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Enseanza basada en proyectos: una propuesta ecaz para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias bsicas

Revista Eufona - Didctica de la Educacin Musical, 2012, num. 55, pp. 7-15. Fernando Trujillo Sez Universidad de Granada Palabras clave Proyecto, tarea integrada, enseanza directa, aprendizaje cooperativo, TIC, socializacin rica, evaluacin alternativa Resumen Frente a la enseanza directa, la enseanza basada en proyectos o tareas integradas supone hoy la mejor garanta didctica para una contribucin ecaz al desarrollo de las competencias bsicas y al aprendizaje de los contenidos del currculo. En este artculo se analizan los principios de la enseanza basada en proyectos, sus dicultades y las claves para un desarrollo efectivo del proyecto. Introduccin El camalen. Lo importante es el camalen. El crecimiento urbanstico era importante, gener riqueza y dio trabajo pero y el camalen? Su hbitat se reduca y empobreca al mismo ritmo que se multiplicaban las urbanizaciones y los grandes hoteles. Qu podemos hacer? Lo primero podra ser saber ms sobre el camalen, conocer con exactitud qu le ha ocurrido. Inmediatamente deberamos hacer planes, pensar cmo podemos ayudar al mantenimiento y el bienestar de la especie. En el fondo, cuidar al camalen es tambin cuidar de nosotros mismos, no? Este es un texto cticio pero podra ser real. Cualquiera de los nios o nias del CEIP Los Argonautas1 , de Chipiona (Cdiz), que participaran el curso pasado en el Programa Profundiza podra haberlo escrito justo antes de empezar su proyecto de investigacin y accin medioambiental en defensa del camalen, una especie importante en el ecosistema chipionero y en grave riesgo de desaparicin. Adems, esta experiencia no es una situacin ni novedosa ni extraa en nuestro sistema educativo. Entre muchas otras, podramos hablar de cmo los estudiantes analizan el consumo energtico de su escuela y proponen estrategias de reduccin del consumo y del gasto, como cuentan Lpez-Goi y Aldaz (2010); o cmo los chicos y chicas de cuarto de ESO hacen creacin artstica a partir de sus proyectos de investigacin en las materias de lengua castellana y msica, como describen Folch y Ravents (2010); o el proyecto de apadrinamiento de la Muralla de Matar por los estudiantes del Instituto Alexandre Satorras de Matar, narrado por Illa (2010). De manera ms concreta, en Educacin Musical los proyectos son tambin frecuentes. As, por ejemplo, Llopis (2011) nos explica cmo en el el IES Violant de Casalduch de

Para encontrar ms informacin, vase http://profundiza.org/2011/07/26/argonautas-camaleon/

