FALC FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUBA

ADRIANA RODRIGUES DA COSTA

APLICAO DE METODOLOGIA DE ENSINO DESTACANDO A RECEPTIVIDADE DOS ENVOLVIDOS NUM PROJETO DE APRENDIZAGEM

Osasco SP 2013

FALC FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUBA

ADRIANA RODRIGUES DA COSTA

APLICAO DE METODOLOGIA DE ENSINO DESTACANDO A RECEPTIVIDADE DOS ENVOLVIDOS NUM PROJETO DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada como exigncia parcial de avaliao para concluso do Curso de Aproveitamento de Estudos em Pedagogia. Apresentado FALC Faculdade Aldeia de Carapicuba, como requisito parcial obteno do ttulo de Licenciado em Pedagogia sob a superviso do orientador Andra Gonalves.

Osasco SP 2013

FALC FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUBA

ADRIANA RODRIGUES DA COSTA

APLICAO DE METODOLOGIA DE ENSINO DESTACANDO A RECEPTIVIDADE DOS ENVOLVIDOS NUM PROJETO DE APRENDIZAGEM

APROVADO EM _______/_______/_______

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________ Orientadora Andra Gonalves ________________________________________________ PROFESSOR (A) ________________________________________________ PROFESSOR (A)

COSTA, Adriana Rodrigues da Aproveitamento de Estudos em Pedagogia FALC Faculdade da Aldeia de Carapicuba Andra Gonalves 50 pginas Monografia apresentada como exigncia do curso de Aproveitamento de Estudos em Pedagogia para obteno do ttulo de Licenciatura. Palavras-Chave: transdisciplinaridade, autonomia cultural. incluso social,

No sei distinguir no cu as vrias constelaes: no sei os nomes de todos os peixes e flores, nem dos rios nem das montanhas: caminho por entre secretas coisas, a cada lugar em que meus olhos pousam, minha boca dirige uma pergunta. No sei o nome de todos os habitantes do mundo, nem verei jamais todos os seus rostos, embora sejam meus contemporneos. No, no sei, na verdade, como so em corpo e alma todos os meus amigos e parentes. No entendo todas as coisas que dizem, no compreendo bem do que vivem, como vivem, como pensam que esto vivendo. No me conheo completamente, s nos espelhos me encontro, tenho muita pena de mim. No penso todos os dias exatamente do mesmo modo. As mesmas coisas me parecem a cada instante diversas. Amo e desamo, sofro e deixo de sofrer, ao mesmo tempo, nas mesmas circunstncias. Aprendo e desaprendo, esqueo e lembro, meu Deus, que guas so estas onde vivo, que ondulam em mim, dentro e fora de mim? Se dizem meu nome, atendo por hbito. Que nome o meu? Ignoro tudo. Quando algum diz que sabe alguma coisa, fico perplexa: ou estar enganado, ou um farsante - ou somente eu ignoro e me ignoro desta maneira? E os homens combatem pelo que julgam saber. E eu, que estudo tanto, inclino a cabea sem iluses, e a minha ignorncia enche-me de lgrimas as mos.

Ceclia Meireles

Dedico este trabalho s pessoas que lutam diariamente ao meu lado transmitindo f, amor, alegria, esperana, determinao. Pacincia e coragem, tornando os meus dias mais amenos e felizes. .

RESUMO

Um projeto gera situaes de aprendizagem ao mesmo tempo, reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os alunos (aprendizes), ao decidirem, opinarem, debaterem; construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais. A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentao da vivncia de uma realidade global, que se insere nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Um projeto interdisciplinar de educao dever ser marcado por uma viso geral da educao, num sentido progressista e libertador. A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interao entre o sujeito e o meio.

Palavras-chave: transdisciplinaridade, incluso social, autonomia cultural.

ABSTRACT

A project generates learning situations at the same time, real and diverse. Therefore, it allows students (apprentices), to decide, opine, debate, build their independence and its commitment to social, graduating as cultural subjects. The pedagogical action through interdisciplinary aims to build a school participatory and decisive in the formation of the social. His goal became the trial experience of a global reality, which was incorporated into the daily experiences of the student, the teacher and the people and that, in the positivist theory was compartmentalized and fragmented. An interdisciplinary design education should be marked by an overview of education in a progressive direction and liberating. Interdisciplinarity should be understood as the related concept of intellectual and moral autonomy. Accordingly interdisciplinarity serves up more than constructivism serves him. Constructivism is a learning theory that understands knowledge as a result of the interaction between subject and medium.

Keywords: transdisciplinarity, social inclusion, cultural autonomy.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................ 9 DINMICAS TRANSFORMADORAS ...................................................................... 13 INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ..................... 15 PRTICAS PEDAGGICAS ................................................................................... 19 PLURALIDADE DE ENVOLVIMENTO NA SELEO DE CONHECIMENTO UNIVERSAL ............................................................................................................ 22 SUPERAO DE OBSTCULOS EPISTEMOLGICO ......................................... 25 ESTRATGIAS ESCOLARES ................................................................................. 29 PROJETO DE CONSTRUO DA CIDADANIA ..................................................... 32 PLANO INTERDISCIPLINAR ................................................................................... 35 CONCLUSO .......................................................................................................... 44 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 49

INTRODUO

As mudanas ocorridas no sistema educacional brasileiro tm nos levado a pensar e discutir sobre os novos desafios que a escola ter de enfrentar nesse incio de milnio. Para isso, vm contribuindo incisivamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e os Parmetros Curriculares Nacionais, abrindo caminhos para as inovaes, tendo como meta um projeto de educao inserido no contexto internacional da chamada globalizao. A escola, ao longo desses ltimos anos, tem discutido sobre sua autonomia como tambm redefinindo o seu papel, na perspectiva de adequar-se s novas exigncias de sociedade e de mercado. Nesse sentido, imprescindvel pensar a educao situada a um contexto sociocultural, econmico e poltico. Precisamos de uma escola que ensine a pensar, formando cidados crticos capazes de interagir com o mundo, mas, principalmente, que arrisque, tente e busque novos conhecimentos, enfim, que atue de fato e que exera sua cidadania. Para isso, necessrio construir uma escola que leve os adolescentes a sentirem prazer em estar nela, mas, sobretudo, que eles possam construir seus prprios conhecimentos, mais ainda que sejam autnomos. Assim, oportunizar as crianas e os jovens ao conhecimento, a reflexo e a participao interativa tarefa da escola. Se pararmos para pensar um pouco mais sobre o que nossos jovens andam fazendo quando esto na escola, sem dvida, a resposta ser imediata: quase nada. Quase nada porque leem pouco, pesquisam muito, mas de forma dispersa, no aproveitada, no planejada. Isso tem gerado muita polmica entre os professores, isto porque, alunos desinteressados, que no realizam atividades ou mesmo que so incapazes de aprender, geralmente so mal vistos dentro do prprio espao escolar. Ao tempo em que no se falava da construo do Projeto Pedaggico, o Planejamento caracterizava-se por uma atividade quase burocrtica: a elaborao dos programas que cada professor iria desenvolver ao longo do ano.

A partir do momento em que as escolas voltaram-se para a construo do Projeto Pedaggico, o Planejamento passou a incluir uma profunda reflexo na

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montagem dos contedos programticos. Assim, preciso termos clareza de que a relao entre o Projeto Pedaggico e o Planejamento bem prxima, embora tenham eles significados distintos. O Projeto Pedaggico busca a construo da identidade da escola; estabelece seu direcionamento; almeja o comprometimento da comunidade escolar com uma viso comum e compartilhada de educao. O Planejamento o processo de uma ao organizada que pretende transformar a escola. Quanto maior a consistncia entre a problematizao e as aes planejadas, melhor e mais til ser o diagnstico. Se essa etapa for conduzida pelo grupo de maneira competente, estar preparado campo seguro para se traar uma boa programao. Diagnosticar detectar o carter especfico da realidade da escola e identificar as fontes dos problemas a serem superados. Isto significa que os indicadores scio-econmicos-educacionais-culturais devem ser previamente

conhecidos para que o planejamento educacional se baseie em uma anlise, a mais precisa possvel, do sistema educacional da escola. Os projetos contribuem para uma outra significao dos espaos de

aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes (HERNANDEZ, 1998). A humanidade contempornea demonstra visveis sinais de decadncia e procura de vrias formas encontrar caminhos que levem a existncia humana ao equilbrio, formando verdadeiros cidados. A educao um destes caminhos, portanto, no podemos mais viver nesta escola que se encontra aptica, com a mesma filosofia e metodologia de ensinar da poca dos Jesutas: Ler, escrever e contar, alunos parados, enfileirados, estticos, ouvindo aos professores,

informaes obsoletas, de forma mecnica, sem fazer um relacionamento destes dados ou contedos com a prtica e com a realidade, como tambm no distinguindo as informaes relevantes das sem importncia, do ensino que ainda se encontra no paradigma tradicional. Na era da clonagem, do genoma humano, das inovaes tecnolgicas, preciso despertar nos nossos alunos o gosto pela escola, o prazer de estudar, a importncia do conhecimento, do saber X fazer, das competncias e habilidades para que possamos inseri-los neste contexto literrio, histrico sociocultural que vivemos como cidados crticos, reflexivos, participativos e conscientes do seu papel na sociedade local e global.

