Informacin psicolingstica para el docente Alejandro Raiter Publicado originalmente Aires,1998 por Editorial Plus Ultra, Buenos

Introduccin y advertencias preliminares El presente trabajo no puede considerarse en sentido estricto un manual. No resea todas las lneas tericas actuales, y no se manifiesta claramente a favor de alguna. Tampoco pretende resolver todos los problemas ni responder todas las preguntas que se nos presentan a los docentes sobre la relacin entre lo que enseamos y la realidad psicolgica de los sujetos a quienes dirigimos la enseanza. Por el contrario, si bien responderemos algunos interrogantes y dejemos aclarados algunos puntos, muchos problemas quedarn abiertos y debern ser completados por los lectores, a partir de sus experiencias y de viejas y nuevas lecturas. Nuestra concepcin del docente, de su tarea educativa y de su rol en la sociedad, autoriza una propuesta de este tipo. Efectivamente, el docente es esencialmente un creador y no un repetidor de contenidos. Su labor consiste en estimular y orientar a los alumnos para que estos internalicen habilidades, actitudes y conocimientos; esta estimulacin y orientacin la realizamos a partir de nuestra propia formacin, y de los actos que nos impone el desafo que importa cada nuevo grupo de alumnos. Nuestro rol social no es ni debe ser pasivo: somos orientadores y participantes activos en la comunidad. Este libro no constituye una resea erudita. Antes que mostrar nuestros propios conocimientos hemos elegido algunos contenidos que consideramos tiles para los roles y funciones que hemos mencionado ms arriba. Si cumple con su objetivo quiz contribuya a plantearnos con seriedad las posibilidades y lmites de nuestra labor en el aula, de los consejos que podemos dar, e incluso de eventuales derivaciones. Muy alejada de nuestras intenciones est la produccin de un material final; antes pretende ser una iniciacin. No abrumaremos a los lectores con abundantes citas bibliogrficas: solo presentaremos al final una bibliografa amplia dentro de lo til y abarcable. Captulo uno

Definicin y descripcin del objeto de estudio 1. La psicolingstica estudia los procesos de adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje por parte de los individuos. Debemos entenderla bsicamente como una interdisciplina, que toma elementos de la biologa y la neurofisiologa, de la lingstica y la gramtica, de las ciencias del comportamiento y la psicologa cognitiva, para definir el objeto de estudio y los modelos que desarrollar. La psicolingstica se ocupa de la validacin mental de los modelos gramaticales en sentido amplio. Surgi como disciplina independiente hace relativamente muy pocos aos. Podramos decir que surge ante el dislate aparente que protagonizaban mdicos, psiclogos y fonoaudilogos que estudiaban y trataban teraputicamente "trastornos" de un lenguaje que no conocan, y del que no tenan definidas las normas ni los usos, y de lingistas que proponan modelos y categoras gramaticales sin preocuparse por su existencia emprica fuera de los textos que escriban; es decir que desarrollaban teoras del lenguaje como si fuera un producto terminado, que no inclua a los hablantes y oyentes reales, ni mucho menos a los procesos que se desarrollaban en sus mentes en el momento de la produccin y comprensin del lenguaje. Por qu utiliza la palabra adquisicin para referirse al proceso por el cual el nio maneja el dialecto de sus padres y no aprendizaje del lenguaje? La utilizacin de adquisicin para referirnos al lenguaje, y en realidad al dialecto que es hablado en el entorno del nio, no es casual. La palabra aprendizaje la referiremos en este trabajo a las tareas que el nio desarrolla, generalmente guiado por un adulto, para dominar conocimientos y habilidades propias del entorno sociocultural en que se mueve, como las tablas de multiplicar, o el manejo de la regla de tres simple o compuesta, o fabricar un barrilete. Para el caso del lenguaje reservaremos el trmino adquisicin porque se trata de un proceso que est biolgicamente condicionado: el nio desplegar su capacidad lingstica con bastante independencia de la cantidad y calidad de estmulos que reciba para realizar esa tarea. En la escuela no enseamos lengua, no entrenamos a los nios en el manejo de la lengua materna? 1.3 1.2

En realidad reina una gran confusin en las definiciones y afirmaciones sobre el papel de la escuela y el desarrollo lingstico del nio. Por definicin, la lengua materna no se ensea, es adquirida de modo "espontneo" por el nio; cuando ste llega a la escuela maneja adecuadamente su sociolecto: maneja ms de un registro, se comunica con sus padres, con otros adultos, con otros nios, etc. Cuando no est presente algn tipo de patologa lingstica los nios ya manejan adecuadamente el lenguaje, han internalizado una gramtica, manejan concordancias de gnero y nmero, reglas de subordinacin, etc., aunque mantengan todava diferencias con el lenguaje adulto, y no parezcan del todo competentes en situaciones comunicativas propias de los adultos. La escuela no ensea nada, entonces? En primer lugar la escuela ensea el cdigo lectoescrito, el que de ningn modo ser adquirido de modo espontneo por los nios, sino aprendido a partir de estmulos correctamente guiados. Por otra parte en la escuela, a lo largo de su educacin, los nios aprendern estructuras lingsticas relacionadas con el entorno sociocultural, se vincularn con registros desconocidos hasta entonces. Aprendern y ejercitarn otros "usos" lingsticos, como el resumen. Una de las tareas importantes que se propone este trabajo es discernir con la mayor precisin posible lo innato y lo adquirido en el desarrollo y usos lingsticos. Qu es eso de innato, cmo lo diferencia de lo adquirido o de lo aprendido? Aparentemente la distincin parece ser totalmente terica y sin consecuencias prcticas para las tareas de estimulacin dirigidas hacia el nio. Sin embargo creemos que es fundamental conocer y comprender algunas posiciones tericas para poder seguir la bibliografa ms especializada, y planificar algunas tareas. El trmino innato refiere obviamente a la dotacin gentica; a lo que ya se posee en el momento de nacer por pertenecer a una determinada especie. No todo lo que adquirimos los seres humanos despus de nacer puede ser referido a un proceso de aprendizaje: no aprendemos, por ejemplo, a respirar porque no tendramos tiempo de hacerlo. Si tuviramos que hacer, recin nacidos, repetidos procedimientos de prueba y error en la sala de partos para llegar a la conclusin de cul sera el mejor mtodo para oxigenar nuestra sangre, ahora que debemos hacerlo por nuestros propios medios, porque hemos 1.4

dejado de recibir el oxgeno a travs del cordn umbilical: sencillamente moriramos en el intento. Nuestra dotacin gentica, ms los estmulos del medio (como la falta de oxgeno) nos "obligan" a respirar. Del mismo modo, no aprendemos a que nos crezcan los brazos o a llegar a la pubertad o la madurez sexual. Los trminos adquisicin y aprendizaje se refieren en cambio a procesos posteriores, donde el medio tiene un papel ms continuado. Mientras que aprenderemos reglas de cortesa o determinados movimientos corporales para realizar al tiempo que escuchamos determinadas melodas, para llamar despus baile a esta actividad, podemos decir que adquirimos un dialecto a partir de la capacidad gentica del lenguaje, o a ingerir alimentos diferenciados en el desayuno y la cena para satisfacer la necesidad biolgica de la alimentacin y nutricin. Este libro est cada vez ms confuso. Por un lado es evidente que los chicos no nacen hablando, pero tambin que los perros no adquieren el hbito de matear. Tampoco los gatos aprenden a bailar. Ni siquiera los seres humanos aprendemos a respirar debajo del agua o a que nos crezcan plumas en los codos. Tampoco llegaramos a la pubertad si la alimentacin que recibimos no contiene ciertos nutrientes mnimos. Lo que afirmamos es que no hay absolutamente nada en la composicin qumica de los nutrientes, ni en la naturaleza de las relaciones sociales, que estn relacionadas con la pubertad. La condicin de alcanzar la pubertad est en la dotacin gentica de la especie humana, pero si el nio no recibe alimentacin puede tener problemas de maduracin, e incluso morir. En cuanto a los perros o gatos podemos afirmar lo siguiente, que es vlido para todas las especies: ningn aprendizaje puede traspasar los lmites genticos de cada especie. El problema consiste en definir adecuadamente los trminos, y en delimitar claramente el objeto de estudio. Cuando un adolescente no utiliza nunca el modo subjuntivo, no tiene ningn problema lingstico, en el sentido de problema cognitivo, estamos ante un problema de aprendizaje de la norma culta o estndar, de las formas consagradas por la Real Academia Espaola y aceptadas por un importante grupo de poblacin, y por las autoridades educativas. Si en cambio confundiera sistemticamente la letra b con la d, y la a con la e, podramos estar ante la manifestacin lingstica de un problema neurolgico. 1.5

Aclaremos los conceptos de innatismo y de dotacin gentica.Podramos afirmar que los seres humanos estamos genticamente dotados para llegar al matrimonio dado que la gran mayora efectivamente lo hace? 1.6 Cuando nace una persona, como todo ser vivo, lo hace con todas las caractersticas propias de su especie. La informacin propia de la especie, presente en las molculas de ADN, que se transmite invariable entre generaciones (al menos medida en tiempos humanos y no geolgicos), est presente en el nuevo ser desde el momento de la fecundacin. Determina que quien acaba de ser fecundado pertenece a la especie humana y no a la de los felinos o equinos o dicotiledneos. Esta informacin tiene aspectos o elementos que son comunes e invariantes para todos los miembros de la especie y la definen como tal, como el nmero de cromosomas, caractersticas de su cerebro y sistema neurolgico, cantidad de miembros, tener columna vertebral, dos ojos, dos odos, etc., y algunos aspectos que varan segn cada individuo, como el color del iris ocular, color del cabello, altura, color de la piel, etc. Estamos postulando que la capacidad del lenguaje articulado pertenece a los elementos invariantes. Las capacidades genticas se desarrollan en un medio concreto, en el caso de los seres humanos en un medio social con determinado desarrollo cultural, pero el medio no altera el carcter de esa informacin. Una monja o un sacerdote catlico, por ejemplo, no desarrollarn su capacidad sexual y no procrearn, pero este hecho no altera que tienen, genticamente dada, la capacidad de hacerlo. Un ser humano que hipotticamente creciera aislado no desarrollara su capacidad lingstica, pero esto no nos autoriza a afirmar que el medio social es el que determina que desarrolle una lengua. La informacin gentica determina, adems de los ejemplos que ya dimos de las caractersticas fsicas y del lenguaje, posibilidades e imposibilidades. Podr aprender a orientarse en el mar o en el desierto, formar una familia, enamorarse, aprender a bailar o a tocar el piano, si los estmulos son adecuados, pero jams aprender a respirar debajo del agua, comer piedras o tumbar algarrobales con la cabeza. La existencia de dialectos particulares pertenecientes a diferentes culturas manifiestan socialmente la capacidad gentica de la especie de desarrollar las reglas gramaticales de una lengua, pero no cul de todas las existentes, como el matrimonio es la expresin sociocultural de la capacidad humana de procrear y de agruparse en sociedad.

Podra darse el caso de un ser humano que no hablara y no comprendiera alguna forma de lenguaje? 1.7 S, es tericamente posible. Un perro nacido, criado y bien alimentado en un departamento es probable que no desarrolle las habilidades de cazador propias de la especie; los estmulos no han sido los adecuados para que lo logre. Podramos intentar imaginar alguna situacin hipottica en que a los humanos nos pasara lo mismo. Por otra parte, no olvide que los seres humanos podemos contraer diferentes enfermedades, "fsicas" o "mentales" que pueden impedir (o demorar) determinados procesos como crecer en estatura o caminar. El lenguaje, la capacidad de internalizar reglas de una gramtica, es un proceso cognitivo y como tal no exento de posibilidad de patologas. Este libro no es de biologa, ni de gentica. No podemos desarrollar aqu toda la teora de la herencia, ni sobre las patologas humanas; solamente quisimos clasificar al lenguaje como un producto que no es exclusivamente social. Una pregunta ms. Acaba de intentar explicar el lenguaje como propiedad de la especie humana. Acaso no desarrollan lenguaje otras especies, como algunos monos, algunos pjaros, o incluso los delfines? 1.8 No. Aunque en algunas publicaciones, sobre todo pseudo cientficas, aparezcan cada tanto datos que nos pueden llevar a confusin, entre cualquier forma de algo que podamos llamar "lenguaje" animal y el lenguaje humano tenemos diferencias cualitativas muy importantes. En gran parte de la bibliografa se confunde permanentemente el lenguaje con la comunicacin. La confusin no es casual porque el lenguaje es un poderossimo instrumento de comunicacin, pero no es eso solamente, como veremos. La comunicacin, la capacidad de comunicarse con otros miembros de la propia especie, e incluso con miembros de algunas otras, no es exclusiva de los seres humanos. Por el contrario, muchsimas especies tienen esta capacidad, que ejercitan en forma permanente o en periodos determinados, como en el de la procreacin. Muchas especies utilizan, adems, sonidos regulares para realizar esta tarea. Tambin con muchas otras especies compartimos los seres humanos algunas caractersticas de cuidado de las cras, la formacin de parejas de diferente duracin, el carcter gregario, etc. Sin embargo, as como compartir comportamientos gregarios no significa que todas las especies desarrollen una cultura o sociedades con diferentes formas de organizacin jerrquica,

tampoco compartir la posibilidad de la comunicacin implica el desarrollo de un lenguaje. Es cierto que en muchas especies sus miembros pueden transmitirse entre s emociones, como el miedo, situaciones, como el peligro e incluso "llamados" para obtener compaa y pertenecer a una manada. Incluso poseen diferentes sonidos para stas u otras emociones, y pueden retransmitrselos, sin necesidad de haber percibido directamente el estmulo que provoc la sensacin de peligro o de miedo. Tambin algunos monos pueden emitir sonidos especficos si el peligro viene por el aire, por ejemplo un guila, para que los otros miembros de la manada bajen de la copa de los rboles, y disponen de sonidos diferenciados para indicar que el peligro viene por tierra, por ejemplo un puma, para que sus compaeros suban los rboles. Lo que no pueden hacer es...mentir. No pueden indicar que el peligro viene por tierra, si efectivamente viene por aire. Los seres humanos s podemos hacerlo. Dado que este no es un libro sobre moral, no podramos manifestarnos sobre si esta posibilidad es una "falla" o un "acierto" de nuestra informacin gentica, pero es un dato objetivo: por medio del lenguaje no solo se transmiten emociones, sino que se las puede crear. El lenguaje humano no est limitado por estmulos fsicos. 1.9 Por otro lado, el lenguaje es, adems de un instrumento de comunicacin, muchas otras cosas. El desarrollo lingstico importa un desarrollo cognitivo, una clasificacin del mundo, est relacionado con lo que llamamos "desarrollo de la inteligencia", con lo que llamamos "conciencia", con algunos aspectos de la "memoria" y con la formacin de creencias: es un medio para relacionarnos con el resto de la naturaleza, de la que formamos parte. El lenguaje humano no solo refleja el estado de nimo de quien emite los sonidos, como sucede en la comunicacin animal, puede tratarse, adems, de una transmisin conciente, racional, que implique conocimiento y / o intencin. Otra preguntita, ahora s, la ltima.Quiere decir que si no se desarrolla el lenguaje tampoco lo har la inteligencia? Ha llegado el momento en que debo pedirle que lea el resto del libro. Probablemente le aclarar algunas cosas y, si cumple con su objetivo, lograr que se plantee ms preguntas, y ms tareas. Captulo dos

Lugar de la psicolingstica entre las ciencias 2.1

La necesidad de explicar el lugar de la disciplina no surge, por supuesto, y aunque le parezca reiterativo, de un mero inters erudito, sino de plantear la dificultad que supone presentarla, porque, como veremos ms adelante, es tambin un modo de presentar algunas de las complejidades de las tareas docentes vinculadas. La psicolingstica cabalga entre varios dominios: la capacidad lingstica es biolgica en su determinacin ltima, ya que est relacionada con propiedades de la especie. Sus patologas y muchas de sus manifestaciones sintomticamente patolgicas deben ser tratadas por profesionales de la salud, y no son remediables por los docentes, quienes tenemos una tarea social. Sin embargo, la actividad lingstica en general, al estar, obviamente, vinculada con la comunicacin y con tareas que importan comportamiento inteligente, es eminentemente social. Efectivamente, a travs del lenguaje realizamos la transmisin de nuestros conocimientos culturales a las nuevas generaciones y entrenamos a nuestros semejantes en tareas propias de la comunidad; por este motivo aparecen fallas socialmente detectables cuando alguna patologa afecta la produccin o comprensin del lenguaje. Es como afirmar que los problemas individuales se manifestarn tambin como problemas sociales. Al mismo tiempo, la actividad lingstica es percibible a travs del comportamiento: la actividad de comprender y producir cadenas sonoras con sentido constituye una conducta observable, y por este motivo es psicolgicamente analizable. Cuando un ser humano maneja el dialecto de su comunidad, podemos afirmar con todo derecho que ha realizado una tarea cognitiva: los datos que obtiene del habla producida por quienes estn a su alrededor interactan con su informacin gentica y le permiten desarrollar una gramtica con la estructura y las variaciones propias del dialecto de la comunidad. Probables fallas en este proceso son fallas de tipo cognitivo que se manifestarn tambin en otros campos y actividades. Dado que las conductas no aparecen aisladas, ser muy difcil abstraer lo especficamente lingstico en conductas ms generales. De todo lo dicho debemos concluir que la psicolingstica no pertenece a la rama de las ciencias humanas porque jams toma posicin en cuanto a lo mejor o lo peor, lo bello o lo vulgar, lo deseable o lo descartable, etc. En este sentido la actividad especfica de lengua en el aula se diferencia de la "literaria" donde s se establecen valores, normas y valores

culturales, se busca desplegar conceptos como "gusto", etc. La actividad psicolingstica cabalga entre las ciencias cognitivas y las sociales. NO LE PARECE QUE CONSTITUYE UNA CONTRADICCIN, O AL MENOS UNA INCONGRUENCIA, COLOCAR A ESTA DISCIPLINA DENTRO DE LAS CIENCIAS SOCIALES DADO EL CARCTER BIOLGICO, Y LA PROPIEDAD DE SER INNATA QUE LE OTORGA AL LENGUAJE? 2.2 En realidad existe ms de una acepcin del trmino, acepciones que dependen en definitiva de diferentes concepciones cientficas y de cmo encaran el problema del lenguaje. Es imposible negar hoy en da el aspecto biolgico del lenguaje. Aunque algunas escuelas continen haciendo hincapi en el aspecto social, y en sus exposiciones no incluyan los aspectos biolgicos, ninguna posicin seria niega hoy su existencia. Sin embargo s se discute la importancia relativa que tienen lo biolgico y lo social en la adquisicin, la comprensin y la produccin lingsticas. Dado el hincapi que ponen algunas escuelas en la necesidad de hacer los anlisis de los modelos de adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje a partir del anlisis de las conductas observables, es que podemos mantener para esta disciplina un lugar dentro de las ciencias sociales; de hecho, al menos para discutir algunos de los aspectos que tenemos planteados, no podremos dejar de hacer en este trabajo referencias dentro de las conductas sociales, y en particular de la relacin enseanza - aprendizaje. No podemos ignorar, sin embargo, que algunas escuelas cientficas mantienen para la psicolingstica un lugar dentro de las ciencias cognitivas, donde lo social es introducido de la mano de las conductas humanas ms en general, pero no de la mano de lo lingstico exclusivamente.
ACLARAR UN POCO MS LAS DIFERENCIAS? ASPECTOS ASOCIALES DEL LENGUAJE?

