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Enciclomedia y comprensión lectora: una

revisión desde los conocimientos y
habilidades docentes
Jesús Bernardo Miranda Esquer (mirandaesquer72@hotmail.com)
Instituto Tecnológico de Sonora | Ciudad Obregón, Sonora, México

Esta investigación retoma los paradigmas constructivista y mixto. Los sujetos fueron 24 profesores
de quinto y sexto grados de educación primaria adscritos a la zona escolar estatal 004. En dicho
estudio se alcanzó el siguiente objetivo: detectar los conocimientos y habilidades docentes para el
desarrollo de comprensión lectora que los profesores despliegan durante las experiencias de lectura
en entornos de Enciclomedia, por lo tanto, se empleó un método etnográfico con dos diseños
paralelos: etnográfico y transeccional descriptivo. Se emplearon los siguientes programas para el
análisis de datos: Atlas Ti v. 5.0 y SPSS v. 15. Dentro de los resultados obtenidos se encuentran: los
conocimientos y habilidades de los docentes para el desarrollo de la Comprensión Lectora se centran
en el proceso de Extracción de la Información.

Introducción equipado aulas de cómputo, se han dotado de salones

de Enciclomedia; pero más allá de esos cambios

R
evisar la vinculación que los profesores
realizan con encilomedia y comprensión
lectora, desde sus habilidades y siguen igual que antes de la entrada del recurso
conocimientos docentes, nos remite a los pilares de la
educación de Delors (1998). Se estudia, entonces, el
saber conocer y el saber hacer de estos profesores: se
realiza esta revisión desde la perspectiva de la
educación basada en competencias (EBC), una vez
que la comprensión lectora se concibe como una
competencia necesaria para el aprendizaje
permanente y autónomo.
La presente investigación atiende alguna de las
recomendaciones de la Séptima Reunión del Comité
Regional Intergubernamental del Proyecto Principal
de Educación en América Latina y el Caribe
(PROMEDLAC VII) de la UNESCO. En la
Recomendación 32 el PROMEDLAC expresa:
“Diseñar respuestas arquitectónicas para espacios
educativos abiertos al entorno, fomentando la
participación de la comunidad educativa, de modo
que los locales y el equipamiento faciliten el proceso
de enseñanza-aprendizaje y sean pertinentes a la
realidad socio-cultural en la que se insertan”
(UNESCO-PROMEDLAC, 2001, p. 19).
El PROMEDLAC recomienda propuestas apegadas a
los contextos socio-culturales, donde se involucre a la
comunidad educativa: o en palabras de Rogoff, B.
(1993), metas culturales locales.
Por su parte, SEP/SEB-CONACYT (2007), en la
convocatoria del Fondo Sectorial de Investigación
para la Educación, en el Área I, Tema 2, plantea la
siguiente necesidad: “La tecnología debe ser vista
también como cultura, es decir, como espacio de
significados y sentidos que sustenten las capacidades
de las personas para pensar, actuar y comunicarse”
(p. 4). El presente estudio, impacta esta necesidad
planteada por SEP/SEB-CONACYT (2007).
Por lo antes expuesto, es relevante el estudio, puesto
que falta desarrollar modelos de mediación docente
con los recursos de las TIC, para mejorar
cualitativamente las prácticas docentes del nivel
básico, debido a que se han agregado las TIC, pero no
se han incorporado de manera efectiva. Se han
fenoménicos (Aguerrondo y Xifra, 2002), las
dinámicas e interacciones sociales al interior del aula,
informático.
El nivel de educación básica, dentro de estos nuevos
escenarios, ha obtenido resultados poco
satisfactorios: en el fondo de la tabla (penúltimo
lugar en el Programa Internacional de Evaluaciones
de Estudiantes [PISA], 2000, en el rubro de
competencia lectora), en las evaluaciones practicadas
por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE) los logros alcanzados son realmente bajos.
