises que influenciam o currculo. Este um tema controverso em dois extremos. O primeiro, no inicio da dcada, delegou-se as decises sobre o currculo s escolas, gerando grandes discusses, j que, os docentes eram assim julgados

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incapazes de gerir tal demanda, por a sua precria formao, sendo desconsideradas como possveis causas as suas reais condies de trabalho e a precria situao social e econmica do pas (KRASILCHIK, 1987). O outro momento, mais preponderante, foi a tendncia centralizao por parte de rgos do governo e de autoridades superiores em cada sistema escolar, movendo o centro de decises da escola para as secretarias pblicas de ensino. A tendncia centralizao acabou por gerar, em 1996, a promulgao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases que teve em seu contedo um maior teor poltico da vertente governista centralizadora sobre as questes educacionais e curriculares, reduzindo a participao j diminuta da comunidade escolar na luta poltica por melhores condies de trabalho e reduzindo sua autonomia profissional (KRASILCHIK, 2008; VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002). 1.1.5A DCADA DE NOVENTA E SUAS CONSEQUNCIAS Tendo em vista o perodo poltico conturbado de 1990 e uma forte poltica de conteno de gastos e desenvolvimento econmico global, a educao brasileira se viu forada a aumentar sua eficincia (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002). Nessa dcada, pudemos observar mais uma vez intensas presses de polticas internacionais interferindo diretamente nos padres de ensino e nos objetivos educacionais do pas, a partir de compromissos assumidos internacionalmente pelo Brasil na conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Em decorrncia disto, o Ministrio da Educao e Desporto, em troca de benefcios econmicos ao pas junto aos rgos de fomento e investimento internacionais, coordenou a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003) (BRASIL, 1998). Este compreendia um conjunto de diretrizes polticas em processo contnuo de negociao, idealmente dirigido para a recuperao da escola fundamental atravs da equidade e com o incremento da qualidade, visando seu contnuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educao, em consonncia com o que estabelece a Constituio de 1988, afirma a necessidade e a obrigao de o Estado elaborar

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parmetros claros no campo curricular capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. (BRASIL, 1998, p. 14).

Esse documento mostra tanto um conjunto de presses internacionais e suas intencionalidades sobre o Brasil, quanto a consequente ampliao das responsabilidades do poder pblico para com a educao de todos. Entretanto no foi registrada nenhuma discusso democraticamente dirigida visando estabelecer junto aos professores que concepo de qualidade estaria sendo priorizada. Assim, a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizando o ensino fundamental, regularizou a participao de Estados e Municpios referente ao financiamento desse nvel de ensino (BRASIL, 1998). Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n. 9.394), consolidando e ampliando o dever e o poder do Governo para com a educao em geral e em particular para com o ensino fundamental pblico (BRASIL, 1998). Com esta medida, a poltica educacional passou oficialmente a priorizar a formao do cidado crticotrabalhador, ressaltando aspectos relacionados educao ambiental, questes multiculturais, de gnero, tnicas e ticas. Oficialmente, o ensino-aprendizagem passou a ser regido por novos pressupostos em uma perspectiva construtivista scio-interacionista (KRASILCHIK, 2008). Logo,
[...] v-se no art. 22 dessa lei que a educao bsica, da qual o ensino fundamental parte integrante, deve assegurar a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um carter de terminalidade e de continuidade. (BRASIL, 1998, p. 14).

De acordo com a fundamentao terica do documento, o aprendizado deveria se incumbir de dar uma formao tica, uma autonomia intelectual e uma maior compreenso de fundamentos

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cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos. Esperava-se que desta forma a escola fosse capaz de formar um cidado trabalhador estudante, para atuar na sociedade (KRASILCHIK, 2008). Podemos perceber tal intencionalidade no seguinte trecho do artigo 80, em que O poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino distancia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. (BRASIL, 1996, p.33). Esta abordagem favorecia assim o acesso ao ensino, possibilitando uma maior exposio dos discentes e docentes a situaes de aprendizagem. Buscou-se tambm com isto garantir que todos os brasileiros em idade escolar estivessem em instituies educativas, uma vez que reduzir o analfabetismo no pas era uma das condies para o investimento econmico dos rgos internacionais como o Banco Mundial. O artigo 26 desta LDB estabelece que, os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada pelos demais contedos curriculares especificados nessa Lei e em cada sistema de ensino. (BRASIL, 1996, p.11). Em sntese criou-se um plano bsico de ensino, para garantir que todos os alunos tivessem supostamente as mesmas oportunidades de exposio a determinados conceitos e contedos escolares, reduzindo com isso a participao do professorado na elaborao da grade de contedos a ser trabalhada junto aos alunos e ampliando o controle burocrtico sobre o currculo, a escola e o professor (GIROUX, 1997; FREIRE E SHOR, 2011; SMYTH, 1993). Ao mesmo tempo o documento no indicava ao professorado como abordar os diversos contextos especficos presentes na realidade desigual brasileira e suas mltiplas dimenses vivenciadas pelos estudantes, nem os efeitos destas em sua aprendizagem. Contudo, ele relatava ser fundamental esse conhecimento contextual, sem considerar as possibilidades reais de reflexo por parte dos professores e nem a associao com os contedos em suas aulas. Mais uma vez a realidade cotidiana do professorado ignorada. Assim, idealmente, o currculo [...] deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lngua portuguesa, da matemtica, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizando o conhecimento do Brasil. (BRASIL, 1998, p. 14), este ltimo sonegado, tanto na formao dos alunos quanto nos modelos hegemnicos de formao inicial e continuada dos professores (GARCIA, 1999; BRASIL, 2005). Essa negao evidenciada, pois

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A educao seria fortemente pressionada para reduzir os custos e aumentar a eficincia [...] durante toda a dcada de 1990 [...] O ponto de maior impasse era a formao conceitual dos professores, considerada insuficiente mesmo para dar conta da cincia clssica; formao resultante do acoplamento perverso de uma forte demanda por professores e uma baixa remunerao, favorecendo sobremodo o aumento da carga didtica dos professores e limitando suas possibilidades de atualizao. (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002, p.11-12).

Na tentativa de realizar esse objetivo de formao, o MEC, representado pela LDB, consolidou a organizao curricular, buscando conferir uma maior flexibilidade dos componentes curriculares e reafirmando o princpio da base nacional comum. Mais uma vez foram ignoradas as pssimas condies de trabalho dos professores e os diferentes contextos sociais e econmicos do pas, gerando, em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais. Estes corresponderiam idealmente a uma referncia nacional para o ensino fundamental, estabelecendo metas educacionais a serem cumpridas pelo governo e instituies educacionais pblicas. Assim, oficializaram-se as presses das secretarias de educao nas questes da excluso escolar, acarretando na descentralizao da execuo dos planos, responsabilidade das unidades escolares e na centralizao das diretrizes mediante os PCNs (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002). Krasilchik (2000) aponta que nesse perodo histrico os pressupostos que passaram a reger o processo de ensino-aprendizagem se caracterizavam por uma abordagem construtivista sciointeracionista. Nessa perspectiva pedaggica, a ao do professorado no deveria se restringir transmisso de contedos e sim na sua atuao na construo do conhecimento junto ao aluno, associando o ensino do contedo escolar a um contexto de aprendizagem significativa, como oficializam e enfatizam os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Logo, ao menos nos documentos oficiais, a realidade do aluno passou a ter lugar de destaque no processo de ensinoaprendizagem. Embora a teoria proposta pelos PCNs esteja em vigor at os dias atuais, na prtica, tais pressupostos esto distantes da realidade escolar

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brasileira. Isto pode ser evidenciado pelo fato observado em 1997 e 1999, respectivamente, pelo Sistema Nacional de Educao Bsica (SAEB) e pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) Eles indicaram que nas sries iniciais at a quarta srie os alunos tendem a se sair muito bem em Cincias, mas a partir das sexta sries, hoje stimo ano, o aproveitamento tende a ser regular, com um desempenho de 48% o qual tende a diminuir conforme os anos passam at que, no ensino mdio, apenas 3% dos alunos alcanam o desempenho esperado (KRASILCHIK, 2008). Tais estatsticas revelam, no mnimo, que as propostas de reforma educacional que os PCNs e a LDB propuseram no chegaram sala de aula. Na prtica, o ensino de Zoologia como componente curricular de Cincias no se alterou muito em comparao com as dcadas anteriores. As disciplinas cientficas apenas introduziam ou retiravam o uso de metodologias laboratoriais em sala de aula (ROCHA, et al. 2010). A classificao zoolgica dos organismos vivos sempre foi apresentada aos alunos de forma descontextualizada e fragmentada, carregada de conceitos muitas vezes acessrios (AMORIM, et al. 2001) que deveriam ser memorizados, independentemente dos objetivos oficiais, mesmo com as constantes alteraes legais. Tais mudanas legais e de objetivos de formao durante a histria do ensino de Cincias e de Zoologia nunca colocaram em cheque a racionalidade tcnica por trs da ideologia da adaptao. exatamente por esta razo que sempre se buscou adaptar os alunos s novas demandas sociais e econmicas de cada dcada (KRASILCHICK, 1987; 2000; 2008; VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002; GIROUX, 1997; RIGOLON, 2008; ZEICHNER, 2008; AULER; DELIZOICOV, 2001; PIMENTA; GHEDIN, 2002). Apesar do impacto da LDB (1996) e dos PCNs (1998) no terem tido uma significativa interferncia no processo de ensinoaprendizagem, dentro das salas de aula (relao entre Professor Aluno) por estar este processo ainda muito vinculado a uma abordagem bancria de educao (FREIRE, 2001; 2005; 2011), para os professores e seu cotidiano muita coisa mudou dentro das instituies escolares, principalmente no que se refere ao controle do Estado sobre sua docncia. Dentro do contexto dos PCNs, o documento acabou por formalizar as polticas pblicas do Ministrio da Educao e do Desporto com a criao de projetos ligados ampliao da competncia do professorado, na forma da garantia educao como um servio

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pblico, na formao inicial e continuada de professores, na anlise e compra de livros e de outros materiais didticos e na avaliao nacional do ensino. Neste sentido, o Estado passou a determinar de forma absoluta como seriam formados os professores, que materiais eles poderiam usar e ainda poderia avaliar seu trabalho. A questo posta , porque mesmo com toda a ajuda governamental, o resultado da prtica docente no alcanou os patamares internacionais de ensino? Quem seria o culpado? Obviamente o professor estaria entre a cruz e a espada, em uma poltica pblica baseada na eficincia, ou seja, em uma poltica que prioriza o fazer mais, com menos, desconsiderando medidas pblicas eficientes de valorizao do trabalho do professor e a melhoria de suas condies de trabalho. A questo primordial : existe inteno poltica para tal faanha? Prope-se que os PCNs devam referenciar e incentivar a discusso pedaggica nas escolas, ajudando na elaborao de projetos educativos propostos pelos professores e pela coordenao escolar, assim como servir de material de reflexo para a prtica de professores em seu cotidiano (BRASIL, 1998). Tais resolues, no plano terico acadmico, se fundavam na criao de um novo tipo de professorado, o professor reflexivo e pesquisador (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002; PIMENTA; GHEDIN, 2002). Na dcada de noventa, este conceito dominou os movimentos de produo cientfica sobre educao no pas e as propostas de formao continuada nas secretarias de ensino (PIMENTA; GHEDIN, 2002; BRASIL, 2005). Ao professor, segundo esses parmetros, caberia mediatizar contedos e aprendizagens, envolver e informar alunos e pais, participar da gesto escolar, servir-se de instrumentos e tecnologias novas, tudo isto, enfrentando os posicionamentos ticos de sua profisso e gerindo com autonomia sua formao contnua. Sua formao deveria se constituir no desenvolvimento de competncias6 que envolvem saberes
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No livro organizado por Pimenta e Ghedin (2002) faz-se uma interessante discusso a respeito do termo competncia- comumente utilizado no discurso da formao de professores- principalmente ao se tratar do conceito de professor reflexivo. Para os autores, a competncia um constructo que desloca o sujeito de sua ao, pois ela est relacionada ao local. A competncia no o mesmo que rigor, uma caracterstica de um sujeito desenvolvida historicamente, mas sim eficincia, caracterstica de uma ao pontualmente localizada dentro da sala de aula. Essa

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tericos e metodolgicos, atitudes e tambm autenticidades em relao ao oficio e realidade, com o objetivo de desenvolver uma autorreflexo e uma autorregulao que os capacite intuio e improvisao durante a prtica pedaggica (PERRENOUD, 1999). De acordo com Villani e Pacca (2002), parece que a partir do conceito terico de professor reflexivo, a autonomia dos professores na conduo de sua docncia acabou sendo finalmente resgatada, embora reconheam que essa uma viso ambgua, uma vez que a prtica docente no livre e criativa, pois fortemente condicionada pela viso governamental da conteno de gastos. Como consequncia disto, h uma tendncia reducionista e distante da prtica suscitada nas propostas curriculares e nos projetos governamentais comumente vinculadas s propostas unicamente acadmicas. Em sntese, podemos dizer que cabe ao professor refletir sobre o que as diretrizes curriculares impem, sendo esta reflexo voltada para o contedo curricular, para as metodologias de ensino e para as competncias docentes necessrias ao professor (PIMENTA; GHEDIN, 2002; ZEICHENER, 1993; 2000; 2008). Ao professor no cabe refletir criticamente sobre sua prtica, uma vez que no lhe possibilitado questionar-se por que faz o que faz, nem para que o faz (GIROUX; 1997, FREIRE; HORTON, 2009; FREIRE, 1997; 2001; 2007). Apenas permitido ao professor pensar sobre o que faz e qual o melhor jeito de faz-lo, de acordo com os modelos institucionais e oficiais. Gera-se uma contradio entre mltiplos discursos, tanto documentais, quanto tericos acadmicos e institucionais, em confronto com o cotidiano do professor na escola. Logo,
[...] a Universidade aponta para uma formao complexa, mas no parece praticar e promover as competncias delineadas; a Sociedade demanda uma educao nova e competente, porem no valoriza o trabalho docente; as Escolas pretendem o reconhecimento social, porem poucas conseguem realizar projetos pedaggicos inclusivos; a Poltica Educacional pressiona para uma mudana moderna, mas no esta fornecendo a sustentao necessria. (VILLANI e PACCA, 2002, p.16).

compreenso vem da necessidade do capital em despersonalizar o trabalho, uma vez que essa desvalorizao torna o sujeito substituvel, criando um exrcito de reserva e mantendo-se um padro comum, gerencivel ao de dar aulas.

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A partir desta construo da histria do ensino de Cincias no Brasil, espero ter elucidado um pouco melhor a fala apresentada e problematizada no incio deste captulo, evidenciando possveis razes histricas para a sua significativa expresso junto ao professorado. As contradies inerentes fala do professor no inicio deste captulo representam um reflexo da prpria contradio que os professores vivenciam em seu cotidiano, tanto na necessidade imposta de vencer um contedo programtico- que nos moldes tradicionais dificilmente se concretiza- quanto na certeza do professor, muitas vezes pretensiosa, de saber o que importante para seus alunos sem ao menos question-los. No mnimo, essa contradio expressa na fala significativa, evidencia a impotncia que estes sujeitos professores sentem ao confrontar sua realidade. Obviamente, no espero associar essa contradio a um fatalismo histrico, mas sim a um conjunto de intencionalidades postas durante o desenvolvimento histrico do ensino de Cincias que direcionam a educao brasileira para um modelo burocrtico de ensino, pautado pela adaptao e no pelo questionamento e transformao da sociedade. Mesmo com os direcionamentos tericos, documentais e legais que influenciaram o ensino pblico, pouco foi concretizado com relao s reais condies de trabalho docente, minando sua autonomia libertadora. Essa permanente excluso da realidade concreta do professor nas propostas e nas polticas pblicas no pode ser acidental, mas pode ser vista como uma evidncia clara do descaso junto ao professorado nacional, que leva a aceitar como normalidade a impossibilidade prtica e estrutural, historicamente desenvolvida, de um professor ter condies de formar um sujeito crtico, como utopicamente aconselham os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Consequentemente aes docentes se adquam racionalidade tcnica e sua demanda neoliberal, para a formao de uma mo de obra dcil e manipulvel (FREIRE; SHOR, 2011). Entretanto, esse direcionamento do papel conservador da escola no parece ser algo pontual, como aponta Moreira (2002).
Na Amrica Latina essas reformas no se traduzem em mudanas pontuais: pretende-se novos enfoques e novas configuraes para os sistemas educacionais.

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O dominante tom economicista e eficientista indica a inteno de subordin-los lgica produtiva, dinmica do mercado livre. (MOREIRA, 2002, p.31)

Essa concluso levanta uma srie de outras dvidas: o que de fato seria essa racionalidade tcnica? De onde ela surge? Como ela acaba afetando o atual cotidiano escolar e a ao do professor? com essas dvidas que iniciamos o prximo subtpico deste captulo. 1.2.0-A RACIONALIDADE TCNICA: UMA CONDICIONANTE AO PEDAGGICA DO PROFESSOR. Em sntese, a racionalidade tcnica uma forma de pensar e agir sobre os sujeitos e o mundo, diretamente relacionada ao gerenciamento dos meios de produo e consumo presentes no maquinrio capitalista, de forma a sempre ampliar sua eficincia, com o menor nus possvel, tanto no que se refere utilizao de recursos quanto obteno de lucro (FREIRE; SHOR, 2011; FREIRE, 1997; 2005; GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002; LUKCS, 2010; TERTULIAN, 1990; SMYTH, 1992; 1993). Ao refletir sobre os sujeitos imersos em nosso atual contexto neoliberal altamente tecnicista e competitivo, no podemos deixar de constatar sua sustentao em uma concepo hegemnica, bem especfica do ser humano, cujas relaes sociais possuem uma associao direta e velada com a desigualdade e o poder. Entretanto, no se trata de um poder sem um fim, sem um objetivo, neutro, nem tampouco a desigualdade socioeconmica uma fatalidade da natureza. Toda ao humana poltica, pois reflete, conscientemente ou no, inmeras intencionalidades. Assim, o poder, condicionante e modulador de nossa sociedade e da vida cotidiana, no pode ser considerado naturalmente desigual. Essa distribuio, ou a concentrao de poder, s pode existir a partir de uma desigualdade determinada por sujeitos que consigam intencionalmente, de alguma forma, legitimar, velar e administrar sua dominao sobre os dominados (LUKCS, 2010). Tais sujeitos dominadores , compem assim uma elite que detm no s os meios de produo tecnolgicos e industriais, como tambm os meios acadmicos, intelectuais, econmicos, miditicos e polticos de sociabilizao, desenvolvimento e controle (BOITO Jr; TOLEDO,

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2003). nessa desigualdade intencional de condies estruturais, materiais e intelectuais, para se viver conscientemente no mundo, que se funda o processo histrico de desumanizao (FREIRE, 2005; 2007). A necessidade de manuteno e ampliao do poder pela elite dominadora vem retirando do sujeito dominado, ao longo da histria da intensificao do capital (LUKCS, 2010), sua capacidade consciente de transformao e humanizao do mundo e de si prprio, velando ou negando sua essncia transformadora na busca do ser mais7 (FREIRE, 1997; 2001; 2005; 2008). Segundo esse conceito, tudo acontece como se a escala econmica e social determinasse, dentro de uma nica espcie animal, uma hierarquizao de importncia baseada em classes sociais, cuja distino, entre os prprios seres humanos, seria valorativa e complexa. Em outras palavras, como se alguns fossem mais gente do que outros. Na prtica, essa estratificao social em classes, somada ao efeito ideolgico do capital, levam a grande maioria dos sujeitos dominados - o proletariado, oprimido e desapropriado da vida - a aceitar como determinantes uma srie de deveres impostos por uma elite cheia de direitos (LUKCS, 2010; PINHO, 2009; TASSIGNY, 2004; COSTA, 2005; LIMA, 2007; SMYTH, 1992; 1993). O processo de desumanizao intrnseco racionalidade tecnocrtica, que est comprometida com o capital e no com as pessoas. A alienao e a opresso so os instrumentos concretos dessa violenta desumanizao, cuja lgica do ter ao invs de ser determinante para a dominao dos oprimidos e para a manuteno da concentrao do poder (LUKCS, 2010; FREIRE, 1997; 2005; 2007; 2008). De acordo com Freire (2005), a opresso, nessa racionalidade, naturalizada como uma forma intersubjetiva s relaes humanas. De acordo com suas palavras,
Na anlise da situao concreta, existencial, de opresso, no podemos deixar de surpreender o seu
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um movimento de busca do indivduo em comunho pelo se fazer sujeito na transformao de sua realidade (FREIRE, 2005). Assim, natural essncia (ontologia) do ser humano buscar transformar o mundo e a si a partir de suas aes e significaes, concretamente ativas em seu trabalho e em sua prxis (LUKCS, 2010).

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nascimento num ato de violncia que inaugurado, repetimos, pelos que tem poder. Esta violncia, como um processo, passa de gerao a gerao de opressores, que se vo fazendo legatrios dela e formando-se no seu clima geral. Este clima cria nos opressores uma conscincia fortemente possessiva. Possessiva do mundo e dos homens, os opressores no se podem entender a si mesmos. No podem ser. [...] Da que tendam a transformar tudo que os cercam em objetos de seu domnio. A terra, os bens, a produo, a criao dos homens, os homens mesmo [...] Nesta nsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convico de que lhes possvel transformar tudo a seu poder de compra. Da a sua compreenso estritamente materialista da existncia. O dinheiro a medida de todas as coisas. E o lucro seu objetivo principal. Por isso que, para os opressores, o que vale ter mais e cada vez mais, custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. Ser, para eles ter e ter como classe que tem. No podem perceber, na situao opressora em que esto, como usufruturios, que, se condio para ser, esta uma condio necessria a todos os homens. No podem perceber que, na busca egosta do ter como classe que tem, se afogam na posse e j no so. J no podem ser (FREIRE, 2005, p. 50-51).

De acordo com Pimenta (2002) esta racionalidade tecnocrtica foi apreendida mais especificamente pela dimenso educativa brasileira, ao menos de forma mais objetiva e concreta, em meados dos anos 1970, resultando em um controle cada vez mais burocrtico do trabalho do professor e da escolarizao. Essa racionalidade influenciou fortemente a poltica de democratizao do ensino pblico na ditadura brasileira, principalmente aps a constatao de que havia uma grande distncia entre as prticas de ensino dos professores formados a partir do modelo curricular tradicionalmente elitista e os novos objetivos de produo e aspiraes econmicas do pas (PIMENTA; GHEDIN, 2002; KRASILCHICK, 2008). Por esta razo, fazia-se necessrio estabelecer um maior gerenciamento do capital humano nacional para o desenvolvimento do pas e da mo de obra qualificada. Em outras palavras, no era possvel desenvolver a economia e a produo nacional apenas com uma escolarizao elitizada de poucos, mas era necessrio uma ampliao do acesso escolarizao bsica, para sanar

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as novas demandas do capital neoliberal estrangeiro e nacional (PIMENTA; GHEDIN, 2002; KRASILCHICK, 2000; 2008; VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002; MOREIRA, 2002). Foi com o objetivo de maior controle sobre o capital humano nacional que a partir das dcadas de oitenta e noventa se ampliaram o poder do Estado sobre o gerenciamento da escola, da escolarizao e do trabalho do professor (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002; PIMENTA; GHEDIN, 2002). Dentro das novas configuraes do trabalho atual, originadas de precrias condies econmicas, sociais e de polticas pblicas ainda elitistas, o no-emprego uma das caractersticas mais marcantes de nossa sociedade globalizada (PIMENTA, 2002). Assim, se fez necessrio, para o desenvolvimento econmico nacional e para o grau de competitividade do trabalhador no mercado de trabalho, uma constante busca por atualizaes e requalificaes profissionais.s custas de conhecimentos especficos, visando em escala nacional, ampliar o nvel tcnico de nossa mo de obra. Foi neste contexto que surgiu a imensa valorizao de programas de formao continuada, transformando a educao em um grande mercado pblico (PIMENTA, 2002). De acordo com Marcelo Garcia (1999) a racionalidade tcnica dominante sobre os programas de formao de professores, levando a uma separao entre os elementos tericos da formao face aos prticos. Como resultado, a formao docente separada em dois mundos, o da teoria, representado pela universidade, e o da prtica, nas instituies escolares (GARCIA, 1999; FRANCO; 2002). Apesar de Garcia referir-se em sua obra ao contexto espanhol, ficam evidentes algumas similaridades entre suas ideias e as propostas de formao de professores brasileiras (BRASIL, 2005). Ao se referir aos diversos modelos de Formao de professores, Garcia(1999) utiliza o conceito de orientaes conceituais proposto por Feimam, (1990). De acordo com este autor, uma orientao refere-se a um conjunto de ideias acerca das metas de formao de professores e dos meios para alcan-las, orientando uma concepo de ensino e de aprendizagem, sempre envolvendo uma teoria acerca do aprender a ensinar (1990 apud. GARCIA, 1999). O autor sustenta que dentre as diversas orientaes propostas existe uma hegemonia conservadora dentro dos programas de formao de professores atuais, alicerando-se

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na Orientao Acadmica e na Orientao Tcnica e distante de uma perspectiva de formao crtica (GARCIA, 1999). No que se refere Orientao Acadmica- a mais presente na formao inicial dos professores e vinculada a instituies como universidades e centros de ensino- h uma valorizao da teoria em detrimento da prtica, muitas vezes concebendo a primeira de forma estanque em disciplinas tericas, reduzindo a carga horria prtica dos cursos. De modo geral, o resultado que a formao dos professores concebida a partir de uma abordagem enciclopdica (GARCIA, 1999). Isto explica o foco conceitual e conteudista no ensino que corresponde a essa formao, bem como a priorizao pela qualidade tcnicoconceitual do conhecimento. Outro modelo de formao que complementaria a formao do professorado estaria baseado na Orientao Tcnica. Nesse tipo de formao h uma centralidade na transmisso de competncias e destrezas aos professores, estas adquiridas a partir de princpios e prticas docentes provenientes de estudos cientficos sobre o ensino (metodologia) e sobre o contedo (currculo) (GARCIA, 1999). Nesse modelo de formao, os professores so reduzidos a meros tcnicos, responsveis pela aplicao ou transmisso dos conhecimentos cientficos, estes produzidos por outros sujeitos ditos academicamente mais qualificados (GARCIA, 1999; PIMENTA; GHEDIN, 2002). A determinao curricular desloca-se para pesquisadores das reas de ensino e das reas disciplinares responsveis pela produo cientfica, mesmo estando estes sujeitos distantes da realidade escolar prtica e cotidiana. importante relatar que tanto o contedo escolar como os pressupostos metodolgicos do ensino so ditados por teorias e tcnicas prontas, condicionando a prtica docente a regras de ao, controle e eficincia (GARCIA, 1999; GIROUX, 1997). Acredito que seja comum que as duas orientaes estejam presentes na Formao Permanente8 dos professores brasileiros, sendo o modelo de formao acadmica melhor representado em sua formao universitria inicial enquanto o modelo de formao tcnico esteja mais
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O termo permanente aqui no faz referncia apenas ao processo de aprendizagem do ofcio dos professores em sua vida profissional, mas a uma concepo de sujeito comprometido com a constante busca reflexiva de sua humanizao, ou seja, do desenvolvimento dialtico de sua ao e concomitantemente a (re) construo criativa e rigorosa da conscincia sobre a mesma, possibilitando o ser mais enquanto busca. (FREIRE, 1997; 2005; 2008)

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presente nas propostas de formao continuada, tanto em centros de ensino e secretarias como em escolas (BRASIL, 2005; FRANCO, 2002). Podemos perceber desta forma que tais orientaes de formao de professores no so totalmente estanques, sendo muitas vezes fludas, devido a uma srie de caractersticas, como a pouca participao ativa dos professores sobre sua formao profissional e a consequente baixa apropriao criativa e criticamente consciente de sua ao pedaggica na Escola. Penso que, apesar de existirem outros fatores sociais, estruturais e histricos a considerar, a formao inicial e continuada traz elementos importantes na compreenso do baixo protagonismo docente, resultando na dicotomia entre a teoria e a prtica na prxis pedaggica, como um coeficiente de qualidade e competncia profissional. nesse sentido que concordo com as crticas de Giroux (1997) aos modelos conservadores hegemnicos de formao de professores.
Professores e administradores devem ser vistos como mais do que tcnicos. A racionalidade tecnocrtica estril que domina a cultura mais ampla, bem como a educao de professores, dedica pouca ateno a questes tericas e ideolgicas. Os professores so treinados para usarem quarenta e sete modelos diferentes de ensino, administrao ou avaliao. Contudo eles no so ensinados a serem crticos destes modelos. Em resumo, ensina-se a eles uma forma de analfabetismo conceitual e poltico. Em vez de dominarem e aperfeioarem o uso de metodologias, professores e administradores deveriam abordar a educao examinando suas prprias perspectivas sobre a sociedade, as escolas e a emancipao. Em vez de tentar fugir de suas prprias ideologias e valores, os educadores deveriam confront-las criticamente de forma a compreender como a sociedade os moldou como indivduos, no que que acreditam, e como estruturar mais positivamente os efeitos que tem sobre estudantes [...] Os professores precisam adquirir maior controle sobre o desenvolvimento de materiais curriculares; eles precisam ter mais controle sobre como estes materiais poderiam ser ensinados e avaliados, e como alianas em torno de questes curriculares poderiam ser estabelecidas com

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membros da comunidade mais ampla. (GIROUX, 1997, p.40-41)

De acordo com Freire e Shor (2011), existe uma distino radical no currculo entre os cursos que do formao mais concreta para o trabalho, baseada em mltiplas tcnicas, e aqueles que fazem reflexo mais crtica. De acordo com os autores, essa distino no casual, mas sim poltica. Essa intencionalidade administrativa e burocrtica impede que a futura mo de obra- o professorado- se livre da ideologia dominante, isolando o pensamento crtico da formao profissional. Assim, ao reduzir os professores a competncias tcnicas para o trabalho, tambm se reduz a capacidade dos mesmos em posicionar-se criticamente tendo condies de contestar o sistema (FREIRE; SHOR, 2011). Logo,
A formao dos professores raramente ocupou um espao crtico, quer pblico quer poltico, dentro da cultura contempornea, [...] o espao poltico que a formao de professores ocupa hoje continua, de maneira geral, no dando nfase luta pelo fortalecimento dos professores. Alm disso, ele geralmente serve para reproduzir as ideologias tecnocrticas e corporativas que caracterizam as sociedades dominantes. [...] razovel alegar que os programas de formao de professores so destinados a criar intelectuais que atuem no interesse do estado, cuja funo social basicamente sustentar e legitimar o status quo. [...] Da decorrem que as escolas servem principalmente como agencias de reproduo social que fabricam trabalhadores dceis e obedientes para o Estado; o conhecimento adquirido em sala de aula geralmente considerado parte de uma estrutura de falsa conscincia; e os professores parecem esmagadoramente presos a uma situao em que no h como vencer. (GIROUX, 1997, p. 196-197)

Parece ser imperativo ao status quo altamente adaptativo que seja destituda do professor qualquer possibilidade de ao ativa e crtica sobre sua docncia (PIMENTA; GHEDIN, 2002). Para tanto, dentro de uma racionalidade tcnica, burocrtica, adaptativa, Franco (2002) ressalta a marcante dicotomia entre produtor e reprodutor de conhecimentos, que coincide com a dicotomia entre a Universidade e a Escola, entre o formador (pesquisador) e o formando (professor) e,

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finamente, entre um acadmico e um tcnico. Logo, comum que essa condio seja reproduzida nos cursos de formao inicial e continuada, postos pela sociedade acadmica e por polticas pblicas sobre a formao de professores (GIROUX, 1997). Isso pode ainda ser evidenciado pelo fato de que em muitos programas de formao continuada denominados de programas de reciclagem, cria-se um clima de satisfao apenas por ela estar reproduzindo de forma mais atualizada os mais novos conhecimentos tcnicos e conceituais da Cincia, sem que nem ao menos se reflita sobre suas implicaes sociais e/ou pedaggicas. De acordo com Franco (2002) essa dicotomia (teoria/prtica; reflexo/ao; produtor/reprodutor) to intrnseca ao contexto educacional que muitos professores acreditam que a atividade de pesquisa est fora da cultura escolar, cabendo a eles apenas o consumo dos produtos da Cincia. Isto nos leva a compreender porque Valadares (2002) sustenta que a racionalidade tcnica mecaniza o pensamento, negando o mundo real da prtica vivida e reduzindo o conhecimento prtico do professor a uma tcnica e/ou contedo apreendido em sua docncia. Logo, o professor que no sabe estabelecer relaes de sua ao com uma totalidade e que no produz conhecimento ativa e conscientemente, reproduz acriticamente um compndio de conceitos e tcnicas, acreditando em uma ilusria e melhor qualidade tcnica de ensino. Contudo, apesar de minhas criticas se enquadrarem em uma concepo de docncia altamente tcnica, no nego a importncia e a responsabilidade do professor na construo sobre sua prtica, com rigor sobre o conhecimento trabalhado. No entanto, considero esse rigor distinto da mecanizao e da terceirizao da ao docente, hegemonicamente aceitos (FREIRE; SHOR, 2011; FREIRE, 1997; 2005; 2007; 2008; GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002). Acredito em um rigor que no seja a definio tradicionalmente aceita e fortemente autoritria, hierrquica, enciclopdica, rgida, que estrutura a educao de forma mecnica, desencorajando a responsabilidade dos professores de recriarem em si e em seus alunos a possibilidade de novos indivduos, novas aes e de uma nova sociedade (FREIRE; SHOR, 2011). Em uma ao pedaggica rigorosamente livre e crtica, no planejamento e na apropriao consciente da prtica do professor que este constri o conhecimento em si e junto a seus alunos. O

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conhecimento requer disciplina! O conhecimento [...] exige muitas coisas de ns. Que nos faz sentir cansados, apesar de felizes. [...] no uma coisa que apenas acontece. (FREIRE; SHOR, 2011). Concordo com Freire e Shor (2011) quando afirmam que para se construir uma liberdade responsvel preciso que haja rigor, e que ambos so indissociveis. Sem a liberdade e o rigor no h a possibilidade da criatividade rigorosa sobre o mundo. Sem essa liberdade, o professor s pode mesmo repetir o que lhe dito, como esclarecido no trecho a seguir.
Tanto o educador tradicional, como o libertador no tm o direito de desconhecer as metas dos estudantes, de receber formao profissional e adquirir credenciamento para o trabalho. Nem podem negar os aspectos tcnicos da educao. H uma necessidade real de especializao tcnica, de que a educao, de uma perspectiva tradicional, ou libertadora, deve tratar. Alm disso, a necessidade de formao profissional dos estudantes a fim de se qualificarem para o trabalho uma exigncia real sobre o educador. No obstante, qual a nica diferena que um educador libertador tem quanto a esta questo? O educador tradicional e o educador democrtico tm ambos de ser competentes na habilidade de educar os estudantes quanto s qualificaes que os empregos exigem. Mas o tradicional faz isso com uma ideologia que se preocupa com a preservao da ordem estabelecida. O educador libertador procurar ser eficiente na formao dos educandos cientfica e tecnicamente, mas tentar desvendar a ideologia envolvida nas prprias expectativas dos estudantes. (FREIRE; SHOR, 2011, p.117)

Acredito que essa mecanizao, responsvel pela desvalorizao e pela deturpao da ao docente, tambm no seja casual, mas sim consequncia de uma ideologia de controle do Estado e da elite que ela ativamente representa e defende (GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002; SMYTH, 1992; 1993). J discutimos concretamente esse controle das polticas pblicas elitistas na histria do ensino de Cincias no Brasil, sendo estas impostas tambm nos dias atuais. Entretanto, como se d esse controle? Giroux (1997) sustenta que a educao pblica tradicional dominada pelo discurso da administrao e do controle oriundos da

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racionalidade tcnica. Assim, comum encontrarmos materiais e programas de ensino prova de professor, culpabilizando o professor pela ineficincia educacional atual do pas. Esses materiais promovem a incapacitao dos professores ao incentivar a separao da concepo docente de sua execuo. Com isto, reduz-se a possibilidade de professores criarem seus prprios materiais didticos. Perde-se nesse processo prescritivo e administrativo a deciso dos professores quanto ao o que deve ser ensinado e como esse ensino poderia satisfazer tanto suas necessidades intelectuais, culturais e materiais quanto as de seus alunos. Em um discurso inerente racionalidade tcnica e mecnica,
[...] a experincia do estudante reduzida a seu desempenho imediato e existe como algo a ser medido, administrado, registrado e controlado. Sua particularidade, suas disjunes e sua qualidade vivida so todas diludas numa ideologia de controle e administrao. Um dos maiores problemas dessa perspectiva que a exaltao de tal conhecimento no assegura que os estudantes tero qualquer interesse nas prticas pedaggicas que ele produz, principalmente porque tal conhecimento parece ter pouca relao com as experincias cotidianas dos prprios estudantes. [...] At certo ponto, claro, os professores que dependem de prticas escolares que mostram um desrespeito pelos estudantes e pela aprendizagem so propriamente vtimas de condies de trabalho especficas que virtualmente lhes impossibilitam assumir a posio de educadores crticos. Ao mesmo tempo, as condies sob as quais os professores trabalham so mutuamente determinadas pelos interesses e discursos que fornecem legitimao ideolgica para a promoo de prticas escolares hegemnicas. (GIROUX, 1997, p. 127)

O resultado desse controle ideolgico de qualidade tcnica que os professores no exercitam seu julgamento lgico e seu pensamento crtico, mecanizando suas aes e burocratizando suas mentes (FREIRE, 2005; 1997; FREIRE; SHOR, 2011). Essa burocratizao da mente do professorado um reflexo da burocratizao da escola e das condies de trabalho dos professores que, desvalorizados, se veem impotentes

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diante das transformaes neoliberais da escola. Concordo com Giroux (1997) quando ele aponta que essa racionalidade conservadora que sustenta toda essa burocratizao, tanto escolar quanto profissional, extremamente prejudicial, pois Ela ignora os sonhos, histrias e vises que as pessoas trazem para a escola. (p. 38). Assim mesmo, os professores mais politizados que, apesar de escassos ainda resistem (DELIZOICOV, 1995), acabam sendo, na prtica cotidiana e esmagadora, muitas vezes reduzidos a meros tcnicos, docilmente obedientes, que organizam mecanicamente e acriticamente os preceitos de um programa curricular que no lhes familiar mas sim externo e imposto (GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002; FREIRE; SHOR, 2011). De acordo com Giroux (1997), os educadores tradicionais, formados a partir de uma ideologia burocratizada, podem at indagar como a escola deveria se esforar para atingir determinada meta prdefinida. No entanto, eles raramente se perguntam por que essa meta, produzida por sujeitos externos ao contexto escolar, seria benfica para alguns grupos socioeconmicos e no para outros. Essa ideologia expressa, portanto, uma racionalidade presente na escola altamente conservadora, preocupada com questes do como (metodogia) e do o que (currculo) fazer, em lugar de questionar os nexos entre o poder e o conhecimento, a poltica e a cultura e ainda muito menos as contribuies que a escola d enquanto agncia de reproduo cultural e social. No se questiona o para que tal contedo deve ser ensinado (objetivos), por que o mesmo relevante (justificativas) e muito menos para quem de fato esse contedo escolar e a ao do professorado seriam importantes, para alm do desenvolvimento profissional da mo de obra qualificada. Logo,
Infelizmente, os interesses tecnocrticos que incorporam a noo de professores como funcionrios faz parte de uma longa tradio de modelos de gerenciamento em pedagogia e administrao que tem dominado a educao pblica [...] subjacentes a isso encontra-se um conjunto de princpios em desacordo com a noo de que os professores deveriam estar coletivamente envolvidos na produo dos materiais curriculares adequados aos contextos sociais e culturais no qual ensinam. As questes referentes a especificidade cultural, julgamento do professor e a como a experincia e as histrias do estudante se relacionam com o prprio

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processo de aprendizagem so ignoradas. [...] Nesse discurso da administrao e do controle preciso controlar o comportamento do professor, tornando-o congruente e previsvel nas diferentes escolas e populaes de estudantes. importante frisar que o resultado dos sistemas escolares que adotam esta ideologia, no simplesmente o desenvolvimento de uma forma autoritria de controle escolar e formas e pedagogias mais padronizadas e gerenciveis. Este tipo de poltica escolar tambm contribui para boas relaes pblicas no sentido de que os administradores escolares podem oferecer solues tcnicas para problemas sociais, polticos e econmicos que assolam suas escolas, ao mesmo tempo evocando os princpios de contabilidade como indicadores de sucesso. (GIROUX, 1997, p. 128)

Regidos pelo discurso ideolgico da administrao e do controle, os professores acabam por negar sua prpria prxis9 (PIMENTA; 2010) como produtora de conhecimentos especficos e localmente significativos, no confrontando sua prtica com um arcabouo terico e filosfico mais amplo. O professor estaria isolado e preso a uma ao mecnica, que possui fim em si mesma, uma ao baseada na prtica escolar e distante de apropriaes legtimas de um arcabouo terico, construdo a partir de um posicionamento crtico e consciente sobre sua ao pedaggica. A teoria restringe-se ao contedo e ao mtodo, distantes de suas concepes pedaggicas e de sua viso de mundo (PIMENTA; GHEDIN, 2002). De acordo com Giroux (1997), tal perspectiva hegemnica e baseia-se em polticas pblicas de formao de professores e de gerenciamento escolar que mostram pouca confiana na capacidade dos professores em oferecer uma liderana intelectual e moral para a juventude. Nessa lgica, reduz-se a autonomia dos professores sobre o desenvolvimento e o planejamento curricular, ao se
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De acordo com Pimenta (2010), Lukcs (2010), para Marx a prxis uma atitude, exclusivamente humana que representa a unidade inseparvel entre teoria e prtica, refletindo uma busca constante pela transformao da natureza, da sociedade e do prprio Homem, a partir da construo reflexiva e prtica de novas snteses no plano do conhecimento e no plano da construo estrutural e intelectual de nossa realidade material, histrica e humana.

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padronizar o conhecimento escolar. Isto resulta na desvalorizao do seu trabalho rigorosamente criativo sobre a produo de currculos contextualizados realidade escolar, dicotomizando a concepo educativa de sua execuo. Os professores tambm so silenciados no que se refere ao planejamento de polticas pblicas e, quando entram no debate, atuam como objetos no coparticipantes das reformas educacionais, sendo reduzidos ao status de tcnicos de alto nvel, cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas afastados da realidade cotidiana da sala de aula. 1.3.0-O PROFESSOR REFLEXIVO: UMA ILUSO TECNOCRTICA Diferentemente dos pesquisadores acadmicos, a docncia, que tambm envolve o pesquisar (FREIRE; HORTON, 2009; FREIRE; SHOR, 2011; FREIRE, 2005; 2007; 2011) uma profisso cujas demandas so, em grande parte, de ordem prtica (GIROUX, 1997; VAN MANEM, 1977). Entretanto, como qualquer ao humana, a docncia necessita de um arcabouo terico para orientar reflexivamente o professor atuante em sua busca pela construo de sentidos e de conhecimentos sobre sua ao no mundo. Logo, entendo que dentro de uma racionalidade tcnica, ao se dicotomizar teoria e ao na prxis pedaggica (PIMENTA, 2010), o docente sacrifica a possibilidade de compreender a si mesmo dialeticamente no mundo, configurando sua ao pedaggica em um ativismo, uma ao puramente mecnica e vazia de significado (FREIRE, 2005). Assim, o professor privado da sua liberdade criativa e rigorosa, tornando-se dependente de inovaes e de novas teorias externas a serem consumidas e no construdas. nesse sentido que entendo a grande demanda existente de propostas de formao e de qualificao docente, focadas em estratgias de renovao metodolgica ou de atualizao conceitual (BRASIL, 2005). A racionalidade tcnica consiste ento em uma epistemologia da prtica (GHEDIN 2002) que deriva da filosofia positivista e defende a ideia de que os profissionais devem solucionar problemas instrumentais apenas mediante solues dos meios tcnicos (competncias). Entretanto, se refletissem coletiva e criticamente sobre sua ao pedaggica, contextualizada com o mundo e comprometida com a transformao do mesmo, os profissionais professores gerariam, no mnimo, uma apreenso de mltiplos objetivos de formao, de

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emancipao e de contextos terico-prticos, impossveis de serem gerenciados, muito menos barrados diante da ideologia da adaptao e do controle burocrtico do capital neoliberal. A qualidade de ensino no positivismo pragmtico mensurada de acordo com a capacidade tcnica da prtica docente em transmitir informaes, ou seja, em ser bancria (FREIRE, 2005). Fica evidente ento estar o foco das formaes tradicionais situado sobre a prtica individual do professor, na perspectiva de reproduzir algum conhecimento tcnico instrumental, sem levar em conta os aspectos contextuais, tericos e filosficos mais amplos e dissociando, durante a ao pedaggica, a prtica (constituda na escola) da teoria (construda na Universidade). Foi nessa reduo do papel do professor que emergiram, na dcada de noventa, novos discursos que buscaram revalorizar a docncia a partir do uso da reflexo como um ligante da unidade teoria/prtica. A reflexo tornou-se um parmetro na melhoria da qualidade de ensino, nascendo assim o conceito de Professor Reflexivo (PIMENTA; GHEDIN, 2002). De acordo com Pimenta e Ghedin (2002), o conceito de professor reflexivo, originalmente proposto por Donald Schn e baseado nas ideias do filosofo americano John Dewey foi uma proposio a partir das crticas racionalidade tcnica. De acordo com Rigolon (2008), Dewey, na obra Como pensamos de 1959, define o pensamento reflexivo como sendo o ato de dar ateno especial a um determinado assunto ou tpico como sendo uma consequncia, e no uma sequncia. Disto pode-se depreender que a reflexo consequncia de uma ao observada, a qual se quer transformar e/ou reformular (RIGOLON, 2008). A partir desta definio, Donald Schn formulou suas hipteses e teorias a respeito do papel da reflexo na ao especfica do professor, baseando sua crtica sobre a incapacidade de resoluo de problemas postos no contexto escolar, a partir de um conhecimento tcnico sistematizado a priori na academia e forosamente aplicado realidade escolar, no gerando os resultados inicialmente esperados. nessa perspectiva que adentra a reflexo como possibilidade de busca sobre um conhecimento na prtica e da prtica. O que Schn est criticando que o conhecimento no se aplica ao, mas est tacitamente encarnado nela e por isso que um conhecimento na ao. (Ghedin, 2002, p.132).

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Atualmente, apesar do avano das ideias de Shon a respeito do papel da reflexividade como uma possibilidade integrao teoria/ prtica, os autores mais crticos como Pimenta e Ghedin (2002), Zeichner (1992; 1994; 2000), Serro (2002), dentre outros que se utilizam do conceito de professor reflexivo, fazem crticas aos trabalhos de Schn, concentrando-as na reduo da reflexo ao espao da prpria tcnica e da prtica, excluindo os contextos objetivos e complexos em que as aes docentes ocorrem. Tal modelo desconsidera as vivncias, os pressupostos tericos e filosficos inerentes aos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o professor e o aluno so negados como sujeitos, sendo assumidos como objetos que simplesmente agem e que possuem um papel especfico na trama escolar. Embora seja consenso reconhecer o grande avano e a discusso que o conceito de professor reflexivo proporcionou ao contexto acadmico brasileiro e de formao contnua no Brasil (PIMENTA, 2002), o conceito acabou contraditoriamente sendo assimilado aos pressupostos da orientao tecnocrtica de formao e de ao docente (PIMENTA; GHEDIN, 2002). Nessa perspectiva, a reflexo na formao de professores se reduz a competncias na tomada de decises. Em outras palavras, o professor deveria refletir sobre suas aes, mas no com uma liberdade rigorosa e criativa, como propem Freire e Shor(2011), ou de forma crtica como propem Giroux (1997) Pimenta e Ghedin (2002) e Zeichener (1992; 1994; 2000). Os professores deveriam refletir sobre suas aes pedaggicas, baseados na seleo das competncias que seriam mais adequadas em cada situao vivenciada, sem fugir do modelo curricular e dos pressupostos de ensino veiculados ao material oficial, seja o livro didtico, ou o currculo imposto (GARCIA, 1999). Pimenta (2002) observa essa tendncia tecnicizao da reflexo nos setores expressivos de universidades norteamericanas e Inglesas, que tm largamente subsidiado as polticas governamentais brasileiras. Assim,
A tese que defendemos a de que a apropriao generalizada da perspectiva da reflexo, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, transforma o conceito professor reflexivo em um mero termo, expresso de uma moda, medida em que o despe de sua potencial dimenso poltico-epistemolgica, que se traduziria em medidas para a efetiva elevao do estatuto da profissionalidade docente e para a

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melhoria das condies escolares[...] ( PIMENTA, 2002, p.45)

De acordo com Libneo (2002), a noo de reflexividade aplicad formao de professores no pode ser confundida com uma nova e milagrosa proposta pedaggica, como foi largamente vendida nos anos de 1990, uma vez que ela est no cerne do pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir, inerente a todo ser humano e sua essncia. O autor sugere dois tipos bsicos de reflexividade associada formao de professores, uma de cunho neoliberal e outra de cunho crtico. O mtodo reflexivo no campo liberal situa-se no mbito do positivismo, do neopositivismo, ou ainda do tecnicismo, baseando-se na racionalidade instrumental e na busca pela modernizao e desenvolvimento no sistema capitalista de produo e consumo. Para o autor, a reflexo em modelos neoliberais viria em resposta a uma necessidade da libertao de uma estrutura de produo fordista, limitada por regras, para uma estrutura mais flexvel, acompanhando as aceleradas especializaes do mercado neoliberal. Para exercer esse movimento necessrio mais conhecimento intelectual e menos trabalho material, braal, levando intelectualizao do processo produtivo e tornando a reflexividade uma forma de automonitoramento dos trabalhadores a favor do sistema hegemnico de produo. De acordo com Contreras (1997 apud. LIBNEO, 2002), as crticas reflexividade neoliberal na formao de professores se baseiam em um individualismo e imediatismo das prticas reflexivas, desconsiderando as influncias do contexto social e institucional sobre os sujeitos, focando-se em suas prticas reflexivas meramente tcnicas, desvalorizando seu conhecimento terico e o potencial de ao crtica sobre sua realidade sociopoltica e material. De forma geral,
O professorado tende a limitar seu mundo de ao e reflexo aula e ao contexto mais imediato e com isso prefere submeter-se s rotinas e sua experincia imediata sem conseguir ver os condicionantes estruturais de seu trabalho, da sua cultura e das formas de sua socializao. (CONTRERAS 1997 apud. LIBNEO, 2002, p.67)

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As crticas de Libneo (2002) e Pimenta (2002) direcionam-se s propostas de formao de professores reflexivos, discursivamente retricas, servindo mais uma vez para criar um discurso que mais culpabiliza os professores pelos problemas educacionais do que os ajuda a realizar um enfrentamento dos mesmos, eximindo os governantes de suas responsabilidades e compromissos (PIMENTA, 2002). Nesse modelo enrustidamente tcnico de formao de professores, os Programas de Formao se concentram no individualismo da reflexo, na ausncia de critrios externos potencializadores de uma reflexo crtica, na excessiva nfase s prticas em detrimento da teoria, na inviabilidade da investigao nos espaos escolares e nas restries desta nesse mesmo contexto. De acordo com Pimenta (2002) e Giroux (1997), necessrio elevar a dimenso individual da reflexo a um carter pblico e tico, garantindo uma anlise crtica e terica das prticas do professor. nessa investigao que a teoria ressignificada e ganha sentido na prtica, possibilitando uma real prxis do fazer pedaggico. Nesse sentido, o ato de refletir individualmente sobre o trabalho docente isolado em sala de aula resulta ser insuficiente para elaborar uma compreenso terica sobre os elementos que condicionam a prtica profissional (GIROUX, 1997; ZEICHNER, 1992; 1994; 2000), esta relacionada aos contextos institucionais, sociais, econmicos, polticos, histricos e estruturais. Assim, teoria e prtica so diferentes lados de uma mesma moeda na ao sobre um mundo concreto e real. Ambas, teoria e prtica, so indissociveis (FREIRE, 1997; 2005; 2007; 2008), sendo esta unidade uma concepo imprescindvel compreenso do ato mesmo de conhecer enquanto atividade humana consciente no e com o mundo (FREIRE, 2005). De acordo com Zeichner (1992) o conceito de professor reflexivo foi uma iluso relativa ao desenvolvimento do professorado na dcada de 1990, sendo utilizado pelos programas de formao de professores, tanto iniciais quanto continuadas, de forma antagnica aos intentos emancipadores que o originaram. O autor sintetiza em quatro pontos a influncia da racionalidade tcnica sobre a reflexo docente. O primeiro faz referncia necessria reproduo de prticas de ensino e metodologias sugeridas por investigaes de terceiros em programas de formao e atualizao profissional, desvalorizando as teorias e as experincias construdas durante a prtica do professorado. A pergunta que se faz aqui sobre a reflexo a seguinte: em que

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medida a minha prtica est de acordo com aquilo que algum deseja que eu faa?. (ZEICHENER, 2008, p.541) O segundo ponto se encontra na reduo do conceito de professor reflexivo mera considerao de destrezas e estratgias docentes (competncias ou meios de instruo), eliminando os fins e objetivos da proposta de refletir sobre a prtica docente. No so objetos de reflexo ou de determinao docente o para que e o porqu de sua ao pedaggica. Assim, os fins da prtica docente se resumem ao currculo, determinado por sujeitos externos que concebem a atividade de ensino como algo tcnico e alheio s concepes docentes. O terceiro ponto relativo ao movimento de ensino reflexivo estaria na nfase de um ensino e de uma formao de professores individualistas, centrando as reflexes dos professores sobre suas prprias prticas e seus alunos, evitando qualquer considerao a respeito da influncia do ensino nos contextos sociais e destes sobre a escola. De acordo com Zeichener (1992), obvio que dentro das condies reais da escola a preocupao com dimenses sociais, polticas e econmicas no poderia transcender os limites de ao dos professores e seus objetivos educativos, pois isso exigiria uma grande demanda de tempo, energia e trabalho. Mesmo assim, necessrio estruturar o trabalho docente prevendo-se um tempo para refletir sobre os condicionantes, os limites e as possibilidades de ao dos professores sobre tais contextos intra e extra sala de aula. O quarto e ltimo ponto presente em um modelo de professor reflexivo busca facilitar a reflexo individual do professor, para que pense por si s o seu trabalho. De acordo com o autor, uma caracterstica importante do discurso ilusrio sobre o ensino reflexivo no contemplar a reflexo enquanto prtica social, sobre a qual os grupos de professores poderiam apoiar e garantir um desenvolvimento profissional e autnomo a cada membro. Uma consequncia desse isolamento e da falta de ateno ao contexto social do ensino em relao ao desenvolvimento do professor a impresso interiorizada de que seus problemas lhes so exclusivos, no os relacionando aos demais professores, s estruturas escolares e sistemas educativos e a contextos socioeconmicos mais amplos. Tal interiorizao pode, alm de erroneamente responsabilizar o docente por todos os problemas educacionais, levar a um sentimento determinista e fatalista de total

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abandono profissional e a uma incapacidade de enfrentamento a tais problemticas. Concordando com Zeichener (1992), penso que necessria a insero dialtica da dimenso educativa e de todos os seus elementos estruturais totalidade social e material em que vivemos atualmente. Para atingir esse objetivo, os professores no devem relegar a determinao dos propsitos educacionais a terceiros, agentes externos ao contexto escolar. Para que o professor tenha de fato uma autonomia comprometida com sua prxis pedaggica, ele deve se responsabilizar ativamente pelos objetivos que delinearam sua ao no contexto social, onde tais proposies podem prosperar (SCHEFFLER,1973, p.92). De acordo com Ghedin (2002), os modelos de formao orientados no positivismo pragmtico, inerentes racionalidade tcnica e instrumental, no respondem s necessidades concretas de um profissional que reaja mais amplamente aos desafios contemporneos. O autor sustenta que nossa questo primordial no seria de ordem prtica, mas sim uma questo eminentemente epistemolgica, ou seja, o problema da formao de professores no est no como formar bons profissionais, mas sim quais pressupostos permitem identificar essa qualidade como uma proposta concreta e vlida, em detrimento de outras. Acredito que a dimenso epistemolgica apontada por Ghedin (2002) de fato um importante objeto de reflexo. Entretanto, a dimenso epistemolgica, por si s, no garante um compromisso com a busca tica, como parmetro de qualidade, uma vez que essa busca se caracteriza na dimenso ontolgica da igualdade e da justia social (FREIRE, 1997, 2005, 2007; 2008; LUKCS, 2010). nesse sentido que entendo o problema a partir no s do como se estabelece o conhecimento novo, mas tambm de qual seria seu significado para os sujeitos que buscam conhecer, buscam alcanar o indito vivel (FREIRE, 2005) como uma caracterstica necessariamente humana. Pimenta e Ghedin (2002) sustentam que necessrio criar uma cultura que destine ao professor um carter de produtor de conhecimentos, o sujeito de sua busca, integrando jornada de trabalho docente a realizao de pesquisas coletivas e colaborativas entre escola e universidades. Assim, o desenvolvimento profissional considerado o resultado da combinao entre a formao inicial, o exerccio e experincia profissional e as condies concretas a que esto submetidos os professores. Os professores e as escolas (enquanto espao de formao) no so considerados, portanto como meros executores e

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cumpridores de decises tcnicas e burocrticas gestadas de fora. (PIMENTA, 2002, p.44), so os sujeitos de sua histria. Contudo,
O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem recursos, [...] Tem-se, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao pedaggica atualmente. (SACRISTN, 2002, p.82)

Para a mudana dessa orientao necessrio um maior investimento nas escolas, a fim de prover condies de trabalho necessrias prtica reflexiva, constituindo a escola como um espao de anlise crtica e permanente de suas prticas e dos contextos a que esto submetidas. Esse esforo se traduz na tentativa de construir junto s escolas um projeto emancipatrio, que busca a democratizao das condies sociais, econmicas, polticas, tecnolgicas e culturais em nossa sociedade, ou seja, uma democracia real, que seja pautada na tica, na igualdade e na justia social (PIMENTA, 2002). Esse projeto confronta com os projetos da sociedade neoliberal, que investe to somente no desenvolvimento quantitativo, ao mesmo em tempo que desqualifica a escola e os professores. (PIMENTA, 2002, p.45). Tendo sido construdo esse arcabouo terico, agora podemos compreender o conflito presente na fala do professor de Cincias da Rede Municipal de Florianpolis, expressa no inicio deste captulo. Um professor dividido entre vencer o currculo de Zoologia e buscar sua autonomia, uma autonomia pouco problematizada, pouco consciente e nada concreta. Ao refletir sobre a contradio entre a qualidade tica e a qualidade tcnica do ensino, baseadas em racionalidades opostas e constatando a hegemonia do modelo tecnicista sobre a formao e a prtica docente, podemos delimitar alguns elementos tpicos dessa ideologia adaptativa, considerados como instrumentos tericos de anlise para esta pesquisa.

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So identificados no referencial terico analisado pelo menos seis elementos da racionalidade tcnica. So eles: A docncia onde a unidade teoria/ prtica dicotomizada; O professor considerado como um tcnico consumidor de teorias e/ou metodologias acadmicas; O professor no produz conhecimentos, ou seja, no possui saberes e, por isso, no capaz de conceber com rigor novas metodologias de ensino, nem a produo curricular; O professor concebido como um agente isolado em um imediatismo de prticas mecnicas ou tcnicas, com uma prtica de ensino fortemente conteudista e acrtica; O processo de ensino e aprendizagem reduzido ao contedo escolar disciplinar, no abordando contextos sociopolticos mais amplos; O professor no possui plena autonomia sobre sua prtica. 1.4.0-A PRXIS PEDAGGICA UM CONTRAPONTO RACIONALIDADE TCNICA. Tendo apontado a racionalidade tcnica como um fator possivelmente condicionante da prtica pedaggica que impede a reflexo crtica devido mecanizao e desapropriao da docncia, defendo que tal racionalidade vem burocratizando a mente e a prtica docente, oprimindo e desumanizando professores e alunos, em benefcio de uma elite dominante. Assim, faz-se necessrio compreender porque tal racionalidade fere no s eticamente, mas filosoficamente a essncia do gnero humano. Acredito que o conceito-chave para compreender essa questo a Prxis humana. De acordo com Freire (2005) o Homem prxis, ou seja, homens e mulheres,
[...] so seres do quefazer, diferentes, por isto mesmo, dos animais, seres do puro fazer. Os animais no ad-miram o mundo. Imergem nele. Os homens, pelo contrrio, como seres do quefazer emergem dele e, objetivando-o, podem conhec-lo

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e transform-lo com seu trabalho. Mas, se os homens so seres do que fazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer teoria e prtica. reflexo e ao. No pode reduzir-se [...] ao verbalismo, nem ao ativismo (FREIRE, 2005 ,p. 141-142).