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Com todas as inovaes tecnolgicas desenvolvidas para informar, a soluo, porm, ainda est no mestre, pois este humano e com ternura, carinho, calor, poder resgatar todo o potencial dos nossos adolescentes, com uma educao cognitiva, desenvolvendo uma didtica envolvente e motivadora, tentando conhecer, compreender e ser mediador, auxiliando o aluno naquilo que ele precisa para aprender, analisar, compreender, deduzir, sintetizar, aprender a aprender, fazendo com que os alunos deem margem ao seu saber, produzam seus conhecimentos, busquem suas informaes, resgatem suas atitudes e valores, buscando tambm o seu ser, pessoa, gente, para a formao de um mundo mais solidrio, humano, competente no seu saber cientfico e capaz de formar uma sociedade de homens justos, dignos e letrados por uma educao libertadora. Para que os professores possam atender aos pressupostos necessrios sociedade do conhecimento preciso internalizar-se de um paradigma inovador denominado de Paradigma Holstico, segundo Edgar Morin, (2000),
Esse paradigma sustenta o princpio do saber do conhecimento em relao ao ser humano, valorizando a sua iniciatividade, criatividade, detalhe, complementaridade, convergncia, complexidade. Segundo alguns autores tericos, o ponto de encontro de seus estudos sobre este paradigma emergente a busca da viso da totalidade, o enfoque da aprendizagem e a produo do conhecimento.

Concordamos com Morin, e neste enfoque da aprendizagem, ns professores deveremos ter uma ao pedaggica inovadora, reflexiva onde possamos dar espao para que nossos alunos realmente produzam seus conhecimentos para a formao de um sujeito cognoscente crtico, reflexivo e inovador e que tenha um bom relacionamento como pessoa. Quando o aluno realmente produz o seu conhecimento com autenticidade, criticidade, criatividade, dinamismo, entusiasmo, ele questiona, investiga, interpreta a informao, no apenas a aceita como uma imposio. Para que este aluno realmente tenha como meta segura a internalizao de seus conhecimentos, preciso que os professores trabalhem com projetos; em que o aluno aprende participando, formulando problemas, refletindo, agindo, investigando, construindo novos conhecimentos e informaes, problematizando, seguindo uma trilha motivacional e, que o professor ao trabalhar com projetos possa tornar o ensino atrativo e de qualidade, despertando a conscientizao de uma nova maneira de ensinar, uma nova postura pedaggica, levando os alunos a descobrir, investigar, discutir, interpretar, raciocinar, e cujos contedos devem ser conectados

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a uma problemtica do contexto social, poltico e econmico do aluno, significando uma outra maneira de repensar a prtica pedaggica e as teorias que a embasam (Lcia Helena Leite, 1998). Segunda a autora, um projeto gera situaes problemticas, ao mesmo tempo, reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social. Ressaltamos nesta citao, o envolvimento do aluno no projeto, em que eles tomam decises, fazem escolhas, executam e vo adotando comportamentos e valores embasados em seus conhecimentos. As experincias pedaggicas na Pedagogia de Projeto revelam muita autenticidade, criatividade, criticidade e transparncia, tudo o que projeto tem novo significado, um novo olhar, um novo enfoque na aprendizagem. Os contedos trabalhados ganham vida, significado, porque no so vistos isoladamente, mas integrados a um conjunto, conectado, interligado a outras disciplinas, na construo do conhecimento. Portanto, a escola ao trabalhar com Pedagogia de Projetos, dever inovar, criar, experimentar, agir, estes so os desafios importantes para projetarmos uma nova maneira de ensino/aprendizagem nas disciplinas do currculo escolar.

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CAPTULO I

DINMICAS TRANSFORMADORAS

A escola precisa, de forma mais prazerosa e atrativa, considerar todas as diversidades e experincias vivenciadas pelos alunos, colaborando com o processo de superao da discriminao presente no seu interior para que possa manter um equilbrio de sua prtica pedaggica que seja capaz de transformar essa sociedade e reforar a identidade desses alunos. Dessa forma, a importncia pedaggica est na capacidade de ouvir as vrias vozes e discursos presentes na escola, observando as injustias sociais, o racismo, o sexismo, a explorao e a dominao em busca de uma igualdade dessa diversidade, estabelecendo a relao entre o que vivenciado dentro da sala de aula e a vida do aluno fora da escola. A ideia de trabalhar a educao considerando a diversidade cultural surgiu no Brasil com Paulo Freire que na dcada de 1960 criou os Crculos de Cultura , tornado possvel alfabetizao de adultos, fora dos muros das escolas, o que influenciou a prtica de muitos professores comprometidos com uma educao libertadora. Segundo Moacir Gadotti (1993), a Escola Cidad deve ser uma escola pblica, autnoma, popular e descentralizada, que supere a burocratizao do sistema de ensino, alm da ineficincia pedaggica (da educao bancria), ainda muito presente em nossa realidade educacional.
medida que vamos nos aproximando da estrutura e ossatura da escola e de nosso sistema escolar, vamos percebendo com maior nitidez como seu carter excludente se mantm quase inalterado resistindo s reformas, inclusive as mais progressistas, porque est legitimado na cultura poltica e pedaggica da excluso, da seletividade, da represso e reteno. Mexer nessa cultura no tem sido fcil, uma vez que ela se materializou ao longo de dcadas(...) nos currculos graduados, nas disciplinas, nas provas, na reprovao, (...) no sistema como um todo, na sua lgica seletiva e peneiradora. (ARROYO, 2000, p.12)

Mas,

para

escola

pblica

realmente

ser

democrtica

em

sua

gesto, superando a lgica excludente fortemente enraizada no sistema de ensino brasileiro, ela precisa favorecer o acesso e permanncia de todos os educandos em seu meio, eliminando mecanismos que institucionalizam a excluso, assim como, as prticas de relaes hierarquizadas e/ou autoritrias no cotidiano escolar.

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Portanto, a prtica pedaggica fundamentada na sua concepo de vida, de homem, de mulher, de cultura e de sociedade de cada professor. A mesma definida como: uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social que pressupe a relao teoriaprtica. (VEIGA, 1989). Dessa forma, o professor crtico aquele entende sua atuao na educao enquanto um processo de transformao da realidade social e que vivencia sua ao pedaggica guiada pela teoria numa relao dialtica apresentando unidade entre o entre o ideal e o real. de forma crtica que este professor compreender e analisar criticamente as relaes polticas, as diferenas sociais, a diversidade cultural e os interesses de classe, para ento, problematizar o conhecimento, juntamente com os seus alunos. Atravs da educao problematizadora e libertadora, o professor crtico aquele que, como Paulo Freire, concebe a educao como um ato poltico, como um instrumento de luta que est a servio da transformao da sociedade vigente. Para isso precisamos comear a vivenciar prticas transformadoras nas escolas que possam evidenciar e valorizar a diversidade dos alunos na escola. Espera-se, ento, que os professores a se tornem crticos, reflexivos e criativos para que deem incio, ou que continuem para os que j comearam s prticas transformadoras nas escolas. Contudo, preciso entender que atravs dos contedos curriculares apresentados e selecionados pelos prprios docentes podese ou no significar e contribuir para ampliar o universo cultural da criana, valorizar sua identidade e proporcionar saberes, atitudes e competncias para sua incluso social. Por tudo isso, preciso que os professores assumam o poder poltico que tm de contribuir com a manuteno ou com a transformao da realidade social. preciso assumir a sua prpria escola. Quanto mais participao da comunidade nas decises da escola, maior ser a possibilidade do fortalecimento do projeto autnomo de cada escola.
A retomada de uma concepo mais humanista de educao bsica orientada para o pleno desenvolvimento dos educandos e para o acompanhamento pedaggico de suas temporalidades aponta horizontes promissores para o equacionamento radical do fracasso escolar, para a superao da cultura da excluso e da lgica e estrutura seletiva de nosso sistema escolar. ( ARROYO, 2000, p.14)

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CAPTULO II

INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Atualmente, devido a um enorme acmulo de conhecimentos, ocorreu a dissociao desse conhecimento em disciplinas. No entanto, a integrao das mesmas extremamente necessria, uma vez que existe uma inter-relao entre elas. Essa integrao realizada atravs da interdisciplinaridade, que se torna mais completa de acordo com o grau de maturidade do aluno e do professor (ALMEIDA, 1996). Para Arnoni (2003), a interdisciplinaridade articula, no mnimo, duas reas do conhecimento e constitui uma possibilidade de relao dialtica entre elas, na busca da compreenso do tema estudado. Assim, reconhecendo as especificidades das reas disciplinares envolvidas, torna-se possvel, a partir da contradio entre as mesmas, elaborar o saber interdisciplinar, mais articulado e menos imediato, do tema em estudo. A escola sempre dever se comprometer com o sucesso de seus alunos e objetiva a incluso de todos atravs de um ensino de qualidade, de uma formao cultural democrtica e solidria via a formao dos educandos em todas as dimenses de sua existncia.
Por sua caracterstica de relao humana, a educao s pode dar-se mediante o processo pedaggico, necessariamente dialgico, no dominador, que garanta a condio de sujeito tanto do educador quanto do educando. Por sua imprescindibilidade para a realizao histrico-humana, a educao deve ser direito de todos os indivduos enquanto viabilizadora de sua condio de seres humanos. (PARO, 2000, p.8)

Segundo Gadotti (1997), a cidadania e a autonomia so, na atualidade da vida social, duas categorias estratgicas e indispensveis na construo de uma sociedade democrtica e emancipada. Essa base cultural precisa ser formada em nossa sociedade para que tenhamos uma identidade nacional comprometida com um projeto de pas em sintonia com a realidade de seu povo, superando o individualismo das elites e a cultura paternalista de um Estado que se preocupa apenas com o assistencialismo para manter privilgios e administrar (controlar) a profunda crise social.