Coincidiendo con Backhoff, E. y cols. (2007) el
estudio de la calidad en los procesos escolares, debe
incorporar datos empíricos de distintas dimensiones
de la realidad educativa. La experiencia nos ha
demostrado que los resultados no se presentan per
se: no basta inundar de recursos informáticos a los
centros educativos para que los colectivos escolares
desanden las competencias adquiridas en la escuela
convencional y formen nuevas competencias para los
nuevos escenarios informatizados (Stenhouse, 1996).
El programa Enciclomedia, presente en el Tercer
Ciclo de Educación Primaria, si bien es cierto ha
incorporado recursos multimedia a las aulas
convencionales, también son coincidentes los
estudios que sostienen que las dinámicas escolares al
interior de los grupos, se mantienen en la misma
dirección de antes de la entrada del recurso
informático. La organización hipertextual de
Enciclomedia, parece reñir con el abordaje curricular
lineal que los profesores de educación básica,
realizan en su práctica cotidiana.
El Programa Nacional de Enciclomedia retoma las
experiencias desarrolladas anteriormente por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) como
Videoteca Digital, SEC 21, Red Escolar, Bibliotecas
escolares, SEPiensa y TV Educativa (SEP, 2006).
La SEP (2006) contempla como el objetivo general
del programa mejorar la calidad educativa de las
escuelas públicas de educación primaria e impactar

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RELACIÓN/TIP ACUERDO DESACUERDO
O DE APOYO
SIMÉTRICA CO- ARGUMENTACIÓN
CONSTRUCCIÓN
ASIMÉTRICA TUTORÍA CONFLICTO
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de dichas
instituciones.
Enciclomedia se compone por: una computadora
personal, un proyector, una impresora
monocromática, un mueble para computadora, un
pizarrón interactivo, una fuente de poder, un sistema
de monitoreo y conectividad y un sitio web dentro del
portal de la SEP.
La Subsecretaría de Educación Básica (SEB)
comparte el siguiente concepto de Enciclomedia:
“(…) una estrategia educativa basada en un sistema
articulador de recursos que, mediante la
digitalización de los libros de texto, ha vinculado a
sus lecciones diversos materiales multimedia
orientados a promover procesos formativos de mayor
calidad” (en:
http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclom
edia/Que_es/index.html).
Sobre Comprensión Lectora, Díaz-Barriga, F. y
Hernández, G. (2005) afirman que es: “(…) una
actividad constructiva de carácter estratégico, que
implica la interacción entre las características del
lector y del texto, dentro de un contexto
determinado” (p. 275).
De manera similar, Pajares, Sanz y Rico (2004), y
retomando características del conocimiento situado,
exponen un concepto sobre lectura, mismo que se
concibe como la comprensión e interpretación de una
amplia variedad de tipos de texto, poniéndolos en
relación con el contexto en el que aparecen.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) a través del Proyecto
PISA (Programme for Internacional Student
Assessment) propone el siguiente concepto de
Comprensión Lectora:
La competencia lectora consiste en la comprensión y
el empleo de textos escritos y en la reflexión personal
a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial
personal y participar en la sociedad (OCDE, 2004,
pp. 101-102).
Se concibe a la comprensión lectora como una
competencia que se estimula desde la práctica, y que
define la participación del sujeto dentro del escenario
de la Sociedad del Conocimiento.
La OCDE (2004) afirma que la comprensión lectora,
es posible mediante cinco procesos cognitivos:
• Extracción de la información,
• Desarrollo de una comprensión general
amplia,
• Interpretación de lo leído,
• Reflexión sobre el contenido del texto y su
valoración,
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• Reflexión sobre la forma de un texto y su
valoración.
Los primeros tres aspectos de la comprensión lectora
–que aquí se desarrollan- se ubican dentro del
mismo texto; mientras que los dos últimos, implica la
utilización de conocimientos exteriores al texto.
Extracción de la información.
