LA GRAN OCASIN, LA ESCUELA COMO SOCIEDAD DE LECTURA

Graciela Montes
Publicacin del Plan Nacional de Lectura- 2006

VALE LA PENA
Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector - todo lector,
cualquiera sea su edad, su condicin, su circunstancia...- se va volviendo ms astuto en la bsqueda de
indicios, ms libre en pensamiento, ms gil en puntos de vista, ms ancho en horizontes, dueo de un
universo de significaciones ms rico, ms resistente y de tramas ms sutiles. Lectura a lectura, el lector
va construyendo su lugar en el mundo.
Lo que sigue es una reflexin acerca de esta lectura que vale la pena. Es tambin una propuesta:
que la escuela se asuma como la gran ocasin para que todos los que vivimos en este pas -cualquiera
sea nuestra edad, nuestra condicin, nuestra circunstancia.- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos.
La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse.

BUSCADORES DE SENTIDO
Leer es algo ms que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir
sentido. No slo se "lee" lo que est cifrado en letras. Se "lee" una imagen, la ciudad que se recorre, el
rostro que se escudria...Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeos cosmos
de significacin en los que uno, como lector, queda implicado.
Mucho antes de disponer del lenguaje, un beb "lee" el mundo que lo rodea, busca seales,
anticipa acontecimientos segn esas seales, registra lazos de significacin entre un tono de voz, un
rumor de fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazn, o el consuelo. El movimiento de una
cortina, cierta luminosidad, el contacto con la colcha de la cama algo "le dicen". No se trata de un
significado que est all de antemano, no es cierto que ese movimiento de la cortina, esa luminosidad o
ese contacto con la colcha estn preparados para decirle lo mismo a cualquier otro beb. El ha
construido la significacin, es resultado de su trabajo.
Sin embargo, est claro que esa "lectura" mnima de quien todava no dispone del lenguaje
resultar invisible. No queda registro de ella en ninguna parte. Slo, tal vez, en situaciones
excepcionales, alguien muy cercano y lo bastante intuitivo podr acaso -leyendo a su vez pequeas
seales- tener algn atisbo de ella. Muchas de nuestras "lecturas" privadas, ntimas, siguen siendo de
ese orden, invisibles, toda la vida. El universo de significados que armamos al contemplar un paisaje, o
un cuadro, al mirar las escenas de una manifestacin en el noticiero de la televisin o recoger los indicios
del paso de un extrao por una habitacin muy conocida por lo general queda dentro de los lmites de
nuestra conciencia.
Otras veces, en cambio, cuando contamos una pelcula que hemos visto, por ejemplo, o cuando
relatamos un suceso, algo de lo que fuimos testigos, damos voz a nuestra "lectura". Nuestro trabajo de
constructores de sentido se vuelve visible. Pensemos en un relato, por ejemplo. El relato que hacemos es
obra nuestra. No pretende incorporarlo todo, cada una de las sensaciones que registraron nuestro odo,
nuestro ojo o nuestro olfato en un primer, un segundo, un tercer plano de la atencin, sino que elige,
arma, "dibuja". Se escogen algunos pasajes, otros se omiten, se procede a un cierto montaje, se hace
hincapi en un detalle y no en otro, se adopta un punto de vista. El cosmos de significacin que
construimos es personal, exactamente como le suceda al beb. Y nos incluye. Cada persona, desde que
nace, "lee" el mundo, infatigablemente busca sentidos.
Y, del mismo modo, si le dan la ocasin, tambin puede "escribir", o "inscribir" en palabras, ese
mundo que ha ledo. Puede contarlo. Analfabetos de significacin no hay, somos todos constructores de
sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, "el dueo del cuento".




TOMAR LA PALABRA
Esta "toma de la palabra" es un momento clave en la historia del lector. La lectura -y la escritura-
empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por odos tambin concretos.
La lectura empieza siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequeos
textos, dejamos nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y seducimos.
Pero no slo eso. El lenguaje es en s una suma de lecturas y de escrituras. Cada lenguaje, cada
variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos
puntos de vista... Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades. Los
paisanos de la campia de Buenos Aires conocan, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de
pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metforas populares en las que intervienen
peces y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la accin de mirar y muy pocas
maneras de decir "tocar". Los hay que no tienen sino un tiempo verbal. Cada palabra de cada lenguaje
tiene su historia. Un "barrign", un "panzn" o un "guatn" no son exactamente lo mismo.
El lenguaje le viene a uno as, en aluvin, en forma de gran paquete, complejo y total, con su
sintaxis y su semntica, sus giros, sus dichos, sus metforas, hasta sus muletillas. Desde el momento
mismo del nacimiento (tal vez -dicen algunos- antes) estar sumergido en l. Lo ir explorando y
conociendo muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extraeza. Pero al mismo tiempo se le
volver familiar, y poco a poco se aduear de l para dar voz a su lectura del mundo. Gritar o musitar
sus sentidos. Har preguntas. Jugar con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiar de nanas,
canciones, relatos, acertijos, rdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos. El lector incipiente, que
comienza siendo un "lector oral", tendr mucho para "leer" antes de llegar a la escuela. Y tambin para
"escribir" en la medida en que tenga la palabra y encuentre quin lo escuche. Aun cuando muchas veces
prefiera echar mano a las imgenes o a los gestos para "inscribir" sus "lecturas" del mundo (a un nio de
tres aos le puede resultar ms fcil "dibujar" a su familia que hablar de ella), el lenguaje se ir
convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de exploracin privilegiado.

