A FORMAO CONTINUADA E EM SERVIO: UMA EXPERINCIA VIVIDA POR PROFESSORES E PEDAGOGOS DE UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

SOUZA, Audrey Pietrobelli de UEPG audrey@uepg.br TOZETTO, Susana Soares UEPG sustoz@brturbo.com.br

Eixo Temtico: Formao de Professores e Profissionalizao Docente Agncia Financiadora: no contou com financiamento Resumo Este artigo traz uma discusso sobre dois aspectos da formao do profissional da educao: a formao inicial e a formao continuada do professor. A formao continuada e a formao inicial do professor se compem de um conjunto de aes sobre a prtica pedaggica na escola, tornando-se imprescindvel um estudo aprofundado para uma anlise e uma reflexo do contexto social, histrico e cultural. Busca-se, neste artigo, valorizar a relao teoria/prtica nos cursos de formao de professores, exaltando sua importncia no contexto de formao continuada. O texto apresenta o relato sobre uma experincia positiva de formao em servio de professores, realizada por uma universidade pblica em uma escola de ensino fundamental no Paran. A parceria escola universidade traz um dilogo importante da teoria com a prtica, concretizado num processo de formao de docentes. A base terica que fundamenta este trabalho esta subsidiada por: Sacristn, Gatti, Pimenta. A metodologia utilizada foi uma investigao emprica com anlise qualitativa dos dados coletados atravs do questionrio aplicado aos docentes. A avaliao dos professores participantes sobre o desenvolvimento do projeto de formao continuada e em servio indicou que, apesar de contar com algumas dificuldades e entraves, essa experincia configura-se como valiosa oportunidade de aprendizagem, de anlise da ao educativa efetivada pela escola, de preservao do esprito de coletividade e, acima de tudo, como possibilidade de estudo e formao em servio. Os resultados da prtica de formao inicial e/ou continuada, nos permitem afirmar que investimentos nesse processo revertem-se, em grande parte, em prticas educativas consistentes e comprometidas com a efetivao de um ensino significativo e de qualidade.

Palavras chave: Formao Inicial de Professores. Formao Continuada de Professores. Relao Teoria e Prtica.

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Introduo No contexto moderno, a escola tem acompanhado e reproduzido os interesses do contexto social vigente, contribuindo, muitas vezes, com uma gerao de indivduos acrticos. Todavia, tal afirmativa no nos permite desconsiderar que a escola o local que permite a interao entre diversos grupos e, no bojo dessa dinmica, viabiliza a apropriao de saberes pelos sujeitos que dela participam. A instituio de ensino promove o relacionamento do saber com o mundo. O contexto escolar marcado por influncias mtuas estabelecidas entre o professor, a criana, o pedagogo e a comunidade educacional, as quais incidem sobre o modo de pensar e agir dos sujeitos, influenciando, tambm, o processo de formao dos conceitos bsicos sobre os diversos aspectos da realidade. As relaes intrasubjetivas vo possibilitando a constituio do saber do sujeito, sobretudo o seu desenvolvimento social. Portanto, os alunos aprendem o que o professor ensina em nossas salas de aula, sendo estes avalistas da aprendizagem do outro. Aprender adquirir saber, dominar e as prticas pedaggicas do docente contribuem ou dificultam aquilo que aprendemos. Nesse sentido, buscamos descobrir leis gerais que dem conta da aprendizagem do ser humano na tentativa de compreender como os sujeitos aprendem as coisas ao longo de suas vidas e contribui de maneira significativa. Cada um tem um jeito prprio de aprender e s o que tem significao que ficar retido. O aprender est ligado s experincias vivenciadas, s condies internas, dimenso cognitiva, enfim, a diversos fatores. Assim, reside na escola a responsabilidade de transmisso do conhecimento, uma relao estreita com o saber concebendo uma interao com a sociedade. E, cabe ao docente a tarefa de ensinar. Aos professores hoje lanado um grande desafio: acompanhar, apreender e realizar as grandes transformaes na escola. Tais aes solicitam um trabalho docente consciente, que possa demonstrar cada vez mais a importncia do papel do educador na sociedade. Dessa forma, a escola poder ter um sujeito competente que dar conta das diversas situaes do cotidiano. Segundo Gimeno Sacristn (1991, p.74):

A competncia docente no tanto uma tcnica composta por uma srie de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos preexistentes.

