APRENDER A APRENDER O QU?

CONTEDOS E ESTRATGIAS
Amncio da Costa Pinto *

Resumo
O nosso sculo caracteriza-se por uma exploso de conhecimentos em quase todas as reas de saber e por um envelhecimento precoce de muitas informaes. Assim alguns educadores defendem que uma tarefa importante do sistema escolar ensinar os estudantes a aprender e a orient-los para mtodos de estudo eficazes. Porm o conhecimento que os estudantes revelam sobre a eficcia das estratgias de aprendizagem limitado e os mtodos de estudo seguidos so muitas vezes ineficazes ou imprprios. Neste artigo sero referidos e analisados algumas questes sobre este tema: (1) O desconhecimento frequente das estratgias de aprendizagem mais adequadas; (2) A heterogeneidade do conhecimento escolar e a necessidade de desenvolver habilidades e estratgias prprias; (3) A vantagem em caracterizar de modo mais preciso o que se entende por mtodos de estudo, mtodos de aprendizagem e mtodos de aprender a aprender, ilustrando cada um destes procedimentos; (4) A dificuldade de transferncia de estratgias adquiridas para novas situaes; (5) A idade de treino mais aconselhvel das estratgias de aprendizagem. A concluir defende-se a tese de que o sistema escolar ter de habilitar os estudantes com estratgias de tratamento e processamento da informao cada vez mais sofisticadas. Todavia os estudantes s reconhecero a vantagem de as aplicar e de se submeter ao treino esforado por elas exigido, se os contedos das disciplinas forem suficientemente extensos, ou se os graus de ensino posteriores forem fortemente competitivos para exigir a sua iniciao e aplicao. Palavras-chave: Aprender a aprender, estratgias de aprendizagem, conhecimento escolar, transferncia.

O nosso sculo caracteriza-se por uma exploso de conhecimentos em quase todas as reas de saber e por um envelhecimento precoce de muitas informaes que julgvamos permanentes. Ao confrontar-se com este aumento exponencial de conhecimentos em cada gerao, a sociedade e o sistema escolar interrogam-se legitimamente sobre o interesse e a razo para encher o crebro das nossas crianas e jovens com tantos contedos escolares. Pensando nisto, certos pedagogos defenderam ser uma tarefa importante do sistema escolar ensinar os estudantes a aprender, orient-los para mtodos de estudo eficazes, tendo em conta a sabedoria chinesa de que mais importante do que dar um peixe a um faminto ensin-lo a pescar. Para certos pais, professores e educadores o que distingue os alunos que aprendem bem de outros que no aprendem to bem a inteligncia. Todavia se se considerar a inteligncia como uma capacidade inata da mente, os professores pouco podero fazer para melhorar a realizao escolar dos estudantes: No aprendes bem, porque no s inteligente diro alguns professores. Trata-se de uma explicao redutora e pouco relevante. No
* Publicao: [Pinto, A. C. (1998). Aprender a aprender o qu? Contedos e estratgias. Psicologia , Educao e Cultura, 2(1), 37-53]. Faculdade de Psicologia, Universidade do Porto, R. Campo Alegre, 1055, 4150 Porto; Comunicao apresentada nas II Jornadas Pedaggicas de Gaia em 28 de Novembro de 1997. Estudo realizado no mbito do projecto da Jnict, n 113/94. E.mail: amancio@psi.up.pt.

