DOI: http://dx.doi.org/10.

1590/1516-731320140010002

COMO TRABALHAM OS CIENTISTAS? POTENCIALIDADES DE UMA ATIVIDADE DE ESCRITA PARA A DISCUSSO ACERCA DA NATUREZA DA CINCIA NAS AULAS DE CINCIAS* How scientists work? Potentialities of a written activity for a discussion about the nature of science in science class

Cludia Faria1

Sofia Freire2 Ceclia Galvo3 Pedro Reis 4 Orlando Figueiredo5

Resumo: Vrios estudos em educao tm salientado a natureza da cincia como sendo uma componente importante da educao em cincia. Neste trabalho, apresentada uma atividade de escrita e discusso de histrias imaginadas sobre cientistas, e so discutidas as suas potencialidades para a explorao das ideias dos alunos sobre a atividade cientfica. Os dados foram recolhidos atravs de entrevistas com professores e alunos. Foi tambm efetuada a anlise de documentos escritos e a observao das sesses de discusso. Os resultados revelaram a presena, nos alunos, de ideias inadequadas acerca do que a atividade cientfica. Revelaram, tambm, dificuldades por parte dos professores na gesto da discusso e no confronto dessas ideias, que dificultam a compreenso acerca da natureza do conhecimento cientfico. sugerido que esta atividade possa ser enriquecida pela sua integrao num contexto real, que facilite o estabelecimento de conexes com o trabalho de cientistas reais. Palavras-chave: Educao em cincia. Ensino de cincias. Natureza da cincia. Cientistas. Fico. Abstract: Many educational studies stress that knowledge about the nature of science should be an important component of science education. In this paper we present and discuss the potentiality of an activity of writing and discussing fictional stories about scientists to explore with students their main ideas about scientific activity. Data were collected by way of interviews with teachers and with students. Written documents were analyzed and naturalistic observation of discussion sessions was carried on. The results reveal that students have some distorted ideas of science and scientific activity. They also reveal teachers difficulties with the organization of the discussion and the confrontation of students ideas, which may prevent students from developing an understanding about the nature of scientific knowledge. Considering these difficulties, we suggest that this type of activity could be enriched by being integrated in a more real context, where students are encouraged to make connections to the work of real scientists. Keywords: Science education. Nature of science. Science teaching. Science fictional stories.

Parte deste estudo foi financiado pela Comisso Europeia (6 FWP), como sendo parte de um projeto Europeu Popularity and Relevance of Science Education for Scientific Literacy (PARSEL). 1 Universidade de Lisboa, Instituto de Educao, Alameda da Universidade, Lisboa, 1649-013 Lisboa, Portugal. E-mail: cbfaria@ie.ul.pt 2,3,4,5 Universidade de Lisboa, Instituto de Educao, Lisboa, Portugal.

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Introduo
Nas ltimas dcadas, diversas reformas dos currculos de cincias tm tido como uma das suas finalidades melhorar o conhecimento dos alunos acerca da natureza da cincia (NC) (LEDERMAN, 2006). Atualmente, considera-se que, para ser um cidado literato, necessrio no s compreender uma srie de factos e leis da cincia, como, tambm, ter conhecimentos sobre o modo como o conhecimento cientfico construdo, e, ainda, sobre a natureza desse mesmo conhecimento (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004). S este conhecimento complexo e amplo poder permitir, no s que os alunos compreendam de forma mais significativa os contedos cientficos (conhecimento substantivo), como, tambm, que consigam tomar decises sobre assuntos que envolvem a cincia, de uma forma mais informada e fundamentada (DRIVER et al., 1996; SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004). De acordo com Driver e colaboradores (1996), h trs aspetos essenciais que, numa perspetiva da compreenso pblica da cincia, os alunos devem compreender de forma aprofundada: as finalidades do trabalho cientfico, a natureza do conhecimento cientfico e a ideia de que a cincia um empreendimento social. Com efeito, sem uma compreenso aprofundada de como o conhecimento cientfico construdo, e acerca das caratersticas nicas da cincia, difcil, ao cidado comum (e ao aluno), apreciar diferentes asseres, analisar criticamente os limites e as potencialidades de cada uma delas, enquadrar as questes cientficas polmicas, compreender a no-universalidade das propostas cientficas, bem como o seu carter conjuntural e modificvel, e situ-las num contexto social, tico e poltico mais amplo, que lhes permita tomar decises informadas (DRIVER et al., 1996; LEDERMAN, 2006; ONEIL; POLMAN, 2004; PRAIA; GIL-PREZ; VILCHES, 2007). Torna-se assim essencial, como h j muito reconhecido, incluir esta dimenso nos currculos de cincias. Mas, como integrar estes aspetos no currculo e como abord-los do ponto de vista pedaggico? As abordagens pedaggicas utilizadas para alargar ou modificar a viso dos alunos acerca da NC podem ser classificadas como sendo de natureza explcita ou implcita (KHISHFE; ABD-EL-KHALICK, 2002). Nas ltimas dcadas, a ideia de desenvolver uma abordagem explcita da natureza da cincia tem ganho fora, em face de estudos que apontam que as abordagens implcitas no so eficientes, ou seja, que a simples imerso em atividades investigativas ou a mera discusso e anlise sobre a histria da cincia no suficiente para que os alunos desenvolvam um conhecimento acerca da natureza do conhecimento, que eles prprios esto a construir (AKERSON; ABD-EL-KHALICK, 2005; DUSCHL, 2006). Assim, considera-se que a NC tem de ser abordada de uma forma explcita e que, para tal, esta deve ser reconhecida como um objetivo a atingir, i.e., deve ser reconhecida como um contedo que necessrio que os alunos apropriem, o que implica definir estratgias e criar contextos especficos de aprendizagem (AKERSON; VOLRICH, 2006; SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004). Nos ltimos anos, foi ainda acrescentada uma dimenso reflexiva a estas abordagens, que procura promover a conexo das atividades realizadas com o trabalho de cientistas e de favorecer algumas generalizaes acerca da epistemologia da cincia. Mais importante do que abordar aspetos da NC num mbito de um tema especfico de cincia, discutir estes aspetos de forma explcita e reflexiva (KHISHFE; ABD-EL-KHALICK, 2002). Praia, Gil-Prez e Vilches (2007, p. 152) acrescentam ainda que a clarificao sobre a NC fundamental, se essa clarificao no se limitar a uma mera exposio verbal de determinadas
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caractersticas, mas abrir caminho a uma autntica imerso numa cultura cientfica e tecnolgica. No mesmo sentido, Teixeira, Freire Jr. e El-Hani (2009) desenvolveram uma abordagem da NC histrica e filosoficamente contextualizada junto de alunos de um curso de Fsica, tendo observado que:
[...] a despeito da existncia de um foco de resistncia mudana, caracterizado pela presena, no ps-teste, de concepes emprico-indutivistas, parece ter havido, de um modo geral, um amadurecimento na compreenso dos estudantes que par ticiparam da pesquisa acerca dos aspectos da natureza da cincia abordados, visto que apareceram, no final: maior diversificao nas vises sobre mtodos cientficos e sobre o papel do experimento na cincia; superao significativa da viso realista ingnua; maior entendimento acerca da natureza conjectural da cincia e da influncia de fatores sociais na produo cientfica. (TEIXEIRA; FREIRE JR.; EL-HANI, 2009, p. 548)