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Nos tempos de hoje, com a diversidade e riqueza de vises de mundo, valores e sentidos existenciais resultantes de inmeros intercmbios sociais, a escola precisa ser multicultural para garantir um padro cultural para todos os aprendizes e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade local e scio-cultural auxiliando na construo de uma viso de mundo mais democrtica, solidria e tolerante com os diferentes de ns. A interdisciplinaridade, como questo gnosiolgica, surgiu no final do sculo passado, pela necessidade de dar uma resposta fragmentao causada por uma epistemologia de cunho positivista. As cincias haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um dilogo entre elas, embora no resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber. Desde ento, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo tambm nas cincias da educao. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundao do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparde, mestre de Piaget. Toda uma discusso foi travada sobre a relao entre as cincias mes e as cincias aplicadas educao: por exemplo, a sociologia (da educao), a psicologia (da educao) etc. e noes correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. O termo interdisciplinaridade, na educao, j no oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de cincia, uma cincia da educao "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto pluridisciplinaridade. a natureza do prprio fato/ato educativo, isto , a sua complexidade, que exige uma explicao e uma compreenso pluridisciplinar. A interdisciplinaridade uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar transdisciplinaridade, etapa que no ficaria na interao e reciprocidade entre as cincias, mas alcanaria um estgio onde no haveria mais fronteiras entre as disciplinas. No plano terico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na tica e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prtico, surgem projetos que reivindicam uma viso interdisciplinar. A interdisciplinaridade visa a garantir a construo de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar contedos no seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.

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O mtodo se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, at ela se especializou, caindo na armadilha das cincias que ela queria evitar. Na educao ela teve um desenvolvimento particular. A criana, o jovem e o adulto aprendem quando tm um projeto de vida e o contedo do ensino significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoo e razo no processo de reproduo e criao do conhecimento. A biografia do aluno , portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisio do conhecimento e de atitudes novas. Os contedos conceituais visam a desenvolver as competncias do educando nas suas relaes com smbolos, expresses, ideias, imagens, representaes e nexos, com os quais ele aprende e ressignifica o real. As competncias do aluno materializam-se atravs do trato reflexivo de contedos especficos de ensino, em situaes problematizadoras, desafiadoras para o grupo (situao didtica planejada pelo professor). A elaborao de conceitos permite ao aluno vivenciar o conhecimento, elaborar generalizaes, buscar regularidades ressignificando e relacionando a dimenso conceitual do contedo numa perspectiva cientfica, criativa, produtiva. A dimenso procedimental do contedo envolve o processo ensino-

aprendizagem, articulando trs polos distintos: a construo de uma lgica, uma pedagogia e uma rea especfica de conhecimento. Materializa-se numa perspectiva educacional dialgica, participativa, compartilhada, bem como no papel

desempenhado pela escola no sentido de ampliar a capacidade reflexiva do aluno acerca da realidade complexa e contraditria, adotando um compromisso coletivo, interativo, integrativo, viabilizado com a construo coletiva do projeto polticopedaggico. A dimenso atitudinal do contedo est presente no cotidiano escolar, envolvendo valores, atitudes, normas, posturas que influem nas relaes e interaes da comunidade escolar numa perspectiva educacional responsvel, valorativa. Est presente na viso ideolgica subjacente ao contexto pedaggico construdo nas interaes cotidianas em que se materializa a produo do saber. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas, sociedade. A no compreenso das relaes, das atitudes, dos valores, das normas como contedos escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo de forma inadvertida.

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Entende-se

por

competncias

cognitivas modalidades

estruturais

da

inteligncia, operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas: observar, representar, imaginar, reconstruir, comparar, classificar, ordenar, memorizar, interpretar, inferir, criticar, supor, levantar hipteses, escolher, decidir, identificar, planejar, dentre outras tantas. A redefinio dos contedos da educao, abrangendo o saber e o fazer; o universal e o particular, o geral e o local; a cincia e as artes, a cultura e a poltica; a cultura interdisciplinaridade no processo de aprendizagem e no seu contedo exige um rearranjo curricular e didtico. Contedos estanques, disciplinas isoladas, professores que do aula e vo embora, sem se interessar pelo que outros professores estejam trabalhando com os mesmos alunos, so atitudes

ultrapassadas. Os "temas transversais" introduzidos nos Parmetros Curriculares Nacionais traz a ideia da interdisciplinaridade, embora os temas elegidos (tica, meio ambiente, pluralidade cultural, sade e orientao sexual) possam novamente ser tratados de forma isolada. Pode-se dizer que a palavra projeto faz referncia a ideia de frentes um projetar, lanar para, a ao intencional e sistemtica, onde estio presentes: a utopia concreta/confiana, a ruptura/continuidade e o instituinte/institudo. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18),
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores.

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CAPTULO III

PRTICAS PEDAGGICAS

Hernndez denomina projetos de trabalho referindo-se como forma ideal de trabalho a prtica em sala de aula, onde se pode gerar o dilogo com o contexto e com os indivduos, promover o encontro de vrios campos disciplinares e estabelecer conexes entre o que se aprende na escola, os interesses dos alunos e a realidade fora dela. Freire questiona uma educao bancria, para a qual a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos (Freire, 1999, p.59), passiva, acrtica, na qual o educador o detentor do conhecimento, o que disciplina, o que deposita nos educandos contedos prontos e imutveis, que no contribui para o resgate da conscincia e compreenso do mundo e no considera o educando como sujeito de sua educao. Aponta para uma educao problematizadora, libertadora numa relao dialgica mediatizada pelo mundo, por uma realidade em transformao, na qual o educador no mais o que educa, mas aquele que aprende com o educando ao educar, ambos sujeitos do processo de aprendizagem. Freire fala da importncia do conhecimento do contorno ecolgico, social e econmico em que vivemos e trabalhamos como educadores, o saber terico que se junta ao saber terico-prtico da realidade concreta em que os alunos vivem, podendo assim questionar os problemas de moradia, transporte, sade,

alimentao, lazer e o meio social que envolve a todos.

Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. (Freire,1999 , p.86)

Dessa forma uma prtica pedaggica que no apenas cumpra um programa, com contedos sem interesse para os alunos, desestimulantes e alienantes, mas com contedos que faam parte de seu cotidiano, de sua realidade. A escola, a vida e a sociedade no so realidades diferentes e distantes, esto inseridas no mesmo contexto. Para a escola da vida temos que aproveitar as lies da nossa escola.

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Partimos no projeto de problemas reais, vivenciados pelos alunos, portanto coube problematiz-los, discuti-los e tentar resolv-los a fim de contribuir para a mudana e melhoria da qualidade de vida do aluno e da escola. Fala de sujeitos socioculturais que produzem conhecimentos a partir de suas vivncias. Situa os ciclos de idade como os pilares para a prtica educativa e relativiza a centralidade dos contedos escolares como eixos norteadores da organizao do processo de ensino. Nesse contexto, evidencia novos sentidos e significados para os sistemas pblicos de ensino e exige dos profissionais da educao uma nova postura diante dos supostos erros dos alunos. Ao apresentar o projeto comunidade escolar, o documento inicial desenvolve um amplo processo de avaliao da escola para justificar a sua implementao. Nesse sentido reprova a escola atual, apontando os elevados ndices de evaso e repetncia como o grave produto que temos obtido dessa instituio. Esses dados demonstram o desservio que a escola vem prestando sociedade, excluindo milhes de crianas e jovens. Apoia-se, ento, no princpio e na importncia de assumir-se a escola como um espao de direito do cidado e como um espao onde atuam sujeitos socioculturais e histricos que se formam mutuamente atravs das relaes sociais. Dessa maneira, apoia-se no fato de que a escola educativa por si mesma, pelas circunstncias de seu relacionamento com a sociedade, sendo educativa em sua dinmica, em sua forma de ensinar / aprender e na organizao de seu trabalho. Mais uma vez, o campo da discusso dos valores torna-se prioritrio. Se a educao concebida como um direito escola e as diferenas so positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual fazem parte, no caberia escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A escola deveria priorizar a identificao dos problemas, dos avanos e verificar as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades do processo educativo. A escola se constituiria num processo investigador e formativo contnuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente. Conseguindo planejar seus contedos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores. Precisa tambm identificar a dificuldades de aprendizagem, diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possveis causas. O professor tambm deve estabelecer ao iniciar o perodo letivo, os conhecimentos que seus alunos devem adquirir bem como as habilidades e atitudes

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serem

desenvolvidas. avaliados

Esses

conhecimentos a realizao

habilidades da atividade,

devem

ser

constantemente

durante

fornecendo

informaes tanto para o professor como para o aluno sobre o que j foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso o aluno no consiga atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situaes de aprendizagem para dar a todos, condies de xito nesse processo. A partir de uma abordagem subjetivista o objeto do conhecimento desaparece e o sujeito passa a ser valorizado a partir de suas experincias, valores e das suas condies emocionais, capaz de construir sua prpria resposta, ao invs de submeter-se a uma resposta j fabricada. O aluno se sente estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que h uma finalidade na proposta do professor, onde seus resultados esto sendo valorizados ou reestudados juntamente com o professor e que seu desempenho comparado com ele prprio e que seus progressos e dificuldades so vistos a partir de seu prprio padro de desempenho, necessidades e possibilidades. Valoriza, portanto, um indivduo com relao aos outros.