PODRA

QU

SENTIDO TIENE POSTULAR

En primer lugar debemos aceptar que no todas las escuelas que trabajan la disciplina definen del mismo modo lenguaje. Una vez planteado este punto diremos que, as como ninguna escuela niega ya el aspecto biolgico, y casi ninguna niega algn tipo de influencia a la informacin gentica en la adquisicin del lenguaje, tampoco ninguna niega hoy seriamente la participacin del lenguaje en las conductas humanas, en el comportamiento social de los seres humanos. La posicin ms "dura" en el campo de lo cognitivo corresponde a Chomsky y sus seguidores dentro de la psicolingstica y de las ciencias cognitivas en general. Es

2.3

falsa la afirmacin genrica que realizan algunos autores acerca de que a Chomsky "..no le interesa el uso del lenguaje" porque lo que l afirma que este uso no es objeto de estudio de la lingstica, sino de alguna otra disciplina relacionada con el estudio de la conducta, ya que las producciones lingsticas efectivas (los enunciados) no son previsibles. En este sentido l diferencia competencia lingstica de actuacin lingstica, para referirse, en el primer caso, a la capacidad de adquirir una gramtica y generar infinitas oraciones en algn dialecto, y, en el segundo caso, a las oraciones efectivamente generadas y pronunciadas, o que potencialmente sern emitidas por hablantes reales. Concentra su estudio en la competencia, es decir, en esa capacidad psicolgica de los seres humanos que nos permite emitir oraciones bien formadas en toda situacin; en la forma lgica de las oraciones, que no vara con la situacin, ya que depende exclusivamente de las reglas de la gramtica. DISCULPE, PERO NO ENTIENDO. LOS SERES HUMANOS NO DECIMOS, POR "TE QUIERO", EN CUALQUIER SITUACIN, SOLO EN SITUACIONES APROPIADAS; DIREMOS, POR EJEMPLO, "ME ESTS CANSANDO". 2.4
EJEMPLO, EN OTRAS

Es cierto, pero ambos ejemplos tienen una frase nominal sujeto, aunque elidido en ambos casos (yo y vos respectivamente), una frase verbal que aparece, aunque con algunas diferencias menores, que podramos analizar, y una frase nominal objeto (vos y yo respectivamente). Es decir que la estructura, o si prefiere, las reglas sintcticas que han permitido generar ambas oraciones, son independientes de la situacin. Si no fuera as, una situacin de afecto y una de cansancio obligaran el uso de reglas gramaticales diferentes, porque seran sensibles a las situaciones. Por otro lado, los humanos podemos equivocarnos y querer a quien nos odia, o sentir fastidio por quien nos quiere, es decir, que nuestras conductas, nuestras actuaciones, no son previsibles. Sin embargo, acertados o no en las decisiones que tomemos, las reglas de la gramtica se aplican independientemente del acierto o desacierto de nuestras actuaciones. Esto permite que un oyente deba interpretar el significado, pero solo analizar su estructura. Esta escuela psicolingstica limita su estudio a los procesos mentales por los cuales un hablante y un oyente generan y / o interpretan y analizan oraciones. Para terminar de responder a su pregunta, no niegan que despus de este proceso siguen otros, pero afirman que son aspectos que estn ms relacionados con caractersticas generales de la conducta, como la comunicacin, que con

estructuras lingsticas. Ambas deben ser estudiadas, pero son diferentes objetos de estudio: las estructuras, formas lgicas, de las oraciones por un lado (regulares, previsibles y calculables) y las emisiones efectivas (carentes de regularidad, imprevisibles e infinitas) de hablantes reales, por otro. Y 2.5
LAS OTRAS CORRIENTES?

Las otras corrientes adoptan una postura que podramos llamar "ms amplia" en la delimitacin del objeto de estudio de la psicolingstica. No se limitan a la estructura sintctica porque apuntan tambin a qu cosas hacemos los seres humanos con el lenguaje, o por medio de emisiones lingsticas, como pedir, ordenar, preguntar, clasificar lo que nos rodea de diferentes modos, narrar, responder, etc. Tambin a la utilizacin recursos lingsticos cuya aparicin en las emisiones no depende de las reglas de la gramtica como anforas, discurso referido, formas interrogativas o declarativas, utilizacin de formas coloquiales como el vos o ms distantes como el usted, etc. Estas escuelas, obviamente, tienen por delante una tarea muy importante: diferenciar lo adquirido, es decir lo que ya estaba de algn modo prefigurado en nuestra informacin gentica, de lo aprendido. De este modo incluimos en la psicolingstica un conjunto mucho mayor de actividades lingsticas, de actividades que, como dijimos, realizamos mediante emisiones, o que mediante emisiones podemos controlar. Entre las primeras incluiremos obviamente aspectos comunicativos, pero tambin una serie de actividades, a las que provisoriamente llamaremos habilidades, como repetir lo que otro dijo, identificar dentro de un relato o descripcin personajes animados y objetos inanimados, personajes humanos y no humanos, tiempo en que transcurre un relato, etc. Tambin la interpretacin de instrucciones, actuar de acuerdo a una consigna, responder a preguntas, relatar los acontecimientos del da anterior, anticipar actividades propias, etc. DISCULPE, NO ENTIENDO A QU SE REFIERE CON ESO DE "ACTIVIDADES QUE MEDIANTE EMISIONES PODEMOS CONTROLAR". TAMPOCO ENTIENDO POR QU NO INCLUYE COSAS COMO LLAMAR A LA MADRE O SIMPLEMENTE CHARLAR CON UN AMIGO. 2.6 Simplemente quise dar algunos ejemplos de actividades que se realizan mediante el lenguaje. Los ejemplos que usted quiere incluir son totalmente aceptables y deben estar incluidos en un anlisis psicolingstico en este sentido amplio. En cuanto al

problema de "controlar" me quiero referir a aspectos como clasificaciones de objetos con algn criterio, hacer el resumen de un cuento, identificar dentro de un cuento, por ejemplo, ideas o personajes principales, etc. Los podemos, y quiz debemos, tratar por separado porque como es obvio estas ltimas tareas tienen que ver tambin con memoria o inteligencia u otras actividades mentales que no son clara o exclusivamente lingsticas. QU
QUIERE DECIR CON

"EXCLUSIVAMENTE

LINGSTICAS"?

A eso quera llegar, y lo hubiera logrado si usted tuviera un poco ms de paciencia. Permtame continuar, trate de interrumpir menos. Uno de los problemas que tiene el anlisis del lenguaje, el anlisis lingstico, es abstraer lo estrictamente lingstico en una conducta observada. Cualquier conducta humana tiene, en principio, varios componentes; est compuesta por varias actividades que aparecen simultneamente. Estamos tan influenciados y condicionados por nuestra propia actividad, que esto no es tan fcil de ver. En una conducta lingstica cualquiera, es decir en alguna actividad de un hablante que incluya, por ejemplo, el hablar con otro con algn propsito, intervienen varios aspectos, que tratar de mostrarle si me da un minuto ms de su tiempo. Supongamos por ejemplo que usted me est relatando algo que le sucedi el da de ayer. Adems del lenguaje, que como oyente escucho, yo puedo deducir que usted est utilizando su memoria, al recordar los hechos, que ha realizado tambin algn tipo de seleccin de aspectos de ese hecho, para contarme los ms relevantes. Adems puedo observar que usted est pendiente de mis gestos y actitud en general, por lo que puedo deducir que est evaluando si le presto atencin, si lo que me cuenta me aburre o divierte, si pretendo interrumpirlo, etc. En rigor, nunca observamos conductas lingsticas, observamos conductas humanas en general, es decir, observamos a un sujeto que est realizando varias actividades, y dentro de este conjunto de actividades est el lenguaje. El investigador analiza la conducta y abstrae lo lingstico, que aparece a la observacin siempre acompaado con otras. Note que no hablamos todava de movimientos corporales u otros movimientos fsicos, como el de las manos, el tono de la voz, o gestos faciales, que pueden ser importantes para la determinacin de algo tan difcil de definir, como fcil de entender en casi todas las ocasiones, que es el significado. Piense tambin que en una tarea cualquiera que pudiera encargarle, como que me explicara como ir desde Buenos Aires a Lima, usted deber utilizar lenguaje, aunque la tarea encargada no lo pida. En este sentido, lo

estrictamente lingstico es siempre deducido a partir de un anlisis de conductas y actuaciones.

DECIR, BSICAMENTE DEDUCTIVA?

QUIERE

ENTONCES,

QUE

LA

PSICOLINGSTICA

ES

UNA

DISCIPLINA

No. La psicolingstica es bsicamente una disciplina experimental y de observacin de conductas concretas. Recuerde que la definimos como la encargada de la validacin mental (emprica) de los modelos gramaticales en los procesos de adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje. Lo que quiero explicar es la dificultad que supone esta experimentacin, que no es tan sencilla como elegir a un sujeto y pedirle que hable, o tener un hijo, para observarlos. La psicolingstica deber disear experimentos en los que de algn modo pueda neutralizar la importancia o influencia de las otras actividades que aparecen juntas en las conductas. Muchas veces esto es imposible, pero intentar controlarlas al hacer los anlisis. Esto lo iremos viendo a lo largo de este trabajo, porque describiremos algunas de estas tareas. Para redondear esta explicacin, para tratar de dejar ms clara esta caracterizacin, al menos en trminos ideales, diremos que la lingstica provee los modelos, es la parte estrictamente terica, y la psicolingstica disea y realiza experimentos u observaciones que validan o rechazan estos modelos. Por supuesto que muchos investigadores que se autodefinen como psicolingistas teorizan, y no solo experimentan. Tambin es cierto que la observacin directa cumple un importante papel, ya que los experimentos no pueden imaginarse al margen de conductas reales. Desde el Curso de Lingstica General de Ferdinand de Saussure la lingstica se enfrenta a la dificultad aparente de tener que observar actuaciones individuales (el habla) para deducir el funcionamiento de lo que l llam el sistema (la lengua). 2.7 Despus de la experimentacin y comprobacin el trabajo no ha terminado. Efectivamente deber desarrollar un "puente", una forma de vincular los datos experimentales con conductas "normales", en el sentido de no inducidas por el experimentador, es decir con actividades habituales como la comunicacin. Para decirlo con otras palabras, volver a "insertar" lo estrictamente lingstico en conductas humanas, despus de haberlo "sacado" de all para estudiarlo. De lo contrario la psicolingstica se convertira en una disciplina exclusivamente terica, alejada de cualquier posibilidad de aplicacin.

2.6

PUEDEN APROVECHARSE LOS EVENTUALES HALLAZGOS DE ESTA DISCIPLINA EN TAREAS SOCIALES, COMO LA ENSEANZA?

CMO

Debo invitarlo a leer el prximo captulo. Por ahora ya hemos dicho suficiente. Captulo III Utilizacin de los hallazgos de la psicolingstica La utilizacin prctica de los hallazgos de psicolingstica puede ser inmediata pero no es directa. la

Disculpe, pero... Usted pretende escribir cada captulo de un modo ms incomprensible que el anterior? Qu quiere decir con no mediata e indirecta? En primer lugar yo dije inmediata y no directa. Insisto en que si tuviera ms paciencia, me interrumpira menos, y si usted interrumpiera menos le sera ms fcil seguir la lnea de mi exposicin. 3.1 En el captulo anterior intent explicar el carcter terico y experimental de la psicolingstica. Llamamos experimento a las pruebas realizadas con hablantes en que se espera de ellos una conducta lingstica que es inducida, es decir que se espera que acten ante preguntas o consignas entregadas por el investigador. En estas preguntas o consignas, adems, se ha buscado un modo de aislar o neutralizar la influencia de otras conductas y / o actividades concurrentes del informante. Si las respuestas no son provocadas por algn estmulo, puede tratarse, por ejemplo, de observacin y grabacin (oculta) de lengua espontnea. Por ese motivo los datos no siempre pueden ser volcados directamente, es decir, no pueden ser utilizados para pensar la teora sin un anlisis previo. Al proceder de modo experimental hemos forzado lo que podramos llamar una ficcin controlada de conductas, y debemos ser muy cuidadosos en la extensin de conclusiones. Sigo sin entender. Qu sentido tiene realizar experimento que no contendr ninguna conclusin prctica? un

En primer lugar s tendrn conclusin prctica, es ms, muchsimas, como veremos. Lo que sucede es que los resultados de los experimentos deben ser ledos de modo inteligente.

Permtame que se lo explique con un ejemplo. Supongamos que usted ha encontrado publicado en una revista de divulgacin cientfica un artculo en el que se relata que, en experimentos realizados con ratas blancas en laboratorio, se ha demostrado que stas pueden encontrar la salida de un laberinto, que tiene, por ejemplo, veinticinco caminos cortados y solo uno vlido, en tres minutos y medio. Usted tambin sabe positivamente que los seres humanos somos ms inteligentes que las ratas. Supongamos tambin que ahora usted est de vacaciones en Crdoba, y en una excursin lo llevan a la localidad de Los Cocos. Una de las atracciones tursticas de all es un laberinto construido con ligustros; como usted, sigamos suponiendo, es docente y tiene poco dinero, y adems dispone de la informacin que ya presentamos decide apostar con un compaero de la gira que saldr del laberinto antes de los tres minutos. Usted entra entonces al laberinto y... tarda seis minutos y treinta y dos segundos en salir, aunque el laberinto en cuestin solo tiene, digamos, doce salidas falsas..... Significa esto que usted es una excepcin dentro de la especie humana? Significa acaso que usted es menos inteligente que una rata blanca? No, no se deprima, permtame explicarle. En el experimento en cuestin, seguramente se aislaron todas las conductas posibles que, segn los investigadores, pudieran interferir con la tarea "encontrar la salida de un laberinto". De modo de asegurarse solo medir capacidad para salir de un laberinto, y no otra cosa. Probablemente, entonces, las ratas estaban hambrientas, o las asustaron con una descarga elctrica, o tuvieron cuidado que no hubiera en el lote una hembra en celo, o un animal lastimado o enfermo, o simplemente no contabilizaron a los que no llegaron. En efecto, una rata puede negarse a correr, decidir rascarse las pulgas, o entregarse a un juego de seduccin con otra, como sabe cualquiera de nosotros que haya observado la conducta de estos roedores, en libertad o cautiverio. Cuando usted entr al laberinto del ejemplo que imaginamos quiz tambin tena ganas de divertirse, o de asustar a un amigo, o de admirar la belleza del diseo, quiz haba terminado de comer cuatro porciones de lechn con dos litros de vino. No tuvo usted el cuidado de aislar las variables, es decir que usted no realiz un experimento, solo jug un juego, que, obviamente, no demuestra nada. Me est usted diciendo que algunos estados de nimo, o incluso algunas conductas pueden interferir con otras? Incluso con una conducta lingstica?

3.2

Exactamente. Para expresarlo con ms precisin, desde el captulo anterior le estoy explicando que la emisin lingstica no aparece nunca aislada, sino acompaada con otras conductas y actividades. Es el investigador quien debe aislarla. Algunos miembros de nuestra comunidad lingstica se vuelven locuaces despus del almuerzo, otros, en cambio, callan. Si diseara un experimento para medir volumen de habla, debera lograr aislar la variable "horario de comida", o al menos controlarla. En una ocasin realizamos una investigacin destinada a medir complejidad sintctica en nios de seis aos, dentro de primer grado. Cuando comenzamos a analizar los datos, ya clasificados, notamos una gran dispersin en los resultados. Las diferencias no estaban localizadas entre escuelas, sino tambin dentro de cada una. Estbamos desconcertados, ya que la teora indicaba que las diferencias deberan ser menores. Esta situacin nos colocaba ante un dilema: o estbamos a punto de revolucionar la historia de la disciplina, o habamos cometido algn error. Dada nuestra modestia comprobada, supusimos lo segundo: revisamos el diseo, las convenciones de transcripcin de las grabaciones, los principios clasificadores y nada! No encontrbamos el error. Finalmente volvimos a escuchar las grabaciones, y all lo escuchamos: el timbre! el timbre que indicaba el comienzo del recreo! Felizmente, las transcripciones tenan indicada da y hora de la grabacin, con lo que pudimos correlacionar dos variables: la menor complejidad sintctica estaba (tambin) relacionada con la proximidad del recreo, los nios teman perder parte de este recreo por la situacin de entrevista, por lo que respondan rpidamente al entrevistador, con urgencia, con monoslabos. Creo que queda claro despus de contar esta ancdota, que la conducta lingstica de los sujetos nunca se presenta aislada, sino junto con otras, y es altamente sensible a los estmulos del medio. Los estados de nimo de los sujetos influyen en su conducta, por este motivo es que deben aislarse las variables que puedan interferir. Muchos experimentadores en los Estados Unidos utilizan el mtodo de pagar a sus informantes para asegurar que la motivacin de quienes responden a la convocatoria sea idntica para todos. Este es el motivo por el cual Chomsky y sus seguidores opinan que la actuacin lingstica no puede estudiarse? As es. Afirman que no puede estudiarse con los mtodos de la lingstica, que deben emplearse otras tcnicas y otros supuestos terico metodolgicos, seguramente los de la psicologa de la conducta y no los de la psicologa cognitiva,

de la cual la lingstica, segn estos autores, es una rama. 3.3 Concluimos que los datos de los experimentos no pueden ser volcados directamente: deben ser, para decirlo de un modo sencillo, recontextualizados en conductas globales, que es como se presentar la informacin lingstica al observador. Si se pretendiera hacer una transposicin directa podramos tener una paradoja como la del ejemplo de las ratas y el laberinto, y pensar que todo nio de cinco aos, o de quince, que no pudiera armar una narrativa a partir de un estmulo, guiado por el docente, tiene un problema lingstico cognitivo, cuando en realidad se puede tratar de un bloqueo provocado, por ejemplo, por un problema familiar, es decir que problemas sociales o afectivos afectan su conducta en general, y la perturbacin que observamos en su conducta lingstica es en realidad un sntoma de una perturbacin ms general de su conducta. Hechas estas salvedades podemos decir que los datos de la psicolingstica se convierten en gua cada vez ms segura para seguir el desarrollo lingstico de los nios y para observar la conducta lingstica de los adultos. Cada vez trabajamos con modelos ms firmes y amplios sobre construccin y percepcin de oraciones, sobre procesamiento textual, etc., y estos modelos estn, cada vez con mayor firmeza, validados experimentalmente; por este motivo cada vez estamos en condiciones de desarrollar mejores programas de enseanza (no solo de lengua, claro) y de realizar mejores seguimientos de los procesos escolares. Quiere decir que los programas de enseanza son cada vez mejores gracias a la psicolingstica? No, no he dicho eso. Afirmo que los programas pueden ser cada vez mejores, pero esto no quiere decir que cada uno de los nuevos programas de enseanza en todo el mundo y en cada pas en particular necesariamente lo sea. En primer lugar, dado que en definitiva la elaboracin de un curriculum a nivel nacional puede ser poltica, puede que los encargados de la tarea no sean los ms informados, o los que tengan ms experiencia. En segundo lugar debe quedar claro que los aportes de esta disciplina no son los nicos, otras disciplinas intervienen, y el trabajo interdisciplinario no siempre es fcil. Por otro lado no puede pedirme ahora que evale en el aire cualquier programa de cualquier disciplina y / o contenido curricular. Solamente podemos enunciar lo que el avance de la disciplina lo posibilita. Volviendo a lo que usted estaba diciendo antes. Qu podemos hacer los docentes cuando notamos alguna perturbacin?