A criao pelos alunos de histrias imaginadas acerca dos cientistas e do seu trabalho e a discusso em sala de aula das ideias e imagens presentes nessas histrias, podero ser, igualmente, estratgia adequada e efetiva, que permita aos alunos clarificarem, confrontarem e aprofundarem o seu conhecimento acerca da NC (REIS; GALVO, 2007). Alguns estudos centrados na anlise deste tipo de atividades (REIS; GALVO, 2006; REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006; REIS; GALVO, 2007) revelaram que a escrita destas histrias poder ser importante, no s para a identificao das vises estereotipadas que os alunos tm dos cientistas, da cincia e da atividade cientfica, como, tambm, quando esta seguida por uma situao de entrevista, atravs da qual os alunos so confrontados com as suas prprias imagens e ideias, pode-se constituir como um veculo eficaz na mudana, reformulao e/ou expanso dessas mesmas vises (REIS; GALVO, 2007). De acordo com Reis e Galvo (2006), um aspeto importante a ter em conta, no entanto, que, sendo estas histrias imaginadas, a anlise dos seus enredos no proporciona um retrato direto e ntido das concees e imagens que os alunos tm acerca dos cientistas, da cincia e da atividade cientfica. Pelo contrrio, os enredos destas histrias esto recheados de uma srie de outros elementos, nomeadamente: a) ideias e sentimentos dos alunos acerca da cincia; b) valores dos alunos; c) imagens provenientes dos meios de comunicao social, de filmes e de livros de fico cientfica (ex. MATTHEWS; DAVIES, 1999); d) representaes sociais relativamente aos cientistas e atividade cientfica; e e) conjunto de elementos que os alunos identificam como parte integrante de uma boa histria de fico. No obstante estes limites, as histrias dos alunos podem funcionar como um ponto de par tida ou como um contexto facilitador da discusso sobre diferentes aspetos, permitindo distinguir os elementos que correspondem a pensamentos reais sobre a cincia e os cientistas, de outros elementos simplesmente ficcionados (REIS; GALVO, 2006) e, eventualmente, modificar ou reformular essas concees e imagens. Diversos autores tm refletido sobre as potencialidades pedaggicas da discusso em sala de aula (DAY; BRYCE, 2011; OSBORNE; ERDURAN; SIMON, 2004; SADLER; ZEIDLER, 2005; SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006). A escolha da discusso como vecu3
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lo de aprendizagem assenta em diferentes dimenses. Em primeiro lugar, no s a discusso pode ser entendida, segundo palavras de Parker e Hess (2001, p. 273, traduo nossa), tanto como uma forma de aprender como uma forma de estar com o outro, como, tambm, a dimenso discursiva um elemento central na construo do conhecimento cientfico e, logo, aprender para e atravs da discusso (PARKER; HESS, 2001) pode ser um objetivo pedaggico central na educao em cincia (DAWSON; VENVILLE, 2010). Para alm disso, quando a discusso funciona como uma inquirio partilhada sobre um determinado objeto de conhecimento, permite que os alunos envolvidos desenvolvam uma compreenso mais aprofundada e um melhor conhecimento do objeto em discusso (PARKER; HESS, 2001). Com efeito, o confronto com um ponto de vista distinto do seu, obriga o sujeito a compreender as ideias do outro para defender as suas, obriga-o a argumentar para defender o seu ponto de vista e a gerir a interao estabelecida (quem lidera? quando h consenso? do que tenho de abdicar? e quando?...). Este processo de construo de um espao intersubjetivo facilita, segundo Doise, Mugny e Perret-Clermont (1975), a reelaborao de saberes e de raciocnios, promovendo o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem. Finalmente, e tal como afirmam Duschl e Grandy (2008), importante desenvolver atividades que tornem o pensamento visvel, permitindo aos professores identificar no s o modo de raciocinar e as formas de argumentar, como, tambm, as suas ideias, e dar feedback significativo aos alunos. Assim, partilhar e discutir histrias imaginadas num contexto de sala de aula pode criar condies para que os alunos conheam outras interpretaes e experincias de vida, facilitando a expanso da compreenso individual acerca da cincia e da atividade cientfica, assim como potenciar a discusso de inmeros aspetos processuais, polticos, sociais, ambientais e ticos inerentes cincia atual (REIS; GALVO, 2004, 2007). No entanto, introduzir uma discusso reflexiva na sala de aula requer, da parte do professor, um leque de estratgias pedaggicas para iniciar e dar suporte argumentao, para orquestrar a discusso, de forma a que as diferentes vises sejam explicadas, comparadas e contrastadas, e para facilitar a deciso sobre que posies oferecem a melhor interpretao (SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006). Tendo em conta as consideraes feitas, torna-se extremamente pertinente compreender como este tipo de atividades pode ser implementado no contexto de sala de aula com o objetivo de promover uma compreenso funcional (LEDERMAN, 2006) acerca da NC. Com este artigo, pretendemos explorar uma atividade de escrita e discusso sobre os cientistas e a cincia, refletindo acerca das suas potencialidades e constrangimentos envolvidos na identificao das ideias dos alunos acerca da natureza da atividade cientfica e na sua explorao em sala de aula.

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Metodologia
A atividade analisada neste trabalho foi desenvolvida e implementada no mbito de um projeto, Popularity and Relevance of Science Education for Science Literacy (PARSEL)6 cujo principal objetivo foi o de desenvolver e implementar materiais curriculares de cincia inovadores. Este projeto tambm pretendeu facilitar o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos na sua implementao. Nesse sentido, os professores foram encorajados a participar na implementao das atividades de uma forma ativa, a avali-las e a apropriaremnas, modificando-as de acordo com as necessidades e os contextos de sala de aula. Com o objetivo de refletir sobre as potencialidades e constrangimentos desta atividade de escrita e discusso na sala de aula, acompanhamos trs professores e os seus respetivos alunos, ao longo do processo de implementao, assumindo uma abordagem interpretativa (Erickson, 1986). De acordo com Erickson (1986, p. 119, traduo nossa), uma abordagem interpretativa diz respeito procura de um sentido imediato e local para as aes, tal como definido pelo ponto de vista dos seus atores, sendo, como tal, til quando o objetivo da investigao o de descrever, como o caso, o modo como foi implementada uma atividade, e o modo como alunos e professores a vivenciaram. Neste trabalho, foram analisadas as histrias produzidas pelos alunos, tendo sido alguns questionados com o objetivo de compreender o modo como desenvolveram a atividade, e os professores foram tambm inquiridos para compreendermos quais as vantagens e quais as dificuldades que encontraram na implementao da atividade.