LEER LO QUE FUE ESCRITO
La escuela pondr a ese lector frente a un nuevo desafo: las letras. Leer lo que est ah, delante
de los ojos, encerrado en la letra, desentraar esas marcas, esas cifras, le exigir al recin llegado a
primer ao nuevos trabajos, prcticas ms sutiles y de trama ms compleja.
Por un lado est el esfuerzo de desciframiento: no slo media el lenguaje, que es en s mismo un
texto vivo, una herramienta y una incitacin permanente a la construccin de sentido, sino que ese
lenguaje, que antes le entraba por el odo y estaba hecho de tiempo, aparece transformado,
corporizado, enmascarado, ocupando un espacio y atrapado en un libro, una hoja, un afiche, una
pantalla. En cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje anclado, adems, que no fluye, que no est y deja
de estar al minuto siguiente como la palabra oral, sino que persiste.
Pero leer "lo que fue escrito" supone adems, y sobre todo, entrar al "mundo escrito", al registro
de memoria de la sociedad. Su sedimento de significaciones. Lo que se considera por alguna razn
"perdurable", merecedor de quedar asentado. La suma de los textos -inscripciones, manuales, graffiti,
leyes, folletos, listados, cdigos, ensayos, cartas, novelas, poemas.- es la tela, el inmenso tapiz en el que
las sociedades (no todas, pero s las que han desarrollado una escritura) dejan registro expreso de los
universos de significacin que fueron construyendo a lo largo del tiempo y las circunstancias.
La lectura -y pensemos en todas las formas de lectura: la privada y la pblica, la silenciosa y la de
viva voz, la murmurada, la de quien cuenta u oye contar en palabras, en imgenes, en escenas, o
simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto. - mantiene vivos esos universos de sentido, esa
memoria, ese sedimento de significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en dilogo,
se entretejan unos con otros, y, naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una
sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del
tapiz, que quedar mudo y afuera.
Tampoco de esto puede desentenderse la escuela. Y eso es algo que saben bien los nios que
ingresan al primer ao, y tambin sus padres. Tanto unos como otros esperan que, cuanto antes, la
escuela les "ensee a leer", y con eso estn pidiendo no slo que se les d la posibilidad de aduearse de
la cifra, de la clave de la letra, sino, adems -y muy principalmente-, que se les franquee la entrada al
mundo de lo escrito, al gran tapiz, donde ya vern ellos -lectores- cmo entretejerse y tejer lo propio.
Sobre este nuevo desafo deber el lector recin llegado a la letra ejercer su viejo oficio de
buscador de indicios y constructor de sentido, porque, aunque las cosas se hayan vuelto ms
complicadas para l -tambin ms interesantes- y los universos ms amplios, los significados seguirn
siendo sus elaboraciones personales, el sentido ser siempre una conquista personal y l mismo ser
protagonista, alguien que, al leer, queda implicado en su lectura. Su actitud de lector ir cambiando sin
dejar de ser la que era. Deber conquistar la letra, es verdad, pero seguir siendo el que exploraba el
mundo metindoselo en la boca, el coleccionista de palabras, el preguntador insaciable, el que se
contaba a s mismo un cuento de imagen en imagen o peda que una voz se lo leyera una y otra vez hasta
aprendrselo de memoria.