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CAPTULO IV

PLURALIDADE DE ENVOLVIMENTO NA SELEO DE CONHECIMENTO UNIVERSAL

Dois aspectos so considerados como base da cidadania: a possibilidade de acesso de toda a populao a um determinado padro de qualidade de vida comum de um referido grupo social, e s possibilidades objetivas da populao decidir sobre os destinos e os rumos da sociedade em que vivem. Essa condio mnima para as pessoas conseguirem uma qualidade de vida aceitvel dentro dos parmetros de cidadania vo alm da manuteno da vida orgnica, dada pela satisfao das necessidades alimentares e nutricionais elementares, estando tambm intimamente ligada obteno de renda e de educao com qualidade, pois sem esses princpios a insero na sociedade e no mundo do trabalho torna-se precrio. A falta de participao poltica torna os indivduos submissos a uma dimenso do destino enquanto condio inexorvel, que despolitiza as relaes sociais e remete a soluo dos problemas a uma esfera intransponvel, sobre o qual os indivduos perdem a capacidade de controle, situando-se fora do domnio da histria. Tanto a aceitao do destino, a fatalidade, o no acesso, pela falta de renda, os bens materiais e simblicos que a sociedade pode oferecer, so formas expressivas de manifestao da excluso social. Na sociedade atual, o Estado Moderno responsvel pela funo redistributiva, pois ele deve assegurar as polticas globais e articuladas como moderadora das desigualdades sociais e econmicas e de responder aos aumento das demandas no contexto de uma maior diviso do trabalho e expanso do mercado, na sociedade das massas. A educao, portanto, dever do Estado e direito do cidado, pois sendo concebida como valor social, reflete-se como instrumento da sociedade para efetivar o processo de formao e construo da cidadania. Entretanto, a evoluo das ideias relativas educao e principalmente avaliao, consolidam-se em torno dos valores econmicos, como consequncia do rpido desenvolvimento tecnolgico e da nova ordem globalizada. A educao

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passa a ser direcionada para o novo estilo de desenvolvimento, reproduzindo as relaes de poder e subordinao, presentes nesse modelo. Para acabar com a excluso, portanto, necessrio que se restabeleam as bases de uma economia, uma poltica e uma educao que permita que as relaes humanas se deem a partir dos princpios de equidade, justia social e participao cidad nas diferentes instncias de decises, e a educao cidad ser a principal ferramenta para a construo dessa sociedade. Neste momento histrico da globalizao mundial da economia em que todos os pases seguem a regra de empregar funcionrios mais qualificados, sabe-se que, no Brasil pelo menos 52% da populao no possuem requisito mnimo para disputar uma vaga no mercado formal de trabalho. Considerando-se que a questo da qualificao profissional passa

evidentemente pelo analfabetismo funcional do adulto e tambm pelo fracasso escolar infantil, focalizar a excluso social transportadas pelas vias de evaso e repetncia escolar tornou-se objeto importante de estudo. Segundo o Censo de 1991 do IBGE, existem cerca de 29,4 milhes de indivduos analfabetos no Brasil, o que segundo estudiosos colocam o Brasil entre os pases com maiores taxas percentuais de analfabetismo. Quanto ao ndice de reprovao nas primeiras sries do primeiro grau nas escolas pblicas brasileiras, apesar da democratizao dos estudos e do acesso escola, este se mantm desde de 1980 em torno de 50%, estes nmeros referem-se em sua maioria a crianas de zonas rurais e perifricas dos centros urbanos ou seja , de classes mais economicamente desfavorecidas. Com a democratizao do ensino, a Constituio Brasileira, em seu artigo 108 pargrafo 1, defendeu a garantia a todo cidado, de acesso ao ensino fundamental obrigatrio e gratuito. No entanto, cerca de quatro milhes de crianas entre 7 e 14 anos encontram-se fora das escolas. 1,7 milhes de crianas evadidas das escolas pblicas do 1. Grau e 50% de crianas em sua maioria, oriundas de classe baixa, so reprovadas todos os anos. Para o terico ingls Basil Bernstein (1330), estudioso das relaes entre classe e desigualdade, vital que os indivduos possam explorar os limites de sua conscincia e o autocontrole, por meio da linguagem, de modo a viabilizar-lhes a igualdade de oportunidades de aprendizagem e de ao social. Segundo ele, a aprendizagem e a ao social faz-se vital a orientao cognitiva e prtica do homem,

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regulado, por um controle simblico adquirido nas instituies pedaggicas oficiais e locais, tais como na escola e na famlia. Em sntese, a aprendizagem e o desempenho escolar para Bernstein, dependem primeiramente da inter-relao entre me e filho, e posteriormente, entre professor e aluno. O rendimento escolar tem como alvo a classificao do aluno. Necessita ser redirecionada, pois a competncia ou incompetncia do aluno no resulta apenas da escola ou do professor, e sim de todos aqueles que participam do contexto escolar e social do educando. O Educando precisa aprender, e no a ser submisso e obediente queles que so responsveis por seu processo educativo. O ponto chave da educao deve ser o aluno aprender a prender, saber pensar, ser crtico e analtico. E dentro dessa perspectiva que a avaliao deve trabalhar. As maiorias das escolas so vistas como socializadoras e reguladoras de um determinado tipo de saber. Esta busca a construo que reflete a prpria cultura do povo brasileiro, que acredita no conhecimento como produo social e que valoriza a vivncia cotidiana dos alunos e professores. Os professores devem considerar o ambiente no qual o educando est inserido, pois no pode cobrar disciplina e bons cuidados de higiene de um aluno que desconhece esses princpios, devido no ter condies bsicas, econmicas e famlia para orient-lo. Porm isso, no significa que ele no possa aprender, pois se for estimulado ser capaz de construir seu conhecimento. Embora sua preocupao original estivesse relacionada com a problemtica envolvida na educao de adultos (alfabetizao e cultura), essa anlise sempre transcende a educao e propiciou temas que nos ajudam a entender vrios conceitos cruciais: a educao, o professor, o aluno, a escola, o contedo escolar com finalidades sociais, o respeito pela cultura diversificada, entre outros.

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CAPTULO V

SUPERAO DE OBSTCULOS EPISTEMOLGICO

A educao problematizadora rompe com a polarizao entre professor e alunos, dominante na educao autoritria, propondo em seu lugar o par educadoreducandos. Nessa educao predomina o dilogo entre educador e educandos envolvidos num processo que deve propiciar a construo de um dilogo inteligente com o mundo, problematizando o contedo que os mediatiza. A seleo de elementos culturais representados pelas diferentes reas do conhecimento passa por um processo de vrias etapas para a construo curricular, com base na interdisciplinaridade, e por vrios momentos pedaggicos para a construo da organizao didtica a ser trabalhada com os alunos. Todo esse processo envolve professores das diferentes reas do conhecimento e a assessoria composta por coordenadores, alm dos alunos, demais trabalhadores em educao e representantes de pais de alunos. Utilizando o material da proposta, pode-se sugerir resumidamente como se desenvolvem essas etapas e momentos. Primeira etapa: levantamento preliminar de informaes sobre as condies da localidade em que se encontrava a escola. Segunda etapa: esse levantamento possibilita a anlise e escolha de situaes contraditrias, que so codificadas (desenhos, fotografias ou depoimentos orais) para serem utilizadas na etapa seguinte. Terceira etapa: constituir um crculo de investigao temtica envolvendo professores, alunos, assessores, conselhos de escola e outros inseridos que inicia um processo de descodificao das situaes escolhidas para discusso; um momento de problematizao quando so identificados os temas geradores; essa etapa desempenha o importante papel de formao continuada de professores em servio. Quarta etapa: realizado um estudo interdisciplinar e sistemtico de todo o material coletado visando reduo temtica para a construo do programa. Quinta etapa: produo e discusso do material didtico (textos especficos temticos de cada rea, diretrizes, abordagens epistemolgicas, entre outros), ao longo do ano letivo, com a equipe de professores

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e assessores universitrios; dessa forma, o professor deixa de ser um mero reprodutor de currculos tradicionais. A organizao didtica nas salas de aula pode ser realizada sistematicamente por meio de trs momentos pedaggicos: 1. Estudo da Realidade: discusso crtica de uma situao da realidade, visando a sua compreenso, a partir da viso que o aluno tem sobre ela; 2. Organizao do Conhecimento: estudo do conhecimento universal das diferentes reas do conhecimento buscando contedos especficos e cotejando as vises distintas; nesse momento fica explicitado o conflito entre essas vises de mundo na construo do conhecimento cientfico; o momento da ruptura com um obstculo epistemolgico; 3. Aplicao do Conhecimento: neste momento, o contedo apreendido utilizado para reinterpretar a situao

apresentada no primeiro momento; esse conhecimento tambm extrapolado para outras situaes; nesse momento busca-se a sntese dos momentos anteriores. A educao no pode ser simplesmente reprodutora da ideologia dominante. verdade que o educador e a educadora crticos no podem sozinhos transformar o pas para alm do capital mas, pode-se demonstrar que possvel mudar. E isto refora no docente a importncia de sua tarefa poltico-pedaggica. Para que os professores possam atender aos pressupostos necessrios sociedade do conhecimento preciso internalizar-se de um paradigma inovador denominado de Paradigma Holstico, segundo Edgar Morin, (2000)
Um projeto gera situaes problemticas, ao mesmo tempo, reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social.