Este proceso consiste en detectar datos
aislados, para responder a cuestiones
específicas. Por lo tanto, el alumno, debe
buscar en el texto la información relevante.
El grado de dificultad dentro del proceso se
incrementa cuando al sujeto se le solicita la
búsqueda de palabras, mediante el empleo de
sinónimos.
Desarrollo de una comprensión general
amplia.
Para el desarrollo de este proceso el sujeto debe
elaborar una perspectiva holista del texto. Se exige al
sujeto que idee un título o plantee un tema, a partir
del texto leído. Detectar ideas principales, es otra
estrategia que desata este proceso.
Interpretación de lo leído.
Este proceso implica que los sujetos
trasciendan la impresión inicial del texto,
para desarrollar una comprensión más
específica de lo leído. Se exige una
comprensión lógica de los acontecimientos,
para entender la cohesión del texto. Se debe
comparar y contrastar información,
Asimismo, se puede detectar la intención del
autor.
Vygotsky, L. (1979) sobre el constructo Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) afirma que es la distancia
entre el nivel actual de desarrollo, delimitado a partir
de la resolución independiente de un problema, y el
nivel de desarrollo próximo, determinado a partir de
la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o par más capaz.
Por otra parte, Pontecorvo, C. (1987) en Goodman, Y.
(1991) aborda el proceso de interacción social en el
aula desde dos tipos relaciones y de apoyos:
La relación simétrica se presenta entre alumno-
alumno de la misma Zona de Desarrollo Actual
(ZDA), mientras que la relación asimétrica se lleva a
cabo entre alumno novato-alumno experto o alumno-
maestro. Cuando el apoyo que se le brinda al sujeto
no contradice sus concepciones, generamos una
situación de acuerdo, en cambio, cuando le
presentamos un nuevo conocimiento que desafía la
organización de sus esquemas mentales, provocamos
una situación de desacuerdo.
En la tabla anterior, las interacciones sociales de los
alumnos y maestros en ZDP, se presentan
sombreadas.
Los objetivos que se pretendieron alcanzar mediante
esta investigación fueron:
Objetivo General:
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Detectar los Conocimientos y Habilidades Docentes
para el desarrollo de comprensión lectora que los
profesores emplean durante las experiencias de
lectura en entornos de Enciclomedia.
Objetivos Particulares:
Explorar los conocimientos sobre modelos de
mediación docente y procesos comprensión lectora
en los sujetos de estudio.
Observar las habilidades docentes para el desarrollo
de comprensión lectora en los alumnos de los sujetos
de estudio.
Para detectar las investigaciones precedentes a esta,
se revisó la Memoria Electrónica del último Congreso
de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), encontrando los
siguientes hallazgos.
Treviño, E. y Morales, R. (2006) presentan un
estudio de corte cualitativo, sobre el Uso de
Enciclomedia en el estado de Veracruz, donde
concluyen que la forma de organización de los
trabajos escolares no ha variado mucho desde que el
recurso de Enciclomedia entró a las aulas.
Sagástegui, D. (2006) reporta una investigación de
enfoque mixto, donde estudia el Uso de Enciclomedia
en escuelas primarias de Jalisco. Se abordaron tres
dimensiones de análisis: El perfil de los profesores
que emplean Enciclomedia, las características del
entorno escolar y la percepción de los profesores
sobre la utilidad del programa.
Vidales, I. (2007) estudió la implementación del
Programa Enciclomedia en escuelas de Nuevo León.
El objetivo que pretendió alcanzar con su
investigación, fue el impacto que presentan estas
nuevas tecnologías hacia el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los actores. La metodología utilizada
fue etnográfica y documental, con entrevista a
informantes claves, así como observación en dos
instituciones que contaban con Enciclomedia. Los
supervisores entrevistados, valoran el aporte
didáctico-pedagógico del programa, así como la
capacitación inicial brindada a los docentes. En
coincidencia con los sujetos anteriores, los directivos,
se muestran optimistas por la capacitación recibida,
aunque muestran mayor preocupación por la parte
operativa del programa. Los docentes, plantean su
discurso hacia la dimensión pedagógica: donde
reconocen que muy pocos han cambiado su práctica
docente.
