Lenira Haddad

LENIRA HADDAD
A ECOLOGIA DA EDUCAO INFANTIL:

Construindo um modelo de sistema unificado de cuidado e educao

Tese de doutoramento apresentada
Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como
exigncia para obteno do ttulo de
Doutor em Educao (rea de
concentrao: Didtica), sob
orientao da Prof Tizuko Morchida
Kishimoto e co-orientao de Lars
Gunnarsson, da Universidade de
Gotemburgo, Sucia.

So Paulo
1997
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO

372.21 Haddad, Lenira
H126e A ecologia do atendimento infantil: construindo um
modelo de sistema unificado de cuidado e educao /
Lenira Haddad; orientao Tizuko Morchida
Kishimoto; co-orientao Lars Gunnarsson So
Paulo, SP: s.n., 1997.
327 p.

Tese (Doutorado) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo

1. Educao infantil 2. Poltica educacional 3.
Educao Infantil - Sucia; 4. Educao Infantil -
Europa I. Kishimoto, Tizuko Morchida, orient
II.Gunnarsson, Lars, co-orient

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Servio de Biblioteca e
Documentao da FEUSP

s crianas, mulheres e homens
de um novo mundo

AGRADECIMENTOS
A Prof Dr Tizuko Morchida Kishimoto, minha orientadora, pelo estmulo e
confiana. Ao Prof. Dr. Lars Gunnarsson, pela co-orientao e introduo
ao mundo da ecologia social. Ao CNPq pelo apoio financeiro.
A Flvia Rosemberg e Maria Malta Campos, pelos tempos em que fui
aprendiz e contatos iniciais com o exterior. Ao Peter Spink, novamente, por
auxiliar-me a entender meu prprio percurso e pelas valiosas sugestes de
estruturao da tese.
A Universidade de Gotemburgo, pelo apoio acadmico, em especial, aos
amigos Lasse, Gran, Maelis, Valentin, Marion, J ohan e Eva pela calorosa
acolhida.
A todos que concederam entrevistas e possibilitaram a pesquisa de campo
no exterior, em especial, J ytte J . J ensen, Ole Langsted, Marian Eriksen,
Claus J ensen e Eric Strfeldt, na Dinamarca; J an-Eric J ohansson, Gunny
Krrby, Solveig Hgglund, Ingrid Pramling, Maelis Karlsson e sua equipe,
na Sucia; Ingerid e Inge B, na Noruega; Patrizia Ghedini e Lorenzo
Campioni, na Itlia; Christine Pascal, na Inglaterra; Irene Balauger, na
Espanha e Virgnia Gomes, em Portugal.
A Margarida Sampaio, por compartilhar novamente dessa viagem ao mundo
das idias e pela reviso dessa tese.
Aos profissionais da Secretaria de Educao do Municpio de Ubatuba, sob
a gesto de Arli Lacerda (1993-96), que acompanharam, vivenciaram e
aplicaram grande parte das idias aqui relatadas.
Aos meus pais, irmos e amigos, pelo afeto e torcida. Ana Lcia pela leitura
de verses inacabadas desse trabalho. Linice, Norma e Melaine, pelo apoio
decisivo e fraterno. Mnica e Andra pela presena constante e amiga.

SUMRIO

INTRODUO 1
PARTE 1 A PERSPECTIVA ECOLGICA

Captulo I A ecologia do desenvolvimento humano
25
Captulo II A ecologia do atendimento infantil
52
PARTE 2 O MODELO INICIAL

Captulo III A creche em busca de identidade revisitada
65
Captulo IV O modelo ecolgico na Creche da Vila Alba
105
PARTE 3 O MODELO AMPLIADO

Captulo V O sistema sueco de cuidado e educao
Infantil
114
Captulo VI possvel falar em modelo escandinavo?
209
Captulo VII Um panorama geral do cuidado e educao
infantil na Comunidade Europia
251
Captulo VIII A educao infantil idealizada por Peter Moss
e Helen Penn
282
CONSIDERAES FINAIS
299
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
314

RESUMO
O atendimento infncia na maioria dos pases ocidentais encontra-se ainda
em estgio crtico. Os servios oferecidos so fragmentados, inflexveis,
incoerentes e segregados, refletindo ciso entre as aes de cuidar e educar a
criana pequena.
Essa tese o resultado de um longo percurso em busca de possveis
determinantes desse quadro e de elementos que pudessem conformar um
modelo de atendimento unificado e responsivo s necessidades, interesses e
potencialidades das crianas e suas famlias.
Assim, um modelo de sistema unificado de cuidado e educao infantil foi
sendo construdo a partir de premissas lanadas em estudo anterior (Haddad,
1991) e ampliado com visitas de estudo a pases da Europa ocidental, o
contato com o trabalho desenvolvido pela Rede Europia de Atendimento
Infantil e, mais especificamente, o conhecimento dos sistemas de
atendimento infantil dos pases escandinavos.
Partindo do pressuposto de que um sistema unificado de atendimento
infantil deve apoiar-se numa perspectiva de desenvolvimento humano,
suficientemente ampla para incluir as foras provenientes dos ambientes
sociais, econmicos e culturais que afetam o desenvolvimento, a teoria
ecolgica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner (1996)
passou a constituir-se a referncia bsica desse estudo.
As informaes reunidas nesse trabalho assinalam a coerncia entre os
aspectos filosficos, polticos e prticos, a responsabilidade partilhada entre
famlia e poder pblico, unidade de objetivos e funes, profissionalizao,
universalizao do atendimento, diversidade, continuidade e flexibilidade
nos servios oferecidos como as principais caractersticas que compem um
sistema unificado de cuidado e educao infantil.
SUMARY
In most Western countries, the public child care is still in a critical stage.
The services offered are fragmented, inflexible, incoherent and segregated,
reflecting the division between care and education of young children.
This thesis is the result of a long search for possible determinants of this
picture and for elements that could comply with a unified model for child
care and early childhood education that would meet the needs, interests and
potentialities of children and their families.
Hence, a model for unified system of care and education has been
constructed from the premises launched in previous study (Haddad, 1991)
and has been enlarged by study visits to Western European countries, the
contact with the work developed by the European Childcare Network, and
more specifically, by learning about the Scandinavian child care systems.
Starting from the presupposition that an integrated system of care and
education must be supported by a broad perspective of human development
which includes the strengths forthcoming from social, economic and
cultural environments that affect the development, the ecology of human
development of Urie Bronfenbrenner (1996) became the basic reference to
this study.
The data gathered in this work signalizes the main characteristics of a
unified system of care and education for young children: the coherence
between philosophical, political and practical aspects; the shared
responsibility between family and public power; the unity of objectives and
functions; professionalism; universal aims, diversity, continuity and
flexibility in the services offered.
Introduo
1
Introduo
A existncia de sistemas paralelos de creches e pr-escolas um fato
histrico e, at recentemente, comum maioria dos pases
industrializados (Cochran, 1993; Moss, 1992; Tietze, 1993). Nas
informaes histricas sobre o atendimento infantil, comum a meno a
dois tipos de atendimento extrafamiliar criana. Com origens mais ou
menos comuns, desenvolvem-se lado a lado com objetivos e clientelas
bastante distintos. Um, com funes, sobretudo tutelares, funcionando a
maior parte do dia e orientado para atender as necessidades bsicas
(segurana, higiene, bem-estar, proteo, alimentao e aquisio de
hbitos) de crianas provenientes de famlias em condies precrias de
sobrevivncia. Outro, de carter intencionalmente educativo, dirigido
prioritariamente s classes mais favorecidas, funcionando apenas durante
algumas horas por dia e destinado a enriquecer e completar as
experincias das crianas, atravs de atividades estruturadas.
Reflexos dessa distino de objetivos e funes podem ser observados,
ainda hoje, na utilizao de diferentes termos para expressar um
atendimento de tipo integral ou parcial; na vinculao administrativa, a
rgos de bem-estar social, sade ou educao; ou ainda nos debates
polticos sobre as prioridades atribudas ao atendimento criana em
idade pr-escolar. Na literatura de lngua inglesa, os termos child care
system e pre-school system, comumente utilizados como referncia ao
atendimento pblico a essa faixa etria, nem sempre expressam o mesmo
significado. Em geral, o primeiro refere-se a um conjunto de programas
que oferecem uma estrutura de atendimento dirio e de tempo integral,
freqentemente nas modalidades de creche institucional e domiciliar,
visando sobretudo atender s necessidades de pais trabalhadores com
filhos pequenos. O segundo, normalmente refere-se aos programas de
Introduo
2
pr-escolas, de tempo parcial e/ou integral, que visam promover o
desenvolvimento e aprendizagem da criana. Embora ambos os termos
compreendam os conceitos de cuidado e educao, possvel dizer que
no primeiro (child care system) a nfase recai sobre as necessidades da
famlia e no segundo (pre-school system) sobre as necessidades da
criana.
Seguindo uma tendncia evidenciada no plano internacional, o
atendimento criana pequena no Brasil tambm acusa a existncia de
sistemas paralelos de creches e pr-escolas (Kishimoto; 1988; Campos et
al, 1993).
A acentuada diferena entre os programas de creches e pr-escolas
comea a diminuir em meados dos anos 70, com o advento de
movimentos sociais que, ao lado de reivindicaes mais amplas, como o
direito anistia, liberdades democrticas, justia e igualdade social,
empenham-se na luta por creches enquanto um importante mecanismo de
libertao da mulher dos vrios encargos por ela assumidos, dentre eles, a
dupla jornada de trabalho e a solitria tarefa do cuidado das crianas. O
carter pblico e educativo das creches enfatizado como condio de
superao do assistencialismo, que predominava no atendimento faixa
etria de 0 a 6 anos, especialmente quando vinculado ao setor de bem-
estar social (So Paulo, 1989).
Em sntese, esse marco social importante pelo carter da reivindicao:
uma proposta de modernizar o atendimento infantil de forma a atender
conjuntamente as necessidades das crianas e de suas famlias.A transio
rumo a uma poltica unificada para a criana pequena adquire cunho legal
em 1988, quando o direito educao, atravs do atendimento em creches
e pr-escolas, expresso na Constituio Brasileira como dever do Estado
para todas as crianas, de 0 a 6 anos de idade.
Introduo
3
Uma vez que tal referncia consta do Captulo da Educao, subentende-
se que creches e pr-escolas passam a integrar o sistema educacional ao
lado de outros nveis de ensino.
Considerando que na maioria dos municpios o sistema pblico de pr-
escolas est ligado rea educacional, so as creches, a priori, que
estariam sendo deslocadas do setor assistencial, ao qual a maioria tem-se
vinculado, para o educacional, criando uma nova responsabilidade para
esse sistema.
A nova realidade introduzida pela Constituio de 88 pode ser vista como
uma grande conquista e tarefa de soluo simples para muitos que vm
lutando pela superao do carter assistencialista das creches,
acreditando ser o sistema educacional aquele que apresenta melhores
condies de integrar o atendimento oferecido a essa faixa etria.
Sem dvida, trata-se de uma conquista inestimvel, pois atribui creche e
pr-escola um legtimo lugar na sociedade, bem como, inequvoco carter
educacional. No entanto, o argumento a que me proponho desenvolver
nesse trabalho que a absoro das creches pelo sistema de ensino no
garante, por si s, a unidade no atendimento. Pode sim, representar um
passo rumo maior profissionalizao no mbito dessa modalidade de
atendimento, uma vez que as pr-escolas em geral j apresentam
profissionais mais qualificados, alm de colocarem maior nfase nos
aspectos educacionais.
Mas, se esse processo no for acompanhado por uma profunda reviso e
reformulao das funes e objetivos de ambas as instituies frente
responsabilidade pelo cuidado e socializao da criana, isso poder
implicar no no-reconhecimento das qualidades acumuladas pelas creches
Introduo
4
que, muito mais que a pr-escola, tm representado uma medida efetiva
para viabilizar a liberao da mulher para o mercado de trabalho.
Tenho acompanhado de perto a passagem das creches para o setor
educacional em muitos municpios e sou testemunha de que se trata de
um processo complexo, muitas vezes traumtico, solitrio e sujeito a
inmeros equvocos, preconceitos e corporativismos. Em geral,
observam-se conflitos quanto a terminologias, objetivos, expectativas,
refletindo concepes diversas do que sejam a criana, famlia e a
educao. Tais concepes, fundadas em bases ideolgicas bastante
distintas, iro ter reflexos na vinculao institucional, estrutura de
funcionamento, perfil profissional, rotina diria, origem social da
clientela e faixa etria atendida.
Com raras excees, o setor educacional no demonstra estar preparado,
tanto no aspecto poltico-ideolgico, como no tcnico-administrativo,
para assumir prontamente as dimenses de um programa de perodo
integral, unificando seu sistema de atendimento infncia de forma a
eliminar paralelismos.
Equvocos conceituais, na verdade, produtos de concepes
historicamente construdas, exercem forte ressonncia na implementao
de um atendimento unificado, traduzindo-se em conflitos de difceis
solues. A confuso entre perodo integral e assistencialismo
freqente. Em geral, as dimenses de cuidado referentes alimentao,
repouso, sade, higiene etc. no se integram s funes tradicionalmente
atribudas pr-escola. A defesa do perodo parcial forte e geralmente
apia-se na necessidade de preservar a qualidade do ensino, que pode
ficar ameaada pelo objetivo "assistencialista" de proteo infncia
pobre e semi-abandonada, ao qual as creches estiveram h tanto tempo
vinculadas. Pouca ou nenhuma ateno tem-se dado necessidade da
Introduo
5
famlia com filhos pequenos de servios em regime integral de
atendimento infantil.
Outro desses conflitos refere-se conciliao dos critrios de seleo da
clientela. Os critrios de seleo nas creches freqentemente procuram
combinar trabalho materno, condies sociais e nmero de filhos. Isso
resulta em um atendimento voltado principalmente s famlias pobres,
que apresentam necessidade de conciliar trabalho materno com o cuidado
dos filhos.
Os critrios de seleo nas pr-escolas, por sua vez, esto voltados
prioritariamente para a criana, privilegiando a faixa etria mais prxima
da idade de ingresso na escola elementar. Se um sistema de atendimento
infantil deve priorizar a criana, a famlia ou ambos uma questo que
no tem recebido o consenso dos representantes oficiais. Na verdade, essa
questo, que parece to central na definio de uma poltica unificada de
atendimento infantil, tampouco tem sido includa como pauta de debate.
Outro ponto de conflito ainda surge quando da tentativa de conciliar a
extenso do atendimento ao perfil profissional. As creches tm longa
tradio de adequar o funcionamento necessidade de trabalho dos pais.
Em geral, funcionam em tempo integral e de forma ininterrupta, durante
11 a 12 meses ao ano. As pr-escolas, por outro lado, apresentam uma
estrutura de funcionamento que acompanha o calendrio escolar do
primeiro grau, tanto no que diz respeito ao perodo dirio de atendimento,
quanto no que se refere a frias, feriados e recesso escolar.
Os profissionais que trabalham nas creches, em sua maioria, apresentam
menos status e condies, no que diz respeito formao, salrio, jornada
de trabalho e direitos trabalhistas, quando comparados aos que trabalham
nas pr-escolas. Esses, por sua vez, vm acumulando um status
Introduo
6
profissional inspirado no modelo do professor da escola formal, com
jornada diria de trabalho de 4 horas/aula, frias e recesso escolar, o que
incompatvel com um atendimento de tempo integral.
O caminho para a unificao demanda um novo perfil profissional e uma
estrutura de funcionamento mais flexvel, capazes de atender
diversidade de necessidades apresentadas pelas famlias e crianas. No
entanto, na maioria das vezes, o sistema de ensino no contempla a
possibilidade de renovaes estruturais que possam alterar a rgida
herana da escola formal. O resultado tem-se expressado muito mais em
"arranjos" nas estruturas conhecidas do que uma redefinio de metas.
Um dos arranjos mais adotados a justaposio de perfis profissionais
para o atendimento de tempo integral: um para o "cuidado", trabalhando
de 6 a 8 horas por dia, durante 11 meses por ano; outro para a "educao",
com jornada diria equivalente a 4 horas/aula e presente somente nos dias
letivos. Conservam-se, assim, a tradicional dicotomia entre cuidado e
educao e as diferenas quanto filosofia, objetivo, horrio de
atendimento, perfil profissional, condies de pagamento etc.
Ao expressar minha preocupao com a passagem das creches para o
sistema de ensino, no pretendo colocar em dvida a necessria nfase no
carter educacional do atendimento infantil. Indago apenas sobre os
rumos que se definem relativamente a uma poltica unificada de mbito
nacional para a educao infantil. Ser que estamos caminhando na
mesma direo presumida no perodo constituinte?
A comisso encarregada de propor diretrizes constitucionais nesse campo
era formada por representantes de vrios setores da sociedade:
movimento de mulheres, movimento de luta por creches, sindicatos,
rgos de ao social, polticos, representantes de instituies de
atendimento infantil, universidades e centros de pesquisas voltados
Introduo
7
especialmente para polticas pblicas, educao da primeira infncia e
desenvolvimento infantil, entre outros.
Grande parte desses representantes trazia consigo uma histria de
envolvimento pessoal ou profissional em muitas das reivindicaes
sociais que marcaram a transio do perodo ditatorial para a
consolidao da democracia no Pas. Todos ns estvamos
comprometidos com os ideais preconizados por um movimento nacional
em defesa das creches, que despontava em vrios centros do Pas, e que
encontrava, no Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, um eixo para a
convergncia e disseminao de suas reivindicaes.
Uma longa trajetria foi percorrida at que a creche conquistasse um
espao constitucional, ao lado da pr-escola, como direito universal da
criana educao e dever do Estado, em ao complementar famlia
(Art. 280, inciso IV) e como direito dos trabalhadores (homens e
mulheres) urbanos e rurais (Art. 7, inciso XXV). Concepes como
bem-estar, assistncia, assistencialismo, educao, participao do
Estado, direitos da mulher, trabalho materno, responsabilidade familiar,
assim como preconceitos contra o cuidado infantil fora do lar e os efeitos
do cuidado institucionalizado sobre o desenvolvimento infantil, eram
temas presentes nos fervilhantes encontros e debates.
Aps a aprovao do texto constitucional, o foco em relao educao
passa a predominar e temas relacionados famlia, mulher e trabalho
perdem significativo espao nas agendas. De multissetorial, o
atendimento infantil passa ser de domnio e coordenao de apenas um
departamento: o Ministrio de Educao e do Desporto. Anteriormente
tratado como assunto multidisciplinar, agora est sob o domnio de dois
saberes: a Psicologia e a Pedagogia. O foco a criana, como sujeito de
aprendizagem. O aspecto interdisciplinar e interssetorial justificado em
Introduo
8
termos do desenvolvimento da criana, cuja plenitude precisa ser
garantida atravs do "acesso educao, cultura, esporte e lazer, alm de
adequadas condies de sade e nutrio" (Brasil, 1994a, p.25). Os
nicos outros setores convidados a uma articulao com a educao so
aqueles da Sade e Promoo Social, justificados essencialmente como
necessrios consolidao das aes que objetivem integrar cuidado e
educao (Castro, 1994, p. 35).
A questo relativa dicotomia cuidado e educao tem sido
exaustivamente discutida em vrios documentos oficiais (Brasil, 1994a, b
e c), porm, predominantemente centrada nas aes diretas para com a
criana. Raramente o termo cuidado debatido no sentido poltico-
ideolgico, ou seja, na esfera da interseco entre a famlia e o poder
pblico, no tocante responsabilidade pelo cuidado e socializao da
criana pequena.
Da mesma forma, a discusso sobre qualidade no atendimento limita-se
ao mbito puramente educacional. A Poltica Nacional de Educao
Infantil, aprovada em 1994, explicita dois conjuntos de diretrizes para a
melhoria da qualidade: as pedaggicas e as relativas poltica de recursos
humanos (Brasil, 1994a).
A ausncia de parcerias com outras instncias governamentais na
responsabilidade conjunta pelo atendimento infantil reflete-se, sobretudo,
no financiamento, que fica sujeito a competir com os outros nveis de
ensino. Conforme aponta ngela Barreto, Coordenadora geral de
Educao Infantil do MEC, as fontes de recursos especficas ainda no
esto definidas pela razo da falta de "consensos sociais e polticos a
respeito das alocaes que devem ser feitas no sistema educativo"
(Barreto, 1995, p.15).
Introduo
9
Recente publicao do MEC, (Brasil, 1994b) que registra os trabalhos
apresentados no I Simpsio Nacional de Educao Infantil, realizado em
1994, em Braslia, um importante indicador das perspectivas que se
delineiam no processo de definio de poltica de educao infantil no
Brasil.
A leitura minuciosa desse documento trouxe-me a amarga sensao do
enterro dos principais atores que compunham nossa antiga agenda.
Nenhum dos textos tem como interlocutores o Trabalho, a Famlia e a
Mulher, nem mesmo aqueles que tratam da poltica de financiamento. A
exceo cabe uma presena internacional. J ytte J uul J ensen,
dinamarquesa, que exps sobre Educao Infantil na Comunidade
Europia. Ela nos lembra que para compreender o atendimento oferecido
criana pequena, sobretudo na idade inferior a quatro anos, necessrio
que se atente para o que oferecido a seus pais (J ensen, 1994). Ora, essa
lembrana no casual. A conciliao de responsabilidade familiar e
trabalho remunerado com igualdade de oportunidades entre os sexos
encontra-se na base ideolgica, tanto da poltica de atendimento infantil
da Dinamarca, quanto da Comisso da Rede Europia de Atendimento
Infantil
1
, da qual representante em seu pas.
O cuidado infantil (child care), tal como definido pela Rede Europia de
Atendimento Infantil, abrange muitas e variadas medidas necessrias
para que as responsabilidades profissionais, familiares e educativas
possam ser conjugadas de forma a promover a igualdade entre homens e

1
A Rede Europia de Atendimento Infantil uma das redes estabelecidas como parte dos Programas
de Ao para Oportunidades Iguais (Equal Opportunity Action Programmes) da Comisso de
Unificao da Comunidade Europia. representada por experts de cada pas membro, que vm
atuando desde 1986 na tarefa de examinar e avaliar a situao do atendimento infantil na
Comunidade. Para maiores informaes, consultar EC Childcare Network, 1988,1992,1993,1996;
Balaguer et al, 1992.

Introduo
10
mulheres, a otimizao das capacidades dos pais e o bem-estar e
desenvolvimento das crianas (EC Childcare Network, 1992, p. 6).
O que tem levado a Comisso brasileira, encarregada da definio de uma
poltica nacional de educao infantil, a priorizar a dimenso psico-
pedaggica em detrimento de abordagens macro-sociais, e, ainda,
focalizar suas aes sobre as diretrizes curriculares e formao
profissional? Uma das respostas a esta pergunta parece encontrar-se no
prprio contexto da expanso das redes municipais de creches e pr-
escolas, no perodo imediatamente posterior promulgao da
Constituio de 1988.
A insuficincia de projetos educativos explicitamente orientados para o
cuidado/educao da criana pequena e de pessoal adequadamente
habilitado para o exerccio de suas funes - associada ausncia de
qualquer tipo de controle e fiscalizao das agncias oficiais -
comprometia seriamente a qualidade dessa expanso. Isso significava
dezenas de milhares de crianas pr-escolares sendo atendidas por outros
milhares de profissionais sem formao especfica, enfrentando sozinhos
os desafios de uma prtica quase sempre desorientada.
A necessidade de "saber fazer" fazia-se premente. Foi essa demanda que
mobilizou a todos ns, pesquisadores e assessores nesse campo. Poucos,
na poca, para o tamanho e a intensidade da tarefa de busca de respostas
que fossem respaldadas em pesquisas atualizadas e propostas bem
sucedidas e que correspondessem urgncia da situao.
No incio dos anos 90, a produo do conhecimento sistematizado sobre a
qualidade da educao disponvel para as crianas pequenas era escassa.
Uma anlise dos artigos publicados nos Cadernos de Pesquisa, no
perodo de 1970 a 1990, revela que a preocupao inicial com o
Introduo
11
desenvolvimento infantil, que prometia projetos educativos
cientificamente elaborados, havia-se perdido no af de combater
propostas assistencialistas, ancoradas em concepes preconceituosas a
respeito das crianas e famlias das camadas populares, na luta pela
defesa de seus direitos de cidadania e na busca de fundamentos
ideolgicos, histricos, familiaristas e feministas que pudessem afirmar a
identidade da creche enquanto direito legtimo de todas as crianas e suas
famlias (Campos e Haddad, 1992, p.18).
Para subsidiar o processo de expanso do atendimento infantil no Pas,
era urgente a necessidade de se voltar s questes que incidiam mais
diretamente na natureza das experincias vividas pelas crianas nesses
programas. O exame das produes cientficas levantadas no Acervo
Nacional do Servio de Documentao sobre Creche e Pr-escola da
Fundao Carlos Chagas apontava para as diretrizes curriculares e
programas de formao de profissionais de educao infantil, como as
duas maiores lacunas nessa rea (Haddad e Kishimoto, 1995). Acredito
que essa necessidade de diretrizes educacionais para a prtica pr-escolar
tenha sido responsvel pelo aumento impressionante da quantidade de
produes nacionais sobre o tema nos ltimos anos.
Essa demanda tambm me motivou a ingressar no programa de
doutorado, em 1992, com um projeto de pesquisa intitulado "Diretrizes
curriculares para a educao infantil" e buscar, no mesmo ano, uma
especializao em currculo pr-escolar, nos Estados Unidos, na
Fundao de Pesquisas Educacionais High/Scope. A abordagem
educativa High/Scope
2
apresentava-se na poca como uma das mais

2
uma ampla abordagem educativa para a pr-escola desenvolvida pelo americano David Weikart.
Embora referenciada principalmente por Piaget, essa abordagem tambm sistematiza vrias idias
que acompanharam o desenvolvimento dos primeiros jardins-de-infncia. De forma geral, o
currculo High/Scope apresenta, no somente um mtodo para promover a aprendizagem, como
tambm estratgias para aumentar o senso de responsabilidade e auto-controle da criana. Para
Introduo
12
completas existentes, por abranger os vrios aspectos da prtica
educacional em pr-escola: organizao do espao, rotina diria,
compreenso das experincias chaves do desenvolvimento infantil,
utilizao de metodologias de observao de crianas, de planejamento e
avaliao, alm de estratgias de envolvimento com pais e comunidade.
O modelo de treinamento do qual participei (Training of Teacher-
Trainers) apresentava muitos dos recursos necessrios para compor um
programa eficaz de capacitao de profissionais, o que inclua tambm
estratgias para a implementao do currculo (Haddad, 1992).
No entanto, a importncia do estgio nos EUA no se limitou ao curso de
especializao. Nesse perodo, que abrangeu cinco meses, tive a
oportunidade de visitar muitas creches e pr-escolas que adotavam ou no
o currculo High/Scope. Desse modo, fui tomando conscincia de dois
aspectos importantes do atendimento infantil daquele pas, que mais tarde
seriam identificados como importantes fatores determinantes da qualidade
e unificao de um sistema de cuidado e educao infantil.
O primeiro dizia respeito a questes de ordem poltico-ideolgicas. A
oferta de redes pblicas de creches nos EUA era irrisria. Tampouco
existia uma poltica nacional para licena materna ou parental para o
cuidado da criana aps o nascimento. O cuidado da criana era
considerado como uma responsabilidade de mbito privado e familiar, o
que justificava a crescente rede de creches particulares para atender s
mes que trabalhavam fora. Esse aspecto reafirmava um pressuposto
importante, defendido em trabalho anterior (Haddad, 1991), qual seja, o
da ideologia da famlia dificultando uma ao mais efetiva do Estado na

maiores informaes consultar Hohmann et al (1979) e acervo da Biblioteca da Fundao Carlos
Chagas.

Introduo
13
oferta de programas pblicos de cuidado e socializao da criana
pequena.
O outro aspecto era de ordem programtica. Os programas pr-escolares
visitados apresentavam uma "certa forma de fazer pedagogia" que
antecedia a adoo desta ou daquela proposta curricular. Em praticamente
todos os programas visitados, sejam eles Head/Start, creches, jardins-de-
infncia, pr-escolas, sejam de comunidade negra, latino-americana ou
caucasiana, ou ainda, em diferentes estados americanos, essa "certa
pedagogia" estava presente. Havia uma semelhana na forma de
organizar o espao e agrupar os materiais, na circulao permitida s
crianas, nos tipos de atividades desenvolvidas etc. que independia do
currculo adotado.
Essa impresso foi confirmada quando participei de um congresso
promovido pela Fundao High/Scope, em maio de 1992, e constatei essa
mesma base pedaggica em outros pases. Uma das sesses do
congresso apresentou parte de uma pesquisa que trata do atendimento
infantil em 14 pases, em vrios continentes, incluindo Amrica do Norte,
Europa ocidental e oriental, frica e sia (Olmsted e Weikart, 1989).
Constatei, para minha surpresa, que a existncia de caractersticas comuns
realidade brasileira, tais como espaos vazios (compostos apenas de
carteiras e cadeiras), armrios trancados, materiais inacessveis e crianas
apticas, refletindo a ausncia dessa pedagogia, s encontravam
equivalente na Nigria.
Tina Bruce (1987) denomina esse fazer pedaggico comum de "tradio
da educao infantil", referindo-se rea de convergncia do pensamento
de trs dos mais influentes pioneiros da educao infantil: Froebel,
Montessori e Steiner, cujas idias, com maior ou menor intensidade,
penetraram nos vrios pontos do planeta, imprimindo pressupostos
Introduo
14
bsicos prtica da educao infantil que encontram validade at os dias
de hoje.
No livro Early childhood education, Bruce identifica nesses autores dez
princpios educacionais comuns que formam os fundamentos da tradio
da educao infantil e os reafirma no contexto moderno
3
. A autora
defende ainda a necessidade dos educadores entend-los e avali-los para
tornarem sua prtica mais efetiva.
Essa segunda questo alertava-me para um ponto importante da nossa
"busca pedaggica": anterior adoo de qualquer proposta curricular
corrente, era necessrio recuperar uma tradio da educao infantil
ausente na educao pr-escolar brasileira, especialmente aquela pblica.
Provavelmente essas idias tiveram penetrao no Brasil de forma
incompleta, inadequada, ou apenas pontual e se perderam ao longo da
expanso da educao infantil, notadamente com o impacto das teorias de
privao cultural e das propostas de educao compensatria que
dominaram o sistema pr-escolar brasileiro na dcada de 70.
De volta ao Brasil, a discusso sobre "como definir a melhor abordagem
curricular" dominava o cenrio. Incomodava-me a distncia existente
entre as precrias condies do nosso sistema pblico de atendimento
infantil e o alto nvel de sofisticao dos debates em torno de planos
curriculares e propostas de formao de profissionais, o que era
alarmante.

3
Os dez princpios identificados pela autora so: 1) A infncia vlida por si mesma como parte da
vida e no simplesmente como preparao para a fase adulta. 2) A criana como um todo
importante. 3) A aprendizagem no compartimentada, j que tudo se interliga. 4) A motivao
intrnseca valorizada, resultando em atividade dirigida e iniciada pela prpria criana. 5) A auto-
disciplina enfatizada. 6) Existem perodos de aprendizado especialmente receptivos em diferentes
estgios de desenvolvimento. 7) O que as crianas conseguem fazer (em contraposio ao que no
conseguem) o ponto de partida para a educao infantil. 8) Existe uma vida interior na criana que
emerge especialmente em condies favorveis. 9) As pessoas (adultos e crianas) com as quais a
criana interage so de importncia primordial. 10) A educao da criana vista como uma
interao entre ela e o ambiente, incluindo, em particular, outras pessoas e o prprio conhecimento.
Introduo
15
Propostas enfticas, centradas no processo de ensino-aprendizagem,
valorizando a antecipao de disciplinas acadmicas na educao pr-
escolar, ganhavam fora progressivamente
4
. Ao enfatizar o atendimento
ao pr-escolar como espao, sobretudo de aprendizagem, essa tendncia
deixava de lado um importante componente da necessidade da famlia que
o cuidado da criana.
Com o intuito de contribuir para o debate nacional em torno da efetiva
integrao entre cuidado e educao e definio e implantao de
padres de qualidade nos programas de educao infantil, a equipe de
pesquisa sobre creche, da Fundao Carlos Chagas (da qual eu era
membro integrante), promoveu, nos anos de 1992 e 1993, o curso
Currculo e formao de profissionais para creches e pr-escolas,
ministrado em quatro mdulos por representantes de quatro pases do
Hemisfrio Norte: Estados Unidos, Itlia, Sucia e Reino Unido
(Rosemberg e Campos, 1994, p. 8).
A participao nesses encontros constituiu-se na primeira oportunidade
de confronto mais sistemtico com polticas internacionais de cuidado e
educao infantil e, especificamente, com o sistema sueco, resultando na
certeza de que uma ampliao de referenciais tericos e prticos se fazia
necessria para a construo do prprio significado de qualidade em
educao infantil.
Esse passou a ser um dos objetivos presentes na escolha da Sucia como
base para coleta de dados para o presente estudo. Por ter desenvolvido
uma poltica nacional de atendimento infantil considerada das mais

4
Em 1991, o Ministrio da Educao, com apoio da Fundao Roberto Marinho, publica o Professor
da pr-escola e o distribui gratuitamente a toda a rede nacional de educao infantil. Em dois
volumes lana uma proposta curricular para a criana de 3 a 7 anos, centrada no ensino sistemtico
das artes, lngua portuguesa (literatura e escrita), matemtica, cincias naturais e sociais.
Introduo
16
avanadas em termos mundiais, esse pas apresentava-se especialmente
adequado para estudos nesse campo.
A permanncia de um ano na Sucia, enriquecida com viagens freqentes
a outros pases escandinavos superou em muito minhas expectativas.
Constituiu oportunidade nica para a compreenso mais profunda e
abrangente dos mltiplos aspectos que envolvem um sistema integrado de
cuidado e educao infantil, assim como na identificao de referncias
concretas para uma avaliao de qualidade de atendimento.
Uma compreenso do atendimento infantil na perspectiva internacional
tambm foi enriquecida com visitas de estudo a outros pases da Europa,
notadamente Inglaterra, Itlia, Espanha e Portugal. Tudo isso acrescido
do acesso a recentes publicaes de pesquisas comparativas (Lamb, 1992;
Cochran, 1993) e contato com o trabalho desenvolvido pela Rede
Europia de Atendimento Infantil (EC Childcare Network, 1988, 1992,
1993 e 1996; Balaguer et al, 1992).
Essa ltima etapa foi de fundamental importncia na identificao das
principais tendncias no atendimento infantil no campo internacional, na
localizao do Brasil em relao a essas tendncias e, sobretudo, na
identificao de pontos de convergncia e conflitos comuns aos diversos
pases mencionados.
De todos os ganhos, o contato com o modelo escandinavo teve um mrito
especial, sobretudo por reafirmar os pressupostos tericos levantados em
estudo anterior (Haddad, 1991). As conexes entre ideologias, polticas e
prticas identificadas no micro universo de estudo da Creche Municipal
Vila Alba podiam ser facilmente transportadas a uma esfera macro de
anlise. Essa confirmao, ao mesmo tempo surpreendente e gratificante,
devolvia-me tambm a conscincia de que os ideais procedentes de nosso
Introduo
17
engajamento poltico em defesa da creche, perdidos no af do "fazer
pedaggico", precisavam ser urgentemente retomados, pois constituam
os fundamentos de uma poltica unificada de cuidado e educao infantil,
situando o sistema de atendimento infantil na sintonia das
transformaes sociais que tm acometido nossa sociedade.
A poltica de atendimento infantil nos pases escandinavos claramente
pautada nos ideais democrticos de justia, igualdade e liberdade de
escolha. Faz parte da poltica de Bem-Estar Social e constitui-se em
importante sistema de apoio famlia, cumprindo uma funo ao mesmo
tempo social e educacional. A proposta abrange o cuidado, a socializao
e educao da criana e nesse sentido a criana como um todo
importante. Nenhum aspecto de seu desenvolvimento e da sua existncia
privilegiado em detrimento de outros.
Trata-se, portanto, de um sistema complexo, abrangente e coerente nas
suas vrias dimenses: legais, polticas, administrativas e pedaggicas,
que esto integradas e refletem os princpios filosficos nos quais se
baseiam.
Da mesma forma que uma rvore firma suas razes na terra e todas as suas
ramificaes alimentam-se da mesma seiva, quando uma poltica de
educao infantil explicita suas bases ideolgicas, todas as outras
dimenses esto consistentemente comprometidas com essas.
Assim sendo, possvel antever o perigo da formulao de diretrizes
curriculares para a prtica educativa e formao do profissional sem que
haja clareza quanto aos princpios filosficos que norteiam a poltica para
a infncia.
Considero que estamos no momento da sntese, da busca da unidade. A
militncia poltica foi necessria para desencadear e legalizar a expanso
Introduo
18
pblica do atendimento infantil, mas no suficiente para subsidiar a
implementao dos programas. Da mesma forma, a busca do fazer
pedaggico foi necessria definio de critrios mnimos de qualidade,
mas no suficiente para definir uma poltica de educao infantil que
respondesse conjuntamente s necessidades da criana e de sua famlia.
A transio entre as velhas e novas ordens em que se encontram os
sistemas de atendimento infantil no Brasil e no mundo, deve encaminhar-
se para uma sntese, o que, no sentido hegeliano de "evoluo dialtica",
representa a superao da tenso de dois plos circunstancialmente
contraditrios. As diferenas histricas entre as redes paralelas de creches
e pr-escolas apresentam contradies cuja superao implicar na
unificao das mesmas, o que pressupe profundas transformaes
estruturais e a gerao de um novo modelo que apresente uma qualidade
diferente dos anteriores.
A busca de unidade requer paradigmas correspondentes, que nos auxilie
no s na compreenso terica da multiplicidade de aspectos que
compreendem o campo do atendimento infantil, mas que tambm
forneam diretrizes para a formulao e implementao de polticas
pblicas nesse campo, de forma a favorecer o desenvolvimento de todas
as partes envolvidas: crianas, pais, profissionais, comunidade e
sociedade em geral.
A teoria ecolgica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner
parece cumprir com esse objetivo, constituindo-se, assim, a referncia
bsica desse estudo. A essncia da perspectiva ecolgica a idia de que
o desenvolvimento humano, da infncia idade adulta e velhice,
influenciado por mudanas ocorridas nos ambientes sociais, culturais e
econmicos, assim como pela histria de vida pessoal, experincias,
crenas, relaes e comportamentos. Geralmente, os pesquisadores que
Introduo
19
adotam essa abordagem atravessam fronteiras disciplinares e
metodolgicas, penetrando em terrenos inexplorados, com o objetivo de
compreender as foras e experincias que moldam o desenvolvimento
humano, pelo curso da vida, num mundo em rpida transformao
5
.
O conhecimento mais profundo desse referencial terico teve duplo efeito
sobre a presente pesquisa. Em primeiro lugar, conduziu-me a Kurt
Lewin, denominador comum que liga A creche em busca de identidade
6

teoria ecolgica do desenvolvimento humano. Ou seja, tanto o
paradigma ecolgico utilizado por Brofenbrenner em sua teoria quanto a
pesquisa-ao utilizada por mim em estudo anterior, esto fundamentados
na teoria de campo de Lewin, que j argumentava pela interdependncia
dinmica entre a pessoa e as foras presentes no ambiente em que se
insere.
Lewin foi um psiclogo alemo que revolucionou o campo da psicologia
social, na primeira metade desse sculo, com sua excntrica concepo de
cincia: um empreendimento no qual o progresso se faz por
aproximaes sucessivas verdade e por uma srie interminvel de
pequenas excurses no desconhecido (Lewin, 1965, p. xi). Ao afirmar o
mtodo de aproximao sucessiva como a chave da produtividade
cientfica, propunha no apenas o rompimento com alguns tabus
metodolgicos, tais como a neutralidade do observador e a excluso de
variveis relacionadas ao fenmeno observado, como tambm a
superao de fronteiras entre disciplinas cientficas para o estudo do
comportamento e desenvolvimento humanos.
O segundo efeito da perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner a esse
estudo que oferece uma estrutura para identificar ambientes ecolgicos

5
http://www.news.cornell.edu/Chronicles/1.18.96/book.htm
6
A pesquisa-ao utilizada nesse estudo baseia-se nos pressupostos defendidos por Spink (1979) para
o estudo de fenmenos sociais complexos, que se fundamenta na teoria de campo de Lewin.
Introduo
20
do atendimento infantil, ausente no estudo anterior (Haddad, 1991), e que
constitui excelente recurso organizao e anlise do material coletado.
A combinao desses dois efeitos conduziu-me a um novo olhar para A
Creche em busca de identidade que, ao lado da perspectiva ecolgica de
Bronfenbrenner, constitui importante referencial terico desse estudo.
A metodologia de trabalho constituiu-se principalmente de viagens de
estudos a pases da Europa ocidental, incluindo coleta de documentos
oficiais e publicaes; entrevistas com pesquisadores, formadores,
profissionais do campo e representantes de sindicatos dos professores;
visitas de estudo e estgios em instituies de atendimento ao pr-escolar
e escolar. O perodo de coleta mais intensivo ocorreu no ano letivo de
1993 a 1994, junto ao Departamento de Educao da Universidade de
Gotemburgo, Sucia, sob a superviso do Prof. Dr. Lars Gunnarsson.
Tendo a Sucia como base, outros pases da Escandinvia e da Europa
ocidental tambm foram visitados.
Esse perodo se intercala a um trabalho de consultoria desenvolvido junto
Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Ubatuba, na gesto
1993 a 1996, o qual acaba sendo tremendamente influenciado pelas novas
informaes coletadas no campo internacional. Muitas dimenses
associadas a uma abordagem unificada de cuidado e educao infantil
foram refletidas e implementadas na rede de creches e pr-escolas desse
Municpio, resultando em uma poltica unificada de educao infantil.
Alm disso, alguns contatos estabelecidos no exterior tambm se
estenderam a esse Municpio de So Paulo, como por exemplo, o
programa de intercmbio que ocorre durante o ano de 1995, entre a rede
de educao infantil de Ubatuba, o municpio de Riccione, Itlia e a
Introduo
21
Faculdade de Pedagogia Social de rhus, que habilita os professores de
pr-escola na Dinamarca.
Apesar dessa experincia no se incluir nos dados analisados nesse
estudo, colaborou enormemente para uma compreenso mais aprofundada
dos vrios pressupostos que norteiam um modelo ecolgico de sistema
unificado de cuidado e educao infantil. Da a importncia de registrar
aqui meu desejo de futuramente retornar a esse tema.
As informaes aqui reunidas objetivam responder a seguinte pergunta:
quais os pressupostos ideolgicos, polticos e programticos subjacentes a
um sistema de atendimento infantil que busca unidade entre cuidado e
educao, de forma a atender conjuntamente s necessidades das crianas
e suas famlias, no contexto da sociedade contempornea?
O estudo pretende refletir sobre essa questo, a partir de um mapeamento
de carter scio-ecolgico das inter-relaes das facetas que compem o
campo da educao e cuidado da criana pequena, especificamente das
conexes entre ideologias, polticas e programas, tendo a integrao entre
cuidado e educao como foco principal.
A estrutura desse trabalho est dividida em trs partes.
A primeira rene os referenciais tericos que nos auxiliam na construo
de um modelo de atendimento integrado de cuidado e educao infantil e
est dividido em trs captulos. O Captulo I apresenta a ecologia do
desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner, incluindo o contexto
de origem, a concepo de ambiente, de desenvolvimento e outros
aspectos relevantes compreenso do paradigma ecolgico. O Captulo
II esboa os componentes de uma ecologia do atendimento infantil,
enriquecidos com os elementos propostos por Mon Cochran (1993) em
The International Handbook of Child Care Policies and Programs.
Introduo
22
A segunda parte trata do modelo inicial, esboado em A creche em busca
de identidade. Assim, o Captulo III apresenta uma sntese desse
trabalho, revisitando o processo vivenciado pela Creche da Vila Alba,
pelo prisma da teoria ecolgica, e, finalmente, o Captulo IV identifica
os principais componentes do modelo unificado que se evidenciam
nesse estudo.
A terceira parte trata da ampliao do modelo inicial, a partir de dados
coletados no campo internacional, compreendendo os quatro captulos
seguintes. O Captulo V caracteriza o sistema sueco em suas vrias
dimenses: filosficas, legais, polticas, administrativas e pedaggicas,
com especial enfoque no programa de formao de professores. O
Captulo VI situa a Sucia no contexto da Escandinvia, ao pontuar
similaridades e diferenas entre os sistemas de trs pases: Sucia,
Dinamarca e Noruega, procurando refletir sobre a existncia ou no de
um modelo escandinavo de cuidado e educao infantil. O Captulo VII
situa a Escandinvia no contexto europeu, ao apresentar um panorama
geral do atendimento infantil na Comunidade Europia e identificar as
principais tendncias nessa rea. Por ltimo, o Captulo VIII apresenta
o modelo de sistema abrangente, coerente e integrado idealizado por Peter
Moss e Helen Penn.
Por todo o percurso, um modelo ecolgico de atendimento infantil
delineado e ampliado, procurando refletir sobre os determinantes que
promovem ou dificultam a integrao do cuidado e da educao. Ao final,
a reflexo se estende realidade brasileira, sem a tentativa de compar-la
a outros pases europeus, mas no intuito de situar o Brasil num contexto
de transio que apresenta conflitos e desafios comuns aos vrios pases.
A pesquisa no tem a pretenso de ser um estudo comparativo, pois isso
significaria colocar no mesmo nvel de anlise pases que apresentam
Introduo
23
grandes diferenas em tamanho, cultura, condies polticas e scio-
econmicas. O eixo do trabalho tem sido a construo de um modelo
unificado de cuidado e educao infantil, que teve o Brasil, ou, mais
especificamente, uma creche da periferia do Municpio de So Paulo, seu
principal interlocutor. O fato do modelo encontrar correspondncia com
sistemas de outros pases confirma a existncia de leis gerais de que trata
o paradigma adotado. Ainda, o fato dessa correspondncia se dar com
pases orientados por uma filosofia da social-democracia, como so os
escandinavos, nos faz pensar que determinados componentes da teoria
ecolgica do desenvolvimento humano, apontados nesse estudo como
cruciais conquista de um sistema de atendimento infantil unificado, so
considerados no modelo poltico desses pases e parecem, de fato,
conduzir promoo do desenvolvimento humano em vrias esferas da
vida.

PARTE 1

A PERSPECTIVA ECOLGICA

Captulo I - A ecologia do desenvolvimento humano

25

CAPTULO I
A ECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A teoria ecolgica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner
foi originalmente formulada em meados dos anos 70, tendo sua primeira
verso publicada em 1979. Recentemente, foi traduzida para o portugus
com o ttulo de A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados (Bronfenbrenner, 1996). Essa clssica monografia
origina-se das crticas do autor s limitaes da abordagem tradicional no
estudo do desenvolvimento psicolgico e cognitivo encontrado na
literatura tradicional. O autor refere-se especialmente quantidade de
pesquisas em desenvolvimento "fora de contexto" encontrada na poca,
que definiam os atributos da pessoa em desenvolvimento sem qualquer
referncia explcita ao ambiente no qual o desenvolvimento ocorre. Os
conceitos de ambiente muitas vezes limitam-se a localizar a pessoa em
termos de status, classe social ou background tnico, ou ento referem-se
apenas ao ambiente imediato de insero da pessoa, sendo descritos em
termos de estrutura esttica, observado somente durante um perodo de
tempo, presumindo-se que permanea constante.
De fato, sua obra revela o esforo em fornecer os fundamentos para a
construo do contexto no modelo de pesquisa, tanto no plano terico
quanto no trabalho emprico. Assim, sua tarefa inicial foi a de construir
um quadro conceitual diferenciado para analisar o ambiente de
desenvolvimento como um sistema de nichos ecolgicos, de estruturas
dinmicas e interdependentes, abrangendo desde os ambientes mais
imediatos de interao aos mais distantes, tais como cultura, sub-cultura e
sistemas de crenas. Bronfenbrenner denomina esses ambientes

26

respectivamente de micro, meso, exo e macrossistemas. Retornaremos a
eles no item sobre a concepo de ambiente.
A nfase no contexto foi uma deciso deliberada. Na introduo de sua
obra, o autor expressa "a convico de que um avano maior no
entendimento cientfico dos processos intrapsquicos e interpessoais
bsicos do desenvolvimento humano" deveria esperar pela formulao e
implementao de uma concepo mais diferenciada e dinmica de
ambiente (op. cit., p.11).
Pouco menos de uma dcada aps a publicao dessa obra,
Bronfenbrenner reconhece tanto o progresso quanto a assimetria nos
estudos produzidos na perspectiva ecolgica. O quadro inicial havia
mudado. No lugar de um demasiado nmero de pesquisas sobre
desenvolvimento "fora de contexto", a situao apontava para um
"contexto sem desenvolvimento". Numerosas pesquisas de
desenvolvimento em contexto oferecem "novos conhecimentos sobre a
complexa estrutura de um ambiente concebido em termos sistmicos e os
processos bidirecionais que operam dentro e entre seus subsistemas
constituintes". Em contraste, oferecem pouco conhecimento sobre a
"estrutura complexa que envolve a pessoa em desenvolvimento e os
processos bidirecionais que operam tanto dentro dos subsistemas pessoais
quanto entre os subsistemas que ligam a pessoa em desenvolvimento ao
mundo externo" (Bronfenbrenner, cf Pence, 1988, p. xvii).
A constatao dessa assimetria na pesquisa ecolgica conduz o autor a
dedicar-se segunda tarefa a que se propusera para completar sua teoria.
Ou seja, a de formular uma concepo igualmente dinmica e
diferenciada de pessoa em desenvolvimento, concedendo ao organismo
humano um papel mais explcito e poderoso em seu prprio

27

desenvolvimento. Esse empreendimento resulta na redefinio e
expanso do conceito de ecologia do desenvolvimento humano bem como
de algumas proposies do ambiente ecolgico, conforme pode ser
constatado em publicaes mais recentes (Bronfenbrenner, 1992 e 1993).
Em posse de uma formulao terica mais ampla, que considera
conjuntamente o contexto e a pessoa, Bronfenbrenner (1993) defende um
novo modelo de pesquisa para a sua operacionalizao, que denomina
"modelo contexto-pessoa-processo". Sua caracterstica distintiva a de
permitir analisar as variaes em processos de desenvolvimento como
uma funo sinrgica
1
, conjunta, das caractersticas da pessoa e do
ambiente. De acordo com o autor, o principal poder cientfico desse
modelo reside no somente na sua capacidade de produzir respostas
definitivas, mas em gerar novas questes ao revelar inadequaes das
formulaes existentes para explicar as complexidades observadas (p.
20).
No intuito de oferecer uma viso genrica e atualizada de sua teoria,
optamos por dividir os temas em tpicos, incorporando as redefinies
efetuadas pelo autor.
Alguns elementos bsicos da teoria ecolgica do desenvolvimento
humano
Concepo de ecologia do desenvolvimento humano
A definio reformulada e expandida de ecologia do desenvolvimento
humano envolve "o estudo cientfico da acomodao progressiva, mtua,
pelo curso da vida, entre um ser humano ativo, em crescimento,

1
O termo sinergia aparece com mais frequncia em publicaes postriores, para referir-se a fenmenos
nos quais "a operao conjunta de duas ou mais foras produz um efeito que maior que a soma dos
efeitos individuais" (Bronfenbrenner, 1992, p. 199).


28

organismo biopsicolgico altamente complexo - caracterizado por um
distinto complexo de envolver capacidades dinmicas e inter-relacionadas
de pensamento, sentimento e ao - e as propriedades mutveis dos
ambientes imediatos nos quais vive a pessoa em desenvolvimento,
conforme esse processo afetado pelas relaes entre esses ambientes e
pelos contextos mais amplos em que os ambientes esto inseridos"
(Bronfenbrenner, 1993, p. 7).
Trs aspectos dessa definio merecem destaque. Primeiro, a pessoa em
desenvolvimento considerada uma entidade em crescimento, dinmica,
que penetra progressivamente no meio em que reside e o reestrutura.
Alm disso, o organismo humano concebido como um todo funcional,
um sistema integrado, cujos processos psicolgicos - cognitivo, afetivo,
emocional, motivacional e social - operam no de forma isolada, mas em
interao coordenada entre eles. Segundo, o ambiente tambm exerce
influncia sobre a pessoa. A interao entre a pessoa e o ambiente
bidirecional, caracterizada por reciprocidade. Por ltimo, o ambiente
definido como relevante para os processos em desenvolvimento no se
limita a um ambiente nico, imediato, mas inclui as interconexes entre
esses ambientes, assim como as influncias externas oriundas de meios
mais amplos (op.cit., p. 18).
Para uma melhor compreenso do significado de cada um dos termos
presentes nessa ampla definio, vamos nos dirigir ao contexto que
originou o paradigma em questo.
1. O paradigma ecolgico em contexto
A afirmao de que o desenvolvimento humano um produto da
interao entre o organismo em crescimento e seu meio ambiente uma
verso transformada e estendida da clssica equao de Kurt Lewin C= f

29

(PA), na qual o comportamento (C) uma funo (F) do estado da pessoa
(P) e seu ambiente (A).
Em sua teoria de campo formulada nas dcadas de 30 e 40, Lewin
postulou que o comportamento s pode ser compreendido ou previsto se
a pessoa e seu meio forem considerados variveis dependentes, como
uma constelao de fatores de "espao de vida" daquele indivduo.
totalidade de fatos coexistentes, concebidos na sua interdependncia,
denominou campo psicolgico.
Esse postulado origina-se da transio entre dois modos de pensamento,
que identifica no campo da fsica: o aristotlico e galilico (Lewin 1973,
1975).
No paradigma aristotlico, tambm referido por "terico de classe", os
fenmenos so explicados pelas categorias que os determinam, sendo as
classes abstratamente definidas enquanto a soma total das caractersticas
comuns a um grupo de objetos. Como o comportamento de algo
determinado por sua natureza essencial, e essa natureza a classe
abstratamente definida, segue-se que cada evento, enquanto particular e
singular, indeterminado, fortuito. No empirismo aristotlico, o critrio
de expresso de legitimidade a regularidade com que os eventos
semelhantes ocorrem na natureza, estando fora do domnio do
compreensvel o que no ocorre com freqncia.
Em oposio a esses conceitos estticos, Lewin argumenta a favor do
paradigma galilico ou "terico de campo", que especifica os processos
particulares que causam os fenmenos observados. Nesse paradigma, as
"antteses de classes rgidas" so dissolvidas pela introduo de um modo
de pensamento essencialmente funcional. o que Lewin (1975)
identificou como mudana de conceitos "descritivos" (fenotipo) para

30

"gentico-condicionais" (genotipo), em que o foco deixa de ser "a
aparncia perceptvel imediata" e dirige-se para as propriedades que
determinam as relaes dinmicas do objeto (p. 21-2).
Tipicamente, no desenvolvimento terico de uma dada cincia, os
conceitos tericos de classe precedem os tericos de campo e so
gradualmente substitudos pelo ltimo, dando lugar a uma concepo que
procura derivar as mesmas leis para todo o mbito de ao dessa cincia e
classific-las na base de outras diferenas, essencialmente funcionais.
Lewin queria acelerar esse processo na psicologia, pois se preocupava
com o fato desse campo ainda estar dominado por uma forma aristotlica
de construir conceitos e conceber pesquisa.
No paradigma aristotlico, o fato das crianas de trs anos serem
freqentemente negativas prova que o negativismo inerente natureza
das crianas dessa idade e o conceito de fase negativista usado como
uma explicao para o aparecimento do negativismo num caso particular.
O conceito de instinto materno passa pela mesma tica, uma seleo
abstrata das caractersticas comuns a um grupo de atos cuja ocorrncia
relativamente freqente. Estabelecida como a realidade essencial do
comportamento, essa abstrao passa a ser utilizada para explicar a
ocorrncia freqente do comportamento negativo da criana de trs anos
ou do instinto materno de cuidado infantil.
A nfase na freqncia, por sua vez, atribui mdia aritmtica um valor
representativo que passa a ser usado para caracterizar as propriedades
comuns de um dado grupo de eventos ou comportamentos. Aqui, a crtica
de Lewin no se refere aplicao de mtodos estatsticos, mas
utilizao de critrios que combinam num s grupo casos que,
psicologicamente, so muito diferentes ou mesmo opostos. O autor

31

refere-se a categorias "histrico-geogrficas" ou "sociolgicas" o tipo de
agrupamento por localizao, idade, gnero, status social, nvel de
escolaridade etc., comumente utilizado em psicologia social. O ponto
crtico da questo que essa forma de conhecer o geral, mediante a busca
de caractersticas semelhantes, em numerosos casos no explica a
dinmica dos processos envolvidos.
Nessa perspectiva, o autor alerta para os efeitos sobre a pesquisa em
Psicologia da excessiva valorizao da repetio, enquanto base para o
pressuposto de legitimidade ou inteligibilidade de um evento, e da
referncia imediata realidade em questo, no sentido histrico-
geogrfico. A oposio entre legitimidade e singularidade restringe e
enfraquece a investigao experimental. Primeiro, porque torna
irremediavelmente intil tentar compreender o curso real e nico de um
evento particular. Segundo, porque as exigncias da Psicologia quanto ao
rigor das suas proposies, restringe-se a meras regularidades, porquanto
a "complexidade" e a "natureza transitria" dos processos vitais no se
incluem entre as exigncias de validade (op.cit., p. 28-9).
O ltimo ponto presente na argumentao de Lewin, a favor de uma
mudana de paradigma, refere-se aos conceitos dinmicos em psicologia,
que continuavam inteiramente aristotlicos ao atribuir a causa do
processo a fatores ligados ao objeto da investigao (evento ou pessoa em
particular) e de forma relativamente independente da situao (op. cit.,
p. 44).
O autor utiliza o conceito de instinto para exemplificar como, na forma
aristotlica de pensamento, os conceitos abstratos de classe so
estabelecidos como a meta e, ao mesmo tempo, a causa do processo.
Considerados enquanto a soma dos fatores condicionados por

32

predisposies presumidamente atribudas a um indivduo, os instintos
so essencialmente determinados pela descoberta das aes que ocorrem
com mais regularidade ou freqncia na vida real do indivduo ou de um
grupo de indivduos semelhantes. Aquilo que comum a esses atos
freqentes considerado a essncia ou a natureza essencial dos
processos. Obtidos dessa maneira, como mdias da realidade histrica, os
instintos so considerados tanto mais fundamentais quanto mais abstrato
for o conceito de classe e mais variados os casos de onde a mdia
extrada. Na opinio de Lewin, dessa maneira que se supe que os
"acidentes" inerentes ao caso particular e situao concreta podem ser
superados, pois a finalidade que ainda domina completamente o
procedimento da Psicologia, em vastos domnios, baseia-se em seu
esforo para libertar-se das ligaes com situaes especficas.
A conseqncia resultante dessa estreita e fixa ligao do instinto com o
indivduo "em si mesmo" que, nesse caso, o instinto deve operar
continuamente, sem interrupes. O mesmo raciocnio se aplica aos
exemplos anteriores de instinto materno e negativismo da criana de trs
anos. Associado natureza da mulher, o instinto materno deve operar
continuamente em todas as mes, sem interrupes. Da mesma forma, o
negativismo inerente criana de trs anos resulta que todas as crianas
dessa idade devem ser negativas o dia inteiro.
Tratar um problema dinmico de forma que no tenha qualquer outro
significado, alm do histrico-estatstico, , para o autor, o mesmo que
separar a situao do objeto, sendo esse um dos maiores perigos que
atribui ao modo de pensamento aristotlico, resultando na destruio do
valor explicativo da teoria, pela excluso da situao (ou do contexto).

33

O autor defende que o entendimento de questes dinmicas requer a
busca de leis que controlam os eventos psicolgicos, o que significa
determinar as condies pelas quais as diferentes espcies de eventos
ocorrem e os efeitos que apresentam. Saber porque uma situao S
resulta em E e no em D uma questo que s pode ser respondida se
conseguirmos descobrir a lei geral, ou seja C =f (PA), que vlida para a
estrutura dinmica da situao em questo.
Para o autor, uma das caractersticas mais impressionantes do progresso
cientfico rumo ao novo paradigma a superao da oposio entre
conceito universal e evento singular. Considerando que o evento singular
tambm governado pela lei, Lewin (1973) argumenta a favor de provas
cientficas serem obtidas a partir de "casos puros" e no por mdias de um
grande nmero de eventos historicamente dados. Nessa perspectiva, a
representao de casos singulares adquire novo significado cientfico,
tendo influncia direta na determinao de leis gerais (p. 25).
Conseqentemente, o conceito de legitimidade tambm alterado,
passando a ser considerado uma caracterstica de todo e qualquer evento e
no limitado aos casos que ocorrem com regularidade e freqncia.
No que diz respeito ao contedo, a transio dos conceitos aristotlicos
para galilicos implica em uma mudana do foco de ateno das causas
dos eventos de um objeto isolado para as relaes entre um objeto e seu
meio circundante. Essa transio tambm envolve um reconhecimento
geral da tese de que um evento sempre o resultado da interao de
numerosos fatos. Sendo assim, as foras que determinam a dinmica dos
processos s podem ser definidas pelo conhecimento do todo que abrange
a pessoa e o ambiente. Essa afirmativa implica numa inverso completa
dos princpios aristotlicos, de forma que, ao invs de abstrair o objeto da
situao, na tentativa de se eliminar as influncias perturbadoras, o

34

objetivo primordial do novo paradigma caracterizar, da forma mais
concreta e acurada possvel, a singularidade de uma situao em toda a
sua plenitude.
Para Lewin, a profunda diferena entre os dois paradigmas no est no
estilo dos conceitos empregados, mas em suas reais funes como
instrumentos para a compreenso do mundo, o que coloca em cheque a
concepo da "relao entre o mundo e a tarefa de pesquisa" (op.cit., p.
14).
Talvez a conseqncia mais importante da transio entre um paradigma
e outro seja a amplitude de perspectivas que suscita, porquanto no nivela
a rica variedade do universo, como fazem os conceitos abstratos de
classe, e apresenta uma s lei que abrange todo o campo, desfazendo as
fronteiras que mantm os campos separados e aproximando a pesquisa da
vida, no dinamismo que se apresenta a ns.
A equao de Lewin reformulada
Contextualizada a equao da qual deriva o paradigma ecolgico,
passemos para os fatores que caracterizam a sua reformulao e o sentido
atribudo a ela na teoria do desenvolvimento humano de Urie
Bronfenbrenner.
Conforme dito anteriormente, a frmula adotada na perspectiva terica de
Bronfenbrenner uma transformao da equao originalmente
formulada por Kurt Lewin, C = f (PA) [Comportamento uma funo
conjunta da Pessoa e Ambiente], com a substituio de comportamento
por desenvolvimento, resultando em D = f (PA) [Desenvolvimento uma
funo conjunta da Pessoa e Ambiente].

