Universidad Nacional de Tucumn Facultad de Filosofa y Letras Ctedra de Teora de la ducaci!

n TEORIAS CRTICAS

Profesora Mercedes Leal Profesor Sergio Robin

El ritmo de cambio social de los sesenta y el impulso de los movimientos de izquierda, tanto a nivel social como acadmico, generaron las condiciones que acentuaban las contradicciones entre la ciencia social dominante, basada en el consenso y el equilibrio social, y una sociedad donde el conflicto poltico y social era cada vez ms visible. Los movimientos estudiantiles en Europa y en EEUU, el lac! "o#er en $orteamrica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza en las posibilidades del cambio tecnol%gico para el crecimiento econ%mico y para la igualdad social.& ' onal, ())*+ Tal como se desprende de la cita que precede, las condiciones sociales y polticas de los pases occidentales en las dcadas de los setenta y ochenta, revelan un contexto de profundo descontento social y de severa crtica a las limitaciones que evidencia la sociologa tradicional de corte funcionalista para dar cuenta de estos fenmenos. El desencanto producido por el fracaso de las promesas de las sociedades capitalistas de bienestar econmico e igualdad, para todos, estuvo tambin motivado por las dificultades crecientes de los sistemas escolares para responder a las expectativas cifradas en su funcin de promocin de la movilidad social ascendente para las grandes mayoras. Si bien estos sistemas haban logrado ndices importantes de alfabeti acin, no lograron revertir los problemas de fracaso escolar derivados de las desigualdades de origen de los alumnos las que, seg!n esta perspectiva, encontraban su explicacin en las desigualdades sociales generadas por el propio sistema capitalista. "as crticas fundamentales del con#unto de autores que re!ne la nueva sociologa de la educacin van a coincidir en remarcar el car$cter que asume la escuela como reproductora del orden social dominante, desde su condicin de espacio cultural y poltico comple#o, atravesado por contradicciones y relaciones de poder. %e esta manera se desmitifica la neutralidad poltica e ideolgica de la accin pedaggica escolar y la autonoma de la escuela respecto de los condicionantes sociales. Estos cuestionamientos alcan an tambin al paradigma cientfico &funcionalismo sociolgico y positivismo' que sustent la escuela de la modernidad. Sin embargo, este con#unto de teoras que se difundir$n con el nombre de (Teoras )rticas*, presentan en sus desarrollos tericos diferencias significativas, sobre todo en lo referido a las mayores o menores posibilidades que tiene la escuela de contribuir o promover la transformacin social para alcan ar una sociedad mas #usta e igualitaria.

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En funcin de lo antes expuesto, se puede distinguir dos grandes grupos dentro de las teoras crticas + un primer grupo al cual denominaremos Teoras Crtico reproductivistas, cuyos desarrollos tericos que se ubican a fines de los a,os -./ y principio de los -0/, coinciden en destacar el car$cter eminentemente reproductor de la escuela y su imposibilidad de constituirse como una institucin social capa de contribuir a la transformacin de las sociedades. Estas perspectivas consideraban que las escuelas al estar determinadas por la sociedad capitalista, reproducen en su seno los vicios sociales de la misma, esto es, reproducen la sociedad de clases en ve de promover una sociedad #usta e igualitaria. "as mismas recibieron la denominacin de pesimismo pedaggico por cuanto no consideraban que las escuelas pudieran cumplir un papel transformador en la medida en que continuaran desarrollando su accin pedaggica en el marco de sociedades capitalistas. El papel transformador a la escuela solo ser$ posible en la medida en que se alteren las bases mismas de dicho rgimen. . 1n segundo grupo que reali a sus aportes a partir de los a,os 2/ y que identificamos como Teoras Crtico transformativas, se caracteri a por enfati ar el car$cter dialctico de las tendencias reproductoras y transformadoras de la escuela. )onsideran que dicha institucin, si bien presenta una tendencia a reproducir el (orden social dominante*, tambin puede constituirse en una institucin con autonoma relativa, capa de promover situaciones que contribuyan a la transformacin social. "os referentes tericos m$s destacados de las Teoras Crtico reproductivistas, son los socilogos y economistas franceses 3ourdieu y 4asseron, 3audelot y Establet y el 5ilosofo 6lthusser y los economistas norteamericanos 3o7les y 8intis. Entre los tericos de las Teoras Crtico transformativas se destacan9 4aulo 5reyre, :enry 8iroux, 4eter ;ac "aren, ;ichel 6pple, 4aul <illis.

Cabe aclarar que las corrientes Crticas provienen esencialmente, an cuando no exclusivamente, del marxismo.

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LAS TEORIAS CRTICO TRANSFORMATIVAS: UN ENFOQUE SUPERADOR DEL REPRODUCTIVISMO Tal como se planteara en la introduccin del estudio de las perspectivas crticas de la educacin, el con#unto de autores y aportes tericos que reunimos ba#o el nombre de ,eoras crtico transformativas , inicia sus desarrollos investigativos y tericos preocupados por la exclusin educacional y cultural de amplios sectores de la poblacin como as tambin por la discriminacin educativa a que son sometidas las minoras tnicas. =tra de las preocupaciones de este grupo de tericos va a estar cifrada en los discursos cerrados sostenidos por las teoras crtico reproductivistas respecto de la funcin social de la escuela. "os tericos crticos transformativos, reconociendo los aportes tericos del reproductivismo en cuanto a desmitificar el car$cter igualitario de la accin escolar, les cuestionan el reduccionismo de de concebir a la escuela ba#o una absoluta determinacin social, negando la posibilidad de que esta pueda contribuir de alg!n modo a la transformacin social. Sin negar los condicionamientos sociales de diferente ndole que tiene la escuela, van a considerar que nunca la reproducci%n es total, destacando los espacios relativamente autnomos que esta presenta que pueden constituirse como espacios de lucha contra las perspectivas hegemnicas, a!n en sociedades divididas en clases. Es decir que, a!n cuando el discurso de las clases dominantes se imponga en el currculum escolar, es posible advertir la existencia de fisuras o grietas en donde los alumnos y docentes de las clases mas subordinadas pueden ensayar algunos modos de resistencias o lo que algunos autores denominan (discursos contra-egem%nicos&. que expresaran sus propios intereses de clase. Tales consideraciones derivan de investigaciones reali adas en instituciones escolares que centraron su atencin en los modos en que los estudiantes se resistan a las diferentes formas de imposicin cultural, contrarias a su propia cultura &minoras tnicas, discriminacin de gnero, ra a y religin, entre otras'. "os autores critico transformativos consideran que los lmites de las perspectivas reproductivistas se subsumen en una cuestin central9 la omisin de que la escuela en tanto institucin social, est$ integrada por su#etos sociales, hombres y mu#eres capaces de producir mediaciones, contradicciones o resistencias&. Si bien la produccin terica de la corriente que denominamos critico transformativa es basta, rica en matices y presenta sus singularidades, a los fines de este escrito seleccionaremos las categoras de an$lisis m$s representativas de este pensamiento, que sirvan de introduccin a un estudio que profundi ar$n a lo largo de la carrera.