2 entanto, se se considerar esta capacidade intelectual como a aquisio de estratgias de aprendizagem eficazes, ento os professores podem prestar uma grande ajuda aos estudantes, ensinando-os a exercitar a capacidade de aprender, e de aprender a aprender a melhorar o seu desempenho, facilitando a autonomia e a independncia progressiva do aprendiz (Nisbet e Shucksmith, 1986; Raaheim, Wankowski, e Radford, 1991; Pinto, 1990). Um estudante no pode ir muito longe no sistema escolar se no tiver algum conhecimento adequado e preciso sobre o funcionamento dos seus processos mentais, como a ateno, a aprendizagem, a memria e o raciocnio. O estudante tem de ser capaz de examinar as situaes, as tarefas e os problemas, ter conscincia das suas limitaes e recursos cognitivos e deste modo ser capaz de planear o tempo e o esforo necessrio para atingir os objectivos a que se prope. Se as concepes e crenas de um estudante sobre o funcionamento da sua mente forem inadequadas, a aprendizagem escolar ser afectada negativamente. Assim se um estudante pensa que possui uma memria melhor do que realmente tem, ou se se julga muito inteligente, reservando menos tempo do que realmente precisa para estudar uma matria, quase certo que vai ter uma desagradvel surpresa (Pinto, 1997b). 1. O desconhecimento das estratgias de aprendizagem O conhecimento que os estudantes tm sobre a eficcia das estratgias de aprendizagem melhora com a idade e o avano no sistema escolar, mas esta melhoria nem sempre to linear como se supe (e.g., Schmeck, 1988). Reparem nestes trs casos: 1 caso: Se se pedir a crianas de 8 e 11 anos para escreverem numa folha de papel uma lista dos objectos de que sero capazes de se recordar no dia seguinte, a maioria das crianas de 8 anos elabora uma lista de objectos sem qualquer relao directa ou aparente entre si. O mesmo j no acontece com crianas de 11 anos, em que os nomes dos objectos escritos esto relacionados ou com um contexto ou com categorias conhecidas, como frutos ou vesturio. A organizao da informao uma estratgia cognitiva eficaz para a recordao futura e muitas crianas de 11 anos j tm alguma conscincia deste tipo de conhecimento ao contrrio das crianas de 8 anos (Tenney, 1975; Flavell, 1985; Pressley, 1982). 2 caso: Duas amigas adolescentes obtiveram no primeiro perodo uma classificao sofrvel na disciplina de Histria, o que contrastara com as classificaes elevadas das restantes disciplinas. A me de uma, um pouco surpreendida com a classificao, perguntou filha como que costumava estudar a matria de Histria. A filha respondeu que ela e a amiga liam repetitivamente pgina a pgina, captulo a captulo do princpio ao fim. A me percebeu que o mtodo de leitura repetitiva no era eficaz e ofereceu-se para estudar com a filha a matria de Histria. Sentaram-se a uma mesa com o livro de histria e uma grande

3 folha de papel em branco, iniciaram a leitura de um captulo e sempre que a filha lia um nome, um conceito ou uma data que julgava importante passavam-nos para o papel distanciando as palavras escritas umas das outras. No final de cada leitura, concentravam-se no papel e tentavam ligar as datas, os nomes e conceitos atravs de linhas e setas. Se havia dvidas sobre uma ligao voltavam a ler a seco relevante do captulo. Este mtodo de estudo conjunto me-filha foi realizado mais duas vezes. No final do 2 perodo, esta aluna obteve a melhor classificao na disciplina de histria, enquanto que a amiga manteve a classificao do perodo anterior. Este caso revela a transferncia inadequada do mtodo de leitura repetitiva, eficaz porventura no ensino primrio, mas imprprio para estudar e aprender a disciplina de Histria, ao implicar a reteno e organizao de um volume de conhecimentos consideravelmente mais elevado. 3 caso: Um investigador perguntou a um grupo de jovens universitrios se a leitura de uma lista de 20 pares de palavras, tipo livro-arame seria melhor recordada, se durante a leitura os estudantes repetissem cada par vrias vezes, ou se em vez de o repetirem formassem uma imagem entre as duas palavras do par, ou ainda se ambas as estratgias de recordao eram ou no equivalentes. Os alunos responderam que os resultados seriam semelhantes, quer seguissem um mtodo quer outro. No entanto, quando foi feita a experincia, verificou-se que os estudantes que usaram imagens para associar os membros de cada par de palavras recordaram mais do dobro de palavras em comparao com o grupo que leu repetidamente cada par. Esta experincia revela no s a prevalncia tardia do mtodo de repetio por parte de muitos universitrios, mas tambm o desconhecimento de que h estratgias de reteno mais eficazes do que a repetio (Shaughnessy, 1981). 2. A heterogeneidade do conhecimento escolar Numa perspectiva cognitiva, a aprendizagem consiste na aquisio de novas informaes e a sua integrao no conjunto de conhecimentos existentes. Aprender porm no se limita apenas aquisio de novas informaes, mas tem ainda por objectivo corrigir, aprofundar, alargar e reorganizar a nossa base de conhecimentos existentes. Neste contexto, a aprendizagem no independente dos outros processos mentais de ateno, percepo, memria e raciocnio, sendo o nosso conhecimento o resultado da mediao mais ou menos coordenada dos vrios processos cognitivos (Pinto, 1997a; Bransford, 1979). A diversidade de conhecimentos de que o aprendiz portador no homognea. Aprendemos factos em Geografia e Histria, a raciocinar nas aulas de Matemtica e Filosofia, treinamos habilidades motoras nas aulas de Educao Fsica e Desporto, desenvolvemos habilidades de relacionamento social, emoes e valores na interaco com