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Essa competncia supe, portanto, um intelectual crtico para fazer leituras da realidade, organizando situaes de ensino em que as interaes com o conhecimento proporcionem a transformao da informao do senso comum em uma abordagem cientfica. Para isso, o professor no poder limitar-se transmisso de contedos; faz-se necessria uma ao docente que contemple o ato de educar em sua amplitude e complexidade. O profissional crtico faz escolhas subsidiado no conhecimento cientfico, constri seu conhecimento considerando a diversidade social, cultural, econmica, humana. O desafio que se coloca ao professor no uma tarefa fcil de realizar, pois construir seu saber, buscando uma atuao terico/prtica consciente do mundo social em que est inserido, acaba se tornando uma atividade complexa. O profissional da educao necessita ter compreenso do conhecimento em suas mltiplas dimenses, sendo capaz de construir seu pensamento e sua ao voltados s necessidades de seu cotidiano, rompendo com o muro da escola. Ainda, o professor tem como funo primordial incentivar a atividade intelectual do aluno, proporcionar condies para que ele aprenda e solucione autonomamente seus problemas. A Formao Inicial do Professor Considerando as transformaes do cenrio atual, a proposta curricular de formao do profissional da educao deveria buscar o entrecruzamento da teoria com a prtica = prxis. Oferecer a esses profissionais, oportunidades de compreenso da realidade das escolas, bem como uma fundamentao terica consistente. Reforando essas colocaes, Gatti (1997, p.55) observa, em sua anlise dos cursos de formao inicial para professores:

notrio que predomina entre ns a concepo de que preciso primeiro dar ao aluno, no nosso caso ao futuro professor, a teoria, e depois, ento, dar a ele uma instrumentalizao para aplicar o que aprendeu. Criamos com isto um quadro curricular em que de modo estanque oferecemos, qui muito precariamente, noes de Sociologia, Biologia, Psicologia, etc..., acreditando que assim o aluno far sua sntese da tirar, a partir de mtodos discutidos nas prticas de ensino as aplicaes pertinentes estabelecendo as relaes necessrias.

A partir dessa proposta de formao, acredita-se que o professor esta

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instrumentalizado para atuar em sala de aula, ensinar aos seus alunos. O currculo no questiona como esses futuros professores faro as interligaes das aes concretas de sala de aula com a teoria exposta no curso. Segundo Gatti (1997) falta uma viso integradora no ensino dos futuros professores, aos quais se deixa de lado a complexidade do espao da sala de aula. Sendo assim, o que se percebe que o educador no goza de uma formao slida em seus fundamentos; logo, necessita ser atualizado constantemente. Podemos vislumbrar, portanto, um desafio ao currculo dos cursos de formao de professores em contribuir para a melhoria do processo educativo, auxiliando na formao do continuum pedaggico do educador. Admite-se, ento, que currculos vistos na perspectiva crtica traro melhores condies de trabalho ao profissional da educao. O foco da ateno na formao inicial ser estreitar a relao teoria / prtica, bem como manejar uma prtica refletida a partir do cotidiano da escola real. Dirigir o olhar aos fundamentos da educao relacionando-o com o dia a dia, numa busca constante de formar o profissional comprometido com a aprendizagem do seu aluno. Nesse contexto formativo a produo do conhecimento vem do ato refletido favorecendo a relao teoria prtica desejada. A valorizao da construo do conhecimento do professor gera saberes e uma fecunda interao com a prtica pedaggica. Temos que reconhecer nessa vinheta to aclamada pelo modismo na educao, a sua importncia em oportunizar ao professor ao refletida no ato concreto de ensinar seu aluno. Esta capacidade, aliada aos estudos e aprofundamentos da prxis encontram um profissional distante da inrcia e do improviso, e revelam um professor competente, que corresponde s necessidades do cotidiano da escola. A mudana no paradigma da formao docente inegvel. A pesquisa e a reflexo da prtica que domina o cenrio neste momento parece ser uma proposta coerente. Assim, projetam-se novas perspectivas de trabalho, das quais se sente a necessidade de que todos se sensibilizem, pois "este processo demanda novas habilidades cognitivas e sociais dos cidados para atingir um novo patamar de desenvolvimento. (GATTI, 1997, p. 3). Assim, pensar, analisar, estudar, refletir sobre a formao dos professores primordial. A anlise dos fatos nos leva a concluir que a realidade social de nossas escolas urge por mudanas no processo formativo dos docentes. As transformaes no viro de grandes projetos ou pacotes do governo e sim das aes efetivadas e contnuas nos projetos pedaggicos dos cursos de formao. Bem como, da aplicao de uma proposta de ensino que

