Professional Documents
Culture Documents
Una de las principales preguntas que dieron origen a este trabajo fue ¿de qué manera
transitan los estudiantes por su carrera universitaria?
Este tema, que implica más supuestos que certezas, ha sido puesto de relieve a la
vista de la discusión pública en el ámbito de la modernización educativa. En los años
comprendidos entre 1960 y 1990, las instituciones de educación superior (ies)
incorporaron aproximadamente a un millón de estudiantes de la más variada condición.
No sólo se multiplicaron las ies y la universidad creció, sino que también cambió el
perfil social del estudiantado y surgieron nuevas élites académicas que redefinieron las
relaciones sociales de la universidad (Chain, 1994).
Aunque existen diversos estudios sobre educación superior y sus diferentes aspectos,
no se cuenta con información sistematizada acerca de los estudiantes, quiénes son, de
qué escuela proceden, qué materias aprueban y/o reprueban, en qué tiempo transcurre
su carrera, qué sistema organizativo retiene mejor a los estudiantes, etcétera, por lo
tanto, se ve la necesidad de llenar estos vacíos, de acercarse al fenómeno de las
trayectorias escolares, y se tiene como primera tarea la de cuantificar su magnitud. La
falta de esta información deriva en problemas como la no proyección de los planes y
programas; la inexistencia de estrategias efectivas de retención; el no captar a los
alumnos que migran a otras carreras o que, peor aún, las abandonan, sin conocer a
dónde van; el desconocimiento de cuáles semestres y/o materias presentan mayor
dificultad; de quiénes se desempeñan mejor durante su estancia en la universidad, los
hombres o las mujeres; de quiénes permanecen con menor o mayor dificultad, los
procedentes de escuelas públicas o de escuelas privadas, los del estado de Puebla o
los de fuera del mismo. Sin conocer los problemas concretos no se encontrarán las
soluciones más adecuadas y aproximadas a la realidad. Las universidades necesitan
de esta información para reformar propuestas, reforzar sus servicios, desarrollar
políticas, etcétera.
Las opciones de abordaje de los estudiantes implican la comprensión del tema de los
mismos y su accionar en las instituciones. Preguntarse quiénes son los estudiantes
universitarios, cómo se desarrollan en su carrera universitaria y bajo qué esquema
organizativo institucional son más “eficientes”, son algunas de las cuestiones por
resolver. Sin embargo, la discusión pública, la investigación acerca de las
características de los estudiantes, de las condiciones en las que transcurre su carrera,
y de sus esfuerzos es asombrosamente incipiente. Primordialmente, esto es lo que
pretende analizar el presente estudio, los procesos escolares y no los productos
terminados.
Definición de conceptos
El término “cohorte” hace alusión al “conjunto de alumnos que ingresa en una carrera
profesional o nivel de posgrado, en un año determinado, y que cumple un trayecto
escolar en el periodo normal en que prescribe el Plan de Estudios”. La cohorte es la
unidad fundamental del análisis estadístico, porque con base en ella se pueden agrupar
y desagregar los datos referentes a los alumnos (Huerta, 1989). Con ello, se establece
que los estudiantes considerados en un estudio de trayectoria han vivido un mismo
suceso, en un mismo año del calendario, forman parte de un grupo específico y por
ello, pueden ser objeto de un análisis en etapas del suceso (Barranco y Santacruz,
1995).
Rodríguez (1989), afirma que “para el caso de cohortes escolares, definimos como
integración de la cohorte el momento de primer ingreso al ciclo escolar; como recorrido
de la cohorte [grupo], los movimientos de promoción, repetición, deserción y finalmente,
egreso de los miembros de la cohorte”.
Objetivos
Objetivo General:
Objetivos particulares:
• Contrastar los promedios y desempeño escolar de los estudiantes de acuerdo con las
categorías previamente establecidas.
Hipótesis específicas
Por otro lado, la multiplicación a la que se aludió en los números de maestros posterior
a 1950, suministró la base social para su aparición como nuevos factores de poder que,
finalmente, confluyeron en los procesos de radicalización universitaria y social que vivió
nuestro país. Los procesos académica, en sus intereses personales y en sus
expectativas de vida, que los modelos existentes, al menos el que caracterizaba a la
Universidad, dejaban ver ya su deterioro y su incapacidad de solventar exitosamente
las demandas de la sociedad y, evidentemente, de su propia comunidad (buap, 1996).
Así fue como se propuso implantar el modelo académico que rigiera el futuro de la
Universidad Autónoma de Puebla, el de la “Excelencia Académica”.
Asimismo, a principios de los años noventa, aumentaron las críticas a la forma como
las universidades públicas cumplían sus funciones formativas y sociales, entonces el
control del ingreso de estudiantes se volvió una práctica bastante común incluso a nivel
institucional mediante la instauración de mecanismos de selección de aspirantes.
Por otro lado, la creación del Reglamento de Admisión, Permanencia y Egreso de los
Estudiantes en la Universidad institucionalizó el examen de admisión como única vía
democrática, basada en el principio de igualdad de oportunidades, para ingresar a la
Universidad. “El examen ha mostrado una mejoría sustancial de la calidad de los
estudiantes que ingresan a la Universidad” (buap, 1997).
Posteriormente se llevó a cabo una evaluación del plan de estudios vigente en ese
entonces, del mercado de trabajo, del seguimiento de egresados y de los factores
institucionales. Del plan de estudios fueron revisados la validez de los objetivos, la
coherencia entre las distintas disciplinas que lo componen, las formas de titulación, de
evaluación y el rendimiento escolar por materia y por área (buap, s/f).
En 1995 se creó, dentro del marco del Plan de Desarrollo Proyecto Fénix, la Escuela de
Lenguas, la cual consta de dos divisiones: la de estudios subprofesionales, en los que
no se otorga el grado de Licenciatura a quienes concluyan sus cursos y en la que para
su ingreso los aspirantes no requieren de estudios previos de preparatoria o
bachillerato, y la división de estudios profesionales (en la que actualmente se encuentra
la escuela que con anterioridad se denominaba lemo) en la que los estudiantes una vez
que hayan aprobado todas y cada una de las materias del currículum, así como haber
cubierto el requisito de titulación, podrán obtener el grado de Licenciatura (Juárez,
1995).
Del plan de estudios de la LEMO, 1993
Del plan de estudios vigente en 1992 fueron revisados los siguientes aspectos: la
validez de los objetivos, la coherencia entre las distintas disciplinas que lo componen,
las formas de titulación, de evaluación, y el rendimiento escolar por materia y área.