4 familiares, colegas de escola e grupos de amigos. Segundo os psiclogos cognitivos (e.g., Anderson, 1990; Paris, Lipson, e Wilson 1983; Gagn, 1985; Squire, Zola-Morgan, Cave, Haist, Musen, e Suzuki, 1990), os conhecimentos poderiam ser classificados em trs tipos: 1. Conhecimento declarativo: Este tipo de conhecimento seria constitudo por proposies verdadeiras, cujo contedo total pode ser expresso verbalmente. Constituiriam conhecimentos declarativos os factos, teorias, definies, histrias, nomes, datas e frmulas. 2. Conhecimento procedimental: Este tipo de conhecimento refere-se habilidade ou competncia para se realizar um certo acto ou aco, como ler, escrever e contar; andar, nadar e danar; usar um computador, analisar um grfico ou interpretar uma matriz de resultados. 3. Conhecimento estratgico ou condicional: Este tipo de conhecimento refere-se escolha da situao, tarefa e momento mais adequado para se aplicar o conhecimento declarativo e procedimental. um conhecimento de natureza estratgica, em que se procura optimizar a interaco dos conhecimentos factuais com as habilidades ou competncias adquiridas. um conhecimento que permite a generalizao e a transferncia dos conhecimentos actuais para novas situaes e contextos. Por exemplo, em matemtica podese conhecer uma frmula e como aplic-la correctamente, mas nem sempre se sabe quais os problemas em que mais vantajoso aplic-la. No caso da reteno a longo prazo do material escolar, os alunos podem estar j familiarizados com as estratgias de repetio, organizao do saber e formao de imagens, mas serem incapazes, por exemplo, de seleccionar qual a estratgia mais adequada para estudar um captulo da disciplina de Histria para exame (e.g., Pressley, 1986; Brown, 1978). Em termos globais, o conhecimento declarativo pode ser inteiramente descrito de forma verbal, consciente e a maior parte das vezes requer algum tempo antes de ser recordado. O conhecimento procedimental mais difcil de descrever verbalmente, de realizao automtica ou quase, o nvel de conscincia baixo e o acesso informao imediato. O conhecimento estratgico ou condicional a resultante do tipo de conhecimentos anteriores, requer flexibilidade mental, raciocnio analgico, anlise e reviso dos resultados atingidos. O conhecimento estratgico implica examinar as situaes, as tarefas e os problemas e responder-lhes adequadamente. Este tipo de conhecimento raramente ensinado no sistema escolar e envolve aquilo que referido por algumas correntes cognitivas como aprender a aprender (Nisbet e Shucksmith, 1986). 3. Mtodos de estudo e de aprendizagem As estratgias de aprendizagem tm sido usadas de forma ambgua. Umas vezes significam estratgias de estudo, outras representam formas para passar nos exames e outras ainda so processos que servem de base realizao das tarefas cognitivas. H no mercado