Freire (2005; 2011) e Lukcs (2010) sustentam que a prxis a unidade entre reflexo e ao dos seres humanos sobre o mundo e que, ao objetiv-lo, o transformam. Sem esta unidade, impossvel a superao individual e coletiva das diversas contradies nas quais os homens esto imersos, tanto socialmente quanto materialmente. Assim, somos to mais humanos quanto mais conhecemos e transformamos socialmente nossa realidade (LUKCS, 2010). Se entendermos a educao como uma atividade social, ento a atividade docente, uma prtica social, se caracteriza como prxis educativa (PIMENTA, 2002; 2010). por isso que ensinar no pode ser puro processo de transferncia mecnica, um ativismo de que resulte a memorizao maquinal e bancria do conhecimento escolar (FREIRE; SHOR, 2011). Como podemos, enquanto educadores, conceber a construo do contedo escolar alheios a um contexto, um sentido, uma resposta a um problema realmente significativo a um sujeito que, ao identificar a contradio no mundo, conhece, cria significados e os transforma criticamente de acordo com sua necessidade? Como podemos separar da ao de ensinar e do aprender a reflexo, o conhecer e o transformar se, enquanto professores, objetivamos, pelo menos oficialmente no plano terico documental (BRASIL, 1998), formar cidados crticos? Estas so algumas das contradies e limites racionalidade tcnica, no que concerne ao desenvolvimento humano, que so constantemente velados pela ideologia da adaptao e seu interesse neoliberal. Logo, para formar tais sujeitos crticos, essencial um ensino igualmente crtico e que demande necessariamente uma leitura crtica do mundo. preciso fomentar a busca humanizadora na anlise problematizadora e na possvel transformao das condies de opresso (FREIRE, 2001),

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esta, uma ao emancipatria incoerente com o desenvolvimento alienante do capital. De acordo com Giroux (1997), Pimenta e Ghedin (2002) e Moreira (2002), tem se destacado no contexto terico acadmico, a partir da crise socioeconmica global e dos movimentos sociais dos anos setenta e oitenta, uma tendncia de anlise contra-hegemnica sobre a escola tradicional, baseada na linguagem da crtica (GIROUX, 1997). Esta uma linguagem cuja ideologia esquerdista, um verbalismo terico e pouco prtico, se funda na anlise muitas vezes reduzida e planificada da teoria marxista contra o capital, determinando a escola meramente como um agente de reproduo social (GIROUX; 1997). Essa planificao da teoria marxista se d ao se desconsiderar a histria como um produto e, ao mesmo tempo, um condicionante humano (LUKCS, 2010). A transformao ou a revoluo junto ao sistema econmico ou aos meios de produo capitalista s poderiam ser alcanadas, de fato, com a mudana democrtica da conscincia coletiva e colaborativa de todo o gnero humano (LUKCS, 2010; TASSIGNY, 2004). Sendo assim, uma ao realmente comprometida a contribuir com a emancipao no pode se fundar na implantao da ideologia da libertao de uma elite intelectual sobre o povo, ao esta to opressora quanto a ideologia da adaptao (FREIRE, 2005; 2007). Uma ao comprometida com a emancipao deve fomentar a emerso da conscincia crtica que as classes populares, dominadas e desapropriadas conscientemente de sua existncia, tm sobre as contradies que vivenciam e sobre como se relacionam com o desenvolvimento do capital, dando-lhes poder de decidir democraticamente sobre sua prpria histria (LUKCS, 2010; FREIRE, 2005; 2008; 2011). Logo,
Na medida em que a economia se torna ao mesmo tempo produtora e produto do homem em sua prxis, a tese de Marx, de que os homens fazem sua histria, ainda que no em circunstncias por eles escolhidas, tem como consequncia natural que tambm a generidade humana no capaz de desenvolver-se sem que os indivduos tomem posies conscientes e prticas quanto aos problemas nela contidos. (LUKCS, 2010, p. 89)

Na teoria crtica, aplicada dimenso educacional, ao aceitar a condio de reproduo social da escola como uma determinante, pouco

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se contribui junto aos professores e s escolas no enfrentamento das condies de dominao, uma vez que essa ideologia pseudorrevolucionria no fala com, mas ao povo, negando-lhe a conscincia crtica e a concreta apropriao do indito vivel (FREIRE; 2005; 2011; GIROUX, 1997). Tal conscincia s pode ser alcanada pelos professores e alunos a partir do enfrentamento e desenvolvimento democrtico e coletivo das condies materiais, intelectuais e estruturais que condicionam nossas aes e concepes na escola e sua relao com as dimenses sociais mais amplas da sociedade (GIROUX, 1997). Penso que apenas um, e somente um dos papeis da escola, de fato o de adaptar os sujeitos ao status quo, mas no reduzo meu esforo de anlise a essa nica amarra terica, ainda que pouco esperanosa. Nesse sentido, admiro a ousadia de Paulo Freire, entre outros autores dialgicos que, com coragem e amor, no medindo esforos tericos e prticos, somam esperanosamente a linguagem da crtica linguagem da possibilidade contra a opresso e a desumanizao (GIROUX, 1997). Para Freire (1997; 2001; 2005; 2011), a opresso, em uma diversidade de formas, estaria condicionando e no determinando diversos campos sociais a formas particulares de dominao, negando a vocao ontolgica do ser humano de ser mais, de fazer-se na histria e de humanizar a si e ao mundo, concomitantemente (FREIRE; 2001; 2005; 2011). Consequentemente, a negao do processo de humanizao, em uma perspectiva educacional hegemnica, adaptativa e tradicionalista, gera diversas contradies especficas no campo educacional e fora dele, que so condicionadas pela classe social dominante. nessa diversidade de contradies que se funda a possibilidade de diversas formas de conscincia, luta e resistncia coletiva dentro e fora da escola. 1.5.0-A RACIONALIDADE EMANCIPATRIA: UMA CONTRAPOSIO RACIONALIDADE TCNICA. De acordo com Giroux (1997), o discurso do controle e da administrao, inerentes lgica da dominao, representa uma combinao de prticas materiais e ideolgicas histricas e contemporneas que nunca so plenamente eficientes, pois sempre

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evidenciam contradies oriundas das disputadas dentro de relaes assimtricas de poder (GIROUX, 1997). devido a esta assimetria que a histria nunca predeterminada, pois h sempre uma relao dialtica entre os indivduos, o mundo e os grupos que produzem suas vidas no campo material e social, por um lado, dentro das condies histricas e limitaes estruturais especficas de seu tempo, e por outro, dentro de formas de coeres ideolgicas e culturais, que do origem s contradies e s lutas por melhores condies de vida (LUKCS, 2010; FLECK, 2010; FREIRE; SHOR, 2011; FREIRE; HORTON, 2011; GIROUX, 1997). na luta pelo fazer-se na histria, contra a reproduo social, que entendo a necessidade de se dar coerncia interna ao trabalho do professor, que enquanto prxis educativa, precisa expor um compromisso frente emancipao humana na busca tica pela igualdade e pela justia social. Em geral,
A tarefa reprodutiva da ideologia dominante leva a obscurecer a realidade, a evitar que as pessoas adquiram uma percepo crtica, que leiam sua prpria realidade de forma crtica, que aprendam a razo de ser dos fatos que elas descobrem. Tornar a realidade obscura significa levar as pessoas a dizer que A B, e que B N, a dizer que a realidade um produto fixo apenas para ser descrito, em vez de reconhecer que cada momento se faz na histria, e pode ser mudado num processo histrico. (FREIRE; SHOR, 2011, p.67)

Contrapondo a racionalidade tcnica e a ideologia da adaptao, a prxis pedaggica necessita de uma racionalidade alternativa, que possa gerir e agir sobre a realidade material e social desigual de nossa contemporaneidade. necessria uma racionalidade emancipatria (SILVA; SAUL, 2009), que oferea pressupostos ideolgicos e critrios tericos e prticos para a ao pedaggica comprometida com a libertao, de forma autenticamente democrtica. De acordo com Silva e Saul (2009), trabalhar com esta racionalidade na dimenso educativa significa estabelecer uma relao dialtica entre o currculo e os contextos histrico, social, poltico e cultural como um todo. Isso acarreta na desconstruo da ideologia do professor enquanto tcnico e reprodutor de conhecimentos e de currculos idealizados por terceiros. Nessa lgica, papel sim do professor produzir, junto a seu aluno, um conhecimento contextualizado

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e significativo, que lhe permita lidar com uma contradio, situao ou realidade problema. Para tanto, necessrio que este professor tenha conscincia de que sua prxis pedaggica um processo investigativo dialtico, dialgico e coletivo, que precisa estar sujeito a constantes reformulaes quanto s suas prticas e concepes. Tais adequaes possibilitam reorientar as aes do professore de forma a despertar nos seus alunos, co-sujeitos do conhecimento, a compreenso da situao problema e a possibilidade rigorosa de sua transformao. Contudo essa perspectiva s ser de fato democrtica se tiver como pressuposto fundamental o dilogo (FREIRE; 2005; SILVA; SAUL, 2009). Para Freire (2008), o dilogo uma necessidade existencial do gnero humano, uma vez que o encontro entre homens que, mediatizados pelo mundo, o designam. Ao designar o mundo, homens e mulheres tambm se transformam, pois ampliam sua conscincia sobre o mesmo. Por isso, o dilogo, enquanto reflexo e ao, se impe como o caminho pelo qual os homens, ao transformar e ampliar sua viso de mundo, ressignificam a si mesmos nessa nova totalidade ressignificada. Por esta razo, depositar e consumir ideias no significa dialogar, ter compromisso ou designar o mundo e nem tampouco significa abrir espao para que os sujeitos se distanciem da realidade a que esto inseridos e possam se enxergar em uma rica totalidade de interaes sociais e materiais, com aptido para expressar criticamente e rigorosamente sua prpria verdade, dialeticamente construda na tenso de suas vidas. Silva e Saul (2009), seguindo os pressupostos freireanos, sustentam que, para formar cidados crticos a partir de uma racionalidade emancipatria, necessrio o dilogo como prxis pedaggica, sendo designados, pelos autores, seis princpios ou pressupostos gerais para tal racionalidade, que aqui buscamos tambm discutir. Em primeiro lugar, o professor deve assumir os sujeitos concretos como agentes da prxis curricular (SILVA; SAUL, 2009). Obviamente, no podemos dialogar com objetos, mas, ainda assim, a educao tradicional e bancria transforma os sujeitos da ao pedaggica em objetos. Se um professor pensa que seu aluno ou a comunidade de onde ele oriundo no tem nada a contribuir com meu trabalho, nada sabem, so vazios, so objetos inertes no mundo, ento no h como conceber

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junto a estes sujeitos coisificados a construo de um conhecimento (FREIRE, 2005). Se um professor penso assim, apenas pode transmitir e estender os contedos (FREIRE, 2011), depositando-os na cabea inerte de seus alunos. Por isso, faz-se necessrio conceber os alunos como sujeitos e no como objetos. Os alunos e a comunidade de onde se originam precisam deixar de ser coisificados e passar a ser vistos como agentes coparticipantes da produo e ressignificao do conhecimento trabalhado na escola, tanto na produo curricular, quanto na situao didtica propriamente dita (FREIRE; 2005). Em segundo lugar, o professor deve reconhecer a curiosidade ingnua10 sobre os temas, situaes-problema e necessidades significativas que, ao serem vivenciadas, podem ser um ponto de partida para a construo pedaggica do conhecimento crtico, sempre comprometido com as camadas populares excludas socialmente (SILVA; SAUL, 2009). Logo, no h dilogo se o professor no escuta de fato o significado do tema, a conscincia que a classe popular excluda d a contradio. Se ele no busca trabalhar pedagogicamente uma situao problema, necessria uma sensibilidade ao significado desta, para compreender os limites e as possibilidades decorrentes da atividade pedaggica e seus efeitos sobre a construo da autonomia dos sujeitos coparticipantes de nossa prxis pedaggica (FREIRE; 2005; 2007; 2008). Para Freire, a autonomia enquanto busca, se desenvolve por meio da dimenso social da Educao (FREIRE, 2005; 2007; PETRONI; SOUZA, 2009). preciso fomentar uma autonomia que corresponda capacidade do sujeito, atravs da anlise crtica da realidade, compreender-se no mundo e na histria de maneira digna e humana, sendo apto a tomar decises responsveis, na busca por ser mais individualmente e coletivamente (FREIRE, 2005; 2007; 2008; 2011; PETRONI; SOUZA, 2009). Em terceiro lugar, a curiosidade ingnua deve ser confrontada e problematizada como um referencial poltico epistemolgico inicial diante dos diversos planos do real e das vrias dimenses sociais, [...] tanto na funo sociocultural e axiolgica do conhecimento quanto nos
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Este termo faz referncia s concepes primeiras dos alunos e de sua comunidade sobre a realidade ou contradio a ser problematizada em uma educao libertadora. O termo expressa uma forma ingnua e culturalmente especfica de se relacionar com o contexto concreto da realidade opressora, sendo o primeiro ponto identificado para que possamos suscitar a curiosidade epistemolgica e proporcionar a emerso da conscincia crtica. (FREIRE, 1997; 2005; 2008; 2007)

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limites da prpria prtica gnoseolgica da construo conceitual para a sistematizao metodolgica do dilogo pedaggico. (SILVA; SAUL, 2009, p. 232-233). Nessa perspectiva, busca-se ampliar a viso de mundo do aluno, complexificando sua conscincia sobre as relaes entre a situao-problema e o mundo material e social aos quais tal situao incorre. Nesse sentido,
[...] se a educao esta relao entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscvel, na qual o educador reconstri, permanentemente, seu ato de conhecer, ela necessariamente, em consequncia, um quefazer problematizador. [...] A problematizao no [...] um entretenimento intelectualista, alienado e alienante; uma fuga da ao; um modo de disfarar a negao do real. Inseparvel do ato cognoscente, a problematizao se acha, como este, inseparvel das situaes concretas. Esta a razo pela qual, partindo destas ultimas, cuja anlise leva os sujeitos a reverem-se em sua confrontao com elas, a refazer essa confrontao, a problematizao implica um retorno crtico ao. Parte dela e a ela volta. No fundo, em seu processo, a problematizao a reflexo que algum exerce sobre um contedo, fruto de um ato, ou sobre o prprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade (FREIRE, 2011, p.112-114).

Em quarto lugar, o professor deve ter criticidade e rigor (FREIRE; SHOR, 2011) na seleo dos contedos programticos escolares relativos aos temas e contradies problematizadas. O professor deve alicerar sua ao pedaggica na deciso de quais contedos e conceitos podem ser de fato instrumentos de anlise crtica quanto produo, reproduo e desenvolvimento das situaes problematizadas na vida concreta dos alunos (SILVA; SAUL, 2009). Agindo assim, o professor seleciona a grade de contedos e conceitos porque eles so significativos para o aluno e para a situao concreta problematizada, e no porque so uma determinante curricular tradicionalmente aceita e tecnocraticamente imposta por um sujeito distante da sala de aula, academicamente dito mais qualificado. Se o professor objetiva construir junto ao seu aluno a autonomia

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humanizadora, ele deve ter responsabilidade e seriedade na seleo dos instrumentos tericos e conceituais disciplinares utilizados para ampliar sua anlise sobre a realidade. Autoridade no sinnimo de autoritarismo e liberdade no sinnimo de libertinagem, por isso,a efetiva autonomia precisa de liberdade rigorosa e criativa e no do autoritarismo bancrio e opressor (FREIRE; SHOR, 2011). Em quinto lugar, uma vez selecionados os contedos a se trabalhar, o professor deve proceder na reconstruo dialgica do conhecimento sobre o real no processo de ensino-aprendizagem de sua disciplina, intentando passar da curiosidade ingnua, inicialmente problematizada, para a curiosidade epistemolgica, ou seja, para um ressignificar crtico do sujeito e da realidade (SILVA; SAUL, 2009). Nesse sentido, a ao pedaggica no uma transferncia de conhecimentos, e sim uma busca coletiva por elementos dentro da Cincia ou dos conhecimentos disciplinares, bem como dos conhecimentos de senso comum que podem esclarecer, ressignificar e ampliar nossas concepes e prticas a respeito de uma dada situao ou contradio no mundo (FREIRE, 2005). Em Sexto e ltimo lugar, o professor deve identificar que existe um para que ensinar uma disciplina, ou mesmo um contedo especfico, e que este objetivo no deve estar comprometido em reproduzir mecanicamente a sociedade, mas sim em transform-la crtica e conscientemente. Logo, a conscientizao deve ser o elemento essencial para a emancipao, se estabelecendo desde o planejamento curricular das prticas pedaggicas at as aes transformadoras sobre a realidade concreta (SILVA; SAUL, 2009). Isso significa dizer que a emancipao s pode ser objetivada e concretizada em nosso devir se a prtica pedaggica proporcionar o afloramento da conscincia crtica, refletida em aes de enfrentamento sobre as dificuldades reais condicionadas por nossa sociedade contempornea (FREIRE, 2005; 2008). Portanto, A Conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato de ao-reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 2008, p.31). Por isso, a unidade dialtica no pode ser dicotomizada como se impe pela racionalidade tecnocrtica. De acordo com a Racionalidade Emancipatria, no enfrentamento crtico das contradies que se forja a conscincia da realidade vivenciada nas mais variadas sociedades, podendo estas serem

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sempre objeto de questionamento e transformao (GIROUX, 1997; FREIRE, 2005; 2011; LUKCS, 2010). Entretanto, para que nosso conhecimento avance, para que possamos ir alm das aparncias, penetrando na essncia dos fenmenos problematizados e transformando o mundo e a ns mesmos nesse processo, necessrio que nos distanciemos da dimenso imediata que temos de nossa condio de vida. A conscincia humana, e por consequncia sua prxis, no livre de limitaes e distores sobre o real, uma vez que estamos imersos em condies materiais, socio-histricas e ideolgicas especficas de nosso tempo, fortemente imediatistas e alienadoras, que nos impedem de ver a totalidade em que estamos inseridos (LUKCS, 2010; KONDER, 2008). Lukcs (2010) aponta esse processo de alienao do sujeito face necessidade do processo de busca enquanto emancipao do ser:
J destacamos que o homem jamais capaz de agir com total conhecimento de todos os elementos de sua prxis. Mas o limite entre verdadeiro e falso fludo, social e historicamente condicionado, cheio de transies [...] ao mesmo tempo [...] preciso superar grandes obstculos sociais para poder aproximar-se mais, intelectualmente, do ser autentico. [...] s da correta colaborao de experincia cotidiana prtica e conquista cientfica da realidade pode decorrer uma aproximao legitima da verdadeira constituio do ser, mas que os dois componentes tambm podem assumir funes que bloqueiam o progresso, sem falar dos elementos puramente ideolgicos, que podem se tornar estmulo ou obstculo para a colaborao segundo os interesses das classes sociais (LUKCS, 2010, p. 41).

nesse sentido que o professor, orientado por uma Racionalidade Emancipatria, ao buscar construir um processo de conscientizao junto a seus alunos, luta e resiste a uma viso limitada e mitificada da sociedade e do mundo, que histrica e ideologicamente constituda, tanto no plano cientfico quanto no senso comum. Essa limitao modela a conscincia dos sujeitos sobre o mundo. So tais conscincias limitadas e naturalizadas, que devem ser objetos identificados, problematizados, analisados e superados pela ao pedaggica

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libertadora. Freire aponta muito bem essa resistncia em sua obra, relatando que,
[...] a educao como prtica da liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade. [...] precisamente isto, a prxis humana, a unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre o mundo. Num primeiro momento [...] na aproximao espontnea que o homem faz no mundo, a posio normal fundamental no uma posio crtica, mas uma posio ingnua. A este nvel espontneo, o homem ao aproximar-se da realidade, faz simplesmente a experincia da realidade na qual ele est e procura. [...] A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica (FREIRE, 2008, p.29-31).

Em uma prtica educativa libertadora, o objetivo no levar uma mensagem salvadora em forma de contedo a ser depositado sobre os alunos, mas sim construir um dilogo onde devemos conhecer tanto a contradio concreta que move nossas aes quanto as concepes que dela se originam. Somente ampliando a conscincia real em conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974 apud. FREIRE, 2005) estes alunos e professores podero tomar suas decises quanto transformao ou manuteno da contradio problematizada em sala de aula. Seu carter emancipador ou libertador estaria na descaracterizao de um mundo repleto por determinaes fatalistas sobre o destino dos sujeitos apassivados e oprimidos para uma concepo de mundo baseada na justia social, onde existem diversas possibilidades de existir ativamente, inclusive a de lutar por formas de existir mais humanas, no oprimidas e nem opressoras. Essa possibilidade de emancipao e de transformao exclusivamente humana, pois o homem concretamente o nico que pode ser mais (FREIRE, 2005), pois o nico ser social 11 (LUKCS, 2010).
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Categoria ontolgica lukasiana que busca diferenciar o gnero humano dos demais gneros animais (seres unicamente naturais). Nessa categoria, soma-se essncia humana e sua dimenses biolgicas, a prxis enquanto movimento social

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Freire (2005) pontua bem essa especificidade humana ao diferenciar o gnero humano dos demais animais, revelando sua concepo ontolgica fortemente influenciada pelo neomarxismo e evidenciando uma forma especificamente humana de existir, que por ser dialtica realidade concreta no pode ser dicotomizada. por isso que a transformao movimento essencial ao processo de sociabilizao presente no fazer-se consciente da histria humana (LUKCS, 2010). De acordo com a concepo ontolgica de homem e mundo de Freire,
Para o animal, rigorosamente no h um aqui, um agora, um ali, um amanha, um ontem, porque, carecendo da conscincia de si, seu viver uma determinao total. No possvel ao animal sobrepassar os limites impostos pelo aqui, pelo agora ou pelo ali. Os homens, pelo contrrio, porque so conscincia de si e, assim, conscincia do mundo, porque so um corpo consciente, vivem uma relao dialtica entre os condicionamentos e sua liberdade. Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mesmos, ao terem o ponto de deciso de sua atividade em si, em suas relaes com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as situaes limite [...] No momento mesmo que os homens as apreendem como freios, em que elas se configuram como obstculos sua libertao, se transformam em percebidos destacados em sua viso de fundo. Revelam-se, assim, como realmente so: dimenses concretas e histricas de uma dada realidade. Dimenses desafiadoras aos homens, que incidem sobre elas atravs de [...] atos-limites aqueles que se dirigem superao e a negao do dado, em lugar de implicarem sua aceitao dcil e passiva. [...] Esta superao, que no existe fora das relaes homensmundo, somente pode verificar-se atravs da ao dos homens sobre a realidade concreta em que se do as situaes limite. Superadas estas, com a transformao da realidade, novas surgiro, provocando outros atos limites dos homens. Desta no fazer-se na histria, no humanizar-se em direo a um constante devir consciente no e sobre o mundo.

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forma, o prprio dos homens estar, como conscincia de si e do mundo, em relao de enfrentamento com sua realidade em que, historicamente se do as situaes limites. (FREIRE, 2005, p.104-105)

Outro ponto evidenciado nessa distino entre o gnero humano e os demais animais est na forma histrica como o ser humano concebe o mundo, refletindo em diversos nveis de conscincia sobre o mesmo, seus obstculos e possveis superaes. na superao desses nveis que o homem capaz de humanizar-se historicamente em busca de seu constante devir. Assim, de acordo com essa concepo neomarxista de sujeito, tais obstculos concretos, ou situaes limites postos aos homens historicamente situados, os freiam em ser mais, constituindo-se nos temas significativos para o coletivo de sua poca. Enquanto os temas no so percebidos e apreendidos pelos homens, mesmo sofrendo com os obstculos impostos pelas situaes limite, os mesmos no conseguem realizar os atos limite, a autntica tarefa crtica de transformar e superar tais condicionantes. Neste caso os temas apresentam-se encobertos pelas situaes- limite [...] como se fossem determinantes histricas esmagadoras, em face das quais no lhes cabe outra alternativa seno adaptar-se. (FREIRE, 2005, p.108). nesse momento que se faz necessrio resgatar a conscincia crtica da totalidade, conscincia esta que se encontra limitada pelo imediato e localmente percebido, aprisionando os homens e mulheres a uma situao de opresso. necessrio ampliar essa viso de mundo limitada, refletindo sobre sua condio de existir conscientemente no mundo. nessa reflexo crtica que possvel ressignificar e agir sobre a situao-limite, ou seja, refletir criticamente sobre homens e mulheres enquanto seres em situao, que marcam e so marcados pelas condies materiais, estruturais, sociais e culturais de sua poca. Precisamos, enquanto oprimidos e tambm opressores, redescobrir a potencialidade humana e seus atos limite transformadores, a fim de superar as barreiras de nossa opresso cotidiana (FREIRE, 1997; 2007; 2008). Uma forma de perceber criticamente tais obstculos, encobertos por nossa cotidianidade, est em analisar o contexto concreto de nosso dia-a-dia enquanto professores e a influncia da ideologia da adaptao sobre nossas aes. Muitas vezes, nos damos conta do que fazemos em

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sala de aula, principalmente quanto ao o que e o como ensinamos um dado contedo, mas raramente ou nunca nos indagamos sobre as razes pelas quais o fazemos, ou seja, o porqu e o para que ensinamos tal contedo, com a perspectiva de que, independentemente do que esteja sendo ensinado, haver uma contribuio para a formao de nosso aluno, uma vez que tais contedos tradicionalmente foram aceitos e esto no currculo escolar (PIMENTA; GHEDIN 2002; ZEICHNER, 1992; 2000). Tudo se passa como se para existir no mundo concreto da cotidianidade escolar, precisssemos nos mover sem questionamentos. Agimos nesse mundo do imediato da sala de aula e de suas demandas prticas, muitas vezes mecanicamente, nos utilizando de uma srie de saberes apreendidos em nossas vivncias da e na prtica, tornando nossas aes pedaggicas hbitos automatizados e burocratizados (FREIRE, 1997). O resultado que a ao pedaggica no objetivada nem refletida, mas apenas reproduzida de acordo com uma prescrio ideologicamente aceita e incentivada a favor da racionalidade tcnica (GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002). De acordo com Freire (1997), mesmo que as relaes entre a prtica e o saber da prtica sejam naturalmente indicotomizveis, no contexto prtico ou concreto no atuamos o tempo todo epistemologicamente curiosos. Logo, enquanto educadores, O Ideal na nossa formao permanente est em como nos convenamos de, e nos preparamos para o uso mais sistemtico de nossa curiosidade epistemolgica. (FREIRE, 1997, p.70). Dentro dessa formao contnua e permanente, a questo inquietante como, no contexto terico, tomamos distancia crtica de nossa prtica pedaggica para retirarmos dela seu saber? Como desvelamos nosso contexto concreto e resgatamos de seu imediatismo a curiosidade epistemolgica? Ao expressar esses questionamentos, busco evidenciar a necessidade de um novo olhar sobre a docncia e suas implicaes, um olhar comprometido com a racionalidade emancipatria de um sujeito professor, que no se reduz a um conjunto de prticas e competncias, mas que deve refletir coletivamente sobre sua autonomia (SILVA; SAUL, 2009).

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1.6.0-O PROFESSOR COMO UM INTELECTUAL: DA REFLEXO TCNICA POSSIBILIDADE DA REFLEXO CRTICOTRANSFORMADORA. Para Freire (1997), o resgate da criticidade em uma pedagogia crtica imprime necessariamente um novo olhar sobre nossa prtica pedaggica, desvelando a partir de um pensar crtico- reflexivo as relaes entre o contexto terico e o contexto concreto, bem como a influncia de contextos culturais mais amplos (FREIRE, 1997; RIGOLON, 2008). Para tanto, devemos fazer uso de conhecimentos que a Cincia e a Filosofia dispem, evidenciando os elementos estruturais e ideolgicos condicionantes de nossa prtica que so inerentes ao nosso contexto cultural e que exercem uma grande influncia sobre nossos valores, modos de pensar e de agir. Logo, O contexto terico, formador, no pode jamais, como s vezes se pensa ingenuamente, transformar-se num contexto de puro fazer. Ele , pelo contrrio, contexto de que-fazer, de prxis, quer dizer, de prtica e de teoria. (FREIRE, 1997, p.71). necessrio pensar criticamente sobre nossa prtica, para que possamos aprender a praticar melhor e a refletir dialeticamente e dialogicamente para alm das limitaes de nossas aes e contextos, avaliando sua coerncia junto a nossos objetivos pedaggicos especficos(FREIRE, 1997). nesse movimento reflexivo que o professor, em busca de sua formao permanente, se reafirma como sujeito de sua histria, como um intelectual critico (GIROUX, 1997), pois contradiz a ideologia hegemnica que o condiciona a um mero tcnico, cujo papel se reduz reproduo de materiais e prticas planejadas por terceiros, separando ao da reflexo, teoria da prtica e os idealizadores dos executores. O termo intelectual usado aqui no pode ser entendido como a relao historicamente estabelecida entre os intelectuais revolucionrios e as massas que culminaram na separao entre os pensadores e os executores. Nessa perspectiva, os intelectuais revolucionrios esquerdistas durante a histria das revolues burguesas e sociais de fato acabaram com o tempo, por afastar-se das foras populares, estabelecendo um monoplio no exerccio da liderana terica, reproduzindo a diviso do trabalho mental e manual que estava no cerne da maior parte das formas de dominao contra a qual lutavam (LUKCS, 2010; HOBSBAW, 2010). A transformao revolucionria ento perdeu seu carter emancipador e se tornou um esforo alienante,

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baseado unicamente na linguagem da crtica, reproduzindo os oprimidos de hoje como opressores de amanh. Paulo Freire (1973 apud Giroux, 1997), redefine a categoria intelectual em sua obra, argumentando que todos os homens e mulheres so intelectuais. Isto , independentemente de sua funo social e econmica, todos os seres humanos atuam como intelectuais ao constantemente interpretar e dar significado a seu mundo e ao participar de uma concepo de mundo particular. Neste caso, os intelectuais comprometidos com a emancipao so orgnicos, pois so tericos mesclados organicamente prtica e cultura dos oprimidos. Conceber os professores como intelectuais, resgata a unidade reflexo-ao, oferecendo uma contra-ideologia para as pedagogias ditas instrumentais e administrativas inerentes racionalidade tcnica, revelando a dimenso poltica do quefazer pedaggico (GIROUX, 1997). Esta viso coerente com o pensamento freireano, na medida em que no h contexto terico se este no estiver dialeticamente associado ao contexto concreto, ou seja, todo professor enquanto intelectual um agente da prxis pedaggica. Nesse sentido, concordamos com Giroux (1997) ao apontar a categoria Intelectual Crtico-transformador como um potencial esforo terico e prtico na luta do professorado, ao possibilitar o desvelar crtico da realidade e da opresso, bem como ao apreender sua prxis pedaggica, idealizando e implementando novas formas de luta por melhores condies de trabalho e de valorizao profissional. Nesse sentido, concordo plenamente com Giroux ao apontar que,
As condies materiais sob as quais os professores trabalham constituem a base para delimitarem ou fortalecerem suas prticas como intelectuais. Portanto os professores enquanto intelectuais precisaram reconsiderar e, possivelmente, transformar a natureza fundamental das condies em que trabalham. Isto os professores devem ser capaz de moldar os modos nos quais o tempo, espao, atividade e conhecimento organizam o cotidiano nas escolas. [...] a fim de atuarem como intelectuais, os professores devem criar a ideologia e condies estruturais necessrias para escreverem, pesquisarem e trabalharem uns com os outros na produo de currculos e reparties de poder. Em ltima anlise, os professores precisam desenvolver

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um discurso e conjunto de suposies que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores. Enquanto intelectuais, combinaram reflexo e ao no interesse de fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessrios para abordarem as injustias e de serem atuantes crticos comprometidos com o desenvolvimento de um mundo livre da opresso e explorao. (GIROUX, 1997, p.29)

Assim, assumir a categoria Intelectual Crtico-transformador ter como pressuposto a prtica de pensar a prtica, a conscincia de que estud-la leva ao conhecimento do conhecimento anterior que, de modo geral, envolve um novo conhecimento, mais crtico e coerente com o agir consciente sobre o mundo (GIROUX, 1997; FREIRE, 1997). O educador crtico, rigoroso e responsvel, que luta pela conquista de sua autonomia e de seus alunos, assume que, Quem ajuza o que fao minha prtica. Mas minha prtica iluminada teoricamente. (FREIRE, 1997, p.76). Para alcanar essa iluminao, necessrio um esforo sobre a reflexo, que est distante da mera reproduo mecnica da ao pedaggica. necessrio nos reconhecermos em nossa ao para assim melhor apreend-la e objetiv-la. Devemos ampliar o nvel de nossa reflexo sobre nossas formas de ao a partir de parmetros coerentes racionalidade emancipatria. Ao me debruar sobre a reflexo como possibilidade de desenvolvimento docente e de sua formao permanente, acredito que me distancio do conceito de professor reflexivo amplamente discutido na dcada de noventa e ainda em vigor em muitos movimentos de formao de professores (ZEICHNER, 1992; 2000; 2008; PIMENTA; GHEDIN, 2002; SMYTH, 1992; 1993; BRASIL, 2005). Essa distncia se d na medida em que tal reflexividade, associada racionalidade tcnica no contempla as necessidades da racionalidade emancipatria (PIMENTA; GHEDIN 2002). O Intelectual Crtico-transformador deve refletir sobre sua prtica de forma coletiva, buscando tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico (GIROUX, 1997) ao mesmo tempo em que se apropria de sua prxis pedaggica e suscita o pensamento crtico na criao de uma real democracia (RIGOLON, 2008). Todo professor, enquanto ser humano, pensa, reflete sobre sua prtica. Entretanto, para pensar a reflexo como uma forma de resgatar

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criticamente a prxis pedaggica velada nas aes mecanizadas e cotidianas, faz-se necessrio compreender as diferentes formas de reflexo envolvidas na ao do professor. Van Manem (1977) sustenta que existem pelo menos trs nveis de reflexividade inerentes prtica didtico- pedaggica. O nvel tcnico; o nvel prtico e o nvel crtico, sendo sua expresso e desenvolvimento fludo na histria da docncia e representando um interessante campo de anlise sobre a prtica do professor. O nvel de reflexo tcnica est obviamente relacionado ao conhecimento tcnico, ou seja, teoria cientfica. O sujeito que possui uma reflexo tcnica concebe o conhecimento cientfico como a garantia para todas as explicaes, como se este conhecimento pudesse oferecer inquestionavelmente todas as solues para os problemas da humanidade (VAN MANEM, 1977). De acordo com Rigolon (2008), nesse nvel de conscincia sobre o real, herdado do positivismo, que se insere mais confortavelmente a racionalidade tcnica dentro da tecnocracia atual em que vivemos. Logo, Van Manem (1977) e Rigolon (2008) sustentam que neste nvel de reflexo no h ligao direta entre a teoria e a prtica, ou seja, no h prxis verdadeira, enquanto unidade de reflexo-ao, mas apenas um arcabouo terico que precisa ser quantitativamente apreendido de forma coerente com os modelos de produo cientfica e de formao tcnico-profissional, muito mais ligados lgica do progresso econmico e da eficincia do que relacionado ao desenvolvimento humano (VAN MANEM, 1977). Na dimenso educativa, o mais importante o conhecimento terico, o contedo escolar e o verbalismo (FREIRE, 2005) que o professor domina, independentemente de como este conhecimento abordado ou da sua relao com o contexto concreto. Isso nos faz refletir sobre os modelos hegemnicos de formao inicial e continuada apontados por Garcia (1999), principalmente dentro de centros de ensino e de universidades que excluem a prtica das preocupaes de formao, relegando-as normalmente aos estgios, que ainda so pouco valorizados nos cursos de formao de professores (PIMENTA, 2010). O professor nesse nvel de reflexo o profissional terico, conteudista, que avalia a prtica a partir de normas estabelecidas pela teoria. (RIGOLON, 2008, p.4). Ele o professor que segue bancariamente os modelos e proposies, como se tratasse de um mero

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tcnico. Uma forma de compreender isso entendendo o mito da neutralidade da Cincia, que s pode ser alcanada, enquanto prtica superior humana, por poucos especialistas competentes (AULER E DELIZOICOV, 2001). Nessa perspectiva, o futuro da humanidade estaria desta forma nas mos destes poucos acadmicos que tm melhores condies e competncias para decidir sobre a vida das pessoas, excluindo a participao democrtica e tica dos demais sujeitos sobre sua prpria existncia e ao. O professor fica isento de participar crtica e ativamente de sua ao educativa, pois no to qualificado quanto os acadmicos e curriculstas demasiadamente competentes que determinam todas as instancias, desde o material didtico, at as polticas pblicas, excluindo a participao democrtica do professorado nacional (PIMENTA; GHEDIN, 2002; KRASILCHICK, 2008; VILLANI; PACCA, 2002). Esse mito, somado aos interesses do capital em gerenciar e administrar as condies de trabalho e institucionais da escola, acarreta na grande contradio entre a teoria acadmica e a prtica escolar cotidiana (KRASILCHIC, 2008; VILLANI; PACCA, 2002; ROCHA, et al, 2008; 2010). Analisando o nvel de reflexo prtica, ele parece ser uma consequncia da exposio do professor a essa contradio entre teoria acadmica e prtica escolar. Nesse sentido, para Van Manem (1977), esta reflexo prtica se encontra em um nvel superior ao nvel tcnico, pois parte da adequao da teoria aos contextos prticos. No queremos dizer que jaz no nvel desse processo reflexivo um enfrentamento crtico, mas sim uma anlise que clarifica e adqua s experincias culturais e individuais seus significados, percepes, preconceitos e possibilidades s condicionantes da prtica educativa e seu contexto concreto. Criam-se ento as orientaes de ao prtica do professor, que no so relacionadas a objetivos educacionais mais amplos, mas sim a metodologias de ensino. Logo, como se o nvel de reflexo tcnico se preocupasse com o que deve ser ensinado, e o nvel de reflexo prtico, com o como esse contedo deve ser trabalhado dentro da escola. Isso porque, em um nvel de reflexo prtico, o professor tem como objetivo principal encontrar quais so os conhecimentos e suposies, geralmente baseando-se no senso comum pedaggico, que podem facilitar a reduo ou soluo de possveis problemas de cunho prtico dentro de sala de aula (RIGOLON, 2008). Nessa busca, Rigolon (2008) relata que os professores no esto preocupados com os aspectos tericos que envolvem sua ao, mas esto centrados em examinar a eficincia de sua prtica. A autora sustenta que essa concepo de ao

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mecanicista e ativista (FREIRE, 2005) se origina na verdade em modelos prescritivos de formao de professores, presentes em universidades e unidades educativas, em que usualmente [...]dar a frmula muito mais til do que discutir teoria e prtica associadas [...] (RIGOLON, 2008, p.5). No mais alto nvel de reflexividade estaria a reflexo crtica. Esta, alm de abarcar os dois nveis de reflexividade anteriores, tem como objetivo a emancipao e a autonomia dos sujeitos inerentes trama social e material da realidade (RIGOLON, 2008). nesse sentido que Van Manem (1977) sustenta que esse nvel de reflexo tem um carter de unidade entre a teoria e a prtica, assumindo um sentido social, poltico e tico. De acordo com o autor, essa prtica reflexiva se sustenta como uma constante crtica sobre as formas de dominao institucionais e sociais baseadas em ideologias autoritrias. Em consequncia disto, o professor busca, para alm da melhoria da qualidade de sua prtica educacional, reconstruir o prprio conceito de qualidade de ensino e de educao, este associado no somente aos contedos ou metodologias de ensino, mas tambm s aes pedaggicas baseadas na tica, justia, igualdade e liberdade (VAN MANEM, 1977; RIGOLON, 2008). Analisando a educao como uma dimenso social pela qual a elite dominante produz e reproduz um modelo social e econmico desigual, percebemos a necessidade de sua estrutura interna impor valores e crenas sobre os sujeitos a fim de legitimar a desigualdade sobre os indivduos nas demais esferas sociais. Em sntese, o aluno dentro da escola j deve ser direcionado a compreender como a realidade fora da escola, ampliando a aceitao e o no questionamento da mesma. A abordagem educativa crtica comprometida com a qualidade social da educao, em contraposio ao modelo hegemnico entende que,
[...] o papel do professor o de expor e resistir a esse processo criando espaos, geralmente denominados esferas pblicas, em que os educandos sejam capazes de perceber a maneira pela qual tais processos funcionam e de que forma podem lutar contra eles. (RIGOLON, 2008, p.6).

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Concordo com Rigolon (2008) quando a autora associa a reflexividade crtica com a categoria de Giroux (1997) em que o professor compreendido como um intelectual crtico- transformador. Assim, compreendo que esse nvel de reflexividade crtica tem como base a racionalidade emancipatria, uma vez que, [...] preciso formar um professor capaz de explicitar as dimenses ideolgicas da situao de ensino-aprendizagem e situ-las social, cultural e politicamente [...] (RIGOLON, 2008, p.6). com esse mesmo encaminhamento, que John Smyth (1992, apud RIGOLON, 2008; GARCIA, 1999; LIBNEO, 2002) faz uma interessante anlise da reflexo crtica, baseando-se nos postulados de Paulo Freire (2005). De acordo com Smyth (1992) sua anlise inspirada no processo de descodificao12 dos temas geradores, em que refletir criticamente perpassa por pelo menos quatro movimentos no estanques: o descrever; o informar; o confrontar e o reconstruir. De acordo com o Autor, o movimento do descrever estaria relacionado descrio da prtica do professor, buscando realizar um distanciamento por parte de quem descreve. Rigolon (2008) sustenta que nesse movimento intenta-se responder a seguinte questo: O que eu fao? Assim, resgatam-se fatos concretos para que se possa compreender o que subjaz as aes em sala de aula. O movimento est embasado na importncia da conscientizao dos professores (KINCHELOE, 1997, apud. RIGOLON, 2008), principalmente aqueles imersos em prticas pedaggicas tradicionalistas e burocratizadas, cujo nvel de reflexo ainda se encontra no tcnico ou prtico (VAN MANEM, 1977). O professor s pode reavaliar e possivelmente mudar sua ao pedaggica quando consegue ver de forma clara como atua em sala de aula e quando enxerga as consequncias de sua ao. Essa clareza incide, inclusive, sobre a conscincia que estes tm sobre a no neutralidade de suas aes, capacitando-os a analisar ideologicamente o processo de ensino-aprendizagem. com esse objetivo que se inicia o prximo movimento da reflexo crtica, o informar.

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O processo de descodificao, durante a aula propriamente dita, posterior ao processo de busca temtica e de reduo temtica (Codificao-DescodificaoCodificao) em que se captam, na comunidade de origem dos alunos, as contradies e situaes-limite que lhes so significativos, identificando os temas geradores a serem trabalhados pedagogicamente em sala de aula e contribuindo assim para o processo de conscientizao (FREIRE, 2005).

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Smyth (1992) sustenta que movimento de informar est vinculado teoria que embasa as aes dos professores em sala de aula, cuja pergunta essencial a ser respondida Qual o significado das minhas aes? Assim, espera-se determinar o papel dos sujeitos, aluno e professor, na ao didtica que ultrapassa os limites do contedo a ser trabalhado e das diferentes tendncias tericas no processo de ensinoaprendizagem. A partir da, tem-se a oportunidade de perceber se a ao em sala de aula corresponde ao que realmente se faz. (RIGOLON, 2008). Tendo em vista que estes dois movimentos iniciais buscam caracterizar a ao docente, ampliando a conscincia do professor sobre a mesma, a meu ver cabe aqui uma crtica adaptao que Smyth (1992) faz de Freire (2005). No processo de descodificao em Freire (2005), base dos quatro movimentos da reflexo crtica de Smyth, apontada, em primeiro lugar, a necessidade de identificar qual a conscincia que os sujeitos participantes da ao pedaggica transformadora tm sobre a temtica geradora (contradio previamente codificada). Tendo em vista a perspectiva de formao permanente do professor, busca-se resgatar qual a conscincia que este sujeito tem de sua prtica. Assim, acredito que inicialmente preciso informar qual a conscincia, para posteriormente descrev-la em uma rede de sentidos e significados. Isso reforado pelo fato de que a questo inicial do primeiro movimento de Smyth o que eu, enquanto professor, fao em minha prtica. Se compreendo que devido ao imediatismo o professor no compreende toda a sua ao e a relao desta com a totalidade, s posso esperar que ele me informe sua conscincia ingnua (FREIRE 2005). Por isso, acredito que o descrever, propriamente dito, se daria em um segundo movimento, que acontece quando se d um significado, um sentido prtica. Para tanto, necessrio descrever como eu estabeleo tais significados para a minha ao, baseando-me na descrio da mesma. Obviamente, ambos os movimentos no so estanques, podendo ocorrer simultaneamente em alguns momentos da reflexo crtica. Entretanto, acredito que esse esforo de anlise seja importante para delimitar alguns elementos metodolgicos para a formao permanente de professores, a fim de exercitar a reflexo crtica, identificando possveis situaes-limite prtica dos mesmos.

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O terceiro movimento, denominado confrontar, busca problematizar e questionar a teoria junto aos saberes da prtica, fazendo emergir dialeticamente um novo conhecimento ressignificado. Espera-se ampliar a anlise da prtica docente a um nvel coletivo e no mais individual, evidenciando-se as normas culturais, ideolgicas e histricas, que acabam condicionando a prtica docente (RIGOLON, 2008). As perguntas que norteiam esse movimento so: A que interesses minhas aes esto servindo? Quem tem poder em minha sala de aula? Acredito no que fao ou mera reproduo? Nesses trs movimentos, Smyth (1992) busca construir uma linguagem da crtica, sendo o quarto movimento responsvel pela insero da linguagem da possibilidade (GIROUX, 1997). No quarto movimento, intitulado reconstruir, onde se evidencia a propriamente dita tomada consciente de controle dos professores frente sua ao, sendo um momento de integrao e sntese entre o novo e o conhecido (RIGOLON, 20008). nessa integrao que emerge, a partir da ao limite, criativa, livre e rigorosa, o novo ressignificado. Logo, [...] o professor reflexivo crtico aquele que, alm de questionar sua prtica, tem conscincia de que um ser historicamente constitudo e que as questes polticas so presentes em sua sala de aula e no mundo. (RIGOLON, 2008, p.10). A fim de contribuir, ainda que diminutamente, para um modelo de sociedade e de educao comprometido com a humanizao, pautado na justia social, na igualdade e na democracia, busco evidenciar por meio deste captulo o importante papel da reflexo dos professores de Cincias sobre sua prtica contextualizada, mediante as condies materiais e estruturais de nossa escola e de sua funo social ainda dominada pela racionalidade tcnica. Assim, preciso compreender que, a partir da racionalidade emancipatria, refletir criticamente envolve perpassar todos os nveis de reflexividade, tanto o tcnico, quanto o prtico, pois na associao de ambos que se possibilita a reflexo e a associao crtica entre teoria e prtica, firmando a prxis pedaggica, como aponta a sntese terica exposta no quadro a seguir:

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Quadro 1- Quadro terico da pesquisa Racionalidade Racionalidade Emancipatria Tcnica Dimenso A racionalidade tcnica A racionalidade emancipatria uma Social uma forma de pensar forma de pensar e agir com os sujeitos e Ampla e agir sobre os sujeitos no mundo, diretamente relacionado ao e o mundo, diretamente relacionada ao gerenciamento dos meios de produo e consumo presentes no maquinrio capitalista, ampliando constantemente sua eficincia, tanto no que se refere utilizao de recursos quanto obteno de lucro (FREIRE; SHOR, 2011; FREIRE; HORTON, 2011; FREIRE, 1997; 2005; GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002; LUKCS, 2010; GARCIA, 1999; TERTULIAN, 1990; PINHO, 2009; TASSIGNY, 2004; COSTA, 2005; LIMA, 2007; SMYTH, 1992; 1993.). Busca adaptar os sujeitos ao contexto sociopoltico dominante, atravs do controle e gerenciamento do currculo, escola e professor. A grade de contedos escolares processo de humanizao. Assim, os sujeitos transformam dialtica e dialogicamente o mundo a partir de sua prxis no desvelar e superar das condies de opresso em que esto submetidos (SILVA; SAUL, 2009; SILVA 2004; FREIRE, 1997; 2001; 2005; 2007; 2008; 2011 GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002; LUKCS, 2010; GARCIA, 1999; SMYTH, 1992; 1993; ZEICHNER, 1992; 2000; 2008; VAN MANEM, 1977; PONTUSCHKA, 2002; RIGOLON, 2008).

Dimenso educacion al

Busca transformar o contexto sociopoltico dominante e desumanizador, explicitando a partir da conscientizao a necessidade de apropriao dos sujeitos sobre sua prxis em busca da autonomia profissional e intelectual. Assim, une-se a linguagem da crtica linguagem da possibilidade na prxis pedaggica. O currculo uma construo coletiva, levando em conta os saberes cientficos e

O que ensinar

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em Cincias

Como ensinar em Cincias

tradicionalmente aceitas nas Cincias. O processo de ensino e aprendizagem reduzido ao contedo escolar disciplinar, no abordando contextos sociopolticos mais amplos. O ensino bancrio, ou seja, focando-se na memorizao mecnica e conceitual descontextualizada da realidade discente. O sujeito professor no determina sua ao pedaggica; esta determinada por prticas, currculo e concepes hegemnicas externas, scio-historicamente construdas e ideologicamente impostas. Para transmitir os conhecimentos disciplinares aos alunos.

as vivncias do coletivo interno e externo ao contexto escolar, sempre comprometido tica e democraticamente com as camadas populares.

preciso investigar e analisar coletiva e dialogicamente as conscincias ingnuas e reduzidas do mundo, a fim de super-las eticamente na construo de um conhecimento crtico social, tcnica e politicamente significativo. O sujeito professor determina sua ao pedaggica, enquanto um intelectual crtico, ao analisar e superar os diversos condicionantes mesma, associando crtica e reflexivamente a teoria e prtica, no desvelar e agir sobre o mundo. o sujeito da prxis pedaggica.

Quem ensina em Cincias

Por que ensinar em Cincias

Para que Ensina em Cincias

Para o desenvolvimento profissional de recursos humanos, ou seja, mo de obra qualificada e competente as demandas do mercado de trabalho. concebido como um tcnico consumidor de teorias cientficas que, isolado em um imediatismo, reproduz,

Para buscar ampliar a viso de mundo dos alunos, desvelando a realidade em suas mltiplas dimenses, construindo a compreenso da situao de opresso em suas expresses sociais, materiais, tcnicas e polticas. O ensino um movimento de busca dialgica pela conscientizao dos sujeitos sobre sua situao de opresso socio-histrica. O objetivo central dar condies para a emancipao dos sujeitos fomentando criticamente sua autonomia e desenvolvimento humano. o sujeito da prxis pedaggica emancipadora. Um intelectual crtico que produz e ressignifica os conhecimentos escolares, junto a seus alunos,a servio da anlise e superao das conscincias

O professor de Cincias

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acriticamente e mecanicamente o currculo, concepes e prticas hegemnicas de ensino, buscando eficientemente seguir um modelo de eficincia tcnica.

ingnuas,sobre as prticas e contradies realidade socio-histrica de nossa atualidade.

Nveis de Reflexivid ade

O Nvel tcnico de reflexo docente Este nvel de reflexo docente se expressa na valorizao da reproduo mecnica de teorias cientficas e contedos escolares bancariamente trabalhados sobre os educandos. Foca-se na teoria em detrimento da prtica.

Nvel prtico Neste nvel de reflexo docente o professor busca quais so os conhecimentos que podem resolver ou prever problemas de cunho prtico em seu cotidiano. H uma adequao da prtica sobre a teoria, gerando as orientaes de ao prtica, receitas prontas a serem seguidas mecanicamente em sala de aula.

Nvel crtico Neste nvel o professor enquanto intelectual, transforma sua conscincia ingnua em uma conscincia epistemolgica, associando a teoria e a prtica no desvelar da realidade ressignificando e transformando o mundo. Para tal, estes seguem quatro movimentos inerentes reflexo crtica: Informar; Descrever; Confrontar e Reconstruir.

Segundo Britto (2000), baseando-se em Cicillini (1993) e Dicker (1997), essencial ao professor refletir sobre sua prtica cotidiana, ou seja, ele precisa reconhecer e enfrentar os condicionantes inerentes ao contexto concreto em que atua, a partir de seu contexto terico. Assim,

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cabe a esse profissional ter clareza quanto a sua opo em determinar o que e como devem ser ensinados os contedos escolares, sempre associando aos contextos mais amplos. Para fazer esta opo conscientemente, o professor precisa estabelecer seus critrios a partir da reflexo sobre a relao entre os contextos terico e material em que est imerso, sempre considerando e comprometendo-se criticamente com os aspectos polticos, culturais, tnicos, de gnero e de classe social. Para tanto, necessrio ao professor construir criativa e rigorosamente seus critrios de ao, que, se concebida como prxis, deve ser fonte de objetivao, ou seja, o sujeito professor deve determinar em sua ao pedaggica o para que e porque est ensinando sua disciplina, sendo capaz de se reconhecer em sua prxis educativa, bem como a quem a ela se destina (BRITTO, 2000). Assim, de acordo com Freire (1997),
No posso estar seguro do que fao se no sei como fundamentar cientificamente a minha ao, se no tenho pelo menos algumas ideias em torno do que fao, de por que fao, para que fao. Se pouco ou nada sei sobre ou a favor de que e de quem, de contra que e contra quem fao o que estou fazendo ou farei. (FREIRE, 1997, p.40)

A reflexo crtica se torna assim um elemento essencial a uma abordagem crtica do ensino de Cincias, no sendo possvel pensar um ensino crtico da Zoologia sem sermos crticos em relao a ns mesmos e ao contexto em que estamos inseridos. na ao reflexiva sobre a teoria e a prtica, mediatizada pelo mundo concreto, que se funda a prxis de um professor enquanto intelectual crtico e transformador, orientado por uma Racionalidade Emancipatria sensvel a novas possibilidades de anlise e ao educativa sobre a realidade e o enfrentamento de nossas situaes-limites (FREIRE, 2005). na superao destas situaes-limite que se funda a racionalidade emancipatria, a partir da tomada de conscincia da prxis educativa como aponta a figura 1 deste trabalho.

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Figura 1- Desenho terico da pesquisa, que busca refletir o processo de conscientizao e a mudana de racionalidade junto prxis docente. Entretanto, dentro dessa formao contnua e permanente para a qual intentamos ser crtico-reflexivo, a questo inquietante como podemos reconhecer quais so nossas situaes-limite, para pensarmos um ensino crtico de Cincias? Quais fatores materiais e ideolgicos esto limitando nossa ao pedaggica no ensino crtico da Zoologia? com esses questionamentos que iniciamos nossa investigao de pesquisa. S podemos delimitar quais so os limites e possibilidades de uma abordagem crtica no ensino de Zoologia se primeiro identificarmos quais so as situaes-limite destes professores, as quais eles devem enfrentar coletivamente, ampliando a conscincia e a autonomia destes profissionais sobre sua prxis. Buscaremos investigar dentro do contexto especfico da Rede Municipal de ensino de Florianpolis quais so as concepes dos professores de Cincias a respeito de sua ao didticopedaggica no ensino de Zoologia. Para tanto, seguem no prximo captulo as diretrizes metodolgicas desta pesquisa.

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CAPTULO 2- UM PERCURSO TERICO-METODOLGICO NA PRXIS DE PESQUISA.

A partir dos pressupostos pedaggicos libertadores de Paulo Freire e da construo de um referencial terico comprometido com a ao humanizadora, evidenciada na apresentao e no primeiro captulo deste trabalho, pensar esta pesquisa de forma esttica e unicamente analtica seria uma incoerncia injustificvel. Tendo em vista o pressuposto filosfico de que a ao humana pedaggica, ou de investigao cientfica a partir da gnese do conhecimento, aproxima o ser humano da compreenso e amplia sua atuao sobre o real, ou seja, prxis, o trabalho aqui descrito entende o processo de pesquisa como um momento que contribui no s para a descrio de seu cotidiano, mas tambm para a promoo da possibilidade de transformar ou de ressignificar junto aos professores, as contradies que lhes so significativas e inerentes realidade escolar. Tendo em vista esta perspectiva, busco uma compreenso das leis fundamentais que regem a parcela da realidade que aqui nos interessa, ou seja, o ensino de Zoologia, bem como as situaes-limite prxis pedaggica libertadora, levantando possibilidades comprometidas com o desvelar das condicionantes, tanto em concepes tidas como bancrias (FREIRE, 2005) no ensino de Cincias, como no que se refere alienao inerente racionalidade tcnica aplicada ao ensino da rea. Logo, neste captulo sero apresentados ao leitor os pressupostos tericos metodolgicos e os instrumentos de coleta e anlise de dados referentes a esta pesquisa, bem como uma fundamentao mais estruturada da identidade ontolgica e dos pressupostos epistemolgicos deste trabalho.

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2.1.0A DIALTICA: UMA NECESSIDADE EPISTEMOLGICA NA FUNDAMENTAO DA PRXIS DE PESQUISA. De acordo com Medeiros (2002), podemos destacar que a metodologia de pesquisa bem mais do que um simples conjunto de procedimentos de busca por respostas para um determinado problema de pesquisa. Acrescenta-se a este conceito a necessidade de um fundamento filosfico que d suporte a tais procedimentos, a ponto de estabelecer uma conscincia ativa sobre os mesmos, remetendo necessidade de abordar a Filosofia da Cincia para ressignificar essa abordagem metodolgica. Logo, discutir metodologia de pesquisa, desconsiderando suas bases terico-filosficas, o mesmo que no lhe dar um significado coerente com uma viso de mundo especfica, a do sujeito pesquisador, gerando um exerccio de pesquisa e coleta de dados mecnico, um ativismo infrutfero e estril conscincia humana (MEDEIROS, 2002). Medeiros (2002) sustenta que 90% das recusas de artigos enviados para publicao na rea de educao em Cincias prendem-se a motivos de ordem metodolgica, inferindo que tais dificuldades so produto de uma superficialidade epistemolgica e ontolgica das produes cientficas na rea. De acordo com o autor, tais dificuldades metodolgicas so acentuadas nas,
[...] introdues e revises bibliogrficas deficientes, que no fornecem um quadro claro do campo investigado e que no conduzem a uma clara identificao do problema de pesquisa; formas inadequadas de abordar o problema de pesquisa, quando identificado, ou uma simples falta de aluses claras s formas de coleta de dados, critrios de seleo de dados e sujeitos investigados, anlise das informaes coletadas e concluses obtidas. (MEDEIROS, 2002, p.66)

A questo do uso ingnuo de mtodos e metodologias desprovido de uma reflexo epistemolgica e ontolgica sobre o conhecimento um ato que merece imperativo cuidado (MEDEIROS, 2002). A adoo mecnica de tcnicas e procedimentos metodolgicos emprega um nvel de conscincia sobre o ato de pesquisa muito aqum do pensamento daqueles que desejam minimamente contribuir com a compreenso da

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realidade, e infrutfero, se no invivel, para os que se dizem comprometidos com a transformao da mesma. Gamboa (1989) relata que, para superar os riscos do modismo ingnuo empregado na metodologia, importante uma anlise aprofundada das diversas maneiras da aplicao do mtodo de pesquisa e de sua relao coerente com os pressupostos e fundamentos filosficos do pesquisador, tomando para si uma constante vigilncia epistemolgica que permitiria detectar as limitaes e dificuldades metodolgicas a serem enfrentadas e superadas no contexto de pesquisa. Logo, necessrio apresentar a Metodologia da Pesquisa em toda a sua complexidade e generalidade, buscando expor as suas bases filosficas e no apenas o mtodo, ou os conjuntos de procedimentos e tcnicas que constituem sua superfcie visvel (MEDEIROS, 2002). Medeiros (2002, p.68-69) sustenta que, [...] a questo filosfica na pesquisa cientfica pode ser vista como composta de uma dimenso epistemolgica e de uma dimenso ontolgica. A dimenso epistemolgica, que fundamenta a origem do conhecimento, tem sido comumente mais explorada nos trabalhos cientficos do que a dimenso ontolgica, que lida com o status ou a essncia dos mesmos. A questo ontolgica, diz respeito relao deste conhecimento com a realidade. (MEDEIROS, 2002, p. 69.), e com a essncia do sujeito do conhecimento (LUKCS, 2010). Medeiros (2002) subdivide a dimenso ontolgica em trs correntes distintas: a corrente do Realismo Ingnuo, a corrente do Realismo Crtico e a corrente Idealista. Em ambas as posturas realistas, os objetos dos nossos sentidos existem independentemente de serem conhecidos ou percebidos por ns ou estarem relacionados com a nossa conscincia. (MEDEIROS, 2002, p. 69). Entretanto, o realismo ingnuo ou cientfico, tambm chamado de positivismo, vai mais alm, afirmando ainda que o objetivo da cincia seria o de fornecer descries verdadeiras do que o mundo realmente , a partir de dados empricos neutros e inquestionveis. Em outras palavras, para o realismo ingnuo as conquistas da cincia so dissociadas de qualquer carter criativo ou subjetivo do sujeito que observa neutramente seu objeto de pesquisa. J a postura idealista, em outro extremo, rejeita a ideia de realidade

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material como algo externo mente humana, e assume a conscincia como a fonte da ordenao do mundo13 (MEDEIROS, 2002). Tanto as concepes positivistas quanto as idealistas de realidade no satisfazem definio de realidade qual esse trabalho se identifica. Logo, no nego a existncia da materialidade presente no real, independente do homem, assim como no idealismo, e tambm no nego as contribuies do sujeito ao processo de reconhecer o real, como no positivismo. Assim, a concepo filosfica de realidade adotada por este trabalho estaria ligada ao realismo crtico, [...] por admitir o carter metafrico das criaes cientficas, sem necessitar, entretanto, cair no exagero idealista de imaginar que a prpria realidade seja uma criao da nossa mente. (MEDEIROS, 2002, p. 70). Assim, assumo uma postura crtica sobre o realismo ingnuo e o idealismo, como insuficientes na apreenso do real enquanto busca. Essa perspectiva muito bem expressa por Fernando Pessoa e sua poesia, em que, de acordo com o poeta, O mundo no uma ideia minha, a minha ideia do mundo que uma ideia minha. (PESSOA apud. MEDEIROS, 2002, p.70). Logo, identifico como meu objeto de pesquisa, em essncia, o espao-tempo de sala de aula aplicada s prticas e concepes de ensino de Zoologia, que possui uma materialidade prpria, tanto documental quanto atitudinal, sociocultural e historicamente concebida, dentro de um coletivo especfico de professores que flui na realidade social escolar da Rede Municipal de Florianpolis. O sujeito de pesquisa seria ento este coletivo de professores de Cincias da Rede Municipal de Florianpolis do stimo ano do ensino fundamental pblico, que tm analisadas suas representaes e prticas historicamente e culturalmente construdas sobre o ensino da vida animal e sua classificao. O esforo de pesquisa, ou seja, o conjunto dessas relaes na contnua busca da totalidade de nossa realidade problema, intenta expressar as possibilidades de avanos, contradies e limitaes prxis educativa no ensino de Zoologia. Ao nos referirmos produo de um conhecimento, ou seja, dimenso epistemolgica e sua consistncia com a concepo ontolgica, seria ilgico acreditar que a gnese do conhecimento se daria de forma unilateralizada, seja pelo vis nico do sujeito sobre o
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De acordo com Medeiros (2002), no idealismo a posio defendida a de que as prprias entidades fsicas so tambm fices da nossa mente, assim as descries da realidade, como o espao, o tempo e a matria so igualmente metforas.

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objeto (relativismo), seja pelo objeto sobre o sujeito, dito aqui neutro, (cientificismo/ positivismo). na crena de que gnosiologicamente o conhecimento emerge na relao indissocivel entre a prxis do sujeito coletivo mediatizado pelo objeto concreto, que compreendemos a realidade como essencialmente contraditria e em permanente transformao, sempre fundada na dialtica (KONDER, 2008). De acordo com Chizzotti (2006), a Dialtica
[...] insiste na relao dinmica entre o sujeito e o objeto, no processo de conhecimento. No se detm como os interacionistas e etnometodlogos, no vivido e nas significaes subjetivas dos atores sociais. Valoriza a contradio dinmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que observa as oposies contraditrias entre o todo e a parte e os vnculos do saber e do agir com a vida social dos Seres Humanos [...] O pesquisador um ativo descobridor do significado das aes e relaes que se ocultam nas estruturas sociais (CHIZZOTTI, 2006, p. 80).