Categoras generales
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Los discursos contrahegemnicos que expresan los intereses de las minoras y o clases subordinadas, son aquellos que oponen di!erentes modos de resistencia al discurso dominante.

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! Las es"#elas "o$o es%a"&os %olt&"os ' "#lt#rales Esta nocin viene a contradecir el postulado funcionalista que atribuye a las escuelas la funcin de contribuir a la cohesin social desde un lugar neutro, a salvo de contradicciones, conflictos y polticamente asptico. Si bien ya los tericos reproductivistas haban advertido la falsedad de este supuesto, su postura radical va a ubicar a la escuela en el rol de aparato ideolgico del Estado con el mandato de reproducir las relaciones de produccin capitalistas de manera lineal y mec$nica &6lthusser, +>0/'. 6nte esta perspectiva, el enfoque crtico transformativo va a postular la posibilidad de que dicha escuela constituya m$s bien un escenario en el que transcurren luchas por el poder y conflictos entre los individuos. Todo esto, expresara de diferentes modos las tensiones polticas existentes en el sistema social, y emergeran y tenderan a resolverse seg!n se definan las relaciones de fuer a en el interior de las instituciones. 6lgunos autores como Stephen 3all denominar$n micropoltica a estas relaciones cambiantes entre directivos profesores y alumnos. 6simismo, las relaciones de dominacin constituiran relaciones culturales, en tanto la transmisin de un tipo de cultura es la que ocupa el lugar central en las escuelas. 4or lo tanto, el qu se ense,a, cmo y para qu, ser$ el resultado no solo de determinaciones que est$n por encima del nivel de la escuela &gobierno del sistema educativo', sino tambin de comple#as negociaciones y estrategias entre los actores de las propias escuelas orientadas a hacer prevalecer un enfoque de la ense,an a. En ese marco, algunos autores se,alan el papel educador que #uegan las propias relaciones sociales que tienen lugar en los $mbitos escolares con tanta o m$s fuer a que los contenidos escolares, tornando al proceso educativo comple#o y contradictorio. %esde este punto de vista suena reduccionista considerar como relevante slo la cultura dominante para el an$lisis de la escolari acin, pues ello significa omitir el modo en que contenidos de culturas subordinadas sobreviven y circulan con fuer a en los m$rgenes del currculum oficial. "a perspectiva )rtico?transformativa centrar$ su preocupacin en plantear el modo en que las escuelas democraticen su accin cambiando sus pr$cticas pedaggicas y modificando las formas de relacin entre profesores, directivos y alumnos puesto que ellas expresan inequvocamente el tipo de sociedad a que se aspira9 m$s o menos igualitaria, #usta y solidaria. (! La no"&)n *e relat&+a a#tono$a 6lgunos tericos de las perspectivas crtico transformativas que reciben el nombre de te%ricos de la resistencia ?entre los que se encuentran ;ichael 6pple, :enry 8iroux y 4eter ;ac"aren? consideran que para conocer los efectos de la accin escolar sobre los su#etos, es fundamental tomar en consideracin (la actividad humana* dentro de las instituciones. Su estudio dara cuenta de que la tendencia reproductora de la escuela (no es total* (ni mec$nica*. Seg!n esta ptica siempre hay espacios de libertad donde el su#eto se manifiesta m$s all$ de toda imposicin. 6 estos espacios escolares

Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n (libres de la imposicin del orden social* del cual se apropian los actores para crear y recrear la cultura a favor de sus intereses o para resistir a la (dominacin e imposicin escolar*, les denominan es%a"&os *e relat&+a a#tono$a! "os estudios de estos autores, van a dirigir la atencin hacia la comple#idad de los procesos educativos enrai ada en la actividad humana de las instituciones, otorgando importancia central a los modos de resistencia que manifiestan los estudiantes que generan elementos de posibilidad y cambio a la escuela &espacios de @.6.'. 6utores como <illis o 8iroux, profundi an en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, en el nivel de autonoma relativa de la cultura, como espacio o momento donde interaccionan la creatividad de los actores sociales y las penetraciones de los determinantes estructurales &las condiciones de vida del grupo o clase social'. En segundo lugar, en la relaci%n entre la conciencia y las prcticas de los agentes como base para la distincin entre pr$cticas educativas reproductoras o transformadoras. )ada su#eto, cada hombre, es mucho mas que la clase social a la que pertenece, tambin esta conformado por su sexo, por su ra a, por su clase, lo que en definitiva conforma su historia, su experiencia de vida , su cotidianeidad, a las que 6pple re!ne ba#o el concepto de (cultura vivida*. En definitiva cada hombre, cada mu#er, es mucho m$s que su vida institucional y, en buena medida, su conducta institucional esta determinada por este ser m$s &Sgro, ;., A.///'. Este sera el sustento por el cual siempre hay resistencia a la imposicin de la ideologa, y esta est$ presente de manera consciente o inconsciente y tiene su origen en la cultura vivida que es diferente a la cultura impuesta en las instituciones escolares. Seg!n ;argarita Sgro, la imposicin de arbitrario cultural es menos efectiva en las clases ba#as, pues, la cultura vivida de las clases obreras es esencialmente diferente a la vigente en la institucin escolar, lo cual explicara el porque los ni,os provenientes de las clases ba#as est$n en desventa#a, se adaptan menos, y resisten mucho mas la cultura escolar. Se,ala que en el texto de 6pple, aparecen varios e#emplos de conducta de resistencia cuyo sustento aparece en la posesin de una cultura (obrera* anterior al arbitrario cultural que la escuela impone. Bo obstante remarca que, la imposicin sigue estando presente, pero ahora, sobre un su#eto activo que resiste, media, contradice la misma imposicin, por lo cual sta dista mucho de ser mec$nica y absoluta. )omo la resistencia puede ser consciente pero tambin inconsciente, el su#eto resiste a!n cundo no haya planeado su resistencia, es decir a!n cuando no la haya racionali ado, ni planificado, ni pensado como una estrategia poltica que tiene como ob#etivo transformar una situacin. 4or esta ra n los autores crticos transformativos de la @esistencia, van a se,alar claramente, que no toda resistencia es efectiva, !til o buena para los intereses de quien resiste ,persona o grupo social, los obreros, as cases ba#as, los alumnos de un determinado colegio, etc. 4ara que la resistencia se convierta en un elemento emancipador como se,ala (8iroux* es necesario planearla como una estrategia poltica de transformacin, que debe ser colectiva o grupal, nunca individual. Es en este ultimo sentido que los (espacios de relativa autonoma*.

Universidad Nacional de Tucumn Facultad de Filosofa y Letras Ctedra de Teora de la ducaci!n ,! La *&al-"t&"a *e la e*#"a"&)n

Profesora Mercedes Leal Profesor Sergio Robin

6 fin de proporcionar una me#or caracteri acin de esta tem$tica reali amos una seleccin de fragmentos del captulo +C /ialctica de la educaci%n& del libro Teora *e la E*#"a"&)n de @icardo Bassif. El autor trata el problema que titula este apartado recurriendo en gran medida a los aportes de la perspectiva crtico?transformativa, en especial al enfoque freiriano de la educacin y su visin esperan ada en la capacidad de sta para liberar al hombre de la opresin. La e*#"a"&)n, "a$%o *e tens&ones "a convivencia de fuer as contrarias en el seno del fenmeno educativo ha sido reconocida desde hace alg!n tiempo. 6utores de muy diversa con? formacin ideolgica y cientfica la han refle#ado en expresiones tales como Dbipolaridad de la educacinE, Dambivalencia de la educacinE, Ddualidad de la educacinE o han explicado la educacin como un D#uego de antinomiasE F o un permanente vaivn entre la heterogeneidad y la unidad. Bo obstante encontrarse all el principio para una interpretacin dialctica de los procesos educativos, no siempre se ha dado importancia al enfoque, que, por otra parte y en la mayora de los casos no pasaba de una especulacin no correspondiente con las exigencias y posibilidades de la educacin concreta. D#al&*a* *e la e*#"a"&)n "o$o %ro"eso *&al-"t&"o "as concepciones sobre la funcionalidad de la educacin, tanto en la meto? dologa cl$sica ?predominantemente idealista?, corno en la Dlectura ideolgicaE, se asientan en dos funciones generales que aparecen como fundamentales y condensadoras de todas las funciones particulares y cuya nmina podra extenderse al infinito, sin m$s topes que los criterios imaginables para cla ? sificarlas. Tales funciones generales ?a primera vista contradictorias? son las de conservaci%n &o de reproducci%n+ y de renovaci%n &m$s a!n, de transforma0 ci%n+ de la vida socio?cultural y del hombre, agente y paciente de esa vida. 1na alternativa en la cual la advertencia sobre el hombre &ni un ente abstracto ni un ser mec$nicamente social' es pertinente, ya que a menudo, o se pone el acento sobre un DesprituE sin races, o la funcionalidad educativa viene tan cargada de connotaciones sociolgicas, que ese hombre parece extra,o a las estructuras dadas en el contorno que l mismo va creando C. 6!n aceptando que la antinomia entre reproducci%n y renovaci%n, nos en? frentase a una contradiccin insalvable, es el ser humano quien da sentido a esas funciones. Si opt$semos por la educaci%n0reproducci%n, es el hombre quien ha de insertarse en un ambiente?preestablecido. Si asignamos ??corno ya
"

%n &m'rica Latina. ()&* +&*,-.&*/ di!undi y desenvolvi la teora antinmica de la educacin. tan cara a los idealistas italianos +. +aresca y 0. 0entile 1C!r. ducaci!n y "lenitud #umana$ %l &teneo. 2uenos &ires, 13#4, espec. Cap. l/5.
#

+/C6%L L-27-,, en su citada Teora de la educaci!n% reconoce dos instancias educativas8 la 9creadora. y la 9conservadora :.

Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n lo hemos hecho?? a la educacin la tarea de superar las acomodaciones pasivas, mediante la vigori acin de la funcin renovadora, en ese proceso no slo se configura la personalidad, sino que la misma funcin se canali a a travs de la activacin de las capacidades humanas transformadoras. Slo con esa salvedad, puede dilucidarse me#or el problema que nace del encuentro Go del desencuentro?? de la reproductividad con la creatividad. H esto es v$lido aun cuando ambas funciones se impliquen o se complementen, se sinteticen o se desequilibren ba#o las presiones del grado de desenvol? vimiento y de aspiraciones del con#unto de la sociedad y la cultura, tanto como de las concepciones y las ideologas que en ellas se desenvuelvan. :asta la mirada m$s superficial puede notar que las exigencias socio?cul? turales, las concepciones del mundo y de la vida y las ideologas acent!an una u otra de las funciones generales de la educacin. 4ueden hacerla, #ustamente, porque ambas funciones coexisten dentro de la educacin como una tesis y anttesis, que una pedagoga cimentada en un humanismo concreto ha de tender resolver en una sntesis9 la del devenir del hombre en una sociedad que ?tambin cru ada por contradicciones? se va DproduciendoE en el tiempo en ra n de la (historicidad*, como una de sus fuer as inherentes I . Si esa mirada llega m$s hondo, revelar$ que esa relacin dialctica se cumple en dos planos9 uno que contiene la educacin misma, como fenmeno humano con rasgos relativamente propiosJ otro, desplegado en el tipo de vnculos que ese hecho social tiene con la sociedad y la cultura globales. %e donde hay una dialctica intrnseca al proceso educativo y otra que podramos denominar e1terna, que tiene en cuenta la forma de insercin y el papel de la educacin en el con#unto de la sociedad. Si bien las dos DdialcticasE son inseparables, es factible y necesario reconocer su presencia y sus implicaciones mutuas, para eludir no slo el sociologismo, sino tambin el pedagogismo. La educaci%n porta ?si es que as puede decirse? por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negaci%n, %icho de otro modo, constituye un proceso slo aprehensible en su movimiento, que acontece en su#etos y en grupos que son modificados por su incidencia, y toma, a medida que avan a, un impulso cada ve mayor. El principio que aqu se propone se apoya en el hecho incontrovertible de que la educaci%n genera ms educaci%n, la estimula o la e1ige. "os economistas que, en su propia #erga, hablan de ella como un Dbien de consumoE han terminado por aceptar que, a diferencia de otros bienes de consumo, la educacin no se desgasta. 4or el contrario tiene efectos multiplicadores que, en alg!n grado, ensanchan las posibilidades de quienes la van poseyendo, aun cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulen. 6un suponiendo que el propsito !nico de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socio?econmicas y culturales vigentes, la accin educadora entrega herramientas, despierta poderes intelec? tuales e incita criterios de valoracin que, en determinadas coyunturas, pueden desempe,ar un rol liberador. Es as factible una inversin del principio que pone todo el peso sobre la reproductividad de la educacin, bastando con afirmar que es la energa creativa que la educacin puede generar, la que se busca anular en los sistemas educativos de ciertas sociedades, naturalmente elaborados por los manipuladores del Darbitrario culturalE. 6lain ?no siempre merecedor del acrrimo tradicionalismo que algunos le endilgan? debe haber pensado en ello cuando en sus "ropos d2un normand,
$

.er &. ,-)7&/*%8 &b$ cit$

Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n preguntaba con su habitual irona9 DSi el ni,o empie a a dibu#ar a su manera y a discurrir por s mismo, Kcmo gobernaris dentro de cincuenta a,osL E. Bo se puede discutir que el interrogante del clebre maestro da por supuesta la factibilidad &universal y definitivamente negada por quienes ven en la educacin un exclusivo poder de mimesis', de un DmodoE de ense,ar y de educar contrario a los intereses de la conservacin social. 4ero a!n descendiendo a un hecho tan simple como el dominio del alfabeto, no es controvertible que ese dominio es, en cualquier sociedad, el DinicioE de un cierto tipo de autonoma .. %e lo contrario no se explicara la oposicin de algunos sectores sociales ?cada vez menos sostenible por la presin de los grupos que bregan por sociedades m$s #ustas?o al efectivo e#ercicio del derecho de todos los hombres al m$ximo de educacin y de cultura9 Si stas fueran. Mnofensivas para un determinado sistema social, Kqu motivos podran alegar los Ddue,osE del sistema para obstruir ese derechoL 6unque, tambin sera lcito formular la pregunta contraria9 si la educacin es slo un medio reproductor y, por consiguiente, debe ser combatida por quienes dicen integrar los sectores progresistas de la sociedad, Kqu m$s pueden esperar desear aquellos Ddue,osE que se de#e totalmente en sus manos el arma de la educacinL "o hemos manifestado con machacona insistencia9 la historia demuestra que la reproduccin de las formas socio?culturales vigentes nunca es literal. )on lo cual no hace m$s que consolidarse nuestra creencia en la necesidad de contribuir a una progresiva y cientfica ampliacin del concepto de la educacin, para que ste vaya ganando algunos rasgos especficos que lo hagan concebible en un nivel m$s alto al que parecieran condenarlo a las funciones primarias de adaptacin, de socializaci%n y de endoculturaci%n. Bo ponemos en tela de #uicio que tanto la capacidad reproductora como la renovadora que pu#an en la intimidad del proceso educativo, se ponen en marcha, cobran forma real y concreta dentro de la sociedad global en la cual, a la ve , chocan fuer as que se interesan por incrementar una u otra de esas capacidades. Bo creemos que la educacin sea la causa del cambio, adhirindonos a los que afirma <ilbur 3. 3rooNover9 al ser parte de la sociedad, la educacin obra Dcorno un medio de cambio dentro de la estructura social y no como agente e1terno34. "a tendencia conservadora de la educacin coincide con los intereses de quienes poseen, respaldan o entienden la autoridad pedaggica como una absoluta Oimposicin. En consecuencia, una pedagoga de dominaci%n buscar$ ???cada ve con mayores limitaciones ? vigori ar esa tendencia. 1na pedagoga

7emarcamos 9inicio. porque no creemos en la simple al!abeti<acin como instrumento para cambiar el mundo. =olo destacamos una destre<a que, actualmente. no debiera serle negada a nadie, y de cuyo valor se tiene plena conciencia a trav's del conmovedor reporta>e, hecho por +argueritte ?uras, a una anal!abeta en @ars 1%l Correo de la )*%=C-. @aris, aAo B/, mar<o 13$3, p. 1"5.
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9La educacin corno proceso de control social8 !uncin conservadora y !uncin renovadoraC 1en8 L)/= @%7%/7& y +. +. D-7&CC6/8 %ducacin y sociedad. %l &teneo, 2uenos &ires, 134E, p. 4E5. .er el traba>o de =&7& +. ?% D/*F%L sobre 96egemona y educacinC 17evista de Ciencias de la %ducacin, dir. (. C. ,edesco. 2uenos &ires, eneroGseptiembre 134$5. *osotros habamos adelantado algunas ideas sobre el asunto en nuestro citado ensayo sobre &puntes para una critica de la ,eora de la desescolari<acinC.

Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n liberadora, por el contrario, procurar$ ?tambin con restricciones inevitables? alentar su fuer a renovadora. Sobre el particular no est$ de m$s recurrir a 4aulo 5reire9 D"a educacin es &...' continuamente rehecha por la pra1is. "ara ser, debe llegar a ser. Su DduracinE ??en el sentido bergsoniano de la palabra?? se encuentra en el 5uego de contrarios6 estabilidad y cambios. El mtodo acumulativo pone el acento sobre la estabilidad y llega a ser reaccio? nario. "a educacin problemati ante ??que no acepta ni un presente bien con? ducido ni un porvenir predeterminado? se enra a en el presente din$mico y llega a ser revolucionaria2. "os estmulos en una u otra direccin proceden del contexto socio?poltico y econmico, el cual muestra, a la vez, grandes fisuras. 4or eso no es inviable que la educacin, como una de las formas de desarrollo humano, engendre actitudes opuestas a la dominacin. Es aqu donde se comprueba la doble dia? lctica de la educacin9 las contradicciones internas del fenmeno educativo refle#an las contradicciones de la sociedad, y est$n condicionadas por las mis? masJ pero, al mismo tiempo, la educacin puede llegar a constituir ?y de hecho lo constituye? un medio para que el su#eto tome conciencia de las contradicciones de su contorno. . Sucede que la llamada funcin DconservadoraE de la educacin no es ne? gativa en s ni puede ser invalidada en bloque en relacin con una funcio? nalidad creativa o individual y egosta o desarraigada de la realidad de los diversos tiempos histricos del hombre, ni de la existencia real y el destino de la sociedad. "a reproductividad es negativa cuando no puede afarse de los exclusivismos conservadores que taponan toda incursin en lo creativo. ;$s de#a de ser negativa e, incluso, se convierte en necesaria cuando proporciona a los hombres una Dplanta de lan amientoE para su desenvolvimiento y su proyec? cin futuros. %esde este punto de vista la educacin #uega el mismo papel que la crian a en el plano biolgico, dado que tambin hay una supervivencia social, no slo de la sociedad en s, sino tambin de sus miembros que nacen y viven en un grupo que es su ambiente originario y con el cual han de entrar en un comercio dialctico de modificaciones. Todava m$s, es preciso no olvidar el remanido principio de la Deconoma de esfuer osE, en el acontecer histrico, factible por la trasmisibilidad de la experiencia milenaria de la humanidad. Entre los muchos que han expuesto este axioma, P. 8ordon )hilde lo ha hecho con suma sencille . D)ultura ?dice?? es todo aquello que los hombres adquieren de la educacin, de la sociedad humana, m$s que de la naturale a o del medio infrahumano. Mncluye el lengua#e y la lgicaJ la religin y la filosofa, la moral y el derecho, as como la fabricacin y el uso de utensilios, ropas, casas e incluso la seleccin de los alimentos para comer. "os hombres tienen que aprender todo esto de sus seme#antes. El ni,o tiene que aprender de sus padres y de los mayores &Q'. Todas estas normas pertenecen a la tradicin colectiva, alimentada y conservada por la sociedad en la que nace el ser humano. :ubo que descubrir e inventar todo, pero la sociedad ha conservado los primeros descubrimientos e inventos, de manera que sus miembros no tienen que descubrir por s mismos, a travs de pruebas y erroresE>.
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Concienti<acin. ,eora y prIctica de la /iberacin. 2squeda, 2uenos &ires, 134#, pIgina HH.
>

La evolucin social. &lian<a, +adridJ 134", p. #1.

Universidad Nacional de Tucumn Facultad de Filosofa y Letras Ctedra de Teora de la ducaci!n La .#n"&)n "r&t&"a *e la e*#"a"&)n

Profesora Mercedes Leal Profesor Sergio Robin

"a funcin innovadora, transformadora y crticoRcreativa es la segunda gran funcin general de la educacin, en tanto proceso inherente a la vida humana y a!n cuando est bloqueada por determinadas estructuras sociales y econmicas. Es por ello por lo que presenta rasgos muy especiales que, en tanto funcin, la distinguen de la de reproduccin dada y comprobada en la realidad histrica. 4or un lado, la funcin crtica supone o requiere la repro? ductividad, por otro, se convierte, a la ve , en un lmite de la reproductividad &y viceversa, pues, de lo contrario, no podra hablarse de un #uego dialctico', y en su superaci%n a travs de una sntesis que expresa su modo especfico de ser y de obrar, En esa sntesis no desaparece la fuer a reproductiva de la educacin. Sueda contenida en ella como parte imprescindible de un proceso din$mico. %e esta manera puede comprenderse que a la educacin no le es dado prescindir de un cierto grado de reproductividad en la medida que sta tiene en su interior la herencia cultural de la sociedad. Sin ella todo DcriticismoE no traspone las fronteras de las formulaciones abstractas, de saltos en el vaco, sin contenidos ni puntos de apoyo, aun cuando las pautas o los conocimientos que se reprodu can puedan ser recha ados, si a la educacin se le de#an los resquicios suficientes para desenvolver su energa creadora. "a funcionalidad crtica de la educacin ???y he aqu otro de sus rasgos no se da, ni podra darse, de una sola ve y en las primeras instancias del proceso educativo si se lo aparea al acontecer temporal de la vida humana personal y social. "a DreproductividadE es el acto primero de toda educacin, en lo individual porque la superacin de las mimesis y las simples adaptaciones requiere una madure progresiva en el su#eto ???a mayor madure corresponde una disminucin de la pasividad del acontecer formativo del hombre. Esto es tambin v$lido para las sociedades si se las mira en su despliegue temporal, aunque, en este caso no sea tan acertado hablar de una mayor madure , sino de una mayor apertura, de un creciente desbloqueo que va permitiendo el acceso de un mayor n!mero de hombres a la cultura, y, por tanto, una mayor conciencia respecto a su ubicacin y sus posibilidades dentro de la sociedad global. %esde este $ngulo de mira, hay un encuentro entre lo personal y lo social, pues la educacin del su#eto en direccin crtica no puede sino llevarlo a asumirse como participante y transformador de una realidad que es la suya. Esto es, a tomar conciencia de sus potencialidades en relacin con las de su pr#imo para modificar su ambiente y organi ar el me#oramiento de la existencia histrica. "a funcin crtica de la educacin no se agota tampoco en el mero Dan$ lisisE de la realidad personal y social, sino que se reali a en niveles que van desde el conocimiento critico, como el e#ercicio del pensamiento crtico, a la conciencia critica y a la programaci%n del futuro personal y social. Se dan as tres niveles que, aunque apoy$ndose en las pautas sociales y en los conocimientos existentes, terminan trascendiendo la mera DcriticidadE terica, para