Existen coincidencias entre los tres reportes y el que
aquí se presenta, una vez que las relaciones
asimétricas (maestro-alumno) en situaciones de
acuerdo (tutoría) siguen siendo las predominantes.
Las interrogantes de investigación que se plantean
son las siguientes:
¿Qué conocimientos y habilidades docentes dicen
poseer los profesores de Quinto y Sexto Grado de la
Zona Escolar Estatal 004 para el desarrollo de la
Comprensión Lectora en sus alumnos?
¿Qué conocimientos y habilidades docentes
presentan los profesores durante las experiencias de
lectura en entornos de Enciclomedia?
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¿Qué tipo de interacciones sociales se promueven en
los salones de Enciclomedia?
Método
Esta investigación se caracteriza a partir de su
finalidad como aplicada; por su alcance temporal
como longitudinal, por su profundidad como
explicativa, por el carácter de sus fuentes como
primaria, por su naturaleza, empírica; y a partir de su
marco, de campo. Se inscribe dentro de la esfera
epistemológica en un paradigma constructivista,
mientras que en el nivel metodológico, retoma los
paradigmas cualitativo y cuantitativo (Valles, M.
2003).
Se ha seleccionado el método etnográfico, con dos
diseños paralelos: un Diseño Etnográfico y un Diseño
Transeccional Descriptivo .
Goetz y LeComte (1988, p. 74) sobre el diseño
etnográfico, comentan que permiten… “una recogida
de datos empíricos que ofrezca descripciones
completas de acontecimientos, interacciones y
actividades conduce lógica e inmediatamente al
desarrollo o aplicación de categorías y relaciones que
permiten la interpretación de dichos datos”. Este tipo
de diseño va unido a la teoría, constituyendo ésta un
marco interpretativo para los hallazgos recolectados.
El Diseño es No Experimental de Tipo Transeccional
Descriptivo que tiene como objetivo: “Indagar la
incidencia de las modalidades o niveles de una o más
variables en una población” (Hernández, Fernández,
y Baptista. 2006, p. 210).
Sobre esta combinación de diseños, Goetz y
LeCompte (1988, p. 32) afirman: “Una forma
corriente de arrojar luz sobre los componentes del
diseño etnográfico es contrastarlos con los elementos
típicos del diseño experimental”.
Sujetos.
Dentro del Diseño Transeccional Descriptivo los
sujetos fueron 24 docentes de Quinto y Sexto Grado
adscritos a la Zona Escolar 004, mientras que en el
Diseño Etnográfico, se seleccionaron 3 docentes, de
los 24 anteriormente estudiados, para profundizar en
el proceso del desarrollo de Conocimientos y
Habilidades Docentes. El muestreo que se aplicó, fue
el muestreo por criterios (Goetz y LeComte, 1988),
típico de estudios cualitativos.
Materiales.
Para la recolección de datos de la presente
investigación se emplearon los siguientes
instrumentos y técnicas de investigación.
Cuestionario de encuesta
El Instrumento para Autoevaluación de
Conocimientos y Habilidades Docentes para el
desarrollo de Comprensión Lectora, se integra por 40
ítems; en los cuales se detectaron los conocimientos y
habilidades que los docentes de 5to. y 6to. de la zona
escolar 004 se reconocen.