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dever ser discutida e refletida tendo como base o interior das escolas brasileiras. E, ao invs de ficarmos discutindo teorias abstratas, devemos buscar uma conexo das mesmas com a prtica, atravs da reflexo e da anlise. Incentivar nossos futuros educadores a fazerem parte decisiva dessa histria, conferindo formao presente a responsabilidade pelas solues futuras. Assim, percebemos que as mudanas viro das aes pensadas e refletidas a partir da realidade social e histrica e do interior da escola. A Formao Continuada de Professores A formao em servio no substituir a formao inicial. Se isso ocorrer, teremos um docente sem a fundamentao terica necessria para discutir sobre educao e teremos um profissional somente pronto para cumprir tarefas e adotar solues das quais ele desconhece o impacto e o alcance educacional. A formao continuada vista como um processo dinmico, como um aperfeioamento constante, conduzir a uma investigao da prtica. Os saberes docentes se transformam e se ampliam na medida em que o professor busca a compreenso de seus atos, discute suas aes, investiga sua prpria atuao em sala de aula. Frente a esse contexto que a pesquisa vai auxiliar o docente. (TOZETTO, 2010). Pesquisar enquanto atua, enquanto age no contexto de sala de aula, oferece aos professores a possibilidade de: desenvolver sistematicamente um saber educacional; justificar suas prticas educativas, assim como as situaes educativas constitutivas atravs de tais prticas; desenvolver a educao e a pesquisa educativa; dar sentido e significado prxis; refletir sobre qual a contribuio que seu trabalho est propiciando a uma teoria da educao e a um ensino acessvel. (GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1998). Ao desencadear essa metodologia de trabalho, o professor poder relativizar a teoria com a prtica, e modificar sua ao, resultando numa melhoria da qualidade do ensino oferecida ao aluno. Ao Coordenador Pedaggico caber, ento, proporcionar discusses das teorias geradas na prtica educativa de sua escola, de seu grupo de professores, auxiliando na produo do conhecimento do mesmo. Vemos nessa alternativa de trabalho o incentivo investigao sobre os problemas do cotidiano, que algumas vezes so entrave ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. Dessa forma, no h como pensar a formao continuada dos professores a partir de uma tradio positivista, pois no se tem modelos prontos e acabados. Toda essa concepo est norteada pela ao dialtica, pela atuao do ir e vir, refletir, (re) construir, numa