El actual plan de estudios se estructura con base en créditos que pueden cubrirse en
diez semestres. El plan se compone por una etapa de formación básica y una de
profundización. En la primera el alumno obtendrá suficiencia en el dominio del idioma
meta, como también los conocimientos formativos necesarios en lingüística, didáctica y
otras materias de apoyo. Esta etapa termina en el sexto semestre, y para acceder al
ciclo de profundización es imprescindible haber cubierto todos los créditos. En la
segunda etapa el alumno continuará sus estudios del idioma meta, obtendrá
conocimientos teóricos y metodológicos para la práctica profesional y se iniciará en la
investigación de la problemática relacionada con el proceso de enseñanza aprendizaje
del idioma meta. En esta etapa el estudiante podrá tomar tres seminarios optativos en
el área de interés seleccionada que concuerden con su proyecto de investigación.
A principios de los años cincuenta, los sistemas de educación del mundo entero
iniciaron un proceso expansivo sin precedente en la historia humana. Las matrículas
del alumnado llegaron a multiplicarse en más del doble, los presupuestos para la
educación aumentaron en una proporción más rápida aún, y la enseñanza destacó
como la más importante industria local. Periódicamente, los sistemas nacionales de
educación han conocido la escasez de fondos, de profesores, de aulas, de material
didáctico; escasez en todo, excepto en estudiantes. Desde 1945 todos los países han
sufrido cambios vertiginosos en su medio ambiente, como consecuencia de
revoluciones mundiales simultáneas de la ciencia y la tecnología, de la política y la
economía, de las estructuras demográficas y sociales. Aunque los sistemas educativos
se han desarrollado y modificado también más rápidamente que nunca, no lo han
hecho con la debida celeridad, adaptándose con demasiada lentitud al rápido compás
de los acontecimientos a los que se hallan circunscritos (Coombs, 1978).
“El fenómeno más sobresaliente que afectó al sistema educativo nacional durante la
década de los setenta fue la expansión de la matrícula en el nivel de la enseñanza
superior. Los datos proporcionados por la sep [...] indican que este ascenso
espectacular significa un incremento global superior al 300%” (Guevara, 1981).
Se puede afirmar entonces que la expansión escolar tiene sus bases en varias fuerzas
socioeconómicas globales: el crecimiento demográfico, el proceso de urbanización y la
industrialización (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).
Desde los años sesenta, pero sobre todo a partir de 1970 y hasta 1982, la
característica expansiva y diversificadora, que se manifiesta en la multiplicación de
instituciones, lugares para estudiar, entre ellos el desarrollo de las IES privadas, y
puestos de trabajo académico, se impuso como lógica predominante a las necesidades
de regulación derivadas de la naturaleza específica de las organizaciones de educación
superior, ya sean éstas universidades o instituciones tecnológicas. “Concebimos que la
generación y desarrollo de este tipo de organizaciones implican plazos de constitución
y ritmos de desarrollo que fueron sobrepasados por la urgencia de atención a la
demanda. A nuestro juicio, la característica general de esta fase se enuncia
adecuadamente como expansión no regulada” (Gil, 1994).
En 1982 estalló en México la crisis de la deuda pública externa por medio de la cual se
financiaba el gasto público, lo que desplomó la economía y abrió un periodo de siete
años de estancamiento productivo con inflación. Se cortó bruscamente la expansión
financiera hacia la educación superior y se estableció un control riguroso sobre los
salarios académicos. Esta situación financiera detuvo de manera brusca el crecimiento
acelerado de la matrícula (Balán, 1993).
Entre 1982 y 1983, los aportes financieros del Estado al sector pierden alrededor de
25% de su valor real. Al mismo tiempo el ciclo de crecimiento de la demanda de
estudios superiores iniciado en los años sesenta empieza a agotarse. Por otro lado, se
degradan rápidamente las condiciones de estudio al caer el gasto por alumno y sobre
todo las condiciones salariales del personal académico. La valoración pública de los
estudios universitarios decae, al volverse evidente que un diploma universitario en
condiciones de “masificación universitaria”, y de crisis económica, no ofrece las
posibilidades de colocación ocupacional y movilidad social de antaño (Balán, 1993).
A partir de 1985 el gobierno federal inició discusiones con los rectores de las
universidades públicas y se planteó la necesidad de eliminar el criterio de subsidio
basado en el número de alumnos inscritos para adoptar en lo sucesivo el
correspondiente a la planta de profesores empleados por la universidad (Balán, 1993).
Por otro lado, en 1986 la anuies, en una asamblea nacional, dio a conocer un nuevo
plan, el Programa Integral de Desarrollo de la Educación Superior (proides). Sus
lineamientos generales se refieren a la necesidad de impulsar la planeación nacional e
institucional, restringir el crecimiento de las universidades más grandes, definir criterios
para la asignación de recursos financieros, realizar autoevaluaciones institucionales y
modernizar los métodos de gestión institucional (Balán, 1993).
Asimismo, el Estado inició una serie de políticas que fijaron su objetivo en la calidad.
En 1989 dio principio un periodo de recuperación en el nivel de los recursos para la
educación superior. Estos recursos se utilizaron a la luz de los problemas producidos
por un crecimiento indiscriminado en la década de los setenta, procurando orientarse
hacia la promoción de metas cualitativas (buap, 1998). Resaltan para entonces nuevas
formas de financiamiento. Ejemplo de ello son los fondos para la modernización de las
instituciones, para la superación de los maestros, otorgamiento de ingresos adicionales
a los académicos por productividad y, de manera reciente, para el mejoramiento del
profesorado de la educación superior.
Para 1990 se contabilizaron 1’078,191 estudiantes, de los cuales 40% eran mujeres. El
estudiantado se había multiplicado en treinta años trece veces y había quintuplicado su
absorción del grupo de edad relevante (Balán, 1993). Las mujeres universitarias
componen una parte cada vez más importante de este nuevo mercado de compradores
en las instituciones (Moreno, Kent y Álvarez, 1992).
Una de las transformaciones más importantes en este periodo fue la veloz y atropellada
creación de un mercado académico nacional, sin modificar el criterio tradicional de no
exigir más que la licenciatura como grado habilitante para el ejercicio académico.
Además, el bajo desarrollo del posgrado en los inicios de la expansión no habría
permitido al sistema generar suficientes títulos de maestro y doctor, si efectivamente se
hubiera elevado la exigencia para el ingreso a la planta académica (Kent, 1989).
En cuanto a los estudios de posgrado, los cambios han sido muy desiguales. El
sistema de posgrado cumple mayoritariamente las funciones de continuación de los
estudios de licenciatura y reeducación de adultos en el ejercicio profesional, también
existe el doctorado, en el cual se desarrolla el conocimiento nuevo y se forman
especialistas de alto nivel (Balán, 1993).
Tendencias en la investigación de la educación superior
La mayor parte de los trabajos de los años sesenta se refieren a la situación estructural
de la educación superior, mientras que a partir de los años setenta, si bien se continúa
con los estudios de esa naturaleza, ya se destacan las particularidades de los procesos
y prácticas del transcurso escolar, de las relaciones pedagógicas, de la construcción y
circulación del saber escolar y, en conjunto, de las interacciones y experiencias
cotidianas del acto educativo (Allende y Gómez, 1989).