Benicssim tratan el problema del fracaso escolar a travs de la representacin del musical rik, histria dun fracs2. Como resultado de este proyecto, En el musical, el alumnado hace msica, adquiere la responsabilidad de formar parte de un grupo, vive la experiencia artstica y valora el trabajo bien hecho. Durante el montaje, el alumnado que ha cantado o interpretado con un instrumento ha necesitado seguir el proceso de escuchar reiteradamente las partes que deba interpretar para llegar a conocerlas, reconocerlas, identicar sus elementos y apropirselas; y el alumnado que ha bailado ha debido hacer lo mismo con los patrones de movimiento ajustados a la msica. [Adems,] en la experiencia realizada, al alumnado se le responsabiliza de la accin de aprender de memoria textos que tienen cierta dicultad, escritos en diferentes registros y que contienen gran variedad de vocabulario que no suelen utilizar en su lenguaje coloquial. Tambin aparece una relacin entre el contexto social, el tipo de lenguaje empleado y el estilo musical utilizado. [Finalmente,] al tratarse de una actividad de participacin colectiva, al alumnado se le ha dado la oportunidad de coordinar sus propias acciones con las de los otros integrantes del grupo, responsabilizndose en la consecucin de un resultado comn. Y ante esto, surgen dos preguntas. Por un lado, cmo puede una clase tradicional ni tan siquiera aspirar a conseguir estos resultados con el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria? Por otro lado, cmo se explica que los proyectos - que son capaces de generar resultados tan espectaculares - no sean ya una experiencia educativa frecuente? En este texto nos planteamos responder a estas dos preguntas analizando las diferencias entre una enseanza tradicional y una enseanza basada en proyectos y reexionando sobre las razones que pueden existir para que la enseanza basada en proyectos sea una experiencia generalizada. Deconstruir la tradicin para llegar a los proyectos Pere Pujols (2008) comienza su libro sobre el aprendizaje cooperativo con la siguiente ancdota: en la escuela de su pueblo, su maestro de la infancia organizaba su clase de manera cooperativa; en el bachillerato elemental, su profesora de geografa usaba una estrategia de cooperacin intragrupal y competencia intergrupal; ms tarde, su profesor de latn optaba por una estructura competitiva y, nalmente (ibid.: 12), la mayora de los profesores y profesoras del instituto no hacan nada especial. Ms o menos, en todas sus clases seguan esta secuencia: al iniciar la clase preguntaban aleatoriamente a algunos alumnos la leccin o los ejercicios del da anterior; seguidamente explicaban una nueva leccin o cmo resolver algunos ejercicios, ponan algn ejemplo, hacamos algn ejercicio (cada uno sentado en su sitio sin poder hablar ni consultar con los dems compaeros) mientras el profesor resolva las posibles dudas de algn alumno, y sealaban los ejercicios o temas que tenamos que hacer o estudiar para el siguiente da de clase. De vez en cuando ponan un examen de las lecciones que ya habamos hecho - algunas veces, incluso, sin avisar, sobre todo cuando nos habamos portado mal. Tambin haba un examen trimestral y otro nal durante el mes de junio.

Hay ms informacin disponible sobre este proyecto en http://erikelmusical.blogspot.com/

Esta descripcin, que Pujols utiliza para caracterizar una estructura de trabajo individualista, es - de manera bastante dedigna - una secuencia de enseanza directa. La enseanza directa es, en palabras de Walberg y Paik (2000: 10), lo que muchos ciudadanos y padres esperan ver reejado en las aulas. Organizada en seis fases, la enseanza directa consiste en (Walberg y Paik; Rosenshine, 2010): 1. revisin diaria de las tareas, control de las tareas de casa, y, si es necesario, volver a explicar, 2. presentacin del nuevo contenido y de las habilidades en pequeos pasos, 3. prctica guiada con seguimiento continuo por parte del profesor, 4. feedback correctivo y refuerzo instructivo, 5. actividad independiente del alumno tanto en el aula como en casa, y 6. controles semanales y mensuales. Como podemos ver, la secuencia encaja con la descripcin de Pujols (2008) con bastante precisin. Sin embargo, hay evidencias en la investigacin educativa de que la enseanza directa, aunque puede servir para ensear reglas, procedimientos y habilidades bsicas, tiene algunos problemas importantes que deberan servirnos para cuestionar su utilizacin como mtodo fundamental de enseanza si el objetivo es el desarrollo de las competencias del alumnado (Moral Santaella, Aznar Daz e Hinojo Lucena, 2010: 224-225): es poco efectiva cuando los objetivos y materiales de trabajo son abiertos; su efectividad parece depender de las caractersticas de los propios estudiantes pues se observa que hay estudiantes que preeren un sistema de control personal externo y otros un control interno; algunos estudios plantean que no sea un mtodo adecuado con alumnado de alta capacidad o con grandes expectativas e inters por el aprendizaje (lo cual debera llevar a plantearnos su idoneidad para todo el alumnado en una escuela que aspira, realmente, a la excelencia para todos); es un mtodo de enseanza que genera pasividad en el alumnado y en algunos casos, la instruccin directa puede degenerar en un estilo poco efectivo donde la leccin consiste en la charla del profesor, o en un monlogo por parte del profesor, con poca o ninguna interaccin con los alumnos (ibid.: 225). Es decir, hay argumentos para plantearnos la necesidad (o al menos el inters) de reconsiderar el peso de la enseanza directa en nuestra prctica docente y de buscar alternativas que s permitan contribuir ecazmente al desarrollo de las competencias bsicas de todo nuestro alumnado. En este sentido la enseanza basada en proyectos o tareas integradas3 representa una alternativa de calidad contrastada frente a la tradicional enseanza directa. Perrenoud (2004) plantea como la primera de sus diez nuevas competencias para ensear la competencia para organizar y animar situaciones de aprendizaje. Como arma Juan Delval (2006: 116), el profesor tiene que tener una conciencia clara de que l no ensea directamente, porque hablando con rigor es una ilusin pensar que estamos enseando. Los profesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan mediante su propia actividad; porque sabemos que el conocimiento tiene que ser
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La nica diferencia que establecemos entre un proyecto y una tarea integrada son la duracin, el nmero de participantes y la complejidad del diseo. Comparten, por otro lado, una misma losofa y estructura.