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constante. Busca-se uma anlise focada nas necessidades do contexto, buscando suprir as lacunas existentes e comprometia com realidade histrica e social da escola. O posicionamento do Coordenador Pedaggico da escola frente aos professores e professoras ser sempre de confrontar teoria e prtica, levando busca do equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. (GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1998, p.248). Por conseguinte, no cotidiano que devem emergir as propostas frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos e no em pacotes encomendados para especialistas e executados por professores. Na reflexo da prtica que se geram os conceitos tericos, que se desencadeiam as solues dos problemas e, principalmente se sentem as necessidades educativas. Vemos que a formao continuada do professor imprescindvel, pois para articular teoria e prtica h necessidade de muita reflexo e estudo sobre o cotidiano de sala de aula. Nesse sentido, o professor precisa ser provocado a isso, pois por meio de um continuum na sua formao que se chegar uma prtica pedaggica significativa. medida que cada educador mobilizar-se para investigao de sua ao, a boa qualidade do ensino nas escolas brasileiras tende a aumentar. Constatamos, hoje, a forte progresso global da participao de todos os que realmente esto interessados na melhoria da educao brasileira, pois vemos esforos dos pesquisadores em buscar solues; dos professores procura de cursos; das escolas em unir-se em projetos coletivos; da comunidade em estar mais presente nas aes da escola; enfim ser por meio dessas pequenas e grandes aes que a educao vai avanar. o professor que tem que promover sua formao, sua valorizao, refletir sobre suas aes, apropriar-se de uma prxis que o leve a resgatar sua dignidade profissional perante a sociedade, consciente de seu papel histrico e comprometido com os interesses da classe trabalhadora. o professor que se responsabiliza e assume a construo de seus saberes, ou seja, atravs da reflexo toma para si a condio de produtor de conhecimentos necessrios docncia, passa a ser sujeito de sua prpria prtica. A atividade de pensar e analisar torna-se inerente ao ofcio do professor. O profissional reflexivo deve ser uma figura presente na escola. Entretanto, temos diversos e diferentes problemas nas instituies de ensino, o que leva a ausncia de uma prtica reflexiva. O que as algumas pesquisas (TOZETTO, 2010; GATTI, 1997, PIMENTA, 1999) tm nos mostrado, que grande parte dos profissionais da educao que tomam a reflexo

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como base de suas atividades, no fazem livres de intervenes. A referncia do professor reflexivo passa a ser o livro e/ou resultados de pesquisas produzidas fora do contexto, inspirase nos saberes e conhecimentos que emergiram da reflexo de uma ao do outro. Assim, a reflexo no contribui para a soluo de seus problemas, que tem peculiaridades prprias de sua ao pedaggica. Chegar a verdadeira prtica reflexiva exige uma postura de anlise e investigao mediada por discursos reais, coerentes com o dia a dia da escola. A reflexo do professor muitas vezes fica oculta, somente reservada para si, ele no se sente vontade para partilhar suas verdadeiras angstias e necessidades. O cotidiano no realmente analisado e problematizado, pois a academia dita normas, posturas que so seguidas sem questionamentos. O refletir deveria fornecer uma base segura para o educador tornar-se sujeito de seu prprio trabalho. O conhecimento acumulado cientificamente vai contribuir e muito, entretanto no suficiente. Faz-se necessrio descoberta de instrumentos que levem os docentes construo de seu prprio saber, para resolver seus prprios problemas. Quando se leva em conta a realidade vivida, as anlises tomam por base a realidade concreta, se trilha um caminho que provoca a verdadeira anlise reflexiva. A formao dos professores na tendncia reflexiva se configura como um novo paradigma a ser construdo. Preparar o profissional da educao para assumir uma postura reflexiva, implica em aes calcadas na autonomia, no conhecimento, educ-los como intelectuais crticos capazes de transformar o discurso terico que adquiriram, em aes na prtica. Segundo esse ponto de vista, temos a afirmao de Pimenta (1999 p.31):
A formao de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatrio. [...]... as escolas de formao de professores necessitam ser reconcebidas como esferas contrapblicas, de modo a propiciarem a formao de professores com conscincia e sensibilidade social. Para isso, educ-los como intelectuais crticos capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia.

Na realidade, se faz necessrio superar a linearidade mecnica posta frente ao conhecimento terico e ao conhecimento prtico. Romper com a dicotomia teoria/prtica, e tratar o conhecimento como fonte de recursos intelectuais que subsidiam a ao docente em todos os momentos da prtica pedaggica. A reflexo no um processo mecnico, implica em constante movimento e transformao. A partir dessa proposta que a formao do professor vai auxiliar na construo da prxis. Podemos vislumbrar um compromisso e um desafio, na luta por uma autonomia

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intelectual do educador, que o possibilite a atuar como sujeito flexivo que pratica discusses e investigaes de sua prpria prtica. Entretanto, a reflexo sobre a prtica no resolve todos os problemas do cotidiano da sala de aula, se faz necessrio estratgias, procedimentos, o fazer e o pensar caminhando embricados objetivando a melhoria do trabalho docente. Conforme Gimeno Sacristn (1991) o professor o agente pedaggico com intencionalidade na ao que requer uma formao consistente teoricamente, balizada na realidade da escola concreta e preparado para assumir um processo dinmico e flexvel.