Ressaltamos nesta citao, o envolvimento do aluno no projeto, em que eles tomam decises, fazem escolhas, executam e vo adotando comportamentos e valores embasados em seus conhecimentos. As experincias pedaggicas na Pedagogia de Projeto revelam muita autenticidade, criatividade, criticidade e transparncia, tudo o que projeto tem novo significado, um novo olhar, um novo enfoque na aprendizagem. Os contedos trabalhados ganham vida, significado,

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porque no so vistos isoladamente, mas integrados a um conjunto, conectado, interligado a outras disciplinas, na construo do conhecimento. Portanto, a escola ao trabalhar com Pedagogia de Projetos, dever inovar, criar, experimentar, agir, estes so os desafios importantes para projetarmos uma nova maneira de ensino/aprendizagem. O princpio da interdisciplinaridade permitiu um grande avano na ideia de integrao curricular. Mas ainda a ideia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses prprios de cada disciplina so preservados. O princpio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicao entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, no tem sentido trabalhar os temas transversais atravs de uma nova disciplina, mas atravs de projetos que integrem as diversas disciplinas. Um projeto busca estabelecer conexes entre vrios pontos de vista, contemplando uma pluralidade de dimenses. Os caminhos do aprendizado no so nicos, h vrias formas de se chegar a um conhecimento e o projeto uma proposta que garante esta flexibilidade e diversidade de atividades. Os contedos trabalhados ganham vida, porque no so vistos isoladamente, mas integrado a um conjunto, ou seja, conectados a outras disciplinas, gerando um esforo coletivo na construo do conhecimento. Assim, inovar, criar, experimentar , pois, desafio importante para a construo de uma escola que seja capaz de perceber que o trabalho em conjunto pode gerar sua autonomia. Os projetos criam possibilidades para a escola, evitando que o cotidiano escolar no seja engolido pela mesmice do diaa-dia. E o mais importante que ela estar preparando no apenas para vida futura, mas para a vida presente, real. Percebe-se, assim, a importncia da Pedagogia de Projetos no s como inovadora, mas como possvel de acontecer. Basta que se tenha o olhar sensvel do educador, projetando-se para um novo jeito de caminhar. Exige-se uma educao problematizadora dos contedos, onde educadores e educandos possam dialogar, reconhecendo a pluralidade tnica e cultural presente no Brasil, para que a escola no seja um espao de reproduo de formas de discriminao e excluso social.

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A educao problematizadora tem carter reflexivo, propiciando a anlise crtica da realidade social e pressupe ao-reflexo, distinguindo-se da educao bancria em que o professor apresenta os contedos aos alunos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexo (FREIRE, 1987: 7071).

No por acaso, a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco) aponta, em relatrio de Jacques Delors, as seguintes atitudes e competncias como pilares estruturais da educao na sociedade contempornea: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a aprender.
Aprender a conhecer: estimula o prazer de compreender, de conhecer, descobrir e construir o conhecimento. Aprender a fazer: relaciona-se ao investimento nas competncias pessoais, para que as pessoas tenham as habilidades necessrias para acompanhar a evoluo de sociedades marcadas pelo avano do conhecimento. Aprender a conviver: um dos maiores desafios da educao, j que a maior parte da histria da humanidade marcada por guerras e conflitos decorrentes da tradio de se administrar conflitos por meio da violncia. Aprender a ser: refere-se ao conceito de educao ao longo da vida em seu sentido mais amplo, visando ao desenvolvimento humano tanto no aspecto pessoal quanto no profissional.

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CAPTULO VI

ESTRATGIAS ESCOLARES

Numa sociedade dinmica e altamente tecnolgica, as exigncias vo alm do saber reconhecer e decodificar as letras e escrever o prprio nome. Modernamente, precisa-se de pessoas que conheam os objetos da cultura escrita, que sejam capazes de atitudes autnomas e crticas, que atinjam seus objetivos comunicativos e sociais. Compreendemos que uma situao educativa pode ser melhor entendida a partir das interaes entre professores, estudantes, tema e contexto. Para facilitar esta interao podemos criar uma estrutura sistemtica para orientar o processo ensino/aprendizagem onde mutuamente relacionadas. Perpassa, nos escritos, a preocupao com o grupo, isto, de investigar temas que tenham pertinncia para o coletivo envolvido. Percebemos que ao pensar o cotidiano, e ergu-lo condio de tempo e espao privilegiado de produo da existncia, revelamos as concepes, crenas e valores que do sentido e direo ao nosso trabalho educativo, considerando-o de modo complexo. Implica em no poder dissociar a teoria em si das situaes compreendidas por seu intermdio. A elaborao dialgico-problematizadora auxilia na definio dos as categorias bsicas mencionadas estivessem

questionamentos que orientam a prtica docente. Esta organizao cria uma estrutura sistemtica que facilita a discusso da preocupao temtica entre os docentes servindo, tambm, como ponto de partida para negociar um projeto de investigao-ao (Kemmis & Mctaggart, 1988, p. 125). Cada uma das questes expostas facilita o direcionamento da reflexo sobre as interaes que ocorrem entre as categorias, ampliando a nossa viso sobre o ensino. Segundo Kemmis & Mctaggart (1988, p. 128), nos ajudar a tomar em considerao como se relacionam a ao individual e a ao cultural na formao da situao, e como poderiam ser modificadas, reconstrudas ou reformadas. A partir da investigao da nossa ao docente podemos problematiz-la, ampliar nossa compreenso terica sobre esta e nossa formao.

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Para tanto, precisamos adotar concepes e mtodos de investigao participativos, colaborativos, pois o foco da nossa investigao localiza-se nas situaes educativas e nas autocompreenses que os sujeitos tm sobre estas, buscando o desenvolvimento de um conhecimento mais sistemtico e profundo das situaes e problemas particulares, elaborando aes estratgicas compartilhadas para transform-las. A elaborao dessas estratgias est relacionada, tambm, a uma base terica compartilhada pelos sujeitos, enraizada dentro de uma opo filosfica e epistemolgica, levada a cabo atravs de processos sociais de investigao. Apresenta, porm, um aspecto privado. Os sujeitos tambm extraem suas concluses sobre cada situao vivenciada, podendo autorrefletir e atuar de forma privada sobre seu modo de ver a teoria e a prtica. Porm, o desenvolvimento destas teorias e prticas depende da participao consciente dos sujeitos numa prtica social. No momento de planejamento, o esforo retrospectivo que pode oportunizar o estabelecimento das relaes entre a teoria e prtica educacional, redimensionando as interaes e reflexes entre os sujeitos (educadores e educandos). Segundo De Bastos & Miquelin (2002, p. 02),
Estamos compreendendo a investigao-ao escolar como uma ao investigativo-escolar estratgica donde decorre a programao de prticas escolares, sua implementao, o monitoramento dessas atravs de registros, reflexes e auto-reflexes para uma sistemtica transformao em forma de reprogramaes.

A sistematizao dos alunos nas atividades de colaborao e extraclasse permitiu-nos investigar a compreenso destes sobre os temas estudados, tentando monitorar suas concepes antes, durante e depois da aula, isto , tambm nos momentos a distncia. Neste processo sistemtico, levantamos dados e refletimos sobre o processo ensino-aprendizagem numa instncia que vai alm da observao do ocorrido no encontro presencial, articulando diferentes prticas e contextos. Estes registros permitem uma reconstruo das intenes, estratgias e pressupostos. A possibilidade de relatar, reler e partilhar os nossos escritos ultrapassa a reflexo sobre a nossa prpria prtica, pois se apresenta, tambm, como construo coletiva do trabalho docente.
Ensinar no transmitir dogmaticamente conhecimentos, mas dirigir e incentivar, com habilidade e mtodo, a atividade espontnea e criadora do educando. Nessas condies, o ensino compreende todas as operaes e

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processos que favorecem e estimulam o curso vivo e dinmico da aprendizagem. (SANTOS, 1961)

No entanto, na realidade das escolas, quando procuramos decodificar o significado de ensinar, as ideias definem o professor como agente principal e responsvel pelo ensino, sendo as atividades centralizadas em suas qualidades e habilidades. Aprender tambm relaciona um nico agente principal e responsvel, o aprendiz (aluno), estando as atividades centradas em suas capacidades, possibilidades, oportunidades e condies para que aprenda. Infelizmente, a didtica continua presa ao repasse mecnico, aula expositiva, para ser copiada e decorada. Depois, restituda na prova e, finalmente, na "cola" copiada com a mxima perfeio. Portanto, aula, prova e cola so sinnimos, no esprito da coisa. Atenta-se nos PCN que
Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes no se pode deixar de salientar os limites da atuao da escola nessa formao. Vale lembrar que a educao no pode controlar todos os fatores que interagem na formao do aluno e no se trata de impor determinados valores, mas de ser coerente com os valores assumidos e de permitir aos alunos uma discusso sobre eles. Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa interveno produz mudanas, sabe-se tambm que tais mudanas no dependem apenas das aes pedaggicas. As atitudes das crianas no dependem unicamente da ao da escola, mas tm intrincadas implicaes de natureza tanto psicolgica quanto social, nas relaes de vida familiar e comunitria. Pode-se, entretanto, intencionalmente direcionar e redirecionar a ao pedaggica em funo dos objetivos e concepes definidas. Um papel essencial da avaliao ser responder: O que est sendo produzido com essa interveno? Em que medida as situaes de ensino construdas favoreceram a aprendizagem das atitudes desejadas?.