construido por el propio sujeto. Entonces el docente lo que tiene que hacer es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia prctica, de su propia actividad. Y esta situacin de aprendizaje, segn Perrenoud (2004: 25), no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. Qu es la enseanza basada en proyectos y cmo se puede organizar En este sentido, la enseanza basada en proyectos se puede caracterizar (Pozuelos Estrada y Rodrguez Miranda, 2008: 11-13) como un proceso de enseanza basado en el alumnado, en el cual se atienden o se tienen en cuenta sus intereses as como se les involucra o se insta a su implicacin; adems, la enseanza basada en proyectos favorece la integracin del currculum (con diferentes grados posibles de integracin), el aprendizaje como efecto de un proceso de investigacin, el desarrollo profesional del profesorado, la inclusin de la diversidad, el rechazo de la rutina y la monotona y una perspectiva democrtica de la educacin. Nos obstante, se detectan dicultades que histricamente han contribuido a que la enseanza basada en proyectos no cuaje entre el profesorado (ibid.: 14-5): intensicacin del trabajo para la puesta en marcha de los proyectos, falta de recursos y materiales, que ha supuesto la confeccin artesanal de los medios frente al uso del socorrido libro de texto, variables organizativas hegemnicas como la distribucin horaria o disciplinar por materias o reas de conocimiento, sobre todo al comienzo del trabajo por proyectos, una incmoda sensacin de inseguridad o incluso la sensacin de una cierta amenaza a la identidad profesional, la aparente imposibilidad de abordar todos los contenidos del currculum (con frecuencia superada una vez que se disean los proyectos), la posibilidad de conictos dentro del propio claustro a raz del carcter innovador (an!) de la enseanza basada en proyectos o la aparente falta de ejemplos y modelos4. Sin embargo, cuando se contemplan una serie de factores que facilitan la realizacin de proyectos, estos suelen ser exitosos. As, Pozuelos Estrada y Rodrguez Miranda (2008: 18) establecen que el trabajo por proyecto no signica articular actividades y experiencias segn una caprichosa secuencia, antes al contrario, esta forma de abordar el currculum encierra una necesaria organizacin que asegure que los aprendizajes se efectan y la dinmica de clase discurre segn una lgica razonable. Pero eso dista mucho de un plan cerrado y dispuesto denitivamente... En consecuencia, podemos conrmar de partida que junto a la necesidad de planicacin y el conocimiento de una secuencia bsica siempre hallamos alusiones a la apertura y capacidad de adaptacin. En denitiva, este equilibrio entre planicacin, exibilidad y adaptacin a nuevas situaciones es el punto de partida de cualquier proyecto exitoso.
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Se sugiere aqu visitar la web Proyectos para aprender (http://proyectosparaaprender.wikispaces.com) para superar este prejuicio.