Relato de uma experincia Desde o ano de 1993, os profissionais que atuam no CAIC Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha vivem a experincia da formao continuada. A instituio um rgo suplementar da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), que materializa o desejo de um grupo de professores dos Departamentos de Educao e de Mtodos e Tcnicas de Ensino desta instituio, os quais almejavam, h mais de duas dcadas, a criao de uma escola que fosse mantida pela universidade. O objetivo era a criao de uma escola gratuita, com funcionamento em tempo integral, alicerada em um projeto poltico pedaggico diferenciado, organizada sob a lgica de ciclos e, ainda, que contasse com um espao de formao continuada e em servio para os profissionais que nela atuassem. Esta escola, alm de cumprir seu papel como instituio de ensino, viabilizaria um estreitamento mais efetivo entre a Educao Superior e a Educao Bsica por meio da realizao de estgios curriculares dos diversos cursos de licenciatura, projetos de pesquisa e de extenso universitria. O CAIC Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha, inaugurado em 1993, um complexo constitudo pela seguinte estrutura organizacional.

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Quadro1: Organograma CAIC Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha Fonte: Projeto Poltico Pedaggico do CAIC

Conforme elucida o organograma acima, pode-se perceber que o CAIC conta com duas escolas na sua estrutura organizacional, sendo que uma delas atende, em tempo integral, crianas de 4 a 10 anos de idade, matriculadas em turmas de pr I at o quinto ano do ensino fundamental de 9 anos e a outra escola responde pelo segmento de quinta a oitava srie do Ensino Fundamental, funcionando em regime parcial. O projeto poltico pedaggico do CAIC prev, dentre suas metas, investimentos no processo de formao continuada e em servio dos profissionais que l atuam. Para tanto, as tardes de quartas-feiras so destinadas para a realizao de estudos, oficinas, planejamentos com assessoria da equipe pedaggica, palestras e seminrios sobre temticas tratadas por profissionais de diversas reas do conhecimento, especialmente, da rea educacional. Neste dia, a escola de tempo integral encerra suas atividades s 12:00 horas. Os encontros de formao, expresso habitualmente utilizada pelos participantes quando se referem s tardes de estudo, tm durao de 3 horas e acontecem quinzenalmente. Envolve, em mdia, 80 participantes, sendo 27 professores, 06 pedagogos, 02 diretores e 45 servidores de diversos setores do CAIC. Com o objetivo de garantir este

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espao/prtica de formao continuada e viabilizar a certificao da carga horria efetivada por seus participantes, optou-se por sua sistematizao via projeto extensionista, reconhecido e certificado pela Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Culturais da UEPG. Cabe ressaltar que este projeto no conta com subsdio financeiro para custear os honorrios dos profissionais que ministram cursos, oficinas e palestras no referido projeto. Estas atividades so assumidas, em carter voluntrio, por profissionais que se predispe a colaborar com o projeto de formao desenvolvido na escola. Grande parte destes profissionais so docentes da prpria universidade que atuam em diferentes reas do conhecimento. Esta particularidade se apresenta, ao mesmo tempo, como um benefcio e como um entrave. O benefcio decorre do fato de se poder contar com a valorosa colaborao de professores e demais profissionais da prpria instituio no desenvolvimento do projeto de formao continuada. O entrave resulta da fragilidade que perpassa as prticas pautadas no voluntariado, as quais ficam, por vezes, vulnerveis diante das alteraes e limites da agenda dos voluntrios. Esta dificuldade acrescida, em algumas situaes, pela dissonncia entre o assunto abordado pelo profissional que se disps a colaborar com o projeto e a real necessidade de formao manifestada por seus participantes. Considerando as peculiaridades, demandas e interesses de cada grupo participante do projeto (professores e tcnicos) os encontros de formao so organizados buscando atender tais interesses e demandas, de modo que acontecem encontros destinados especificamente para a formao de professores e pedagogos. H tambm encontros direcionados formao da equipe tcnico-administrativa, cada qual discutindo temticas relevantes ao processo de formao de cada grupo profissional. Todavia, h situaes em que o tema tratado de interesse comum aos dois grupos e, nestas ocasies, h o envolvimento de toda a equipe no evento promovido. Os encontros que envolvem a participao do grande grupo geram, na maioria das vezes, a partilha e a comunho de saberes, a integrao do grupo, a realizao do trabalho coletivo e o fortalecimento das relaes profissionais e scio-afetivas. Dentre as principais temticas estudadas e discutidas coletivamente pelos dois grupos esto: as relaes interpessoais e o cotidiano de trabalho; o processo de comunicao nas organizaes; as diferenas individuais, estilos cognitivos e as relaes de trabalho; o processo de liderana no