Participantes
Neste estudo, participou um grupo de 47 alunos portugueses, de duas turmas diferentes. Uma turma do 9 ano de escolaridade (28 alunos, dos quais 15 raparigas) e uma turma do 11 ano de escolaridade, da rea cientfica (19 alunos, dos quais dez raparigas). No sistema de ensino Portugus, o 9 ano corresponde ao ltimo ano do Ensino Bsico, durante o qual os alunos ainda no escolheram um ramo de estudos especfico, focando-se o currculo das cincias em aspetos mais gerais da cincia (cincias naturais), contrariamente ao 11 ano, que corresponde ao segundo ano do ensino secundrio, no qual os alunos j enveredaram por um ramo de estudos especfico. No caso deste estudo, os alunos envolvidos pertenciam ao ramo cientfico das cincias fsicas e naturais (ex. biologia, geologia). ainda de mencionar que o currculo das cincias Portugus refere de forma explcita que a compreenso acerca da NC constitui um dos objetivos da educao em cincia no Ensino Bsico e secundrio (PORTUGAL, 2001, 2003). Os alunos eram provenientes de duas escolas diferentes, uma privada (turma do 9 ano) e uma pblica (turma do 11 ano). A atividade foi implementada na disciplina de cincias naturais (no caso da turma do 9 ano) e nas disciplinas de biologia e de filosofia (no caso da turma do 11 ano).

Disponvel em: <http://www.parsel.uni-kiel.de/cms/>. Acesso em: 31 jan. 2014.

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Para alm disso, participaram, neste estudo, trs professores, um que trabalhou com o 9 ano, e dois que trabalharam, colaborativamente, com o 11 ano. O professor do 9 ano tinha uma licenciatura em Biologia/Geologia, um dos professores do 11 ano tinha uma licenciatura em Biologia, e o outro professor do 11 ano, uma licenciatura em Filosofia. Neste caso, estes dois professores j trabalhavam regularmente em colaborao.

Descrio e implementao da atividade

A atividade proposta inclui diversas etapas. Numa primeira fase, pedido a cada aluno que escreva, individualmente, uma histria ficcionada que envolva o trabalho de um grupo de cientistas, relacionado com uma questo cientfica controversa e real. efetuada uma referncia explcita ao envolvimento de um grupo de cientistas, para assegurar a possibilidade de se obterem informaes acerca da viso do aluno sobre as relaes dentro da comunidade cientfica. Numa segunda fase, os alunos analisam em grupo uma das histrias escritas pela turma, tendo em ateno diversos aspetos, tais como: as caratersticas dos cientistas envolvidos (cognitivas, socioafetivas, ticas), as caratersticas da atividade cientfica descrita (objetivos, locais onde ocorre, mtodos e instrumentos de pesquisa, relaes entre os cientistas) e as interaes entre cincia, tecnologia e sociedade (o impacto da cincia e da tecnologia, o controlo realizado pela sociedade). Finalmente, os alunos leem a histria a toda a turma e organizam uma sesso de discusso sobre as caratersticas da atividade cientfica presentes na histria analisada. Na implementao da atividade, cada professor seguiu uma abordagem um pouco diferente. No caso do 9 ano, o professor solicitou, aos alunos, que escrevessem a histria como trabalho de casa (tiveram 15 dias para a realizao da tarefa). Aps este perodo, o professor analisou todas as histrias escritas, tendo em ateno as ideias que estas transmitiam acerca das caratersticas dos cientistas, da atividade cientfica e das interaes cincia, tecnologia e sociedade. Com base nesta anlise, o professor selecionou uma, e apenas uma, das histrias, que apresentava um grande nmero de ideias preconcebidas acerca destas temticas, para ser discutida por toda a turma, em sala de aula. No caso do 11 ano, os alunos escreveram tambm a histria como trabalho de casa. Aps duas semanas, as histrias foram recolhidas e analisadas pelos dois professores, tendo em considerao os mesmos aspetos referidos anteriormente, tendo sido selecionadas oito histrias (aquelas que apresentavam maior nmero de ideias preconcebidas). Na aula seguinte, essas oito histrias foram distribudas pelos alunos, que as analisaram em grupo (os alunos foram distribudos em quatro grupos). Cada grupo selecionou uma histria para ser apresentada ao resto da turma. Na ltima sesso, cada grupo promoveu e geriu uma discusso com toda a turma, acerca da histria que escolheu. Neste caso, foram discutidas quatro histrias (uma selecionada por cada grupo) por toda a turma.

Recolha e anlise dos dados

Com o objetivo de identificar as ideias dos alunos acerca da cincia e da atividade cientfica, as histrias escritas foram analisadas. Neste trabalho, foram analisadas todas as 28 histrias escritas pelos alunos do 9 ano. No que diz respeito ao 11 ano, foram apenas anali6
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sadas as quatro histrias que foram selecionadas para serem discutidas por toda a turma, devido ao seu grau de aprofundamento, uma vez que os alunos eram de um nvel de escolaridade mais elevado. Assim, foi analisado um total de 32 histrias. Foi efetuada uma anlise de contedo s histrias dos alunos, com base em categorias definidas na literatura, nomeadamente: a imagem global da cincia e os seus objetivos, as caratersticas da atividade cientfica (local onde se desenvolve, mtodos e instrumentos de pesquisa, construo do conhecimento cientfico) e as interaes que a cincia estabelece com a sociedade (o impacto social da cincia e da tecnologia, o controlo efetuado pela sociedade, as relaes entre os cientistas), refletidas pelas histrias (ver DRIVER et al., 1996; LEDERMAN, 2006; MCCOMAS, 1996, 1998). Com o objetivo de conhecer as percees dos alunos acerca da atividade, utilizamos uma abordagem distinta para as duas turmas em estudo. No caso do 9 ano, foi aplicado um diferencial semntico (produzido no mbito do projeto PARSEL), formado por 24 afirmaes acerca de alguns aspetos cognitivos e afetivos relativos atividade, nomeadamente: a sua contribuio na promoo do interesse e do gosto pela cincia, a sua relevncia (sentido de propsito), a promoo da aprendizagem de contedo cientfico, a sua eficcia para a aprendizagem, e as dificuldades que os alunos sentiram. Em cada resposta, os alunos tiveram de escolher um valor, entre 1 e 5, no qual o valor 1 corresponde a concordo completamente e o valor 5 a discordo completamente. No que diz respeito ao 11 ano, um dos investigadores do presente artigo conduziu uma entrevista aberta, em grupo focado (com a durao de cerca de 1 hora), a um grupo de quatro alunos, selecionados aleatoriamente, com o objetivo de compreender a forma como estes vivenciaram a atividade e a avaliao que fizeram da mesma. Adicionalmente, dois alunos responderam a algumas questes online, acerca da popularidade, relevncia, contribuio para a aprendizagem de contedos cientficos, eficcia para a aprendizagem e dificuldades sentidas com a atividade. Para a anlise destes dados, foi tambm efetuada a anlise de contedo, com base em categorias previamente definidas: popularidade, relevncia, contribuio para a aprendizagem de contedos cientficos, eficcia para a aprendizagem e dificuldades sentidas. Para a recolha de dados acerca do processo de implementao e as principais dificuldades sentidas pelos professores, os trs professores foram entrevistados individualmente e foi realizada a anlise de alguns documentos escritos, nomeadamente, as notas escritas pelos professores durante e aps a implementao da atividade. Adicionalmente, um dos investigadores realizou observaes naturalistas de duas sesses de discusso da turma do 11 ano (de um total de quatro sesses, uma por cada grupo). As entrevistas, as notas dos professores e as notas do observador foram sujeitas a uma anlise de contedo, com o objetivo de identificar a perceo dos professores acerca das potencialidades para a aprendizagem da atividade em anlise e as principais dificuldades sentidas durante a sua implementao.