Creo que no digo nada nuevo si contesto a su pregunta afirmando que la enseanza es una de las tareas, seguramente la principal, que realizamos los docentes, pero no la nica. En este sentido cuando detectamos una dificultad que un alumno presenta para la realizacin de alguna tarea encargada, o algunas manifestaciones de conducta que consideramos anmalas, debemos avanzar en nuestras observaciones para detectar de qu tipo de dificultad se trata y determinar, por ejemplo, si la solucin probable est en nuestras manos, o si es necesario recomendar alguna consulta con otro profesional. Si un alumno no mejora sus narrativas a pesar de nuestros esfuerzos, de su propia comprensin de los problemas que le vamos marcando, de la explicacin y la ejercitacin, puede tratarse de una conducta patolgica no lingstica, y podremos aconsejar una consulta. Pero para hacerlo debemos tener el conocimiento suficiente para hacer algunas pruebas: no podemos mandar a un (hipottico) gabinete a todos los alumnos con alguna dificultad en sus manifestaciones lingsticas porque hasta que estemos seguros de lo contrario la responsabilidad es nuestra. Tampoco podemos insistir indefinidamente en clase cuando se trata de una patologa. En definitiva la psicolingstica debe proveer un modelo de comportamiento. Debe marcar con claridad qu podemos esperar de los sujetos, qu podrn producir, que podrn entender y qu actividades pueden encarar en diferentes edades. Tambin describir patologas habituales o comunes y, en la medida que sus hallazgos se lo permitan, qu puede hacerse para mejorar los comportamientos, o cmo actuar ante perturbaciones. Qu podemos considerar una perturbacin lingstica? Un buen modelo permitir deslindar lo principal de lo secundario, lo realmente importante de algunas dificultades que no indiquen necesariamente la presencia de patologas o perturbaciones. La conducta humana es muy compleja y el lenguaje tambin lo es; sin una gua segura es muy difcil intervenir. Debemos tener claro tambin en qu medida podemos intervenir e influir sobre procesos que, aunque los observemos a travs de conductas, son mentales. La labor del docente est centrada en los estmulos que puede ofrecer para que los alumnos realicen un proceso mental, que en gran medida es inconsciente. Digamos que, como sealamos arriba, si los estmulos fallan reiteradamente, podemos estar en presencia de alguna patologa. Esta patologa puede ser lingstica o de otro tipo, provocada por alguna inhibicin debida a otro tipo de problema psicolgico.

3.4

Los estmulos tambin pueden fallar por no estar bien dirigidos, por no ser los correctos. Lamentablemente muchas veces debemos guiarnos por procesos cuantitativos: si tenemos treinta alumnos y para veinticinco los estmulos parecen funcionar correctamente, no tenemos tiempo de pensar otros para esos cinco, que quiz necesiten estmulos diferenciados. Veamos algunos ejemplos sencillos. A los siete aos los nios deben poder narrar; es decir que deben poder armar una historia con principio, desarrollo y fin. Muchas veces apelamos a los sucesos del fin de semana, a las actividades que los nios han realizado con sus padres. Pude suceder que algunos nios estn inhibidos para armar su relato sencillamente porque sienten que el fin de semana no han realizado nada digno de mencin, y se sientan avergonzados ante sus compaeros. En este caso podemos intentar otro tipo de estmulo, como leer un relato frente a la clase y luego pedir resmenes, o listado de personajes, o posibles causas o consecuencias. Tambin podemos intentar relatos sobre series de televisin o pelculas; muchas veces cuanto ms fantstico e inverosmil es el tema ms fcil es que los nios narren. Bueno, quiz puedan elaborarlo ejemplo a los ocho o nueve aos. un poco ms tarde, por

Tiene razn, pero solamente le advierto de un peligro: muchas veces los nios que no producen narrativas cuando sus compaeros lo hacen, desarrollan, an ms, conductas inhibitorias que los propios docentes inconscientemente realimentamos en cursos sucesivos, o informando a otros docentes, etc., generando un lamentable crculo vicioso. A los siete aos los nios deben poder armar narrativas, ms o menos extensas, ms o menos coherentes, pero deben poder hacerlo. Tambin puede intentarse que lo hagan en forma individual, y no al frente del curso, puede ser un simple problema de timidez. Quiz podamos ejemplificar algunas perturbaciones especficamente lingsticas ms adelante. Captulo cuatro Campo de estudio de la psicolingstica Dado que estamos hablando de la validacin experimental de los modelos gramaticales, es importante que nos pongamos de acuerdo en la nocin de modelo gramatical. 4.1 En primer lugar debemos decir que la construccin de modelos refiere en este caso a un modo de hacer ciencia, de adquirir y producir conocimientos. Se trata de, a partir de los

datos e informaciones que se tienen en un momento determinado del desarrollo de una disciplina, an sabiendo que esos datos son incompletos, es decir, que faltan cosas por conocer, de construir un modelo (hipottico) que permita la aparicin de esos datos que tenemos aunque para que el modelo funcione debamos postular otros elementos que deben aparecer y que todava no hemos encontrado. El problema queda definido de este modo en trminos... DISCULPE QUE LO INTERRUMPA, PERO NO ENTIENDO. MODELO QUE NO SE HA COMPROBADO? PARA QU SIRVE? CMO
ES ESO DE PROPONER UN

Sirve bsicamente como una gua para saber qu buscar. Sirve para pasar de una posicin descriptiva de un conjunto de fenmenos observados a una intencin explicativa de un problema. En efecto, describir lo que observamos, conductas lingsticas en este caso, no nos permite automticamente pasar a explicarlas. Es decir, que no existe nada en el carcter de una descripcin que nos permita dar una explicacin de lo descrito. En el caso de descripciones, la actitud del cientfico sera la de determinar de algn modo el nmero de observaciones que considerara suficiente para abarcar el fenmeno, hacer un muestreo estadstico, determinar la media y la mediana de la poblacin observada, los mrgenes de error aceptados, etc. y a partir de esto quedara estipulado en este caso cules son las conductas normales, con el sentido restringido de habituales. Por supuesto que esto puede hacerse en diferentes grupos de edad, diferentes sectores sociales, diferentes niveles de escolarizacin, etc. y determinar lo normal y habitual de cada muestra. El problema es que, en tanto descripciones, no quedara nunca del todo claro qu fenmenos son autnticamente relevantes, y cules secundarios. Si, en cambio, pasamos a postular modelos de funcionamiento, no solo las observaciones pueden confirmar o desmentir el modelo (o modificarlo, o perfeccionarlo) sino que el cientfico sabe qu observar, qu es lo que espera encontrar, y no simplemente describir todo lo que aparece ante sus ojos. SERA
MUCHO PEDIR UN EJEMPLO?

De ningn modo, est en todo su derecho, y yo tengo el deber de ofrecrselo. Supongamos una adolescente de catorce aos me cuenta que cuando un muchacho de su curso, o de un curso superior, le habla de frente mirndola a los ojos, siente que las rodillas le tiemblan, que suda copiosamente, y cuenta adems que cree sentir otras cosas que no acierta a describir. Dado que yo soy, sigamos suponiendo, un psiclogo de la

conducta muy curioso, diseo una encuesta dirigida a que adolescentes de esa edad describan qu sienten ante especmenes del otro gnero. Supongamos que no me enfrento a problemas metodolgicos en el diseo de la encuesta ni en su evaluacin, supongamos tambin que obtengo respuestas sinceras, etc., es decir, que pasamos por alto algunos problemas de diseo y ejecucin importantes. Los resultados de la encuesta "dicen" que, digamos, el 66% de las encuestadas describen sensaciones comparables, y que al mismo tiempo son imprecisas al describir. Supongamos tambin que, si les entrego los resultados, borrando los nombres, de las otras pruebas, el, digamos, 85% de las encuestadas las encuentra razonables, es decir, dicen que sentir de se modo no les resulta del todo extrao. Qu puedo concluir? Con los datos que he ofrecido hasta ahora solo puedo concluir que la primera adolescente es "normal", es decir que comparte pautas de comportamiento con la mayora de esa poblacin, pero nada ms. No se todava qu sucede a los trece o diecisis aos, qu pasa con los adolescentes varones, etc., no conozco las causas, solo el estmulo que desencadena determinadas sensaciones. Tampoco qu sucede a los cuatro aos, o, por ejemplo, qu pasara si tomara las muestras en Suecia o Chechenia. Por supuesto que todas estas preguntas tienen respuesta: solo debera agregar para cada una de las que he expuesto otra encuesta. El problema es que solo agregara ms descripciones, muchsimas ms, al cabo de las cuales, si bien tengo definidas las medias de cada una, no puedo explicar las variables que la provocan, por qu obtengo una desviacin de casi veinte puntos (del 66 al 85%) entre lo que confiesan sentir y lo que entienden como razonable sentir. La otra solucin es postular un modelo. Este modelo explicar los datos que tengo, y adems ser coherente con los conocimientos cientficos logrados hasta ese momento. Postular, recuerde que es solo un ejemplo, esto ya est explicado, el despertar sexual. Esto explicar por qu algunas adolescentes de catorce aos no han tenido an esas sensaciones ante varones, por qu algunas ni siquiera lo consideran aceptable a esa edad, etc. Si la variable elegida es "adolescencia" no ser necesario que la pruebe en otros pases, grupos sociales, etc. porque es propia de toda la especie. Por supuesto que tambin deber rehacer las preguntas de la encuesta: adems de sensaciones podr, por ejemplo, preguntar por sentimientos, gustos, preferencias, costumbres, actividades, etc. Cuando se propone un modelo, es importante que los datos que se obtengan luego, para corroborarlo, datos que se buscan conscientemente, como dijimos, no sean contradictorios con el

modelo, aunque no lo confirmen inmediatamente. ANTES DE SEGUIR CON EL PROBLEMA DE LOS MODELOS EN LA INVESTIGACIN, QU NO EXPLICA UN EJEMPLO DE LENGUAJE? POR

Tiene razn, tomemos como ejemplo el desarrollo lingstico del nio. Cmo podramos encarar su estudio? 4.2 Una posibilidad obvia, para seguir con mi argumentacin, sera la observacin directa de la conducta lingstica. El primer problema que aparece es determinar entre qu edades planteo hacer la observacin, es decir desde qu edad y hasta qu edad considero a un sujeto nio, o desde qu manifestaciones (sonoras) de la conducta de los nios las podr considerar lenguaje, o cundo considerar que ste est completo. Supongamos sin embargo que esto ya est resuelto, que puedo comenzar la observacin. Comprobar seguramente que los nios pasan por un proceso relativamente breve en el que vacilan hasta que logran pronunciar como los adultos; tambin que cada vez utilizan mayor vocabulario y que incorporan otro tipo de estructuras sintcticas (por ejemplo subordinadas adverbiales y de relativo); al mismo tiempo manejan con cada vez mayor facilidad recursos que llamar por ahora semnticos, como producir narrativas o utilizar metforas. Sin embargo, me enfrento con algunas dificultades: encuentro muchas variaciones individuales, es decir cuento con informantes que pueden subordinar a los tres aos, otros que lo hacen a los cinco, otros que an vacilan a los catorce. Encuentro diferencias de acuerdo al dialecto materno, a la edad de comienzo de la escolarizacin, o a las clases sociales de pertenencia de los informantes. La primera propuesta de la lingstica fue relevar la mayor cantidad de datos posibles, de muchos dialectos, para luego establecer hiptesis en funcin de lo constante, de lo que siempre se repeta, de lo que a pesar de las variaciones individuales y sociales apareca siempre en las muestras. Claro que esto trajo algunos problemas: por ejemplo una narrativa puede organizarse con diferentes estructuras sintcticas, al tiempo que estas estructuras son relativamente neutras respecto a la "riqueza" del significado. Debemos sumar a estas dificultades que en lenguaje lo observable directamente no es siempre lo esencial; por ejemplo, podemos aislar los sonidos que se utilizan en un dialecto cualquiera para distinguir significados, determinar a qu edad promedio un nio los utiliza como un adulto, pero esto no muestra el complejo trabajo de inhibicin de los que

efectivamente pueden pronunciar, y de seleccin que los nios han realizado. Resulta muy difcil encontrar este proceso y determinar las causas que lo desencadenan, pero es casi imposible hacerlo si no sabemos qu estamos buscando. Disponer de un modelo permite establecer qu es lo que estamos buscando. El procedimiento consiste, siempre a partir de los datos que ya se disponen, en construir una hiptesis sobre cmo se desarrolla ese proceso de adquisicin, para despus buscar el modo de probarlo: ya no se trata de una observacin indiscriminada, sino claramente dirigida a ciertos aspectos. POR QU NO PRESENTA ALGN EJEMPLO DE ESOS ASPECTOS QUE SE BUSCAN? QU NO ME EXPLICA ALGN MODELO? POR

Bueno, eso depende de la posicin que adopten las diferentes escuelas psicolingsticas. Usted sabe que no todas comparten idnticos principios tericos. QUIERE DECIR QUE LA IDEA DE TRABAJAR CON MODELOS NO ES PRIVATIVO DE NINGUNA ESCUELA EN PARTICULAR? Claro que no. Le dije que son formas de hacer ciencia, de producir conocimientos. Se trata de una posicin epistemolgica, no una posicin psicolingstica. Una vez que han adoptado esta posicin, algunos autores prefieren hacerla explcita, otros no. REALMENTE
ME GUSTARA UN EJEMPLO, O VARIOS.

En realidad este problema se ir viendo con mayor claridad a lo largo de este trabajo; sin embargo, en parte para calmar su ansiedad y en parte para permitirme una exposicin menos "inocente" y ms crtica, le expondr algunos puntos de partida, con lo que quedarn claros esos "aspectos". Uno de los aportes tericos fundamentales de Piaget, pero que adems representa, como ver un modelo de desarrollo, es la nocin de equilibrio. Este investigador entenda, como entienden sus seguidores, que el ser humano, en tanto ser vivo, tiende siempre a una situacin de equilibrio. Ante cualquier hecho o proceso que lo afecte de modo de alterar esta situacin, su organismo responder buscando un nuevo equilibrio, que ser idntico al que tena, o diferente. En el camino de lograr un nuevo equilibrio, para hacerlo pondr en juego todas sus "habilidades", puede adquirir nuevos conocimientos. De hecho es esto lo que sucede con el nio 4.3

durante el aprendizaje: pasar por diferentes estadios, como los llamaba Piaget, que son otros tantos estados de equilibrio. Para decirlo esquemticamente, en el paso de un estado de equilibrio a otro aprender cosas nuevas, que no estaban en la situacin de equilibrio o estadio anterior. Por ese motivo cada estadio sucesivo es "superior" a los anteriores: tiene ms conocimientos o habilidades. De un estado de equilibrio se pasa a otro de desequilibrio por la aparicin de una necesidad. Esta necesidad puede ser fisiolgica (interna) o externa. El nio pasar del primer estadio, donde solo tenemos el reflejo de succin, a una succin deliberada de su pulgar, por la necesidad de conocer su mundo. As ir pasando por otros estadios donde la necesidad de comunicacin, de socializacin irn marcando desequilibrios que, al tender a volver a un estado de equilibrio, le permitirn (y obligarn) a aprender y perfeccionar, por ejemplo, el lenguaje. La nocin de equilibrio, y ms precisamente de estadios de equilibrio constituye un modelo. En los nios se podrn observar diferentes conductas y actividades, el cientfico buscar aqullas que le permitirn al nio un muevo y superior estadio de equilibrio, sin preocuparse por otras concurrentes. Tomemos por ejemplo un nio de aproximadamente siete aos, que puede comenzar a insultar con frecuencia utilizando "malas palabras". Este proceso de "enriquecimiento lxico" ya estaba en desarrollo en estadios anteriores. Dirigirse a otros sujetos por medio del lenguaje para provocar algn tipo de reaccin, tambin. En cambio, el operar lgicamente con construcciones lingsticas, por ejemplo mediante la utilizacin sistemtica de subordinadas sustantivas o adverbiales es completamente nuevo. El investigador, aunque la cantidad de insultos sea sensiblemente superior a la cantidad de subordinadas que el nio observado emite, se concentrar en las segundas, que es lo nuevo. La capacidad de subordinacin, de comenzar a operar lgicamente es lo distintivo de esta etapa. Los insultos son concurrentes, pero no determinan ni definen un estadio: son secundarios. ESTO QUIERE DECIR QUE TRABAJAR CUALITATIVO ANTES QUE UNO CUANTITATIVO?
CON UN MODELO PERMITE UN ANLISIS

Exactamente. El investigador puede dejar de lado lo que aparece como ms frecuente, para buscar lo importante, que en una investigacin meramente estadstica de frecuencia puede ser dejado de lado. Tambin puede ser que finalmente hubiera llegado a las mismas conclusiones, pero hubiera sido mucho ms lento. En efecto, aunque lo hubiera hallado, habra necesitado infinidad de muestras para comprender que "la posibilidad de insultar" est fuertemente ligada a lo social, es una conducta

social. Operar cognitiva. DE

lgicamente

es

una

conducta

claramente

MODO QUE VALIDAR UN MODELO QUIERE DECIR SIMPLEMENTE BUSCAR ENTRE LAS CONDUCTAS AQULLAS QUE LO CONFIRMEN?

S. Pero eso no es todo. En el caso de un modelo gramatical, ste debe preveer todas las oraciones que pueden ser dichas en algn momento por algn hablante, adems de las que no podra pronunciar nunca. De acuerdo con las caractersticas del modelo, en el intento de la validacin tambin podra suceder que lo invalidramos, o que quedara claro que, al menos, debe ser modificado. Permite no prestar excesiva atencin a los aspectos de la conducta que no confirman ni niegan el modelo.
ESTO ALGUNA APLICACIN EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA, O EN LA ENSEANZA EN GENERAL?