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Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n convertirse en una Dconciencia crticaE aplicable a la praxis y ordenadora de la transformacin de esa praxis. "a funcionalidad crtica no puede, pues, verse en un solo nivel o en un solo sector de la vida personal y socio?cultural, sino en varios niveles y sectores que entran, a la ve , en una din$mica interrelacin. "os sectores no pueden ya ser slo los del conocimiento o los de la aprehensin de determinados contenidos culturales, tambin incluyen los referentes a la totalidad de la vida socio? histrica, en las dimensiones del pasado, el presente y el futuro. "os niveles, como queda dicho, son fundamentalmente tres9 el pensamiento crtico, la conciencia crtica, y la programaci%n del futuro. "a sntesis tantas veces reiterada por nosotros se produce cuando se da el pasa#e de la reproductividad a la criticidad, y cuando sobre sta puede fortalecerse la creatividad&. "a preocupacin mayor de pedagogos y no pedagogos se ha volcado sobre los dos primeros niveles, muchas veces identificados, cuando, en verdad, cons? tituyen dos instancias diferentes, de las cuales, la referida al pensamiento crtico es m$s restringida que la conciencia crtica, a pesar de ser el medio para acceder a la apertura de la conciencia humana, como conciencia de su realidad presente, en tanto crtica y activa, engendra la prospectividad &es conciencia prospectiva+. El ascenso a travs de esos niveles implica un estilo y una concepci%n pedaggica, y una metodologa propia levantada sobre la creencia en la ca? pacidad del hombre para crear su ambiente y, por ende, para crearse a s mismo. El fundamento, a la ve que el resultado, de esa actitud no puede ser sino las coordenadas principales de un humanismo pedaggico concreto que tiene en vista la realidad de la existencia de un contexto socio?poltico y econmico, y las potencialidades humanas para transformar ese contexto #untamente con su propio desenvolvimiento. El %ensa$&ento "r&t&"o El pensamiento crtico es el modo de acceder a la verdadera conciencia crtica. 6 travs de su desenvolvimiento ??restituyendo a la inteligencia su significado m$s prstino9 como capacidad para resolver problemas nuevos? se elabora la DmetodologaE sin la cual no sera factible alcan ar aquel tipo de conciencia. )omo tema de estudio, generalmente y hasta ahora, el proceso del pensa? miento crtico y de la accin inteligente ha sido tomado con preferencia por la psicologa en tanto forma y momento especial de la actividad mental, fundada en el #uicio independiente y en el descubrimiento, 4aralelamente, se construye una didctica del pensamiento crtico, o, como gustan decir algunos, una teora y una metodologa de la ense7anza critica o del desarrollo de la aptitud creadora. )orno proceso personal, el pensamiento crtico merece actualmente indagaciones cada ve m$s extendidas, que, no obstante, no se detienen en sus aspectos !nicamente psicolgicos, sino que tratan de explicarla mediante una combinacin de criterios cientficos. 1n interesante e#emplo de esa combinacin de criterios lo proporciona Ennis, quien parte de la existencia de varias clases de enunciados y de relaciones entre los mismos, tanto como de sus fundamentos y estadios en el proceso de su evaluacin. con esa base enumera doce aspectos del pensamiento critico9 l. )aptacin del sentido de un enunciadoJ A. %eterminacin de la ambigTedad o univocidad de un ra onamientoJ F. Establecimiento de la presencia de contra? 11

Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n dicciones en un enunciadoJ C. %eterminacin del car$cter necesario de una conclusinJ I. @econocimiento de la especificidad de un enunciadoJ .. 6n$lisis de su aplicabilidad efectivaJ 0. %eterminacin de la fidelidad de un Denunciado observacionalE, esto es, la coherencia entre la realidad observada y la forma como se la exponeJ 2. Uuicio sobre la, #ustificacin de una Dconclusin induc? tivaEJ >. Establecimiento de la pertinencia de la identificacin de un problema9 +/. )apacidad para saber si algo es o no una suposicinJ ++. %eterminacin del nivel de adecuacin de una definicinJ y, +A. %eterminacin sobre Dsi el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptadaE. En esta nmina de rasgos del pensamiento crtico ?el mismo Ennis lo manifiesta? quedan excluidos los ingredientes intuitivos y creadores, no porque el autor los considere desechables, sino porque los mencionados son factibles de evaluacin dentro de la concreta labor educadora. Esto restringe la concepcin de Ennis, aunque intencionalmente la hemos presentado como muestra de un modo de ver el pensamiento crtico y, en consecuencia, de tender ?por lo menos en una primera instancia? a que la educacin desenvuelva la capacidad de discernir la coincidencia o la disidencia entre lo que se expresa y la realidad que se expresa. %e este modo se consigue el equilibrio necesario dado que el pensamiento crtico y, en una etapa superior, el pensamiento creativo, no se logra sin eV conocimiento previo de lo que ha de ser criticado y, eventualmente, modificado. =, como bien se afirma, ninguna persona sensata supone que por ello es v$lido creer que la formacin del pensamiento crtico ha de hacerse sobre determinados contenidos concebidos como los !nicos con fuer a como para desenvolverlo. El pensamiento crtico es una DcapacidadE general del hombre, cultivable a partir de hechos y de conocimientos de la m$s diversa ndoleJ una DhabilidadE desenvuelta mediante el permanente e#ercicio de una DmetodologaE que, progresivamente, va permitiendo al hombre ubicarse crticamente ante los conocimientos o ante la vida misma en toda su comple#idad. Todo conduce, pues, a plantear ?por ahora en el circunscrito terreno del par ense,an a?aprendi a#e? la imposibilidad de levantar o de configurar el pensamiento crtico sin apoyo de lo dado, sin que sufra fa reproductividad de fa educaci%n, imprescindible en este caso. "a mayora de las veces, mediante el aprendi a#e, el su#eto recorre los caminos por los cuales transitaron el arte, la ciencia, la filosofa, la tecnologa y todas las obras culturales, para encontrar all los mtodos que fundamentaron las creaciones del hombre y la sociedad. Bo para adherirse a ellas, sino para formarse progresivamente con ellas y desenvolver su capacidad de discernimiento, su autonoma intelectual. 6 travs de ese acto el su#eto y el grupo, no slo recoge la herencia milenaria de la sociedad incorpor$ndose a la corriente del tiempo y hacindose un ser socio? cultural, sino que tambin penetra en la estructura de las obras humanas, en el proceso de su constitucin, y se prepara para hacer su Dlectura crticaW.

La "on"&en"&a "rt&"a

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Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n Bo es novedad decir que Dcon?cienciaE es m$s que DcienciaEJ aqulla contiene a sta, pero la rebasa. Sin preocupamos m$s de lo necesario por una teora completa de la conciencia, es !til verla ?en su acepcin m$s completa? como la respuesta del hombre frente al mundo y el medio de su relacin con l &toda conciencia es 8intencional3, es decir que siempre es conciencia de algoE, a la ve que una ubicacin ante la realidad en toda su comple#idad'. Si se parte de esa significacin, la conciencia es necesariamente crtica, no solo como analizadora de la realidad &para lo cual bastara el pensamiento crtico' sino como fuente de 5uicios de valor, de estimaciones que superan el an$lisis intelectual y suscitan el compromiso con la realidad Dde la cual se toma conciencia3. Este compromiso engloba lo personal dentro de lo social y determina una praxis orientada en una o en otra direccin. "a conciencia crtica supone un compromiso DexistencialE, siempre y cuando la existencia sea pensada como parte de un todo Oen el cual importa el destino del pr#imo. Si se hace la transferencia al plano pedaggico, es obvio que la formaci%n de la conciencia crtica est$ ligada a una educaci%n comprometida. Sin duda, el tratamiento m$s difundido ?sobre todo en 6mrica "atina? del tema de la conciencia crtica en sus vinculaciones con la idea de la educacin como concientizaci%n, es el efectuado por 4aulo 5reire, sus intrpretes y seguidores. Sus reflexiones no tienen siempre la coherencia filosfica deseable, pero son altamente esclarecedoras porque se construyen sobre una realidad concreta, por lo que denuncian sobre la realidad socio?educativa de gran parte de los pases de 6mrica "atina, y tambin por lo que anuncian como perspectivas de la educacin crtica. "a teora freireana de la conciencia crtica surge como un paso insoslayable para dar sentido al proceso de Dconcienti acinE, concebida como una meta de la educacin, y slo inteligible a partir del supuesto de toda la doctrina de 5reire9 la dimensin poltica de la educacinJ el hecho de que sta sea Dun asunto de poderE, en estrecho la o con la divisin de la sociedad en Dopreso ? resE y DoprimidosE. Esa divisin, as como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una Dpedagoga del oprimidoE, hace que 5reire analice distintos niveles de la conciencia DcrticaE. 4ara movernos con mayor precisin dentro de la terminologa de 5reire, los dos extremos de la conciencia seran los correspondientes a la conciencia DintransitivaE y a la Dconciencia crticaE. "a Dconciencia intransitivaE refle#a literalmente una situacin en la cual el hombre est$ inmerso en una sociedad cerrada. 4ero el mismo 5reire reconoce que la DintransitividadE no implica un total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido. 4ara l, Del hombre, cualquiera sea su estado, es un ser abiertoE. "a conciencia intransitiva es tan slo Dla limitacin de su esfera de comprensin &Q', la impermeabilidad a los desafos que vengan desde afuera de la rbita vegetativa &y, por consiguiente' representa casi un no?compromiso del hombre con la existenciaE. )uando el ser humano Dampla su poder de captacin y de respuestaE exteriores, incrementa su capacidad para el di$logo, Dno slo con otro hombre, sino con su mundoE. Emerge de la esfera vege? tativa, su conciencia, se hace transitiva y permeable. %e#a de ser Dob#etoE para asumirse paulatinamente como Dsu#etoE comprometido con su existencia y la de los dem$s. "a conciencia transitiva es, en un primer momento, DingenuaE, lo que para 5reire implica todava Dinclinacin al gregarismoE, Dimpermeabilidad 1"