ACTITUD DE LECTOR
La del lector es una postura nica, inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma
de distancia, un "ponerse al margen" para, desde ah, producir observacin, conciencia, viaje, pregunta,
sentido, crtica, pensamiento. Exactamente lo contrario del autmata. Lo contrario de quien funciona
irreflexivamente, obedece consignas o reproduce a pie juntillas los modelos. El lector, digamos, hace un
alto, desenchufa la mquina y se toma su tiempo para mirar y para pensar. Por propia decisin deja de
dar por sentado lo que tiene ah delante. Lo pone entre parntesis. Adopta en cierta forma la posicin
del recin llegado, del extranjero. Eso que tiene ah adelante -una escena, un paisaje, un discurso, un
relato, un texto escrito.- deja de ser "natural" y toma la forma de un enigma. Hay un momento de
perplejidad, de sorpresa, de desconcierto. Pero enseguida el lector acepta el reto. Explora, hurga, busca
indicios, trabaja construyendo sentido. Los acertijos le gustan. Entra en el juego de buena gana, con
nimo curioso, tenaz, inconformista... As es la actitud del lector. Y es una actitud, digamos, fundante. Se
puede tener un oficio u otro, moverse en este o aquel crculo social, y funcionar -simplemente- durante
buena parte del da, pero basta que uno adopte la actitud de lector para que tenga lugar la mutacin:
uno deja de ser engranaje y se convierte en "el que lee".
Estar frente a un libro no supone, necesariamente, por s mismo, haber adoptado esta posicin
de lector, haber pegado el salto. Se podra estar frente a un libro, decodificar y hasta memorizar un texto
escrito, sin haberlo "ledo", sin haber construido, personalmente, nada, como si el juego le perteneciera
a otro. Por el contrario, quin podra dudar de que un nio que observa el lenguaje, se detiene en una
palabra sorprendente y le inventa una etimologa estrambtica y del todo personal, de algn modo est
"leyendo"? O bien, puede suceder que, en medio de un quehacer automtico -la cinta de armado de una
fbrica, como en Tiempos Modernos, o la lnea de cajas de un supermercado.- aparezca de repente un
gesto, una mirada, una velocsima sonrisa, un comentario escueto, que dan a entender que ah alguien
ha hecho un alto y "ha ledo", ha mirado con curiosidad y sorpresa y ha construido un sentido. Todo el
humor de la escena en la que Carlitos Chapln es sometido a la "mquina de almorzar" en Tiempos
modernos deriva del contrapunto irnico entre el automatismo insensato de la mquina y los ojos y las
cejas de quien, adems de sufrir la situacin, busca denodadamente un pequeo margen desde donde
"leerla".
Sin embargo, no se puede negar que hay situaciones ms amparadoras de lectura que otras. La
ocasin tiene su importancia. Y la disponibilidad. Y tambin las destrezas, las prcticas, cierto
entrenamiento. La actitud de lectura, esa postura primera, hecha de toma de distancia, perplejidad y
arrojo -una actitud en cierta forma natural y condicin necesaria para cualquier forma ulterior de
lectura- no es un don mgico y eterno sino una historia. Una historia hecha de prcticas y episodios de la
que no se conoce el desenlace. Puede madurar o achicharrarse. Puede abrirse o sumirse hasta claudicar.
El mismo nio que se asombraba ante el lenguaje puede, con el tiempo y la falta de estmulo, darlo por
sentado. El que estaba dispuesto a contar sus sorpresas y sus descubrimientos, si no es odo, puede no
slo dejar de contar sino tambin de sorprenderse. Y el que no fue llevado a "despertar" frente al libro
estar, posiblemente, cada vez ms dispuesto a dormirse sobre l bostezando aburrimiento.
Y la escuela es la gran ocasin quin lo duda? La escuela puede desempear el mejor papel en
este avivamiento de la actitud de lectura, que incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo para
mirar el mundo, una aceptacin de "lo que no se entiende" y, sobre todo, un nimo constructor, hecho
de confianza y arrojo, para buscar indicios y construir sentidos (aun cuando sean sentidos efmeros y
provisorios). Si la escuela aceptara expresamente -institucionalmente- ese papel de auspicio, estmulo y
compaa, las consecuencias sociales seran extraordinarias.

"DAR DE LEER"
En este terreno de la lectura, como en otros terrenos, la escuela tiene la gran posibilidad de
igualar oportunidades. Pero no debera verse esta promocin como la reparacin de una falta. No se
trata de llenar un hueco. No se trata de que la escuela "d de leer", como si la lectura fuese un alimento
o una medicina, un bien-propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados...) otorgado como don a los
otros (los nios, los ignorantes...). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir
lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vrselas a su
manera con un texto, no se puede pensar en una donacin, o una administracin, sino ms bien en una
habilitacin para la experiencia. Dar ocasin para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un
tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafos y compaa para que el lector se instale en su
posicin de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automtica, sino personal, audaz,
expectante..., y haga su lectura.