35

A substituio focaliza a ateno nas diferenas conceituais entre
"comportamento" e "desenvolvimento", que para Bronfenbrenner (1996)
reside na incluso da dimenso de tempo, ausente na equao original.
Enquanto uma mudana no comportamento pode representar
simplesmente uma adaptao temporria a um ambiente imediato, sem
envolver efeitos duradouros, desenvolvimento implica um processo de
crescimento no qual padres de comportamento so internalizados e
mantm algum grau de consistncia e independncia atravs dos
ambientes.
Na interpretao do autor, a ausncia da dimenso temporal em Lewin
reflete seu maior interesse pelo comportamento que pelo
desenvolvimento, o que justifica sua orientao a-histrica. Para Lewin,
os eventos presentes s podem ser influenciados pelas foras existentes
na situao presente, ou no "campo psicolgico", que a situao
definida no objetivamente, mas conforme percebida pela pessoa.
Conseqentemente, os eventos histricos tornam-se "foras do campo"
somente na extenso em que existem na conscincia da pessoa presente
Incorporando as dimenses de tempo, a equao D=f(PA) pode ser assim
traduzida: "as caractersticas da pessoa, num determinado tempo de sua
vida, so uma funo conjunta das caractersticas da pessoa e do ambiente
no curso da vida daquela pessoa at aquele tempo"
Deduz-se que o termo D no se refere ao fenmeno do desenvolvimento,
mas a seu resultado num dado tempo, estando o foco de interesse
no sobre os efeitos, mas sobre os processos que os produzem. Os
processos simbolizados por f representam a funo. Esse conceito

36

mantm o sentido interativo atribudo combinao de foras
provenientes da pessoa e do ambiente originalmente formulado por
Lewin, que presumiu no se tratar de uma simples adio. Tal como
prognosticado na frmula original, esse tipo de interao pessoa-ambiente
revela que as condies ambientais particulares produzem diferentes
conseqncias no desenvolvimento, dependendo das caractersticas dos
indivduos que vivem naquele ambiente. Finalmente, desenvolvimento
definido como um "conjunto de processos atravs dos quais as
propriedades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constncia
e mudana nas caractersticas da pessoa no curso de sua vida" (op.cit., p.
191).
Concepo de ambiente
Uma das maiores contribuies de Bronfenbrenner ao paradigma
ecolgico a especificao das regies do campo psicolgico de Lewin.
Alis, o autor refere-se a seu prprio trabalho como "uma tentativa de dar
substncia psicolgica e sociolgica aos territrios topolgicos
brilhantemente concebidos por Lewin" ( 1996, p. 9).
Essa "substncia" expressa numa estrutura de sistemas funcionais
dentro e entre os ambientes, que podem ser modificados e expandidos,
consistindo de quatro nveis hierrquicos, referidos respectivamente por
micro, meso, exo e macrossistemas.
O microssistema refere-se aos ambientes imediatos que contm a pessoa
em desenvolvimento, tais como a escola, a creche, a casa e nos quais a
pessoa se engaja em interaes face-a-face. Atividades, papis, relaes
interpessoais, assim como caractersticas fsicas e materiais compem os
elementos desse sistema. Os padres de interao, conforme persistem e
progridem atravs do tempo, constituem os veculos de mudana

37

comportamental e de desenvolvimento individual. Igual importncia

atribuda s conexes entre as outras pessoas presentes no ambiente,
natureza desses vnculos e sua influncia direta e indireta sobre a pessoa
em desenvolvimento.
O mesossistema corresponde s inter-relaes entre esses ambientes que
contm a pessoa em desenvolvimento num momento particular de sua
vida. Para algumas crianas, o mesossistema abrange a creche e a famlia,
para outras a escola, grupo de pares e a famlia.
O exossistema invoca a hiptese de que o desenvolvimento da pessoa
profundamente afetado pelos eventos que ocorrem em ambientes nos
quais ela nem sequer est presente. As condies de trabalho dos pais, por
exemplo, encontram-se entre as influncias mais poderosas que afetam o
desenvolvimento das crianas.
Finalmente, num nvel mais distante situa-se o macrossistema,
abrangendo o complexo de sistemas encaixados e interconectados. Esse
sistema considerado como uma manifestao de padres generalizados
de ideologia e organizao das instituies sociais comuns a uma
determinada cultura ou subcultura.
Concepo de desenvolvimento
Na concepo de desenvolvimento a nfase est menos nos processos
psicolgicos tradicionais (percepo, motivao, pensamento e
aprendizagem) que em seu contedo. Ou seja, importa "o que percebido,
desejado, temido, pensado ou adquirido como conhecimento e como a
natureza desse material psicolgico muda em funo da exposio e

38

interao de uma pessoa com o meio ambiente" (Bronfenbrenner, 1996, p.
10).
O desenvolvimento definido como "a concepo desenvolvente da
pessoa do meio ambiente ecolgico, e sua relao com este, e tambm
como a crescente capacidade da pessoa de descobrir, sustentar ou alterar
suas propriedades" (sic) (p. 9-10). Esse conceito recebe novamente a
influncia de Lewin, especialmente da nfase na estreita interconexo e
isomorfismo entre a estrutura da pessoa e da situao e tambm de
Piaget, particularmente das idias apresentadas em A construo da
realidade na criana.
A definio enfatiza a natureza e o alcance em desenvolvimento da
realidade percebida conforme ela emerge e se amplia na conscincia da
criana e em seu ativo envolvimento com o ambiente fsico e social.
Assim, inicialmente o beb torna-se consciente apenas dos eventos que
envolvem seu mundo imediato, o microssistema. O foco da ateno e da
atividade est limitado a eventos, pessoas e objetos que influenciam
diretamente a criana. Alm disso, sua conscincia est restrita ao
ambiente em que se encontra no momento. Mais tarde, a criana pequena
torna-se consciente das relaes entre os eventos e as pessoas no
ambiente, assim como das relaes entre os eventos em diferentes
ambientes, desenvolvendo assim um senso emergente do mesossistema. O
reconhecimento da possibilidade de relaes entre os ambientes,
associado capacidade de compreender as linguagens falada e escrita, faz
com que ela seja capaz de compreender a ocorrncia e natureza dos
eventos em ambientes ainda desconhecidos, como a escola, ou que jamais
conhea, como o local de trabalho dos pais, um pas estrangeiro, ou o
mundo da fantasia de outra pessoa.

39

A criana tambm se torna capaz de criar e imaginar um mundo prprio,
que reflete igualmente seu crescimento psicolgico. Novamente, uma
perspectiva ecolgica atribui a este mundo de fantasia uma estrutura e
trajetria em desenvolvimento, pois o reino do imaginrio infantil
tambm se expande de um longo contnuo que vai do micro ao macro.
Conforme salientam Piaget e Lewin, a criana a princpio confunde as
caractersticas subjetivas e objetivas do ambiente e, gradualmente, torna-
se capaz de adaptar sua imaginao aos limites da realidade objetiva e
reformular o ambiente, para torn-lo mais compatvel com suas
capacidades, necessidades e desejos. Para Bronfenbrenner (1996), " esta
crescente capacidade de remodelar a realidade de acordo com
requerimentos e aspiraes humanas que, de uma perspectiva ecolgica,
representa a mais alta expresso do desenvolvimento" (p. 10).
Perspectiva sistmica
As estruturas ambientais e os processos que ocorrem dentro e entre elas
precisam ser vistas como interdependes e analisadas em termos
sistmicos. Especificar essa interdependncia constitui, para
Bronfenbrenner, uma das tarefas mais desafiadoras de um modelo de
pesquisa que investiga a ecologia do desenvolvimento humano. Nessa
direo, o autor dedica grande parte de sua obra a definir as
propriedades da pessoa e do ambiente, em cada um dos quatro nveis
sucessivos estipulados, que afetam e so afetados pelo desenvolvimento.
Conforme relatado inicialmente, a especificao das propriedades da
pessoa tem lugar numa segunda fase da formulao de sua teoria,
alterando algumas proposies inicialmente formuladas em relao aos
ambientes ecolgicos.

40

As propriedades do ambiente na teoria ecolgica
Uma das unidades de anlise do microsistema a dade, ou sistema de
duas pessoas. O argumento bsico que, se um dos membros do par
passa por um processo de desenvolvimento, o mesmo ocorre com o outro.
O reconhecimento dessa relao de reciprocidade proporciona uma
compreenso chave das mudanas no desenvolvimento, no apenas das
crianas, mas dos agentes primrios de socializao: mes, pais, avs,
educadores, professores etc. Alm disso, um modelo sistmico da
situao imediata vai alm da dade e atribui igual importncia aos
chamados sistemas N +2, ou sistemas que incluem mais de duas pessoas:
trades, ttrades e estruturas interpessoais mais amplas. Vrios achados
indicam que a capacidade de uma dade em servir como um contexto
efetivo para o desenvolvimento humano depende crucialmente da
presena e participao de uma terceira pessoa. Se essas terceiras partes
esto ausentes, ou desempenham um papel perturbador em vez de
sustentador, o processo de desenvolvimento, considerado como um
sistema, interrompe-se.
No mesossistema, uma investigao deve examinar o desenvolvimento e
o comportamento humanos em funo de sua exposio a diferentes
ambientes. O mesmo princpio de reciprocidade aplica-se s relaes
entre os ambientes. Ou seja, os eventos que ocorrem em um ambiente
podem influenciar o comportamento e o desenvolvimento da criana em
outro ambiente. Assim, a experincia de uma criana em creche, pr-
escola, ou grupos de pares informais pode mudar seu padro de
atividades e interao com os pais ou irmos em casa, e vice-versa, com
conseqentes implicaes para a aprendizagem e o desenvolvimento. O
autor chama ateno para o poderoso papel das "transies ecolgicas"
em modelar o curso e contedo do desenvolvimento humano. Tais

41

transies implicam em mudanas de papis e de ambientes pelas quais
passa a pessoa durante a vida e exercem impacto no apenas sobre a
pessoa em desenvolvimento, mas sobre outras pessoas em sua vida e
sobre os subsistemas estveis que elas compreendem, como a famlia, um
grupo de pares etc. Exemplificando, quando uma criana comea a
freqentar uma creche, o padro de atividades da famlia muda; um
divrcio pode alterar o comportamento da criana numa sala de aula; a
mudana de cidade em virtude de um novo trabalho dos pais pode afetar
a casa, a escola e todos os outros ambientes de significncia para o
desenvolvimento.
Uma investigao de exossistema considera o impacto das regies
mais remotas sobre os ambientes imediatos dos contextos externos onde
esto inseridos. Os exossistemas incluem: caractersticas da vizinhana,
servios de sade e bem-estar, agncias governamentais, relaes entre
escola e comunidade, redes sociais informais, sistemas de transporte,
facilidades de compra, meios de comunicao, padres de vida social e
lazer e uma srie de outras circunstncias e eventos ecolgicos que
determinam como e com quem as pessoas passam o tempo. Outros
exemplos incluem a fragmentao da famlia extensa, a separao de
reas residenciais e de trabalho, a quebra de redes sociais, o
desaparecimento de vizinhos, a mobilidade social e geogrfica, o
crescimento de famlias de pais solteiros, a expanso da rede de ensino, o
trabalho materno, a atribuio do cuidado infantil a especialistas e outras
pessoas fora do lar, a renovao urbana e a existncia e o carter de uma
poltica nacional explcita para as crianas e respectivas famlias (1977,
p. 527).

42

Os macrossistemas so concebidos e examinados no somente em termos
estruturais, mas como portadores de informao e ideologia que, tanto
explcita quanto implicitamente, dotam de significado e motivao as
agncias governamentais, redes sociais, papis, atividades e suas inter-
relaes. O lugar e a prioridade que as crianas e seus responsveis
ocupam nos macrossistemas so importantes para determinar como uma
criana e seus cuidadores so tratados e interagem entre si nos diferentes
ambientes.
Propriedades da pessoa na perspectiva ecolgica
As caractersticas da pessoa so distinguidas em termos de seu potencial
para evocar resposta, alterar ou criar o ambiente externo, influenciando,
desse modo, o subseqente curso de seu crescimento psicolgico. Dado
que tais potenciais ativos envolvem simultaneamente aspectos cognitivos,
scio-emocionais e motivacionais, a tradicional separao entre
capacidades cognitivas, de um lado, e qualidades de temperamento e
personalidade, de outro, no apropriado a esse domnio interativo"
Dentre as caractersticas pessoais com maior potencial para afetar o curso
do crescimento psicolgico subseqente, Bronfenbrenner (1993) destaca
"as que colocam em movimento, sustentam e encorajam os processos de
interao entre a pessoa e dois aspectos do ambiente prximo: primeiro,
as pessoas presentes no ambiente; segundo, as caractersticas fsicas e
simblicas do ambiente que convidam, autorizam ou inibem o
engajamento em sustentar atividade e interao progressivamente mais
complexas com o ambiente imediato" (p. 11).
Em resumo, os atributos da pessoa considerados com maior
probabilidade de modelar o curso do desenvolvimento, para melhor ou

43

pior, so os que induzem ou inibem as disposies dinmicas em direo
ao ambiente imediato, referidos por "caractersticas instigativas ao
desenvolvimento". Quatro tipos dessas caractersticas so identificados.
O primeiro consiste de qualidades pessoais que convidam ou
desencorajam reaes do ambiente de tal forma que podem inibir ou
promover processos de crescimento psicolgico. So as caractersticas de
estmulo pessoal. A importncia delas reside no fato de poderem colocar
em movimento processos recprocos de interao interpessoal, que
freqentemente se intensificam com o tempo, podendo influenciar o
curso do desenvolvimento.
O segundo tipo referido por responsividade seletiva. Envolve diferenas
individuais em reao a, atrao por, e explorao de aspectos
particulares do ambiente fsico e social.
O terceiro vai alm das diferenas individuais em responsividade seletiva
para incluir a tendncia a engajar-se e persistir em atividades cada vez
mais complexas. Por exemplo, elaborar, reestruturar ou mesmo criar
novas caractersticas no ambiente, no apenas fsico e social, mas
simblico. Bronfenbrenner refere-se a disposies desse tipo como
inclinaes estruturantes.
A quarta classe de caractersticas instigativas ao desenvolvimento reflete
a ativa propenso e capacidade crescente das crianas de conceitualizar as
experincias, conforme se tornam mais velhas. Bronfenbrenner refere-se
a elas, como sistemas de crenas diretivas sobre a relao do eu para
com o ambiente, ou meramente crenas diretivas.
Os trs ltimos tipos distinguem-se um dos outros de acordo com as
fases de desenvolvimento da criana, pois tendem a emergir

44

seqencialmente durante a infncia e alcanam progressivamente nveis
mais complexos de funcionamento psicolgico. Por sua vez, diferem da
primeira caracterstica, por compartilhar uma responsividade diferencial e
uma ativa orientao seletiva para com o ambiente fsico e social, ao
invs de meramente evocar reaes das pessoas.
De acordo com o autor, na anlise e interpretao de resultados de
pesquisa nos quatro domnios preciso ter em mente que as
caractersticas instigativas do desenvolvimento no determinam seu
curso. Elas podem ser pensadas como fatores que provocam um giro
sobre um corpo em movimento. O efeito do giro depende de outras foras
e fontes do sistema ecolgico total (1993, p. 11-4).
Alm disso, nenhuma caracterstica da pessoa existe ou exerce influncia
sobre o desenvolvimento de forma isolada. Toda qualidade humana
intrinsicamente inserida e encontra significado e expresso plena em um
ambiente particular, do qual a famlia um exemplo primrio.
Conseqentemente, existe um interjogo entre as caractersticas
psicolgicas da pessoa e de um ambiente especfico, de forma que um
no pode ser definido sem o outro (1992, p. 225).
Perspectiva fenomenolgica e validade ecolgica
Por toda a sua obra, Bronfenbrenner (1996) afirma que a concepo
fenomenolgica de ambiente situa-se na base de sua teoria. A nfase
numa viso fenomenolgica refere-se crena de que os aspectos mais
importantes do ambiente que exercem influncia no curso do crescimento
psicolgico so aqueles que tm significado para a pessoa numa dada
situao (p. 19).

45

O autor reconhece que essa formulao tem razes no trabalho de tericos
de uma srie de reas do conhecimento: Edmund Husserl, Wolfgang
Khler e David Katz, na filosofia e psicologia; George Herbert Mead e
Willian Isaac Thomas, na sociologia; Harry Stack Sullivan na psiquiatria;
J ohn Dewey na educao; e, Ralph Linton e Ruth Benedict na
antropologia. Para resumir sua significao para o estudo geral do
comportamento humano, Bronfenbrenner utiliza o clebre ditado de
Thomas & Thomas: "Se os homens definem as situaes como reais, elas
so reais em suas conseqncias" (cf. Bronfenbrenner, 1996, p. 19).
Mais particularmente, a estrutura e princpios lgicos dessa concepo
fenomenolgica de ambiente derivam das idias de Kurt Lewin,
especialmente dos conceitos de "espao de vida" e "campo psicolgico",
nos quais esto explcitas as premissas da primazia do ambiente
fenomenolgico em relao ao ambiente real; a impossibilidade de
compreender o comportamento, unicamente a partir das propriedades
objetivas de um ambiente, sem referncia ao significado atribudo pelas
pessoas do ambiente; e, a importncia do irreal, da fantasia e do
imaginrio, como aspectos especialmente significativos do ambiente
percebido.
Construda nessa tradio, a teoria de Bronfenbrenner consistentemente
sublinha que a pesquisa ecolgica est primeiramente interessada em
entender como os processos de desenvolvimento humano so
influenciados pelas inter-relaes da pessoa em desenvolvimento e os
mltiplos contextos nos quais ela vive, conforme esses contextos so
experimentados pela pessoa (Glossop, 1988, p. 10).
Essa questo invoca uma outra, relativa validade ecolgica, que implica
no estabelecimento de algum grau de correspondncia entre o ponto de

46

vista do sujeito e do investigador, considerado essencial em todo o
inqurito cientfico sobre comportamento e desenvolvimento humanos.
Em termos formais, validade ecolgica refere-se extenso em que o
ambiente experimentado pelos sujeitos de uma investigao cientfica
tem as propriedades supostas ou presumidas pelo investigador
Conforme lembra Glossop (1988), essa questo essencial porque "os
processos de desenvolvimento humano so processos atravs dos quais a
vida humana torna-se significativa e atravs dos quais os ambientes nos
quais vive tornam-se significativos, isto , cheios de significados
humanos". Para ele, manter o foco de investigao no contedo
substantivo do "que percebido, desejado, temido, pensado ou adquirido
como conhecimento" impede a tendncia presente nas investigaes
cientficas de compreender as aes humanas pela submisso destas a leis
de comportamento social livres de contexto, mantendo o objetivo de
teoria previsvel vlida universalmente. A incorporao da categoria de
"significado humano" em pesquisas de desenvolvimento requer uma
apreciao e uma ateno s circunstncias particulares nas quais emerge
a atribuio humana de significados (p. 11).
nessa perspectiva que Bronfenbrenner (1996) alerta para o fato de que
desconsiderar o significado da situao para o sujeito de pesquisa,
particularmente no estudo do desenvolvimento humano, arriscar
concluses invlidas, tanto para a pesquisa, quanto para a poltica pblica.
Alm disso, na estrutura da teoria ecolgica, o desenvolvimento jamais
ocorre no vcuo; "est sempre inserido e expresso num comportamento
em um determinado contexto ambiental". Sendo assim, para que os
resultados tenham uma interpretao vlida, os experimentos sobre

47

desenvolvimento humano devem ser ancorados numa realidade social,
que tem significado psicolgico e social para os participantes (p. 101).
Outro aspecto apontado da validade ecolgica a necessria concesso
total variedade das foras ambientais que so operativas numa dada
situao, incluindo aquelas que vo alm do contexto imediato que
contm os sujeitos da pesquisa. Essa premissa invoca o reconhecimento
das profundas influncias que os eventos e condies ambientais fora do
ambiente imediato que contm a pessoa, exercem sobre o comportamento
e desenvolvimento dentro daquele ambiente.
A discusso da validade ecolgica est ligada diretamente principal tese
metodolgica do paradigma. Dada a complexa concepo de interao
pessoa-ambiente no contexto de sistemas interdependentes, a questo que
se levanta como tais interdependncias podem ser investigadas
empiricamente. A estratgia recomendada por Bronfenbrenner que
apresenta maior adequao a esse propsito o experimento ecolgico.
Perspectiva experimental
Um experimento ecolgico definido como "um esforo de investigar a
progressiva acomodao entre o organismo humano em crescimento e seu
ambiente, atravs de um contraste sistemtico entre dois ou mais
ambientes ou seus componentes estruturais, com uma cuidadosa tentativa
de controlar outras fontes de influncia, quer por designao aleatria
(experimento planejado), quer por combinao (experimento natural)". O
aspecto inovador dessa definio no o procedimento defendido, mas o
timing (ritmo) e o alvo de sua aplicao. Bronfenbrenner (1977)
enfatiza que na fase inicial da investigao ecolgica, o experimento
seja empregado no para o objetivo usual de testar hipteses, mas para

48

"propsitos heursticos, ou seja, para analisar sistematicamente a natureza
da acomodao existente entre a pessoa e o meio circundante" (p. 517).
Essa necessidade advm do fato que a acomodao entre a pessoa e o
ambiente - ncleo de uma ecologia do desenvolvimento humano - no
um fenmeno fcil de ser reconhecido. A capacidade dos seres humanos
de se adaptarem e reestruturarem os ambientes to complexa em sua
organizao bsica, que dificilmente ser identificada atravs de modelos
de pesquisa simplistas, unidimensionais, que no incluem a avaliao da
estrutura e as variaes ecolgicas. Sendo assim, no basta apenas olhar.
necessrio expandir a sensibilidade do observador aos aspectos crticos
do fenmeno observado. Levar o observador a justapor no o similar, mas
o diferente, o que constitui o corao do mtodo experimental e cria seu
magnificente poder. Para elucidar essa afirmativa Bronfenbrenner (1966)
vale-se de um ditado de um velho professor, W. F. Deaborn: "Se voc
quiser compreender alguma coisa, tente modific-la". Subjacente a essa
injuno est o reconhecimento de que a relao entre a pessoa e o
ambiente tem as propriedades de um sistema com um momentum
(quantidade de movimento) prprio. A nica maneira de descobrir a
natureza desta inrcia tentar perturbar o equilbrio existente (p. 30).
Se o propsito primrio de um experimento ecolgico no o teste de
hiptese, mas a identificao das propriedades dos sistemas que afetam e
so afetados pelo comportamento e desenvolvimento humanos,
essencial que estas propriedades no sejam excludas do projeto inicial de
pesquisa, pela restrio da observao a apenas um nico ambiente, uma
varivel ou um sujeito por vez.
Enquanto no experimento clssico procura-se focalizar uma varivel por
vez, na tentativa de controlar "por excluso" todas as outras, a pesquisa

49

ecolgica busca "controlar por incluso o mximo possvel de contrastes
ecolgicos teoricamente relevantes, nos limites da exeqibilidade e
planejamento experimental rigoroso" (1996, p. 30). De acordo
com o autor, somente dessa maneira possvel avaliar a generalidade de
um fenmeno, alm de uma situao ecolgica especfica e ainda
identificar os processos de acomodao mtua entre um organismo em
crescimento e seu ambiente em mudana.
Relao cincia e poltica pblica
Ao formular sua abordagem ecolgica ao estudo do desenvolvimento
humano, Bronfenbrenner (1996) prope uma reorientao da relao
entre cincia e poltica pblica, em funo de uma maior
complementaridade e integrao funcional. A viso convencional a de
que a poltica social deve apoiar-se no conhecimento cientfico e a tese do
autor conduz a uma direo contrria: "a cincia bsica precisa da
poltica pblica ainda mais que a poltica pblica precisa da cincia
bsica". Primeiro, porque alerta o investigador para os aspectos do
ambiente, tanto imediatos quanto mais remotos, que so crticos ao
desenvolvimento. E segundo, porque revela suposies ideolgicas
subjacentes e s vezes profundamente limitantes na formulao dos
problemas e planejamentos de pesquisa e, portanto, no alcance dos
possveis achados (p. 9).
nessa perspectiva que o autor atribui importncia fundamental s
investigaes que tratam do macrossistema, e em especial os
experimentos transformadores, uma vez que representam tentativas de
obter "a alterao e reestruturao sistemticas de sistemas ecolgicos
existentes, de maneira que desafiam as formas de organizao social,

50

sistemas de crena e estilos de vida dominantes numa determinada cultura
ou subcultura" (p. 32).
O experimento transformador talvez seja o procedimento que mais se
aproxime da injuno de Deaborn (se voc quer entender algo, tente
mud-lo). Tambm atende crtica de Leontiev, de perpetuao do
status quo em grande parte da pesquisa americana sobre o
desenvolvimento humano. Bronfenbrenner (1996) concorda que na
pesquisa americana os contextos ecolgicos so geralmente tratados como
dados sociolgicos e no como sistemas sociais evolutivos, suscetveis de
transformao significativa. " como se existisse uma relutncia em fazer
experimentos com novas formas sociais, como contextos para a realizao
do potencial humano" (op. cit., p. 31-2).
Apoiando-se na "lei de Leontiev" de que o que importante no
explicar como a criana veio a ser o que , mas descobrir "como ela pode
se tornar aquilo que ainda no " (p. 31), o autor clama pela rejeio de
um modelo de pesquisa que focaliza o dficit da natureza humana e de
seu desenvolvimento, em favor de uma pesquisa, poltica e prtica
comprometidas com os experimentos transformadores. Afinal por que
contestar, alterar e reestruturar a ordem social vigente seno para fazer
uma ecologia mais humana, criar novos sistemas que atendam melhor s
necessidades dos seres humanos? Conforme afirma o autor, "a injuno
do ecologista amar, honrar e talvez inclusive obedecer mxima de
Deaborn, lei de Leontiev e uma nova verso da tese de Thomas: 'Os
experimentos criados como reais so reais em suas conseqncias" (op.
cit., p. 222).


51

De acordo com Pence (1988), a fora propulsora do trabalho de
Bronfenbrenner " de longe mais conceitual que metodolgica, mais um
chamado conscincia sistmica, atenta, que um guia metodolgico,
operacionalizado" (p. xxii). Alm disso, a teoria ecolgica apresenta um
dinamismo de tal forma que ela acrescida e no diminuda pela
diferena e diversidade. Diferente dos modelos lineares que dependem
em grande parte do grau de sobreposio entre partes contguas para
fazer as relaes compreensveis, o holismo inerente ao modelo ecolgico
prov sua prpria estrutura relacional (no caso os sistemas de nichos), a
qual enriquecida e expandida atravs da diversidade de estudos
especficos inseridos naquela estrutura (Pence, 1988, p. xxiv).
Contextualizando o tema na atualidade cientfica, Glossop (1988)
comenta que at mesmos os fsicos tm abandonado as noes de causas e
fenmenos independentes, isolveis e discretos. O tipo de descrio
requerida pela fsica moderna est baseado numa nova concepo de
ordem. Parafraseando David Bohm, a ateno agora dirigida ao
modelo, ao contexto, enquanto primrio e responsvel pelas
caractersticas dispostas por qualquer parte analiticamente distinta. Uma
vez que o que relevante o modelo, no faz sentido dizer que diferentes
partes de tal modelo esto separadas do objeto em interao" ( cf., p. 8).
Para Glossop, essa afirmao da primazia ontolgica de relaes radical
e fundamental, uma vez que traz consigo o potencial de desafiar nossa
compreenso de conhecimento e dos mtodos apropriados a sua
aquisio e requer de ns capacidades descritivas que iluminem
modelos e no partes. O autor prossegue listando uma srie de
implicaes do paradigma ecolgico aos nossos referenciais cientficos
atuais, dentre eles, que o contexto que determina o contedo; que
requeremos uma nova noo de ordem contida em, includa dentro, e

52

implcita em cada parte ou regio de espao e tempo; que noes de
causa e previsibilidade so teis ao exame de somente algumas
dimenses de nossa experincia; que existe uma ordem que no , em
essncia, relacionada previsibilidade; que ser estar em relao e
que o todo no simplesmente a soma de suas partes" (p. 8).
Captulo II - A ecologia do atendimento infantil
CAPTULO II
A ECOLOGIA DO ATENDIMENTO INFANTIL
1 O sistema de nichos ecolgicos
O conceito de ecologia em Lewin (1965) refere-se primeira anlise do
campo, no qual o pesquisador estuda os dados no psicolgicos (fsicos,
econmicos, polticos, legais etc.) para verificar o que significam na
determinao das condies do indivduo ou grupo. Subtende, portanto,
a superao de fronteiras de uma mesma rea do conhecimento, sendo
esta uma de suas maiores contribuies compreenso do
comportamento e desenvolvimento humanos, ou seja, demonstrar que
uma rea cada vez mais ampla de determinantes deve ser tratada como
parte de um campo nico, interdependente, e que os fenmenos
tradicionalmente distribudos em disciplinas separadas devem ser
tratados num nico sistema coerente de construes.
Bronfenbrenner d um passo alm, ao contribuir com sua estrutura de
nichos ecolgicos para a identificao do campo psicolgico. Ao desviar o
foco de ateno exclusiva s necessidades da criana e famlia para os
sistemas naturais que os circundam, torna possvel localizar o problema
fora do indivduo. Dessa forma, sua abordagem scio-ecolgica, como ele
mesmo se refere, consiste em um instrumento til para compreender
como os fatores ideolgicos, culturais e sociais influenciam os
microssistemas de atendimento infantil, ou seja, as experincias e o
desenvolvimento das crianas, assim como das pessoas que se relacionam
com elas em primeira mo.
O microssistema do atendimento infantil inclui todas as variveis e
atividades relacionadas ao ambiente imediato de interao da criana,
52

incluindo as caractersticas fsicas, os equipamentos, a rotina, as atividades,
os materiais, os profissionais, assim como as interaes criana-criana que
ocorrem durante o perodo do atendimento. Numa perspectiva ecolgica, a
experincia em creche ou pr-escola tende a produzir um impacto no
desenvolvimento no domnio das atividades molares, papis e
estruturas interpessoais. Portanto, as informaes sobre o comportamento
da criana nas situaes de vida cotidiana, incluindo as atividades que
realiza, os papis e relacionamentos em que se envolve com outras
crianas, pais e outros adultos so aspectos que no podem ser omitidos.
Outro aspecto a ser lembrado a dimenso recproca da interao, pois o
ambiente de um centro de educao infantil - CEI
1
afeta tanto as crianas e
profissionais que passam grande parte de suas vidas l, quanto os pais que
estabelecem um vnculo dirio com a instituio.
O mesossistema inclui os vrios microssistemas nos quais a criana
membro participante. A relao entre o CEI e a famlia um dos
elementos mais importantes do mesossistema de atendimento infantil,
ressaltando-se a importncia da comunicao bidirecional entre esses
dois ambientes. Comunicao, afinidade, sintonia de expectativas na
relao creche e famlia, a preciso de informaes, assim como a
confiana mtua, sentimento de objetivos comuns de ambos os lados e
equilbrio de poder so aspectos favorveis ao fortalecimento da relao
entre a instituio e os familiares, colaborando com uma atmosfera
construtiva do microssistema do CEI, e conseqentemente, promovendo
o desenvolvimento infantil.
Outro aspecto do mesossistema a ser considerado a interconexo entre
os vrios ambientes nos quais a criana transita durante a infncia. A

1
Para evitar repeties excessivas, utilizaremos o termo CEI todas as vezes que o assunto se referir
aos estabelecimentos de cuidado e educao da criana em idade pr-escolar.
53

transio entre a casa e a creche, entre a creche e a pr-escola ou a escola
pode afetar o curso do desenvolvimento se houver ruptura das
interconexes entre os vrios segmentos da vida da criana. Na
perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner (1974, 1996), a alienao de
crianas e adolescentes e conseqentes seqelas no desenvolvimento so
fenmenos do mesossistema. Refletem um colapso das interconexes
entre os vrios segmentos da vida da criana: famlia, escola, grupos de
iguais, vizinhana, mundo do trabalho e do contato significativo entre as
crianas e pessoas mais novas e mais velhas. Por isso, uma
responsabilidade social considerar e investigar a natureza, conseqncias
e potencial destas interconexes (1996, p. 178).
O exossistema do atendimento infantil compreende legislao, polticas e
foras que regulam e estruturam o atendimento infantil em nome de uma
cultura ou sociedade. Nesse nvel esto includas: a disponibilidade de
vagas, a extenso de opes sancionadas pelo sistema legislativo e a
regulamentao e o financiamento do atendimento.O projeto
arquitetnico, a localizao das instituies, o programa de formao de
profissionais, os critrios de seleo da clientela, o tamanho do grupo de
crianas, a diviso etria e a proporo adulto-criana tambm so itens
que fazem parte da poltica de atendimento infncia e afetam o
desenvolvimento da criana. Alguns desses aspectos do exossistema
afetam indiretamente a criana, enquanto outros exercem influncia
direta, como por exemplo, o salrio do pessoal, que pode provocar
rotatividade, afetando por sua vez a dinmica do CEI e conseqentemente
as experincias das crianas.
Outros aspectos do exossistema que afetam a vida familiar e o
desenvolvimento infantil so as redes sociais e o mundo do trabalho dos
pais. A disponibilidade de contatos sociais e o grau de apoio que os pais
54

percebem estar disponveis tanto das redes sociais formais (programas de
creche e pr-escola, agncias de sade e servio social), quanto informais
(parentes, amigos e vizinhos), so de grande importncia aos adultos em
seus papis parentais. A importncia da rede pessoal emergente para as
crianas tambm destacada. As condies de trabalho dos pais,
especialmente o status e o nmero de horas de trabalho semanais, so
para Bronfenbrenner "foras potentes" que afetam a capacidade destes de
funcionarem como pais, o que por sua vez afeta as condies de
desenvolvimento da criana.
O macrossistema tanto potencializa quanto constrange os nveis
sistmicos mais baixos. Os aspectos mais importantes do macrossistema,
pertinentes ao atendimento infantil, so aqueles que de forma explcita ou
implcita orientam as polticas pblicas de creches e pr-escolas. Dentre
outros, destacam-se: a cultura dominante e os sistemas de crenas
relacionados responsabilidade social pelo cuidado e educao da
criana pequena e a aceitabilidade dos programas de atendimento infantil;
valores e atitudes relativos participao de mulheres com filhos
pequenos no mercado de trabalho e diviso de tarefas entre os sexos
dentro da famlia, bem como a legislao referente licena parental.
Na perspectiva do modelo ecolgico, o desenvolvimento da criana
adversamente afetado quando as circunstncias impostas s famlias
minam as relaes de confiana e a segurana emocional entre seus
membros; dificultam aos pais cuidar, educar e ter prazer em relao a seus
filhos; no existe apoio ou reconhecimento do mundo externo ao papel
dos indivduos enquanto pais; e quando o tempo despendido no cuidado
com o filho significa frustrao de carreira, realizao pessoal e paz de
esprito (Bronfenbrenner, 1974).
55

Para o autor, o fator mais importante que afeta o bem-estar das crianas
na sociedade moderna o lugar e o status da mulher. A eroso do
tecido social, ao referir-se s mudanas na sociedade americana, isola
no somente a criana como tambm sua famlia (op. cit. p. 54). O
colapso da comunidade, vizinhana e famlia extensa e o aumento no
nmero de lares com pais ausentes afetam diretamente as mes jovens,
que recebem uma sobrecarga de responsabilidade com o cuidado e
socializao da criana, s vezes acima do suportvel.
Nessa perspectiva, a questo crucial que o autor nos remete se as nossas
instituies sociais podem ser mudadas - as velhas modificadas e as
novas introduzidas - de maneira a reconstrurem e revitalizarem o
contexto social que famlias e crianas requerem para a sua funo e
crescimento efetivos (op. cit, p. 56).
2 A interdependncia dos aspectos ideolgicos, polticos e prticos do
atendimento infantil
Um terico que vem trabalhando brilhantemente com o impacto das
dimenses do macrossistema sobre as polticas e programas de
atendimento infantil Moncrieff Cochran (1993). Em recente publicao,
International Handbook of Child Care Policies and Programs, o autor
oferece um esquema que conecta os fatores causais e as influncias
mediadoras do macrossistema s polticas e programas subseqentes,
conforme pode ser visto na figura 2.1.
Em geral, o desenvolvimento de polticas e programas de um dado pas
surge em resposta a uma combinao particular de foras demogrficas,
econmicas, culturais e sociais, tais como a urbanizao e a
industrializao, mudanas na estrutura da famlia, queda na taxa de
56

natalidade, pobreza, escassez de mo-de-obra etc., referidos pelo autor
como fatores causais.

Figura 2.1
Um esquema que conecta os fatores causais e as influncias mediadoras do
macrossistema s tendncias em polticas e programas.

Influncias Mediadoras
Valores culturais, crenas e normas
(famlia e religio)
Ideologias scio-polticas
Modelos de Estados de Bem-Estar
Riqueza nacional (PIB)
Variao intra- social
Intensidade e ritmo de urbanizao
Outras polticas familiares
Defesa popular
Unidade ou multiplicidade institucional

Fatores causais
Urbanizao e industrializao
Perda de papel/estrutura da famlia tradicional
Subordinao das mulheres
Mudanas polticas ou conflitos
Escassez ou excesso de mo-de-obra
Imigrao/migrao
Pobreza ou queda do padro de vida
Inadequada preparao para a escola
Mudanas nas taxas de natalidade
Falta de infra-estrutura de servios

Tendncias em polticas e programas
Proviso No-oferta
Criana como alvo Pais como alvo
Quantidade Qualidade
Regulamentado No-regulamentado
Crianas pequenas Crianas mais velhas
Financiamento pblico Financiamento privado
Institucional Domiciliar
Formao prvia Treinamento em servio
Currculo educacional Custodial
Desenvolvimento Escolarizao
Centrado no professor Centrado na criana
Modelo pedaggico
Envolvimento dos pais No envolvimento
Contedo cultural
Entretanto, mesmo quando os fatores causais so similares, os resultados
em termos de polticas e programas variam se as influncias mediadores
so diferentes. Dentre elas, destacam-se: valores culturais, crenas e
normas, tradicionalmente expressas pela famlia e religio; ideologias
57

scio-polticas e econmicas; modelos de Estado de Bem-Estar; e, riqueza
nacional. Situando-se entre os fatores causais e as polticas e programas
resultantes, as influncias mediadoras "operam como filtros, isolando
alternativas de polticas e programas que so incompatveis com elas"
(Cochran, 1993, p. 629).
Ao analisar a nfase atribuda s polticas e programas nos 29 pases
analisados, o autor identifica 14 dimenses situadas em dois planos, das
polticas e dos programas, sendo 12 delas referidas como um continum
que pode variar de um extremo a outro. Ao localizar um pas em um
ponto particular dessas dimenses, e ento conectar os pontos possvel
criar um perfil nacional do pas. Tal perfil oferece um tipo de viso
panormica de um sistema mais ou menos integrado de polticas e
programas que operam num dado pas (op. cit., p. 645).
Dentre as diferentes influncias mediadoras apresentadas, o autor destaca
as dimenses culturais e scio-polticas pelo papel especialmente
poderoso em mediar o desenvolvimento de programas pblicos de
atendimento infantil. Os dados coletados evidenciam fortemente como as
crenas e atitudes sobre o papel das mes e outros membros familiares
continuam modelando programas e polticas pblicas de cuidado infantil.
Famlia e religio so citadas como as duas maiores instituies atravs
das quais esses valores tm sido tradicionalmente expressos. Se, por um
lado, a tarefa relativa ao cuidado infantil exercido anteriormente pelos
membros da famlia extensa e mesmo pelos irmos tem declinado
visivelmente, por outro, o papel da famlia como instituio de
responsabilidade primria sobre a socializao da criana continua sendo
reafirmado. O poder da Igreja em definir o sistema pblico de
atendimento infantil como uma resposta caridosa s famlias inadequadas
58

e incapazes de manter-se na sua forma tradicional (pais empregados e
casados com mes que cuidam de seus filhos) tambm aparece nos dados
coletados.
Pases que reafirmam o papel da famlia como instituio que tem a
responsabilidade primria perante a criao da criana pequena ou que
so fortemente influenciados por crenas religiosas sobre a diviso de
papis dentro da famlia, apresentam dificuldades em definir polticas
pblicas que respondam s necessidades de servios de atendimento
infantil.
As ideologias polticas, freqentemente congruentes com as crenas
dominantes de uma sociedade, tambm so diferenciadas pelas suas
influncias diretas nas polticas e programas. As sociedades socialistas,
caracterizadas pelo controle de mercado e oferta universal e gratuita de
servios pblicos, tendem a oferecer rede pblica de programas de
atendimento infantil acessvel a todos os cidados, enquanto que as
sociedades orientadas pelo mercado livre tendem a limitar a participao
pblica na oferta de servios infantis. Na mesma direo situam-se as
influncias provindas dos modelos de Estado de Bem-Estar, distinguindo-
se o modelo responsvel pelas necessidades sociais e individuais dos
cidados e famlias e o modelo baseado na suposio de soberania de
mercado, em que o Estado tem participao mnima. O autor situa os
pases escandinavos na primeira categoria e, na segunda, todos os pases
de tradio anglo-saxnica (Austrlia, Canad, Reino Unido e Estados
Unidos), assim como, os pases com processo de industrializao mais
recente na sia e Amrica do Sul.
Tenses interculturais
59

Para compreender os imperativos culturais que promovem o
desenvolvimento de polticas e mudanas dos programas, Cochran prope
que se examine como uma sociedade, individualmente, resolve valores de
tenso de certo modo universais, pois transcendem culturas particulares.
Sugere quatro tenses: "A importncia da famlia versus Estado"; "Poder
centralizado versus descentralizado"; "Desenvolvimento infantil versus
preparao para a escola"; "Controle profissional versus parental sobre
os objetivos e contedos dos programas". Duas delas so destacadas
nesse estudo, consideradas chaves na formulao de um modelo de
sistema integrado de cuidado e educao infantil: a importncia da famlia
versus Estado e o desenvolvimento infantil versus preparao para a
escola.
Cochran trata da questo famlia x Estado como uma "tenso entre
ideologia cultural e ideologia poltica", dado que as polticas de
atendimento infantil esto localizadas na interseco da privacidade da
famlia e dos negcios pblicos (p. 646). EUA e Reino Unido
apresentam-se como excelentes exemplos de sociedades que favorecem
fortemente a famlia sobre o Estado, desestimulando qualquer tipo de
poltica pblica de atendimento infantil. As tarefas relativas aos cuidados
da criana so vistas como uma responsabilidade individual, ou, mais
especificamente, materna.
No extremo oposto situam-se os pases que tm ou tiveram orientao
coletivista, como China, Cuba e ex-Unio Sovitica. Esses pases
investiram em programas pblicos de cuidado e educao com o objetivo
de socializao das novas geraes, considerada atribuio do Estado e
no da famlia.
60

No presente trabalho, os sistemas pblicos de atendimento infantil dos
pases escandinavos so situados em meio a esses dois extremos,
caracterizando um equilbrio entre as tarefas de esfera pblica e privada.
Nesses pases, a ideologia dominante coloca grande nfase na cooperao
solidria entre a famlia e a sociedade mais ampla, no que se refere
responsabilidade perante o cuidado, educao e socializao da criana.
A segunda tenso, desenvolvimento infantil x preparao para a
escola, apresenta uma dimenso mais programtica e reflete de algum
modo a funo dos programas de cuidado e educao em relao s
realizaes infantis. Para o autor, essa tenso situa-se entre uma viso
holstica de criana, envolvendo o desenvolvimento equilibrado de todas
as suas capacidades, e o desejo de prepar-la para os desafios cognitivos e
sociais da escola primria (op. cit, p. 650). Conforme veremos no
Captulo VII, em alguns pases como Reino Unido, Irlanda, Luxemburgo
e Holanda existe uma forte presso sobre o aspecto escolar da educao,
enquanto nos pases nrdicos o compromisso em enfatizar o
desenvolvimento em detrimento da escolarizao mais forte.
Apesar de o autor no apresentar relaes diretas entre essas duas tenses,
acreditamos que a nfase sobre o desenvolvimento ou escolarizao est
fortemente relacionada maneira como polticas pblicas relativas
infncia so definidas em cada sociedade, face responsabilidade perante
a socializao das crianas pequenas. Se a responsabilidade recai sobre a
famlia, isso implica em desobrigar o Estado a intervir nessa esfera.
Conseqentemente, a probabilidade do sistema pblico priorizar o aspecto
ensino-aprendizagem e o atendimento idade mais prxima da idade
escolar maior. Se os assuntos relacionados infncia so vistos como
um investimento social, para os quais toda a sociedade tem o
compromisso de contribuir, a probabilidade do sistema pr-escolar
61

abranger maior extenso de idade e focalizar o desenvolvimento integral
da criana maior, dado que concebido explicitamente como um
importante contexto de socializao infantil.
Um dos problemas gerados pela ideologia da famlia, de acordo com
Qvortrup (1993), que as crianas "so mais ou menos propriedade de
seus pais, ou em termos menos dramticos, ao menos uma
responsabilidade dos pais e, a princpio, responsabilidade exclusiva de
seus pais. Desde que a sociedade est inclinada a interferir apenas em
casos excepcionais, quando as crianas esto expostas a perigos, isso
segue que ela no tem aceito e no se espera que aceite, uma
responsabilidade geral pela infncia" (p.17). Isso no significa
necessariamente que a sociedade no cuida, mas que no
constitucionalmente obrigada a intervir, assumindo, portanto, um papel
passivo diante dos compromissos e custos associados produo das
novas geraes e sua absoro na vida produtiva. Assim, somente na
esfera da educao (escolar) o Estado entra com maiores recursos, de
forma a garantir a produo de uma fora de trabalho qualificada (Edgar,
1992, p. 25).
A insero da dimenso da socializao na anlise do atendimento infantil
parece ser um fator decisivo na compreenso do sucesso de um sistema
integrado de cuidado e educao infantil. Essa dimenso parece funcionar
como um elemento de distino entre duas maiores tendncias
internacionais encontradas neste estudo. Uma que integra e redefine os
programas de creche e pr-escola e os insere em uma poltica mais
abrangente de apoio criana e famlia; outra que absorve os programas
pr-escolares no sistema educacional, definindo-os enquanto uma
extenso, no sentido descendente, da escola compulsria.
62

Em consonncia com o paradigma adotado, utilizaremos a expresso
cuidadosocializaoeducao
2
para designar um sistema integrado de
atendimento infantil, em resposta a uma realidade social, comum ao
mundo moderno, que apresenta novas e diferentes formas de relaes
entre homens e mulheres e demanda uma forma de cuidado da criana
pequena no exclusivamente parental. Nesse estudo, a socializao ser
considerada como o elo que conecta as dimenses de cuidado e educao
infantil de forma a garantir unidade, continuidade, integrao e coerncia
no sistema de atendimento, propriedades estas no existentes ao nvel das
partes isoladas.
A idia bsica aqui defendida que ausncia dessa dimenso no sistema
de atendimento infantil enquanto elemento de ligao acarreta uma
ruptura no todo, resultando na existncia de sistemas paralelos e
descontinuidade no atendimento. Essa ruptura no implica
necessariamente na eliminao de seus componentes, mas em uma
mudana no significado do sistema de atendimento infantil, cuja nfase
ora recai sobre o cuidado ora sobre o ensino, desqualificando o conceito
mais abrangente de educao.

2
Um termo recentemente utilizado na literatura com o mesmo objetivo de integrar cuidado e educao
Educare, porm nem sempre o significado atribudo corresponde ao que est sendo exposto no
presente estudo.
63

PARTE 2

O MODELO INICIAL

Captulo III - A creche em busca de identidade revisitada
65
CAPTULO III
A CRECHE EM BUSCA DE IDENTIDADE REVISITADA
A creche em busca de identidade (Haddad, 1991) relata a experincia da
creche da Vila Alba, no contexto da expanso da rede pblica de creches
no municpio de So Paulo, no incio da dcada de 80. Trata da transio
de um modelo de creche substituto materno, que busca reproduzir
padres idealizados de conduta familiar, para um modelo
compartilhado, que compreende as dimenses de cuidado, socializao
e educao da criana, em ao complementar famlia.
O termo "substituto materno" ou da famlia por si s revela um
contexto de ilegitimidade que permeou a origem e a evoluo da creche,
como instituio de atendimento educacional criana pequena. O
segundo modelo vislumbra os elementos que lhe atribuem legitimidade e
suas implicaes no plano das polticas e programas.
Em termos conceituais, esse trabalho revela o desenvolvimento terico de
uma ecologia do atendimento infantil, que busca integrar os diferentes
aspectos relacionados ao cuidado e educao da criana pequena no
contexto da sociedade contempornea.
Ao compreender uma transio entre dois modos distintos de conceber e
praticar creche, de certa forma, caracteriza-se tambm como um estudo
comparativo, tornando possvel identificar os reflexos de cada modelo no
comportamento das crianas, famlias e profissionais. Assim, revisitar
esse trabalho, descrevendo a transio, tem por objetivo identificar as
propriedades dos modelos referidos, ressaltando-se a interdependncia
dos vrios nveis sistmicos.

66
O contexto da investigao
Antes de iniciar essa sntese importante retomar o contexto em que a
pesquisa desenvolveu-se. O atendimento pblico no Municpio de So
Paulo era, e ainda , administrado e financiado por dois sistemas
distintos: a Secretaria da Assistncia Social, responsabiliza-se pelas
creches, e a da Educao, pelas Escolas Municipais de Educao Infantil -
EMEIs. As creches atendem a crianas de 0 a 6 anos, em regime de
perodo integral e durante todo o ano. As EMEIs, por sua vez, atendem
prioritariamente faixa etria de 4 a 6 anos, em regime parcial (quatro
horas dirias) e de acordo com o calendrio escolar. Nos ltimos anos,
observa-se uma tendncia de se priorizar a faixa etria de 0 a 4 anos nas
creches municipais, e da pr-escola absorver tambm as crianas de 3
anos.
A Creche Municipal da Vila Alba situa-se na periferia da regio oeste de
So Paulo, atendendo, na poca, de 60 a 70 crianas entre 0 a 4 anos,
provenientes de famlias de baixa renda. A investigao ocorre no perodo
entre 1981 e 1986, durante o qual acumulava o duplo papel de
pesquisadora e diretora da creche analisada.
O contexto de expanso da rede pblica de creches do Municpio de So
Paulo refletia uma poca de grande engajamento poltico nacional,
reivindicativa de definio de uma postura poltico-ideolgica do Estado
na oferta e manuteno de redes pblicas de creche. Cabe ressaltar, ainda,
a escassez dos instrumentos terico-prticos que caracterizavam a
pesquisa sobre creche no incio da dcada de 80 e o conhecimento de seu
funcionamento.
Enfim, foi esse contexto de abertura de campo cientfico que justificou
a opo pela pesquisa-ao, conforme utilizada por Peter Spink (1979):
67
Um termo aplicado pesquisa corrente com o duplo e explcito
propsito de auxiliar a reflexo, formulao ou implementao da
ao e de desenvolver, enriquecer ou testar quadros referenciais
tericos ou modelos relevantes ao fenmeno em estudo (p. 31).
Quanto s condies de funcionamento, a creche da Vila Alba no estava
distante da situao geral das creches brasileiras no incio da dcada de
80: pessoal com baixos salrios, baixa escolaridade, sem formao
especfica, com pouco conhecimento sobre o desenvolvimento infantil;
ausncia de propostas pedaggicas definidas e explicitadas,
predominando um clima domstico de trabalho; ambientes vazios ou
pouco estruturados, desfavorecendo a brincadeira e atividades afins aos
interesses e necessidades prprias de cada faixa etria; rigidez e
automatizao das tarefas de rotina, com nfase nos aspectos de
segurana, higiene e nutrio; ao centrada no adulto, com poucas
oportunidades de interao entre crianas do mesmo grupo ou de
diferentes idades; longos perodos de espera e ociosidade, desfavorecendo
a autonomia e independncia da criana; critrios rgidos de seleo da
clientela, com prioridade para as famlias mais pobres, monoparentais e
desorganizadas.
A diferena em relao s creches conveniadas de cunho filantrpico
residia em seu carter de instituio pblica, o que lhe conferia um status
mais profissional e menos assistencialista, uma vez que todos os custos
com instalao, equipamentos, alimentao e pessoal eram integralmente
cobertos com fundos pblicos.
Pouco mais de 10 anos se passaram aps a concluso dessa experincia e
as evidncias no nos permitiam dizer que a creche pblica tenha
conquistado um grau satisfatrio de legitimidade. Um olhar voltado ao
68
lugar da creche no contexto da poltica pblica de educao infantil
denuncia um estgio que est longe de ter superado as contradies que
envolvem o binmio famlia-sociedade em relao responsabilidade
perante a criana pequena. Por essa razo, ou seja, por acreditar que ainda
estamos atravessando um perodo de transio entre velhas e novas
ordens, recuperar as linhas mestras dos modelos delineados no referido
estudo no resultar em informaes arcaicas e desatualizadas.
As informaes que se seguem abordam o perodo de 1984 a 1986,
referente ao processo de interveno, que marca a transio entre os
modelos j referidos. O trabalho tem como ponto de partida as relaes de
conflitos observadas entre membros de dois importantes elementos do
mesossistema, os profissionais de creche e os familiares. Na tentativa de
compreender as fontes geradoras de conflitos, mergulha em profundas
esferas do macrossistema, desencadeando sucessivas mudanas em toda
a estrutura de funcionamento da creche e do projeto pedaggico,
medida que uma nova concepo de creche ia sendo definida, culminando
na construo coletiva de um novo projeto educativo, com a participao
de todas as partes envolvidas: pais, mes, profissionais e crianas.
1 A emergncia de um modelo substituto materno
O processo de abertura das portas s famlias
Focos de tenso observados na relao entre pajens
1
e mes,
caracterizados por distncia, rivalidade, desconfiana e desconsiderao,
estavam fortemente vinculados aos sistemas de crenas em relao

1
O termo

pajem, felizmente banido da denominao do profissional que atua diretamente com a
criana, mantido na primeira parte desse texto por duas razes. Primeiro, porque essa a
terminologia utilizada na obra original de referncia. Segundo, porque apresenta correspondncia
com a percepo que esse profissional tinha de sua funo: predominantemente a de guardar,
proteger, zelar a criana sob sua responsabilidade. Na passagem para o segundo modelo ocorre uma
alterao substancial da percepo de seu papel, sendo ento utilizado o termo educador, que reflete
de forma mais fidedigna o universo de aes que compreendem a funo desse profissional.
69
responsabilidade perante a criana pequena. O desconhecimento do
trabalho realizado na creche por parte dos familiares e uma indefinio
das funes dessa instituio em relao criana atendida eram os
aspectos mais perceptveis no incio do processo de interveno na creche
da Vila Alba. Da mesma forma, as primeiras estratgias de interveno
tiveram como alvos principais a definio de papis do profissional que
lida diretamente com a criana e a aproximao das famlias da
instituio. Um programa de abertura das portas aos familiares foi
desencadeado, compreendendo: o acesso dos responsveis s salas das
crianas nos horrios de entrada e sada; uma programao de visitas dos
pais creche, assim como das educadoras nas casas das crianas; a
organizao de um perodo de adaptao s crianas que seriam atendidas
na creche, alm de reunies de mes por mdulos de atendimento.
Os resultados foram paradoxais: uma evidente melhoria nas relaes entre
pessoal e familiares, seguida por crescente desarmonia. A abertura
proporcionou s mes maior conhecimento do funcionamento da creche,
do cotidiano das crianas e do cuidado oferecido, trazendo mais
confiana, segurana e respeito ao trabalho desenvolvido. s educadoras,
essa aproximao trouxe um maior conhecimento da criana, de sua
realidade social, como tambm maior confiana no seu prprio trabalho.
Entretanto, o clima de descontrao, compreenso, integrao e
entrosamento entre ambos os lados, resultante da abertura da creche aos
pais, teve curta durao. Atitudes de hostilidade e rejeio por parte das
pajens, acompanhadas de fortes sentimentos de incompetncia, tristeza e
culpa por parte das famlias, predominaram nas relaes entre creche e
famlia por mais de um ano.
Esse comportamento de rejeio do pessoal para com as famlias era
dirigido inicialmente s mais pobres e desorganizadas, assim como
70
aquelas que apresentavam sinais de ascenso social, s mes novas que
permaneciam na creche no perodo de adaptao, aos pais que
"permaneciam alm do tempo necessrio na sala de seu filho" e s mes
que amamentavam seus bebs na creche. Posteriormente, essas atitudes se
generalizaram a todas as mes indistintamente, sendo a direo tambm
objeto de agresso, uma vez que representava tanto a "protetora" das
mes, quanto uma ameaa ordem estabelecida. Enfim, existia uma
implicncia mtua entre mes e funcionrias, permeada por
desconfianas, cime, hostilidade e competio.
A abertura trouxera o novo, o incerto, provocando insegurana nas
funcionrias e sentimento de territrio invadido. Por isso sentiam-se no
direito de rejeitar e agredir, expressando uma tendncia a fechar-se a
qualquer influncia externa.
Todas essas facetas mostravam a predominncia de um mecanismo
institucional atuando no sentido de apropriao de parte da clientela - as
crianas - e da expulso de outra parte - seus pais. A abertura das portas
estaria colocando em cheque a funo da creche e tambm o papel dos
profissionais?
A ideologia da famlia e a ilegitimidade da creche
Nessa etapa da investigao, as informaes sobre a histria da creche e
da famlia, na perspectiva feminina, foram essenciais para relacionar a
questo da presena de conflitos na relao com as famlias
problemtica da substituio materna. A presena das mes incomodava
tanto porque promovia nas pajens o recuo de um de seus papis mais
internalizados - o de substituir as mes - provocando nelas o sentimento
de indefinio da funo que deveriam desempenhar.
71
Para as mes, a evidncia de que a creche correspondia exigncia de
cuidar bem de seus filhos gerava um novo conflito: colocava em cheque
sua competncia enquanto mes. A culpa universal associada s precrias
condies de vida das famlias atendidas, acentuaria o sentimento de
estarem abandonando suas crianas e a angstia por estas se apegarem s
pajens. Dessa forma, os "defeitos" que atribuam creche e as fantasias
que criavam, poderiam estar funcionando como uma maneira de
recuperar as atribuies que lhes haviam sido "retiradas".
Mas por que a creche tenderia a esse objetivo, de substituir as mes? Por
que no poderia exercer uma funo distinta da famlia?
As similaridades na origem e evoluo da creche no Brasil e demais
pases capitalistas revelavam uma trajetria marcada pelo vnculo
assistncia, s sociedades de proteo infncia pobre e abandonada,
apontando como denominador comum uma situao de ilegitimidade a
esse tipo de instituio. Independentemente das diferenas culturais entre
os pases, foras ideolgicas estariam determinando a representao
originria da creche, enquanto uma instituio inadequada para a
educao da criana, com sua existncia justificada apenas em casos de
necessidades especiais.
Mas que foras eram essas?
Um exame mais detalhado do contexto de origem e evoluo dessa
instituio revelava um desenvolvimento paralelo a um modelo de famlia
considerado exclusivo na responsabilidade sobre o cuidado e educao da
criana pequena.
Relativamente amplitude e variedade de formas de convivncia nas
sociedades humanas do perodo pr-industrial, esse padro de famlia
72
caracteriza-se pelo estreitamento dos laos afetivos e reorganizao dos
papis e relaes entre seus membros, de forma que a criana passe a
ocupar lugar privilegiado e a mulher papel especial junto ao lar, marido e
filhos.
O culto a esse modelo de famlia, ao qual as instituies profissionais no
se isentaram, resultou na cristalizao de mitos que se constituram em
verdadeiros pilares de resistncia contra a emancipao da creche. Dentre
eles, podem ser citados o mito da responsabilidade natural, portanto
exclusiva, da famlia pela criao e educao dos filhos; o devotamento
natural de toda a me ao filho; a maternagem como inerente condio
feminina; a importncia exacerbada do vnculo afetivo entre pais e filhos;
e, a auto-suficincia da unidade familiar como sistema que pode dispensar
a rede de apoio social.
A origem da creche enquanto instituio de atendimento criana
pequena, durante o sculo XIX na maioria dos pases do hemisfrio norte
e no incio do sculo XX no Brasil, ocorre na culminncia desse modelo
de famlia e seus mitos. Destinada ao atendimento em perodo integral da
criana, num perodo de vida considerado responsabilidade primria e
prerrogativa absoluta da famlia, colocava-se um paradoxo nessa fase
inicial da creche. Quanto mais claramente definida a exclusividade da
famlia em relao aos cuidados e educao da criana pequena, menor o
espao de legitimidade para atuar nesse campo.
Diante desse quadro, duas hipteses foram ento formuladas: a primeira
que "a creche tem ocupado o lugar da falta da famlia", com sua
existncia justificada apenas para solucionar, remediar ou prevenir uma
situao de falta ou desvio, ou seja, quando a famlia, de alguma forma,
no est cumprindo devidamente seu papel. A segunda, decorrente da
73
primeira, que "a creche foi se modelando sombra da famlia", j que
sua funo limitava-se a reproduzir o que se idealizava que a famlia faria
caso no faltasse (Haddad, 1991, p. 24).
Em funo de um padro de famlia considerado natural e adotado como
norma para todas as outras estruturas familiares, negou-se a identidade da
creche em vrios nveis: enquanto ambiente coletivo, composto de
pessoas de idade, sexo e funes variadas, com hbitos, preferncias e
caractersticas pessoais distintas das que a criana encontra em seu
ambiente familiar; enquanto espao de socializao que oferece mltiplos
referenciais de afeto e de identificao para a criana e que lhe permite
ampliar experincias e conhecimentos e construir sua prpria concepo
de mundo; e enquanto significativo sistema de apoio s relaes
familiares, pois possibilita mulher lanar-se ao mundo do trabalho com
mais tranqilidade, libertando-a da rotina do trabalho domstico e da
renncia s suas prprias necessidades em detrimento dos filhos. Em
funo de um nico modelo de famlia, negou-se tambm a prpria
identidade das famlias atendidas pela creche, com sua diversidade
cultural e de conceitos de infncia nos quais apiam suas prticas
educativas e disciplinares.
Assim, a ideologia da famlia considerada um dos maiores
determinantes da ilegitimidade da creche. Um poderoso elemento do
macrossistema, atuando como um freio expanso e conquista de seu
reconhecimento enquanto instituio vlida para a criana e suas famlias.
Analisando os conflitos observados na relao creche-famlia nessa
perspectiva, foi possvel concluir por uma relao de identidades negadas.
O pessoal da creche reclamando das mes um tipo de amor absoluto e
incondicional e condenando, de vrias formas, qualquer manifestao
74
diferenciada de devoo e dedicao ao filho. Os familiares, reclamando
da instituio uma forma de cuidado exclusivo e individualizado a seus
filhos, desconsiderando a existncia de outras crianas, disputando e
compartilhando o cuidado e a ateno dos mesmos profissionais.
Entretanto, num discurso velado, tanto as pajens se alimentavam da
imagem de famlias faltosas para poder conservar seu papel de "corretoras
de desvios", quanto as mes se alimentavam dos fantasmas de maltrato e
descuido para garantir a funo de "boas mes".
Assim, a abertura das portas, aproximando ambas as instituies, tornava
essa ambigidade visvel, transparente, revelando uma via sem sada.
Quanto mais se aprimoravam os servios oferecidos pela creche, maiores
os conflitos na relao creche-famlia.
Entrevistas, questionrios, dinmicas de grupo, aplicados a ambas as
partes apontaram um sistema de crenas atuando no sentido de exaltar a
responsabilidade individual e a auto-suficincia da famlia perante a
criana pequena e a inadequao de qualquer alternativa de cuidado
dirio para com a criana que no ocorresse no lar e pela prpria me ou
substituta. Na verdade, existia uma aceitao generalizada desses mitos
por todos os envolvidos: mes, pessoal, supervisores, comunidade,
incluindo as instituies profissionais correspondentes.
O modelo substituto materno, proposto pela psicologia, na verdade se
impunha na creche como uma proposta para solucionar sua ilegitimidade.
Considerando que a me no est podendo desempenhar o papel que lhe
foi conferido e que a creche carrega a suspeita de gerar crianas
inadaptadas, a nica maneira de escapar desse risco amoldar-se ao
modelo materno. Desempenhando o mesmo papel e atuando no mesmo
terreno, creche e famlia passam a disputar a posse da criana.
75
Na prtica, esse modelo acentuava uma tendncia j observada na
dinmica de funcionamento da creche, caracterizada pela diviso rgida
por faixa etria, estreitamento do vnculo afetivo pajem-criana e
atividades centradas no adulto. Isso dificultava a transio de crianas
entre os mdulos, que nunca era vivida como uma experincia tranqila,
seja por parte das pajens, seja pelas crianas. O modelo tambm
acentuava sentimentos de incompetncia e ansiedade nas pajens que,
imbudas numa rotina de trabalho excessivamente automatizada e voltada
higiene e sade da criana, no conseguiam saciar a avidez afetiva do
conjunto de crianas sob sua responsabilidade.
Enfim, tratava-se de um modelo gerador de conflitos e inadequado ao
desenvolvimento infantil. No reconhecia a capacidade e competncia das
crianas, tornava-as dependentes dos adultos, alm de provocar fortes
sentimentos de incompetncia em pajens e mes respectivamente.