A finales de la década de los ochenta quedó claro que se deberían realizar estudios
que consideraran criterios de evaluación con un criterio más profundo y que atendieran
a indicadores de eficiencia y eficacia. En esta línea surgieron los estudios de Te que se
agrupan según Allende (Barranco y Santacruz, 1995) en dos campos problemáticos:
Por otro lado, el presente trabajo podría ubicarse dentro de dos líneas de investigación
de la Maestría en Educación Superior: 1. Sociología de la educación superior y 2.
Políticas públicas en educación superior. En cuanto a la Sociología de la educación
existen diversos estudios, documentos e informaciones sobre el sistema de educación
superior, sus sectores, instituciones y actores (Kent, 1989; Tinto, 1986). También se
han abierto nuevas necesidades en lo referente a la investigación sobre procesos y
actores, en las que se consideran al menos tres nuevos temas: los estudios sobre el
mundo estudiantil (composición, valores y percepciones, expectativas, formas de
relación, desempeño, etc.), los problemas de la vinculación entre formación y mercado
laboral en contextos específicos y el análisis de los procesos históricos que han
sobredeterminado las estructuras, culturas y relaciones de las instituciones de
educación superior en nuestro país (Barranco y Santacruz, 1995), (Moreno, Kent y
Álvarez, 1992), (Martínez, 1997).
Este estudio se considera enmarcado en ambas líneas. Por un lado se estudia a uno
de los actores sustanciales del sistema educativo, el estudiante, su origen en cuanto a
trayectoria previa, su composición, cómo es su desempeño durante el transcurso por la
universidad; y por el otro, se analiza a éste como parte del proceso de modernización
educativa (y su impacto en el tránsito por la institución), pues ésta, dentro del ámbito de
la planeación y de la evaluación, debe comprender los elementos, la estructura, los
procesos, los resultados y el contexto del quehacer universitario. Para mejorar la
planeación es necesario medir, juzgar y comparar, y sólo mediante la evaluación se
podrá conocer.
Las carencias y deficiencias sobre el conocimiento del estudiante han sido señaladas
muy claramente por algunos investigadores: “Es tal vez sobre los estudiantes, ese
sujeto tan importante de la educación superior, sobre quienes menos conocimientos
útiles tenemos. Se cuenta con datos estáticos y muy agregados sobre su composición
socioeconómica; esto es, sobre la ocupación o los ingresos de los padres; sobre el
porcentaje de los que trabajan […]. También hay pocos datos y muy agregados sobre
antecedentes personales y familiares […]. Poco sabemos sobre los saberes sociales,
profesionales y técnicos que aportan al proceso enseñanza aprendizaje y a su relación
con los docentes. Los rubros que como punto de partida deberíamos tomar se refieren
a su permanencia en la institución escolar…” (Ibarrola, 1986).
Los trabajos relacionados con la temática de los estudiantes son variados; por una
parte, puede distinguirse una línea de investigación cuyo interés se centra en el análisis
global de las instituciones educativas, que contempla factores tanto internos como
externos, donde se coloca a los estudiantes como una parte de la institución, mientras
que en otros trabajos los estudiantes son el centro de atención y los factores
institucionales constituyen el marco de análisis. El enfoque y las finalidades que se
persiguen también varían: los estudiantes pueden ser vistos desde la matrícula escolar
en su dimensión ideológica o como actor político (Guzmán, 1991).
En términos generales, se pueden distinguir los temas en los cuales los estudiantes se
constituyen como objeto de estudio. Esta clasificación temática se basa en el trabajo de
Guzmán (1991). De ésta se desprenden los temas que se refieren a la composición
social de los estudiantes, sus tendencias y trayectorias, como una forma de esclarecer
el papel social de la educación o problemas como la movilidad social, la desigualdad,
los procesos de democratización o el impacto de la crisis (Covo, 1985, 1990; Gilardi,
1990).
En cuanto a los logros de los estudiantes, se debe destacar que según la ocde (1997),
la mitad de los egresados no satisfacen la exigencia de obtener el título necesario para
el ejercicio de una profesión o para la continuación de los estudios de posgrado. Esto
varía según disciplinas e instituciones. Existen casos en los que el número de
licenciados no superaba la cuarta parte de sus egresados.
Por tanto, los alumnos que abandonan en el transcurso de la carrera se van sin
calificación alguna que sea reconocida en el mercado laboral, y por lo general sin que
sus estudios puedan ser revalidados para ingresar en otra área o institución.
Cabe hacer notar, que la educación es un proceso acumulativo a largo plazo, y las
alteraciones en políticas y métodos educativos sólo serán observables después de
varios años. Aparentemente, sólo los estudios de seguimiento a largo plazo logran
tratar con eficacia estos problemas. Las enormes inversiones realizadas en educación
desde la década de los sesenta no han producido el personal competente o los
aumentos de productividad que se esperaban, en particular en países en vías de
desarrollo. En muchos casos, incluso crecieron los niveles de desempleo para los
graduados de escuelas. Esto se ha demostrado mediante estudios de seguimiento
(Husén y Postlethwaite, 1989).
Por eso, es deseable insistir sobre las informaciones y los estudios relativos a las tasas
de transferencia al final de cada año, los flujos y las trayectorias. Además, para ello no
es necesario recopilar cifras exhaustivas, ya que puede bastar con el seguimiento de
muestras representativas (ocde, 1997).
Camarena, Chávez y Gómez (1984) informan sobre la eficiencia terminal por carrera de
un estudio retrospectivo e indican un enfoque metodológico nuevo para futuras
investigaciones: el seguimiento generacional. Su estudio fue efectuado en la unam de
1970 a 1981 (cise-unam, 1986).
Otra autora que basó sus estudios en el seguimiento generacional es Covo (1979;
1986), mediante la aplicación de encuestas-rastreo anuales a la generación 1975-1979
de la enep Acatlán (unam), la cual permitió caracterizar las particularidades de la
trayectoria escolar de la población de estudio, así como algunos de los rasgos
socioeconómicos y culturales que la van condicionando.
Desde esta perspectiva, se pueden enmarcar los estudios sobre las trayectorias
escolares que apuntan, de manera esencial, al análisis de las dinámicas de ingreso,
desempeño, eficiencia, variaciones semestrales de retención, migración y al conjunto
de problemas que afectan la regularidad del comportamiento académico del estudiante,
incluido el rendimiento. En suma, estudiar rubros como la permanencia del estudiante
en la institución escolar, pues los resultados son fundamentales para retroalimentar un
plan de estudios, el curriculum, etcétera.
Entre los trabajos realizados acerca de las Te en México, se expondrán las principales
líneas de trabajo y las perspectivas que éstos implican. Se han desarrollado trabajos
respecto de la eficiencia interna con el objeto de apuntar al estudio de las trayectorias
escolares y acercarse al conocimiento de las dinámicas de comportamiento escolar de
los estudiantes, es decir, el indicador de eficiencia terminal es utilizado para
caracterizar las tendencias de la población escolar y su relación con el logro de los
objetivos propuestos y examinar los factores de la permanencia, el egreso y la
deserción de los alumnos (Camarena, 1984; Covo, 1977; Granja y De Ibarrola, 1983 y
Rodríguez, 1986).