Resultados e discusso
Os resultados esto divididos em duas seces: numa primeira seco, apresentamos a viso sobre a atividade cientfica, sobre a natureza da cincia e do conhecimento cientfico, e sobre os cientistas que as histrias deixam transparecer, e discutimos esses resultados luz da investigao. Numa segunda seco, exploramos o modo como foi conduzida a discusso na
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sala de aula, segundo a perspetiva tanto dos alunos como dos professores, refletindo sobre os seus limites e potencialidades.

Anlise das histrias

Viso global da cincia
De uma maneira geral, as histrias analisadas, sejam do 9 ou do 11 ano, apresentam uma viso global da cincia e do papel dos cientistas muito positiva (esta viso positiva est presente em 14 histrias, dez histrias do 9 ano e as quatro do 11 ano). Como escreveu uma aluna do 9 ano, Podem dizer que, ns, cientistas pensamos de uma forma estranha, mas acreditem que graas a ns que existe uma data de coisas! (9 ano). Uma outra aluna afirma que, sem eles [os cientistas], o mundo no seria o mesmo. Um aluno descreve deste modo o cientista e a sua atividade, [] Voltmos s nossas pesquisas prontos para tentar descobrir novas coisas para haver uma vida melhor no nosso planeta (9 ano). Nestas histrias evidente o papel dos cientistas na criao de uma srie de instrumentos e de condies que permitem melhorar a qualidade de vida da sociedade. De facto, muitos destes alunos equacionam a cincia como um meio de resolver alguns problemas maiores da sociedade (em particular, a cura de certas doenas). Uma histria em quatro do 11 ano e 12, em 28 histrias do 9 ano, centram-se em tpicos relacionados com a cura de doenas (SIDA, cancro, malria, dengue); cinco histrias do 9 ano focam-se no desenvolvimento de novas substncias qumicas, e trs histrias do 11 ano focam-se na pesquisa relacionada com a engenharia gentica. Este carter instrumental da cincia j tem sido apontado noutros estudos (ex. REIS; GALVO, 2006). Na sua reviso da literatura, Driver e colaboradores (1996, p. 49, traduo nossa) concluem que a cincia comumente vista de uma forma instrumental, como um meio de melhorar a condio humana, encontrando a cura para certas doenas e inventando novos dispositivos.

Caratersticas da atividade cientfica

Um aspeto que sobressai nas histrias dos alunos uma imagem no contextualizada da cincia (presente em 14 histrias do 9 ano). Com efeito, as questes de investigao a que os cientistas, nas histrias criadas pelos alunos, tm que responder, parecem emergir de uma maneira bvia da observao simples (Driver et al., 1996). Por exemplo, uma aluna descreve do seguinte modo a atividade dos cientistas:
Era uma vez uma cientista, a Sara, que adorava inventar. Certo dia, ela acordou com a sensao de que precisava de inventar algo que marcasse. Ento, ela, como no conhecia muitos cientistas, decidiu pr um anncio no jornal: Procuram-se cientistas qualificados que tenham mente aberta e, j agora, que gostem de inventar []. (9 ano)

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Esta imagem da cincia consistente com outros estudos (ex. WINDSCHITL; THOMPSON; BRAATEN, 2008), os quais tm revelado que quer os alunos, quer os professores de cincia reconhecem a atividade cientfica como um processo a-terico, que emerge a partir de um vazio conceptual. Com efeito, neste trabalho, os alunos no parecem reconhecer a ideia de que a cincia uma atividade social, que emerge num determinado contexto que influencia no s o modo como se faz a investigao, mas, tambm, o modo como os fenmenos so observados e interpretados e, mesmo, as questes que os cientistas colocam sobre o mundo natural. Contudo, atualmente reconhecido que as crenas, os pressupostos tericos, o conhecimento prvio, o treino, a experincia e as expetativas existentes criam um contexto que afeta os problemas a ser investigados pelos cientistas, a forma como as suas investigaes so desenvolvidas, aquilo que observam (e aquilo que no observam), e a forma como constroem um sentido, ou interpretam, essas mesmas observaes (LEDERMAN, 2006, p. 306). Esta imagem no contextualizada e a-histrica da cincia reflete-se tambm nas estratgias utilizadas no decurso da atividade cientfica, que esto presentes nas histrias analisadas. Algumas das histrias dos alunos (cinco histrias do 9 ano) r epresentam cientistas a trabalhar segundo uma estratgia de tentativa e erro (Os cientistas misturam as substncias e veem o que acontece), tal como ilustrado pelo seguinte exemplo.
[...] comeamos por misturar diferentes elementos, mas apenas conseguimos encontrar alguma coisa uma semana de pois []. Quando finalmente encontramos a frmula, fizemos vrios testes para ver qual a reao que provocava [...]. (9 ano) No laboratrio, Atansio disse: - Hey! Vamos juntar alguns elementos qumicos. Jervsio disse: - OK! Ambos os cientistas aproximaram-se da mesa e misturaram rabidlhegnio com puidlhemento, e aps alguns anos a trabalhar na mistura conseguiram produzir puidlheto de rabidhle. T Z disse: - Boa! Encontramos a cura para a SIDA!. (9 ano)

Muito provavelmente, estas imagens so construdas ao longo do percurso escolar dos alunos, durante o qual so levados a desenvolver experincias do tipo receitas, como vrios estudos tm revelado (HOFSTEIN; LUNETTA, 2003; PEKMEZ; JOHNSON; GOTT, 2005;). Esta forma de fazer atividades experimentais, em que os alunos seguem um conjunto de passos predeterminados para obter resultados especficos, com vista a compreenderem de forma mais aprofundada determinados conceitos cientficos, mas sem ser enquadrada num contexto mais amplo de como se chegou a esses dados e a essa questo (MCCOMAS, 1996; WINDSCHITL; THOMPSON; BRAATEN, 2008), leva a que os alunos repitam uma srie de passos sem compreender o que esto a fazer e qual o propsito da atividade. Por exemplo, uma das histrias analisadas deixa transparecer de forma clara esta ausncia de sentido na atividade experimental.