TIENE

Efectivamente. Ya habamos afirmado que lo que aparece como obvio mediante una sencilla observacin son un conjunto de conductas de los sujetos; de este conjunto es difcil, pero posible, extraer lo estrictamente lingstico, por ejemplo. Conociendo los modelos lingsticos podremos extraer lo principal y diferenciarlo con claridad de lo accesorio. Supongamos que estamos en presencia de un alumno problemtico, que nos perturba, o perturba a sus compaeros. Si no conocemos adecuadamente modelos solo podremos percibir la molestia; si los conocemos podremos determinar el grado de aprendizaje, es decir, determinar en qu medida est aprendiendo, adquiriendo lo que se imparte en la escuela y tambin a partir de los estmulos que le provee la comunidad de habla a que pertenece. Podemos diferenciar con claridad problemas de aprendizaje y problemas de conducta. An de estas conductas, aunque fueran anmalas, podremos determinar las secundarias o accesorias, que sern fcilmente superadas, de las claramente patolgicas, las que no podr superar sin ayuda. Un buen modelo, para resumir, muestra lo que sucede, lo que puede suceder, y lo que no puede suceder de ninguna manera. La validacin emprica de modelos, e incluso su "adaptacin" a situaciones especficas, permite el avance de los conocimientos y contar con herramientas cada vez ms eficaces. Captulo V Adquisicin, comprensin y produccin Dejaremos ahora de hablar en general de la psicolingstica, de sus problemas tericos ms generales, o de

4.4

su utilidad en abstracto, para referirnos concretamente a los campos de estudio y aplicacin. 5.1 Tradicionalmente se distinguen esos tres campos. El primero est referido a los nios, y el segundo a los adultos. Por supuesto que son simplemente rtulos hasta cierto punto convencionales, ya que precisamente adquisicin implica necesariamente comprensin y produccin, y estos conceptos no pueden separarse completamente del primero.
DECIR QUE NO PUEDEN SEPARARSE PORQUE LA ADQUISICIN, AL MENOS EN SENTIDO AMPLIO, NUNCA EST COMPLETA?

QUIERE

No necesariamente. Algunas escuelas son muy renuentes a afirmar que el proceso de desarrollo de la lengua termina en algn momento porque suponen que nunca se interrumpe. Esto lo sostiene, por ejemplo, la escuela sovitica, representada bsicamente por Vigotsky y Luria. Sin embargo, el trmino adquisicin queda reservado para el proceso de desarrollo que se da en el nio, aunque no todos coincidan exactamente en la edad en que consideran finalizado este proceso. Me refera, ms en general, a que los procesos no estn aislados. Si la gramtica que adquiere el nio contiene reglas DEPENDIENTES DE LA ESTRUCTURA es porque tambin las tiene la produccin, y tambin deben emplearse necesariamente en la comprensin. Si el uso lingstico contiene reglas DEPENDIENTES DEL CONTEXTO, en el proceso de adquisicin los nios debern manejarlas. PODRA ACLARAR UN POCO MS ENTONCES QU ES LO QUE DEBE DESCRIBIRSE EN CADA CASO? Con todo gusto. Adquisicin, comprensin y produccin son actividades que los seres humanos realizamos; estas actividades son lo suficientemente especficas como para delimitar campos de estudio diferentes; aunque rotulamos campos de estudio, no debemos olvidar que esos "campos" estn delimitados por actividades humanas, y que lo que se describir son, entonces, actividades mentales y kinticas: la actividad de internalizar las reglas de una gramtica y de incorporar el lxico, la actividad de construir una representacin mental a partir de un estmulo lingstico y la actividad de producir intencionalmente oraciones y conjuntos de oraciones. A partir de determinada edad consideramos que ya no se realiza la actividad de adquisicin, porque se ha completado el proceso de adquisicin de reglas morfofonmicas (formacin de 5.2

palabras) y de una gramtica (construccin de oraciones), y aunque subsista una actividad de enriquecimiento lxico (que es difcil determinar cundo termina, si lo hace), las reglas, es decir los procedimientos que sigue este aumento del tamao del lxico, ya estn establecidas. 5.3 Construir una representacin mental a partir de un estmulo lingstico es una actividad que comienza a una edad muy temprana y que no se abandona jams, mientras el sujeto est vivo. En este caso se deber describir y explicar el proceso por el cual el sujeto desde que oye una cadena sonora, o lee una secuencia grfica, est "obligado" a construir el significado. Esto implica transformar una seal sonora o grfica, en alguna de otro tipo, que incluir conocimiento del mundo, de su situacin en l, etc. Construir un significado no es solamente "decodificar": sta es solo una de las complejas actividades que realiza. Construir un significado es, adems, determinar la estructura de la oracin para establecer en qu relacin estn.... ESPERE UN POCO, NO VAYA TAN RPIDO QUE NO SE LE ENTIENDE. COMPRENDA, Y NO SE OFENDA POR LO QUE LE DIGO, QUE ES USTED UN TIPO MUY CONFUSO. COMIENCE DE NUEVO. USTED DIJO QUE ERAN TRES ACTIVIDADES. PERO ES OBVIO QUE PRODUCIR UNA ORACIN ES MS ACTIVIDAD QUE RECIBIR LOS ESTMULOS DE LOS PADRES SIN ENTENDERLOS, SIN HABLAR, O A LO SUMO DECIR UNA PALABRITA, COMO HACEN LOS NIOS PEQUEOS. 5.4 Puede ser que mi exposicin no sea todo lo clara que usted deseara, pero no olvide, y no se ofenda por lo que le digo, que la psicolingstica no es sencilla, al menos en el sentido de que hay muchos fenmenos relacionados, como usted mismo est viendo. Lamentablemente debo decirle que no estoy de acuerdo con su observacin. Usted est confundiendo actividad con tipo de actividad, est tomando la actividad fontica, que es producir los sonidos de forma ordenada (fonotaxis, le dicen) para formar oraciones significativas, como si fuera toda la actividad. Los sonidos son, efectivamente, lo que percibimos, lo directamente observable. Pero no siempre lo observable, lo ms evidente, es lo ms importante. Lo ms importante de las tres actividades es, sin ninguna duda, la actividad mental. El nio no es nunca receptor pasivo de emisiones que los padres producen. La actividad a nivel de la corteza cerebral es tan activa en la comprensin como en la produccin; esto no es un supuesto, se ha medido mediante electroencefalogramas y tomografas computadas, y tenemos evidencias de que la actividad en el momento de la adquisicin es an mayor. Cuando hablamos de lenguaje, debemos recordar que no hay posiciones pasivas,

escuchar emisiones lingsticas es una actividad muy compleja, no olvide que a partir de esta cadena de sonidos se deben construir significados. Es ms, debo decirle que..... Qu le parece si alternamos los roles: yo le hago una pregunta y usted me la responde?
DECIRLE QUE YO NO ME ACHICO, SI QUIERE PREGUNTAR, PREGUNTE. PODR CONTESTARLE.

DEBO

NO

SE SI

Qu es lo que ms le llama la atencin de la adquisicin del lenguaje? LO MS CURIOSO ES QUE UN BUEN DA LOS NIOS DICEN UNA PALABRA. MS O MENOS A LOS 18 O 24 MESES PRODUCEN PEQUEAS FRASES DE UNA O DOS PALABRAS. DESPUS DE LOS DOS AOS, EN ALGN MOMENTO, SIN ESTMULOS DIRECTOS, O POR LO MENOS SIN ESTMULOS OBVIOS, YA DICEN FRASES COMPLETAS. Es usted un excelente observador. Tiene usted razn. Lo ms llamativo es esa apariencia de "saltos". El proceso no es: primero una palabra, luego dos, luego tres y as sucesivamente. Lo curioso es precisamente que cada uno de los perodos por usted sealados es bastante estable, y adems, dejando de lado algunos problemas de pronunciacin, no se producen errores. QU
QUIERE USTED DECIR?

Quiero decir exactamente lo que dije: que no se producen errores significativos, es decir que no se violan reglas gramaticales, ni se confunden las palabras, tomadas como signos, con sus referentes. Tomemos el ejemplo de la palabra mesa. Si nos hubiramos tomado el trabajo de grabar los estmulos que el nio ha recibido en esos 18 meses, es decir, si hubiramos grabado a sus padres (tas, abuelas, hermanas, primas, etc., y sus respectivos maridos o novios) y analizramos todos los enunciados en que aparece la palabra mesa, notaramos lo siguiente: la palabra mesa no apareci prcticamente nunca aislada, sino en sintagmas del tipo la mesa del comedor, o cambiemos al nene en la mesa grande, o vamos a la mesa con mam, etc. Sin embargo, cuando identifica la palabra con su referente dice mesa. Si analizramos los sonidos, no hay ningn motivo para que haya seleccionado mesa, y no lamesa, o mesagran, o mesadel o sadel u otra variable. Los adultos en general, en la mayora de las ocasiones, no separamos las palabras al hablar: producimos una cadena de sonidos sin pausas entre ellas. Sin embargo los nios no se confunden. Este fenmeno se repite en el periodo de dos palabras, ya que jams cometen el error de decir, por ejemplo mesa la, o mesa esta, en lugar de la mesa, o esta mesa. Esta

prueba evidencia que el nio entre sus llantos, sueos y ejercicios fonitricos ha internalizado las reglas de la gramtica, es decir, ha estado particularmente activo analizando los estmulos para extraer las reglas generales; de cadenas de sonidos infiere el lxico. Si usted considera que el nio al nacer no distingue claramente formas ni colores, no tiene conciencia de sus pies, rodillas o trasero, la tarea cognitiva que ha llevado a cabo es simplemente grandiosa. Sigamos trabajando de la misma manera: Qu le llama ms la atencin en el proceso de produccin del lenguaje?
ME TENGO QUE GUIAR POR MI MADRE, MI TA LUISA Y MI HERMANO DIRA QUE LA CANTIDAD DE PALABRAS POR MINUTO QUE EMITEN.

SI

DANIEL,

LE

5.5

Creo que lo que acaba de decir no es correcto ni oportuno. Esto pretende ser un trabajo serio. Sin embargo puede llamarle la atencin, si toma con seriedad lo que acaba de decir, y se refiere al aspecto creativo del lenguaje, lo siguiente: con un nmero muy limitado de sonidos y una cantidad limitada de reglas, aunque stas sean realmente muy complejas, podemos producir los humanos infinitas oraciones. En la produccin del lenguaje se estudiarn las actividades de planificacin del habla; discutiremos en un captulo prximo cules son las unidades reales de planificacin, y cmo podemos inferir a partir de conductas observables las actividades mentales que en cada uno de los procesos realizamos. Qu le llama ms la atencin de la comprensin del lenguaje? SI NO ME RETA, LE DIRA QUE ANTE UN MISMO ESTMULO MI HERMANO Y YO PODEMOS ENTENDER COSAS DIFERENTES. Por qu voy a retarlo? Efectivamente, ante un mismo estmulo lingstico dos personas pertenecientes a una misma comunidad lingstica pueden identificarlo como perteneciente a su propio dialecto, por lo tanto lo entienden. Pueden repetirlo, y, si se lo pidiramos, podran negarlo, cambiarle el tiempo verbal, etc. Sin embargo, uno de los informantes lo puede considerar oportuno (o gracioso, o divertido, o til, o incomprensible) y el otro inoportuno. En efecto, en la comprensin encontramos, al menos, dos momentos: la identificacin de la cadena, y la construccin de una representacin. El primer momento es constante e idntico para todos los miembros de la comunidad; el segundo puede ofrecer diferencias entre los informantes porque puede depender de experiencias previas y otros conocimientos no lingsticos. Pero todos realizan obligatoriamente los dos procesos, como veremos. ms adelante

Captulo VI Etapas en la adquisicin del lenguaje Tradicionalmente se han marcado etapas o estadios sucesivos en la adquisicin del lenguaje. Creo que ya explicamos que en Piaget y sus seguidores, los estadios responden en realidad a una "modelizacin" del proceso de adquisicin. Si decimos, por ejemplo que el nio de los 24 a 30 meses emite secuencias de dos palabras, y que solo despus de este periodo aparecen autnticas oraciones, no implica que esta diferencia sea la nica que aparece, sino simplemente que esta diferencia de cantidad de palabras por emisin ha sido tomada como parmetro para describir el estadio. El desarrollo del lenguaje en el nio es un continuo, y los cortes suelen ser estadsticos: establecen promedios de edad sobre "puntos de llegada". El proceso de adquisicin comienza con el nacimiento, si no antes, como algunas experiencias pareceran demostrar. Encontramos las primeras manifestaciones que podemos llamar lingsticas sobre los seis meses, en que reconocen algunas palabras referidas a objetos de su entorno. Esto es comprobable porque cambian la direccin de la mirada ante algunos estmulos lingsticos. A LOS SEIS MESES? EST USTED SEGURO? SIEMPRE HABA ENTENDIDO QUE LAS PRIMERAS MANIFESTACIONES DEL LENGUAJE SE DABA ENTRE LOS 18 Y 24 MESES. Estoy seguro, aunque usted est en lo cierto con la fecha que maneja, en el sentido que, como gran parte de la bibliografa se gua solo por la produccin, y sta aparece, en general, despus del ao y medio. La comprensin se adelanta siempre en el tiempo a la produccin de lenguaje. La comprensin es ms difcil de observar; se trata de una actividad mental. Solo podemos observarla indirectamente, a travs de otras conductas. QU
QUIERE DECIR, NO PASA LO MISMO EN LA PRODUCCIN?

No, no pasa lo mismo, porque la produccin es directamente observable, es decir, que inferiremos una actividad mental lingstica a partir de otra actividad lingstica, que es la emisin. En la comprensin, deberemos inferir la actividad mental lingstica, a partir de otras actividades (conductas). Por ejemplo, un investigador sabe que un informante comprende las instrucciones que le da porque realiza las tareas que le encomienda, le dice a un nio me alcanzs el lpiz?, y, si el

nio lo hace, sabe que le ha comprendido, de lo contrario, no puede afirmar nada sin hacer otras pruebas. Obviamente imaginar y disear pruebas para nios muy pequeos es muy difcil; por este motivo, entre otros, se conoce mucho ms por la produccin que por la comprensin. 6.1 Retomemos el apasionante relato de la adquisicin del lenguaje; me encantara ser un excelente escritor para transmitir la sensacin de continuidad. Sin embargo, como no lo soy, me contentar con traer a su memoria una escena repetida: llega una ta para ver a su sobrino de 36 meses, a quien hace seis meses que no ve; casi invariablemente exclama: - Cmo ha avanzado este chico! Cuando lo vi la ltima vez apenas hablaba, y ahora parece un poltico. La madre responde, tambin casi invariablemente, que ya hace tiempo que habla mucho, que seguramente est confundida. Qu ha sucedido? Sucede que el proceso es tan continuo que quienes estn alrededor del nio no notan su progreso diario; para quienes dejan de verlo por un tiempo, el cambio es impresionante. Un nio incorpora a su lxico aproximadamente nueve palabras por da entre los 18 meses y los seis aos. La madre, acostumbrada a esta maravilla, quiz no haya notado lo que s not la ta: desde que lo vio por ltima vez el sobrino utiliza ms de mil seiscientas palabras nuevas. Si usted intent, ya adolescente adulto, aprender el vocabulario de una lengua extranjera, puede imaginarse lo que este esfuerzo significa. Y no olvide que todava no he mencionado la gramtica. Sin embargo, quienes conviven con este prodigio no lo notan, salvo que reflexionen sobre esto.
SUENA IMPRESIONANTE, PERO PASA LO MISMO CON LA ALTURA, O CON LAS HABILIDADES MOTORAS ENTRE LOS SEIS Y DOCE MESES.

BUENO,

6.2

Es cierto, pero crecer en tamao no implica actividad mental, no es una tarea cognitiva. Claro que a medida que este proceso continuo es llevado a cabo, no se interrumpen otros, algunos son claramente biolgicos, como crecer, otros implican habilidades motoras, como jugar con una mueca, y otros cognitivos, como identificar objetos concretos a partir de cadenas de sonidos. Los cambios de las conductas, son en general impresionantes. Por eso, en general, se las ha descrito juntas, aunque no estuviera demostrado que fueran mutuamente dependientes. De hecho, si nos limitamos a describir los cambios que observamos en los infantes, podemos ver que junto con la incorporacin de nuevas palabras cambian sus comportamientos afectivos, que es posible su socializacin

fuera del hogar, que desarrolla nuevos afectos, que se incrementan sus habilidades motoras, que incorpora diferente tipo de rutinas, que afianza algunos hbitos, resuelve nuevos problemas y hasta se plantea a s mismo problemas para resolver. En el modelo de Piaget todas las tareas estn subordinadas al desarrollo de la inteligencia. Desde el periodo sensorio motriz, hasta el pensamiento lgico matemtico aproximadamente a los doce o trece aos. Las otras actividades o son un subproducto de la inteligencia, o su funcin especfica en la vida del nio es permitir y afianzar el desarrollo de la inteligencia. As, el desarrollo de la capacidad lingstica en un subproducto inteligente, se afianza con el desarrollo de la inteligencia. El nio puede hacer oraciones despus de haber comprendido y pensado relaciones causales. Este modelo explicara por qu la subordinacin y la doble subordinacin, as como otras estructuras gramaticales del lenguaje, son tardas; explica por qu algunos textos son incomprensibles para los nios, aunque dominen el vocabulario empleado. PARECE MUY RAZONABLE. DE HECHO ES IMPENSABLE QUE LOS CHICOS DISTINGAN SUJETO Y PREDICADO, O RESUELVAN PROBLEMAS DE "TRES SIMPLE" ANTES DE HABER DESARROLLADO SU INTELIGENCIA. CLARO, AHORA USTED DEBERA EXPLICARME CMO COMIENZA EL CAMINO DE NO TENER NINGUNA INTELIGENCIA, SUPONGO QUE EN UN BEB DE DAS, AL DOMINIO PLENO DE LA INTELIGENCIA DE LA INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA 6.3 Yo dira que le parece razonable porque es la ms conocida, en la que nos hemos formado casi todos nosotros. Despus volveremos sobre el punto, porque el objetivo de la ciencia no es la "razonabilidad" sino la verdad, pero vayamos por partes. El segundo estadio es el de percepciones y hbitos, aproximadamente a los seis meses; despus el de la inteligencia sensorio motriz, un poco despus del ao. Como ya le expliqu en el captulo III cada estadio est caracterizado como una situacin de equilibrio, porque el ser humano tiende siempre al equilibrio, aun los recin nacidos; "algo" provoca el desequilibrio, entonces, para lograr un nuevo equilibrio, debern adquirir "algunas cosas", las suficientes para que a esta situacin de nuevo equilibrio, la consideremos un estadio superior. Esto es una constante, lo que cambiar es el referente para lo que solo mencionamos como "algo" o "algunas cosas". Cuando un nio nace, se encuentra en el estadio sensorio motriz; podramos decir que sus comportamientos son instintivos, o que limita su actividad a la satisfaccin de estos instintos. El reflejo de succin le permite alimentarse,

toda situacin que lo altere solo provocar en l el llanto, los gritos, sin que tenga ninguna conciencia de lo que est realizando. Cmo sale de esta situacin de equilibrio, qu necesidad le provoca el desequilibrio? 6.4 Lentamente va madurando neurolgicamente. Un nio recin nacido es el centro del mundo; esto se debe a que su capacidad perceptiva es muy limitada, como ya vimos. Ms concretamente su cara, boca, nariz, ojos, son el centro del mundo, no tiene conciencia siquiera de sus extremidades, no distingue el exterior. Lleva indiscriminadamente objetos a su boca, dedos, pies, sonajeros, chupetes o sbanas: parecera que la boca es su forma de conocer. A medida que va tomando conciencia del mundo exterior, que comienza a distinguir entre un "yo" y el resto, desarrolla necesidades, y estas necesidades de aprehender ese "resto" provocan desequilibrio. Imagine usted lo que debi representar para nosotros, hace..... de aos, darnos cuenta, percibir que el mundo es una cosa, y "uno mismo" otra; es el comienzo de esta conciencia lo que provoca la necesidad de fijar (o manipular y diferenciar) esos objetos. El nuevo equilibrio, el nuevo estadio, el de los hbitos, se logra cuando reconoce a las personas y las cosas que lo rodean, cuando desarrolla hbitos y llevar a la boca el pulgar es un hbito dirigido, no producto de la casualidad. Desarrolla entonces los primeros afectos: sonre a lo conocido, teme a lo desconocido, reconoce lo agradable y lo desagradable... CMO
PUEDE COMPROBARSE?