Sin embargo, los resultados (Martínez y Vázquez, 1997) del estudio mostraron que
entre otras cosas, la selección aparente que el examen de admisión produce, no es
suficiente para detectar las habilidades escolares que plausiblemente se vuelven un
factor de éxito escolar. De manera paralela puede afirmarse que las medidas de
eficiencia escolar tradicionales dictadas por la política educativa institucional no son
suficientes si no se acompañan de medidas colaterales que apoyadas en estudios de
este tipo, permitan diseñar acciones institucionales que mejoren la eficiencia en la
retención escolar de los alumnos, para que no descanse la responsabilidad
exclusivamente en las razones socioeconómicas que también influyen en la
selectividad del sistema escolar.
En suma, los intentos por lograr acercamientos más certeros a la realidad de estos
fenómenos exigen como primera tarea la cuantificación de su magnitud y la
determinación de los patrones que se asocian a ellos como requisito para intentar su
explicación. Tal determinación no es trivial, pues existe un grado de dificultad en
cuantificarlos con relativa precisión, si se es atento a los estudiantes en su trayecto
escolar. Vielle (1977) también ha señalado que para la determinación de variables,
como las de rezagados […], es necesario conocer previamente la dimensión
cuantitativa de estas categorías.
En términos generales, una y otra perspectiva se ubican, respectivamente, en el marco
de los estudios cuantitativos y cualitativos. Sin embargo, pareciera ser que esta
disyuntiva comienza a ser superada y que, frente a la necesidad de la toma de
decisiones para poner en práctica acciones, resulta indispensable llegar a algún tipo de
generalización y de identificación de aspectos particulares sobre los que se pueda
influir, con base en la verdad estadística (Martínez, 1989). Generalización que es
posible lograr desde enfoques cuantitativos, que basados en complejos análisis
multivariados o en las líneas de trabajo abiertas por el desarrollo de la informática
alcanzan un alto grado de satisfacción.
Metodología
Tasa de Promoción (tpr). Esta tasa establece la relación entre los estudiantes que se
inscriben en los grados i+x a partir de los egresados de los grados I.
tpr = i / (i+x)
Tasa de Deserción (td). Esta tasa establece la relación entre los estudiantes que no
aparecen en los grados i+x a partir del o los grados I. Es complementaria a la anterior y
de acuerdo con la información con que se cuenta, se describirá como tasa de pérdida o
abandono de la cohorte (tp) para fines del presente seguimiento de trayectorias.
td = i - ix (td=tp)
Tasa de Migración (tm). Corresponde al número de estudiantes que presentaron y
aprobaron el examen de admisión a lemo y no aparecen con calificaciones en el primer
semestre. Se presupone que decidieron cambiar de carrera y por lo tanto son población
migrante.
Unidad de observación
Población de estudio
Criterios de inclusión
Estrategia muestral
Se empleó un muestreo determinístico para conformar la cohorte de ingreso a la lemo
en 1993; la cohorte queda así determinada por todos aquellos estudiantes que
presentaron examen de admisión en 1993 y fueron admitidos a la lemo, como escuela
profesional de su elección. Posterior a ello se empleó un muestreo estratificado que
implica la división de la población en grupos más homogéneos y desagrega a la
cohorte en subgrupos de acuerdo con las variables y características de interés a
estudiar (por ejemplo, bachilleratos públicos y privados, etc.). Para la realización de la
encuesta se determinó aplicarla a todos los alumnos que cursaran el noveno semestre.
Por tratarse de un estudio de cohorte de ingreso, se conforma ésta con todos aquellos
que cumplen los criterios de inclusión.
Material y Métodos
Se aplicó de manera directa una encuesta a los alumnos con el fin de obtener
información complementaria (los alumnos encuestados durante el noveno semestre ya
habían cubierto todas sus materias correspondientes al mismo). Esta encuesta permitió
obtener información adicional no consignada en los registros escolares, así como
también integrar una aproximación distinta acerca de los estudiantes de la cohorte de
lemo/buap 1993. La encuesta consta de 11 ítems que se responden de manera directa,
con preguntas abiertas y algunas cerradas. Se adicionó, al final de la encuesta, una
opción abierta para que los alumnos encuestados aportaran comentarios libremente.
Entre la información con la que se elaboró este estudio se encontró que el promedio del
examen de admisión fue ponderado según la celda central de admisión. La celda
central de admisión es el modelo de matriz de admisión y clasifica a los aspirantes en
tres categorías: not admissible, regular admit, y honors admit, de acuerdo con el
puntaje obtenido en el examen. A partir de ahí, la información en el momento de su
acopio estaba actualizada hasta el noveno semestre. En la forma descrita se fueron
obteniendo los promedios, pues la información proporcionada, si bien emerge de bases
automatizadas, sólo proporciona datos crudos acerca de las calificaciones de las
distintas materias que conforman el plan de estudios y, por otro lado, no contiene
información que pueda ser relevante para este estudio, como lo es el tipo de examen
que realizó el alumno (ordinario, extraordinario, promoción I y/o promoción II), sino que
los registros únicamente proporcionan información de todas y cada una de las materias
aprobadas por todos los estudiantes de la cohorte.
Finalmente, al contar con todos los datos y efectuar su análisis mediante agrupamiento
y desagregación, se elaboró una tipología de estudiantes utilizando el modelo de árbol
de decisiones (Wacher, 1994), modificado como árbol retrolectivo (Bañuelos, 1998).
Para la elaboración de un árbol retrolectivo se efectuaron los siguientes pasos:
seleccionar rangos arbitrarios y que conforman categorías mutuamente exclusivas y
completamente exhaustivas. Exclusivas significa que cada sujeto puede estar en una y
sólo una categoría; exhaustivas significa que el conjunto de categorías incluye a todos
los sujetos que conforman la población analizada.
Las categorías para elaborar el árbol retrolectivo se hicieron desde dos perspectivas:
1. La consistencia de su rendimiento previo y el transcurrir por la licenciatura.
2. El desempeño mostrado a lo largo de la licenciatura.
Se decidió contar con sólo tres categorías para analizar de manera retrolectiva a los
sujetos de la cohorte bajo cualquiera de las dos perspectivas enunciadas. Bajo la
perspectiva de consistencia en el rendimiento se clasificaron de acuerdo con las
calificaciones previas en bachillerato, el examen de admisión y calificaciones por
semestre durante la carrera en: a) estudiantes estables, b) estudiantes ascendentes y
c) estudiantes descendentes. Bajo la perspectiva de rendimiento, de acuerdo sólo con
calificaciones se consideraron: i) estudiantes con rendimiento alto, ii) estudiantes con
rendimiento medio y iii) estudiantes con rendimiento bajo.