Los primeros 12 ítems exploran los conocimientos del
docente necesarios para promover la comprensión
lectora, como son: las modalidades de lectura
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propuestas por PISA, los procesos cognitivos dentro El corpus de datos reportado lo integran: 4
de la competencia lectora detectados por PISA y observaciones no participantes, haciendo un total de
EXCALE, y los acervos de lectura de educación 34 hojas tamaño carta de observaciones.
básica. Del ítem 13 al 40, se diagnostican modelos de
mediación docente para experiencias de lectura: Mediante la técnica de Enumeración (Goetz y
Conocimientos Previos, Enseñanza Recíproca, LeComte, 1988), se presenta la tabla de Categorías y
Andamiaje y el Modelo de Construcción Social de Unidades de Análisis desarrolladas en este reporte.
Conocimiento de Pontecorvo (1987). HU: TESIS DOCTORADO File:
[C:\Users\berna\Desktop\UAS\TESIS DOCTORADO.hpr5]
Se utilizó una escala tipo Likert de 5 opciones (0 = Edited by: Super Date/Time: 29/07/08 07:50:19 p.m.
nunca, 1= casi nunca, 2 = a veces, 3 = casi siempre y
4 = siempre). El instrumento presenta un nivel de --------------------
confiabilidad de .858 de Alfa de Cronbrach. Codes-Primary-Documents-Table
Observación No Participante. --------------------
Woods, P. (1995, p. 52) plantea el rol del Code-Filter: All
investigador en esta técnica…. “el investigador sólo
desempeña el papel de investigador y observa PD-Filter: All
situaciones de interés en tanto tal; por ejemplo, una ------------------------------------------------------------
lección desde el fondo del aula (…)”.
PRIMARY DOCS
Resultados
CODES|Subcodes 2 3 4 5 Totals
Se presentan primeramente los resultados del Diseño
------------------------------------------------------------
Transeccional Descriptivo, y posteriormente, los
resultados del Diseño Etnográfico. Andamiaje 5 2 6 0 13

Diseño Transeccional Descriptivo Apoyo a la comprensión*|

Por cuestiones de espacio, se presentan los 2 ítems Extracción de inform** 4 0 0 0 4

más bajos y 2 ítems más altos de cada factor (Ver
Apéndices 1 y 2).
Revisando el informe de Frecuencias del Factor
Conocimientos, tenemos que el ítem 7 que dice:
“Solicito a mis alumnos información literal de los
textos leídos” presenta una de 2.33, siendo el
ítem más bajo dentro de este factor.
En el ítem 6 que afirma: “Apoyo a mis alumnos para
encontrar las motivaciones de los personajes o las
intenciones del autor dentro de un texto” se calculó
una de 2.75.
El ítem 5, que dice: “Apoyo a mis alumnos para que
puedan rescatar el tema central de un texto” presenta
una de 3.54, mientras que el ítem 10, que afirma
“Promuevo en mis alumnos la lectura de sus libros de
texto”, alcanzó una de 3.83, siendo los dos ítems
con puntajes más altos.
Dentro del Factor “Habilidades” los ítems 30
(Solicito a mis alumnos esquemas que grafiquen la
información contenida en los textos leídos) y 34
(Reúno los equipos de trabajo considerando un
mismo nivel de comprensión lectora de los alumnos),
alcanzaron los puntajes en la más bajos: 2.21 y
1.88, respectivamente.
Por otra parte, los ítems más altos fueron: 19 (Al
inicio de una sesión de lectura destaco la importancia
de comprender la lectura) y 40 (Considero
importante la argumentación entre alumnos de
distinto nivel de comprensión lectora); con 3.63 y
3.58 de , respectivamente.
Diseño Etnográfico.
Apoyo a la comprensión*|
Desarrollo de una In** 1 0 0 0 1
Co-construcción 0 0 3 0 3
--------------------------------------------------------
Totals 10 2 9 0 21
(* Categoría de Análisis ** Subcategoría de Análisis)
Enseguida se realiza el comentario interpretativo de
las categorías citadas.
Categoría de Análisis “Apoyo a Comprensión
Lectora”.
Subcategoría “Extracción de la Información”.