"LEER POR PLACER"
La consigna del placer, que hizo su aparicin en la escuela hace unos quince o veinte aos,
pareci devolverle al lector cierto protagonismo. Pona el dedo en una cuestin importante, porque es
cierto que la lectura, adems de acertijo y construccin, es un espacio "habitable", una casa en obra,
donde se va haciendo uno sus costumbres, sus deleites, sus consuelos, sus rituales. Introducir la idea de
placer supona una vuelta de tuerca. Evocaba ciertas escenas emblemticas: la del nio que pide un
cuento, la del lector abstrado en la novela, desprendido de lo que lo rodea, la del fantico de un gnero,
el libro codiciado, el libro robado, el libro bajo la almohada.
En la escuela, "leer por placer", que recuperaba el orden de la emocin, empez siendo una frmula
refrescante frente al rigor de la lectura "obligatoria". Pero poco a poco el concepto fue perdiendo
claridad y termin entendindose de muy diversas maneras. Algunos lo vean como sinnimo de "lectura
recreativa", de "pasatiempo"... "Leer por leer", "que cada uno lea lo que trajo de su casa", "leer lo que se
eligi leer", "leer algo divertido sentado en un almohadn", "leer slo lo que me gusta", "leer y despus
disfrazarse", "leer y despus dibujar"... Cada uno entendi la consigna a su modo. Y cuando la consigna
cristaliz -se volvi incuestionable y automtica- el frescor desapareci. A menudo haba una confusin
entre el placer sinnimo de facilidad (lo cmodo, el gnero bien conocido, las tcnicas recurrentes, las
series, "slo libros de terror", "slo historieta", etc.) y el placer que incluye esfuerzo, sorpresa, incluso
cierta incomodidad, y un encuentro bien ganado, menos fcil, con el texto luego del trabajo y la
aventura.
Sin embargo, hay que reconocer que, de alguna forma, con altibajos -y en muchos casos con
contradicciones-, la teora del placer supuso un giro en la actitud de la escuela hacia la lectura. Se le
daba un lugar a la lectura "de tiempo libre" y a la decisin personal, y eso significaba un reconocimiento
del lector como sujeto capaz de elegir, de disfrutar... Supona tambin un cambio en el repertorio, eran
otros los textos que se ofrecan.
Pero este permiso no bastaba para alentar, auspiciar, dar ocasin a la formacin de lectores -al
crecimiento lector- de manera expresa. Que la escuela diga "lean placenteramente" no est nada mal,
pero no parece suficiente. Estamos pensando en una ocasin ms fuerte.

LA LECTURA COMO EXPERIENCIA / EL LECTOR ACTIVO
Cuando hablamos de lectura hablamos de lectores. El que lee es el lector. l, personalmente, se
hace cargo de su lectura, y eso es algo en lo que nadie podr reemplazarlo. Esta es una idea que para
algunos tal vez sea nueva: cada lector, cada lectora -en su tiempo y su espacio, en su circunstancia
personal concreta- construye su propia lectura. No hay dos lecturas iguales de un mismo texto. El
pensador francs Michel de Certeau habla de una "lectio". Llama as al resultado de la experiencia -
nica- de cada lector con el texto. La lectura es resultado de un trabajo del lector, de sus afanes, sus
hiptesis, sus riesgos. No es algo que se ingiere. No es sustancia que se administra. Ni "comida" ni
"remedio". La lectura no es consumo, sino produccin. Tampoco es marca, ni fragua. No funciona como
un sello sobre masilla blanda, formando al lector a su imagen y semejanza, sino que el lector, que no es
pasivo, ofrece una resistencia, se coloca frente al texto, entra en juego con l y produce su lectura.
El lector no es tabula rasa. Lo que lee no cae en el vaco sino en su espacio personal, en su
universo de significaciones. Se va a ir tramando, entretejiendo con su cultura, sus cdigos, su pasado de
lecturas, sus anticipaciones tambin, sus equvocos, sus deseos... Cada nueva lectura va a suponer una
reestructuracin de ese espacio simblico, va a suponer una relectura de lo ya ledo... Habr cruces,
evocaciones, contradicciones, ecos...
Todo lector, por joven que sea, tambin si es un lector nio, tambin si es un pequesimo lector
analfabeto, dispone de un espacio de lecturas acumuladas -un pasado de lecturas- y tambin de ciertas
reglas de juego: una potica. Tal vez muchas de esas "lecturas" y de esos saberes poticos no tengan la
forma de una pgina llena de letras, y provengan de otros medios (de la televisin, por ejemplo, de la
cancin de bailanta, de la publicidad callejera.), pero eso no les resta eficacia. Son, para el lector, su
equipaje, su caja de herramientas... Con ayuda de esos saberes construir su sentido.
Como le pasaba al paisano recin llegado a Buenos Aires, segn lo pinta Estanislao del Campo.
De vuelta al pago le cuenta al amigo don Laguna la pera Fausto de Gudnov tal como l la ha "ledo",
arrimndola vigorosamente a su experiencia. As es "leda" la seduccin del Diablo: "Mi dotor no se me
asuste / que yo lo vengo a servir: / pida lo que ha de pedir / y ordenem lo que guste". / El Dotor medio
asustao / le contest que se juese... / -Hizo bien: no le parece? / -Dejuramente, cuao. / Pero el Diablo
comenz / a alegar gastos de viaje, / y a medio darle coraje / hasta que lo engatuz. / -No era un Dotor
muy profundo? / Cmo se dej engaar? / -Mandinga es capaz de dar / diez geltas a medio mundo. /
El Diablo volvi a decir: "Mi Dotor no se me asuste / ordenem en lo que guste / pida lo que ha de pedir.
/ Si quiere plata tendr: / mi bolsa siempre est llena, y ms rico que Anchorena, con decir 'quiero' ser".
El pasado de lecturas, en cada lectura nueva.
Cuando una profesora de Literatura de primer ao les pregunt a sus alumnos si recordaban la
novela de Henry James Otra vuelta de tuerca que haban ledo unos meses atrs, cada uno la record a
su manera: un lector la reconoci como "el cuento de los fantasmas que se quedaron en la mansin y el
chico que estaba posedo", mientras otra lectora dijo que era "la novela de la institutriz que est loca". El
pasado de lecturas, en cada lectura nueva.
Es posible que algn maestro piense que el texto tiene "un" sentido, independiente del lector, el
sentido que l mismo ha construido o el que otros le otorgan, una clave nica, una especie de
"interpretacin oficial" a la que toda lectura "correcta" debera acercarse... Los lectores que "acierten" o
al menos se acerquen a la "verdadera lectura" merecern ser aprobados, los que no acierten o no
acuerden con ella reprobarn. Pero la descalificacin de estas interpretaciones "diferentes" o "raras" no
las har desaparecer. Nada va a impedir que las lecturas personales, en secreto, se sigan produciendo.
Bastar un pequeo cambio de actitud de ese maestro -prestar oreja, ponerse a escuchar los
comentarios, las pequeas acotaciones, las distintas formas de atencin.- para que afloren. El maestro
ver entonces cmo su texto, ese texto tan conocido, se multiplica y abre en significaciones inesperadas.
Ha pasado por el lector, por cada uno de los lectores que hay en su aula, ya no es el mismo de antes.
El lector nunca deja de estar presente en su lectura. Hasta en el rechazo a leer est presente.
Aunque no se le otorgue sino la moderada libertad de leer en voz alta el texto (una prctica interesante
que la escuela parece haber dejado de lado en estos ltimos aos), marcar su presencia: el timbre de
voz, la entonacin, los titubeos, las pausas son reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeas
intervenciones, comentarios, crticas, referencia a otros textos, preguntas a veces inslitas, gestos
mnimos son las grietas por donde, muchas veces, la lectura personal se deja ver...
Se dir que es difcil, casi imposible, esta forma de lectura colectiva, acompaar artesanalmente
a cada uno de los jvenes lectores en esa clase de experiencia personal dentro del aula, prestar odo a
cada "lectio", dar ocasin a todas. Y s, seguramente es ms difcil que instalar por la fuerza la
interpretacin oficial. Pero tampoco es cuestin de que cada experiencia sea "supervisada", controlada,
evaluada... El proceso de constitucin del lector es en buena medida privado, aunque tenga su parte
social. De esos acontecimientos privados tal vez, en ocasiones, el maestro tenga algn atisbo, pero lo
ms probable es que sean momentos excepcionales. Lo que s puede hacer el maestro es promover la
prctica personal, favorecer la produccin de lectura en lugar de poner al lector en posicin de
receptculo y sencillamente "bajarle" una lectura. Si queda claro en todo momento el protagonismo del
lector, su estatuto de lector, su independencia, su capacidad (creciente) de construir sentido, su
tendencia a pensar con la propia cabeza, y si, al mismo tiempo, se habilita del mejor modo posible su
prctica, es casi seguro que tendrn lugar muchas y trascendentales transformaciones. No slo en los
nios. Tambin, sin la menor duda, en los adultos que los acompaan, que posiblemente hayan sido
entrenados para callar sus lecturas y aceptar las oficiales. Tendern a volverse, tambin ellos -los
adultos-, ms lectores, a no dar tan por sentado el mundo, a sorprenderse.