Fanny Maj (2010) representa este equilibrio al ofrecer, por un lado, una serie de fases para cualquier proyecto interdisciplinario (ibid.: 7): Fase 1 Eleccin del tema, campo o producto a investigar, elaborar o repensar y recogida de conocimientos previos del alumnado qu queremos saber qu sabemos del tema qu queremos construir qu necesitamos saber para construir Fase 2 confeccin del guin de trabajo planicacin, organizacin y temporalizacin planteamiento de la situacin problema Fase 3 bsqueda y aportacin de informacin confeccin del dossier o del producto concrecin de acciones para incidir en el entorno Fase 4 concienciacin: qu se ha hecho y qu se ha aprendido llevar a cabo las acciones para incidir en el entorno valoracin de nuevas perspectivas Sin embargo, por otro lado, tambin nos recuerda que un proyecto interdisciplinar (ibid.: 7) se encuentra siempre en construccin y puede ser modicado segn los inputs que recibe por parte de las personas que intervienen en l o procedentes del contexto que rodea a sus participantes. Por nuestra parte, la experiencia del Grupo iCOBAE5 en la capacitacin y asesoramiento del profesorado para el diseo de proyectos y tareas integradas nos lleva a establecer algunas claves para un desarrollo ecaz de las competencias bsicas del alumnado y una realizacin exitosa de los proyectos y tareas de aprendizaje. Estas claves son: Trabajo en equipo del profesorado e integracin curricular Una programacin dialogada del proyecto o la tarea integrada entre compaeros y compaeras del equipo educativo es la mejor garanta de xito. Sumar las visiones que aporta cada miembro del equipo (desde su formacin inicial y su experiencia profesional) permite enriquecer el proyecto, ampliar posibles vas de desarrollo, encontrar soluciones a los problemas y vincularlo, adems, con distintas materias o reas de conocimiento. En este sentido, como ya hemos expuesto en otras publicaciones (Ariza Prez y Trujillo Sez, 2011; Trujillo Sez, 2011), los criterios de evaluacin del currculo actual son la mejor puerta de acceso para el diseo de proyectos o tareas integradas. Por mencionar solo algunos de estos criterios de evaluacin, considrense las posibilidades que abren los siguientes criterios para el diseo de proyectos o tareas integradas6 (en negrita los elementos del criterio que indican cules deben ser las lneas a seguir por el proyecto o la tarea integrada):
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Para ms informacin, vase http://icobae.es Puede encontrar ms informacin sobre esta propuesta en http://icobae.es/programacion/

E. Primaria

E. Secundaria

Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su funcionamiento y la forma de utilizarlos con precaucin. Analizar las partes principales de objetos y mquinas, las funciones de cada una de ellas y planicar y realizar un proceso sencillo de construccin de algn objeto mostrando actitudes de cooperacin en el trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad. Planicar la construccin de objetos y aparatos con una nalidad previa, utilizando fuentes energticas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo. Planicar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los resultados.

Producir e interpretar fenmenos electrostticos cotidianos, valorando las repercusiones de la electricidad en el desarrollo cientco y tecnolgico y en las condiciones de vida de las personas. Interpretar algunos fenmenos naturales mediante la elaboracin de modelos sencillos y representaciones a escala del Sistema Solar y de los movimientos relativos entre la Luna, la Tierra y el Sol.

Identicar y conectar componentes fsicos de un ordenador y otros dispositivos electrnicos. Manejar el entorno grco de los sistemas operativos como interfaz de comunicacin con la mquina. Formular las preguntas adecuadas para conocer las caractersticas de una poblacin y recoger, organizar y presentar datos relevantes para responderlas, utilizando los mtodos estadsticos apropiados y las herramientas informticas adecuadas.