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ambiente de trabalho; o processo criativo na atividade laboral; motivao profissional; qualidade de vida; administrao de conflitos; preveno ao uso de drogas; a nova regra ortogrfica. No que se refere ao processo de formao docente, foco central deste texto, os encontros de estudo abordaram temticas amplas e complexas, como: alfabetizao e letramento; metodologia e prtica de ensino das diferentes reas do conhecimento (portugus, matemtica, cincias, geografia, artes); organizao do trabalho pedaggico; saberes, prticas e formao docente; evaso e fracasso escolar; incluso escolar; polticas pblicas; diferenas individuais e dificuldades de aprendizagem; bullyng; projeto polticopedaggico; avaliao; planejamento educacional; educao infantil; desenvolvimento infantil; educao e currculo; educao ambiental; sexualidade; mediao pedaggica; aprendizagem significativa; a dinmica do processo ensino-aprendizagem. O projeto de formao continuada e em servio avaliado, ao trmino de cada ano, atravs de preenchimento de questionrio e por meio de uma assemblia avaliativa realizada com cada grupo de participantes. Como o prprio nome indica, a assemblia avaliativa uma reunio realizada com a finalidade de discutir o desenvolvimento do projeto e registrar crticas, sugestes, ajustes e redimensionamentos que se fizerem necessrios para as prximas edies. Os relatos e depoimentos dos participantes so registrados por um escriba e lidos ao trmino da assemblia. O questionrio de avaliao composto por questes que abordam os seguintes quesitos: nvel de satisfao diante da proposta de formao profissional em servio; correspondncia entre os assuntos estudados e as expectativas/necessidades reais de formao dos participantes; pertinncia das temticas abordadas; tempo de durao destinado para os diversos e diferentes temas estudados; qualidade/propriedade/densidade no tratamento dos temas pelos palestrantes; decorrncias e contribuies da formao continuada para a prtica profissional dos participantes; organizao e dinamizao do projeto por parte de seus coordenadores; condies fsicas e materiais que viabilizam a efetivao do projeto de formao. Os resultados avaliativos oriundos dos questionrios e da assemblia coletiva apontaram aspectos positivos desta prtica de formao, bem como, evidenciaram limites, dificuldades e entraves que requerem alteraes.