5 livreiro um grande nmero de publicaes que tm por ttulo: Como passar nos exames (Orr, 1985), Aprender a estudar (Rowntree, 1976), Como estudar (Maddox, 1963), Ajudar os estudantes a aprender (Raaheim et al., 1991), Como ter uma memria excepcional (Lorayne, 1958), Como ser bem sucedido na universidade e ficar ainda com tempo para os amigos (Walter, e Siebert, 1996), etc. Na maior parte dos casos, estas publicaes apresentam um rol de conselhos para passar no exame ou cumprir os requisitos do sistema escolar. So conselhos assentes quer na tradio, quer s vezes na investigao cientfica da aprendizagem (Herrmann, Raybeck, e Gutman, 1993; Gellatly, 1986). So conselhos tidos normalmente em conta naqueles pases ou anos escolares em que se realizam exames nacionais, levando os professores e os responsveis escolares a organizar cursos breves, sesses especiais ou discusses informais. Muitos destes conselhos so indubitavelmente teis e alguns tm fundamento cientfico. Verifica-se porm que alguns bons estudantes no os adopta, ou se os adopta, no tem conscincia da sua aplicao. Sem querer promenorizar muito, vou descrever a seguir alguns exemplos de conselhos para a realizao de exames, rotinas de estudo, mtodos e estratgias de aprendizagem e estratgias de aprender a aprender. 3.1. Algumas sugestes para a realizao de exames Tm sido propostas muitas sugestes para melhorar a realizao nos exames. A seguir apresentada uma lista de 10 sugestes quase todas de natureza comportamental e circunstancial, cuja inobservncia no todo ou em parte pode prejudicar seriamente um estudante com um conhecimento satisfatrio da matria de exame. Dormir cerca de 8 horas na noite anterior. No local de exame evitar falar com os amigos sobre o exame; Falar antes sobre temas de agrado comum, como festas e passatempos para acalmar. Ponto de exame: Ler as instrues com muito cuidado e em seguida todas as perguntas. conveniente ler 2 vezes. Pedir esclarecimentos ao docente se tal for possvel. Fixar o tempo para a resposta a cada pergunta em funo do tempo total e respeitlo escrupulosamente. Elaborar no incio de exame um esboo rpido de resposta a cada questo num mximo de 10 minutos. Responder a cada questo retomando o esboo inicial e acrescentando outros pontos de que entretanto se tenha recordado. Respeitar e cumprir as formulaes das perguntas. Por exemplo, "Descrever" diferente de "avaliar" e "comentar".

6 Responder apenas ao que pedido, de forma clara e organizada, e evitar toda a informao suprflua. Se ficar nervoso ou surgirem sinais de pnico, deve parar, respirar fundo durante cerca de 2 minutos e pensar entretanto em coisas ou episdios pessoais agradveis. Ao sair da sala de exame, no discutir as respostas com os colegas. O exame pertence ao passado e j no h nada a fazer. H nesta listagem trs tipos de conselhos: Um tipo tem a ver com estados de vigilncia e de tranquilidade; A vigilncia proporcionada por uma noite de sono e a calma e descontraco induzida por conversas sobre temas agradveis antes de entrar na sala. O segundo tipo de conselhos tem a ver com a interpretao precisa das questes de exame e a gesto do tempo de prova. Um outro tipo de conselhos apresenta sugestes para controlar o nervosismo e os sinais de pnico que possam eventualmente surgir durante o exame. Apesar da sua relevncia, no se caia no engodo de pensar que o cumprimento destas sugestes ir assegurar s por si o xito do exame. 3.2. Rotinas de apoio ao estudo: O local, os materiais e o tempo de estudo so variveis a ter em conta na aprendizagem escolar. O tempo para se estudar uma rea de saber para efeitos de exame quase sempre insuficiente. Rentabilizar a gesto do tempo, introduzindo algumas rotinas quotidianas, fundamental. Apresenta-se em seguida cinco rotinas, mtodos ou procedimentos de apoio ao estudo, considerados como mais proveitosos: Fixao e organizao do local habitual de estudo. Obteno completa e antecipada dos livros e materiais de estudo. (H estudantes que na vspera de exame ainda andam procura de apontamentos!). Fixao de um calendrio e cumprimento de um horrio de estudo suficiente, flexvel, distribudo e no-compactado. Superao das distraces e luta contra os rituais de adiamento. Controle dos estados de ansiedade, realizando se tal for preciso, sesses de descontraco para se reduzir a tenso do exame. Estas rotinas e procedimentos de apoio ao estudo so condies prvias para que uma boa aprendizagem dos contedos escolares possa ter lugar e desenvolver-se (e.g., Selmes, 1987). 3.3 Estratgias e mtodos de aprendizagem As sugestes de exame e as rotinas de estudo, ou mesmo os mtodos de ensino, podem ter um papel importante em termos de realizao escolar, mas no so fundamentais.