Implicaes do modelo familiarista nas polticas e programas
A responsabilidade exclusiva da famlia em relao ao cuidado e
socializao da criana pequena traz srias conseqncias ao
desenvolvimento de uma poltica pblica de expanso de rede de creches.
Uma delas que na perspectiva do modelo substituto materno, a creche
sempre um privilgio de poucos; nunca um direito universal da criana e
sua famlia. Isso tem uma implicao direta sobre a disponibilidade dos
servios: a tendncia de uma oferta infinitamente menor que a demanda
e a prioridade de vagas voltada s famlias de alguma forma
impossibilitadas de cumprirem seus "deveres" junto aos filhos.
J ustificam-se, dessa forma, os critrios de seleo, com pontuaes cada
76
vez mais sofisticadas, para atestar essas impossibilidades e as vagas
destinadas s famlias mais pobres, desestruturadas, ou simplesmente
trabalhadoras.
A prioridade de vagas aos declaradamente em falta, por sua vez, tem
reflexo direto sobre a dinmica de relao com as famlias, que se tornam
objeto de dominao, controle e at de julgamento moral. Obstculos de
toda ordem so criados plena participao das famlias nas decises da
creche, seja de forma a acentuar seu sentimento de impotncia diante de
sua condio social, seja por impingir-lhes culpa por no criarem elas
mesmas seus filhos.
Outra conseqncia, dado o mito do meio familiar como o melhor para a
criana, o decorrente pressuposto de que a experincia domstica pode
perfeitamente ser transportada ao contexto institucional. Isso explica as
condies gerais de funcionamento apresentadas inicialmente, ou seja, a
tendncia de transferir uma dimenso familiar, privativa, a uma
dimenso coletiva, e uma resistncia profissionalizao. Isso favorece a
emergncia de um modelo mecnico de trabalho como nico capaz de dar
conta do volume de tarefas que requer uma coletividade de adultos e
crianas. Tambm conduz seleo de tarefas em funo do que se
acredita ser prioritrio no cuidado da criana, que so, em geral, aquelas
ligadas sua sobrevivncia. Assim, as condutas bsicas de sade, higiene
e nutrio, por exemplo, acabavam recebendo prioridade em relao s
atividades pedaggicas. Estas, por sua vez, eram consideradas tarefas
excedentes e no essenciais, objetos de resistncia por parte das pajens.
Calcada nessas bases, a identidade do profissional de creche foi sendo
construda. As pajens se apoiavam na funo de provedoras de cuidados
bsicos e se asseguravam desse papel atravs de uma rotina
77
excessivamente automatizada e seu resultado imediato: a criana
engordando, tornando-se mais limpa, melhor aparentada e bem-
comportada. Conforme dominavam o conhecimento das tarefas rotineiras,
aumentava sua condio de capacitada, apta e hbil no cuidado da
criana. E, com isso, a tendncia a se apropriarem do espao da creche e
da criana e a exclurem os familiares, por julgarem-nos incompetentes
no cuidado de seus filhos.
A ideologizao de um padro de famlia considerado "natural" e
"universal" tambm acarreta no nivelamento dos conceitos de me,
famlia, criana, que so tratados como categorias universais. A
vinculao da creche idia da falta da famlia conduz a uma percepo
de famlia e de criana a partir do que lhes faltam e no do que
apresentam. A famlia est sempre em dvida no seu papel parental e a
criana, por sua vez, sempre um ser em condio de semi-abandono,
digno de d, que precisa ser assistido, protegido, cuidado, disciplinado e
amado.
A conseqncia disso uma prtica institucional voltada aos
comportamentos desviantes. O foco constante de ateno/tenso dos
profissionais que atuam em creches para a criana agressiva, rebelde, ou
a que reproduz comportamentos inadequados de casa; para a me que
leva seu filho doente creche, no traz roupas limpas ou em quantidade
apropriada, ou no cumpre devidamente os horrios. Em geral, a
tendncia no apenas o deslocamento da ateno do restante das
crianas e da programao em vigor para os comportamentos
"indesejveis", mas tambm a mobilizao de toda a escala hierrquica
que a instituio dispe. Deslocamento que cumpre a funo de evocar o
lugar socialmente atribudo creche, lembrando a qualquer custo que o
cuidado e a socializao da criana pequena dever intransfervel da
78
famlia. equipe tcnica especializada cabe atestar os desvios, sem os
quais a instituio no pode sobreviver. Trata-se, portanto, de uma
identidade firmada numa relao ambgua com a falta da famlia e seus
desvios.
Trata-se do modelo de dficit conforme referido por Bronfenbrenner em
sua teoria ecolgica. Nesse sentido, no apenas no universo interno da
creche que no se consegue deslocar a ateno dos desvios para as
verdadeiras competncias das crianas, famlias e profissionais. As
prprias instituies profissionais, tais como o servio social, sade,
psicologia e pedagogia colocaram-se por muito tempo a servio de
ideologias que situavam essa instituio num enfoque de risco.

2 A transio entre o velho e o novo
Que dimenses do atendimento permitiriam superar os conflitos com a
famlia, valorizar o profissional de creche e focalizar a ateno s reais
necessidades e competncias das crianas e suas famlias?
Diante do impasse, de que quanto mais se aprimorassem as qualidades da
creche maior o conflito com as mes, a sada que melhor se apresentava
era a de intensificar as aes que se compatibilizavam com as funes
maternas. Por exemplo, um maior enfoque sobre o aspecto do ensino-
aprendizagem levava as mes a uma maior valorizao da instituio,
diminuindo os conflitos entre as partes. Assim, a etapa seguinte foi
marcada por esse empreendimento: ampliar o foco sobre o papel
educacional da creche. Na prtica, isso implicou em diminuir a ateno
aos cuidados e ampliar os momentos pedaggicos. A reao foi imediata:
79
desencadearam-se atitudes altamente positivas tanto nas educadoras
quanto nas mes.
No entanto, tal como na etapa anterior, esse entusiasmo teve curta
durao. Em pouco tempo, as pajens transferiram para as mes muitas das
tarefas de cuidado anteriormente assumidas pela instituio como: cortar
unhas, tratar de piolho, banhar a criana etc, alm de questionamentos
quanto extenso do atendimento oferecido.
Conforme dito anteriormente, as caractersticas de cada modelo foram-se
delineando conforme ocorria o processo de interveno. Mas foi na
passagem de um modelo a outro, que as contradies e ambigidades
tornaram-se mais aparentes. A transio entre um modelo mais "familiar"
a outro mais "educacional" evidenciou a tendncia ciso entre as aes
de cuidar e educar, sendo esse um dos aspectos mais relevantes do
presente estudo. Parecia existir uma necessidade impositiva de delimitar
os papis da creche e da famlia: se um lado cuida, o outro educa e vice-
versa, sem possibilidades de sobreposio de papis entre creche e
famlia.
Em outras palavras, o que se evidenciou foi a tendncia a uma passagem
brusca de um modelo que sobrepe o cuidado educao para outro que
sobrepe a educao ao cuidado, observando-se forte resistncia a
equivaler, em termos de importncia, as aes de cuidar e educar. Por
essa razo, acredito que o maior desafio que a sociedade moderna
enfrenta nos dias de hoje o de reconhecer e aceitar o lugar da creche
entre a esfera pblica e a privativa da famlia.
Essa tendncia tem reflexo direto sobre as polticas pblicas de
atendimento infncia. O desenvolvimento paralelo de redes de creches e
pr-escolas, ao longo da histria do atendimento infantil, parece derivar
80
dessa ciso entre as aes de cuidar e educar. Por muito tempo, a
associao estrita da creche ao cuidado infantil justificou seu vnculo s
polticas assistenciais ou de sade e seu carter paliativo, emergencial.
Em contrapartida, a associao da pr-escola idia de preparao para a
escola tem justificado seu vnculo ao sistema de ensino, e, em
decorrncia, a tendncia a um atendimento mais universalizado. Essa
injuno no estaria condicionando a legitimidade da creche e
introduo da dimenso escolarizante e eliminao do cuidado?
Seja como for, essa brusca transio em direo definio de um papel
mais "educacional" evidenciava a dificuldade sentida pelas funcionrias
em reconhecerem na creche um local onde ambos, crianas e familiares,
poderiam ser atendidos em suas necessidades.
Tornar a creche um equipamento mais intencionalmente educacional era
sem dvida um caminho a ser trilhado, mas como alcanar esse objetivo
sem recair num modelo que favorecesse a subordinao e excluso da
famlia?

3 A emergncia de um modelo educacional e complementar famlia.
As dimenses encobertas da creche
At ento, as qualidades da creche estavam associadas s condies de
pobreza das famlias. Nessa perspectiva, era evidente que esse servio
constitua-se em um instrumento capaz de alterar a engrenagem
caracterstica da situao de misria e oferecer segurana, conforto,
garantia e confiana s famlias em relao aos cuidados infantis, alm de
significativa economia nos oramentos domsticos. Mas como distinguir
81
as qualidades da creche daquelas associadas somente aos aspectos
econmicos e sociais das famlias?
Novamente, um mergulho nos instrumentos de avaliao permitiu
desvelar dimenses do atendimento que revelavam o potencial da creche
para as crianas e suas famlias. Fundamentalmente, o que estava oculto
em relao s mulheres com filhos pequenos era a possibilidade de ter
tempo para exercerem uma profisso remunerada, desempenharem o
papel de me e dispor de tempo para si mesmas. Para as crianas, o que
estava encoberto o que essa instituio representava de importante ao seu
crescimento e bem-estar: espao, companheiros, brincadeiras, atividades
interessantes e adultos que cuidam, oferecem conforto, afeto e as
auxiliam em seu desenvolvimento. Um espao de interao que toda
criana necessita e no s as crianas aquelas provenientes de famlias de
baixa renda.
Na verdade, a grande sada revelada nessa experincia foi a constatao
de que a ambivalncia manifestada pelas duas instituies socializadoras
existia apenas do ponto de vista dos adultos. A criana parecia conviver
muito bem com o fato de ter outros adultos que lhes eram significativos,
alm dos membros familiares, e pareciam diferenciar muito bem os dois
ambientes: a creche e a casa. Isso permitiria romper com a concepo
originria da creche que a localizava sombra da famlia. Assim, a creche
deveria ser reconhecida em ambos os aspectos: como uma instituio
onde as famlias podiam dividir a responsabilidade do cuidado e educao
de seus filhos e como um espao social apropriado s necessidades
infantis, voltado a uma ao predominantemente educativa.
Destacar a creche do contexto familiar, sem desmerecer a importncia da
famlia para a criana, significava recuperar suas qualidades para o
82
desenvolvimento humano. A creche dispe de um potencial que pode
significar efetivo sistema de apoio s relaes familiares e de promoo
do desenvolvimento infantil. Primeiro, porque se constitui em um centro
de convivncia humana, capaz de retirar a famlia de seu isolamento e de
ampliar significativamente sua rede social. Segundo, porque apresenta
uma estrutura funcional que oferece aos pais a possibilidade de conciliar
trabalho profissional e cuidado dos filhos. Por ltimo, e no menos
importante, destaca-se seu potencial de ampliar as relaes, experincias
e aprendizagem das crianas.
No entanto, a conquista de um lugar legtimo para a creche entre as
instituies educativas dependia de uma profunda reviso dos conceitos
de famlia, infncia, maternidade e, sobretudo do papel do Estado frente
ao cuidado e educao de crianas pequenas.
O rompimento com a ideologia da famlia
Essa etapa da investigao foi marcada por um perodo de profunda
introspeco. Momento em que nos dispusemos a olhar para ns mesmas,
nossos valores, nossas vidas; a falar sobre as relaes com nossos filhos e
maridos, nossos papis enquanto mulheres, esposas, filhas, mes e
trabalhadoras; as expectativas de nossas famlias, amigos e vizinhos sobre
as atitudes que deveramos ou no tomar em relao a vrias facetas de
nossas vidas. Temas como sexualidade, abuso, violncia, direitos sociais,
igualdade de gnero, responsabilidade familiar, diviso de papis entre os
sexos, maternidade e paternidade etc. preenchiam nossas agendas e eram
abordados tanto de forma espontnea quanto planejada, em forma de
grupos de estudos, palestras ou leitura dirigida.
Essa passagem encontra-se apenas parcialmente relatada na publicao
desse estudo, pela necessidade de preservar a privacidade do grupo. No
83
entanto, importante sublinhar aqui que esse processo foi decisivo para
desencadear uma percepo mais realista de famlia, de relaes de
gnero e necessidades infantis, requisitos essenciais para a construo de
uma nova concepo de creche que reconhea os espaos de cada um:
mes, pais, crianas e profissionais.
O depoimento de funcionrias-mes enriqueceu muito esse debate
medida que testemunhavam o desejo latente de livrar-se da sobrecarga
dos encargos maternos e ter mais tempo para si mesmas. Nessa
perspectiva, houve espao para se reavaliar as implicncias com mes que
no respeitavam os horrios combinados de buscar e levar seus filhos
creche ou que por ventura utilizavam o tempo de permanncia da criana
na creche para fazer compras, visitar amigos ou simplesmente andar pelo
bairro, o que era tido como inaceitvel pelas profissionais. Enfim,
implicncias que revelavam a supremacia da equipe em destitu-las do
direito de exercer qualquer papel que no fosse o de me sempre presente,
cuidadosa e zelosa.
Posteriormente, quando esses temas se estenderam s mes, tambm foi
possvel inteirar-se de seus temores, associados ao usufruto da creche.
Fazer uso desse servio traria a dor da incompetncia, de que algo errado
ou inusitado acontecera, pois na imagem mtica de famlia auto-suficiente
e me competente, a creche era um recurso que jamais se imaginava
precisar. No entanto, a experincia e o confronto com as expectativas
sociais, referentes ao papel materno, permitiam perceber e anunciar que a
creche reunia qualidades que nenhuma outra instituio oferecia. Um
misto de "lar" e "escola" porque cuida, conforta e ao mesmo tempo educa
e ensina foi a sntese dos depoimentos das mes (op.cit., 163). Um lugar
onde as crianas gostam de estar porque podem encontrar companheiros,
brincar, se divertir, aprender, se disciplinar, receber carinho e que
84
tambm oferece s mes tranqilidade para trabalharem e se
desenvolverem como profissionais e pessoas.
O debate sobre a concepo da creche tambm suscitou a questo da
importncia do conhecimento dessa experincia para os pais no-
usurios. As mes mencionaram quanto vinham se empenhando para
levarem informaes a amigos e vizinhos sobre as reais qualidades da
creche, procurando alterar a m fama dessa instituio.
A concepo que integra cuidado e educao infantil depende da
dissoluo de dogmas que impedem que a famlia seja vista na sua
pluralidade e a criana no seu prprio direito. Essa nova viso de famlia
e de infncia, por sua vez, impe novas posturas e arranjos na estrutura do
atendimento, que nem sempre se afinam com as orientaes oficiais. Em
primeiro lugar, exige maior ateno s condies apresentadas pelas
famlias. So inmeras as presses que os pais que trabalham enfrentam
para conciliar trabalho e responsabilidade familiar. Distncia entre creche
e local de trabalho, facilidade de transporte, disponibilidade para levar e
buscar a criana na creche, rotina familiar etc. so alguns itens que
precisam ser considerados ao se definirem normas de funcionamento, tais
como horrios de entrada e sada e permanncia das crianas na
instituio. Dessa forma, a flexibilidade no atendimento mostra-se um dos
requisitos mais importantes de um modelo de instituio que busca
integrar o cuidado educao.
Outro requisito a continuidade. Um dos maiores problemas
apresentados na dinmica de uma famlia com filhos pequenos a
descontinuidade dos servios oferecidos. A rede Escolas Municipais de
Educao Infantil, at ento, caracterizava-se por uma estrutura bastante
prxima a da escola formal: atendimento em tempo parcial, seguindo
85
calendrio escolar. Algumas EMEIs ofereciam atendimento em tempo
integral, atravs da permanncia da criana durante trs turnos de quatro
horas, o que significava para ela passar por trs professores diferentes
com a mesma programao de atividades. Alm disso, nem sempre
existiam unidades nos bairros perifricos, como era o caso em questo.
Ou seja, no havia EMEIs prximas Creche Vila Alba que pudessem
absorver as crianas quando atingissem a idade de 4 anos. Essa questo
foi retomada junto a representantes da comunidade local, atravs de
reunies, pesquisas demogrficas e audincias com governantes.
Olhar a famlia na sua pluralidade tambm implica reconhecer e aceitar os
diferentes tipos de famlias, com suas respectivas caractersticas,
problemas, aspiraes e necessidades. Se a famlia no de um s tipo, os
valores, costumes e atitudes em relao s prticas de cuidar e educar
crianas tambm variam. Para reconhec-los e respeit-los, necessrio
que se crie uma instncia de comunicao, possibilitando que tais valores
sejam expressos, conhecidos, absorvidos ou negociados. Isso no
significa, absolutamente, abdicar-se de seus prprios valores e curvar-se
aos das famlias, mas reconhecer o direito de todos os pais de exercerem
influncia sobre os objetivos e mtodos dos servios que utilizam. Como
estes valores esto em constante mudana e as famlias em constante
rotatividade, essa instncia de comunicao e negociao deve integrar a
prtica institucional. Essa questo comeou a receber mais ateno com a
intensificao das reunies por grupos de crianas, coordenadas pelas
respectivas educadoras.
Romper o mito do amor materno implicava tambm em dissociar cuidado
de criana condio feminina. Essa questo recai tanto sobre a
sobrecarga materna no lar quanto na macia presena feminina em
instituies destinadas ao cuidado e educao de crianas pequenas,
86
relegando ao homem um papel secundrio, para no dizer inferior, nessa
esfera. Interessante observar que o debate travado nessa creche, sobre
igualdade de gnero e diviso de papis no lar, no apenas desencadeou
nas mes uma postura de reivindicarem uma maior participao
masculina nas reunies, quanto de revelarem informaes mais precisas
sobre a paternidade das crianas. Descobrimos, por exemplo, um nmero
significativo de crianas, inscritas como filhas de mes solteiras, que
mantinham uma relao estreita com seus pais, evidenciando que a
acusada "ausncia paterna" era relativa e no absoluta.
A mudana de atitudes tambm mostrou que a dissoluo do mito do
amor materno condio necessria para a valorizao da paternidade.
Quando o espao de participao foi concedido aos pais, eles puderam
mostrar o quanto estavam dispostos a colaborar com a creche e
interessados em saber sobre o dia-a-dia de suas crianas, aproximao
essa que trouxe ganhos inestimveis s relaes estabelecidas na creche.
Enfim, a ampliao e intensificao da relao creche-famlia-
comunidade, importantes elementos do mesossistema, foram sem dvida
um dos reflexos mais notrios dessa nova postura em relao aos direitos
das crianas e das famlias ao atendimento em creches. Nessa etapa,
contvamos com comisses de mes, pais e representantes da
comunidade local para uma srie de atividades e uma nova sistemtica de
seleo da clientela, com uma participao mais ativa das famlias
demandatrias e de educadoras. Em relao ao ltimo item, destaca-se um
movimento de flexibilizao dos critrios, ampliando-se o enfoque antes
restrito pobreza a outras variveis contextuais, igualmente relevantes.
Enfim, essa etapa representou um movimento de reviso de valores,
crenas, atitudes e prticas, de definio de posies perante as famlias,
87
os colegas, a equipe de superviso e o trabalho com as crianas. Na
perspectiva da historicidade da creche, significou o rompimento com sua
representao originria. Antes tida como um servio til apenas para as
famlias pobres e trabalhadoras, passa a ser defendida como um benefcio
potencial para todas as famlias e crianas, independentemente de suas
condies sociais.
No corao dos nossos confrontos ideolgicos estava a questo do direito
da criana a educar-se e socializar-se num contexto social mais amplo que
o exclusivo e estritamente familiar e o direito da famlia em compartilhar
do cuidado e educao da criana com outras instncias da sociedade.
Direitos que permitiriam creche um posicionamento mais legtimo no
campo da educao e socializao da criana pequena.
Essa mudana na concepo de creche tambm impunha uma alterao
significativa na relao com a famlia. Quando antes predominava uma
relao vertical, de fechamento, dominao e substituio, agora a
proposta passava a ser de complemento e parceria. Como resultado, a
instituio ficou mais aberta, flexvel e sensvel s necessidades e
interesses das famlias atendidas, ganhou uma clientela mais heterognea
e participativa e uma equipe mais unida, confiante e otimista, com maior
disponibilidade de investir no novo, de aprofundar seus conhecimentos e
de se engajar nas mudanas operacionais.
A desinstitucionalizao da creche
As mudanas operacionais que se seguiram visaram "desinstitucionalizar"
a creche, aproximando-a de um ambiente familiar. Isso pode parecer
estranho para quem almejava romper com um modelo substituto materno.
Contudo, a reside uma diferena bsica, que vai se refletir em todo o
sistema operacional. Essa diferena que no modelo anterior procurava-
88
se profissionalizar o trabalho de acordo com um "padro ideal" de famlia
e de criana, negligenciando o contexto e as reais necessidades da
clientela atendida. As metas a serem atingidas tinham sempre como
interlocutor uma entidade abstrata: um padro utpico de famlia e de
crianas de classe mdia. O resultado era um atendimento coletivizado e
institucionalizado, fechado s famlias e com um programa de atividades
destitudo de significados para a criana. Portanto, um modelo que
negligenciava a identidade dos profissionais, das crianas e famlias
atendidas.
A preocupao excessiva com a sade e higiene, observada nesse modelo,
evidenciava-se no programa alimentar, que previa a oferta de cinco
refeies dirias, de forma a suprir a totalidade das necessidades calrico-
proteicas das crianas; na rotina dos cuidados, o que inclua o banho
completo (lavar corpo, cabea, dobras, orelhas), o corte de cabelos e
unhas, a verificao de piolhos, o controle dos esfncteres, a lavagem das
mos, a escovao dos dentes, a obrigatoriedade do repouso e o controle
excessivo com a higienizao dos espaos.
A rigidez dos horrios de entrada e sada acontecia em funo da
preocupao em fazer valer essas rotinas de nutrio, sade e higiene, que
precisavam ser distribudas durante as 9:30h que restavam entre a entrada
(das 6:30h s 7:30h) e sada (17 s 18h) das crianas. Os horrios de
refeio eram muito prximos e a preocupao com o aumento de peso
das crianas era maior do que o fato delas terem ou no apetite para se
alimentar nos momentos previstos ou de apresentarem competncia para
participar dessas atividades com seus prprios recursos. As ditas
"atividades pedaggicas" eram encaixadas nos intervalos dessas tarefas
de cuidado. A centralizao das atividades no adulto era necessria ao
89
cumprimento dos horrios e eficcia dos programas estabelecidos, o que
impedia a participao ativa das crianas nas tarefas a elas dirigidas.
No modelo novo, no se buscava reproduzir um padro ideal de famlia,
porque no existem receitas de boa conduta familiar a serem seguidas,
mas aceitao de diferentes tipos de famlias. No se procurava estreitar
os laos afetivos entre educador e criana, tampouco assegurar um
programa de estimulao especfico, pois no se tratava de compensar
nenhum dficit. A condio de pobreza ou de me trabalhadora deixava
de representar a priori uma perda para a criana, que precisava ser
compensada pelo trabalho de especialistas.
O pressuposto bsico o de que todas as famlias apresentam potencial
para o bom desempenho de seu papel parental, mas precisam de apoio
para conciliar responsabilidade familiar com trabalho fora de casa. O
mesmo princpio vlido para as crianas. Todas possuem pleno
potencial de desenvolvimento, mas necessitam de condies favorveis
para seu xito. Assim, a creche surge como um local privilegiado para
potencializar o desenvolvimento de crianas e familiares e precisa munir-
se de recursos para oferecer um ambiente acolhedor, prazeroso, que
reconhece as necessidades de desenvolvimento das crianas e de apoio s
famlias.
Voltar a ateno aos interesses da clientela implicava em romper com a
uniformidade do atendimento, o descrdito na capacidade das crianas e a
negligncia em relao s necessidades das famlias. Na prtica, isso
significou mudanas sucessivas na dinmica de funcionamento da creche,
de forma a promover a autonomia e independncia da criana e de
aproximar a vida na instituio realidade cultural das pessoas que dela
se utilizam.
90
Fundamentalmente, essas mudanas incluram flexibilidade no horrio de
funcionamento, alimentao e sono e uma alterao substancial no
programa de atividades das crianas. Horrios alternativos de entrada e
sada de crianas foram introduzidos, de forma a melhor atender as
solicitaes de mes que entravam mais tarde no trabalho ou
apresentavam uma carga horria irregular. O horrio de repouso
continuava fixado e as crianas incentivadas a dormir, mas a
obrigatoriedade do sono foi abolida, passando-se a oferecer s crianas a
opo de outras atividades de seu interesse.
Uma novo projeto educacional foi sendo construdo, baseado nos
resultados das intervenes, principalmente nas reaes das crianas. De
forma geral, procurou-se romper com a monotonia, o isolamento, a
descontinuidade e o cerceamento das crianas, decorrentes da estreita
diviso por faixa etria, da restrio das relaes das crianas ao grupo a
que pertence, da supervalorizao da relao adulto-criana e do excesso
de tarefas de cuidado. O objetivo principal era descentralizar a ao do
adulto, oferecendo s crianas oportunidades de ampliarem suas
experincias, espaos e relaes, alm de promover-lhes autonomia e
independncia.
Nos berrios houve uma nova reorganizao modular, juntando-se os
dois grupos de crianas menores (de 0 a 9 meses e de 9 a 18 meses). Os
espaos foram reorganizados de forma que uma das salas passou a ser um
espao aberto circulao e ao movimento, pleno de atrativos para
brincadeiras e, a outra, mais apropriada ao descanso. Um programa de
passeios pela creche e arredores e visitas aos grupos maiores tambm foi
acrescentado, assim como mudanas nos horrios e na forma de se
oferecer a alimentao, com crianas segurando as prprias mamadeiras e
os maiores sentando-se em mesinhas. Alm disso, houve uma maior
91
racionalizao do trabalho das educadoras, com revezamento nas tarefas
mais pesadas e auxlio de outras funcionrias nos horrios de pico.
Os resultados foram rapidamente evidenciados. As crianas ficaram
visivelmente mais tranqilas, livres, soltas e vontade. A integrao de
crianas de idades diferentes foi um dos aspectos que mais surpreendeu a
equipe. Atitudes agressivas ou de desconsiderao em decorrncia da
diferena de idades eram raras. Os menores eram estimulados pelos
maiores, que demonstravam enorme satisfao em cuidar deles, ensin-
los e apoi-los em suas descobertas. O revezamento das educadoras nas
tarefas mais pesadas permitia que ao menos uma delas estivesse sempre
disponvel para entreter as crianas em atividades de seu interesse. Com
isso, diminuiu-se o tempo de espera das crianas e a necessidade de
cerce-las em seus movimentos, deixando-as por menos tempo nos beros
e quadrados.
A mudana tambm enriqueceu o dia das educadoras responsveis
anteriormente pelos bebs (0 a 9 meses). Poder acompanhar as crianas
por um tempo mais longo proporcionava mais satisfao e diversidade no
trabalho. Elas tomaram conscincia da postura de superprotetoras, por
excesso de zelo, preocupando-se em relao a quedas, doenas e presso
dos familiares. Mais livres, passaram a explorar novas formas de atuar
com as crianas, testando os limites do poder institudo. Uma nova
identidade do profissional foi se delineando, voltada mais tarefa de
observar as crianas, descobrir suas capacidades e potencialidades,
respeitar e apoiar seus interesses e preferncias, perceber os momentos
em que a presena adulta era requerida e abordar as crianas
apropriadamente nas diversas circunstncias.
92
Nos grupos dos maiores o projeto previa: mudanas nos horrios de
alimentao, com antecipao do caf da manh e retardo do almoo e
ltima refeio; re-agrupamento das crianas nos horrios de alimentao
de forma a se evitar tumulto e criar maior harmonia no refeitrio;
mudanas no cardpio e na maneira de servir as refeies com bancada
para as crianas se servirem sozinhas; integrao com a cozinha, com
visitas organizadas de pequenos grupos de crianas para investigar sobre
o cardpio do dia e confeco de alguns alimentos; escala de ajudantes
para recolher pratos e utenslios aps as refeies; colocao de
cabideiros acessveis nos corredores, possibilitando mais autonomia no
manuseio de suas sacolas durante o dia.
O projeto tambm inclua uma nova organizao dos ambientes com
diferentes reas de interesse e acesso aos materiais; possibilidade de
circulao entre os espaos internos e externos; incluso de passeios e
visitas sistemticas no bairro; tempo para pequenos grupos, grupos
grandes e interao entre crianas de diferentes idades e diferentes
grupos; interao com outros adultos alm da educadora de referncia;
diversificao de atividades, com nfase nas atividades criativas e
expressivas e valorizao da brincadeira.
O impacto dessas mudanas no desenvolvimento das crianas foi
significativo: apontava progressos no andar, falar, alimentar-se, vestir-se,
brincar, relacionar-se. Elas passaram a investir mais em atividades
expressivas e criativas, voltadas aos objetos e aos companheiros. Alm
disso, expressavam-se com mais criatividade, organizando,
transformando ambientes e estabelecendo novas relaes. A interao
entre crianas aumentou consideravelmente, observando-se grande
procura de parcerias entre elas, especialmente de idades diferentes, para
construrem juntas, descobrirem novas regras, ou criarem novas
93
possibilidades de uso do material. As crianas tornaram-se mais
autnomas e independentes, demonstrando visvel prazer em poderem
exercitar as suas capacidades. Por exemplo, passaram a ter mais
autonomia para manusear suas sacolas nos horrios de repouso, quando as
menores pegavam e guardavam suas chupetas; nos horrios de banho, em
que eram orientadas a colocar suas roupas no saco plstico e escolher as
que iriam vestir; e, tambm para guardar agasalhos ou meias que
retiravam durante o dia, sendo freqente encontrarmos pelo corredor
crianas sentadas no cho, entretidas na arrumao de suas sacolas.
As mudanas na programao de atividades tambm tiveram reflexos na
dinmica de outros setores da creche, com sucessivas alteraes na rotina
da cozinha, lactrio, lavanderia e limpeza. Por exemplo, um passeio das
crianas do berrio ou uma atividade na areia podia atrasar a troca, que
atrasava o almoo, que rapidamente alterava a rotina das encarregadas da
lavagem das fraldas e das refeies. Assim, essas alteraes significavam
desorganizao rumo ordenao em outra direo. Ao contrrio do
modelo anterior, em que a dimenso pedaggica estava em funo de
uma rotina rgida e voltada aos cuidados de higiene e sade da criana, no
novo modelo a rotina seguia os princpios do novo projeto educacional.
As rotinas de cuidado foram significativamente alteradas, procurando-se
ressaltar tanto seu aspecto ldico, quanto seu contedo subjacente. Por
exemplo, o momento do banho tornou-se um divertimento para as
crianas que, incentivadas a faz-lo juntas, em pares ou trios, se
entretinham em ajudar o colega a se banhar ou em inventar brincadeiras
na gua, ao mesmo tempo em que aprendiam a tomar banho, a lidar com
suas sacolas, separar a roupa limpa da suja etc. Essa atividade visava
especialmente ao bem-estar da criana e no propriamente ao suprimento
de uma deficincia higinica.
94
O sistema de salas-ambiente e a abertura das portas s crianas
De todas as mudanas implantadas na creche, a proposta de salas-
ambiente foi a que provocou maior impacto tanto no comportamento e
desenvolvimento das crianas, quanto na dinmica institucional. Por isso
receber novamente destaque nesse estudo.
A proposta de salas-ambiente, enquanto opo pedaggica de organizao
de espao, atravs do agrupamento de materiais afins e localizao
acessvel s crianas, contrastava com a sistemtica predominante de
atividades estruturadas. Alm de centralizavam no adulto todas as etapas
do processo o que inclua desde a providncia do material e o contedo
da atividade, at a expectativa do tipo de resposta que a criana daria os
contedos trabalhados, em geral, estavam desvinculados da realidade e do
interesse das crianas. Dessa forma, o sistema de salas-ambiente
introduzia a possibilidade da criana decidir sobre as etapas da atividade
participando na escolha do material, contedo, local e parcerias com
quem iria trabalhar, incluindo sua deciso sobre o trmino da atividade.
Distintos ambientes foram organizados nas salas de referncias das
crianas: casinha, jogos e teatro, msica e histria. Posteriormente,
acrescentou-se uma sala de artes, sendo a casinha transferida para um
espao de uso coletivo.
A forma de utilizao tambm seguiu etapas. Numa fase experimental, as
educadoras conduziam seu grupo de crianas a cada um dos ambientes,
em horrio pr-determinado. Posteriormente, introduzimos o sistema de
escolha-livre, em que as educadoras permaneciam fixas nos ambientes
e as crianas dos vrios grupos escolhiam o local para desenvolverem
seus projetos. Nessa fase, uma programao complementar sistemtica
de escolha-livre constou de atividades estruturadas, com os respectivos
95
grupos etrios, visando oferecer s crianas novas opes e possibilidades
de utilizao dos materiais disponveis, que poderiam incluir em seus
planos durante o contexto de escolha livre.
A alternncia de momentos mais livres em que grupos heterogneos
freqentavam ambientes distintos, passando por diferentes educadores e
iniciando suas prprias atividades com momentos mais dirigidos em
que as crianas permaneciam com a educadora de referncia, que
propunha as atividades tinha a vantagem de oferecer s crianas novas
possibilidades de relaes, sem perder o vnculo com os grupos de
referncias, alm de facilitar s respectivas educadoras o
acompanhamento mais prximo do desempenho das crianas.
A implantao da proposta de salas-ambientes nessa creche significou
basicamente a ampliao dos espaos de circulao da criana, com
alternativas de ambientes; liberdade na escolha e manuseio de materiais;
e, ampliao dos referenciais humanos, pois favorecia um contato maior
com outras educadoras e crianas de outros grupos etrios.
Tratou-se, portanto, de um conjunto de mudanas nas diretrizes
pedaggicas com reflexos em vrios nveis do microssistema,
evidenciados especialmente na mudana de padro das atividades e dos
referenciais de tempo, espao e relaes da criana na creche.
Os materiais agrupados e acessveis possibilitavam um outro tipo de
relao com o brinquedo: a criana escolhia com o que, como, onde e
com quem brincar. Se as etapas de atividades j no estavam
centralizadas no adulto, fazia-se necessrio lidar com o tempo e o ritmo
de cada criana. Essa nova dimenso temporal no se limitava aos
"momentos pedaggicos". Em vrias das atividades de vida diria, as
96
crianas davam mostras de quererem dispensar a ajuda do adulto, seja
para manusearem suas sacolas, lavarem suas mos, seja para banharem-se
e vestirem-se. Portanto, as crianas transferiam para os outros momentos
o que comeavam a experimentar nas salas ambientes.
Muitas educadoras, acostumadas a fazer pela criana, experimentavam
fortes sentimentos de ansiedade e angstia ao tentarem adaptar-se a essa
nova dimenso temporal. Tratava-se, portanto, da alterao de um tempo
que era absoluto todas as crianas deviam ser lavadas, higienizadas,
trocadas e alimentadas e essas aes dependiam basicamente do adulto
para um tempo que era relativo cada criana devia aprender a banhar-se,
higienizar-se, vestir-se, alimentar-se aprendizagem que dependia
prioritariamente da participao ativa da criana nessas aes.
Substancialmente, as salas de referncia passaram a ter uso mltiplo e
significados diferentes para a criana. Ampliaram-se, portanto, as
possibilidades de uso do espao para os grupos etrios, ocorrendo a
socializao e apropriao do que antes era exclusivo e compartimentado
(a sala era sempre do outro), sem a perda do referencial de espao de cada
grupo.
A circulao mais espontnea das crianas pelos espaos da creche
aproximou-as dos outros membros da equipe, alm das educadoras de
referncia. O acesso delas cozinha para "fazer compras na feira", buscar
informaes sobre o cardpio do dia, ou para alguma atividade de
culinria, demandava das respectivas funcionrias atitudes
correspondentes s atividades das crianas. O mesmo valia para as demais
categorias. Zelador, agentes de sade, assistente administrativo e serviais
tambm passaram a ter crianas ao seu redor em determinados eventos do
97
dia. Crianas curiosas a respeito das atividades por eles realizadas e que,
na maioria das vezes, dispunham-se a ser seus ajudantes.
Na verdade, as crianas demonstravam que no queriam apenas conhecer
os demais espaos da creche, mas, sobretudo o significado destes e das
funes desempenhadas pelas diferentes pessoas que compunham esses
espaos. Queriam ampliar o conhecimento que tinham sobre as pessoas
com quem conviviam e a natureza das respectivas tarefas, o que comeou
a fazer parte da rotina dessa creche. Assim, alm de colaborarem no
sentido de ajudar a criana a se localizar e usufruir do espao da creche,
os demais funcionrios deveriam se deixar conhecer pelas crianas. Isso
levou ao reconhecimento do conjunto das atividades que poderiam contar
com a participao delas, de modo organizado, respeitando-se os limites
de cada setor.
A ampliao de referenciais humanos, extensiva a todos os componentes
da equipe, demandava uma participao mais efetiva destes nos encontros
de formao. Requeria o entendimento de que a circulao das crianas
pela creche no era fruto de descuido das educadoras, mas reflexo de um
processo de apropriao dos espaos e exerccio de novas habilidades
adquiridas, e tambm a colaborao na realizao dos projetos infantis,
contribuindo, assim, com o desenvolvimento da criana. Essa postura de
inquisio e solicitao por parte das crianas, aliada a uma maior
disposio dos adultos para responder a essas demandas, resultou na
efetiva aproximao das crianas com toda a equipe e a intensificao da
relao com cada adulto presente.
A ampliao dos referenciais fsicos no se limitou ao espao da creche.
Tambm se estendeu ao plano do mesossistema, pois os passeios pelo
bairro tornaram-se constantes e, com o tempo, passaram a envolver
98
visitas programadas s casas de funcionrias, de crianas e aos
estabelecimentos comerciais que existiam no permetro da creche. Como
resultado, alteraram-se outros elementos do microssistema, observando-se
em especial uma ampliao do repertrio das brincadeiras das crianas, as
quais freqentemente, incluam os novos papis e temas correspondentes
s novas pessoas, funes e espaos que conheciam.
A ampliao dos referenciais fsicos e humanos tambm facilitou a
passagem de crianas de um mdulo a outro, pois o contato com a nova
educadora e os novos companheiros j era garantido em vrios momentos
da rotina, facilitando, portanto, a transio ecolgica, outro importante
componente do mesossistema. A diviso por faixa etria foi perdendo sua
fixidez, permanecendo apenas enquanto facilitador de organizao.
Conseqentemente, tanto a relao entre as crianas dos diferentes
mdulos quanto das educadoras em relao ao conjunto das crianas
passou a ser mais intensa e espontnea.
A autonomia e expansividade observadas no comportamento das crianas
tambm se refletiram em suas casas. Freqentemente, surgiam
testemunhos de familiares informando sobre mudanas no
comportamento das crianas, como quererem ajudar na arrumao da
casa ou no preparo dos alimentos e a alegria delas quando faziam alguma
coisa para as famlias. Algumas mes relataram que as crianas estavam
mais calmas, delicadas, preocupadas com a ordem de suas roupas ou de
seus brinquedos e reivindicando espao para guardar seus objetos
pessoais. Outras pediam para ter em casa os brinquedos que tinham na
creche. Isso evidenciava, cada vez mais, a importncia de uma relao
prxima entre creche e famlia, com o poder de aprimorar as formas de
comunicao de forma a garantir a troca de informaes sobre o dia a dia
99
da creche e ser reflexo no comportamento das crianas, importantes
elementos do mesossistema.
Todos esses aspectos confirmavam a validade do sistema de salas-
ambiente enquanto propiciador de experincias significativas para as
crianas, por ampliar os referenciais fsicos e humanos, e, principalmente,
por re-qualificar a relao com os adultos, uma vez que introduzia outras
fontes de afeto e de interesse.
Esse sistema tambm facilitou a definio de um novo papel para o
profissional, auxiliando a criana a expressar suas intenes e trabalhar
diante do material escolhido; criando um ambiente que lhe pudesse
oferecer a tranqilidade favorvel aprendizagem; encorajando-a a
experimentar e ir at as ltimas conseqncias com aquele brinquedo ou
projeto; criando condies para a criana descobrir, por si, as
possibilidades dos materiais e tirar concluses de suas experincias;
favorecendo a interao entre as crianas e incentivando a exposio de
suas idias, argumentao e negociao.
Por fim, cabe acrescentar que a implantao da sistemtica de salas-
ambiente foi uma alternativa pedaggica encontrada na busca de um
papel especfico para a creche enquanto instituio com caractersticas
prprias. Nesse sentido, esse recurso pedaggico correspondeu ao
objetivo de descentralizar a ao do adulto e potencializar os elementos
intermedirios da relao adulto-criana, diminuindo o peso relativo da
educadora como referncia e aumentando, em significncia, a presena de
outros referenciais fsicos e humanos. Isso implicou, de um lado, um
profissional menos contido, com menos sobrecarga emocional, mais
identificado com suas funes, com maior possibilidade de desenvolver
seu potencial e disponibilidade para registrar e avaliar sua prtica. De
100
outro lado, uma criana menos reprimida, mais inteira e real, com
maiores possibilidades de contato com seus prprios interesses e
necessidades, revelando seus desejos com mais espontaneidade e
conquistando seus espaos com mais autonomia.
Vale ressaltar tambm que essa sistemtica, alm de representar uma
novidade na rede pblica de creches na poca, foi implantada no perodo
final dessa experincia, sem a possibilidade de aprimoramento e
avaliao. Se houvesse tempo para avali-la, provavelmente teria sofrido
mudanas para um sistema misto, com reas de interesse organizadas nas
prprias salas de referncia (como casinha, artes, construo e leitura) e
outros ambientes de uso coletivo (como oficinas de artes/carpintaria,
teatro etc.), reunindo-se as vantagens que ambos apresentam. As reas de
interesse na prpria sala oferecem criana maior flexibilidade de
locomoo entre as reas, integrando-as em seus projetos, enquanto as
oficinas coletivas incentivam a formao de grupos heterogneos e a
circulao das crianas por outros espaos, alm da possibilidade da
continuidade e aprofundamento de projetos.
A creche em busca da identidade como um experimento transformador
Do ponto de vista operacional, essa investigao oferece um bom
exemplo de execuo de um experimento transformador, pois envolve
a alterao e reestruturao sistemtica de sistemas ecolgicos
existentes e contesta um sistema dominante de crenas existente nas
sociedades capitalistas em geral, relativo exclusividade da famlia
quanto responsabilidade perante o cuidado e socializao da criana
pequena. Em decorrncia disso, foram alteradas de modo dramtico e
deliberado as vrias rotinas estabelecidas na creche sob interveno, de
maneira que desafiam as formas predominantes de organizao social,
101
sistemas de crenas e estilos de vida dominantes numa determinada
cultura e subcultura" (Bronfenbrenner, 1996, p. 32).
Ao alterar esses elementos do macrossistema, o experimento impe
mudanas em todos os demais nveis do ambiente ecolgico, de forma "a
criar novos micro, meso e exossistemas que atendam melhor s
necessidades dos seres humanos" (p. 222). Na extenso do exossistema,
um conjunto de regras e normas introduzido, visando imprimir
flexibilidade, diversidade e continuidade no atendimento. No plano do
mesossistema, observa-se um efetivo fortalecimento das relaes creche-
famlia-comunidade, aprimorando-se as formas de comunicao e
buscando-se equilbrio de poder. Na esfera do microssistema esse
experimento provoca mudanas em todos os seus elementos: nas
atividades, papis e relaes interpessoais e nas caractersticas fsicas do
ambiente.
No domnio das atividades educacionais houve uma alterao
significativa na estrutura da programao. A mudana substancial
decorreu de uma abordagem menos estruturada e com partilha de poder
entre adulto e criana. Quanto ao contedo, houve uma ampliao das
atividades voltadas brincadeira e fantasia e atividades sociais que
envolvem responsabilidade e trabalho. Bronfenbrenner (1996) chama
ateno para a importncia dessas atividades ao processo de socializao.
Apoiando-se nas pesquisas originadas das teorias de Vygotsky e seus
discpulos, o autor ressalta a efetividade dessas atividades em promover a
iniciativa, a independncia e a igualdade, alm do desenvolvimento de
operaes cognitivas mais complexas. A relevncia para o
desenvolvimento humano das atividades sociais e relacionadas ao
trabalho tambm ressaltada, pelo potencial de proporcionar criana
uma participao efetiva na vida adulta, assim como desenvolver
102
responsabilidade, sensibilidade, motivaes e habilidades de ajudar,
cuidar e confortar outros seres humanos (p. 42).
Observa-se ainda, uma ampliao significativa da exposio da criana a
uma variedade de papis, pela intensificao das relaes entre crianas
de idades heterogneas e destas com os adultos em geral, dentro e fora do
espao institucional. De acordo com Bronfenbrenner (1996), "o
desenvolvimento humano facilitado pela interao com pessoas que
ocupam uma variedade de papis, como tambm pela participao num
repertrio de papis cada vez mais amplo" (p. 83).
Houve, de fato, uma transformao de ambiente nos quatro nveis
sistmicos por ao conjunta e no individual, evidenciando outra
caracterstica do experimento transformador, que inevitavelmente altera o
comportamento dos participantes, afetando o curso do desenvolvimento
de uma forma mais eficiente do que a introduo de mudanas em apenas
um elemento do microssistema por vez. Trata-se dos efeitos sinrgicos
aos quais se refere Bronfenbrenner (1992) quanto atuao simultnea de
vrias foras produzindo um resultado que diferente da soma dos efeitos
individuais.
Essa experincia, realizada em condies singulares e no replicveis,
envolvendo a transio de prticas e formas de se conceber a creche,
mostrou que, conforme as atividades bsicas se alteram, ocorrem grandes
mudanas na atividade mental humana. Pode-se observar que, conforme
os profissionais e familiares se conscientizam de seus valores, atitudes e
papis, um novo estgio alcanado, que no se limita a uma expanso
dos horizontes das pessoas envolvidas, mas inclui uma nova motivao
para a ao, que expressa alteraes radicais em seu desenvolvimento
como um todo.
103
difcil afirmar o quanto essa experincia afetou a vida dessas pessoas,
mas alguns fatos corroboram a direo apontada acima. A maioria das
educadoras retornou escola para concluir o primeiro, segundo ou
terceiro graus, sendo que trs delas concluram curso de Pedagogia.
Algumas demonstraram maior autoconfiana no papel feminino,
alterando decisivamente a maneira de se posicionarem diante da vida,
especialmente perante os maridos e filhos. O interesse e a participao
dos funcionrios em geral, incluindo zelador e vigias, nas questes da
creche aumentaram, assim como os contatos sociais com outros membros
da comunidade.
Alguns depoimentos de mes tambm revelaram mudanas na vida
familiar em funo das ocorridas na creche, como pais que retornaram
aos lares a partir de uma percepo mais positiva da criana, e
companheiros assumindo a paternidade de filhos ilegtimos. Fatos esses
que suscitam a hiptese de que a diminuio dos encargos maternos no
lar e a revelao de uma criana mais autnoma e auto-expressiva so
fatores que favorecem a paternidade.
Esse estudo tambm coloca em questo a concepo de qualidade do
atendimento. Os critrios que tm sido mais amplamente aplicados para
avaliar a efetividade de um programa de creche ou pr-escola so a
proporo adulto-criana e o tamanho do grupo. No entanto, os fatos
mostram que mudanas ocorridas no macrossistema, em especial,
relativamente s expectativas em relao funo da creche e da famlia,
quanto ao cuidado e socializao infantil, ao papel do profissional que
atua com crianas e ao comportamento e potencial destas, foram
elementos cruciais melhoria da qualidade do atendimento. Isso pode ser
verificado pela constatao de que a operacionalizao do segundo
modelo, em direo a uma responsabilidade compartilhada com a famlia,
104
ocorreu num contexto de severo comprometimento do quadro de pessoal,
com seis profissionais a menos, o que representava um dficit de 20% do
total previsto oficialmente.
Finalmente, esse estudo ilustrativo de como uma pesquisa-interveno
(ou um experimento transformador), ao perturbar o equilbrio existente
num dado ambiente (p. 30), pode elucidar aspectos crticos de um
processo ecolgico, que, dificilmente seriam identificados atravs da
observao natural.

Captulo IV - O modelo ecolgico na Creche da Vila Alba
105
CAPTULO IV
O MODELO ECOLGICO NA CRECHE DA VILA ALBA
Esse captulo visa identificar os principais componentes de um modelo
unificado de cuidado e educao infantil que se evidenciam no processo
de transio da Creche da Vila Alba.
Dois aspectos merecem nossa ateno antes de procedermos a esse
exerccio. O primeiro aspecto que a experincia da Creche da Vila Alba
trata da transio entre dois modos distintos de conceber e praticar creche.
Um, alicerado na idia de responsabilidade exclusiva da famlia perante a
criana pequena, que toma a forma de um modelo familiarista (A). Outro,
que desloca essa atribuio sociedade mais ampla, caracterizando um
modelo compartilhado (B).
Se analisamos o contexto social em que essa experincia se realiza,
veremos que essa transio de A para B reflete as mudanas polticas,
sociais e demogrficas que impulsionaram a expanso da oferta pblica de
creches nos anos 60 e 70, no apenas no Brasil, mas na maioria dos pases
de orientao capitalista.
O perodo de transio, portanto, tem um marco histrico: final da dcada
de 60, quando as bandeiras levantadas pelos movimentos sociais
(feminista, estudantil, negro etc.) propem novas qualidades nas relaes
humanas e, especificamente, uma relao de poder mais equilibrada e
harmnica. No que toca diretamente a questo do atendimento infantil,
essa transio marcada especialmente pela crescente participao de
mulheres com filhos pequenos no mercado de trabalho e pela emergncia
de novos papis para homens e mulheres.
106
So mudanas na estrutura da sociedade, e da famlia, em especial, que
exercem forte presso para que assuntos outrora considerados da esfera
privativa da famlia tornem-se pblicos. A tarefa relativa ao cuidado e a
socializao da criana pequena um deles, o que exige uma redefinio
da relao entre a famlia e o poder pblico nessa esfera.
A legitimao do cuidado e socializao infantil assinalaria o pice da
transio de A para B, expressando o caminho que permitiria aos diversos
pases, nos vrios estgios dessa transio, alcanarem um sistema
unificado que responda conjuntamente s necessidades da criana e da
famlia, no contexto da sociedade moderna.
O segundo aspecto que merece ateno a possibilidade de identificar na
micro-experincia da Creche da Vila Alba todos os quatro nveis
sistmicos propostos por Bronfenbrenner. Isso significa que, tal como
uma semente j contm em si a rvore com suas ramagens, esse micro-
universo de estudo, ao conquistar no seu interior um espao de
legitimidade, tambm contm, ainda que de forma incipiente, os
principais elementos de um modelo unificado de cuidado e educao
infantil.
Assim, se identificarmos os componentes da transio de A para B e os
componentes em termos de polticas e prticas, possvel chegarmos a
uma projeo dos caminhos que conduzem a um modelo unificado que
contempla as dimenses do cuidado-educao-socializao em todos os
nveis sistmicos.
Nesse momento, utilizaremos o esquema de Cochran (Figura 2.1, p. 57)
no para analisar um pas em particular, mas para visualizarmos
tendncias em polticas e programas de atendimento infantil, no caso de
variao em uma das influncias mediadoras que recebe destaque
107
Figura 4.1 Tendncias nas polticas e programas e de atendimento
infantil: Perfil da transio A - B
A (Modelo familiarista) B (Modelo compartilhado)
Plano poltico
Objetivos seletivos Universalistas
Baixa oferta Alta oferta
Alvo: segmentos especiais Crianas e famlias
Baixa qualidade Alta qualidade
No-Regulamentado Regulamentado
Crianas mais velhas Crianas de 0 a 6 anos
Descontinuidade Continuidade
Financiamento privado Financiamento pblico
Programa

Domiciliar Institucional
Padronizado Diversificado
Rigidez Flexibilidade
Treinamento em servio Formao prvia
Custodial Educacional
Abordagem compensatria
e/ou preparatria
Desenvolvimento integral
Centrado no adulto Centrado na criana
No-participao dos pais Participao dos pais
Espao fsico compartimentado Interativo
Agrupamento etrio homogneo Heterogneo

108
especial na perspectiva do autor, ou seja, os valores e crenas relativos
responsabilidade familiar perante a criana pequena.
Conforme reconhece o autor, trata-se de um instrumento analtico til na
compreenso de um programa em particular e na anlise de estudos
comparativos, mas cujas dimenses no esto completas, sendo passveis
de acrscimos ou reformulaes. Sendo assim, tomamos a liberdade de
adaptar as dimenses sugeridas pelo autor s identificadas no estudo
analisado.
Comentrios sobre a Figura 4.1
No plano das polticas, um sistema de atendimento infantil alicerado na
idia de exclusividade da famlia em relao responsabilidade perante a
criana pequena orientado seletivamente, para grupos especiais de
famlias e/ou crianas consideradas em situao de necessidades. A
oferta de rede pblica de creche tende a ser baixa. Concebida como um
recurso paliativo, temporrio, a creche no objeto de investimentos, seja
de natureza humana, fsica ou material (baixa qualidade), tampouco a
definio de normas que possam assegurar condies mnimas de
qualidade (no-regulamentado). O mito do meio familiar como sendo o
melhor para a criana desvia o foco para as crianas maiores e
desfavorece a continuidade no atendimento (descontinuidade), com redes
paralelas e/ou descoordenadas de creches e pr-escolas. Enfim, a idia de
responsabilidade exclusiva da famlia no favorece a atuao direta do
poder pblico que, ou limita sua ao concesso de subsdios a
entidades filantrpicas, ou relega a responsabilidade iniciativa privada
(financiamento privado).
No plano dos programas, o atendimento do tipo creches familiares
recomendado em substituio ao institucional, dado que se aproxima do
109
ambiente familiar (domiciliar). A vinculao do cuidado infantil
condio feminina no estimula a formao prvia dos profissionais, que
passa a depender quase que exclusivamente de treinamento em servio.
A idia de compensao da falta da famlia conduz a um a abordagem
custodial e centrada no adulto, alm de desencorajar o envolvimento dos
pais enquanto parceiros da ao educativa. Enfim, o status de
ilegitimidade favorece prticas de confinamento e institucionalizao,
expressas no isolamento dos grupos etrios, no cerceamento de
movimentos, na restrio da circulao e contato com o mundo exterior,
na rigidez de normas de funcionamento, na inflexibilidade da rotina, na
insensibilidade em relao s necessidades e aos interesses da clientela.
A transio para B impe, como condio, o total rompimento com a
ideologia da famlia e seus mitos, o que implica numa profunda reviso
dos conceitos de famlia, infncia, maternidade, paternidade, papis
sexuais e, sobretudo, responsabilidade do Estado frente ao cuidado
socializao e educao de crianas pequenas. A ruptura com a
polarizao. O alvo um equilbrio de poder, de forma a alcanar uma
relao mais harmoniosa e igualitria entre as partes: homem-mulher,
adulto-criana, pais-filhos, famlia e poder pblico.
As seguintes premissas so constitutivas da transio ao modelo B:
1. Deslocamento de nfase quanto responsabilidade perante o
cuidado e a socializao da criana pequena. Ao invs de tarefa
exclusivamente familiar e feminina, os assuntos relativos infncia so
vistos como uma questo pblica, requerendo a cooperao entre vrios
atores: homens, mulheres, crianas, empresas, sindicatos, governos etc.
Assim sendo, uma poltica de atendimento infantil apresenta-se no como
um recurso substitutivo famlia, mas um programa que visa apoi-la no
110
cumprimento do papel familiar, assim como promover o cuidado,
educao e socializao da criana, em ao complementar e suplementar
famlia.
2. Reconhecimento da famlia na sua pluralidade. A famlia no
hegemnica, tampouco onipotente e auto-suficiente para assumir todas as
responsabilidades que lhe so atribudas. Existe uma variedade de formas
de organizao familiar, igualmente vlidas e legtimas, que so
reconhecidas como tal, sem discriminao. Desse modo, uma poltica de
atendimento infantil apresenta uma diversidade de servios, de modo a
atender a uma ampla ordem de necessidades e interesses assim como
valorizar as diferenas culturais.
3. Valorizao da paternidade e da presena masculina. A
participao do homem seja enquanto pai seja enquanto educador
essencial para a coerncia desse modelo. A idia de que o cuidado e a
educao da criana so atributos da mulher, por sua condio feminina,
totalmente banida. Os homens em geral tm potencial tanto para cuidar
quanto para promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas,
por isso, no podem mais ser colocados em papel secundrio nessa
esfera. Dessa forma, a poltica de atendimento infantil valoriza a
presena masculina no processo de socializao da criana, promovendo
a participao da figura paterna na instituio, incentivando o
recrutamento de homens para o exerccio da funo de educadores e
divulgando os benefcios existentes para a criana de um contato mais
prximo com a figura masculina.
4. Reconhecimento da criana na sua capacidade de produzir
conhecimento e participar ativamente de seu processo de
socializao. Considerando que a criana no um recipiente passivo da
111
socializao adulta e sim um ser com caractersticas e capacidades
prprias e pleno potencial para o desenvolvimento, o ambiente
educacional planejado e arquitetado de forma a possibilitar a ela uma
variedade de experincias dentro e fora do espao institucional e
incentivar sua participao ativa em construir conhecimento, transformar
ambientes, estabelecer relaes e, portanto, contribuir tanto para a vida
familiar quanto para a sociedade como um todo.
5. Valorizao dos estabelecimentos infantis como contextos de
desenvolvimento humano. A idia de atendimento infantil como uma
forma de compensar deficincias causadas por circunstncias malficas
na vida da criana, ou simples preparao para o ingresso na escola,
totalmente abolida. Apoiando-se nas evidncias que reafirmam o valioso
papel dos programas pr-escolares na conciliao de responsabilidades
familiares e trabalho parental e no processo de socializao da criana, os
programas de educao infantil so vistos como um investimento social
e necessrio, um benefcio potencial para todos os pais e crianas e no
apenas para famlias trabalhadoras ou pobres.
6. Valorizao do papel profissional. O papel do profissional que atua
diretamente com a criana de suma importncia ao sucesso desse
modelo. Por isso, sua formao constitui-se numa instncia anterior sua
insero no trabalho, cobrindo as mltiplas funes que compreendem o
cuidado-educao-socializao infantil. O programa de formao
prepara-o para uma viso contextualizada da clientela e para o trabalho
em grupo, de forma a posicionar-se adequadamente perante os diversos
desafios que envolvem a relao creche-famlia e a prtica institucional.
O programa tambm o habilita a identificar as necessidades, interesses,
capacidades e potencialidades da criana em cada faixa etria,
promovendo seu desenvolvimento e aprendizagem; incentivando sua
112
autonomia e independncia; respeitando sua individualidade; estruturando
e organizando os ambientes; planejando a vida diria das crianas de
forma a proporcionando-lhes experincias mltiplas e significativas e
facilitar a ao educativa, discernindo os momentos nos quais dever
intervir para facilitar e no cercear a realizao dos projetos infantis.
importante ressaltar que as foras que determinam os modelos A e B
coexistem no macrossistema. Isso significa que alcanar B no elimina as
possibilidades das foras contidas em A voltarem a atuar ou mesmo
dominar. Essa oscilao se dar em funo da combinao de fatores
sociais, culturais, polticos e ideolgicos em cada momento histrico.