Segundo FREIRE (1987), "ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo", ou seja, a educao problematizadora e como prtica de liberdade, exige de seus personagens uma nova concepo de comportamento. Ambos so educadores e educandos, aprendendo e ensinando em conjunto, mediatizados pelo mundo. Percebe-se comportamentos, desempenhos, mtodos e tcnicas de vrios tipos de docentes (o autoritrio, que normalmente v o ato de lecionar apenas como um complemento de salrio; o crtico-reflexivo, que planeja suas aulas e investe na continuidade de sua formao; o permissivo; o paternal, e tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passaro despercebidas pelos alunos), que embora critiquemos, muitas vezes fazem parte de nosso discurso aos alunos: ameaas, chantagens emocionais, controle da indisciplina atravs do medo, autoritarismo; enfim tudo que promove o no-desenvolvimento cognitivo do discente.

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O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996, p.73)

Como o ensino no pode e no deve ser algo esttico e unidirecional, devemos nos lembrar de que a sala de aula no apenas um lugar para transmitir contedos tericos; , tambm, local de aprendizado de valores e comportamentos, de aquisio de uma mentalidade cientfica lgica e participativa, que poder possibilitar ao indivduo, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefcio do bem-estar coletivo e pessoal.

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CAPTULO VII

PROJETO DE CONSTRUO DA CIDADANIA

To antiga quanto o prprio ser humano, a busca da igualdade talvez seja o propsito mais complexo e controvertido que se impe na vida em sociedade. Ser igual implica, por pressuposto, a existncia do plural: ao menos duas pessoas so necessrias, interagindo no mesmo espao de vida. E essa convivncia interpessoal, que tem sua significao afetada por uma multiplicidade de variveis, objeto de estudo fundamental. A compreenso do conceito de igualdade social conduz um inevitvel exame de modos de organizao social do Estado, a uma percepo necessria das relaes entre participao e emancipao e constatao de sua

indissociabilidade em relao s ideias de liberdade e cidadania. No sem o risco de algum reducionismo involuntrio, impossvel analisar essas vinculaes

conceituais, que pode desempenhar como rea detentora de conhecimento promissor para a compreenso e mesmo a militncia no contexto da cidadania. Esclarecer esses mecanismos, todavia, torna-se impossvel, caso se ousa prescindir das contribuies dos antroplogos, dos socilogos e dos historiadores, para dizer o mnimo. Qualquer tentativa apenas vertical dentro da Psicologia torna-se incua em razo da prpria natureza do fenmeno: o aprofundamento da anlise est condicionado a um mnimo de horizontalidade ditado pela multidisciplinaridade. Nessa direo, o presente ensaio incluir, preliminarmente, uma incurso s razes histricas daquilo que constitui o tipo de organizao scio-poltica mais comum na sociedade contempornea, sempre buscando desvelar implicaes para a compreenso da cidadania. Privilegiar a participao e rejeitar a cidadania concedida so procedimentos estratgicos para assegurar legitimidade ao processo, mas so igualmente instrumentos para se compreender que outra dade, moralizao-educao, embora condies necessrias, no pode ser vista como constituindo soluo nica e isolada para a instituio de uma sociedade igualitria. A defesa ingnua da educao, como mecanismo isoladamente suficiente para a transformao social, constitui raciocnio que elimina a questo do poder (Arroyo, 1988) e se reduz a um

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pedagogismo estril, descolado do econmico, do poltico, do ideolgico. Tal estudo apenas poder instrumentalizar sua contribuio construo da cidadania na medida em que privilegie um processo educacional contextualizado scio e politicamente e formalize a participao enquanto estratgia de trabalho. A conquista da cidadania deve passar (ao contrrio da expectativa ingnua frequentemente veiculada de que as mudanas todas brotaro naturalmente) por um processo construdo, projetado com a utilizao tima do conhecimento disponvel e com a integral participao de todos quantos estejam conscientes de sua importncia. No sem grande trabalho e sem projetos que se mudam, por exemplo, os conceitos do fatalismo religioso (que concebe a diviso de classes como inerente natureza humana) e da prevalncia do poder econmico (onde, no sem motivos, mas desprotegida, a maioria excluda se auto-obriga sujeio nas relaes de trabalho). Entre as caractersticas bsicas da participao reitera-se a de processo coletivo planejado. um processo na medida em que no existem objetivos terminais na participao social: trata-se de algo interminvel, que revela novas facetas e possibilidades a cada etapa vencida. Deve ser coletiva em razo da amplitude e generalidade dos ganhos que se esperam: embora importante, a participao individual nem sempre traz ganhos que possam ser distribudos equitativamente por toda a populao. E deve ser planejada, porque a participao na busca pela cidadania implica necessariamente a utilizao de todos os instrumentos prticos e conceitos tericos acessveis e oriundos das mais diversas fontes organizadas de conhecimento: as diversas reas cientficas, por exemplo, tero seus efeitos diludos, desperdiados ou confundidos, se no forem mobilizados de forma criteriosa e orientada. Com Demo (1988), pode-se assegurar que uma viso histrica de Estado mostra que sempre h brechas a explorar mediante uma forma organizada de participao. Definitivamente, a funo precpua da Educao de ordem poltica, como condio ao desenvolvimento da participao e no melhor sentido que o conceito de poltica possa ter. Num bom projeto de cidadania, alguns componentes bsicos incluem a noo de formao e no de adestramento; a noo de sujeito social e no de recipiente passivo do saber; a noo de conquista e no de concesso da cidadania; a noo de direitos e deveres do cidado; a noo de democracia como

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forma de governo melhor habilitada a tornar possvel a participao; a noo de liberdade, de igualdade e de comunidade, que leva consolidao de ideologias comprometidas com a reduo de diferenas sociais. Demo (1988) aduz ainda que a Educao deve estar comprometida com construir "gente", numa dimenso que vai para alm de simples trabalhadores treinados, pessoas bem comportadas, seres informados. Torna-se evidente, pelo exposto, que o processo educacional instrumento de vital importncia para a construo da cidadania apenas se se ancorar na preparao para a vida em comum, se se delimitar enquanto espao para a livre discusso das relaes interpessoais, se se contemplar a ideia de oferecer instrumental efetivo construo participativa da cidadania e se levar em conta integralmente o contexto poltico-econmico tpico da democracia vigente. Entretanto, no se pense que brincando de democracia na escola o cidado aprender a construir a democracia (Arroyo, 1988): da simulao deve-se passar apropriadamente prtica no convvio social, nico lugar onde os efeitos da aprendizagem poltica se concretizam enquanto conquista da cidadania.

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CAPTULO VIII

PLANO INTERDISCIPLINAR

A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. Articular, saber, conhecimento, vivncia, escola comunidade, meio ambiente, entre tantos outros temas; tornou-se, nos ltimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na pratica, por um trabalho coletivo e solidrio na organizao da escola. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade. Partimos do princpio de que no basta ensinar os contedos de lngua materna, mas que essencial faz-lo associando-os a todas as reas do conhecimento e s questes que interferem na vida dos alunos e com as quais eles deparam no dia a dia. necessrio superar a viso fragmentada do mundo e transformar a sala de aula em um ambiente no qual se discutam as problemticas sociais atuais e urgentes, as relaes interpessoais e os valores que as norteiam. interessante, sempre que possvel, apresentar temas e propor atividades que ofeream oportunidade de explorar tanto a transversalidade como a interdisciplinaridade, que, segundo os PCN:
Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da didtica. A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relao entre disciplinas. A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade).

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Na sequncia, um exemplo de uma atividade de interdisciplinaridade e transversalidade.

Pblico alvo:- 4 srie do Ensino Fundamental I

Tempo previsto:- 7 aulas

Problematizao:- Os mltiplos olhares sobre o texto de Mrio Prata Avestruz, enfocando animais selvagens e domsticos, levando at questionamentos interdisciplinares de ordem tico-sentimental.

Objetivos:-

1)- Identificar a finalidade de um texto, seu gnero e assunto principal. 2)- Produzir ideias intertextuais que dialoguem com o texto lido em sala de aula e manter seu ponto de vista diante das hipteses levantadas, como bulling. 3)- Saber interrogar numa roda de conversa que envolva animal domesticado.

Para melhor execuo deste projeto, conveniente que se faa com Cincias, Arte, Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia. Trabalhar o texto Avestruz em Lngua Portuguesa de maneira que envolva o aluno de forma divertida, pois assim que o texto se apresenta, para depois despertar em Cincias questes como se diferenciam os animais selvagens dos animais domsticos. Em Artes podero assistir um vdeo sobre as peculiaridades de uma avestruz e juntamente com Matemtica dimensionar as medidas do animal (analisando suas medidas em razo de um apartamento de tamanho mdio). Geografia mostra local em que a avestruz vive, seu modo alimentar, sua procedncia. Concomitante, mostrar aos alunos que pessoas costumam fazer analogias com certos animais e isso pode trazer constrangimentos.

Estratgias:- Aes centradas para o desenvolvimento cognitivo,

1)- De que forma o aluno pode levar essa aprendizagem para sua vida realidade, ou seja, para sua vida prtica?

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Leitura dirigida, silenciosa, teatral do texto Avestruz com auxlio de apresentao de vdeo sobre o animal.

2)- Tais recursos cognitivos podem levar o aluno a modificar ou a construir uma realidade que o favorea? Comentrio orais e escritos sobre o assunto, debate e discusso temtica e utilizao da resoluo dos problemas levantados. 3)- Diante de um profissional como um mdico-veterinrio, o aluno pode formar conceitos produtivos para sua vida? Dinmica em grupo sobre a vida de um animal selvagem e questionamentos pertinentes ao assunto sugeridos pelos alunos.