RESULTADOS
De un total de 13,615 alumnos que sustentaron examen de admisión para ingresar a la
BUAP en 1993, provenientes de diferentes escuelas de la ciudad, del interior del estado
y de otros estados, 558 solicitaron ingreso a la escuela de Lenguas Modernas, según
los datos de los registros del College Board, de los cuales, la cantidad que podría ser
admitida de acuerdo con los criterios establecidos por la escuela correspondería a un
total de 250 (45% del total de los solicitantes para ingresar a lemo). Estos datos quedan
resumidos en la Gráfica 1.
Gráfica 1
Solicitantes de ingreso a la buap, cupo e inscritos iniciales a lemo
Cuadro 1
Tasas de migración y promoción para el primer semestre de la lemo buap, según sexo y escuela de procedencia
Inscritos iniciales a la Inscritos al finalizar el Tasa de Permanencia
Tasa Migración %
lemo buap 1993 1er. Semestre %
Varones 60 39 35 65
Mujeres 153 108 30 70
Escuelas Públicas 96 84 12.5 87.5
Escuelas Privadas 52 34 34.6 65.4
Escuelas BUAP 65 29 55.38 44.62
n=66 n=147
Total 213 147
tm=30.98% tp=69.01%
Gráfica 3
Escuelas de procedencia de 213 alumnos inscritos iniciales a la lemo 1993
Inscritos iniciales
Característic Inscritos al finalizar el Tasa de
al 1er. Ingreso de Tasa de migración
a analizada 1er. Semestre de la LEMO permanencia
la LEMO
Escuelas
52 34 18/52=34.61 34/52=65.38
Privadas
Escuelas
96 84 12/96=12.5 84/96=87.5**
Públicas
Escuelas
65 29 36/65=55.38* 29/65=44.62
BUAP
Total 213 147 66/213=30.98 147/213=69.01
En el siguiente cuadro se expone una tabla de 2x3, construida con los datos
observados en cuanto a solicitud de ingreso y permanencia durante el curso de la
carrera de elección, con base en la cual se efectuó la prueba de X2, al contrastar la
sumatoria de los datos observados menos los datos esperados, elevados al cuadrado y
divididos éstos a su vez entre la cifra de lo esperado.
Cuadro 3
Comparación por prueba X2 de alumnos que ingresaron a la lemo, según escuelas de
procedencia
Valores Observados
Valores Esperados
Resultados X2:
17.7
Diferencias -15.85 15.86 17.74 -1.89 1.89
5
VE Valor obtenido X2 Valor Tabla p<0.00
S 65.31
212.97 =3.26 0.207 05
Cuadro 4
Diferencias principales en calificación promedio de examen de admisión y promedio de
bachillerato de los subgrupos que conforman la cohorte 1993 de la lemo buap
Escuelas
Escuelas públicas Escuelas BUAP p<0.05
privadas
Promedio: EA 5.76 5.66 5.73 Sin diferencia
DS 0.38 0.37 0.38 Sin diferencia
Varianza 0.1444 0.1369 0.1444 Sin diferencia
Promedio B 8.61 8.51 8.67 Sin diferencia
DS 0.57 0.63 0.56 Sin diferencia
Varianza 0.3249 0.3969 0.3136 Sin diferencia
A los 147 alumnos que se les localizó al término del primer semestre, se les efectuó un
seguimiento semestre por semestre (al finalizar cada uno de éstos), encontrando que el
51.02% de los que ingresaron, llegaron al noveno semestre, es decir, 75 alumnos
culminaron el noveno semestre de la lemo buap de la generación de 1993. La
reducción de la cohorte, tomando en cuenta las pérdidas semestre a semestre en
número y porcentaje, se presenta en el Cuadro 5.
Cuadro 5
Reducción de la cohorte de la lemo buap 1993 al término de cada semestre
Inscritos iniciales al1er. Sem 1o sem. 2°sem. 3°sem. 4°sem. 5°sem. 6°sem. 7°sem. 8°sem. 9°sem.
N=213 147 135 115 109 98 95 94 77 75
Pérdida entre semestres 66 12 20 6 11 3 1 17 2
% de pérdida intersemestres 30.98 8.16 14.81 5.21 10.09 3.06 1.05 18.08 2.59
Pérdida acumulada 66 78 98 104 115 118 119 136 138
Gráfica 5
Pérdidas por semestre y su tendencia
Gráfica 6
Comparación de promedios de la cohorte de la lemo-buap, 1993
Se compararon, por un lado, los promedios de calificaciones que la cohorte obtuvo del
bachillerato con el promedio de calificación final del noveno semestre; y, por otra parte,
el examen de admisión con el promedio final obtenido en el noveno semestre, mediante
una prueba de correlación de Pearson, encontrando sólo una correlación positiva (r =
0.62) para los promedios de bachillerato y promedio final. En el Cuadro 8 se muestran
estos resultados, a partir de las calificaciones obtenidas de los registros. Considerando
los datos como cohorte, el promedio de calificación obtenido en el examen de admisión
no mostró ninguna correlación con el resto de promedios que se obtuvieron en los
siguientes semestres.
Cuadro 8
Correlación entre promedio de bachillerato, con calificación final del 9° semestre; y de examen de
admisión con calificación final de 9° semestre
Se desagregaron los datos de la cohorte para efectuar análisis adicionales, entre ellos,
comparar los promedios del examen de admisión y promedio final de los nueve
semestres de acuerdo con los sitios de procedencia de los estudiantes dividiendo a la
cohorte en tres categorías geográficas posibles de procedencia: ciudad de Puebla,
interior del estado de Puebla y procedencia foránea. Se optó por estas categorías dado
que los datos procedentes de los registros escolares no permitieron efectuar una
categorización con más especificidad. El número que conforma la muestra para
muchos de los datos que se irán analizando es diferente, a partir de diferencias
existentes en las fuentes originales de información, que no consignan todos los datos.
Cuadro 9
Diferencias entre estudiantes de la lemo buap 1993, según procedencia geográfica en 3
categorías
Variable
Cd. de Puebla Interior del estado Foráneos
analizada
Examen de m final Examen de m final Examen de m final
Admisión obtenido Admisión obtenido Admisión obtenido
5.68 8.53 5.71 8.44 5.75 8.62
Promedio
±s
0.39 0.68 0.41 0.60 0.38 0.48
8° 1/7 14%
3o. 1/7 88%
7o 3/17 64%
Públicas 7o 4/40 10%
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
Se observa en relación con la buap un número y tasa constante de pérdida en los semestres analizados; en
relación con las escuelas particulares, su pérdida mayor sucede en el séptimo semestre y finalmente, los
alumnos procedentes de escuelas públicas son los más constantes en cuanto a su permanencia en la
cohorte.