Dentro de los procesos cognitivos para el desarrollo
de Competencia Lectora, el nivel más elemental es el
de Extracción de la Información. En la siguiente cita
del corpus de datos se puede leer cómo la profesora
(M) apoya al alumno (Ao) a realizar este proceso
cognitivo:
P 2: observacion1.doc - 2:18 [M: ¿Qué palabra sería
la más a..] (52:54) (Super) SubCodes: [Extracción
de información] No memos
M: ¿Qué palabra sería la más adecuada?
Ao: Brasa…
M: Muy bien… si nosotros incorporamos ese
significado cómo quedaría… (El alumno vuelve a leer
el párrafo haciendo el cambio de la palabra
subrayada por el sinónimo)
La profesora ayudó al alumno al cambio de palabras,
mediante el uso de sinónimos. Ha tenido antes que
extraer la información literalmente para seleccionar

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correctamente el sinónimo a emplear. Retomando los
datos del diseño No Experimental, Los docentes
investigados reconocen que utilizan “a veces” (2.33)
esta estrategia.
Subcategoría “Desarrollo de una interpretación”.
En la siguiente cita, la mediación de la profesora (M)
se orienta hacia el desarrollo de una interpretación;
dentro de los procesos cognitivos detectados por
OCDE (2004) para la competencia lectora, este
proceso es superior al de Extracción de la
Información. Revisemos las interacciones entre la
profesora (M) y los alumnos (Ao y Aa).
P 2: observacion1.doc - 2:17 [M: ¿Por qué los pavo
reales se..] (59:66) (Super)
SubCodes: [Desarrollo de
Interpretación]
No memos
M: ¿Por qué los pavo reales serán parientes del sol?
Ao: Por su brillo…
M: Lo relaciona con la brillantez…
Ao: que se refleja el sol…
M: Es posible… La garza… empezará a echar llamas?
De qué color es una garza?
Ao: Rosa…
Aa: Blanca…
M: Blanca… ¿Por qué dice que empezaba a llamear?
(La profesora realiza una explicación para que los
alumnos entiendan).
La profesora (M) promueve la interpretación de la
metáfora: “Los pavo reales son parientes del sol”,
apoya a los alumnos a que desarrollen su
interpretación al respecto, prestando su Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) para que los alumnos
“entiendan” la lógica del autor.
Categoría de Análisis “Andamiaje”.
Bruner y Ross (1976) citados por Meece (2000)
proponen este concepto, dentro de los contextos de
interacción social. En una sesión de clase en un
grupo de Sexto Grado, el profesor (M) interactúa con
sus alumnos (Aos), suministrando apoyos para que
los alumnos puedan realizar la tarea, entendida esta,
en el sentido planteado por Coll, C. (1990): actividad.
Dicha actividad consiste en construir campos
semánticos de palabras.
P 4: observacion3.doc - 4:7 [M: Muy bien… cuando
estamos en ..] (85:95) (Super)
Codes: [Andamiaje]
No memos
M: Muy bien… cuando estamos en la escuela
hablamos de exámenes hablamos de escribir,
resúmenes, leer, calificaciones… de que mas
hablamos en la escuela muchachos?
Aos: tareas… trabajos…. Ortografías…. Lectura…
experimentos….
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(El profesor realiza un recuento de lo que se ha ce en
la escuela).
M: Todos estos términos que acabamos de nombrar
ustedes y yo son términos que se utilizan de manera
cotidiana…. Verdad Óscar? (Llama la atención a dos
alumnos que estaban distraídos e
interrumpiendo)….. son parte que integran una
profesión…. Imaginémonos que estuviéramos en un
consultorio médico…. Que palabras estaríamos
mencionando…
Aos: medicinas, operaciones, enfermedades….
El profesor ha iniciado el apoyo a los alumnos,
explicando el empleo de campos semánticos, a partir
de un contexto significativo para ellos –la escuela-;
retomando la propuesta de Bruner y Ross (1976) ha
una dividido la tarea en subtareas, manteniendo la
participación de los alumnos y retroalimentándola.