Sequncia de sugestes de atividades:Avestruz, de Mrio Prata O filho de uma grande amiga pediu, de presente pelos seus dez anos, uma avestruz. Cismou, fazer o qu? Moram em um apartamento em Higienpolis, So Paulo. E ela me mandou um e-mail dizendo que a culpa era minha. Sim, porque foi aqui ao lado de casa, em Floripa, que o menino conheceu as avestruzes. Tem uma plantao, digo, criao deles. Aquilo impressionou o garoto. Culpado, fui at o local saber se eles vendiam filhotes de avestruzes. E se entregavam em domiclio. E fiquei a observar a ave. Se que podemos chamar aquilo de ave. A avestruz foi um erro da natureza, minha amiga. Na hora de criar a avestruz, deus devia estar muito cansado e cometeu alguns erros. Deve ter criado primeiro o corpo, que se assemelha, em tamanho, a um boi. Sabe quanto pesa uma avestruz? Entre 100 e 160 quilos, fui logo avisando a minha amiga. E a altura pode chegar a quase trs metros. 2,7 para ser mais exato. Mas eu estava falando da sua criao por deus. Colocou um pescoo que no tem absolutamente nada a ver com o corpo. No devia mais ter estoque de asas no paraso, ento colocou asas atrofiadas. Talvez at sabiamente para evitar que sassem voando em bandos por a assustando as demais aves normais. Outra coisa que faltou foram dedos para os ps. Colocou apenas dois dedos em cada p. Sacanagem, Senhor!

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Depois olhou para sua obra e no sabia se era uma ave ou um camelo. Tanto que logo depois, Ado, dando os nomes a tudo que via pela frente, olhou para aquele ser meio abominvel e disse: Struthio camelus australis. Que o nome oficial da coisa. Acho que o struthio deve ser aquele pescoo fino em forma de salsicha. Pois um animal daquele tamanho deveria botar ovos proporcionais ao seu corpo. Outro erro. grande, mas nem tanto. E me explicava o criador que elas vivem at os setenta anos e se reproduzem plenamente at os quarenta, entrando depois na menopausa, no tm, portanto, TPM. Uma avestruz com TPM perigosssima! Podem gerar de dez a trinta crias por ano, expliquei ao garoto, filho da minha amiga. Pois ele ficou mais animado ainda, imaginando aquele bando de avestruzes correndo pela sala do apartamento. Ele insiste, quer que eu leve uma avestruz para ele de avio, no domingo. No sabia mais o que fazer. Foi quando descobri que elas comem o que encontram pela frente, inclusive pedaos de ferro e madeiras. Joguinhos eletrnicos, por exemplo, mquina digital de fotografia, times inteiros de futebol de boto e, principalmente, chuteiras. E, se descuidar, um mouse de vez em quando cai bem. Parece que convenci o garoto. Me telefonou e disse que troca o avestruz por cinco gaivotas e um urubu. Pedi para a minha amiga levar o garoto num psiclogo. Afinal, tenho mais o que fazer do que ser gigol de avestruz.

1 aula de Arte - Apresentar um vdeo sobre a avestruz, suas peculiaridades que tornam a ave ainda mais especial. Seguir os questionamentos corriqueiros, como: vocs j conheciam a avestruz? Algum j viu alguma pessoalmente? Se comeriam carne de avestruz? Como imaginam que o sabor da carne. Tentem desenh-la numa folha de sulfite. Esse momento de sensibilizao fundamental, para que possa despertar neles outras possibilidades de leitura: o vdeo. Guardar todo o material dos alunos, assim se far um dossi no final das atividades.

2 aula de Lngua Portuguesa - Fazer uma leitura bem envolvente do texto AVESTRUZ , de Mrio Prata, dando nfase aos momentos divertidos do texto, como faz um bom contador de histrias. O trabalho a ser realizado aps a apresentao do texto de suma importncia para consolidar as informaes adquiridas a partir do seu contedo. Por isso, sugerimos que se organize uma roda de conversa com a turma e tenha como parmetro os seguintes itens para nortear o dilogo:

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1)- O que cada aluno achou do texto? 2)- Para voc, o texto exagerado? (Mostrar que a graa dele est nas propores que o autor d.) 3)- O que mais chamou a ateno? 4)- Imaginem convivendo com uma ave dessas em sua casa, como seria? 5)- Se isso fosse possvel, como reagiriam seus pais? 6)- Que nome daria a ela? 7)- Como ajudaria a avestruz fazer seu ninho?

3 aula de Matemtica - Com a ajuda de uma fita mtrica ou rgua, medir o comprimento da parede da sala de aula. Envolv-los de tal forma que imaginem uma avestruz ali dentro junto com eles. (No se esquea que para muitos alunos, as medidas ainda so distantes ou abstratas, da a necessidade de se fazer comparaes com algo mais perto de sua vivncia.) E assim criar e apontar momentos hipotticos aproveitando os fatos engraados, dramatizando junto com os alunos. 3 aula de Geografia mostrar seu local de origem, como vieram para o Brasil, sua alimentao, procriao e valor de sua carne, bem como o ovo. 4 aula de Cincias - Sugesto de perguntas a serem feitas primeiro oralmente e depois por escrito: 1)- O nome cientfico da avestruz Struthio Camelus Australis, os cientistas usam esses termos para denominar os animais, plantas, entre outras pesquisas. Ser que sugestivo o termo camelus? Qual a semelhana fsica entre o animal comparado? 2)- Algumas pessoas se sentem desvalorizadas por serem comparadas cruelmente com alguns animais ou algo pejorativo que as magoe. (Para facilitar o entendimento, exemplifique com situaes reais: O pescoo como o de uma girafa; fede como um gamb; cabelo que mais parece crina de cavalo e assim seguem inmeras analogias desagradveis.) Como voc se sentiria se fosse feito isso com voc? Esclarea. 3)- Copie do texto as comparaes feitas pelo autor. No seu modo de entender, elas fazem sentido? Comente. 4)- Voc se acha parecido com algum animal? Em caso afirmativo, qual seria? Por qu?

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5)- Algumas pessoas adotam nomes de pessoas em animais de estimao. Como voc encararia se soubesse que algum ps o mesmo nome que o seu em um animal de estimao? Como reagiria? Explique.

6)- Sabemos que tm pessoas que realmente criam animais que no so comuns para serem domesticados, como rato, cobra, porco, entre outros pouco habituais. No seu modo de pensar, possvel conviver com alguns desses animais em sua casa? Exponha suas ideias. 5 e 6 aulas de Arte Ao terminar a etapa de Levantamento de Hipteses, dever ter em mente a seguinte pergunta: O que os alunos j sabem sobre a avestruz? o momento ideal para os alunos dizerem os conhecimentos prvios sobre o tema. Ento, passar para prxima etapa. Pedir que faam a quadrinizao seguindo o encadeamento do texto. Pode-se estipular o nmero de quadrinhos. Se os alunos ainda no assimilaram o discurso direto, fica fcil mostrar a funo dos balezinhos, como tambm o uso das interjeies e sinais de pontuao. Mencionar a relevncia da expresso facial das personagens (assustado, irritado, tranquilo, alegre, descontrado, triste, medroso, satisfeito, pedante, simptico, invejoso, nervoso, apreensivo, dengoso, ingnuo, etreo, dissimulado, sonhador, engraado, convincente, sentimental, sonolento, esquisito, esperto, curioso, teimoso, ousado, preocupado, realizado, socivel, tmido, brilhante, sedutor, ciumento, sofisticado, inteligente, charmoso, confivel, cansado,

concentrado,

limitado,

decepcionado,

surpreso,

envergonhado,

observador,

manhoso, etc). Comentar que cada quadrinho da histria representa um pargrafo e cada um tem a ver com a sequncia imaginada ou delimitada. Sugerir oralmente o que expressar em cada quadrinho para melhorar a visualizao. Exemplo:1 quadrinho: uma mulher lendo um e-mail.

2 quadrinho: Um menino de 10 anos conhecendo as avestruzes. E assim segue toda a narrativa at chegar na montagem como a de um gibi. Pr ttulo na capa e ilustr-la.

7 e 8 aulas de Lngua Portuguesa - Abordar que para transferir ao leitor a imagem do lugar em que se passa a histria, o narrador apresenta o ambiente, isto , o

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lugar dos acontecimentos, utilizando frases descritivas. Para isso, o aluno vai precisar usar muitos adjetivos, j que uma classe de palavras que se refere basicamente ao substantivo. No se esquea que o adjetivo, quando vem em sua posio natural, ou seja, depois do substantivo, possui uma qualificao mais concreta. Antecedendo o substantivo, o adjetivo adquire um sentido mais abstrato, moral, afetivo. Ex.:- homem velho ( qualificao fsica ) Velho homem ( qualificao afetiva )

H alunos que gostam de usar em demasia as reticncias. Talvez com intuito de dar ao texto um carter afetivo, substituem o ponto final por reticncias. preciso orient-los nas situaes em que se deve empregar adequadamente esse sinal de pontuao, pois comumente usado em interrupo de frase. Ex.:- Ele estava respirando sim, doutor, mas de repente . . .

Antes que os alunos comecem a produzir sua quadrinizao, vale mostrar-lhes que h diferenas entre a modalidade escrita e a falada, porm preciso explicar que uma no mais certa do que a outra. A fala no uma linguagem errada ou informal, j que sabemos que dependendo da situao, temos que adequar a nossa linguagem de nosso destinatrio para sermos compreendidos. A linguagem falada apresenta diferenas em relao escrita, como, por exemplo, a repetio de um termo, que permitido na fala, no entanto, evitado na escrita. preciso, desde j, evitar a repetio de palavras e o uso demasiado de marcas tpicas da oralidade como: da, n, ento, e (mesmo em histrias em quadrinhos). Na linguagem escrita, deve-se retirar essas marcas a fim de melhorar sua redao. 1)- Pedir que analisem o prprio texto:2)- A ideia principal est clara? 3)- Nota-se uma sequncia lgica dos fatos? 4)- A linguagem est de acordo com o assunto? 5)- As palavras esto escritas corretamente? 6)- A letra est legvel? 7)- H objetividade no texto? 8)- Houve uma releitura para corrigir possveis erros? 9)- A ilustrao est de acordo com as falas?