CMO

SABE QUE RECONOCE?

Le voy a dar un ejemplo. Imaginemos un nio de unos cinco a siete meses, que habitualmente despierta contento de su siesta, sabe que le darn de comer, lo cambiarn, y podr jugar un rato con su madre. Un buen da, mientras duerme, lo llevan de paseo y despierta en casa de, digamos, su ta segunda; inmediatamente se asusta y llora furiosamente porque no reconoce dnde est. La madre acude presurosa pero el beb no se calma; lo abraza, le habla, lo besa, pero no logra que se calme. Incluso le cuesta darle de comer.... Es obvio que el cambio de la conducta habitual se debe al cambio del "contexto": los objetos habituales. Incluso le cuesta reconocer a su madre, porque el mbito es otro. Muchas veces las madres dicen cosas como no entiendo qu le pasa, porque cuando era chiquitito poda sacarlo a pasear, ahora en cambio cada vez que lo saco de casa llora. No debe preocuparse porque lo que est sucediendo es que se est desarrollando. All tiene una prueba de que reconoce el exterior. Por supuesto que podemos intentar otras.

6.4

El estadio siguiente es el de la inteligencia sensorio motriz, no solamente reconocer objetos y personas, sino que podr evocarlas aun cuando estn ausentes: la madre comprobar que tiene una forma de llanto para cuando siente hambre, para que lo cambien o para que lo alcen. Podr incluso llorar o gritar porque sabe que de este modo le traern lo que no est all (por ejemplo, un chupete). En este caso lo que provoca el desequilibrio es desear cosas que no puede percibir directamente, pero que ya "conoce"; siente la necesidad de manipular el mundo exterior y aprende a hacerlo en la medida que su desarrollo se lo permite.
BOCA. CASA.

NO ENTIENDO DEL TODO. LOS NIOS DE POCOS MESES ADEMS NO TODOS LOS CHICOS DESPIERTAN ENOJADOS

SE LLEVAN EL PULGAR A LA SI LO HACEN FUERA DE SU

Un nio puede llevarse el pulgar a la boca mucho antes de los seis meses. Tambin el puo e intentar succionarlo. Muchos paps y hermanas mayores se han sorprendido porque el nio intenta succionarlos. Debemos diferenciar el reflejo de la actitud deliberada. Es cualitativamente diferente que un nio lleve a su boca cuanto objeto se le aparece que reconocer algunos, como su pulgar o un chupete, y "chuparlos" sistemticamente. En cuanto a la segunda parte de su observacin, tambin me puede servir para que yo reafirme una vez ms, por si le quedaron dudas de lo que acabo de decir que es cierto que los nios no son todos iguales, y que las conductas pueden variar de uno a otro. Los estadios, de todos modos, se caracterizan por algunas conductas; por otra parte, yo le estoy dando ejemplos. Los nios en la etapa de los hbitos reconocen objetos de su entorno, pero no necesariamente todos. Por otra parte me gustara decir que los entornos de un nio pueden ser muy diferentes a los de otro; en efecto: uno puede tener una pieza entera para l solo, otro puede compartirla, uno puede dormir siempre en el mismo sitio, y otro no, uno puede ser criado solo por la madre, y otro por otras personas adems de la madre, algunos padres (me refiero al gnero varn, no al sustantivo colectivo) toman la tarea de criar junto con su esposa a los hijos, y otros no. Por otro lado algunas madres experimentadas llevan las mantas o sbanas habituales y no "las ms limpias" o las "nuevas" cuando van de visita, para que su hijo no note el cambio bruscamente, cuando despierte. En otras palabras, algunos casos no invalidan la propuesta general. Las teoras no pueden manejarse todas con la misma precisin: cuando ms importancia le asigne una teora al

entorno y los estmulos, tanto perder en precisin, porque estos varan mucho para uno u otro caso. Adems, los tiempos, las edades, deben ser consideradas promedios, solo promedios. Jams le informe al padre o la madre que debe esperar en cada periodo de modo taxativo, porque solo lograr angustiarlos, o que hper estimulen a sus hijos, lo que no es bueno. Para cada etapa, adems, podremos marcar pasos intermedios, recuerde que es un continuo. Si no los marcamos aqu es por un problema de tiempo y porque existe abundante bibliografa al respecto, que usted puede consultar. Por otra parte quiero decirle, por si alguna vez tiene hijos, que el paso de un estadio a otro puede estar marcado por "regresiones", es decir, el nio parece perder habilidades que ya tena. Esto no es grave, cuanto ms desarrollado est, ms lo angustiar o preocupar la aparicin de nuevas necesidades. En fin, ya estamos en condiciones de pasar a la etapa del lenguaje propiamente dicho, veremos con ms detalle en el prximo captulo el problema de las diferencias individuales. AGUARDE UN MINUTO: LE QUED SIN EXPLICAR LO QUE SUGIRI, QUE LA TEORA ERA RAZONABLE, PERO NO SABA SI VERDADERA. Tiene razn, pero por motivos estrictamente pedaggicos lo veremos al final del prximo captulo. Adems, sinceramente, tengo ganas de tomarme un cafecito. Captulo VII La infancia Aproximadamente a los dos aos los nios producen y comprenden emisiones lingsticas. Como VD se dar cuenta, lo que acabo de decir es una pavada, ya que la comprensin se viene desarrollando desde hace 18 meses por lo menos, y es posible que hayamos registrado produccin desde hace 12. Como yo no he definido emisiones, nada me autoriza a no considerar como tales las producciones de una y dos palabras, o an las cadenas fnicas que los nios producen manteniendo cierta regularidad en la prosodia, pero que no se parecen a ninguna palabra de las que los adultos usamos. De todos modos, los autores coinciden en registrar para esta fecha un conjunto de cambios impresionantes en la conducta de los nios; Piaget, por ejemplo, toma esta fecha como el comienzo del lenguaje, ya que solo est atento a la produccin. En primer lugar los dilogos con sus padres cambian mucho, no se limitan a juegos ms o menos casuales y en general iniciados por los mayores, sino que adquieren otro carcter, que Luria llama funcin reguladora del lenguaje, y Piaget subordinacin del nio a los adultos. Lo que sucede es que los

nios, ayudados y conducidos lingsticamente por sus padres, fijan la atencin y perciben objetos que individualizan del entorno. En realidad Luria ya marca la influencia de esta funcin desde los seis meses de vida del nio, dado que como dijimos, aproximadamente en esta fecha podemos hablar de comienzo de la comprensin del lenguaje; de todos modos acepta que a los dos aos esta situacin cambia cualitativamente y cuantitativamente. Las rdenes y consignas dadas por los adultos organizan la conducta del nio, afinan su percepcin y dirigen su motricidad. De este modo, los nios cada vez se subordinan ms al adulto, con lo que comenzarn a afianzar tambin su sociabilidad. Por otro lado, con la aparicin del lenguaje los nios pueden relatar, es decir, evocar hechos pasados, referirse a objetos y personajes ausentes en el espacio y en el tiempo, y, lo ms importante, pueden preanunciar sus propias acciones y conductas, es decir que el lenguaje les permite planificar conductas, y ayudarse por medio del lenguaje en tareas difciles que le pueden haber sido encomendadas, o que ellos mismos se han propuesto. Es comn observar nios que cuando juegan o buscan un objeto que se les ha extraviado, se autodirigen por medio de palabras no dirigidas a nadie ms que a s mismo. Piaget llama a esto lenguaje egocntrico, Luria, en cambio lo llama monlogo interior; el primero apunta a que...
AL PROCEDIMIENTO DE INTERRUMPIRLO, PERO CREO QUE ME DIFERENCIA TANTO A LURIA Y A PIAGET, QUE EN EL FONDO NO PARECEN TENER TANTAS DIFERENCIAS. NO PODRA CARACTERIZAR MEJOR LA ETAPA DE LOS DOS AOS?

DISCULPE QUE DEBA VOLVER PERD. NO ENTIENDO POR QU

S. Piaget denomina a este estadio Inteligencia intuitiva o de sumisin al adulto, que se prolonga desde los dos hasta los siete aos. En cuanto a Luria, no le da ningn nombre en particular, sencillamente porque no sigue el modelo de estadios. Sin embargo, como ambos basan sus afirmaciones en la observacin directa de conductas "espontneas" de los nios, o en algunos experimentos que no tienen como preocupacin central separar o aislar los comportamientos estrictamente lingsticos de otros, dado que ambos aceptan la existencia de una ntima relacin entre lenguaje, conducta y pensamiento, coinciden en muchas afirmaciones. La diferencia fundamental entre ambos autores y escuelas est dada por un posicionamiento terico: para Piaget la aparicin y desarrollo del lenguaje est dentro del proceso de desarrollo de la inteligencia, de la etapa de los reflejos a la inteligencia sensorio motriz, para culminar en la inteligencia

7.1

abstracta y las operaciones lgicas a los doce aos; el lenguaje es entonces un subproducto de la inteligencia, aunque luego, obviamente, tiene un importante papel en su propio desarrollo. Para Luria, siguiendo a Vigotsky, el lenguaje es un subproducto del trabajo y la socializacin, que permite el desarrollo del pensamiento y la conciencia. Ambos le otorgan gran importancia al papel de los adultos: de los adultos reciben los nios el pensamiento lgico, para Piaget; para Luria son los adultos los primeros "socializadores" de los nios. Debe tener presente tambin que el proceso hasta los dos aos est marcado por la construccin intelectual que realiza el nio del mundo exterior; en efecto, el nio cuando nace no tiene conciencia del exterior (en realidad no tiene conciencia tampoco de partes de su propio cuerpo), luego se considera el centro de ese exterior, para finalmente tomar conciencia de que solo es uno ms en el mundo. Sin embargo, para llegar a esta situacin final recorre un largo camino. Al comienzo... QU 7.2
QUIERE DECIR CON CONSTRUCCIN INTELECTUAL DEL OBJETO?

Al comienzo, cuando el nio comienza a percibir el entorno, lo percibe como un todo indiferenciado. Es por medio de la palabra de sus padres que comienza a individualizar objetos dentro de l: la madre, el chupete, la ventana, formas y colores. Determinadas propiedades de los objetos constituyen mesas, o tas o almohadn colorado en la medida que los "extrae" del entorno para asociarlos con una palabra; esto constituye un descubrimiento para el nio, es una operacin cognitiva: asociar sonidos con objetos que antes estaban indiferenciados es una construccin que el nio realiza, dirigido por los adultos. Ms adelante diferenciar ms propiedades de los objetos y podr generalizar, es decir distinguir otras mesas o ventanas. En efecto, al comienzo solo puede vincular los sonidos con los objetos habituales de su entorno: mesa es solo la mesa que l conoce, y ve; luego podr construir categoras. Entiende ahora por qu hablamos de la construccin intelectual del objeto? S,
PERO NO ME QUEDA CLARO SI ESTO YA LO HACE A LOS DOS AOS.

A los dos aos est en condiciones de hacerlo, comienza a hacerlo a partir de los dos aos. Antes de este momento aparecen evidencias de reconocimiento pero no de construccin mental. Esto es evidente pues no pueden reconocer objetos o palabras fuera de sus contextos habituales. Es comn que incluso, cuando, por ejemplo, la abuela quiere lucirse en

presencia de algn extrao con su nietita, sta se niegue ha hablar: ha cambiado el contexto por lo que las pocas palabras que conoce no pueden tener ningn significado. Con el lenguaje se afianzan los juegos simblicos con los objetos, personajes y acciones. Los dilogos con adultos y otros nios afianzan la sociabilidad. Tambin se afianzan los afectos, ha reconocido y construido a sus padres y otras relaciones, etc. Esta etapa, dura hasta los siete aos, est caracterizada desde el punto de vista cognitivo por asociaciones de finalidad entre los objetos (la conocida etapa de los por qu entre los tres y los cuatro aos) o por sus funciones (los para qu), y culmina cuando reconoce las relaciones de causa - efecto. Desde el punto de vista lingstico podemos observar que en sus dilogos los nios no discuten, se limitan a repetir sus puntos de vista, pero no pueden racionalizar argumentos hasta despus de los siete aos, ayudados por el proceso de escolarizacin. La palabra, como indica Luria, no es simplemente un rtulo para clasificar objetos. La palabra supone conocimiento del objeto; si bien este conocimiento es un proceso, es decir hay un desarrollo semntico de la palabra que no acaba en el reconocimiento. La palabra supone un anlisis del objeto, y luego una sntesis, para... LO INTERRUMPO DE NUEVO. A QU SE REFIERE CON ANLISIS Y SNTESIS? YO CREA QUE ESTA OPERACIONES ESTABAN LIMITADAS, HABLANDO DE LENGUAJE, CLARO, A UN RELATO, O EN GENERAL A TEXTOS, ES DECIR UNIDADES MAYORES A LA PALABRA. Es cierto que un relato, o una explicacin, o un texto, diramos para utilizar una expresin ms moderna, obligan a un anlisis y una sntesis que los nios pueden comenzar a realizar despus de los tres aos, aunque solo se afiance luego de los siete. Antes de estas edades pueden recordar hechos aislados. Sin embargo el reconocimiento de la palabra, el enriquecimiento lxico, ya supone estas operaciones cognitivas, aunque incipientes. Anlisis porque al identificar una palabra con un objeto implica aprehender qu partes lo constituyen. Por ejemplo, cuando utiliza la palabra mesa ha percibido que el objeto tiene, digamos, las siguientes propiedades: cuatro patas lustradas y una tabla cuadrada de color rojo. A medida que pueda independizar la palabra del contexto inmediato, es decir utilizar mesa para referirse a otras mesas diferentes de la que lo estimul en el primer aprendizaje, es porque est realizando una sntesis, y de esas propiedades que haba identificado, selecciona las patas y la tabla como realmente distintivas de mesa, dejando de lado el color y forma de la tabla, el color de las patas, etc. como propiedades no definitorias. De modo que estas operaciones intelectuales son tempranas.

Al mismo tiempo, el manejo del lenguaje (con estas operaciones asociadas) permiten ampliar de modo impresionante el conocimiento del mundo: ya no necesitar comprobar referencialmente los objetos (chupndolos, como haca en los primeros meses de vida, o mirndolos o tocndolos) sino que podr incorporarlos a su conciencia y pensamiento por medio del lenguaje. Esto se mantendr a lo largo de toda su vida: el lenguaje transmite y permite incorporar conocimientos. No es una incorporacin pasiva, es una operacin cognitiva: implica la actividad mental del sujeto "receptor". Junto con la escolarizacin perfeccionar este instrumento e incorporar nuevas operaciones, como causa - efecto, consecuencia, etc. Para Piaget, como le dije, la inteligencia precede al lenguaje: los hbitos motores, como succionar su pulgar sistemticamente, ya implican un primer desarrollo inteligente. Manipular los objetos ya es un juego simblico que servir de base para la incorporacin de otros smbolos, los estrictamente lingsticos. Para Luria y Vigotsky, en cambio, el lenguaje precede a la inteligencia, y es la base de las operaciones intelectuales. Y
USTED QUE OPINA?

Se lo responder, y fundamentar mi posicin un poco ms adelante, en este mismo captulo, junto con la razonabilidad y la veracidad. Primero quiero describirle qu sucede a partir de los siete aos. 7.3 A los siete aos (recuerde que las edades son solo promedios) los nios ya se han separado completamente de su contexto inmediato: las palabras entran en determinadas categoras semnticas, los afectos se hacen ms estables y, al comprender que no est indisolublemente ligado a sus padres, podemos hablar realmente de querer; el pensamiento puede orientarse a razonamientos abstractos, manejan adecuadamente palabras relacionales... ESPERE PADRES?
UN MOMENTO,

QUIERE

DECIR QUE UN NIO DE TRES AOS NO QUIERE A SUS

Yo no dije eso. Por otro lado trate de reaccionar intelectualmente, y no instintivamente; se lo explicar de otro modo. Como ya le dije, un nio pequeo no reconoce su contexto, simplemente porque no se reconoce a s mismo: para reconocer algo diferente de m, es imprescindible que yo me reconozca. Ms tarde, luego del primer ao, diferencian el contexto, pero se consideran a s mismo el centro de ese mundo que estn

aprendiendo a diferenciar. Si miramos el proceso desde otro ngulo diremos que al principio la madre es su "prolongacin", como sus pies o su chupete; luego, cuando comprende que l y la madre son personas diferentes, la entiende a su servicio, como todas las cosas: la madre es para l, los chupetes y / o mamaderas son para l, la cuna tambin, otros adultos (o un hermano mayor) no hacen otra cosa que estar a su servicio, etc.; el nio es el centro del mundo: en su pensamiento incipiente el mundo est representado a su medida. Por ese motivo Piaget llama "revolucin copernicana" a estas etapas: de creer que el mundo gira a su alrededor, comprender que l es uno ms. Se lo planteo de otro modo Por qu cree usted que es tan doloroso para un nio pequeo recibir un hermano? Durante este periodo no podemos hablar de afectos ms que relacionado a sensaciones como lo agradable y lo desagradable: la madre es agradable, la sensacin de hambre no lo es. Cuando deja de ver a la madre como su prolongacin, cuando comprenden que los adultos son ajenos y no fueron concebidos para servirle, y sin embargo le sirven, es cuando comienzan a desarrollar afectos reales; este proceso, aceptando que existen importantsimas diferencias individuales comienza a los dos aos. Recuerdo una "tira" de Mafalda, de Quino. En el primer cuadro estn reunidos Mafalda y sus amigos (estas escenas son anteriores al ingreso en la escuela primaria); unos a otros se dicen "no puede ser", "no lo creo"; en el segundo cuadro Mafalda anuncia que le preguntar a su madre mientras sus amiguitos le dicen "dale, and"; en el tercero Mafalda habla con su madre, no hay palabras; en el cuarto cuadro Mafalda vuelve a la reunin y anuncia: "Sonamos, chicos, tenan razn: somos optativos". Es la conciencia que toman los nios de que su nacimiento no fue la nica posibilidad, como que el sol salga todos los das, lo que permite el verdadero afecto, que por supuesto, al menos para Piaget, tiene un componente intelectual. Este proceso es gradual, y a los siete aos podemos considerarlo terminado. CMO
PODEMOS ESTAR TAN SEGUROS, QU PRUEBAS PODRA PRESENTAR?