Cuadro 12
Número y tasa de pérdida por semestre para alumnos procedentes de escuelas de la Cd. de
Puebla
El siguiente cuadro muestra los números y tasas de pérdida de los estudiantes que
provenían de escuelas del interior del estado de Puebla. Dentro de las categorías para
esta subdivisión de la cohorte, los estudiantes que provenían del interior del estado
fueron el grupo más numeroso (n=72). Como se observará en el cuadro, la pérdida de
la cohorte es también la más constante, semestre a semestre. La discusión del posible
significado de este hecho se analiza posteriormente.
Cuadro 13
Semestres en que se pierden de la cohorte los estudiantes provenientes de escuelas del interior
del estado de Puebla
También se contrastaron a los alumnos que llegan hasta el noveno semestre según su
escuela de procedencia, con base en las categorías: bachillerato de la buap, público, o
bien, privado. En el Cuadro 16, se exponen los números y porcentajes de los 75
alumnos que llegaron hasta el noveno semestre.
Cuadro 16
Categorías según las escuelas de procedencia de 75 alumnos que cuentan con registros hasta el 9°
semestre en la lemo buap, 1993
Gráfica 7
Comparación por escuelas de alumnos que llegan hasta el 9o. semestre
De los promedios finales obtenidos por los estudiantes, separados de acuerdo con su
escuela de procedencia, también se efectuó un desglose. En el Cuadro 17 se muestran
los promedios al final del noveno semestre, su desviación estándar y su probabilidad de
acuerdo con una prueba de Análisis de Varianza, por tratarse de una comparación de
más de dos grupos. Se percibe que los alumnos provenientes de escuelas públicas
finalmente tienden a obtener calificaciones mayores que los provenientes de escuelas
de la buap y los provenientes de escuelas particulares, cuando se les considera como
grupo.
Cuadro 17
Promedios obtenidos hasta el 9° semestre por alumnos clasificados según escuela de procedencia
* NS= No significativa
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
Mediante la prueba de andeva se probó la hipótesis estadística alternativa de existencia de diferencias en los
promedios de calificaciones de alumnos según su escuela de procedencia, la cual fue rechazada de acuerdo
con los resultados.
Gráfica 8
Comparación de promedios en examen de admisión y al finalizar el noveno semestre de los alumnos según
escuelas de procedencia
Asimismo, otro comentario que destacó por su frecuencia (n=20 76.9%) fue que tanto
las cuotas de ingreso a la Universidad como los seminarios de titulación que se ofrecen
en la buap son sumamente altas. También coincidieron en que estos seminarios no
cumplen adecuadamente la función de titulación.
Gráfica 9
Estado civil de 56 alumnos encuestados en la lemo buap
Fuente: Dpto. de Admón. Escolar. Elaborado por González-Martínez A.
Las solteras son el grupo predominante al analizar el estado civil, seguidos por los varones solteros, en
tanto que las mujeres casadas son el grupo minoritario. Estos datos fueron obtenidos de las encuestas
aplicadas de manera directa.
Cuadro 18
Promedios de examen de admisión y calificación final según estado civil
Con respecto al rubro donde se interrogaba a los alumnos sobre cuál había sido su
número de opción para ingresar a la lemo buap, enumerada ésta como primera,
segunda o tercera opción, se obtuvo que la mayoría de alumnos decía haber ingresado
a la lemo como primera opción, seguidos por cuatro que referían haber ingresado a la
misma escuela como segunda opción y sólo uno afirmó haber ingresado como tercera
opción. En ningún caso mencionaron cuáles hubieran sido sus otras elecciones. Estos
resultados se presentan en el Cuadro 19.
Cuadro 19
Opción de ingreso de 56 estudiantes encuestados en la lemo buap
La tipología sería incompleta sin clasificarlos de acuerdo con otras tres categorías:
Es un hecho notable que los alumnos que obtuvieron algunas de las mejores
calificaciones en el examen de admisión no permanecieron en la lemo. Por ejemplo, la
calificación más alta en el examen de admisión de los aspirantes a la lemo fue de 7.31,
en tanto que la más alta a nivel general de todos los candidatos a ingresar a la buap
fue de 9.99 y correspondió a aspirantes femeninas y provenientes del interior del
estado de Puebla.
Ante esta circunstancia, es probable que los alumnos mencionados hayan cambiado de
carrera, por poseer las posibilidades para hacerlo. Es posible que su elección de la
lemo no hubiese sido su primera opción de ingreso. Estos supuestos no pudieron ser
confirmados pues la información del Departamento de Administración Escolar no
desglosó si se trataban de ingresos como primera, segunda o tercera opción; de ahí la
necesidad de realizar la encuesta complementaria.
Sin embargo, puede ser que la primera reducción de la cohorte que estamos
discutiendo se deba a una deserción real. De ser así, el siguiente supuesto a confrontar
sería qué motivó la deserción o el abandono: causas socioeconómicas, incumplimiento
de expectativas, rechazo a una carrera que el mismo proceso de admisión obligó a
tomar, etcétera, o como lo planteó Fuente (1986): “la causa más frecuente de la
deserción está constituida por los problemas vocacionales”.
Los datos crudos mostrarían lo siguiente: en los varones, de los inscritos iniciales al
primer semestre se da una reducción de 21 sujetos al finalizar el mismo, en tanto que la
reducción de las mujeres es de 45. Sin embargo, cuando se analizan las tasas la visión
es diferente, 153 mujeres ingresaron y se encontraron al finalizar el primer semestre
108 (45 menos) en tanto que de 60 varones que ingresaron, se localizaron 39 al
término del primer semestre (21 menos). Veintiuno contra 45 marcaría una diferencia
de 2:1 en favor de las mujeres. Cuando esto se contrasta por tasas la visión es
totalmente diferente: 35% contra 30% a favor de los varones para migración. Las
escuelas de donde procedían los 213 alumnos inscritos inicialmente se han mostrado
en la Gráfica 3 y se observa un predominio de las escuelas públicas, situación no
sorprendente, pues la buap aún continúa siendo universidad pública, con algunas
variantes.
Las tasas de permanencia son diferentes para los estudiantes según sus escuelas de
procedencia. Una contrastación más allá de los porcentajes es la presentada en el
Cuadro 3, en el cual, mediante la prueba Ji cuadrada, se corrobora que existen
diferencias más allá del azar y relacionadas (según la prueba empleada) con las
escuelas de procedencia. Los estudiantes provenientes de las escuelas de la buap se
pierden de la cohorte en el primer semestre y la prueba Ji mostró un valor alto de
probabilidad.