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Ele estava acordado nessa manh, obcecado pelo jogo que o mantinha acordado nesses ltimos trs dias. Entrou na sua sala um cientista que trazia um papel na mo, onde se lia: Constant, temos que ir misturar elementos qumicos at formarmos um novo elemento, se no vamos ser despedidos por no ter feito nada []. Se juntarmos Non com Oxignio e Ouro, se calhar, podemos conseguir. Rapidamente os quatro foram recolher todos os ingredientes necessrios []. No final, Jackson teve a ideia de juntar oxignio com cobre, formando uma nova substncia, a que deu o nome de Joades.- Acabamos! Disse ele a todos, e saiu da sala. (9 ano)

De acordo com Windschtil, Thompson e Braaten (2008), os professores de cincias parecem ter apropriado uma determinada forma de entender a cincia e a construo do conhecimento cientfico, que lhes traz, em termos pedaggicos, claras vantagens. No entanto, esta forma de trabalhar a cincia faz com que os alunos completem os aspetos tcnicos de muitas das atividades de investigao sem compreenderem o contedo cientfico que lhes est subjacente, ou sem mesmo serem solicitados a raciocinar de forma cientfica (WINDSCHTIL; THOMPSON; BRAATEN, 2008, p. 947, traduo nossa). Esta forma no contextualizada de pensar a cincia parece estar claramente refletida nalgumas das histrias dos alunos, tal como mostram os exemplos em cima, sendo necessrio, tal como enfatizam Schwartz, Lederman e Crawford (2004), fazer compreender, aos alunos, a ideia de que a comunidade cientfica influencia, atravs das suas prticas e cultura, o que os cientistas estudam, bem como os processos que devero seguir para conduzir uma investigao, para interpretar os dados, aceitar o conhecimento produzido e utiliz-lo. Num outro sentido, importa tambm referir que, apesar desta viso a-terica e ahistrica da cincia presente em muitas das histrias analisadas, em quatro das histrias (do 9 ano), h, pelo contrrio, referncias claras necessidade da realizao de uma pesquisa prvia sobre a temtica em investigao, de forma a contextualizar as questes de partida e as observaes que iro nortear a investigao. Por exemplo, numa das histrias, e devido s dificuldades manifestadas pelos investigadores em descobrir novos elementos, o investigador responsvel encorajou-os a procurar apoio na comunidade cientfica. Apresenta-se, a seguir, um excerto desse dilogo:
[...] Nos ltimos dois dias tentamos diversos qumicos e no descobrimos nada. E j procuraram informao acerca do tema? Tentaram a Internet? Falaram com outras pessoas?! J tentamos nalguns livros, em enciclopdias e na Internetmas ainda no falamos com ningum.

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Bem, aconselho-vos a deixarem por um momento o laboratrio e a procuraram outros cientistas e investigadores com quem possam falar. Quem sabe, se no vos podem ajudar. (9 ano)

Um outro aspeto que sobressai nas histrias dos alunos prende-se com o local onde se desenvolve a atividade cientfica. Muitas das histrias (27 histrias, 23 histrias do 9 ano e as quatro do 11 ano), desenvolvem-se em redor de uma viso tradicional da atividade cientfica como uma atividade experimental, que, normalmente, decorre em laboratrio. revelador como um dos alunos (do 9 ano) inicia a sua histria: Esta histria mostra os cientistas a trabalhar no seu habitat natural... o laboratrio (9 ano, grifo nosso). Os seguintes exemplos ilustram tambm a ideia do laboratrio como o principal local onde se desenvolve a atividade cientfica:
Hoje no aconteceu nada de e xtraordinrio. Simplesmente, estivemos todo o dia no laboratrio a fazer experincias. (9 ano) A verdade que de 2 a 6f, a pesquisa dura 24h sobre 24h. H sempre algum no laboratrio, a fazer experincias . (11 ano)

Adicionalmente, para muitos destes alunos, a superioridade do conhecimento cientfico vem do mtodo cientfico e da possibilidade de o conhecimento poder ser provado como sendo verdadeiro. Esta ideia evidente em diversas histrias analisadas (16 histrias do 9 ano). Por exemplo, uma aluna escreve como introduo sua histria:
Acabmos de ser escolhidos de entre centenas de cientistas do mundo para tentar resolver um problema a dengue. Eu, Richard Dawking, como lder desta investigao irei comandar os estudos. Resultados e concluses sero retirados segundo o mtodo cientfico. (9 ano)

Como se o mtodo cientfico, que a aluna entende como uma sequncia linear de passos (definio do problema, recolher de dados, proposta de uma hiptese, realizao da experincia para testar a validade da hiptese, anlise de resultados, interpretar dados e tirar concluses (9 ano, grifo nosso) e que nos remete para uma imagem indutiva da cincia, fosse garantia da qualidade do conhecimento. Esta ideia de que a superioridade do conhecimento cientfico reside na possibilidade de ser provado, nomeadamente atravs da experimentao, est bastante generalizada no cidado comum (MCCOMAS, 1996, 1998), apesar da questo da prova da validade do conhecimento colocar inmeras dificuldades conceptuais (DRIVER et al., 1996; LEDERMAN, 2006; MCCOMAS, 1996, 1998). Tal como referido por Driver e colaboradores (1996, p. 44, traduo nossa, grifo dos autores):
[...] o conhecimento cientfico o produto da comunidade , no do indivduo. As descobertas relatadas por um indivduo tm de vencer e ultrapassar os mecanismos de validao institucional, antes de serem aceites como conhecimento cientf ico.
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Adicionalmente ideia de que o conhecimento cientfico pode ser provado, e intimamente associado a ela, vem a ideia de que o conhecimento cientfico absoluto e definitivo. Duas das histrias (do 9 ano) refletem explicitamente esta noo ingnua, do conhecimento como algo absoluto e inquestionvel:
[...] Mas a cincia, para mim, tem de ser discutida, para que, em vez de termos vrias concluses, possamos chegar concluso correta. (9 ano, grifo nosso) O cientista uma pessoa que def ende acerrimamente a sua tese at conseguir provar aos outros que est totalmente cer to [...]. (9 ano, grifo nosso)