Do ponto de vista metodolgico, a dialtica , ao mesmo tempo, um tema urgente e relevante poltica, terica e ideologicamente, sendo necessrio atentar ao risco de exp-la de forma banalizada ou simplificada (FRIGOTTO, 1989). importante ressaltar que o termo dialtica aqui faz referncia no dialtica de Herclito de feso (aprox. 550-480 a.C.), de Guilherme de Occam (aprox.1285-1349), de Diderot (1713- 1784), Rousseau (1712-1778), Immanuel Kant (1724-1804) ou de Hegel (1770- 1831), mas sim a uma leitura neomarxista de Karl Marx (1818-1883) (LUKCS, 2010), que v no trabalho a atividade pela qual o homem domina as foras naturais e humaniza a si e a natureza; [...] a atividade pela qual o homem se cria a si mesmo. (KONDER, 2008, p.30). Essencialmente, a opo pelo foco metodolgico na dialtica marxista se funda epistemologicamente na busca radical da compreenso das leis fundamentais que gerem a organizao e a transformao das contradies, fatos e problemas histrico-sociais (FRIGOTTO, 1989). importante enfatizar que a dialtica, em uma leitura neomarxista (KONDER, 2008; LUKCS, 2010), no pode se

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fundar enquanto doutrina. No deve constituir-se em uma camisa de fora norteada sob categorias gerais no historicizadas.
Para ser materialista e histrica tem de dar conta da totalidade, do especfico, do singular e do particular. Isto implica dizer que as categorias totalidade, contradio, mediao, alienao no so apriorsticas, mas construdas historicamente. (FRIGOTTO, 1989, p.73).

Para a dialtica Marxista, [...] o conhecimento totalizante e a atividade humana, em geral, um processo de totalizao, que nunca alcana uma etapa definitiva e acabada. (KONDER, 2008, p.35). Nessa perspectiva, a viso de conjunto sempre provisria e nunca pode pretender esgotar a realidade a que ela se refere. Logo, a realidade sempre mais rica do que o conhecimento que temos dela. H sempre algo que escapa s nossas snteses; isso, porm, no nos dispensa do esforo de elabor-las, se quisermos entender melhor e possivelmente transformar a realidade em que estamos imersos (KONDER, 2008). Para trabalhar dialeticamente com o conceito de totalidade, preciso saber qual o nvel de totalizao exigido pelo conjunto de problemas que me propus a defrontar neste esforo de pesquisa. Julgo muito importante nunca esquecer que a totalidade aberta, ou seja, que no se deve pretender reduzir a realidade, de forma que toda sua infinita riqueza se resuma a apenas um momento de um contnuo processo de totalizao. A realidade, ao ser focalizada no plano de cada uma de suas totalizaes, nos revela aspectos distintos, partes de um todo a devir, que nos ajudam a compor mais fidedignamente sua verdadeira fisionomia e a orientar de maneira mais realista nossa atividade transformadora (KONDER, 2008). As diferentes compreenses/totalidades de uma mesma realidade, que contribuem para ampliar o conceito sobre a mesma, aumentam a possibilidade de compreenso e de superao de suas condicionantes materiais, transformando-a e assim nos transformando no mesmo processo. Durante a investigao cientfica da realidade, trabalhamos de inicio com conceitos e snteses ainda muito abstratas,
O ponto de partida [...] no um conceito rudimentar: uma expresso que designa, ainda confusamente, uma realidade complicada [...] por

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anlise, eu decomponho e recomponho o conhecimento indicado na expresso que me serviu de ponto de partida. No fim realizada a viajem do mais complexo (ainda abstrato) ao mais simples e feito o retorno do mais simples ao mais complexo (j concreto), a expresso [...] passa a ter um contedo bem determinado. O concreto, portanto resultado de um trabalho. (KONDER, 2008, p.42, grifo meu)

Propem-se aqui, como objeto de anlise, os dados referentes a snteses realizadas pelos atores sociais presentes no contexto escolar da Rede Municipal de Florianpolis. Tais snteses se caracterizariam como uma representao ainda ingnua da totalidade, influenciada pelo imediatismo do sujeito coletivo, mas que revelam, a partir de uma sntese ainda que confusa, amplos significados sociais empricos e prticos sobre a realidade escolar aplicada ao ensino de Zoologia. A essas snteses, imersas na realidade, d-se a denominao de Falas Significativas (SILVA, 2004). De acordo com Silva (2004, p.18), a fala significativa caracterizase como a expresso da comunidade e seus diferentes segmentos, sendo aqui analisados os segmentos escolares. Para garantir um teor de significado social coletivo, tais falas devem trazer a denncia de algum conflito ou contradio vivenciada pela comunidade escolar local, que expressa uma determinada concepo coletiva ou representao historicamente construda do real. So elas o material de anlise dessa pesquisa, que possibilitar identificar quais so as concepes dos professores scio-historicamente condicionadas e/ou suas situaeslimite prxis pedaggica, ou seja, quais so as ideias e aes dos sujeitos na compreenso e superao de sua totalidade escolar. Neste trabalho compreendemos que [...] a transformao de nossas ideias sobre a realidade e a transformao da realidade caminham juntas. (MINAYO, 2004, p.73), sendo essa busca pela transformao do real o que d consistncia viso dialtica materialista e histrica empregada nesta pesquisa. De acordo com Frigotto (1989), a dialtica materialista histrica uma postura ou concepo de mundo, um mtodo que permite uma apreenso radical da realidade e, enquanto prxis humana, uma unidade de teoria e prtica na busca da transformao e de novas snteses no plano do conhecimento e no plano da realidade histrica. As pesquisas

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de carter crtico-dialtico questionam fundamentalmente a viso esttica da realidade, expondo seu carter conflitivo, dinmico e histrico. Sua postura marcadamente crtica expressa a pretenso de desvendar, mais do que o conflito das interpretaes, o conflito dos interesses. Essas pesquisas manifestam um interesse transformador das situaes ou fenmenos estudados, resgatando sua dimenso sempre histrica e desvendando suas possibilidades de mudana. (GAMBOA, 1989, p.97). Em um contexto de pesquisa educacional, mesmo quando caracterizada como progressista, sempre corremos o risco de no dar a devida importncia ou consistncia ao inventrio crtico14 das diferentes e conflitantes vises de realidade gestadas no mundo cultural, poltico e econmico e a seus efeitos nos diferentes sensos comuns, especialmente o da concepo positivista da cincia (FRIGOTTO, 1989). Para efetivar minha vigilncia epistemolgica, devo sempre atentar lgica interna do processo e aos mtodos que explicitam a dinmica e as contradies internas dos fenmenos observados e objetivados, explicitando as relaes entre homem-natureza, entre reflexo-ao e entre teoria-prtica, fomentando a razo transformadora (GAMBOA, 1989, p.98). O que pretendo ento aplicar a racionalidade emancipatria (SILVA; SAUL, 2009) tambm ao contexto de pesquisa, coerentemente a uma concepo de realidade humanamente transformvel. Assim,
O no entendimento do mtodo ligado concepo da realidade e o no-inventrio rigoroso desta concepo no s define claramente o horizonte positivista que separa o sujeito do objeto, a conscincia da realidade, como nos indicam muitos trabalhos de investigao que se definem como crticos e dialticos que seguem, na prtica, os parmetros positivistas. (FRIGOTTO, 1989, p.78)

Logo, inerente ao mtodo dialtico aqui posto romper com o modo de pensar dominante ou com a ideologia dominante, expressando as relaes conflitantes estabelecidas scio-historicamente no e sobre o
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Termo do materialismo histrico que faz referencia totalizao concebida dialeticamente sobre o real, a partir de um rigoroso mtodo cientfico, delimitando as leis fundamentais que regem o fenmeno observado em seus nveis empricos e subjetivos, sejam eles fsico-qumicos, biolgicos, socioculturais e /ou/ histricos.

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mundo concreto (FRIGOTTO, 1989). A concepo materialista histrica se fixa na essncia transitria e coletiva do mundo real (concreto), no conceito historicamente construdo, na conscincia real e histrica socialmente desenvolvidas, e influentes sobre a teoria, a prtica e sobre a cincia (KOSIK, 1976, apud. FRIGOTTO 1989). Nesse sentido, se faz necessria a compreenso do significado histrico e social do coletivo analisado, sendo os professores de Cincias da Rede Municipal de Florianpolis, detentores de materialidade prpria e distinta, mas relacionada a seus indivduos. Assim, o coletivo de professores analisado possui uma identidade, uma ideologia, uma histria prpria que determina uma forma de pensar, um direcionamento do olhar sobre a realidade, construindo conhecimentos e significados a partir dela (FLECK, 2010). Essa afirmao implica em dizer que ao coletivo cabe determinar no s a concepo de mundo, mas quais so as perguntas ou problemas mediados pelo objeto que merecem ateno ou soluo e, por essa caracterstica, acabam por direcionar e ampliar o conhecimento na histria. Logo,
Pela prpria concepo de mundo pertencemos sempre a um determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de pensar. Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homem massa ou homem coletivo. [...] O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que somos realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo como um produto histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos recebidos em seu beneficio no inventrio. Deve-se fazer inicialmente esse inventrio. (GRAMSCI, 1978 apud FRIGOTTO, 1989, p.77-78).

somente nessa concepo de dialtica, que considera a ao como categoria epistemolgica fundamental (GAMBOA, 1989), embebida na coletividade como eixo direcionador dos sujeitos e dos objetos mediadores historicamente, que poderamos compreender a opo dessa pesquisa em buscar, a partir de um inventrio crtico, a

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concreticidade 15 da realidade escolar analisada a partir do ensino de Zoologia. Somente junto ao coletiva e colaborativa de professores imersos nessa realidade poderemos viabilizar suas situaes-limite (FREIRE, 2005) no ensino crtico de Zoologia e as possibilidades de sua superao. Logo, [...] o conhecimento histrico crtico um instrumento de luta [...] (FRIGOTTO, 1989, p.84). nessa luta que firmamos nosso compromisso na produo do conhecimento nesta pesquisa. 2.2.0-A DIALTICA: UM PRESSUPOSTO METODOLGICO. A produo cientfica um produto construdo da mediao entre o homem e a natureza, uma forma de relao ativa desenvolvida entre o sujeito e o objeto, na qual homens e mulheres, enquanto sujeitos representantes de uma coletividade cientfica, veiculam sua teoria e prtica, o pensar e agir, num processo cognitivo-transformador da natureza. Nas pesquisas dialticas o ser humano tido como um ser social e histrico, sendo um sujeito condicionado por contextos materiais, econmicos, polticos e culturais (LUKCS, 2010). o criador e transformador da realidade social, mediado sempre por uma materialidade historicamente determinada (GAMBOA, 1989). Ao nos referirmos aqui existncia da materialidade enquanto objeto de pesquisa da cincia, especificamos a necessidade do ato cientfico de apreender ou construir um inventrio totalizador, ou seja, de buscar uma maior concreticidade nas representaes cientficas da realidade. Em sntese, Frigotto (1989) relata que, durante a pesquisa dialtica, para realizar o processo de apreenso da realidade necessrio ter como ponto de partida os fatos empricos fornecidos pela mesma, sendo nessa pesquisa expressos em falas ou trechos significativos dos sujeitos de pesquisa, ou em documentos referentes a eles, que representam uma viso coletiva e socialmente significativa do objeto
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De acordo com Gamboa (1989, p.103) a concreticidade se constri na sntese entre objeto e sujeito presente no ato de conhecer. Logo, o concreto construdo em um processo que tem origem emprico-objetiva como ponto de partida, passa pelo abstrato, subjetivo, e forma a sntese, ao do conhecer, quando o conhecido (concreto no pensamento) confrontado com seu ponto de partida atravs da prtica. Deve-se agregar a esse conceito o papel do coletivo na legitimao dessa prtica atravs da socializao da prxis, produzindo o conhecimento socialmente aceito como uma verdade historicamente concebida.

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que intentamos investigar. Em segundo lugar, devem-se superar as impresses ou representaes primeiras dos fenmenos, a conscincia ingnua da realidade, buscando aproximar-se de seu mago, de suas leis fundamentais, condicionadoras das situaes-limite impostas aos sujeitos de pesquisa. O ponto de chegada, de acordo com Frigotto, seria [...] no mais as representaes primeiras do emprico ponto de partida, mas o concreto pensado. (FRIGOTTO, 1989, p.79). A perspectiva dialtica exige um esforo cognoscente do ser humano, representado pelo trabalho de apropriao terica e pela coleta, organizao e anlise dos dados concretos e contextuais de pesquisa. nesse sentido que so essenciais produo do conhecimento a crtica, a interpretao e avaliao da produo cientfica, extrapolando-se assim o ato descritivo sobre o real. Busca-se construir um olhar sobre o movimento do real, no isolando suas determinantes, como normalmente acontece nas prticas laboratoriais das cincias naturais, mas buscando-se compreender todo o nvel relacional que histrica, social e politicamente estabelecido. importante reforar que qualquer apreenso dos fatos inerentes realidade investigada significa a compreenso de apenas uma parcela da totalidade do real concreto e, que por isso, no se pode confundir a ilustrao de uma dada paisagem (Representao/Modelo/Objeto) com a realidade concreta que compe essa paisagem. preciso ento, no confundir o movimento do real com suas contradies, conflitos, antagonismos, com o movimento do pensamento no esforo de apreender esse movimento da forma mais completa possvel. (FRIGOTTO, 1989, p.80). Contudo, podemos identificar coletivamente nossas situaes-limite ao representar e agir sobre o real, complexificando nossa conscincia crtica sobre o mesmo. Em sntese, buscamos constatar as leis fundamentais, e no totais, que estruturam o fenmeno pesquisado, construindo um inventrio crtico que s pode ser efetuado enquanto produto de uma prxis coletiva no reconhecimento da parte e do todo, para evidenciar suas complexas relaes, contradies e, no que concerne a estas ltimas, a possibilidade humana de superao (FRIGOTTO, 1989). Esse movimento de pesquisa pode ser traduzido na figura 2 aqui apresentada como o desenho terico metodolgico desta pesquisa, cujos instrumentos e contextos so apresentados a seguir.

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Figura 2 Desenho terico metodolgico geral da pesquisa. Apesar de no constar na figura, aps a determinao das situaes-limite e de suas relaes entre a parte e o todo da realidade analisada, buscamos propor um encaminhamento no sentido de problematizar, ao menos teoricamente, nossos dados coletados em um processo de formao de professores. Esse objetivo torna-se coerente na medida em que a perspectiva transformadora que norteia este trabalho exige eticamente no s um diagnstico, mas tambm uma ao propositiva ou um esforo de anlise que possibilite encaminhamentos superao das problemticas confrontadas nesta pesquisa. Contudo, ao se propor encaminhamentos transformadores, devese inicialmente construir uma conscincia real do problema, ou seja, deve-se, a partir de um inventrio crtico, determinar as condicionantes e contradies que influenciam a realidade analisada, identificando os limites da conscincia e da ao dos sujeitos imersos na realidade investigada. Devemos viabilizar a partir da conscincia ingnua, a

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emerso da curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1997; 2005; 2007; 2008). Como j anunciamos na apresentao, o problema desta pesquisa busca compreender, atravs do coletivo de Professores de Cincias da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, quais so os limites e as possibilidades para o ensino crtico da Zoologia. Logo, o objetivo geral desta pesquisa caracteriza-se na investigao, a partir do conjunto de prticas, de vivncias e teorias comuns aos professores da rea, suas possveis deliberaes e concepes no ensino de Zoologia, problematizando possveis situaes-limite prxis pedaggica. Nesta perspectiva, levantam-se questionamentos que buscam, de forma crtica e coletiva, os condicionantes e possibilidades de um ensino de Zoologia sociopoliticamente mais significativo, tanto para os professores quanto para seus alunos. Delineado o problema de pesquisa deste trabalho e tendo como objetivo no s analisar uma dada parcela da realidade, mas tambm buscar construir uma inteno propositiva junto ao problema, torna-se imperativo resgatar o que a comunidade cientfica j discutiu sobre este objeto de anlise. Para tanto, Minayo (2004) aponta a necessidade de construir um levantamento bibliogrfico capaz de trazer clareza e ordenao, tanto ao que o coletivo de pesquisadores do Ensino de Cincias descreve sobre o objeto-a fundamentao terica que ir subsidiar os temas de anlise- quanto relevncia do problema de pesquisa para a rea do conhecimento, orientando as informaes que sero pertinentes para serem posteriormente incorporadas e analisadas (SILVA; MENEZES, 2005). Frigotto (1989) ressalta que, mais do que uma constatao, necessrio ao levantamento bibliogrfico um resgate crtico da produo terica ou do conhecimento j produzido sobre a problemtica discutida, pois o pesquisador deve apreender conscientemente as [...] diferentes perspectivas de anlise, as concluses a que se chegou pelo conhecimento anterior e a indicaes das premissas do avano do novo conhecimento. (FRIGOTTO, 1989, p.87). Para realizar tal constatao, selecionei como parmetros de seleo de trabalhos e artigos para compor meu referencial terico nesta pesquisa, as temticas mais prximas do objeto aqui estudado, que so: O ensino de Zoologia e suas

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prticas educativas; Formao Continuada e/ou Permanente; e Pesquisa Colaborativa. O levantamento das referncias se deu em todas as atas do Encontro Nacional de Pesquisadores em Educao e Cincias (ENPEC) at o ano de 2009, sendo coletado um total de 64 trabalhos relacionados s trs temticas. No que concerne temtica Pesquisa Colaborativa, apenas 1 trabalho foi encontrado. Na temtica Formao Continuada ou Permanente foram encontrados 33 trabalhos. Quanto temtica Ensino de Zoologia, foram coletados 30 trabalhos. importante caracterizar que, devido pequena quantidade de artigos especficos ao ensino de Zoologia, foram includos nesse critrio de busca artigos relacionados classificao botnica e relao entre homem e natureza. Outra importante fonte de levantamento bibliogrfico no mbito acadmico foram os artigos publicados em peridicos de divulgao do Ensino de Cincias A1, A2 e B216 como: Cincia & Ensino (6 artigos), Cincia & Educao (13 artigos), Ensaio (19 artigos), Experincia em Ensino de Cincias (6 artigos), Investigao em ensino de Cincias (21 artigos), Revista Alexandria (9 artigos) e a Revista Brasileira de Pesquisa em Educao (12 artigos). Considerou-se para o trabalho os artigos publicados a partir do ano de incio de divulgao digital das revistas,at a ltima publicao do ano de 2011. Os artigos, tanto dos peridicos quanto das atas do ENPEC, foram selecionados a partir da anlise do ttulo e do resumo apresentado, o que contribuiu para a formao do escopo terico da pesquisa. Muitos livros e artigos casuais acabaram emergindo do processo de leitura e anlise do material coletado no levantamento bibliogrfico e tambm dos momentos de vivncia junto ao grupo de estudo, pesquisa e extenso CASULO e das diversas orientaes individuais e coletivas junto ao Ncleo de Estudos em Ensino de Gentica, Biologia e Cincias (NUEG), ambos grupos de pesquisa vinculados Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ao Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT), que proporcionaram

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As determinaes A1; A2; B2 so dadas aos peridicos pela CAPES e visam ampliar a qualidade da produo e divulgao cientfica da rea 42 de pesquisa no Ensino de Cincias do ano de 2011. O Termo A1 seria referente a um peridico de grande importncia para a produo cientfica na rea. Conforme reduzida a importncia, reduz-se a denominao (A2, B1, B2...), sendo tais denominaes associadas a critrios especficos de produo, avaliao e publicao dos artigos e trabalhos vinculados a tais peridicos.

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discusso e aprofundamento, tanto nos nveis filosficos da pesquisa quanto em seu desenvolvimento terico-metodolgico e conceitual. Feito o levantamento do material terico-metodolgico referente s temticas aparentes realidade investigada, bem como tendo sido feita a apresentao do objeto e do problema de pesquisa, torna-se necessrio expor aos leitores deste trabalho os instrumentos de coleta, organizao, anlise e exposio dos dados inerentes prxis de pesquisa (FRIGOTTO, 1989). 2.3.0-A DETERMINAO DOS INSTRUMENTOS METODOLGICOS DE PESQUISA. De acordo com Medeiros (2002) e Chizzotti (1995), no podemos falar em mtodos universais de pesquisa, pois existem apenas mtodos que melhor se adquam a tipos de problemas e a contextos especficos. A convenincia e aplicabilidade de certo mtodo pressupe uma clareza na identificao do problema a ser pesquisado, bem como a viso de mundo que norteia toda a prtica do pesquisador. Deve-se deixar claro que, na postura dialtica desta pesquisa, essencial fundamentar-se na contnua busca pela totalidade, em desvelar as leis fundamentais, padres empricos e contextos sociais, culturais, polticos e econmicos historicamente condicionados que regem a associao das partes com o todo, da ao com a reflexo e das contradies presentes no fenmeno analisado no caso, o ensino de Zoologia, suas concepes e prticas docentes. Em sntese, este trabalho busca construir um inventrio capaz de fundar coletivamente a apropriao consciente e crtica das condies inerentes prxis educativa dos professores de Cincias que ministram aulas de Zoologia na rede, bem como suscitar as possibilidades de transformao crtica desta realidade-problema, superando suas situaes-limites para um ensino crtico-transformador da rea. A metodologia de pesquisa foi subdividida em duas fases, uma que denominamos de Fase Exploratria e outra de Fase de aprofundamento. Cada fase possui os instrumentos de coleta, organizao e anlise de dados histricos, empricos ou tericos especficos. Tal opo est de acordo com os pressupostos dialticos de pesquisa, uma vez que,

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primeiro necessrio compreender a realidade problema, um complexo de relaes entre contextos scio-histricos e materiais e entre a parte imediata e o todo refletido, culminando na construo do Inventrio crtico, para posteriormente identificar quais so os limites e condies impostos s potencialidades de transformao da realidade problema. Gamboa (1989) sustenta que no faz sentido, ao entender a realidade como uma totalidade complexa, conceber metodologicamente a pesquisa apenas com dados qualitativos ou quantitativos, pois esta representaria um reducionismo na totalidade real e concreta. Assim, a pesquisa dialtica deve buscar inter-relacionar tcnicas de coleta de dados tanto quantitativos, baseados na empiria, quanto qualitativos, compartilhadas pela fenomenologia (CHIZZOTTI, 2006) de forma crtica e coerente aos objetivos de pesquisa. De acordo com Frigotto (1989, p.83), h uma falsa contraposio entre qualidade e quantidade, estabelecendo [...] uma confuso entre uma leitura empiricista da realidade e a realidade emprica.. Tais concepes geram o senso comum de que o mtodo dialtico de investigao se utiliza unicamente de anlises qualitativas, o que reduz a parcela objetiva da realidade. Em sntese, podemos dizer que a abordagem dialtica no renuncia origem emprica do conhecimento, sendo unicamente nesse ponto semelhante cincia emprico-analtica, e que tambm no renuncia interpretao e compreenso fenomenolgica dos fatos, considerando os elementos abstratos necessrios construo do conhecimento, ou seja, a construo de um concreto pensado, refletido. Assim, [...] na compreenso de cincia da dialtica, as outras concepes so constantemente retomadas, criticadas e reintegradas, visando sua superao. (GAMBOA, 1989, p.101-102). Logo, no o objetivo desse trabalho buscar verdades na natureza, mas sim tendncias, leis fundamentais, no totais, materialmente, culturalmente, socialmente e historicamente estabelecidas (GAMBOA, 1989), junto prxis pedaggica no ensino de Zoologia. No que concerne a ambas as fases desta pesquisa, tanto a exploratria quanto a de aprofundamento, estas s puderam ser efetivadas ao se considerar eticamente os sujeitos de pesquisa. De acordo com os termos da Resoluo CNS 196/96, delineados pela Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP), determina-se que toda pesquisa efetuada em seres humanos deve conter, entre outros componentes, um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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(TCLE)17, que ao ser assinado pelos sujeitos de pesquisa, autoriza o pesquisador a realizar os procedimentos previstos na metodologia. Assim, antes da coleta de dados, o TCLE foi aplicado junto aos demais instrumentos de coleta, a fim de garantir um respeito tico de pesquisa pelos professores que gentilmente se dispuseram a participar deste trabalho. com o objetivo de estabelecer uma relao tica que, alm da aplicao do TCLE, este projeto de mestrado foi submetido a avaliao e felizmente aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos18,estabelecendo minimamente um dilogo tico entre minha prxis de pesquisa e os sujeitos da mesma na anlise de uma dada realidade problema.

2.4.0-A FASE EXPLORATRIA: A CONSTRUO DO INVENTRIO CRTICO Minayo (2004) sustenta que a investigao cientfica necessita de uma explorao de campo como componente da relao dialtica do homem com a realidade que o circunda e requer, como atitudes fundamentais pesquisa, a abertura, a flexibilidade, a capacidade de observao e de interao com os atores sociais envolvidos. A explorao do campo ou a construo do inventrio deve contemplar as seguintes atividades: [...] a) escolha do espao da pesquisa; b) escolha do grupo de pesquisa; c) estabelecimento de critrios de amostragem; d) estabelecimento de estratgia de entrada em campo. (MINAYO, 2004, p.101). Seguindo tais itens, esta pesquisa visa compreender como se d efetivamente o processo de ensino de Zoologia no contexto escolar da Rede Municipal pblica da cidade de Florianpolis, no ano de 2011, tanto nas concepes docentes quanto em suas prticas, ambas relacionadas dimenso contextual em que se inserem. Pretende-se constar neste inventrio crtico, as leis fundamentais ou categorias de anlise que regem as contradies aplicadas ao ensino da rea e que
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Modelo de TCLE, vide Apndice 1 Parecer de aprovao do projeto pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos, vide Anexo 1

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possam fomentar mais discusses acerca da realidade docente e de sua prtica educativa. Buscamos confrontar o currculo terico prescrito prtica estabelecida, bem como as concepes docentes a respeito dessa relao. Tendo delimitado tais atividades de pesquisa, selecionei como instrumentos de coleta de dados a compor o inventrio: um Questionrio Estruturado de Reconhecimento; a Observao do espaotempo da sala de aula durante o ensino de Zoologia; a Anlise Documental referente realidade escolar a que estes professores esto inseridos e a Entrevista Semi-estruturada Reflexiva, no que concerne s concepes dos professores sobre sua docncia no ensino de Cincias/Zoologia. 2.4.1-QUESTIONRIO ESTRUTURADO DE RECONHECIMENTO. Na busca da construo do inventrio crtico, necessrio, antes de mais nada, reconhecer quem o sujeito professor de Cincias da Rede Municipal; Para isso, devido grande quantidade de agentes pertencentes a esse coletivo, se fez necessria a utilizao de um instrumento de coleta e anlise de dados empricos quantitativos. Logo, a pesquisa quantitativa ou experimental foi utilizada como um embasamento para um diagnstico inicial a fomentar as discusses que so realizadas e analisadas neste trabalho. A base dessa pesquisa est na nas Cincias Humanas e se trata de uma experimentao invocada, cuja prtica se resume observao sistemtica dos resultados obtidos no ato de coleta de dados, para se inferir correlaes entre efeitos e suas causas (CHIZZOTTI. 2006). Enfatiza-se, nesse instrumento de coleta de dados, o carter quantitativo no que cerne a descrio do professorado responsvel pela disciplina de Cincias no municpio de Florianpolis, bem como suas concepes sobre o ensino de Zoologia. Neste estudo, o Questionrio de Reconhecimento19, baseado em Lima e Vasconcelos (2006), obteve um nmero amostral de 21 questionrios, coletados em um total de 48 professores da rede, estando 32 presentes no momento da aplicao do mesmo. O questionrio foi aplicado durante um encontro de formao continuada dos professores de Cincias, organizado pela Gerncia de Formao Permanente da Rede Municipal, realizado no Centro de Educao continuada, na regio
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Para maiores detalhamentos o Questionrio de Reconhecimento est no apndice 2

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central do municpio de Florianpolis. Tal questionrio contribui no reconhecimento de tendncias (%) na descrio do professorado e de suas prticas e concepes aplicadas ao ensino de Zoologia. importante especificar que a aplicao do questionrio junto aos professores no os obrigou a responder a todas as questes, pois entendo que estes tm liberdade e direito tanto de aceitar participar da pesquisa, quanto de omitir questes e concepes que para ele no devem ser socializadas. Assim, mesmo com 21 questionrios coletados, existem questes presentes no questionrio que no foram plenamente respondidas na totalidade da amostra concebida. De forma geral o instrumento objetiva: Saber quem o professor de Cincias da Rede pblica Municipal de Florianpolis; Investigar o grau de acesso a fontes de informao conceitual e pedaggica desse docente; Realizar uma investigao prvia acerca das prticas docentes especficas para o contedo relacionado aos animais e sua classificao; Caracterizar o interesse e acesso formao continuada desses profissionais, bem como sua proximidade com a Universidade. 2.4.2-A OBSERVAO DO ESPAO-TEMPO DA SALA DE AULA. Ao contrrio do questionrio de reconhecimento, o instrumento de coleta denominado observao do espao-tempo de sala de aula leva em considerao dados qualitativos, no que concerne s aes docentes frente ao contedo de zoologia, aos seus educandos, escola e comunidade a que pertence. Este um importante recurso no cruzamento dos dados quali/quantitativos na busca pela construo de um inventrio mais consistente com a realidade observada. Ao analisar a questo qualitativa, a dialtica, enquanto pressuposto metodolgico, contempla no somente o sistema de relaes que constri a forma do conhecimento exterior ao sujeito, mas tambm suas representaes sociais, que constituem as relaes objetivas vivenciadas e significadas

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culturalmente pelos atores sociais, na busca pela totalidade histricoestrutural (MINAYO, 2004). Especificamente,
Frente problemtica da quantidade e da qualidade a dialtica assume que a qualidade dos fatos e das relaes sociais so suas propriedades inerentes, e que quantidade e qualidade so inseparveis e interdependentes, ensejando-se assim a dissoluo das dicotomias quantitativo/qualitativo, macro/micro, interioridade e exterioridade com que se debatem as diversas correntes sociolgicas. (MINAYO, 2004, p.11)

Devemos adotar criticamente a pesquisa qualitativa como inerente ao processo contnuo de totalizao e no como alternativa ideolgica ao positivismo. Ao utiliz-la, nos aprofundamos no carter social que revela a indissociabilidade presente entre o conhecimento e as intencionalidades dos sujeitos, entre os contextos histricos e a Cincia em constante movimento, entre a viso de mundo do pesquisador, sua identidade, seu objeto e a necessidade da crtica, tanto interna pesquisa, evidenciando seus limites, quanto externa e intrnseca ao objeto na produo do conhecimento cientfico. (MINAYO, 2004). Com isso, O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. (CHIZZOTTI, 2006, p. 79). Como a realidade investigada extremamente complexa, originada da ao educativa humana entre sujeitos e est em constante alternncia, focaremos a maior parte dos instrumentos de coleta em dados qualitativos, no por negarmos os dados quantitativos, mas por julgarmos que, ao priorizar a pesquisa qualitativa em fenmenos sociais, enfatiza-se uma maior possibilidade do surgimento de novas questes no decorrer do processo investigativo. Esta metodologia est apta a se modificar a cada nova descoberta, onde o indivduo analisado em seu meio social atual, no sendo necessrio isol-lo para mensur-lo. De fato, o que ocorre o contrrio, pois apenas em seu meio de ao que podemos constatar todos os fatores que influenciam o objeto de estudo, levando em considerao cada detalhe apresentado e analisando-o individualmente e em seu contexto scio-histrico (CHIZZOTTI, 2006). Acreditamos que dessa forma seria possvel apreender a relao entre a parte e o todo, e com isso poderamos realizar uma anlise mais detalhada da problemtica apresentada.

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Os dados qualitativos coletados foram validados segundo: o grau de credibilidade, exatido e quantidade das observaes efetuadas, constncia interna, independncia do acaso e transferibilidade, esta ltima caracterizada pela possibilidade de estender as concluses a outros contextos (CHIZZOTTI, 2006). Segundo Patton (1986, apud. LDKE; ANDR, 1986), necessrio um processo criativo que exige grande dedicao e rigor intelectual no tratamento dos dados qualitativos, no existindo uma forma correta de anlise, mas sim uma sistematizao bem fundamentada de um quadro terico consistente e coerente com o estudo. Para compor o escopo do projeto no que diz respeito tanto observao quanto anlise documental e entrevista, foram selecionadas dentre as vinte quatro (24) escolas da Rede Municipal apenas quatro (4) e seus respectivos professores de Cincias, sendo um para cada escola. A escolha foi determinada pela nota do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) de 2009, sendo estabelecidos como parmetros de seleo de duas das escolas participantes desta pesquisa, a maior e a menor nota e as outras duas escolas participantes selecionadas a partir de notas intermedirias ao IDEB da Rede Municipal de Florianpolis do mesmo ano. A escolha pelo ndice se d na medida em que buscamos correlacionar as condies da escola que possibilitaram o alcance dessas notas com sua realidade escolar, inferindo dentro desses extremos a caracterizao e a relao dessas condies em toda a rede, sobre o ensino de Zoologia. De acordo com Chizzotti (2006), a observao direta ou participante obtida atravs do contato direto do pesquisador com o fenmeno que se quer descrever, a fim de recolher as aes dos atores em seu contexto escolar, norteado sempre por sua perspectiva tericometodolgica, epistemolgica e ontolgica. No caso especfico desse trabalho, o pesquisador/observador no estar ativo ou participante, influenciando o fenmeno diretamente. No entanto, tambm no podemos dizer que o observador seria um agente passivo ao sistema analisado, uma vez que se reconhece que a simples presena de um agente externo ao espao-tempo de sala de aula acaba por modificar o desenvolvimento natural do fenmeno observado, ou seja, o ensino de Zoologia. Por esta razo, buscamos observar e compreender, a partir de um registro ou caderno de campo (CHIZZOTTI, 2006), como o

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professor reage s complexas e variadas demandas em seu meio de ao, ou seja, como o professor reage, mesmo com a presena do observador, aos seus alunos, s dificuldades didtico-tericas do contedo e qual sua relao com a comunidade escolar e de entorno. Ao acompanhar os quatro professores de Cincias em sua prxis didtico-pedaggica, foram observadas, durante a pesquisa, 24 aulas especficas de Zoologia. As finalidades destas observaes foram: Obter uma sntese de como o contedo de zoologia construdo no plano prtico pelo professor, bem como de que forma este profissional agrega significado ao contedo e a suas prticas na rea, dentro de um contexto social, cultural, poltico e econmico especfico; Gerar um panorama do ensino de Zoologia que possa relacionar a problemtica s construes histricas da rea, bem como servir de material problematizador na construo de propostas de formao de professores. Para tanto, este instrumento de coleta de dados tem como critrios de busca e anlise: A relevncia do contedo para o professor e, indiretamente, para seus alunos; As relaes entre o professor e a escola, seus alunos e a comunidade, refletidas nas prticas didticas; Os objetivos do ensino de zoologia no plano prtico pedaggico; As prticas de ensino e sua potencialidade na construo crtica de conhecimentos sociopoliticamente significativos para os alunos. Acredito ser importante estabelecer que, por si s, a observao do contexto de sala de aula no fornece um embasamento cientfico suficiente para a construo de um inventrio a respeito da realidade escolar aplicada ao ensino de Zoologia. Por isso, necessrio que esse instrumento, tanto na coleta quanto na anlise, seja responsvel pelo intercruzamento de todos os dados coletados nos diversos instrumentos de coleta j citados a fim de se obter uma consistncia na fidedignidade da realidade representada.

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2.4.3-A ANLISE DOCUMENTAL Tambm est incluso neste trabalho, a fim de compor o inventrio crtico, a Anlise Documental. De acordo com Ldke e Andr (2007), documentos so quaisquer materiais iconogrficos ou escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano. Logo, sua anlise visa fazer inferncia sobre os valores, sentimentos intencionalidades e ideologia presente nas fontes dos documentos ou seus autores em um dado perodo histrico. Assim, a anlise documental como um mtodo exploratrio de pesquisa, [...] indica problemas que devem ser mais bem explorados atravs de outros mtodos. Alm disso, ela pode complementar as informaes obtidas por outras tcnicas de coleta. (LDKE & ANDR, 1986, p. 39). Em que so referidas neste trabalho pelas entrevistas, questionrios e principalmente observaes na construo do inventrio crtico. A pesquisa documental caracterizada pela busca de informaes documentais, que no receberam nenhum tratamento cientfico, como relatrios, documentos oficiais, cartas, revistas, reportagens de jornais, gravaes, fotografias, dentre outros, (SSILVA; ALMEIDA; GUIDANI, 2009), sendo importante para a anlise uma sistematizao dos dados coletados a partir de nossas hipteses e questionamentos, sempre norteados por uma teorizao consistente com o trabalho e seus objetivos. Ao trabalhar com documentos, deve-se ter em mente que impossvel transformar o mesmo, pois preciso aceitlo como uma forma de expresso nica, historicamente contextualizada, mesmo sendo muitas vezes incompleta, parcial ou imprecisa. No entanto, essencial saber lidar com tais fontes documentais, pois por mais precrias que paream estar suas condies, geralmente so as nicas fontes que podem nos esclarecer sobre um determinado objeto de pesquisa (S-SILVA; ALMEIDA; GUIDANI, 2009). Assim, os documentos tambm so uma poderosa fonte de evidncias que podem fundamentar afirmaes e declaraes do pesquisador ao longo de seu trabalho. Eles No so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto. (LDKE & ANDR, 1986 p.39).

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A Anlise documental referida neste trabalho recorre metodologia da anlise do contedo. Esta, Consiste em relacionar a freqncia da citao de alguns temas, palavras ou idias em um texto para medir o peso relativo atribudo a um determinado assunto pelo seu autor. (S-SILVA; ALMEIDA; GUIDANI, 2009, p.11). Assim, busca-se decompor o documento em fragmentos, palavras, termos ou frases significativas de uma mensagem (CHIZZOTTI, 2006), que revelam padres, expectativas ou sentimentos acerca do fenmeno observado. importante especificar que a anlise de contedos neste trabalho busca identificar e analisar as temticas mais frequentes nos documentos oficiais a que professores da Rede Municipal de Florianpolis tm acesso, para construir e refletir sobre sua prxis educativa. Logo, so objetos de anlise: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), todos os Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) das quatro escolas observadas, o Currculo Municipal, e os dois (2) Livros didticos utilizados pelas mesmas escolas observadas. Tendo definido os documentos, sua anlise seguiu os pressupostos da anlise temtica de contedo (BARDIN, 1979). Esta anlise pode ser dividida em trs momentos: A pr-anlise, que consiste na escolha e validao do material, sendo este o primeiro contato com a documentao sempre norteado pela teorizao inicial; a explorao do material, que consiste na decodificao do mesmo, a partir da fragmentao em trechos significativos ou de unidades de registro luz da teoria e, por fim, a categorizao analtica ou a construo das unidades de contexto, que buscam inferir as intencionalidades do autor do documento e a consequncia de sua obra na realidade prtica, neste caso, do professor. De acordo com Ludke e Andr (1986), o processo de anlise de contedo dos documentos tem incio quando tomamos a deciso sobre a Unidade de Anlise, sendo esta dividida entre Unidade de Registro (quantificao dos termos) e a Unidade de Contexto (sistematizao dos contextos em que os documentos foram produzidos). Aps organizar os dados em uma forma de registro, em uma sntese direcionada aos objetivos de pesquisa, o pesquisador pode voltar a examin-los para tentar detectar temas e temticas mais frequentes, identificando assim pr-categorias de anlise (S-SILVA; ALMEIDA; GUIDANI, 2009). Tais pr-categorias surgem, em um primeiro momento, a partir da teoria que se apoia na investigao e, em um segundo momento, tendem a se modificar no decorrer do confronto dinmico entre os dados empricos e

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a teoria, dando abertura para novos questionamentos e olhares sobre o objeto estudado. Em termos gerais, a anlise de contedo relaciona estruturas semnticas- os significantes- com estruturas sociolgicas- os significados dos enunciados detectados no documento. Para tanto, necessrio que se [...] articule a superfcie dos textos descrita e analisada com os fatores que determinam suas caractersticas: variveis psicossociais, contexto cultural, contexto e processo de produo da mensagem. (MINAYO, 2004, p.203). Com esta perspectiva buscamos neste trabalho, atravs da documentao oficial que o professor tem acesso e que tambm produz, construir um paralelo entre a contradio teoria e prtica e o grau de insero desses documentos na prtica docente. Os critrios de anlise gerais so: Os pressupostos pedaggicos da documentao oficial, dos materiais didticos e dos projetos institucionais de ensino. Os objetivos didtico-pedaggicos propostos pela documentao oficial no que concerne ao ensino de Zoologia. Indicativos e parmetros para a formao docente nos documentos oficiais e institucionais da Rede de ensino Municipal.

2.4.4-A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA REFLEXIVA Ao construir o inventrio em que se estabelecem as leis fundamentais que regem o fenmeno que queremos identificar (FRIGOTTO, 1989), observamos que a entrevista tem um papel essencial na compreenso da ao docente, suas intencionalidades, seus significados e suas concepes acerca da comunidade escolar, de seu contexto social, do currculo escolar e de contedos cientficos especficos, como a Zoologia. Ludke e Andr (1986) sustentam a grande vantagem da entrevista em comparao a outras tcnicas, uma vez que este instrumento permite a captao imediata da informao que se quer obter, com quase

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qualquer tipo de informante e sobre os mais variados assuntos ou objetos de estudo (LDKE & ANDR, 1986). Uma entrevista bem aplicada pode permitir o tratamento de diversos assuntos, com temas de natureza mais simples at os mais complexos, permitindo um aprofundamento sobre o objeto investigado, alm de atingir informantes que no poderiam ser atingidos de outras maneiras ou por outras tcnicas de investigao. Essa capacidade mais abrangente de sujeitos de pesquisa (LDKE & ANDR, 1986) gera demandas intrnsecas e especficas a este instrumento de coleta de dados, pois o pesquisador, como entrevistador, alm do respeito pelo entrevistado, deve aprender a ouvir atentamente e estimular o fluxo natural de informaes de seu interlocutor. A eficcia da entrevista est ento intimamente associada ao nvel de organizao e objetivao da prtica proposta. Assim, com o objetivo de nortear essa prtica de coleta intersubjetiva, foi idealizado um roteiro20 que evidencia os tpicos principais a serem investigados. Ao roteiro cabe a responsabilidade pela ordem lgica e psicolgica das temticas tratadas, trazendo coerncia para a entrevista e para os objetivos de pesquisa (LDKE & ANDR, 1986). Neste trabalho ser utilizada, enquanto instrumento de coleta de dados, a entrevista semi-estruturada, que combina perguntas fechadas e abertas, onde permitido ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto pelo entrevistador. Neste instrumento, cada ator social caracterizado em sua participao como um agente imerso em uma historicidade, grupo(s) social(is), ideologia e cultura prprios, na representao do fenmeno estudado (MINAYO, 2004; CHIZZOTTI, 2006; LDKE & ANDR, 1986). Minayo (2004) prope a entrevista, no apenas como um momento de coleta de dados, mas tambm como uma situao de interao, em que esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes, sendo as informaes coletadas profundamente afetadas pela natureza das relaes do entrevistado com o entrevistador. Tal apontamento se justifica pela relao de poder construda no ato de pesquisa, em que ao entrevistado cabe a submisso ao pesquisador e academia. Ao apontarmos essa problemtica, buscamos considerar a entrevista como um elemento no s de coleta de dados, mas de sntese que, na busca pela horizontalidade da interao entrevistador/ entrevistado, tambm pode ter um carter dialtico transformador, coerente com a
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Modelo do Roteiro da entrevista reflexiva semi-estruturada no apndice 3.

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metodologia e os pressupostos filosficos deste trabalho. Uma forma de refletir criticamente sobre a questo da desigualdade de poder na situao de entrevista (SZYMANSKI; ALMEIDA e PRANDINI, 2008) corroborar com o pressuposto de que todos os saberes so equivalentes em seu valor de saber (FREIRE, 1992), embora se diferenciem quanto possibilidade prtica do saber, ganhando maior ou menor contributo sobre a compreenso ou representao da realidade concreta. A proposta de, pelo dilogo, buscar uma condio de horizontalidade ou igualdade de poder na relao intersubjetiva presente em uma situao de entrevista, reflete o respeito e no a aderncia aos saberes da experincia ou do doxa (FREIRE, 2005), resultado de uma compreenso de mundo imersa em contextos sociais, econmicos e polticos, muitas vezes velados por determinismos, mitos e misticismos historicamente estabelecidos e que precisam ser explcitos. nessa premissa de horizontalidade que se baseia a entrevista reflexiva semi-estruturada aqui selecionada para compor a construo de nosso inventrio crtico. De acordo com Szymansk; Almeida e Prandini (2008), a entrevista reflexiva uma situao de trocas intersubjetivas de representaes sobre o fenmeno analisado. Assim,
[...] o que caracteriza esse tipo de entrevista a disposio do pesquisador de compartilhar continuamente sua compreenso dos dados com o participante. So propostos procedimentos ao longo da entrevista, na forma de [...] snteses parciais, questes de esclarecimento, e no segundo momento da entrevista a devoluo. (SZYMANSK; ALMEIDA; PRANDINI, 2008, P.7).

Um dos sentidos da reflexividade nessa perspectiva de entrevista est associado ao refletir e expressar, por parte do entrevistador, a compreenso da fala de quem foi entrevistado, submetendo essa compreenso uma avaliao do entrevistado, aprimorando assim a fidedignidade das informaes coletadas. importante destacar que esse retorno (feedback) dado ao entrevistado tambm lhe garante o direito de ouvir, discordar ou modificar suas proposies durante a entrevista, ampliando o exerccio da tica na pesquisa (SZYMANSK; ALMEIDA; PRANDINI, 2008).

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Nesta entrevista reflexiva (SZYMANSK; ALMEIDA; PRANDINI, 2008) semi-estruturada adaptada de Rocha, Silva e UrsoGuimares (2010), a organizao e planejamentos do roteiro possibilitaram ao entrevistado agregar informaes adicionais quelas que so o cerne das questes do roteiro, enriquecendo a coleta de dados. Assim, o roteiro apresenta inicialmente questes sobre o reconhecimento do grupo ou indivduo entrevistado, e posteriormente, questes desencadeadoras das temticas a serem discutidas, ou seja, a docncia e seus pressupostos pedaggicos e filosficos, bem como as caractersticas da formao permanente dos professores e as prticas e concepes relacionadas ao ensino de Zoologia. Infelizmente, devido desistncia de um dos professores quanto sua docncia, as entrevistas foram realizadas apenas com trs dos professores observados. Durante as entrevistas, sempre se buscou construir snteses, questes de esclarecimento e questes focalizadoras, a fim de direcionar o entrevistado s temticas de interesse. Como imprescindvel na entrevista reflexiva a devoluo, o contato do entrevistado com o material a ser analisado, foi oferecida ao entrevistado a possibilidade de ter um segundo contato com a gravao da entrevista para seus devidos ajustes e reiteraes, possibilitando o desenvolvimento de uma relao clara e tica de coleta de dados (SZYMANSKI; ALMEIDA e PRANDINI, 2008). Durante o contato com o material coletado, a partir do processo de transcrio das entrevistas, possvel ento reviver e refletir sobre as principais questes e padres que emergiram nas concepes docentes, possibilitando o enfrentamento dos dados empricos com o escopo terico na produo de categorias de anlise. De acordo com Szymanski; Almeida e Prandini, (2008), a categorizao concretiza a imerso do pesquisador na realidade observada e interpretada pelo mesmo. A categoria a materializao do concreto pensado que agrega ao inventrio a concepo do pesquisador e de seus sujeitos de pesquisa mediados por um objeto. Assim, emergiram do confronto terico e emprico os seguintes critrios de analise: O arcabouo terico conceitual do ensino de Zoologia; A relevncia social do ensino de Zoologia; A Prxis pedaggica no ensino de Cincias; A Formao permanente do professor. importante ressaltar que os dados que compem cada critrio de anlise no inventrio critico so falas significativas do coletivo de professores de Cincias da Rede Municipal de ensino de Florianpolis. Busco ento nesta anlise levantar alguns elementos e falas

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significativas que representem snteses da situao destes professores bem como do ensino de Zoologia. O inventrio crtico ento deve proporcionar, em toda a sua complexidade, uma representao do ensino da rea, levantando elementos junto aos sujeitos de pesquisa, que possibilitem a problematizao das situaes vivenciadas pelos sujeitos. Foi a partir destes elementos ou falas significativas especficas relacionadas ao ensino crtico de Zoologia que se iniciou a segunda fase desta pesquisa. 2.5.0-A FASE DE APROFUNDAMENTO: A PROBLEMATIZAO DO INVENTRIO CRTICO Nesta segunda fase de pesquisa, me dedico a problematizar, junto aos professores da rede j entrevistados, o inventrio crtico e a anlise feita destes. Assim, o objetivo principal desta fase foi revisitar criticamente o inventrio construdo, proporcionando um exerccio reflexo crtica (RIGOLON, 2008; SMYTH, 1992; 1993; FREIRE, 2005) junto aos professores de Cincias, sobre sua docncia e prticas de ensino em Zoologia. Nesse sentido, tudo se d como se durante a primeira fase de pesquisa nos dedicssemos ao movimento do Informar e Descrever a docncia, suas concepes e prticas analisadas a partir do ensino de Zoologia, enquanto que, na segunda fase, buscou-se exercitar os movimentos do Confrontar e do Reconstruir, realizando um aprofundamento colaborativo e reflexivo das contradies concretas encontradas no inventrio crtico. Para realizar esse confronto, seguimos o mesmo instrumento de coleta de dados associado s concepes docentes da primeira fase de pesquisa, ou seja, a entrevista, sendo a mesma denominada nesta fase de entrevista reflexiva semi-estruturada de aprofundamento21. O instrumento foi ento adaptado, de forma a problematizar as contradies significativas a situao-problema e objetivos desta pesquisa, expressas nas falas significativas dos professores presentes no inventrio crtico.

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Modelo do Roteiro da entrevista reflexiva semi-estruturada de aprofundamento no apndice 4.

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Frigotto (1989) aponta que a pesquisa mantida como segredo do pesquisador e distantes dos sujeitos de pesquisa, no questionadora e nem permite ser questionada e que por isso acaba no tendo nenhum sentido histrico e poltico no momento mesmo do ato de pesquisar, sendo inconsistente com as bases filosficas e metodolgicas propostas nesse trabalho. Logo, a entrevista reflexiva (SZYMANSKI; ALMEIDA e PRANDINI, 2008) no se baseia apenas na clareza das informaes entre entrevistado e entrevistador, mas tambm se torna um momento de auto-avaliao reflexiva, imersa em um aglomerado de intencionalidades de ambos os sujeitos da atividade. Ela envolve a organizao de ideias e a construo de um discurso comum, uma sntese daquele momento com aquele interlocutor, coerente com os sentimentos, sistema de significados, valores e crenas do contexto sociocultural em que ambos se encontram imersos. Logo, h um complexo processo interativo de forte carter reflexivo sobre o que se espera de uma ao e o que se diz que faz desta, suas possveis causas e consequncias (SZYMANSK; ALMEIDA; PRANDINI, 2008). Para que o entrevistado possa de fato enxergar o momento de sua explanao como uma sntese reflexiva e crtica, o pesquisador deve criar uma situao de confiabilidade e de credibilidade, valorizando e concebendo o entrevistado como uma fonte importante na busca das relaes internas ao fenmeno e um potencial colaborador, capaz de contribuir com as transformaes desejadas a seu meio. No devemos ser pesquisadores ingnuos e acreditar que nosso interlocutor, o entrevistado, se comporte como um recipiente de informaes [...] que podero ser extradas como se extrai uma amostra de sangue com uma seringa. (SZYMANSKI; ALMEIDA e PRANDINI, 2008, p.16). Essa determinao do pesquisador sobre o entrevistado um reflexo da ideologia de dominao de um pensamento tecnocrata acadmico sobre um sujeito de pesquisa (SZYMANSKI; ALMEIDA e PRANDINI, 2008, FRIGOTTO, 1989; MINAYO, 2004). Assim, o conhecimento deste sujeito, mesmo sendo o foco da entrevista, por basear-se apenas em prticas e vises de mundo pragmticas (saberes da experincia), conceituado enquanto inferior, em amplos sentidos, ao pensamento cientfico. Nessa racionalidade tcnica, tambm aplicada pesquisa cientfica, nega-se aos saberes da prtica expressas pelos sujeitos de pesquisa sua gnese histrica, psicossocial e seu carter de produto ideolgico, bem como a possibilidade de superao das contradies em que os sujeitos esto imersos. Mesmo um pesquisador com objetivos

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progressistas de identificar tais contradies scio-ideolgicas, ao manter essa relao unidirecional com seu sujeito de pesquisa, favorece o perpetuar da condio de opresso de seu entrevistado, condenando-o a ser apenas uma expresso da contradio analisada e nunca superada. Nesse sentido, faz-se necessria uma prtica de entrevista que possa de fato trazer questionamentos para ambos os atores envolvidos, gerando uma possibilidade de autopercepo crtica e reflexiva a uma totalidade, onde o entrevistado se encontre imerso e o entrevistador se prontifique a compreender e constantemente esclarecer sua compreenso. Se a gnese dialtica do conhecimento se d na interao sujeito coletivo com o objeto na produo de snteses do mesmo, podemos tambm esperar que as snteses produzidas conjuntamente por entrevistador e entrevistado sobre uma dada realidade sejam uma forma de produzir um conhecimento de cunho prtico, mas que no negariam as possveis contribuies tericas inerentes a tais fatos observados. Assim, o pesquisador poderia deixar de ser ingnuo, pois Pode tambm esperar um parceiro no processo de construo de um conhecimento. (SZYMANSKI; ALMEIDA e PRANDINI, 2008, p.16). A interveno cautelosa, tica e respeitosa na busca de snteses quanto realidade vivenciada pelo entrevistado produz minimamente uma conscincia sobre a realidade para ambos os atores da entrevista. Assim, na considerao da entrevista como uma possibilidade na construo de um novo conhecimento, ou seja, um processo a partir de snteses sobre uma determinada realidade (materialidade), que se firma seu carter reflexivo. A entrevista reflexiva se caracteriza como um dilogo entre diferentes sujeitos igualmente importantes, sobre um mesmo mundo (SZYMANSKI; ALMEIDA e PRANDINI, 2008). Nesta segunda fase buscamos desvelar quais so as conscincias ingnuas dos sujeitos de pesquisa sobre as contradies identificadas no inventrio. Deve-se possibilitar ao professor a anlise de sua ao profissional, problematizando-a e situando-a em contextos mais amplos, que abranjam questes sociais histricas e culturais (HORIKAWA, 2008). A discusso deve minimamente suscitar questionamentos aos critrios da ao docente, perante o O que se ensina de significativo na rea e Como se do as prticas no ensino de Zoologia relacionando ao Por que se ensina desta forma, Para que se objetiva essa ao pedaggica e Quem de fato determina essa prtica pedaggica.

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Assim, o objetivo central desta fase identificar as situaeslimite (FREIRE, 2005) superao das prticas bancrias de ensino e contradies concretas autonomia docente, oriundas de uma racionalidade tcnica, para assim poder estabelecer de fato quais so os limites e possibilidades a uma abordagem crtica no ensino de Zoologia. As situaes-limite aos critrios de ao docente devem ser expresses ou falas significativas, que sejam reflexo de uma conscincia ingnua coletiva, imediatista e oprimida, condicionada a um dado fator social, poltico e ideolgico sobre a realidade analisada e que impossibilita ao professor enxergar alm dos limites imediatos, ou vislumbrar a possibilidade de sua superao. Para identificar tais situaes-limite, foram entrevistados dois dos trs professores participantes da primeira fase, pois se perdeu o contato com o terceiro professor, devido sua sada da rede municipal de ensino. Entretanto, apesar de nesta fase termos apenas dois sujeitos de pesquisa, acreditamos que as inferncias e apontamentos coletados refletem as condies do inventrio e remetem aos reais limites e possibilidades do ensino crtico de Zoologia na rede de ensino. Tendo em Mos a anlise destas situaes-limite, podemos viabilizar e refletir sobre a possibilidade de uma proposta de formao contnua22 de professores a ser inserida no contexto municipal de ensino da rede de Florianpolis. Assim, buscamos evidenciar e problematizar as prticas e concepes relacionadas ao ensino de Zoologia de forma a contribuir para o processo contnuo de formao permanente dos professores da rede.

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Uma descrio desta proposta, bem como seus fundamentos estar sendo discutida no captulo 4 deste trabalho.

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CAPTULO 3-A CONSTRUO DE UM INVENTRIO CRTICO NO ENSINO DE ZOOLOGIA: DA PRTICA PEDAGGICA AO DESVELAR DE SITUAES-LIMITE. De acordo com a proposta deste trabalho, de forte cunho propositivo junto aos professores da Rede Municipal de Florianpolis, na busca por reflexes crticas acerca do ensino de Zoologia, faz-se necessria a construo da base de apoio concreta, nosso corpo de dados, que fundamentar o processo reflexivo de nossa anlise. Para tanto, necessrio saber o que possvel apreender dessa realidade, quais so as contradies intrnsecas que representam complicaes ao coletivo de professores de Cincias, e que devem ser seu alvo de questionamentos e superao. Em sntese, a tarefa principal deste captulo estaria na identificao de quais so as situaes-limite expressas no ensino de Zoologia. Para tanto, busco construir e identificar as leis fundamentais que regem o fenmeno educativo referido ao ensino de Zoologia, sistematizadas em um inventrio crtico, que intenta, a partir das concepes documentais e prticas dos docentes, apreender elementos e contradies que esto histrica, social, poltica e geograficamente localizados a este contexto e espao. importante ressaltar que o inventrio crtico busca expressar um corpo de dados ainda superficial, que evidencia as relaes entre as partes e o todo, entre a teoria e a prtica, desvelando suas possveis contradies. Assim, buscamos identificar as problemticas expressas no contexto de ensino da Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis durante o ano de 2011, evidenciando como se estabelece a docncia no ensino de animais. Posteriormente a esse diagnstico superficial, intentamos com a fase de aprofundamento, problematizar as contradies inerentes ao inventrio a partir de aes de enfrentamento reflexivo e crtico junto aos professores da rede, identificando a viabilidade de um ensino crtico de Zoologia na escola bsica municipal. De acordo com a Secretaria Municipal de Ensino, a rede contou, no ano em questo, com 48 professores de Cincias, 36 atuantes, entre

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efetivos, ACTs23 e auxiliares de ensino24. Esta rede de ensino possui uma caracterstica bem especfica, que a garantia de que todo professor da rede tenha, dentro de sua hora atividade ou hora/aula, momentos de formao continuada coletiva, fornecidos e gerenciados pela prpria rede no Centro de Educao Continuada, organizada pela Gerncia de Formao Permanente. Esse espao de formao foi uma conquista dos professores da rede a partir do Movimento de Reorientao Curricular (MRC) ocorrido na gesto de 1993/1996 (PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS, 1996) 25 e representa um elemento distinto capaz de nos oferecer a possibilidade de um maior contato e interao, tanto de coleta de dados, quanto de proposio junto rede municipal. Foi durante um destes momentos de formao continuada que se estabeleceu o primeiro contato desta pesquisa, com os professores da rede. Nesse contato, aps os esclarecimentos quanto pesquisa, seus objetivos e a assinatura do TCLE, foi aplicado o Questionrio Estruturado de Reconhecimento. Entretanto, foram coletados dados de apenas 21 dos 48 professores e auxiliares pedaggicos responsveis pela disciplina de Cincias. importante especificar que durante a coleta, nem todos os professores presentes se prontificaram a participar do projeto e por isso no preencheram o questionrio exploratrio. Embora o questionrio no tenha alcanado 50% da rede, um importante instrumento para as anlises e inferncias aqui postas quanto caracterizao dos professores e suas concepes gerais sobre o ensino de Zoologia. De acordo com o questionrio, 80% dos professores eram mulheres, que no geral no possuem idade avanada, estando mais de 50% entre os 20 e os 39 anos. Assim, em sua maioria, os professores ainda so jovens, o que possibilita inferirmos que a formao conceitual,
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Os professores ACT (Admitidos em Carter Temporrio), so profissionais Licenciados contratados em regime temporrios de um ano letivo. 24 Os auxiliares de ensino so licenciados em Qumica, Fsica e Biologia, fixos uma unidade escolar cuja atividade se reduz a auxiliar o docente efetivo em suas aulas prticas laboratoriais ou externas a sua unidade, como sadas de campo e excurses diversas relacionadas disciplina de Cincias. Por muitas vezes acabam ministrando aulas como substitutos de outras disciplinas nas unidades educativas. 25 Para maiores consideraes e aprofundamento a respeito do MRC da rede municipal de Florianpolis ver: BRITTO, N. S. Q. Grupo de Formao de Cincias no Movimento de Reorientao Curricular na RME de Florianpolis. 2000. 119 f. Dissertao (Mestrado em Educao)-Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2000.

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adquirida em sua maior parte na formao inicial, ainda possui uma maior chance de apresentar-se na prtica docente de forma atualizada. Quanto formao desses profissionais, o questionrio estruturado revela que 81% dos professores possu um nvel acadmico acima do superior completo, como aponta o grfico um (1). Esses dados mostram certa preocupao dos professores sobre sua formao, esta, uma condio essencial superao de possveis contradies tericas e prticas no ensino de Cincias. Entretanto, no podemos fazer associao desses dados com a docncia, uma vez que no so apontadas em quais reas de formao continuada se estabeleceram tais especializaes, mestrados ou doutorados, no sendo obrigatoriamente na rea de ensino. Distribuio por formao acadmica do professorado de Cincias na rede municipal de Florianpolis

Grfico 1- Tendo os dados coletados a partir da anlise da questo trs do questionrio estruturado, representada a porcentagem referente ao nvel de Formao Acadmica dos professores da rede municipal de Florianpolis em 2011.