PARTE 3

O MODELO AMPLIADO

Captulo V - O sistema de cuidado e educao infantil na Sucia
114

CAPTULO V
O SISTEMA DE CUIDADO E EDUCAO INFANTIL NA
SUCIA
A Sucia um pas relativamente grande em extenso - o quarto maior da
Europa - porm pequeno em populao. Com cerca de 8 milhes e meio
de habitantes (dos quais um milho constitui-se de imigrantes) o mais
populoso dos pases nrdicos.
O sistema econmico capitalista, baseado nos princpios de economia
de mercado e cerca de 90% de todas as empresas so de propriedade
privada. O regime poltico a monarquia parlamentarista, sendo que as
eleies para o Riksdag - o Parlamento sueco - realizam-se a cada 3 anos.
A Sucia bastante conhecida por suas polticas pblicas de Bem-Estar
Social que fornecem apoio efetivo a indivduos e famlias. Seguridade
social e atendimento sade, educao gratuita e um sistema abrangente
de apoio a famlias com crianas pequenas so partes dessas polticas
sociais, financiadas por impostos diretos e indiretos.
O sistema de atendimento infantil uma parcela importante dessa poltica
social abrangente, que se desenvolveu ao lado de outros programas os
quais oferecem benefcios s famlias com crianas pequenas, tais como:
penso para as crianas, subsdios de aluguel, licenas parentais e
servios de sade.
Uma ampla e diversa oferta de programas pr-escolares, ao lado de uma
generosa licena parental, situam o pas dentre os mais responsivos s
necessidades da famlia moderna.
115

A pedra angular da poltica social de apoio famlia o carter pblico e
universalista dos servios oferecidos. Isso significa que todas as crianas
e famlias devem ter acesso eqitativo aos programas, cabendo
sociedade, mais do que iniciativa privada, definir seus contedos e
distribu-los a seus cidados.
Uma das caractersticas mais surpreendentes do sistema sueco de
atendimento infncia a coerncia entre os aspectos filosficos,
polticos e prticos, resultando em uma poltica integrada e unificada de
cuidado e educao infantil e na ausncia quase total das histricas
diferenas entre creches e pr-escolas.
As informaes que se seguem visam identificar as caractersticas bsicas
do sistema sueco de cuidado e educao infantil, assim como os
principais determinantes do sucesso desse atendimento integrado e
unificado.
1 Caracterizao do Sistema Sueco de Atendimento Infncia
1.1 Plano Poltico
1.1.1 Evoluo histrica e objetivos
A primeira creche (barnkrubba) sueca foi aberta em Estocolmo, em
1854. Esse tipo de instituio era administrado por organizaes
privadas, de cunho caritativo e, por mais de um sculo, o nmero de
vagas permaneceu muito baixo. No se exigia habilitao para o
trabalho com a criana e o propsito mais importante era oferecer
atendimento de baixo custo s crianas de famlias pobres (com
prioridade para as mes solteiras) e uma alternativa colocao de
crianas em casas de adoo.
116

Em oposio a essas instituies, os primeiros jardins-de-infncia
(barntrdgrdar) surgiram na Sucia em 1890, com um programa
educacional baseado nas idias do pedagogo alemo Friedrich Froebel.
Esses programas eram vistos como complementos da casa e da famlia,
onde as crianas deviam passar apenas parte de seus dias, sendo
utilizados principalmente por famlias cujas mes no trabalhavam fora
de casa. No entanto, o movimento do jardim-de-infncia que se fortalece
no pas nas primeiras dcadas desse sculo tambm beneficiava as
crianas de classes menos abastadas, observando-se um crescimento dos
jardins-de-infncia populares (folkbarntrdgrdar) voltados s famlias
menos favorecidas, na tentativa de "ensinar s crianas pobres a
importncia de economizar, contentar-se com o que tm e cultivar o bom
gosto" (J ohansson, 1983, cf. Gunnarsson, 1994).
Em 1944, fundos pblicos so repassados pela primeira vez aos servios
de creche e jardins-de-infncia, sob a superviso do Conselho Nacional
de Sade e Bem-Estar Social - CNSBES. Embora bastante limitada, essa
iniciativa caracteriza o incio do desenvolvimento de um sistema pblico
de educao infantil que mais tarde ser universalmente oferecido s
crianas e suas famlias.
Nessa poca, contudo, a opinio poltica continuava opondo-se
fortemente s creches, justificadas apenas na sua funo de atenuar a
pobreza. Um claro exemplo de posies contrrias pode ser evidenciado
na Lei de 1949, quando o parlamento interrompe o incentivo ao
atendimento infantil. No se deveriam construir mais creches, subsidiar a
formao de professores, tampouco estimular jardins-de-infncia. O
argumento baseava-se na idia unnime de que todo recurso que oferece
me oportunidade de se livrar das crianas deveria ser banido (J an-Eric
117

J ohansson, p. 4)
1
. Essa deciso poltica permanece a mesma at o incio
dos anos 60, quando uma mudana radical nas polticas sociais inverte
completamente o cenrio.
Em resposta ao nmero progressivo de mulheres ingressando no mercado
de trabalho e da presso de organizaes femininas na luta por igualdade
entre os sexos, observa-se, a partir de 1962 um esforo sistemtico para
construir creches.
A largada definitiva rumo expanso da rede de creches pode ser
observada na Tabela 5.1, que aponta um aumento de quase 300% no
atendimento num perodo de cinco anos. Quando em 1965 cerca de
11.700 crianas em idade pr-escolar freqentavam creches pblicas, esse
nmero triplica para 33.800 em 1970.
Tabela 5.1 Nmero de crianas de 0-6 anos atendidas, por tipo de
instituio, perodo de 1950 a 1994

Ano Pr-escola
parcial
Creche
integral
Creche
familiar
1950 18.700 9.700 -
1960 34.800 10.300 3.700
1965
1970
1975
47.000
72.000
112.000
11.700
33.800
66.000
13.800
36.600
49.800
1980
1985
104.700
78.020
135.200
184.400
90.200
113.466
1990 63.100 256.300 110.300
1994 66.300 331.800 101.300

Fonte: Sucia, Estatsticas Oficiais, 1982, 1985, 1992, 1996

1
Entrevista concedida a essa pesquisa, Gotemburgo, 1993. J an-Eric J ohansson professor na
Universidade de Gotemburgo, Departamento de Educao.
118

A evoluo do atendimento infantil de 1950 a 1994 evidencia a ascenso,
ao longo dos anos, do atendimento em regime integral.
A dcada de 70 testemunha a expanso efetiva de todos os tipos de
instituies, seja de grupos de pr-escola em perodo parcial, seja de
creches institucionais e familiares. A dcada de 80 inaugura a expanso,
em pequenas propores, do atendimento em reas rurais. Isso significa
que o sistema de cuidado e educao infantil na Sucia, em suas
diferentes formas, pela primeira vez deixa de ser um fenmeno urbano.
Comparando-se as dcadas de 80 e 90, quanto ao nmero de crianas de 0
a 6 anos inscritas nas diferentes instituies, observa-se um aumento
significativo de crianas registradas em creches institucionais e um
notvel decrscimo nas pr-escolas de meio perodo. Observa-se tambm
um leve recuo no nmero de crianas atendidas em creches familiares.
A popularidade das creches convencionais muito provavelmente reflete
uma mudana de concepo rumo a uma melhor aceitao desse tipo de
atendimento, facilitada pela qualidade dos servios oferecidos. Convm
lembrar tambm que a viso poltica dominante, desde o incio da
expanso da rede, considerava as creches familiares apenas um
complemento das convencionais, no devendo substitu-las (Bjurek et al.,
1994).
A expanso do atendimento foi sistematicamente acompanhada por
vrias Comisses Nacionais encarregadas de estabelecer os fundamentos
para as decises polticas necessrias criao de uma rede de cuidado e
educao infantil ampla, abrangente e de qualidade. Os relatrios
oficiais dessas Comisses contriburam substancialmente para as
discusses pblicas e polticas na rea, afetando o status atual das
polticas suecas para a famlia e infncia (Gunnarsson, 1994, p. 136).
119

Os objetivos gerais do atendimento infantil foram formulados na Lei
Nacional da Educao Pr-Escolar (Frskollagen) de 1975 e na Lei do
Atendimento Infantil (Barnomsorgslagen) de 1977. Desde ento, a
expresso "pr-escola" (frskola) passa a designar todos os tipos de
estabelecimentos destinados criana de 0 a 6 anos, independente de sua
forma organizacional, perodo integral ou parcial.
Assim, os jardins-de-infncia e as creches do passado, com suas
diferentes trajetrias e objetivos, so redefinidos e orientados pelo foco
unificado, integrando o cuidado, a educao e socializao da criana
(Gunnarsson, 1994).
Desde 1981, a oferta de servios vem sendo regulamentada pela Lei de
Servios Sociais (Socialtjnstlagen), tendo como objetivo geral a
promoo de valores democrticos na sociedade, tais como igualdade,
seguridade, solidariedade e responsabilidade.
Especificamente, a Lei reconhece os estabelecimentos pblicos de
cuidado e educao infantil na sua multifuncionalidade, devendo atender
a amplas necessidades da criana e de suas famlias. De forma geral,
visam cooperar com as famlias no estabelecimento de um ambiente
seguro e estimulante para a educao e desenvolvimento das crianas.
Para os pais que trabalham ou estudam, esses servios significam a
possibilidade de combinar atividade fora de casa com responsabilidade
com os filhos. Para crianas com inabilidades fsicas ou outras
deficincias, trata-se de uma medida preventiva, atribuindo prioridade
de atendimento a esses grupos. Para imigrantes, esses servios
representam no s uma introduo cultura sueca, como tambm uma
educao antecipada na lngua materna e contato com a sua cultura
nativa. Em uma das sesses, a Lei tambm afirma que as crianas
120

hospitalizadas ou institucionalizadas devem ter oportunidade de tomar
parte em atividades correspondentes quelas oferecidas nos
estabelecimentos pr-escolares (Leira, 1987).
Em 1985, o Parlamento sueco (Riksdagen) aprovou um projeto do
governo social-democrata segundo o qual, at 1991, todas as crianas de
1 ano e meio a 6 anos teriam vagas garantidas em creches e pr-escolas.
O projeto especificava as diferentes formas de atendimento (ver item
1.2.1, p. 129) oferecidas com acesso diferenciado de acordo com a
situao dos pais:
As crianas cujos pais trabalham ou estudam seriam atendidas por
creches convencionais, domiciliares ou cooperativas, a partir de 18
meses, se os pais assim o desejassem.
As crianas atendidas em creches domiciliares e as que estivessem
sob os cuidados de seus pais em casa teriam direito vaga em grupos
de pr-escola, em perodo parcial, a partir dos 4 anos.
s crianas menores de 4 anos, cujos pais no trabalhassem ou
estudassem, seriam atendidas em pr-escolas abertas, desde que
acompanhadas por seus pais.
Desde ento, esforos foram intensificados para motivar as autoridades
locais a aumentar o nmero de oferta nessa rea e melhorar a qualidade
dos servios oferecidos.
Em maro de 1987, o Conselho Nacional de Sade e Bem-Estar publica o
Programa Educacional para a Pr-escola, provendo uma estrutura
educacional comum aos diferentes tipos de estabelecimentos infantis a ele
vinculados (ver item 2.4 e 2.5).
121

1.1.2 Cobertura e continuidade no atendimento
Para se analisar os ndices de cobertura do atendimento pblico infncia
preciso antes de tudo compreender a ideologia subjacente poltica de
apoio s famlias com filhos pequenos. As diretrizes que tm orientado o
governo sueco em relao definio de uma poltica para a infncia
mantm a ampla perspectiva de que no possvel criar um bom
ambiente para as crianas sem criar uma boa sociedade para todos.
Assim, as medidas que objetivam promover as condies de vida das
crianas nem sempre so dirigidas somente a elas (Lassbo, 1995a).
O Programa de Licena Parental Remunerada um bom exemplo dessa
perspectiva, oferecendo famlia (pai e me) vrias opes que lhe
permitem conciliar trabalho fora de casa e papel parental. A licena
paternidade oferece ao pai o direito de se ausentar do trabalho por duas
semanas por ocasio do nascimento de um filho/a, com 90% do salrio
pago. A licena parental permite que pais ou mes se afastem do trabalho
por 18 meses, sendo 12 meses compensados com 90% do salrio e o
restante com compensao menor, de acordo com o salrio. Essa licena
pode ser usufruda num s bloco, ou em diferentes parcelas at que a
criana complete 8 anos de vida. Existe tambm a opo de obt-la em
forma de perodo integral ou parcial. No ltimo caso, sua extenso
prolongada proporcionalmente.
Dois regulamentos adicionais auxiliam os pais a conciliarem trabalho e
responsabilidade familiar: (1) o direito de se ausentarem do trabalho por
at 120 dias ao ano por motivo de doena de criana (com 90% de
compensao salarial); e, (2) dois dias ao ano e por criana, para
permanecerem com seus filhos em estabelecimentos pr-escolares ou
escolares.
122

Existe tambm o direito a uma licena parental no remunerada e de
reduo de horas de trabalho para pais com filhos pequenos. Essa
legislao estipula que os pais que queiram permanecer em casa com seus
filhos tm o direito de assim proceder, afastando-se integralmente do
trabalho at que a criana complete 18 meses de vida e reduzindo a
jornada para 25% at o stimo aniversrio da criana. Isso significa que
um empregador no pode demitir o pai ou a me que requereram licena
dentro do previsto em lei.
Alm do programa de licena, uma subveno de 750 coroas suecas ao
ms (aproximadamente R$ 105,00)
2
paga a todas as crianas desde o
nascimento at os 16 anos de idade. A subveno independente da
renda familiar e paga aos pais da criana.
Uma conseqncia do Programa de Licena Parental que praticamente
todas as crianas suecas permanecem em casa com um de seus pais
durante o primeiro ano de vida e poucas esto em cuidado extra-familiar
antes dos 18 meses.
A Tabela 5.2 mostra a evoluo do atendimento infantil por tipos de
instituio e idade das crianas, nos anos de 1982, 1988 e 1994. Observa-
se que a diminuio no nmero de crianas menores de um ano coincide
com a extenso da licena parental que, em 1992, passou a ser de at 18
meses (antes disso cobria apenas 12 meses). A freqncia de crianas
menores de 7 anos em creches convencionais e familiares diminuiu,
conforme os centros recreativos foram-se expandindo.

2
Cotao do dia 9/06/97
123

TABELA 5.2 Evoluo do atendimento infantil por idade e tipo de instituio, 1982, 1988 e 1994

Ano Tipo de
instituio
Faixa etria

0 1 2 4 5 6 >7 7 a 9 10 a12
Total

Creche 1,258 15,713 23,520 28,433 29,422 25,576 10,893 134,815
1982 Creche familiar 1,901 15,591 17,868 15,001 14,928 15,659 - 38,271 6,038 141,313
Pr-escola 1,985 14,305 72,206 88,496
Centro recreativo 43,327 6,441 49,768
Creche 1,017 22,547 35,025 40,982 41,192 37,361 12,094 229,466
1988 Creche familiar 1,187 18,034 21,359 19,630 18,963 20,354 47,169 5,844 53,013
Pr-escola 1,641 11,845 55,853 69,339
Centro recreativo 73,836 12,493 86,329
Creche 155 29,024 55,570 71,895 70,491 40,506 5,819 337,622
1994 Creche familiar 151 11,619 18,997 19,431 17,358 14,365 - 25,443 2,642 28,085
Pr-escola 1,147 5,421 59,356 449 66,373
Centro recreativo 25,175 - 140,281 12,974 178,430

Fonte: Sucia, Estatsticas oficiais, 1985, 1992 e 1996

124

A tabela tambm reflete outro objetivo que orienta o sistema sueco de
atendimento infantil, ou seja, o de cobrir o perodo de maior dependncia
da criana do adulto. A concepo de cuidado infantil subjacente que
este no se restringe idade pr-escolar. Assim, o sistema de apoio
famlia com filhos pequenos prev benefcios que compreendem o
perodo anterior ao nascimento e se estende aos primeiros anos da escola
compulsria. O programa de sade oferecido ao casal no perodo de
gestao e nascimento da criana, o amplo programa de licena parental e
a extensiva oferta de servios ao pr-escolar e escolar esto perfeitamente
integrados poltica social mais abrangente. No seu conjunto,
caracterizam um dos aspectos mais surpreendentes da poltica sueca, ou
seja, a continuidade proporcionada pela amplitude de servios oferecidos
e por uma mobilidade na utilizao deles, sem que isso signifique
interrupo do atendimento.
A meta estipulada pelo Parlamento sueco de uma cobertura total para o
ano de 1991 ainda no foi totalmente atingida, conforme pode ser
observado na Tabela 5.3, embora a quantidade de vagas oferecidas atenda
maioria das famlias com crianas em idade pr-escolar que demanda o
atendimento.
Em 1995, 63% das crianas de 0 a 6 anos recebiam algum tipo de
cuidado no parental, sendo que a maioria (52% de todas as crianas
dessa faixa etria) estava freqentando algum tipo de programa pblico:
40% em creches ou pr-escolas e 12% em famlias crecheiras. O
restante (11%) freqentava servios privados (2%) ou estavam sendo
cuidadas por algum fora de casa (9%). Das crianas recebendo apenas
cuidado dos pais (37% de todas as crianas), 20% estavam sendo
cuidadas por pais em licena parental e 17% por pais que eram
125

trabalhadores, estudantes ou desempregados (que no necessitavam fazer
uso do cuidado extra-familiar) ou que haviam organizado uma creche
familiar em sua prpria casa.

Tabela 5.3 Distribuio das crianas suecas segundo tipos de
cuidado, 1995

Tipos de cuidado Crianas de 3m a 7 anos

No parental 63%
Pblico 52%
Creche/Pr-escola 40%
Creche familiar 12%

Privado 10%
(Instituies privadas ou
outras pessoas)

Parental 37%
Pais em licena parental 20%
Pais sem licena parental 17%

Fonte: EC Network Childcare, 1996
Uma srie de fatores deve estar presente na anlise dos ndices de
cobertura do sistema sueco. Conforme j mencionado, a maioria das
crianas permanece em casa at completar um ano ou um ano e meio de
vida, possibilitada pela licena parental. Dado que a mdia de filhos por
famlia na Sucia 2.1 e, em geral, a diferena de idade entre as crianas
pequena, a necessidade de creche reduzida para as crianas pr-
escolares com o nascimento do irmo mais novo.
Outro aspecto a ser considerado que as famlias crecheiras tm sob seus
cuidados suas prprias crianas em idade pr-escolar. Isso significa que
aproximadamente 10.000 crianas pr-escolares tomam parte
indiretamente do sistema de atendimento infantil em suas prprias casas.
126

No se pode esquecer tambm que o atendimento de crianas em creches
familiares no-licenciadas no includo nos registros anuais da
estatstica sueca. Alm disso, muitas crianas de 6 anos j ingressaram na
escola compulsria ou esto freqentando uma classe de pr-escola anexa
escola formal.
Cabe acrescentar ainda que tambm no existe estatstica sobre o nmero
de crianas que freqentam "pr-escolas abertas". De acordo com
Gunnarsson (1994), o levantamento realizado em 1991 pelo Bureau
Nacional de Estatstica sueco mostra que 201.000 crianas visitaram uma
ou mais vezes alguma pr-escola aberta durante o ms de janeiro.
Considerando que nesse mesmo ano existiam cerca de 1.600 pr-escolas
abertas em todo pas, com uma mdia de 16 horas de funcionamento
semanal, supe-se que muitas crianas e pais em casa, na verdade, esto
se socializando com outras crianas e outros adultos nesses
estabelecimentos.
1.1.3 Oferta e administrao
No mbito nacional, o Ministrio dos Assuntos Sociais responsvel pela
legislao e elaborao de propostas relativas ao atendimento infantil. O
CNSBE supervisiona o desenvolvimento dos estabelecimentos e
administra o repasse de verba aos municpios. O Conselho tambm
responsvel pela elaborao do programa educacional, produo dos
materiais a serem utilizados como diretrizes pela administrao municipal
alm da expanso, organizao e implementao de objetivos e diretrizes
para os cursos de formao dos profissionais e do incentivo e apoio a
pesquisas na rea.
No mbito local, os municpios, atravs dos Departamentos de Bem-Estar
Social e da Administrao Social, so responsveis pelo planejamento,
127

oferta e superviso dos CEIs e centros recreativos. Tambm cabe aos
municpios a deciso sobre os tipos de instituies, tamanho dos grupos
de crianas, razo adulto-criana, rea fsica, treinamento em servio do
pessoal, assim como a oportunidade de capacitao posterior.
Os CEIs so quase que exclusivamente organizados pelas autoridades
locais. Em 1987, apenas 2% eram administrados por condados, grupos de
pais ou organizaes religiosas.
1.1.4 Regulamentos
A Lei de Servios Sociais de 1981, que regulamenta a poltica nacional
de cuidado e educao infantil, especifica que cada municipalidade
desenvolva planos de oferta de CEIs a serem adotados pelo Conselho
Municipal durante um perodo de cinco anos.
A Lei tambm prev uma estrutura legislativa para os CEIs, delegando s
autoridades locais a deciso sobre as formas e padres de atendimento. O
Ministrio dos Assuntos Sociais no emite mandatos regulamentando o
desenvolvimento de CEIs, limitando-se a formular recomendaes e
diretrizes gerais.
A expanso do atendimento no final dos anos 60 e durante a dcada de
70, foi acompanhada por uma regulamentao nacional detalhada de
planejamento e financiamento. Durante os anos 80, entretanto, um rpido
processo de desregulamentao ocorreu, refletindo a confiana das
autoridades nacionais na habilidade das municipalidades em adaptar o
atendimento s necessidades locais.
A liberao de subsdios pblicos baseada em informaes reunidas
atravs de estatsticas anuais de atendimento infantil e de relatrios
anuais encaminhados pelas autoridades locais.
128

Servios privados e no-subsidiados no so comuns na Sucia e
consistem principalmente de creches familiares.
1.1.5 Fundos
Os servios que integram o Departamento de Bem-Estar Social na Sucia
tm um sistema comum de fundos para as crianas de 0 a 7 anos, que
advm do governo central e das autoridades locais. Em 1993, por
exemplo, cobriam respectivamente 35% e 52% dos custos dos servios.
O dinheiro do governo central pago s autoridades locais na forma de
um pacote de subveno, cabendo s mesmas repass-lo aos diferentes
servios.
A contribuio dos pais decidida pelas autoridades locais, podendo
variar de municpio para municpio, sendo que, em todos, so oferecidas
vagas gratuitas s famlias de baixa renda. Geralmente, as taxas so
diferenciadas de acordo com o salrio anual dos pais, o nmero
de crianas de uma mesma famlia freqentando um CEI e as horas que
nele permanecem. Em 1993, a contribuio dos pais cobria 13% dos
custos.
Para receber subsdios governamentais, um CEI deve atender a trs
condies bsicas: constar do plano municipal; oferecer atendimento
regular e no ocasional; e, por fim, no visar lucro. Desde que esses
requisitos sejam atendidos, qualquer forma de CEI, seja ele mantido pelo
poder pblico ou por associao de pais ou outras organizaes privadas,
recebe subsdio do governo central. A autoridade local pode financiar um
CEI privado, mas quando isso no ocorre, os custos restantes devem ser
cobertos por pais ou proprietrios.
129

Formas de atendimento no regulamentadas pelas autoridades locais no
recebem subsdios pblicos.

1.2 Plano do Programa
1.2.1 Tipos de instituio
O atendimento pblico infncia na Sucia compreende um amplo
sortimento de instituies e cobre a faixa de 1 a 12 anos, embora as
crianas acima de 6-7 anos os freqentem apenas em perodo
complementar escola. As crianas podem freqentar uma creche
convencional (daghem), familiar (familjedaghem), grupos de pr-escola
de meio perodo (deltidsgrup), pr-escola abertas (ppen frskola) e
centro recreativo (fritidshem). Conforme referido anteriormente, na
Sucia, o termo pr-escola (frskola) refere-se a todas as modalidades de
atendimento ao pr-escolar, exceo das creches familiares.
Creches convencionais (Daghem).
Esse programa destinado a crianas de 0 a 6 anos, cujos pais trabalham
ou estudam ou que apresentam necessidades de apoios especiais.
Algumas vezes as creches institucionais e os centros recreativos so
combinados, estendendo o atendimento at a idade de 12 anos. As
creches so abertas durante todo o ano e funcionam de 10 a 12 horas
dirias. O tamanho das unidades varia. Tipicamente, a quantidade mdia
de crianas por unidade est em torno de 50 a 60, chegando no mximo a
100 ou 150 crianas, o que no muito comum.
O agrupamento das crianas pode ocorrer de diversas formas:
grupo dos menores, de 1 a 3 anos;
130

grupo dos maiores, de 3 anos idade escolar;
grupo de idades mistas, geralmente, compreendendo a faixa de 0 a 6
anos. Se for uma combinao de creche com centro recreativo, o
grupo etrio pode compreender a faixa de 0 a 9 anos ou at 0 a 12
anos. Nesse caso, as crianas em idade escolar permanecem na creche
apenas em perodo complementar escola.
grupo de idades homogneas, agrupando somente crianas da mesma
faixa etria (o que muito raro na Sucia).
O tamanho dos grupos de crianas varia conforme a idade agrupada. As
crianas de 0 a 3 anos em geral compem um grupo de 10 a 12 crianas,
enquanto que um grupo de 3 a 6 anos varia de 15 a 18 crianas.
A proporo adulto-criana recomendada pelo CNSBES para um
atendimento em perodo integral a seguinte:
menores de 3 anos: 2 adultos para 5 crianas
de 3 a 6 anos: 1 adulto para 5 crianas
de 1 a 6 anos: 1 adulto para 4,3 crianas
Em geral duas categorias profissionais trabalham nas creches: professor
de pr-escola e educador de creche. No caso das creches combinadas com
centro recreativo, o recreacionista tambm integra a equipe de
profissionais. Dado que essa proporo decidida a nvel local, isso
resulta em ampla variao de municpio para municpio.
Cada creche tambm tem um diretor, uma cozinheira e assistentes para
cozinha e limpeza. O diretor formalmente responsvel pela
131

administrao e planejamento educacional sendo, em geral, um professor
pr-escolar experiente que recebeu treinamento em administrao.
Existe um perodo de frias coletivas de um ms, que ocorre sempre entre
meados de junho a meados de agosto. H um revezamento entre as
unidades da mesma regio, de forma que as crianas cujos pais no esto
em frias possam ser atendidas em outras creches.
Creche cooperativa de pais (frldrakooperativt daghem)
uma recente variao da creche pblica, representando um custo
relativamente menor que esta, por ser administrada por um conselho de
pais. Da mesma forma que as convencionais, essas creches so
financiadas pelo Estado, Municpio e pais. Devido ao trabalho voluntrio
dos pais em conexo com a administrao diria da instituio, o nmero
de funcionrios necessrios menor, reduzindo-se os custos de
manuteno, especialmente para as municipalidades e os prprios pais.
Eles so, em geral, os principais responsveis pelo planejamento e
organizao, envolvendo-se com as crianas e o pessoal e exercendo
maior influncia sobre essa forma de atendimento, comparativamente
creche tradicional. Isso talvez explique parte da popularidade que essa
modalidade vem recebendo na ltima dcada, registrando um nmero de
678 unidades em dezembro de 1991.
Creche familiar (kommunala familjedaghem)
um programa organizado pelas autoridades locais, que contratam
pessoas, geralmente mulheres, para prover atendimento a crianas de 0 a
12 anos em suas casas. Em geral, as crecheiras atendem um mnimo de
quatro crianas em perodo integral, alm de seus prprios filhos.
132

O tempo de permanncia das crianas nessa modalidade varia, em funo
do trabalho dos pais, podendo ser mais curto ou mais longo, se estender
por noites ou fins-de-semana. As crianas de 5-6 anos inscritas nesse
programa tambm podem participar dos grupos de pr-escola. Nesse
caso, as crianas desse grupo e as de idade escolar permanecem na creche
familiar apenas em perodo complementar escola.
A creche familiar mais flexvel que a institucional quanto ao horrio de
funcionamento, tornando essa modalidade preferida pelos pais que
trabalham em perodo noturno ou horrios irregulares. As crecheiras so
pagas pelas autoridades locais, e os pais pagam as mensalidades aos
rgos competentes.
As creches familiares tambm podem ser organizadas como um sistema
de trs famlias, em que as crianas de trs ou mais famlias so
cuidadas por uma crecheira ou educador de creche na casa de uma das
famlias, ou em revezamento entre as casas. Nesse caso, a autoridade
local apia economicamente esse sistema e pode ajudar a recrutar uma
crecheira ou educador de creche para assumir a organizao.
As creches familiares recebem superviso sistemtica de tcnicos dos
setores regionais. As crecheiras so organizadas em equipe e participam
de treinamentos em servio organizados por esses setores, geralmente em
torno de atividades educacionais a serem realizadas com crianas. Ao
serem contratadas, geralmente participam de um curso bsico de
educador de creche (nursery nurse). Participam de reunies mensais com
a chefia do setor regional e uma vez por ano com todas as crecheiras da
regio, ocasio em que apresentam trabalhos, trocam experincias e
discutem problemas comuns.
133

Novos procedimentos visando a melhoria de qualidade do atendimento
em creches familiares incluem encontros regulares de 4 a 6 crecheiras de
uma mesma rea e respectivas crianas, em um local especfico, podendo
ser um clube, rea em descanso no bairro ou uma sala de uma creche.
Em geral, esses encontros ocorrem uma vez por semana e so
preenchidos com atividades que normalmente no ocorrem na casa das
crecheiras. Essa inovao tem o objetivo de quebrar o isolamento dessa
modalidade, ampliando as possibilidades de trocas e convvio com outras
mulheres que desenvolvem o mesmo trabalho, alm de enriquecer o dia-
a-dia das crianas aos seus cuidados. Considerando que as crianas tm
oportunidades de conhecer outras crecheiras e crianas sob suas
responsabilidades, torna-se mais fcil alocar uma criana em casa de
outra crecheira em caso de doena ou outra impossibilidade de trabalho.
Grupos de pr-escola (deltidsgrupp)
Destinam-se a crianas de 4 a 6 anos, embora 85% das que freqentam
esse programa situam-se na idade de 6 anos. As crianas freqentam o
programa no perodo letivo que inicia em de meados de agosto e vai at
meados de junho e por um perodo dirio de 3 horas. Um grupo de pr-
escola geralmente consiste de 20 crianas por classe e 2 professores por
perodo, sendo um deles necessariamente qualificado como professor de
pr-escola. A razo adulto-criana de 1 para 10.
Essa modalidade oferecida principalmente pelas autoridades locais,
embora, em alguns distritos, seja tambm mantida por organizaes
religiosas ou voluntrias. financiada com verba federal e municipal e
nenhuma taxa cobrada dos pais.
Pr-escola aberta (ppen frskola)
134

Representa uma interessante inovao nos servios oferecidos em regime
parcial a crianas, pais ou crecheiras, especialmente intencionada a
promover as relaes entre crianas e adultos, fora do contexto familiar.
aberta a qualquer criana de 0 a 6 anos, desde que no esteja
matriculada em outras formas de atendimento no sistema pblico e que
esteja acompanhada de um responsvel. Para criana, pais e famlias
crecheiras que residem na mesma rea, representa um ponto de encontro,
um espao de socializao entre adultos, onde as informaes so
trocadas, diretrizes educacionais oferecidas e onde as crianas podem
brincar vontade.
A pr-escola aberta organizada pelas autoridades locais e subsidiada
pelo governo federal. O Municpio prov o prdio, equipamento e dois
professores de pr-escola.
Os pais no precisam registrar seus filhos para usar o programa,
tampouco pagar alguma contribuio. Esse tipo de atendimento tornou-se
rapidamente popular na Sucia, sendo encontrado na maioria dos
municpios. Entre 1984 e 1991, o nmero de pr-escolas abertas passou
de 689 para 1.600.
Centro recreativo (fritidshem)
Tambm conhecido como centro para depois da escola, destinado a
crianas de 7 a 12 anos, com maior concentrao da faixa de 7 a 9 anos.
Em geral, so instalados em prdios prprios, independentes ou anexos s
escolas compulsrias. As crianas ficam sob a superviso de
recreacionistas (fritidspedagoger), cuja formao muito semelhante a
do professor de pr-escola. Durante o perodo de permanncia no centro
recreativo, as crianas desenvolvem atividades de dana, msica, jogos,
135

drama, artes, marcenaria, costura, alm de receberem apoio para
realizarem as tarefas escolares, em caso de necessidade.
Os centros recreativos tambm podem estar integrados creche
institucional ou domiciliar. Nesse caso, as crianas ficam sob a
superviso de professores de pr-escola habilitados ou crecheiras. Em
geral, o tamanho do grupo de 20-25 crianas e a razo adulto/criana
de 1 para 10.
Crianas deficientes e outras necessidades especiais
O CNSBES tem desenvolvido a poltica de integrar crianas deficientes
em grupos convencionais, ao invs de segreg-las em instituies
especficas. Pelo menos uma criana deficiente integra um grupo
ordinrio de crianas e um profissional especializado encarregado de
oferecer-lhe ajuda especial por algumas horas.
Os CEIs que atendem filhos de imigrantes, geralmente contam com a
presena peridica de um professor de apoio que fala a lngua nativa
daquelas crianas. Sua funo auxiliar as crianas no processo de
aquisio da nova lngua, ajudar seus pais na comunicao, conhecimento
e usufruto dos recursos existentes na cidade.
Setor privado
A forma mais comum de atendimento infantil privado na Sucia a
creche familiar privada, oferecendo o mesmo tipo de atendimento que o
das creches familiares subsidiadas com a diferena dos pais pagarem
pelos servios diretamente as crecheiras e do municpio no controlar a
qualidade do atendimento.
136

So poucas as creches, convencionais ou cooperativas, mantidas por
organizaes privadas. Em dezembro de 1991 existiam 254 delas,
representando menos de 2% do total (Sucia, 1992).
Em qualquer um desses casos, no existe subsdio por parte do governo
federal, mas podem receb-lo das autoridades locais.
1.2.2 Espao fsico
Os CEIs e centros recreativos so vistos como ambientes onde ambos,
adultos e crianas, passam grande parte de suas vidas. Assim, o projeto
arquitetnico, os equipamentos e moblias so projetados de forma a
proporcionar o mximo de conforto, bem-estar e segurana de todos os
que convivem nesses ambientes.
Todos os CEIs e centros recreativos apresentam espaos diferenciados
para comportar as diversas atividades que ocorrem durante o dia. Cada
sesso ou mdulo de atendimento composto de 3 salas, que variam em
tamanho e formato. Em geral compreendem: uma sala central, onde
crianas se encontram, tomam as refeies e desenvolvem atividades
sentadas; uma sala de jogos, no estruturada, onde, em geral, ocorrem as
atividades de construo e repouso; uma sala de banho e troca e um hall
de entrada para colocar pertences. A sala central, em geral, comporta
saletas anexas ou nichos de leitura e jogos de faz de conta.
Tambm contm ambientes comuns a todas as crianas da unidade, como
sala para movimentos amplos (ou ginstica), ateli de pintura e
marcenaria e sala para atividades com gua.
O projeto arquitetnico tambm prev ampla rea externa com ambientes
mais ou menos estruturados, de forma a estimular grande variedade de
brincadeiras. Em geral, nessa rea existe um tipo de galpo ou garagem
137

para estocar equipamentos de roda (bicicleta, triciclos, carriolas), material
de jardinagem, para brincar de areia etc.
2.3 Pessoal e capacitao
Conforme pode ser observado, o sistema sueco de cuidado e educao
infantil compreende quatro diferentes tipos de profissionais: o professor
de pr-escola (frskollrare), educador de creche (barnsktare),
crecheiras (dagbarnvrdare) e recreacionistas (fritspedagoger). Todos os
profissionais so contratados pelas autoridades locais e devem seguir as
mesmas orientaes estabelecidas pelo Programa Educacional.
Entretanto, os nveis de capacitao e de responsabilidade desses
profissionais variam.
O professor de pr-escola completa um curso de 3 anos, de formao em
cuidado e educao pr-escolar (frskollrarlinjen)
3
, em nvel superior,
equivalente licenciatura curta do sistema brasileiro. Esse curso combina
prtica de campo supervisionada em creches e pr-escolas e aulas
tericas em desenvolvimento infantil, sociologia da famlia, metodologia
didtica, artes e artesanato (ver item 1.2.6, p. 145). Aps a graduao, os
professores de pr-escola so habilitados a trabalhar em creches
institucionais, cooperativas de pais, grupos de pr-escolas ou pr-escolas
abertas.
Em 1993, o salrio do professor de pr-escola variava de 11 a 14.000
4

coroas suecas (R$ 1.500 a 1.900,00 reais), equivalente a cerca de 80% do
salrio de um professor de primeiro grau.

3
A extenso de 3 anos do Curso de Formao em Cuidado e Educao Pr-escolar data de 1 de julho
de 1993. Anterior a essa data era de 2 anos e meio.
4
Valor bruto, antes da deduo de impostos, o que na Sucia varia de 30 a 50% dependendo do valor
total.
138

O educador de creche completa um curso de cuidado infantil
(childrens nurse education), que uma das opes dos ltimos dois anos
do colegial. O curso tambm combina teoria e prtica e prov os alunos
de conhecimentos bsicos sobre o cuidado e o desenvolvimento infantil.
Para se inscrever nesse curso, o candidato deve ter completado os nove
anos de educao compulsria e ter no mnimo 16 anos. Em mdia, o
salrio de um educador de creche corresponde cerca de 90% do salrio
de um professor de pr-escola.
Aps a habilitao, esses profissionais geralmente trabalham em creches,
em conjunto com os professores de pr-escola, ou em creches familiares,
no sistema de trs famlias.
O recreacionista completa um curso de cuidado e recreao infantil,
cujo contedo bastante similar ao curso de formao para professor pr-
escolar. Em geral, a experincia de campo para essa categoria
profissional mais voltada s necessidades e demandas dos pr-
adolescentes. Ao se formarem, os recreacionistas esto habilitados para
trabalhar em centros recreativos e clubes de jovens. Tambm podem
trabalhar em conjunto com professores primrios (no caso dos centros
recreativos serem anexos escola elementar) ou com professores de pr-
escola e auxiliares infantis (no caso de creches combinadas com centros
recreativos).
Crecheira. Apesar de no existir nenhum programa de treinamento
regulamentado para esse tipo de profissional, espera-se e incentiva-se que
as crecheiras obtenham uma formao equivalente a de educador de
creche. Muitos municpios oferecem cursos obrigatrios de 50 a 100
horas como uma introduo ao trabalho nessa modalidade, alm de
fornecerem orientao e apoio atravs de supervisores habilitados.
139

Presena masculina
Em dezembro de 1991, apenas 5% dos profissionais trabalhando
diretamente com as crianas eram homens (Sucia, 1992). Essa
porcentagem no inclui o pequeno nmero de rapazes em idade de
servio militar que prestam servio em creches como opo ao servio
militar obrigatrio. A importncia da presena masculina nos CEIs para
tornar a convivncia diria mais heterognea entre os sexos amplamente
incentivada nessa rea.
1.2.4 Envolvimento dos pais
O Programa Educacional para a Pr-escola expressa a importncia da
criana perceber a conexo entre o CEI e a casa, enquanto uma relao
prxima, de confiana e respeito mtuo entre pais e profissionais.
Considerando que esses aspectos devam ser parte integrante do trabalho
nos CEIs, previsto que tanto os profissionais conheam a vida das
crianas em casa e a rea onde vivem, quanto os pais tenham
conhecimento de como a criana vive a experincia de freqentar uma
pr-escola.
Os pais tm o direito de saber e opinar sobre as atividades dos CEIs, seus
objetivos e estratgias para alcan-los. Cabe a cada unidade encorajar o
interesse e a participao deles nas atividades realizadas com as crianas.
Em geral, as situaes comuns envolvem: uma semana de adaptao, por
ocasio do ingresso da criana num CEI, durante a qual pode acontecer
dos pais permanecerem com a criana na instituio e alguma professora
visitar suas casas; encontros ocasionais, como festas ou almoos
coletivos, reunindo pais, pessoal e crianas; reunies de pais e encontros
individuais que so agendados durante todo o ano. Tambm existem
140

contatos dirios entre pais e pessoal nos horrios de entrada e sada das
crianas.
O direito atribudo aos pais trabalhadores de passarem dois dias ao ano
nos CEIs tambm lhes facilita a aproximao do ambiente da criana.
1.2.5 Diretrizes educacionais
As diretrizes e recomendaes nacionais para a educao e o cuidado da
criana de 0 a 6 anos expressam no Programa educacional para a pr-
escola (Sucia, 1987), devem ser seguidas por todos os estabelecimentos
infantis vinculados ao Departamento de Bem-Estar Social e envolvem os
seguintes tpicos:
A. Perspectiva terica
Os princpios orientadores baseiam-se numa perspectiva terica de
desenvolvimento infantil que concebe a interao entre a criana e seu
meio ambiente como a fora motriz do desenvolvimento. Atravs do
contato da criana com pessoas e objetos, sua mente, suas emoes e
comportamentos so confrontados com demandas culturais e padres
sociais prprios do ambiente de interao, que a auxilia a encontrar
continuidade e conexo em sua existncia, possibilitando-lhe
compreender o que est acontecendo e como responder a isso.
A criana no receptculo passivo de influncias do meio. Por seus atos
e atividades testa e desenvolve suas habilidades, conhecimentos e
compreenso do mundo que a cerca. Suas iniciativas, curiosidade, prazer
de explorar e testar seus limites mostram que tem um papel ativo no
processo de interao com o meio.
141

Os processos de aprendizagem e desenvolvimento na criana so
intrincados; muitos fatores esto entrelaados. A aprendizagem no
meramente uma questo de desenvolvimento intelectual. Envolve
tambm o desenvolvimento fsico, emocional, lingstico, social e
cultural da criana. Como todas essas reas so interdependentes, cabe
pr-escola apoiar o desenvolvimento global da criana, o que inclui a
construo de sua identidade e o desenvolvimento de habilidades nas
vrias reas (op. cit., p. 4).
B. Princpios gerais
1. importante que as atividades pr-escolares sejam relacionadas s
experincias da criana e ao seu estgio de desenvolvimento. Conhecer
cada criana, seu nvel de desenvolvimento e suas necessidades
individuais, experincias, habilidades e origem scio-cultural , portanto,
uma base importante para o planejamento das atividades a serem
desenvolvidas junto s crianas.
2. Aprendizagem e desenvolvimento acontecem todo o tempo e em
todas as situaes e no apenas durante as atividades estruturadas.
3. As situaes que envolvem o cuidado bsico (alimentar, trocar fralda,
carregar no colo, acariciar etc.) so especialmente importantes ao
atendimento de necessidades bsicas fsicas, sociais e emocionais. So
essenciais ao desenvolvimento da auto-imagem da criana, assim como
maneira como ela percebe a si prpria e aos outros, e como se sente no
contato com os outros.
4. O brincar uma maneira de agir e refletir prpria da criana em
relao s experincias e impresses obtidas no contato com seu meio.
Da sua importncia para a aquisio de informaes e habilidades teis.
142

5. A aquisio de habilidades e conhecimentos significativos resulta de
como as crianas so capazes de lidar e interpretar suas experincias. Ao
trabalhar com temas, a pr-escola pode introduzir novas experincias e
informaes s crianas de uma maneira natural, provendo-as de
possibilidades que envolvam todos os seus sentidos e respeitando o
estgio de desenvolvimento de cada uma.
6. importante voltar-se a ateno tanto para indivduo quanto para o
grupo nos estabelecimentos pr-escolares. Normas e padres sociais,
assim como o sentimento de pertencer a um grupo e dinmicas positivas
de se relacionar em grupo so habilidades que podem ser desenvolvidas.
O grupo , freqentemente, o melhor recurso para se apoiar a
identidade da criana e desenvolver-lhe o sentido de si-mesma, fazendo
uso das experincias individuais da criana e atendendo s suas
necessidades.
Nesse Programa , a importncia do grupo tambm aparece relacionada a
mudanas na sociedade:
O grupo de crianas nas creches e pr-escolas, que hoje substitui
amplamente os grupos de crianas que brincavam na rua ou nos
quintais, d criana a oportunidade de participar de uma comunidade
maior do que a famlia pode proporcionar. Como membros desses
grupos, as crianas podem ser socializadas para sentimentos de
responsabilidade e solidariedade, desenvolvendo amizades e relaes
duradouras (Sucia, 1987, p.49, cf., Gunnarsson, 1994, p. 162).
C. Contedos e mtodos
As reas de maior interesse educacional explicitadas no Programa
referem-se a tpicos relativos natureza, cultura e sociedade. Essas
143

reas oferecem criana uma base ampla e estvel para a compreenso
de si mesma, dos outros, do ambiente, assim como do fato de que de
todas as coisas esto inter-relacionadas.
No tpico Natureza, o Programa ressalta a importncia da pr-escola
desenvolver na criana um sentido de responsabilidade para com a
natureza; promover experincias e conhecimentos bsicos sobre si mesma
e os outros; a relao do homem com as plantas e os animais; o clima e o
ambiente; as foras da natureza e como podem ser utilizadas. As crianas
devem ser auxiliadas no entendimento de noes bsicas sobre tempo,
matemtica, mecnica e relaes de causa e efeito.
Cultura uma parte importante da formao da identidade e o Programa
determina que a pr-escola, tanto contribua para que as crianas
entendam e respeitem os seus prprios ambientes scio-culturais e o de
outros, como cultive a herana cultural. A linguagem, em suas vrias
formas de expresso, essencial compreenso e mediao da cultura,
portanto, o desenvolvimento da lngua e das artes (artesanato, msica,
canto, ritmo, teatro e interpretao etc.) constituem parte central das
atividades dirias nas creches e pr-escolas.
Tomar conhecimento da Sociedade que envolve a criana e da qual faz
parte ressaltado no Programa. Para isso, a pr-escola deve ajudar as
crianas a se familiarizarem com seu meio social, compreenderem como
as vrias partes da sociedade se compem e o que isso significa na vida
diria, alm de compreenderem e internalizarem normas e valores sociais
bsicos. Deve tambm proporcionar s crianas experincias reais sobre
valores bsicos da sociedade sueca, tais como democracia, igualdade,
solidariedade e responsabilidade.
144

Todos esses tpicos manifestam-se naturalmente atravs do jogo,
atividades criativas e tarefas dirias.
Estratgias pedaggicas
1. Tarefas dirias
Dado que as crianas aprendem e desenvolvem-se atravs da interao
com seus ambientes, todas as atividades da pr-escola so importantes:
horrios de alimentao, perodos de descanso, atividades de grupo,
brincadeira no ambiente interno e externo, tarefas domsticas etc.
2. Jogo e trabalho como base da aprendizagem
A idia bsica que orienta o Programa educacional que as crianas
aprendem atravs da brincadeira e do trabalho, quando descobrem,
exploram e cultivam suas prprias impresses e sentidos. O jogo, em
todas as suas formas, tem importncia central para a aprendizagem e
desenvolvimento da criana. Enquanto brincam, as crianas so
espontneas e imaginativas, imitam os outros, experimentam e trabalham
de maneira variada sobre suas impresses e experincias do cotidiano. No
entanto, a brincadeira precisa de inspirao e o trabalho uma dessas
fontes. Experincias concretas no mundo do trabalho do adulto, assim
como a participao das crianas nas tarefas dirias da pr-escola,
constituem importantes fontes de inspirao e aprendizagem, de
responsabilidade e senso de comunidade.
3. Trabalho com temas
Trabalhar com temas como um mtodo pedaggico significa que as
atividades de um determinado perodo esto relacionadas a uma questo
relevante ou rea definida. O objetivo ajudar as crianas a
145

descobrirem conexes entre as coisas, assim como obterem uma ampla
viso sobre elas, evitando compartimentar os contedos disciplinares. Ao
selecionar um tema que lida com a natureza, por exemplo, aspectos
ticos, estticos e sociais podem ser apresentados, da mesma forma que
questes econmicas, ecolgicas, ambientais e biolgicas. Quando os
temas so apresentados, as crianas trabalham em seus prprios nveis,
explorando, investigando e experimentando. Atravs da brincadeira,
dilogo, msica e canto, teatro, artes visuais e artesanais, elas expressam
e trabalham suas experincias, construindo e estabelecendo passo a passo
novos conhecimentos e habilidades.
Considerando a formao dos professores importante ponte entre as
diretrizes polticas e os resultados prticos, ateno especial ser atribuda
a esse tema no tpico a seguir.

1.2.6 O Programa de Formao de Professores em Cuidado e
Educao Pr-Escolar
Desde 1977, os cursos de formao dos profissionais que atuam com
crianas nas instituies pr-escolares esto vinculados ao Conselho
Nacional de Universidades e Faculdades (CNUF), que tem a
responsabilidade pela coordenao do ensino e pesquisa, matrcula dos
estudantes e preparo de proposta oramentria anual para a formao dos
professores em cuidado e educao pr-escolar. At junho de 1993, o
Conselho tambm era responsvel por estabelecer um plano de estudo de
nvel nacional para todos os cursos de formao.
Nos ltimos 15 anos, acompanhando a tendncia sueca de
descentralizao, muitas decises foram transferidas aos Conselhos das
Universidades e o CNUF passou a atuar mais especificamente no
146

monitoramento e capacidade avaliativa. Isto significa que as diretrizes
anteriores, de fixar planos de estudos detalhados e altamente
regulamentados, foram gradativamente substitudas por propostas gerais,
juntamente com uma descrio rudimentar do contedo do programa de
formao e recomendaes sobre a sua estrutura.
O sistema descentralizado atribuiu aos Conselhos locais das
universidades maior poder de influncia no padro dos programas de
estudos, mas no na durao dos contedos bsicos, que continuaram a
ser determinados pelo CNUF at primeiro de julho de 1993, quando uma
nova reforma no ensino do terceiro grau descentraliza definitivamente os
cursos de formao.
At ento, os cursos eram estruturados da seguinte forma: o CNUF
determinava os blocos de contedos e a quota de crditos a serem
distribudas entre eles e recomendava que as vrias partes do programa
formassem um todo integrado e com forte vnculo entre teoria e prtica.
Com base nessas instrues, cabia a cada instituio de ensino superior
elaborar um plano de estudo, detalhando o contedo e estrutura do
programa de formao. Em geral, essa programao era feita pela
Comisso de Programa de Estudo (Linjenmnd), composta por
representantes de professores, alunos e do mercado de trabalho.
A ttulo de ilustrao apresentaremos, em seguida, a ementa de 1992
relativa ao Curso de Formao de Professores em Cuidado e Educao
Pr-escolar do Programa de Formao de Professores do Departamento
de Educao da Universidade de Gotemburgo
5
. O plano de estudo, que
vigorou a partir de julho de 1993, ainda estava em fase de

5
As informaes que se seguem foram obtidas atravs de entrevistas com a diretora do programa,
Maelis Lohmander Karlsson, e professores de onze disciplinas representadas no curso e da anlise
dos planos de estudos de 1993 e 1994 (Sucia, 1994 a e b).
147

experimentao na ocasio da coleta de dados, mas algumas tendncias j
eram perceptveis e sero comentadas posteriormente.

O Curso de Formao de Professores em Cuidado e Educao Pr-
escolar da Universidade de Gotemburgo (Frskollrarlinjen)
A. Crditos
6

O curso para professor em cuidado e educao pr-escolar um programa
de estudos gerais, que apresenta trs alternativas para a obteno de
certificado de concluso, visando adequar-se s diferentes experincias e
formao prvia dos estudantes, quais sejam:
100 crditos (2,5 anos): para estudantes sem formao prvia em
educador de creche (nursery nurse), o que representa a maioria. Desde
julho de 1993, a extenso do curso de 3 anos, com 120 crditos.
80 crditos (2 anos): para estudantes que completaram a formao em
educador de creche.
50 crditos (1,25 anos): para estudantes com formao em educador de
creche e quatro anos de experincia de trabalho no sistema pr-escolar.
B. Blocos de contedo
Comunicao: 22 crditos
Linguagem e literatura, educao da fala e da voz
Arte e desenho, artesanato e trabalho com madeira
Msica, incluindo instrumento musical
Artes dramticas
Movimento rtmico

6
Cada crdito ou ponto (p) representa aproximadamente uma semana de estudo ou prtica, sendo que
40 crditos equivalem a um ano letivo acadmico.
148

Orientao no ambiente: 12 crditos
Orientao social
Orientao em cincias naturais
Cuidados mdicos infantis
Educao e metodologia: 30 crditos
Psicologia
Psiquiatria infantil
Educao
Metodologia
Prtica: 36 crditos
Prtica introdutria com superviso
Prtica supervisionada
Prtica orientada em cincia social

C. Cursos
O plano de estudo compreende 12 cursos, distribudos em 5 semestres,
sendo que cada curso contm vrias disciplinas, ministradas por
professores de diferentes departamentos: Educao, Didtica (Cincias
Sociais e Naturais), Metodologia e Artes.
As reas disciplinares includas nos cursos so especificadas com pontos
que indicam o nmero de semanas ministradas por cada disciplina.

149

Curso Crditos
1 semestre

1. O programa de estudo e a profisso: objetivos e metas
psi/ped 3p; met 3p; pr 9p
5
2. Atividade criativa
ling 0,75p; art 2p; mus 1p; mov/rtmo 0,75; teat 0,50p
5
2 semestre

3. Homem, natureza e meio-ambiente
esp 1p; soc/etic 2p; nat 2p
5
4. Infncia e desenvolvimento infantil I: Teoria
ling 2,25p; art 1,5p; mus 1,75p; soc 2p; nat/mbv 1p; ps/ped 3,5p;
met 3p
15
3 semestre

5. Infncia e desenvolvimento infantil I: Prtica
ps/ped 1p; met 1p; pr 8p
10
6. Cultura e atendimento infantil
ling 2p; art 1p; mus+esp+teat 3p; soc/etic 2p; ps/ped 1p; met 1p
10

4 semestre

7. O homem, o ambiente e a tecnologia
esporte 1p; soc 1p; nat 3p
5
8. Infncia e desenvolvimento infantil II: Prtica
mus+sport 1p; soc 1p; nat/mbv1p; ps/ped/bps 2p; met 1p; pr 8p
14

5 semestre

9. Estudo especial
ps/ped 1p
6
10. O papel profissional 10
11. Cursos opcionais
ling 1p; teatr 1p; soc/etc 2p; ps/ped 3p; met 3p
5
Exame com relatrio 5-10
150

Breve descrio do contedo dos cursos
1. O curso tem incio com uma introduo geral ao campo profissional da
educao infantil e aos estudos tericos, visando orientar quanto aos
objetivos, contedo e organizao geral do programa. Os alunos so
introduzidos ao trabalho acadmico, psicologia geral, s teorias sobre
aprendizagem e desenvolvimento, dinmica de trabalho em grupo e aos
aspectos histricos do campo profissional, incluindo: papel da sociedade
e dos estabelecimentos pr-escolares e centros recreativos, a Lei de
Servio Social que rege os programas de atendimento infantil, enquanto
parte do sistema de Bem-Estar Social, e ainda, os aspectos ligados ao
cuidado, educao e socializao da criana.
Esse curso tambm contempla um primeiro perodo de prtica. Um de
seus objetivos levar os estudantes a se familiarizarem com o campo
profissional. Eles vo a campo, observam crianas, entrevistam
profissionais e aprendem sobre a sua profisso. Acredita-se que assim
adquirem mais condies de se decidirem quanto identificao com a
profisso, escolaridade, e se realmente pretendem permanecer no curso.
Outro objetivo levar o estagirio a identificar os elementos que
compem a relao professor-grupo de crianas no ambiente profissional
da pr-escola. Devem fazer observaes direcionadas a um objetivo,
planejar e assumir um grupo de crianas por alguns dias sob superviso e
avaliar a prpria prtica, de acordo com questes especficas estipuladas
pelo professor de Metodologia.
2. No curso seguinte, Atividade criativa, os alunos so introduzidos ao
mundo das artes. Aprendem a criar poesia e a discursar diante de
pessoas; familiarizam-se com as obras literrias infantis e com os
151

principais autores suecos; analisam textos, aprendem a ler, contar
histrias e organizar uma atmosfera mgica para o conto. Desenvolvem
vrias tcnicas de trabalho com papel, pintura, modelagem e colagem,
alm de artesanato e carpintaria. Trabalham com movimentos rtmicos,
expresso corporal e aprendem a tocar violo. Memorizam e criam
canes e exploram as vrias maneiras de cant-las. Observam, suas
emoes e sentimentos e aprendem a demonstr-los em pblico.
Aprendem a brincar e a se divertirem, assumem papis, fazem mmicas,
criam enredos e encenam.
Apesar do curso relacionar as tcnicas aprendidas ao trabalho com
crianas, sua nfase est no desenvolvimento do estudante adulto, de seus
potenciais criativos, expressivos e autoconfiana.
3. O segundo semestre tem incio com a temtica Homem, natureza e
meio-ambiente, tratada sob trs enfoques: o das cincias sociais, cincias
naturais e educao fsica. Os estudantes deparam-se com temas globais
ligados sobrevivncia do planeta. So impelidos a refletir sobre
questes tais como pobreza, fome, guerra, mundos desenvolvido e em
desenvolvido, colonizadores, colonizados e imigrao. Para promover
uma maior conscientizao das condies em que vivem os refugiados de
guerra e suas expectativas, os estudantes so convidados a um
acampamento prximo a um campo de refugiados, onde tm
oportunidade de entrevist-los e compreenderem melhor como vivem.
Os alunos tambm estudam as plantas, animais e insetos. Envolvem-se
com a natureza e so estimulados a observ-la, estud-la e conserv-la.
Aprendem a se colocar no lugar das crianas, a se vislumbrar com
pequenas coisas e a fazer perguntas pertinentes s situaes observadas.
152

Desenvolvem e cuidam de ecossistemas, como aqurio e terrrio e, assim,
observam a conexo entre todas as coisas.
Tambm so convidados a conviverem junto natureza em situaes
programadas, em que aprendem: a estar ao ar livre, a brincar na natureza,
a explor-la com os cinco sentidos e sobre a importncia do movimento;
a utilizar roupas adequadas e levar alimentos apropriados para excurses,
para garantir a satisfao de conviver com ela; sobre as diferentes
estaes climticas e os sinais que identificam suas mudanas (flores,
cores, pssaros e comportamentos); sobre seu funcionamento e
desenvolvem a conscincia de que fazem parte dela; e, por fim, a
despertar a conscincia do que o ser humano tem feito em relao
natureza. O curso trata ainda das principais doenas infantis, infeces e
acidentes.
4. O curso seguinte introduz os alunos ao mundo da infncia e do
desenvolvimento infantil. Esse tema, to amplo e importante, dividido
em duas partes: terica e prtica, sendo a ltima abordada em dois cursos
separados. A parte terica tratada por vrias disciplinas (linguagem,
artes, msica, cincias sociais e mdicas, psicologia/pedagogia e
metodologia), de uma forma integrada e sempre com referncia prtica.
A representao da infncia na literatura, antiga e atual; desenvolvimento
e aprendizagem; o desenvolvimento da criatividade, identidade e
competncia em crianas e jovens; o desenvolvimento da linguagem e da
habilidade musical; a evoluo do desenho infantil; crianas de diferentes
condies fsicas, mentais, scio-econmicas e culturais; processo de
socializao na famlia, pr-escola e escola, so exemplos dos tpicos
tratados nesse curso. Procura-se cobrir o desenvolvimento como um todo,
incluindo o desenvolvimento do eu, da linguagem, motor, social e do
pensamento.
153

Os principais tericos do desenvolvimento e aprendizagem estudados
nesse curso so Piaget e Erikson (eleitos oficialmente desde o primeiro
programa divulgado pelo CNSBES em 1972), alm de Vygotsky,
Leontiev, Mead, Brunner e Daniel Stern.
A histria da educao, em especial da educao pr-escolar, tambm
abordada, partindo-se de Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel,
Montessori, Steiner aos mais atuais, sempre visando levar o aluno a ter
uma compreenso evolutiva do campo. Interessante observar que Paulo
Freire tambm faz parte do conjunto de personagens importantes dentre
os contemporneos da educao. Loriz Malaguzzi, Howard Gardner,
Freud, J ung, Bateson, Kellogg e Lowenfeld so outros autores que se
encontram inseridos nas vrias abordagens da educao e
desenvolvimento da criana pequena.
O curso tambm trata de aspectos metodolgicos do trabalho com
criana, como tcnicas de observao, entrevistas e planejamento de
atividades, alm de assuntos relacionados ao conjunto de atividades que
envolvem a prtica profissional como: trabalho com grupos de crianas,
cuidado e necessidades infantis, brincadeira, trabalho com tema,
comunicao e atividade criativa.
5. A primeira parte prtica do curso Infncia e Desenvolvimento Infantil
ocorre no terceiro semestre e proporciona aos estudantes condies de
relacionar os diferentes tpicos tratados no curso terico realidade
observada, com foco especial sobre o desenvolvimento global da criana
e a imagem da infncia. Cada estudante deve eleger uma criana para ser
estudada com profundidade e obter uma imagem mais completa de seu
desenvolvimento. Nesse perodo de prtica est previsto que os
estudantes permaneam junto faixa etria menor (de 1 a 3 anos);
154

conheam mais profundamente o funcionamento da instituio e do grupo
de crianas; assumam responsabilidades em diferentes momentos das
atividades dirias; planejem suas prprias atividades, discutam o plano
com o supervisor e coloque-o em prtica. Ao final, devem redigir um
relatrio contendo informaes contextualizadas sobre o grupo de
crianas observado (ambientes, famlias e condies sociais), refletindo
sobre as teorias de desenvolvimento infantil e o contedo de outras
disciplinas anteriores (por exemplo, contar histrias com e sem livros,
cantar e tocar violo com ou sem partituras, construir ecossistemas etc.)
6. O curso terico do terceiro semestre trata da questo da Cultura da
criana e atendimento infantil sob vrios aspectos, especialmente no que
se refere cultura da infncia, juventude e idade adulta, diferenas
culturais e temas que perseguem a existncia do ser humano. Na
biblioteca do Departamento de Educao existe uma sesso com amplo
acervo de livros que tratam de temas como vida, morte, nascimento,
religio, meio-ambiente, adoo, diferenas culturais, fsicas etc. e que
devem ser lidos e trabalhados pelos estudantes ao longo do curso.
Poltica cultural e de imigrao tambm um tema que recebe destaque.
Os alunos so confrontados com pessoas de diferentes culturas, realizam
entrevistas e desenvolvem pequenas pesquisas, refletindo sobre as
questes relativas ao encontro de diferentes culturas. Tambm estudam
teorias sobre experincias traumticas que as crianas podem ter vivido
em seus pases de origem, crises de identidade e outros problemas
decorrentes de mudanas de cultura.
A cultura ainda trabalhada no aspecto ldico, artstico e expressivo. Os
alunos estudam a histria do teatro e do circo, desenvolvem tcnicas de
155

comunicao no verbal e so introduzidos a um amplo repertrio de
danas e msicas folclricas de diferentes nacionalidades.
Nesse curso, grande nfase atribuda promoo de atitudes de
igualdade e solidariedade nos estudantes, que so impelidos a refletirem
acerca de seus prprios valores e preconceitos em relao a diferentes
culturas de forma geral. Tambm desenvolvem mtodos e habilidades de
criar situaes em que as questes de diferenas e semelhanas possam
ser trabalhadas com as crianas.
7. O primeiro curso do quarto semestre trata com mais profundidade da
relao entre o Homem, o meio-ambiente e a tecnologia. Os alunos
tomam conhecimento das leis do Servio Social, que versam sobre os
direitos dos cidados em geral, e da legislao sueca de proteo
ambiental. Os temas abordados abrangem desde a infncia e sociedade,
criana e a tecnologia, tecnologia e profisses, igualdade entre os sexos,
sade e alimentao, at questes ligadas sobrevivncia do planeta,
conflitos polticos, paz mundial e solidariedade entre os povos.
De modo geral, procura-se desenvolver nos alunos tanto o sentimento de
prazer, afeio, conscincia da destruio da natureza e medidas
necessrias para combat-la, quanto uma conscincia mais global das
ameaas que atingem as sociedades como um todo.
8. Durante o quarto semestre os alunos tambm realizam a segunda parte
da prtica do curso Infncia e desenvolvimento infantil II. O foco est
mais dirigido s crianas com necessidades especiais: problemas fsicos,
mentais ou no desenvolvimento da fala, audio ou viso. Essa questo
abordada do ponto de vista da psiquiatria infantil, psicologia, cincias
sociais e naturais. Ou seja, a questo tratada no apenas do ponto de
vista da criana individualmente, mas tambm de como a sociedade trata
156

essa questo e a influncia do ambiente na promoo ou inibio do
desenvolvimento. Um dos objetivos do curso aproximar os estudantes
da realidade de crianas que apresentam algum tipo de dificuldade
especial e muni-los de instrumentos que permitam intervir na situao.
No se trata de uma ao teraputica, mas de uma interveno no
ambiente fsico e humano de forma a ajudar a criana atingir seu
potencial mximo de desenvolvimento.
Novamente, cada estudante elege uma criana para ser observada em
vrios aspectos de seu desenvolvimento e de sua histria pessoal e redige
um relatrio expressando uma compreenso terica da questo. O estgio
deve ser realizado em estabelecimentos pr-escolares de subrbios que
atendam famlias imigrantes, ou em qualquer estabelecimento que atenda
crianas com algum tipo de deficincia.
O quinto semestre oferece mais dois cursos obrigatrios: Estudo especial
e O papel profissional, e um curso opcional, com tema varivel, em geral
relacionado s grandes reas: psicologia e pedagogia, criatividade,
comunicao e cultura.
9. O curso Estudo especial enfatiza o aspecto acadmico da formao. Os
alunos desenvolvem uma pequena pesquisa sobre um tpico especfico,
geralmente relacionado a algum aspecto do desenvolvimento infantil e do
papel do professor. Aprendem, desse modo, noes bsicas de
metodologia de pesquisa: eleger um problema, definir mtodos para obter
informaes, redigir texto e apresentar resultados.
10. O papel profissional focaliza as relaes humanas em geral e o
desenvolvimento do estudante enquanto um adulto que se depara com
problemas, conflitos e desafios durante a prtica profissional. O maior
objetivo do curso tornar os alunos conscientes de suas capacidades e
157

sentimentos e da extenso de seu papel profissional. D-se muita nfase
ao fato de o estudante ter em mente que sua responsabilidade no se
limita criana. Seu papel profissional tambm inclui: o respeito para
com o outro, costumes, cultura e religio; o desenvolvimento de
estratgias para trabalhar em grupo, solucionar problemas, responder
profissionalmente aos desafios do dia-a-dia e s presses externas; e
ainda um bom relacionamento com as famlias enquanto parceiros
especiais no processo educativo. O curso, alm disso, trata dos
regulamentos dos estabelecimentos, direitos e obrigaes do profissional
em relao s autoridades empregatcias. Observa-se tambm grande
preocupao em informar devidamente os alunos sobre como proceder
em casos de violncia, abuso sexual, alcoolismo etc. e quais as diferentes
instituies que tratam desses assuntos.
Comentrios gerais sobre o curso
O conjunto dos cursos oferecidos procura dar conta de todos os nveis
sistmicos arrolados nesse trabalho, caracterizando uma abordagem
claramente holstica e interdisciplinar. O contedo temtico, portanto,
abrangente, incluindo as mltiplas facetas que se relacionam ao cuidado e
educao infantil.
O curso incorpora os principais objetivos da poltica de cuidado e
educao infantil: a nfase na dupla funo social e educacional, no
desenvolvimento global da criana, sua insero na sociedade, formao
esttica e cultural e apreciao do meio ambiente. A abrangncia tambm
se estende ateno faixa etria de 0 a 7 anos, refletindo a exigncia de
que professores habilitados devam trabalhar com todas as faixas etrias.
158

O contedo dos cursos evidencia a importncia atribuda formao
pessoal e cultural do estudante enquanto pessoa que saiba lidar com sua
profisso com maturidade, sem surpreender-se com os imprevistos do
cotidiano, que saiba expressar-se em pblico, usar criatividade e
estabelecer um bom relacionamento com as famlias, dominando os
conhecimentos pertinentes a seu campo profissional.
O enfoque nos valores democrticos de justia, solidariedade, igualdade e
responsabilidade perpassa todos os cursos e reflete claramente a nfase
no desenvolvimento da competncia social da criana. Nessa perspectiva,
a diretora do Programa, Maelis Lohmander Karlsson
7
, comenta sobre sua
inquietao a respeito da tendncia internacional, mais voltada ao aspecto
do ensino-aprendizagem, que parece se aproximar tambm da Sucia. Na
sua opinio, uma maior nfase nesse aspecto importante, desde que no
se deixem de fora as premissas da dimenso social, ou seja, do
desenvolvimento de componentes sociais, que so cruciais, uma vez que
se referem vida e cidadania. Aprender a se comunicar, a se
conhecer, brincar, resolver conflitos, e fazer amigos, independente de
nacionalidade, cor e condio social, so para a entrevistada, os
componentes mais importantes da educao da criana pequena nos dias
de hoje, pois se relacionam sobrevivncia das sociedades (p. 50).
Outro aspecto notvel do curso a nfase na prtica profissionalizante e a
forma como abordada pelo Programa. Ao todo, ocupa um tero do
tempo total do curso, dividida em trs perodos intercalados com
contedos tericos.