LEER Y ESCRIBIR
Esta reconsideracin del lector como alguien activo, no pasivo, como un jugador que, frente a un
texto, hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y construye sus sentidos, facilita la comprensin de la
escritura y la lectura como dos caras de la misma moneda. La prctica de la lectura y la prctica de la
escritura estn muy cerca, ms cerca de lo que en general se piensa.
La decisin de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado, o desear alcanzar al menos,
alguna lectura. Escribir es una forma de estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de
leer lo que se cuenta. La sola formulacin en palabras ya es una lectura. El nio pequeo que va por el
mundo nombrando las cosas -"rbol", "gato", "auto"- est en cierto modo, "leyendo" y, adems,
"escribiendo", registrando, con la enunciacin, su lectura. Lo nombrado lleva la marca de quien lo
nombra, ha pasado por l. Es su lectio, su montaje, su construccin. el sentido alcanzado le pertenece.
Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto ms sencillo ponerse a escribir cuando
uno "tiene algo para decir", ha atrapado alguna significacin, por as decir... Y, viceversa, resulta tanto
ms sencillo ponerse a leer cuando lo que uno lee "le dice algo", es decir, de alguna forma, podra,
eventualmente, haber sido escrito por uno... Y por eso es tanto ms aventurero, tanto ms inquietante,
ponerse a escribir sin saber de antemano todo "lo que se va a decir", leyendo-escribiendo al mismo
tiempo, o, desde el otro lado, ponerse a leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo
que deber ser "reescrito" mientras se lo lee.