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Durante o questionrio buscamos caracterizar se o professorado dedica-se exclusivamente a sua docncia ou se haveria alguma forma de complementao salarial, j que professores concursados e em carter de dedicao exclusiva no so a regra dentro da rede, devido ao grande nmero observado de professores temporrios (ACT) atuantes. Essa informao nos relevante uma vez que a dedicao a outras atividades profissionais interferiria no tempo e na qualidade que o professor detm para efetivamente refletir sobre suas aulas. Entretanto, 90% dos professores da rede relataram no ter outras formas de renda a no ser a docncia. Outra caracterstica relacionada qualidade e tempo para se refletir sobre a docncia e prticas de ensino estariam na quantidade de escolas que cada professor ministra aulas. Sendo que na rede municipal, 62% dos professores relataram que somente ministravam aulas em uma escola da rede. Os demais professores consultados, efetivos ou temporrios, embora tenham assumido possuir atividades em mais de uma escola, ainda assim, afirmam no trabalhar na rede particular de ensino. Essa informao relevante uma vez que, dando aula em apenas uma escola da Rede pblica Municipal, possivelmente a maioria dos professores podem desenvolver um maior compromisso pedaggico com a comunidade escolar, e ter mais tempo para efetivar seu planejamento didtico pedaggico do que os professores que acabam tendo de ampliar sua jornada de trabalho em mais escolas e em outras redes pblicas ou privadas. Quanto ao tempo de servio do professorado da rede, podemos constatar que os professores, at por serem jovens, possuem poucos anos de experincia no ensino de Cincias, como mostra o grfico dois (2). Assim, 50% dos professores ainda no completaram nem 10 anos ministrando aulas no ensino da rea, o que nos leva a inferir que esse tempo reduzido na atuao profissional aplicado ao ensino, seja fruto da idade e de um investimento pessoal em formao continuada. O grfico trs (3), por sua vez, nos ajuda a confirmar e estabelecer a reduzida experincia docente tambm no ensino de Zoologia, em que 40% dos professores no tm nem 10 anos de experincia no ensino da rea, uma vez que este contedo foi tradicionalmente ministrado na 6 sries, e atualmente no 7 ano do Ensino Fundamental. Esses dados so importantes, pois eles nos conduzem compreenso de que os professores da rede ainda esto construindo uma vivncia em suas prticas didtico-pedaggicas no ensino de Cincias e, por consequncia, no ensino de Zoologia. Essa informao nos

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importante, pois os professores possivelmente ainda esto confrontando a teoria, adquirida na formao inicial e a prtica do cotidiano em sala de aula. Essa observao ser recorrente durante a anlise do inventrio crtico aqui posto e tem grande influncia no o que e no como se ensina a zoologia na escola, bem como nos nveis de reflexividade sobre a prtica docente (VAN MANEM, 1977; RIGOLON, 2008). Distribuio por tempo de servio docente em Cincias na rede municipal de Florianpolis

Grfico 2- Tendo os dados coletados a partir da anlise da questo quatro do questionrio estruturado, representada em porcentagem de professores referente ao tempo de servio ministrando a disciplina de Cincias na Rede Municipal de Florianpolis at o ano de 2011.

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Distribuio por tempo de servio docente na 6 srie ou 7 ano do ensino fundamental na rede municipal de Florianpolis

Grfico 3- Tendo os dados coletados a partir da anlise da questo cinco do questionrio estruturado, representada a porcentagem de professores referente ao tempo de servio ministrando Zoologia, contedo tradicionalmente ministrado nas 6 sries da rede municipal de Florianpolis at o ano de 2011.

Durante a observao realizada com os quatro professores de Cincias da rede municipal de Florianpolis, trs se encaixaram no padro captado pelo questionrio estruturado apontado, ou seja, eram mulheres, jovens, entre 25 e 30 anos, com algum nvel de especializao acima do superior e que ministravam aulas em apenas uma escola da rede municipal. Contudo, mesmo nossos dados no contemplando 50% do total de professores, acredito ter fortes indcios de que as condies apontadas e analisadas nesse trabalho coincidem com a realidade apresentada na caracterizao da rede. Ao reconhecer melhor o coletivo de professores de Cincias, presente na rede municipal de Florianpolis, podemos agora buscar compreender quais so os parmetros ou leis fundamentais que regem

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especificamente o ensino de Zoologia. Admito a complexidade do contexto apontado e no concedo, nessa anlise, o peso de uma causalidade direta s inferncias sobre os dados aqui apontados, mas sabemos que de alguma forma esses dados revelam que o professor da rede tende a ter um tempo hbil e local de formao para refletir sobre sua prtica. Entretanto, ao entender a complexidade do sistema analisado e suas dimenses materiais, sociais, polticas, afetivas e ideolgicas, sabemos que outros fatores influenciam direta ou indiretamente no tempo e na qualidade de planejamento e reflexo sobre as aulas e a docncia. importante especificar que meu olhar de pesquisa sobre o ensino de Zoologia no dicotomizado do ensino de Cincias, mas que, por carter unicamente contextual e analtico, busco apontar dentro do ensino desse corpo de conhecimentos especficos como a concepo institucional terica e a prtica docente se inter-relacionam sob o espectro de uma racionalidade especfica. Assim, busco captar aqui alguns elementos contextuais e ideolgicos que podem representar condicionantes prxis pedaggica crtica dos professores. Para tanto, so analisados inicialmente a documentao norteadora das prticas e fundamentos docentes, presentes na Secretaria Municipal de ensino, e que revelam uma concepo especfica no ensino da rea. Posterior a essa anlise, nos aproximamos mais das prticas docentes no ensino de Zoologia, culminando na construo de tipologias especficas que buscam descrever o ensino prtico da Zoologia na rede, e finalizamos o inventrio com uma anlise das concepes docentes sobre suas prticas e fundamentos pedaggicos que norteiam sua prxis educativa. 3.1.0-A CONCEPO INSTITUCIONAL REFERIDA AO ENSINO DE ZOOLOGIA: UMA ANLISE DOCUMENTAL E PRTICA. Na busca da construo deste inventrio crtico referido ao ensino de Zoologia, faz-se necessrio compreender quais so as documentaes referidas s polticas pblicas educacionais, presentes nessa realidade escolar, que acabam por influenciar a prtica docente. Assim buscamos correlacionar os dados obtidos da documentao oficial com os dados da observao realizada nas quatro escolas municipais para, atravs de uma

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anlise entre teoria e prtica, construir um perfil do atual ensino de Zoologia. No final dos anos 1990 o Ministrio da Educao produziu e difundiu para o ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, baseados na LDB/96, que dissertavam sobre o papel das Cincias Naturais no Ensino Fundamental, sendo este um meio de colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o ser humano enquanto um indivduo participativo e integrante do universo (KRASILCHIK, 2008). Nesse contexto, Krasilchick (2008) aponta para a necessidade de anlise do currculo documental, do ensino das Cincias Naturais, como expresso da insero do indivduo participativo, pois comum o currculo refletir o material didtico e documental que o docente tem acesso. Sendo assim, o uso verticalizado e acrtico desse material considerado um problema, na medida em que transforma a ao educativa em mera extenso docente e no na verdadeira comunicao pautada na dialogicidade (FREIRE, 2011). A educao bancria, que sinnima de extenso e geradora da cultura do silencio, alienante e desumanizadora na medida em que fortalece prticas didticas desconexas realidade discente silenciando-os enquanto sujeitos na transformao do mundo (FREIRE, 2008, 2011a). Para efeito de anlise, a comparao entre teoria e prtica um importante critrio de anlise sobre o professor enquanto agente reflexivo, na medida em que, ao associar a observao das aulas de zoologia e o contedo documental oficial, so evidenciadas as contradies, os avanos e os limites do uso destes documentos como instrumentos curriculares norteadores da prtica docente. A observao do uso do material documental nos possibilita construir um panorama crtico do real currculo presente em sala de aula, para alm do plano terico documental, mas prtico e metodolgico. Logo, so objetos dessa anlise documental os Parmetros Curriculares Nacionais, sendo este um condicionante nacional norteador da prtica docente; A Proposta Curricular Municipal como uma referncia ampla ao ensino de Cincias na rede; O Projeto Poltico Pedaggico como uma referncia local, devido possibilidade legal de adequao tanto curricular quanto pedaggica a comunidade em que a instituio escolar est inserida e suas especificidades e, por ltimo, o Livro Didtico por ser o material de apoio mais presente na realidade escolar nacional e no cotidiano em sala de aula (KRASILCHIK, 2008).

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3.1.1-OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS No que cerne aos PCNs (1997), o ensino de Zoologia no bem especificado, sendo o projeto educacional expresso neste documento uma apresentao de pressupostos, orientaes e reflexes gerais a respeito da seleo e ressignificao dos contedos escolares. Amplia-se ento o objeto de ensino escolar, de apenas conceitos e fatos cientficos, para incluir procedimentos, normas, valores e atitudes como componentes curriculares (BRASIL, 1997). Entretanto, este documento traz alguns fundamentos interessantes de serem descritos, principalmente ao abordar o contedo especfico de Cincias. De acordo com o documento, a relao que o contedo escolar tem com o processo de ensino-aprendizagem deveria se distanciar de uma prtica conteudista de ensino.
[...] ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos. (BRASIL, 1997, p.48)

Podemos observar a partir do trecho posto, que existe nesse documento uma intencionalidade de conceber uma maior relao dos contedos com os contextos especficos dos alunos, prtica esta pouco observada no ensino de Zoologia, uma vez que este contedo foca na memorizao mecnica de caractersticas morfofisiolgicos dos animais (ROCHA, et al. 2008; 2010). No que cerne ao ensino de animais, o PCN- Cincias (1998) mais especfico quanto a possibilidades concretas de ensino, especificando objetivos e prticas na abordagem da vida animal dentro da escola. De forma geral a Zoologia se encontraria no eixo Vida e Ambiente. Esse eixo busca promover a ampliao do conhecimento sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano de forma a proporcionar a reconstruo crtica da relao homem e a natureza. Isso demanda a reiterada construo de conceitos, procedimentos e atitudes relativos temtica ambiental [...] (BRASIL, 1998, p.42).

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Outra questo importante apontada pelos PCNs Cincias (1998) o tradicionalismo do ensino de Zoologia e de Botnica. Neste modelo hegemnico (AMORIM, et al. 2001), foca-se a classificao biolgica estritamente a uma sistemtica que apresenta os grupos de seres vivos a partir de uma extensa nomenclatura a ser pretensiosamente memorizada. Essa pretenso na escola bsica fundamentada na viso naturalista lineliana de classificao e ordenao das semelhanas morfolgicas e fisiolgicas entre as espcies (BRASIL, 1998). Esse modelo de ensino acaba por contribuir para uma viso deturpada da cincia, vista como um corpo de conhecimentos neutros e inertes realidade cotidiana do aluno, em que as classificaes so tomadas como unidades estanques, desconsiderando os atuais avanos e debates cientficos (BRASIL, 1998; AMORIM, et al. 2001; SANTOS; CALOR, 2007; SANTOS, 2008). Assim, o documento se contrape a um modelo de ensino de Zoologia estritamente conteudista, como aponta o trecho a seguir:
O contato dos alunos de terceiro ciclo com a diversidade dos seres vivos baseada unicamente nas descries morfolgicas e fisiolgicas de grupos biolgicos no poderia ser mais desastroso. Se forem cobrados na aprendizagem numerosos nomes e definies, que para a maioria deles no tm o menor significado e apenas decoram para a prova, chegam a desenvolver repdio a todo este conhecimento e a desvalorizar suas reais curiosidades acerca dos ambientes e dos seres vivos. Esse tratamento raramente acrescenta conhecimentos sobre os papis dos diferentes seres vivos nos ambientes em que vivem, ou convida os alunos a discutir por que e para que as classificaes biolgicas existem (BRASIL, 1998, p.68).

De acordo com os PCNs Cincias (1998), podemos considerar que o ensino de Zoologia no deveria ser apresentado na escola como um corpo de conhecimentos cientficos a serem reduzidos a objetos de memorizao. O documento vai alm, e se torna inclusive propositivo, ao apontar uma prtica de ensino baseada em quatro passos para a classificao animal e vegetal. De acordo com o documento, em primeiro lugar o professor deve ampliar o contato dos alunos com os animais e vegetais diretamente, a partir da visita a jardins, zoolgicos, ou indiretamente, a partir de imagens, textos naturalistas descritivos ou narrativos, dentre outros.

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Posteriormente a este contato, os alunos devem registrar sua observao atravs de desenhos, textos descritivos ou narrativos. Tendo esse corpo de dados nas mos o professor deve incentivar que seus alunos classifiquem tais organismos de acordo com seus prprios critrios. em contraposio a essa classificao artificial discente que o professor, de acordo com a proposio dos PCNs - Cincias deveria trabalhar a classificao cientfica natural, evidenciando os agrupamentos animais e vegetais cientificamente aceitos na atualidade. 3.1.2-A PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS De acordo com a documentao oficial, a Proposta Curricular Municipal de Florianpolis de 2008, ainda vigente no ano de 2011, foi idealizada e construda coletivamente pelo professorado municipal em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (FLORIANPOLIS, 2008). De acordo com a proposta municipal, destaca-se a necessidade de programar e implementar um currculo em constante processo de construo e ressignificao das ideias, metodologias, conceitos, e perspectivas de aprendizagem, objetivando acompanhar a dinmica das transformaes pelas quais passa a sociedade. Neste sentido, a formao e a discusso pela qualidade do ensino tm que ser permanentes. (FLORIANPOLIS, 2008, p.13). A proposta sustenta a qualidade como um processo que implique formao de cidados, ou seja, interativo e respeitoso para com a diversidade e a especificidade do tempo e da infncia, contemplando a aprendizagem significativa e promovendo o desenvolvimento das mltiplas dimenses humanas (FLORIANPOLIS, 2008). Sendo assim,
Entende-se que produzir cidadania significa criar condies para que os sujeitos se apropriem do conhecimento cientfico historicamente produzido e das tecnologias da informao e da comunicao, possibilitando-lhes reflexo da realidade (produo de novos conhecimentos) e atuao crtica na sociedade (partcipes das mudanas), condio que

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ampliar as possibilidades de trabalho e incluso social, ou seja, qualidade de vida humana. (FLORIANPOLIS, 2008, p.15).

Constatamos que na Proposta Curricular Municipal a concepo de conhecimento, e por consequncia a concepo de Cincia, empregada, no esttica ou positivista, mas histrica, sendo um patrimnio de todos a servio da cidadania. Consequentemente, de acordo com a proposta curricular municipal, no funo da escola apenas reproduzir o conhecimento cientfico construdo, mas sim produzir criticamente um conhecimento prprio, originado da relao Cincia e Tecnologia com a demanda social e cultural local. Essa viso de educao possibilita a construo de um sentido prtico para o currculo no que cerne a participao discente na transformao da sociedade, pois o conhecimento compartilhado [...] no decorrer da histria, retrata traos de desigualdade que precisam ser suprimidos. (FLORIANPOLIS, 2008, p.16). Essa perspectiva educativa fortemente poltica, voltada para uma educao progressista, est coerente com a viso de sujeito apresentada no documento, uma vez que ele, [...] se constitui pela experincia histrica e social, portanto, ser social e histrico, resultado de um processo histrico, conduzido por ele mesmo, pelas suas interaes e relaes com o outro. (FLORIANPOLIS, 2008, p.16). Entendo que dentro da rede municipal exista uma tendncia de compreender o currculo como um instrumento de busca por uma maior qualidade de vida nas diversas dimenses humanas, sejam elas polticas, sociais ou culturais. Consequentemente, gera-se dentro da documentao um constante questionamento quanto escolha de quais saberes so relevantes para a insero dos sujeitos numa sociedade letrada, com direito de acesso aos conhecimentos e tecnologias que lhes assegurem o exerccio da cidadania. No que cerne ao Ensino de Cincias inerente a proposta municipal, desde 1993, com o Movimento de Reorganizao Curricular MRC (FLORIANPOLIS, 1996) o municpio assume uma perspectiva educacional fundamentada na Pedagogia Histrica Crtica (PHC), baseada no Materialismo Histrico-Dialtico marxista. Esse direcionamento explica a viso progressista de educao ainda inerente proposta municipal de 2008. Nessa perspectiva o currculo municipal deveria basear-se na realidade discente como ponto de partida, em que as vivncias e

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experincias discentes devem fomentar o desenvolvimento intelectual, do senso crtico, o pensamento lgico, e a capacidade de reflexo, criao, comunicao, cooperao, deciso e ao (FLORIANPOLIS, 2008, p.157-158). Embora no tenha sido observada dentro da prtica docente, em nenhuma das quatro escolas analisadas, a busca pela insero crtica da realidade docente ao abordar o contedo curricular de Zoologia em Cincias. A proposta curricular foca no direcionamento curricular no sentido de desenvolver contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, com o objetivo geral de Entender as bases dos estudos cientficos sobre a vida e sua diversidade, fundamentadas na comparao, identificao e compreenso de fatos e fenmenos, no contexto das relaes bio e psicossociais. (FLORIANOPOLIS, 2008, p.166). determinado ento, um currculo prescrito a partir dos seguintes objetivos de aprendizagem (FLORIANOPOLIS, 2008, p.176):
1. Apropriar-se de conceitos bsicos numa dimenso que contribua para o entendimento das relaes de vida no ambiente dinmico; 2. Socializar os conceitos bsicos apropriados no seu contexto sociocultural; 3. Desenvolver habilidades e competncias para construir representaes, atribuir significados e fazer uso de expresses de relevncia no seu cotidiano para adequ-las a situaes de vida; 4. Assumir atitudes e valores para consigo, com outros grupos, com outras espcies e a natureza como um todo, contribuindo para a construo de uma vida tica, saudvel e sustentvel.

Entretanto, o currculo praticado durante a observao do ensino de Zoologia no contemplou tais objetivos, pelo menos em sua plenitude, pois no foram observados aproximaes do contedo zoolgico com a realidade discente em seu contexto sociocultural. Nas aulas observadas, houve apenas aproximaes quanto relao homem natureza no que cerne aos conceitos zoolgicos aplicados Sade e Economia, refletindo uma viso da Zoologia altamente antropocntrica e utilitarista (RAZERA; BOCCARDO; SILVA, 2007). Mesmo com essas aproximaes a realidade discente negada, uma vez que na prtica

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observou-se o foco nas bases dos estudos cientficos sobre a vida e sua diversidade desconectada dos fenmenos sociais, culturais e ideolgicos, o que impossibilita a construo de uma conscincia crtica acerca da relao entre os seres humanos e os demais animais no mundo (ambientais, ecolgicas, produtivas dentre outras). De acordo com a proposta documental em Cincias, so apontados alguns conceitos que devem ser trabalhados buscando relacionar o contexto sociocultural com a Cincia e a tecnologia, pois ao serem trabalhados durante as aulas de Cincias, deveriam favorecer a formao para a cidadania. So eles: Sustentabilidade; Biodiversidade; Ambiente/Ecologia/Natureza; Conservao/Preservao; Tecnologia/Biotecnologia/Nanotecnologia; Biotica/Biossegurana/Biopirataria. Embora tais temticas sejam apontadas, no se especifica nenhuma possibilidade didtica prtica em direo a tais construes conceituais, sendo estas apresentadas unicamente em suas definies terico-conceituais. Essa perspectiva denota a preocupao de uniformizar os conceitos dentro da rede, embora ainda no aparea na documentao s possibilidades prticas com tais conceitos. No que cerne ao ensino de Zoologia, a proposta j se enquadra na reorientao curricular para o ensino fundamental em nove anos. De acordo com a proposta, configura-se a importncia das relaes entre os seres vivos, ressaltando as interaes inorgnicas e orgnicas e a diversidade no 6 ano (Ambiente com nfase para as relaes dos seres vivos I) e no 7 ano (Ambiente com nfase para as relaes dos seres vivos II), focando na diversidade biolgica e nas atividades humanas. importante ressaltar que no ano de 2011 ainda no havia sido implementado nenhum 7 ano na rede. Constatamos que apesar da viso de processo coletivo e permanente de construo do projeto curricular municipal inerente ao documento, ainda levantamos algumas questes acerca do material analisado. Observamos incoerncias entre teoria e prtica, pois apesar do encaminhamento terico estar voltado para uma concepo de sujeito e de homem histrico participativo no mundo, e a educao ser vista como possibilidade de transformao social em prol da cidadania, ainda se foca nos contedos bsicos de forma desconexa da realidade docente, tanto no plano documental e principalmente no prtico, no sendo observada na documentao nenhuma possibilidade didtica aos professores para fazer uso em suas prticas de ensino. Assim, o esforo em relacionar teoria e prtica seria do professor responsvel, este

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deveria adequar a teoria ao seu cotidiano para assim poder efetivamente instrumentalizar seu discente em direo cidadania. O fato que esperar que um professor isoladamente em suas atuais condies tanto intelectuais, formativas, quanto estruturais possa se distanciar de sua prtica autonomamente em direo a uma conscincia critica transformadora algo minimamente irrisrio. Logo, cabe a formao continuada em servio fornecido pela rede fazer essa ponte entre o arcabouo terico da documentao e os conhecimentos da experincia docente sobre um conhecimento especfico, produzindo uma reflexo metodolgica coerente com os pressupostos filosficos e tericos do projeto municipal. O que observamos, a partir da documentao cedida pela rede municipal, que as formaes oferecidas na rede tambm no contemplam esse carter especfico dos contedos escolares como a Zoologia. Assim, a questo prtica deixada ao relento, cuja consequncia marcante se d na mecanizao das aes docentes sobre o ensino de Zoologia, concebido como conteudista nas quatro escolas observadas. Diferentemente do referencial terico da proposta municipal, no foi observada nenhuma atividade, dentro das aulas de zoologia, que de fato possibilitassem aos alunos compreender a sua totalidade, em prol da cidadania. Mesmo acreditando que tais oportunidades de ensino contextualizado tenham emergido durante o ano de 2011, e que no tenham sido observados durante o estudo, ainda enxergamos tais oportunidades, se que existiram, como insuficientes, para de fato contribuir efetivamente na formao de um cidado critico e autnomo como a perspectiva municipal prioriza. Sustentamos que necessrio um maior contato e discusso dos pressupostos norteadores da proposta curricular junto aos docentes da rede, para averiguar os condicionantes no implementao prtica da proposta em suas concepes tanto metodolgicas quanto filosficas. E principalmente, quais seriam as possibilidades metodolgicas para a aplicao de tais pressupostos que possam caminhar no sentido dos objetivos propostos. Acreditamos que a proximidade documental com a prtica deva ser intencionalmente estabelecida, e que, nessa perspectiva progressista, [...] fundamental que se tenha sempre em mente no s a disciplina, mas principalmente os alunos, e que se organize o currculo de forma

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que eles possam aprender com mais facilidade. (PCN, 2001, apud. KRASILCHIK, 2008, p.49), Entende-se aqui facilidade como grau de significado empregado tanto pela escola quanto por sua comunidade escolar, ao contedo e sua possibilidade conscientizadora e transformadora da realidade opressora (FREIRE, 2005). Para alcanar esse objetivo humanizador, necessrio um interesse tanto docente quanto institucional (secretarias e escolas) frente idealizao, construo e aplicao da proposta curricular na prtica educativa. Nota-se, a partir da observao das aulas de Zoologia, uma grande demanda docente na questo do Como fazer, pois a prpria documentao curricular no abre espaos para possibilidades no que se refere clara articulao entre o porqu, para que e para quem ensinar. 3.1.3-ANLISE DOS PROJETOS POLTICOS PEDAGGICOS Para seguir com a descrio do inventario crtico sobre o ensino de Zoologia necessrio, para alm do universo legislativo e terico que representam a LDB/96, os PCNs, e a proposta curricular municipal, compreender o universo institucional vivenciado pelos professores de Cincias da 6 srie ou 7 ano. Concordamos com Freitas (2004) que sustenta o projeto pedaggico como um instrumento de gesto, compromisso poltico e pedaggico coletivo. Justificando sua necessidade na prtica, ao compor a simbologia norteadora das lutas presentes dentro e fora da escola. Devido diversidade no padronizada de Projetos Polticos Pedaggicos, fez-se necessrio uma anlise dos quatro projetos escolares municipais observados (A, B, C e D), evidenciando padres e concepes significativas a todos os projetos. importante ressaltar que essa diversidade garantida por lei a cada instituio nacional pblica de ensino, a qual deve encaminhar s secretarias municipais e estaduais a proposta pedaggica que mais atenda a sua realidade em consonncia com a demanda da comunidade a que se insere. No captulo cinco (5) presente na LDBEN 9394/96, denominado Da organizao da Educao Nacional, aponta-se que,
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira,

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observadas as normas gerais de direito financeiro pblico (Art. 15, LDBEN 9394/96, p. 168).

A lei, ento, assegura escola autonomia e responsabilidade terico-metodolgica, em consonncia com os apontamentos de Freitas (2004), e determina a participao da comunidade na gesto para efetivar um planejamento mais democrtico, como aponta o artigo 14 do mesmo documento oficial.
Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (Art. 14, LDBEN 9394/96, p. 168).

Embora no tenha sido observada ou divulgada nenhuma reunio interna entre os agentes escolares, ou externa, entre a escola e a comunidade da qual faz parte, no sentido de discutir as possibilidades de mudanas no Projeto Poltico Pedaggico, apontamos que a gesto baseada na coletividade de forte cunho democrtico uma tendncia discursiva presente em todos os quatro documentos institucionais analisados. Sendo referida aos projetos como uma condio sine qua non, a insero do coletivo interno e externo comunidade escolar e de seu entorno na participao deliberativa dentro das instncias administrativas e pedaggicas da escola. Essa inter-relao deveria estar em intenso processo, uma vez que, se observou uma tendncia terica e documental nessa direo, mas na prtica observada comunidade e os alunos quase no participam. A justificativa dessa incoerncia nas quatro escolas esta no carter processual do projeto poltico pedaggico (PPP), ou seja, em constante processo de atualizao e aperfeioamento. Entretanto, no so apontados os agentes atuantes nesse processo. O Projeto Poltico Pedaggico um documento de extrema importncia para a comunidade escolar e do entorno, pois caracteriza as condies e o funcionamento da escola, sendo, [...] ao mesmo tempo, um diagnstico seguido de compromissos aceitos e firmados pela escola

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consigo mesma sob o olhar do poder pblico. (FREITAS, 2004, p.69). Logo, a anlise do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) como um dos materiais na investigao documental que este trabalho realizou, visa identificar qual a real contribuio dos Projetos Poltico Pedaggicos para a construo por parte do docente de seu currculo, objetivos, possibilidades formativas e mtodos aplicados ao ensino de Zoologia. Partindo deste pressuposto foram determinados cinco critrios de anlise para tais documentos, que visam identificar os objetivos gerais das instituies de ensino, as vises/concepes de conhecimento, as concepes pedaggicas, as concepes de currculo e de formao docente a qual a instituio se filia explcita ou implicitamente. Essa anlise contribui para a construo de um inventrio crtico mais prximo do real, na medida em que compara a teoria documental com as observaes das concepes e prticas docentes.

3.1.3.1-OBJETIVO GERAL DAS INSTITUIES Dentre as escolas analisadas, apenas a escola B no explicitou seu objetivo enquanto instituio educativa. Nas demais (A, C e D) foi apontado o empenho na busca pelo [...] acesso e a permanncia discente numa escola pblica de qualidade social [...], (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola A, 2011, p.30). Sendo uma das grandes funes da escola a luta pela transformao das condies de excluso e opresso social, como aponta o trecho a seguir:
Esta escola tem como funo social, atravs do conhecimento e da prtica pedaggica, contribuir na superao das relaes sociais de explorao, individualismo, competio e lucro, para outras relaes sociais de solidariedade, incluso, igualdade, respeito e dignidade, voltada para uma vida melhor para toda a populao. (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola C, 2011, p.3).

Podemos aqui observar o quanto os PCNs, ou a proposta curricular municipal em algum momento devem ter influenciado a produo dos Projetos Poltico Pedaggicos das escolas, ao caracterizar o acesso como prioridade na busca pela cidadania. interessante apontarmos que os projetos evidenciam pressupostos tericos opostos

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racionalidade tcnica comprometida com o desenvolvimento do capital, como o individualismo e o lucro. Entretanto, observamos que a prtica ainda esta distante de alcanar crtica e conscientemente esse objetivo.

3.1.3.2-FRENTE CONCEPO DE CONHECIMENTO Este critrio se fundamenta na perspectiva de avaliar qual a concepo institucional de conhecimento, sua produo e uso. Logo, se entende que, dependendo da perspectiva epistemolgica da instituio, teremos um indicativo mais positivista, realista ou idealista, que acaba interferindo na prtica docente, uma vez que o projeto poltico pedaggico deveria ter um carter norteador tanto no plano curricular quanto metodolgico (FREITAS, 2004). De acordo com as escolas analisadas, a concepo de conhecimento est atrelada ontologicamente concepo de sujeito, sendo este caracterizado como,
[...] um ser praxiolgico, ou seja, um sujeito que constri; conscientemente e intencionalmente a sua vida material e espiritual e, ao desenvolver a sua prtica, fomenta teorias relacionadas com experincias anteriores ou advindas do processo de correlao, analise e projeo de resultados, em num processo dialgico, tambm reformula e resssignifica esta teorias, compreendidas como ao e reflexo dos Seres Humanos sobre o mundo com a possibilidade de apreend-lo em pensamento e, sempre que necessrio, transform-lo. (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola B, 2011, p.28).

Assim, de acordo com os Projetos Polticos Pedaggicos analisados, o conhecimento originado da relao intencional, prtica e dialgica entre um sujeito e o mundo em que vive, sendo o conhecimento uma apropriao historicamente produzida na qual funo da escola a sua constante reelaborao, e no uma mera reproduo como o observado. S quando atinge este fim considerada a escola como uma instituio de qualidade [...] (Trecho

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retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola A, 2011, p.20). De acordo com a escola D, o conhecimento deve ser abordado na perspectiva de alcanar a totalidade, sendo funo da instituio educativa atender as demandas imposta pela realidade, elucidando assim,
[...] suas determinaes complexas e contraditrias, os interesses polticos que esto em jogo, refletir sobre a ao educativa e a vinculao com as relaes que a tecem, produzir uma teoria/prtica que possa se aproximar cada vez mais do atendimento s necessidades reais do (a) educando (a). (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola C, 2011, p.10).

Podemos observar quanto aos pressupostos filosficos que, no plano documental, h uma aproximao muito maior com a racionalidade emancipatria do que com a racionalidade tcnica, tanto que o discurso posto aqui busca compreender a realidade como uma trama relacional e transformvel.

3.1.3.3-FRENTE CONCEPO DE FORMAO DOCENTE De modo geral, no foram apresentadas concepes acerca qual seria e, do como seria o papel da instituio educativa na formao docente, sendo que em uma das escolas analisadas no foi nem mencionada a existncia de uma poltica de formao docente. Logo, so apontados na documentao oficial de trs escolas apenas os momentos e espaos em que essa formao seria realizada. Nos trs projetos analisados, os espaos escolares, ou de acordo com a proposta municipal, os momentos/ locais de formao descentralizada que so mais utilizados pelos professores so a sala dos professores, a sala informatizada e a biblioteca, sendo reconhecido que os espaos apresentam dinmicas muito prprias e que, em muitos momentos, [...] cobem a serenidade necessria para uma boa leitura, para um bom estudo, para o desenvolvimento de grupos de estudo. (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola A, 2011, p.11). Logo, notamos que a viso de formao descentralizada, proposta pelo PPP, ainda apresentada como independente da instituio, ou

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seja, cabe ao professor em servio determinar sua auto-formao nos espaos escolares. Apenas o documento da escola D relata seminrios de capacitao, como um instrumento de formao interna adicional a escola, o que representaria um maior grau de valorizao docente e sua formao, embora no fora explicito no documento como tal instrumento se caracteriza. Contudo no foi observada durante o contato com a escola D nenhuma iniciativa dessas formaes, reunies ou seminrios de capacitao. Ao analisarmos a formao nos espaos externos escola, ou a formao centralizada (FLORIANPOLIS, 2008), como designada na proposta curricular municipal, podemos observar na documentao que os Projetos Polticos Pedaggicos delegam toda a responsabilidade formativa Secretaria Municipal de Educao (SME). Esta responsabilizada como o nico momento e local de oferecimento quanto formao continuada na rede, especificamente para os professores de 5 a 8 srie. Assim, anualmente a Secretaria Municipal busca organizar temticas, cursos e datas de formao que intentam adequar e discutir sobre as diversas realidades docentes currculo e os contextos pedaggicos de suas instituies de atuao, sendo definido um dia da semana para a formao de cada coletivo de professores inerentes a uma dada disciplina (FLORIANPOLIS, 2008). Logo, todas as formaes do coletivo de professores de Cincias, oferecidas pela secretaria, devem estar elencadas nesse dia, sendo observadas, no ano de 2011, reunies mensais para se discutir a matriz curricular de Cincias para os prximos anos da rede. De acordo com a Proposta Municipal, a formao centralizada
Prope-se a auxiliar na superao das limitaes verificadas no mbito da formao inicial, atendendo as demandas em relao prtica pedaggica da sala de aula e de projetos educativos. organizada com vistas a garantir a transposio dos pressupostos terico-metodolgicos que sustentam a proposta curricular. Tem, tambm, por objetivo a valorizao do profissional atravs do aperfeioamento em servio, onde o foco instrumentaliz-los com tcnicas, metodologias e conhecimentos de modo a transformar os conceitos/contedos do ensino em

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atividades significativas de aprendizagem para todos (as). (FLORIANPOLIS, 2008, p.21)

Podemos realizar a leitura de que apesar de haver uma preocupao com a formao docente na rede, as escolas, em sua maioria, delegam a maior parte dessa responsabilidade aos professores e a prpria secretaria, pois no foi observada nenhuma forma de direcionamento ou intencionalidade das unidades educativas em propor momentos de formao para alm das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs). O observado que a gesto deve garantir e fomentar a participao de seus profissionais nos momentos das formaes centralizadas. Tendo em vista a concepo de sujeito apresentada, tanto nos PPP, quanto na proposta curricular municipal, como um agente da prxis sobre o mundo material, e compreendendo que ao cargo de sujeito inserem no apenas os discentes, mas tambm o docente, entendo que os mesmos pressupostos de formao esperados aos alunos sejam postos tambm aos Professores em busca de sua formao permanente (FREIRE, 2005; 2007; 2011). Logo, tais profissionais e suas instituies deveriam buscar dialogicamente e criticamente na prxis de sua ao pedaggica a ampliao reflexiva de sua ao no mundo, construindo um maior nvel de conscientizao sobre sua ao educativa. Constato aqui uma grande contradio: ao mesmo tempo em que se propem na documentao norteadora da prtica docente uma busca pela prxis, no so oferecidos de fato momentos de reflexo sobre a ao docente de forma a acompanh-lo em sua contnua jornada profissional educativa.

3.1.3.4-FRENTE CONCEPO DE CURRCULO De acordo com os Projetos analisados, o currculo se constitui como o resultado de diversas interaes no neutras, que ocorrem no interior da instituio educativa, sejam elas na prxis didticopedaggica, bem como na interao entre a gesto escolar e o coletivo de professores, alunos e funcionrios como inspetores, cozinheiras, secretrias, bibliotecrias dentre outros. Assim, o currculo seria, [...] um campo cultural, campo de construo e produo de significados e sentido. (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola B, 2011, p.22). De acordo com o Projeto poltico pedaggico de todas as

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unidades escolares, o currculo se baseia em um planejamento anual regido pela interao entre a legislao oficial e as bases curriculares municipais e federais. Como aponta o trecho a seguir:
Os contedos buscam levar o conhecimento da sociedade, sendo que sua sistematizao ocorre de forma coletiva, onde se planeja, no incio do ano, os contedos que nortearo o ano letivo. Para isto, utiliza-se como base a Proposta Curricular do Municpio, Os Subsdios para Reorientao Didtica da Secretaria Municipal de Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais etc. Estando envolvidos nesta discusso a direo, equipe pedaggica e professores de 1 ano a 8 srie, sendo que no decorrer do ano, realizam-se planejamentos por rea, para reavaliar o processo, os quais acontecem: mensalmente de 1 ao 4 e bimestralmente de 5 a 8 srie. (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola D, 2011, p.88).

Como podemos observar no trecho apresentado acima, e sendo essa uma realidade presente em todas as escolas analisadas, o currculo ainda est desvinculado da realidade local em que a instituio se insere, na medida em que a comunidade no participa nem da gesto quanto do planejamento curricular. Assim o currculo estaria ligado a [...] apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola D, 2011, p.118) desconsiderando os conhecimentos historicamente acumulados das pessoas que vivem na comunidade do entorno, ou seja, a clientela escolar (Termo retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola D, 2011). O referencial terico dos projetos explicita a no neutralidade curricular, mas no se apontam as intencionalidades em no inserir a comunidade local do entorno na discusso curricular. Abrese aqui uma grande lacuna, que mereceria por si s um grande esforo de pesquisa, a qual infelizmente no poderemos adentrar nesse trabalho, mas que merece algumas consideraes. A principal seria explicitar a contradio entre a documentao e a prtica curricular instaurada completamente distinta do posicionamento terico do PPP. Tendo como base construo do projeto a participao de todos os membros da

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escola, principalmente professores, essa incoerncia ganha novos significados. Como o professor, tendo participado da produo do projeto extremamente progressista que disserta sobre uma construo curricular pautada no dilogo, pode conceber uma prtica educativa baseada na cultura necrfila do silncio junto comunidade escolar e do entorno? (FREIRE, 2005). Como o currculo oculto (GIROUX, 1997), presente nas unidades educativas pode divergir tanto da documentao fortemente influenciada pela teoria crtica do conhecimento? A resposta para essas perguntas pode estar na validao do documento frente ao coletivo de professores, ou mesmo na sua real participao junto produo do mesmo, que deveria ser questionada. Por hora, constatamos apenas a contradio presente no currculo documental e prtico e sua relao direta a pressupostos distantes de uma racionalidade emancipatria, em prol de uma racionalidade tcnica fortemente conservadora. 3.1.3.5-FRENTE CONCEPO PEDAGGICA De acordo com os projetos analisados, observamos um comprometimento com a comunidade em que a escola se insere baseada na no neutralidade das prticas humanas. Assim, O aprender se d onde esto inseridos os seres humanos em diferentes interaes j que ensinar uma especificidade humana (Freire). (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola A, 2011, p.21). A perspectiva pedaggica apresentada pelos quatro projetos busca [...] redimensionar posturas e praticas pedaggicas em favor de um processo de ensino aprendizagem que assegure a permanncia do educando na escola (Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola B, 2011, p.9). Logo, entende-se a Educao como um instrumento,
[...] de formao especfica e de informao ampla, que pode possibilitar a luta pelos direitos de cidadania, de liberdade pessoal e social, fundamentais para o desenvolvimento de um povo, de um pas e de uma cultura. Embora, a escola no seja a nica que educa, um espao formal privilegiado e necessrio para a apropriao e elaborao do conhecimento [...] Nesta perspectiva, concebemos que a escola mediadora do conhecimento para o entendimento do mundo, de si mesmo e de busca de solues e transformaes.

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(Trecho retirado do Projeto Poltico Pedaggico da escola C, 2011, p.9).

importante ressaltar que, dos quatro projetos analisados, trs se consideravam e partiam do discurso pedaggico crtico progressista (A, B e C), sendo dois deles assumidamente vinculados ao materialismo histrico (A e B). A quarta escola (D), embora no assuma uma perspectiva educativa vinculada ao materialismo histrico, possui um discurso fortemente progressista, utilizando-se de referenciais tericos como Freire e Saviani para justificar seu posicionamento polticopedaggico. O provvel motivo para tal posicionamento seja o Movimento de Reorganizao Curricular MRC (FLORIANPOLIS, 1996), que durante o perodo de 1993 a 1996, discutiu-se na rede entre gesto e professorado as novas diretrizes e bases da educao, sendo determinada como fundamentao base a Pedagogia Histrica Crtica (PHC). Durante a observao nas quatro escolas, notou-se que a prtica docente se distinguia da documentao institucional tanto em nvel terico quanto prtico, estando muito mais ligada concepo tradicionalista ou escolanovsta (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNANBUCO, 2011) do que progressista crtica. Essa incoerncia pode ser produto de um projeto poltico pedaggico engavetado, ou seja, um documento que no cumpre seu papel de instrumento de anlise da realidade escolar e norteador da prtica docente. Como podemos observar nesse trecho significativo, retirado da entrevista26 realizada com os professores da rede municipal e que discursam sobre o uso efetivo da documentao em sua prtica docente27.
- Pesquisador: Entendi. Voc j falou um pouco sobre a documentao, os documentos: PCN, PPP, currculo municipal, eles te ajudam a pensar sua aula?

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Como aqui a proposta fazer uma anlise baseada na pesquisa dialtica, nos utilizamos dos diversos instrumentos de coleta, para compor nossa anlise e por isso no reduzimos a realidade analisada ao documento, mas tambm a seu uso, sendo este dado inerente s entrevistas aqui postas. 27 importante relatar que por respeito tico aos profissionais participantes da pesquisa os nomes e gneros dos professores entrevistados so fictcios garantindolhes o anonimato.

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- Professor A: Ajudam! Eu gosto muito da parte de legislao, ento eu costumo ler a LDB costumo ler o ECA. A proposta curricular do municpio, a ltima saiu em 2008, o ano que vem est saindo uma nova, ento muito interessante o que tem por ali, porque os professores ajudam a articular esse documento. O projeto pedaggico da escola, eu tambm... Quando eu vou para uma escola nova, porque eu sou professora ACT, ento eu no sei onde eu vou estar. Ento, eu procuro sempre nos primeiros meses ali saber o que est escrito no Projeto Poltico Pedaggico, Projeto pedaggico, eu no gosto de falar poltico (sorrindo). - Pesquisador: Voc acha que essa uma ao que parte de voc? - Professor A: Parte de cada professor! - Pesquisador: No uma coisa da gesto? - Professor A: No, pelo menos aqui nessa escola eu no vi sentar para trabalhar esses documentos, n! Ento parte de cada professor. (Trecho retirado da entrevista com docente da rede municipal de Florianpolis, 2011).

Durante as observaes e entrevistas foram apontados por professores e direo, como possveis causas desse engavetamento, o no contato do profissional com o documento, pela sua falta de interesse, informao, incentivo da gesto escolar e por haver divergncias de concepes pedaggicas, epistemolgicas e ontolgicas entre instituio e o docente, acerca de seu papel, do papel da educao e do currculo no contexto escolar. importante relatar que, ao mesmo tempo em que ocorre esse engavetamento, consciente entre gesto e professorado, nenhuma ao efetiva est sendo tomada para reverter a problemtica. Com essa anlise percebemos que o Projeto Poltico Pedaggico, que representaria a viso da instituio, ou seja, das pessoas que a compem, voltado temtica educativa local, um direito legal da instituio, contraditoriamente pouco sustenta crtica e efetivamente a localidade a qual se insere e que pressupem a representar. Essa premissa pode ser vista na concepo curricular ainda desvinculada da realidade local da instituio, e da viso de formao ainda desconexa da prxis docente, mesmo apresentando uma fundamentao terica crtico-progressista. Deixa-se claro nessa anlise um conjunto de contradies que firmam desde a construo da documentao a seu uso, sendo esta pouco discutida e apropriada no cotidiano do professorado pertencente rede municipal. Embora o projeto seja um importante recurso norteador da prtica docente voltada construo crtica da autonomia na busca pela cidadania, ainda pouco se evidencia na prtica educacional o exerccio crtico da mesma.

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3.1.4-ANLISE DO LIVRO DIDTICO Segundo Krasilchick (1987; 2008), dentro do contexto do ensino de Cincias e Biologia, o livro didtico, de forte natureza comercial, tem sido tradicionalmente um importante determinante na seleo dos contedos e metodologias utilizadas pelo docente em sala de aula, muitas vezes sendo o nico material didtico disponvel ao professor e seus alunos. Essa premissa terica ainda hoje se confirma ao analisarmos os dados coletados no questionrio exploratrio aplicado dentre os professores da rede municipal no ano de 2011. Na questo oito (08) do instrumento, busco compreender, dentro do planejamento docente, quais materiais teriam maior grau de importncia no planejamento da prtica pedaggica. A partir da anlise desta questo, constatamos que o livro didtico do Ensino Fundamental ainda est sendo o principal material usado no planejamento das aulas, estando este em primeiro lugar na distribuio das prioridades de materiais docentes para a construo de suas prticas pedaggicas, seguindo em segundo lugar pelo uso da Internet e em terceiro o uso de revistas de divulgao cientfica como a Cincia Hoje. Ao confrontar esses dados nossa fundamentao terica, concordo com Krasilchick (2008) ao sustentar que o uso exclusivo do livro didtico, no planejamento e nas aes pedaggicas representaria uma reduo da ao docente. Essa afirmao corrobora com nossas premissas de que imposto ao professor um modelo de ensino padro que induz a uma subservincia da docncia em prol de uma racionalidade tecnocrtica, esta comprometida no com as pessoas, mas com o capital. Podemos observar essa subservincia uma vez que,
O docente por falta de autoconfiana, de preparo, ou por comodismo, restringe-se a apresentar aos alunos, com o mnimo de modificaes, o material previamente elaborado por autores que so aceitos como autoridades. Apoiado em material planejado por outros e produzido industrialmente, o professor abre mo de sua autonomia e liberdade, tornando-se simplesmente um tcnico. (KRASILCHIK, 2008, p. 184).

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Krasilchik (1987; 2008), Vasconcelos e Souto (2003) apontam que para alm do uso reducionista, o prprio livro de Cincias e Biologia construdo sobre bases pouco consistentes, uma vez que valoriza um ensino informativo e altamente terico, no contemplando uma postura reflexiva nem investigativa sobre os mltiplos aspectos da realidade. Essa afirmativa contrria s prprias indicaes presentes no Guia dos livros didticos, PNLD Cincias (2011), pois este documento aponta que, assim como o Manual do Professor, o livro didtico, [...] (ou deveria ser) um suporte de conhecimentos e de mtodos para o ensino e serve como orientao para as atividades de produo e reproduo do conhecimento. Mas, deve ir alm disso. (BRASIL, 2011, p.11, grifo meu). Contudo, apesar das indicaes propostas pelo PNLD, observamos que nas aulas de Zoologia, o livro didtico mais contribui na reproduo do conhecimento cientfico do que na produo de um novo conhecimento ressignificado e recontextualizado a partir da realidade local da escola, estando coerente racionalidade tcnica e mercadolgica a que se prope o discurso da reproduo (GIROUX, 1997; FREIRE; SHOR, 2011; PIMENTA; GHEDIN, 2002). Contrapondo-se a essa racionalidade, o livro deveria ser um instrumento de superao e de questionamentos quanto ao senso comum, no sendo um objeto nico de reproduo do conhecimento cientfico descontextualizado e acrtico, mas sim fornecer subsdios ao aluno e ao professor para reinterpretar e reconstruir sua realidade prtica. Em suma, O livro deve ser base para discusso em classe e no apenas fonte de informaes inerte. (KRASILCHIK, 2008, p.68). Vasconcelos e Souto (2003) apontam que o livro didtico deve ser um dos diversos instrumentos a que o professor deveria ter acesso, para promover um processo reflexivo sobre a realidade discente estimulando a construo do conhecimento discente e fomentando um processo de busca pela autonomia de ao e pensamento. Os autores tambm relatam que tal perspectiva minimizaria a concepo bancria de educao, pois o material didtico mediatizado criticamente pelo professor teria potencialidade dialgica e problematizadora sobre a realidade opressora e desigual de nossa contemporaneidade, principalmente se forem problematizados os limites dos prprios materiais didticos na interpretao ideolgica da realidade. Entretanto, como objetivamos nesse trabalho construir um inventrio crtico a respeito do ensino de Zoologia presente no contexto municipal de ensino em Florianpolis, compreender como se constitui o

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livro didtico enquanto formato e uso essencial para se estabelecer como o professor em servio constri seu currculo e em que medida o papel conservador historicamente construdo do livro didtico est presente nas aulas de Zoologia dentro desta rede. Durante a observao nas quatro escolas selecionadas a compor a fase exploratria desse trabalho, foram observados o uso de dois livros didticos aqui analisados. So eles: O livro analisado A28 , utilizado em trs das quatro escolas observadas, e o livro B29, na restante. A partir da observao, a importncia desses livros para o professor dentro do contexto de sala de aula varia de acordo com a escola, os alunos (enquanto sala) e o contedo a ser ensinado. Foi observado que o livro didtico utilizado na sexta srie do ano de 2011durante o ensino de Zoologia serviu, desde material de consulta, como complemento conceitual, at principal veculo de acesso ao conhecimento, muitas vezes sendo a transcrio de contedos conceituais da zoologia, presentes no livro didtico para o caderno do aluno a principal atividade proposta em aula. Assim se faz necessrio analisar o contedo dos livros didticos para se buscar inferir como se estabelece a construo conceitual deste corpo de conhecimentos. O livro A possui uma diviso em oito mdulos, sendo o contedo de Zoologia encontrado no mdulo 1, ao abordar a classificao e evoluo dos seres vivos, estando apresentao dos grupos animais, nos mdulos 3 (Porferos e Cnidrios, Platelmintos e Nematelmintos, Aneldeos e Molusca), 4 (Artrpodes e Equinodermos), 5 (Peixes, Anfbios, Rpteis) e 6 (Aves e Mamferos). J, no livro B, a diviso feita por IV unidades subdivididas em trinta captulos. O contedo de classificao animal pode ser visto no capitulo 5 da unidade I e nas unidades III (cap.10- porferos, cap.11Cnidrios, cap.12-Platelmintos, cap.13-Nematelmintos, cap.14Aneldeos, cap.15- Molusca, cap.16- Insetos: os artrpodes mais numerosos, cap.17- Mais artrpodes: Crustceos, Aracndeos, Diplpodes e Quilpodes, cap.18- Equinodermos) e IV (cap.19- Peixes, cap.20- Anfbios, cap.21- Repteis, cap.22- Aves, cap.23- Mamferos).
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FAVALLI, Leonel D.; PESSOA, Karina A.; ANGELO, Elisangela A. Projeto Radix: raiz do conhecimento Cincias. 7 Ano, Ed. Scipione, So Paulo, 2011 29 GEWANDSZNAJDER, Fernando. Cincias: A vida na terra, 7 ano, ed. tica. So Paulo, 2011

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Para sintetizar a anlise utilizada uma sistematizao dos critrios de anlise baseados em Vasconcelos e Souto (2003) 30, dispostos em forma de quadro. So eles; 1- Contedo Terico; 2Recursos Visuais; 3-Atividades propostas. QUADRO 2- SNTESE DAS ANLISES DOS DIDTICOS UTILIZADOS NAS ESCOLAS OBSERVADAS Critrios de Anlise Sntese da anlise Contedo Terico LIVROS

Diagnosticamos que apesar de os livros no comprometerem cientificamente o contedo terico e conceitual, ainda sim, existem dificuldades de interpretao e atualizao dos mesmos. Muitos termos no so esclarecidos, como por exemplo, o termo substrato, amplamente utilizado no decorrer do texto do livro A. Outro problema relevante esta na apresentao da vida animal e sua classificao distante de conceitos relacionados evoluo dos agrupamentos animais em ambos os livros, o que acaba por ignorar os atuais avanos da Zoologia e da Filogentica na classificao e desenvolvimento histrico evolutivo da vida animal (SANTOS; CALOR, 2007). A consequncia que o fator tempo no evidenciado com clareza acarretando uma interpretao anistrica da vida (AMORIM, 2001). O foco de ambos os livros a apresentao dos agrupamentos animais de forma estanque e suas distines morfofisiolgicas, dispostas em forma de listas de nomes a serem memorizados, seguindo os pressupostos linelianos de classificao animal.

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Para mais informaes quanto as anlises detalhadas dos livros didticos, ver apndice 5

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Recursos Visuais

Diagnosticamos neste critrio o uso de imagens, com objetivos muito mais comerciais do que educacionais (KRASILCHICK, 1987), comprometendo muitas vezes as interpretaes do contedo no mal uso de analogias. Podemos citar como exemplo a analogia apresentada no livro A, que expressa uma imagem de um carro anfbio ao apresentar o conceito Anfbio relacionado ao grupo animal, evidenciando a caracterstica de que ambos, animal e carro poderem se locomover sobre a terra e o mar. No se expressam os limites explicativos desse recurso (FIGUEROA; NAGEM; CARVALHO, 2003). Outro problema est na tentativa de contextualizao dos agrupamentos animais, que acabam por reforar vises de mundo fortemente antropocntricas e utilitaristas a respeito da natureza (RAZERA; BOCCARDO; SILVA, 2007), esta sendo expressa como uma fonte de recursos a ser amplamente consumida. Um exemplo dessa dificuldade estaria na apresentao do contedo referido ao grupo dos Peixes no livro A, que vem acompanhado de uma receita de peixe assado. Ou na apresentao, deste mesmo livro, do grupo dos Artrpodes vinculado ao filme Vida de inseto sem pontuar os limites da antropomorfizao de tais animais e suas diferenas com a realidade.

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Atividades propostas

Durante a anlise, constatamos que ambos os livros A e B possuem atividades propostas ao final dos captulos, e que de certa forma buscam contextualizar pontos especficos do contedo e da relao homem/animal, mas o carter ainda superficial no que cerne a possibilidade de problematizao dos conceitos (FREIRE, 2005). A abordagem das atividades no multidisciplinar, ou seja, no busca uma insero da temtica trabalhada em outras disciplinas ou mesmo na anlise crtica da realidade. Esse isolamento temtico faz se nas questes trabalhadas tanto no que cerne a resoluo das atividades como na introduo e compreenso das mesmas, o que leva a uma viso fragmentada da Cincia e da Zoologia. As atividades abordam especificamente a temtica zoolgica e sua relao com o homem, no sentido de que ao aluno cabe entender os agrupamentos animais para diferenci-los morfologicamente, focando nas possibilidades de interao utilitarista entre homem e animal. O homem no se apresenta no livro de forma claramente pertencente ao agrupamento animal dos mamferos, e nenhuma discusso observada, em sala, apontou nessa direo. Assim, as atividades so relacionadas diretamente ao contedo temtico trabalhado, sendo facilmente executveis, no proporcionando muita reflexo lgica e muito distante de uma reflexo crtica.

Conclumos que os livros didticos analisados e utilizados pela rede municipal de Florianpolis possuem um crescente avano no que diz respeito forma e contedo (VASCONCELOS; SOUTO, 2003), mas ainda esto voltados a uma zoologia essencialmente lineliana, tradicionalista, altamente antropocntrica e fortemente utilitarista. A observao do uso do material, ainda pouco dialgica, basicamente os alunos utilizam o livro para leituras, pesquisa e transcries. Os livros

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foram amplamente utilizados como um recurso visual no que diz respeito apresentao da biodiversidade animal, apresentada de forma esttica e descontextualizada com o cotidiano discente. Raramente discute-se a temtica evolutiva, presente em poucos trechos, como em boxes gerais no inicio ou final do livro, mesmo sendo esta temtica considerada, pelos prprios materiais, como um dos principais motivos para se compreender o estado atual da vida animal. Em suma o livro ainda est distante no que diz respeito formao de um cidado crtico e autnomo como se objetiva tanto a legislao e os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996; 1998; 2011), quanto ao desejado pelas prprias instituies de ensino e secretaria municipal. Mesmo entre os docentes, o livro apontado enquanto problemtico como relata um professor da rede ao ser entrevistado e questionado quanto qualidade dos Livros Didticos. Para ele os livros so,
Extremamente importantes, mas infelizmente ns somos carentes desses recursos, ns somos carentes no sentido de recursos de livros atualizados, livros com um vocabulrio mais apropriado para o meu aluno. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A mostrando sua resposta ao ser questionado quanto importncia do livro didtico em sua prtica, 2011).

Ao compreendermos que nem mesmo os docentes esto satisfeitos, levantamos a seguinte dvida: Porque os professores continuam a us-lo desta forma? Neste trabalho, no objetivamos alcanar a resposta a essa questo, o que exigiria um segundo esforo de pesquisa. Entretanto para nos dar um possvel direcionamento causa, podemos observar que, durante a questo numero dez (10) de nosso questionrio exploratrio, que buscava compreender quais as dificuldades em encontrar materiais que subsidiassem as aulas de Zoologia, so apontados como principais dificuldades primeiramente a falta de tempo docente para procur-los, em segundo lugar o seu alto custo e em terceiro a falta de informao acerca de sua existncia, o que acredito estar tambm relacionado falta de tempo para procur-los. Essa afirmao minimamente aparenta se caracterizar como um ciclo vicioso que somado a presses de polticas pblicas, voltadas eficincia do ensino junto a avaliaes nacionais como o Enem e a Prova Brasil (ROCHA, et al. 2008) garantem a manuteno da

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problemtica. Assim, a manuteno do problema estaria de fato na caracterizao de uma identidade docente pouco consistente a uma formao tica e humanizadora, inerente a um desenvolvimento histrico da racionalidade tcnica que inibe a autonomia docente (PIMENTA; GHEDIN, 2002), sendo reforada por uma formao que dicotomiza teoria e prtica, favorecendo coletivamente a manuteno de um sistema bancrio de ensino (FREIRE, 2005; FREIRE; SHOR, 2011). No que cerne ao papel da anlise documental, podemos observar um grande nmero de incoerncias documentais com os pressupostos tericos e pedaggicos apontados, bem como com a prtica pedaggica observada. Estando os materiais de apoio prxis pedaggica docente contribuindo ainda diminutamente com a construo crtica de um conhecimento comprometido com a emancipao. Observamos uma participao maior de fatores ideolgicos, antropocntricos e utilitaristas aplicados ao ensino de Zoologia, do que a compreenso crtica da biodiversidade animal e sua importncia histrica evolutiva comum aos seres humanos. Essa viso corrobora com a racionalidade tcnica comprometida com o capital, na medida em que o ensino fomenta a aceitao dos meios de produo capitalistas frente ao consumo acrtico dos recursos naturais (RAZERA; BOCCARDO; SILVA, 2007). Na prtica, os documentos analisados neste trabalho, mesmo os mais progressistas, no esto contribuindo de fato para construir uma prtica pedaggica reflexiva e coerente ao desenvolvimento consciente da cidadania e, consequentemente, o fomento ao sujeito crtico e autnomo. No mximo a documentao ou o material de apoio sustenta um amontoado de metodologias, prticas e mtodos de ensino, desconexos de uma reflexo gnosiolgica, reforando a racionalidade conservadora inerente a escola, muito mais comprometida com a reproduo do status quo de nossa atual sociedade opressora do que sua transformao. O resultado que se propaga a ideologia do ter ao invs do ser (FREIRE; 2005). O que constatamos acerca do uso pelos professores de tais documentos que, sem a devida formao acerca das concepes pedaggicas progressistas que norteiam grande parte da documentao, os professores se tornam agentes de uma teoria que no lhes prpria nem ao menos conhecida. H uma verticalizao dos pressupostos inerentes a documentao que no alcana os nveis prticos. Podemos observar tanto das formaes e do discurso dos professores entrevistados, que mesmo nas formaes centralizadas oferecidas pela secretaria municipal de ensino, disponibiliza-se pouco tempo para a

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discusso docente de sua prtica e das teorias que as norteiam, focandose nos contedos curriculares da matriz curricular. A consequncia que se impera o discurso tecnicista e pouco questionador, perdendo-se a caracterstica reflexiva que prpria do sujeito em formao. Com essa perspectiva documental e formativa pouco questionadora, muitas vezes inconscientemente, privilegia-se uma educao como instrumento de opresso de seres humanos sobre outros seres humanos, que imersos em uma cultura do silncio, construdo no e para o ambiente escolar, no permite as transformaes, desumanizando e negando o ser mais (FREIRE, 2005). 3.2.0-O COTIDIANO ESCOLAR REFERIDO AO ENSINO DE ZOOLOGIA: UMA APROXIMAO DA PRTICA DOCENTE Buscamos apresentar aqui as concepes gerais dos professores da rede geradas a partir da anlise do questionrio estruturado, e posteriormente as consideraes e contradies encontradas a partir da observao da prtica didtico pedaggica em Zoologia. A partir desses dados buscamos atravs de um processo de categorizao tipolgica dos dados qualitativos, legitimar a anlise e facilitar a leitura acerca da complexa totalidade a que compem o ensino de Zoologia imerso na prtica cotidiana do professor da rede municipal. Entretanto, anterior compreenso da prtica docente atual, necessrio resgatar o que Giroux (1997; p.30) denomina de libertao da memria, a fim de compreendermos os nexos entre a prtica individual e coletiva docente e sua relao, muitas vezes ingnua, com a trama scio-histrica a que est indissociavelmente imerso. Assim se faz necessrio compreendermos quais so as contribuies da educao tradicional especificamente dentro do ensino de Zoologia, para termos parmetros quanto racionalidade que o norteia, suas contradies e as possibilidades de superao. Dentro da rea especfica de ensino de Zoologia, Amorim (et al. 2001) nos d pistas do que seria um tradicionalismo ao ensino do reino animlia. O autor sustenta que o ensino de Zoologia ainda fortemente descritivo, unicamente vinculado s vises e conceitos essencialistas propostos por Plato, Aristteles e Lineu, negando o desenvolvimento

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atual de reas da Biologia como a Evoluo, a Gentica e a prpria Cladstica31, atualmente a principal forma de classificao e teorizao do processo evolutivo sobre os organismos biolgicos. Assim, o ensino de Zoologia atrasado no campo terico cientfico, o que explica a necessidade de manter-se no ensino bsico um foco no ensino da classificao unicamente a partir da Nomenclatura Binominal32. O ensino de Zoologia atual originou-se da relao historicamente determinada no contato entre a rea pura de pesquisa zoolgica brasileira do sculo XVIII e XIX (ZARUR, 1994) com seu ensino Escolar. Essa transposio emerge na relao academia/escola, em um determinado contexto histrico ligado ao pioneiro processo de produo cientfica nacional em Manguinhos, criado em 190833. Nessa produo, a pesquisa cientfica zoolgica de forte tendncia lineliana buscava ampliar os conhecimentos cientfico-sanitaristas acerca das doenas neotropicais brasileiras de sua poca (CAPONI, 2006; ROCHA, et al. 2010b). O produto dessa produo cientfica nacional acabou por ser altamente popularizado, uma vez que trazia enormes ganhos para a qualidade de vida da populao brasileira, que no inicio do sculo XX ainda se encontrava extremamente ruralizada e acometida por inmeras doenas do campo. Logo, havia uma grande demanda de conhecimento cientfico acerca da natureza no mbito rural nacional. O estudo sobre a vida animal acabou por ampliar os conhecimentos sobre os ciclos biolgicos das doenas, produzindo grandes implicaes tanto na pecuria quanto na agricultura, embora tambm tenha sido instrumento do processo de dominao e opresso de um coronelismo sobre a populao brasileira (ZARUR, 1994). Assim, por consequncia dessa grande produo cientfica nacional, migrou-se para dentro da academia, mais especificamente para a rea do ensino da Zoologia, essa viso tipolgica da vida altamente utilitarista, profiltica, sanitarista e antropocntrica com a clara misso de divulgar o higienismo e o mtodo cientfico para a populao
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uma escola de Classificao biolgica, que busca classificar as espcies em grupos ou txons baseados em princpios filogenticos, teorizando sobre processo histrico evolutivo do desenvolvimento da vida na terra (SANTOS, C. M. D, 2008). 32 Esta um conjunto de normas idealizada pelo naturalista Lineu que regulam a atribuio de nomes cientficos (Gnero+ restritivo) exemplo: Homo Sapiens (RUPERT; FOX; BARNES, 2005; SANTOS; CALOR, 2007). 33 A primeira Escola nacional de pesquisa cientfica Zoolgica, ps-naturalismo europeu, precursora da produo cientfica acerca de doenas tropicais. Para mais informaes verem ZARUR, 1994.