7
Entrevista concedida a essa pesquisa, Gotemburgo (SUE), 1994. Maelis Lohmander Karlsson
diretora do Programa de Formao em Cuidado e Educao pr-escolar, vinculado ao Departamento
de Educao da Univerisdade de Gotemburgo.
159

Cada perodo de estgio realizado em um estabelecimento especfico,
com diferentes supervisores, de forma que, ao final, os estudantes
tenham acumulado experincias em vrios tipos de instituies,
localizadas em centros ou subrbios, com crianas provenientes de
diferentes condies scio-econmicas, culturais ou que apresentam
dificuldades especiais.
Os estudantes tambm aprendem a trabalhar com dirios e a elaborar
relatrios, considerados instrumentos valiosos para a auto-avaliao e o
exerccio de reflexo sobre a prtica.
Dois profissionais so centrais na formao do estudante para o trabalho
prtico: o professor de Metodologia e o supervisor, sendo o primeiro
ligado ao Programa de formao e o segundo ao campo profissional.
O professor de Metodologia em geral um profissional com grande
experincia como professor e supervisor de pr-escola, tendo o papel
fundamental de preparar os estudantes para a prtica profissional. Tudo o
que diga respeito a como trabalhar no ambiente pr-escolar - ou seja,
como planejar o dia das crianas e as diferentes atividades, incluindo a
roda, almoo e lanches, hora do descanso e da brincadeira livre, sesses
da manh, quando os pais chegam com suas crianas, cuidado das
crianas, a brincadeira e o trabalho com temas, - tratado por essa
disciplina que, em geral, est intimamente ligada s disciplinas de
Psicologia e Pedagogia, funcionando, assim, como uma ponte que liga a
teoria prtica. At junho de 1993, cada professor de Metodologia tinha
a incumbncia de acompanhar um nmero estipulado de estudantes (em
geral, dez ao ano) do primeiro ao ltimo perodo de estgio.
O supervisor um dos professores habilitados do quadro de pessoal da
instituio encarregado de receber os estudantes para estgio. Sua funo
160

a de acompanhar e orientar, passo a passo, o desenvolvimento do
estudante em determinado perodo da prtica profissionalizante e fazer
uma avaliao final, oral e escrita, de acordo com formulrio fornecido
pelo Programa.
Todo professor de pr-escola, ao se formar, pode ser um supervisor. Para
isso, deve participar de um curso bsico, que trata especialmente dessa
funo. O objetivo desenvolver sua capacidade de travar dilogos ou
conversas estruturadas com os estudantes, de forma a avaliar e dar um
retorno consistente com o desempenho do aluno e com o que se espera da
prtica profissional.
Segundo Karlsson, ter supervisores como colaboradores um sistema que
funciona muito bem, sendo que uma das maiores vantagens que no
apenas os supervisores atualizam-se com os novos direcionamentos do
programa e pesquisas na rea, como o prprio Programa atualiza-se com
o que acontece no campo profissional.
A universidade tambm oferece cursos de atualizao para os
profissionais, em geral, para mant-los familiarizados com as novas
diretrizes do Programa de Formao e aprimorar sua qualificao.
Outro aspecto que merece ser mencionado o compromisso de divulgar
pesquisas realizadas nessa rea. Durante toda a extenso do Curso,
pesquisadores de dentro ou fora do departamento so convidados a expor
os resultados de suas pesquisas e discuti-los com os alunos.
Tendncias atuais
Conforme o exposto anteriormente, em primeiro de julho de 1993 a
durao do programa de formao foi estendida para 3 anos e as
diretrizes nacionais centralizadas deixaram de vigorar. A mudana bsica
161

deu uma maior nfase ao aspecto acadmico do curso, acreditando ser
este um passo decisivo para que o Programa se aproxime dos requisitos
de um curso de nvel universitrio.
Na nova verso, o primeiro curso foi substitudo por Introduo teoria
cientfica, que focaliza diferentes paradigmas cientficos e perspectivas
em pesquisas e introduz o estudante ao campo da pesquisa cientfica.
A estrutura geral do curso tambm mudou. Os primeiros dois anos so
considerados bsicos, reunindo os conhecimentos necessrios para
capacitar o estudante a ser um bom professor de pr-escola, ou seja:
pedagogia social, psicologia e competncia metodolgica;
desenvolvimento e aprendizagem, incluindo background scio-cultural;
papel da sociedade e dos estabelecimentos pr-escolares e centros
recreativos. O terceiro ano oferece amplas possibilidades de
aprofundamento, de acordo com os interesses e habilidades dos alunos.
Nessa perspectiva, o novo programa amplia a oferta de cursos optativos,
possibilitando ao estudante maior liberdade de escolha para se aprofundar
em assuntos especficos, como teatro, msica, arte criativa, cincia etc. e
at programas de intercmbio com outros pases.
No conjunto, o novo plano de estudo menos interdisciplinar. Isso
significa que a quantidade de disciplinas que compe cada curso
menor, apesar de manter a mesma abordagem holstica e no atomista,
introduzida desde 1978. Uma das razes para isso, apontada pela
diretora do Programa, o objetivo de aprofundar os assuntos arrolados, o
que nem sempre possvel quando uma grande quantidade de disciplinas
est reunida sob o mesmo tema, como o caso de Infncia e
desenvolvimento infantil I: Teoria, que ministrada por 7 disciplinas.
No novo plano de estudo, esse curso foi dividido em dois cursos
162

distintos. O primeiro rene apenas as disciplinas de Psicologia/Pedagogia
e Metodologia e trata dos conhecimentos fundamentais sobre
desenvolvimento e aprendizagem infantil e da relao com a prtica
profissional com crianas, em estreita conexo com o curso Atividade
criativa. O segundo aprofunda essas questes em relao a cada
disciplina, como linguagem e literatura, artes etc. tambm as
relacionando com a prtica.
De modo geral, a nova reforma visa melhorar o nvel de qualificao dos
estudantes para que os novos professores de pr-escola possam
desenvolver o trabalho profissional de forma mais consciente e estejam
preparados para analisarem e avaliarem cada situao numa perspectiva
terica, ultrapassando o nvel do descritivo.
A maior nfase no aprimoramento cientfico no implicou na diminuio
da importncia atribuda historicamente prtica profissionalizante. Ao
contrrio, observa-se, pelo teor do exame final, que est
predominantemente relacionada prtica e no teoria abstrata, pois
conforme argumenta Karlsson , trata-se de uma formao profissional e
no de produzir pesquisadores (p. 19).

Finalizamos esse tpico relativo caracterizao do atendimento
infncia na Sucia com uma ilustrao a ns cedida por uma professora
de Metodologia, entrevistada para essa pesquisa, que elucida a coerncia
do sistema na perspectiva ecolgica.
A rvore simboliza um sistema de atendimento infantil plantado em solo
democrtico, com valores voltados igualdade, seguridade, solidariedade
e responsabilidade.
163

Em sua base encontram-se os objetivos da educao infantil, a serem
perseguidos, a partir de um amplo e profundo conhecimento das
condies em que vive a criana e seus nveis de desenvolvimento e,
ainda, da compreenso de que a brincadeira a principal fonte de
aprendizagem.
Nos seus ramos esto as reas de maior interesse educacional: cultura,
natureza e sociedade, que se subdividem em contedos especficos. No
seu conjunto, promove o cuidado, a educao e o desenvolvimento global
da criana, considerando a especificidade da infncia e o contexto de
rpida transformao geogrfica, demogrfica e ideolgica em que est
inserida.

164

165

2 Determinantes de um Sistema Unificado de Cuidado e Educao
Infantil
Nesse tpico procuramos identificar alguns fatores do macrossistema
que conduziram expanso e consolidao do atendimento pblico
criana pequena, caracterizando-o como um sistema unificado de
cuidado e educao infantil.
Dentre os fatores causais, a escassez de mo-de-obra um dos maiores
determinantes. Aps a Segunda Guerra Mundial, a economia sueca
sofreu uma alterao substancial, com o aumento do custo de vida e o
declnio do desemprego. A necessidade de mo-de-obra era grande e as
mulheres estavam voltadas ao lar. Inicialmente, esse problema foi
solucionado pela importao em massa de trabalhadores masculinos da
Finlndia e Itlia, para trabalharem principalmente nas indstrias
pesadas. Posteriormente, houve o incentivo participao das mulheres
no mercado de trabalho, inclusive s mes com filhos pequenos.
A partir do final da dcada de 60, a expanso do setor de servios,
especialmente no setor pblico, no apenas de estabelecimentos de
cuidado e educao infantil, mas tambm de centros de sade e para
idosos, vinculados ao sistema de Bem-Estar Social, tambm absorveu
muita mo-de-obra feminina.
Outro fato determinante foi uma srie de reformas na legislao familiar
que teve incio na dcada de 30, como conseqncia de um
debate relativo a baixas taxas de natalidade na Sucia. Economistas
alertavam que um baixo ndice de nascimentos tornaria eventualmente
difcil manter um apoio financeiro ao crescente nmero de idosos. O
aumento surpreendente nas taxas de natalidade observadas nos ltimos
anos, de 1.59 em 1978, quando atinge o ndice mais baixo, para 2.1 em
166

1992, pode ser efeito da poltica de apoio s famlias com filhos
pequenos, comprometida em auxiliar os pais a conciliarem trabalho
remunerado e responsabilidade familiar.
A estabilidade poltica tambm outro fator importante que possibilitou a
implantao e consolidao das polticas implantadas de proteo
infncia e suas famlias. Com exceo dos perodos de 1976-1982 e
1991-1994, o Partido Social-Democrata manteve-se no poder durante as
trs dcadas da vigncia do programa de expanso do atendimento
infantil na Sucia (Gunnarsson, 1994).
Entretanto, coloca-se uma questo: seriam essas razes suficientes para
desencadear o desenvolvimento de programas de atendimento infantil de
alta qualidade e atitudes necessrias a aceitao de formas extraparentais
de cuidado da criana pequena?
Dentre as influncias mediadoras, sugeridas no esquema de Cochran (ver
Figura 2.1, p. 57), duas so destacadas como determinantes essenciais
que conduziram a poltica sueca de cuidado e educao infantil a alcanar
o status de sistema unificado. So elas: o modelo de Estado de Bem-Estar
e a poltica de igualdade de gnero.
Antes de iniciar a explanao dessas influncias, convm lembrar que na
Sucia a Igreja tem tido impacto muito pequeno sobre a poltica e, em
especial, sobre a poltica social e educacional.
Desde o tempo da Reforma luterana, a Igreja tornou-se completamente
subordinada ao poder do Estado, com permisso de oferecer redes
organizacionais e educacionais corte, mas no de estabelecer uma
organizao caritativa independente. As congregaes que organizavam
creches e jardins-de-infncia eram membros da Fundao Froebel Sueca
167

e no criavam suas prprias pr-escolas, como fazia o dicono luterano
na Alemanha, por exemplo.
2.1 O Estado de Bem-Estar
Historicamente, o modelo sueco de Estado de Bem-Estar vincula-se ao
Partido Social-Democrata, no poder (em coligaes ou sozinho) desde
1932, exceto nos perodos j mencionados.
O governo Social-Democrata tem suas bases entre a classe trabalhadora,
intelectuais e empregados do setor pblico. Muito de seu poder advm da
associao com a Confederao Nacional dos Sindicatos Suecos (LO),
que representa mais de 90% da classe trabalhadora sueca. O programa do
partido combina compromisso social aos programas de bem-estar social e
controle estatal da economia, ao mesmo tempo que encoraja crescimento
e investimento do setor privado. O principal objetivo dos sociais-
democratas manter o pleno emprego, promovendo o padro de vida dos
assalariados, instituir programas como fundos de salrio e garantir a
influncia do trabalhador nas decises administrativas, referidos pelos
tericos do partido como democracia econmica
8
.
De acordo com Olsson (s/d), o Estado de Bem-Estar que decolou na
Sucia no incio dos anos 60 j apresentava em muitos aspectos os
princpios de igualdade e justia social que o caracterizam.
Um sculo atrs, com cinco milhes de habitantes, a Sucia era um pas
pobre, mas relativamente igualitrio dentre os pases do norte europeu.
Nessa poca, aproximadamente um milho de pessoas emigraram para
os Estados Unidos. A nobreza era fraca, enquanto os magnatas
financeiros e industriais no eram suficientemente fortes para dominar o

8
TIME Magazine, SoftKey Multimedia, Inc., 1995
168

estado semifeudal. Os fazendeiros, juntamente com a classe
trabalhadora emergente e o estrato mdio urbano formavam coligaes
populares, lutando e negociando com as categorias mais abastadas que
circundavam a ordem real. De acordo com o autor, alguns cientistas
sociais atribuem fraqueza da classe dominante a maior explicao para
o sucesso do Estado de Bem-Estar sueco, pois a direita nunca esteve
unida quando os movimentos populares mobilizaram apoio e entraram no
cenrio poltico no final do sculo XIX.
Aps duas ou trs dcadas, o movimento popular tinha alcanado alguns
de seus maiores objetivos: direitos civis, sociais e polticos, tais como
liberdade de religio, de expresso, sufrgio universal, parlamentarismo e
reconhecimento dos sindicatos como parceiros nas indstrias.
Muitas dessas liberdades civis foram alcanadas atravs do Estado que
nunca foi considerado um inimigo definitivo dos movimentos populares,
apesar de lutarem contra a burocracia. Mesmo no final do sculo XIX, a
longa marcha atravs de instituies era vista pelos movimentos
populares como um passo adiante.
Esses progressos constituem o pano de fundo da atual poltica social que
teve incio no comeo do sculo, inspirada pelas demandas da classe
trabalhadora, pelo liberalismo humanitrio da classe mdia e pelo
paternalismo da legislao social de Bismarck na vizinhana da
Alemanha- Prussiana (op cit., p. 47).
Com o advento do capitalismo industrial, a questo social tambm
alcanou a agenda poltica na Sucia. A assistncia aos pobres, casas
operrias, assim como a idia de um bem-estar social paternalista
nunca foram aceitos pelos movimentos populares, em particular os
sindicatos, como meios apropriados para cuidar dos pobres, doentes,
169

necessitados e deficientes. Desse slido posicionamento nasce o princpio
de universalismo, como uma das principais caractersticas do Estado de
Bem-Estar sueco.
Estruturalmente, o processo de transformar assistncia aos pobres em
poltica pblica de Bem-Estar atribudo emergncia de amplas foras
socias populares, constitudas de uma grande populao de agricultores e
de uma classe trabalhista crescente, e sua influncia sobre o Estado e
sociedade emergentes.
Os trs elementos bsicos que constituem o Estado de Bem-Estar sueco,
amplo sistema de manuteno salarial, ampla oferta de servios pblicos
e poltica de pleno emprego, foram fortalecidos e expandidos entre as
dcadas de 60 e 70, a despeito de forte onda internacional em direo
contrria. Como uma reao tendncia do Estado de Bem-Estar tornar-
se parte integrante do capitalismo avanado, o tema de uma
desregulamentao estatal e a necessidade de um mercado eficiente,
privatizao e liberdade eram fortemente advogados pelo mundo
ocidental na dcada de Margareth Thatcher e Ronald Reagan.
As principais reas de interveno estatal no bem-estar do cidado so:
sade, educao, habitao e servios sociais individuais aos idosos,
atendimento s pessoas com deficincias e famlias com crianas. Todas
elas expandiram-se consideravelmente nas dcadas de 60 e 70.
Em 1980, os servios de sade representavam o item de maior despesa,
possivelmente pelo fato do atendimento de sade ser pblico. O segundo
item era a educao, seguido pelos servios sociais, onde se encontram os
servios de atendimento criana pequena (Olsson, s/d, p. 53).
170

O programa de pleno emprego possibilita que a maioria das pessoas entre
as idades de 20 a 60 anos participe da fora de trabalho. Esse elemento
freqentemente considerado a maior conquista do movimento trabalhista
sueco, particularmente dentro do movimento sindical. O princpio
subjacente a nfase na criao de empregos, que no pode se deixada ao
jogo livre das foras de mercado.
Assim, o programa de pleno emprego alcanado atravs de uma poltica
de mercado de trabalho ativa e outras medidas seletivas, incluindo
emprstimos a baixos juros da poupana pblica, tais como fundos de
penso. Parte dessa poltica refere-se a tentativas deliberadas de integrar
formalmente grupos que esto fora do mercado de trabalho. O
considervel aumento na proporo de mulheres empregadas e o
fortalecimento da situao das pessoas deficientes no mercado de
trabalho so reflexos desse programa.
A nfase nos programas de emprego em contraste com a poltica de
seguro desemprego, predominante na maioria dos pases da Europa,
tambm tem uma longa tradio na Sucia (Stephens, 1996). Desde a
reeleio dos Sociais-Democratas em 1936, a Federao das Empresas
Suecas (SAF) abandonou a tentativa de derrotar o movimento trabalhista,
iniciando negociaes que culminaram num compromisso histrico de
cooperao bilateral para gerar crescimento econmico. De acordo com o
autor, o arranjo cooperativo pavimentou o caminho da paz trabalhista e,
posteriormente, da centralizao de uma barganha coletiva a nvel
nacional (p. 40).
Para ele, o sucesso eleitoral da Social-Democracia sueca indica
claramente o amplo e difundido apoio da sociedade a esse modelo de
Estado de Bem-Estar. Nos dois perodos em que o gabinete foi ocupado
171

pelos conservadores, uma linha claramente neoliberal foi fixada.
Privatizao do seguro sade, contribuies para seguro desemprego,
uma poltica de fora de trabalho deliberadamente orientada ao mercado e
competio em reas no lucrativas, tais como atendimento infantil e
servios de sade, eram alguns desses elementos.
Na opinio do autor, existe uma forte associao, por parte da opinio
pblica, que o Estado de Bem-Estar adotado pelo governo social-
democracia possui a capacidade, nica e efetiva, de instituir
simultaneamente reformas sociais e administrar a economia. Em ocasies
que falhou nesse empreendimento, perdeu a eleio. Mas at agora os
fatos no mostraram que a oposio soube administrar melhor as crises
que acometeram e tm acometido o pas.

2.2 Igualdade de gnero
Uma poltica oficial de igualdade de gnero (jmstlldhet) clamando
para a igualdade entre os sexos no trabalho e no exerccio da
maternidade/paternidade existe na Sucia h quase trinta anos. O marco
histrico o ano de 1968, quando o governo sueco submeteu s Naes
Unidas um relatrio sobre a situao das mulheres, apresentando uma
viso radical sobre os papis de gnero e advogando a abolio das
esferas que separam homens e mulheres. Nenhum outro governo foi to
longe em estipular que homens e mulheres so igualmente responsveis
pelo apoio econmico, cuidado e superviso das crianas, apesar dessa
iniciativa ter sido seguida posteriormente por outros pases nrdicos
(Haas, 1993).
172

A responsabilidade pelo programa de igualdade de gnero fica a cargo do
Ministrio dos Assuntos do Servio Civil, atravs da Diviso de Assuntos
de Igualdade e do Conselho sobre Questes de Igualdade, representado
por organizaes de mulheres, partidos polticos, empresas e
organizaes trabalhistas. Desde 1980, todos os ministrios do governo
so solicitados, por lei, a ponderar os aspectos da poltica relativos
igualdade entre homens e mulheres, nas reas sob suas jurisdies
(Wernersson, 1991).
Programas e medidas destinadas a trazer tona a igualdade
Vrias leis e programas foram desenvolvidos na linha da poltica oficial
de igualdade de gnero, designados a proporcionar melhorias nas
oportunidades de trabalho para mulheres, promover a participao
paterna no cuidado infantil, ajudar ambos os pais a conciliarem trabalho
e papel familiar, enfim, promover mudanas de atitudes entre cidados.
As iniciativas mais importantes para aumentar a qualificao e o interesse
pelas mulheres nos empregos incluem: a remoo de legislao de
proteo que limita o acesso de mulheres a determinados trabalhos e o
conseqente aumento de oportunidades para trabalhos no tradicionais;
uma reforma tributria, cujo pagamento do imposto recai sobre os
indivduos ao invs dos casais; e, uma lei de 1990, banindo a
discriminao no trabalho (Haas, 1993).
Dentre os programas destinados a encorajar os homens a assumirem
maiores responsabilidades no cuidado infantil, destacam-se: a reforma
dos programas de pr-natal, parto e educao de pais, o que incluiu a
participao dos homens; o programa de licena paternidade, por
ocasio do nascimento do beb, que atribui aos homens o direito a dez
dias de licena remunerada do trabalho com a finalidade explcita de
173

cuidar das responsabilidades familiares; o programa de licena parental,
que oferece o direito de escolha aos membros do casal de afastarem-se
do trabalho para o cuidado infantil; e uma srie de programas subsidiados
pelo governo, deliberadamente destinados a encorajar mudanas de
atitudes nos homens, especialmente no que se refere ao cuidado infantil.
Outra medida tomada em favor da igualdade entre os sexos foi a reforma
no sistema escolar. Desde os anos 60, a poltica sueca vem sublinhando a
importncia de mudar o contedo da educao escolar para que as
escolas tomassem parte ativa na luta pela igualdade de gnero. O
currculo nacional de 1969 afirmava explicitamente que: o contedo
educacional deveria ser idntico para meninas e meninos; os estudantes
deveriam ser encorajados a fazer escolhas ocupacionais e educacionais
no-tradicionais; a escola compulsria deveria ser um exemplo de boa
prtica, mostrando que possvel tratar os membros de ambos os sexos
de forma justa e igual; as origens histricas dos papis sexuais
tradicionais deveriam ser destacadas e a prtica atual debatida e criticada
(Wernersson, 1991, p. 174).
A tradio de luta organizada, por parte das mulheres, por igualdade de
oportunidades entre homens e mulheres e a forma peculiar de
participao feminina na atividade poltica do pas so os maiores
determinantes apontados para o sucesso do programa de igualdade de
gnero na Sucia (Haas, 1993; Hgglund
9
). A tradio de luta pela
igualdade de oportunidades entre os sexos bastante antiga no pas. Em
1845, as mulheres conquistam direitos iguais em relao herana; em
1870, iniciam a luta pela igualdade de oportunidades educao; em

9
Entrevista concedida a essa pesquisa, Gotemburgo, 1994. Solveig Hgglund diretora do Programa
de ps-graduao do Departamento de Educao da Universidade de Gotemburgo.
174

1919, conquistam o direito ao voto; e, em 1921 conquistam igualdade no
cdigo de casamento. Nesse mesmo ano, a Sucia contemplada com a
primeira mulher no parlamento.
Desde os anos 70, as mulheres ocupam pelo menos um tero dos postos
de gabinete e parlamento, o que representa uma das mais altas taxas de
representao poltica feminina no mundo. Essas mulheres fazem uso
desse acesso poltico para advogar a participao igual de homens e
mulheres no trabalho e cuidado infantil. Alm disso, esse sistema de
representao proporcional conduz a uma corrida considervel dos
partidos por votos, o que afeta as polticas de gnero. Para atrair novas
adeses muitos partidos tm levantado a bandeira de igualdade entre
homens e mulheres no trabalho e no lar e apoiado programas que
incentivem a igualdade de gnero.
A valorizao do bem-estar das crianas e a proteo aos seus direitos so
muito importantes na Sucia, constituindo outro aspecto da atmosfera
ideolgica favorvel poltica de gnero (Haas, 1993; Lassbo, 1995a).
Desde 1882, a explorao de crianas no trabalho foi reduzida por lei e
hoje o trabalho infantil considerado crime. As crianas so protegidas
contra qualquer forma de violncia fsica ou punio desde os anos 50,
nas escolas, e a partir de 1979, em suas casas (Lassbo, 1995a).
Desde 1970, um dos direitos bsicos das crianas tem sido a oportunidade
de ter relaes prximas com seus pais e mes. Em 1983, a custdia
conjunta das crianas tornou-se regra no divrcio com a finalidade de
ajudar os pais a manterem ligaes com seus filhos. Em anos recentes,
um dos argumentos utilizados para estender os benefcios da licena
parental aos pais e expandir esse programa que as crianas necessitam
contato intenso com ambos, desde cedo (Haas, 1993).
175

Outro importante aspecto que evidencia a valorizao da criana diz
respeito assistncia gratuita sade, que comea antes do nascimento.
Pais e mes participam de cursos durante a gravidez e as mes grvidas
recebem superviso em clnicas especiais de maternidade. Aps o
nascimento, mes e bebs recebem superviso de clnicas peditricas e as
crianas so atendidas continuamente, at a idade escolar, com programas
de vacinao e controle de sade. O programa de educao sexual nas
escolas e os conselhos sexuais designados orientao de jovens tambm
so dignos de nota, resultando em uma taxa bastante baixa de gravidez e
aborto entre adolescentes.
Outro aspecto favorvel igualdade de gnero refere-se ausncia (ou
inexpressividade) de organizaes que promovem os papis tradicionais
para homens e mulheres (Haas, 1993). Os sentimentos religiosos no so
fortes na Sucia, como acontece em algumas sociedades, onde o clima
religioso e as organizaes de base religiosa servem como sustentculos
de tradies e impedimentos igualdade de gnero.
Conquistas, desafios e barreiras
O programa sueco de igualdade entre os sexos tem um aspecto tanto
qualitativo quanto quantitativo. O aspecto quantitativo implica numa
distribuio eqitativa de mulheres e homens em todas as reas da
sociedade, tais como educao, trabalho, atividades recreativas e posies
de poder. Distribuio eqitativa, nesse contexto, refere-se a grupos
compostos de mulheres e homens numa proporo de 40%-60%, ou
mesmo mais prximos 50%-50%. Se a mulher constitui mais que 60% de
um grupo, este dominado por mulheres. Se existem mais de 60% de
homens em um grupo, este dominado por homens (Sucia, 1990).
176

Apesar da Sucia estar frente dos demais pases europeus no que tange
mudana de atitudes e papis nas relaes de gnero, ainda h muito a
ser feito para que esse objetivo torne-se realidade em todas as reas.
A presena efetiva de homens e mulheres no mercado de trabalho um
dos reflexos mais significativos da mudana ideolgica rumo igualdade
entre os sexos. Conforme pode ser visto na Tabela 5.4, em 1989, 90% da
populao masculina e 85 % da feminina entre 20 e 64 anos participavam
do mercado de trabalho.

Tabela 5.4 Distribuio da presena de homens e mulheres (20 a 64
anos) na fora de trabalho (FT), segundo o regime de trabalho (%),
Sucia, 1970, 1985 e 1989
PRESENA NA FT 1970
*
1985
*
1989
*
*

Homens Total na FT 85 84 90
Tempo integral (35h ou mais) 79 78 84
Tempo parcial (20-34h) 6 6 6
Mulheres Total na FT 50 78 85
Tempo integral 38 35 49
Tempo parcial 12 43 35
Fonte: * Gunnarsson, 1994, p. 145; **Sucia, 1990, p. 40-41
A presena de crianas em idade pr-escolar tem pouco efeito sobre a
participao da fora de trabalho feminina, que conta com 86% de
mulheres com filhos abaixo de 7 anos (Haas, 1993).
A despeito desse indubitvel progresso em termos quantitativos, a
distribuio da fora de trabalho entre os diversos setores
substancialmente desigual entre os sexos. As mulheres ainda esto
177

empregadas em um setor mais restrito do mercado de trabalho, onde
diferenas salariais e de horas trabalhadas prevalecem, apesar de no
serem to grandes quanto as encontradas em outros pases da
Comunidade Europia (ver EC Childcare Network, 1988 e 1996). O
trabalho feminino tem-se concentrado no setor de servios pblicos,
conectado com reas de sade, Bem-Estar, educao pr-escolar e
primria, cultura, e, em menor proporo, nas indstrias e setores
econmicos e tecnolgicos (Wernersson, 1991).
Em 1989, das 85% das mulheres suecas participando da fora de trabalho,
49% trabalhavam em regime integral e 35% em regime parcial (de 20 a
34 horas semanais). Comparativamente s mulheres, a participao de
homens na fora de trabalho muito mais estvel. Apesar do trabalho em
tempo parcial ser mais representado pelas mulheres, comparativamente
aos homens, observando-se para estes uma taxa estvel de 6% desde os
anos 70, principalmente no regime de tempo integral que ocorre um
aumento na atividade feminina na dcada de 80 (Sucia, 1990). Contudo,
essa lacuna encontrada na extenso do tempo de trabalho sugere que a
discriminao sexual no trabalho remunerado e domstico ainda persiste.
Dados de 1987 revelam que, em mdia, a jornada de trabalho semanal das
mes com filhos em idade pr-escolar, em uma famlia onde ambos os
pais trabalham, de 29.2 horas, comparadas com a mdia de 42.5 horas
dos pais (Haas, 1993).
Apesar do direito a uma jornada de trabalho de 30 horas semanais, por
parte de pais e mes com filhos em idade pr-escolar vigorar desde 1979,
ele tem sido usufrudo quase que exclusivamente por mulheres.
Empresas e agncias pblicas tm desenvolvido deliberadamente trabalho
de meio perodo para mulheres, como forma de estimul-las a
participarem da fora de trabalho. Entretanto, as horas de trabalho dos
178

homens no foram reestruturadas para permitir-lhes participar mais
ativamente no cuidado infantil (Haas, 1993).
A representao de mulheres em tomadas de decises e conselhos
consultivos tem crescido substancialmente nos ltimos 15 anos. Aps as
eleies de 1988, 38% dos membros que compunham o Parlamento
Sueco eram formados por mulheres, representando um aumento de 10%
em relao s eleies de 1982. A proporo de mulheres nos comits
parlamentares tambm aumentou durante a dcada de 80, de 26% em
1983 para 35% em 1989 (Sucia, 1990).
Em relao ao outro componente do programa de igualdade de gnero, a
participao igual no cuidado infantil por parte de mes e pais, os dados
tambm apontam progressos e limites. Embora a utilizao dos benefcios
na licena parental por parte dos pais suecos seja maior que a encontrada
em outros pases nrdicos, onde tais benefcios tambm so disponveis,
lacunas na igualdade ainda so evidenciadas (Haas, 1993).
O usufruto da licena parental para cuidar do filho/a durante o primeiro
ano de vida substancialmente maior entre as mulheres que homens.
Contudo, estatsticas apontam que a mdia nacional de pais usufruem da
licena parental aumentou 44% entre 1984 e 1990. De acordo com
Gunnarsson (1994), um em cada quatro pais que usufrui a licena
parental durante o primeiro ano de vida de seu beb, permanecendo em
casa por um ou dois meses para cuidar dele.
Quanto utilizao da licena paternidade, os ndices so mais altos. No
final da dcada de 80 cerca de 85% dos pais usufruam os dez dias
disponveis por ocasio do nascimento do beb. Alm disso, os pais se
utilizavam um tero dos dias designados ao cuidado de crianas doentes e
ao contato com creches e escolas.
179

Esses ndices refletem mudanas na concepo do papel masculino
relativo ao cuidado infantil, como resultado dos esforos governamentais.
Convm lembrar que campanhas foram lanadas para convencer os pais
que usufruir licena uma atitude correta (Haas, 1993).
Quanto diviso de tarefas no lar, pesquisas recentes mostram que os
homens tm aumentado sua participao no trabalho domstico,
especialmente no que se refere ao cuidado com filhos e cozinha (Haas,
1993; Lassbo, 1995b).
Barreiras ao xito da igualdade na Sucia
Sem sombra de dvida, o fenmeno da igualdade entre os sexos tem
atingido a sociedade sueca em vrias reas. Mas isso no significa que
deixe de estar ameaado por foras antagnicas que impedem o progresso
em relao ao objetivo de homens e mulheres compartilharem igualmente
os papis de ganha po e cuidado infantil.
De acordo com Haas (1993) uma das foras mais poderosas atuando
nesse sentido a economia de mercado, por estar historicamente
estruturada de forma a reproduzir o poder e a autoridade masculinos no
trabalho, assim como a diviso de gnero dentro da famlia.
Parafraseando o socilogo J oan Acker, as organizaes trabalhistas
esto baseadas na noo de que os trabalhadores no deveriam
ter outros imperativos de existncia que aquele impingido sobre o
trabalho, como o cuidado infantil ou uma companheira que tambm
tenha um trabalho (cf. Haas, 1993, p. 258). Historicamente, o prottipo
de bom trabalhador era aquele cuja vida poderia centrar-se num
trabalho integral e permanente, com as necessidades pessoais e as
180

das crianas sendo cuidadas por outros (mulheres e familiares).
Obviamente, nesse sistema, esses trabalhadores (tipicamente masculinos)
so recompensados com maiores oportunidades de carreira e salrio,
enquanto as trabalhadoras no so to abenoadas.
Para a autora, futuros progressos em relao igualdade de gnero
requerem uma reestruturao mais radical das instituies sociais
extrafamiliares, ou seja, o compromisso ideolgico de se eliminar o
carter discriminatrio no mercado de trabalho.
Enquanto os programas destinados a ajudar os trabalhadores a combinar
trabalho e famlia (como licena parental, dispensa no trabalho para o
cuidado de crianas doentes, trabalho em meio perodo) forem utilizados
predominantemente por mulheres e persistirem diferenas salariais e no
tempo de trabalho entre os sexos, prevalecer o sintoma de que as
responsabilidades domsticas no so assumidas pelos trabalhadores
masculinos to seriamente quanto o so pelas mulheres.
At o presente discutimos sobre os fatores que conduziram expanso do
atendimento e nortearam o desenvolvimento de uma poltica de carter
pblico e universalista, destinada a todas as crianas e famlias que assim
desejarem. Vimos que a tradio de luta por igualdade social e justa
distribuio de recursos, associada mudana ideolgica em direo
igualdade de gnero - pressionada pela intensa atuao organizada de
mulheres - constituem determinantes decisivos na orientao das
decises polticas rumo expanso e consolidao do sistema de cuidado
e educao infantil.
Os partidos polticos que apoiaram a expanso do sistema pblico de
atendimento infncia, em geral, concordavam que os servios
181

oferecidos poderiam ser benficos a todas as crianas, incluindo aquelas
menores de 3 anos e que a igualdade de direitos e responsabilidade entre
homens e mulheres necessitava da expanso do atendimento de cuidado e
educao infantil (Broberg, 1989).
A LO (Confederao dos Sindicatos Suecos), os partidos Social-
Democrata, Liberal e Comunista, todos viam na expanso da rede pblica
de creches a condio mais importante para a igualdade entre homens e
mulheres.
A creche de importncia decisiva para a igualdade entre homens e
mulheres... Os fundamentos da igualdade so colocados na vida
trabalhista. Um bom atendimento de creche um pr-requisito para
ambos, homens e mulheres, serem capazes de lucrar na vida em
igualdade de condies (LO 1987, p.3, cf. Broberg, 1989, p. I:29).
O programa abrangente de atendimento infncia, que se expandiu nos
ltimos 30 anos, foi acompanhado de um conjunto de reformas na
poltica familiar, que tem sido discutido por polticos, administradores e
pais.
O atendimento infantil na Sucia de hoje significa, predominantemente,
perodo integral, um reconhecimento das necessidades familiares e uma
responsabilidade compartilhada com o Estado. Tambm significa uma
mudana de postura em relao ao cuidado da criana fora do lar, em
consonncia com mudanas nos papis sexuais dentro da famlia. Os
servios de cuidado e educao da criana no so destinados apenas s
famlias com necessidades especiais; so intencionados e oferecidos para
todas as famlias e crianas, independentemente de seu nvel scio-
econmico ou necessidades especiais. No pretendem substituir o papel
da famlia, mas apoiar e ajudar os pais a construrem um bom ambiente
182

para seus filhos. A idia bsica a de que os pais tm a responsabilidade
primria pela criana, mas dever da sociedade proporcionar servios
complementares queles providos pelos pais (Anderson & Sandqvist,
1982).
Mas ser que essas duas influncias mediadoras so suficientes para
assegurar um atendimento de qualidade, garantindo uma transio
tranqila entre um sistema de servios ao pr-escolar tradicionalmente
oferecido em tempo parcial, para outro, em que o tempo integral passa a
ser predominante?
Para refletir sobre essa questo sugerimos a incluso de uma terceira
influncia, considerada to importante quanto as demais, que se refere
tradio da educao infantil e o papel das escolas de formao de
professores de educao infantil.

2.3 A tradio da educao infantil
A tradio froebeliana teve grande influncia sobre a definio das
diretrizes programticas do atual sistema sueco de cuidado e educao
infantil. Suas principais razes encontram-se no contexto do movimento
do jardim-de-infncia sueco do final do sculo 19, que desencadeia o
desenvolvimento conjunto de jardins-de-infncia e escolas de formao
de professoras. O denominador comum Friedrich Froebel (1782-
1852), inspirador do Movimento do J ardim-de-infncia, que, aps 1850,
espalhou-se tanto para pases de lngua germnica quanto inglesa e, mais
tarde, tambm para a Escandinvia.
Friedrich Froebel
183

O pensamento de Froebel parcialmente inspirado no romantismo
filosfico germnico. Para ele, todo o desenvolvimento era uma questo
de mediao entre opostos: mais e menos, dia e noite, feminino e
masculino, positivo e negativo. Essa idia est freqentemente expressa
em seus escritos sobre a Lei Esfrica (Koch, 1985). Froebel acreditava
que a natureza e o homem provinham da mesma fonte e, portanto,
deveriam ser governados pelas mesmas leis. Assim como a natureza a
mediadora entre o homem e Deus, tambm o esprito
10
medeia a vida
interior e exterior do homem. As leis da natureza so as leis da vida, e as
leis da vida so tambm as leis da educao, pois existe unidade em todas
as coisas.
Para Froebel a criana um todo orgnico que se desenvolve atravs da
atividade criativa, de acordo com leis naturais; o indivduo uma parte
orgnica da sociedade e o universo um todo orgnico, do qual todos os
organismos secundrios so membros.
A busca de uma forma de viver em harmonia consigo mesmo, Deus e a
sociedade reflete-se nas obras de vrios pensadores da poca. Filsofos
transcendentais germnicos do sculo XIX, como Fichte, Schelling,
Hegel e Krause haviam criado sistemas filosficos que incluam Deus, a
natureza, o homem, o Todo e reconciliavam as artes, a lei, a moralidade,
as cincias como tendo uma mesma fonte e um mesmo fundamento.
Hegel (1770-1831) referia-se a isso como o Esprito Absoluto, a Vontade.
Liebschner (1991) lembra como os msicos, poetas, cientistas e filsofos
da poca estavam todos ocupados em demonstrar como as coisas esto

10
Convm observar que o termo esprito tem uma conotao mais prxima de mente que de alma,
sendo freqentemente encontrado na literatura psicolgica, at recentemente, especialmente nos
escritos de Henry Wallon. Provavelmente, indique uma concepo de mente no dissociada do corpo.
184

interrelacionadas, em contraste com o sistema de ensino, que de
nenhuma forma indicava um todo unificado (p. 9). No apenas o
conhecimento estava separado em diferentes departamentos, como
tambm a escola estava separada da vida. A busca de unidade em todas as
coisas e, em especial, entre a escola e a vida, constitui a linha mestra
perseguida por Froebel, em sua trajetria dentro da educao.
De acordo com Alberto Merani (1969), diferentemente de Rousseau
(1712-78) e Pestalozzi (1746-1827), Froebel no um pedagogo
intuitivo; as utopias do iluminismo tm pouca ressonncia em seu
pensamento. Vive no foco da grande renovao filosfica que ocorre
na Alemanha do sculo XVIII, tendo Hegel, Fichte, Feuerbach, Herbart
como contemporneos e compatriotas. especialmente influenciado
por J uan Herbart (1776-1841), filsofo e psiclogo que conserva lugar
privilegiado entre os contemporneos de Kant. dele que Froebel recebe
o conceito de psicologia, considerando a educao, pela primeira vez na
histria, como um fato concreto que se realiza com um ser concreto - a
criana (p. 35-6).
Para o autor, a pedagogia de Froebel conseqente, em todos os
aspectos, com a sua filosofia do homem e da sociedade. um sistema. A
criana no boa nem m, um ser em formao e em desenvolvimento
espontneos; por conseguinte, a pedagogia deve fundamentalmente ter
em conta este aspecto. nessa perspectiva que o aspecto central da
educao para Froebel o desenvolvimento da criana e no suas
necessidades, como era para Pestalozzi. A criana revela sua
espontaneidade no jogo, concebido como a primeira manifestao
humana da capacidade de trabalho; por conseguinte, a educao deve
graduar-se num ritmo tal que realiza a transio do jogo ao trabalho sem
passos bruscos. Alm disso, a criana est chamada a realizar-se na vida
185

que atual e o ensino deve assentar-se na observao contnua da criana,
que atualidade vivente, e da sociedade, que atualidade permanente
(Merani, 1969, p. 36).
Merani chama a ateno para a diferena de enfoque entre Froebel e
Pestalozzi, que na sua viso, culminou em orientaes tericas e prticas
bastante distintas. A preocupao pedaggica de Pestalozzi a famlia,
sendo a famlia patriarcal a nica que concebe e aceita como tal desde
sempre e para sempre. Conseqentemente, seu fundamento pedaggico
a educao formal de todo o homem, centrada no esprito da famlia e
do amor materno. O autor lembra que esse argumento retomado por
Bowlby quase 150 anos depois, quando, em sua Informao Unesco,
reafirma que a presena da me, ainda que seja na mais completa
misria, beneficia mais o desenvolvimento da criana do que a sua
ausncia na melhor das instituies (op. cit., p. 35).
A prtica pedaggica de Pestalozzi voltada s crianas pobres e
abandonadas. O intuito reconstruir o ncleo familiar, curando-as da
misria. Seu projeto educacional tambm visa preparar as crianas
prematuramente para o trabalho. Assim, educa os filhos de operrios,
transformando o trabalho em aspecto educativo da escola. Merani
tambm lembra o alcance social desse enfoque, mais do que Pestalozzi
jamais suspeitou, quando a educao para o trabalho justificada pela
revoluo industrial para arrastar as crianas para as fbricas com
jornadas de 14 a 16 horas dirias (op. cit., p. 35).
Contrariamente s idias de Pestalozzi, Froebel aceita a humanidade tal
como se apresenta com suas hierarquias, injustias e desigualdades.
Porm, concebe o homem como potencialmente igual em capacidades
durante a infncia, atribuindo sociedade o dever de oferecer
186

possibilidades educativas com base comum, semelhante para todos (p.
36).
nessa perspectiva que o autor atribui a Froebel o nascimento da
educao pr-escolar. Com a criao do jardim-de-infncia, pela
primeira vez, desde que se concebera a necessidade de escolarizar a
criana, nega-se famlia competncia para a etapa de educao
anterior escola (p. 37).
A prtica pedaggica de Froebel aspira fomentar na criana o desejo de
atividade e de criao, mediante jogos graduados que procuram levar em
conta o seu desenvolvimento espiritual. com essa motivao que
funda o primeiro jardim-de infncia em Blakenburg, em 1840, lanando
as coordenadas de um projeto educacional que rapidamente se espalharia
por todo o planeta.
Partindo de cuidadosas e detalhadas observaes de crianas, Froebel
estabeleceu as fundaes da educao pr-escolar, que esto longe de
serem consideradas ultrapassadas. Notando a sua proximidade com as
teorias psicogenticas, mencionaremos alguns de seus aspectos, tendo
como apoio a obra de Liebschner (1991).
Froebel estava consciente de que a posse fsica de um objeto por uma
criana precede seu entendimento mental de tal objeto; que o movimento
a base para a atividade mental; que a habilidade de fazer comparaes e
chegar a concluses conduz ao pensamento lgico; que a habilidade de
recontar uma histria precede o domnio bem sucedido da habilidade de
ler; que desenhar precede escrever. Reconheceu intuitivamente a
importncia da noo, to familiar moderna psicologia infantil, de que a
representao dos objetos e a experincia so vitais ao prprio
entendimento deles.
187

De acordo com Liebschner (1991), Froebel passou seis meses buscando
uma palavra que pudesse descrever apuradamente esse novo
estabelecimento para a educao da criana pequena. Certamente no
poderia ser chamada uma escola, porque escolarizar implicava ensinar e
isso envolvia um mtodo pelo qual conhecimento obtido de fora. Mas
antes que uma pessoa possa aceitar o conhecimento de outros, ela tem
que estar de posse de algum conhecimento de si prpria, dentro do qual
possa tecer esse novo conhecimento. Essa nova instituio teria que
prover um ambiente onde as crianas se sentissem seguras o suficiente
para experimentar e combinar sua vida interior com as demandas do
mundo exterior, onde existissem oportunidades para as crianas
experimentarem atravs da brincadeira em reas ainda no conhecidas,
mas vagamente imaginadas. Tal ambiente previsvel e protegido era
como um viveiro (nursery), onde o jardineiro cuida de suas plantas,
prov-lhes de ar e gua, e as move para o sol, de forma que possam
crescer e florescer. Iria ser um jardim para crianas, um "Jardim-de-
infncia (p. 15).
Esse estabelecimento deveria ser localizado no centro do vilarejo, para
que os pais pudessem levar e buscar seus filhos facilmente e tambm
participarem dos jogos e atividades ali realizadas, de forma a entender
como trabalhar e brincar com suas crianas em casa. A rea fsica deveria
ser ampla o suficiente para conter um jardim, no qual cada criana
cuidaria de um pequeno pedao de terra, onde pudesse semear, capinar,
colher e observar os efeitos das estaes. Viveiro de flores e horta
tambm eram previstos no jardim, os quais seriam cuidados por todas as
crianas e cuja produo beneficiaria toda a comunidade. O cultivo dos
jardins tinha uma finalidade de desenvolvimento tanto intelectual quanto
social. Criaria situaes que poderiam ajudar as crianas a adquirirem
188

conhecimento bsico em cincias naturais, assim como aprenderem a
cooperar.
O J ardim-de-infncia de Blankenburg atendia de 30 a 50 crianas, de 1 a
7 anos, de diferentes classes sociais da regio. Tambm recebia crianas
mais velhas, freqentemente os irmos de pr-escolares, que
permaneciam parte do tempo depois da escola. Era aberto das 6h da
manh s 7h da noite, diariamente. As crianas traziam seus prprios
lanches, os quais eram coletados e redistribudos de forma a
proporcionar que as crianas de ricos e pobres tivessem a chance de
experimentar e desfrutar da comida dos outros.
Ao chegarem, as crianas eram recepcionadas com um caixa, contendo
um mesmo nmero de pequenos blocos de madeira, como um dos Dons.
Eram encorajadas a expressar com esses blocos o que tivessem em mente.
Se alguma delas produzia uma construo particularmente interessante, as
outras eram convidadas a olhar para essa construo, discuti-la e
reconstru-la, com as alteraes sugeridas nas discusses. Froebel evitava
o ensino de nmeros, poemas, canes e mesmo histrias que no
estivesse relacionado com as atividades livres com as quais as crianas
iniciavam o dia. Tambm era relutante em deixar as crianas inativas por
muito tempo. Assim, propunha que atividades de construes individuais
fossem seguidas por tarefas orientadas e sugeridas pelas professoras; que
perodos de atividades sentadas fossem intercalados com atividades de
dana e jogos de movimento.
Acima de tudo, o jardim-de-infncia oferecia tempo para explorao,
experimentao e verificao. Uma criana que colhia flores e ento as
plantava na terra, seguida de um tempo para observ-las murcharem, era
confrontada com um problema genuno. Froebel acreditava que a
189

formulao apropriada do problema era essencial antes que uma soluo
pudesse ser alcanada. Os Dons tambm haviam sido designados com a
idia de encorajar as atividades de soluo de problemas.
A idia bsica subjacente aos Dons de Froebel a tentativa de prover as
crianas com objetos tridimensionais, com os quais pudessem descobrir e
dominar as leis da natureza por si ss, atravs da atividade criativa. Eram
objetos destinados a ajudar as crianas a aprenderem como brincar, pois,
acima de tudo, brincar no natural como comumente se acreditava,
mas tinha que ser aprendido como qualquer outra atividade humana (op.
cit., p.17). Cada Dom era apresentado e utilizado pela criana com
diferentes finalidades: para representar objetos e situaes conforme
experimentados na vida da criana, de forma que ao lembrarem desses
eventos e objetos, tambm refletissem sobre eles (Formas de Vida); para
demonstrar princpios cientficos, tais como: noes de tempo, espao,
causalidade e nmero, ou relaes entre passado, presente e futuro, ou
movimento, velocidade e impacto, ou mesmo relaes geomtricas de
linhas, superfcies e slidos (Formas de Conhecimento); e, por ltimo,
para desenvolver a conscincia esttica na criana, atravs da criao de
padres e formas de beleza (Formas de Beleza).
De forma geral, os Dons foram projetados a encorajar e desenvolver o
poder criativo na criana e, ao fazer isso, Froebel coloca na investigao
do que ainda no conhecido a nfase de seus objetivos educacionais
(op. cit., p. 77).
Froebel era ciente de que os Dons no cobriam o primeiro ano de
desenvolvimento da criana, o tempo em que a criana experimenta seu
mundo primariamente atravs de seus movimentos e sentidos (p. 17).
190

Assim, seu projeto educacional incluiu a publicao de The mothers Song
Book, que consistia de 50 cantigas e jogos de dedos (finger games), que
deveriam ser realizados pelas mes com seus bebs em seus braos.
Aqui importante refletir que a nfase atribuda me como educadora
de seu filho no primeiro ano, no significa que a educao da criana
pequena devesse ocorrer em casa. Tampouco se associa idia de
vocao natural da mulher, como atributo de sua condio feminina.
Novamente, o argumento est baseado no desenvolvimento da criana e
na formao daquele que cuida dela e a educa. Considerando que as
primeiras impresses da criana tambm so as que mais perduram,
aquele/a que cuida dela, tem que estar ciente disso (p. 11). A me, sendo
a pessoa mais importante na vida da criana, como o era na poca, deve,
por essa razo, ser educada de acordo.
Assim, Froebel cria organizaes de mulheres, em cujos encontros
semanais discutiam o desenvolvimento das crianas, ouviam palestras e
disseminavam a literatura educacional por ele produzida. O objetivo era
munir os pais de conhecimento para saberem como lidar com suas
crianas em casa, assim como garantir o acesso delas aos jardins-de-
infncia durante todo o dia para observar as professoras no trabalho. Os
pais tambm eram encorajados a participarem nos jogos e brincadeiras
realizados com os Dons. A participao dos pais era to estimulada, que
na rea livre, em geral, havia bancos especialmente reservados para pais
e amigos das crianas (p. 11). Educao, assim, era uma aventura
conjunta entre pais e professores, caracterizando um outro componente da
busca da unidade.
De acordo Liebschner, foi provavelmente esse conceito de unidade que
levou Froebel a reconhecer a dominao masculina no sistema de ensino.
191

Argumentando que uma boa escola era como uma boa casa, necessitando
de homens, mulheres e crianas para criar um ambiente harmonioso,
conclama a presena de mulheres entre o professorado, fato que foi
seguido de muitas crticas, segundo o autor.
Froebel viveu num sculo onde as crianas eram consideradas parte
dos adultos, algo a ser tolerado, a ser preenchido de conhecimentos e
modelado de acordo com os desejos e demandas do adulto. O jardim-de-
infncia que criou revolucionava essa concepo. Representava a idia de
educao baseada nas experincias de vida das prprias crianas, as
quais eram respeitadas como pessoas nos seus prprios direitos, em
igualdade de valor aos adultos. Os jardins-de-infncia inspirados por ele
eram instituies onde as crianas eram instigadas s atividades de
explorao, observao e verificao; encorajadas a formular perguntas
ao invs de prover respostas; auxiliadas a estabelecer regras ao invs de
obedecerem a ordens de outros; onde a brincadeira era considerada o
mais alto grau de desenvolvimento humano na fase infantil e o
pensamento criativo e independente mais importante que a conformidade
(op. cit., p. 18-9).
Idias excessivamente liberais para serem incorporadas como proposta de
Estado. Em agosto de 1851, um ano antes de sua morte, Froebel recebe a
notcia pelos jornais de que todos os jardins-de-infncia da Prssia
seriam fechados, pois considerados pelo governo uma parte essencial do
sistema socialista de educao de Froebel, destinados a inculcar
atesmo nas crianas pequenas (op. cit., p. 18).
O movimento dos jardins-de-infncia que se espalhara pelo mundo levava
consigo no apenas os fundamentos de uma educao pr-escolar e os
meios pelos quais poderia ser concretizada, como tambm a idia de que
192

um jardim-de-infncia no possvel sem professores capacitados
especificamente para esse fim. A complexidade de sua obra e o
conhecimento e criatividade exigidos dos professores para coloc-la em
prtica, geraram um sistema abrangente de escolas de formao,
associadas prtica dos jardins-de-infncia.
A tradio froebeliana ainda existe e pode ser observada em muitos
pases por todo o planeta. Seus componentes mais tradicionais so: a
brincadeira livre, o trabalho em grupo, as atividades criativas, a reunio
em crculo (ou a roda, como conhecida no Brasil), o canto, trabalho
com temas, o interesse pela natureza e as atividades ao ar livre, dentre
outras.
Ao mesmo tempo, a relao entre o pensamento de Froebel e sua prtica
no fcil de ser analisada. De acordo com J ohansson (1992), as
seguidoras mais influentes de Froebel, Bertha von Marenholz-Blow e
Henriette Schrader-Breymann desenvolveram um jardim-de-infncia
distante das idias originais. Marenholz-Blow teria fundado um mtodo
autoritrio de jardim-de infncia, resultando, em muitos aspectos, numa
instituio mais parecida com a escola. Opondo-se formao mecnica
das crianas, Schrader-Breymann teria atribudo ao jardim-de-infncia
um carter mais parecido com o lar, sem disciplina rigorosa.
Segundo o mesmo autor, na dcada de 20, o movimento de arte-educao
influenciou fortemente a Sociedade Froebeliana Germnica. No mesmo
perodo, a pesquisa educacional na Alemanha trabalhava dentro de uma
tradio denominada Geisteswissenschaft. Essa tradio era em grande
parte interessada na vida de Froebel, mas raramente estudaram seus
escritos originais de forma sistemtica. Isso significa que o presente
estado de conhecimento sobre Froebel e sua histria ainda se situa num
193

patamar inferior. No foi antes da dcada de 80 que uma ampla
representao de seus trabalhos originais tornou-se mais facilmente
disponvel.
O jardim-de-infncia sueco
O jardim-de-infncia introduzido na Sucia no seguiu o padro
germnico de tempo integral, para crianas de todas as classes sociais. O
modelo que predominou no pas era de tempo parcial (trs horas dirias,
oferecido em dois turnos) e para a classe trabalhadora. As razes
apontadas so tanto de ordem econmica, quanto poltico-ideolgica. O
entrevistado J an-Eric J ohansson argumenta que a idia de jardim-de-
infncia chegou mais tarde na Sucia do que na Dinamarca e Finlndia e
num perodo em que o movimento filantrpico j era forte.
O atendimento em perodo integral era muito caro e as idias
filantrpicas que atravessaram o movimento de jardim-de-infncia
diziam que era preciso otimizar, recrutar pessoal com os recursos
disponveis e atender as reas que significavam um bom custo-
benefcio. Assim, o foco estava dirigido no aos miserveis, mas
aqueles que se situavam num nvel imediatamente acima, onde
seria possvel administrar a situao. Era na classe mdia dos
pobres que o movimento filantrpico estava interessado (p. 3).
Alm disso, era quase impossvel se pensar em apoiar a mulher
trabalhadora na poca, pois a ideologia filantrpica era que a mulher
deveria manter a famlia dentro de casa e tomar conta dela (p. 4).
Apesar do movimento froebeliano sueco estar interessado
principalmente em trabalhar com famlias pobres e ajudar as mes a
cuidarem de seus filhos, existiam outras verses tambm de jardins-de-
194

infncia. Existiam os jardins-de-infncia privados, financiados por
iniciativas privadas ou pela igreja; os estabelecidos nos prprios lares,
com uma professora contratada; e ainda, uma tendncia voltada para um
tipo de jardim-de-infncia unificado, para crianas de todas as classes
sociais, alm de existirem tambm creches administradas pelo movimento
froebeliano de jardim-de-infncia.
De acordo com J ohansson & Tallberg Broman (1994), o jardim-de-
infncia sueco desenvolveu-se predominantemente dentro da Fundao
Froebel Sueca (Swedish Froebel Foundation ), fundada em 1918, por
Anna Walburg, refletindo os ideais do movimento filantrpico. Era forte
a crena nas possibilidades de educao para mudar a sociedade e formar
um futuro melhor e mais harmonioso, ao mesmo tempo em que a
ideologia dominante de gnero determinava a disposio das mulheres
para tomar conta do lar e filhos.
A construo de uma profisso apropriada s mulheres e um ambiente
educacional para crianas eram os principais propsitos dos pioneiros do
jardim-de-infncia sueco. Esses objetivos tambm refletiam a ambio de
Froebel contra a famlia soberana, na qual cada indivduo tem seu mestre,
com uma porta fechada ao pblico (Tallberg Broman, 1991). A autora
sublinha como o jardim-de-infncia sueco mantinha sua tradio em
preservar um carter feminino, meio privado, domstico e de relao
direta.
"O movimento do jardim-de-infncia um movimento feminino
pronunciado, representando um mundo das mulheres, com poucos to
chamados 'amigos' de fora. preenchido por atributos femininos,
linguagem feminina e valores femininos. Suas instituies trazem o
carter de lar e a educao oferecida s crianas - da mesma forma
195

que a formao recebida pelas professoras - distintamente diferente
daquela encontrada no sistema pblico" (1991, p. 263).
Segundo a autora, o jardim-de-infncia sueco nunca foi parecido com a
escola ou com a creche. Nunca seguiu o tipo de organizao, projeto
arquitetnico e equipamentos encontrados no sistema escolar. Ao invs
disso, teve seu ambiente preenchido com quadros, flores, cortinas e uma
atmosfera de vida familiar. Era um modelo para a casa das crianas e as
professoras de jardim-de-infncia eram suas administradoras.
O movimento do jardim-de-infncia na Sucia foi fortemente inspirado
na Casa Pestalozzi-Froebel, fundada por Henriette Schrader-Breymann
em Berlim, onde as primeiras professoras suecas foram formadas. Em sua
entrevista, J an-Eric J ohansson comenta que a atmosfera familiar,
freqentemente encontrada na pr-escola sueca, advm da influncia de
Pestalozzi no trabalho de Schrader-Breymann.
Ela tentou combinar as idias de Froebel com a abordagem psico-
pedaggica de Pestalozzi. Assim, ela no s voltou a ateno s
crianas de classes sociais menos favorecidas, como tambm incluiu
as tarefas domsticas como parte do currculo. O argumento
que toda a criana aprende muito com a me ao participar dos
afazeres domsticos, por isso necessrio oferecer s crianas as
mesmas experincias, para que possam desenvolver-se como
pessoas (p. 9)
Schrader-Breymann tambm estimulou o desenvolvimento de um jardim-
de-infncia dirigido para famlias da classe trabalhadora. Na Sucia, o
primeiro jardim-de-infncia desse tipo foi aberto em Norrkping, em
1904, pelas irms Ellen e Maria Moberg, reconhecidas como pioneiras no
sistema sueco de cuidado e educao infantil. O objetivo era oferecer
196

tanto o acesso a um bom ambiente scio-educacional s crianas, quanto
apoio e orientao s suas mes para o cuidado de suas crianas e seu
prprio desenvolvimento enquanto mes.
Na mesma poca, em Norrkping, as irms Mobergs criaram a primeira
escola de formao, conhecida como Instituto Froebel. Tambm
controlaram a Fundao Froebel Sueca e seu jornal at 1939, os quais
tiveram a importante funo de unificao e comunicao entre seus
membros at meados de 1945. O Instituto Froebel recebeu influncia
direta de Elsa Khler, pesquisadora educacional austraca, que introduziu
uma nova perspectiva pedagogia froebeliana, com a psicologia infantil
de Karl e Charlotte Bhler, em especial o centro de interesse na prtica
da pr-escola.
Durante a dcada de 30, duas outras importantes escolas de formao
foram abertas em Estocolmo: o Instituto Pedaggico YWCA (Associao
Crist de J ovens Mulheres) e o Seminrio Scio-Pedaggico. O primeiro
foi criado por Carin Ulin em 1934, sob inspirao direta do Instituto de
Pesquisa e Formao de Professores de Viena, onde se ps-graduou em
desenvolvimento motor infantil. De acordo com o entrevistado, com um
conhecimento da psicologia moderna, Ulin introduziu uma abordagem
mais cientfica em seu Instituto, em especial, a prtica de observao de
crianas nas escolas como um mtodo de estudar seu comportamento e
desenvolver um programa de trabalho.
O Seminrio Scio-pedaggico foi criado por Alva Myrdal em 1936.
Alva Myrdal introduziu o enfoque na personalidade das professoras.
Essas jovens mulheres tinham que ser autoconfiantes, independentes,
pessoas que pudessem estudar, pensar e trabalhar nessa tradio (J an-
197

Eric J ohansson, p. 30)
11
. Na opinio do entrevistado, ela modernizou a
estrutura das escolas de formao, introduzindo mudanas na prtica
profissionalizante e no contedo do programa, acrescentando, em
especial, uma abordagem psicanaltica para discutir o significado da
profisso.
Apesar das diferenas encontradas entre as escolas, possvel dizer que
todas permaneceram dentro da tradio geral froebeliana. Em conjunto,
disseminaram o enfoque de uma formao sistemtica combinada
prtica profissionalizante, com forte nfase na observao de crianas e
na formao da professora enquanto um ser pensante e atuante Por isso, a
habilitao deveria ser em nvel ps-secundrio e no admitir estudantes
com menos de 20 anos.
Em 1944, essas escolas de formao passam a receber subsdios das
autoridades locais e, em 1962, a ser administradas pelo Estado, por
deciso do Parlamento. As dcadas de 60 e 70 testemunham a maior
expanso delas. Enquanto em 1960 o total de estudantes no ultrapassava
o nmero de 450, em 1980 passou a ser cerca de 6.000, acompanhando o
aumento do nmero de crianas atendidas no sistema de cuidado e
educao infantil (J ohansson, 1992).
Em 1977, com a reforma do sistema educacional do terceiro grau, os
cursos vocacionais passam a fazer parte de um sistema unificado, junto
ao ensino universitrio. Os cursos de formao de professores de pr-
escola estavam entre eles, sendo absorvidos pelas faculdades de
pedagogia, que at ento s se dirigiam ao ensino primrio e secundrio.