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10)-Todos os quadrinhos foram coloridos devidamente? 11)- O ttulo da histria est em conformidade com o enredo?

Durante o processo de autoavaliao, pode-se solicitar aos alunos que analisem e comentem, a partir dos trabalhos produzidos, o progresso de sua aprendizagem. O nvel de profundidade da discusso deve ser estabelecido por voc, de acordo com a maturidade da turma. 9 aula de Arte Confeco de cartazes para ambientar a sala para a exposio dos trabalhos. Sugesto: um cartaz com a avestruz bem grande e suas curiosidades; outro com animais domsticos e selvagens. Pode-se dar uma lembrancinha para quem for visit-los de uma pequena avestruz feitas por eles com seus dados. 8 aula de Cincias A socializao dos trabalhos na escola poder ser feita num cantinho e os trabalhos espalhados em mesas para serem manuseados pelo colegas da prpria sala e de outras tambm. Paralelamente, mostrar em cartazes confeccionados pelos alunos que h enormes diferenas entre os animais domsticos e selvagens. Pode-se lembrar os cuidados que se deve ter com os animais de estimao: higiene, local adequado para ficar e dormir, no deix-los soltos na rua, alimentao regular. A se encontra uma boa oportunidade para se levar um mdico-veterinrio para se fazer uma breve entrevista ou uma palestra para todos os alunos.

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CONCLUSO

O mundo que nos cerca cada vez exige um conhecimento mais amplo dos usos que se fazem das linguagens nas diversas prticas sociais. No cotidiano, no trabalho, nas relaes pessoais, na poltica, na escola, nas mais diferentes esferas, importante conhecer instrumentos que permitam o acesso a novas informaes, aos saberes e cultura de modo geral. Educar para a sociedade atual exige mais do que a transmisso de conhecimentos, por mais relevantes e atualizados que sejam. A escola, se no quiser correr o risco de tornar-se obsoleta, precisa fornecer ao estudante os instrumentos necessrios para que ele consiga compreender, selecionar e organizar as informaes complexas do mundo moderno, para assumir autonomamente seu saber e sua formao. Aqueles tempos em que o aluno temia enfrentar a severidade do pai com notas sofrveis do boletim esto prximas do fim. Insatisfeitos com o mtodo tradicional de medir a capacidade dos estudantes em aprender, as escolas preparam uma mudana. Querem acabar com o pesadelo das notas de zero a dez: em vez de distribu-las, o professor definir as habilidades que espera ver adquiridas pelos alunos. Nada de exerccios repetitivos, a palavra de ordem agora privilegiar a capacidade de interpretao e raciocnio do aluno. O resultado ser registrado em um relatrio enviado aos pais no fim de cada bimestre para que eles tambm tenham uma ideia mais precisa do desempenho do filho. Comprovadamente a famlia uma instituio que influencia diretamente no desenvolvimento e no desempenho escolar do educando, pois se a famlia desestruturada a criana se desestruturar, com isso apresentar fracasso escolar e consequentemente se excluir da sociedade. Com a globalizao, a regra empregar funcionrios cada vez mais qualificados, isto quer dizer, com maior nvel de escolaridade. Por outro lado, sabe-se que o mercado de trabalho necessita tambm de fora de trabalho barata que no seja qualificada, com isso explora cada vez mais esses indivduos que no tm condies bsicas por serem excludos, devido a uma avaliao errnea nas instituies, tem que se submeter a trabalhos escravos que

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futuramente podem at ser excludos totalmente da sociedade, partindo at para uma vida promscua. Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre repercusso mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos. Professores comprometidos com a produo do conhecimento em sala de aula, que desenvolvem com seus alunos um vnculo muito estreito de amizade e respeito mtuo pelo saber, so fundamentais. Professores que no medem esforos para levar os seus alunos ao, reflexo crtica, curiosidade, ao questionamento e descoberta so essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, ao respeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriu atravs de suas experincias de vida (conhecimentos j assimilados), idade e desenvolvimento mental, so imprescindveis. A relao estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedaggico. impossvel desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relao bilateral, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender atravs de suas experincias.
Para pr em prtica o dilogo, o educador no pode colocar-se na posio ingnua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posio humilde de quem sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto no um homem perdido, fora da realidade, mas algum que tem toda a experincia de vida e por isso tambm portador de um saber. (GADOTTI, 1999, p.2)

Se por um lado importante a existncia de afetividade, confiana, empatia e respeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, os educadores no podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor. Portanto, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justificativa coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, no devem fazer parte das atitudes de um formador de opinies, tal parcialidade pode provocar melindres perante a turma.
No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos [...] A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que

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minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. (FREIRE, 1996, p.159-60)

Um professor competente est sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prtica educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivao dos seus alunos, de modo que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autnomo, participativo e agente crtico modificador de sua realidade. Vale a pena ainda mencionar um outro aspecto relevante no que concerne relao teoria-prtica, no caso, representada no exemplo que os professores do, manifestando sua curiosidade, competncia e abertura de esprito. Alm disso, o aluno deve obter conhecimento no apenas para ter na cabea muitas informaes que, na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal aquele que o transforma em um cidado do mundo. No entanto, para que isso acon tea, o papel do professor deve ser a de um facilitador de aprendizagem, aquele que provoca no aluno um estmulo que o faa aprender a aprender. Tornar-se um professor facilitador no uma tarefa fcil, pois requer a quebra de paradigmas; o aprender a no desistir; a conscientizao de que em uma sala de aula no h aprendizado homogneo e imediato; que a orientao do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a inteno de que ele, gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, fundamental; a percepo de que a formao continuada uma necessidade, e que uma postura crtica-reflexiva deve fazer parte do seu cotidiano. Assim sendo, a dinmica de estrutura das sociedades de classes dominantes utiliza a educao como um instrumento de dominao, uma vez que essas sociedades so governadas por grupos dominantes e a cultura postulada conforme o interesse desses grupos, e sobretudo enfatiza essa influncia na escola, por sua condio de produo de saber por excelncia. Neste contexto, a escola, a didtica, o currculo escolar e sobretudo a avaliao so reflexos dessa estrutura complexa de relao de poder. A realidade ento passa a ser o exerccio da coao, da escola como obrigao, do professor como autoridade mxima e incontestvel, onde estar na sala de aula um desprazer.

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O fracasso escolar visto ento, como uma questo individual, prprio de cada aluno e seus problemas. No entanto, no podemos responsabilizar somente a ele, nem to pouco ao professor, que muitas vezes no preparado para esta outra funo a de avaliador. Precisamos, sobretudo, rever os paradigmas da avaliao do desempenho escolar, bem como da educao como um todo, para que a aprendizagem do aluno possa ir para alm da sala de aula. O modelo classificatrio de avaliao, onde os alunos so considerados aprovados ou no aprovados, oficializa a concepo de sociedade excludente adotada pela escola. O resultado da avaliao considerado portanto, como uma sentena, um veredito oficial da capacidade daquele aluno que fica registrado e perpetuado para o resto de sua vida. O mais triste porm que a publicao dos resultados no revela o que o aluno conseguiu aprender, um resultado fictcio, definindo um perfil, pela cristalizao desse falso resultado. Por outra, a educao, modernamente vista, no significa apenas bem em si e instrumentao fundamental da cidadania, mas condio de produtividade econmica. Com certeza, o sistema produtivo moderno valoriza formao bsica porque garante condies mais favorveis de lucratividade. Todavia, isto serve de gancho estratgico para valorizar educao como investimento possivelmente mais relevante no desenvolvimento. Alm do mais, importante ressaltar que educao s tem a perder se ficar isolada na dimenso poltica da emancipao, porque s metade da coisa participar, trabalhar/produzir um todo s. Fundamental reconhecer que posies rgidas apenas fossilizam o conhecimento, que o fator motor principal da nova sociedade globalizada. O centro da inteligncia aprender a aprender, saber pensar, ser crtico e analtico. Esse deve ser o centro da educao, e dentro dessa perspectiva que a avaliao do desempenho escolar deve ser concebida. Ao elaborar um trabalho com projetos, busca-se superar as prticas habituais, montonas, descontextualizadas do processo educacional por uma prtica mais dinmica, prazerosa e contextualizada, proporcionando situaes de aprendizagem em que os alunos aprendam fazer errando, acertando, pesquisando, levantando hipteses, experimentando, investigando, refletindo, construindo, intervindo,

concluindo com contedos diversificados, contextualizados, gerando situaes de

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aprendizagem

reais

significativas,

trabalhando

os

contedos

de

forma

interdisciplinar e envolvente. Assim, o trabalho com Projetos consiste numa mudana de postura, o que exige um repensar da prtica pedaggica e das teorias que lhe do sustentao. Constitui alternativa para transformar o espao escolar num local aberto construo de aprendizagens significativas para todos que dele participam. No se trata aqui de discutir isoladamente, ensino e aprendizagem, organizao escolar e didtica, indivduo e sociedade, teoria e prtica e, at mesmo, poltica e educao. Ao contrrio, busca-se a superao de tais falcias dicotmicas para um agir cientificamente informado pela racionalizao crtica.

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