A los siete aos los nios eligen sus afectos; hasta esa edad juegan con otros nios simplemente porque los encuentran en la plaza o el jardn de infantes, o porque sus padres los llevan juntos; ms adelante comienzan a seleccionar y eligen jugar con uno u otro y descartar a un tercero; es decir que a partir de esta edad pueden seleccionar, y no simplemente recibir lo que le es dado de un modo un otro. 7.4

A los siete aos, como dije, el uso lenguaje ya puede separarse completamente del contexto; por ese motivo, entre otros, es posible la enseanza. Las palabras pueden entrar en complejas categoras, como "seres vivos", plantas, animales, mamferos, etc. En el periodo anterior los nios tienden al animismo, y otorgarle vida a las muecas, los autos, los libros, etc. Tambin manejan diferentes categoras de palabras: aunque no sepan an clasificarlas, tienen conciencia de qu es un sustantivo, y un adjetivo, y... LOS NIOS MANEJAN ADJETIVOS MUCHO ANTES, A LOS DOS O TRES AOS YA DICEN COSAS COMO "NENA LINDA" O "MAM BUENA".
CIERTO, PERO SUCEDE QUE SON SOLO "PALABRAS". A ESTA ALTURA DEL LIBRO USTED SIGUE CONFUNDIENDO LOS FENMENOS OBSERVABLES CON LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL LENGUAJE, confunde conductas generales con conductas

ES

lingsticas. Efectivamente podemos constatar que los nios utilizan lo que los adultos llamamos "adjetivos", pero eso no significa que manejen la categora. "Linda" o "buena" pueden aparecer con otras palabras, pero en realidad estn funcionando como si "nena linda" o "mam buena" fueran dos palabras que simplemente van juntas, no como que una califica a la otra: no pueden usarlas en cualquier contexto. Es decir, que son adjetivos en la gramtica de un adulto, pero no en la de los nios; estudiar la adquisicin del lenguaje es estudiar cmo son las gramticas que los nios internalizan y usan. Puede que manejen "linda", pero no pueden utilizar esa palabra con "nene" o "nenes": an no manejan reglas de morfologa para la categora adjetivo, "linda" y "lindo" son simplemente palabras diferentes que van junto a otras. A los siete aos, pueden abstraer, por eso pueden comenzar a diferenciar relatos "verdaderos" o histricos de relatos "ficcionales"; por eso pueden hacer operaciones con nmeros, o comprender palabras relacionales, como "to" o "abuelo". Los nios en el periodo anterior pueden saber que tienen un to o un abuelo, pero no aceptan que su padre lo tenga, o su vecino; esto es porque identifican "to" con una persona concreta, pero todava no aprehendieron la relacin que refiere. 7.5 En esta etapa tambin comienzan a entender las relaciones lgicas, como causa - efecto, diferencias de tiempo, diferentes espacios, etc. Los ms pequeos solo entienden por funcin: la madre pone la olla en el fuego "para cocinar" o "para hervir"; a partir de los siete se les puede explicar, y entienden, que el fuego calienta el agua, eso causa el hervor, y la temperatura del agua provoca la coccin. Cuando afiancen estas relaciones lgicas habrn terminado la adquisicin del

lenguaje, y ste se convierte en aprendizaje, juego, afecto, descubrimiento, etc.

un "puro" relato,

instrumento de planificacin,

ME CONVENCI DE LA ABSTRACCIN, DEL RAZONAMIENTO, DE UN USO CUALITATIVAMENTE DIFERENTE DEL LENGUAJE, EN DEFINITIVA. SE OLVID DE DECIR QUE TAMBIN PUEDE DEMOSTRARSE PORQUE PUEDEN JUGAR COLECTIVAMENTE: LOS NIOS PEQUEOS JUEGAN AL MISMO TIEMPO, PERO NO COORDINADAMENTE; A PARTIR DE LOS SIETE AOS PUEDEN JUGAR "CON REGLAMENTO". SOLO QUIERO QUE ME RESPONDA UNA PREGUNTA MS: CMO PUEDO COMPROBAR UNA REGLA GRAMATICAL COMO LAS MORFOLGICAS EN LOS NIOS? NO ES SIMPLEMENTE IMITACIN? La imitacin no es muy importante para el conocimiento del lenguaje, las reglas de la gramtica no se aprenden imitando. Un ejemplo muy sencillo que puedo contarle es el siguiente: cuando un nio dice "yo cabo" en lugar de "yo quepo"; este ejemplo sencillo demuestra que maneja las reglas gramaticales del dialecto materno. No pudo haber llegado por imitacin porque nunca lo escuch a sus padres, sin embargo aplica correctamente la regla para los verbos de la segunda conjugacin, aunque recin cuando pueda manejar adecuadamente la abstraccin aprender la "norma culta", o las de la gramtica de la Real Academia Espaola. Otro elemento muy importante es el siguiente: como usted sabe, si un nio pequeo por cualquier motivo cambia de entorno lingstico, digamos que naci en Buenos Aires y se instala en Estocolmo, aprender el dialecto que se habla en su entorno, en este caso el sueco. Si el ambiente es bilinge sueco - espaol, aprender los dos simultneamente: hablar espaol con sus padres y sueco en la guardera, sin tener siquiera consciencia del cambio de dialecto, de su bilingismo. Las etapas o perodos de adquisicin no sufren retardos serios. No es necesario que el nio sea recin nacido: puede mudarse a los dos, tres, cuatro aos y no tendr problemas. Si el cambio fuera despus de los siete, no solamente tendr algunos problemas con su nuevo dialecto, aunque seguramente menores que un adulto de cuarenta y tres, sino que su pronunciacin ser por muchos aos la de un extranjero: su habla estar "contaminada" por reglas gramaticales ya internalizadas del primer dialecto que aprendi.
QUE ENTEND EL ASUNTO DE LA INTERNALIZACIN DE REGLAS GRAMATICALES ME CONVENCI DE QUE LA IMITACIN NO ES TAN IMPORTANTE; PERO AL MENOS DEBER ACEPTAR QUE ES IMPORTANTE PARA APRENDER LOS SONIDOS.

AHORA

7.6

Realmente me viene muy bien esta intervencin suya, porque para contestarle voy a discutir la diferencia entre lo

razonable y lo verdadero. Los nios imitan, la imitacin es importante para algunos aprendizajes, como manejar un serrucho, una cuchara o jugar a darle de comer a las muecas. Lo que discutimos es si tiene algo que ver con el lenguaje, lo que discutimos, en definitiva, es si el lenguaje tiene reglas especficas, o si los nios lo aprenden con los mismos procedimientos con que aprenden a jugar a la pelota. Los problemas tericos ya los vimos en el captulo II, ahora veremos algunas pruebas experimentales. Ya que lo convenc que la morfologa no se aprende imitando, le mostrar por qu parece difcil que los sonidos del lenguaje se adquieran imitando. 7.6.1 El experimento lo realiz Jaques Meller, un argentino que reside hace muchos aos en Pars. No se asuste, es muy sencillo. En una sala de maternidad, perfectamente aislada de ruidos porque la prepararon para realizar el trabajo, le pusieron en la boca a cada recin nacido, o recin nacida, un chupete. Este chupete era muy especial, pues estaba conectado a un censor que contaba la cantidad de succiones por minuto. A los nios se los estimul dentro de la sala con una computadora que emita sonidos que imitaba sonidos de cualquier lengua natural. Se mantuvo un grupo de control, en la que los nios reciban todos los ruidos habituales, como movimiento de cunas, pisadas, etc. Antes de realizar el experimento ya sabamos dos cosas, que se dan como presupuestos; 1) la cantidad de succiones que realizan los bebs por minuto aumenta con la angustia y los sonidos desconocidos provocan angustia, y 2) la cantidad de sonidos que los seres humanos podemos realizar con el aparato fonador que poseemos es infinitamente mayor que los que cada uno de nosotros produce efectivamente al hablar. Los resultados son concluyentes: los sonidos de las lenguas naturales no angustian a los nios, ya que el nmero de succiones se mantiene constante. Los otros ruidos ambientales s lo hacen. Dado que fueron estimulados con sonidos de diferentes lenguas naturales, y no de las del pas o regin en que vivieron durante el embarazo de sus madres (para que no se pudiera argumentar que eran sonidos ya habituales, que ya haban "percibido"), debemos concluir que estos sonidos ya son conocidos por los nios por otro procedimiento: el gentico. Si aceptamos esta evidencia, o si aceptamos la posicin terica del innatismo lingstico, lo que el nio hace no es imitar, ni siquiera para aprender producir los sonidos de la lengua materna. Lo que realiza es, a partir de los estmulos del medio seleccionar de su propio "archivo" gentico lo que utilizar. Este proceso de seleccin es comprobable tambin a

partir de los "ejercicios fonitricos" que realizan los nios a partir de los ocho o nueve meses. Si los nios imitaran jams podran producir nuevas cadenas de sonidos. 7.7 Ahora me puedo extender sobre el problema terico que tenemos pendiente. Es cierto que a los siete aos la adquisicin del lenguaje est casi terminada, o casi terminada; tambin es cierto que a partir de esta edad aparecen importantes avances cualitativos en su socializacin, y que puede comenzar a aprender operaciones completamente abstractas, como las algebraicas o geomtricas. Sin embargo, el hecho de que aparezcan juntas, no implica que estn obligatoriamente relacionadas; desde un punto de vista metodolgico, la correlacin fuerte no implica obligatoriedad. La exposicin de Piaget es razonable, ya que describe elementos concurrentes en su manifestacin observable. Sin embargo, los nios con retardos mentales pueden manejar muy bien su dialecto, lo que nos hace dudar de la relacin lenguaje - inteligencia; los nios con severos rasgos o caractersticas esquizoides no desarrollan afectos, pero manejan adecuadamente las reglas de la gramtica, lo que nos hace dudar de la relacin obligatoria lenguaje - vida afectiva. Desde un punto de vista cientfico la simple concurrencia de fenmenos no implica su obligatoriedad. Es como si dijramos que, por haber una correlacin fuerte, existe una relacin obligatoria entre haber nacido dentro de lo que hoy es el actual territorio de la Repblica Argentina y hablar espaol: por un lado esto no era cierto hace 500 aos, por otro lado, sabemos que lo que define el dialecto que hablarn los recin nacidos depende del que se hable en su entorno, y no del territorio. QUIERE
DECIR QUE TODO LO AFIRMADO POR

PIAGET

ES FALSO?

No me malinterprete. En cuanto a descripcin, lo que Piaget afirma es cierto, sin duda. Lo que otros autores discuten son sus conclusiones tericas, como el desarrollo previo de la inteligencia para la adquisicin del lenguaje. CUL ES SU POSICIN? A LA POSICIN DE LURIA, PENSAMIENTO. 7.8 LE
RECUERDO QUE TODAVA ME DEBE SU OPININ EN TORNO QUE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE POSIBILITA EL

Las ltimas investigaciones parecen demostrar que los seres humanos no poseemos una "inteligencia", sino varias. Estas inteligencias tendran bastante independencia entre s, y

seran especficas, en cuanto a los dominios o terrenos donde actan. Conciben el cerebro compuesto por mdulos independientes, cada uno de los cules podra aprender una parte de los conocimientos necesarios para la especie, y estaran genticamente determinados. Uno de estos mdulos es el del lenguaje: las reglas del lenguaje y las del aprendizaje del lenguaje no son lgicas ni analgicas, como s lo son los de la inteligencia mecnica. Estos autores sostienen que si tuvisemos una sola inteligencia cada ser humano tendra la misma facilidad de desempeo en todos los dominios: el lingstico, el musical, el lgico matemtico, etc.; lo cierto es que podemos tener buen desempeo en uno y no otros campos. Esto no quiere decir que no haya integracin, de hecho cada ser humano es una unidad. Sin embargo, no podemos discutir el hecho de que el aprendizaje de una lengua extranjera por parte de adultos, es diferente a la adquisicin del lenguaje por los nios: se cometen otro tipo de errores, se depende de la memoria, etc. El aprendizaje del lenguaje sigue reglas especficas; sin embargo junto con el lenguaje aprendemos otras cosas. Estas evidencias no implican que no haya otros mecanismos ms generales, ni significa que el lenguaje no sirva como instrumento para aplicarlo a otros dominios, que sin embargo son independientes, como el establecimiento de valores o creencias morales. La existencia de mecanismos generales de aprendizaje creo que est demostrado en la existencia de conocimientos claramente culturales, como determinados ritmos de baile, el desarrollo de la lectoescritura o el manejo de computadoras. QU
SUCEDE CON LAS PERSONAS QUE SUFREN ALGUNA LESIN A NIVEL CEREBRAL?

Lo veremos en el prximo captulo, problema especfico de la infancia.

ya

que

no

es

un

Captulo VIII Comprensin del lenguaje Por comprensin del lenguaje entenderemos un complejo proceso que se desarrolla desde que un sujeto percibe una cadena lingstica, hasta que construye una representacin mental o hiptesis del significado de esa cadena. Diremos entonces que esa cadena lingstica ha servido de estmulo para la construccin de esa representacin. Deberemos reconocer al menos dos etapas en este proceso: una es claramente automtica y no est socialmente condicionada, la otra est socialmente condicionada. Ambas etapas son mentales. La primera... CMO DICE? QU LAS DOS SON MENTALES? QU HACEMOS CON EL PROCESO DE DECODIFICACIN DE SONIDOS PARA CONCLUIR QUE SE TRATA DE UNA CADENA LINGSTICA? 8.1 Tiene usted razn, quiz voy demasiado rpido. Si partimos del experimento del captulo anterior, el de medicin de ritmos de succin en los nios recin nacidos, podemos decir que se ha comprobado que la mente humana est especializada: los ruidos en general no son procesados del mismo modo que los sonidos del lenguaje, por eso stos no provocan angustia en los recin nacidos. Esto tambin es comprobable porque podemos seguir una conversacin aunque tengamos ruidos de "fondo" con volumen igual o an superior al que utiliza nuestro interlocutor. Podemos intentar escuchar una cinta grabada en un bar de una interaccin lingstica en la que no hayamos participado, con la consigna de verificar el momento en que los ruidos impiden escuchar la voz de alguno de los participantes: verificaremos que son muchos ms que los que los participantes percibieron, o que les oblig a pedir al otro que repitiera lo que ya haba dicho. En experiencias de laboratorio se ha verificado lo siguiente: a un informante se le hace escuchar una secuencia de palabras; luego de cada una se le pregunta qu ha escuchado y l responde. En algn momento se introducen ruidos en lugar de slabas, por ejemplo, en lugar de la palabra "legislatura" se le hace escuchar "legisla(pum)ra", sin embargo, el informante afirma haber escuchado "legislatura". Solo cuando se le hace notar que hay ruidos en la emisin es capaz de recuperarlos.

Esto significa que si bien tenemos solo una forma de percibir ruidos, por el odo, el procesamiento es diferente: por un lado los ruidos en general, por otro los sonidos lingsticos. Esta "separacin" la realizamos en forma automtica y no consciente. Por ejemplo, no es posible percibir lenguaje y no procesarlo. Si tenemos vecinos algo ruidosos que pelean y se gritan, no podemos impedir enterarnos, salvo, claro, que nos tapemos los odos. Cuando se trata simplemente de ruidos podemos concentrarnos en un libro, en corregir exmenes, en conversar o cocinar, pero si se trata de sonidos lingsticos esto es imposible. POR ESO ES QUE YO PUEDO LEER O ESTUDIAR CON MSICA CLSICA, SIN LETRA, O CON CANCIONES EN INGLS, PERO NO CON TANGOS O ROCK NACIONAL? Efectivamente, por eso es que decimos que la comprensin del lenguaje es un proceso totalmente mental. La percepcin de lenguaje es automtica. Una vez percibido el "mensaje" comienza el proceso de construccin de una representacin mental del estmulo. Si la percepcin fue con la vista, porque se trata de lectura, el proceso mental es idntico. Tambin podemos hablar de construir una hiptesis porque no esperamos a que finalice la emisin de nuestro interlocutor o a que hayamos terminado de leer para hacerlo. Esta hiptesis, entonces, comienza a construir desde que percibimos la primera slaba y se va modificando a medida que se percibe el estmulo. Sin que podamos impedirlo, sin decidirlo especficamente, comenzamos, es decir, comienza nuestro proceso mental con el primer sonido, y finaliza, al menos parcialmente, cuando pasamos a ser nosotros quienes hablamos, o abandonamos la lectura, o nos retiramos fsicamente. Sin embargo no debemos entender que se trata de un proceso necesariamente lineal: si la hiptesis no conforma por algn motivo, se puede volver al principio. Muchos chistes estn construidos, psicolgicamente hablando, explotando este proceso: violentando la hiptesis ms probable. Por supuesto que hablar de comprensin no implica que necesariamente hayamos captado el significado que el emisor nos quiso transmitir: simplemente hemos construido una representacin que puede coincidir con la que nos quisieron transmitir. QU 8.2
SUCEDE EN EL CASO QUE NO ENTENDAMOS NADA?