11
Entrevista concedida a essa pesquisa, op. cit.
198

Em artigo escrito em conjunto com o entrevistado e autor J an-Eric
J ohansson (Haddad e J ohansson, 1995), argumentamos que as escolas
de formao de professores de jardins-de-infncia, que se
desenvolveram lado a lado com os jardins-de-infncia, tiveram papel
fundamental na formulao e disseminao dos objetivos e contedos que
deveriam abranger a educao pr-escolar. Um conjunto de
conhecimentos tericos e prticos sobre o cuidado e a educao de
criana pequena foi sendo construdo, de forma emprica, sendo
extremamente til na expanso e desenvolvimento futuros do sistema
sueco de atendimento infantil.
As escolas de formao representaram principalmente uma cultura oral,
em parte porque era pouco o nmero de professoras de jardim-de-infncia
existentes e, em grande parte porque essa cultura fechada de jardins-de-
infncia no era reconhecida como uma parte importante do sistema de
ensino (J an-Eric J ohansson, p. 25). Devido a seu carter independente,
privativo e "segregado, esse conhecimento foi preservado, de certa
forma, das influncias externas: rgos pblicos, organizaes escolares e
academia cientfica (Tallberg Broman, 1991).
Esse relativo isolamento permaneceu imutvel at 1943, quando o
Parlamento sueco, pela primeira vez, aceitou fornecer apoio econmico,
embora limitado, s creches. Essa deciso implicava em subsidiar essas
instituies, na condio de haver professoras habilitadas trabalhando
nelas. Regulamentos tambm foram formulados e entre os oficiais do
Estado responsveis por implement-los, estavam as professoras de
jardim-de-infncia, bem conhecidas em sua profisso. Isso significa que o
movimento sueco de jardim-de-infncia exerceu controle indireto sobre o
sistema pblico de creches desde a dcada de 40, argumentando
fortemente pela integrao entre cuidado e educao.
199

Na Sucia, por vezes se fala que a Comisso de Atendimento Infantil
(Barnstuge-utredningen), designada em 1968 para estabelecer
os fundamentos para o Programa Nacional de Atendimento
Infncia, desenvolveu um novo sistema durante a dcada de 70. Na
verdade, no f oi necessrio inventar um novo sistema, uma vez que
o movimento sueco de jardim-de-infncia havia acumulado
conhecimentos para responder aos vrios nveis de necessidades
demandadas para a implantao de uma rede pblica de atendimento
infantil: currculo de formao de professores, programao de
atividades educacionais, organizao do espao etc.
Se possvel falar em novo sistema, isso se refere a uma total
reorientao dos objetivos e compromissos dos programas pr-escolares
para com a sociedade, que passam a ser considerados recursos
indispensveis ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa e que
almeja alcanar maior igualdade entre homens e mulheres.
No referido artigo, identificamos um paradoxo na reorientao
dos objetivos dos programas de educao pr-escolares. Em termos de
estrutura de organizao e funcionamento, a creche foi o tipo de
instituio eleita. No plano da prtica educacional, foi a ideologia do
jardim-de-infncia que prevaleceu. Isso significa que o projeto
educacional do jardim-de-infncia ganhou a guerra contra o modelo de
creche custodial e desenvolveu- se como um jardim-de-infncia de
tempo integral, sendo esse um dos principais fatores que tm contribudo
para a qualidade e integrao de um sistema de cuidado e educao
infantil (Haddad e J ohansson, 1995).
So vrias as razes que podem ter contribudo para uma transio
relativamente tranqila do modelo de jardim-de-infncia de tempo parcial
200

para o de creche de tempo integral, enquanto tipo dominante de
atendimento. Uma delas pode estar situada na prpria trajetria dessas
instituies. Conforme dito anteriormente, apesar da Fundao Froebel
Sueca inicialmente basear-se no modelo do jardim-de-infncia de tempo
parcial, tambm demonstrava interesse pelo atendimento integral de
filhos de mes trabalhadoras, refletindo uma tradio de integrar o
cuidado educao. Alm disso, apesar de distintas em concepes e
funes, desde a dcada de 40, ambas as instituies estiveram
vinculadas ao sistema de Bem-Estar Social e contavam com professoras
habilitadas. Por ltimo, cabe lembrar que os programas pr-escolares
receberam pouca influncia do sistema de ensino, especialmente quanto
estrutura do atendimento.
No h dvidas de que o trabalho das professoras e o status dessa
categoria profissional mudaram ao passar de um modelo de jardim-de-
infncia de tempo parcial, para um modelo de creche de perodo integral.
No entanto, essa transio no representou um real conflito, considerando
que as mesmas escolas de formao de professoras de jardim-de-infncia
foram recrutadas para habilitar os novos profissionais para trabalhar no
sistema pr-escolar, o que garantia uma unidade de funes e filosofia
para ambos os programas, de tempo integral e parcial. Alm disso, a
expanso da creche tambm representava uma possibilidade de
expandirem seu campo profissional.
Outro aspecto relacionado a essa transio diz respeito posio das
famlias em aceitarem o cuidado de seus filhos fora do lar, o que, de
certa forma, representava um menor controle sobre eles. Aqui
argumentamos a favor da atuao de um conjunto de fatores. A atmosfera
familiar introduzida no jardim-de-infncia sueco, sob a influncia de
Schrader-Breymann, combinada s novas diretrizes educacionais, que
201

focalizavam a brincadeira, as atividades domsticas, o contato com
natureza, a explorao do entorno, e ao novo projeto arquitetnico, que
favorecia o agrupamento de crianas por idades heterogneas, uma
organizao do espao com materiais acessveis e ampla circulao das
crianas, colaboraram para criar um ambiente no institucional, que no
representava uma ameaa aos pais.
Alm disso, cabe acrescentar que o clima revolucionrio da poca,
voltado para os ideais de solidariedade, justia e igualdade, era
compartilhado por ampla representao da sociedade e lembrar que a
forma com que a expanso do atendimento foi conduzida pelas
autoridades pblicas facilitou o acompanhamento dos pais.

Creche e pr-escola: uma mesma filosofia
Em 1972, quando a Comisso Nacional de Atendimento Infantil
apresentou ao governo as diretrizes do novo sistema pr-escolar, uma
nova filosofia educacional foi lanada como base a todos os programas de
atendimento infantil. Ambos os tipos de instituio, de tempo integral e
parcial, deveriam perseguir os mesmos objetivos, sociais e educacionais e
apoiar tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento da criana. A
nfase no desenvolvimento emocional e social foi reforada, considerado
to importante quanto o desenvolvimento intelectual.
Nessa mesma dcada, a expanso de pr-escolas de tempo integral
cresceu progressivamente, ao mesmo tempo em que foi aprovada uma lei
garantindo vagas a todas as crianas de 6 anos em pr-escola de tempo
parcial. De acordo com Gunny Krrby (1991), esses dois fatos
concomitantes poderiam acentuar a funo educacional da modalidade de
202

tempo parcial e o carter de apoio s famlias trabalhadoras dos centros
de perodo integral, pela opinio pblica e usurios.
Em seu trabalho 22.000 minutes in preschool: 5-6 year old childrens
activities, language and group constellations in Swedish preschools,
Krrby (1991) procurou investigar o que realmente acontecia nessas duas
modalidades de atendimento. Seu principal interesse era descobrir em que
aspectos diferiam, se no plano educacional, atividades ou contedo, e que
tipo de diferenas poderiam ser atribudas s distintas estruturas
organizacionais, ou mais especificamente extenso do tempo de
atendimento.
Um total de 559 crianas de 5 e 6 anos foi observado em 19 municpios
da costa oeste da Sucia em 72 pr-escolas de tempo integral e 43 de
tempo parcial. O estudo compreende 22.000 minutos de observao de
atividades pr-escolares, linguagem verbal e constelaes de grupos de
crianas.
De um modo geral, os resultados mostram um padro
surpreendentemente similar entre os dois tipos de pr-escola, tanto no que
diz respeito ao conjunto de atividades desenvolvidas, quanto
constelao do grupo social e comunicao atravs da linguagem.
A maior diferena encontrada relaciona-se distribuio e freqncia das
atividades, sendo algumas mais comuns pr-escola de perodo integral
e outras a de perodo parcial. As categorias interao social, sem
brincadeira, atividades de rotina e movimento corporal eram mais
comuns na pr-escola de perodo integral, ao passo que as atividades
criativas (com papel, pintura, modelagem etc.), manipulao e jogo
com material estruturado eram mais comuns na pr-escola de perodo
parcial.
203

Brincadeira livre e reunio em grupos ocorriam com a mesma freqncia
em ambos os tipos, apesar dos agrupamentos menores serem mais
freqentes na modalidade de perodo integral e reunies com todo o
grupo de crianas para atividades especficas mais freqentes em perodo
parcial. Nessa modalidade tambm era mais comum as crianas
trabalharem em grupos paralelos, enquanto em perodo integral a
freqncia de brincadeiras em grupos pequenos, em geral prximas a um
adulto, era maior.
Nos estabelecimentos de perodo integral, as crianas tm mais
oportunidades de interagir com pares e adultos e, conseqentemente,
de aprender regras sociais atravs dessas interaes. Muito em funo
do curto perodo de tempo, a pr-escola de tempo parcial um
ambiente educacionalmente mais estruturado que a de tempo integral.
Ao participarem mais intensamente de tarefas voltadas a objetivos
especficos e trabalhos com materiais estruturados, as crianas deparam-
se com maior freqncia com situaes que envolvem a manipulao de
diferentes tipos de materiais do que com aquelas que desenvolvem
relaes sociais.
Nos estabelecimentos de perodo integral, o tempo despendido com
atividades mais estruturadas mais distribudo e a presso para cumprir
o programa menor. Proporcionalmente, as crianas se ocupam mais
de brincadeira e interao social do que de atividades orientadas
a objetivos especficos, que demandam agrupamento organizado
para instruo ou trabalho conjunto com o mesmo material. Alm
disso, nos estabelecimentos de tempo integral, as crianas so
geralmente agrupadas em idades mistas, sendo que o tamanho do grupo
menor, o que exige um procedimento mais flexvel, pois o nmero de
204

crianas que podem trabalhar em conjunto com nas mesmas atividades
menor.
De um modo geral, as diferenas encontradas no padro educacional das
duas modalidades de pr-escola demonstram que a extenso do tempo
que as crianas passam na instituio tem efeito sobre as atividades
scio-interativas. Entretanto, o padro surpreendentemente similar
encontrado nos dois tipos de pr-escola, quanto ao conjunto de atividades
desenvolvidas, constelao do grupo social e comunicao, e o fato do
tempo despendido em atividades estruturadas ser aproximadamente o
mesmo indicam que o sistema sueco de cuidado e educao est sendo
bem sucedido na sua proposta de atendimento unificado quanto aos
objetivos e filosofia educacionais.

205

3 O Modelo Ecolgico no Sistema Sueco
Tendo caracterizado o sistema sueco de cuidado e educao infantil no
plano poltico e dos programas e discorrido sobre as principais causas e
influncias que determinaram sua expanso e consolidao, finalizamos
esse captulo com uma reflexo desse sistema na perspectiva da transio
para o modelo B, conforme premissas lanadas no Captulo IV.
Vimos que na Sucia, os assuntos relativos infncia so vistos como
uma questo pblica, envolvendo a cooperao entre vrios atores:
homens, mulheres, profissionais, sindicatos, governantes etc. A
participao do homem no cuidado e educao da criana pequena
valorizada e incentivada, atravs de vrios programas apoiados pelo
governo.
O sistema de cuidado e educao infantil apresenta coerncia em vrios
nveis. Todos os servios so controlados pelo mesmo setor, devendo
perseguir os mesmos objetivos. Apesar da responsabilidade
administrativa residir no sistema de Bem-Estar, a poltica de atendimento
infantil est plenamente integrada a outras polticas, especialmente
relativas famlia, educao, sade e trabalho.
Os servios oferecidos visam complementar e suplementar a educao
oferecida pela famlia e no substitu-la. Perseguem a dupla funo
social e educacional, visando apoiar a famlia no cumprimento de suas
responsabilidades domsticas, assim como promover a educao e o
desenvolvimento da criana. Os programas pr-escolares so vistos como
um investimento social e necessrio. Apesar do atendimento priorizar as
famlias trabalhadoras, os servios oferecidos so vistos como um
benefcio potencial para todos: crianas, pais e sociedade em geral. Nessa
206

perspectiva, a poltica sueca de cuidado e educao infantil tem como
meta, regulamentada em lei, universalizar o atendimento a toda a
populao infantil.
A disposio para investir em recursos que promovem a qualidade
grande: edifcios bem projetados, equipamentos especialmente
selecionados, alta razo adulto-criana, profissionais habilitados etc. A
regulamentao definida no mbito central e sistematicamente aplicada
em programas locais. O atendimento extensivo faixa etria de 0 a 6
anos, embora a cobertura seja menor para as crianas menores de 3 anos.
O financiamento predominantemente pblico, contando em grau
reduzido com parcerias do setor privado, para o qual pode repassar
subsdios.
Os programas pr-escolares so diversificados, procurando responder a
uma ampla gama de interesses e necessidades das famlias. O sistema
mais institucional que domiciliar, embora conte com extensa rede de
creches familiares. A estrutura de funcionamento flexvel, com uma
extenso de horrio que contempla as necessidades das famlias que
trabalham.
O profissional que atua diretamente com a criana valorizado. Sua
formao constitui-se numa instncia anterior sua insero no trabalho e
o prepara para conviver em grupo, enfrentar os desafios da prtica
institucional, respeitar a clientela e compreender as necessidades,
interesses, capacidades e potencialidades da criana em cada faixa etria,
promovendo seu desenvolvimento e a aprendizagem.
A infncia valorizada como uma parte importante da vida, com
especificidade prpria. A criana reconhecida na sua capacidade de
produzir conhecimento e participar ativamente de seu processo de
207

socializao. A abordagem educacional centrada na criana, com
enfoque maior no desenvolvimento que na escolarizao. Os pais so
encorajados a tomarem parte do programa.
O espao fsico especialmente projetado para estimular a interao entre
as pessoas que convivem no local, e entre essas e os recursos fsicos e
possibilitar criana uma variedade de experincias e relaes dentro e
fora do espao institucional. O agrupamento de crianas favorece a
convivncia em idades heterogneas.
Podemos concluir que o sistema sueco de atendimento infncia
aproxima-se em muitos aspectos do modelo B ilustrados no Captulo IV e
reproduzido na figura 5.1. Nosso prximo passo refletir se essa
caracterstica de sistema unificado de cuidado e educao peculiar
Sucia ou se estende tambm aos pases escandinavos.
208

Figura 5.1 Tendncias nas polticas e programas e de atendimento
infantil: Perfil da Sucia
A (Modelo familiarista) B (Modelo compartilhado)
Plano poltico
Objetivos seletivos Universalistas
Baixa oferta Alta oferta
Alvo: segmentos especiais Crianas e famlias
Baixa qualidade Alta qualidade
No-Regulamentado Regulamentado
Crianas mais velhas Crianas de 0 a 6 anos
Descontinuidade Continuidade
Financiamento privado Financiamento pblico
Programa

Domiciliar Institucional
Padronizado Diversificado
Rigidez Flexibilidade
Treinamento em servio Formao prvia
Custodial Educacional
Abordagem compensatria
e/ou preparatria
Desenvolvimento integral
Centrado no adulto Centrado na criana
No-participao dos pais Participao dos pais
Espao fsico compartimentado Interativo
Agrupamento etrio homogneo Heterogneo

Captulo VI - possvel falar em modelo escandinavo?
209
CAPTULO VI
POSSVEL FALAR EM MODELO ESCANDINAVO?
O atual interesse pelo sistema de atendimento infantil desenvolvido nos
pases escandinavos pode ser atribudo em grande parte forma peculiar
com que tm respondido a questes conflitantes que envolvem o
cuidado e a educao da criana pequena. A relao famlia-Estado,
frente responsabilidade pela socializao da criana, a conciliao
entre trabalho materno e cuidado infantil e ainda, a dicotomia cuidar e
educar encontram-se entre elas. Altas taxas de emprego para homens e
mulheres combinadas com uma generosa licena parental e um sistema
de oferta de servios infantis de alta qualidade, situam esses pases
dentre os mais responsivos s necessidades das famlias e de seus filhos
na sociedade contempornea.
Esse captulo visa situar a Sucia no contexto escandinavo e refletir
sobre a possvel existncia de um modelo escandinavo de cuidado e
educao infantil, a partir da identificao de semelhanas e diferenas
entre os pases. As informaes que se seguem baseiam-se em dados
coletados em visitas de estudo a trs desses pases: Sucia, Dinamarca e
Noruega.
H os que defendem que o fato de existir um Estado de Bem-Estar
Social nrdico significa que as polticas sociais desenvolvidas nesses
pases seguem um padro correspondente, o que se estenderia aos
servios voltados ao cuidado e educao da criana pequena. De acordo
com Leira (1987; 1979), essa suposio deve ser reavaliada, dado que os
pases tm perseguido estratgias distintas quanto a questes relativas
210
infncia e maternidade, que so aspectos centrais numa poltica de
atendimento infantil.
Para a autora, as polticas escandinavas nesse plano caracterizam-se por
um misto de semelhanas e diferenas. As similaridades, responsveis
pela imagem de um modelo escandinavo, esto principalmente
relacionadas a uma filosofia comum subjacente interveno do
Estado na esfera do cuidado e socializao infantil e estrutura geral de
oferta de recursos pblicos de atendimento infantil. As diferenas
expressam-se principalmente no grau de envolvimento das autoridades
pblicas quanto oferta de programas pr-escolares, diviso dos custos
da reproduo
1
e objetivos do atendimento infantil.
Nosso estudo confirma esses dados, mas, conforme veremos a seguir,
mostra que as diferenas so mais acentuadas no plano das polticas que
dos programas e refletem mais conflitos ideolgicos internos que uma
opo poltica explicitamente antagnica. Ainda, ao identificar foras do
macrossistema determinando semelhanas e diferenas nos perfis
nacionais, esse estudo refora a tese de que o processo de transio
rumo a uma proposta unificada de atendimento infantil um fenmeno
recente, no linear e se insere no contexto das profundas mudanas
sociais, demogrficas e ideolgicas que se manifestam nas sociedades
industrializadas do mundo ocidental, a partir dos anos 60.
Se todos os pases tratados nesse estudo, incluindo os escandinavos,
esto atravessando a transio de A para B, enfrentando foras que se
ope a B, as diferenas identificadas entre os pases tambm podem ser

1
Esse termo utilizado por Leira (1989, 1992) para referir-se aos custos econmicos das polticas
sociais ligados vida reprodutiva (pr-natal, parto, licena parental, afastamento do trabalho para
cuidar de filho/filha doente e, tambm, os servios de creche/pr-escola).
211
vistas como diferentes formas de "driblar" essas foras, resultando em
distintas possibilidades de polticas e programas.
Sendo assim, as diferenas identificadas no devem ser vistas como
aspectos totalmente divergentes. Alguns de seus componentes afastam-
se de B, outros expressam variaes de um mesmo modelo,
evidenciando uma diversidade de estratgias de implementao de
polticas e prticas dentro de uma mesma filosofia. Acima de tudo, as
semelhanas e diferenas mostram novas dimenses dos componentes
de um sistema unificado, contribuindo, portanto, para enriquecer o
nosso modelo ecolgico de atendimento infantil.
1 O contexto escandinavo
Uma convergncia bsica na filosofia de atendimento infantil dos
pases escandinavos facilmente observada na maneira pela qual todos
os servios so concebidos e integrados nas polticas de Bem-Estar.
Considerando que o princpio de universalismo que orienta a oferta e
contedo desses servios est intimamente ligado idia de um
modelo escandinavo ou nrdico de Estado de Bem-Estar,
iniciaremos nossa contextualizao do sistema escandinavo situando o
modelo de poltica social adotado por esses pases.
1.1 O Estado de Bem-Estar nrdico
Analistas polticos distinguem trs modelos de Estado de Bem-Estar (cf.
Esping-Andersen, 1996, Stephens, 1996): "o social-democrata ou
institucional", o corporativista ou Catlico e o "liberal ou residual",
que diferem nos princpios subjacentes aos respectivos sistemas
distributivos.
212
O tipo institucional geralmente associado aos pases escandinavos,
enquanto o Catlico ou corporativista aos demais pases da Europa
ocidental, exceo da Gr-Bretanha. Esse pas comporia o terceiro
bloco, o neoliberal ou residual, juntamente com os EUA, Nova
Zelndia e, num grau menor, tambm o Canad e ustria.
Os pases do terceiro bloco so assim agrupados em funo da adoo
deliberada de estratgias de desregulamentao orientadas pelo mercado
durante a dcada de 80. O Estado de Bem-Estar desse tipo favorece
medidas orientadas seletivamente, direcionadas a atingir grupos de
objetivos especialmente definidos e baseia-se na idia de soberania de
mercado, no qual o setor pblico tem um papel mnimo.
De acordo com Esping-Andersen (1996), os itens que nortearam a
construo do Estado de Bem-Estar dos pases da Europa no perodo
ps-guerra permaneceram basicamente os mesmos at a dcada de 60.
Em termos econmicos, isso implicava na ampliao da seguridade do
salrio e emprego como direito de cidadania, significando um
afastamento deliberado das ortodoxias do mercado puro. Em termos
morais, prometia justia mais universalista, com menos diviso de
classe e solidariedade do povo. Em termos polticos, caracterizava um
projeto de construo de nao: a afirmao da democracia liberal
contra os perigos do fascismo e bolchevismo (p. 2).
O autor aponta como marco histrico da emergncia de um modelo
nrdico (e especialmente sueco) verdadeiramente distinto, o final da
dcada de 60, com a mudana de nfase em direo a uma poltica de
mercado de trabalho ativo, acompanhada pela expanso dos servios
sociais e igualdade de gnero nas dcadas de 70 e 80.
213
Assim, enquanto o modelo institucional combina benefcios de
cidadania iguais para todos os cidados, com seguridade salarial para a
populao trabalhadora em caso de interrupo temporria de trabalho
(doena, desemprego) ou permanente (aposentadoria, acidente de
trabalho), o modelo corporativista combina um seguro social
altamente desenvolvido com servios sociais subdesenvolvidos.
As diferenas resultantes resumem-se num maior ndice de desemprego,
aposentadoria precoce e baixa participao feminina e de homens mais
velhos no mercado de trabalho nos pases da Europa continental,
comparativamente aos escandinavos.
Os Estados de Bem-Estar dos pases nrdicos desenvolveram-se de
acordo com o modelo comum social-democracia, caracterizado por
uma legislao poltica social fundamentada em princpios solidrios e
universalistas e ampla oferta de servios pblicos. Essencial a esse
modelo o compromisso para com a redistribuio de recursos visando
gerar uma sociedade mais igualitria. A expanso do atendimento
infantil, testemunhada a partir da dcada de 70, situa-se nesse contexto.
1.2 Mudanas na famlia
As sociedades escandinavas a partir da dcada de 70 experimentaram
mudanas sociais notveis na estrutura familiar. Algumas refletem
tendncias encontradas nas sociedades europias em geral: menor
nmero de filhos por famlia, atividade econmica mais intensa entre as
mulheres, aumento no nmero de divrcios e de famlias monoparentais.
Outras mudanas do destaque especial aos pases escandinavos como,
por exemplo, a taxa de participao de mulheres no mercado de trabalho
214
que, em 1990 era liderada pelas mulheres dinamarquesas, finlandesas,
suecas e norueguesas, conforme pode ser visto na tabela 6.1.
Tabela 6.1 Taxas de atividade feminina, por idade, 1990. Pases da
Comunidade Europia e Nrdicos.
Pases Grupos de idade
20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49
Comunidade Europia
Blgica 58 78 70 68 58 48
Dinamarca 79 87 91 91 90 87
Frana 67 77 74 74 75 69
Alemanha 75 70 65 66 69 66
Grcia 54 60 59 57 50 45
Irlanda 74 69 52 41 37 34
Itlia 62 64 61 57 52 43
Luxemburgo 68 68 54 51 48 39
Holanda 76 69 60 61 57 52
Portugal 67 76 77 72 67 60
Espanha 62 65 56 48 41 35
Reino Unido 76 71 69 75 78 77

Escandinvia
Finlndia 70 84 87 90 91 89
Noruega 70 76 79 81 84 81
Sucia 80 88 90 91 93 93
Fontes: EUROSTAT, 1990; ILO, 1989, cf. Dinamarca, 1992, p.8
A efetiva participao de mes com filhos pequenos no mercado de
trabalho e a extenso de ofertas de servios pblicos de atendimento
infantil tm sido apontados como os fatores que vm determinando a
emergncia de um novo modelo de famlia, representado pelo casal
assalariado e cuidado infantil extrafamiliar. Um modelo que redefine as
fronteiras entre o pblico e o privado e busca negociar a diviso de
trabalho dentro da famlia (Leira, 1992).
215
Esse novo tipo de famlia predomina primeiro na Sucia e Dinamarca e
mais tarde na Noruega. Essa diferena geralmente atribuda ao
processo tardio de industrializao e urbanizao desse pas e tambm
ao fato das mes norueguesas, numa perspectiva escandinava,
ingressarem mais tarde no mercado de trabalho.
1.3 O sistema de poltica social
Os pases escandinavos so geralmente identificados pelo conjunto de
polticas pblicas de bem-estar social que oferecem aos indivduos e
famlias. Os sistemas de seguridade social, sade, educao e de apoio
famlia com filhos pequenos so partes dessas polticas, financiadas por
impostos diretos e indiretos.
O compromisso familiar perante o cuidado infantil de pais trabalhadores
abordado basicamente de duas maneiras na Escandinvia: atravs do
direito a licenas remuneradas e da oferta de servios de atendimento
infantil. No primeiro caso, o Estado apia os pais trabalhadores na
tarefa de cuidar de seus filhos quando ainda so muito novos. No
segundo, subsidia o cuidado e a educao infantil por outros.
Para os primeiros meses de vida, a poltica social dos trs pases mostra
preferncia por um cuidado privado em relao ao institucional,
expresso nos esforos de expandir os direitos de licena remunerada,
por ocasio do nascimento da criana. Nesse caso, as autoridades
nacionais aceitam subsidiar os custos da reproduo a um grau variado.
Em 1992, o programa de licena parental nesses pases era o seguinte:
Sucia: (1) 18 meses de licena parental aps o nascimento da criana,
com 90% de compensao salarial nos primeiros 9 meses e
compensao reduzida nos restantes; (2) 10 dias de licena paternidade;
216
(3) at 120 dias por criana, de ausncia no trabalho por motivo de
doena da criana. At 1991 a licena parental era de apenas 9 meses.
Dinamarca. (1) 4 semanas de licena maternidade antes do nascimento
da criana, 14 semanas aps o nascimento e 10 semanas de licena
parental; (2) 10 semanas de licena paternidade; (3) no h legislao
para o afastamento destinado ao cuidado de criana doente. Em todos
os casos a compensao salarial de 90%. Acordos so feitos para
obteno de compensao salarial total. Em 1994, a licena parental foi
estendida para at 52 semanas com 80% de compensao salarial. A
licena pode ser tirada em blocos de 13 semanas at que a criana atinja
a idade de 8 anos. Nas primeiras 26 semanas o trabalhador tem o direito
incondicional licena enquanto que nas 26 semanas seguintes,
depende de acordo com o empregador, que no tem o direito de demitir
o trabalhador que solicita a licena.
Noruega. (1) 33 semanas de afastamento do trabalho com 100% de
compensao salarial, ou 42 semanas com 80% de compensao, sendo
6 semanas de licena maternidade e 27 parental, podendo ainda ser
estendida at a criana completar 1 ano, sem compensao financeira;
(2) os pais tem direito a 2 semanas de licena paternidade por ocasio
do nascimento da criana. Acordos coletivos so feitos para prover
compensao financeira; (3) 10 dias de afastamento do trabalho para
cuidar de criana doente, com 100% de compensao. Para pais
solteiros, esse direito se estende para 20 dias. At 1989, a licena
parental era de apenas 26 semanas. Em 1993, a licena foi estendida
para 52 semanas, com 80% de compensao ou 42 semanas, com 100%
de compensao.
217
Observa-se que os trs pases oferecem um perodo de licena parental,
possibilitando ao pai e a me afastarem-se do trabalho por ocasio do
nascimento da criana. Os pais podem tirar a licena em conjunto ou
separadamente e no tm o direito de transferi-la. Alm disso, o
esquema de utilizao da licena parental tambm flexvel, podendo
ser em um s bloco, distribuda ao longo dos primeiros anos da criana,
combinada com trabalho em perodo parcial e, ainda, alternada entre os
membros do casal, de acordo com suas preferncias e possibilidades.
Isso significa que esses pases oferecem aos pais que trabalham a
possibilidade de decidir sobre como utilizar seu tempo por ocasio da
chegada de um novo membro na famlia.
Em decorrncia de um programa de licena materna e parental
relativamente longo, a demanda por cuidado infantil extra-familiar
reduzida para a idade correspondente, ao mesmo tempo que a
convivncia estreita da criana com seus pais nesse perodo favorecida
e estimulada. Os pais so encorajados a usufrurem dos direitos de
licena paternidade e da licena parental. Embora em todos os pases a
participao masculina no cuidado infantil seja crescente, nenhum deles
acusa uma adeso significativa por parte dos pais na utilizao da
licena parental. Como tornar o pai mais envolvido um tema
freqentemente presente no debate poltico, nas pesquisas da rea e
entre profissionais do campo.
Observa-se tambm que o perodo de licena parental tem-se
prolongado nos ltimos anos, refletindo razes de ordem econmica,
cultural e ideolgica. Em parte, funciona como uma medida para
diminuir a lista de espera nos servios de atendimento infantil, relativa
ao primeiro ano de vida e acelerar as metas nacionais de cobertura da
demanda. Em parte, responde ao desejo de muitos pais pelo cuidado
218
infantil em casa quando a criana muito pequena. Funciona tambm
como uma medida de combate ao desemprego, especialmente entre
mulheres
2
. Mas tambm reflete a poltica de igualdade de oportunidades
comum a esses pases. O fato da extenso do tempo do perodo da
licena estar associada licena parental e no maternidade, releva o
objetivo de oferecer aos homens oportunidades de desenvolverem a
competncia e confiana na diviso igualitria do cuidado infantil e das
tarefas domsticas (J ensen, s/d, p. 3). De qualquer forma, a
combinao de extenso, remunerao, flexibilidade e direitos dos pais
(homens) atribui ao programa de licena parental dos pases
escandinavos, um padro de altssimo nvel quando comparado ao de
outros pases da Europa (EC Childcare Network, 1996).
Para a criana muito pequena, os trs pases dividem os custos da
reproduo em graus variados. No caso da criana na idade de 0 a 10
anos adoecer, a Sucia e a Noruega optam pelo cuidado na famlia,
subsidiando o afastamento de um dos pais do trabalho. Quando o
trabalho entra em conflito com as obrigaes familiares, a poltica
dinamarquesa parece dar prioridade aos compromissos do assalariado ao
passo que a sueca oferece concesses consideravelmente maiores s
obrigaes familiares (Leira, 1989, p. 54-5).
2 A experincia escandinava de atendimento infantil: diferenas e
similaridades
2.1 Plano das polticas
Metas universalistas

2
Essa questo est mais presente na Dinamarca que, em 1992, apresentava o maior ndice de
desemprego de mulheres entre os pases nrdicos (7.8), seguido pela Noruega (4.8), enquanto a
Sucia apresentava o menor (1.5) (NOSOSCO, 1992).
219
Se voltarmos para trs algumas dcadas, veremos que o atendimento
infantil nos pases escandinavos no se diferenciava da situao de
outros pases capitalistas. At a metade do sculo, a tradicional diviso
de gnero, que atribua ao homem o papel de ganha-po e mulher de
dona-do-lar administrando o trabalho domstico e o cuidado dos filhos
era comum a todos esses pases. A maioria das crianas em idade pr-
escolar era cuidada em casa por suas mes, irmos mais velhos, parentes
ou empregadas. Os programas pr-escolares existentes eram restritos a
medidas preventivas e orientados seletivamente a crianas em situao
de risco, maltrato ou abuso.
O final da dcada de 60 assinala uma reorientao das polticas
escandinavas de atendimento infncia. De predominantemente
seletivos os servios passam a ser predominantemente universalistas em
objetivos, refletindo a idia de que um atendimento infantil de alta
qualidade beneficia as crianas e a sociedade em geral.
Essa poca assinala tambm uma reorientao na concepo de cuidado
infantil extrafamiliar. A relutncia de polticos e pais em aceitarem a
idia de crianas serem cuidadas fora de casa gradualmente substituda
por uma recepo favorvel de um sistema de servios de alta qualidade
subsidiado com fundos pblicos.
Nos trs pases, o final da dcada de 60 marcado por Comisses
Nacionais designadas a preparar o terreno para um investimento pblico
crescente na esfera do cuidado e educao infantil, e a de 70 pela
regulamentao da poltica de atendimento infncia e expanso dos
servios.
Ao menos em meta, as polticas almejadas por esses pases so similares:
servios de alta qualidade mantidos pelo Estado, desenvolvidos por
220
profissionais e acessveis a todas as crianas cujos pais assim o
desejarem, independente do background tnico, social ou econmico.
Igualmente similar o reconhecimento dos servios de atendimento
infantil na dupla funo, social e educacional. No entanto, a extenso
com que o Estado se compromete com ambos os aspectos, difere
significativamente.
Enquanto na Dinamarca e Sucia os servios de cuidado e educao
infantil foram situados como uma das medidas mais eficazes na
conciliao entre trabalho remunerado e responsabilidade familiar, na
Noruega foram considerados mais um benefcio educacional do que
social, desvinculado da poltica trabalhista.
Essa restrio da poltica norueguesa fortemente atribuda a faces na
composio do Parlamento, por ocasio da aprovao das leis (Leira,
1989). O Partido Trabalhista, com minoria no poder, negociava com
posies antagnicas dos partidos de esquerda e direita. Enquanto os de
esquerda argumentavam a favor da igualdade de gnero e da
necessidade de se apoiar o trabalho de mes, os de direita favoreciam
uma poltica familiar que mantivesse a tradicional diferena de gnero,
privilegiando a famlia de um trabalhador. Garantir os valores cristos
(Protestante-luterana), por exemplo, era uma questo de importncia
maior no debate poltico do que a igualdade de gnero, a participao de
mes no mercado de trabalho e a demanda de trabalho na economia.
Alm de oposies no Parlamento, o governo tambm encontrou
resistncias em outras reas. As autoridades locais no apoiaram a idia
de obrigatoriedade da oferta de servios pelos municpios. Os
profissionais do campo e as respectivas escolas de formao eram
reticentes quanto absoro do mercado informal do atendimento, que
221
se dava basicamente por creches domiciliares privadas. Em decorrncia,
a poltica de atendimento infantil que se define na Noruega menos
abrangente em objetivos e contedos que as desenvolvidas na Sucia e
Dinamarca, que parecem ter-se aproximado mais das recomendaes
das Comisses.
Um claro exemplo que diferencia os pases so as estratgias adotadas
para a expanso do atendimento. Enquanto a Sucia e Dinamarca
optaram por tornar a oferta pblica obrigatria, controlando o mercado
informal de atendimento, especialmente atravs da regulamentao de
creches familiares, a Noruega optou pela autonomia dos municpios na
definio de planos de oferta e da no-regulamentao do mercado
informal.
O resultado foi uma oferta de servios mais efetiva, diversificada e,
conseqentemente, mais comprometida com as demandas das famlias
trabalhadoras na Dinamarca e Sucia que na Noruega. A expanso do
atendimento infantil na Noruega foi demasiadamente lenta e tardia para
ser considerada uma medida que efetivamente tenha contribudo para a
participao da mulher no mercado de trabalho.
De qualquer forma, quando comparada prtica anterior, a nova
legislao introduziu uma nova fase no sistema de atendimento infantil
noruegus. O fato de todos os partidos concordarem em aumentar os
subsdios para a oferta de servios, expressa uma mudana de atitudes a
favor da incluso do atendimento infantil nos servios normalmente
considerados de responsabilidade pblica.
Cobertura e nveis de oferta
222
Embora a ambio nacional de oferecer cuidado e educao infantil para
todas as crianas seja um importante aspecto de convergncia entre as
polticas escandinavas, nenhum dos trs pases conseguiu atingir a meta
de cobertura total, conforme pode ser observado na Tabela 6.2.

Tabela 6.2 Porcentagem de crianas de 0-6 anos, por tipo de
cuidado oferecido, na Dinamarca, Sucia e Noruega

Tipo de cuidado Dinamarca
(1989)
Sucia
(1991)
Noruega
(1989)

Atendimento pblico 60 49 34
Creche/Pr-escola 42 35 31.6
Creche familiar 18 14 2.4

Atendimento privado 15 10 25
Creche familiar/CEI 8 2 17
Outras formas 9 8 8

S por pais 23 41 41
(com ou sem licena parental)

TOTAL 99 100 100
Fonte: Langsted e Sommer, 1993; Sucia, 1992; B, 1993
Dentre os trs pases, a Dinamarca a que apresenta maior cobertura
(60%). Comparativamente Noruega, onde uma grande proporo de
crianas atendida fora do sistema pblico (25%), os Estados
dinamarqus e sueco assumem maior parte dos custos da reproduo.
Na Noruega, o atendimento institucional (31,6%) predomina sobre o
domiciliar (2.4%), enquanto na Dinamarca e Sucia suplementado
com uma oferta de creches familiares, incorporadas ao sistema pblico
de atendimento.
223
Quando observamos o ndice de crianas sendo cuidadas em casa por
seus pais, encontramos surpreendente proximidade entre a posio da
Sucia e Noruega, ambos de 41%. Na busca de uma explicao
plausvel, observamos que na verdade essa semelhana aponta duas
direes distintas em comprometimento pblico.
Os objetivos nacionais na Sucia priorizam as crianas cujos pais
trabalham ou estudam. Em 1989, as estatsticas para esse grupo
indicavam que 57% das crianas recebiam atendimento pblico e, desse
total, 36% eram cuidadas em casa por seus pais, o que inclua todas as
crianas que freqentavam pr-escolas de meio perodo e no
encontravam vagas em creches e as que estavam sendo cuidadas por
seus pais em perodo de licena (Gunnarsson, 1994, p. 139). Alm
disso, cabe lembrar que o perodo de licena parental na Sucia
consideravelmente mais longo que na Noruega e que as crianas que
freqentam as pr-escolas abertas no se incluem nas estatsticas
oficiais.
Os objetivos nacionais que nortearam a poltica norueguesa, por sua
vez, priorizam a criana, no necessariamente filha de trabalhadores ou
estudantes. Em decorrncia, a maioria das crianas atendidas no sistema
pblico no permanece nos servios em tempo integral. Dados de 1984
apontam que do total das crianas atendidas, 29% permaneciam nos
estabeleciementos de 6 a 15 horas semanais, 28% de 16 a 30 horas
semanais e 43%, 31 horas semanais (Leira, 1987, p. 69).
Quando observamos os ndices de atendimento por faixa etria e numa
perspectiva evolutiva (Tabela 6.3), outras diferenas se pronunciam.
Embora a proporo de crianas atendidas no sistema pblico tenha
aumentado nos trs pases, a Noruega apresenta uma evoluo mais
224
lenta, desigual, alm de favorecer o atendimento criana maior de 3 a
6 anos.
Grande parte das crianas de 0 a 2 so atendidas pelas creches
domiciliares na Dinamarca, ao passo que na Sucia essa faixa etria est
distribuda entre as duas formas de atendimento, domiciliar e
institucional.
Tabela 6.3 Crianas em atendimento pblico, por pas e faixa
etria, 1978 e 1990.
ANO Dinamarca
0-2 3-6
Sucia
0-2 3-6
Noruega
0-2 3-6
1978 24 40 19 60 4 23
1990 47 66 29 79 12 58
Fonte: Yearbook of Nordic Statistics, cf. Leira, 1992, p.98
Em 1990, mais de 40% das crianas dinamarquesas e quase 30% das
suecas de 0 a 2 anos estavam registradas em algum servio pblico,
representando um ndice de atendimento significativamente superior ao
apresentado pela maioria dos pases da Europa Ocidental (ver Tabela
7.1, p. 257). Apesar do ndice de cobertura para essa faixa etria na
Noruega ter apresentado notvel aumento, passando de 4% em 1978
para 12% em 1990, ainda est aqum do desejado para o contexto
escandinavo, apresentando uma lacuna que no compensada por uma
licena parental mais prolongada.
As diferenas encontradas entre o sistema noruegus, de um lado, e o
dinamarqus e sueco, de outro, nos alertam para o fato de polticas
similares de bem-estar produzirem resultados distintos. Para Leira
(1989), isso se deve a diferenas nas formas da poltica norueguesa
abordar a relao entre Estado e maternidade e mercado de trabalho
formal e informal, comparativamente Dinamarca e Sucia.
225
Ao expandirem as creches familiares, esses dois pases responderam
melhor ao atendimento demanda, alm de controlarem um nmero
maior de crecheiras no sistema pblico.
A Noruega, em contrapartida, ao incorporar esse atendimento apenas de
forma marginal, deixa de reconhecer a tarefa desempenhada por essas
mulheres como trabalho e relega iniciativa privada considervel
parcela do custo da reproduo.
Coerncia administrativa
Na estrutura das diferentes organizaes nacionais do atendimento,
algumas caractersticas comuns so proeminentes. As questes relativas
ao atendimento infantil esto sob a responsabilidade de uma nica
administrao governamental: o Ministrio dos Assuntos Sociais, na
Sucia e Dinamarca, e o Ministrio da Administrao Governamental e
Assuntos de Consumo, na Noruega. Nos trs pases, o governo central
define os objetivos nacionais para a oferta de programas, que
regulamentada por lei.
O interesse na autonomia local e a importncia atribuda tomada de
deciso descentralizada outra caracterstica comum. Desde meados da
dcada de 80, a tendncia tem sido de descentralizao das decises
quanto s questes relativas forma e contedo do atendimento, assim
como aos nveis de suprimento da demanda.
Nos trs pases, as autoridades locais so responsveis pelo
planejamento, oferta, distribuio do atendimento, definio e controle
de normas e padres educacionais, assim como das condies de
segurana e higiene. Em geral, a abordagem descentralizada tem sido
bem sucedida em estimular diversidade e inovao nessa rea.
226
A relao entre pblico e privado
Nos trs pases, o atendimento criana atravs de creches e pr-
escolas assinala a transio de uma situao em que os servios so
basicamente administrados pelo setor privado para outra em que
tornam-se uma responsabilidade pblica.
Apesar do atendimento infantil ser pblico, no totalmente
administrado com fundos pblicos em nenhum dos trs pases. A
expresso atendimento pblico significa todos os tipos de servios
para os quais a aprovao pblica requerida e subsdios pblicos
repassados, mesmo que a manuteno e administrao possam estar em
mos privadas (Leira, 1989, p. 64)
No entanto, os interesses nesse misto entre pblico e privado diferem
nos pases citados. A Dinamarca e a Noruega tm acolhido as iniciativas
de outras organizaes privadas na oferta de CEIs, enquanto o setor
privado tem desempenhado papel mnimo no sistema sueco. Em 1986,
aproximadamente 40% dos servios oferecidos na Noruega e Dinamarca
haviam sido estabelecidos por associaes voluntrias, tais como
associaes de mulheres, organizaes religiosas, cooperativas de pais e
empresas. Essa porcentagem tem diminudo na Dinamarca. Entretanto,
conforme aponta J ensen (1994), as diferenas so muito poucas e
raramente importa aos pais quem administra o CEI.
Os servios pblicos administrados pela iniciativa privada tm que
atender a certos requerimentos estipulados pelas autoridades pblicas,
relativos ao nmero de crianas, horrio, pessoal, critrio de admisso
etc. Uma vez aprovados, tm direito a subsdios pblicos.
227
O atendimento no-regulamentado no tem tradio na Sucia. Na
Dinamarca, foi deliberadamente reprimido em 1978, quando um
relatrio avaliativo apontava que o atendimento irregular cobria mais
crianas que o pblico. Na Noruega, grande parte do atendimento
extrafamiliar para crianas de 0-2 anos e parte dos programas oferecidos
a crianas de 3-6 anos, no esto regulamentados, o que representava
um total de 17% em 1989. O fato do envolvimento pblico na oferta de
servios pr-escolares ter chegado relativamente tarde e coincidido com
uma nova onda de privatizao na sociedade como um todo, pode
explicar, em parte, essa abertura s solues privadas em um pas que
mantm a responsabilidade pblica para assegurar a cobertura total (B,
1993).
Seja como for, esquemas lucrativos em larga escala no tem sido aceitos
por nenhum desses pases. Deixar o atendimento infantil nas mos do
mercado ou releg-lo como uma responsabilidade familiar no faz parte
da poltica nacional desses pases.
Outro aspecto da variao da relao entre o pblico e privado
evidencia-se na distribuio dos custos. Conforme pode ser observado
na Tabela 6.4, nos trs pases, os custos so divididos entre estado,
municpios e usurios, embora a proporo varie entre eles.

Tabela 6.4 Distribuio dos custos administrativos do atendimento
infantil na Dinamarca, Noruega e Sucia, em 1984
Contribuinte Dinamarca Noruega Sucia
Estado
Municpios
Usurios
Outros
35.5
42.5
22.0
0.0
33.4
42.2
20.9
3.5
43.8
44.0
10.1
2.1
Fonte: Leira, 1989, p. 65
228
Os padres distributivos dos custos so similares na Dinamarca e
Noruega, onde os municpios contribuem com a maior parcela, cobrindo
40% dos custos, enquanto o Estado contribui com 1/3 e os pais com 1/5
dos custos. O padro sueco diferente; o subsdio do Estado representa
uma proporo relativamente maior dos custos, de forma que a
contribuio dos pais menor que a dos outros pases.
2.2 Plano dos programas
Creche e pr-escola: mesma filosofia
A histria do atendimento infantil nesses pases similar, com as
mesmas tendncias encontradas internacionalmente. Por mais de um
sculo, apresentaram sistemas paralelos, de creches ou asilos infantis, de
um lado, e jardins-de-infncia froebelianos, de outro, que se
diferenciavam quanto s origens, objetivos, responsabilidades, tipo de
profissionais, clientela e funo.
A definio de uma poltica nacional de atendimento infantil na virada
da dcada de 60 assinala, nos trs pases, a transio para um sistema
unificado de cuidado e educao. Interessante observar que nesse
processo uma das maiores similaridades est na recomendao das
Comisses para a unificao desses programas nos seus vrios nveis de
abrangncia. Ou seja, todos deveriam perseguir os mesmos objetivos,
sociais e educacionais, recrutar os mesmos profissionais, atender a
mesma clientela e desenvolver uma programao de atividades
fundamentadas nos mesmos princpios. Para evitar dicotomia nas aes
de cuidar e educar decidiu-se que professores qualificados trabalhariam
em todos os agrupamentos etrios, incluindo as crianas muito pequenas
e que todos os trabalhadores responsveis pelas crianas, qualificados
ou no, desempenhariam as mesmas funes.
229
Observa-se tambm que na Sucia e Noruega outra denominao a essas
instituies foi sugerida, como um marco dessa transio. A partir da
dcada de 70, novos tipos de atendimento so estimulados, buscando-se
a diversidade almejada, dentro de uma unidade de princpios e filosofia.
Tipos de instituio
Existe um interesse nos trs pases em desenvolver formas flexveis e
diversificadas de atendimento que possam responder s demandas de
crianas e famlias numa sociedade em transformao, que apresenta
diferentes padres de famlias em constante mudana.
Os tipos de servios oferecidos so similares entre os pases e
geralmente compreendem: creches convencionais, cooperativas de pais
e familiares, grupos de pr-escola e centros recreativos. Mas existem
tambm variaes entre eles.
Os tipos mais tradicionais de atendimento institucional na Dinamarca
so as creches (vuggestuer) para crianas de 0 a 3 anos e as pr-escolas
(bornehaver) para crianas de 3 a 6 anos. Esses programas funcionam
em perodo integral, durante todo o ano e localizam-se em prdios
contguos. Uma verso mais recente de atendimento ao pr-escolar, que
existe desde o incio da dcada de 70, tem-se expandido enormemente
nos anos recentes. So as instituies de idade mista
(Aldersintegrerede), que renem crianas de 0 a 6 anos no mesmo
agrupamento etrio. Muitas vezes o atendimento extensivo s crianas
mais velhas, de 10, 12 ou at 14 anos, que freqentam essa modalidade
no perodo complementar escola.
A popularidade dessas instituies atribuda em grande parte,
possibilidade de continuidade no mesmo ambiente, de convivncia entre
230
irmos e entre crianas de idades heterogneas. No perodo de 1989 a
1995, foi registrado um aumento de 78% nessa modalidade, cujo ndice
de atendimento passou a equiparar ao das creches (vuggestuer) (EC
Childcare Network, 1996). Acredita-se que possa se tornar o tipo mais
comum de atendimento idade pr-escolar nesse pas (J ensen, 1992).
As creches familiares tambm sofrem variaes. Enquanto na Sucia e
Dinamarca, so organizadas em grupos de crecheiras, na Noruega,
muitas esto integradas s creches convencionais. Nesse caso, um
nmero de at 30 crianas e correspondentes crecheiras pode compor
uma unidade, com direo prpria (B, 1993). Na Dinamarca e
Noruega, essa modalidade destina-se predominantemente faixa etria
de 0 a 3 anos, contrastando com a Sucia, onde em muitos casos ela se
estende idade escolar, combinando atendimento ao pr-escolar com
servio recreativo.
Na Dinamarca e Sucia, as creches familiares foram inicialmente
consideradas uma medida provisria para responder demanda no
processo de expanso do atendimento pblico, devendo ser
gradativamente substitudas por instituies. Dada a popularidade delas,
especialmente em regies menos populosas e em casos de necessidades
mais especficas (como trabalho irregular dos pais etc), essa alternativa
acabou tornando-se parte importante e estvel dos sistemas desses
pases, ampliando as possibilidades de escolha para os pais. Na
Noruega, esse recurso extremamente popular, porm, como
mencionamos anteriormente, foi absorvido apenas parcialmente pelo
sistema pblico, permanecendo em grande parte uma alternativa
informal e privada.
231
Dentre os servios no convencionais, destaca-se a pr-escola aberta
na Sucia, j mencionada no captulo anterior, e a pr-escola do
bosque (Skovbornehaver) na Dinamarca.
Conforme o prprio termo sugere, esse servio funciona em campo
aberto, onde as crianas ocupam o dia com uma variedade de
brincadeiras e atividades predominantemente ligadas natureza. Cada
pr-escola desse tipo atende um grupo de no mximo 21 crianas de 3 a
7 anos com 4 adultos, podendo atender tambm crianas em idade
escolar, no perodo complementar escola.
Em geral, os custos destinados construo e manuteno do prdio so
transferidos para o aluguel ou arrendamento de uma rea verde (que
deve apresentar algumas condies estipuladas: no oferecer perigo,
conter uma pequena lagoa, rvores etc.), transporte, compra de roupas
apropriadas para chuva e neve, equipamentos e materiais que variam de
acordo com o plano anual da pr-escola.
Na rea arrendada pode-se construir um pequeno galpo para guardar os
equipamentos e comida e abrigar as crianas em dias muito chuvosos,
mas a idia subjacente a esse servio que as crianas passem a maior
parte do tempo ao ar livre, independente do clima.
Essa modalidade relativamente recente. Data do final da dcada de 80,
quando o governo lanou uma campanha para a criao de CEIs
alternativos de baixo custo, com a finalidade de diminuir listas de espera
a curto prazo. A pr-escola do bosque foi uma das alternativas melhor
sucedidas, apresentando significativa expanso na ltima dcada. Em
1994, havia 100 pr-escolas do bosque funcionando em todo o pas.
232
Esse tipo de atendimento tem sido avaliado sistematicamente pelas
autoridades pblicas e as estatsticas mostram que as crianas que
freqentam o programa adoecem com menos freqncia, apresentam
menos conflitos mtuos e um maior desenvolvimento das habilidades
motoras e lingsticas (Eriksen, 1993).
A idade pr-escolar e a extenso do cuidado
Os pases escandinavos so bastante similares no que se refere idade
pr-escolar e de ingresso na escola compulsria, diferindo
consideravelmente de outros pases da Europa. Enquanto no Reino
Unido, Holanda e Luxemburgo o ingresso escola compulsria se d
aos 5 anos ou antes e na maioria dos demais pases da Europa aos 6, nos
pases nrdicos, a idade de 7 anos comumente referida como a mais
adequada ao ingresso da criana na escola formal, embora o ingresso
mais precoce seja permitido.
Alm de o perodo pr-escolar ser mais abrangente, a idade para a qual o
cuidado requerido tem uma extenso muito maior que a geralmente
encontrada em outros pases. Assim, nos trs pases, o conceito de
atendimento infantil extrapola o perodo pr-escolar e se estende aos
primeiros anos da escola elementar, considerando ser esta uma etapa da
vida que demanda o cuidado de outros. Assim, a poltica de atendimento
infantil desses pases compreende no apenas os servios destinados ao
pr-escolar, como tambm centros recreativos que funcionam como uma
complementao do tempo que as crianas passam na escola.
Quanto oferta de centros recreativos, foi s no incio da presente
dcada que a Noruega optou pelo investimento nesse setor (Hauglund,
1992).
233
Agrupamento etrio
Os trs pases registram mudanas na composio do grupo etrio dos
estabelecimentos pr-escolares, que foram introduzidas por ocasio da
regulamentao da poltica de atendimento infantil na dcada de 70. Os
objetivos estavam fortemente associados promoo de competncias
sociais nas crianas e valorizao da cultura da infncia.
O agrupamento etrio nesses pases nunca foi muito homogneo, se
compararmos com o adotado pela maioria dos pases de lngua latina.
Porm, existia uma diviso que, em geral, separava crianas com um
ano e meio a dois anos de diferena (por exemplo, 0-11/2; 11/2-3; 3-5;
5-7), em espaos distintos. Essa separao fsica e etria refletia normas
de sade e higiene que visavam prevenir o risco de contaminao e
argumentos sustentados tanto pela psicologia quanto pela crena
popular, de incompetncia social das crianas pequenas.
Na Sucia, as recomendaes quanto ao agrupamento etrio aparecem
explcitas em dois documentos oficiais: SOU, 1972 e 1981 (cf. Berg,
1987; Sundell, 1994).
O primeiro recomendava dois novos agrupamentos: de crianas menores
(0-3 anos) e maiores (3-6 anos). O argumento voltava-se inadequao
da diviso por idade cronolgica como critrio de formao de grupos,
dado que as crianas desenvolvem-se de formas diversas em diferentes
velocidades e que o agrupamento em idades mistas promoveria seu
desenvolvimento social, emocional e intelectual. A razo pela qual as
mais novas eram separadas das mais velhas era atribuda falta de
capacidade interativa daquelas.
234
O documento de 1981 ainda mais ousado, propondo uma terceira
alternativa de agrupamento: a de reunir em um s grupo todas as faixas
etrias, dos 6 meses ao incio da idade escolar, conhecida como grupos
de irmos (extended sibling group ou hemvistgrupper). A extenso
etria recomendada refletia os resultados das pesquisas que apontava o
potencial das crianas para a interao social desde tenra idade.
Na Dinamarca, os argumentos pedaggicos e psicolgicos em favor da
convivncia entre grupos de idades mistas encontram-se em documento
oficial de 1972 (J ensen, 1992). As justificativas, similares s da Sucia,
apontam a reduo severa do nmero de crianas por famlia e o
argumento de que o convvio de crianas com idades mistas desenvolve
competncias no contempladas num agrupamento homogneo.
A criao das instituies de idades mistas (aldersintegrerede
institutioner), j mencionadas, surge em resposta a essa recomendao.
Inicialmente, essas instituies dividiam as crianas em dois grupos de
idade: de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos. Com o tempo, tambm passaram a
abranger maior extenso de idade. medida que essas instituies
tornavam-se mais populares, as modalidades mais tradicionais tambm
optaram por uma maior integrao de idade nos respectivos
agrupamentos.
Em que extenso a medida oficialmente explicitada na poltica sueca e
dinamarquesa tambm se estende norueguesa no foi possvel avaliar.
Na prtica, pode-se dizer que o agrupamento em duas grandes faixas
etrias, de 0 a 3 anos e 3 a 6 norma nos trs pases, observando-se a
presena da terceira possibilidade, de o a 6 anos, na Sucia e Dinamarca.
No ltimo caso, agrupamentos ocasionais de idades homogneas para o
235
desenvolvimento de atividades instrucionais estruturadas so
recomendados.
Nas creches suecas e nas instituies dinamarquesas de idade mista
possvel encontrar agrupamentos que incluem at a idade escolar, de 1 a
10-12 ou at 14 anos, sendo que as crianas maiores de 7 anos se
integram s menores apenas em horrio complementar escola.
Em artigo sobre os centros dinamarqueses de idades mistas, J ensen
(1992) expe as vantagens para o desenvolvimento infantil da criana
crescer num contexto de idades heterogneas: possibilidade de
experimentar e se engajar em diferentes tipos de interao social;
oportunidade de assumir vrios tipos de papis e diferentes posies; e
oportunidades de adquirir formas de competncia social
qualitativamente diferentes daquelas adquiridas em grupos homogneos.
Os maiores, freqentemente modelos para os menores, aprendem muito
com aqueles. As crianas menores podem receber cuidado e ateno no
s dos adultos, mas tambm das maiores. Esses tambm so colocados
em situaes nas quais se espera que assumam responsabilidade e
demonstrem considerao pelos menores.
Uma das grandes vantagens apontadas por pais e profissionais que
com esse tipo de agrupamento, evitam-se mudanas constantes no
ambiente da criana. Permanecer no mesmo grupo por anos oferece
continuidade, tanto para a criana individualmente, quanto para o grupo
como um todo. Tambm favorece coeso no grupo e conhecimento das
normas e regras, que geralmente so transmitidas dos maiores para os
menores.
interessante observar que a opo pelo tipo de agrupamento mais
extenso (grupo de irmos) na Sucia, que tornou-se rapidamente
236
popular, alcanando o recorde de 50% em 1985, comeou a apresentar
queda nos anos subseqentes (Sundell, 1994). Em contraste, na
Dinamarca essa opo apresenta ascenso progressiva, sem sinais de
retrocesso.
Importante acrescentar, que nos trs pases, a equipe de profissionais
goza de grande autonomia para definir os agrupamentos, o que ocorre
mediante uma combinao de fatores como preferncia dos pais,
quantidade de profissionais disponveis, composio etria da demanda
etc. Ainda, essa autonomia tambm existe para se definir o horrio de
entrada e sada de crianas. Isso significa que a mesma unidade de
atendimento pode apresentar diferentes tipos de agrupamentos e
horrios de permanncia da criana, evidenciando mais uma
caracterstica da diversidade e flexibilidade do sistema escandinavo.
Espao fsico
Nos trs pases o projeto arquitetnico dos estabelecimentos infantis,
incluindo pr-escolas e centros recreativos, favorece uma abordagem
interativa, ou seja, a convivncia intensa entre crianas, entre essas e os
adultos e com o ambiente fsico.
De modo geral, as alteraes nos ambientes fsicos evidenciam uma
mudana gradual de abordagem de estruturas compartimentadas e
padronizadas para sistemas diferenciados e personalizados, muitas vezes
denominados home like (Berg, 1987).
Da mesma forma que o agrupamento de crianas em grupos
homogneos, a tradicional rigidez na diviso do espao fsico tambm
refletia a preocupao higienista de se evitar a contaminao pelo
contato entre crianas e atravs da circulao delas no ambiente.
237
Uma explanao das creches dinamarquesas anterior dcada de 70
ilustrativa.
As crianas menores de 3 anos que freqentavam as creches eram
educadas para serem quietas, ordeiras e limpas; eram cuidadas,
mas a abordagem educacional era limitada. As creches eram
equipadas com uma srie de leitos e as crianas eram entregues a
seus pais na porta, dado que no lhes era permitido entrar (isso
para reduzir o risco de infeco) (J ensen, 1994, p. 148).
Os novos projetos arquitetnicos que se sucedem a partir da dcada de
70 refletem um rompimento com a herana hospitalar e os reflexos das
novas descobertas no campo do desenvolvimento infantil. A idia de
criana passiva e frgil substituda por uma concepo de infncia
mais ativa, autnoma e participante, de agrupamento etrio menos
restritivo e mais interativo, de relao adulto-criana menos autoritria e
mais igualitria.
Desse modo, a ambientao, tanto interna quanto externa, busca
oferecer criana uma variedade de situaes que promovem as
interaes sociais, instigam e desafiam sua percepo, curiosidade e
imaginao, promovem sua autonomia e independncia, e ainda, lhe
possibilita experimentar e explorar o ambiente com liberdade,
espontaneidade e segurana.
Com certeza, a mudana de uma abordagem para outra no foi
automtica, requerendo das autoridades pblicas investimentos
sistemticos nessa rea.
A Sucia tem mostrado grande interesse em estudos arquitetnicos para
os estabelecimentos infantis. Desde os anos 70, novos projetos so
238
desenvolvidos, detalhados e testados, visando responder de forma mais
efetiva s novas diretrizes educacionais propostas. Promover a interao
social, diversidade de atividades e continuidade na vida das crianas tm
sido as principais metas perseguidas (Berg, 1987).
A continuidade objeto de investigao, tanto do ponto de vista da
permanncia da criana na instituio, quanto da insero desta na
vizinhana. Em ambos os casos, busca-se romper com o isolamento
causado pela compartimentalizao excessiva dos espaos e o
fechamento da instituio para com a comunidade local.
A Dinamarca destaca-se pelo investimento nos espaos externos. A
questo de oferecer criana maiores oportunidades de estarem ao ar
livre um assunto de grande interesse no presente debate e tem
proporcionado o aprimoramento de reas externas existentes, a criao
de novos tipos de design, de novas formas de conciliar atendimento
institucional com permanncia em rea verde e, sobretudo, planos de
atividades especialmente elaborados para a convivncia mais intensa
junto natureza.
A pr-escola do bosque, j mencionada, decorre desse contexto,
particularmente da descoberta de que reas verdes promovem maiores
oportunidades para a brincadeira e experincias. As crianas brincam
com as coisas que encontram na mata: constroem cavernas e usam
folhas e galhos no jogo imaginativo. Pescam em crregos ou pequenas
lagoas, pesquisam sobre pequenos animais e insetos encontrados no
solo, desenvolvem contato prximo com os elementos da natureza:
gua, ar, terra e fogo, e exploram sistematicamente seus sentidos
(Eriksen, 1993). Contar histrias, cantar, explorar os arredores com
239
bicicletas, assim como cozinhar ou esquentar sua comida na fogueira
fazem parte de seu cotidiano.
Mas a pr-escola do bosque no a nica forma de aproximar a criana
da natureza. Outras possibilidades incluem convnios com ncleos
ecolgicos, arrendamento de rea verde a ser compartilhada por vrios
CEIs e a utilizao sistemtica de parques e bosques da cidade.
A formao dos profissionais
Os pases escandinavos valorizam o trabalho de quem se ocupa da
criana, apresentando longa tradio no desenvolvimento de uma nova
categoria profissional para trabalhar especificamente com a criana
pequena.
A Dinamarca a mais antiga nessa tradio, oferecendo formao em
educao pr-escolar desde 1885. Inicialmente, o curso era de um ano
de durao, sendo estendido para 2 anos em 1918, quando as duas
escolas existentes, ambas sob a tradio froebeliana, passaram a ser
subsidiadas pelo Estado. Em 1969, os cursos de formao de
professores de pr-escola e de centros recreativos foram unificados e a
durao estendida para 3 anos. Em 1974, esses dois programas
juntaram-se a um terceiro, a Faculdade de Pedagogia social que, at
meados dos anos 60, capacitava trs tipos de profissionais: um para
trabalhar em creches e escolas infantis (infant school); outro para
trabalhar em internatos para crianas e jovens; outro, ainda, para
trabalhar com pessoas mentalmente deficientes.
A primeira escola de formao de professores em educao infantil na
Noruega foi estabelecida em 1935, em Oslo. Antes disso, as estudantes
240
interessadas nessa profisso tinham que ir a Dinamarca, Sucia ou
Alemanha para obterem qualificao.
Nos trs pases, o curso que habilita o profissional de pr-escola de
nvel superior, sendo de nvel universitrio na Dinamarca e no-
universitrio na Sucia e Noruega
3
. A durao varia de trs anos na
Noruega e Sucia e trs anos e meio, na Dinamarca. Observa-se que
nos trs pases a extenso do curso foi prolongada por mais 6 meses ao
longo da presente dcada.
Os programas de formao esto vinculados ao Departamento de Ensino
Superior, sendo que na Dinamarca e Sucia o mesmo est vinculado ao
Ministrio da Educao e, na Noruega, ao Ministrio da Igreja,
Educao e Pesquisa.
Conforme pode ser observado na Figura 6.1 as reas disciplinares que
compem o currculo so praticamente as mesmas nos trs pases,
diferindo apenas na organizao. Os principais grupos so: Leis sociais;
Psicologia e Educao; disciplinas culturais (DIN), comunicao (SUE)
ou estudos educacionais profissionais (NOR) e prtica
profissionalizante.
A diferena mais notvel quanto durao da prtica
profissionalizante, significativamente mais longa na Dinamarca, que na
Sucia e Noruega. Esses dois pases apresentam a possibilidade de
aprofundamento em reas especficas. A Dinamarca acrescenta uma
quarta rea disciplinar, voltada comunicao, organizao e liderana.
A Noruega tem uma matria a mais no bloco cultural, relativa tica e
religio.