Inicialmente la responsabilidad es del docente, pero
termina por involucrar a sus alumnos, para que ellos
de manera independiente realicen la tarea.
Categoría de Análisis “Co-construcción”.
En la siguiente cita, el profesor (M) promueve el
trabajo entre alumnos, para realizar la tarea.
P 4: observacion3.doc - 4:8 [M: Bien…. Vamos a
hacer eso…. ..] (101:103) (Super)
Codes: [Co-construcción]
No memos
M: Bien…. Vamos a hacer eso…. Vamos a ponernos a
hacer el trabajo…. Tenemos diez minutos para hacer
ese trabajo….
(El grupo trabaja por parejas…. Se escucha plática
entre ellos…. Están concentrados en su mayoría a la
actividad. Un alumno trabaja solo la actividad. El
maestro se pasea entre las parejas monitoreando la
actividad. Explica que policía es una profesión, ante
la pregunta de una alumna….).
Los alumnos trabajan en binas. Pontecorvo (1987)
concibe la co-construcción como una relación
simétrica (alumno - alumno) en una situación de
“acuerdo”. El profesor monitorea la actividad,
mientras los alumnos asumen la responsabilidad de
la realización de la tarea.
Discusión
Retomando los datos de ambos diseños, se inicia este
apartado de discusiones. Durante la estancia en el
campo, y a partir del análisis de los datos del diseño
etnográfico, se puede observar que la categoría
“Andamiaje” es la que más se repite. El docente
acompaña a los alumnos, prestando su ZDP, para que
estos puedan realizar la tarea asignada. Este
resultado coincide con el ítem 5, cuando afirman los
24 docentes que “apoyan a sus alumnos para que
puedan rescatar el tema central de un texto”.
Por otra parte, dentro de la subcategoría “Extracción
de la información” perteneciente a la categoría
“Apoyo a la comprensión lectora”, los resultados son
nuevamente coincidentes. Esta subcategoría se
presentó en 4 ocasiones durante las sesiones de
trabajo observadas. La frecuencia es baja, al igual que
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el ítem 7( = 2.33), donde los profesores afirman
que a veces solicitan información literal de los textos
leídos. La extracción de la información es el proceso
cognitivo base para desarrollar una comprensión
lectora, convirtiéndose en antecedente para la
consolidación de otros procesos cognitivos más
complejos, como el Desarrollo de una Interpretación,
estudiado en la siguiente categoría de análisis.
La subcategoría “Desarrollo de una interpretación”
dentro de la misma categoría “Apoyo a la
comprensión lectora”, fue detectada en 1 unidad de
análisis de las observaciones realizadas. Esta baja
frecuencia, es similar al puntaje del ítem 30 ( =
2.21) donde los docentes afirman que: a veces
solicitan a sus alumnos esquemas que grafiquen la
información contenida en los textos leídos).
Dentro de la categoría co-construcción se detectaron
3 unidades de análisis, correspondiendo con el bajo
puntaje del ítem 34 ( = 1.88) afirman que: casi
nunca reúnen equipos de alumnos a partir del
criterio de niveles iguales de comprensión lectora).
Conclusiones
A partir de los datos expuestos se pueden asentar las
siguientes conclusiones:
• Los profesores emplean andamiajes en sus
alumnos durante las experiencias de lectura en sus
alumnos, sin embargo, se promueven poco los
procesos cognitivos involucrados en la comprensión
lectora de los alumnos.
• La principal forma de interacción social en los
salones equipados con Enciclomedia, sigue siendo
Tutoría, coincidiendo con las investigaciones de
Treviño, E. y Morales, R. (2006), Sagastuegui (2006)
y Vidales, I. (2007).
• Las relaciones simétricas son pocas y no se han
encontrado elementos que permitan inferir la
planeación de estos encuentros cara a cara entre los
alumnos.
REFERENCIAS
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