Cualquiera de ellos - y hay muchos ms - puede ser objeto de un proyecto o una tarea integrada. Trabajo del alumnado en grupos cooperativos El aprendizaje del alumnado depende, en buena medida, de la interaccin comunicativa con sus propios compaeros y compaeras, as como con el docente y los materiales de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es la estructura de gestin del aula ms efectiva para garantizar una importante dosis de interaccin, entre otros factores claves para el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es, adems, una de las estrategias de enseanza mejor conocidas e investigadas. Existen multitud de ejemplos de aprendizaje cooperativo en todo tipo de contextos, etapas y reas de conocimiento; as, Borrs y Gmez (2010: 114) plantean los siguientes benecios del aprendizaje cooperativo en la Educacin Musical y, de manera particular, para la clase de instrumento en el contexto de una escuela de msica:

el aumento de la interaccin entre estudiantes repercute positivamente en la motivacin del alumnado as como tambin aumenta el feedback, los comentarios y las valoraciones que cada uno recibe por su trabajo; se gana tiempo en clase para otras actividades, entre las cuales menciona la incorporacin de la educacin corporal, de la creatividad, de la interpretacin conjunta, etc; aumenta, por tanto, el tiempo de aprendizaje dentro del mismo tiempo lectivo. Uso intensivo de las TIC para el desarrollo de las tareas integradas y proyectos Hay tres razones fundamentales que justican que las TIC tengan una presencia especial en cualquier proyecto: (1) su capacidad de motivacin - y atraccin - del alumnado, (2) el acceso a fuentes de informacin y (3) las posibilidades que las TIC ofrecen para la gestin del propio proyecto, el manejo de datos y la realizacin del posible producto del proyecto o la tarea integrada. En relacin con proyectos vinculados con la Educacin Musical no solo hay muchas posibilidades sino tambin experiencias que demuestran el valor de las TIC para el aprendizaje7. As, Nuez (2011a: 9) presenta el podcast como un gran aliado: una herramienta como el podcast, cuyo fundamento es el sonido, ofrece amplias posibilidades en el aula de msica, que vienen dadas segn si el trabajo est basado en su audicin o en su elaboracin. Por otro lado, en relacin con la evaluacin del proyecto, Nuez (2011b) explica qu es y cmo organizar un blogfolio musical, es decir, cmo combinar un blog con un portafolio para (ibid.: 44) la conservacin de las pruebas de aprendizaje del alumnado en una materia que basa su razn de ser en el inconstante mundo del sonido. Fomento de la socializacin rica Aprender es socializarnos. Por ello, los proyectos deben acercar al alumnado a la diversidad que hay no solo ms all de sus aulas sino ms all de sus familias y de su origen geogrco o de clase. Este planteamiento es lo que hemos denominado desde iCOBAE socializacin rica8. La enseanza basada en proyectos o problemas permite tambin a la Educacin Musical promover una socializacin rica del alumnado. As, Garca Gallardo (2010: 14) entiende que entrar en la clase de msica es penetrar en un microcosmos sonoro donde es posible encontrar msicas procedentes de todos los lugares y pocas, en un lugar donde operan todo tipo de prcticas y signicados marcados por el gnero, edad, experiencia cultural. Y, ante esta realidad, desde la Educacin Musical se pueden disear proyectos que se enfrenten a la msica en su contexto, que permitan conocer otras formas de lenguaje sonoro - y especialmente la msica del alumnado en su vida cotidiana - y acceder a la msica a travs de problemas sociales (y socialmente) relevantes. En esta lnea, el ya mencionado musical de rik, histria dun fracs es un claro ejemplo de proyecto de socializacin rica. Bsqueda de mecanismos alternativos de evaluacin Obviamente, el diseo y la realizacin de proyectos demanda la bsqueda de mecanismos de evaluacin alternativos. Ms all del examen (y sus variantes), disponemos, por ejemplo, de sucientes experiencias de gestin de portafolios (o
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Para ampliar posibilidades, vase bivem (http://blog.bivem.net/?cat=3) o Educacontic (http:// www.educacontic.es/blog/tags/musica)