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brasileira, ainda dissonante s tendncias europeias da poca (CAPONI, 2006). Consequentemente, o ensino adquiriu um carter diretivo, que se utiliza at os dias atuais, de uma sistemtica baseada na morfologia e indexao das caractersticas que caracterizam a essncia ainda imutvel de cada espcie (AMORIM, et. al. 2001), focando-se em uma concepo de natureza econmico-produtiva, fragmentada, e hostil (RAZERA; BOCCARDO; SILVA, 2007). Apesar de a Zoologia ser historicamente associada ao aumento da qualidade de vida nacional nos sculos XIX e XX, esta tambm era, na escola bsica, associada ao movimento elitista e sanitarista, do Estado e da Academia de sua poca. O sanitarismo escolar um movimento higienista governamental que buscava impor padres de sade internacionais a partir de intencionalidades de cunho econmico nacionalista comprometido com a medicalizao social (MOHR; SCHALL, 1992). Neste perodo, havia uma viso positivista de que a resoluo dos problemas de sade nacional, um dos mais preponderantes de sua poca, estava na resoluo da sade pontual, ou seja, corrigir, atravs de aes higienizadoras estatais, a suposta ignorncia familiar que comprometia a sade da criana, garantindo assim uma estabilidade e segurana nacional. A partir disso, A escola no seria apenas o espao de ensino, mas um agente teraputico, recaindo sobre o professor a tarefa de transformar o mundo. (LIMA, 1995, apud. MOHR; SCHALL, 1992, p.1), tornando-se a Educao em Sade, com a promulgao do artigo 7 da lei 5.692/71, obrigatria nas escolas brasileiras de 1 e 2 graus, com o objetivo de estimular o conhecimento e a prtica da sade bsica e higiene. (MOHR; SCHALL, 1992). Com o desenvolvimento zoolgico em ascenso (ZARUR, 1994) somado ao movimento escolar sanitarista, contribuiu-se para que no ensino cientfico escolar houvesse uma viso da Zoologia como um dos diversos contextos para a promoo da Educao em Sade. Com essa nova diretriz, o ensino Zoolgico estabelece uma metodologia baseada em uma grande produo de material didtico direcionando, exposies tericas, prescritivas e profilticas de regras que os alunos so compelidos a seguir, at hoje presentes nos livros didticos e por consequncia no discurso dos professores. Nesse modelo tradicional de ensinar zoologia, a cada organismo que se objetiva aprender, apresenta-

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se um conjunto de caractersticas que, como uma bula, determinam as diferenas entre os seres vivos (AMORIM et al. 2001). A Zoologia escolar tradicional reduz-se ento ao conhecimento construdo no mbito da nomenclatura e classificao da diversidade animal, de forma que seu processo evolutivo no nem mesmo considerado. Nesse modelo focam-se os esforos didticos, para alm da classificao zoolgica, em doenas, ciclos de vida de parasitoses, vetores e patgenos. Extrapola-se o conhecimento sobre a descrio de agentes etiolgicos, no ciclo das zoonoses e na sintomatologia das doenas, sem discutir as questes sociais, econmicas e polticas envolvidas na gnese da mesma. comum, [...] o programa de sade, paradoxalmente tem sua nfase na doena e no na sade. (MOHR; SCHALL, 1992, p.3). importante pontuar que no nego aqui a necessria associao da Educao para a Sade, ao contedo escolar de Zoologia, principalmente na atualidade, devido extrema importncia que essa associao teve e que ainda tem na promoo da sade da populao brasileira, cujo estado ainda hoje carente no que diz respeito ao acesso a profissionais, estrutura hospitalar e polticas de sade pblicas eficientes. O que problematizamos ento, no a Sade estar na Zoologia, mas o foco mecnico e acrtico dado a esse contedo assim como na prpria zoologia, negando aspectos sociais, econmicos, polticos, ambientais e biolgicos evolutivos, que fazem parte da discusso do problema em si, a doena na populao brasileira e as interaes entre seres humanos e os demais animais, como produto das relaes scio-histricas, evolutivas e ecolgicas entre os agrupamentos animais nos meios urbanos e rurais. A partir desse resgate histrico da rea, percebemos que vem se desenvolvendo uma concepo de educao dogmtica e autoritria sobre os sujeitos da prxis educacional, na medida em que busca a extenso do conhecimento cientfico zoolgico e em sade, de forma esttica, na caracterizao do que a vida e como ela se manifesta, sem problematizar as intencionalidades, ideologias e seus efeitos concretos na vida cotidiana das pessoas. De acordo com os estudos realizados at agora (AMORIM, 2001; SANTOS, C, 2007; 2008; ROCHA, et al. 2008; 2010a; 2010b), o ensino escolar de Zoologia tem mostrado, de fato, uma ilustrao da Pesquisa positivista em Zoologia aplicada no final do sculo XIX e inicio do sculo XX. Entretanto, ao contrrio de outras reas do ensino de Biologia, como a Fisiologia, a Ecologia, dentre outras, a Zoologia no acompanhou o desenvolvimento cientfico de sua rea de pesquisa.

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Atualmente a pesquisa na rea Zoolgica busca construir no mais uma classificao artificial, como era tradicionalmente proposto por Lineu e ainda presente nas escolas de nvel fundamental e mdio, mas uma classificao Natural, proposta por Henning, denominada Cladstica ou Filogentica (SANTOS. C, CALOR, 2007; SANTOS. C, 2008; ZARUR, 1994; PABN-MORA, N; GONZLEZ, 2011). Nessa perspectiva, a base para a classificao animal e vegetal a evoluo dos organismos, buscando reconstruir, na medida do possvel, o processo histrico evolutivo das linhagens atuais associando-as entre si atravs de seus ancestrais comuns. Devido grande biodiversidade, o ensino de Zoologia trabalhado de forma fragmentada e desatualizada do conhecimento cientfico atual, completamente descontextualizado da realidade discente. Sendo o aluno um agente passivo, considerado isento de qualquer intencionalidade e vivncia, e que deve mecanicamente e silenciosamente, absorver todo o contedo referido a diversidade de formas e organismos animais na Terra, modificando espontaneamente sua relao com uma Natureza, que lhe foi posta de forma completamente estranha e alheia a sua realidade (ROCHA, et al. 2010b). Podemos concluir que o ensino tradicional da zoologia est comprometido historicamente com a expresso de uma viso autoritria, dogmtica, mecnica e hostil da natureza. Acredito que este ensino est associado a uma educao bancria (FREIRE, 2005), ao no propor um dilogo reflexivo e problematizador junto aos educandos no fomento de sua autonomia crtica na inter-relao dos sujeitos no e com o mundo. a partir de um olhar histrico sobre o ensino de Zoologia, que podemos entender os consequentes dados atuais coletados no contexto especfico da Rede Municipal de Florianpolis. Assim, compreendendo o tradicionalismo do ensino da rea como altamente exigente, no que se refere memorizao conceitual, somado ao pouco tempo de servio dos professores da rede, bem como sua inicial vivncia no ensino de Zoologia. Podemos entender a dificuldade que tais profissionais possuem em, de fato, remar contra a corrente scio-histrica, ou mesmo alcanar as expectativas de apreenso conceitual. Constatamos esta dificuldade a partir da questo dez (10) do questionrio estruturado, em que 57 % dos professores relataram ter alguma dificuldade em ministrar aulas especficas de Zoologia. Entretanto, faz-se necessrio entender

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exatamente em quais critrios se baseiam tais dificuldades. com esse objetivo que se funda nossa questo doze (12) do questionrio estruturado expressada no grfico quatro (4), que revela as dificuldades e tambm as facilidades docentes acerca do Ensino de Zoologia. Distribuio das dificuldades/ facilidades do professorado de Cincias da Rede Municipal quanto aos contedos especficos da Zoologia

Grfico 4- Nos dados coletados a partir da anlise da questo 12 do questionrio estruturado, representada a porcentagem de professores que apontam suas dificuldades e facilidades em temticas especficas do contedo de Zoologia no ano de 2011. Nota-se que a resposta questo foi parcial, pois nem todas as temticas foram avaliadas por todos os professores.

Ao analisarmos o grfico 4, percebemos que a maior dificuldade dos professores no ensino de Zoologia o excesso de nomes e conceitos que devem ser abordados para que o aluno possa vivenciar o contedo de zoologia a partir do modelo lineliano de classificao animal. Essa informao interessante, pois coincide com a dificuldade dos alunos na mesma rea de ensino, que ter de decorar todos os nomes dos organismos, estruturas e processos dentro do reino animal (ROCHA, et al, 2008; 2010a). Tendo em vista tais observaes, sustentamos que a dificuldade do professor no que se referem s definies, conceitos e

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estruturas, est no fato de que impossvel, tanto aos professores, quanto a seus alunos, memorizar todo o arcabouo terico que envolve a vida animal. E que insistir em uma educao bancria que preza a transmisso conceitual implica em manter esse grau de insatisfao e dificuldade sem nunca problematiz-lo, nem possivelmente transformlo. Podemos interpretar essa dificuldade do professor, como uma consequncia ao peso do tradicionalismo no ensino da rea. Quanto maior facilidade dos professores apontada no grfico 4, o critrio que emergiu foi relao Homem X Natureza, se caracterizando enquanto um critrio bem subjetivo, na medida em que no entendemos quais so as concepes de natureza dos professores desta rede, sendo esta uma possvel temtica de pesquisas futuras. Entretanto, ao acompanhar as prticas dos quatro professores da rede observados, constatou-se que a essa aproximao/interao reforava-se o incentivo aos meios de produo tcnicos capitalistas inerentes a tecnocracia (AULER; DELIZOICOV, 2001; 2006) e no o oposto, como se esperaria em uma perspectiva ambientalista, esta um discurso comum na documentao escolar ao abordar a vida animal (RAZERRA; BOCCARDO; SILVA, 2007). Observamos durante as aulas de zoologia que o docente, ao se referir aos agrupamentos animais, dava nfase aos animais nocivos ou a utilizao de seus subprodutos de interesse econmico como mel, leite, l, dentre outros. como se estas caractersticas antropocntricas e utilitaristas fossem os focos motivacionais da aprendizagem dos conceitos, definies, processos, estruturas e da nomenclatura cientfica. Podemos ter uma clara ilustrao desse direcionamento utilitarista e antropocntrico ao analisar alguns trechos significativos coletados da observao das aulas de Zoologia nas quatro escolas analisadas. Durante um vdeo que retratava a vida animal aplicado na escola (C) foram observadas as seguintes falas significativas: Vixiii, ai que nojo (fala de aluna ao assistir o filme de insetos durante a aula de artrpodes). A mesma reao de repdio ocorre quando os alunos gritam ao ver os olhos de uma r no mesmo vdeo. Aiiiii credo que coisa horrvel. Essas manifestaes no foram objeto de nenhuma problematizao por parte do professor responsvel, pelo contrrio, essas expresses foram tratadas como se fosse natural pensar que tais animais eram nojentos e perigosos. O mesmo se repete quando os alunos

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da mesma escola vo fazer uma pesquisa sobre artrpodes. Na biblioteca da escola junto ao professor relatam que A aranha um bicho feio. O professor balana a cabea concordando com a aluna e expressando seu asco ao animal a partir de sua fisionomia facial. O problema se repete na escola (A) em que um aluno, acostumado ao discurso utilitarista, questiona o professor que trabalhava artrpodes e que habitualmente se utilizava de exemplos utilitaristas sobre os mesmos. Assim, o aluno pergunta: A formiga no faz bem ao ser humano? e o professor responde: A formiga Sava pode destruir a agricultura!, nada mais foi dito sobre o animal. Logo, este no contextualizado em sua importncia ecolgica, evolutiva ou social apenas a econmica enfatizada junto ao seu grau de utilidade ou nocividade ao ser humano. Durante a aula de equinodermos (Ourios, Estrelas e Pepino do mar) na escola (A), ao apresentar o contedo zoolgico, o professor mostra algumas imagens e durante a explicao, as seguintes falas do professor emergiram: Olha outro pepino do mar; Coisa feia n? Alguns no so comestveis Quando o professor apresenta a imagem seguinte ele sustenta; Esse o lrio do mar; Olha que bonito; n? Falas significativas de professor representando o antropocentrismo e o maniquesmo cultural aplicado ao Ensino de Zoologia expressas durante as aulas de equinodermos. Nesse trecho clara a apresentao animal repleta de juzo de valor e erros conceituais, em que a diversidade apresentada ao aluno de forma maniquesta e fortemente antropocntrica desconsiderando novamente a importncia do organismo em seu contexto ecolgico, histrico evolutivo e social. O que nos leva, ao observar a prtica docente, a discordamos do grfico 4, no que se refere facilidade dos professores em abordar a relao entre Ser humano e Natureza. Assim, ter facilidade em abordar tal relao parece no ter como critrio complexidade da vida animal nas diversas dimenses sociais e polticas, mas apenas nas dimenses biolgicas/tcnicas e econmicas, no sendo problematizadas novas possibilidades de interao. Outra contradio apresentada no grfico 4 e relacionada a esse olhar disciplinar e conteudista sobre a zoologia, estaria no critrio Evoluo dos seres vivos, pois apesar dos professores em sua maioria se julgarem satisfeitos com a apresentao do contedo evolutivo, na prtica este no foi observado, corroborando com a historicidade do ensino da rea. Logo, a evoluo no est evidente nem no material didtico, como j analisado anteriormente, e no se apresenta durante as

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aulas efetivas de zoologia, ou seja, nenhuma relao evolutiva entre os grupos animais ou sua relao filogentica emergiu no discurso docente ou em sua prtica em sala de aula. Logo acreditamos que os professores, devido sua formao recente e ao pouco tempo ministrando aulas, ainda detenham tais conceitos atualizados de sua formao inicial, entretanto por algum motivo estes no so associados ao contedo de Zoologia no Ensino Fundamental desta rede. A contradio inerente ao contedo evolutivo na apresentao dos grupos animais fica clara ao analisarmos as respostas dos 21 professores da rede municipal ao responder a questo 14 do questionrio estruturado representada pelo grfico 5. Essa questo buscava responder, de acordo com os professores, quais assuntos ou aspectos em Cincias estabelecem relaes com o Ensino de Zoologia. A partir desses dados, observamos que o contedo Evoluo at aparece nas determinaes dos professores, mas ainda muito distante do que se espera nas documentaes oficiais e contraditrias aos conhecimentos cientficos atuais. Esses dados nos mostram que o olhar terico e prtico sobre o ensino de Zoologia estritamente conteudista e disciplinar, distante das relaes socio-histricas. Podemos observar essa viso biolgica disciplinar ao observar as relaes mais apontadas no grfico 5 (Ecologia, Educao Ambiental e Sade), que acabam por confirmar a hiptese de uma Zoologia fechada em si mesma, partindo comumente de um discurso sanitarista e/ou ambientalista neutro reforando a dicotomia entre Ser Humano e os demais animais, distanciando a natureza das relaes de poder e da sociedade. Podemos confirmar esse reducionismo dos animais na realidade a partir da pouca participao das cincias humanas no ensino de Zoologia. Assim, o ensino da rea cientificamente acadmico e distante da realidade a que alunos e professores se inserem.

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Distribuio das temticas apontadas pelo professorado de Cincias da Rede Municipal de Florianpolis que seriam associveis ao ensino de Zoologia

Grfico 5- Nos dados coletados a partir da anlise da questo 14 do questionrio estruturado, representado neste grfico a porcentagem de temticas especificas apontadas por professores como relacionadas ao Ensino de Zoologia no ano de 2011. importante destacar que as temticas foram uma forma de organizao do pesquisador sobre os diversos assuntos apontados pelos docentes na questo, o que explica o surgimento da mesma temtica varias vezes no discurso de um mesmo professor analisado.

De acordo com os dados coletados e analisados at agora, o objetivo principal do ensino de Zoologia, na rede municipal, o mesmo que das Cincias, em uma perspectiva bancria de educao (FREIRE, 2005; 2011). Nessa perspectiva, temos as seguintes falas que justificam a relao conteudista para o professor, enquanto detentor do conhecimento vlido socialmente.
[...] Ser Professora ter vocao para isso! Ento nesse sentido estou muito tranquila com a minha prtica, graas a Deus. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A, sustentando que, para ele, essa a sntese de sua prtica, 2011).

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Nessa fala notamos que ao professor cabe uma aura especial que o possibilita transferir conhecimentos como evidenciado nessa segunda fala:
Ento educao, eu acredito que seja a transmisso do conhecimento de uma pessoa para a outra passando [...] A passagem de informaes. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor B que mostra sua resposta ao ser questionado quanto ao papel da educao, 2011).

Para explicar tais perspectivas de ensino bancrio e transmissivo dos docentes sendo estas incoerentes com o posicionamento terico documental progressista dos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas e da Proposta Curricular Municipal da rede, j expostos neste capitulo, Krasilchick (2008) sustenta que, dentro do ensino de Cincias e Biologia, podemos identificar normalmente que, da 5 8 srie do ensino fundamental, os temas que so ensinados no tm nenhuma preocupao ou compromisso com as relaes interdisciplinares que dinamizam o conhecimento. Os mtodos ou valores das Cincias Biolgicas justamente pelo carter informativo associado ao conhecimento especfico docente so causados por uma tradicional e fragmentada formao disciplinar interiorizada na formao inicial dos professores. Assim, so cobrados [...] conhecimentos factuais, muitas vezes irrelevantes e desconexos em relao s outras reas da disciplina Cincias e as demais disciplinas do currculo" (KRASILCHIK, 2008, p. 13). Outro ponto relevante ao distanciamento da realidade discente dentro do contexto escolar reconhecer a linguagem da crtica, apontada por Giroux (1997), que nos revela as intencionalidades ideolgicas conservadoras e o currculo oculto por de traz das prticas escolares hegemnicas. Assim como nas contribuies de Zeichner (2000), que sustentam uma tradio das escolas enquanto instituies que mantm certa distncia das comunidades em que esto inseridas, e que tal distanciamento influncia muito nos objetivos educacionais prticos tanto da gesto pedaggica das unidades escolares quanto de seus professores. 3.3.1-A CONCEPO DOCENTE REFERIDA AO ENSINO DE ZOOLOGIA: UMA SISTEMATIZAO TIPOLGICA.

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Ao analisar as diferentes concepes acerca do papel do ensino de animais no processo de formao do sujeito cidado, diagnosticamos a partir da anlise das falas significativas dos professores seis (6) tipologias/concepes distintas, embora fortemente relacionadas, presentes na prtica cotidiana do ensino de animais, como aponta o grfico 6. A partir da sntese construda dialeticamente entre os dados tericos e empricos coletados, o ensino de Zoologia, no geral, contempla o sistema bancrio de ensino, com algumas significativas variaes, como apontam as cinco tipologias iniciais no grfico 6. Desta forma, emergiram falas acerca de um ensino fortemente esttico (LOPES; FERREIRA; STEVAUX, 2007; SANTOS, 2007; GIROUX, 1997), que acaba por apresentar uma cincia desconexa de uma concepo de realidade em constante devir, passvel de transformao. O ensino de Zoologia na Rede Municipal se caracteriza muito mais a uma extenso do que de fato a comunicao entre os agentes do processo de ensino aprendizagem (FREIRE, 2011). Distribuio de padres tipolgicos no Ensino de Zoologia

Grfico 6- Distribuio de padres tipolgicos referidos ao Ensino de Zoologia coletados a partir da anlise da questo 13 do questionrio estruturado no ano de 201134.

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Com relao tipologia, No envolvidos, que equivale a 9% dos professores analisados, a porcentagem de respostas de profissionais da rea do ensino de Cincias que no se consideram envolvidos diretamente no ensino da Zoologia, por

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3.3.1.1-O ENSINO BANCRIO DA ZOOLOGIA TRADICIONAL Essa perspectiva educativa, que no grfico 6 alcanou 23% (5 professores), reflete-se em uma prtica docente conteudista e silenciadora, direcionando o esforo educativo, mesmo que ingenuamente, para a manuteno do status quo de nossa sociedade atual. Ao fomentar uma viso de natureza enquanto recurso consumvel, o ensino de Zoologia fomenta o desenvolvimento acrtico dos meios de produo e reproduo capitalistas, inerentes racionalidade tcnica, estando sua problematizao ainda distante da grande maioria das salas de aula. Assim, as prticas educativas no ensino de Zoologia tradicionalista apenas reproduzem mecanicamente um conhecimento, que externo a escola, ao professor e a realidade discente, se posicionando contrariamente ao movimento do ser mais (FREIRE, 2005). Sonega-se, na racionalidade tecnocrtica, a possibilidade das prticas educativas de professores fomentarem a tomada da conscincia crtica sobre as contradies opressoras que vivenciamos, e, consequentemente, a transformao ontolgica de dos sujeitos que conhecem o mundo, negando o ser em prol do ter (FREIRE 2005). nesse sentido que compreendo o porqu Giroux (1997), Freire (2005; 2007; 2011; FREIRE; SHOR, 2011), Silva (2004), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), dentre outros autores progressistas em vrios nveis e modalidades de ensino, criticam direta ou indiretamente o modelo educacional voltado exclusivamente para o desenvolvimento do capital. Na medida em que esse desenvolvimento opressor, domesticando as prximas geraes de acordo com a ideologia do mercado neoliberal. nessa domesticao que se funda a desumanizao, pr-direcionando os indivduos a seus currais sociais especficos, marcando em sua carne um destino social determinista, um mito posto e instransponvel, determinado pela opresso e sustentado pela desigualdade social. Assim, o ato de viver necrfilamente sobre o mundo (FREIRE, 2005), reduz
no estarem em sala de aula, tendo como funo profissional dar apoio ao docente ministrante, nos experimentos laboratoriais e em sadas de campo.

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nossa compreenso da vida e suas representaes a meras aes mecnicas e pr-programadas, sendo a escola uma das instituies centrais desse processo de domesticao, cuja qualquer forma de resistncia entendida como uma transgresso a ordem. Assim sendo, a partir de objetivos comprometidos com a formao atual do indivduo crtico e autnomo (BRASIL, 1997), concordamos com Lopes; Ferreira; Stevaux (2007), ao sustentar que,
A prtica no ensino de Biologia, alicerada em pressupostos que consideram aspectos puramente acadmicos, ou seja, distantes da realidade do aluno, resulta em um ensino pouco significativo na formao do indivduo enquanto cidado. (LOPES; FERREIRA; STEVAUX, 2007, p.272).

Para ilustrar tal padro bancrio, so apontadas a seguir algumas respostas questo treze do questionrio estruturado que refletem, a partir da concepo docente de sua prtica didtico-pedaggica em Zoologia, o que seria o tradicionalismo bancrio aplicado ao ensino da rea. Segue abaixo, o quadro de falas que compem essa tipologia:

QUADRO 3- TRECHOS SIGNIFICATIVOS ACERCA DO ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA TRADICIONAL. Uso do livro didtico, trabalhos, uso da internet, sada de campo e vdeos. (Neste trecho evidencia-se a importncia do material de apoio em detrimento das sadas de campo para o ensino de Zoologia.) Trabalho utilizando o livro didtico como base fazendo pesquisas na internet com os grupos de animais e os alunos, prticas, sadas de campo, filmes, etc. (Neste trecho evidencia-se a diretividade do material didtico e sua importncia para o currculo zoolgico, muitas vezes alheio uma reflexo crtica docente). Atravs de materiais diversificados (textos, sadas de estudo, experincias dentro do possvel) (Neste trecho evidencia-se a necessria, mas infeliz, relao entre quantidade de instrumentos que abordam zoologia e a qualidade do ensino, sendo que para se ter qualidade necessariamente devem se ter sadas de campo, o uso de

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laboratrio e de mltiplas formas de mdia.). Aula expositiva, vdeos e prtica no laboratrio com observao dos seres vivos e projetos (Neste trecho evidencia-se a importncia de metodologias de ensino que asseguram a insero conceitual do contedo de zoologia, mas que no so uma resposta problematizao de uma contradio ou situao problema socialmente relevante). Comeo com o estudo das principais caractersticas dos animais sem coluna vertebral e os vertebrados, estudo das classes. Nos invertebrados, estudo dos filos e os exemplos mais comuns dos animais. (Neste trecho evidencia-se o que o professor entende por currculo em zoologia, seguindo-o sem nenhuma forma de problematizao, apenas uma transmisso bancria de informaes).

Podemos observar que nessa tipologia as falas significativas esto muito mais relacionadas aos materiais utilizados do que as metodologias de ensino na rea. Observamos nas quatro escolas que os professores costumam de fato se utilizar de vrios materiais durante as aulas de zoologia, mas sempre com objetivos que se reduzem a transmisso da grande carga de contedos aos alunos. Assim, a alternncia dos materiais est associada para os professores diversidade e qualidade das aulas, entretanto, essa mudana no se aplica aos objetivos do ensino da rea. Em sntese, a fonte dessa histrica permanncia da zoologia bancria no ensino pblico se encontra na tendncia ao no questionamento consciente do professor sobre sua condio de tcnico, o que possibilitaria a produo curricular. Assim, relega-se o esforo criativo a terceiros, como no caso do livro didtico, que no est isento de intencionalidades, tambm de terceiros, e se tornando um instrumento de uma ideologia alienante altamente efetiva (VASCONCELOS; SOUTO, 2003; LIMA, 2007; COSTA, 2005; PINHO, 2009; TERTULIAN, 1990). O professor, ao no questionar sua condio de tcnico, aceita um contedo tradicionalmente bancrio que se restringe a apresentar tradicionalmente os grupos animais do menos complexo ao mais complexo, de forma acrtica, isolada e estanque,

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dando nfase no conjunto de caractersticas que constituem uma determinada espcie animal. Assim, Os professores observados, [...] acabam se acomodando a um tipo de programa por ser mais familiar, embora no seja por eles mesmos considerado o melhor. (KRASILCHIK, 2008, p.45-46). Outro ponto importante a ser levantado nessa Zoologia bancria a forte relao utilitarista e antropocntrica que refora uma dicotomizao do homem enquanto animal, pois dificilmente existe interesse, d tempo ou aborda-se, durante as aulas o Ser humano, presente dentro do contexto zoolgico de forma equivalente aos demais organismos viventes na atualidade. Assim, implanta-se no aluno, uma viso hostil, estranha e perigosa da natureza, a qual ele no faz parte, precisando ser controlada enquanto propriedade da humanidade. Assim a natureza sobreposta ao conceito de recurso natural, devendo ser manipulado/explorado, no por um processo de transformao ontolgica ao ser mais (FREIRE, 2005; LUKCS, 2010), mas por um processo de dominao econmica e produtiva da natureza em beneficio de uma elite detentora dos meios de produo (RAZERA; BOCCARDO; SILVA, 2007). Observamos que o objetivo de reproduzir o mtodo cientfico ou naturalista lineano no ensino zoolgico bancrio, tem forte foco experimentalista e positivista, um resqucio de sua origem histrica, ainda muito presente. Nessas prticas cabe aos alunos ter contato com os diversos grupos animais, seu processo de classificao morfolgica e sua nomenclatura cientfica (KRASILCHIK, 2008), assim como propem os PCNs. Entretanto, no se vinculam tais prticas outras dimenses, sociais, polticas ou ambientais para alm do exerccio tcnico de observao, descrio, comparao e classificao dos organismos vivos. Em sntese, com maior ou menos grau de dinamismo, o ensino de Zoologia Bancrio tradicionalista resume-se a aplicao de listas de nomes que devem ser memorizados e associados com organismos vivos desconexos entre si no tempo, no espao e no mundo. De acordo com as falas e trechos significativos, as demais tipologias apontadas a seguir se baseiam nesse modelo de ensino zoolgico tradicionalmente e culturalmente construdo, se modificando em algumas particularidades na medida em que permite, ao abordar o contedo zoolgico, a insero de algumas temticas como a ambiental, a evolutiva e a sistemtica de interesse altamente tecnicista.

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Obviamente que no desejamos esgotar ou fragmentar a viso sobre o ensino de Zoologia na rede, uma vez que compreendemos que h uma interao em vrios nveis distintos entre as diversas tipologias apontadas. Tambm reconhecemos que existe uma grande possibilidade de que, em outras investigaes, surjam inmeras outras tipologias que atendam a demandas especficas de cada pesquisa. Logo, buscamos diferenciar analiticamente a prtica e os objetivos docentes em cada tipologia, a fim de poder analisar a relao que as diferentes temticas tm sobre a construo do contedo de Animais na escola.

3.3.1.2-O ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA AMBIENTALISTA A partir das observaes realizadas e do questionrio que compem esta tipologia, de forma geral o ensino bancrio de Zoologia ambientalista possui prticas tradicionais, mas adiciona aos conceitos de classificao e descrio dos animais uma abordagem evolutiva pontual, de forte foco ecolgico, que busca de forma relacional uma comparao indireta entre os grupos que vivem em um mesmo ambiente. Penso que o ensino ambientalista da zoologia tenha alcanado 19% (4 professores) no grfico 6, devido discusso dos trabalhos, encontros e relatrios publicados sobre as atuais condies do meio ambiente no discurso acadmico e escolar da Educao Ambiental (TORRES; MAESTRELLI, 2012). Nestas discusses parece ser explcita a insuficincia do modelo linear tecnocrata de produo humana35 (AULER; DELIZOICOV, 2006; SANTOS, 2007), no desenvolvimento histrico social, devido alta concentrao de renda ser base do sistema produtivo capitalista em que vivemos, e assim o desenvolvimento econmico no gera, como podemos observar na histria capitalista ocidental, necessariamente um desenvolvimento social. Logo o meio interpretado como fonte de recursos naturais para
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Esse modelo, comum at a dcada de 80, sustenta que o desenvolvimento cientfico (DC) geraria necessariamente desenvolvimento tecnolgico (DT), e posteriormente um maior desenvolvimento econmico (DE) que, consequentemente, possibilitaria um maior desenvolvimento social (DS) (AULER; DELIZOICOV, 2006; SANTOS, 2007). (DC > DT> DE>DS)

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o desenvolvimento econmico. Sendo esta, uma discusso, amplamente difundida nos contextos acadmicos e escolares. No entanto, apesar das crticas tericas ao modelo de produo e utilizao dos recursos naturais, a prtica didtico-pedaggica presente nessa tipologia no de cunho crtico ou progressista, e sim bancria. A temtica ambiental no ensino de Zoologia considerada pontualmente como um contedo escolar especfico e normalmente emerge em boxes nos livros didticos associados ecologia geral, cujos temas so: extino, biopirataria, e a tpicos relacionados sustentabilidade ambiental. No foi observada no ensino de Zoologia da rede uma abordagem crtica ou multidisciplinar sobre tais temticas, sendo esta apresentada ainda superficialmente e reduzida dimenso biolgica. Assim, a educao ambiental relacionada ao contedo de zoologia observado alcanou apenas o plano da informao e no da conscientizao crtica junto aos discentes (FREIRE, 2005; 2008; SILVA, 2004; NASCIMENTO; VON LINSINGEN, 2006; TORRES; MORAES; DELIZOICOV, 2008). Dentro do Ensino de Cincias e por consequncia, de Zoologia, essa tipologia ainda aponta uma Zoologia escolar que engatinha na discusso ambiental, sendo o discurso ambientalista altamente reproduzido pelos professores, embora nada seja de fato sistematizado e aplicado para buscar problematizar a questo, pois,
[...] pode-se identificar uma forte tendncia vinculada [...] com o determinismo tecnolgico. Trata-se [...] de um [...] conjunto das manifestaes, a qual sugere a ausncia de reflexo, passividade e, acima de tudo, a incapacidade de reao, a ausncia de perspectivas quanto a encaminhamentos alternativos em relao ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico contemporneo e sua repercusso na sociedade (AULER; DELIZOICOV, 2006, p.349).

Apesar de o professor agregar a questo ambiental em suas aulas de Zoologia, esta no acompanhada de uma reflexo, planejamento e sistematizao curricular ou metodolgica que favoream um encaminhamento consciente para a questo ambiental em sala de aula, associando a questo ambiental ao processo de conscientizao. A questo abordada superficialmente, ou por estar no material didtico, ou pelo modismo presente no senso comum do ensino de Cincias. Assim, penso que coerentemente a uma racionalidade tcnica, os

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professores na verdade esto consumindo o discurso ambientalista, uma vez que este deve estar no currculo como direcionam os documentos oficiais (BRASIL 1998). Apesar de seguir os padres bancrios, essa tipologia possui uma abordagem evolutiva, embora pontual, totalmente voltada para a leitura e cpia do material didtico, ou seja, dos escassos boxes referentes temtica evoluo. O professor nessa perspectiva tem uma forte tendncia a relacionar a Zoologia ao contedo de Ecologia, buscando de forma relacional uma comparao morfolgica indireta entre os grupos viventes em diferentes/similares habitats associando ao processo de adaptao, mas distante da conceituao cientfica da Evoluo. Devido ao crescente foco ambientalista comum que professores, nessa prtica, abordarem a relao entre Ser Humano e demais animais de forma dicotomizada, utilitarista, antropocntrica e maniquesta, dando uma especial ateno s interferncias negativas do homem moderno sobre o mundo natural, como se a ao transformadora do homem fosse uma caracterstica nefasta e passvel de interrupo, desconsiderando a transformao como uma categoria ontolgica ao ente Humano. Seguem abaixo alguns trechos significativos retirados das respostas ao questionrio estruturado que revelam a forma ambientalista como a zoologia abordada por cada professor da rede.

QUADRO 4 - TRECHOS SIGNIFICATIVOS ACERCA DO ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA AMBIENTALISTA. Evoluo/animais invertebrados e vertebrados; Filos; Nomenclatura, caractersticas gerais, habitat, alimentao e reproduo; Relaes ecolgicas entre os seres. (Neste trecho evidenciam-se quais temticas so trabalhadas dentro do ensino de Zoologia.). A partir da diversidade da vida (animal), o objetivo primeiro da abordagem em sala de aula o desenvolvimento da capacidade de observao das espcies abordadas e, com isso, exercitar a sistematizao do conhecimento, o reconhecimento dos padres manifestos nos seres vivos e desenvolvimento de um sentimento de objetividade/ respeito/ conhecimento do meio ambiente. (Neste trecho

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evidencia-se o carter ambientalista dentro do ensino de Zoologia, no agregando a dimenso social da problemtica). Como interdisciplinar, pois necessitamos de vrias reas do conhecimento para a compreenso do modo de vida, hbitos alimentares, mudanas ocorridas com o tempo, o impacto gerado pela ao humana no ambiente e nas relaes com outros seres vivos. (Neste trecho evidencia-se o carter dicotmico entre Homem X Natureza dentro do ensino de Zoologia, entretanto no foi observado nas aulas um trabalho interdisciplinar.). Sempre partindo do concreto, das relaes dos animais com os seres humanos e de sua importncia ecolgica. Ex: tem uma cobra que busca os ratos que comem cacau. Acabando com as cobras no teremos chocolate. Elas adoram a histria da cobra guardi do chocolate que foi exibida no fantstico. (Neste trecho evidencia-se a reproduo do discurso ambientalista de senso comum presente nesse artifcio conceitual estria da cobra sem explicitar os limites desse instrumento, pois as cobras no so o nico fator sobre a produo do cacau).

Reconhecemos que o discurso ambientalista apresenta alguns avanos ao ensino zoolgico bancrio, mas no se distancia dele, pois ainda no deixou de reproduzir modelos externos e desconexos ao contexto local discente, sendo ainda um ensino diretivo e acrtico, no possibilitando o dilogo necessrio s aes efetivas para se problematizar scio-ambientalmente os conceitos do ensino de Zoologia. Penso que necessrio superar a viso de professor enquanto agente consumidor de conhecimentos e ampliar esses momentos de reflexo ao ensino bsico, deixando de apenas reproduzir o discurso presente por detrs dos altos muros acadmicos, muito mais relacionados s consequncias ambientais de um modelo de produo neoliberal, do que de fato ao questionamento crtico do mesmo. Logo, seria necessrio buscar na prxis educativa uma forma particular e local de como viabilizar uma educao crtica de forte cunho ambiental transformadora (TORRES; MORAES; DELIZOICOV, 2008).

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3.3.1.3-O ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA COMPARATIVA Essa tipologia, como as demais que sero apontadas a seguir, alcanou 09% (2 professores) do total de respostas presente no grfico 6 acerca de como se estabelecia o Ensino de Zoologia na rede. A distino entre essa tipologia e a abordagem bancria tradicional estaria na prtica didtico-pedaggica associada ao contedo de Fisiologia comparada entre os organismos. Nessa perspectiva, observamos que no se associa, tanto no plano terico quanto prtico, a evoluo aos conceitos do ensino de animais, sendo a evoluo dos grupos de animais ainda vista de forma pontual e no relacionada aos mesmos (CICILLINI, 1993). Entretanto, os organismos no so vistos unicamente de forma estanque, ou seja, sem nenhuma forma de relao, como apontado pela perspectiva bancria tradicional. Nessa tipologia comum a construo de uma anatomia comparada fortemente antropocntrica, a partir de quadros comparativos de caractersticas a se memorizar, como o representado na figura 3. interessante que no so associados s distines morfolgicas presentes no quadro questes ligadas prpria biologia dos organismos, como a ecologia, a evoluo, ou mesmo a gentica. Entretanto, comum o surgimento de caractersticas de cunho utilitarista como um critrio de comparao entre os organismos (RAZERA; BOCCARDO; SILVA, 2007), assim como apontado na figura trs (3) o critrio importncia mdica. A esse critrio no se busca ampliar o nvel de conscincia crtica sobre a importncia mdica dos organismos nas dimenses sociopolticas locais em que os alunos vivem. Logo, este critrio acaba por apresentar uma concepo de natureza maniquesta em que existem organismos hostis e outros que podem ser explorados (MARTINS; GUIMARES, 2002).

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Figura 3- Exemplo de quadro comparativo de Artrpodes, utilizado em aula observada como forma de sintetizar os contedos zoolgicos. Nota-se uma tendncia a uma abordagem mecnica, antropocntrica e utilitarista fortemente ligada educao em sade, cabendo ao aluno apenas decorar as caractersticas animais apontadas.

Seguem abaixo um exemplo coletado da observao de aulas na rede e alguns trechos significativos ao questionrio estruturado que revelam essa tipologia:

QUADRO 5 - TRECHOS SIGNIFICATIVOS ACERCA DO ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA COMPARATIVA. Abordo o reino animal sempre de forma comparativa. Comparao com outros animais e com o homem. (Neste trecho evidencia-se o carter comparativo ao desenvolver o contedo de forma a sempre associar fisiologicamente os sistemas de diferentes organismos, do mais simples ao mais complexo, sendo comum o mais complexo ser relacionado ao ser humano).

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Costumo trabalhar primeiramente os invertebrados citando todos os filos e as caractersticas principais de cada filo, e com os vertebrados costumo fazer um estudo comparativo da fisiologia desses seres (Neste trecho evidencia-se o carter distinto dado a vertebrados e invertebrados em um estudo comparativo. Observamos que possivelmente essa caracterstica esteja relacionada maior similaridade dos grupos animais vertebrados com o Homem, facilitando a abordagem do corpo humano futuramente no 9 ano).

Podemos perceber a partir das falas, e em especial na ltima, que muitas vezes a abordagem dos invertebrados ainda estanque, ou seja, tradicional. No entanto, ao se trabalhar os vertebrados comum os professores utilizarem quadros de comparao por sistemas morfofisiolgicos, evidenciando as diferenciaes entre os animais. interessante ressaltar que essa caracterstica antropocntrica, no s por mudar o mtodo de organismos ditos mais prximos dos seres humanos, mas tambm porque apresenta as caractersticas humanas como sendo as mais complexas dentre os animais vertebrados, como se o ser humano fosse o topo da complexidade animal (RAZERA; BOCCARDO; SILVA, 2007).

3.3.1.4-O ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA EVOLUTIVA Nessa tipologia, representada por 9% dos professores participantes da pesquisa na rede municipal de ensino em Florianpolis, o ensino de Zoologia tambm bancrio, antropocntrico, utilitarista, sendo bem comum a associao fisiolgica e morfolgica entre os agrupamentos animais. Nessa tipologia essencial que o contedo conceitual evolutivo, em algum momento da construo curricular zoolgica seja de alguma forma considerada e trabalhada explicitamente pelo professor (FERREIRA; BRITO; RIBEIRO, 2008). Entretanto a evoluo fundamentada em uma viso linear, progressiva e

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naturalmente teleolgica36, encarada a partir de valores culturalmente construdos de superioridade humana em detrimento dos demais animais. Nessa tipologia normalmente a apresentao da Evoluo se d ao final da programao curricular zoolgica em apndices ou boxes presentes no livro didtico, mas pode ser abordada anteriormente a apresentao dos grupos animais (MARTINS; GUIMARAES, 2002; ROCHA, et al. 2010b). O termo evoluo acaba por ter dois significados, o biolgico oriundo das teorias darwinianas e o Valorativo ou Platnico (PABN-MORA; GONZLEZ, 2011), que emprega um grau de positividade, plenitude e superioridade em relao a outrem. Logo, o Ser Humano encarado nessa tipologia como um membro dessa evoluo, mesmo no sendo explicitamente estudado durante o contedo zoolgico, mas observamos que citado como sua mxima complexidade, como se fosse de fato o ser mais evoludo. Essa perspectiva extremamente reveladora, pois mostra uma grande incoerncia: como um ser adaptado a seu meio ambiente, como uma bactria, por exemplo, poderia ser inferior ao homem, tambm vivente e adaptado a seu meio? Reconhecemos que ambos so diferentes e se relacionam de formas distintas com o mundo, mas poderamos dizer que essa forma distinta humana poderia ser caracterizada como superior, uma vez que o objetivo de todos os organismos vivos a sobrevivncia? E sobreviver teria o mesmo sentido entre humanos e bactrias? Poderamos de alguma forma realizar essa aproximao sem nos tornarmos antropocntricos? E quanto ao utilitarismo? Poderamos viabilizar novas formas de relao com o mundo natural, que refletissem concepes mais igualitrias entre os organismos vivos e suas determinaes e condies naturais e sociais? Seria possvel compreender todos os organismos vivos equivalentemente em uma sociedade humana cuja prpria espcie no se considera uma unidade equivalente se diferenciando em classes de humanos mais humanos que outros em favor do capital? Tais questionamentos so essenciais para problematizarmos a realidade e deixarmos de reproduzir um modelo tecnicista da evoluo
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Diferentemente da concepo humanista, a teleologia na natureza assume que o desenvolvimento biolgico evolutivo seguiria uma tendncia, um plano mestre idealizado por uma conscincia metafsica, distinta da perspectiva evolutiva baseada na casualidade (ABRANTES, 2011).

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ou do contedo zoolgico escolar e passarmos a ter uma conscincia crtica sobre nossas concepes e prticas, de fato exercitando a prxis didtico-pedaggica. Seguem abaixo alguns trechos que fazem referncia a tipologia descrita.

QUADRO 6- TRECHOS SIGNIFICATIVOS ACERCA DO ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA EVOLUTIVA. Comeando por biodiversidade, ou seja, partindo do todo para depois esmiuar as partes; partindo do macroscpico para o microscpico. Percebo dificuldade nos colegas quando optam por comear por evoluo, quando o prprio conceito de clula e de micro-organismo uma abstrao gigantesca para o aluno; Eu quando professora preferia fazer o caminho inverso, do macro para o micro. (Neste trecho evidencia-se que a evoluo est presente no ensino de Zoologia, embora sejam apontadas algumas dificuldades em associar a evoluo Zoologia, sendo de acordo com o professor relegada para o final de todo o contedo zoolgico. Logo o aluno s pode ver um sentido evolutivo ao final do processo). Localizo reino animal dentro do contedo dos seres vivos. Saliento a importncia na Evoluo. Do complexo para o+ complexo. Eu Trabalho Invertebrados e Vertebrados. (Neste trecho evidencia-se o carter evolutivo linear, apresentando os grupos e suas caractersticas de forma que o termo evoluo acaba por adquirir um sentido dbio).

3.3.1.5-O ENSINO BANCRIO DE ZOOLOGIA FILOGENTICO Durante as respostas acerca de como se estabelecia na rede o ensino de Zoologia emergiu o seguinte trecho significativo:
Tentando seguir uma ordem evolutiva relacionando ao surgimento de rgos (ex: boca, intestino) e o seu nvel de complexidade (observando no indivduo o tipo de

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respirao forma do corpo...) (Neste trecho evidencia-se o carter evolutivo no linear, apresentando os grupos animais e suas caractersticas midiatizados pelo processo de evoluo revelando seu grau de parentesco filogentico).

Nessa tipologia, a menor encontrada dentre os professores da Rede Municipal de Florianpolis, com aproximadamente 5% do professorado, o Ensino de Zoologia tem como base fundamental o processo evolutivo dos grupos animais e no a sua apresentao a partir de caractersticas desconexas em grupos estanque. Assim, comum emergirem durante o estudo dos grupos animais rvores filogenticas ou cladogramas, como representaes grficas do processo evolutivo e da relao de parentesco presente no agrupamento animal estudado (SANTOS; CALOR, 2007; SANTOS, C, 2008). As caractersticas estudadas no so unicamente morfolgicas, mas genticas, fisiolgicas, embrionrias e ecolgicas, direcionadas como unidades comparativas que aproximam filogenticamente um grupo de outro, por isso que em parte todas as tipologias apresentadas at aqui podem contribuir para uma abordagem filogentica da zoologia. Assim, os agrupamentos so associados ao seu grau de ancestralidade, contemplando uma abordagem mais lgica do processo evolutivo animal e no mais um conjunto de nomes estanques a se memorizar (AMORIM, 2001). Nessa perspectiva filogentica a classificao deixa de ser um sistema artificial e passa a buscar uma ancoragem na materialidade histrica evolutiva do mundo natural vivo, sendo caracterizada como um sistema de classificao natural (PABNMORA; GONZLEZ, 2011). Logo, a zoologia nessa perspectiva, focaria em grupos de animais monofilticos (AMORIM, 2001; SANTOS. C, 2008), ou seja, grupos de animais cujo grau de parentesco, expresso pela grande quantidade de homologias, parcimonioso, estando o Cladograma construdo e apresentado junto aos discentes coerente com uma possibilidade natural do desenvolvimento histricoevolutivo real. Assim, eliminamos a imensa quantidade de caractersticas que o aluno deveria decorar e inserimos uma lgica evolutiva processual para algumas caractersticas especficas que se modificam ao longo da evoluo. Contudo, a filogentica aplicada ao ensino no tem a pretenso de esgotar ou descobrir o conhecimento acerca de como se estabeleceu a histria evolutiva animal, mas sim teorizar sobre suas possibilidades (SANTOS; CALOR, 2007), considerando o conhecimento como um processo de produo contnuo e provisrio coerente com a busca no devir histrico.

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De forma geral, o ensino de Zoologia nessa tipologia d indcios de um contedo mais sistematizado e lgico, embora ainda seja pouco significativo, pois sendo bancrio, no parte da realidade discente, suas problemticas e vivncias. Logo, terico-metodologicamente mesmo a partir de um ensino filogentico mais dinmico e relacional, ainda assim nega-se o dilogo e a problematizao do mundo natural e social ao focar o ensino zoolgico s questes unicamente biolgicas e no permitir uma transio de dilogos entre as diferentes concepes das reas cientficas e culturais pertencentes aos docentes, discentes e comunidade. Logo, acreditamos que para uma zoologia escolar de fato se estabelecer como agente crtico transformador, esta deve se prontificar a problematizar a natureza em suas mltiplas dimenses, sejam elas biolgicas, fsico-qumicas, culturais, sociais econmicas e polticas.

3.3.1.6-O ENSINO DE ZOOLOGIA ALTERNATIVO Diferentemente das demais tipologias apresentadas, nesta no fica claro quais so os pressupostos pedaggicos dos professores e por isso no se pode considerar essa tipologia como bancria. Entretanto, isso no quer dizer que as praticas descritas pelos professores no questionrio inerentes a nessa tipologia, no sejam de fato bancrias. Seguem abaixo os trechos coletados:

QUADRO 7- TRECHOS SIGNIFICATIVOS ACERCA DO ENSINO DE ZOOLOGIA ALTERNATIVO. Despertando o interesse dos alunos (Neste trecho, apesar de no fornecer muitos dados, pode-se perceber que o aluno de alguma forma considerado no processo de ensino-aprendizagem, sendo minimamente necessrio que este se expresse para que demonstre interesse).

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Sempre inicio as aulas abordando a relao entre contedo a ser trabalhado com o cotidiano dos estudantes e, sempre que possvel, fao uso de atividades experimentais. (Neste trecho, pode-se perceber que o aluno e seu contexto so, de alguma forma, considerados no processo de ensino-aprendizagem, entretanto, no se especifica no trecho o que o professor entende por cotidiano). Utilizo a realidade da ilha de Florianpolis e consigo trabalhar animais invertebrados e vertebrados. Sadas de estudo em trilhas ecolgicas e para o mar. Muitos vdeos, imagens (slides PowerPoint), textos com gravuras e exemplares do laboratrio de cincias. (Neste trecho evidencia-se o que o professor entende por concepes prvias dos alunos, fazendo referncia uma localidade litornea, ainda sim, no apontado em nenhum trecho o contexto sociopoltico como parte dessa concepo prvia, o que revela um foco disciplinar sobre o estudo da vida animal). Relacionando com o indivduo seu conhecimento anterior e o cotidiano. Melhorando a questo de nomenclatura, que sempre um problema, relacionando com a origem das palavras ou funo que ocupam. Reconhecimento de animais no ambiente da escola, alm de sadas de campo. (Neste trecho evidencia-se a dificuldade de um ensino fortemente determinado pela memorizao da terminologia zoolgica, comum a sua prtica no Ensino de Zoologia, e quais estratgias o professor usa para tentar diminuir a carga conceitual).

Como podemos perceber, em todos os trechos, diferentemente das demais tipologias, parece que o sujeito aluno e seu contexto possuem uma maior importncia no processo de ensino aprendizagem. Entretanto, no compreendemos quais so as concepes de interesse e de cotidiano a que os professores fazem meno, o que no garante um posicionamento transformador ou progressista. Se o contexto, ou conhecimento prvio do aluno, relatado na ltima fala do quadro restringir-se dimenso biolgica, no uma intencionalidade do professor em problematizar a zoologia para contextos sociais, polticos e econmicos mais amplos a que os alunos esto imersos. Esse carter transformador s pode ser atingido se o dilogo entre sujeitos e seus

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conhecimentos for evidenciado. Deve-se ento partir da problematizao de contradies sociais, materiais, polticas e econmicas inerentes s relaes entre os seres humanos com o meio ambiente. Assim, o conhecimento cientfico somado aos conhecimentos prvios na ressignificao e transformao da realidade problematizada. no fomento da reflexo crtica que se gera as novas possibilidades de interao entre sujeitos e o mundo (FREIRE; 1997; 2007; FREIRE; SHOR, 2011; SMYTH, 1992; RIGOLON, 2008). Penso que a emerso desses trechos significativos no discurso dos professores um importante elemento, ao se buscar a possibilidade de um ensino crtico da Zoologia, uma vez que essa tipologia representa uma parcela significativa dos professores da rede consultados pelo questionrio. Assim, 19% dos professores entendem em algum nvel, seja prtico em suas vivencias ou apenas terico, a importncia de se levar em considerao no processo de ensino-aprendizagem o sujeito aluno. Um aluno que no um objeto inerte realidade e sim um sujeito ativo que possui conhecimentos e vivncias prvias que interferem na construo conceitual das disciplinas escolares (MOREIRA, 2006). 3.4.0-A CONCEPO DOCENTE REFERIDA AO ENSINO DE ZOOLOGIA: DESVELANDO A REALIDADE A PARTIR DAS FALAS SIGNIFICATIVAS. Tendo construdo tipologias que buscam descrever a multiplicidade de formas inerentes ao Ensino de Zoologia na Rede Municipal de ensino de Florianpolis, e entendendo que A atividade prtica dos Seres Humanos concretos constitui-se em fundamento e limite do processo de conhecimento. (FRIGOTTO, 1989, p.82) mediatizados pelo mundo, historicamente e espacialmente situado, busco melhor compreender o sujeito professor em sua prtica. Para tanto, faz-se necessrio uma abordagem analtica que revele a conscincia docente sobre sua ao, suas dificuldades e sua viso de mundo (GAMBOA, 1989). Devemos ento nos aproximar dialogicamente do professor enquanto sujeito histrico concreto atuante nessa realidade, analisando dialeticamente seus relatos, concepes e percepes. Para tal, associamos analise de nossos dados todos os

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instrumentos de coleta focando na entrevista reflexiva semi-estruturada. Contudo, devido complexidade da realidade educacional, necessrio realizar um processo de categorizao cujo propsito melhor direcionar nossa anlise s temticas significativas e coerentes com o desvelar do ensino de Zoologia em seu contexto especfico de anlise. Para que o processo de produo de conhecimento seja dialtico (KONDER, 2008; FRIGOTTO; 1989; GAMBOA, 1989) como pressupe nossa metodologia, nossa construo terica fornece uma primeira categorizao concebida na construo de nosso referencial terico metodolgico que, ao estabelecer contato com a prtica docente e com nossos dados empricos, demandam-se acomodaes na compreenso dos fenmenos analisados e suas condicionantes. Assim, durante o processo de categorizao a compreenso da realidade se reconstituiu em novas formas de organizao e direcionamento analtico (FRIGOTTO, 1989; MINAYO, 2004; GAMBOA, 1989). A partir desse processo, constitui-se um conjunto de categorias baseadas na sntese terico-emprica, que intentam representar dialeticamente a realidade atual a que pretendemos analisar (CHIZZOTI, 1995). importante sustentar que no buscamos esgotar analiticamente a realidade, mas fomentar novos questionamentos, para que a produo do conhecimento de fato direcione-se a um constante devir, comprometido com a humanizao em direo ao ser mais (FREIRE, 2005). Assim sendo, os critrios buscam no s analisar os dados empricos, mas refletir um posicionamento terico acerca da realidade investigada de forma relacional e no estanque. So categorias de anlise: O arcabouo terico conceitual do ensino de Zoologia; A Relevncia Social do ensino de Zoologia e A Prxis Docente. 3.4.1-O ARCABOUO TERICO CONCEITUAL DO ENSINO DE ZOOLOGIA Devido observao de uma Zoologia escolar fortemente descritiva e sendo a quantidade de contedos apontada pelos professores como uma grande dificuldade no ensino de Zoologia, esta categoria buscou questionar o porqu da grande carga conceitual em Zoologia e a importncia que os professores conferem tal temtica, identificando como os professores agem para sanar suas dificuldades. Seguem as falas significativas que emergiram na entrevista reflexiva junto aos professores da rede:

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QUADRO 8- A CONCEPO DOCENTE A RESPEITO DO ARCABOUO TERICO CONCEITUAL DO ENSINO DE ZOOLOGIA [...] no d tempo de trabalhar em um ano inteiro todos os invertebrados, todos os vertebrados, s vezes tu tens dois bimestres, trs bimestres, tem que da conta de muita coisa. Ento no d tempo de trabalhar em um ano s. Por isso eu acho que no ensino fundamental tinha de ser mais amplo mais geral mesmo e com abordagem com as questes ecolgicas. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor C, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto s dificuldades em se trabalhar com a quantidade dos termos especficos da zoologia durante o stimo ano, 2011). Quando voc v o fundamental, voc evita termos... termos... homeostase... vamos dizer assim, ou termos mais requintados [...] Eles acham complicado! [...] Ento na verdade eu acho que um aluno deveria fazer um curso, como se faz em ingls e espanhol (sorrindo) de latim, n! (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor B, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto aos termos especficos da zoologia, 2011). Sim... importante! Concentrando voc acaba gravando melhor e adquirindo o termo! (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor B, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto importncia da concentrao para o ensino de Zoologia, 2011). Eu no gosto de trabalhar nomenclatura com eles, porque eles so crianas, e eles no tm que estar sabendo o nome de todos os animais existentes na natureza [...] Ento eu abordo bem as

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caractersticas gerais, a organizao da classificao deles e mais a relao com o ambiente. A questo da alimentao, aquela coisa bem geral, como se reproduz, como se alimentam, sabe? As relaes com os outros seres. Eu abordo mais essas questes, porque nomenclatura realmente eu j trabalhei muito e no via resultado nenhum. Porque eles tinham que decorar [...] Tu no vai ensinar uma decoreba para ningum. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor C, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto ao que ele priorizava nos ensino de Zoologia, e como agora tenta reduzir a carga conceitual, 2011). Eu penso que tem os dois lados, n, a rea cientfica sempre vai ter nomes populares e nomes cientficos. Cada professor, n, na hora do seu planejamento discerne o que relevante para o seu aluno ou no. Por exemplo: ns fizemos uma sada [...] Ento nesse momento eu acho importante falar com eles o nome cientfico e o nome popular. No vou cobrar em trabalhos avaliativos, mas eles tm de saber. Ento o meu papel nesse momento passar para eles essa parte, n. Agora, fazer listas e passar nomes cientficos e o nome popular do lado e fazer com eles decorarem isso... de maneira alguma. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto terminologia no ensino de Zoologia, 2011).

Priorizamos como foco de nosso questionamento o ensino bancrio da zoologia, cuja caracterstica mais aparente, para alm da inexistncia de dilogo entre professor e aluno, o tradicional excesso de contedos tcnicos descontextualizados a realidade. Esta problemtica coincide com os apontamentos docentes do quadro, que, mesmo estes tentando reduzir a carga conceitual tradicional, observamos que se mantm em suas prticas de ensino o mesmo padro de ensino e objetivos conteudistas. Esse padro se caracteriza pelo excesso de uma terminologia tcnica que acaba por dificultar o processo de ensino aprendizagem da rea (AMORIM, et al, 2001), pois este processo baseado em uma perspectiva de transmisso conceitual aos alunos (FREIRE, 2005; 2011). Assim, os educandos so considerados agentes que, concentrados, deveriam decorar silenciosamente uma grande quantidade de nomes e conceitos acessrios, ou seja, nomes de

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importncia reduzida, para determinar os grupos e as caractersticas especficas que os distinguem (BRASIL; 1998) no processo histrico evolutivo. Assim, O excesso de vocabulrio tcnico que o professor usa em suas aulas leva muitos alunos a pensar que biologia s um conjunto de nomes de plantas e animais, rgos, tecidos e substancias que devem ser memorizados. (KRASILCHIK, 2008, p.56). Contraditoriamente a esse modelo, dentro das propostas terico documentais como PCN e a Proposta curricular do Municpio, espera-se que o professor de Cincias do stimo ano faa uso de uma terminologia apta a sustentar o conceito cientfico, sem privilegiar a memorizao de uma grande carga conceitual acessria ao contedo, sendo esta condicionante uma prtica comum dentro do ensino tradicional da rea. Esta tradio reforada nos modelo de ensino presente nos livros didticos, como apontou nossa anlise documental. O que mostra um dado preocupante, na medida em que os livros didticos so os materiais mais presentes dentro das salas de aulas nacionais (KRASILCHICK, 2000; 2008; VASCONCELOS; SOUTO, 2003; ROCHA, et al. 2010b). Essa influncia do material didtico sobre as aulas de zoologia foi um tema que emergiu em uma das entrevistas em que identifica como o professor de modo geral no faz uso crtico do material, estando ele muito mais como um consumidor de teorias cientficas presentes nos livros, do que um produtor de conhecimentos contextualizados a realidade local em que se insere.
Normalmente Decoreba, pega o teu livro didtico e vai seguindo ali. assim que fazem n. assim que os professores fazem para trabalhar a zoologia na maioria das vezes. Pega o livro e vai passando. (Fala do professor C ao ser questionado durante a entrevista reflexiva sobre como normalmente se estabeleciam o ensino de zoologia na rede municipal.).

Nesta perspectiva tradicionalista bancria o discente alm de se preocupar em entender o conceito zoolgico deve decorar ou memorizar todo um arcabouo conceitual fragmentado e estanque, envolvendo os grupos animais e suas caractersticas isoladamente (ROCHA, et al. 2010b). Essa prtica conteudista acaba por desmotivar o discente a aprender, uma vez que este no enxerga um motivo real para a apreenso deste contedo (AULER; DELIZOICOV, 2001 DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). Esse interesse

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discente pelo aprendizado discutido em todas as entrevistas, e est presente na observao das aulas de zoologia, em que foram comuns os discursos de professores que culpabilizam os alunos e suas famlias pelo no aprendizado. Assim, associa-se essa questo a falta de respeito dos alunos de hoje junto aos professores. Entretanto, durante a entrevista reflexiva com o professor C emergem novas consideraes:
[...] est havendo muito desinteresse da parte deles, eles no querem ter aquela aula [...] Eu acho que culpa da gente sabe. Eu acho que culpa do professor isso, a gente que tem de inovar nossa prtica. Porque uma gerao nova, assim como nosso sistema ta mudando eles tambm esto mudando. No cabe mais aula expositiva, s que assim , a gente tem que rever nossa prtica, s que por traz da nossa prtica tem toda uma estrutura que nos tem que subsidiar se no, no comporta. Infelizmente n, da tem todas as outras questes n, polticas... Mas assim, a dificuldade de fazer o aluno aprender isso sim a falta de interesse do aluno, porque a gente acaba no inovando a nossa prtica. E o reflexo esse falta de interesse. Eu acho que o problema que mais se encontra nas escolas. a falta de interesse do aluno em querer aprender em funo da prtica n. (Fala do professor C durante a entrevista semi estruturada reflexiva, que expressa as possveis causas para o desinteresse dos alunos quanto ao ensino de Zoologia).