A questo da imutabilidade e da inquestionabilidade do conhecimento construdo parece estar associada, nestes alunos, maior validade e, logo, ao maior reconhecimento deste tipo de conhecimento. Diversos autores tm alertado para o perigo que esta ideia apresenta. Na verdade, se esta ideia no for adequadamente desconstruda, poder levar a uma viso negativa e desvalorizada do conhecimento produzido pelos cientistas (DRIVER et al., 1996; ONEIL; POLMAN, 2004). A natureza provisria do conhecimento cientfico no depende apenas de este ser um tipo de conhecimento inferencial, criativo, subjetivo, social e culturalmente embebido, tal como explica Lederman (2006, p. 307, traduo nossa), mas, tambm, de no poder ser provado. , no entanto, essencial que os alunos compreendam que, independentemente da sua natureza provisria, o conhecimento cientfico vlido (AKERSON; VOLRICH, 2006), e que sejam capazes de associar a sua natureza provisria sua generatividade, que permite sempre ir mais longe na compreenso dos fenmenos naturais. Por exemplo, Windschtil, Thompson e Braaten (2008, p. 948, traduo nossa) questionam como pode o conhecimento ser visto como um catalisador de novas ideias, se este for visto apenas como um produto final da investigao?. , no entanto, de referir que este carter provisrio emerge nas histrias de alguns alunos (quatro histrias do 9 ano). Por exemplo, um aluno do 9 ano termina a sua histria da seguinte forma:
O trabalho de um cientista nunca termina, apenas evolui. Os cientistas trabalham numa pesquisa, mas cada concluso a que chegam no leva apenas a uma resposta, leva tambm a outro problema. (9 ano)

Cincia versus sociedade

Duas outras dimenses da cincia que sobressaem nas histrias analisadas so as questes ticas e as relaes da comunidade cientfica. A dimenso tica da atividade cientfica est claramente presente nas histrias analisadas do 11 ano. Pelo contrrio, estes aspetos no so mencionados em nenhuma das 28 histrias do 9 ano. no entanto de referir que, no caso dos alunos do 11 ano, este trabalho foi realizado em conjunto com o professor de filosofia, com quem este tipo de questes usualmente explorado. As histrias analisadas refletiram preocupaes acerca dos limites ticos da cincia: investigao cientfica sim, mas at onde
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podemos ir com a investigao tendo em ateno os seus propsitos e as condies em que se desenvolve? Por exemplo, um aluno escreveu:
A Ana disse que a sua maior dificuldade durante a sua formao foi submeter os animais a essas experincias. Quando ela era aluna da faculdade, teve uma grande discusso com o seu professor acerca da questo de ser ou no moralmente aceitvel submeter os animais experimentao. Se os sujeitos das experincias fossem humanos, seriam estas experincias aceites pela sociedade?. (11 ano)

Outro aluno terminou a sua histria da seguinte forma:

[] mas eu acredito que, com todo o progresso cientfico que tem ocorrido nos ltimos anos, e independentemente das questes ticas e morais envolvidas, a criao deste ser ir ocor rer em breve. (11 ano)

No que diz respeito s relaes da comunidade cientfica, Sharkway (2009) refere a existncia de um contexto social interno (que envolve as interaes dentro da comunidade cientfica) e uma dimenso externa (que envolve as interaes que os cientistas estabelecem com o pblico leigo). Ambas as dimenses referidas estavam presentes nas histrias analisadas neste trabalho. De facto, muitos alunos (em 11 histrias, nove do 9 ano e duas do 11 ano) mencionaram o papel que a comunidade cientfica desempenha na partilha de informao e de recursos para o apoio a outras investigaes (contexto social interno), tal como ilustrado no exemplo seguinte:
Na Europa, havia muitos cientistas a trabalhar no mesmo tema []. Tal como combinado, no dia seguinte, o Rui lanou um apelo na Internet. [] E depois, felizmente, uma pessoa leu o seu apelo! No ano passado, um grupo de Chineses conseguiu encontrar a combinao correta para curar pessoas com o mesmo tipo de sangue da Ev a. Mas como no conseguiram curar pessoas com outros tipos de sangue, eles no conseguiram obter dinheiro para continuar a sua investigao e desistiram. Mas agora, era altura de ambas as equipas poderem triunfar. (11 ano, grifo nosso)

Em relao s interaes entre os cientistas e o pblico leigo ou a sociedade (contexto social externo), as histrias do 11 ano analisadas mostram uma grande nfase na existncia de uma relao bilateral. As quatro histrias analisadas enfatizam a ideia de que a cincia no resolve apenas problemas sociais, como, tambm, cria outros problemas, que se encontram fora do mbito da atividade cientfica per si, e em relao aos quais o pblico tem alguma interveno. No exemplo apresentado, o poder poltico interferiu com a atividade cientfica, atravs do no-financiamento da continuao das pesquisas. Pelo contrrio, as histrias do 9 ano analisadas no apresentam qualquer referncia a esta relao biunvoca entre a cincia e a sociedade, enfatizando apenas uma relao unidireci13
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onal (presente em 13 histrias do 9 ano), i.e. o impacto das descobertas cientficas na sociedade, mas no o contrrio:
No dia seguinte chegamos a Portugal e toda a gente queria encontrarse connosco e pedir-nos um autgrafo. Disseram-nos que a nossa descoberta iria ser transmitida por todos os canais [de TV] do mundo inteiro [...]. (9 ano) No dia seguinte, depois de ter aparecido a notcia nos jornais de que a equipa era responsvel pela descoberta da cura dessa doena [], o grupo voltou para o trabalho, ansioso e entusiasmado, e, simultaneamente, sentindo-se altamente responsvel pois sabiam que toda a gente tinha grandes expetativas acerca deles e acerca da possibilidade de encontrarem a cura para a doena . (9 ano)

Avaliao da atividade: apreciao geral e dificuldades na implementao

Os alunos, no geral, fizeram uma apreciao muito positiva, referindo que gostaram bastante de participar na atividade. A anlise dos resultados do diferencial semntico revela que a maioria dos alunos do 9 ano concorda com a afirmao de que a atividade foi interessante (mdia = 2.26, intervalo: 1-4) e agradvel (mdia = 1.63, intervalo: 1-3). Alm disso, consideraram que a atividade promoveu a sua participao (mdia = 1.63, intervalo: 1-5) e que lhes permitiu a partilha de ideias e opinies (mdia = 2.17, intervalo: 1-3). O professor do 9 ano concorda que os alunos se envolveram com a atividade, referindo:
At a prpria motivao para eles fazerem as histrias foi engraada. Houve uns que ficaram bloqueados. Mas eu no vou conseguir escrever nada. Comeas a escrever e vais por a. E, portanto, toda a gente participou. No houve nenhum aluno que no fizesse a histria. E depois foi muito bom, porque, no fim, achei que na discusso final estavam empenhados em participar. E eu acho que isso foi muito bom. (Professor do 9 ano)

As razes para a apreciao positiva dos alunos do 11 so de dois tipos: a natureza da atividade (uma atividade de escrita, de que eles gostam particularmente); e o grau de abertura da atividade (visto a escrita acerca de um determinado tpico apelar para uma grande criatividade). De acordo com um dos alunos, Ns pudemos utilizar a nossa imaginao . No entanto, apesar da apreciao positiva, os alunos do 11 ano podero no ter compreendido o objetivo principal da atividade. Na entrevista, os alunos questionaram a sua relevncia e salientaram que no tinham aprendido muito no que se refere aquisio de conhecimento cientfico. Segundo a sua perspetiva, eles apenas aprenderam conhecimentos relacionados com o