7 O essencial em termos de aprendizagem o processamento activo da informao por parte dos estudantes. Para bem aprender preciso que, acima de tudo, os estudantes se comprometam activamente no processo de aprendizagem. Esta aco ser melhor sucedida se for guiada por um plano ou estratgia, onde se procura adequar os recursos cognitivos e afectivos de cada um s exigncias do material a aprender. As estratgias de aprendizagem so, portanto, planos para realizar com sucesso as tarefas escolares e os objectivos da aprendizagem, tendo em conta os recursos cognitivos, afectivos e psicomotores de cada um. As estratgias de aprendizagem envolvem o recurso a diferentes mtodos, tcnicas ou tcticas de estudo, conforme a tarefa ou aprendizagem a realizar. H vrios mtodos de aprendizagem que tm sido propostos para aprender e reter volumes extensos de informao verbal a longo prazo. Alguns destes mtodos so mais conhecidos e divulgados do que outros, mas no fundo apresentam grandes semelhanas entre si (Derry, 1989; Raaheim et al., 1991). Um destes mtodos o SQ3R de Robinson (1946). A sigla SQ3R representa as iniciais inglesas de Search, Query, Read, Recall and Review e em traos gerais significa comear por folhear o material de estudo por alto, formular questes e levantar dvidas, ler atentamente toda a matria de estudo, recordar a matria de estudo, rever at a recordao atingir o critrio desejado. Uma variao mais recente deste mtodo, o PQ4R, foi apresentada por Thomas e Robinson (1972) e representa as iniciais de Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review. Um outro mtodo mais recente o chamado mtodo MURDER de Dansereau (1978). MURDER o acrnimo formado pelas iniciais das diferentes fases do mtodo: (Mood) - Estabelecer a disposio mais adequada de estudo, mas no esperar que ela chegue! (Understanding) - Compreender as ideias mais importantes e difceis. (Read) - Ler atentamente o texto. (Digesting) - Integrar e assimilar o material corrigindo erros e esclarecendo dvidas. (Expanding) - Formular perguntas a fim de se expandir o conhecimento adquirido e reelabor-lo de forma mais organizada e integradora, tendo em conta os conhecimentos prvios e as respostas entretanto obtidas. (Reviewing) - Rever os erros, reler e organizar melhor as aprendizagens efectuadas. O mtodo de Dansereau inclui estratgias de apoio que o aluno deve usar para atingir um adequado clima cognitivo e estratgias cognitivas de processamento, reteno e recordao da informao. O mtodo de Dansereau foi concebido para jovens e adultos e adapta-se melhor a programas que destacam a leitura, a reteno e o processamento extenso de textos. As

8 investigaes que aplicaram este mtodo mostraram que os estudantes menos capacitados beneficiaram mais do que os estudantes mais capacitados. Em geral, um mtodo que oferece bons resultados na compreenso das ideias principais de um texto, embora no necessariamente na reteno dos pormenores (Anderson, 1990). No que se refere aos mtodos de estudo e de aprendizagem, pode-se afirmar em geral, que os mtodos ideais devem por um lado fixar estratgias de apoio ao estudo e por outro propor estratgias de organizao, integrao, hierarquizao e elaborao do material escolar a aprender (Derry, 1989; Ambruster, e Anderson, 1981). Estes mtodos no esto to generalizados como se cr ou se pode esperar (Moely, Hart, Santulli, Leal, Johnson, Rao, e Burney, 1986). Os alunos que aprendem satisfatoriamente desenvolvem um leque diversificado de estratgias, sabem escolher a mais apropriada para uma situao especfica, adaptando-a com flexibilidade para fazer face s necessidades de cada caso. So ainda capazes de mudar de estratgia se verificam que a estratgia escolhida se mostra inadequada. Pode at acontecer que a matria de estudo para exame seja to fcil que a opo pelo mtodo de leitura simples seja suficiente, evitando-se gastar tempo e esforo desnecessrios com a aplicao de estratgias mais laboriosas e sofisticadas. Os alunos que aprendem satisfatoriamente so capazes portanto de aprender a aprender. 3.4. Aprender a aprender Aprender a aprender no o mesmo que aprender habilidades de estudo ou estratgias de aprendizagem. Aprender a aprender implica conhecer-se a si mesmo, desenvolver um auto-conhecimento sobre as estratgias de aprendizagem usadas, as suas vantagens e limitaes, o esforo que exigem na sua aplicao a situaes, tarefas e problemas (Nisbet, e Shucksmith, 1986). Estamos sempre a aprender, ou quando ocorre algo de novo, ou quando os velhos mtodos de aprendizagem se revelam ineficazes e temos de os corrigir e substituir. Aprender a aprender a partir das experincias passadas leva um estudante a seleccionar a estratgia mais adequada para a realizao de uma nova tarefa e a manter um controle apertado sobre o funcionamento da sua mente a ponto de no se inibir de afirmar: Oh stora, eu no entendo o que disse, podia esclarecer melhor. Em contraste, um mau estudante aquele que a maior parte das vezes no sabe se entende ou no. O auto-conhecimento das limitaes cognitivas prprias o primeiro passo para uma aprendizagem bem sucedida. No processo de aprender a aprender e de conhecer-se a si mesmo preciso s vezes reforar a ideia de que um aluno aprende melhor do que habitualmente faz. Outras vezes preciso combater a crena de que um estudante ou um adulto no tem jeito nenhum para aprender certo material escolar, como a Matemtica ou Lnguas. Aprender a aprender