Como podemos perceber, o discurso deste professor inovador entre nossos dados por que ele, em algum nvel, complexifica a questo, trazendo outros elementos para o desinteresse dos alunos, para alm do prprio discente. Durante sua fala o professor acaba expressando alguns condicionantes a sua prtica, sem explor-los, como um dos motivos para possivelmente no buscar inovar sua ao pedaggica. Ele claramente associa sua prtica a questes polticas dentro da estrutura institucional a qual faz parte. Entretanto, ao se culpabilizar novamente ao final da fala significativa o professor acaba culpabilizando muito mais os professores do que as condicionantes institucionais que efetivamente interferem na possibilidade de se refletir e agir sobre sua ao pedaggica, de forma a buscar um maior grau de significado dos alunos em suas aulas. Penso que esta conscincia ainda que difusa sobre a problemtica nos revela uma limitao interessante de ser explorada, ou seja, quais so as conscincias dos professores sobre os papeis da comunidade escolar e de entorno (Universidade; Rede de Ensino; Escola; Professor; Aluno; Sociedade) para um processo de ensino-aprendizagem de qualidade social. Qual a contribuio dessa complexa comunidade para um refletir sobre o ensino crtico e contextualizado da zoologia? Quais so os papeis especficos dos professores nesse contexto? Qual a

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justificativa para sua ao pedaggica e como tais motivos acabam por interferir no que e no como ensinam Cincias? evidente a necessidade de mais pesquisas para podermos tirar concluses a respeito de tais questionamentos, entretanto sabemos que a consequncia de uma conscincia ingnua do professor sobre sua ao docente estabelece um vu sobre suas reflexes, aes, seus limites e possibilidades (FREIRE; 2005; GIROUX, 1997). Assim, o ensino acaba sendo determinado por terceiros (PIMENTA; GHEDIN, 2002), a partir de prticas conteudistas em que, especificamente no ensino de Zoologia, se relegam a lgica evolutiva e filogentica do desenvolvimento da vida animal (AMORIM, 2001), por uma linearidade animal essencialista e aristotlica, que deve ser memorizada e distante da realidade cotidiana deste aluno. Conclumos que esse tradicionalismo prioriza uma qualidade de ensino meramente tcnica apartada de uma qualidade social da educao, cujo objetivo central ideolgico, poltico e econmico (FREITAS, 2004; FREIRE; HORTON, 2009; GIROUX 1997). Nessa racionalidade tcnica os alunos so obrigados a decorar uma incontvel quantidade de nomes que justificariam o contedo zoolgico como um produto da cincia que se autojustifica e que deve se sobrepor ao conhecimento dito de senso comum. No h dilogo entre conhecimentos de origens socioculturais distintas na busca pela reinterpretao do mundo, mas sim uma imposio de uma viso de mundo elitista do dominador sobre seus dominados, sendo o professor acrtico sobre suas aes um interlocutor deste processo. De acordo com Freire e Shor (2011), necessria a transformao em direo ao ser mais, em que o aluno no aceite prontamente e docilmente a linguagem do dominador, mas que dialogue com ela, no para ser um aspirante elite, mas para ser critico sobre sua realidade e seus sonhos de se estabelecer no mundo com equidade de condies a seus semelhantes. necessrio que ele se compreenda na totalidade social e material, para assim coletivamente poder modific-la. Para ilustrar a necessidade e a dificuldade de estabelecer esse dilogo, analisemos um exemplo coletado na escola (B) durante a observao das aulas de zoologia na rede, que revela um questionamento discente durante a explicao docente relacionados classificao animal.

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Filo... o que filo? Pergunta de um aluno X para seu colega Y ao escutar o professor mencionar a palavra. Resposta: um fio de cabelo! Resposta do aluno Y questionado. Quando questionada sobre a dvida do aluno X o professor diz que Filo a mesma coisa que grupo..

Podemos observar que essa resposta no est errada, mas foi um tanto simplista e superficial, pois filo o mesmo que txon, ou seja, um agrupamento que revela um grau de parentesco e consequente similaridade entre os indivduos de um grupo em um sistema natural e hierrquico de relaes evolutivas entre as espcies (RUPPERT; FOX; BARNES, 2005). A professora, ao dizer grupo, desconsidera as relaes de parentesco, e ao mesmo tempo transfere ao aluno uma grande quantidade de caractersticas, ao trazer exemplos que determinam a identidade ou essncia desse agrupamento, dispostos em listas de caracteres morfolgicos a serem decorados. A consequncia que os grupos so vistos como algo imutvel e esttico, se auto-justificando enquanto conhecimento humano acumulado. Logo, no possvel, sem o dilogo, a espontnea relao do conhecimento prvio desse aluno com o conhecimento sistematizado da escola e da cincia, o que acaba por no instrumentaliz-lo na compreenso sobre o mundo que o cerca. Penso que este acmulo de contedos baseados na transmisso autoritria no seja o principal motivo para que a Zoologia, entre outras reas (DELIZOICOV, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011), deva ser abordada no ambiente escolar, se no, todo o tempo escolar seria insuficiente para se abordar todo conhecimento humano acumulado sobre a diversidade animal (KRASILCHIK, 2008). Logo indagamos aos professores; Porque a Zoologia deve estar no contedo programtico? A resposta foi a seguinte:
(Aps uma respirao profunda). Olha, ns seguimos uma legislao, n [...] A legislao que norteia a educao a LDB, alm da LDB, ns, com o ensino municipal, temos a legislao especfica do municpio, ento ns temos que cumprir, certo?... Uma grade curricular com todas as componentes curriculares, n ?[...] Isso vem de cima, ento o professor, ele tem autonomia, pra, por exemplo... Eu quero trabalhar primeiro vertebrado do que invertebrados, eu quero trabalhar primeiro tal reino e depois o outro. Nisso eu tenho autonomia, mas aquele currculo eu tenho que cumprir, porque, n, vem da LDB, vem da prefeitura, vem da parte administrativa da escola, enfim. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto origem do contedo programtico no ensino de Zoologia, 2011).

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Ao analisar a fala significativa, constatamos que para alm de uma concepo de autonomia da prtica docente limitada determinao de terceiros, o professor no responde a pergunta, pois a construo curricular, ou seja, a resposta acerca dos motivos para a zoologia estar no ensino bsico externa a ele, no refletindo seus prprios motivos. Entretanto, h uma incoerncia quanto documentao e a prtica docente. A documentao, j analisada, d indcios de um ensino voltado para a realidade do aluno (BRASIL, 1998; FLORIANOPOLIS, 2008), onde, pelo menos nas escolas analisadas em que professores entrevistados atuavam, seu Projeto Poltico Pedaggico possua um referencial terico progressista. Nele, espera-se uma ao educativa reflexiva, ainda pouco vista na prtica docente. Assim, de acordo com a documentao oficial, inspiradora dos quatro PPPs e da Proposta Municipal,
O contato dos alunos de terceiro ciclo com a diversidade dos seres vivos baseada unicamente nas descries morfolgicas e fisiolgicas de grupos biolgicos no poderia ser mais desastroso. Se forem cobrados na aprendizagem numerosos nomes e definies, que para a maioria deles no tm o menor significado e apenas decoram para a prova, chegam a desenvolver repdio a todo este conhecimento e a desvalorizar suas reais curiosidades acerca dos ambientes e dos seres vivos. Esse tratamento raramente acrescenta conhecimentos sobre os papis dos diferentes seres vivos nos ambientes em que vivem, ou convida os alunos a discutir por que e para que as classificaes biolgicas existem. (BRASIL, 1997, p.68)

A partir dessa incoerncia, nossa pergunta segue sem respostas claras dos entrevistados, pois estes relatam que quem determina os contedos a documentao oficial e a documentao relata que quem tem essa responsabilidade so os coletivos de professores das escolas e das redes de ensino (BRASIL, 1996; 1997; 1998; FLORIANOPOLIS, 2008). De forma geral, tais documentos progressistas como os PPPs e a proposta curricular municipal de Florianpolis no parecem estar influenciando diretamente no processo de reflexo docente sobre sua ao. Somando-se a essa diretriz, os professores tambm no

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determinam coletivamente o porqu se deve ensinar a Zoologia, tanto que observamos durante anlise das tipologias uma diversidade de formas e contedos agregados oriundos de diferentes reas da tradio do ensino de cincias, como a Educao Ambiental e a Filogentica. Entretanto houve padres em que o fator cultural (RAZERA; BOCCARDO; SILVA) e ideolgico (GIROUX, 1997) tm uma grande relao com as prticas defasadas e bancrias empregadas ao ensino da rea. De acordo com a perspectiva crtica desse trabalho, a viso dos grupos estanque ou pr-determinados, originado de um ensino de grande carga conceitual que tem por base a extenso (FREIRE, 2011), impede a discusso no ensino de Zoologia inibindo o dilogo, este um pressuposto filosfico que deveria orientar a prtica docente entre sujeitos no processo de ensino-aprendizagem para sua libertao (FREIRE, 2005). Devido desapropriao da ao docente observada no ensino de Zoologia, como consequncia de uma conscincia ingnua do professorado sobre sua prtica e a totalidade a que esta se insere, faz-se necessrio a urgente reflexo dos professores acerca dos motivos que o levam a ensinar tal contedo, perpassando pela anlise da construo dos grupos animais e seu histrico evolutivo, revelando assim, a subjetividade presente na construo biolgica das representaes Zoolgicas da cincia e em seu uso scio-histrico (ROCHA, et al. 2010b). Somente assim a zoologia teria de fato um carter problematizador e seria instrumento consciente da busca pela possibilidade de conscientizao (FREIRE, 2005). No por que o conhecimento universal, ou um produto da cincia dado, ou imposto, que se deve ser desenvolvido na educao escolar, mas este deve ser discutido em sala de aula por ser um direito do educando de se apropriar, pois, [...] sua historicidade e sua instrumentabilidade tornaram possvel compreenso dos problemas socio-historicamente determinados em que os alunos esto inseridos. (DELIZOICOV, 1991, p.133). 3.4.2-RELEVNCIA SOCIAL DO ENSINO DE ZOOLOGIA At agora, neste inventrio, o ensino de Zoologia caracterizado enquanto bancrio, ou seja, privilegia a memorizao mecnica do objeto ou do contedo e no a aprendizagem real e efetiva do discente, capacitando o sujeito na busca crtica de sua autonomia (FREIRE, 1997;

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2001; 2005; 2007). Logo, ao no estar epistemologicamente curioso, o aluno no ensino de Zoologia impregnado pelo essencialismo lineano, se torna uma tbua rasa, uma nfora, prestes a ser ingenuamente preenchida conceitualmente, a partir da extenso docente (FREIRE, 2011). Nega-se assim a possibilidade de uma construo conjunta do conhecimento entre educadores e educandos, impossibilitando a comunicao verdadeiramente dialgica. A consequncia dessa extenso do contedo escolar (FREIRE, 2011) que os professores no produzem novos conhecimentos, potencialmente significativos aos educandos, ou pelo menos no tem conscincia dos mesmos (GHEDIN, 2002). Os docentes apenas buscam reproduzir o conhecimento cientfico acumulado contribuindo para a desumanizao do homem pelo homem (FREIRE, 2005; 2011) de forma alienadora (TASSIGNY, 2004; LUKACS, 2011; PINHO, 2009; COSTA; 2005; LIMA, 2007; TERTULIAN, 1990) e silenciadora, inviabilizando o ser mais. Em uma perspectiva libertadora, inerente uma racionalidade emancipatria (SILVA; SAUL, 2009), uma necessidade a participao discente e da comunidade na construo curricular. Objetiva-se com uma maior participao da comunidade, evidenciar o papel social na seleo e aquisio dos contedos escolares como ferramenta para uma anlise da realidade local e suas contradies, contribuindo com a possibilidade de uma transformao social em um fazer educativo comprometido com a humanizao dos sujeitos. Penso que o saber escolar produzido pelos docentes, oriundos de um processo de adequao entre a reflexo tcnica e a reflexo prtica (VAN MANEM, 1977), entendido como um patrimnio coletivo da sociedade, em funo de seus bens culturais, efeitos formativos e instrumentais, no devendo ser objeto de represso sobre o homem, nem fonte de desumanizao em prol de poucos tecnocratas, excluindo e oprimindo os sujeitos ou invs de humaniz-los. Assim, a fim de gerar uma reflexo crtica, o saber escolar constitui-se em elemento de elevao cultural, base para a insero crtica do aluno na prtica social da vida. (LIBANEO, 1987, apud. DELIZOICOV, 1991, p. 129). atravs do processo dialgico que se gera uma anlise das condies sociais existentes na comunidade a qual a sala de aula est imersa e que representa (SILVA; SAUL, 2009). Nesse sentido, uma educao com pressupostos dialgicos busca [...] a problematizao do prprio

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conhecimento e sua indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreende-la, explicla, transform-la [...] (DELIZOICOV, 1991, p.153). Tendo em vista tal perspectiva educativa, esta categoria de anlise visa identificar nos dados obtidos pelas entrevistas e observaes da prtica docente, qual seria a viso do professor frente relevncia dos contedos no ensino de Zoologia. Entende-se que pensar uma educao cientfica crtica significa levantar questes sobre os modelos e valores de desenvolvimento cientfico e tecnolgicos atuais e seus efeitos no cotidiano desigual de nossa sociedade (AULER; DELIZOICOV, 2001; 2006). Busco com essa discusso problematizar o modelo linear tecnocrata de desenvolvimento humano como propem Auler e Delizoicov (2006), sendo este um efeito de uma racionalidade tcnica que desumaniza os sujeitos tornados em objetos dissociados de significaes sobre o mundo (RIGOLON, 2008). Concordo com os autores ao sustentar que ao problematizar a realidade discente junto ao conhecimento cientfico, possibilitamos uma maior participao democrtica na sociedade no que cerne as decises cientficas, diminuindo assim as decises restritas aos tecnocratas, sendo estes historicamente a elite brasileira (SANTOS. W, 2007; 2008). Assim, em uma educao libertadora espera-se que, [...] o cidado letrado possa participar das decises democrticas sobre cincias e tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento tecnolgico. (SANTOS, W, 2008, p.114). No propomos nessa categoria uma anlise dos dados a partir de uma nova perspectiva no ensino de Zoologia, pois desde a idealizao dos PCNs, o ensino da rea j deveria ser minimamente voltado realidade discente (BRASIL, 1997). O que propomos ento busca analisar quais os pressupostos e objetivos que esto norteando a prtica docente na rede, desvelando o grau de importncia que o docente d ao contedo relacionado realidade discente. Logo, questionamos desde j: qual seria a contribuio da zoologia para essa realidade discente? Tendo essa questo em mente, nessa categoria de anlise nos concentramos no Para que Ensinar Zoologia? Acredito que o contedo cientfico deveria ser uma ferramenta de anlise e ao sobre uma realidade problema (MUENCHEN et al. 2005) visando contribuir criticamente para o processo de humanizao (FREIRE; 1997; 2005; 2007; 2008; 2011; LUKCS, 2010; PINHO, 2009). Este processo, em uma concepo educativa libertadora, seria o verdadeiro motivo para a apreenso conceitual, no estando o objetivo escolar central apenas a

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construo curricular para o mercado de trabalho (GIROUX; 1007; SMYTH; 1992; FREITAS, 2004). Assim, ao introduzir uma preocupao relacionada instrumentalidade do conhecimento cientfico, como prope rigorosa e criativamente Paulo Freire (2005), o Ensino de Zoologia pode se tornar contextualizado sciohistoricamente, mais lgico e possibilitar a formao de um cidado crtico e autnomo. Entretanto, como pontuou nosso ltimo critrio de anlise,
[...] o professor, ele tem autonomia, pra, por exemplo... eu quero trabalhar primeiro vertebrado do que invertebrados, eu quero trabalhar primeiro tal reino e depois o outro. Nisso eu tenho autonomia, mas aquele currculo eu tenho que cumprir, porque, n, vem da LDB, vem da prefeitura, vem da parte administrativa da escola, [...] (Trecho da fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A que mostra sua resposta ao ser questionado quanto origem do contedo programtico no ensino de Zoologia, 2011).

Percebe-se que, fica realmente difcil exigir que professores possam fomentar criticamente em seus alunos a autonomia baseada na democracia e na cidadania, se eles mesmos no possuem uma conscincia crtica do que de fato seria isso em suas prticas de ensino (PETRONI; SOUZA, 2009). De acordo com o observado, os professores acabam por encarar tais condicionantes autonomia como determinantes, no se posicionando criticamente a esse respeito. Como pensar em emancipao discente se os prprios docentes no possuem uma liberdade criativa e rigorosa (FREIRE; SHOR, 2011) sobre sua prxis? Assim, estes professores acreditam que devem pensar em um para que ensinar a zoologia, ou este sentido ao docente exteriorizado pelos sujeitos imposto pelo tradicionalismo? Para tentar iluminar o caminho durante a entrevista reflexiva junto aos professores da rede municipal de Florianpolis intentamos investigar se de alguma forma, dentro do planejamento ou aes pedaggicas na construo do contedo de zoologia, se levava em considerao a realidade discente. Entretanto, emergiram falas significativas, representadas no quadro 9, que corroboram nossa

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observao bancria de ensino e seus objetivos distantes de prticas emancipatrias (FREIRE, 2005; SILVA, 2004; SILVA SAUL, 2009; PONTUSCHKA, 2002). Estas, em sntese representam um fator importante na desumanizao dos sujeitos, e reforam uma determinao da escola como centro de reproduo e manuteno das desigualdades ao no proporcionar o questionamento de nosso atual status quo social (GIROUX, 1997). Seguem abaixo as falas analisadas nessa categoria:

QUADRO 9- A CONCEPO DOCENTE A RESPEITO DA RELEVNCIA SOCIAL NO ENSINO DE ZOOLOGIA Na escola? [...] Comea desde l do quinto ano e eu acho que a importncia da zoologia para eles n, primeiro saber da existncia, saber da diversidade que eles tm, da natureza, e para saber que eles se relacionam n. Saber que existe relaes entre os seres vivos, saber que eles so diferentes, saber classificar, eles precisam disso n. Saber que peixe tem osso, sei l, que minhoca no tem osso. Eu acho que por ai assim, para eles conhecerem, ter esse conhecimento mesmo e para eles compreenderem que existe uma relao entre esses seres da natureza, os demais, n, para isso eu acho. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor C, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto o para que ensinar Zoologia na escola. Nota-se que o professor coloca a necessidade de se aprender tal conhecimento desvinculado de um contexto, como se o conhecimento se auto justificasse, 2011). Para que? Bem, em primeiro lugar, porque eu acho que o convvio tanto com o prprio ser humano como sendo j o prprio grupo dos animais, n! Ele entenderia porque certas relaes de alimentao, de excreo, de respirao e de circulao. Ai ele acaba tendo uma ideia do que que, fisiologicamente e morfologicamente comparando com ele. Porque que tal animal faz isso! porque vivem em tal lugar, nos habitat. Ento, as diferenciaes (professor simulando os questionamentos dos alunos ao ter contato com essa perspectiva zoolgica). A Zoologia, eu acredito que venha mostrar ao aluno a infinidade de outros organismos que ainda s vezes a gente desconhece. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o

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Professor B, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto o para que ensinar Zoologia. Nota-se que ele no associa ao contedo nenhuma abordagem que leva em considerao dimenses sociais, apenas as biolgicas, 2011). A mesma importncia que tem eu trabalhar com a flora, a mesma importncia que tem eu trabalhar com o corpo humano, que especificamente na stima srie, a mesma importncia de trabalhar conceitos Qumicos e Fsicos na oitava, mesma coisa, trabalhar com animais tem o mesmo peso a mesma medida desses contedos todos que eu citei para voc, ou seja, importante para a formao do meu aluno. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A, que mostra sua resposta ao ser questionada quanto importncia do contedo zoolgico para o aluno. Aqui tambm h uma distancia da dimenso social do ensino, assim a formao dos alunos em cincias s caberia abordar questes biolgicas comprometendo a compreenso da totalidade dos fenmenos,2011) . Ento, eu penso que seria muito, no sei qual o termo que eu poderia usar, mas, de certa forma, at um egocentrismo pensar que o conhecimento agente s encontra numa instituio de ensino. (Fala significativa que emergiu em entrevista com a professora A, que mostra sua resposta ao ser questionada quanto produo de conhecimento discente e sua validade prtica, 2011).

De acordo com as falas percebemos que o professor da rede no associa a Zoologia dimenso social, estando seu ensino reduzido realidade biolgica e cientfica. So assim contempladas as perspectivas bancrias de ensino apontadas na tipologia j analisadas, em que na prtica, o contedo zoolgico pouco ou nada problematiza a realidade discente. Assim, questionamos o que a formao apontada pelo professor A na terceira fala significativa do quadro nove (9). Seria essa formao uma instrumentalizao humanizadora em prol da cidadania e democracia, ou apenas o direcionamento para o mercado de trabalho

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altamente competitivo, mecnico e opressor? Esse discurso de formao para a cidadania bem forte dentro do contexto escolar e emergiu diversas vezes tanto na observao da prtica dos quatro professores da rede, quanto na entrevista reflexiva semi-estruturada. Durante a entrevista com o professor C foi colocada a formao para a cidadania como um pressuposto importante na formao dos alunos. Entretanto, o conceito de cidadania ainda difuso e subjetivo, estando muito mais no campo do senso comum e fortemente condicionado pela ideologia do mercado neoliberal, do que a partir de pressupostos filosficos comprometidos com a emancipao. Segue o trecho da entrevista que corrobora essa anlise:
Pesquisador: Dentro desse contexto de educao que voc falou, na formao, muitas vezes de valores e conhecimentos cientficos atrelados, para voc, a Escola teria que papel enquanto instituio? Professor C: O papel da escola realmente ajudar o aluno a crescer como cidado, como pessoa e auxiliar na construo do conhecimento, para a cultura, para as questes culturais n Pesquisador: O que voc considera enquanto cidado, porque isso aparentemente pode ser subjetivo, n? O que para voc um cidado? Professor C: Ai meu Deus... Para explicar um cidado... Pesquisador: assim, voc est pensando na formao de um cidado, a escola teria esse papel, o que seria esse cidado formado? Professor C: H, eu acho que seria uma pessoa apta a encarar a sociedade, a encarar o mercado de trabalho, a ter valores morais, em relao a conduta n! Coisas assim! Uma pessoa apta a encarar a sociedade de um modo geral. (Trecho tirado da entrevista reflexiva, que expressa varias falas significativas do professor C relacionadas ao sentido da ao coletiva dos professores na escola esta desvinculada a uma ao questionadora e transformadora da sociedade. 2011).

Neste trecho e nas falas apontadas no quadro nove, os professores da rede entrevistados tomaram, mesmo que ainda ingenuamente, uma postura conservadora sobre sua ao, no que cerne a formao de seus alunos. O objetivo central enquanto educadores de cidados que estes mantenham o sistema de valores e prticas ao sobreviver ao sistema, sem questionar o status quo. Entretanto, apesar dos dados apresentados serem preocupantes, ainda observa-se algum avano, ao analisar a fala do professor A, presente na quarta e ltima fala significativa do quadro nove. Esta mostra a possibilidade dos professores considerarem que os alunos tambm detm algum conhecimento construdo em suas vivncias, no sendo estes conceituados apenas enquanto seres inertes e vazios de conhecimento.

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Penso que se os professores no determinam o para que ensinam, essa lacuna preenchida por ideologias conservadoras impostas pela tradio do ensino (PIMENTA; GHEDIN, 2002). Logo, para efetivamente contextualizar o ensino de Cincias com a realidade discente, esta deve ser a gnese e o objetivo final do processo educativo, no apenas uma desculpa motivacional, muito presente na pedagogia tradicional bancria, falsamente concebida por contextualizao do contedo (MOREIRA, 2006). Concordo com os educadores progressistas como Freire, (2005), Giroux (1997), Silva (2004), Delizoicov (1991), Zeichner (1992), dentre outros, que corroboram com a ideia de que No apenas a forma de abordagem do contedo, mas o prprio contedo escolar que deve estar em questo na construo de uma educao progressista. (DELIZOICOV, 1991, p.131). Estando o O que e no Como ensinar a zoologia, relacionados indissociavelmente ao Para que e o Porqu estes contedos devam ser construdos em sala de aula. 3.4.3-A PRXIS DOCENTE Ao buscar desvelar mais a autonomia docente, como foi apontado nos critrios anteriores, nos apoiamos na perspectiva de trazer alguma contribuio acerca do estado da prxis docente. Para tanto, esta categoria de anlise busca caracterizar a partir das concepes dos professores, como se estabelecem as relaes entre a ao e a reflexo individual e coletiva dentro das condicionantes inerentes ao contexto da Rede Municipal de ensino. Concordo com Oliveira (2005) quando este afirma que a ao docente comprometida com a produo de um conhecimento em sala de aula deve evitar a aprendizagem memorstica em direo a uma aprendizagem significativa junto ao aluno. De acordo com o autor, cabe aos professores a ao de organizar, programar e determinar as tarefas a serem utilizadas em sala de aula, sendo inclusive, essa liberdade de ao garantida por lei (BRASIL, 1996). Entretanto, quais seriam os objetivos desses professores ao determinar sua prtica? Paulo Freire (2005; 2007), ao se defrontar com a cultura do silncio, avana no que se refere uma possibilidade para esse objetivo, no sentido de que ao professor cabe

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no s agir, mas ter conscincia terica de suas aes contextualizadas na concretude do mundo. Enfim, um sujeito coletivo em uma constante busca pelo seu empoderamento (FREIRE, 2005). O professor deve, para ser o sujeito de sua prxis pedaggica sobre o mundo (FREIRE, 2005; 2011; PIMENTA, 2010), buscar a superao de suas condicionantes, tanto na sua ao pedaggica, quanto na opresso inerente ideologia conservadora de nossa contemporaneidade. Logo, o professor contribui para, [...] uma nova forma de prxis educativa, que em vez de reproduzir o mundo vai transform-lo. (SANTOS W; 2008 p.116), e ao faz-lo tambm transforma os sujeitos dessa mudana em direo ao Ser Mais (FREIRE, 2005). Nessa perspectiva, o professor desvela a realidade junto a seu aluno de forma que ambos possam viabilizar colaborativamente e autonomamente a superao de sua situao de inconcluso em uma relao dialgica. Isso porque ningum pode ser sujeito da autonomia de ningum (FREIRE, 2007). A categoria autonomia em Freire est na superao tica, terica e concreta de nossas condies de opresso material, econmica, social, poltica, cultural e ideolgica, que representam barreiras em uma constante busca social pelo devir humanizador. uma busca ontolgica que se funda na alteridade (DUSSEL, 1986) e no reconhecimento de nosso existir inconcluso (FREIRE, 2007), de ser consciente de que no possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer poltica (FREIRE, 2005; 2007). Assim, tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a esperana. (FREIRE, 2007, p.58). A esperana de uma educao que supere o compromisso com o capital (FREIRE; SHOR, 2011; GIROUX; 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002; SMYTH, 1992; LUKCS, 2010) e avance eticamente, em favor da humanizao colaborativa entre os sujeitos. A partir dessa concepo de autonomia enquanto movimento de superao em direo prxis pedaggica na busca por um devir, nosso olhar de pesquisa se debrua sobre as concepes docentes a respeito das condicionantes sua autonomia. Seguem no quadro 10 abaixo as falas emergentes da entrevista reflexiva semi-estruturada realizada junto aos professores da rede:

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QUADRO 10- A CONCEPO DOCENTE A RESPEITO DA PRXIS DOCENTE NO ENSINO DE CINCIAS Na verdade, no inicio, eu no pensava em dar aula realmente, n. A minha ideia comeou em pesquisa e a ideia era continuar com a parte ou biotecnologia, que era o grande sonho n! [...] E... No consegui na verdade, [...] E ento acabei ficando, [...] (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor B, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto seu percurso profissional at se tornar professor de Cincias no ensino publico municipal de Florianpolis.2011). [...] nessa funo de como ministrar aula, qual a didtica, como que eu vou proceder na frente dos alunos, eu vou ser bem sincera, eu adquiri no magistrio e no na graduao. Eu fui pra graduao j sabendo como me portar como professora, [...] Tive as disciplinas especificas e tal, mas no me auxiliaram nesse sentido. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto ao papel de sua graduao em sua prtica docente.2011). Eu vejo assim [...] Eu li, mas muitas coisas, n, ficou na teoria. Eu acho que na prtica muito diferente, as realidades so diferentes, n! O ensino e a aprendizagem... muito diferente do que a gente v na escola. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor B, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto ao papel que sua formao inicial teve em sua prtica educacional .2011). Hoje eu qualificaria assim... A assessoria pedaggica nas escolas, que eu vejo, no assume a responsabilidade [...] Se tem algum problema dentro da sala de aula, chamo a assessoria para que d um respaldo, n! Eu vejo, na outra escola, que no houve nenhum

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respaldo, Nunca, at hoje, o pessoal da assessoria foi em uma sala de aula l. Nunca subiu! Subiu s se foi pra chamar um ou outro aluno pra alguma outra coisa, mas para verificar, acompanhar, n! V o processo de aprendizagem, muito... Muito pouco. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor B, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto ao apoio pedaggico em suas aulas. 2011). De maneira alguma! No existe esse tempo. [...] Ah, na prefeitura, por exemplo, nos temos um dia de hora atividade. Os professores de cincias, esse ano, so nas sextas feiras que ns no vamos para as escolas. E quando a prefeitura nos chama para ter cursos, palestras, ns ficamos disponveis e vamos fazer essas palestras e esses cursos, essa formao continuada! S que essa formao continuada muitas vezes acaba em lamrias em lamentaes, desabafos dos professores sobre o que ocorre na escola, ai a parte de formao mesmo, de aquisio de novos conhecimentos de novas prticas, de novas possibilidades, fica aqum. E eu tenho de buscar sozinha e eu no tenho esse tempo! Porque eu tenho que planejar as minhas aulas, eu no entro em uma sala sem um planejamento. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto a existncia ou no de um tempo hbil para refletir sobre sua prtica docente.2011). Tem envolvimento da administrao, da escola, da direo, alunos, tipo da turma ou o tipo de aluno, vontade, o material, n! A questo dos materiais que esto disposio. Muitas vezes o professor tem que improvisar tambm para que aquela aula d certo! Ento so vrios fatores que fazem com que voc tenha uma aula, no digo ideal, mas prximo do ideal, n! (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor B, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto o motivo que faz com que os professores no contemplem seus objetivos educacionais. 2011). Em muito pouco [...] Talvez eu esteja sendo crtica demais, (sorrindo) mas depois de certa altura a gente comea a perceber que precisa de outras coisas, n. Ento, eu gostaria que as nossas

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formaes, fossem mais no sentido de trocar experincias [...] Eu queria essa troca de experincias, essa troca de vivncias, e isso no acontece. (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A, que mostra sua resposta ao ser questionado quanto s formaes continuadas oferecidas pela secretaria municipal de Florianpolis.2011). Ento o professor tendo autonomia ele pode, hum... no seu pensamento, nas suas concepes ele pode optar n, em ver qual o determinado contedo que importante pro aluno e aquele que no . Porque se no ele no vence. (Fala do professor A ao relatar como ele seleciona seus contedos de zoologia, ressaltando a grande quantidade de contedos em relao ao baixo tempo para apliclo.2011).

As falas presentes no quadro mostram bem o grau de isolamento que o professor da rede municipal de ensino se encontra. De acordo com elas, no h uma valorizao do profissional tanto no mbito cultural, profissional, quanto institucional (KRASILCHIC, 2008), o que acarreta uma grande desmotivao na busca por uma prtica docente comprometida com um ensino de qualidade reflexiva tornando-o algo mecnico e acrtico (GIROUX, 1997). Essa desvalorizao j afeta o professorado antes mesmo de efetivamente estarem atuando, caracterizando um professor que no tem como objetivo profissional primrio a docncia, como aponta a primeira fala significativa do quadro 10. Percebe-se que h uma grande lacuna na formao inicial docente, provida da desvalorizao das disciplinas pedaggicas e uma excessiva valorizao das disciplinas especificas, principalmente referentes ao ensino de Cincias (GARCIA, 1999; KRASILCHICK, 2000; CASIANI; LINSINGEN, 2009). Sendo esta perspectiva ainda um resqucio de um modelo de formao direcionado ao contedo, oriundo da LDB 5692/71, ou seja, a concepo de que um professor da rea cientfica de qualidade deveria ter uma formao slida em Cincias, mesmo sendo tal foco insuficiente para abordar a realidade e suas

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mltiplas dimenses no neutras (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002; ZEICHNER, 1992; 2008). Assim,
O professor, quando vai iniciar sua carreira profissional, tem, com certa frequncia, um choque de realidade [...] consideram que sua prpria inexperincia, as classes numerosas e heterogneas e o despreparo dos alunos para conviver em situaes de liberdade, alm de apatia e desmotivao de alguns, so obstculos que exigem preparao para serem superados (KRASILCHIK, 2008, p.176).

O choque entre teoria e prtica docente, somado a um instrumental escolar fsico, institucional, poltico e profissional defasado e sucateado (KRASILCHICK, 2000; VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002), e uma exigncia cada vez maior dos professores (PIMENTA; GHEDIN, 2002) acaba por gerar uma situao de excluso alienante, em que a prtica didtica estaria dissociada da reflexo crtica (FREIRE; SHOR, 2011 PIMENTA; GHEDIN, 2002; SMYTH; 1992; VAN MANEM, 1977; RIGOLON, 2008). Na segunda e terceira falas significativas do quadro podemos observar claramente essa dicotomia entre teoria e prtica, que refletem uma ao e reflexo dentro de um contexto de reflexividade prtica (VAN MANEM, 1977), uma vez que ambos os professores das falas j ministram aulas h algum tempo na rede. Assim, de forma geral entre os professores entrevistados emergem na quarta, quinta e sexta falas do quadro 10 as condicionantes como: tempo; comprometimento da gesto para com o ensino; qualidade dos materiais didticos e a indisciplina dos alunos, sendo estas representadas como problemas determinantes insuperveis a prtica docente. Logo, o professor, mesmo que tenha comprometimento em procurar um ensino mais coerente com uma perspectiva progressista, acaba por cansar de nadar isoladamente contra a mar e suas determinantes. Essa situao acaba por gerar o seguinte trecho significativo coletado na entrevista reflexiva de um professor da rede municipal:
Pesquisador: Aparentemente o que voc est querendo dizer e que o professor est meio isolado, isso?. Professor B: Exatamente! ... Est meio rfo! (Trechos significativos que emergiram em entrevista com o Professor B, que mostra sua concepo acerca do estado atual do professorado em relao participao da gesto publica e escolar no ensino de Cincias, 2011).

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Ao levarmos em considerao esse isolamento, e a conscincia ainda ingnua sobre as possibilidades da docncia na transformao coletiva das condicionantes docentes, o professor tende a no questionar suas determinantes, o que o induz a reproduzir um modelo comum e externo de ensino (PIMENTA e GHEDIN, 2002). Ao observarmos a fala seis do quadro 10 podemos perceber que, para alm dos determinantes apontados, a qualidade do ensino parece ser externa as capacidades de ao dos professores, como se ele no tivesse um controle sobre os objetivos e prticas de sua prxis pedaggica. De acordo com a fala do professor B, a ao dos professores se resumiria ento a uma improvisao casual que est distante de uma prtica rigorosamente planejada e refletida, com justificativas e objetivos claros, comprometidos criticamente com questes de cunho social e poltico. Assim, os professores apenas buscam sanar problemas de ordem prtica como aponta seu nvel de reflexividade (VAN MANEM, 1977), reproduzindo um modelo de ensino coerente racionalidade tecnocrtica (GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002). Esses dados nos levam a concordar com Krasilchick (2008), que reduz o comprometimento docente ao espao tempo em sala de aula de forma mecnica, conteudista e acrtica.
A observao de aula de biologia revela que o professor fala, ocupando, com preleo, cerca de 85% do tempo. Os 15% restantes so preenchidos por perodos de pedidos de esclarecimentos sobre as tarefas [...] os professores no usam o recurso do questionamento em classe por que temem que, de alguma forma, sua autoridade seja abalada e haja perda da segurana e do poder assegurados pelas aulas expositivas (KRASILCHIK, 2008, p.58).

De acordo com a observao da aula de zoologia dos quatro professores na rede, as prticas de ensino se limitam a desenvolver atividades de leitura, cpia e explicao do contedo, seguindo restritamente o material didtico, com raros momentos de sadas de campo, sendo a participao institucional escolar quase ausente nas aulas, como apontado pela quarta fala do quadro 10. Em nenhum

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momento foi descrito ou observado uma problematizao dentro do contedo de animais ou mesmo um direcionamento de discusses partindo de um dilogo entre professor e aluno para questes mais especificas do cotidiano, relacionando questes sociais ou mesmo problemas das comunidades locais. Essa observao coerente oitava e ltima fala do professor A, no quadro 10, em que designado o papel da autonomia do professor dentro da rede municipal de ensino. De acordo com ele, a autonomia est ligada estritamente ao currculo imposto aos docentes, como segue abaixo, em outra fala significativa do mesmo professor,
Ento, a minha autonomia com relao ordem desses contedos, mas os contedos especficos do primeiro, segundo e terceiro trimestre so trabalhados nas formaes com a assessora pedaggica da rea de Cincias. Ento, no sou eu quem diz: vou sair de casa hoje e vou trabalhar isso [...] (Fala significativa que emergiu em entrevista com o Professor A que mostra sua resposta ao ser questionado quanto forma com que so determinados os contedos programticos em Zoologia-2011).

De acordo com o professor A, quem determina o contedo curricular a rede durante as formaes de Cincias no Centro de Educao Continuada (CEC). importante ressaltar que na Rede Municipal de ensino os professores de Cincias tem um dia da semana para vivenciar momentos de formao coletiva, sendo que esta fornecida pela rede, no sentido de ampliar as discusses acerca do processo de ensino aprendizagem e de temticas diversas a partir das demandas dos professores (FLORIANPOLIS, 1996). Durante o questionrio estruturado podemos perceber que os movimentos de formao se concentram nos oferecidos pela rede municipal e na formao continuada de professores junto s universidades da regio, sendo que as escolas observadas no possuem um movimento ou grupo de formao interna como foi apontado nos PPPs. Entretanto, de acordo com o professor C, no que cerne a formao oferecida pela rede municipal,
O momento uma perda de tempo, pois no se discutem prticas, apenas o currculo (Fala que expressa o descontentamento do professor C frente formao em servio oferecida pela rede.).

Durante a entrevista reflexiva, emergiu do professor A a stima fala significativa apresentada no quadro dez (10), que expressa o quanto os professores se sentem desmotivados durante as formaes oferecidas

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pela rede, pois no compreendem qual seria de fato a funo de tal perodo. O mesmo problema emerge no seguinte trecho coletado na entrevista com o professor C
Pesquisador: Com relao formao que a secretaria fornece, ou esse tempo que voc tem para fazer sua reflexo, voc acha que te auxilia? Professor C: A formao permanente? Ento (respirando fundo e sorrindo), s vezes sim e s vezes no. Porque desde 2008 a rede est elaborando a matriz curricular nova n! Desde 2008 a mesma xurumela nas formaes, a elaborao da matriz curricular... A elaborao da matriz curricular. Pesquisador: E da voc sempre tm que ir l ver o contedo Professor C: (O professor responde positivamente com a cabea) As vezes, falta muito sabe essa coisa de trocar experincia entre ns, entre os colegas, entre outras escolas. At teve um momento muito legal na formao do ano passado. Foi no ltimo dia! (Trecho significativo coletado em entrevista reflexiva com o professor C, ao ser questionado quanto s formaes oferecidas pela rede municipal, 2011)

O professor C acredita que apesar de os professores da rede terem construdo um grau de proximidade muito superior aos da rede estadual, devido a existncia desse grupo de formao, ainda assim, pouco se diferenciam para alm de conhecerem-se uns aos outros. Ele acredita que de forma geral perdem a oportunidade de compartilhar prticas e metodologias que os capacitariam constantemente na abordagem dos contedos de forma mais orgnica. Assim, os direcionamentos da gesto da formao em servio estariam focando demais na determinao curricular, e pouco na troca de experincias docentes, seus problemas e possveis solues, que ao serem compartilhadas poderiam contribuir para um repensar criticamente sobre o ensino de Cincias. nesse sentido que compreendemos por que os professores julgam no ter tempo para refletir sobre sua prtica, como aponta o professor A na quinta fala significativa do quadro 10. Para esse professor no existe esse tempo de reflexo dentro da rede, devido s condicionantes cotidianas da escola e ao direcionamento conteudista da formao fornecida pela rede. Assim, entendo que o professor no pode ser o principal agente culpabilizado por grande parte da problemtica referida ao ensino de Cincias e por consequncia do ensino de Zoologia. Uma vez que suas aes so consequncia de toda uma complexa rede de fatores em que a formao inicial e continuada, as determinantes cotidianas na escola e a

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ideologia por detrs dessas polticas pblicas agem sobre a conscincia ingnua do professorado e sobre esta totalidade, ou seja, no velam a realidade e impedem a curiosidade epistemolgica, transformando os sujeitos professores em instrumento de desumanizao ao desapropriarem a sua prtica de uma reflexo crtica (GIROUX, 1997; FREIRE; SHOR, 2011). Essa exigncia sobre o professorado acaba sendo explorado no seguinte trecho significativo coletado da questo nove (9) do questionrio exploratrio, que buscava identificar se os professores tinham tempo para buscar uma atualizao conceitual e pedaggica, ou seja, refletir sobre o que e o como ensinam.
[...] 40 horas semanais na escola aliado a formao continuada, cursos presenciais e a distancia, eventos da rea de ensino de Cincias e Biologia entre outros, torna a caminhada, em alguns momentos, cansativa. (Fala significativa de professor ao necessitar complementar, durante o preenchimento do questionrio exploratrio na questo nove, uma dificuldade quanto ao que se espera do profissional da rea de ensino de Cincias e Biologia, 2011).

Penso que esses fatores externos podem nos dar indcios de que, para o professor imerso na escola, tais fatores acabam por determinar sua prtica. So to determinantes, que distorcem a concepo de autonomia do professorado. So fatores, possuem um grande peso sobre a conscincia que tais professores podem construir sobre sua prtica cotidiana limitando suas possibilidades de superao a um nvel prtico de reflexividade (VAN MANEM, 1977). Esta prtica docente, muitas vezes ingnua37 totalidade, torna-se um instrumento de uma intencionalidade externa ideologicamente opressora sobre a escola, os alunos e a sociedade (GIROUX, 1997). A educao bancria (FREIRE, 2005), que reproduz uma opresso do educador sobre o educando, seria uma consequncia da opresso das intencionalidades externas, como as intencionalidades polticas e econmicas expressas em polticas pblicas, tradicional cultura escolar conteudista e distante da realidade, e uma viso neutra de um mundo desigual, norteada por uma racionalidade tcnica e conservadora.

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Importante relatar, que no desconsiderados a educao bancria como uma prtica intencional e consciente, mas acreditamos que felizmente a maioria dos professores bancrios esto em uma situao didtico pedaggica ainda ingnua (DELIZOICOV, N; 1995).

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A opresso dos professores reforada ao no possibilitar momentos efetivos de prxis pedaggica, ou seja, reflexo e ao, unindo teoria e prtica em uma unidade indissocivel para compreender e agir sobre o mundo. Esta ao, a de ensinar, deve estar ento relacionada a um slido pressuposto filosfico, coerente e consistente com as teorias pedaggicas e com a realidade a que ambos, discente e docente, esto imersos. Assim, a instrumentalizao ou formao docente um dos fatores mais limitantes reflexo docente sobre suas concepes e prticas educacionais, pois no direcionada a um fortalecimento do professorado ampliando seu nvel de conscincia sobre a totalidade em que age, mas este apartado de sua realidade ao se dicotomizar a teoria e a prtica na compreenso do mundo e suas contradies. Deve-se, a partir de uma formao crtica dialtica e desveladora, possibilitar ao professor o contato com diferentes perspectivas educacionais, bem como seus possveis efeitos e consequncias na sociedade, para que este busque os limites e possibilidades para um ensino, de fato, consciente e coerente com suas escolhas, pois especificamente no ensino de zoologia conteudista [...] no possvel alterar este quadro apenas com base em disposio e boa vontade. Uma postura, na verdade, depende da mudana na viso de mundo, que s pode ser obtida com um novo embasamento terico. (AMORIM, et al. 2001, p.43). O embasamento, proposto aqui por uma perspectiva libertadora de ensino de Cincias e Biologia, deve coexistir com a dificuldade que o professor de Biologia e Cincias tm para delimitar o diverso escopo de seu currculo, como aponta nossa tipologia. Logo, fica difcil ao professor planejar o que deve ser fundamental ao seu curso e o que deve ser acessrio. Hoje, com a documentao oficial, est presente em sala de aula uma perspectiva terica de ensino de Zoologia que busca uma transformao direcionada a formao para a cidadania, mas que,
[...] Na prtica essa transformao significa a substituio da zoologia e botnica por uma biologia geral, que trata de assuntos comuns a todos os seres vivos. Em lugar do destaque dado a aspectos morfofisiolgicos em sequncia filogentica, a nfase recai em processos de biologia molecular,

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gentica de populaes e evoluo (KRASILCHIK, 2008, p.45).

Assim, faz-se necessrio um aprofundamento reflexivo junto aos sujeitos de pesquisa, sobre as condicionantes prtica libertadora de ensino de Zoologia. Com o aprofundamento sobre o inventrio critico, busco realizar um enfrentamento junto aos docentes quanto aos limites e possibilidades de uma zoologia mais consciente e crtica, coerente com a realidade docente e discente da rede pblica municipal de Florianpolis.

3.5.0-FASE DE APROFUNDAMENTO: DESVELANDO E ANLISANDO AS SITUAES-LIMITE A partir da anlise do inventrio crtico construdo neste captulo, mantm-se os mesmos problemas estruturais nascido nas dcadas de 60, 70 e 80, bem como suas consequncias na baixa valorizao profissional e na proletarizao do professorado (GIROUX, 1997). Gera-se um modelo de gesto da formao docente e do cotidiano escolar, baseado em uma poltica de conteno de gastos, altamente burocrtica e autoritria sobre a escola e seus professores (VILLANI; PACCA; FREITAS, 2002). Este modelo norteado a partir de ideologias conservadoras que direcionam a formao permanente e o cotidiano escolar para o desenvolvimento de recursos humanos junto ao mercado de trabalho (PIMENTA, GHEDIN, 2002). Essa ideologia acaba por se refletir na prtica cotidiana do professorado, que expande o autoritarismo conservador aos seus alunos, no possibilitando o dilogo e estendendo um conhecimento anistrico, neutro, externalizado e vazio de significado, divorciado da troca intersubjetiva entre sujeitos (FREIRE, 2011; GIROUX, 1997). Assim, o conhecimento deve ser transmitido bancariamente a partir de uma racionalidade tcnica, como um produto a ser consumido de forma inerte s relaes sociais. Assim, o conhecimento,
[...] no mais visto como algo a ser questionado, analisado e negociado. Em vez disso, ele se torna algo a ser administrado e dominado. Neste caso, o conhecimento separado do processo de gerao de nosso prprio conjunto de significados, um processo que envolve uma relao interpretativa entre

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conhecedor e conhecido. Uma vez perdida a dimenso subjetiva do saber, o propsito de conhecimento torna-se a acumulao e a categorizao. Perguntas do tipo por que este conhecimento? so substitudas por perguntas tcnicas como Qual a melhor maneira de se aprender esse dado corpo de conhecimento? [...] Esta viso de conhecimento geralmente acompanhada de relaes sociais hierarquizadas em sala de aula condizentes a comunicados, e no a comunicao. [...] O controle e no a aprendizagem parece ter alta prioridade no modelo curricular tradicional. O que se perde aqui que o conhecimento no simplesmente sobre uma realidade externa; ele , sobretudo autoconhecimento orientado em direo crtica a emancipao.[...] O currculo tradicional representa um forte comprometimento com uma viso de racionalidade que a-histrica, orientada por consenso e politicamente conservadora. Ela favorece uma viso passiva dos estudantes e parece incapaz de examinar as pressuposies ideolgicas que a prendem a um modo operacional e estreito de raciocnio (GIROUX, 1997, p. 45-17).

A partir da anlise do inventrio crtico, os professores participantes desse trabalho reconhecem a deficincia de sua formao, tanto inicial quanto continuada. De acordo com os professores entrevistados, por falta de tempo, materiais problemticos, isolamento e interesse poltico institucional no acesso s ideias novas, alm da necessidade de constante atualizao, os professores da rede no se consideram instrumentalizados para conceber propostas curriculares fundamentadas em teorias pedaggicas que incorporam as necessidades de um ensino das Cincias mais inclusivo e contextualizado. Um ensino que seja capaz de problematizar a realidade e contribuir para sua transformao (FREIRE, 1997; 2005; 2007; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011; SILVA; SAUL, 2009). Essa dificuldade tambm apontada por Krasilchick (1987; 2000; 2008), em que [...] possvel concluir que a preparao dos docentes e suas condies de trabalho so os elementos que limitam, primordialmente a qualidade do ensino das cincias. (KRASILCHICK,1987, p.66).

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De acordo com Giroux (1997), Freire e Shor (2011), Pimenta e Ghedin (2002), Smyth (1992), Van Manem (1977) e Rigolon (2008), apesar de reconhecer algumas dificuldades em seu cotidiano, o professorado de forma geral se considera impotente perante tais condicionantes tornando tais fatores determinantes sua ao. Essa impotncia reforada pelo isolamento que esse professor vivencia na escola, sendo suas aes expresses de uma conscincia ainda ingnua e distante da compreenso sobre a totalidade em que incide sua prtica. Em uma racionalidade conservadora, para que o professor possa estar no cotidiano escolar, este no pode expressar questionamentos. Cabe-lhe apenas agir sobre o imediato da sala de aula e de suas demandas prticas, utilizando-se mecanicamente de uma srie de saberes burocratizados (FREIRE, 1997) apreendidos em suas vivncias na escola. Assim, nessa relao entre prtica e cotidiano, a reflexo se d em nvel tcnico e prtico (o que e como ensinar), distantes de um nvel crtico (VAN MANEM, 1977). A prtica docente conservadora no objetivada e alicerada em uma proposta terica filosfica libertadora, criativa e rigorosa, apenas reproduzida mecanicamente na memorizao conceitual, de acordo com a prescrio ideologicamente aceita e incentivada a favor da racionalidade tcnica (GIROUX, 1997; PIMENTA; GHEDIN, 2002). A manuteno dessa conscincia restrita ao espao tempo de sala de aula, desconexa a contextos socio-histricos e polticos mais amplos, no pode ser resultado de um mero acaso. Ela possui sim uma intencionalidade poltica e formativa comprometida com o status quo de nossa sociedade dominada por uma elite opressora (GIROUX, 1997). De acordo com Freire (2008),
A Conscincia dominada no se distncia suficientemente da realidade para objetiv-la, a fim de conhec-la de maneira crtica. A este tipo de conscincia chamamos de semi-intransitiva. [...] Dada sua quase-imerso na realidade concreta, no percebe muitos dos desafios da realidade, ou percebe-os de maneira deturpada. Sua semiintransitividade uma espcie de inutilizao, imposta pelas condies objetivas. Por isso os nicos fatos que a conscincia dominada capta so os que se encontram na rbita de sua prpria experincia. (FREIRE, 2008, p.79)

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nesse sentido que, para a manuteno das relaes entre dominador e dominado em um contexto social mais amplo, pressupe-se que os dominados assimilem os mitos culturais do dominador (FREIRE, 2008). Quando tais mitos se tornam determinantes sobre a ao e a reflexo do coletivo e impossibilitam a sua superao, estes se tornam Situaes-limite (FREIRE, 2005; 2011). Entretanto, Freire aponta a possibilidade da conscincia transitiva mais ampla, como um caminho para a percepo da realidade em direo conscincia popular, que crtica, dialtica e analtica (DUSSEL, 1996). Assim,
[...] A conscincia transitiva surge, enquanto conscincia ingnua, to dominada como a precedente. Embora seja agora, indiscutivelmente, uma conscincia melhor disposta para perceber a origem de sua existncia ambgua dentro das condies objetivas da sociedade. O aparecimento da conscincia popular supe, seno a superao da cultura do silencio, ao menos a presena das massas no processo histrico que vai pressionando a elite no poder. (FREIRE, 2008, p.79-80)

Na ascenso do Capital, homens e mulheres no se reconhecem em sua atividade. O trabalhador, imerso na ideologia do capital deixa de ter controle sobre sua prpria objetividade, perdendo assim, o direito sobre si prprio (MARX; ENGEALS, 1984 apud. LIMA, 2007). Assim, h uma coero desumanizadora da subjetividade coletiva presente na generidade humana, provida da dominncia ideolgica a qual pertence o a racionalidade tcnica e seus defensores, que silenciam o sujeito, alienando sua conscincia sobre o mundo. Um mundo que lhe estranho, que lhe foi apartado. Por essa caracterstica, a desumanizao ocorre na medida em que o homem impossibilitado de exercer fundamentalmente sua atividade enquanto ser social e humano, ou seja, sua prxis. Logo, [...] quanto mais o homem constri um mundo enriquecido materialmente, tanto mais ele produz um esprito humano miservel. (LIMA, 2007, p.3), pois este mundo produzido mecanicamente lhe estranho. O estranhamento se estabelece em situaes que o sujeito coletivo alienado diante das imposies ideolgicas dominantes.

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Nesta circunstncia, a alienao em cada ato laborativo retroage sobre o indivduo como opresso e perda de si mesmo. (COSTA, 2005, p5.). Essa opresso no mundo interior do individuo o pressiona a agir mecanicamente na direo alienante perante a realidade em que este sujeito est inserido, tornando condicionantes em determinantes (COSTA, 2005; TASSIGNY, 2004; LUKCS, 2010). Esses determinismos, ao serem interiorizados pelo sujeito, so autoimpostos orientados a partir de ideologias dominantes e historicamente determinadas por uma elite opressora. importante relatar que esse mecanismo interno do individuo no a nica forma de controle, h tambm uma opresso ativa e externa, que de fato categoriza e condiciona a existncia dos indivduos, determinando os mais ou menos humanos, com mais ou menos direitos. Nessa racionalidade impera o valor de troca nas relaes sociais, no se estabelecendo mais relaes sociais entre indivduos, mas relaes bancrias entre objetos. Essa determinante essencial na compreenso da desigualdade sobre o acesso bens materiais, culturais e intelectuais, em que no contexto escolar, hoje ainda dominado pelo discurso do controle e do autoritarismo, tornam a escolarizao e a formao condies quase que privatizadas (GIROUX, 1997), na medida em que estas so subservientes s demandas unicamente impostas pelo mercado de trabalho e as polticas econmicas, no fomentando o desenvolvimento para a humanizao em direo ao ser mais (FREIRE, 2005). Logo,
Como se v, na moderna sociedade burguesa, o trabalho estranhado, volta-se contra o trabalhador. Este vende suas capacidades e disposies sua fora de trabalho e, com isso, a coloca a servio de determinaes externas. Isto o trabalho no autodeterminado pelo trabalhador, pelo produtor direto, mas sim comandado pelo valor, pela troca. Tal fato, conseqentemente, faz do trabalho, de sua objetivao, de seu produto, foras hostis em relao ao trabalhador, na medida em que se torna propriedade privada. (ROCHA,D; 2006, p.2).

Para que o indivduo recupere sua humanizao, enquanto prxis criativa sobre o mundo, este deve construir crtica e criativamente sua personalidade, que no desconsidera a intersubjetividade do gnero, mas que no necessariamente determinada pela mesma. O movimento de resistncia na dimenso social em Lukcs (2010) tem um vis positivo e

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humanizador, uma vez que enriqueceria a generidade humana [...] as aes dos indivduos singulares repercutem, sem cessar, na vida dos outros e, ao menos potencialmente, so capazes de influir na sociedade inteira e, no limite, no destino mesmo do gnero humano. (TASSIGNY, 2004, p.83). O indivduo alienado contribui para o gnero no sentido da reproduo no criativa do gnero sobre a relao sujeitoobjeto. Lukcs (2010) traz a necessidade de um posicionamento contra hegemnico da personalidade sobre a totalidade. Busca-se com esse posicionamento reflexivo questionar criticamente o status quo, construindo uma relao criativa e dialtica entre sujeito e objeto, ou seja, efetivar sua ao enquanto prxis, no desconsiderando a intersubjetividade, mas analisando critica e eticamente, suas intencionalidades na busca pela transformao do mundo. Para Freire (2005), na dimenso educativa, essa necessidade em libertar-se das condies de opresso no devem se estabelecer apenas no plano individual, mas coletivo, pois a liberdade uma necessidade coletiva do gnero humano (FREIRE, 2005; 2011). Em uma ao que de fato esteja comprometida com o gnero humano para-si, cabe-se refletir criticamente sobre um desenvolvimento real das potencialidades humanas iniciada em sua particularidade vivida em direo a uma totalidade objetivada (FREIRE, 2005; LUKCS, 2010). Para tanto,
Quanto mais algum, por meio da razo e da reflexo, se aproxima da razo, do logos da realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcanar o seu desvelamento. [...] Estamos convencidos de que qualquer esforo de educao popular, esteja ou no associado a uma capacitao profissional [...] deve ter, [...] um objetivo fundamental: atravs da problematizao do homem-mundo ou do homem em suas relaes com o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de conscincia da realidade na qual e com a qual esto.[...] Ao no perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as partes em processo de interao, se perde o homem na viso focalista da mesma. A percepo parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma ao autntica sobre ela. Este , diga-se de passagem, um dos equvocos [...] de no

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ver a realidade como totalidade. Equivoco que se repete, por exemplo, quando se tenta a capacitao [...] com uma viso ingnua do problema da tcnica. Isto , quando no se percebe que a tcnica no aparece por casualidade; que a tcnica bem-acabada ou elaborada, tanto quanto a cincia de que uma aplicao prtica, se encontra, [...] condicionada histrico-socialmente. No h tcnica neutra, assexuada. (FREIRE, 2011a ,p.38-40)

Assim, cabe aqui apresentar essa viso focalista dos professores sobre a realidade de ensino de Cincias e Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis. Ao problematizar a realidade docente aplicada ao Ensino de Cincias, em uma segunda entrevista reflexiva semiestruturada, intento desvelar junto aos professores seus objetivos quanto ao Por que; Para que; Quem; O que e o Como ensinar a Zoologia. Busco evidenciar, a partir da anlise das falas significativas coletadas dessa problematizao, que tais objetivos representam situaes limite oriundas de uma racionalidade tcnica sobre a prtica docente. Foram selecionadas seis falas significativas retiradas do inventrio crtico para que, ao serem problematizadas, possam exercitar um aprofundamento da conscincia dos professores sobre a totalidade em que atuam. Como critrio de anlise uso seis elementos inerentes ao da racionalidade tcnica sobre a dimenso educativa, identificados no referencial terico deste trabalho. So eles: Dicotomia entre teoria e prtica; O Professor concebido como um tcnico consumidor de teorias/ metodologias acadmicas; O Professor no produz conhecimentos (Saberes/ Currculo); O Professor concebido como um agente isolado em um imediatismo de prticas mecnicas ou tcnicas sendo a prtica de ensino conteudista e acrtica; O processo de ensino e aprendizagem reduzido ao contedo escolar, no abordando contextos sociopolticos mais amplos; O Professor no possui plena autonomia sobre sua prtica. De forma geral todos esses critrios podem ser aplicados s falas limites coletadas no aprofundamento. Entretanto, para que a anlise no se prolongue, cada critrio ser analisado apenas uma vez se subsidiando nas falas que melhor o representam.

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3.5.1-ANLISE DAS SITUAES-LIMITES Seguem abaixo as situaes limites e as falas significativas problematizadas junto aos professores da Rede Municipal de Florianpolis. importante ressaltar que o aprofundamento foi realizado no ano de 2012, apenas com a metade dos professores participantes deste trabalho (B e C), uma vez que os demais professores se dedicaram a outras redes ou reas de atuao profissional.

3.5.1.1-O QUE E COMO ENSINAMOS A ZOOLOGIA NA ESCOLA? Apesar de o inventrio representar muito bem o que e como se estabelece o ensino de Zoologia na rede, consideramos que a manuteno acrtica dessa perspectiva bancria uma situao-limite, principalmente no que se refere conscincia sobre as origens sociohistricas dessa prtica. Assim se problematizou a seguinte fala significativa: (1 fala) decoreba, pega o teu livro didtico e vai seguindo ali. assim que fazem n. assim que os professores fazem para trabalhar a zoologia na maioria das vezes. Pega o livro e vai passando. Fala de professor de Cincias que reflete o que para ele seria o tradicionalismo no ensino de Zoologia expresso ao ser questionado como se ensina tal contedo na escola. Desta problematizao emergiram as seguintes falas limite:
decoreba! [...] o que o conhecimento histrico nos traz, no ? aquela parte da fundamentao, ento no sei se isso tradicional. [...] Foi construdo pela cincia, n? Toda a parte de classificao... [...] Por isso eu no sei dizer se tradicional ou no. (Fala do professo C revelando sua impresso a respeito do ensino de zoologia. Para ele como o ensino de zoologia corresponde ao conhecimento cientfico ele no sabe dizer se ensinar a zoologia focando-se na memorizao seja tradicional, 2011). , eu acredito que no tem como ele resolver o tradicionalismo, porque vem de gerao em gerao [...] Assim a formao dele como aluno, como cidado levar

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os termos utilizados na sala de aula, com exemplos e se for possvel no mximo que puder com uma parte prtica, no dia a dia, na sala, no laboratrio ou saindo no ptio do colgio. Eu vejo que assim diminui essa questo da memorizao. Tem-se que usar caminhos variados e opes, n? Tm de ter criatividade. (Fala de professor B ao relatar que a decoreba uma questo do tradicionalismo no ensino de Zoologia/ Cincias e que o professor no poderia elimina-la, apenas suaviz-la, com atividades de cunho motivacional, 2011).