Creo que debemos volver al principio, cuando dije que convendra dividir este proceso en dos momentos, uno de ellos socialmente condicionado, que es el caso cuando concluimos que "no hemos entendido nada"; lo que sucede es que no comprendemos

el contenido. Sin embargo hemos reconocido la cadena lingstica, ha comenzado el proceso mental, y la representacin que construimos no es satisfactoria por algn motivo. La primer parte del proceso es totalmente cognitivo, psicolgico, independiente del contexto, y no est socialmente condicionado. Sucede que a veces cuando comenzamos a formular la o las posibles hiptesis no la encontramos coherente con nuestro sistema de creencias, y entonces la representacin construida, cuando la verbalizamos, es "no haber comprendido nada". Lo que sucede ya es dependiente del contexto, socialmente condicionada, aunque tambin cognitiva; podemos concluir, por ejemplo: 1) que nuestro interlocutor, que nos par en medio de la calle, est loco; 2) que nuestro interlocutor, se trata de nuestro cuado, es incoherente; 3) que es extranjero; 4) que nuestro interlocutor persigue fines inconfesables; 5) que somos ignorantes, porque estamos escuchando a un profesor de lgebra o filosofa; 6) imagnela usted. Como ve, siempre se construye una representacin a partir de un estmulo lingstico... DISCULPE, OTRA VEZ TENGO QUE PEDIRLE QUE VAYA POR PARTES, NO SE APURE. EN PRIMER LUGAR, AL PRINCIPIO DEL CAPTULO, HABL DE "CONSTRUIR UNA HIPTESIS" Y RECIN HABL DE LA POSIBILIDAD DE VARIAS HIPTESIS. EN SEGUNDO LUGAR, NO SE SI SE DIO CUENTA, PERO EN NINGN LUGAR EXPLIC QUE ES EL "SISTEMA DE CREENCIAS". 8.3 Disclpeme usted. Voy rpido porque temo que el editor se moleste: ya van muchas pginas y todava falta. En cuanto al nmero de hiptesis mentales puedo explicarle lo siguiente, si bien entramos en un campo casi totalmente especulativo. Sabemos con seguridad, pues se ha probado experimentalmente, aunque haya pequeas diferencias entre los estudiosos, que la cifra clave en la comprensin del lenguaje es un cuarto de segundo, o sea 0,250 s, o doscientos cincuenta milisegundos: es el tiempo promedio que tarda un informante cuando 1) le damos a leer (claro, a un informante alfabetizado) palabras y le indicamos que apriete un botn cuando la ha comprendido; 2) comienza a leer en voz alta una palabra que aparece en pantalla; 3) le pedimos que indique un sinnimo para una palabra, y ste aparece efectivamente tras una serie en pantalla; 4) si le presentamos una lmina y luego aparecen varios enunciados (breves) en pantalla, en identificar cul es el que corresponde, luego que aparece; 5) dem, cul es el que no corresponde; 6) le presentamos un enunciado al que le falta la palabra

final, y comienza a enunciar cul es. Uno de los factores que hacen disminuir el tiempo de respuesta es el llamado efecto cloze. Este efecto se basa en el conocimiento que tienen los hablantes del lxico de su dialecto y de las situaciones ms comunes dentro de su comunidad. En un experimento muy sencillo similar al que marcamos como 6), la palabra que falta est fuertemente relacionada, por ejemplo i. En el hospital trabajan mdicos y...... (Enfermeras) ii. Lo ms divertido de la escuela son los... (Recreos) iii. En el almuerzo tomo vino con.............(soda) 8.3.1 Ahora bien, supongamos que tengo un enunciado claramente ambiguo, como Juan est buscando un banco. donde no podemos identificar si se trata de un banco de plaza o de una institucin bancaria. En un experimento que combina el 4) con el 6), podemos presentar un enunciado como 1. Est cansadsimo, se pas la tarde buscando un banco donde................ y el informante seala una lmina con un seor sentado en un banco de plaza en 0,250 s. Inmediatamente despus emitimos 2....pagar la luz y el informante seala inmediatamente una lmina que muestra varios clientes ante un cajero, pero tarda menos tiempo que los famosos 0,250 s. Debemos concluir: a) si un hablante cualquiera no tarda ms tiempo en identificar un enunciado ambiguo que uno no ambiguo, es porque formula una hiptesis. Sin embargo, cuando lo obligamos a corregirse, tampoco tarda ms tiempo; esto quiere decir que b) formula ms de una hiptesis en paralelo (sin que le lleve ms tiempo) y se decide por una. La otra se mantiene en estado latente por si necesita recurrir a ella. Si no fuera as, cuando le inducimos el error, debera recuperar el enunciado original para volver a procesarlo, con lo que tardara ms tiempo que los 0,250s. Quiero insistirle en que esto es todava terreno experimental, y no disponemos de pruebas concluyentes, pero parece ser que la ambigedad como la conocemos, elaborada desde la semntica, no tiene validez mental. 8.4 Vayamos ahora al otro punto, el sistema de creencias. Recordemos que en el caso de los nios hablamos de la construccin intelectual del objeto, no solamente de reconocimiento del objeto. Estas construcciones elementales van configurando la imagen del mundo que el sujeto tiene, con sus valores y creencias sobre el estado del mundo y su lugar en l;

se va modificando parcialmente a lo largo de su vida, y est formado por sus experiencias. Es decir formado por las construcciones que realiz con sus propias experiencias, comprobadas referencialmente, como el gusto del dulce de leche, y otras que ha recibido solo por medio del lenguaje, como que debe ser bueno. A medida que crece va modificando estas imgenes, las va comprobando y ampliando porque aumenta su conocimiento del mundo y su experiencia en vastos y diferentes saberes. En cualquier momento, hacemos un corte en este proceso ininterrumpido, y hablamos del sistema de creencias, que estar compuesto por conocimientos "cientficos" o "verdaderos" y otros, quiz no necesariamente falsos, pero no comprobados, como que su madre, su novio / a y Robert Redford o Bo Derek son lo ms lindo que existe. EN
QU MOMENTO SE TERMINA DE FIJAR EL SISTEMA DE CREENCIAS?

Nunca. Algunos elementos son ms constantes y otros menos duraderos. Quiz haya algunos permanentes como el amor a los padres, pero, al menos desde el punto de vista terico, todos pueden cambiar. Desde el punto de vista cognitivo lo importante es que en la comprensin del lenguaje siempre interviene el sistema de creencias, siempre tenemos uno formado que est funcionando. No es homogneo, sino que tiene, como dijimos, diferentes saberes. Cuando alguna representacin que construimos no es coherente con lo ya existente en nuestro sistema, en realidad con, al menos, una parte de l, no queda la sensacin de "no haber entendido nada", como usted dice. Claro que a partir de esta comprobacin se puede producir una ulterior modificacin del sistema.
ES POSIBLE LA COMUNICACIN SI CADA SER HUMANO TIENE SU PROPIO SISTEMA DE CREENCIAS?

CMO

Porque el contenido de cada uno de los sistemas de creencias de cada miembro de la comunidad lingstica no es necesariamente diferente al de los dems. De hecho una gran parte de ese contenido, conformado en base a proposiciones del tipo "x cuenta como y en z", es compartido; el sistema de creencias de cada individuo tiene una parte propia, y otra comn. Para decirlo de un modo sencillo y rpido, una parte es reflejo de las experiencias propias e intransferibles, y otra es reflejo de las experiencias social y culturalmente compartidas. Dada la ductilidad del lenguaje es muy fcil compartir experiencias.

USTED HABLO DE UNA PARTE SOCIALMENTE CONDICIONADA EN LA CONSTRUCCIN DE UNA REPRESENTACIN A PARTIR DE UN ESTMULO LINGSTICO, SE REFERA A ESAS EXPERIENCIAS COMPARTIDAS? 8.5 En efecto, lo universal y propio de la especie es la construccin de un sistema de creencias; los contenidos proposicionales de ste dependen de la vida social, cultural, de cada individuo y de la sociedad en su conjunto. Una vez que est formado, mientras se est formando debemos decir con propiedad, funciona automticamente, es decir, de modo no consciente o voluntario.
PARECE ESTAR CLARO, SIN EMBARGO CREO QUE HAY ALGO QUE NO ME TERMINA DE CONVENCER: CMO EXPLICA USTED QUE YO PUEDA ENTENDER UNA NOVELA DE CIENCIA FICCIN?

TODO

En realidad ese es un tema que tiene ms que ver con la teora literaria que con la psicolingstica. La existencia de diferentes gneros discursivos la aprendemos desde muy chicos: sabemos que los campos semnticos del gnero reto, del gnero consigna o del gnero juego son diferentes aunque utilicen parcialmente las mismas palabras. Piense que para un chico de siete aos no es ms incomprensible un viaje en el hiperespacio, como describe Asimov, que la existencia de esclavos en la antigua Roma o que haya otros chicos que mueran de enfermedades curables. Los lmites de la verosimilitud son socioculturales, y estn "marcados" de diferente modo en los discursos; sin embargo es un tema que escapa a lo que estamos tratando. Todo el proceso de enseanza se basa en este principio: presentar los estmulos adecuados para que el nio pueda realizar ese proceso mental de incorporacin de "cosas nuevas" a su sistema. Est claro que esta incorporacin no es simplemente acumulativa ni dependiente exclusivamente de la memoria: es un complejo proceso cognitivo de modificacin del sistema. Se parte de lo conocido, de una hiptesis sobre los contenidos proposicionales en los sistemas de creencias de los alumnos, para la construccin de nuevas proposiciones. El docente presenta estmulos, el proceso de aprendizaje es de los alumnos, esencialmente mental. EN
LA PRODUCCIN DEL LENGUAJE SE PARTE SIEMPRE DEL SISTEMA DE CREENCIAS?

S. Lo veremos en el prximo cuenta que, para decirlo de algn estn al mismo nivel. Algunas son en hbitos, como cruzar la calle

captulo. Deberemos tener en modo, no todas las creencias ms inmediatas, transformadas o siempre abrir las canillas

en el mismo sentido, y otras menos inmediatas, que nos sirve, por ejemplo, para decidir qu partido poltico o candidato votaremos, o para entender una novela. Tampoco podremos extendernos sobre esto, porque son problemas de psicologa general: no son especficos de la psicolingstica. Captulo IX Produccin del lenguaje Por produccin del lenguaje entendemos toda emisin lingstica, incluidas aqullas a las que nos puede costar trabajo como analistas otorgarle un significado; en efecto, vimos que algunos significados pueden ser altamente dependientes del contexto, por lo que es muy difcil poder recuperarlo fuera de la situacin comunicativa en que tuvo lugar.
QUE SIGA QUISIERA PREGUNTARLE SI DENTRO DE LA PRODUCCIN USTED INCLUYE TANTO LA PRODUCCIN DE PALABRAS, DE ORACIONES, TEXTOS MS LARGOS, O INCLUSO ORACIONES.

ANTES

9.1

En efecto: para poder hablar en sentido amplio del fenmeno psicolingstico de la produccin de lenguaje debemos tomar la produccin de cualquier unidad o conjunto de unidades. Vayamos por partes: la lingstica, como ciencia, siempre se preocup por establecer cules son las unidades del lenguaje, y en particular, las unidades dentro de cada nivel: el fonema para el fonolgico, el morfema para el morfolgico, los constituyentes para el sintctico. La psicolingstica ha tratado de comprobar cules unidades son mentalmente vlidas. Si bien est comprobado que los sonidos lingsticos son naturales, como vimos en el captulo anterior, no resulta fcil demostrar que son unidades reales porque parece que no estimulan el procesamiento. Cuando experimentalmente se emiten sonidos aislados, los informantes fallan en indicar si pertenecen o no a su dialecto, es decir, los confunden. Un experimento realizado para comprobar si los fonemas, unidades mnimas que distinguen significado, son reales es el siguiente: sobre una grabacin de lengua natural previamente realizada cambiamos algunos sonidos por otros, o deformamos algunos sonidos. Los informantes no aciertan a percibir el cambio. Es decir que si bien yo puedo afirmar que b y p son fonemas del espaol, porque me permiten distinguir entre pala y bala, los informantes no encuentran clara esta diferencia cuando los morfemas no se pronuncian aislados sino en una cadena. La unidad mnima mental parece ser la slaba: los informantes distinguen con claridad las que pertenecen o no a su dialecto cuando se les presentan aisladas.

9.1.1 La palabra tambin constituye una unidad real de procesamiento mental. En realidad deberamos hablar de morfemas, y no de palabras, pero la bibliografa, sobre todo la proveniente de psiclogos cognitivos, utiliza el trmino palabra; de modo, dejando aclarado que la palabra nio tiene en realidad dos morfemas: ni {ser humano no adulto} y o {masculino singular}, seguiremos hablando de palabra. Uno de los experimentos ms comunes y clsicos para probar que la palabra es una unidad de procesamiento consiste en lo siguiente: se le entregan al informante cartones con el dibujo de algn objeto, se le indica que se emitir una lista de palabras y el deber indicar la lmina que contiene el dibujo que sirve como referencia a esa palabra; las palabras son emitidas fonema por fonema, es decir, que la palabra cigarrillo, por ejemplo, es emitida s i g a r i l o. Es muy difcil que se terminen de emitir los fonemas: el informante contesta antes que se terminen de enunciar los fonemas en porcentajes que van del 85% al 98%, segn el experimentador. Este fenmeno que es conocido como latencia demuestra que los hablantes formulamos hiptesis a partir de estmulos lingsticos, y que las palabras son una unidad de esa hiptesis, es decir una unidad mental del lenguaje. En cuanto a unidades superiores.. AGUARDE UN MOMENTO, INSISTO EN QUE USTED SE EMPEA EN CONFUNDIRME. ACABA DE DAR DOS EJEMPLOS DE UNIDADES DE PROCESAMIENTO PSICOLINGSTICO Y LAS HA REFERIDO A LA COMPRENSIN DEL LENGUAJE; ESTE CAPTULO ES DE PRODUCCIN, SEGN USTED ANUNCI, POR QU NO LO EXPLIC ANTES? 9.1.2 Simplemente porque no considero importante el problema de las unidades para explicar comprensin del lenguaje. Si bien podra citar un conjunto de pruebas experimentales, poco sabemos excepto lo que mencion en cuanto a la construccin de una representacin. Realmente no sabemos en qu orden (si alguno) se realiza el proceso de comprensin. Por el contrario, creo que es importante para discutir produccin de lenguaje plantear qu unidades son las producidas. POR QU DICE QUE NO SE SABE EL ORDEN DE LA COMPRENSIN? HABER UN ORDEN? ACASO
DEBERA

Comienzo por su segunda pregunta: realmente no s si hay un orden o si la comprensin es un proceso de tipo holstico, global. Quiz haya diferentes combinaciones en diferentes momentos, si es que hay ms de un momento. La bibliografa

publicada hasta el momento es contradictoria. Algunos autores, por ejemplo, defienden la autonoma del significado y afirman que la sintaxis es solo el soporte de transmisin. Otros plantean la autonoma de la sintaxis, que sera previa a la interpretacin del significado. Otros que primero se recuperan las palabras y su significado individual, y luego el orden y significado globales. Otros autores insisten en el procesamiento de sonidos, que, obviamente, sera previo al procesamiento sintctico o semntico. Algunas escuelas son interactivas, es decir que plantean un ida y vuelta permanente entre, por ejemplo, lo semntico y lo fonolgico. No faltan quienes afirman que las primeras hiptesis se extraen del contexto, y discuten en qu momento.. BASTA! YA
ME CONVENCI.

LIMTESE,

SI ES POSIBLE, A DARME SU OPININ.

Siempre trato de dar mi opinin, y lo hice en el captulo anterior. El proceso es automtico, esto est demostrado por el breve tiempo en que se producen respuestas. Si en 0,250s un informante da una respuesta significa que no fue una decisin consciente la decodificacin del lenguaje. Piense que en ese breve tiempo debi reconocer e iniciar una respuesta. El proceso es totalmente mental porque, como vimos, no son procesados del mismo modo los ruidos en general y los sonidos lingsticos (lo mismo pasa con la lectura). El proceso termina en la construccin de una representacin. Esto es lo que sabemos. En el medio debieron pasar muchas cosas, pero no conocemos lo suficiente del funcionamiento cerebral para poder determinar qu cosas. Pero no desespere, lo sabremos dentro de algunos aos. Por el momento nos seguimos manejando con hiptesis, y con investigaciones nuevas, claro. 9.2 Volviendo al problema de las unidades de procesamiento, estas parecen ser muy tiles para explicar la produccin, si bien he recurrido a relatar pruebas experimentales de comprensin para demostrar su existencia. Quiz debamos recordar lo expuesto en el captulo I sobre las dificultades de la experimentacin y la prueba en psicolingstica: debemos inferir qu sucede con el lenguaje en nivel de la mente a partir de conductas observadas, espontneas o inducidas. En el caso de la comprensin, por ejemplo, si le damos una consigna a un informante, como dgame el color de este tringulo y l nos responde, decimos que ha entendido la consigna; si le preguntamos qu es esto? al tiempo que sealamos un chupete, y el hablante responde: un auto, decimos tambin que ha entendido la consigna, aunque no conozca el

nombre para chupete o confunda chupete con automvil. Es decir que se ha detectado un problema en el nivel de la produccin. Uno de los procedimientos ms productivos para el estudio de la produccin lingstica son los estudios de las pausas y de los errores en el habla espontnea.
TIPO DE ERRORES? PAUSAS FINALES DE ORACIN?

QU

SE

REFIERE A LAS PAUSAS PARA RESPIRAR O A LAS

No se apure, que ya comienzo a explicarle, porque aunque parezca obvio, no lo es. En primer lugar porque uno tiende a pensar que los errores son aleatorios, se producen en cualquier lugar y dependen del azar. Esto no es as, los errores no se producen en cualquier lugar y adems, lo que es ms importante, solo producimos errores de tipo definido. QU
QUIERE DECIR ERRORES DE TIPO DEFINIDO?

Espere, quiero organizar mi exposicin, quiero hablar primero de las pausas; veo que usted tiene una gran confusin sobre el tema, y es ms fcil explicarlo. CONFUNDIDO? EN
QU ESTOY CONFUNDIDO?

9.2.1 Por favor, no se enoje, pero los estudios sistemticos sobre pausas en el habla demuestran que las pausas no estn relacionadas con la respiracin ni con el final de las oraciones. Si las pausas estuvieran solo relacionadas con la necesidad de respirar, tendran que ser constantes. Dada que la capacidad pulmonar de una persona se mantiene constante, por ejemplo durante una conferencia, deberan producirse en perodos regulares, y durar aproximadamente siempre el mismo tiempo: el necesario para volver a llenar de aire los pulmones. Esto es falso, las pausas que las personas producen al hablar no estn separadas una de otra por perodos iguales de tiempo ni tienen todas la misma duracin. Adems, si estuvieran relacionadas con la respiracin, no tendramos necesariamente diferencias significativas entre un ejercicio de lectura y una improvisacin, siempre para la misma persona, ni tendramos necesidad de pausas en medio de emisiones breves. Las pausas pueden medirse y pueden clasificarse en rangos, como pausas breves, largas, muy largas, etc. En cuanto a la relacin de las pausas con el final de las oraciones debo decirle dos cosas. En primer lugar que el concepto de oracin es una unidad de tipo gramatical, relativamente fcil de definir y ejemplificar en lengua

escrita, pero es muy difcil extender esta definicin a la lengua hablada y casi imposible encontrar ejemplos reales. En la lengua oral no hay maysculas ni puntos, no todas las emisiones constituyen unidades semnticas ni tienen figura tonal propia. En lo que a pausas se refiere podemos hacer lo siguiente: en primer lugar grabamos lengua oral espontnea, luego escuchamos la cinta y transcribimos marcando las pausas e indicando su duracin en el texto; a continuacin tratamos de reconstruir las posibles oraciones utilizando signos de puntuacin convencionales guindonos por el sentido y la completitud y buena formacin sintctica. Veremos que las pausas no coinciden siempre con la nocin de oracin, que existen pausas intermedias, y que las pausas intermedias son ms largas que las "finales de oracin". La duracin de este ltimo tipo de pausas no es siempre la misma. No creo que sea tan difcil encontrar ejemplos de oraciones en lengua hablada; es ms, yo podra darle ahora unas cuantas. No lo dudo ni por un instante. Por supuesto que es posible decir oralmente oraciones. Lo que resulta difcil es identificarlas a partir de emisiones reales, no preparadas; le pido que haga la prueba siguiente, si no me cree: consiste en hacerle preguntas a una persona cualquiera, sobre cualquier tema y grabar las respuestas. Cuando logre obtener una muestra en la que haya logrado que se mantenga hablando su informante sin que usted haya vuelto a preguntar, por, al menos, tres minutos seguidos, entrguese a la tarea de desgrabar y reconstruir oraciones, ver que no es fcil; lamentablemente no puedo extenderme sobre el particular, pero usted puede hacer la prueba. Supongamos que ya la hice, y que usted tiene razn; me quedara entonces una duda: si las pausas no estn relacionadas con la respiracin ni con el final de las oraciones, con qu estn relacionadas? 9.2.2 Con las unidades mentales de planificacin lingstica. Utilizamos el estudio de pausas sobre la base que es un tiempo que el hablante se toma para planificar sus emisiones y partes de sus emisiones. Junto con los errores, que ahora veremos, es una muy buena evidencia para estudiar la produccin. Al no ser siempre importantes las pausas entre oraciones, algunas veces no son percibibles, podemos concluir que la oracin no es una unidad de la produccin lingstica: es una unidad gramatical, pero no se puede comprobar su existencia mental en la

produccin. QU
UNIDADES SE HAN ESTABLECIDO DE ESTE MODO?