"ENSEAR A LEER"
Qu puede hacer la escuela con la lectura? Qu papel puede desempear en el auspicio de los
lectores? De qu manera puede contribuir con ellos, alentar sus audacias, acompaarlos en sus
titubeos, contribuir a su potica, fortalecerlos en su cualidad de sujetos de una experiencia y, a la vez,
ayudarlos a ensanchar esa experiencia, prestar odo a las narraciones, las intervenciones, los registros,
facilitar su ingreso al gran tapiz cultural y darles confianza en sus posibilidades para entretejerse en la
trama? Y, si hay algo "enseable" en esta experiencia de la lectura, qu es? Cul es el papel del
maestro, del bibliotecario? Cmo intervienen? Son mentores, socios, entrenadores, guas,
acompaantes? En qu escenas de lectura se piensa?
Fuera de la escuela suelen entablarse vnculos entre lectores avezados y lectores ms novatos, y
tambin muchos vnculos entre colegas lectores, pares lectores, que desempean un papel muy
importante en la historia de un lector En general, salvo tal vez el caso del bibliotecario, son vnculos ms
o menos espontneos, y muy variados. No estn marcados por la edad -aunque eso a veces cuenta-,
pero s, a menudo, por la comunidad de lecturas, por el equipaje de preguntas, por los recorridos en el
tapiz. Un adulto contndole un cuento a un nio. Un grupo de mujeres leyndoles cuentos a los nios de
un comedor comunitario. Una abuela que recuerda el pasado. Un hermano mayor, o ms lector, un "loco
de los libros" o un librero que recomiendan con entusiasmo un ttulo. Alguien que cuenta una pelcula,
recita un poema, recorta un trozo del diario, subraya una palabra en un libro o cubre los mrgenes con
trozos de su lectio. Un cantautor. Una pea. Dos jvenes descubriendo "a do" un poeta. Las escenas
son mltiples, muchas veces casuales, y en general poco institucionalizadas.
Pero la escuela es una institucin, y una institucin de tradiciones fuertes, donde el maestro ha
sido colocado, las ms de las veces, en el papel de "dador". Ha sido, proverbialmente, el que tiene "la
ltima palabra", "el que sabe". Muchas de esas cosas que se considera que el maestro "sabe", cosas que
tiene en su estantera, de las que puede echar mano, sern "bajadas" -donadas, administradas,
regaladas- al aula. As suele entenderse la cuestin cuando la idea que se tiene de ensear es,
bsicamente, la de "pasar informacin", contenidos -archivos-, y mtodos, maneras de hacer las cosas.
Ese papel de "dador" entra en crisis cuando se piensa en la lectura como experiencia personal. El
maestro, por mucho saber y muchas lecturas que tenga en su espacio personal, no ser el constructor
del sentido del otro. Puesto que, ya dijimos, cada uno construye personalmente su lectura, tambin los
nios pequesimos que no saben leer y escribir.
Pero entonces, si el maestro no puede "traspasar" su lectura a los alumnos que tiene ah
adelante (dijimos que le corresponde ms bien contribuir a que cada uno de ellos cobre confianza,
acepte el desafo y "lea por s mismo"), si ni siquiera puede llevar un control fehaciente y minucioso -
como pretende la llamada "comprensin del texto"- de todas y cada una de las lectio a que arribarn
esos lectores que van entrando en confianza (dijimos que, en la medida en que d la palabra a los
lectores y desarrolle la escucha, podr tener vislumbres, pero slo vislumbres). Cul es su papel? Qu
hay de enseable en la experiencia que est teniendo lugar en su aula, en su biblioteca? Cmo puede
intervenir l -de manera consciente, deliberada, no por casualidad sino como parte de su tarea diaria-,
para favorecerla, ensancharla y enriquecer su trama?