Percebe-se a partir das falas coletadas que os professores no questionam as prticas de ensino baseadas na memorizao conceitual aplicadas ao ensino de Zoologia e Cincias, aceitando-as como modelos de ensino vlidos. Isso porque para os professores existe uma determinante histrica, oriunda de como se estabeleceu a cincia e que define o que aceito como padro nessa rea de ensino. Apesar de a primeira fala apresentar um questionamento quanto ao tradicionalismo, sua concepo de cincia dentro da classificao animal parece se limitar historicamente a classificao do sec. XIX e inicio do sec. XX. Pois, se a cincia determinou o que deve ser ensinado dentro do contexto escolar, por que o ensino de Zoologia estaria desatualizado quanto pesquisa cientifica na rea negando a evoluo e a filogentica? Assim, podemos concluir que em ambas as falas, O professor concebido como um agente isolado em um imediatismo de prticas mecnicas ou tcnicas sendo a prtica de ensino conteudista e acrtica. Na segunda fala esse critrio fica bem claro, uma vez que o professor, mesmo apontando diversos mtodos de aprendizagem, a concebe como uma transmisso bancria, mecnica e acrtica. Essa diretriz coerente a uma educao conservadora, que busca manter o status quo, e no incentiva sua transformao. O foco o desenvolvimento da qualificao em uma racionalidade tecnocrtica. Por isso recai sobre o sujeito professor a responsabilidade de ter criatividade, no para transformar suas condies, mas para reduzir o problema, ou seja, construir formas de se sobreviver s determinantes sem question-las. O professor B faz uso de diversos mtodos e tcnicas de ensino para que assim possa ampliar as possibilidades de que seus alunos memorizem o contedo. Assim, o limite est no fato de que o professor no compreende a aprendizagem no Ensino de Zoologia para alm da memorizao mecnica. Em uma racionalidade emancipatria (SILVA; SAUL, 2009), de acordo com Freire e Shor (2011), o educador libertador deve estar atento

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transformao como uma condio que se deve perseguir, e que esta no apenas uma questo de mtodos e tcnicas. Assim,
Se a educao libertadora fosse somente uma questo de mtodos, ento o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas no esse o problema. A questo o estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e com a sociedade. (FREIRE; SHOR, 2011, p.65)

(2 fala) Eu li, mas muitas coisas... , n, ficou na teoria. Eu acho que na prtica muito diferente, as realidades so diferentes, n? O ensino e a aprendizagem... muito diferente do que a gente v na escola. Fala de professor de Cincias que relata a diferena entre sua prtica educacional e a teoria aprendida na universidade. Desta problematizao emergiram as seguintes falas limite:
Olha, tem muitas coisas que dependendo da rea em que voc trabalha voc no tem como por em prtica [...] A gente no aplicava as teorias que ns aprendemos na universidade [...] fomos utilizar essa teoria depois de muito tempo quando se estava trabalhando [...] Mas tm escola que d para usar, e tm escola que no d. Muitas vezes tm que ser do seu jeito, n? Ento no tm como voc ter uma teoria e a prtica encaixar direitinho. Seria timo, mas no d, existem vrios fatores, realidades. [...] Ento voc tm diferenas enormes, o cara que est l no colgio de elite, ele pode utilizar todo um aparato, ele pode utilizar e aplicar tudo que ele leu em teoria educacional. J o professor da periferia, muitas vezes pode at aplicar, mas fica a desejar no cem por cento, n? [...] Porque justamente ele no tm todo o apoio e a criatividade. A no ser que seja por esforo dele, ele indo atrs das coisas, ele tm que se refazer; se remontar, se posicionar e ter uma superao, para poder aplicar. Se um professor que no ta nem ai [...], na verdade, a vontade uma superao individual da inteligncia.[...] Porque podem existir pessoas que tenham vontade, mas no aplicam e pode ter gente que tem vontade e aplicam Fala de professor B ao relatar as dificuldades de se estabelecer um vnculo entre a teoria, enquanto metodologias de ensino e contedos atitudinais, conceituais e procedimentais, e a prtica educacional relegando o pleno sucesso dessa associao s condies desiguais dos distintos contextos escolares e a uma conscincia ou vontade individual superior, no relacionada a um processo de contnua formao docente. No sei te dizer. que to instintivo o jeito de a gente dar aula, n? Que a gente acaba se esquecendo de pensar nessas coisas pedaggicas. [...] Eu aprendi na prtica,

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com certeza no foi na formao inicial, nem na continuada. A minha formao inicial foi s aquela base conceitual que a gente tem e deu. A metodologia de ensino na zoologia em sala de aula a gente no tem, nem na graduao, nem na psgraduao e nem nas formaes continuadas, que no caso a rede nos proporciona, n. [...] assim, o que eu vejo sobre metodologia de ensino em relao prtica. No meu curso de especializao, por exemplo, foi metodologias de ensino, o nome do curso, mas eu no aprendi nenhuma metodologia de ensino. Eu no aprendi nada! Eu s vi conceitos, mas na hora de ir para a sala de aula, eu tive que desenvolver a minha prtica, a partir daqueles conceitos que eu vi l. [...] a gente tem de estar sempre buscando. E essas formaes so um meio de a gente buscar aperfeioar a nossa prtica. Fala do professor C ao relatar se ele acredita que exista realmente uma separao entre a teoria e a prtica no ensino de Zoologia/ Cincias. De acordo com ele apesar de os cursos de formao inicial e continuada, focarem apenas nos conceitos tericos distantes do cotidiano escolar, sem estes os professores no poderiam construir/ reconstruir sua prtica.

As falas indicam que todos os critrios inerentes racionalidade tcnica que apontamos podem ser contemplados. Entretanto, foco aqui apenas na dicotomia entre teoria e prtica que inviabiliza a prxis docente. Em ambas as falas dos professores observamos essa dicotomia, como se a teoria adquirida na formao no se aplicasse ao cotidiano escolar. Aqui importante ressaltar que a viso de teoria para esses professores reduzida metodologia de ensino, como apontam ambas as falas. Assim, os pressupostos filosficos e polticos que orientam tais tcnicas, bem como o conjunto de conhecimentos oriundos dos discentes no so considerados dentro do contexto terico da ao docente sobre o contexto concreto da sala de aula (FREIRE, 1997). Essa reduo ou limite inerente a uma viso tcnica herdada do positivismo que se desenvolveu fortemente na dimenso pedaggica, dentre outras instncias sociais, [...] em virtude de estar voltada resoluo de problemas da prtica, dentro de um arcabouo que procura aplicar rigorosamente teorias e tcnicas cientficas. (RIGOLON, 2008, p.2), no cotidiano de ao das escolas. Contempla-se assim o nvel de reflexo tcnica e prtica, ideologicamente reforado nas unidades de ensino (VAN MANEM, 1977; GIROUX, 1997), mas no se busca refletir criticamente sobre a ao docente, seus limites e possibilidades. Assim, a ao docente se resume a um jogo de tentativa e erro na busca pela qualidade tcnica na transmisso do contedo, baseados na aplicao de diversas metodologias sem discutir quais so os objetivos e pressupostos de tais prticas. Nesse sentido concordamos com Freire ao apontar que,

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Pensar que possvel a realizao de um trabalho em que o contexto terico se separa da tal modo da experincia dos educandos no seu contexto concreto s concebvel a quem julga que o ensino dos contedos se faz indiferentemente ao e independentemente do que os educandos j sabem a partir de suas experincias anteriores escola. E no para quem, com razo, recusa essa dicotomia insustentvel entre o contexto concreto e contexto terico. (FREIRE, 1997, p.65)

Na busca pela totalidade, o professor precisa confrontar o contexto concreto da sala de aula e de seus alunos ao contexto terico que apreendeu em sua formao permanente (FREIRE, 2005; 2011), s assim este seria sujeito de sua histria da e na prxis pedaggica (PIMENTA, 2010). Quando os professores no equacionam suas prprias concepes bsicas a respeito do currculo e da pedagogia, quando no exercem uma reflexo e ao crtica sobre seu existir, eles fazem mais do que transmitir atitudes, normas e crenas sem questionamento presentes no currculo oculto (GIROUX, 1997). Os professores inconscientemente podem endossar formas de desenvolvimento cognitivo que mais reforam do que questionam as formas existentes de opresso institucional, social e cultural. Assim, ao preservar essa dicotomia que inviabiliza a prxis o mesmo que, [...] abrir mo da possibilidade que estudantes e tambm professores moldem a realidade com uma imagem diferente daquela que socialmente prescrita e institucionalmente legitima. (GIROUX, 1997, p. 48-49).

3.5.1.2-POR QUE ENSINAMOS ZOOLOGIA NA ESCOLA?

Buscamos aqui questionar quais so as justificativas para um ensino bancrio cuja perspectiva mecanicista silencia a prxis docente em seu fazer pedaggico. Assim se problematizou a seguinte fala significativa:

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(3 fala) Olha, ns seguimos uma legislao, n [...] A legislao que norteia a educao a LDB; alm da LDB, ns com o ensino municipal, temos a legislao especfica do municpio, ento ns temos que cumprir uma grade curricular com todas as componentes curriculares. Isso vem de cima, ento o professor, ele tem autonomia para, por exemplo, querer trabalhar primeiro os vertebrados ao invs dos invertebrados, trabalhar primeiro tal reino e depois o outro. Nisso tudo eu tenho autonomia, mas aquele currculo obrigatrio eu tenho que cumprir, porque vem da LDB, vem da prefeitura, vem da parte administrativa da escola, enfim [...]. Fala de professor de Cincias que relata o porqu deveria ensinar a Zoologia na escola. Desta problematizao emergiram as seguintes falas limite:
Os professores, pelo menos aqui na rede, possuem uma autonomia de trabalho sim, na matriz curricular, n? Ns inclusive debatemos com os professores de outras escolas, para justamente saber o que que os professores fazem, mas no final todo mundo converge para o mesmo programa, n? [...] O currculo assim, nele voc tem a base do que voc tem que dar para cada srie e a idade relativa. E vai depois fazendo os enxertos, o que bsico no se tira, pelo menos o que se tem na LDB de todo o currculo no ministrio da educao. Fala do professor B relatando como se estabeleceu o currculo na rede municipal discutido e trabalhado durante os momentos de formao continuada junto aos professores de cincias da rede. [...] eu tenho que... Eu sou... No obrigado, mas eu tenho meio que me adequar. Porque de certa maneira eu estou em um ambiente que trabalha com tal estrutura. Da eu tenho que me resguardar... Eu no posso s me basear no que eu sei da minha formao. [...] Mas no s por sistema de presso no. Tem alguns (professores) que tem autonomia, tem outros que no tem. Ento, por incrvel que parea na prpria rede, tem alguns professores que... No que sejam fiscalizados, mas existe toda uma sequncia ali que tm que seguir mesmo. No tem liberda de total Fala de professor B, ao relatar que muitas vezes ele tem de valorizar muito mais as determinaes da instituio escolar em que trabalha do que de fato ter um compromisso prtico com sua formao. Autonomia voc passar teu recado, o teu contedo do seu jeito, como voc entende, porque cada um tem uma maneira de compreender um determinado assunto. E tambm ter o domnio do contedo. Se voc tem o domnio do contedo voc consegue brincar a vontade. Ou seja, falar com eles (alunos), dar exemplos e tal. Ento fica rica a aula. Autonomia isso, voc trabalhar com um determinado assunto de formas variadas, e no preso a um livro s ou a um vdeo ou aula prtica. Voc poder realizar de diversas formas a aula. Autonomia ta ai, de voc utilizar com o material que voc tenha na instituio. [...] Eu acho que a autonomia um universo muito grande. Fala de professor B, explicitando o que seria em sua

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opinio a autonomia docente. Sua viso est muito mais relacionada ao uso de diversas metodologias de ensino e materiais didticos, do que a determinao de contedos, critrios e objetivos curriculares uma vez que este ditado por terceiros, mesmo que seja construdo de forma mais coletiva como apontam as formaes na rede.

Como podemos perceber pelas falas apontadas pelo professor B, o professorado no possui plena autonomia sobre sua prtica. H um limite quanto ao que seria autonomia para os professores dentro de um contexto institucional dominado pela racionalidade tcnica. De acordo com suas falas tanto no inventrio quanto no aprofundamento, a autonomia est diretamente ligada a adequaes curriculares pontuais em resoluo de problemas prticos a partir das determinantes impostas pela matriz curricular. Assim, o professor no concebe a autonomia como uma categoria essencial a sua formao permanente na e sobre a prxis individual e coletiva. O desafio a esses profissionais justamente construir uma unio ativa dentro de um debate pblico junto a seus crticos, possibilitando a partir da autocrtica em relao natureza e finalidade da formao docente (GIROUX, 1997). Deve-se proporcionar aos professores a apropriao coletiva e individual de suas prticas educativas nos programas de formao e das formas dominantes de escolarizao. Nesse sentido concordo com Giroux (1997), ao apontar que para desenvolver a autonomia docente necessria uma perspectiva terica que reconhea a posio central da atual crise da educao como consequncia do enfraquecimento dos professores em todos os nveis da educao, proporcionando a possibilidade da organizao da voz coletiva no atual debate.
[...] tal reconhecimento ter que enfrentar no apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condies de seu trabalho, mas tambm as mudanas na percepo do pblico quanto a seu papel de praticantes reflexivos. [...] imperativo examinar as foras ideolgicas e materiais que tm contribudo para o que desejo chamar de proletarizao do trabalho docente, isto , a tendncia de reduzir os professores ao status de tcnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja funo, ento, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que

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desenvolver ou apropriar-se criticamente de currculos que se satisfaam objetivos pedaggicos especficos. (GIROUX, 1997, p. 158)

De acordo com as falas apontadas, os professores da Rede Municipal possuem um espao de formao coletiva em que discutem a matriz curricular, e julgam que por existir este espao, possuem autonomia sobre o que se delibera dentro da matriz. No entanto, a proposta de formao continuada no alcana as expectativas dos professores, como aponta nosso inventrio, pois refora um modelo de formao que se baseia no mito que concebe o professor como um agente que no produz conhecimentos. Assim, a determinao curricular coletiva estaria seguindo mais os interesses burocrticos e administrativos do que objetivos pedaggicos comuns (FREIRE; SHOR, 2011). Como apontam as falas a seguir:
assim desde que eu conheo; desde que eu estou na rede. A gente nunca teve uma discusso de troca de experincias. At teve, uma vez, em que a coordenadora das formaes elencou trs professores para descrever e socializar uma atividade que desenvolveu em sala. Mas foi s. [...] o O que, a base, visto, mas a metodologia no discutida. [...] Isso o que eu vejo l na formao. No uma coisa unificada, entende? cada um por si. Cada um tem o seu mtodo e eu no vou falar como que eu dou aula de zoologia para o meu colega. (Fala de professo r C ao relatar como se daria a formao continuada no que se refere a metodologias de ensino). [...] eu nem sei quem so os professores de cincias das outras escolas. No os conheo s nas formaes, mas assim, no sei nem nome, quanto tempo de rede, nada. A gente no tem uma relao. [...] So um aglomerado de profissionais da rea que esto ali ouvindo algum falar sobre [...] Eu no vejo sentido nenhum. Do jeito que est, no estou desconsiderando, muito importante formao. Mas o que a formao, n? a gente estar sempre aperfeioando nosso trabalho. Mas, da ns chegamos ao curso de formao, e vamos discutir matriz curricular? Ah,- eu acho que ecossistema deveria estar no inicio do bimestre e no l no quarto - Sabe essas discusses? Para mim no acrescenta nada. (Fala de professor C relatando como se estabelecem as relaes entre os professores de cincias e o contedo abordado nas formaes continuadas oferecidas pela rede municipal).

Apesar do espao coletivo, a formao oferecida pela Rede Municipal aos professores de Cincias se concentra na formulao da matriz curricular, concebida de acordo com os documentos oficiais. Entretanto, no so discutidos metodologias de ensino, nem os pressupostos educativos da matriz ou suas justificativas. De acordo com as falas, tanto do inventrio, quanto do aprofundamento, a discusso da

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matriz se concentra no contedo. Essa diretriz aponta a relao que tal proposta curricular tem com a qualidade de ensino meramente tcnica e administrativa, distante de uma qualidade social. Assim, a formao junto aos professores no realiza o enfrentamento entre o contexto terico e o contexto concreto viabilizando a prxis coletiva sobre um currculo encarnado (SILVA, 2004), partindo e retornando para as comunidades a que a rede atende. Assim, o conhecimento estranhado, apartado da realidade em prol da burocratizao da vida escolar.
[...] isto , o conhecimento subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos atravs de formas de avaliao predeterminadas. [...] As principais questes referentes a aprendizagem so reduzidas ao problema da administrao, isto , como alocar recursos (professores, estudantes e materiais) para produzir o numero mximo de estudantes diplomados dentro do tempo designado. A suposio terica subjacente que orienta este tipo de pedagogia a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado tornando-o comparvel e previsvel entre as diferentes escolas e populaes de alunos. [...] O efeito no se reduz somente a incapacitao dos professores para afastlos do processo de deliberao e reflexo, mas tambm para tornar rotina natureza da pedagogia [...] (GIROUX, 1997, p.160)

Assim no se abre espao para que os professores possam de fato refletir criticamente sobre seus limites e suas proposies. Como apontam as falas limites a seguir, que relacionam a justificativa para se ensinar a zoologia a um tradicionalismo tcnico conceitual da rea, que acaba por refletir sobre a matriz curricular e impede que novas possibilidades possam emergir.
Ora, mas a Zoologia est na nossa grade curricular. E tivemos Zoologia no inicio do curso durante a graduao, ta ok? Para mim uma coisa lgica ter que passar o que eu j tive como ensinamento. Porque eu j esperava, na verdade, que eu ia ensinar Zoologia. Agora como ensinar a zoologia, como passar, eu ainda no tinha uma ideia clara. [...] quando eu sa (da universidade), foi como um desafio. Ai nesse desafio eu tentei buscar vrios caminhos para a fundamentao terica e tentar

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colocar em prtica aquilo que eu tive. [...] Ento, depois que eu tive a prtica, eu pensei alm do que ensinar na zoologia o como ensinar a zoologia. De que maneira que seja agradvel, n? Esse era um dos meus obstculos que eu pensava sempre. Eu no queria que a zoologia fosse decoreba, ento eu queria que ela fosse agradvel. Eu gostaria que ela fosse bastante ampla, at para chamar a ateno do aluno que no quisesse nada com nada. (Fala de pro fessor B ao ser questionado quanto a existncia ou no de espaos dentro da rede municipal e sua interferncia no processo de reflexo do porque se deve ensinar a zoologia no currculo do ensino fundamental). A minha ideia sinceramente era pegar, por exemplo, o sexto, o stimo ano e sempre dar umas pinceladas e falar... Eu gostaria disso no currculo [...] porque eu acho muito desgastante um ano todo s para a zoologia. Poucos so os anos que ns conseguimos pegar primeiro os invertebrados e depois os vertebrados. Essa pincelada que eu digo, no s dizer que existe isso e aquilo, falar de invertebrados, explicar, mostrar e depois, em outro ano, colocar vertebrados [...] e intercalar com ecologia com botnica, fazendo interao. Esse seria meu ideal, meu pensamento de como a zoologia deveria ser dada. [...] Eu no fao justamente por causa da matriz, porque ns j concordamos, fizemos uma linha de ao comum entre professores, que daramos isso de acordo com a idade, com a srie, com o planejamento, ento com a matriz curricular [...] a gente no sai. (Fala de professor B relatando seu ideal de ensino de zoologia e os motivos pelo qual no o coloca em prtica).

Logo, efetivamente os professores no determinam criativa e rigorosamente (FREIRE; SHOR, 2011) a matriz curricular, pois ela anterior prpria proposta, sendo anteriormente imposta pela tradio da rea, e posteriormente pela ideologia da administrao. Nesse sentido, concordo com Freire (2005; 2011) em que, ao se negar a possibilidade de refletir criticamente sobre a realidade e ao silenciar essa ao prpria e exclusiva do Ser humano, se est subestimando suas potencialidades. Estamos aceitando a absolutizao da ignorncia, tornando sujeitos em objetos que agem mecanicamente no mundo.
Parece-nos que tais afirmaes expressam ainda uma inegvel descrena no homem simples. Uma subestimao do seu poder de refletir, de sua capacidade de assumir o papel verdadeiro de quem procura conhecer: o de sujeito desta procura. Da a preferncia por transform-lo em objeto do conhecimento que se lhe impe. Da este af de faz-lo dcil e paciente recebedor de comunicados, que se lhe introjetam, quando o ato de conhecer, de aprender, exige do homem uma postura impaciente,

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inquieta, indcil. Uma busca que por ser busca, no pode conciliar-se com a atitude esttica de quem simplesmente se comporta como depositrio do saber. (FREIRE, 2011, p.56).

nessa atitude esttica, como um recebedor de comunicados e propagador dos mesmos, que se funda outro mito ideologicamente reforado, o de que o professor seria apenas um tcnico que consome e reproduz as teorias, conceitos e metodologias acadmicas. A conscincia desse professor sobre sua ao e sua reflexo dominada por uma voz que no lhe autentica, pois essa voz expressa as vontades do dominador (FREIRE, 2005; 2008; 2011). Assim, o dominado est condicionado ao silncio, pois no um sujeito de sua prxis, apenas um agente subserviente aos comunicados. Consome docilmente os slogans que devem ser cumpridos em beneficio das classes dominantes, e por isso, to oprimido imerso em seu imediatismo quanto o opressor, no compreende os nexos de suas aes. So sujeitos que negados a objeto [...] so coagidos a reconhecer a ilegitimidade de sua prpria cultura, mitificando a realidade e negando sua potencialidade transformadora. (FREIRE, 2008, p.75). A eficincia desse mito inerente racionalidade tcnica pode ser comprovada nas falas limites a seguir:
Totalmente. Pelo menos no ensino de Cincias. assim independe de ti. O primeiro bimestre voc vai trabalhar tal coisa, o segundo bimestre assim... Isso o que a matriz nos traz, n? Mas aqui na escola eu consigo remanejar todos os contedos do currculo por bimestre... Se eu quiser comear... Como ela falou, Eu tenho autonomia. Eu acho que realmente o professor tem autonomia. Se quiser comear com vertebrados e depois invertebrados tudo bem. (Fala do professor C, ao responder se o currculo da rede seria algo diretivo a prtica docente. De acordo com ele, mesmo com a diretividade ele ainda julga possuir autonomia, uma vez que dentro do contexto especfico de sua escola, ele consegue remanejar os contedos curriculares). Por qu? Ora, porque eu acredito que se o aluno sabe que existe determinados organismos nocivos e teis. Mas no s pensando na utilidade para o homem, mas para toda a natureza, para o planeta. Como que ele (organismo) contribui para o equilbrio. Porque s vezes existem animais que a gente no tem contato, n? Assim eu acho interessante saber zoologia, praticar a zoologia com os alunos salutar, porque ele vai ter um conhecimento, mais um aparato para ele saber que tal

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organismo faz parte tambm do meio em que ele vive. (Fala de professor B explicitando sua concepo pessoal do porque deveria ser ensinada a zoologia no ensino bsico. Para o professor esta concepo especfica da zoologia individual, pois de acordo com o mesmo, no se discutido rigorosamente para se chegar a um consenso a respeito do porque devem ser ensinados os contedos presente no currculo, naturalizando-os a um currculo padro).

Logo, podemos concluir que o limite desta situao expressa na questo Porque ensinamos zoologia? estaria em conceber como justificativa ao ensino de animais o currculo tradicional, imposto na matriz curricular. Como se o conhecimento se autojustificasse dentro do contexto escolar. Seguindo os pressupostos da racionalidade tcnica, o professor possui pouca participao quanto determinao do ensino de Zoologia na rede, expresso na matriz curricular, pois no tem conscincia crtica sobre a totalidade em que atua, seus limites e possibilidades coletivas na determinao de sua prxis sobre o cotidiano escolar. um sujeito que no possui plena conscincia sobre a autonomia de sua ao individual e coletiva, sendo subserviente s determinantes institucionais, materiais e ideolgicos. Assim, esse seria um importante limite ao educativa crtica no ensino de Zoologia. Como seria possvel uma perspectiva libertadora no ensino, se o prprio professor no possui tanto externamente (institucionalmente) quanto internamente (autorregulao da dominao) liberdade rigorosa sobre sua ao? Como se perceber o sujeito da prxis pedaggica se somos determinados a objetos? Nesse sentido, norteado pelos pressupostos freireanos na busca pela humanizao, acredito que anterior a qualquer possibilidade de mudana nessa complexa situao de proletarizao do professorado, seja necessrio um processo de conscientizao, em que a conscincia ao se distanciar do imediatismo, se liberta de suas amarras ideolgicas em direo compreenso da totalidade a que est imersa. Logo,
A educao [...] para ser verdadeiramente humanista, tem de ser libertadora [...] Uma de suas preocupaes bsicas, [...] deve ser o aprofundamento da tomada de conscincia que se opera nos homens enquanto agem, enquanto trabalham. Esse aprofundamento da conscincia que se faz atravs da conscientizao, no , e jamais poderia ser, um esforo de carter intelectualista, nem tampouco individualista [...] psicologista, idealista ou subjetivista, como to pouco se chega a

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ela pelo objetivismo [...] mas enquanto travam entre si e o mundo relaes de transformao [...] A tomada de conscincia, como uma operao prpria do homem, resulta, [...] de sua defrontao com o mundo, com a realidade concreta, que se lhe torna presente como objetivao. Toda objetivao implica uma percepo que por sua vez, se encontra condicionada pelos ingredientes da prpria realidade. Desta maneira, h nveis distintos da tomada de conscincia. Um nvel mgico assim como um nvel em que o fato objetivado no chega a ser apreendido em sua complexidade. Se a tomada de conscincia, ultrapassando a mera apreenso da presena do fato, o coloca, de forma crtica, num sistema de relaes, dentro da totalidade em que se deu, que, superando-se a si mesma, aprofundando-se, se tornou conscientizao. (FREIRE, 2011, p.104-105)

3.5.1.2-PARA QUE ENSINAMOS EM ZOOLOGIA NA ESCOLA? Buscamos aqui questionar quais so os objetivos deste fazer pedaggico que os professores de Cincias da rede de Florianpolis esto buscando ao ministrar as aulas de zoologia. Assim, problematizouse a seguinte fala significativa comparando a coerncia dos objetivos da escola com os objetivos do ensino da rea: (4 fala) O papel da escola realmente ajudar o aluno a crescer como cidado, como pessoa e auxiliar na construo do conhecimento, para a cultura, para as questes culturais, n?. Fala de professor de Cincias que relata o papel da escola e dos professores junto aos alunos. Desta problematizao emergiu a seguinte fala limite:
Sinceramente, no vejo alguma contribuio no ensino de Zoologia. No, pera l. Calma. Se o papel da escola formar um aluno crtico, uma pessoa crtica, a zoologia... (sorrindo) Meu deus, a gente no para pra pensar nisso! Essas perguntas difceis (sorrindo). Mas muito louco isso, porque a gente foca s no nosso trabalho dirio de preparar aula e aplicar e acaba no pensando nessas questes assim de

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formao dos alunos. [...] J cultural essa coisa do professor pensar s no seu trabalho, teu planejamento, tua metodologia, enfim. Amanha tem tal coisa, tal coisa e tal coisa, a gente pensa mais no burocrtico, pedaggico e no ato de dar aula, mas no tem a percepo de que a gente est formando pessoas para a sociedade.. (Fala do professor C relatando como ele acredita que o ensino de zoologia poderia contribuir para a formao de um cidado. Em sua opinio, a zoologia no contribui para formar cidados devido a uma falta de reflexo dos professores em formar para a sociedade).

Como podemos observar nesta fala limite, os professores de fato concentram sua ao e reflexo em questes de ordem tcnica e prtica. Os professores no concebem o ensino de Zoologia como uma temtica potencialmente problematizadora que pode ampliar o senso crtico de seus alunos. Os professores, determinados pela racionalidade tcnica, so sujeitos cuja mente burocratizada (FREIRE, 2005). A fala limite apresentada culpabiliza a cultura escolar pela mecanizao da ao docente, esta voltada ao consumo de um tradicionalismo no ensino da rea que os isenta da responsabilidade em objetivar efetivamente sua prxis pedaggica (PIMENTA; GHEDIN, 2002). No fundo, por traz desta cultura escolar tradicionalista e conservadora existe uma racionalidade necrfila que impede o ato consciente, criativo e rigoroso dos sujeitos sobre sua realidade. Por isso, na fala limite o professor no pensa nas possveis consequncias de sua ao para a formao de seus alunos, pois seus objetivos tm um limite prtico, disciplinar e fsico, ou seja, suas reflexes se do sobre suas aes, em um contedo especifico ministrado dentro da sala de aula. Qualquer extrapolao desses limites no concebida por uma conscincia dominada. como se a docncia na escola devesse seguir um protocolo em um ambiente controlado para dar determinados resultados esperados. Sendo estes resultados, direta e indiretamente determinados e cobrados por agentes externos ao contexto de sala de aula. Esse objetivo externalizado e hierarquizado sobre a ao docente apresenta-se na busca por um falso rigor conceitual, mais baseado na reproduo e consumo do conhecimento cientfico do que em sua construo e ressignificao conjuntamente comunidade escolar. Podemos observar esse limite no ensino de Zoologia ao analisar o resultado da problematizao da seguinte fala significativa presente no inventrio: (5 fala) Para que ensinar animais na escola?... Eu acho que comea desde l do quinto ano. Primeiro saber da existncia, saber da

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diversidade. Saber que existe relaes entre os seres vivos, saber que eles so diferentes, saber classificar, eles precisam disso, n? Saber que peixe tem osso... Sei l, que minhoca no tem osso!... Eu acho que por a, para eles conhecerem, ter esse conhecimento mesmo, eu acho. Fala de professor de Cincias que relata o para que ensinar a Zoologia na escola. Desta problematizao emergiu a seguinte fala limite:
Eu acredito assim, o porqu est ligado a matriz, a tudo isso que a gente tem de direcionamento, planejamento. O para que, nos temos de cumprir atravs do que nos foi determinado como professor. A ideia que ele tenha o conhecimento da escala zoolgica, que ele saiba que existe uma determinao, a taxonomia, uma classificao. [...] Para a questo de conhecer, porque voc conhecendo voc pode preservar, respeitar, entender o porqu cada organismo tem sua funo dentro desse mundo. (Fala de professor B relatando para que ele ensina a zoologia na esco la).

O limite posto pelo professor estaria na busca por um corpo de conhecimento estritamente biolgico, sem nenhuma relao com questes mais amplas relacionadas ao contexto socio-histrico e poltico. Esse pensamento coerente a mais um elemento da racionalidade tcnica, em que o processo de ensino e aprendizagem reduzido ao contedo escolar, no abordando contextos sociopolticos mais amplos. Nessa orientao, nenhuma contradio ou desigualdade questionada, ao mesmo tempo em que cabe aos alunos memorizar um grande conjunto de conhecimentos tcnicos que ampliam seu nvel profissional (PIMENTA; GHEDIN, 2002). Existe aqui uma incoerncia no discurso e na ao escolar. O discurso aponta a cidadania como um objetivo de formao comum escola e seus professores. Entretanto, na prtica o objetivo escolar e os interesses polticos que a norteiam parecem estar mais preocupados com a contribuio da instituio no desenvolvimento tcnico de uma mo de obra qualificada e ingnua, do que em buscar essa qualificao alicerada em pressupostos ticos comprometidos com as potencialidades coletivas e democrticas de transformao e emancipao humana. Podemos perceber esse direcionamento no trecho limite abaixo, da entrevista reflexiva, ao se problematizar esse direcionamento da escola para o mercado de trabalho e sua relao com a formao para a cidadania.

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Professor B: que hoje a competitividade muito grande, n? E a gente deve colocar assim, se ele (aluno) tiver um conhecimento melhor, ou um pouco mais amplo do que outros que no se interessam por alguma atividade intelectual, ler prestar ateno, interpretar, tudo isso. Deixa ele um pontinho a mais ali na frente de outros que no tiveram essa oportunidade. [...] Eu conheo computadores, por exemplo, eu sei alguns softwares, eu sei algumas coisas da rea da computao. Muitas vezes tem pessoas que no passam adiante, n? Fica com eles e isso ai. [...] Vira tcnico, ou especialista na rea, n. Pesquisador: Esse cara, que tem esse conhecimento de informtica, digamos ao no buscar dividir esse conhecimento com as pessoas. Ele no professor t... Ento no a obrigao dele ensinar mesmo, mas ao no procurar dividir, resguardar esse conhecimento. Ele est tendo uma atitude de cidado? Professor B: No, nesse caso no. Pesquisador: Mas isso no uma contradio? Professor B: ento, mas nesse caso faltou ele ter um pouco mais de bom senso, de discernir que importante que ele tenha esse conhecimento e passar pra frente. Pesquisador: ai que est se a escola tambm forma para o mercado de trabalho, e forma mesmo, n? Pelo menos o que a gente escuta bastante. Eu escutei na minha escolarizao: Voc tem de aprender para o mercado de trabalho ao mesmo tempo ela (escola) diz que vamos formar para a cidadania. Ento, como que eu vou formar para a cidadania, se eu tenho de pegar esse conhecimento para minha profissionalizao individual? Professor B: uma contradio, n?(sorrindo) Eu vejo at entre professores mesmo, pois muitos tm conhecimentos de uma determinada aula, e fica com esse conhecimento e no passa de jeito nenhum para os outros e poderia socializar entende. Pesquisador: Esse professor ensina Cidadania? Professor B: Eu no sei. Ele pode ensinar do jeito dele, ele pode ter uma fala uma atitude na frente dos alunos e outro comportamento na sala dos professores. Ai uma questo individual. Ele est sendo individualista. Trecho da entrevista de aprofundamento com o professor B que relata a contradio entre os objetivos educacionais relacionados ao mercado de trabalho e a formao para a cidadania.

Podemos perceber neste trecho que h uma grande contradio entre objetivos formativos, um terico comprometido com a democracia e a igualdade cuja racionalidade norteadora se aproxima da racionalidade emancipatria, e o prtico, comprometido com o mercado de trabalho, cuja racionalidade orientadora e imposta a tecnocrtica. Penso que essa contradio seja consequncia de um limite imposto conscincia desses professores quanto aos seus reais objetivos de formao na escolarizao, seja no ensino de Cincias ou de zoologia. Essa situao-limite precisa ser problematizada em uma esfera pblica a fim de que, para alm das lamrias, ou seja, da linguagem da crtica superficial dos professores sobre a totalidade em que lecionam, estes

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devam ampliar seu nvel de conscincia, para fazer a crtica somada linguagem da possibilidade (GIROUX, 1997). Concordo com Freire (2005; 2007; 2011), Giroux, (1997) e Zeichner (2008), que apontam o problema como sendo muito mais complexo do que seus efeitos na dimenso educacional. Entretanto, acredito que sem um esforo docente contrrio hegemonia dominante sobre a desapropriao da prxis pedaggica do professorado, no h esperana de se chegar a uma mudana. Assim,
Se, por um lado, as aes educativas dos professores, nas escolas, obviamente, no podem resolver os problemas da sociedade por elas mesmas, por outro, elas podem contribuir para a construo de sociedades mais justas e mais decentes. Os professores devem agir com uma clareza poltica maior sobre quais interesses esto sendo privilegiados por meio de suas aes cotidianas. Eles podem ser incapazes de mudar alguns aspectos da situao atual, mas ao menos esto conscientes do que est acontecendo. (ZEICHNER, 2008, p.546).

3.5.1.3-QUEM ENSINA ZOOLOGIA NA ESCOLA? Buscamos aqui questionar justamente essa desapropriao da prxis pedaggica pelo professorado, identificando falas limites que nos revelem alguns elementos propagadores dessa condio. Assim, problematizou-se a seguinte fala significativa, que desvela um possvel meio para a manuteno de uma docncia limitada e imposta as determinantes cotidianas e ideolgicas da racionalidade tcnica: (6 fala) O professor est meio que rfo. Fala de professor de Cincias que relata a situao em que o professor se encontraria em seu cotidiano de aula ao ser questionado quanto ao apoio institucional docncia, seu planejamento e cotidiano. Desta problematizao emergiu a seguinte fala limite:

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O rfo aquele indivduo que esta meio que perdido sempre, que no tem um suporte, sem ter uma garantia, de uma ajuda. [...] Quando eu digo que o professor est meio que rfo... assim: ele idealizou uma aula, preparou, planejou e no consegue ir diante. Eu me sinto rfo. [...] os alunos que poderiam cooperar, [...] a instituio como um todo.[...] A gente se revolta todo dia com algumas coisas, que no tem, que na verdade era o mnimo de condies para o trabalho.[...] Ai vem um cara e fala te vira, te vira. [...] Voc o professor voc se vira. (Fala de professor B explicitando , ao analisar a fala, o porqu se sente rfo em relao aos alunos e a instituio). Concordo! Como a gente j discutiu n? A falta da formao real mesmo, n? Qual o sentido da formao continuada? [...] na medida em que a gente vai trabalhando, ns vemos o quanto temos uma deficincia l na formao inicial e na continuada. [...] No de recurso a rede muito bem estruturada, mas eu acho que na parte de metodologias. [...] Isso um ponto que eu vejo uma individualidade nos meus colegas, sabe? Essa falta de trocar ideias: Eu sinceramente no sei, um individualismo, um egosmo, no sei. S pode ser por esse lado, ou j cultural, no sei. (Fala do professor C ao ser defrontado com o trecho que afirma que o professor est rfo. Para ele o professor se encontra nessa condio por uma serie de fatores, cotidianos, e de formao que fundam uma cultura individualista na ao docente). No discutido porque no se orienta para esse caminho, acaba se perdendo, da acaba sendo conteudista, o social, o poltico um pouco, dependendo do caminho, da conversa, mas se algum orientasse ali na hora, que tivesse determinando n, que tivesse um comando ali. E politicamente como que ? Mas no se tem esse termo, n? [...] Porque muitas vezes acaba se falando de outras coisas, de outros assuntos. Como problemas de indisciplina, discusses internas de certas escolas, falta de material, enfim outros problemas. (Fala de professor B relatando porqu e as formaes do maior foco para as questes de contedo cientfico do que para questes relacionadas aos contextos sociopolticos. Evidencia-se uma dependncia do professor quanto ao formador, na medida em que s se colocaria conceitos e contedos mais politizados se o formador indicasse. No h uma organizao do professorado para delimitarem-se seus objetivos, justificativas, metodologias comuns).

Nestas falas limites podemos identificar o grau de isolamento em que o professor se encontra. De acordo com as falas, so apontadas pelo menos duas dimenses: uma cotidiana, explicitada na primeira fala, em que se relacionam as condies materiais, institucionais e pessoais (aluno) no suporte ao planejamento e ao docente dentro das unidades escolares; e outra, apontada na segunda fala, relacionada formao oferecida pela rede municipal. Nesta, o professor se sente isolado de seus colegas, no agregando sentido prtico a formao. Evidencia-se assim uma diviso do trabalho entre concepo no plano terico e

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execuo dentro do cotidiano escolar. Logo, concordo com Giroux (1997) quando este sustenta que tal modelo de organizao burocrtica da escola responsvel pela manuteno do enfraquecimento do professorado, sendo esta condio diretamente relacionada crise educacional e aos interesses polticos e econmicos que a subsidiam. Assim,
As atuais estruturas da maior parte das escolas isolam os professores e eliminam as possibilidades de uma tomada de decises democrticas e de relaes sociais positivas. As relaes entre administradores escolares e o corpo docente com frequncia representam os aspectos mais prejudiciais da diviso do trabalho, a diviso entre concepo e execuo. Tal modelo administrativo alvitante para professores e tambm alunos. Se quisermos levar a questo da escolarizao srio, as escolas devem ser o lugar onde relaes sociais democrticas tornam-se parte de nossas experincias vividas. (GIROUX, 1997, p.41)

No entanto, tais relaes sociais democrticas esto distantes do cotidiano e da formao oferecida na Rede Municipal, como aponta a terceira e ltima fala limite. Nesta fala limite perceptvel a proletarizao da docncia (GIROUX, 1997), na medida em que cabe ao professor refletir sobre os contextos sociopolticos relacionados aos contedos somente se este tivesse um formador o auxiliando nesse encaminhamento (imposies). De fato, o professor no determina sua prtica docente, sendo esta imposta por um agente externo, seja materializado na matriz curricular ou personificado nos formadores escolhidos pela gesto para fornecer a formao adequada aos interesses polticos e econmicos da classe dominante. Entretanto durante a entrevista de aprofundamento foi perceptvel que a conscincia do professor B sobre suas situaes limite se mostrou mais aberta, no sentido que, apesar de o professor estar limitado s condies ideolgicas, este de forma propositiva expressa esperanosamente a seguinte fala:
[...] eu acho que coletivamente, para melhorar, todos devem se unir. Ai que est a questo da sociedade, de nosso grupo ser forte e at sei l, um dia agendar e ir junto gerencia. E dizer, vocs no querem boa qualidade de ensino? O que isso? Para

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uma boa qualidade ter condies de passar e o aluno ter condies de ter isso como qualidade. Porque hoje, uma grande balela isso tudo de qualidade. Eu no vejo.[...] Qualidade de vida, tambm. O que isso? Segurana, alimento, tem que ter tudo isso, n? E na escola tambm a qualidade do ensino pblico gratuito, como se v nas participaes de grandes grupos, assembleias eu vejo que tem de melhorar os salrios, formao, gesto eficiente para que a gente no esteja no octogsimo oitavo lugar, sendo a sexta economia do mundo.(Fala de professor B ao ser questionado quanto ao o que deveria ser feito para buscar melhorar as condies de trabalho dos professores da rede municipal. Para ele necessrio uma maior organizao do professorado para lutar pela qualidade da educao, entretanto considera difcil a mobilizao dos professores devido a seu isolamento junto a escola a rede e a seus colegas).

Assim, o isolamento docente parece ser um limite apropriao da prxis pedaggica por seus sujeitos, na medida em que este sozinho no tem foras para perceber-se criticamente na totalidade e muito menos para realizar o enfrentamento de todas as condies que lhe so impostas. Faz-se ento necessrio um movimento de resgate reflexivo sobre a prxis coletiva dos professores da rede, para que assim possam enfim determinar colaborativamente os passos para a realizao efetiva do enfrentamento de suas situaes limites. somente nesse processo de conscientizao (FREIRE, 2005; 2007; 2008) que os professores podem ser efetivamente sujeitos autnomos e crticos de sua histria. O professor que determina coletivamente e ativamente sua prtica, estando atento ao desenvolvimento e a realidade de seus alunos deve,
[...] ser crtico para formar crticos, ser livre para promover libertao, ser consciente para superar a alienao, acreditar na mudana para promover transformaes, refletir sobre sua prtica luz de uma teoria, no desprezar os saberes e a cultura de cada um, respeitar para ser respeitado, e o aspecto que mais nos interessa nesse trabalho, ser autnomo para formar para a autonomia, caminhando para o processo natural de humanizao. (PETRONI; SOUZA, 2009, p.357).

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CAPTULO 4-A PROPOSTA DE FORMAO DE PROFESSORES CRTICO-REFLEXIVA: UMA POSSIBILIDADE AO DESVELAR COLABORATIVO DA PRTICA DOCENTE. Tendo em vista a construo do inventrio crtico na primeira fase deste trabalho, responsvel por instrumentalizar o pesquisador na compreenso das leis fundamentais que regem o ensino de animais e sua classificao, e a segunda fase dedicada ao aprofundamento do inventrio, discutindo as situaes limites dos professores ao conceber um ensino crtico de zoologia, esse captulo busca construir uma proposta de encaminhamento a tais contradies analisadas. Pimenta (2005) sustenta que as organizaes escolares produzem uma cultura interna prpria baseada em necessidades especficas que exprimem os valores e as crenas que os membros da organizao partilham, sendo necessrio ao pesquisador, ao adentrar no universo escolar, cautela e respeito s concepes ali instauradas, pois estas so fruto de uma relao prtico-social e histrica com as demandas escolares. Assim, devemos compreender que a escola no tem um carter unicamente divulgador, mas tambm de produtora de conhecimentos e prticas sociais que tem potencialidades e limitaes como qualquer relao de produo de conhecimento sobre a realidade concreta. nessa premissa que se funda nossa crtica conscincia ingnua sobre essa possibilidade em construir e no somente em reproduzir um corpo de conhecimento opressor sobre os alunos. Essa preocupao tambm nos induz esperana libertadora unindo a linguagem da crtica linguagem da possibilidade a fim de produzir um conhecimento significativo que possibilite o empoderamento do professorado (FREIRE, 2005). Assim, na medida em que se estabelece uma socializao dialgica e problematizadora sobre os contextos, as prticas dos professores da Rede Municipal de Florianpolis, e as contradies em que estes esto imersos, produz-se um conhecimento capaz de instaurar o enfrentamento conscientizador sobre os limites e as possibilidades concretas de um ensino comprometido com uma racionalidade emancipatria.

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Para tanto, preciso desconstruir a dicotomia entre academia e escola no que se refere aos problemas educacionais que tangem o ensino de Cincias e Zoologia, questionando a cultura extrativista de pesquisa (SZYMANSKI; ALMEIDA; PARNDINI, 2008; PIMENTA, 2005), em que os professores so vistos como recipientes cheios de dados que devem ser coletados e analisados por um agente externo e distante da realidade docente, sem o devido retorno da pesquisa ao seu contexto de origem. Para que as pesquisas em educao tenham de fato um compromisso com a transformao da realidade docente, como prope esse trabalho, os professores, principais agentes promotores dessa mudana, devem estar envolvidos no desenvolvimento do problema a ser pesquisado, e devem ser vistos como fontes de teorias e conhecimentos (ZEICHENER, 2000), e como sujeitos essenciais ao processo de investigao e transformao da realidade escolar (PIMENTA, 2005). Assim, intentou-se construir um corpo de dados em conjunto com as dvidas e as aflies dos professores, que ao refletir sobre seu contexto nos revelaram seus limites e encaminhamentos cotidianos. Ao analisar e desvelar esse corpo de dados coletivamente e colaborativamente em um processo problematizador sobre a realidade, intentamos levar os professores a despertar sua curiosidade epistemolgica, em uma efetiva busca pela autonomia do sujeito professor sobre sua prxis pedaggica. Logo, necessrio oportunizar a reflexo problematizadora dos prprios sujeitos de pesquisa, levando-os a um distanciamento crtico de sua prtica, para assim permitir que avaliem quais seriam os limites e possibilidades de sua ao na transformao da realidade escolar. nesse pressuposto que se funda a proposio deste trabalho, no sentido em que busco construir uma proposta de formao, que leve em considerao a devoluo problematizadora dos dados desta pesquisa a tais profissionais e co-sujeitos no processo de busca por mudanas conscientes sobre as condicionantes emancipao dos oprimidos na dimenso educativa. Concordamos com Zeichener (1993; 2000; 2008), Garcia (1999), Krasilchik (1987; 2008), Giroux (1997), e Almeida (2005), que apontam o modelo acadmico de formao inicial docente focado na teorizao e distante da prtica profissional como insuficiente na busca bem sucedida da prtica didtico-pedaggica comprometida com a emancipao do homem. Na academia, H muitos cursos que se baseiam em estudar se a aprendizagem cognitiva ou sociocultural, porm h pouco reconhecimento de teorias produzidas por aqueles que esto na

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prtica. (ZEICHENER, 2000, p.9). A dicotomia entre Escola e Academia evidencia ao professor ingressante ao contexto escolar uma gigantesca contradio entre teoria e prtica, intensificando, dentro de um cotidiano de determinantes externas, o isolamento do professor seu imediatismo, que se expressa em suas aes mecnica cotidianas. Apesar de a formao dos sujeitos, vista aqui a partir de uma perspectiva crtica, ser permanente (FREIRE, 2005), devido ao processo dialtico do sujeito com a realidade e analtico com seus semelhantes (DUSSEL, 1986), reconhecemos que o contexto atual, em que o professor brasileiro se encontra (PETRONI; SOUZA, 2009), e especificamente o da Rede Municipal de Florianpolis, no favorece sua autonomia, ou seja, a reflexo crtica sobre sua prtica e a sua consequente ao transformadora. Tal dificuldade desumanizadora se instala devido condicionantes materiais, estruturais, formativas e institucionais moldadas ideologicamente como determinantes sobre a ao criadora e transformadora da prxis pedaggica docente. A consequncia que o professor estranho a sua ao, pois no o sujeito consciente da mesma. O professorado imerso em sua prtica no enxerga a potencialidade transformadora de suas aes, aceitando um discurso tcnico de outrem, supostamente mais qualificado, e que se encontra institucionalmente respaldado em currculos, polticas pblicas e materiais didticos, contribuindo para a construo de uma concepo docente desvalorizada e distorcida de seu fazer pedaggico, muito distante de suas intencionalidades originais. Logo, preciso superar a viso, historicamente dominante, do professor como mero tcnico. (ZEICHENER, 2000, p.11). O professor deve, para alm da reproduo de manuais de ensino e dos livros didticos, construir sua prtica no contato do emprico, a sala de aula, com o terico provido de sua formao permanente. Para tanto, necessrio um maior contato crtico desses profissionais com as instituies formativas como a Escola, as Organizaes no governamentais (ONGs), os movimentos sociais e as Universidades (GIROUX, 1997). Obviamente, entendemos que tal distanciamento e desvalorizao docente no esto isentas de intencionalidades polticas, que buscam no professor um agente ideolgico da elite dominante na alienao da massa e manuteno de um status quo baseado em uma desigualdade social inerente a uma sociedade necrfila (FREIRE, 2011).

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Assim, concordamos com Minayo (2004) ao apontar a necessria construo da identidade e autonomia do professorado como uma das premissas essenciais transformao do ciclo vicioso que se encontra a problemtica educacional atual.
Alguns grupos sociais e alguns pensadores logram sair do nvel de senso comum dado pela ideologia dominante, mas mesmo assim, o seu conhecimento relativo e nunca ultrapassa os limites das relaes sociais de produo concreta que existem na sua sociedade. O pensamento e a conscincia so frutos da necessidade, eles no so um ato ou entidade, so um processo que tem como base o prprio processo histrico.(MINAYO, 2004, p.20)

Minayo explicita bem a questo da imerso sobre a prtica e a dificuldade que o professorado, dentre outros profissionais, encontram ao refletir isoladamente sobre sua ao, pois sozinhos no podem realizar o movimento de distanciamento de sua prtica. Sentem as necessidades, mas tendem a ser deterministas, no enxergando sua real problemtica enquanto coletivo. Esto isolados de seus pares e de si mesmos, determinados em suas percepes apriorsticas e fortemente empricas do imediato. A partir desse panorama, apresentar a realidade do Ensino de Cincias expressa nesse trabalho comunidade cientfica sem possibilitar, mesmo que idealmente, meios de oportunizar uma reflexo crtica do professorado sobre suas problemticas, dando-lhes voz e a possibilidade de realizar esse distanciamento reflexivo, no mnimo insuficiente a quem ousa em querer contribuir para uma transformao da realidade a devir. Assim, acredito que com ajuda no enfrentamento coletivo das situaes limites e de seu imediatismo,
[...] os indivduos precisaro se empenhar em elevar o seu nvel de conscincia crtica, para poderem participar mais efetiva e conscientemente do movimento de transformao da sociedade; e para isso precisaro assimilar melhor e aprofundar o pensamento dialtico. (KONDER, 2008, p.76)

nesse sentido que concordo com Giroux (1997) ao apontar como caminho emancipao a necessidade de os professores assumirem a responsabilidade ativa pelo levantamento de quais as metas

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mais amplas pelas quais esto lutando e suas dificuldades. Se de fato acreditam que o papel do ensino no deve ser reduzido a um treinamento mecnico de um conjunto de habilidades e prticas pedaggicas desconexas de uma justificativa e de um objetivo humanizador. Logo, no podem somente criticar o que est posto, mas soerguer da contradio possibilidade da mudana, unindo linguagem da crtica a possibilidade da mudana como intelectuais crtico transformadores. Giroux (1997) aponta a categoria intelectual para designar os professores como os sujeitos, que ao associar teoria e prtica pedaggica em direo a um objetivo comum, a emancipao, podem contribuir para o desenvolvimento de uma ordem social a cada dia mais democrtica em nosso devir histrico.
Ao encarar os professores como intelectuais podemos elucidar a importante ideia de que toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quo rotinizada possa se tornar, pode ser abstrada do funcionamento da mente em algum nvel. Este ponto crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente uma parte geral de toda atividade humana, ns dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prtica, e assim destacamos a essncia do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos no simplesmente como operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crtica dos jovens. Encarar os professores como intelectuais tambm fornece uma vigorosa crtica terica das ideologias tecnocrticas e instrumentais subjacentes teoria educacional que separa a conceitualizao, planejamento e organizao curricular dos processos de implementao e execuo. (GIROUX, 1997, p.161)

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Pimenta (2005) sustenta que a importncia da pesquisa na rea de formao de professores est na compreenso dos docentes como sujeitos que podem produzir e ressignificar criticamente conhecimentos de forma reflexiva sobre sua atividade, na dimenso coletiva e contextualizada histrica e institucionalmente. Nessa perspectiva de pesquisa, [...] o professor deve deixar a sua passividade em direo ao ensino ativo e reflexivo. (ROSA-SILVA; LORENCINI JUNIOR, 2007, p.15), e para tal, devemos apresentar ao docente a possibilidade de um distanciamento crtico e contra hegemnico de sua prtica, dando-lhe voz em sua ao, em sua prxis pedaggica, produzindo colaborativamente conhecimentos que ao serem socializados podem influenciar positivamente em polticas pblicas futuras (ZEICHENER, 2000). essencial, na relao dialgica entre pesquisador/professor e professor/pesquisador, constituir-se um espao de construo da profissionalizao docente em uma abordagem colaborativa transformadora, cuja anlise se baseia no critrio tico humanizador dos sujeitos em situao no mundo (HORIKAWA, 2008). necessrio explorar momentos de formao que, [...] favoream processos coletivos de interveno reflexiva da prtica pedaggica, capazes de identificar os problemas para resolv-los, incentivar a sistematizao e socializao das prticas docentes [...] (ROSA-SILVA; LORENCINI JUNIOR, 2007, p.2). Deve-se superar o atual ensino de Cincias e Biologia, que por uma demanda do mercado e em decorrncia de um currculo dos anos de 1960, ainda limita-se a apresentar a cincia completamente desvinculada de sua aplicao e das relaes que tem com o dia-a-dia do estudante, amplamente determinado e dependente da tecnologia. (KRASILCHIK, 2008, p. 185). Tomando todo este contexto, faz-se necessria a proposio de um curso de formao junto aos professores da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, que busque nos momentos de formao oferecidos pela rede, uma oportunidade de reflexo critica sobre a prtica e a teoria que a incide, de forma a contextualizar em termos polticos e normativos as funes sociais concretas desempenhadas pela mesma (GIROUX, 1997).

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4.1.0-A PROPOSTA DE FORMAO

De acordo com Almeida (2005) podemos definir a formao contnua como um conjunto de atividades desenvolvidas por professores em exerccio, aps a formao inicial, e que se realizam ao longo de toda a carreira docente, visando o desenvolvimento pessoal e profissional, tanto no plano individual como coletivo. Ao confrontarmos a relao dialtica presente na atividade docente, e entendendo o constante movimento humano em direo ao Ser Mais (FREIRE, 2005), optamos por caracterizar essa oportunidade formativa mais amplamente do que uma continuao da formao inicial docente. Assim, consideramos a proposta de formao descrita nesse captulo como um breve momento no contnuo aperfeioamento profissional, intelectual e pessoal de todos os agentes envolvidos, sendo este momento um trabalho de autoafirmao dos educadores (FREIRE, 2001, p.263). Logo, buscamos caracterizar uma sntese do coletivo de professores em direo a uma Formao Permanente (FREIRE, 2005), sendo aqui definida como um constante movimento de aperfeioamento crtico na relao entre o sujeito e sua atividade transformadora no e sobre o mundo, ou seja, em seu processo de humanizao oriunda da prxis. Assim,
A formao permanente das educadoras, que implica a reflexo crtica sobre a prtica, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prtica e teoria. Os grupos de formao, em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela, iluminar o que nela se d e o processo em que se d o que se d, so, se bem realizados, a melhor maneira de viver a formao permanente. O primeiro ponto a ser afirmado com relao aos grupos de formao na perspectiva progressista em que me situo que eles no produzem sem a necessria existncia de uma liderana democrtica, alerta, curiosa, humilde e cientificamente competente. Sem essas qualidades os grupos de formao no se realizam como verdadeiros contextos tericos. [...] Um segundo aspecto que tem que ver com a operao dos grupos o que se pretende ao conhecimento que os grupos devem ter de si mesmos. o problema de sua

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identidade, sem o que dificilmente se constituem solidariamente. E, se no conseguem ao longo de sua experincia, no lhes possvel saber com clareza o que querem, como caminhar para tratar o que querem, que implica saber para qu, contra que, a favor de que, de quem se engajam na melhora de seu prprio saber. [...] medida que marchamos no contexto terico dos grupos de formao, na iluminao da prtica e na descoberta dos equvocos e erros, vamos tambm, necessariamente ampliando o horizonte do conhecimento cientfico sem o qual no nos armamos para superar os equvocos cometidos e percebidos. Este necessrio alargamento de horizontes que nasce da tentativa de resposta necessidade primeira que nos faz refletir sobre a prtica tende a aumentar seu espectro. O esclarecimento de um ponto aqui desnuda outro ali que precisa igualmente ser desvelado. Esta a dinmica do processo de pensar a prtica. por isso que pensar a prtica ensina a pensar melhor da mesma forma como ensina a praticar melhor. (FREIRE, 1997, p.75)

Entendemos que embora a humanizao no tenha no professor o seu sujeito exclusivo, pois se constitui uma caracterstica ontolgica a todo ser humano, tem neste profissional uma oportunidade de fomento emancipao, ao possibilitar atravs de seus alunos a ao conscientizadora em prol do possvel desenvolvimento de um modelo social mais democrtico e igualitrio. Almeida (2005) relata existir hoje mltiplas possibilidades para a formao contnua, desde projetos realizados nas escolas, museus, centros de cultura, ONGs e outros rgos sociais, de forma presencial ou distncia. Assim, a proposta de formao aqui descrita poderia estar vinculada Universidade, que tem como compromisso no s formar os professores para ingressar no magistrio, como tambm oferecer acompanhamento, dando continuidade em sua formao contnua (ALMEIDA, 2005). Assim, o vnculo entre rede municipal e universidade poderia promover um maior [...] envolvimento das universidades com a Formao de Professores. (ZEICHENER, 2000, p.14). Outra possibilidade, emerge do contexto especfico de formao dentro da Rede Municipal de Florianpolis, em que a proposta de

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formao crtico-reflexiva seria implementada em um curso oferecido aos professores de Cincias, pela prpria gerncia de formao permanente da Rede Municipal, que cederia o espao e a certificao para o numero de horas atividade junto ao professorado. A formao crtico reflexiva proposta em um curso deve se distanciar das atuais propostas inerentes a rede municipal, estas, criticadas por todos os professores participantes desta pesquisa, que ao desenvolver o trabalho de formao contnua, usam de prticas transmissivas, extensionistas e no comunicativas (FREIRE, 2011), dicotomizando a teoria da prtica. O que se intenta nesse tipo de formao burocratizada a implementao de metodologias e projetos estatais de formao, originadas externamente ao contexto escolar e que mais prometem do que cumprem as expectativas docentes, estando muito mais comprometidas com uma concepo tecnocrtica de ensino do que emancipadora. nesse sentido que as formaes devem ter como pressuposto o dilogo crtico-colaborativo e reflexivo, que rompe com o paradigma tradicional da formao, ou seja, orientado por uma relao assimtrica entre formador e professores (HORIKAWA, 2008). Assim, na parceria colaborativa a interveno reflexiva intenta estimular a experincia profissional (ROSA-SILVA, LORENCINI JUNIOR, 2007), em que so problematizadas as resistncias, tenses e conflitos, sobre o enfrentamento dos condicionamentos e situaes limites dos docentes e em conceber novos modelos democrticos de ensino. Em uma proposta de cunho crtico reflexiva, os professores,
No podem fazer capacitao tcnica por ela mesma nem tampouco como mero e exclusivo instrumento de aumento da produo, que , sem sombra de dvida indispensvel. Simultaneamente com a melhor instrumentao para o aumento da produo, que um fenmeno social, a capacitao tcnica deve constituir-se, como processo que , em objeto da reflexo dos camponeses (sujeitos). Reflexo que os faa descobrir todo o conjunto de relaes em que se acha envolvida a sua capacitao. (FREIRE, 2011 ,p.129)

necessrio dar voz aos professores, instrumentalizando-os a relacionar crtica e reflexivamente sua prtica e as teorias de ensino que

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as orientam, desvelando [...] as escolas enquanto corporificaes ideolgicas e materiais de uma complexa teia de cultura e poder, e, por outro, enquanto locais socialmente construdos de contestao ativamente envolvidos na produo de experincias vividas. (GIROUX, 1997, p. 124). Nessa perspectiva, concordamos com Silva e Saul (2009), sustentando que
[...] o entendimento de que um programa de formao permanente de educadores exige que se trabalhe sobre as prticas que os professores tm. A partir da anlise destes que-fazeres que se pode descobrir [...] quais so os fragmentos de teoria que esto na prtica de cada um dos educadores mesmo que ele no saiba qual essa teoria! fundamental observar que no se trata aqui de pura explicitao da experincia docente dos educadores, mas, sobretudo, da reflexo sobre esta experincia. (SILVA; SAUL, 2009,p.238)

Defendo que nossa proposta de formao deva basear-se na prxis, no sentido em que a Ao e a Reflexo se do simultaneamente sobre um dado contexto histrico e material. Entretanto, ao exercer uma anlise crtico reflexiva sobre a realidade e suas contradies, podemos perceber uma impossibilidade imediata, um limite ao docente ou a sua inadequao ao momento em que se vive, gerando novos encaminhamentos. Assim, mesmo que o curso crtico reflexivo no consiga estar concretamente dentro das salas de aula, ou seja, vivenciando a ao docente na prtica, ao partir dela e propor novos encaminhamentos conscientes e coerentes ela e totalidade vivenciada pelos professores da rede, no podemos negar a ao dos que fazem essa reflexo em suas vidas e em suas aes. Assim, mesmo distantes da sala de aula, os professores so sujeitos da prxis pedaggica (FREIRE, 2005; PIMENTA, 2005; 2010). Outra caracterstica importante de nossa proposta de formao o que se entende por reflexividade. Reconheo, junto a Pimenta e Ghedin (2002), que muitas propostas se utilizam do conceito de professor reflexivo com orientaes tecnocrticas e distantes de uma perspectiva emancipadora. Nesse sentido, concordo com Zeichener (2000), que sustenta no ter sentido as pesquisas na rea de formao identificar se os professores so ou no reflexivos, mas identificar como est se dando esse processo de reflexo e sobre o que esto refletindo,

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pois H uma diferena qualitativa entre refletir sobre racismo, amendoim ou queijo, [...] Tentamos ampliar o conceito de ensino reflexivo, de modo que os professores pensem sobre isso e vejam quais so as alternativas. (ZEICHENER, 2000, p.12). Assim,
O movimento da prtica reflexiva envolve [...] o reconhecimento de que os professores devem exercer, juntamente com outras pessoas, um papel ativo na formulao dos propsitos e finalidades de seu trabalho [...] A reflexo tambm significa que a produo de conhecimentos novos sobre ensino no papel exclusivo das universidades e o reconhecimento de que os professores tambm tm teorias que podem contribuir para o desenvolvimento para um conhecimento de base comum sobre boas prticas de ensino. (ZEICHNER, 2008, p.537).