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As respostas dos professores e pedagogos indicaram que o projeto de formao continuada, mesmo com dificuldades e limites, oferece contribuies para o professor e sua prtica pedaggica. Os aspectos positivos do projeto foram agrupados em cinco situaes, hierarquicamente dispostas: a) como instrumento e subsdio para a reflexo do professor sobre o teor e a qualidade da prpria ao pedaggica por ele efetivada; b) como oportunidade de aprendizagem, de crescimento pessoal e profissional dos professores; c) como espao de aprendizagem docente, que viabilizar condies para que o professor organize um planejamento pedaggico voltado para o atendimento dos diferentes nveis e ritmos de aprendizagem dos alunos; d) como experincia administrativamente diferenciada que viabiliza a possibilidade de estudar em horrio de trabalho; e) como investimento material e objetivo na melhoria do currculo profissional dos professores. Dentre as dificuldades, limites e lacunas inerentes ao projeto de formao, os docentes e pedagogos indicaram nas respostas ao questionrio: a) a incompatibilidade entre a temtica tratada em determinada palestra e/ou oficina e a real necessidade de formao dos professores, ou seja, o assunto estudado no atenderia s expectativas de formao dos professores; b) a falta de recurso financeiro para custear o pagamento de palestras e oficinas ministradas por profissionais peritos e especialistas; c) a forma como um determinado tema era abordado pelo ministrante, de modo que as discusses ficavam distantes e dissociadas da realidade concreta da sala de aula dos professores; d) o incmodo gerado pelo comportamento de alguns professores que, desinteressados ou insatisfeitos com a obrigatoriedade de presena exigida no projeto, deixavam transparecer a falta de envolvimento e motivao. O entrave que se apresentou de forma expressiva na avaliao realizada pelos professores e pedagogos, uma vez que foi mencionado por 24 participantes, foi a dificuldade de contar com oficinas e palestras que, de fato, fossem compatveis aos seus interesses e necessidades reais de formao. Para estes profissionais, toda temtica educacional tratada e discutida nos encontros de formao pode gerar aprendizagem, atualizao e melhorias na organizao do trabalho pedaggico efetivado na/pela escola, todavia, poderia trazer benefcios mais contundentes se estivesse vinculada s necessidades concretas dos professores. Os resultados avaliativos apontam a urgncia de medidas que revertam este quadro, uma vez que tal problemtica compromete e fragiliza todo o processo de formao continuada.

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Por fim, professores e pedagogos registram que, apesar das dificuldades acima mencionadas, o projeto de formao continuada configura-se como valiosa oportunidade de aprendizagem, de anlise da ao educativa efetivada pela escola, de preservao do esprito de coletividade e, acima de tudo, como possibilidade de estudo e formao em servio.

Consideraes Finais A formao continuada e a formao inicial do professor se compem de um conjunto de aes sobre a prtica pedaggica na escola, tornando-se imprescindvel um estudo aprofundado para uma anlise e uma reflexo do contexto social, histrico e cultural. Acreditamos que a forma sistemtica e continua para a atualizao do professor estabelece um diferencial no trabalho docente, bem como uma formao slida sobre o processo de ensino e aprendizagem deixa uma marca profunda. Nesse sentido, trata-se de uma base de conhecimentos seja na formao inicial e/ou continuada indispensvel para a atuao do profissional da educao, balizada num referencial terico e prtico. Ainda, tambm consideramos que a Coordenao Pedaggica da escola se constitui num mecanismo importante na formao profissional, pois atuar enquanto agente problematizador, que poder impulsionar o processo de reflexo coletiva e individual rompendo com a dicotomia teoria/ prtica. Quebrando o engessamento do cotidiano e culminando no resgate do processo ensino aprendizagem significativo e concreto. Nessa perspectiva, esse profissional, aquele que questiona, discute e abre caminhos, em parceria com o professor e demais membros da equipe a uma anlise crtica do trabalho realizado. Acreditamos ser esse um momento rico de interao e de aprendizagem, considerando que os professores tambm so portadores de um saber, que dever ser considerado, discutido, construdo e ampliado. Os resultados da prtica de formao inicial ou continuada, nos permitem afirmar que investimentos nesse processo revertem-se, em grandes medidas, em prticas educativas consistentes e comprometidas com a efetivao de um ensino significativo e de qualidade. O professor quando bem formado e com um acompanhamento sistemtico e slido, ter no mnimo uma atuao consciente na escola. Assim como, um capital cultural balizado no conhecimento cientfico por parte de quem ensina, possibilita um trabalho crtico e reflexivo na escola.

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O exerccio da docncia envolve fundamentalmente estudo aprofundado e reflexo contnua trazendo o que est dentro e fora da escola como uma ao importante. Nesse sentido, fundamental atitudes na formao inicial e continuada dos professores que se revertam em prticas transformadoras na escola. O trabalho docente necessita de um enfrentamento terico e prtico contnuo e consistente para atender as exigncias dos alunos na instituio escolar.

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