UN TIEMPO Y UN LUGAR / LA OCASIN
Lo primero que puede hacer un maestro que quiere "ensear a leer" es crear la ocasin, un
tiempo y un espacio propicios, un estado de nimo y tambin una especie de comunin de lectura.
Los lectores no se encuentran con los textos en el vaco, sino -siempre- en situaciones histricas
concretas, en determinado lugar y determinada hora del da, en determinado momento de su historia
personal, en ciertas circunstancias, mediando ciertos vnculos. El texto no es una entelequia. Est cifrado
en un cuerpo (imgenes en movimiento, una tipografa, un diseo de pgina, un soporte.). Nada de eso
es indiferente. Y los mediadores, que hacen de nexo, de casamenteros entre el lector y el texto, quedan
ligados a la experiencia misma. La voz de quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro que
sostiene en la mano, las ilustraciones que se espan o se adivinan, el lugar en que se desarrolla la escena,
los olores y sonidos circunstanciales forman parte de la experiencia y llaman la atencin sobre ella. Hay
condiciones propicias y otras menos propicias, o incluso disuasivas. Hay mediadores encendidos y
mediadores indiferentes...
La ocasin a veces no est, en ese caso habr que crearla.
La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus espacios de larga tradicin. Pero, si quiere dar
lugar a la experiencia de la lectura personal -la que vale la pena- y permitir que se despliegue en todas
sus posibilidades, deber reservarle un lugar -en el espacio y en el tiempo- cmodo, holgado y especfico.
Una ocasin precisa, las condiciones necesarias y un nimo deliberado. De modo que quede claro para
todos que lo que se har en ese espacio y ese tiempo elegidos ser justo eso: leer.
Es posible que en un primer momento haya que marcar el comienzo de ese espacio-tiempo
particular de manera muy precisa. Con ciertos gestos, ciertos llamados o ciertas rutinas, por ejemplo,
formando un crculo o cerrando la puerta del aula para ahuyentar las interrupciones externas (la llamada
"animacin a la lectura" desarroll un tremendo repertorio de recursos, no todos funcionales a la
lectura).. Luego, a medida que se trate genuinamente de una experiencia y no de la alusin a una
experiencia, o el ritual de una experiencia, el ingreso a ese lugar "especial" de la lectura, un lugar de
recogimiento -o "puesta al margen"-, de exploracin y protagonismo lector, ser mucho ms natural y
formar parte del trato diario del aula. El deseo y la actitud se presentarn de improviso y muy a
menudo (el lector, una vez embarcado en la lectura, es muy persistente), y no por iniciativa slo del
maestro sino tambin de los lectores que van creciendo.
La escuela puede dar lugar a muchas y muy diversas maneras de leer, algunas por completo
solitarias. Se puede leer simultneamente pero en paralelo, cada uno con su texto. Se puede estudiar
una leccin. Se puede leer en un rincn de la biblioteca, o del aula, o leer de a dos en un recreo. Pero
aqu, en esta propuesta, nos interesa poner el nfasis en el crculo y recuperar la comunidad del aula, la
primera y ms rica comunidad de lectura que puede generar la escuela. No la nica, pero s la ms
propia. La escuela, si est dispuesta a asumirse como la gran ocasin y realmente "ensear a leer", no
puede desaprovechar esa escena. Luego, ya se ver, las sociedades se irn ampliando, entretejiendo,
cruzando y extendiendo, pero habr que comenzar por el aula, la comunidad diaria, en la que habr que
dibujar ese crculo claro y contundente: "estamos leyendo".

ENTRE EL ENIGMA Y LA CONFIANZA
Y qu ser lo que se estar leyendo? En un principio seguramente algo que propuso la maestra,
el maestro, que tiene una historia de lecturas, que ha transitado muchos textos, hecho sus lectio. y est
en posicin de proponer lecturas. Elegir es un grandsimo privilegio y una oportunidad excelente para
"ensear a leer" y, al mismo tiempo, para ayudar a los lectores en proceso a poner pie en el gran tapiz.
Por otra parte, el maestro conoce a su crculo, a su comunidad lectora. Est en inmejorables
condiciones de hacer de casamentero y mediar. Sabe que, si el lector es puesto frente a algo
absolutamente ajeno, algo cerrado, tan complejo y alejado de sus estrategias de lectura que no tiene por
dnde entrar para apropirselo, posiblemente lo rechace furibundo, o abatido. Y que, en cambio, si hay
alguna puerta -y una de las ms ricas e interesantes formas de intervencin de un maestro es
encontrarlas- y el lector no queda aniquilado sino que siente que puede jugar, que puede ejercer su
trabajo y leer con alguna confianza, creyendo en s mismo como lector, los efectos sern
tremendamente saludables.
Esta estimulante dosificacin de enigma y confianza es una de las intervenciones ms importantes del
maestro.

EL LECTOR FRENTE AL TEXTO
Con todo, y ms all de ese "crculo" (que no tiene por qu ser crculo, ni cerrado) que enmarca
la experiencia y favorece la actitud, ms all incluso de la eleccin acertada de un relato, una novela, un
poema, hay un momento inevitable -y central a la lectura- cuando el lector se pone frente al texto, como
un jugador frente al tablero. Al igual que el escritor frente a la pgina en blanco, el lector se desconcierta
frente a lo que "fue escrito", tanto si le llega directamente desde las marcas, desde la letra (que deber
reconocer), como si le llega, ms amistosamente, encarnado en la voz de quien se lo lee. Hay un
momento inquietante, enigmtico, en el que uno "no sabe" si saldr adelante con el juego. Es un
pequeo vaco que tal vez no convenga llenar por anticipado, como muchas veces se suele hacer,
explicando de ms, adelantando el tema de lo que se va a leer, aquietando los temores. No est mal que
el lector, frente al enigma, se sienta perplejo, incluso un poco asustado. Es slo un momento, justo antes
de que se inicie la lectura.
En esta breve pero fundamental instancia, tal vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el
bibliotecario, el mediador sea no interponerse. Permitir ese encuentro enigmtico, un poco brutal, entre
el lector y el texto. Antes, en el esmero por desarrollar la ocasin, incluso por elegir un texto y
proponerlo a los nios, tiene su oportunidad de intervenir. Inmediatamente despus, en cuanto el lector
comience su actividad, ponga en juego sus estrategias y vaya desplegando su lectio, tambin tendr
oportunidad de intervenir, acompaar, alentar, entretejer y colaborar en los descubrimientos. Pero no
debera intervenir en el momento enigmtico, que es cuando queda planteado el reto.
Este corrimiento del mediador, aunque saludable, puede ser inquietante. Supone en cierta forma
una "desproteccin": ya no ser como cuando se "anticipaba" el tema (e incluso alguna clave), se
"preparaba" al lector para los "hallazgos" (que ya no seran hallazgos, por cierto) y se "garantizaba" el
feliz arribo al sentido previsto. Pero supone tambin una promocin del lector, una confianza en su
poder y su autonoma. Ese breve instante de soledad dar lugar a la pregunta, a la curiosidad, y tambin
al coraje.
El lector empezar a leer. Por algn lado -tal vez un lado inslito, extravagante- entrar al texto. El
maestro se mantendr atento y curioso a lo que est sucediendo: cmo estn entrando esos lectores al
texto que l eligi para esa ocasin?, con qu herramientas?, con qu destrezas?, siguiendo qu
tradiciones, qu reglas?