Universidad Nacional de Tucumn Profesora Mercedes Leal Facultad de Filosofa y Letras Profesor Sergio Robin Ctedra de Teora de la ducaci!n para la investigacin & ... ' y un gusto acentuado por las explicaciones fabulosasE. Esta distorsin de la conciencia, slo podr$ remontarse a travs de la Dtransitividad crticaE, a la cual 5reire slo cree posible llegar por medio de Duna educacin dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y poltica, y caracteri ada por la profundidad en la interpretacin de los problemasE. El pasa#e de la conciencia Dtransitivo?ingenuaE a Ma Dtransitividad crticaE no es, para el educador brasile,o, autom$tico ni espont$neo, sino que, por el contrario requiere Dun traba#o educativo?crticoE. %esde este mirador, la educacin ha de sustituir Dlas explicaciones m$gicas por explicaciones causalesE, Dcomprobar los descubrimientos y estar dispuesta siempre a las revisionesE, Ddespo#ar al m$ximo los pre?conceptosE, Dnegar la transferencia de la responsabilidadE, Dnegar el quietismoE, Dpracticar el di$logoE, abrir Dla receptividad de lo nuevo y por la no negacin de lo vie#o, slo por vie#o, sino por la aceptacin de ambos en cuanto a su valide E. )ualquiera que sea la postura que se adopte frente a los fundamentos y ob#etivos de la concepcin de 4aulo 5reire, lo cierto es que pocas veces es dado encontrar una descripcin tan complela de los rasgos de la conciencia crtica, y una paralela caracteri acin del tipo de educacin que podra hacerla posible. H, en efecto, esa conciencia crtica como meta de la educacin, no es ni puede ser una mera conciencia terica, o especulativa. Su verdadera fuer a reside en su proyeccin pr$ctica en el sentido de la transformacin de las condiciones de la vida actual, alienada y alienante para todos los hombres cualquiera sea su puesto en la escala social. H, si de educacin se trata, la conciencia crtica no podr$ alcan ar toda su vigencia si no se monta sobre el pensamiento crtico como uno de sus e#es centrales. Bosotros interpretamos que 5reire elabora tres modos, estrechamente ligados, de expresar la funci.n crtica de la educacin. "a educacin &una educacin liberadora, se sobreentiende' puede ser en s misma una Dpr$ctica de la liber? tadE, que conduce a la transformacin de la existencia personal y social, cons? tituyndose ella misma en Duna interpretacin del mundo y del hombreE. La e*#"a"&)n "o$o /%rogra$a"&)n0 *el .#t#ro "a conciencia como tal, y en su nivel crtico, es activa y transformadora del mundo y, por elXo mismo, prospectiva. Esa prospectividad suya refuer a sus la os con la educacin que, por naturale a, traba#a con el futuro. Bo tanto ya por ocuparse solo de las primeras edades del hombre ?creencia superada por el car$cter vitalicio que hoy se le reconoce apuntalada por la necesidad creciente de la educacin permanente?, sino por constituir siempre una Dpreparacin para ... E, Duna tendencia hacia ... E fundada en el inacabamientoJ la perfectibilidad, la educabilidad del hombre. "a nocin misma de la educacin como un proceso din$mico, dialctico, se cimenta, pues, en su prospectividad, y permite pensarla como una progra0 maci%n del futuro, y como Ma realizaci%n de un proyecto de -ombre y de sociedad. W

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Universidad Nacional de Tucumn Facultad de Filosofa y Letras Ctedra de Teora de la ducaci!n E*#"a"&)n ' #to%a

Profesora Mercedes Leal Profesor Sergio Robin

"a insercin de la tem$tica de la utopa en educacin no puede producirse si esta !ltima no es concebida como esencialmente crtica y orientada hacia la concienti acin. 4or eso es 5reire quien sentencia que la concienti acin Dimplica la utopaE, ya que Dmientras mas concienti ados estamos, m$s capacitados estamos para ser anunciadores 9 denunciadores gracias al compromiso mismo de transformacin que construimosE. El educador brasile,o abre, pues, el problema del significado de la utopa, sin cuya solucin no podran #ustificarse su importancia ni su papel dentro de la accin y la reflexin pedaggicas. El propone un concepto de la utopa como DdenunciaE de una realidad y DanuncioE de otra hueva, y aunque, en efecto, toda utopa es eso, cabe tambin precisar cu$ndo el la o de la misma con la educacin es factible y enriquecedor, y cu$ndo no lo es. E*#"a"&)n ' es%eran1a "a educacin se vincula, pues, con la utopa y hasta puede construirse como tal. Siempre y cuando la utopa sea entendida como un proyecto de futuro levantando sobre las condiciones reales del presente como acontece en el planeamiento integral y a largo pla o de la educacin, dentro del desarrollo de la sociedad. 4ero la utopa no pierde su valor cuando se asienta en la conviccin de que, aunque no estn dadas las condiciones o las tendencias para efectivi arla, es reali able en un tiempo venidero. En esta emergencia, la utopa es una anticipaci%n del futuro. D4royectoE tcnica y cientficamente elaborado, o DanticipacinE liberada de puros sue,os vacuos y abstracciones, la utopa constituye un necesario ele? mento dinami ador de la realidad social y educativa, que convierte la marcha hacia el futuro en un verdadero compromiso con el presente. 1n compromiso que ha de implicar la esperan a de transformar el hombre de hoy en el hombre m$s pleno del porvenir. Slo fundada en la esperan a, puede tener valide la actuacin educativa que, separ$ndose de los optimismos huecos, busca permanentemente hacerse efectiva mediante la penetracin de las autnticas posibilidades del hombre y su sociedad. 2&3l&ogra.a 3onal, Yavier &+>>2', :ociologa de la Educaci%n. Una apro1imaci%n ;rtica a las corrientes contemporneas. ;adrid. 4aids. Bassif, @icardo &+>2/' ("a %ialctica de la educacin*, en ,eora de la Educaci%n. )incel Zapelus . ;adrid Sgro, ;argarita &A.///' ;orrientes pedag%gicas contemporneas. ;aterial a %istancia. 1niversidad Bacional de Suilmas.

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