3
Os nveis superiores universitrio e no-universitrio diferenciam-se pelo diploma de bacharel
conferido ao aluno na concluso do curso. O nvel superior no-universitrio no confere diploma
equivalente ao universitrio. O equivalente mais prximo brasileiro seria a licenciatura curta.
241
Figura 6.1. Currculo do curso de formao de professores de pr-
escola: distribuio das disciplinas
Dinamarca Sucia Noruega
Disciplinas ligadas Sade e
Cincias Sociais
Leis Sociais
Medicina
Orientao no ambiente
Leis Sociais
Cincias Naturais
(natureza e cuidados
mdicos)

Psicologia e Educao Psicologia e Educao Educao em teoria e
prtica pedaggica
Disciplinas culturais
Lngua dinamarquesa e
Literatura
Artes visuais e carpintaria
Msica
Movimento corporal
Cincias naturais
Teatro

Comunicao
Organizao e administrao
Comunicao
Lngua sueca e
Literatura
Artes visuais e
carpintaria
Msica
Movimento corporal
Teatro

Cursos optativos
Estudos educacionais
profissionais
Lngua norueguesa e
Literatura
Artes visuais e carpintaria
Msica
Teatro
Movimento corporal
Cincias naturais
tica e Religio
Leis Sociais e Cincias
Sociais
Estudos avanados

Prtica: 64 semanas Prtica: 25 semanas Prtica: 23 semanas
Fonte: Adaptao de Hammersh, s/d
Quanto s semelhanas, cabe ressaltar que o plano de estudo similar
em abordagem nos trs pases. O enfoque interdisciplinar, com grande
nfase na ligao entre teoria e prtica. Para garantir integrao entre as
disciplinas e atualizao da profisso com as questes macrossociais
nacionais e internacionais, os cursos so orientados por contedos
temticos e o ensino, por projetos.
De acordo com Karlson, diretora do Programa de Formao da
Universidade de Gotemburgo, essa forma de abordar os cursos de
formao inspira-se nos movimentos estudantis no incio da dcada de
242
70 e representa um rompimento com uma abordagem voltada diviso
disciplinar, atomista e instrucional para outra holstica,
interdisciplinar e por projetos. Segundo a entrevistada, esse movimento
de reforma curricular liderado pela Dinamarca, que por sua vez, se
inspira nas pesquisas em educao desenvolvidas na Alemanha. Alm
disso, os executores do novo plano de estudo so os docentes e
estudantes e s posteriormente absorvido pelas instncias superiores.
Participao dos pais
Observa-se nos trs pases o aprimoramento de medidas que visem
garantir um maior envolvimento dos pais nos programas pr-escolares.
Acredita-se que uma estreita cooperao entre pais e instituies de
atendimento infantil necessria para garantir continuidade entre o dia-
a-dia da criana, na famlia e na instituio, e ajustar rotinas e prticas
institucionais aos interesses das famlias.
Na Sucia e Dinamarca, o direito dos pais de opinarem sobre a
administrao e programao de cada instituio consta dos
regulamentos. Na Dinamarca, previsto um conselho de pais, tanto nas
instituies privadas como pblicas. Na Noruega, os pais so
encorajados a participarem dos programas, mas esse envolvimento no
regulamentado.
Diretrizes educacionais
Os objetivos apresentados pelas autoridades pblicas quanto ao
atendimento infantil so numerosos e gerais e apresentados apenas
enquanto diretrizes. No existe um currculo nacional orientando a
prtica pedaggica, o que no significa que no apresentem um
programa pedaggico de qualidade. Na Sucia e Noruega, os objetivos,
243
contedo e estratgias so genericamente explicitados. Na Dinamarca, o
contedo e as teorias educacionais subjacentes ao atendimento infantil
no so objetos de ateno nos regulamentos. Existe um acordo,
amplamente aceito, pela descentralizao dessas questes, que devem
ser definidas nas prprias instituies em cooperao com as pessoas
envolvidas no processo.
De forma geral, os trs pases so muito semelhantes quanto
abordagem educacional. O foco est no desenvolvimento integral da
criana e as atividades proporcionadas devem responder ao objetivo
geral de oferecer criana cuidado individual e grupal, segurana,
estimulao, aprendizagem e auto-expressividade. Os campos de
atividade mais comuns esto voltados para o cuidado bsico,
brincadeira, trabalho, experincia com a natureza e atividades criativas.
Trabalho com temas ou projetos est mais presente na Dinamarca e
Sucia que na Noruega, sendo que na Sucia essa estratgia consta em
documento oficial. Quanto a essa opo metodolgica, cabe acrescentar
que tanto a Dinamarca quanto a Sucia tm mantido estreito contato
com a abordagem educacional desenvolvida no norte da Itlia, sob a
inspirao de Loris Malaguzzi.
A cultura da criana
Outra caracterstica notvel das diretrizes pedaggicas desses pases o
interesse na cultura da infncia, sublinhando que sua forma de se
expressar, de se relacionar e perceber o mundo qualitativamente
diferente da do adulto. Esse aspecto tambm marca uma mudana de
abordagem nos programas de atendimento ao pr-escolar, partindo de
uma situao em que os adultos controlam e tomam as decises relativas
vida da criana na instituio para outra, em que as crianas so
244
consideradas como sujeitos pensantes e autnomos, que podem opinar
nos assuntos que lhes dizem respeito.
Essa questo est particularmente presente na Dinamarca, objeto de
especial interesse na atual poltica educacional. Em conexo com a
Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana, o
Ministrio dos Assuntos Sociais deflagrou uma srie de medidas para
aumentar a influncia das crianas e tornar conhecidos os direitos
contidos na conveno. Uma delas foi a incluso de um item, nas
diretrizes que regulamentam o atendimento infantil, intitulado As
crianas devem ser ouvidas, o qual est elaborado da seguinte forma:
Deve ser enfatizado que as crianas sejam includas no
planejamento e execuo de atividades dirias dos estabelecimentos
infantis, de acordo com a idade e maturidade. Dessa forma, so
capazes de obter experincia da conexo entre influncia e
responsabilidade a nvel pessoal e social.
(Ministrio Dinamarqus de Assuntos Sociais, 1990, Captulo 2, cf.
Langsted, 1994, p. 30)
Para Langsted (1994), a afirmao desse princpio significa que a
batalha cultural pela quantidade de influncia que as crianas deveriam
ter, alcanou agora, um estgio em que tal influncia pode ser exigida
por lei (p. 30).

3 A ecologia do atendimento infantil nos pases escandinavos
Conforme vimos at agora, nos ltimos trinta anos a Escandinvia
desenvolveu um padro de programas de cuidado e educao infantil
altamente profissionalizado e apoiado por fundos pblicos. A
245
interveno local e federal na esfera da socializao da primeira infncia
sustentada ideologicamente por uma filosofia comum, originada de
fortes tradies igualitrias dos Estados de Bem-Estar nrdicos. As
polticas de atendimento infantil so universalistas, de forma que os
servios oferecidos destinam-se a atender totalidade das pessoas
interessadas e no apenas a alguns segmentos delas.
Desse posicionamento ideolgico, derivam algumas reconceituaes.
Uma delas, o conceito de servio de atendimento ao pr-escolar. Dado
que o sistema de Bem-Estar Social concebido como um requisito
necessrio ao estabelecimento de uma sociedade baseada em igualdade
e justa distribuio de recursos e que o atendimento infantil parte
desse sistema mais amplo, a expanso de uma rede pblica de
programas de cuidado e educao infantil situa-se nesse contexto.
Nessa perspectiva, os servios pr-escolares no so vistos apenas
enquanto um apoio s famlias que trabalham, ou um recurso importante
ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas, mas, sobretudo como
uma parte importante do projeto de construo de uma sociedade mais
justa e humana. O apoio ao desenvolvimento mais igualitrio de papis
de gnero, o compromisso em assegurar trabalho nas reas rurais,
atravs do assentamento das famlias, assim como o interesse em
atribuir direitos iguais de desenvolvimento e crescimento s crianas de
vrias condies fsicas, mentais, sociais, culturais e geogrficas so
alguns dos aspectos scio-polticos que se beneficiam com a oferta de
programas de atendimento infantil.
Outra implicao a concepo de cuidado extrafamiliar que se
desenvolveu a partir dessa viso, contribuindo para a aceitao
progressiva da interveno do Estado na esfera da socializao da
246
criana pequena. De acordo com Leira (1989), a necessidade de apoiar e
assistir famlias com filhos pequenos foi reconhecida muito cedo nos
pases escandinavos. Assim, a responsabilidade pelos primeiros anos de
vida foi sendo reconceitualizada, conforme o Estado de Bem-Estar se
expandia, de forma a atribuir grande importncia ao envolvimento do
poder pblico nessa esfera. Nessa perspectiva, a mudana na orientao
das polticas escandinavas de cuidado e educao infantil rumo a sua
universalizao efetivamente reconstituiu a relao famlia-Estado. "O
cuidado de crianas faz a conexo entre a esfera privada e o domnio
pblico e constri a ponte entre as tomadas de decises do Estado de
Bem-Estar e os mundos da vida diria" (p. 36).
Ao conceber o cuidado infantil como uma responsabilidade ao mesmo
tempo pblica e privada, uma expresso de valores polticos e morais, o
modelo de Bem-Estar inaugura uma mudana no aspecto "cuidador"
(carer) da maternagem. O investimento pblico do cuidado, ao mesmo
tempo que o profissionaliza, tambm abre oportunidade para novos
modelos de maternagem (idem, ibdem).
A insero administrativa do atendimento infantil no setor do Bem-
Estar Social no se justifica somente pelo fato desse sistema ser parte da
poltica social de apoio famlia. A profissionalizao do cuidado
atribui educao uma concepo muito mais ampla e abrangente que o
aspecto do ensino-aprendizagem. Isso exigiu que o campo que integra o
cuidado e educao infantil, emergente e frgil, se diferenciasse da
estrutura educacional vigente, fortemente enraizada numa tradio
escolarizante.
O resultado tem sido a construo de uma nova identidade para os
sistemas cuidado e educao infantil, fundamentada em novos modelos
247
de maternidade e caracterizada por um maior equilbrio de poder nas
relaes humanas, particularmente entre famlia, Estado e sociedade,
homens e mulheres, pais e filhos, adultos e crianas, criana e criana,
professores e estudantes.
O quadro fornecido pela dinamarquesa Henny Hammershj (s/d), em
artigo sobre o programa de formao nos pases escandinavos,
bastante ilustrativo desse processo, que levou esses pases a desenvolver
uma cultura prpria para a educao infantil, diferenciada da escola.

Creche/Pr-escola/ Centros recreativos Escolas
Ministrio dos Assuntos Sociais Ministrio da Educao
centros/instituies escolas
crianas estudantes
grupos de idade mista, "salas" classes
pedagogo professor
desenvolvimento aprendizagem
vida diria ensino

Os programas de atendimento infantil, compreendendo todos os tipos
de servios ao pr-escolar e os centros recreativos para crianas em
idade escolar, esto sob a jurisdio do Ministrio do Bem-Estar Social,
enquanto as escolas esto vinculadas ao Ministrio da Educao. O
sistema de ensino conserva a tradio de denominar as crianas de
alunos, agrup-las em classes da mesma idade, ter um professor que
ensina e focalizar o processo de ensino-aprendizagem. O sistema de
educao infantil, por sua vez, apresenta uma estrutura diferenciada em
que as crianas so chamadas de crianas e distribudas em idades
heterogneas; o profissional tem o status de pedagogo; o foco est no
248
desenvolvimento; e, o que acontece diariamente denominado vida
diria ou, simplesmente, convivncia.
Durante a dcada de 90, os trs pases tm sido assolados pela forte
presso internacional de reduzir a idade de ingresso na escola e
aumentar a competio entre os jovens. Essa onda atingiu a Sucia no
incio da dcada, quando o governo conservador estava no poder e a
economia em baixa. Uma das solues apontadas para reduzir o alto
custo do atendimento infantil, de forma fcil e barata, era antecipar a
idade de ingresso da criana na escola, para 6 anos. Interessante
observar o movimento de resistncia entre os profissionais e pais a essa
iniciativa. Essa mesma reao verifica-se na Noruega e Dinamarca, o
que demonstra que a valorizao da infncia, enquanto uma fase de
importncia prpria da vida, faz parte da cultura escandinava.
Parece haver um consenso na sociedade em geral sobre os direitos da
criana de desenvolver-se, ser curiosa, investigar, experimentar, brincar,
sentir-se segura, confiante e feliz e receber tratamento digno e
igualitrio enquanto ser humano.
Para isso a forte nfase na formao cultural e pessoal do profissional
que vai atuar junto criana e o enfoque no desenvolvimento de
habilidades, de se expressar de diversas maneiras, solucionar problemas,
assumir diferentes papis, utilizar criatividade e imaginao em
situaes problemas, ser crtico e, principalmente, de se colocar no lugar
das crianas.
A idia de que os estabelecimentos pr-escolares devam aproximar-se
da vida da criana, complementar outros ambientes culturais e sociais,
proporcionar uma atmosfera familiar, afetiva, incluir a presena
masculina, compreender uma extenso maior de idades e colaborar para
249
a expanso da cultura da criana, indica que a educao infantil
finalmente encontrou um lugar ao sol, libertando-se definitivamente de
sua posio de lugar da falta da famlia ou preparao para a escola e
vida futura. Isso indica, sobretudo, que alcanou legitimidade suficiente
para irradiar uma cultura prpria.

A despeito das mudanas que ameaam os sistemas pblicos de
atendimento infantil dos pases escandinavos, sob o impacto de um
processo de globalizao governado pela idia, cada vez mais forte, de
soberania de mercado e recuo dos estados de Bem-Estar, as lies que
podemos tirar da experincia desses pases so vlidas para qualquer
propsito mais humanitrio que se pretenda com as futuras geraes e
suas famlias.
No mbito das polticas pblicas de atendimento infantil, a grande lio
que o sistema escandinavo nos oferece a ampla perspectiva subjacente
integrao entre o cuidado e a educao infantil. Fundamentalmente,
trata-se de um modelo de atendimento infantil que redefine as fronteiras
entre o pblico e o privado e prope formas mais igualitrias de relaes
humanas. Um modelo que se inspira nos fenmenos sociais em
transformao e busca fornecer respostas que conciliem as tenses
causadas por eles. Enfim, um modelo comprometido com o
desenvolvimento e bem-estar de todas as partes envolvidas, sejam elas
crianas, pais, profissionais, comunidade local, ou sociedade em geral.
Subjacente ao conceito de integrao entre cuidado e educao
encontra-se tambm a estreita interconexo entre os aspectos
ideolgicos, polticos e prticos, assim como a convergncia das vrias
disciplinas envolvidas no campo, complexo e abrangente, que integra o
250
cuidado e a educao das crianas. So mltiplos os atores, os setores e
os campos de conhecimento que se interligam numa teia dinmica e
interdependente de relaes e modelam as polticas e programas de
atendimento infncia, conformando uma verdadeira ecologia do
desenvolvimento humano.

Captulo VII - Um panorama geral do cuidado e educao infantil na Comunidade Europia
251
CAPTULO VII
UM PANORAMA GERAL DO CUIDADO E EDUCAO
INFANTIL NA COMUNIDADE EUROPIA
Dentre os pases analisados nesse estudo, seja atravs de visitas ou
publicaes, possvel dizer que a situao atual do atendimento oferecido
para a criana pequena, na maioria dos pases ocidentais, enfrenta um
perodo de transio de uma velha para uma nova ordem, marcado por
profundas mudanas nas sociedades em geral.
um quadro de transformaes que se reflete, tanto na composio da
fora de trabalho e estrutura familiar, quanto na concepo de criana e
reconhecimento de seus direitos. So foras sociais, culturais, polticas e
demogrficas que demandam um novo olhar para as necessidades da
famlia, da criana e uma reviso das tradicionais formas de cuidado e
educao infantil oferecidas.
Como tendncias gerais das polticas de atendimento infncia, observa-se
a participao mais efetiva do poder pblico na oferta e expanso dos
servios pblicos destinados educao da criana pequena,
principalmente faixa etria prxima do ingresso na escola compulsria; a
abrangncia cada vez maior da faixa etria atendida, num sentido
decrescente (dos maiores aos menores); e, com menor intensidade, a
extenso do horrio de funcionamento dos programas oferecidos, visando
atender tambm as necessidades das mes trabalhadoras.
A forma como essas tendncias se expressam varia. s vezes pressupe a
absoro das creches pelo sistema educacional. o caso da Espanha que
recentemente unificou o sistema de ensino em todo o territrio nacional.
Outras vezes, absorve no sistema educacional apenas parte da clientela
252
atendida pelo sistema de Bem-Estar. So os casos da Frana e Blgica, que
desde o final da dcada de 80 possibilitaram que a escola materna tambm
atendesse idade dos 2 a 3 anos, anteriormente excluda da educao pr-
escolar. Outras vezes, essa forma se expressa na criao de classes de pr-
primrio anexas s escolas elementares ou apenas atravs da antecipao da
idade de ingresso obrigatrio da criana na escola elementar. Nesse bloco
encontram-se pases como o Reino Unido, a Irlanda, Holanda e
Luxemburgo.
Contudo, conforme veremos a seguir, as mudanas que tm afetado as
polticas e prticas de atendimento infncia, apesar de apresentarem em
comum a maior abrangncia da populao infantil, nem sempre caminham
no sentido de superar os paralelismos causados pela histrica ciso entre o
cuidado e a educao infantil.
Esse captulo visa apresentar um panorama geral da poltica de
atendimento infantil dos pases da Comunidade Europia e Escandinvia.
Ao fazer isso, pretendemos situar os pases escandinavos no contexto
europeu e identificar tendncias no campo internacional.
As informaes que se seguem baseiam-se, especialmente, nas publicaes
da Rede Europia de Atendimento Infantil (EC Childcare Network, 1988,
1992, 1993 e 1996), visitas de estudo a pases da Europa, como Inglaterra,
Itlia, Espanha e Portugal, acompanhadas de entrevistas com representantes
da Rede e profissionais do campo e visitas s instituies de atendimento
infantil.

253
1 Um panorama geral
O Relatrio Anual divulgado pela Rede Europia de Atendimento Infncia
em 1992 aponta que, na maioria dos pases membros, o atendimento pblico
s crianas menores de 6 anos de responsabilidade de dois sistemas
distintos: Bem-Estar e Educao (EC Childcare Network, 1992).
De acordo com Peter Moss, coordenador da Rede, a situao geral do
atendimento infantil na Comunidade Europia revela falta de coerncia e
desintegrao entre os servios oferecidos criana pequena, alm de
ciso entre as aes de cuidar e educar. Os estabelecimentos pblicos
destinados s crianas menores de 3 anos geralmente esto sob a
responsabilidade do sistema de Bem-Estar, ao passo que os oferecidos a
crianas maiores, geralmente vinculam-se ao setor educacional. Os
primeiros tendem a enfatizar as aes de "cuidado", apresentam
profissionais com menor qualificao, condies de trabalho e remunerao
quando comparados aos programas para os maiores de trs anos, que, por
sua vez, so mais acessveis, valorizam mais a "educao" e apresentam
um perodo de funcionamento mais curto.
Alm de objetivos distintos, muitos pases apresentam sobreposio de
responsabilidades pelo poder pblico, refletindo e mantendo essa falta de
coerncia. Geralmente, essa sobreposio ocorre quando o sistema de
Educao responsabiliza-se apenas pelas crianas maiores e o de Bem-Estar
abrange da idade menor entrada obrigatria no ensino regular. o caso
de pases como Alemanha Ocidental, Grcia, Irlanda, Portugal e Reino
Unido, em que h sobreposio de responsabilidades para a idade dos 3
anos ao incio da escola obrigatria. No caso da Frana e Blgica, a
sobreposio recai sobre as idades de 2 a 3 anos e 2 anos e meio a 3 anos,
respectivamente, como reflexo da deciso do Ministrio da Educao de
254
estender o atendimento tambm para a idade de 2 anos e dois anos e meio,
em fins da dcada de 80. Na maioria dos Estados Membros, a idade dos 3
anos marca a transio entre um sistema e outro.
O Reino Unido o exemplo mais extremo de servios desconexos, onde os
programas de atendimento infncia so administrados por diferentes
departamentos municipais (Educao, Servio Social, Lazer etc.), pelas
autoridades de Sade, corpos voluntrios, sociedade privada e empresas.
Enquanto as estatsticas mostram que mais de 50% de todas as mes com
filhos menores de 5 anos esto trabalhando, as creches municipais
existentes (day nursery) so disponveis para menos de 1% dessas
crianas. As escolas maternais (nursery schools) cobrem 25% das crianas
de 3 e 4 anos, a maioria em perodo parcial (duas horas e meia), e 20% das
crianas entre 3 e 4 anos ingressam mais cedo na escola compulsria
(Pugh, 1992). Nesse caso, a sobreposio de responsabilidades d-se em
relao as idades de 3-4 anos e a idade de ingresso ao ensino formal que, no
Reino Unido, tem incio obrigatrio aos 5 anos, sendo permitido o ingresso
tambm aos 4.
A proviso de fundos pblicos outra caracterstica que denuncia o
favorecimento dos objetivos educacionais em relao aos de cuidado. Os
nveis de financiamento destinados aos servios que atendem crianas
menores de 3 anos muito baixo. exceo da Dinamarca, Frana,
Blgica e Portugal, a oferta de servios pblicos a esse grupo etrio cobre
5% ou menos. A Dinamarca o nico pas que apresenta cobertura efetiva
a essa faixa etria, equivalente a quase a metade do nmero total de
crianas com menos de 3 anos (EC Childcare Network, 1992, p. 23).
O Relatrio de 1992 mostra ainda que na maioria dos pases da
Comunidade Europia, o atendimento s crianas muito pequenas, cujos
255
pais trabalham, assegurado inteiramente pelo setor privado. Familiares,
especialmente avs, so os que mais garantem o atendimento, bem como
babs e baby-sitters particulares e, em menor escala, creches particulares.
O relatrio no apresenta dados sobre o nmero de creches particulares no
subsidiadas em territrio da Comunidade, mas aponta o Reino Unido como
o pas que provavelmente apresente maior nmero delas.
Interessante observar que nesse Relatrio de 1992, a Dinamarca o pas
apontado como exceo ao quadro geral de desintegrao, descoordenao
e inconsistncia diagnosticado por Moss.
O pas que tem concretizado os maiores avanos em termos de
desenvolvimento de um sistema coerente de servios de cuidado e
educao infantil a Dinamarca, onde todos os servios para crianas
(at atingirem a idade escolar) so da responsabilidade de um nico
departamento, tanto a nvel nacional como local - o departamento dos
Assuntos Sociais - desempenhando uma funo de cuidado e,
simultaneamente, educativa. O horrio de funcionamento igual para
todos os servios que atendem crianas menores e maiores de 3 anos.
Os profissionais tm o mesmo nvel de formao, remunerao e
condies de trabalho. A Dinamarca proporciona uma diversidade
considervel na oferta de servios e nas formas de gesto, sem perder a
consistncia dos servios em reas chave; o resultado final constitui um
sistema coerente de cuidado e educao para a primeira infncia
(1992, p.27).
Por ocasio do relatrio, a Dinamarca era o nico pas escandinavo que
integrava a Comunidade Europia. Com a entrada na Comunidade da
Sucia e Finlndia, em janeiro de 1995, esses atributos so transferidos
ao
256
conjunto dos pases escandinavos
1
que fazem parte da Comunidade.
A ustria tambm incorporada como Estado Membro em 1995 e
tambm apresenta forte tradio de integrar os servios oferecidos
criana pequena no sistema de Bem-Estar. Porm, direciona o
atendimento idade acima dos trs anos, diferenciando-se dos pases
escandinavos que oferecem um atendimento extensivo faixa de 0 a 6
anos.
A Tabela 7.1 mostra um quadro atualizado do atendimento infantil na
Comunidade Europia e Pases escandinavos.
Conforme aponta o Relatrio de 1996 (EC Childcare Network, 1996), de
onde grande parte desses dados provm, vrios fatores precisam ser
considerados ao se analisar os ndices de cobertura apontados na tabela.
Em primeiro lugar, a demanda por servios, especialmente para crianas
pequenas, varia entre e dentro dos Estados Membros, de acordo com a
situao de emprego dos pais, sistemas de licenas parentais,
disponibilidade de alternativas de cuidados informais (avs e outros
parentes) e valores relativos ao cuidado infantil extrafamiliar. Por exemplo,
mais provvel que os pases que oferecem amplos sistemas de licena
parental apresentem uma demanda baixa de atendimento criana muito
pequena. Alm disso, o relatrio recomenda que se leve em considerao o
volume dos servios oferecidos. O argumento que a simples contagem
do nmero de crianas atendidas ou de vagas disponveis em cada
estabelecimento, no alcana essa dimenso crtica.

1
Os adjetivos escandinavos e nrdicos so usados como sinnimos no Relatrio da Rede. Estritamente
falando, pases nrdicos compreendem as cinco monarquias, Dinamarca, Noruega, Sucia e Islndia e
Finlndia, ao passo que escandinavos compreendem apenas Dinamarca, Noruega, Sucia e Islndia. Por
uma questo de disponibilidade limitada de dados e tamanho da populao (menos de 300.000) a
Islndia nem sempre includa (Therborn, 1992, p. 138).

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258
Os estabelecimentos que integram o sistema de Bem-Estar geralmente
funcionam por um perodo maior, dirio e anual, que os vinculados ao
sistema de Educao. Dessa forma, cada vaga no sistema de Bem-Estar
oferece um volume maior de servios que a vaga correspondente no
sistema educacional.
A Dinamarca e o Reino Unido so citados como exemplos que representam
extremos nessas diferenas em volume. Os tipos mais comuns de
atendimento oferecido para crianas de 3 a 4 anos no Reino Unido so os
playgroups e a escola materna. Esses estabelecimentos funcionam somente
em regime semestral (9 meses ao ano), durante parte do dia e muitas
crianas freqentam esses programas durante 13 horas ou menos por
semana (aproximadamente 525 horas anuais). Em contraste, os tipos mais
comuns de atendimento oferecido para a mesma idade na Dinamarca so
abertos ao logo do ano, normalmente por 10 horas dirias e as crianas
freqentam essas instituies numa mdia de 35 horas por semana
(aproximadamente 1500 horas anuais). Em sntese, uma vaga no sistema
dinamarqus oferece um volume de servios trs vezes maior que uma vaga
no Reino Unido (op. cit., p. 128).
H de se considerar ainda, que as informaes reunidas na Tabela 7.1
limitam-se ao atendimento financiado com fundos pblicos e abrangem
informaes nacionais, sem contemplarem diferenas regionais de cada
pas.
Considerando esses fatores, a tabela mostra que o atendimento pblico
criana de 0 a 6 anos na Comunidade Europia mais desenvolvido na
Dinamarca e Sucia, seguido pela Frana e Blgica e menos na Irlanda,
Grcia, Espanha e Reino Unido. Existem amplas variaes nos nveis de
oferta entre os pases, especialmente para crianas com menos de 3 anos,
259
apesar de em todos eles a taxa de cobertura ser menor para essa faixa
etria, comparativamente de 3 a 6 anos.
A ateno atribuda criana menor de 3 anos importante, porque revela,
acima de tudo, o papel que os programas pr-escolares desempenham numa
dada sociedade: se esto voltados predominantemente para a educao da
criana em idade pr-escolar ou se abrangem mltiplos objetivos,
compreendendo tanto a promoo do desenvolvimento e aprendizagem das
crianas, quanto o apoio s famlias com filhos pequenos, na tarefa de
conciliar trabalho e responsabilidade familiar e, ainda, a promoo da
igualdade entre homens e mulheres.
Nessa direo, a leitura dos ndices de cobertura idade de 0 a 3 anos deve
ser feita em conjunto com o perodo e a natureza do programa de licena
remunerada oferecida aos pais (se apenas maternidade ou tambm
paternidade e parental), assim como a natureza dos servios oferecidos a
essa faixa etria, comparativamente ao que oferecido para a idade mais
velha.
O Reino Unido e a Irlanda, que apresentam as taxas mais baixas de
cobertura idade de 0 a 3 anos (2%), compartilham da mesma postura
estatal de permanecerem neutros na oferta de medidas que possam conciliar
trabalho remunerado e responsabilidades familiares. Licenas parental e
paternidade no existem nesses pases assim como o acesso de pais
trabalhadores limitada oferta de estabelecimentos pblicos, que se
destinam apenas s crianas e famlias em situao de necessidade. No
Reino Unido, essa categoria definida em termos de problemas reais ou
potenciais de sade, desenvolvimento ou inabilidade; no inclui crianas
em necessidade de cuidado por razo de trabalho, estudo ou formao de
seus pais (op. cit. p. 117-8). Na Irlanda, significa priorizar o atendimento
260
s crianas consideradas em situao de risco por desvantagem econmica
e social (op. cit., 66). Nesses pases, espera-se que a necessidade de
cuidado extra-familiar por parte de pais trabalhadores seja suprida atravs
de alternativas privadas. Essa tendncia se confirma quando percebemos
que alm do atendimento a essa faixa etria no ultrapassar 2%, grande
parte das crianas freqenta os servios em regime parcial. Na Irlanda isso
representa 70% das crianas.
A Holanda encontra-se em situao semelhante. Apesar de apresentar
ndice de oferta levemente mais alto (8%), os recursos pblicos so
geralmente oferecidos em tempo parcial, sendo utilizados pelos pais apenas
alguns dias na semana. De acordo com uma das relatoras, Liesbeth Pot,
esse o costume das mulheres holandesas: trabalhar em regime parcial e
utilizar-se dos servios parcialmente.
As mulheres em moradias de dois assalariados so muito ocupadas:
combinam crianas, emprego e tarefas domsticas, tudo em base de
regime parcial e, apesar de idealmente quererem compartilhar essas
tarefas com seus companheiros, na prtica isso est longe de ser
alcanado. Elas tm que encontrar equilbrio entre essas tarefas, um
equilbrio que a meu ver reflete a predominncia contnua da ideologia
da maternidade (op.cit., p. 87).
Quando observamos o atendimento s crianas maiores de 3 anos nesses
pases uma caracterstica comum se sobressai: a admisso precoce da
criana na escola primria. Na Irlanda, Holanda e Reino Unido, muitas
crianas so admitidas na escola compulsria antes da idade obrigatria, ou
seja, desde os 4 anos. Na Holanda, tampouco existe rede de pr-escola e na
Irlanda, as que existem, so totalmente direcionadas a crianas em
situaes de desvantagens.
261
Antes da unificao, a Alemanha Oriental apresentava um alto ndice de
cobertura para a faixa etria de 0 a 3 anos (50%). Devido mudana na
orientao poltica, altos ndices de desemprego entre mulheres com filhos
pequenos e queda brusca nas taxas de natalidade, o atendimento criana
menor tem sido desestimulado, ao mesmo tempo em que a licena parental
de 3 anos em vigncia na Alemanha Ocidental foi estendida a todo o pas.
Em contraste, uma lei aprovada em janeiro de 1996 prev cobertura total
para todas as crianas de 3 a 6 anos em pr-escola at 1999, acompanhando
a poltica do antigo lado oriental, que cobre 100% desta faixa etria.
A Frana e a Blgica apresentam um ndice relativamente maior de
cobertura da faixa etria de 0 a 3 anos (23% e 30%, respectivamente). Em
ambos os pases, mais da metade das vagas so preenchidas pelas crianas
de 2 anos que freqentam as escolas maternais. Isso significa que a
cobertura para essa faixa etria desigual, pois situada em sistemas
distintos, Bem-Estar e Educao, com diferenas no volume dos servios
oferecidos.
O programa de licena remunerada outro item que reflete a forma como o
Estado se posiciona frente s questes relativas infncia e maternidade.
Um longo perodo de licena remunerada associado a um baixo ndice de
oferta de estabelecimentos infantis para idade menor de 3 anos assinala a
postura de encorajar um dos pais, invariavelmente a me, a permanecer em
casa at a criana completar 3 anos. Esse padro, observado na Alemanha,
encontrado na ustria, que tambm apresenta um dos ndices mais baixos
de cobertura para essa faixa etria (3%).
Outros pases que oferecem o direito famlia a uma licena parental at a
criana completar 3 anos so: Espanha, Frana e Finlndia, sendo que a
poltica dos dois ltimos oferecer aos pais a possibilidade de escolha
262
entre trabalho remunerado e cuidado da criana dentro de casa, atravs da
opo entre a licena e um sistema de subveno criana.
Na Dinamarca e Sucia existe uma combinao de licena parental
remunerada de durao moderada (at 18 meses), seguida por uma oferta
extensiva de estabelecimentos pblicos, aos quais os pais trabalhadores tm
o direito de acesso quando a criana completar um ano.
Quanto faixa etria dos 3 aos 6 anos, a Tabela 7.1 mostra que a maioria
dos Estados Membros alcanaram ou esto em vias de alcanar uma
cobertura considervel. Contudo, na maioria dos casos, esses
estabelecimentos no esto estruturados de forma a contemplar as
necessidades de pais trabalhadores, tampouco est o sistema de ensino
primrio desses pases. Servios que oferecem cuidado e recreao para
crianas de 3 a 10 anos existem em alguns pases, mas de acordo com o
Relatrio, exceo dos pases escandinavos, os ndices de oferta esto
longe de alcanar o nmero de crianas que freqentam a pr-escola ou os
primeiros anos de escola elementar (EC Childcare Network, 1996, p. 148).
A relao entre os sistemas de Bem-Estar e Educao varia entre os
Estados Membros. Em todos eles, o sistema educacional oferece escola
compulsria para parte da idade referida no Relatrio. A idade mais comum
para o incio da escola compulsria de 6 anos, mas em 3 casos isso ocorre
mais cedo (Luxemburgo, Holanda e Reino Unido) e em trs ela de 7 anos
(Dinamarca, Finlndia e Sucia).
Para crianas com idade entre 3 a 5-6 anos, o sistema educacional
desempenha um importante papel na oferta de servios. As principais
excees so os trs pases nrdicos, Alemanha e ustria, que concentram
o atendimento a essa faixa etria no sistema de Bem-Estar. Nos demais,
esse sistema contribui com o atendimento oferecendo educao pr-escolar
263
e/ou possibilitanto o ingresso precoce da criana na escola elementar.
Conforme mencionado anteriormente, a Holanda, Reino Unido e Irlanda
representam pases com forte tendncia a ltima possibilidade. De fato,
conforme aponta o Relatrio de 1992, nesses pases no existe educao
pr-escolar, ou apresentam respostas muito limitadas, como o caso do
Reino Unido (Moss, 1992, p. 24).
Os servios pblicos situados no sistema de Bem-Estar esto sob a
responsabilidade das autoridades de Sade ou do Bem-Estar Social. Em
todos esses pases, o atendimento oferecido em instituies (creches ou
pr-escolas) e, em alguns, tambm em casas de famlia, atravs de servios
conhecidos como creches familiares, em que crecheiras so recrutadas,
pagas e apoiadas por autoridades pblicas.
Em geral, os servios oferecidos no sistema de Bem-Estar funcionam por
um perodo dirio e anual mais longo, colaborando de forma mais efetiva
com as necessidades das famlias em conciliarem trabalho remunerado e
responsabilidade familiar. Contudo, exceo dos pases escandinavos,
apresentam um ndice de oferta mais limitado.
Isso reflete diferentes concepes quanto ao acesso aos servios oferecidos
por esse sistema. Nos pases escandinavos a poltica universalizar o
atendimento. A Alemanha tambm reconheceu recentemente que todas as
crianas acima de 3 anos teriam direito a serem admitidas em jardins-de-
infncia. Em todos os demais pases a oferta seletiva. Geralmente isso
ocorre porque o sistema de Bem-Estar apresenta um nmero de vagas
muito menor que o sistema de Educao.
Uma maneira de avaliar a coerncia entre os servios oferecidos pelos
dois sistemas analisar como os pases tm solucionado a demanda pela
264
extenso do horrio de atendimento. interessante observar que os pontos
de conflitos que emergem nesse processo so comuns aos que nos
deparamos no Brasil, ou seja, as solues encontradas para conciliar
trabalho materno e cuidado infantil tendem mais a "arranjos" nos modelos
vigentes que uma redefinio estrutural dos servios oferecidos.
Vejamos, por exemplo, o atendimento infantil na Frana. Os servios
vinculados ao sistema de Bem-Estar so de trs tipos: as creches coletivas
(crches), as de passagem (haltes garderies) e as familiares (crches
familiales). As creches coletivas e familiares esto voltadas
prioritariamente ao atendimento de crianas menores de 3 anos, filhos de
mes trabalhadoras, em regime integral, durante o ano inteiro. As de
passagem oferecem atendimento ocasional a crianas menores de 6 anos,
cujas mes apresentam trabalho irregular, mas atendem principalmente
crianas menores de 3 anos.
No sistema educacional, o atendimento totalmente pblico e gratuito e
proporcionado pelas escolas maternais (cole maternelle) s crianas entre
2 anos e a idade de ingresso na escola compulsria, que de 6 anos. O
funcionamento dessas escolas acompanha a estrutura da escola regular: das
8:30 s 16:30h, com intervalo de uma hora e meia para almoo;
diariamente, com exceo das quartas feiras; frias nos meses de julho e
agosto e mais 7 semanas no ano.
Alm da sobreposio de responsabilidades para a idade de 2 a 3 anos entre
os dois sistemas de proviso de fundos, os objetivos so bastante distintos.
Os principais critrios de admisso nos servios ligados ao Bem-Estar so
emprego materno e crianas em situao de risco. Nesse contexto, a
preocupao principal desses servios "entender as necessidades da
criana e prov-las de situaes estimuladoras que promovam seu
265
desenvolvimento". J o objetivo geral da escola maternal "desenvolver o
pleno potencial da criana, formar sua personalidade e oferecer-lhe melhor
chance de sucesso na escola e na vida". De acordo com a regulamentao
federal de 1986, as escolas maternais tm objetivos que se diferem dos
servios vinculados ao Bem-Estar, em particular por no serem instituies
provedoras de cuidado (EC Childcare Network, 1996, p. 60).
A distino de objetivos oficialmente explicitada torna-se ainda mais
evidente quando observamos as estratgias utilizadas para conciliar o
atendimento criana com a demanda dos pais por tempo integral. Na
busca de resposta a essa questo, algumas medidas tm sido tomadas entre
o Ministrio de Educao e as autoridades locais, de forma que essas
cubram os custos referentes estrutura de cuidado oferecida aos pais que
trabalham e solicitam uma permanncia mais longa da criana na
instituio: pessoal (no-professor), almoo e superviso nos intervalos
entre os perodos. Assim, um servio denominado Centre de loisirs sans
hbergement oferecido nas prprias escolas maternais, oferecendo
cuidado e recreao para as crianas em horrio complementar escola,
mas no durante o recesso escolar.
Na prtica, uma equipe de "animadores" (animateurs), contratada para
cobrir a programao de quarta-feira e os horrios de permanncia da
criana de perodo integral no cobertos pelos professores do quadro. Esses
horrios variam de municpio a municpio, sendo que de forma geral, o
tempo acrescentado em ateno aos pais trabalhadores compreendem: o
horrio de entrada das crianas anterior ao regular (das 7:30 s 8:30h), de
almoo (11:30 s 13:30h) e de sada, posterior ao regular (16:30 at 18h, no
mximo). Ou seja, existe uma estrutura de cuidado adicionada, e no
integrada, estrutura educacional que, por essa razo, resulta em aes
dicotomizadas de cuidar e educar. Professores habilitados (institutrice),
266
com trs anos de formao em curso ps-secundrio, responsabilizam-se
pelo "tempo escolar" e profissionais menos habilitados (animateur), com
26 dias de treinamento, cobrem o atendimento extra-escolar: acolher,
alimentar, guardar o sono e promover atividades recreativas nas lacunas
dirias da estrutura escolar e nas quartas-feiras.
O caso da Frana ilustrativo para apontar como o cuidado infantil, no
plano das polticas de atendimento (exossistema) oficialmente extra-
escolar, ou seja, no incorporado como responsabilidade do Ministrio da
Educao. Conseqentemente, essa responsabilidade no recai sobre os
professores das escolas maternais e os custos so computados
separadamente: o "tempo escolar" totalmente gratuito e o "tempo de
cuidado" dividido entre autoridades locais e pais. A taxa cobrada varia de
acordo com o salrio e os servios solicitados.
Quando a extenso do atendimento oferecido - seja no que se refere
abrangncia etria, seja permanncia da criana - no acompanhada de
uma reviso da estrutura e objetivos dos servios, acaba afetando o
comportamento e desenvolvimento das crianas atendidas. A incluso das
crianas de 2 anos no sistema educacional, por exemplo, nem sempre
resulta num atendimento satisfatrio em termos qualitativos. Conforme
aponta Martine Felix, uma das relatoras do sistema francs, (...) os
recursos para o sono e descanso precisam ser improvisados. O nmero de
crianas em cada classe tambm precisa ser reduzido para assegurar
condies de aprendizagem que se adequem melhor s necessidades
individuais das crianas menores (op. cit., p. 61-2).
Segundo a mesma relatora, o futuro do sistema francs depender
tremendamente de sua habilidade em adaptar-se e tornar-se mais flexvel s
267
reais necessidades das famlias, cujas principais dificuldades ainda esto
relacionadas adaptao aos diferentes horrios que os servios oferecem.
O sistema belga bastante parecido com o francs em estrutura, com um
sistema de creches convencionais e familiares para crianas de 0 a 3 anos
ligadas ao sistema de Bem-Estar e outro de escolas maternais para crianas
de 2 1/2 a 6 anos, vinculadas ao sistema educacional. As escolas maternais
funcionam das 8:30 s 15:30h e fecham s tardes de quartas-feiras, feriados
e recessos escolares. A soluo apresentada para cobrir a extenso do
cuidado demandada pelos pais que trabalham similar. Tambm apresenta
um servio de cuidado e recreao vinculado escola elementar, destinado
a atender crianas de 3 a 10 anos. O atendimento oferecido cobre os
horrios anteriores e posteriores escola, o intervalo de almoo, incluindo
a oferta de alimento, as tardes de quartas feiras e alguns feriados escolares
(op. cit. p. 27).
A Espanha constitui-se a experincia mais recente de tentativa de
unificao do atendimento infantil no sistema educacional e a que mais se
assemelha ao Brasil, em termos de tendncias recentes de unificao no
mesmo setor.
Desde 1990, a nova lei educacional (Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo - LOGSE) prev que o Ministrio da Educao seja
responsvel por todos os programas de atendimento criana de 0 a 6
anos, passando a constituir-se a primeira etapa do sistema educacional. A
reforma recente e ainda est em fase de implementao, porm alguns
resultados j so identificados. O mais positivo refere-se ao projeto especial
de formao de professores, que proporcionou o acesso formao inicial e
qualificao especfica dos trabalhadores de creches.
268
Outra conquista refere-se a modificaes no currculo do Magistrio, que
passou a ser de nvel universitrio, com 3 anos de durao, garantindo-se
especializao na rea da educao da criana de 0 a 6 anos. Essa reforma
tambm implicou na regulamentao das creches privadas, agora
fiscalizadas pelas autoridades pblicas, com critrios definidos pelo
Ministrio de Educao.
O sistema de educao infantil foi dividido em dois ciclos, de 0 a 3 anos e
de 3 a 6 anos, devendo ambos perseguir os mesmos objetivos, funes e
estrutura de funcionamento. No entanto, a unificao deles apresenta
inconsistncias em vrios nveis.
Conforme aponta Irene Balaguer (1992), representante espanhola da Rede,
a implementao da lei deixa muito a desejar, especialmente para a faixa de
0 a 3 anos. Prioridades dadas a outras etapas do sistema educacional;
recesso econmica; transferncia das responsabilidades educacionais s
Comunidades Autnomas; incertezas quanto responsabilidade dos outros
Ministrios, como o dos Assuntos Sociais no mbito da educao infantil,
so algumas razes citadas. Como conseqncia, o ciclo de 3 a 6 anos
continua tendo prioridade por parte do governo, que estabeleceu meta de
cobertura total para esta faixa etria at 1995, e a faixa de 0 a 3 anos, cuja
cobertura bastante insignificante, permanece sem qualquer perspectiva de
expanso (p. 46).
De fato, conforme pode ser visto na Tabela 7.1 (p. 256), o ciclo de 3 a 6
anos est mais integrado ao sistema educacional que o de 0 a 3, com um
ndice de cobertura de 84% em contraste com o de 2% para o primeiro
ciclo.
Informaes obtidas na cidade de Barcelona, que pertence a Comunidade
Autnoma da Catalunha, evidenciam que a unificao proposta est longe
269
de ser implementada. Novamente, o ponto de estrangulamento parece estar
na passagem da antiga creche para o sistema educacional e a acomodao
estrutural necessria para conciliar os objetivos sociais e educacionais.
Devido insuficincia de vagas, os critrios de seleo para o atendimento
de 0 a 3 anos so muito severos. Trata-se de um sistema de pontuao,
extremamente complexo, cuja avaliao cabe a uma comisso de
representantes de vrios setores e segue as seguintes prioridades: famlias
com dificuldades econmicas ou sociais, como mes solteiras ou
imigrantes; trabalho de ambos os pais; renda familiar; irmos na escola;
proximidade e excepcionalidade.
O atendimento faixa etria de 0 a 3 anos visto como um grande nus
para o Estado e menos aceito socialmente. A oferta irrisria, sem
expectativas de expanso. Desde que a lei foi aprovada, o investimento
pblico tem-se limitado melhoria da qualidade do atendimento oferecida
s crianas: reforma de prdio, compra de equipamentos, habilitao de
pessoal. Nenhuma iniciativa foi tomada para aumentar a oferta.
O aspecto oneroso das escolas de 0 a 3 anos atribudo estrutura
funcional, especialmente no que se refere extenso do horrio do
atendimento e proporo adulto/criana. Em geral funcionam em perodo
integral, das 8 s 17:30h e durante o ano todo e a proporo adulto-criana
varia de 1:3, no caso dos bebs, a 1:9, no caso dos maiores.
As escolas de 3 a 6 anos geralmente so anexas s escolas de primeiro
grau e seguem a estrutura escolar quanto ao horrio de funcionamento,
frias e recesso escolar. Apresentam dois perodos de permanncia das
crianas, das 9 s 12h e das 15 s 17h. Supe-se que essas retornem s
suas casas para o almoo e descanso. A proporo adulto-criana de 1:25.
Os professores possuem uma jornada de trabalho diria de 5 horas,
270
distribudas entre 3 horas no perodo da manh e 2h no perodo da tarde,
com intervalo de 3 horas entre manh e tarde.
Da mesma forma que na Frana, a estrutura de cuidado tambm extra-
escolar. Os professores habilitados responsabilizam-se pelo "tempo
escolar", enquanto o perodo das 12 s 15h, quando as crianas que l
permanecem comem, descansam ou esto em recreao, est sob a
"superviso" de auxiliares.
Essas escolas constituem o tipo mais antigo e dominante de atendimento
ao pr-escolar. Talvez por essas mesmas razes, so extremamente atadas
tradio. O horrio de funcionamento rgido e incongruente tanto para os
professores quanto para as crianas, quanto aos pais que trabalham. Aos
professores, porque a maioria fica impossibilitada de retornar s suas casas
durante o longo perodo de intervalo, devido s distncias entre a escola e a
moradia. s crianas, porque ficam sujeitas diviso entre cuidar/educar.
Aos pais, porque os horrios no so adequados s suas jornadas de
trabalho.
A Espanha conhecida por seus longos perodos de siesta e estranhos
horrios comerciais, que variam entre os setores. Nos grandes setores de
Barcelona como banco, fbricas e servio pblico, a jornada de trabalho do
pessoal das 7 ou 7:30h s 15 ou 16h. No setor comercirio tambm existe
uma variao. O grande comrcio, como supermercado, o expediente das
10 s 21h. No pequeno comrcio, das 9 s 14 e das 16:30 s 20h.
Seja no ciclo de 0 a 3, seja no de 3 a 6 anos, no existe correspondncia
entre o horrio de trabalho dos pais e de funcionamento das escolas, com
pouca flexibilidade para levar ou buscar a criana mais cedo ou mais tarde,
de acordo com as necessidade dos pais.
271
Na verdade, a reforma realizada pelo Ministrio da Educao alterou os
objetivos do atendimento infantil. Segundo depoimento de uma diretora do
ciclo de 0 a 3 anos entrevistada, antes da reforma educacional, as creches
funcionavam num perodo de 12 horas, das 8 s 20h. Aps a reforma,
passaram a aproximar-se mais do horrio da escola, das 8 s 17:30h. Ao ser
indagada sobre a reao dos pais, a resposta foi assertiva: "No penso que
as escolas tenham que assumir o problema do trabalho dos pais. O sistema
(MEC) tem que planejar o que fazer com as crianas de 0 aos 18 anos. No
se pode dizer que a escola tem que suprir todas as horas que os pais
trabalham. A criana no pode permanecer na escola por um perodo
superior ao do trabalhador na fbrica. Aqui se soluciona o problema da
criana, no dos pais. Essa mudana do horrio, assim como todas as
mudanas ocorridas nesse campo aconteceram a partir da concepo de que
esse servio no uma guarderia e sim uma escola. A mudana mais
radical foi a da funo: conhecer as crianas e suas necessidades".
Mesmo considerando que a reforma ocorrida na Espanha tenha um longo
caminho a percorrer at que seja plenamente implementada, a reunio de
todos os servios no mbito educacional e o reconhecimento da idade de 0
a 6 anos como primeiro estgio do sistema educacional colocam o pas
como o nico, na Europa, que tem caminhado em direo a um sistema
coerente e integrado de cuidado e educao dentro do sistema educacional.
Na Itlia, da mesma forma que em muitos outros pases europeus, o
atendimento pblico infantil financiado por dois sistemas: Bem-Estar e
Educao. As creches (asilo-nido), destinadas s crianas de 0 a 3 anos,
esto sob a responsabilidade do Ministrio da Sade, portanto vinculadas
ao sistema de Bem-Estar na esfera nacional. Geralmente funcionam em
perodo integral, de 11 a 12 horas e durante todo o ano.
272
As pr-escolas (scuola dell'infancia) atendem crianas de 3 a 6 anos e
vinculam-se ao sistema educacional. No entanto, so administradas por
diferentes instncias: estatal (50%), municipal (15%) e organizaes
privadas, religiosas (25%) ou no (10%). Dado que no existem diretrizes
definindo padres de qualidade para todo o sistema esses diferentes
vnculos resultam em aes paralelas.
Conforme aponta o relatrio, as diretrizes educacionais adotadas pelo
Ministrio da Educao aplicam-se somente s escolas estatais, sendo que
outros dois grupos podem ou no adot-las. Nessas escolas, o Ministrio da
Educao prov os professores, enquanto as autoridades locais so
responsveis pelo restante do pessoal, construo, refeio e transporte.
Mas, paradoxalmente, o governo nacional considera as pr-escolas
administradas pelas autoridades locais como privadas, portanto, contribui
apenas com um suporte simblico, em igualdade com as escolas
administradas por organizaes privadas (EC Childcare Network, 1996, p.
74).
A extenso de funcionamento varia de acordo com a regio, a demanda das
famlias e o vnculo administrativo. Por lei, as pr-escolas estatais devem
funcionar por um perodo dirio de 8 a 10 horas. As administradas pelos
municpios e organizaes privadas geralmente funcionam por menos de 7
horas e algumas oferecem servios de cuidado extra-escolar. Outra variao
se d quanto ao perodo de frias. As pr-escolas estatais acompanham o
perodo de frias das escolas primrias que muito mais longo que o das
escolas municipais (op. cit, p. 121).
As creches, por serem todas administradas pelos municpios, formam uma
rede mais coerente que a da pr-escola. No entanto, o nmero de vagas
oferecido por cada uma das redes apresenta grande lacuna.
273
O atendimento s crianas na faixa de 0 a 3 anos consideravelmente baixo
(6%), quando comparado ao oferecido s maiores de 3 anos (91%). Uma
das razes dessa notvel lacuna a percepo que a sociedade tem em
relao ao atendimento extra-familiar da faixa etria menor que, segundo
Ghedini (1994), est profundamente enraizada na viso tradicional, que
encara as mulheres como as responsveis naturais pelo cuidado com as
crianas, especialmente as muito pequenas, como se isto decorresse de seu
talento inato (p. 190).
Entretanto, existem grandes diferenas entre as regies norte e sul da Itlia,
observando-se o maior ndice de atendimento a essa faixa etria ao norte,
na Regio da Emilia-Romagna (20%), e o menor ndice ao sul, na Regio
da Campania (capital Npoles), onde menos de 1% das crianas freqentam
esses servios (op. cit., p. 192).
Essa diferena reflete um maior desenvolvimento do atendimento infantil
nessa regio da Itlia que desde a dcada de 70, como reflexo de
movimentos feminista, sindical e de esquerda, vem discutindo o valor
social da maternidade, a importncia da creche para a emancipao
econmica, social e cultural da mulher, assim como o direito educao e
socializao da criana desde uma tenra idade (Ghedini, 1994; Faria, 1994).
Entretanto, em decorrncia da limitada oferta de servios para a faixa etria
menor, a seleo da clientela tambm apresenta uma sistemtica severa,
sendo realizada por uma junta municipal. A ttulo de ilustrao, listarei os
critrios de seleo adotados no municpio de Ravena, norte da Itlia, de
acordo com a ordem de prioridade: (1) crianas que apresentam alguma
deficincia fsica ou mental; (2) que pertencem a famlias desajustadas,
com o informe da assistncia social; (3) que esto no perodo de adoo e
ainda no foram adotadas; (4) imigrantes de pases que no fazem parte da
274
Europa Continental; (5) que tm irmos na instituio; (6) que advm de
famlias comprovadamente divorciadas ou separadas. Por ltimo,
encontram-se critrios como renda familiar e trabalho materno.
Na Itlia, as creches no so consideradas como servios essenciais pelo
governo central, como so as pr-escolas. Isso conduz os municpios a
cobrarem dos usurios uma poro dos custos, os quais tm aumentado
com o tempo, 25% em 1983 para 32% em 1987 (EC Childcare Network,
1988, p. 83).
Quando comparados aos demais pases da Europa Ocidental, os
escandinavos destacam-se pela coerncia poltica e filosfica, abrangncia,
extenso do atendimento e integrao entre os objetivos sociais e
educacionais. Todos os servios oferecidos para idade de 0 a 6 anos so
integrados em um sistema, o de Bem-Estar, e a meta universalista. Os trs
pases tm um compromisso de oferecer servios para todas as crianas de
1 a 6 anos, garantindo o direito de licena parental para o cuidado de
crianas com menos de 1 ano. O sistema tambm oferece cuidado e
recreao em perodo complementar escola para crianas acima de 6 anos
que freqentam pr-escola de perodo parcial e escola elementar.
2 Identificando tendncias
De forma geral, os dados apontam e refletem trs tendncias distintas no
desenvolvimento de polticas de atendimento infantil na Comunidade
Europia. Uma, que unifica os programas de creche e pr-escola e os insere
em uma poltica social mais abrangente, enquanto servios integrados de
cuidado e educao infantil; outra, que fortalece o valor educativo dos
programas pr-escolares e procura ampliar o ndice de cobertura num
sentido decrescente, das maiores para as menores; uma terceira tendncia
275
expressa-se no enfraquecimento da educao infantil, em funo da
antecipao da idade de ingresso da criana na escola compulsria.
No primeiro grupo, encontram-se os pases escandinavos, caracterizando um
enfoque tanto social quanto educacional, expresso na ateno conjunta s
necessidades das crianas e famlias. No segundo, encontram-se a Alemanha,
Blgica, Espanha, Frana, Grcia, Itlia, e Portugal, que em grau variado
caracterizam um enfoque mais educacional que social, uma ateno dirigida
mais criana que famlia. No terceiro esto Inglaterra, Irlanda,
Luxemburgo e Holanda, nos quais o sistema de educao pr-escolar no
expressivo.
no primeiro grupo que as caractersticas de coerncia, continuidade,
diversidade e flexibilidade so mais facilmente encontradas. Os pases
escandinavos parecem ter conseguido dar um passo frente em relao
questo comum que acomete as sociedades no perodo ps-industrial, ou
seja, o estresse e as desvantagens a que muitas mulheres e crianas esto
submetidas por uma m administrao da relao entre o mundo privado da
famlia e o mundo pblico do trabalho.
A ateno especial atribuda questo da igualdade de oportunidades e
direitos entre homens e mulheres parece ser, entre outros determinantes, o
que marca o sucesso do sistema escandinavo, confirmando o principal
pressuposto levantado nesse trabalho.
Isso indica que o sucesso em se alcanar um sistema unificado de cuidado e
educao infantil est associado legitimao do trinmio cuidado-
educao- socializao infantil enquanto uma responsabilidade pblica, em
colaborao com a famlia e no relegando-lhe responsabilidade exclusiva.
276
Poderiam surgir interpretaes de que uma abordagem desse tipo,
responsiva demanda por um atendimento mais extenso (em relao
faixa etria e ao tempo de funcionamento), refletiria um maior interesse nas
famlias (especialmente nas mulheres) que nas crianas. Se tomarmos como
ponto de partida a perspectiva ecolgica de que o desenvolvimento da
criana afetado pelas condies em que vivem suas famlias, esse
argumento deixa de ter ressonncia.
Conforme aponta o Relatrio de 1966, torna-se cada vez mais difcil
justificar a diviso existente entre os sistemas de educao e bem-estar,
dado que um nmero crescente de pais est empregado e que os servios
vinculados ao bem-estar de muitos pases tem reconhecido
progressivamente a dupla funo pedaggica e de cuidado. Entretanto, no
est havendo um correspondente movimento dos sistemas educacionais em
reconhecerem as amplas funes que os programas pr-escolas
desempenham ou deveriam desempenhar, em adio educao.
O desenvolvimento de um sistema integrado e coerente de servios vai
alm das questes de estrutura e organizao. Lida fundamentalmente
com o conceito de servios - o que so e para quem se destinam. Um
servio coerente e integrado deveria ser mais capaz de adotar uma
abordagem holstica s necessidades das crianas e suas famlias,
reconhecendo a amplitude e interconexo dessas necessidades e a
importncia de atend-las de forma flexvel e multifuncional (EC
Childcare Network, 1996, p. 134-5).
Nos dias de hoje a importncia da integrao entre o cuidado e a educao
est bastante presente no debate nacional e internacional. No entanto,
possvel identificar diferenas de significados na utilizao desses
277
conceitos, de acordo com o enfoque atribudo aos servios de atendimento
ao pr-escolar.
Entre os que tratam desses servios como parte da poltica de apoio
famlia, "cuidado" um aspecto sublinhado na poltica de atendimento
infantil e associa-se ao mundo de trabalho dos pais e s conquistas de
igualdade de gnero. Dentre os que concebem os programas na perspectiva
da educao pr-escolar, "educao" o aspecto mais ressaltado, geralmente
relacionado ao mundo da construo de conhecimento da criana.
Embora em ambos os grupos o conceito "educao" esteja orientado para a
aprendizagem e desenvolvimento da criana como um todo, no primeiro
grupo observa-se uma ateno conjunta s necessidades das crianas e
famlias e, no segundo grupo, uma nfase nos direitos da criana
educao, justificada pela importncia dos conhecimentos adquiridos nos
primeiros anos de vida.
Se utilizarmos a estrutura de nichos ecolgicos proposta por
Bronfenbrenner, veremos que essas diferenas refletem o nvel sistmico
que se toma como referncia: se o plano das polticas e programas
(exossistema) ou da relao direta com a criana (microssistema).
Para ilustrar essa questo nos referimos entrevista realizada com Christine
Pascal
2
e s visitas de campo realizadas na Inglaterra. Para a entrevistada,
que defende a integrao entre cuidado e educao, o programa pr-escolar
exemplar o modelo que tem sido testado nos ltimos anos, denominado
combined centre. Trata-se de uma combinao entre os programas
britnicos day nursery (creche, com enfoque mais social e com
profissionais menos qualificados) e nursery school (pr-escola, com nfase