9 implica usar eficazmente a memria e a cognio, examinar e avaliar os resultados das tarefas levadas a cabo para identificar as dificuldades, rever os processos usados e treinar aqueles que forem considerados mais deficientes de modo a melhorar o desempenho no futuro. Aprender a aprender implica ser capaz de procurar a informao quando dela se necessita, tornar-se progressivamente independente dos mestres e professores, aprender novas maneiras de pensar e de estudar, dirigir as actividades da prpria aprendizagem e desenvolver a autonomia. Aprender a aprender implica, por ltimo, ser capaz de aplicar e transferir as estratgias para situaes, tarefas e problemas anlogos (Smith, 1983). 4. O problema da transferncia O grande objectivo das estratgias de aprendizagem a transferncia e a generalizao para novas situaes. A transferncia o critrio para julgar o xito do ensino das habilidades de estudo e estratgias de aprendizagem. Ensinar as estratgias de aprendizagem para permitir a transferncia implica que o aluno saiba quais os elementos que podem ser transferidos (conceitos, princpios e procedimentos) e consiga aplic-los de maneira mais geral (Detterman, e Sternberg, 1992; Salomon, e Perkins, 1989). Por que que um aluno que conhece bem uma estratgia de aprendizagem eficaz e robusta no usa esse conhecimento, transferindo-o para novas situaes? Entre outras razes, proponho duas: 1 O estudante pode ter tomado conhecimento de uma habilidade ou uma estratgia no contexto especfico de uma disciplina e pensar que s pode ser usada nessa disciplina escolar ou no tema exemplificado. Por exemplo, quando estudei Biologia no antigo 5 ano, a aprendizagem do ciclo da mitose era apoiada por uma frase mnemnica formada a partir da primeira slaba de cada fase. A frase era Prximo da meta a Ana telefona e pretendia representar a sequncia da profase, metafase, anafase e telefase. Esta mnemnica foi de tal modo eficiente para organizar este tipo de informao na minha memria que as quatro fases da mitose celular devem ser das poucas informaes do programa de Biologia de que ainda prontamente me recordo, passados 30 anos. No entanto o meu professor de Biologia nunca me disse que esta mnemnica era uma tcnica de reteno de conhecimentos que podia aplicar com xito noutras reas de Biologia, ou mesmo noutras disciplinas, como a Histria, a Geografia ou a Literatura. E de facto no me recordo de a ter aplicado noutras matrias escolares nesse ano ou nos anos posteriores, pelo menos de forma sistemtica e consciente. S muitos anos mais tarde com um conhecimento mais aprofundado da psicologia cognitiva que tomei conscincia das vantagens que tcnicas deste tipo podem ter para o uso eficaz da memria. 2 - Uma outra razo para a dificuldade de transferncia tem a ver com o esforo que a aplicao de estratgias robustas implica. No estudo e aprendizagem, como em muitas