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tpico da sua prpria histria, no decorrer da pesquisa que realizaram para a sua escrita. Os comentrios escritos tambm traduzem esta perspetiva:
Penso que neste mdulo no aprendi muito porque a minha histria estava bastante ficcionada. S algumas caratersticas importantes sobre alguns animais que usei na histria. (11 ano) Apreendi mais sobre como so regulados alguns sistemas relacionados com a cincia como por e xemplo as vacinas. Tambm percebi melhor alguns problemas depois da sua interpretao filosfica. Mesmo assim penso que no aprendi muita coisa . (11 ano)

A anlise do questionrio aplicado aos alunos do 9 ano tambm revelou que o principal objetivo da atividade, i.e. a promoo de uma melhor compreenso acerca da NC, no ter sido atingido. Na verdade, os alunos no concordaram com a afirmao de que a atividade tenha contribudo para promover a sua compreenso acerca da NC (mdia = 2.84, intervalo: 1-5). Estes resultados podero estar relacionados com alguns aspetos que podero no ter decorrido da melhor forma: feedback ineficaz, m organizao e gesto da discusso, dificuldades na transposio do conhecimento acerca da NC para as prticas de sala de aula. No caso dos alunos do 9 ano, o feedback dado durante a atividade de discusso poder no ter sido o mais adequado, visto terem considerado que o feedback do professor no foi importante (mdia = 3.26; intervalo: 1-5) e que a atividade no permitiu um bom acompanhamento por parte do professor (mdia = 3.21; intervalo: 1-5). O facto de no termos inquirido diretamente os alunos limita-nos na nossa anlise: o que significa no ser importante o feedback do professor? Significa que no deu feedback ou que este no foi relevante? E se foi este o caso, por que no foi relevante? Quais eram as expetativas dos alunos? E o que quer dizer no ter havido uma boa monitorizao por parte do professor? No entanto, embora no tenhamos dados dos alunos, a entrevista realizada ao professor do 9 ano d-nos conta de algumas dificuldades, nomeadamente no confronto das ideias estereotipadas dos alunos e, mesmo, em torn-las suficientemente explcitas para permitir a sua discusso. De acordo com o professor, Eu fiz uma sntese do que eram os mitos [ideias estereotipadas], mas acho que foi difcil compreenderem, aplicarem o mito quela histria. L est, foi a minha maior dificuldade (Professor do 9 ano). Este professor tambm indica, como uma grande barreira implementao da atividade, o tempo que demorou a desconstruir as histrias. Tal como explica,
E foi aquele com o qual eu tive mais dificuldade em lidar, porque se calhar no me apercebi muito bem, mas eu fiz uma anlise exaustiva de todas as histrias. Demorei imenso tempo, muito mais do que uma semana a ver aquilo tudo. Porque tinha que estar com a g relha [com as categorias de anlise], depois ele dizia isto e depois dizia aquilo. (Professor do 9 ano)

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Contudo, ao contrrio da perspectiva dos alunos, este professor considera que eles aprenderam, que compreenderam as finalidades da cincia. Segundo palavras suas,
Mas acho que no fim, na discusso final eu acho que eles se aperceberam Porque eu estou sempre a trabalhar com eles a parte dinmica, de construo de cincia. E acho que, no fim, eles se aperceberam qual era a finalidade. [] Porque eles tm ideia da bata branca. o laboratrio. E, portanto, o desmistificar de alguns mitos, acho que ficou muito claro, mais claro para eles qual era a finalidade das cincias [] O desmistificar da histria foi muito bom, porque mostrou que h imensa gente que pensa da mesma maneir a que eles. E coisas erradas, que eles depois perceberam que so mitos e que so par tilhados por vrios e ns tentmos desmistificar. (Professor do 9 ano)

No que diz respeito implementao da atividade de discusso no 11 ano, a observao das sesses de discusso permitiu compreender outras dificuldades. Apesar de no incio das discusses, os alunos tentarem levantar algumas questes e iniciar o debate, relacionado com os aspetos controversos presentes nas histrias (ex. experimentao animal), as discusses limitaram-se a ideias do senso comum, sem qualquer fundamentao cientfica. Estes resultados no so novos. Por exemplo, Walker e Zeidler (2007, p. 1403, traduo nossa) observaram, no seu estudo, que os alunos utilizam o aspeto mais factual das evidncias, o que em ltima instncia os conduz a um raciocnio falacioso e a ataques pessoais, no avanando na sua reflexo acerca da natureza do conhecimento cientfico e no utilizando esse conhecimento para a avaliao dos pressupostos cientficos. Tendo em conta estes resultados, estes autores realam o papel fundamental que o professor ter de ter no suporte destas discusses. No mesmo sentido, Osborne e colaboradores (2003, p. 716, traduo nossa) enfatizam a necessidade de haver uma mediao atenta da parte do professor no decorrer das aulas, para salientar, de forma explcita, as caratersticas processuais da atividade cientfica, para que os alunos sejam capazes de criar uma imagem da cincia mais real e precisa. No se trata apenas de tornar visveis alguns aspetos acerca da NC, mas tambm de estabelecer ligaes entre as situaes de aprendizagem (ex. as imagens dos alunos acerca da cincia) e o trabalho dos cientistas (AKERSON; VOLRICH, 2006; SHARKWAY, 2009). Neste trabalho, e com base nas observaes das situaes de discusso, verificou-se que o professor desempenhou um papel extremamente passivo, nunca contribuindo para a discusso geral, tendo sido dada muito pouca orientao para a gesto da discusso, mesmo quando os alunos revelavam algumas dificuldades. Por exemplo, a certa altura, na discusso, um aluno questionava: Mas quais so os princpios da cincia? (Notas de campo). Este aspeto no foi sequer identificado ou reconhecido como sendo importante pelo professor, e o debate retrocedeu para a discusso de ideias vagas e pouco fundamentadas cientificamente. Este sentimento de falta de rumo na discusso reflete-se nas notas de campo.
[] O Professor de Filosofia em nenhuma ocasio pegou nos falsos conhecimentos dos alunos, para debater, por exemplo, a questo do conhecimento cientfico versus senso-comum (aspeto abordado nas
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aulas de filosofia, mas se discutido neste contexto poderia adquirir um outro sentido e relevncia para os alunos). No fim da aula, o professor comentou comigo as apresentaes dos alunos e uma das crticas que apontou foi que, muito embora, um dos grupos tenha apresentado como aspeto central para debater - a relao entre fico cientfica e cincia, e cincia e suas aplicaes na sociedade, esse grupo no desenvolveu essa ideia. Ora, se calhar, o professor no deveria ter deixado cair essa questo, como o fez, ainda mais quando diz, no final, que a considera fundamental. Parece, pois, que a finalidade da atividade deveria ser mais clara para os professores e que eles deveriam ter um conjunto de questes mais explcitas para orientar a discusso. (Notas de campo)