Otro dato presentado en el Cuadro 4 merece ser analizado: se refiere a los promedios
obtenidos en el examen de admisión, y que resultan ser más altos para los alumnos
provenientes de escuelas particulares y de la buap. Sus promedios son de 5.76 y 5.73,
respectivamente, en tanto que para los alumnos provenientes de escuelas públicas es
de 5.66. Aunque no alcanzó una diferencia que pueda considerarse significativa desde
el punto de vista estadístico cuando se contrastaron los promedios, su desviación y
suma de cuadrados mediante la prueba de andeva, la obtención de una calificación
mayor en el examen de admisión puede estar dada por su formación previa,
familiaridad con ciertos tipos de examen, hábitos de estudio, preparación específica
para examen o algunas otras circunstancias. A lo largo de la carrera y al finalizar la
misma, se volvieron a contrastar a los alumnos de acuerdo con sus escuelas de
procedencia. La diferencia observada a favor de los alumnos de escuelas particulares y
de la buap no se mantuvo. En este sentido, el examen de admisión no es predictivo del
desempeño de los estudiantes. La calificación más alta en el examen de admisión de la
buap para esa generación fue de 9.99. La más alta de los solicitantes a la lemo fue de
7.31. Ésta podría ser una razón para la falta de correlación encontrada en la prueba r
de Pearson.
Ahora bien, ¿qué hace que se pierdan proporcionalmente más alumnos de la cohorte
precisamente en estos semestres? Analizando el plan de estudios, no se observan
diferencias significativas en aspectos cuantitativos y cualitativos en el paso del segundo
al tercer semestre, y la pérdida pudiera concordar sólo con la teoría previa de que las
mayores pérdidas se dan en los cuatro primeros semestres. En cambio, en el paso del
séptimo al octavo semestre sí es posible formular la hipótesis de que las diferencias
sean cualitativas entre ambos semestres. En estos semestres inician los ciclos de
profundización, con impartición de las materias en la lengua meta (inglés o francés).
Sin embargo, esta es sólo una explicación hipotética, en tanto no se analice con la
especificidad suficiente el por qué se da este fenómeno. Esto se destaca, pues en el
futuro nos dará pie para otro tipo de estudios, porque se considera que conocer las
causas (cualesquiera que sean) que condicionen estas pérdidas puede tener
explicación y posiblemente sean susceptibles de ser modificadas.
Asimismo, se planteó como supuesto que podría existir una relación directamente
proporcional entre la calificación obtenida en el examen de admisión y el promedio final
de la carrera, o bien, entre el promedio de bachillerato y el promedio final. Para medir
esta correlación se contrastó esta hipótesis mediante una prueba de correlación, la r de
Pearson para los cálculos efectuados. Las variables a contrastar se hicieron en dos
pares: promedio de examen de admisión contra calificación final en un primer análisis,
y promedio de bachillerato contra promedio de calificación final, tomando este último
como el indicador de desempeño a lo largo de los nueve semestres. Para esta prueba
se consideró el promedio del examen de admisión y el promedio general de bachillerato
de la cohorte como variable independiente y el promedio final de la cohorte en el
noveno semestre como la variable dependiente, resultado y relacionada causalmente
con la precedente.
Las posibilidades de la correlación son tres para cada una de las pruebas: Correlación
positiva, sí hay relación causa-efecto, la variable dependiente se ve afectada
directamente por la variable independiente, para este caso se estableció que se
deberían obtener valores mayores de 0.5 en la prueba de Pearson; Correlación
negativa, no existe relación entre las dos variables: un promedio es totalmente
independiente del otro; Correlación neutra, se pueden asociar, pero no existe
modificación de una variable al variar los valores de la otra. Estos resultados se
exponen en el Cuadro 8. Se pudo demostrar mediante la prueba seleccionada que la
calificación del examen de admisión, con promedio de 5.69 no tuvo correlación alguna
con las calificaciones obtenidas en el noveno semestre, que tuvo un promedio de 8.91.
El valor de la r en esta primera determinación fue de 0.32, un valor bajo que indica no
asociación. Las calificaciones del examen de admisión se expresan en una escala de
0-10, lo mismo que las calificaciones de cada una de las materias que conforman el
plan de estudios. Se debe recordar que estos resultados se obtienen al analizar a la
cohorte como tal. El análisis de individuos específicos tal vez mostraría factores
predictivos positivos.
Por otro lado, González (1985), en su estudio “Factores del rendimiento académico”,
propuso que se utilizaran los resultados de las pruebas de admisión sobre el futuro
comportamiento académico de los alumnos de primer ingreso. Y encontró que el
rendimiento académico en niveles anteriores es considerado como el mejor indicador
del comportamiento universitario. Nuestros resultados, que muestran buena correlación
entre el desempeño en bachillerato y el promedio final obtenido, están en concordancia
con lo propuesto por estos últimos autores.
Aún más, el Cuadro 10 muestra que, al analizar a los alumnos según su escuela de
procedencia, divididos en las tres categorías en que se han venido clasificando
(públicas, privadas y de la buap), la correlación es totalmente negativa. Las escuelas
públicas obtienen un promedio de 5.66 en el examen de admisión (la más baja), y al
finalizar los nueve semestres son los que obtienen el promedio más alto (8.70). Los
alumnos provenientes de escuelas privadas obtienen una calificación mayor que los
provenientes de escuelas públicas, pero se ven rebasados por éstos, ya que sólo
llegan a un promedio final de 8.61, esto es, 9 centésimas más abajo; estas
comparaciones se aprecian en la Gráfica 8.
Una posible explicación para este fenómeno estaría sustentada en las teorías de la
movilidad social y la teoría del capital humano, además del fenómeno del
credencialismo: la educación proporcionaría el acceso a una mayor movilidad social y
la posibilidad de una futura obtención de bienes y empleo que garantice ingresos
mayores (Bourdieu, 1991; Guzmán, 1994; Villafuerte,1991; Martínez, 1997). Se debe
definir, conocer e interpretar la problemática total que vincula al estudiante con su
devenir universitario y social (Gómez, 1987). Para explicar esta situación también vale
la pena recordar lo planteado por Ruiz (1992), quien señala que las ganancias
esperadas, las oportunidades de empleo y la seguridad en el trabajo también se
reportan como factores importantes en la elección de la carrera y el aprovechamiento
de los individuos.
Los Cuadros 12, 13 y 14 muestran en números y porcentajes las diferencias entre los
semestres de pérdida de la cohorte, de acuerdo con la clasificación de procedencia
geográfica: ciudad de Puebla, interior del estado de Puebla y escuelas foráneas,
respectivamente. La mayor pérdida para los alumnos procedentes de la ciudad de
Puebla se da en el séptimo, en contraste con la más alta que se da en el segundo
semestre y que corresponde a los del interior del estado.
Algunos autores han enfatizado este mismo hecho, y lo explican desde el punto de
vista de los estudios de género, la condición social de la mujer, su presunta sumisión,
su mayor aceptación de la disciplina escolar o sus expectativas de ver la formación
escolar como una alternativa de movilidad social, éstas son sólo algunas de las
posibles circunstancias que influirían en estos resultados. Las razones de este
resultado se pueden discutir y admiten aún muchas otras lecturas. Lo que no se discute
es el hecho incontrovertible que sus calificaciones escolares son mayores que los de
los otros grupos con estado civil diferente. También es discutible, y lo plantean diversos
autores, que el desempeño escolar puede ser diferente al desempeño laboral o de
posgrado. Nuevamente habría que explicar esos hallazgos a la luz de las teorías
sociológicas y del capital humano.