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Para profundizar ms en el concepto, vase http://icobae.es/ensenanza-aprendizaje/

blogfolios como el mencionado) que permiten almacenar el producto de nuestros proyectos o tareas integradas (sean estos textos escritos, grabaciones de audio o de vdeo) para su posterior evaluacin; as mismo, el diseo de rbricas o la utilizacin de un diario de aprendizaje permiten dar transparencia bidireccional al proyecto: mediante la rbrica el docente comunica a los estudiantes cules sern los elementos a evaluar durante y al nal del proyecto, mientras que a travs del diario de aprendizaje el estudiante puede comunicar al docente (y reexionar para s) cules han sido los elementos del proyecto que ms le han interesado, los que menos, lo que ha aprendido, lo que le gustara aprender, etc9 . Conclusin Acaba la redaccin del artculo, otro proyecto que se cierra. Se han aportado razones para cambiar de una enseanza directa a una enseanza basada en proyectos. Se ha descrito qu es un proyecto y cmo se puede disear para que sea efectivo y exitoso. Sin embargo, ahora, en el momento del cierre, recordamos las palabras de Ferrer, Algs y Martos (2007: 71): Los proyectos no son una frmula, ni una metodologa concreta, ni tienen un protocolo de actuacin, son mucho ms. Los proyectos de trabajo son un posicionamiento personal y profesional del maestro ante la vida y la escuela. As pues, en la conclusin de este artculo queda en el aire una pregunta: cul es tu posicionamiento personal y profesional ante tu trabajo y ante la vida?Seguimos enseando como siempre para obtener los resultados de siempre o preeres renovar tu aula con una ilusin y un proyecto? Esa es la pregunta: esperamos tu respuesta. Bibliografa Ariza Prez, Miguel ngel, y Trujillo Sez, Fernando. 2011. Blas Infante, en el 125 aniversario de su nacimiento: una tarea integrada para el tercer ciclo de Educacin Primaria, Aula de Innovacin Educativa, 199, 45-49. Borrs, Fedra, y Gmez, Isabel. 2010. Dos experimentos de aprendizaje cooperativo: clase de instrumento y conjunto instrumental. Eufona. Didctica de la Msica, 50, 109-120. Delval, Juan. 2010. Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata. Ferrer, Carolina, Algs, Pilar, y Martos, Juan M. 2007, Valoramos el trabajo por proyectos, Aula de Innovacin Educativa, 166, 71-75. Folch, Begonya, y Ravents, Jordi, 2010, Casi todo es msica. Una mirada a la interdisciplinariedad desde el rea de msica, Aula de Innovacin Educativa, 195, 23-27. Illa, Josep, 2010, El instituto adopta la muralla de Matar, Aula de Innovacin Educativa, 195, 28-32. Llopis, Elena, 2011, Hacer msica...para comprometerse con la realidad. rik. Eufona, 51, 34-43. Lpez-Goi, Irene, y Aldaz, Izaskun, 2010, Qu podemos hacer para gastar menos en energa?, Aula de Innovacin Educativa, 195, 19-22. Nuez, Cristobal L. 2011b. El blogfolio en la enseanza musical. Eufona. Didctica de la Msica, 53, 42-58. Maj, Fanny. 2010. Por los proyectos interdisciplinares competenciales, Aula de Innovacin Educativa, 195, 7-11. Perrenoud, Philippe. 2004. Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Gra.
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Para ampliar esta informacin, vase http://evaluacionicobae.blogspot.com/

Pozuelos Estrada, Francisco J., y Rodrguez Miranda, Francisco de, 2008, Trabajando por proyectos en el aula. Aportaciones de una investigacin colaborativa, Investigacin en la escuela, 66, 5-27. Rosenshine, Barak. 2010. Principios de enseanza. Ginebra: UNESCO/IBE. Disponible en http://www.ibe.unesco.org Trujillo Sez, Fernando. 2011. La competencia digital en el trabajo por tareas. Aula de Innovacin Educativa, 200, 29-31. Walberg, Herbert J., y Paik, Susan J. 2000. Prcticas Educativas Ecaces. Ginebra: UNESCO/IBE. Disponible en http://www.ibe.unesco.org

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