10 outras situaes da vida, a lei do menor esforo impera. As estratgias de aprendizagem mais robustas requerem mais tempo e esforo para serem aplicadas e usadas. Se a percepo geral que se tem de uma rea escolar que fcil, e que uma leitura atenta e repetitiva da matria pode produzir bons resultados com pouco tempo de estudo, difcil esperar que os alunos embarquem em estratgias superiores de aprendizagem como a organizao e a integrao da matria, elaborando diagramas, resumos ou esquemas para o efeito. A maior parte das estratgias de aprendizagem que envolvem o uso eficaz da memria e a resoluo de problemas so comuns a vrias disciplinas e podem ser transferidas da aprendizagem escolar de Histria para Biologia e de Cincias para Geografia. Mas a maior parte das vezes as disciplinas escolares esto organizadas com tanta autonomia e independncia entre si, que as estratgias desenvolvidas ou aconselhadas no contexto de uma disciplina no se transferem para outras disciplinas ou contextos extra-escolares. Se os professores no aconselharem a transferncia de estratgias para alm da sua disciplina, a maioria dos alunos, particularmente os menos dotados, no sero capazes de perceber a vantagem de tal transferncia. 5. A idade de treino mais aconselhvel Cursos sobre mtodos de estudo e estratgias de aprendizagem foram inicialmente realizados na universidade para minorar o fracasso escolar. Posteriormente foram efectuados no ensino secundrio, principalmente naqueles anos em que havia avaliao final a nvel da escola ou avaliao a nvel nacional. No entanto, os especialistas recomendam o comeo do ensino das estratgias de aprendizagem nos primeiros anos da adolescncia, uma altura em que ainda no h uma grande sobrecarga curricular, os professores tm maior flexibilidade de gesto dos programas e as crianas j tm um certo grau de conscincia sobre a experincia de aprendizagem, comeando a fixar preferncias e a anotar dificuldades (Nisbet, e Shucksmith, 1986; Smith, 1983). Se aprender a aprender for considerado um objectivo do sistema escolar, ento os cursos sobre mtodos de estudo e estratgias de aprendizagem devero ser realizados at ao final da adolescncia. no fim da adolescncia que a escolaridade obrigatria termina e muitos alunos desistem de continuar no sistema escolar. Se nesta altura no estiverem familiarizados e treinados nos vrios mtodos de aprendizagem, provavelmente nunca mais o viro a estar e no sero capazes de a eles recorrer ao frequentarem anos mais tarde cursos de formao de adultos ou de especializao, que vierem a ser aconselhados ou exigidos na actividade profissional. Quanto aos estudantes que continuam no sistema escolar, o treino efectuado durante a escolaridade obrigatria em mtodos e estratgias de aprendizagem representa um capital que trar certamente grande proveito, quer na concluso do secundrio, onde h exames

11 nacionais, quer na frequncia universitria, que requer na maior parte dos casos a capacidade de adquirir, classificar e processar grandes quantidades de conhecimentos. Quando os cursos de estratgias de aprendizagem so ministrados apenas na universidade, possvel que os estudantes universitrios fiquem animados com a sua frequncia e at prestem alguma ateno aos conselhos que lhes do sobre o modo de aprender. No entanto vrios estudos tm demonstrado ser j demasiado tarde para mudar prticas habituais de estudo e de aprendizagem, principalmente quando a presso de estudo mais se fizer sentir (Higbee, 1981; Bellezza, 1983). Por outro lado, a entrada na universidade representa um triunfo dos mtodos de aprendizagem anteriormente seguidos e se se fizer f no ditado que diz equipa que ganha, no se mexe, as estratgias que no passado recente levaram ao sucesso continuaro a ser adoptadas, mesmo sendo deficitrias. 6. Concluso As estratgias de aprendizagem no se aprendem com a frequncia de um curso ou com a assistncia a uma conferncia ou debate. So actividades a longo prazo, que para serem usadas espontaneamente em diversas situaes requerem um longo perodo de treino e prtica. O maior problema do ensino das estratgias de aprendizagem conseguir que as crianas que usam uma estratgia num contexto escolar sob a superviso de um professor, sejam capazes de espontaneamente aplicar essa estratgia noutros contextos escolares ou extra-escolares (Tabberer, e Allman, 1983). A fim de permitir a generalizao e o conhecimento estratgico da aprendizagem, os professores de um determinado ciclo ou ano escolar devero trabalhar em conjunto na seleco, treino e aplicao de diferentes estratgias de aprendizagem. Perante uma dificuldade de aprendizagem revelada por um estudante face ao programa de Histria, por exemplo, a tendncia do professor de Histria no dever ser encaminhar o estudante para o psiclogo escolar na primeira oportunidade. O procedimento a adoptar dever ser antes procurar saber como que a criana estuda, verificar a justeza dos mtodos de aprendizagem usados, sugerir alternativas e supervision-las. Isto , alis, o que em grande medida o professor de Histria ou de outra disciplina qualquer faz quando completa o salrio a dar explicaes individuais. Mas ser que os professores podem ensinar as estratgias de aprendizagem? Claro que em muitos casos podem. Os professores j foram estudantes, tm uma auto conscincia do processo de aprendizagem e conhecem a maior parte das dificuldades e limites do processo de aprendizagem na sua disciplina e at em disciplinas afins. Alm disto, os professores so para os alunos modelos dos estilos e das estratgias de aprendizagem que usam e recomendam. Cada professor ensina habilidades gerais e outras especficas: O de Histria