Este tipo de estudio y este tipo de aportaciones deberán ser verificadas por otros
autores, contrastadas, cuestionadas y, a través de estos procesos, enriquecidas. Se
coincide con lo planteado por la sep y el conaeva (1992), que debido a que el país tiene
poca tradición con los métodos cuantitativos, el sistema de información es aún
insuficiente, por lo tanto se tienen que reforzar y acelerar las tareas de acopio,
procesamiento y divulgación de información. Esta premisa significa dar pasos
adicionales para priorizar la obtención de datos sobre los que haya plena certeza de
que bien vale el esfuerzo obtenerlos y procesarlos.
Conclusiones
Se reconocen las limitaciones que pueden tener estos resultados al desarrollar un
estudio de cohorte planteado inicialmente como ambicioso, y considerando en los
primeros planteamientos que existía en los registros escolares una información íntegra
de cada alumno, en cada momento de su transcurso escolar y fácil de sistematizar. La
confrontación con la realidad muestra que aún queda mucho por hacer en cuanto a los
procedimientos de recolección, sistematización y procesamiento de la información
escolar.
El estudio resultó ambispectivo, se contó con la mayoría de los datos solicitados y otros
aún se encuentran en proceso. A pesar de las limitaciones, no a causa de la voluntad
de la autora de este trabajo y de los asesores, los resultados son válidos y verificables,
cuestión indispensable en cualquier estudio que se precie de seriedad. Estos
resultados contribuyen a formar un panorama del transitar de los alumnos desde que
aspiran ingresar a la lemo buap, al momento de su tránsito por la misma y al
observarlos en los momentos en que están por concluir su carrera.
La tipología podría ser más integral de contarse con datos demográficos y sociológicos
de los estudiantes que conformaron la cohorte, como nivel socioeconómico, nivel de
escolaridad y ocupación de los padres, actividades escolares complementarias, hábitos
de estudio, seguimiento (dentro y fuera de la institución) de los estudiantes después
que ellos “abandonan la carrera”, o bien vuelven a cursar materias o semestres
enteros, así como también información acerca de su trayectoria previa, etcétera.
Sugerencias
Como resultado del análisis del seguimiento de las Te en este estudio, así como de las
consideraciones discutidas en la sección de comentarios, se desprenden las siguientes
recomendaciones:
4. El nivel previo (educación media superior) a la licenciatura debe ser reforzada con
orientación vocacional, lenguas (extranjeras) y familiarizar a los estudiantes con los
diferentes tipos de exámenes que pueden presentar.
5. Se deben reforzar los servicios de orientación (para el nivel medio superior), y hacer
más eficiente el apoyo y asesoría para remediar problemas de deserción, repetición
y/o abandono temporal (nivel superior).
8. La educación media superior y superior deben fomentar tanto los hábitos de estudio
como los hábitos de lectura.
9. Dentro de la lemo se deben analizar los semestres críticos aquí documentados para
poder delinear algún cambio.
12. Optimizar las condiciones de trabajo de los estudiantes, mejorando las áreas
físicas, el equipamiento y actualización de las áreas de apoyo (biblioteca, laboratorio,
etcétera) e incrementar las posibilidades de intercambios y becas.
Anexos
Anexos 1
Formato para la Recolección de datos:
Seguimiento de trayectorias en la lemo
©Adriana González Martínez. lemo buap
Nombre:___________________________________________
Matrícula:______________
Escuela de Procedencia:_______________________________ Sexo:______ Edad:______
Estado civil:_____________________
Lugar origen: _____________________________
Materia Calificación
Anexo 2
Promedio
Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
Noveno sem.
Cuarto sem. Quinto Sem. Sexto sem Séptimo sem. Octavo sem.
Anexo 3
Nombre_________________________________________________Matrícula_______
___
Estado Civil__________________________________
Secundaria de Procedencia: Pública:____________o Privada:_____________
En caso de que sepas tu promedio final de la misma, ¿cuál es?____________
Ubicación:(municipio, estado y /o ciudad)__________________________
Nombre de la secundaria:________________________________
Estudiaste: en Preparatoria:______________________________
Bachillerato:____________Normal:__________u Otro:________________
Nombre de la misma:____________________________________________
Era escuela Pública: ________________ o Privada:____________________
Estaba incorporada a la BUAP:_______ Otra Universidad o sistema________
Ubicación de la misma (municipio, estado y/o ciudad)________________
Tu ingreso a la LEMO fue como: 1ª. Opción__________ o 2ª.Opción_______
Comentarios que nos quisieras aportar_____________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Abril de 1998.
Bibliografía
Bañuelos, R.D., Fórmulas modificadas a partir de: Rodríguez, 1998; G.R., “Metodología
para el análisis demográfico de la eficiencia terminal, la deserción y el rezago
escolares”, en PROIDES, Trayectoria escolar en la educación superior, México, 1989.
Carvajal, A.; Spitzer, T. y Zorrilla, J., Alumnos, México, 2º. Congreso Nacional de
Investigación Educativa, (Estados de conocimiento, Cuaderno núm. 1), 1993.
Daniel, W, W., Bioestadística. Base para el análisis de las ciencias de la salud, tercera
edición, México, Limusa Noriega, 1987.
Gil, M.A. y Fernández, F., “Estudiantes y profesores de los 80”, en Universidad Futura,
Vol. 2, núm. 5, otoño, UAM, México, 1990.
Gil, M.A., et al., Los rasgos de la diversidad. Un estudio sobre los académicos
mexicanos, México, Universidad Autónoma Metropolitana, 1994.
Granja, C.J.; Juárez, R.; De Ibarrola, M., “Análisis sobre las posibilidades de
permanencia y egreso en cuatro instituciones de educación superior del Distrito
Federal, 1960-1978”, en Revista de la Educación Superior, Vol. XII, núm. 47, México,
ANUIES, 1983.
Puryear, J.M. y Brunner, J.J., “Una agenda para la reforma educacional en América
Latina y el Caribe. Diálogo interamericano. Resumen ejecutivo de política”, en
Huaxyácac, núm.7, septiembre-diciembre de 1995, México.
Ruíz, C.G., La difícil elección: entre la seguridad y la incertidumbre. (Un estudio sobre
la elección profesional en la UAA), Serie Investigación Educativa, Aguascalientes,
UAA-Centro de Artes y Humanidades, 1992.
Tinto, V., “La deserción en la Educación Superior: Síntesis de las bases teóricas de las
investigaciones recientes”, 1986, en PROIDES, La trayectoria escolar en la Educación
Superior, México, 1989.
Vielle, J.P., “Importancia del análisis beneficio-costo para la evaluación del sistema de
educación superior”, en Revista de la Educación Superior, núm. 21, enero-marzo 1977,
México, ANUIES.