Um dos professores referiu durante a entrevista, Eu senti que no tinha nada a que me agarrar. Senti que esta coisa de trabalho de um cientista muito vago, [] tem muitas implicaes (professor de Biologia do 11 ano). Os professores envolvidos neste trabalho tinham a inteno de explorar a NC nas suas aulas, de forma a conseguirem ultrapassar determinadas ideias inadequadas dos alunos acerca da cincia. No entanto, no foram bem-sucedidos na transposio dessas temticas para as suas prticas de sala de aula, uma dificuldade j apontada por Akerson e Volrich (2006). Alguns estudos tm revelado a falta de conhecimento pedaggico e epistemolgico, por parte dos professores, para a promoo e gesto de discusses acerca da NC (MCCOMAS, 1998; WINDSCHITL; THOMPSON; BRAATEN, 2008), assim como a prevalncia de concees ingnuas acerca da NC, que no facilitam o confronto e discusso das ideias apresentadas pelos alunos (WINDSCHITL; THOMPSON; BRAATEN, 2008). Um conhecimento didtico deficiente (GESS-NEWSOME, 2002; SHULMAN, 1986), que se reflete na falta de competncias para a gesto da discusso como uma ferramenta pedaggica (PARKER; HESS, 2001), associada complexidade da prpria tarefa, poder, pois, explicar as dificuldades observadas nos professores envolvidos.

Consideraes finais
Neste trabalho, a atividade de escrita revelou-se como um instrumento eficaz para aceder s ideias dos alunos acerca dos cientistas e da atividade cientfica. A anlise das histrias imaginadas, escritas pelos alunos, revelou um elevado nmero de ideias estereotipadas acerca dos cientistas e do seu trabalho, nomeadamente: uma viso geral da cincia como um meio de resolver os maiores problemas da sociedade, sem qualquer referncia aos problemas que pode causar; uma viso da atividade cientfica como estando totalmente isolada do contexto social, poltico e tecnolgico da poca, e a noo do conhecimento cientfico como algo absoluto e inquestionvel. De acordo com diversos estudos, muitas destas ideias estereotipadas podem ser derivadas dos meios de comunicao social (ex.: filmes, televiso, e livros de banda desenhada) (ex.: DRIVER et al., 1996; FINSON, 2002; MATTHEWS; DAVIES, 1999; REIS; GALVO,
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2004, 2006, 2007). Pekmez, Johnson e Gott (2005) sugeriram, como outra possvel fonte de esteretipos, nomeadamente aqueles relacionados com os processos cientficos, o prprio trabalho desenvolvido na escola, nas aulas de cincias. As atividades experimentais que so desenvolvidas em sala de aula tendem, muitas vezes, a ser meras receitas a serem seguidas pelos alunos, de uma forma totalmente descontextualizada e sem um propsito aparente (HOFSTEIN; LUNETTA, 2003). A questo-chave como lidar com estas duas foras: as prticas de sala de aula, e as imagens transmitidas pelos meios de comunicao social. A investigao aponta para a importncia de confrontar e clarificar, de forma explcita, estas imagens estereotipadas acerca da cincia e da atividade cientfica, de forma a aprofundar a compreenso dos alunos acerca da NC (LEDERMAN, 2006; SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004). Para atingir este objetivo, os professores tero de ser capazes de desenvolver formas efetivas de identificar e de discutir as ideias dos alunos (FINSON, 2002). As histrias acerca de cientistas e do seu trabalho podem funcionar como uma ferramenta til para atingir esse objetivo, tal como revelado neste trabalho. No entanto, para a promoo de uma alterao efetiva dessas ideias, os alunos tero de se envolver na discusso acerca das mesmas (AKERSON; VOLRICH, 2006). Na mesma linha, refere Ribeiro e Martins (2007) que as narrativas sobre descobertas cientficas e cientistas podem constituir pontos de partida fundamentais para se discutirem aspetos relacionados com a natureza da cincia e com a atividade cientfica; mas chama a ateno para a importncia do papel mediador do professor nesse processo. No presente estudo, a promoo e gesto das sesses de discusso provou ser uma tarefa difcil tanto para os alunos, como para os professores. Os alunos no mobilizaram qualquer conhecimento cientfico para fundamentar as suas opinies acerca da NC e, aparentemente, no perceberam qual o propsito da sesso de discusso; os professores revelaram algumas dificuldades em desconstruir as preconcees dos alunos e em gerir as sesses de discusso de uma forma proveitosa para os mesmos. Tendo em conta estas dificuldades, sugerimos que a discusso deva ser integrada num contexto de trabalho, no qual os alunos sejam encorajados a estabelecer ligaes com o trabalho de cientistas reais e a concretizar os processos envolvidos na construo do conhecimento cientfico. Por exemplo, alguns autores sugeriram que a discusso de alguns programas de televiso e de filmes, na qual se procura ajudar os alunos a identificar ideias estereotipadas, e o contacto com cientistas, dentro e fora da sala de aula, atravs de atividades de natureza investigativa e de resoluo de problemas, so estratgias passveis de ajudar os professores na sua tarefa de desconstruo destas ideias estereotipadas (FINSON, 2002; LEDERMAN, 2006). Adicionalmente a estas propostas, sugerimos a insero deste tipo de atividades em contextos museolgicos. De facto, os museus de cincia possuem recursos nicos, tais como as colees histricas e documentos acerca de cientistas reais e da atividade que desenvolveram. Estes locais podem constituir-se como contextos reais e concretos que podero facilitar o contacto dos alunos com os processos associados atividade cientfica (FALK; DIERKING, 2000). Faria, Pereira e Chagas (2012), num estudo acerca dos impactos da insero da histria da cincia no ensino da cincia, evidenciaram que o envolvimento dos alunos em atividades inseridas num museu de cincia, relacionadas com a histria da cincia, pode constituir um contexto estimulante para o aprofundamento da compreenso acerca das prticas cientficas ao longo do tempo. Este contexto (museolgico) poder servir de cenrio, no qual as ideias
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reveladas pelos alunos nas histrias sejam testadas e confrontadas com processos e histrias reais. Na verdade, a construo de situaes de aprendizagem, nas quais os alunos possam lidar com documentos histricos reais e histrias de cientistas do passado, e possam confrontar as suas concees com eventos histricos reais, pode ajudar os professores na tarefa de promover, nos alunos, uma perspetiva da cincia como um empreendimento humano, que emerge dum contexto social, poltico e histrico especfico. A ligao a museus e centros de cincia pode igualmente favorecer uma mudana nas concees dos professores sobre a NC, j que constituem oportunidades para a reflexo didtica e pedaggica (CHINELLI; FERREIRA; AGUIAR, 2010, p. 33), fundamental para o desenvolvimento de prticas de sala de aula que favoream a aprendizagem e a reflexo dos alunos sobre a cincia e a natureza da atividade cientfica.

Agradecimentos Parte deste estudo foi financiado pela Comisso Europeia (6 FWP), como sendo parte de um projeto Europeu PARSEL Popularity and Relevance of Science Education for Scientific Literacy.

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Artigo recebido em 25/04/13. Aceito em 18/12/13.

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