2
Entrevista concedida a essa pesquisa, Worcester, 1993. Christine Pascal professora do Worcester
College of Higher Education, Inglaterra, e membro fundadora do Early Years Working Group of
Association of Teacher Education in Europe (ATEE).
278
no processo de ensino-aprendizagem), destinada ao atendimento de
crianas de 0 a 5 anos.
Ao visitar um desses centros, muito me surpreendeu a constatao de que
o conceito de cuidado subjacente ao combined centre no compreende o
apoio aos pais que trabalham fora de casa. A defesa da combinao
cuidado e educao est associada necessidade de encontrar uma
abordagem educacional mais equilibrada, voltada ao desenvolvimento da
criana como um todo, e incluir a participao das famlias e comunidade
local nas decises e nos programas, em contraposio a duas outras
tendncias mais antigas de focalizar demasiadamente o aspecto cognitivo e
instrucional (prprio da pr-escola) ou o cuidado fsico (prprio da
creche).
A idia de que os servios para a criana pequena tambm devam voltar-se
s necessidades dos pais que trabalham no se aplica ao objetivo de integrar
cuidado e educao, como eu supunha. A unificao dessas dimenses
parece situar-se essencialmente no plano do microssistema. Representaria o
tipo de educao pr-escolar ideal, que considera a criana desde os
primeiros anos de vida (e no a partir dos 3 anos, como ocorre no Reino
Unido) e implementa um currculo apropriado s necessidades da criana
menor de 5 anos, de forma a otimizar seu potencial de aprendizagem, de
acordo com as ltimas evidncias das teorias da primeira infncia.
Conforme aponta Bronwen Cohen (1993), em seu artigo sobre poltica de
cuidado no Reino Unido, o posicionamento atual do governo em relao
aos pais trabalhadores um assunto que deve ser resolvido por eles.
"Nossa opinio de que os pais que trabalham fora devam decidir como
cuidar melhor dos seus filhos. Se quiserem ou precisam de ajuda nessa
tarefa, deveriam fazer arranjos apropriados e cobrir os custos" (p. 520).
279
Dado que os servios para criana pequena neste ponto de vista no podem
ser reivindicados como uma necessidade de apoio famlia, restam os
argumentos respaldados nas pesquisas que apontam os benefcios
provenientes de uma pr-escola de boa qualidade, amplamente encontrados
na literatura britnica e americana da rea.
So os argumentos psicolgicos apontados nas teorias da primeira infncia
que tm sido utilizados para preencher a lacuna entre cuidado e educao, o
que se evidencia nas palavras de Pascal:
Um dos mais poderosos estgios do desenvolvimento educacional em
crianas so os anos que precedem os 6 (...). Se estamos falando em
impacto de aprendizagem a longo prazo so nos anos pr-escolares,
que vo dos 3 aos 5, que os benefcios educacionais so maiores.
Assim, se no se educarem as crianas nesses anos est se
desperdiando o perodo chave de aprendizagem para elas (p. 3).
Tendo esses argumentos como ponto de partida, Pascal lana sua crtica ao
sistema de educao infantil da Escandinvia, que na sua opinio
desenvolveu bem os ambientes de cuidado, mas no os de educao (p.
2). A entrevistada associa ambientes de cuidado ao compromisso inerente
poltica escandinava de liberar a me para o mercado de trabalho e
promover os ideais de igualdade entre homens e mulheres. Considera que
esses pases apresentam um notvel avano nos compromissos de apoiar a
famlia com filhos pequenos, mas tm sido relutantes em adotarem uma
abordagem estruturada para apoiar o desenvolvimento da linguagem,
alfabetizao e clculo.
Acho que os pases escandinavos esto comeando a dizer ns
precisamos ser mais consistentes, precisamos de uma abordagem mais
sistemtica para a parte educacional do que a que apresentamos. No
280
suficiente apenas cuidar delas (crianas). Eles esto comeando a se
conscientizar de que precisam de um currculo, que precisam pensar
sobre aprendizagem. Precisam pensar sobre desenvolvimento cognitivo
de uma forma mais sistemtica do que tm feito (p. 3).
Aqui encontramos claramente um exemplo de abordar a integrao entre
cuidado e educao de forma dissociada dos ambientes mais remotos do
ambiente ecolgico. A quantidade e o volume dos servios oferecidos
criana no combined centre no so considerados, tampouco o fato da
maior parte das crianas inglesas serem filhos de mes que participam
ativamente do mercado de trabalho. Ainda, no se considera a possibilidade
da dimenso educacional, no plano da atuao direta com a criana,
englobar outras dimenses alm do aspecto do ensino-aprendizagem, em
decorrncia de uma reorientao total nos objetivos e prticas a que se
destinam os estabelecimentos pr-escolares.
Entre os meses de janeiro e fevereiro de 1994 tive a oportunidade de
acompanhar o estgio de estudantes inglesas, como parte do programa de
intercmbio existente entre Gotemburgo e Worcester, Inglaterra. Foi muito
interessante testemunhar a reao das estudantes, inconformadas com o fato
das crianas pr-escolares suecas terem tanto tempo para brincar e com a
pouca ou nenhuma ateno dada ao ensino sistemtico da lngua escrita,
leitura e matemtica
3
. Por que a necessidade de trs anos de formao se os
professores despedem tanto tempo cuidando e brincando com as crianas?
Era a pergunta que ansiosamente procuravam responder.
No compartilhamos dessa viso de que o cuidado suplanta os objetivos
educacionais nos pases escandinavos. Acreditamos sim, que outros valores

3
Na Sucia, assim como nos demais pases escandinavos, o ensino sistemtico da leitura, lngua escrita e
matemtica atribuio da escola elementar, compondo os principais itens da grade curricular dos
primeiros anos de ensino obrigatrio. Um dos argumentos para que a pr-escola no assuma essa
funo, alm da concepo da infncia j referida, o carter no-obrigatrio dessa etapa da educao.
281
esto presentes na abordagem educativa desses pases, talvez difceis de
serem percebidos quando o ponto de partida a questo do ensino-
aprendizado. Acreditamos, ainda, que esses pases se lanaram num
empreendimento jamais realizado por outros pases, o de integrar as
dimenses do cuidado e educao em todos os nveis sistmicos.

Finalizando esse tpico, vimos que o sistema pblico de cuidado e
educao, na maioria dos pases da Europa continental, no conseguiu
superar as inconsistncias e desigualdades provenientes da dicotomia entre
cuidado e educao. As razes disso so associadas a questes de ordem
poltico-ideolgicas, conforme vimos argumentando.
As mudanas estruturais que tm marcado a sociedade contempornea no
tm sido acompanhadas das necessrias mudanas de atitude, frente aos
papis tradicionalmente desempenhados pelos membros familiares. Essa
lacuna, influencia negativamente a legitimao do cuidado infantil extra-
parental, de forma a no receber a devida ateno na definio de polticas
pblicas para a infncia. Em decorrncia, impede a legitimao de um
atendimento que unifique cuidado e educao.
Assim, atentar para as dimenses do macrossistema no uma etapa a ser
desprezada. Ao contrrio, merece um olhar atencioso, pois nelas esto
contidas as matrizes de um sistema que se pretende unificado, integrado,
democrtico e verdadeiramente humano.

Captulo VIII - A educao infantil idealizada por Peter Moss e Helen Penn
282
CAPTULO VIII
A EDUCAO INFANTIL IDEALIZADA POR PETER MOSS E
HELEN PENN
Em recente publicao, Transforming nursery education, Peter Moss e
Helen Penn (1996) oferecem uma viso de um sistema abrangente,
coerente e integrado de educao infantil. Os autores so ingleses. O
ponto de partida a indignao diante do sistema britnico de
atendimento infncia, originado em rica tradio da educao infantil e
cruelmente negligenciado na atualidade. A situao crtica, eles alertam:
os servios so fragmentados, inflexveis, incoerentes e plenos de
desigualdades, incapazes de responder s variadas e instveis
necessidades das famlias (p. vii).
Eles adotam uma abordagem deliberadamente visionria de educao
infantil, com o intuito de apontar respostas a questes essenciais, tais
como onde queremos chegar e porque ou para que propsito e para
quem esses servios devem ser oferecidos. O objetivo tambm tornar
os valores, crenas meios e fins transparentes e abertos ao debate (p. 2).
Por compartilhar grande parte desse sonho, finalizo a terceira e ltima
parte desse trabalho com uma sntese do modelo de educao infantil
idealizado pelos autores, acreditando poder ampliar ainda mais nosso
modelo de sistema unificado de cuidado e educao infantil.

Um sistema abrangente, integrado e coerente de educao infantil
O modelo idealizado o de um sistema integrado de educao infantil,
abrangente e coerente, capaz de atender uma ampla extenso de
283
necessidades das crianas e de suas famlias. Caracteriza-se pela
universalidade, flexibilidade, multifuncionalidade e alta qualidade de seus
servios, destinados s crianas de 0 a 6 anos e seus pais.
A abrangncia dos servios expressa-se na acessibilidade a todas as
crianas e seus pais; na ateno atribuda a todas as idades,
independentemente dos pais estarem ou no trabalhando; na incluso de
todas as crianas com inabilidades ou outras necessidades especiais; e,
ainda, na insero dos servios no mesmo sistema administrativo. No
centro desse modelo ideal est o conceito de sistema nico e inclusivo,
em substituio aos atuais sistemas fragmentados e inconsistentes do
Reino Unido e outros pases da Europa que apresentam um tipo de
atendimento aos pais trabalhadores, outro a crianas com necessidades
especiais, e outro, ainda, para a educao do pr-escolar.
A abrangncia tambm se justifica por englobar uma amplitude de
necessidades, dentre as quais os autores identificam cinco essenciais:
aprendizagem, cuidado, sade, socializao e apoio. Todos os servios
devem assegur-las, mesmo que, em particular, possam voltar-se a
outras necessidades especficas. O sucesso ou fracasso de um sistema de
atendimento infantil depender do atendimento a essas necessidades,
consideradas de grande importncia social e econmica.
1. Aprendizagem
Dado que a infncia uma fase importante para a aprendizagem, os
servios pr-escolares devem dirigir-se a todas as crianas na faixa de 0 a
6 anos e no apenas s maiores de 3 anos. As experincias
proporcionadas devem ser de grande amplitude, para promover todos os
aspectos de desenvolvimento infantil: cognitivo, lingstico, social,
emocional, esttico, sensorial, fsico e moral, assim como, o estmulo de
284
outras crianas e adultos e uma variedade de materiais e equipamentos.
So tambm previstas construes atraentes; extensos espaos, interno e
externo, utilizados de forma imaginativa; nfase em atividades voltadas
arte visual, msica e dana; alimentao de boa qualidade; animais a
serem cuidados e plantas a cultivar; e, ainda, respeito autonomia das
crianas e participao mxima delas nas decises.
Os autores consideram o perodo correspondente aos 0 a 6 anos um
estgio de vida importante por si s. Assim, oferecer oportunidades de
aprendizado s crianas mais importante que prepar-las para a escola e
para a vida futura. Aprender nesse estgio pode melhorar o desempenho
posterior: mas, antes de tudo e principalmente, aprender capacita as
crianas a alcanarem seus potenciais no presente, enriquecendo e
preenchendo suas vidas no presente". Cada nvel de ensino tem
importncia prpria e no deve ser considerado como uma ponte para
alcanar objetivos futuros (Moss e Penn, 1996, p. 4).
2. Cuidado
Qualquer programa pr-escolar deve oferecer cuidado seguro e confivel
a todas as crianas. A concepo de cuidado nesse modelo subentende o
direito da famlia em compartilhar a sua responsabilidade perante a
criana pequena, pois a ateno no se limita apenas s crianas
provenientes de famlias em que ambos os pais trabalham. Inclui os pais
que esto "procurando emprego, estagiando ou estudando" e estende-se a
todos que precisam de "ajuda em outras responsabilidades familiares", ou
simplesmente de "tempo para si prprios", para romper o crculo vicioso
da rotina de cuidar (p. 4).
3. Socializao
285
Aqui, essa dimenso tem o sentido da convivncia, amizade e interao
tranqila e prazerosa com os outros, ao longo da vida. Nesse modelo,
um servio pr-escolar deve ser um lugar de "convvio", devendo oferecer
s crianas oportunidades de se socializarem com outras crianas e com
adultos, complementando a intensa, vital, porm limitada extenso de
relaes entre crianas e adultos na famlia moderna.
4. Sade
Um programa pr-escolar deve promover ativamente a boa sade,
entendida como ausncia de doena, o que se reflete fundamentalmente
no propsito de assegurar a cada criana um sentimento positivo de
bem-estar fsico e mental. Para os autores, esse propsito deveria
influenciar cada aspecto do programa, desde a preparao e ingesto de
alimentos, at o ambiente fsico, as oportunidades de exerccio e outras
atividades dirias (p. 4).
5. Apoio
Finalmente, um programa pr-escolar pode contribuir com uma variedade
de formas de apoio s crianas e aos pais. Moss e Penn so crticos a
respeito da limitao da oferta de creches s crianas em situao de
necessidade pela poltica britnica de atendimento infantil, pois, na
prtica, isso significa voltar-se para uma "pequena minoria de famlias
altamente estressadas ou desorganizadas" (p. 5).
Para aos autores, um sistema abrangente de atendimento infantil deveria
oferecer uma fonte de apoio mais ampla e geral que auxilie um grande
nmero de famlias jovens na luta pela vida e, ao mesmo tempo, atenda as
necessidades mais complexas e cruciais. Afinal, so poucas as famlias
que no necessitam de algum tipo de apoio no estgio inicial da
286
maternidade/paternidade, o que representa uma "virada na vida", afetando
profundamente a maneira como as pessoas administram o tempo e se
relacionam umas com as outras.
Os autores chamam a ateno para o perodo crtico da transio para os
papis de me e pai. Muitos pais precisam ter oportunidades para
reavaliar suas vidas cotidianas e desenvolverem novas amizades e redes
sociais de apoio mtuo. Nesse sentido, a oferta de um atendimento seguro
e confivel no pode restringir-se a liberar os pais para o trabalho ou
estudo, mas fundamentalmente apoiar o funcionamento da famlia.
Assim, ressaltam a contribuio potencial dos programas pr-escolares no
desenvolvimento das redes sociais e de amizade, especialmente numa
sociedade cada vez mais insegura e imprevisvel.
A interdependncia das necessidades essenciais
Apesar de apresentadas separadamente, essas necessidades so em prtica
interdependentes. A socializao e o convvio criam importantes
oportunidades de aprendizagem e vice-versa. A aprendizagem das
crianas seria inibida sem um cuidado seguro e estvel. Crianas
saudveis apresentam melhores possibilidades de aprendizado e
socializao. Ao mesmo tempo, o entusiasmo e o prazer proporcionados
pela aprendizagem e convivncia promovem a sade e o sentimento de
bem-estar das crianas. Oportunidades de aprendizagem, cuidado e
socializao no estaro presentes se os programas tambm no
acomodarem e trabalharem com crianas e pais estressados e no
estressados. No entanto, o acesso aos servios que ofeream
oportunidades de aprendizagem, cuidado e socializao podem ter um
papel importante em apoiar e auxiliar crianas e pais em tais
circunstncias, sem excluir as famlias com carncias.
287
Assim, inerente ao conceito de educao infantil est o compromisso de
responder a uma variedade de necessidades, que na prtica, esto
intimamente ligadas e, em muitos casos, so inseparveis. A base do
programa seria uma abordagem holstica criana pequena e sua famlia.
Isso significa que cada programa deve ser multifuncional e flexvel,
adaptando-se s necessidades das famlias e no o contrrio, exigindo que
elas se ajustem, da melhor forma, s normas definidas pelos programas.
Os amplos benefcios
Um outro sentido de abrangncia dos programas pr-escolares, alm da
ateno aos pais e s crianas, a extenso de objetivos e benefcios a
outros setores.
Um programa pr-escolar uma das condies necessrias para assegurar
uma fora de trabalho efetiva e eficiente, sendo, portanto, essencial aos
empregadores. Um sistema que esteja baseado principalmente em
oferecer servios locais pode propiciar a coeso das comunidades, no
apenas por reunir pais e crianas, estimulando vnculos e redes sociais
entre eles, mas tambm, por envolver crianas pequenas com as mais
velhas e os adultos da vizinhana. Da mesma forma que outros recursos
locais, como postos de sade e comrcio, os servios para a criana
pequena so uma necessidade de qualquer comunidade bem sucedida,
contribuindo para a sua identidade e funcionamento e fazendo dela um
local mais desejado para se viver e trabalhar.
Enfim, um sistema de atendimento infantil contribui de vrias formas
para atender aos objetivos de uma sociedade saudvel e prspera, por
contribuir com as crianas, pais, empregadores e comunidades locais.
Esse o motivo pelo qual os autores enfatizam que o sistema por eles
288
idealizados "uma parte essencial da infra-estrutura econmica e social,
uma fora socialmente coesiva na sociedade" (p. 6).
Uma estrutura integrada e coerente de servios
O modelo prev um sistema de ofertas que inclui uma ampla extenso de
servios distintos, dentro de uma estrutura nica e comum, visando
assegurar uma abordagem consistente e justa. Os principais elementos
dessa estrutura so assim descritos: poltica e legislao no excludente
para a criana pequena; responsabilidade administrativa em um mesmo
departamento, nacional e local; sistema comum de fundos para todos os
servios; sistema unificado de formao de pessoal, pagamento e
condies entre os servios; e, ainda, abordagem integrada para padres
e qualidade.
Inerente a essa estrutura comum, est a possibilidade de os pais
escolherem os servios que venham a utilizar de forma mais flexvel.
Haveria dessa forma um objetivo de diversidade na oferta e nos tipos de
administrao dos servios como tambm na escolha dos pais. Os autores
propem uma virada na situao encontrada no Reino Unido, que d aos
pais a falsa impresso de possibilidade de escolha, quando, na verdade,
os estabelecimentos pblicos disponveis, alm de serem extremamente
limitados em nmero, no cobrem todas as funes desejadas, obrigando-
os a buscarem solues individuais, que so, em geral, muito onerosas.
Tambm propem o rompimento com uma estrutura uniforme e
inflexvel, prpria da escola materna britnica, que oferece um "pacote"
de cinco manhs ou tardes, de 12 a 15 horas semanais, em perodo parcial
e apenas s crianas de 3 a 4 anos.
No sistema idealizado, a nfase est na oferta de servios
suficientemente flexveis, diversificados, multifuncionais, acessveis e
289
que respondam s variadas e mutveis necessidades das famlias e
comunidades. O atendimento infantil consistiria de uma rede de servios
pr-escolares, pblicos e diversificados, inseridos em reas residenciais,
administrados por uma amplitude de mantenedores, incluindo
autoridades locais, organizaes voluntrias, comunidade, grupos de pais
e cooperativas de trabalhadores. Os servios privados poderiam tambm
tomar parte da rede, se puderem atender s condies estipuladas pelo
sistema de fundos.
O financiamento pblico seria deliberadamente utilizado para promover e
assegurar algumas condies comuns entre os servios, como por
exemplo, formao de pessoal apropriada, condies de trabalho e
remunerao, ambientes fsicos estimulantes e envolvimento dos pais na
administrao. Mas tambm seria dirigido para encorajar o
desenvolvimento de servios especficos, multifuncionais, capazes de
abranger as necessidades fundamentais de aprendizagem, cuidado,
socializao, sade e apoio, alm de responder, de forma flexvel, s
variadas necessidades das comunidades locais. Por exemplo, as condies
estipuladas para obteno de financiamento pblico desafiariam e
levariam transformao dos modelos atuais de escolas maternas e dos
playgroups que, conforme j mencionamos, oferecem um atendimento
restrito e inflexvel, de curta durao e com limitao de idade.
As condies de financiamento seriam utilizadas para encorajar o
desenvolvimento de servios que no fossem apenas multifuncionais e
flexveis, mas tambm integrassem as diferentes idades, isto , que
sejam capazes de abranger a extenso dos 0 a 6 anos, incluindo, em
alguns casos, servios complementares escola para crianas mais
velhas. A integrao de idades oferece um nmero de vantagens,
incluindo continuidade no atendimento, oportunidade para os pais,
290
crianas e pessoal desenvolverem relaes estveis e maiores chances de
irmos serem atendidos pelo mesmo servio. Ao mesmo tempo em que
esse sistema ideal enfatiza estruturas formais, independentes ou anexas s
escolas, tambm prev esquemas organizados de creches domiciliares.
Essa modalidade deve prever capacitao e pagamento apropriados s
crecheiras e propiciar-lhes o acesso, assim como o das crianas sob a sua
responsabilidade, amplitude de servios oferecidos pela rede.
Acesso eqitativo
Moss e Penn sublinham o princpio da acessibilidade como condio para
um atendimento igualitrio. Assegurar acesso a servios de qualidade no
pode ser deixado nas mos do mercado privado e capacidade dos pais
em pagarem pelo servio, muito menos em uma sociedade onde cerca de
2/3 da populao vivem em moradias em que a renda menor do que a
mdia nacional; em que uma em cada trs crianas vive em estado de
pobreza
1
; e, em que as desigualdades salariais tm crescido mais do que
diminudo nos ltimos anos. Para ser acessvel a todas as crianas e pais e
ao mesmo tempo abrangente, o sistema pr-escolar deve atender a outras
condies tambm, como ser responsivo s necessidades e demandas
locais especficas (por exemplo, prever servios nas reas rurais) e acima
de tudo oferecer vagas suficientes, gratuitas ou a preo acessvel.
Os autores acham razovel que os pais participem com alguma
contribuio financeira, mas a grande parcela dos custos deveria advir de
fundos pblicos. Mais especificamente, uma poro do tempo de
atendimento, equivalente jornada escolar, seria gratuita aos pais e,
portanto, inteiramente financiada com dinheiro pblico. Para as crianas
que freqentam o programa por um tempo mais longo, o custo das horas

1
O estado de pobreza no Reino Unido definido como as famlias que tm renda abaixo da metade da
mdia nacional (p. 8)
291
adicionais seria coberto por uma combinao de dinheiro pblico e
contribuio dos pais, ajustadas de acordo com o poder aquisitivo,
tamanho da famlia e outras circunstncias relevantes.
Boa qualidade
Por boa qualidade, os autores referem-se a um programa que alcance
todos os seus objetivos, os quais devem ser definidos em conjunto com
todas as partes envolvidas. O sistema ideal no requer uma definio
absoluta de qualidade, prescrita a todos os servios. Tratam de qualidade
como um conceito dinmico, essencialmente relativo, baseado em valores
e crenas que variam e esto em constante transformao numa sociedade
pluralista. A qualidade, portanto, est sujeita a diferentes perspectivas,
entendimentos e significados.
0 a 6 anos - o primeiro estgio do sistema educacional
Moss e Penn mostram-se contrrios ao ingresso precoce das crianas na
escola compulsria, o que no sistema britnico comea por volta dos 4
anos e, s vezes, at antes. Propem que o perodo de 0 a 6 anos seja
concebido como o primeiro estgio do sistema educacional e que os 6
anos seja a idade oficial de ingresso na escola compulsria.
Com isso, procuram garantir continuidade para a criana, pais e
profissionais dentro do mesmo sistema. Assim, alm de possibilitar que
as relaes sejam cultivadas, garantir que as crianas estejam entretidas
com atividades apropriadas e dentro de padres definidos, evitando a
turbulncia experimentada por muitas delas que nos primeiros anos
transitam da casa para as escolas maternais e playgroups, para aos 4 anos,
inserirem-se numa classe formal, de escola primria, lotada de alunos.
292
As mudanas propostas visam alterar a relao entre os servios
oferecidos s crianas pequenas e entre estes e o restante do sistema de
ensino, de forma que a educao infantil deixe de ser um "apndice" da
escola compulsria para se tornar um estgio distinto, separado e
substancial no sistema educacional, equiparando-se aos estgios da escola
primria e secundria. De fato, a natureza multifuncional e flexvel dos
programas pr-escolares deveria representar um desafio aos estgios
posteriores; ao invs da educao infantil acomodar-se s demandas da
educao primria e secundria, os estgios de ensino posteriores
deveriam considerar as lies aprendidas com os programas pr-
escolares.
Uma viso de infncia
Os autores propem uma viso contextualizada de educao infantil, que
no deve ser vista de forma isolada de outras questes relativas infncia,
como a paternidade e a sociedade. Reconhecem que a responsabilidade
pela criana pequena basicamente privada e parental, mas tambm uma
responsabilidade social, j que todas as crianas representam nosso futuro
comum. Sendo assim, o interesse social no deve limitar-se a uma
pequena minoria definida como em "situao de necessidade" pela
legislao ou agncias de servio social. No se trata de negar que
algumas crianas tm necessidades especiais ou maiores que outras, mas
de reconhecer que todas elas tm necessidades importantes e que os
servios infantis podem ajudar a atend-las.
A "viso" dos autores supe uma concepo de infncia. De forma mais
abrangente, "supe uma sociedade desenvolvendo uma cultura de
crianas" (p. 10). Por cultura de crianas referem-se primeiramente a uma
sociedade que reconhece as crianas de 0 a 6 anos como cidads, com
293
direitos a uma justa diviso dos recursos sociais, e no apenas
dependentes da capacidade e disposio dos pais em pagar por eles. Em
segundo lugar, referem-se a uma sociedade que esteja interessada em
integrar as crianas em todos os aspectos da vida, em ouvir o que elas tm
a dizer, por exemplo, sobre os servios que utilizam, e em acreditar no
que dizem.
Uma das conseqncias da educao infantil desenvolver-se no seio da
cultura emergente das crianas est na nfase dada ao aqui e agora. Ao se
discutir os objetivos e a avaliao dos servios, importante ter-se em
mente os benefcios imediatos que o servio pode oferecer para
promover a qualidade da vida diria da criana pequena, prov-la de
oportunidades de aprendizagem, aumentar seu bem-estar e desenvolver e
promover sua integrao na sociedade mais ampla. Objetivos a longo
prazo, como o de aumentar o desempenho escolar, so importantes e
valiosos, mas no podem mais ser impostos como justificativas para a
oferta de servios. Dessa forma, o sistema idealizado desafia a tendncia
atual de valorizar e ver a criana pequena numa perspectiva progressiva,
do futuro aluno, adolescente ou adulto que vir a ser. Em contraposio,
prope uma viso mais equilibrada, na qual a criana pequena
valorizada e respeitada pelo que , assim como, pelo que possa vir a ser.
O modelo supe no apenas a valorizao da criana pequena, mas do
trabalho de quem se ocupa dela. Esse trabalho to importante quanto
necessrio e to valioso quanto o trabalho com crianas mais velhas,
razo pela qual enfatiza um quadro coerente de profissionais, baseado em
nveis anlogos de formao e pagamento. Baixos nveis de formao,
pagamento e condies de trabalho dos profissionais so sintomas de
como uma sociedade concebe tanto suas crianas quanto os que
trabalham com elas. Essa situao s tende a provocar alta rotatividade
294
de pessoal, instabilidade para criana, baixa qualidade de oferta e
explorao de uma fora de trabalho predominantemente feminina.
Revertendo esse quadro, Moss e Penn propem uma nova qualificao
aos profissionais que atuam diretamente com as crianas, a de professor
da primeira infncia (early childhood teacher), com formao superior
em curso de quatro anos.
Os cursos de formao ofereceriam teoria e prtica supervisionada para o
trabalho com crianas de 0 a 6 anos, com um forte enfoque no aspecto
educacional, alm de cobrir outras funes do atendimento, apontadas
anteriormente.
O salrio equivaler-se-ia aos professores do primeiro grau da escola
elementar e os perodos de trabalho, dirio e anual, mais longos que os
vigentes no sistema de ensino escolar. A proposta seria de cerca de 35h
semanais com 6 semanas de frias ao ano, alm dos feriados, sendo que
10% das horas semanais previstas ficariam disponveis para formao,
planejamento e trabalho com os pais. Fundamental ao tipo de servio
multifuncional idealizado, seria o funcionamento em tempo integral,
durante todo o ano e no apenas em perodo parcial, seguindo o
calendrio escolar.
No interesse tanto das crianas quanto de seus pais, os autores propem
que a fora de trabalho desse sistema abrangente reflita a composio das
comunidades e sociedade a que serve. Isso significa uma representao da
diversidade tnica, lingstica e cultural de comunidades e sociedades,
como tambm a presena substantiva de homens trabalhando com toda a
faixa de 0 a 6 anos.
Aumentar o envolvimento masculino em trabalho remunerado com
criana pequena, no entanto, no algo que acontea espontaneamente.
295
Deve ser parte de uma abordagem mais ampla que encoraje e apie os
homens a assumirem uma diviso mais justa de tarefas e
responsabilidades que abrangem o cuidado de crianas - uma abordagem
baseada no reconhecimento pblico de que isso um movimento
incentivado, mas no imposto, e que beneficiar no apenas as crianas,
mas tambm potencialmente as mulheres, a sociedade mais ampla e,
naturalmente, os prprios homens (p. 12).
Um sistema de educao infantil pode desempenhar um papel importante
no processo de apoio s relaes e papis entre os sexos. Cada programa
podem oferecer oportunidades, dentro de um ambiente seguro, para
homens e mulheres explorarem essas questes e as possibilidades de
mudana. Nessa perspectiva, um sistema abrangente tambm inclui a
idia de envolvimento parental, como participao real e ativa de homens
e mulheres.
Trabalho dos pais
Finalmente, o modelo idealizado deve ser inserido no contexto da poltica
trabalhista. Conforme o nmero de pais empregados aumenta, existir
uma crescente necessidade de polticas pblicas de oferta de servios de
atendimento criana para ajud-los a conciliar trabalho e cuidado dos
filhos, de forma a assegurar a qualidade de vida para crianas, pais e
famlias, bem como a igualdade de oportunidades para mulheres e
homens. Mas, apesar de condio necessria, a oferta de programas pr-
escolares no suficiente. Outra parte da poltica inclui a introduo e o
desenvolvimento de um direito estatutrio licena parental e outras
formas de licena e medidas que apiem e encorajem a participao
crescente de pais no cuidado e educao de seus filhos. Ambas as
296
condies podem afetar a demanda dos pais por servios de atendimento
infantil, especialmente quando as crianas so muito pequenas.
Uma poltica assim direcionada reconhece o forte interesse pblico pelas
crianas e suas famlias e assegura a utilizao efetiva da fora de
trabalho. Essa poltica tambm reconhece o fato de que apenas o
governo, enquanto representante da sociedade, poder abranger e
responder adequadamente s vrias necessidades e interesses envolvidos,
ou seja, o bem-estar das crianas e famlias, a igualdade de
oportunidades para mulheres e a utilizao eficiente e efetiva da fora de
trabalho.
Novamente, uma poltica pblica de ofertas importante, mas no
suficiente. Igualmente essenciais so as mudanas conduzidas pelas
empresas e sindicatos, com apoio governamental, para tornarem o local
de trabalho mais responsivo s necessidades dos trabalhadores e de suas
crianas. Moss e Penn idealizam um amplo conjunto de medidas e
mudanas na cultura do local de trabalho que reconheam e apiem os
papis de cuidado e as responsabilidades de homens e mulheres
trabalhadores, incluindo aquelas associadas ao cuidado e educao das
crianas.
Apoio aos pais
Os autores propem uma viso mais contextualizada do debate atual
sobre as habilidades parentais. Por exemplo, as experincias de estresse a
que esto sujeitos os pais, por ocasio do nascimento da criana,
constrangem homens e mulheres no exerccio da funo parental e
ameaam o funcionamento da famlia. Nessa perspectiva, idealizam
servios que possam capacit-los a reavaliar suas posies e apoiar suas
297
escolhas: abandonar ou no o trabalho, buscar aconselhamento, diminuir
o isolamento proveniente da rotina ininterrupta do cuidar etc.
A "viso" de maternidade/paternidade dos autores no se refere apenas
aos relacionamentos de mes e pais com suas crianas, mas tambm
possibilidade de fortalecer homens e mulheres para que tenham controle
sobre seu tempo e possam decidir com mais tranqilidade como dividi-lo
entre trabalho, permanncia junto aos filhos e outros aspectos importantes
da vida pessoal e social.
Valores e crenas
O ideal de sistema abrangente, integrado e coerente est baseado na
importncia atribuda a um conjunto de valores e conceitos inter-
relacionados como cidadania; coeso social; igualdade de oportunidades;
democracia e incluso; importncia de relaes duradouras de
cooperao e de respeito; responsividade diversidade e mudana;
significado social da paternidade e maternidade; e importncia do cuidado
e educao infantil. Tambm est baseado na idia de primeira infncia
como um perodo de importncia prpria e vital para o desenvolvimento
futuro, devendo ser um tempo de descoberta, entusiasmo, divertimento,
sociabilidade, crescimento da autoconfiana e prazer de aprender.
Ao finalizarem a exposio sobre o modelo ideal de educao infantil,
Moss e Penn clamam por um sistema de servios abrangente, integrado e
coerente no com a conotao de que eles mudem o mundo, mas porque
representam uma expresso de valores em um mundo em transformao;
parte essencial de uma sociedade melhor e mais justa (p.14).

CONSIDERAES

FINAIS

Consideraes finais

299
CONSIDERAES FINAIS
As informaes reunidas nesse trabalho evidenciam que a transio
rumo a um sistema unificado de cuidado e educao infantil um
fenmeno relativamente recente na histria do atendimento infncia.
Tem origem no contexto dos movimentos sociais das dcadas de 60 e
70, que atravessaram diferentes sociedades e culturas, disseminando
sementes de um novo mundo, de uma nova cultura, de uma nova
perspectiva mundial. Relaes polarizadas de poder so severamente
questionadas. Novas experincias e formas de convivncia humana so
testadas, mostrando as possibilidades de relaes mais equilibradas e
harmoniosas. Quando olhamos para o passado recente algumas
conquistas se delineiam. Minorias: mulheres, crianas, negros e
deficientes, entre outras, esto conquistando um lugar ao sol,
construindo e exibindo suas prprias culturas. Os homens esto mais
sensveis s necessidades humanas de seus prximos. A criana
sujeito de debate, poltica e direitos.
O processo lento, pleno de desafios, conflitos, idas e vindas. Foras
contrrias esto sempre atuantes e se sobrepem a cada vacilo. A
sensao a de um longo e rduo caminho a percorrer, exigindo um
alerta constante.
Chegaremos l? Essa uma pergunta impossvel de ser respondida.
Mas acredito que podemos sim lanar os alicerces. E estes, devem ser
universalistas em escopo e construtivos em abordagem. Devem dirigir-
se a todas as cidads crianas e seus familiares, promover a cultura, os
ideais de igualdade, liberdade e solidariedade e o respeito para com a
natureza.
Consideraes finais

300
No entanto, para que uma poltica pblica para a infncia universalize o
atendimento na perspectiva de um sistema unificado de cuidado e
educao, necessrio que antes haja um deslocamento de nfase na
responsabilidade da famlia em relao socializao da criana
pequena. Em vrios captulos desse trabalho evidencia-se o quanto
essa questo tem orientado a definio de polticas pblicas de
atendimento infantil. Enquanto permanece tarefa exclusiva da famlia,
o desenvolvimento de polticas unificadas de cuidado e educao
inibido. Quando considerada uma tarefa pblica, a ser compartilhada
com a sociedade em geral, uma poltica abrangente e integrada passa a
ser perseguida.
Dada sua importncia para uma ao efetivamente integrada de cuidado
e educao infantil, gostaria de finalizar esse trabalho refletindo sobre a
questo da socializao infantil no contexto brasileiro e sugerindo esse
tema como uma importante dimenso a ser explorada por futuros
pesquisadores.
Proponho como primeiro passo situar o Brasil no contexto das
tendncias que tm caracterizado a sociedade contempornea e, a partir
da, identificar sadas que respondam s necessidades identificadas, as
quais devem estar baseadas em questes concretas e no de ordem
moral.
Uma das mudanas mais profundas ocorridas nas ltimas dcadas o
aumento progressivo de mulheres com filhos pequenos compondo o
mercado de trabalho. Praticamente em todos os pases industrializados
esse fenmeno convive com outras alteraes na estrutura familiar,
como a reduo severa do percentual de famlias extensas; da taxa de
nascimento e, conseqentemente, do nmero de crianas por famlia;
Consideraes finais

301
alm do aumento do nmero de famlias monoparentais. O
denominador comum o declnio das fontes de socializao no interior
do ncleo domstico seja por alteraes no cuidado infantil, exercido
anteriormente pelos membros da famlia extensa, seja pelo declnio no
nmero de irmos, que tambm desempenhavam parte dessa funo,
seja pelas presses de tempo a que as famlias compostas por dois
trabalhadores esto sujeitas, indispondo-os com relao s tarefas
domsticas e ao cuidado da criana.
Seja como for, estamos diante de uma situao mundial que afeta as
condies da socializao primria e demanda uma redefinio das
relaes famlia-estado, quanto responsabilidade pela criana
pequena. A diminuio das possibilidades de convvio de crianas com
outros seres humanos no interior da famlia, situa o processo de
socializao infantil numa posio de dependncia de outros contextos,
que ofeream agentes disponveis e constantes para essa tarefa.
Portanto, o resultado do desenvolvimento da criana vai depender
muito da qualidade destes contextos. Os programas pr-escolares de
qualidade e com extenso de horrio de funcionamento, encontram-se
entre os recursos mais demandados pelas famlias e parecem adequar-
se s exigncias de disponibilidade, continuidade e constncia
necessrios ao processo de socializao.
Observemos rapidamente em que contexto essas mudanas sociais se
materializam na sociedade brasileira. Estudos que analisam as
tendncias do trabalho feminino brasileiro (Bruschini, 1990, 1995)
revelam que em 1990, o nmero de mulheres que trabalhavam fora de
casa chegava a cifra de 22,9 milhes, representando 40% do conjunto
da fora de trabalho brasileira e um crescimento relativo de 54% em 10
anos. Quando comparados aos ndices dos anos 70, so as mulheres
Consideraes finais

302
escolarizadas e em idade frtil que apresentam presena mais acentuada
no mercado. Cerca de 64% do total das trabalhadoras tem mais de 9
anos de estudo e 85% delas encontram-se em perodo de grande
fertilidade, ou seja, entre 15 e 49 anos. As estatsticas tambm
mostram uma alterao da tendncia de um refluxo na atividade
feminina aps os 25 anos, coincidindo com a assuno de
responsabilidades familiares. Os anos 80 revelam que a atividade
feminina continua elevada alcanando os ndices mais altos dos 30 aos
39 anos, quando 54,7% das brasileiras trabalham. De acordo com
Bruschini, as mudanas evidenciadas no perfil da fora de trabalho
feminina aproximam o Brasil de padres semelhantes aos dos pases
desenvolvidos.
O considervel aumento do ingresso de mulheres casadas no mercado
de trabalho tambm assinala transformaes nos valores do papel da
mulher na sociedade. Enquanto 20% delas eram ativas em 1980, 37,6%
passaram a s-lo em 1990. Os dados referentes a 1990 tambm
apontam severo empobrecimento da classe mdia brasileira,
provocando um aumento no percentual de atividade das esposas em
famlias com rendimento superior a trs salrios mnimos, representado
por 50% das trabalhadoras.
A presena de filhos, no entanto, apontada como o fator que mais
interfere na participao feminina no mercado de trabalho. A taxa de
atividade apresenta declnio de 39% para 30% quando as trabalhadoras
tornam-se mes, com efeito mais acentuado na zona urbana: de 46%
quando a mulher no tem filhos, cai para 34% quando tem o primeiro
filho. A idade dos filhos tambm atua na determinao do trabalho
feminino. Quando os filhos so pequenos, as limitaes ao trabalho
materno so acentuadas; quando atingem a idade escolar, a
Consideraes finais

303
disponibilidade das mes para o trabalho volta a aumentar. Em 1980,
41% das mes de filhos maiores de 7 anos trabalhavam, superando a
atividade das que no eram mes. No entanto, entre as mulheres de
renda mais baixa a atividade chega at a aumentar quando tm mais de
um filho, revelando que a premncia econmica supera os empecilhos
decorrentes da maternidade.
Seja como for, os dados revelam que, apesar das dificuldades, a
participao de mes com filhos, de qualquer idade e qualquer nvel
scio econmico, no mercado de trabalho est aumentando. Isso
relativiza a referncia pobreza como nica explicao para o aumento
da atividade econmica das mes e amplia os indicadores relativos
transformao nas atitudes e valores das mulheres em relao ao
trabalho remunerado. Ao que tudo indica, apesar do alto custo fsico e
emocional da conciliao trabalho materno e responsabilidade familiar,
"as mulheres no esto dispostas a abrir mo de suas conquistas". Os
ganhos em termos de autonomia e poder de deciso advindos do
trabalho remunerado justificam os incomensurveis obstculos a serem
superados (Bruschini, 1995, p.40).
As pesquisas evidenciam que o aumento das responsabilidades
femininas na produo no tem sido acompanhado por uma diminuio
de deveres na reproduo. Ou seja, no interior da famlia brasileira, no
houve redistribuio de papis e os pais esto pouco presentes na
ateno dada aos filhos (Di Ciommo, cf. Bruschini, op. cit.
p.40).Tampouco tm sido oferecidas, por parte da sociedade, condies
concretas que eliminem a relativa incompatibilidade existente entre
maternidade e trabalho feminino. Novamente, a oferta de programas de
atendimento infantil apontada como um mecanismo que pode
auxiliar, tanto na conquista de condies de igualdade entre os sexos no
Consideraes finais

304
mercado de trabalho, quanto na promoo de uma diviso de papis
mais justa no interior da famlia. Mas afinal, o que tem oferecido nossa
sociedade quanto oferta de servios de atendimento infantil que possa
conciliar trabalho materno e cuidado com os filhos?
Trabalho materno e atendimento infantil
As informaes sobre o atendimento em creches e pr-escolas so
ainda muito precrias e imprecisas. Os dados mais atualizados e
completos so aqueles fornecidos pelo IBGE em 1989, apontando que
16,9% das crianas menores de 7 anos freqentavam creche ou pr-
escola, sendo que 35% destas pertenciam a famlias com renda acima
de 2 SM e 9% a famlias com renda inferior a meio salrio mnimo.
Dividindo-se segundo a faixa etria, observamos um atendimento mais
elevado para as crianas de 4 a 6 anos (32%) e menor para as de 0 a 3
anos (5%), seguindo a tendncia da maioria dos pases da Comunidade
Europia. No h referncia ao perodo de funcionamento dos
programas.
Informaes menos recentes e abrangentes, fornecidas pela PNAD 85,
revelam que 23,2% das crianas de 0 a 6 anos, residentes nas 10
regies metropolitanas do pas, estariam freqentando creches ou pr-
escolas. Desse total, 34,2% freqentavam instituies pblicas e 56,8%
particulares, ou seja, pagavam pelo servio. Do total de crianas
atendidas, 80,2% das crianas permaneciam em creches ou pr-escolas
por um perodo de at 4 horas, 9,4% por mais de 4 horas e 6,8% por 8
ou mais horas. Quanto idade que iniciaram no programa, 22,9 das
crianas situava-se na faixa etria de 0 a 2, 66,7% na faixa de 3 a 5
anos e 6,9% tinham 6 anos (Campos et al, 1992, p. 87).
Consideraes finais

305
As estatsticas tambm sinalizam um aumento na oferta de programas
pr-escolares em todo o pas. De acordo com informaes fornecidas
pelo MEC, em 1979 o percentual das crianas registradas em pr-
escolas era de 5% da populao menor de 7 anos; em 1991, este
percentual atinge 15,5% (Barreto, 1995). Apesar da expanso dos
ltimos anos, o tipo dominante de programa pr-escolar brasileiro
continua sendo aquele que apresenta uma estrutura de escola regular
(perodo parcial, seguindo calendrio escolar) e mais acessvel s
crianas mais velhas e de camadas sociais um pouco mais favorecidas.
Assim, no responde s necessidades apresentadas pelas famlias com
filhos pequenos de conciliar o trabalho remunerado e cuidado da
criana. A prpria impreciso dos dados quanto ao tipo de atendimento
oferecido revela a falta de ateno para informaes que possam
realmente subsidiar as polticas pblicas nesse campo.
Outro passo importante numa pesquisa que analisa a questo da
socializao como uma responsabilidade compartilhada ou no entre a
famlia e o poder pblico a compreenso do prprio significado do
processo de socializao. Sua importncia na vida presente e futura da
criana e a necessidade de uma abordagem multidisciplinar para tratar
o assunto vem sendo apontada por vrios autores: Berger & Luckaman,
1976; Caparrs, 1977; Zigler & Child, 1969; Lorenzer, 1973; Gomes,
1990, 1994. A despeito de possveis divergncias entre os autores,
todos concordam que o processo de socializao corresponde ao
desenvolvimento das funes tipicamente humanas, de agir, comportar-
se, pensar e sentir-se como um ser social. nesse processo que a
criana aprende a viver no mundo e a relacionar-se com os outros;
aprende sobre os papis sociais, seus e de outros; ao mesmo tempo que
Consideraes finais

306
se constitui como sujeito e constri sua prpria identidade, enquanto
ser nico, ao mesmo tempo semelhante e dessemelhante aos demais.
Nessa perspectiva, ganha relevncia questo da mediao entre a
criana e o mundo social, que se d na e pela relao com o outro.
Se a socializao ocupa papel primordial no processo de humanizao
do indivduo e a famlia no se encontra to disponvel a essa tarefa,
em que condies ocorre esse processo? Considerando a diversidade
de organizaes domsticas, principalmente no cenrio brasileiro, quais
so os agentes que se tm incumbido da socializao no interior do
ncleo familiar? Qual o tempo mdio despendido? Quais as condies
de trabalho dos pais? No caso da me trabalhar fora, quais os arranjos
mais freqentes para o cuidado da criana? Que tipo de apoio formal
oferecido famlia pelo poder pblico? Quais so as caractersticas dos
ambientes naturais de socializao? Como esses diferentes ambientes
influenciam-se uns aos outros? Qual o quadro caracterstico da vida
diria de uma criana pequena nas diferentes camadas sociais?
So muitas as perguntas que poderiam ser formuladas e poucas as
respostas que as pesquisas tm a nos oferecer, que possibilitem o
mapeamento da situao de socializao das crianas como um todo, ou
seja, a soma de experincias sociais em ambientes naturais, assim
como as experincias de interao entre esses ambientes (Dencik et all,
1989). Parece que o mito da famlia hegemnica e auto-suficiente no
seu papel de socializadora tem atuado tambm como um freio ao
prprio levantamento de indicadores scio-demogrficos das condies
das famlias com filhos pequenos.
Se pudermos percorrer, ainda que superficialmente, as parcas
estatsticas que nos so acessveis e arriscar uma correlao entre
Consideraes finais

307
condies de vida, estrutura familiar, trabalho materno e atendimento
infantil, possivelmente chegaramos concluso de que esse
importante mecanismo de civilizao encontra-se ameaado. Uma
ameaa que paira sobre o presente e o futuro da sociedade brasileira, e
que no pode ser atribuda a um mau desempenho da famlia no seu
papel de mediadora da socializao, mas to somente ausncia de
sistemas de apoio, formais ou informais, necessrios ao xito desse
processo.
O rompimento com a ideologia da famlia
Conforme vimos at agora, o tema da socializao no apenas
multidisciplinar, mas multissetorial, pois penetra em vrios setores da
sociedade, merecendo uma ateno cuidadosa de todas as partes
envolvidas com o presente e o futuro das novas geraes. , sobretudo,
um assunto pblico, mesmo que muitos queiram conserv-lo na esfera
privada da famlia, pois constitui a base do processo de humanizao
do homem e, portanto, da civilizao. E, por assim ser, trata-se de um
empreendimento que no pode falhar.
Isso posto, podemos dizer que a socializao da criana encontra-se
ameaada por ideologias que afetam a autonomia da mulher, da criana
e o desenvolvimento da sociedade como um todo, pois: favorecem a
famlia sobre o estado nos assuntos relacionados ao cuidado e a
educao da criana pequena; no reconhecem a maternidade no seu
valor social; no reconhecem os direitos da mulher em participar
ativamente do sistema social e produtivo, tampouco sua contribuio
na vida social e econmica da sociedade; no reconhecem o direito dos
homens de estabelecerem relaes prximas e comprometidas com seus
filhos; no reconhecem os direitos das crianas de serem amadas e
Consideraes finais

308
cuidadas por seres humanos em condies de conforto, estabilidade e
segurana; e, enfim, dificultam uma ao mais efetiva do Estado
enquanto parceiro na soluo de problemas tradicionalmente
considerados da esfera privada da famlia.
, portanto, a idia de exclusividade atribuda famlia - imposta
historicamente pela predominncia de um modelo familiar do tipo
hegemnico - que tem de ser rompida, para liberar a mulher/me da
responsabilidade solitria e o homem/pai de seu isolamento e fortalecer
a famlia no desempenho de uma tarefa to complexa, poderosa e,
porque no, pblica. Esse rompimento torna-se possvel na medida em
que levantamentos estatsticos forem estimulados e seus resultados
contextualizados, debatidos e divulgados. Somente a conscincia das
reais e atuais condies em que se d o processo de socializao da
criana, bem como das informaes sobre as implicaes scio-
psicolgicas desse processo para o futuro da humanidade, que haver
possibilidade da mudana de concepo do que era tido como
exclusivo para o que deve ser compartilhado. Trata-se assim, de um
rompimento que reafirma os direitos da criana, da mulher, do homem,
enfim, os direitos humanos promulgados nas vrias convenes
internacionais.
Cuidar, educar e socializar
A nfase no cuidado custodial dominou por muito tempo o atendimento
infantil atravs dos programas de creches, ao passo que o enfoque no
ensino-aprendizagem escolar predominou nos programas pr-escolares.
Assim, a ciso entre cuidar e educar apresenta longa tradio na
histria do atendimento infantil. Em parte, isso advm do predomnio
de crenas que relegam famlia total responsabilidade pela
Consideraes finais

309
socializao primria e, em parte, de concepes equivocadas do
potencial infantil.
O dogma de criana frgil, vulnervel, egocntrica e instrumento
passivo de socializao do adulto teve ressonncia no campo da
psicologia infantil at recentemente (Sommer e Langsted, 1994). A
importncia exclusiva atribuda me para o crescimento e
desenvolvimento saudvel da criana, assim como a idia de que a
criana no capaz de estabelecer relaes estveis com companheiros
nos primeiros anos de vida, foram responsveis por esvaziar a pr-
escola de suas funes "cuidadora" e "socializadora" e restringir o
conceito de educao apenas dimenso do ensino-aprendizagem
escolar.
Na atualidade, os avanos cientficos no campo da aprendizagem e
desenvolvimento infantil alteram nossa concepo de infncia. O
conceito que advm dessas pesquisas revela uma criana basicamente
ativa, que explora o mundo fsico e social com curiosidade e o percebe
como tendo uma riqueza de potencial e desafios a serem explorados. As
evidncias so claras de que as crianas, desde bebs, so capazes de
estabelecer relaes significativas com adultos e companheiros num
grau de variedade muito maior que o pensado anteriormente.
Se a criana um agente ativo no processo de construo do prprio
conhecimento, se a aprendizagem ocorre em todo o tipo de interao
da criana com o meio, se o desenvolvimento compreende
conjuntamente os aspectos fsicos, afetivos e cognitivos, a ciso
cuidar/educar, corpo/mente no faz sentido.
Podemos dizer que hoje estamos munidos de instrumentos suficientes
para superar essa dicotomia no plano do microssistema, da atuao
Consideraes finais

310
direta com a criana. Entretanto, isso no suficiente para integrar os
servios de creche e pr-escola oferecidos e propor um atendimento
que contemple conjuntamente as necessidades das crianas e suas
famlias. Para superarmos essa ciso no plano do exossistema, das
polticas e dos programas, necessrio percorrermos tambm os nveis
mais remotos do ambiente da criana.
A qualidade da vida da criana no pode ser vista de forma isolada de
seu contexto social, por estar profundamente conectada a outras esferas
da sua existncia, particularmente com a qualidade de vida de seus pais
ou de seus responsveis e o grau de satisfao deles em relao aos
vrios papis que desempenham enquanto mulheres, homens, mes,
pais, trabalhadores, cidados etc. Da mesma forma, as polticas
pblicas de atendimento infncia no podem ser analisadas
isoladamente de outras polticas que afetam direta ou indiretamente a
famlia e que tm por objetivo possibilitar aos indivduos serem e
sentirem-se bons e satisfeitos enquanto pais, trabalhadores, cidados,
enfim, seres humanos dignos.
Dessa forma, uma mudana de nfase faz-se premente no sentido de
uma responsabilidade compartilhada. Os assuntos relativos infncia
devem ser vistos numa perspectiva sistmica, como uma questo de
cooperao entre todas as partes envolvidas: crianas, homens,
mulheres, pais, empresas, sindicatos, governos e sociedade em geral.
Ao invs de domnio de um nico ministrio, a educao infantil deve
ser objeto de investimento dos vrios setores que interagem com os
atores referidos: Trabalho, Planejamento, Educao, Promoo Social,
Sade, Cultura etc.
Consideraes finais

311
Finalmente, o atendimento infantil considerado na perspectiva da
ecologia do desenvolvimento humano conduz-nos a uma poltica
nacional de educao infantil, concebida como um sistema
multifuncional, contemplando tanto as questes relativas s
experincias diretas da criana no ambiente institucional e familiar,
quanto s questes macro-sociais, que se expressam em novas e
diferentes relaes entre homens e mulheres e demandam formas
compartilhadas de cuidado e educao da criana pequena.
Talvez uma lio que possamos extrair da experincia escandinava seja
a amplitude de componentes que envolvem uma proposta que visa
integrar cuidado e educao infantil.
Se tivermos em mente o mapa ecolgico do atendimento infantil no
faro sentido discusses isoladas sobre o tipo ideal de estabelecimento
infantil ou o melhor currculo para a criana pequena.
O ponto de partida deve ser o reconhecimento das diferentes
necessidades, que por sua vez advm de distintas organizaes sociais e
culturais e cuja demanda tem apontado na direo de compartilhar o
cuidado, a socializao e a educao da criana e no de se relegar essa
responsabilidade ao poder pblico. Os pais no querem ser destitudos
de sua funo, tampouco serem julgados por eventuais fracassos nessa
tarefa. Atentar para essa demanda dirigir-se para uma unidade de
princpios e objetivos a que se destinam os programas oferecidos.
A concretizao disso no plano dos programas oferecidos outra
questo. uma resposta que no deve ser uniforme, pois a demanda
pelo partilhar varia em tempo, espao e contedo. Para algumas
famlias isso significa programas inseridos na vizinhana, para outras,
no local de trabalho. A extenso do perodo de funcionamento deve
Consideraes finais

312
corresponder s necessidades, possibilidades e interesses da clientela e
no ser imposta como um pacote intransigente e inflexvel sujeito a
interesses corporativistas. A orientao pedaggica, por sua vez, deve
afirmar princpios gerais e apontar diretrizes, suficientemente amplas
para acomodarem diferentes abordagens.
Parafraseando Bronfenbrenner (1977), uma "grande dose de variao e
inovao ser requerida para encontrar solues apropriadas aos
diferentes grupos em diferentes programas" (p. 57).
Precisamos sim estar alertas quanto a atitudes tomadas ou omitidas pela
falta de atualizao de conceitos, atitudes e valores, que conduzem a
polticas muitas vezes no responsivas s necessidades e aos valores
humanos de uma sociedade democrtica.

REFERNCIAS

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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