12 pode ensinar a dominar uma grande quantidade de factos e conhecimentos; o de Biologia e Cincias pode ensinar a dominar o mtodo experimental e o hipottico-dedutivo; O de Matemtica e Filosofia pode focar o raciocnio dedutivo e a concentrao da ateno; O professor de Lnguas, Educao Visual ou Musical pode desenvolver a sensibilidade, a criatividade e a divergncia de esprito. E todos podem ensinar mtodos para uma aprendizagem e memria mais eficazes atravs de recurso a estratgias de organizao e processamento profundo da informao e do uso de certas mnemnicas. Frequentemente o ensino das estratgias de aprendizagem constitui um elemento separado do mbito de uma disciplina escolar. Costumam ser ensinadas fora do contexto, em cursos paralelos ao curriculum escolar e sem qualquer integrao (e.g., Rousseau, 1762, 1966). Os especialistas da aprendizagem partem actualmente do princpio de que as estratgias de aprendizagem e capacidade de aprender a aprender devem desenvolver-se ao mesmo tempo que a experincia de aprender (Monroe, 1924; Tabberer, e Allman, 1983). Ensinados fora do contexto do curriculum escolar dificilmente sero aplicados na prtica de cada disciplina. Mas ensin-los apenas no contexto de uma disciplina pode limitar a transferncia para outras disciplinas, cursos e contextos escolares. Trata-se de um dilema que pode ser difcil de superar, a menos que os docentes de um ano, ciclo escolar ou direco da Escola trabalhem em conjunto com este objectivo (e.g., Weinstein, 1988). Finalmente aprender a aprender o qu? Contedos e estratgias naturalmente. Gostaria no entanto de deixar claro que as estratgias de aprendizagem mais importantes e eficazes s se desenvolvem com a necessidade de adquirir e reter um grande volume de informao e com a necessidade de responder adequadamente a tarefas e problemas complexos. Esta perspectiva pode ficar melhor esclarecida se se tiver presente a analogia da mente humana com a biblioteca. Quando a nossa biblioteca era constituda por uma dezena de livros, no havia necessidade de estabelecer sistemas de classificao e de codificao sofisticados. Bastava usar uma sistema simples de pr todos os livros num canto, em vez de os espalhar pela casa toda. Mas medida que a nossa biblioteca passa de uma dezena, para umas centenas ou milhares de publicaes e documentos, o acesso eficaz e rpido a este volume extenso de informao s possvel, se medida que um documento der entrada na biblioteca for sujeito a um sistema de codificao eficaz, de forma a facilitar a recuperao futura. Se o sistema escolar pretender dotar os estudantes para a exploso de conhecimentos que o futuro nos traz, no me parece ser uma boa soluo concentrar-se isoladamente nas estratgias e desvalorizar os contedos, como propem certos pedagogos citando a despropsito o provrbio chins: Mais importante do que dar um peixe a um faminto ensin-lo a pescar.

13 O sistema escolar ter de habilitar os estudantes com estratgias de tratamento e processamento da informao cada vez mais sofisticadas. Todavia os estudantes s reconhecero a vantagem de as aplicar e de se submeter ao treino esforado por elas exigido, se os contedos das disciplinas forem suficientemente extensos e a avaliao adequada, ou ento se os graus de ensino posteriores forem altamente competitivos para exigir a sua iniciao e aplicao (veja-se no entanto Entwistle, 1988). Em contraste com o provrbio chins, o povo portugus na sua sabedoria diz que a necessidade agua o engenho. Se o sistema escolar quiser formar mentes engenhosas, tem que criar as necessidades e os modelos correspondentes. Bibliografia
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Learn to learn what? Contents and strategies Abstract: At a time where there is a tremendous increase in general and specialized knowledge and a tendency to return to basics in the school system, this review paper aims to address several issues about learn to learn. The paper begins by pointing out the generalized non acquaintance with good learning strategies, then refers to different types of knowledge and its implications, defines more precisely what is thought by study methods, learning methods and learn to learn with appropriate suggestions and procedures about each of them, debates the transfer of strategies learned in a context to another contexts and ponders about the appropriate age to teach and train learning strategies. The paper concludes stressing the view that students will only launch the most powerful strategies if the amount of knowledge to be acquired in formal school is extensive enough and the school system is selective. Key words: Learn to learn, learning strategies, school knowledge, transfer.