Por ejemplo los constituyentes inmediatos, o las frases nominales, para seguir la distincin chomskyana: encontramos pausas entre las construcciones endocntricas, pero no dentro de stas; tampoco encontramos pausas dentro de una construccin de preposicin + trmino, y s las encontramos entre el verbo y la frase nominal que le sigue. Quiero aclararle que esta descripcin tiene validacin estadstica, es decir que no significa que siempre se produzcan pausas en estos lugares y nunca en otros. DISCULPE
QUE INSISTA:UNA VACILACIN PUEDE SER TOMADA POR UNA PAUSA?

Tiene razn, casi me olvido de aclararlo. No siempre las pausas son absolutamente silenciosas: muchas veces se producen alargando la ltima vocal de la palabra anterior, o la primera de la siguiente, o incluso con muletillas del tipo eh ehr mmm. Ahora quiero hablar de errores. Por supuesto que los errores, como las pausas, no son normalmente percibidas por un oyente: debemos prestar especialmente atencin a este tipo de produccin. No solamente los lingistas prestamos especial atencin a los errores, tambin lo hacen los psicoanalistas, para un tipo particular de error, al que denominan lapsus. Los estudios de errores son relativamente nuevos, de modo que no debemos sacar conclusiones apresuradas, ni yo voy a presentarle una clasificacin completa; sin embargo, por el lugar en que se producen, por su regularidad, tambin nos pueden dar pistas de cules son las unidades de procesamiento del lenguaje. Veamos algunos ejemplos (le aclaro que son reales, no inventados): a) Lo que voy a hacer es dejar aqu una llave de la copia del coche. b) Me tengo que complar una brusa c) Para dnde corre la fluyente? (Por fluye la corriente) QU
DEMOSTRARAN ESTOS ERRORES?

9.3

Nuevamente, unidades de planificacin. Para decirlo de un modo claro, en el ejemplo a) significa que, como se intercambiaron llave y copia necesariamente "una copia de la

llave" se planific como un conjunto, es decir que se planific ncleo + modificador indirecto; otorga una pista: este error de intercambio se debe haber producido dentro de un conjunto planificado como unidad; es muy difcil pensar que un intercambio puede saltar varias unidades (de hecho no lo hacen). En el ejemplo b) se han confundido las consonantes lquidas l y r, y nuevamente concluimos que "comprar una blusa" fue planificada en conjunto, y lo mismo diremos de "fluye la corriente". Por supuesto que tampoco aparecen, en estos ejemplos, pausas dentro de estas unidades. Como usted puede ver, este tipo de estudios abre una va muy importante para el estudio especfico de la produccin lingstica porque es relativamente fcil inferir la diferencia entre lo que el hablante tuvo la intencin de emitir y lo efectivamente emitido. Lamentablemente, insisto, esta lnea de investigacin es muy nueva como para extraer conclusiones ms firmes, pero podemos concluir, al menos, que los errores no son debidos al azar. Captulo X Algunas aproximaciones a las patologas del lenguaje Las patologas, el estudio de los individuos que presentan serias deficiencias en la comprensin y / o la produccin lingsticas, han brindado importantes elementos para comprender el funcionamiento del lenguaje. De hecho el comienzo del estudio cientfico de la relacin entre cerebro y lenguaje comenz por el estudio de las patologas, en manos de mdicos, obviamente, y no de lingistas. El primero fue Brocca en el siglo pasado, quien pudo relacionar una patologa especfica del lenguaje con el dao en una zona de la masa cerebral, llamada (obviamente) zona de Brocca. La segunda zona identificada es la de Wernicke, tambin llamada as por el investigador que la identific. Este libro no contiene dibujos, de modo que trate de utilizar su imaginacin (y sus conocimientos de anatoma humana) y ubique ambas zonas en el hemisferio izquierdo del cerebro, la segunda al costado del lbulo frontal, y la primera a la altura del parietal. De todos modos lo importante no es saber ubicarlas en el cerebro, sino entender que estn bastante separadas una de otra, y que estn lo suficientemente circunscritas como para hablar de una especializacin lingstica en esos dos sectores de la corteza cerebral. PODRA 10.1
ACLARARME UN POCO MS QUE ES UNA PATOLOGA LINGSTICA?

Llamamos

as

una

perturbacin

sistemtica

del

comportamiento o conducta lingstica que tenga consecuencias cognitivas. Otros autores incluyen toda perturbacin del habla, como la tartamudez o la hipoacusia; nosotros mantendremos esta definicin restrictiva que hace hincapi en la relacin entre lenguaje y mente / cerebro.
OTRA COSA QUE NO ENTIENDO: USTED DIJO QUE HAY DOS ZONAS ESPECIALIZADAS EN EL LENGUAJE, AHORA BIEN, PARA QUE EXISTA UNA PATOLOGA DEBEN ESTAR AMBAS LESIONADAS O PUEDE ESTAR LESIONADA UNA SOLA?

HAY

Lo ms interesante e instructivo es que cualquiera de las dos zonas puede estar afectada sin que lo est la otra. Cada una de las zonas est vinculada a un aspecto diferente del lenguaje. A las patologas lingstico - cerebrales se las llama genricamente afasias, aunque para quienes se especializan en este tema este nombre no dice mucho. De este modo, segn sea la zona del cerebro que ha sido afectada, tenemos afasias de Brocca y afasias de Wernicke. Los sntomas, o las anomalas difieren de una a otra. Los afsicos de Brocca son enfermos que pronuncian con mucha dificultad: les cuesta emitir sonidos y muchas veces los confunden y utilizan incorrectamente. Recuerdan los morfemas races pero no las terminaciones. Si me perdona la comparacin la forma que adquiere su habla responde a las caractersticas de las imitaciones de Tarzn: verbos en infinitivo, no distinguen femeninos de masculinos, no mantienen la concordancia de gnero y nmero entre sustantivos y adjetivos, ni de nmero y persona entre verbo y sujeto gramatical. Pueden responder con dificultades a preguntas concretas con palabras aisladas, pero les es muy difcil formular una proposicin. Los afsicos de Wernicke mantienen en gran medida "intacto" el cdigo sintctico fonolgico, como observ el gran cientfico alemn. La forma y la prosodia no presentan sntomas importantes, pero deben hablar con grandes rodeos porque no recuerdan las palabras exactas. Los enunciados tienen prosodia normal, parecen una proposicin completa, pero pueden resultar incomprensibles. El gran lingista ruso Roman Jackobson en un visionario trabajo, hoy en gran parte superado, pero muy expresivo para comprender las dificultad en estas patologas, las relacion con dos recursos normales de la lengua: la metfora y la metonimia. Los primeros pacientes tienen dificultades en el eje sintagmtico, en unir un morfema raz con su afijo para formar plurales, combinar un sustantivo con un adjetivo; los segundos en el paradigmtico: los sintagmas estn "intactos" pero no pueden hallar la palabra necesaria.

POR

QU ES TAN IMPORTANTE EL ESTUDIO DE LAS PATOLOGAS LINGSTICAS?

El caso de la descripcin de los dos tipos de afasia que mencion, por ejemplo, indica que la autonoma, por supuesto relativa, postulada por Chomsky entre la sintaxis y la semntica tiene bases a nivel cerebral para postularlo; es decir, es una comprobacin psicolingstica. Si bien puedo coincidir con UD. en que quiz no sea la forma ms divertida de estudiar el lenguaje, en la medida en que encontramos alteraciones especficas vinculadas con lesiones cerebrales, nos indican autonomas relativas, "componentes" del lenguaje, para expresarlo con mayor claridad, ya que algn aspecto puede ser afectado, y otros no. PODRA ACLARAR QU PATOLOGAS DEL LENGUAJE? 10.2
ENTIENDE POR

"CONSECUENCIAS

COGNITIVAS"

EN

LAS

Quisiera ejemplificar con los sntomas que presentan los afsicos de Brocca. Qued claro que las dificultades que presentan son a nivel sintctico, formar oraciones, y a nivel de la combinacin de los sonidos (pueden emitir sonidos aislados, pero presentan dificultades para emitir palabras); estos sntomas estn vinculados con dificultades de otro tipo: no pueden indicar en una lmina o sobre una mesa qu objeto est a la izquierda de otro, o arriba, o abajo; no pueden comprender una consigna como gire a la izquierda, o mire hacia abajo. Si escuchan un enunciado como La pantera mat al cazador no pueden indicar quin mat a quin, es completamente sinnimo de El cazador mat a la pantera Por supuesto que tampoco entienden diferencias de voz pasiva, relaciones de causa - efecto, secuencias temporales, etc. Es decir, la visin del mundo est trastrocada. Si un adulto sufre una lesin, por ejemplo por golpe, las consecuencias pueden ser superadas, pero en un nio pequeo puede ser irreversible. 10.2.1 Frente a esta situacin, algunos autores prefieren hablar de patologa cuando cualquier aspecto del uso del lenguaje presenta problemas, por ejemplo, la tartamudez. Los tartamudos no tienen ninguna dificultad cognitiva, su visin del mundo no se ver modificada, y no tienen ninguna otra dificultad que la probable timidez que pueden desarrollar; una vez que superan el inconveniente no presentan ninguna otra dificultad.

USTED

MENCION TAMBIN A LOS SORDOS.

Es cierto, y usted me da una muy buena oportunidad de extenderme sobre un tema apasionante. Los hipoacsicos no tienen ninguna dificultad cognitiva; pueden tener dificultades de aprendizaje si los estmulos no son los adecuados, por concurrir, por ejemplo, a una escuela de oyentes. Constituyen tambin un muy buen ejemplo para demostrar que la facultad del lenguaje es innata, y que es independiente de los aparatos fonador y auditivo; la facultad del lenguaje est intacta en el hipoacsico, y la prueba est en que desarrollan lenguaje aunque no reciben estmulos sonoros. Todos desarrollan lo que conocemos como lenguaje se seas, y lo hacen de modo espontneo, sin haber sido entrenados para ello; durante aos la reeducacin estaba basada en la hipottica recuperacin de la oralidad y los lenguajes de seas estuvieron reprimidos en las instituciones especializadas, y sin embargo se continuaron desarrollando. Mediante estudios especializados con tomgrafos computados y coloracin, se pudo mostrar cules son las zonas cerebrales de mayor actividad cuando un informante est emitiendo, o recibiendo, sonidos lingsticos; es la misma zona que est activa cuando un hipoacsico se comunica mediante las seas. VUELVO RECUPERARSE.
AL PUNTO ANTERIOR, NO ME QUED CLARO SI LOS AFSICOS PUEDEN

Me parece ms que razonable, ya que todava no mencion el problema. Lamentablemente no hay pruebas concluyentes en cuanto xito en la recuperacin, algunos se recuperan y otros no. Incluso de aqullos que logran recuperarse no siempre es fcil concluir cmo lo lograron, si fueron determinantes los ejercicios realizados bajo la gua del terapeuta, si fue determinante la medicacin, etc. Algunos pacientes presentan luego de la recuperacin, aproximadamente, el siguiente cuadro: pueden leer el texto de un relato, por ejemplo, pueden repetirlo, pero les es extremadamente difcil resumirlo, o responder preguntas acerca el nmero de personajes, o acerca de si el relato est en presente o pasado. Probablemente la recuperacin se pudo realizar siguiendo un mecanismo general de aprendizaje, no especfico del lenguaje, que est daado; por ese motivo aparecen dificultades que seran muy fciles de resolver para un paciente asintomtico. QUISIERA HACERLE UNA PREGUNTA CASI PERSONAL: POR QU SIEMPRE ME SUCEDE QUE, AUNQUE S LO QUE QUIERO DECIR, NO PUEDO HACERLO? SIENTO QUE TENGO LA PALABRA QUE QUIERO DECIR EN LA PUNTA DE LA LENGUA Y NO ME SALE. ES GRAVE?

10.3

No es grave, ni siquiera es patolgico. En primer lugar no exagere: no le sucede siempre, sino solo algunas veces; en segundo lugar no confunda la presencia de algunos sntomas, como sucede con los errores sistemticos del habla, que vimos en el captulo anterior, con una patologa. De hecho muchas veces no encontramos la palabra exacta y recurrimos a una parfrasis para expresarnos, no por eso tenemos una lesin en la zona de Wernicke. El fenmeno de la punta de la lengua, as llamado y que usted describe muy bien, lo sienten todos los seres humanos en algn momento: es una prueba de una elaboracin mental del mensaje en sucesivas etapas, o pasos: termin, como hiptesis, el procesamiento semntico, y no se produjo el fonolgico.

ENTEND, GRACIAS. QUISIERA PREGUNTARLE AHORA POR QU MUCHOS CHICOS TIENEN PROBLEMAS PARA ESCRIBIR UN RELATO, O LEER Y COMPRENDER UN TEXTO, INCLUSO DESPUS DE LOS DOCE AOS, QUE USTED MARC COMO SEGURA FINALIZACIN DE LA ADQUISICIN. 10.4 Creo que es la primera vez que usted me hace una pregunta muy difcil, que yo ni siquiera tengo claro cmo comenzar a responder. En primer lugar debemos descartar aspectos lingstico cognitivos, pero si el nio produce y comprende oraciones, puede relatar a sus amigos un recital al que fue, o seguir un relato similar, mi opinin es que no tiene un problema de tipo cognitivo aunque no pueda responder a una consigna escolar. En segundo lugar deberemos descartar la existencia de algn problema psicolgico no cognitivo, como bloqueos o inhibiciones causados por problemas sentimentales y / o familiares. Entonces debemos concluir que el problema est, o ha estado, en los estmulos que recibe o recibi durante el proceso de aprendizaje. Insistamos una vez ms que el aprendizaje es un proceso mental que el nio realiza; los padres, los docentes, presentamos los estmulos para que se produzca el proceso mental: no hay ningn mecanismo de enseanza que pueda reemplazarlo. Insisto, el problema son los estmulos. Muchas veces pensamos, y tenemos evidencia en clase, que los adolescentes tienen dificultades para producir un relato o discutir sobre algn punto; sin embargo, en grabaciones ocultas que se han realizado ha quedado demostrado que en un ambiente que consideran propio s producen relatos, discuten, y hasta producen resmenes de pelculas o series; coincido con usted en que muchas veces no es posible lograr esto en la escuela. LOS
DOCENTES SOMOS EL PROBLEMA?

LOS

PLANES DE ESTUDIO?

Los problemas son muchos. Sin embargo, le reitero lo que vimos en captulos anteriores: los docentes no somos omnipotentes y no podemos resolver todos los problemas. Cuando refiero que el problema est en los estmulos, no considero solo los estmulos escolares, los que producimos los docentes de uno u otro modo en el aula; si pensamos que todos los problemas con que nos encontramos en la enseanza pueden resolverse modificando los programas de estudio y / o nuestra labor, estamos equivocados. Los docentes nos perfeccionamos continuamente, los programas pueden ser modificados, pero eso no es todo. Otros estmulos, que tienen que ver con la motivacin social, que hacen a los motivos por los que el nio y el adolescente van a la escuela, su posicionamiento ante el saber, sus expectativas, etc., pueden estar funcionando como contextos de inhibicin. CONTEXTO
DE INHIBICIN?

QU

ES?

Se llama as en psicolingstica al que modifica negativamente los resultados ante un estmulo. Pongamos un ejemplo: se le pide a nios de treinta meses de edad que repitan una frase como: una oveja est saltando y la otra mira; normalmente el 70% de los nios podr hacerlo con xito. Suponga ahora que repetimos el experimento con otro grupo de nios de la misma edad, pero en el momento en que les damos la consigna les hacemos ver una lmina que representa a dos ovejas saltando; en ese caso solo el 50% de los sujetos podr hacerlo con xito. Podemos decir que el contexto ha inhibido el proceso de repeticin. Del mismo modo, si presentramos una lmina que representase efectivamente a una oveja saltando y a otra mirando, y obtuviramos un resultado del 90% de respuestas correctas, diramos que el contexto ha facilitado el proceso y hablaramos entonces de contexto de facilitacin. Queda claro que los estmulos extraescolares pueden funcionar de este modo. BUENO,
CREO QUE A ESTA ALTURA YA SE BASTANTE DE PSICOLINGSTICA.

En efecto, haremos un pequeo resumen final y lo dejo ir.

Conclusiones

Hemos recorrido juntos un largo y espinoso camino; hemos definido psicolingstica como la disciplina que intenta probar si los modelos gramaticales o las teoras lingsticas tienen fundamento a nivel mental. Para poder mostrar el campo de estudio debimos revisar las posibilidades y dificultades tericas que supone un espacio interdisciplinario. Sin mencionar autores con la esperanza de ganar agilidad, revisamos las principales corrientes tericas, presentamos mtodos de trabajo, algunos logros cientficos y los lmites que permiten pensar en la aplicacin de los hallazgos ms importantes. Hemos presentado un

cuadro tradicional de los estadios o etapas de la adquisicin del lenguaje y algunos de los desarrollos recientes en anlisis de la produccin y comprensin lingsticas. Cada vez que lo consideramos necesario nos detuvimos en los fundamentos epistemolgicos de los principales desarrollos de algunas corrientes tericas porque, como dijimos en la introduccin, consideramos la labor docente activa y productiva: los docentes no podemos ser receptores pasivos de teoras o solamente divulgadores. Quiz este libro deje abiertos muchos interrogantes: ser necesario seguir estudiando. Esta disciplina es muy productiva, pero an no tiene todas las respuestas. Este libro no ha pretendido reemplazar la experiencia del docente, sino solo enriquecerla y ofrecer un marco terico, para aprehenderla. AHORA S PUEDO DECIR QUE CONOZCO LOS PROBLEMAS DE LA ADQUISICIN, LA PRODUCCIN Y LA COMPRENSIN DEL LENGUAJE? Las preguntas que me ha formulado demuestran que usted ya sabe mucho, ya saba bastante antes que empezramos, y ahora sabe un poco ms. Quedan muchas cosas por saber, a usted y a m nos han quedado muchas preguntas en el tintero; le propongo que sigamos buscando juntos la respuesta.