Partimos da problematizao das inquietaes docentes fortemente vinculadas s suas prticas emprico-cotidianas no ensino de Zoologia, orientadas por um nvel de reflexividade tcnica e prtica, para assim tomarmos uma maior conscincia dos problemas, muitas vezes ainda no percebidos em direo a uma reflexividade crtica (VAN MANEM, 1977). Para tal, evitamos comear a formao ou curso introduzindo textos para os professores lerem, [...] o que poderia reforar o velho lema de que na prtica a teoria outra. (PIMENTA, 2005, p.529). Embora os materiais textuais sejam um importante instrumento de contato do professor com as teorias educacionais, mas que se forem apresentadas desnudas de discusses, acabam por no ser significativas (MOREIRA, 2006), pois temos como premissa que, A leitura crtica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudana em processo. (FREIRE, 2001, p.267). Essa viso de se iniciar a discusso a partir da prtica docente, apresentando-lhes o inventrio crtico como objeto de comparao sua experincia profissional, necessria para superar a representao historicamente construda e inerente aos professores de que o pesquisador levaria ou teria a pretenso de trazer respostas e receitas prontas aos seus problemas, como se fossem unicamente de cunho metodolgicos e didticos. Logo as discusses tericas ou prticas devem emergir do contexto escolar e de seu entorno, possibilitando

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questionamentos e posicionamentos ativos perante aos problemas docentes (PIMENTA, 2005; SILVA; SAUL, 2009). Deve-se possibilitar ao professor a anlise de sua ao profissional, problematizando-a e situando-a em contextos mais amplos, que abrangem questes sociais histricas e culturais (HORIKAWA, 2008). A discusso deve minimamente motivar questionamentos perante o Para que se faz o ensino da rea zoolgica, Por que se faz assim, Para quem essa prtica, O que se ensina de significativo na rea e Como fazer diferente para sanar as problemticas identificadas no processo de investigao. Assim, inspirado no processo de codificao e de descodificao da abordagem temtica freireana (FREIRE, 2005; FREIRE SHOR, 2011), buscamos dialtica e coletivamente desvelar as situaes limite que esses professores vivenciam para realizar o enfrentamento da racionalidade tcnica em direo racionalidade emancipatria. Assim, [...] as conscincias, cointencionadas codificao desafiadora, re-fazem seu poder reflexivo na ad-mirao da ad-mirao, que vai-se tornando de uma forma de re-admirao. (FREIRE, 2011, p.127). O curso, ou a proposta de formao crtico reflexiva, subdividido em oito (8) encontros, dispostos de forma a realizar os quatro movimentos propostos por Smith (1992), baseados na descodificao em Freire (2005). So eles: Informar; Descrever; Confrontar e Reconstruir. Cada encontro dedicado a uma situaolimite especfica, diagnosticada nesta pesquisa e que intentamos problematizar. importante dizer que nessa problematizao optamos em utilizar as falas significativas coletadas do inventrio crtico e no as falas limites do aprofundamento, pois as primeiras, por serem mais abertas, possibilitam que outras questes possam emergir da discusso problematizadora junto ao professorado de cincias da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Assim, o critrio de seleo para a escolha das falas significativas a ser problematizadas durante o curso foi sua relao com os elementos especficos da racionalidade tcnica que culminavam nas situaes limite, podendo estas ser fonte de questionamentos e de superao coletiva e propositiva sobre a prtica docente. O curso proposto parte do cotidiano no ensino de Zoologia e suas problemticas e contradies, intentando desvelar a totalidade que est submetida a ao do professor de Cincias da Rede Municipal. como se observssemos os efeitos das condicionantes externas, teorias de ensino e aprendizagem, ideologias e intencionalidades dentro de um

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currculo oculto (GIROUX, 1997), no Ensino de Zoologia. Parte-se da Zoologia e intenta-se chegar ao enfrentamento da situao-limite mais significativa ao fortalecimento do professorado em direo a uma racionalidade emancipatria, ou seja, a autonomia docente sobre sua prxis. Assim, buscamos problematizar efetivamente quem determina a prtica docente. Tendo definido coletiva e colaborativamente essa premissa, podemos de fato pensar em uma reconstruo dos direcionamentos a ao docente no Ensino de Cincias e Zoologia. Assim, concordo com Freire ao determinar que,
preciso gritar alto que, ao lado de sua atuao no sindicato, formao cientfica das professoras iluminada por sua clareza poltica, sua capacidade, seu gosto de saber mais, sua curiosidade sempre desperta, so os melhores instrumentos polticos na defesa de seus interesses e de seus direitos. Entre eles, por exemplo, o de recusar o papel de puras seguidoras dceis dos pacotes que sabiches e sabichonas produzem em seus gabinetes numa demonstrao inequvoca, primeiro de seu autoritarismo; segundo, como alongamento do autoritarismo, de sua absoluta descrena na possibilidade que tm as professoras de saber e de criar. E o curioso nisso tudo que, s vezes, os sabiches e as sabichonas que elaboram com pormenores seus pacotes chegam a explicitar, mas quase sempre deixam implcito em seu discurso, que um dos objetivos precpuos dos pacotes, que no chamam assim, possibilitar uma prtica docente que forje mentes crticas, audazes e criadoras. E a extravagncia de uma tal expectativa est exatamente na contradio chocante entre o comportamento apassivado da professora, escrava do pacote, domesticada a seus guias, limitada na aventura de criar, contida em sua autonomia e na autonomia de sua escola e o que se espera da prtica dos pacotes: crianas livres, crticas, criadoras (FREIRE, 1997, p.12)

No quadro abaixo segue a proposta de formao crtico reflexiva em formato de um curso, que intenta relacionar os pressupostos tericos da proposta com suas praticas e atividades descritas.

QUADRO 11- O REFERENCIAL TERICO DO CURSO: REFLEXES NO ENSINO DE CINCIAS: UMA CONSTRUO COLABORATIVA NO ENSINO DE ZOOLOGIA Movimento da reflexo critica INFORMAR (SMYTH, 1992; RIGOLON, 2008;) Questionamentos crticosreflexivos/ situao-limite Linguagem escolar (GIROUX, 1997) Nveis de reflexo (VAN MANEM 1997) Relao do sujeito com o objeto de reflexo (ZEICHNER 1992) Conscientizao (FREIRE, 1997; 2005; 2008.) Encontros DESCREVER CONFRONTAR RECONSTRUIR

O que ensinar zoo?

Como ensinar zoo?

Por que ensinar zoo?

Para que ensinar zoo?

Quem ensina zoo ?

Para que ensinar zoo?

Por que ensinar zoo?

O que ensinar zoo?

Como ensinar zoo?

Linguagem da reproduo social Reflexo tcnica

Linguagem da crtica

Linguagem da possibilidade

Reflexo prtica

Reflexo crtica

Consumidor do conhecimento e critrios tcnicos de terceiros

Agente investigador de sua prtica

Sujeito ativo dentro de um coletivo, produtor consciente de conhecimentos e critrios para o ensino

Conscincia tcnica- individual- real efetiva ingnua imediatista 1 encontro 2 encontro 3 encontro

Situao-limite autonomia do professor 4 encontro 5 encontro

Conscincia poltica - coletiva - mxima possvelcrtica - scio histrica 6 encontro 7 encontro 8 encontro

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QUADRO 12- A PROPOSTA PRTICA DO CURSO: REFLEXES NO ENSINO DE CINCIAS: UMA CONSTRUO COLABORATIVA NO ENSINO DE ZOOLOGIA PALAVRA SIGNIFICATIVA CONHECIMENTO ESPECFICO ATIVIDADE PROPOSITIVA

ENCONTRO S

1 ENCONTRO

Ento o professor tendo autonomia ele pode [...] no seu pensamento, nas suas concepes optar n, [...] ver [...] qual o contedo que importante para o aluno e aquele que no; Porque se no ele no vence..

-Problematizar a relao entre o ser professor de Cincias e ministrar o contedo de Zoologia. -Caracterizao do plano curricular documental norteador do Ensino de Zoologia obtido a partir do inventrio crtico. -Caracterizao inicial da relao entre o ser professor de Cincias e o Ensino de Zoologia.

ATIVIDADE REFLEXIVA 1: DESCRIO DE UM PLANO DE AULA EM ZOOLOGIA. (semi presencial) - Leitura reflexiva das Orientaes para a anlise e do artigo KAWASAKI, C. S; OLIVEIRA, L. B. Biodiversidade e educao: as concepes de biodiversidade dos formadores de professores de biologia. IV ENPEC. 2003.

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2 ENCONTRO

decoreba, pega o teu livro didtico e vai seguindo ali. assim que fazem n. assim que os professores fazem para trabalhar a zoologia na maioria das vezes. Pega o livro e vai passando..

-Problematizar a possibilidade de coletivizao da pratica docente. -Questes sobre a essncia do conhecimento Cientfico. -Exercitando e avaliando alguns critrios de seleo de livros didticos em zoologia

ATIVIDADE REFLEXIVA 2ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS. - Leitura reflexiva: SANTOS, C. M. D; CALOR, A. R. Ensino de Biologia evolutiva utilizando a estrutura conceitual da sistemtica filogentica I. Cincia e Ensino, Vol.1, n.2. 2007.
ATIVIDADE REFLEXIVA 3: ANLISE DE UMA CENA DO COTIDIANO ESCOLAR (semi presencial) - Leitura reflexiva: RAZERA; BOCCARDO; SILVA. Ns, a Escola e o Planeta dos Animais teis e Nocivos. Cincia e Ensino, Vol.2, n.2. 2007.

3 ENCONTRO

Olha, ns seguimos uma legislao, n [...] A legislao que norteia a educao a LDB, alm da LDB ns com o ensino municipal, temos a legislao especfica do municpio, ento ns temos que cumprir uma grade curricular com todas as componentes curriculares. Isso vem de cima, ento o professor, ele tem autonomia, para, por exemplo, querer trabalhar primeiro os vertebrados ao invs dos invertebrados, trabalhar primeiro tal reino e depois o outro. Nisso tudo eu tenho autonomia, mas aquele currculo obrigatrio eu tenho que cumprir, porque, vem da LDB, vem da prefeitura, vem da parte administrativa da escola, enfim [...]..

-Problematizar o conceito de condicionado/ determinado. -A Zoologia como um objeto de estudo epistemolgico e sua influencia no ensino escolar. -Avaliao do que o ensino de Zoologia e porque ele se instaura.

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4 ENCONTRO

Para que ensinar animais na escola?... Eu acho que comea desde l do quinto ano. Primeiro saber da existncia, saber da diversidade. Saber que existe relaes entre os seres vivos, saber que eles so diferentes, saber classificar, eles precisam disso n. Saber que peixe tem osso, sei l, que minhoca no tem osso. Eu acho que por ai, para eles conhecerem, ter esse conhecimento mesmo eu acho.. s vezes, falta muito sabe essa coisa de trocar experincia entre ns, entre os colegas, entre outras escolas. At teve um momento muito legal na formao [...] Foi no ltimo dia!.

-Problematizar os objetivos do ensino de Zoologia tradicionalmente imposto. -O Conceito de aprendizagem significativa da perspectiva clssica a crtica. -Reflexo sobre a ampliao temtica do Ensino de Zoologia.

-ATIVIDADE REFLEXIVA 4: REFLETINDO SOBRE UMA POSSIBILIDADE PRTICA (presencial)

5 ENCONTRO

-Problematizar o processo de construo curricular -O conceito de proletarizao docente e o protagonismo docente -Avaliao da formao docente -Reflexes sobre a educao brasileira e o papel docente nesse contexto -Avaliao das condies de trabalho e formao dos professores e suas intencionalidades. -Problematizao e ampliao da proposta de ensinar Cincias, para alm de transmisso de conhecimento -O conceito de alfabetizao cientfica. -Construir um conceito de cidadania.

-ATIVIDADE REFLEXIVA 5: REFLETINDO SOBRE AS CONDIES DOS PROFESSORES Leitura reflexiva: AULER, D; DELIZOICOV, D. Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica, para qu. ENSAIO, Vol.3, n.1. 2001. FREIRE. P. Carta de Paulo Freire aos Professores. Estudos avanados15 (42), 2001. SNTESE E DISCUSSO COLETIVAS DE DUVIDAS QUANTO AOS TEXTOS ABORDADOS DURANTE O CURSO.

6 ENCONTRO

O papel da escola realmente ajudar o aluno a crescer como cidado, como pessoa e auxiliar na construo do conhecimento, para a cultura e para as questes culturais n?.

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Vdeo Um gro de areia. EUA, 2005, Direo: Jill Freidberg, 7 ENCONTRO

-Problematizando os contextos educacionais entre o Mxico (Filme) e o Brasil (Experincia). -Construir um conceito de autonomia docente. -Avaliando o confronto pessoal /coletivo da ao docente.

-ATIVIDADE REFLEXIVA 7: REFLETINDO SOBRE A AUTONOMIA DOS PROFESSORES (PRESENCIAL) - Leitura reflexiva: DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J. A. PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias Fundamentos e mtodos. Editora Cortez, 4 Ed. 2011. -ATIVIDADE REFLEXIVA 8: REFLETINDO SOBRE UMA PROPOSTA NO ENSINO DE ZOOLOGIA (presencial) -Autoavaliao/-avaliao da do curso. -Atividade de finalizao: Poesia

8 ENCONTRO

Uma sntese quanto a Concepo de Porque e para que se deve ensinar a zoologia

-Explicitao da sntese e questionamentos iniciais referentes ao texto. -Explicitao de uma experincia no ensino de Zoologia a partir da abordagem temtica e do uso dos trs momentos pedaggicos. -Construindo e avaliando uma proposta no ensino de Zoologia

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CONSIDERAES FINAIS Este trabalho buscou realizar um movimento dialtico que intenta desvelar o Ensino de Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis. Parto da prtica docente em direo construo de um inventrio crtico geral que se direciona s concepes docentes especficas. a partir deste movimento de anlise entre o particular em direo ao geral e seu retorno ao particular que pude identificar a expresso das situaes-limites docentes em conceber um ensino libertador pautado na prxis pedaggica emancipadora. Para realizar esse diagnstico, os objetivos especficos deste trabalho puderam ser divididos em trs momentos distintos de pesquisa. O primeiro relacionado construo de um inventrio crtico a respeito de como se d o ensino de Zoologia na Rede Municipal, buscando desvelar as leis fundamentais e no totais que regem esse fenmeno educativo. O segundo momento representado pela problematizao deste inventrio crtico, enquanto um constructo que possibilitou o desvelar de algumas situaes-limites prxis pedaggica docente. E por final, mas no menos importante, um movimento propositivo problematizador das prprias situaes-limites identificadas, em uma proposta de formao contnua crtico reflexiva e colaborativa junto aos condicionantes ideolgicos, institucionais, estruturais e tericos encarnados na prtica docente analisada. No que se refere ao primeiro momento, seria uma incoerncia com a pesquisa dialtica mergulhar em um conjunto de dados inerentes realidade do ensino de Zoologia na rede sem um olhar terico bem construdo e fundamentado. Logo, foi necessria a construo de um referencial terico consistente com nossos pressupostos filosficos e objetivos de pesquisa, que nos ajudaram, com o desenvolvimento do primeiro captulo, a tomar maior conscincia terica e histrica a respeito de nosso objeto de anlise e do contexto a que nossos sujeitos de pesquisa se encontram imersos. somente a partir da constituio desta fundamentao terica e histrica a respeito da docncia que poderamos realizar o primeiro objetivo especfico, identificado como um levantamento dos fundamentos norteadores do Ensino de Zoologia, presente nos documentos oficiais utilizados pelos docentes na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Este objetivo possibilita, no

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incio do terceiro captulo, a sistematizao e compreenso das determinantes legais, condicionantes tericas e curriculares relacionadas ao ensino de Cincias e Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis, necessrias na compreenso dos condicionantes terico institucionais e estruturais docncia comprometida com um ensino emancipador. tambm no terceiro captulo deste trabalho que podemos confrontar os dados tericos e histricos com os dados observados da prtica de quatro docentes da rede, o que contempla nosso objetivo de Caracterizar como se estabelece o ensino de Zoologia na Rede Municipal de Florianpolis. O que podemos concluir que mesmo com um arcabouo terico que concebe o processo de ensino-aprendizagem como um uma construo coletiva, dinmica e dialgica, o ensino de Zoologia ainda est voltado para uma concepo bancria de educao (FREIRE, 2005), o qual se fundamenta na transmisso terceirizada de um contedo estanque, fragmentado e descontextualizado da realidade discente. A classificao animal na prtica escolar observada est distante das atuais teorias cientficas, sendo reduzida a uma caracterizao lineana fortemente antropocntrica e utilitarista da natureza em forma de guia de caractersticas, nomes e conceitos a serem memorizados mecanicamente pelos alunos. Nesse contexto, o aluno no sujeito do conhecimento e sim um objeto em que o docente deve depositar seu conhecimento, e o discente deve absorv-lo como uma esponja, permanecendo um agente passivo e alienado sua realidade. Assim, o ensino da rea privilegia prticas pedaggicas que no contemplam as proposies contemporneas para o processo de ensinoaprendizagem determinadas pelos PCN/MEC (BRASIL, 1998). Como consequncia, a construo do conhecimento muitas vezes ocorre de maneira fragmentada, enfatizando avaliaes e provas e relegando aspectos relacionados aquisio de conhecimentos social e cientificamente significativos. Tendo em mos as contradies terico prticas relacionadas docncia e ao ensino de Zoologia, fez-se necessrio compreender as concepes dos professores que originavam tais incoerncias, contemplando o objetivo de Investigar os pressupostos docentes norteadores da prtica no ensino de Zoologia. Tais concepes acabaram por culminar na construo de seis tipologias que buscaram caracterizar os diferentes padres dentro do ensino bancrio da zoologia, seus focos e mtodos de ensino, bem como os avanos e alternativas identificadas. A consequncia dessa sistematizao nos ajuda a compreender a complexidade de formas (como) e de contedo (o que)

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de ensino relacionadas classificao animal, sua relao s condicionantes estruturais, materiais, culturais, polticas e as mltiplas interpretaes dadas pelos professores a respeito de tal contedo. Tais interpretaes so oriundas de um conjunto de concepes, em grande parte impostas por um tradicionalismo curricular e metodolgico de forte cunho ideolgico, que nega a possibilidade de o professor poder buscar refletir criativa e criticamente a respeito do seu fazer pedaggico. Logo, dentro da dimenso institucional educativa, as condicionantes verdadeira prxis so veladas e impostas como determinantes pela racionalidade tcnica a partir de uma srie de mecanismos ideolgicos de controle docncia, como o currculo, representado pelo excessivo apego matriz curricular municipal, a dinmica institucional, posta sobre o trabalho cotidiano docente e o fomento governamental, expresso tanto em demandas irreais impostas aos profissionais escolares como em diversas formas de presso e desestruturao da classe docente. Nesse contexto, na medida em que assimila tais constructos ideolgicos, o professor se isola e isolado em um discurso fatalista a respeito de sua prtica, suas possibilidades e suas potencialidades, mesmo lhes sendo garantidos, no escopo legal nacional, amplos direitos sobre a determinao de sua prtica didticopedaggica. Tal percepo ajuda a contemplar outro objetivo desta pesquisa que se faz na Investigao da forma como se estabelecem os processos de reflexo como um elemento da docncia no contexto escolar da Rede Municipal. Assim, podemos perceber a partir de nossos dados que o professor est isolado em um imediatismo de prticas mecnicas e demandas institucionais, sendo historicamente reduzido a um mero tcnico, um reprodutor de um conhecimento cientfico especificamente contextualizado escola, sendo este ditado por sujeitos supostamente concebidos como mais competentes que o prprio professor para determinar quais so os parmetros tericos e prticos em sala de aula. Mesmo os professores estando em um processo de formao permanente e conhecendo o contexto de seus alunos, da comunidade e da escola em que atuam, ainda sim so desvalorizados como sujeitos do conhecimento em favor de sujeitos, que na maioria das vezes se encontram distantes das salas de aula brasileiras, e que hierrquica, poltica e ideologicamente correspondem racionalidade dominante.

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Essa observao preocupante, pois evidencia dentro da Rede Municipal de Florianpolis o processo histrico de proletarizao da docncia, cujas consequncias so direcionadas por uma intencionalidade comprometida com o desenvolvimento econmico e no com o desenvolvimento humano. Logo, a escola bsica pblica, a partir do contexto de ensino de Cincias/ Zoologia analisado, parece mais comprometida com a manuteno de um status quo econmica e socialmente desigual do que interessada em propor alternativas de reflexo problematizadoras sobre a transformao das atuais demandas e injustias sociais junto aos professores. Esse primeiro movimento a construo do inventrio crtico do ensino de Zoologia, em que so levantados indcios de condicionantes prtica educativa emancipadora. No entanto, para que tais condicionantes alcancem o nvel de situaes-limite, necessrio um aprofundamento problematizador do inventrio, focando nas concepes docentes a respeito das dificuldades e contradies encontradas e tentando, na medida do possvel, exercitar junto aos professores um movimento de reflexo crtica a respeito de seu planejamento, prticas pedaggicas, cotidiano escolar e do contexto mais amplo em que se inserem. nesse segundo movimento que se funda o quinto objetivo especfico deste trabalho, em que busco Caracterizar possveis obstculos e/ou possibilidades, dentro do contexto escolar municipal que podem limitar e/ou suscitar a reflexo crtica sobre o ensino de Zoologia. importante ressaltar que este trabalho no tem a ingnua pretenso de identificar todas as situaes-limite a uma abordagem crtica no ensino de Zoologia, j que, devido complexidade do fenmeno social analisado, podemos apenas perceber algumas facetas de sua multidimensionalidade. Logo, neste trabalho foco em situaeslimites mais genricas, significativas prxis dos professores que colaboraram com esta pesquisa, intentando desvelar a importncia destas situaes-limite na constituio de sua autonomia (FREIRE, 2007). A partir do aprofundamento junto aos professores foi possvel perceber que existe de fato uma supervalorizao interiorizada em sua conscincia terico prtica a respeito do como e do o qu ensinar em Zoologia. Entretanto, pouco havia se estabelecido sobre o porqu e o para que se deve ensinar tal corpo de conhecimento na escola bsica. Essa ausncia de posicionamento do professorado e os indcios contextuais e ideolgicos levaram emerso de outra situao-limite, a de quem ensina. Assim, discutiu-se a autonomia dos professores em

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conceber-se como sujeitos de sua prxis pedaggica, colocando em xeque inclusive a possibilidade de a atual ao docente de fato ser concebida como reflexo-ao, uma vez que a mesma no objetivada e sim prescrita. Dada a gravidade destas situaes-limite, a fim de se conceber um ensino crtico da zoologia e levando em considerao o compromisso com a histria em constante devir, esse trabalho contempla o ltimo objetivo especfico: Propor, a partir da identificao dos condicionantes ao ensino crtico de zoologia, algumas possibilidades contextualizadas para a Rede Municipal de Florianpolis. Desta forma, foi planejada uma proposta de formao contnua crtico reflexiva que intenta realizar junto a um grupo de professores os quatro movimentos da reflexo crtica (Informar; Descrever; Confrontar e Reconstruir) propostos por Smyth (1992) e discutidos em Rigolon (2008). Tal proposta busca, para alm de diagnosticar as contradies referidas no inventrio crtico, contribuir para atenuar as possveis dificuldades tericas dos professores em suas prticas pedaggicas e realizar um esforo quanto problematizao de seu isolamento no enfrentamento de situaes-limite. Assim, esta formao tem por objetivo construir um processo coletivo e colaborativo de objetivao conscientizadora a respeito das relaes de poder dentro e fora da escola, unindo a linguagem da crtica linguagem da possibilidade no exerccio da prxis docente no contexto do ensino de Zoologia. Essa demanda possibilita ao professor considerar-se e ser considerado como um intelectual crtico e transformador capaz de superar coletiva e colaborativamente suas condicionantes em direo construo de sua autonomia profissional, intelectual e poltica. Em sntese, tendo em vista o objetivo central deste trabalho, a determinao de possveis condicionantes e possibilidades ao ensino crtico da zoologia, identifica-se que, embora a Rede Municipal seja orientada por pressupostos tericos e documentais que fomentam um ensino progressista, os resultados deste trabalho indicam que, na prtica cotidiana de sala de aula, o ensino de Zoologia segue tendncias bancrias e conservadoras de educao. A incoerncia entre um ensino progressista terico e o ensino bancrio conteudista praticado se torna mais clara ao identificarmos quais so as condicionantes da prtica docente. Estas condicionantes so concebidas a partir de elementos externos aos professores e presentes no cotidiano escolar,

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ideologicamente influenciadas por uma racionalidade tecnocrtica. Na dimenso educacional, esta racionalidade responsvel por burocratizar a estrutura institucional das unidades educativas em um discurso administrativo e controlador sobre o professorado, tomando-lhe a capacidade de reflexo crtica sobre sua ao. Assim, o professor acaba sendo reduzido a um tcnico e sua prtica a mtodos. Esse controle sobre o professor contribui para uma burocratizao de sua conscincia, o que o posiciona como um consumidor e reprodutor de teorias e conceitos cientficos externos escola, cujas prticas so mecnicas e padronizadas de acordo com as demandas do mercado e das elites dominantes. Assim, fica clara a razo de os professores apresentarem limites quanto ao por que (justificativas) e o para que (objetivos) ensinam zoologia, pois estes no so determinaes suas, mas de seus dominadores. Evidencia-se que as justificativas limitam-se presena tradicional da zoologia no currculo de Cincias, e seus objetivos estariam comprometidos com o desenvolvimento profissional para a competio junto ao mercado de trabalho. Essas diretrizes esto distantes de um desenvolvimento humano pautado na tica e na justia social em busca de uma sociedade mais igualitria e democrtica, como pressupe uma formao crtica em direo racionalidade emancipatria. Acredito que este trabalho possua muitos limites quanto investigao e a proposio sobre a realidade aqui analisada, entretanto, exatamente nesses limites que se fundam ontologicamente nossas potencialidades humanas na superao de nossas situaes-limite em vista de um desenvolvimento cientfico comprometido com um devir socio-histrico humanizador. Assim, seguem algumas perguntas ainda sem respostas: devemos esperar que um professor que no possui condies efetivas de ser crtico possa formar sujeitos crticos, como prope a documentao, ou mesmo o discurso escolar? Continuaremos assumindo essas iluses tericas ou confrontaremos seus pressupostos inerentes prtica pedaggica cotidiana, gerindo a prxis pedaggica? Enquanto professores, at quando estaremos isolados, merc de intencionalidades que determinam a fora e a direo da correnteza e de nossas aes? Essas questes seguem sem resposta, entretanto penso que a superao dessas situaes-limite s sero possveis quando estimularmos a alteridade para alm de um sonho individual em direo a uma contraideologia, que no se contenta em permanecer anistrica e desumana. Enquanto estivermos isolados em nosso imediatismo, a

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desigualdade ir imperar. preciso vencer a alienao a que estamos condicionados, a partir de um esforo coletivo na busca ontolgica por nossa real autonomia.

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APNDICES

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APNDICE 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

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APNDICE 2 Questionrio de Reconhecimento Gostaramos, antes de qualquer coisa, agradecer a sua participao e colaborao nessa pesquisa. Para qualquer duvida estaremos disposio, meus dados esto presentes em sua copia do Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Obrigado. 1. Sexo: ( ) M ( ) F 2. Idade:_______ 3. Formao Acadmica: Superior Incompleto Instituio: ___________ Curso de graduao: ___________ Ano de formao: ___________ Superior Completo: () Instituio: ___________ Curso de graduao ___________ Ano de formao: ___________ Superior Completo + Especializao:() Instituio: ____________ Curso: ____________ Ano de formao: ____________ Mestrado: () Instituio: ____________ Curso: ___________ Ano de formao:____________

Doutorado: () Instituio: Curso:

____________ ____________

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Ano de formao: ____________

4. O senhor (a) tem quanto tempo de experincia no Ensino Cincias? ______________

5. Em que srie(s) ensina, ou ensinou? S rie: 5 6 6. Tem fonte de renda adicional (no relativa a ensino)? () no () sim 8 Tempo: rie: 7 S Tempo:

7. Ensina em mais de uma escola? () no () sim, s pblica () sim, pblica + particular

8. Quais so as fontes de informao em Cincias que o senhor (a) utiliza para prepara suas aulas. Se houver mais de uma, numere-as em ordem crescente, em que 1 seria a de maior importncia e 8 a de menor. () Internet () Livro Didtico do Ensino Fundamental () Livro Didtico do Ensino Mdio () Livros Paradidticos () Livros Tcnicos (Universitrios) () Revistas de banca de jornal, (ex: Nova Escola) () Revistas de divulgao cientfica (ex: Cincia Hoje, Cincia hoje das crianas entre outros) () Outros:_______________

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9. O Senhor (a) considera ter tempo para se atualizar conceitual e pedagogicamente? () no () sim Como realiza essa atualizao? ____________________________________________________ __________________________________________________________ ______________________________________ 10. Quais so as dificuldades em encontrar material didtico sobre Cincias/ Biologia? Se houver mais de uma, numere-as em ordem crescente, de 1 (maior importncia) at 6 (menor importncia). () Falta de Tempo () Falta de Informao sobre os materiais existentes () Falta de investimento da escola em material didtico () Custo dos materiais () Desconhecimento de bibliografia especializada () Outros___________________ () No h dificuldade 11. Como o Senhor (a) se sente ao trabalhar o contedo sobre o Reino animal? () Tenho muita facilidade () Tenho pouca facilidade () No tenho facilidade () Tenho alguma dificuldade () Tenho muita dificuldade 12. Com relao ao contedo Reino animal, a que se atribui essa facilidade/dificuldade? Coloque (D) para o item, que em sua experincia de ensino, apresente dificuldade e (F) para o item que apresente facilidade de ser trabalhado em sala de aula. () Interesse dos alunos () Quantidade de nomes () Uso da nomenclatura cientfica () O tamanho da biodiversidade animal () A relao Homem x natureza (animal) () Evoluo dos seres vivos

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() Desconhecimento pelos alunos de exemplares animais (ex: planaria, ameba e etc.) () Relao do contedo Reino Animal com o cotidiano () Outros___________________ 13. Como o senhor (a) aborda/abordou o contedo de Reino Animal em sala de aula? __________________________________________________________ __________________________________________________________ ______________________________________________________ 14. Quais assuntos de Cincias presentes no Ensino Fundamental que poderiam fornecer ou estabelecer alguma relao ao contedo de Animais? __________________________________________________________ __________________________________________________________ _______________________________________________________ 15. Pretendemos oferecer no ano de 2012 um curso de extenso pela UFSC, para discutir o Ensino de Animais (Zoologia), O senhor teria algum interesse em participar desse curso? Quais seriam os seus melhores horrios possveis. __________________________________________________________ __________________________________________________________ ______________________________________________________

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APNDICE 3

Roteiro da Entrevista Reflexiva Semi-estruturada - Adaptado de ROCHA (2010b) 1. Como senhor (a) veio a se tornar professor (a) e atuar como professor (a) de cincias? 2. Para o senhor (a) qual seria o papel da Educao? 3. Em sua opinio, qual seria a importncia da escola nesse contexto? 4. Qual seria o papel do professor? 5. Qual foi o papel da graduao em sua prtica docente? 6. O senhor (a) considera ter tempo hbil para suas atividades docentes? Por qu? 7. Qual a sua opinio sobre a formao em servio em sua formao? Ela te auxiliou em algo? 8. Para que serve ensinar sobre animais na escola? 9. Qual seria a importncia do contedo de animais presente no Ensino Fundamental? 10. Em sua opinio os alunos acham esse contedo importante o estudo dos animais? Por qu? 11. Como o senhor avalia o nvel de envolvimento dos alunos no ensino de animais? 12. Em suas aulas os alunos fazem perguntas referentes sobre o contedo? Que tipo de perguntas? 13. Existe algum problema de ensino ou aprendizagem vinculado ao contedo de animais? Se sim, qual seria este? 14. O senhor (a) utiliza materiais de apoio? O que acha deles? 15. Algumas pessoas acham que o excesso de nomes dentro de Cincias e especialmente dentro de Zoologia um problema? O que o senhor acha? Como lidamos com isso? 16. Como o senhor (a) escolhe o contedo do dia? 17. Que tipo de atividades voc costuma desenvolver no contedo de animais?

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18. Os documentos como PCN, PPP o Currculo Municipal, te ajudam a pensar sua aula? Qual a sua opinio frente a ele? 19. O senhor (a) acha que os alunos estabelecem relaes entre o contedo de Zoologia e sua realidade ou meio em que vivem? Por qu? 20. O senhor (a) gostaria de fazer alguma observao? 21. O senhor (a) gostaria de ouvir novamente sua entrevista, a fim de apenas rever ou modificar algum ponto de vista?

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APNDICE 4 Enfretamento e Reconstruo das Situaes limite a prtica crtica, no ensino de Zoologia.

O que e Como Ensinamos Zoologia?(Contedo e Forma.) decoreba, pega o teu livro didtico e vai seguindo ali. assim que fazem n. assim que os professores fazem para trabalhar a zoologia na maioria das vezes. Pega o livro e vai passando. Fala de professor de Cincias que reflete o que para ele seria o tradicionalismo no ensino de Zoologia. Eu li, mas muitas coisas... , n, ficou na teoria. Eu acho que na prtica muito diferente, as realidades so diferentes, n? O ensino e a aprendizagem... muito diferente do que a gente v na escola. Fala de professor de Cincias que relata a diferena entre sua prtica educacional e a teoria aprendida na universidade. 1. O que o senhor pensa destas falas? Voc concorda ou discorda delas? 2. Podemos dizer que a forma tradicional de ensinar Zoologia conteudista? Podemos ensinar de forma diferente da tradicional? 3. Existe mesmo essa separao entre teoria e prtica, como ela interfere em suas aulas?

Por que Ensinamos Zoologia? (Currculo) Olha, ns seguimos uma legislao, n [...] A legislao que norteia a educao a LDB; alm da LDB, ns com o ensino municipal, temos a legislao especfica do municpio, ento ns temos que cumprir uma grade curricular com todas as componentes curriculares. Isso vem de cima, ento o professor, ele tem autonomia para, por exemplo, querer trabalhar primeiro os vertebrados ao invs dos invertebrados, trabalhar primeiro tal reino e depois o outro. Nisso tudo eu tenho autonomia, mas aquele currculo obrigatrio eu tenho que cumprir, porque vem da

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LDB, vem da prefeitura, vem da parte administrativa da escola, enfim [...]. Fala de professor de Cincias que relata o porqu deveria ensinar a Zoologia na escola. 4. O senhor concorda com a viso de autonomia na fala do professor? 5. Qual a sua viso de autonomia do professor? 6. O que o senhor acha sobre a documentao oficial (currculo, LDB, etc.)? Ela contribui para a autonomia do professor? Por qu? 7. A gesto escolar, a rede e a sociedade interferem em sua prtica? 8. A gesto escolar, a rede, a sociedade e a documentao oficial contribuem para a sua reflexo sobre o porqu ensinar Zoologia? Como isso acontece? 9. Por que esse contedo (Zoologia) deve ser ensinado? Essa resposta a expresso do que voc pensa ou do que pensa o seu grupo de professores? 10. Se houvesse uma mudana no currculo, que acabasse refletindo na Zoologia, do tradicional 7 ano para o 9 ano, voc mudaria sua prtica de zoologia para o 9 ano? Por qu?

Para que Ensinamos Zoologia? (7,) (Relevncia Social) O papel da escola realmente ajudar o aluno a crescer como cidado, como pessoa e auxiliar na construo do conhecimento, para a cultura, para as questes culturais, n?. Fala de professor de Cincias que relata o papel da escola e dos professores junto aos alunos. 11. Voc concorda com a fala? Essa seria uma atribuio da escola? 12. O que seria um cidado? Todos os alunos e professores j no estariam em contato com a cultura? Seriam eles cidados? Para que ensinar animais na escola?... Eu acho que comea desde l do quinto ano. Primeiro saber da existncia, saber da diversidade. Saber que existe relaes entre os seres vivos, saber que eles so diferentes, saber classificar, eles precisam disso, n? Saber que peixe tem osso... Sei l, que minhoca no tem osso!... Eu acho que por a, para eles conhecerem, ter esse conhecimento mesmo, eu acho. Fala de professor de Cincias que relata o para que ensinar a Zoologia na escola.

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13. Ensinar o contedo escolar de zoologia na escola o mesmo que ensinar cidadania? Por qu? 14. Para que ensinamos Zoologia na escola? 15. Voc acha que papel da escola e do professor ensinar para alm do contedo escolar? 16. O professor tem condies materiais (salas ambiente, laboratrios, etc.), prticas (tempo, quantidade de aula, nmero de alunos, etc.) e tericas (conhecimento tcnico e pedaggico) de pensar como ensinar a Zoologia de forma a proporcionar o desenvolvimento de um sujeito cidado? Por qu? 17. O que seria necessrio para que isso se realizasse? 18. Voc acredita que decidir para que ensinar Zoologia possuir autonomia? Por qu? Quem Ensina Zoologia? (Participao) O professor est meio que rfo. Fala de professor de Cincias que relata a situao em que o professor se encontraria em seu cotidiano de aula. 19. Voc concorda com essa fala? Por qu? 20. Que tipo de apoio (prtico, tcnico ou poltico) seria esperado para o professor? Por qu? 21. Como a formao poderia contribuir para a participao do professor em suas aulas de Zoologia? 22. Que tipo de formao (prtica, tcnica ou poltica) seria necessrio? Por qu? (Nas formaes, existe espao para discutir criticamente tanto o currculo quanto a nossa prtica, associando-os a contextos sociais mais amplos? 23. Os professores gostariam de faz-lo? Por qu? 24. E os Formadores, gostariam? Por qu? 25. O que podemos fazer para melhorar nossa prtica? 26. Voc sente liberdade para mudar o currculo posto pela secretaria?

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APNDICE 5 Critrios e a Anlise detalhada dos Livros Didticos Quadros de anlise do livro didtico baseados em VASCONCELOS, S. D. ; SOUTO, E. O Livro Didtico de Cincias no Ensino Fundamental Proposta de critrios para anlise do contedo zoolgico. Cincia e Educao, v.9, n.1, p.93-104, 2003. QUADRO 1. Critrios para analise do contedo terico em livros didticos de cincias (livro A) Parmetros Adequao a srie Clareza do texto Nvel de atualizao do texto Grau de coerncia entre as informaes apresentadas (ausncia de contradies) Associao contedo/ cotidiano Apresenta complementares? (livro B) Parmetros Adequao a srie Clareza do texto Nvel de atualizao do texto Grau de coerncia entre as informaes apresentadas (ausncia de contradies) Associao contedo/ cotidiano Fraco Regula r Bom X X X X Excelente textos Sim X Fraco Regula r X X X Bom X Excelente

X No

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Apresenta complementares?

textos

Sim X

No

QUADRO 2. Critrios para anlise dos recursos visuais em livros didticos de Cincias (Livro A) Parmetros Qualidade das ilustraes (nitidez, cor, etc) Grau de relao com as informaes contidas no texto Insero ao longo do texto (diagramao) Veracidade da informao contida na ilustrao Possibilidade de contextualizao Grau de inovao (originalidade/criatividade) Outros: especificar Induzem interpretao incorreta? (Livro B) Parmetros Qualidade das ilustraes (nitidez, cor, etc) Grau de relao com as informaes contidas no texto Fraco Regular Bom X Excelente a Fraco Regular Bom Excelente X X

X X

X X

Sim X

No

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Insero ao longo do texto (diagramao) Veracidade da informao contida na ilustrao Possibilidade de contextualizao Grau de inovao (originalidade/criatividade) Outros: especificar Induzem interpretao incorreta? a

X X

X X

Sim X (p.199)

No

QUADRO 3. Exemplos de atividades propostas utilizadas na complementao e contextualizao do assunto discutido. (livro A) ATIVIDADE Prope questes ao final de cada capitulo/tema? As questes tem enfoque multidisciplinar? As questes priorizam a problematizao Prope atividades em grupo e/ou projetos para trabalho do tema exposto As atividades so isentas de risco para os alunos As atividades so facilmente executveis? As atividades tm relao direta com o contedo trabalhado? Indica fontes complementares de informao? Estimula a utilizao de novas tecnologias (ex. internet)? Outros: especificar SIM X X X X NO

X X

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(livro B) ATIVIDADE Prope questes ao final de cada capitulo/tema? As questes tem enfoque multidisciplinar? As questes priorizam a problematizao Prope atividades em grupo e/ou projetos para trabalho do tema exposto As atividades so isentas de risco para os alunos As atividades so facilmente executveis? As atividades tm relao direta com o contedo trabalhado? Indica fontes complementares de informao? Estimula a utilizao de novas tecnologias (ex. internet)? Outros: especificar SIM X X X X NO

X X X X X

QUADRO 4. Exemplos de recursos complementares sugeridos em livros didticos de Cincias (livro A) RECURSOS COMPLEMENTARES Glossrio Atlas Caderno de exerccios Guia de experimentos Guia do professor Outros especificar SIM X X X X X NO

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(livro B) RECURSOS COMPLEMENTARES Glossrio Atlas Caderno de exerccios Guia de experimentos Guia do professor Outros especificar SIM X X X X X NO

Contedo terico De acordo com Krasilchick (1987) a apresentao do conhecimento cientfico em materiais didticos no neutra, pois esses componentes didticos so veculos implcitos ou explcitos de ideologias muitas vezes contrrias s propostas de mudanas educacionais progressistas. Comumente transmitem preconceitos contra minorias tnicas e sociais, apresentando valores controvertidos sobre o papel da Cincia na sociedade e seus agentes, explicitando um mundo ideologicamente favorvel a cultura dominante. Logo, no que cerne ao critrio contedo terico, parte-se do principio que as informaes contidas nos livros devam promover o contato do aluno com o conhecimento cientfico atual e disponvel, de forma que aproxime a compreenso do aluno da realidade que o cerca, sendo um instrumento de problematizao, de dilogo e no de extenso (FREIRE, 2011a) alienante, entre professor e aluno sobre a materialidade do mundo. Foram analisados dentro de um gradiente entre Fraco, Regular, Bom e Excelente adequao a srie, quanto ao nvel de aprofundamento conceitual esperado de acordo com os PCNs propostos para a sexta srie do ensino fundamental; A Clareza do texto, referente linguagem usada; O nvel de atualizao conceitual presente no texto; A presena ou ausncia de contradies conceituais que acabam gerando uma coerncia no discurso; A existncia de textos complementares, para ampliar a possibilidade do conhecimento e o grau de associao do contedo com o cotidiano discente (VASCONCELOS; SOUTO, 2003). De acordo com a anlise, ambas as obras se caracterizaram no geral ao gradiente, Bom, pois no apresentaram grandes dificuldades

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quanto ao contedo proposto. Embora tenham sido visualizados problemas com a clareza do texto como, por exemplo, o uso de terminologias sem devida explicao, como no trecho a seguir: Um dos animais apresentados vive fixo ao substrato. Qual esse animal? (Questo tirada do livro A, do modulo 3 da seo para comear, do projeto Radix, 7 ano de Cincias, p.87, grifo meu.). Neste trecho observamos uso do termo substrato que no um termo comum ao universo cotidiano do aluno do 7 ano ou sexta srie do fundamental. Apesar de o termo ser recorrente no texto, sua explicao, no aparece no glossrio ou em qualquer outra seo ou Box da obra A, cabendo ao professor explicitao do mesmo. Embora no tenha sido observada, durante o uso do livro didtico, qualquer explicitao sobre essa palavra em especial, mesmo sendo amplamente usada no discurso docente. Outro problema aparente ao contedo de Zoologia, nos livros observados, sua defasagem em relao s perspectivas zoolgicas atuais. A Zoologia atual embora ainda faa uso da taxonomia como base para a classificao animal, compreende a filogentica como seu principal objetivo. Sendo esse pressuposto explcito em ambas as obras analisadas. Os cientistas tentam organizar os seres vivos reunindo-os em grupos. Essa classificao serve para facilitar o estudo dos seres vivos e nos ajuda a entender a origem e a evoluo das espcies. (Trecho retirado do livro B, no cap.5, Classificao dos seres vivos, no livro do 7 ano de Cincias de Gewandsznajder, F; p.47, 2011, que ressalta a necessidade de compreender a origem e a evoluo das espcies refletida na classificao zoolgica.). [...] a classificao dos seres vivos tem como objetivo fazer um retrato da evoluo dos grupos. (Trecho retirado do livro B, no cap.5, Classificao dos seres vivos, no livro do 7 ano de Cincias de Gewandsznajder, F; p.51, 2011).

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O sistema de classificao importante por varia razes [...] permite estabelecer relaes de parentesco tanto entre seres vivos existentes como entre eles e os j extintos. (Trecho retirado do livro A, no modulo 1, do ttulo Classificao dos seres vivos, no projeto Radix, 7 ano de Cincias, p.40). Apesar de os materiais didticos reforarem a importncia da classificao como um meio lgico de se compreender a evoluo, nos captulos, ou mdulos referentes aos agrupamentos animais, no encontrado nenhuma meno filogentica do processo evolutivo dos grupos. Durante a explicitao dos filos percebe-se um foco nas questes morfolgicas e fisiolgicas dos grupos estudados, no emergindo as questes de parentesco entre as Classes presentes no livro, ficando essa relao supostamente subentendida na ordem da apresentao dos grupos. O mesmo problema ocorre na explanao dos agrupamentos animais presentes dentro de um mesmo filo ou classe, sendo as Espcies, Gneros, Famlias ou Ordens apresentadas de forma estanque e descontextualizadas evolutivamente. Assim, a compreenso da temtica evolutiva estaria muito mais na cabea do professor do que do aluno, no sendo observada, durante o uso dos materiais nas aulas de Zoologia, qualquer explanao ou explicitao dessa relao pelos professores. A informao evolutiva, no material, s no ausente, pela existncia de trs boxes que relatam a conquista do ambiente terrestre em anfbios (livro B, p.167), a associao evolutiva entre repteis e aves, no livro B, p.187, e a origem dos mamferos em terapsidas, no livro B, p.199, como representado na figura 4-A. No Livro A, usado nas trs das quatro escolas observadas, o contedo evolutivo ausente. Os boxes emergem no texto como um agrupamento de nomes que deveriam ser memorizados e que so desconexos do restante do capitulo. Logo a classificao acaba por no refletir a evoluo, sendo o foco no livro B as diferenas morfolgicas externas nos invertebrados e nos vertebrados s diferenas morfofisiolgicas. Em todo o contedo zoolgico presente na obra de Gewandsznajder (livro B), encontramos apenas dois cladogramas, estando ausente no livro A. Um cladograma no cap. 5; p.53, para explicitar a importncia do processo de classificao, se utilizando como exemplo uma hiptese do processo evolutivo da famlia dos candeos representado pela figura 1, e outro no cap. 23, p.205, para explicitar a evoluo da espcie humana representado pela figura 2.

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O Box denominado leitura especial com o ttulo: A evoluo da espcie humana presente no Livro B, cap.23, p.205 (Fig.2), aborda, a partir da leitura do cladograma e das diferenas morfofisiolgicas e ecolgicas, o processo de diferenciao dos homindeos dos demais primatas e complementa de forma atualizada os estudos sobre a evoluo do ser humano. Essa explanao, se trabalhada, extremamente frtil para iniciar a desconstruo da dicotomia entre humano/ animal ou Homem/Natureza. Embora ainda esteja concentrada apenas no agrupamento humano, fato que denota uma viso antropocntrica da evoluo. Logo, podemos concluir que apesar de considerarmos a presena desses boxes, com contedo evolutivo, um avano, para o Ensino de Zoologia, as informaes ali contidas ainda so extremamente superficiais e isoladas do restante da obra, sendo pobre em referncias complementares aos discentes e docentes, contemplando uma viso de natureza ainda antropocntrica e utilitarista. Assim, h uma incoerncia no discurso interno do livro quanto ao porque se faz a classificao para com o que se mostra dela.

Figura 1- Cladograma de mamferos retirado do cap. 5 do livro GEWANDSZNAJDER, Fernando. Cincias: A vida na terra, 7 ano, ed. tica. So Paulo, p.53, 2011, explicitando a histria evolutiva de candeos.

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Figura 2- Cladograma de primatas retirado do cap. 23 do livro GEWANDSZNAJDER, Fernando. Cincias: A vida na terra, 7 ano, ed. tica. So Paulo, p.205 2011 explicitando a histria evolutiva dos primatas.

Recursos Visuais O critrio recurso visual faz referncia ao conjunto de imagens, esquemas e grficos, que representam uma importante via de apreenso conceitual. um elemento visual e informativo, no necessariamente textual, que deve oferecer subsdios para a compreenso do texto presente no material, exemplificando-o e sanando as dificuldades de abstrao do campo conceitual desejado. Embora se deva buscar um delicado equilbrio entre o aprofundamento e as limitaes impostas pelas imagens capacidade de interpretao dos discentes (VASCONCELOS; SOUTO, 2003), sendo muitas vezes utilizadas analogias para facilitar o entendimento das classificaes dos seres vivos (FIGUEROA; NAGEM; CARVALHO, 2003). Podemos ver um exemplo, encontrado no livro A, no mod. 5, p.157, representado pela figura 3, que mostra uma atividade sobre a Classe dos Anfbios fazendo associao com veculos de mesmo nome, sem especificar adequadamente as limitaes dessa analogia.

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Figura 3- Atividade retirada do Mdulo 5 do livro de Cincias do 7 ano do projeto Radix, p.157, 2011. A figura 3 revela uma analogia pouco autoexplicativa. Nesse caso, se no houver uma participao ativa do docente responsvel pela construo conceitual, o aluno, facilmente seria levado a graves erros conceituais, como pensar que animais seriam parecidos com mquinas e veculos. Esse problema muitas vezes ocorre por uma incoerncia no planejamento, produo, distribuio e uso do livro didtico. Concordamos com Krasilchick (1987), ao apontar a culpabilidade de ocorrncias como essa nos materiais a incoerncia, entre quem produz o livro didtico, muito mais interessado em sua potencialidade comercial e de quem usa o livro, ou seja, os professores que deveriam estar interessados na potencialidade formativa do material;

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Com fins mercadolgicos, exagera-se o uso de pretensos elementos motivadores, com cores nas ilustraes, figuras caricaturescas que supostamente agradam aos alunos, alm de exerccios do tipo quebra cabeas que so primrios na sua demanda intelectual. So includas grandes quantidades de exerccios, denominados estudos dirigidos, que ocupam os alunos boa parte do tempo das aulas, apenas para transcrever trechos do prprio texto dos livros. (KRASILCHICK, 1987, p.49).

Assim, no critrio recursos visuais, dentro de um mesmo gradiente, Fraco, Regular, Bom e Excelente, foram analisados a qualidade das ilustraes (nitidez, cor, etc.); O Grau de relao com as informaes contidas no texto; A Insero ao longo do texto (diagramao); A Veracidade da informao contida na ilustrao, buscando explicitar possveis erros conceituais; A Possibilidade de contextualizao; Ao Grau de inovao (originalidade/criatividade) e se as imagens Induzem a interpretao incorreta. No geral, ambas as obras esto no gradiente, Bom, por no ter grandes problemas com as imagens, o que acaba sendo compreensvel uma vez que os recursos visuais so um forte critrio de seleo do MEC, que embora busquem o uso de ilustrao e imagens de forma clara, motivacional e de fcil compreenso, reforam uma apreenso mais esttica do que prtica do material. Assim, Em sua estrutura servem muito mais a interesses comerciais do que a objetivos educacionais de alto nvel., (KRASILCHICK, 1987, p.49). Com a complexa realidade educacional brasileira e de seus agentes, que tem de resistir a uma desvalorizao profissional, tanto no mbito social quanto trabalhista e as defasagens instrumentais, fsicas e formativas, a poltica de concesso do currculo, ao mercado editorial gera consequncias nem sempre comprometidas com a formao do sujeito autnomo e crtico (BRASIL, 1998). Prova disso, que, mesmo com uma seleo criteriosa do material, presente no PNLD, realizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), ainda sejam encontrados alguns erros conceituais e concepes fortemente ideolgicas no material referido ao Ensino de Cincias e por consequncia de Zoologia. Com relao interpretao incorreta, podemos encontrar no livro B, Cap. 23, p.199, representado pela figura 4, um erro de interpretao induzido pela imagem utilizada. posto um quadro

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denominado: Evoluo dos mamferos, com um texto explicativo sobre sua ancestralidade. O texto aponta corretamente os terapsidas, que so tambm conhecidos como rpteis mamaliformes como sendo ancestrais dos mamferos. O problema est no uso errneo da imagem posta no quadro, pois esta aponta como o ancestral dos mamferos, um organismo parecido com um gamb atual nativo das Amricas, sem absolutamente nenhum resqucio de caractersticas reptilianas, no levando em considerao relao morfolgica e filogentica, que deveria ser veiculada a ilustrao. Com relao s concepes ideolgicas presentes nos livros didticos, concordamos com Razera, Boccardo e Silva (2007), que apontam o currculo escolar, fortemente influenciado pelo livro didtico, como um propagador de vises fortemente antropocntricas e utilitaristas a respeito da natureza. Um bom exemplo de que o material refora uma viso zoolgica utilitarista encontrado no Livro A, no Mod.5, p.199, representado pela figura 4b, em que durante a abordagem do contedo de peixes, para introduzir a temtica, existe uma receita de peixe assado, e um texto que ao ser associado receita e a figura, denotam que todos os peixes existiriam para servir de alimento a humanidade. Essa a primeira imagem que o aluno do 7 ano v ao comear a estudar os peixes. Logo abaixo da contextualizao gastronmica, Atum e o Linguado, peixes muito consumidos no Brasil, so as nicas espcies apontadas como exemplo.

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Figura 4- (Direita)-Esquema de ancestral mamfero retirado do cap. 23 do livro GEWANDSZNAJDER, Fernando. Cincias: A vida na terra, 7 ano, ed. tica. So Paulo, p.199, 2011; (Esquerda)-Seo retirada do Mdulo 5 do livro de Cincias do 7 ano do projeto Radix, p.147, 2011, que revela uma viso utilitarista dos animais(um peixe assado) como forma de contextualizao conceitual. Ao analisar os livros, e associar a observao de seu uso, nota-se um consumo acrtico de recursos de aproximao e contextualizao conceitual para com o aluno. No livro B, durante o modulo 4 na p. 119, apresentado ao aluno, com a inteno de explanar sobre as caractersticas gerais dos artrpodes e insetos uma imagem do filme Vida de inseto junto a uma breve sinopse do filme, que revela uma antropomorfizao dos animais ali expostos, como podemos observar na figura 5. Esse recurso realmente ajuda aos alunos a estabelecer uma gama de associaes e analogias com relao morfologia, mas devem ser trabalhados criticamente e o livro analisado no aponta suas limitaes. Nesse exemplo, so gerados problemas de concepes errneas acerca da ecologia e comportamento desses animais que so muito distantes do comportamento em ambiente real e natural desses organismos. Da mesma forma como no so exploradas temticas apontadas no exemplo, como opresso, explorao, distribuio de alimento, agricultura, organizao e guerra, comum a espcie humana, que poderia ser uma oportunidade de se trabalhar criticamente questes de cunho scio-formativas na desconstruo desse recurso.

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Figura 5- Atividade retirada do Mdulo 4 do livro de Cincias do 7 ano do projeto Radix, p.119, 2011, que revela a antropomorfizao dos animais como forma de contextualizao conceitual. Atividades propostas Neste critrio, buscamos identificar a possibilidade de contextualizao e problematizao dos conhecimentos presentes nos seguintes eixos, questes propostas, atividades prticas, estmulo a novas tecnologias e projetos em grupo. Assim, foi analisada a existncia ou no de questes ao final de cada captulo/tema, se possuem um enfoque multidisciplinar e se de alguma forma priorizam a problematizao. Durante a anlise, constatamos que ambos os livros A e B possuem atividades propostas ao final dos captulos, e que de certa

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forma buscam contextualizar pontos especficos do contedo e da relao homem X animal, mas o carter ainda superficial no que cerne ao conceito de problematizao (FREIRE, 2005), no sendo multidisciplinar, pois no busca uma insero da temtica trabalhada em outras disciplinas ou mesmo na anlise critica da realidade. Esse isolamento temtico faz se nas questes trabalhadas tanto no que cerne a resoluo das atividades como na introduo e compreenso das mesmas, o que leva a uma viso fragmentada da cincia e da zoologia. As atividades abordam especificamente a temtica zoolgica e sua relao com o homem no sentido de que ao aluno cabe entender os agrupamentos animais para diferenci-los morfologicamente, focando nas possibilidades de interao utilitarista entre homem e animal. O homem no se apresenta no livro de forma claramente pertencente ao agrupamento animal, e nenhuma discusso observada apontada nesse sentido. Assim, as atividades so relacionadas diretamente ao contedo temtico trabalhado, sendo facilmente executveis, no proporcionando muita reflexo e quando apresentam alguma forma de risco ao aluno, so acompanhadas textualmente de cuidados especficos para evit-los. Assim observou-se que cabia ao aluno na maioria das atividades que faziam o uso do livro didtico responder as questes, ler e copiar o contedo, absolutamente sem nenhuma razo que no seja a de decorar os agrupamentos animais. No havia de fato algum nvel de significado discente em apreender o contedo animal para alm da necessidade do professor e imposies curriculares. Durante as atividades presentes nos livros analisados so propostas muitas atividades em grupo, o que enriquece as questes ao favorecer a socializao e a discusso da temtica de forma dialgica e permitindo momentos de reflexo acerca do contedo programtico trabalhado. Embora no tenham sido observadas, em nenhuma das aulas de Zoologia, que se utilizava do livro didtico, o uso de tais atividades. Esse dado observacional nos remete a compreenso de que possivelmente os professores no as utilizam com muita frequncia e que de fato o livro seja objeto de cpia e leitura e nunca de reflexo. Embora os livros apontem para algumas atividades experimentais, estas no foram observadas. No entanto havia material biolgico nas escolas observadas que detinham um espao fsico (Laboratrio didtico), sendo eles passiveis de uso.

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Recursos adicionais Nesse critrio, aponta-se para a presena ou no de itens presentes no livro didtico, de extrema importncia, no sentido de ampliar as possibilidades de interao entre livro, professores e alunos (VASCONCELOS; SOUTO, 2003). Ambos os livros detinham Glossrio, caderno de exerccios, guias de experimentos e guia do professor embora nenhum deles contenha um Atlas. Essa defasagem pode apontar um no interesse de associar os contedos relacionados aos seres vivos com outras disciplinas. A associao desse complemento de cunho geogrfico com o contedo zoolgico poderia ser um elemento problematizador das questes geopolticas, sociais, e ecolgicas. Com relao ao caderno do professor ambos especificam os objetivos e possibilidades de trabalho em cada captulo e atividade, sendo um importante instrumento de construo curricular. Embora, no tenha sido observado ou relatado a consulta, por parte dos professores, desse material, Bem como observadas as atividades propostas pelo material. Conclumos que os livros didticos analisados e utilizados pela rede municipal de Florianpolis possuem um crescente avano no que diz respeito forma e contedo, mas ainda esto voltados a uma zoologia essencialmente lineana, tradicionalista e higienista, altamente antropocntrica e utilitarista. A observao de seu uso, ainda pouco dialgica, basicamente os alunos utilizam o livro para leituras, pesquisa e transcries. Os livros foram amplamente utilizados como um recurso visual no que diz respeito biodiversidade animal, apresentada de forma esttica e descontextualizada com o cotidiano discente. Raramente discute-se a temtica evolutiva, presente em poucos trechos do livro, mesmo sendo considerada, pelo prprio material, como um dos principais motivos para se compreender o estado atual da vida animal. Em suma o livro ainda est distante no que diz respeito formao de um cidado critico e autnomo como se objetiva a legislao e os parmetros curriculares norteadores tanto nacionais (BRASIL, 1996; 1998; 2011), quanto ao desejado pelas prprias instituies de ensino e secretaria municipal. Mesmo entre os docentes o livro apontado enquanto problemtico como relata uma professora da rede ao ser entrevistada quanto qualidade dos Livros Didticos. Para ela os livros so,

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Extremamente importantes, mas infelizmente ns somos carentes desses recursos, ns somos carentes no sentido de recursos de livros atualizados, livros com um vocabulrio mais apropriado para o meu aluno. (Fala significativa que emergiu em entrevista com a Professora Atena mostrando sua resposta ao ser questionada quanto importncia do livro didtico em sua prtica, 23h56min-2011).

Ao compreendermos que nem mesmo os docentes esto satisfeitos, levantamos a seguinte dvida: Porque os professores continuam a us-lo desta forma? Neste trabalho, no objetivamos alcanar a resposta a essa questo, mas para nos dar um possvel direcionamento causa, podemos observar que, durante a questo numero dez de nosso questionrio exploratrio, que buscava compreender quais as dificuldades em encontrar materiais que subsidiassem as aulas de Zoologia, relata-se que a principal dificuldade em encontrar tais materiais estaria primeiramente na falta de tempo docente para procur-los, em segundo lugar o seu alto custo e em terceiro a falta de informao acerca de sua existncia, o que acreditamos estar tambm relacionada falta de tempo para procur-los. Essa afirmao minimamente aparenta se caracterizar como um ciclo vicioso que somado a presses de polticas pblicas, uma identidade docente pouco consistente e um despreparo formativo favorecem a manuteno de um sistema bancrio de ensino. No que cerne ao papel da anlise documental, podemos observar um grande numero de incoerncias documentais com os pressupostos tericos e pedaggicos apontados, bem como com a prtica pedaggica observada. Minimamente, os materiais de apoio na construo e aplicao curricular, no esto participando da ao pedaggica como seria priorizado por seus idealizadores. No se contribui de fato para construir uma prtica pedaggica reflexiva e coerente com um objetivo de formao claro e consciente e que contribua para o desenvolvimento da cidadania de um sujeito crtico e autnomo. No Mximo a documentao ou o material de apoio sustenta um amontoado de metodologias prticas e mtodos de ensino, desconexos de uma reflexo gnosiolgica, mas que reforam o modelo tecnocrata de desenvolvimento humano. O que constatamos acerca do uso que sem a devida formao acerca das concepes pedaggicas progressistas que norteiam grande parte da documentao, os professores se tornam agentes de uma teoria que no lhes prpria nem ao menos conhecida. H uma verticalizao da mesma que no alcana os nveis prticos. A consequncia que mesmo nas formaes centralizadas oferecidas pela secretaria municipal de

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ensino, disponibiliza-se pouco tempo para a discusso docente de sua prtica. A consequncia que se impera o discurso tecnicista e pouco questionador, perdendo-se a caracterstica reflexiva que prpria do sujeito em formao. Com essa perspectiva documental e formativa pouco questionada, muitas vezes inconscientemente, privilegia-se uma educao como instrumento de opresso de Ser Humanos sobre outros Seres Humanos, que imersos em uma cultura do silncio, construdo no e para o ambiente escolar, no permite questionamentos, desumanizando e negando o ser mais (FREIRE, 2005).

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ANEXOS

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ANEXO 1 Parecer de Aprovao do Projeto pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos

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