POETICAS E INTERVENCIONES 1: SACUDIENDO LA PEREZA
Los lectores no son nada tontos, como dice Michel de Certeau, e incluso los ms novatos, los
menos entrenados en la "buena lectura" tienen sus estrategias para vrselas con ese enigma del texto.
Tal vez no arriben a una "interpretacin" parecida a la que se considera que est implcita en el texto -la
que el texto parece "pedir", en cierta forma-, o cercana a la del propio maestro. Tal vez, disponiendo de
ms claves y ms lecturas, no sera sa sino otra su lectura. Y seguramente, volviendo a leer ese mismo
texto despus de muchas otras experiencias, ser otro el sentido que construyan. Pero en ese momento
particular, en esa ocasin, en ese punto de su vida y de su historia, "el que lee" tiene sus recursos, su
potica, sus estrategias, sus modos de apropiacin, no es cierto que vaya desnudo hacia el texto.
El lector "hace su juego". Como en el Fausto de Estanislao del Campo, como en la historia de los
lectores de Una vuelta de tuerca, el texto, lo que "est ah" a su consideracin, lo extrao -la obra, la
ficcin- es "ledo" con los instrumentos de que se dispone, poniendo en juego los recursos que se tienen.
Pocos o muchos: todos. El lector hace su juego, y de esa manera lo ajeno deja de ser ajeno.
Sin embargo, el equipaje, a veces, le juega en contra. Una caja de herramientas cerrada y fija
puede conspirar en contra de la lectura. Muchas veces sucede que el lector perezoso, que aprendi a
jugar un juego, slo aspire a repetirlo. En ese caso ir dejando de leer. Se refugiar en un gnero y
rechazar todo lo que quede fuera del gnero. Leer slo cuentos de terror. O slo un tipo de historieta.
Mirar slo telenovelas. Conoce bien esas reglas y no est dispuesto a moverse de all. No quiere esa
inquietud del enigma, ese ponerse frente al texto y asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que
le espera. Se siente cmodo. Est acostumbrado a cierta manera de narrar, cierto orden de
acontecimientos, cierto punto de vista, cierta "claridad". No est dispuesto a correr el riesgo.
Es ah cuando el maestro, el bibliotecario, el mediador interviene. Parte de su tarea -y una tarea
mayor-ser sacudir la pereza, volver a poner a los lectores frente al enigma (ya dijimos que cierta
"incomodidad", un no saber si uno ser capaz de salir de ese embrollo es propio de la lectura.). Tal vez
pueda irrumpir en medio del crculo (recordemos que hay dibujado ya un espacio, un lugar y una
situacin prevista para la lectura y eso es para el maestro una ventaja) con una metfora fortsima, muy
apretada, o un verso "raro", "dado vuelta", disfrazado de mil maneras: "Cerrar podr mis ojos la
postrera/ sombra que me llevare el blanco d a. " Un poema o un dilogo de amor ("Se miran, se
presienten, se desean / se acarician, se besan, se desnudan." de El espantapjaros de Oliverio Girando, la
escena del balcn de Romeo y Julieta, un poema de Neruda...). O versos de rabia y odio ("...los que
nacen tenebrosos/ los que son y sern larvas/ los estorbos, los peligros, los contagios, los Satanes,/ los
malditos, los que nunca -nunca en seco, /nunca siempre, nunca mismo, nunca nunc a. " del romntico
Almafuerte). Una jitanjfora, un trozo de glglico, un "cadver exquisito", a la manera de los surrealistas.
Un comienzo de novela o de cuento extrao y seductor, o enigmtico, un acertijo... Casi cualquier
comienzo de Kafka servira, y no slo el de La metamorfosis, tambin el de "El buitre": "Erase un buitre
que me picoteaba los pies. Ya haba desgarrado los zapatos y las medias y ahora me picoteaba los
pi es . " , o el de "El puente": "Yo era rgido y fro, yo era un puente; tendido sobre un precipicio estaba
yo...". Serviran los primeros prrafos de Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil Hrabal, los
arranques de Guy de Maupassant, por ejemplo el de "El horla", y por supuesto Macedonio Fernndez:
"El seor Ga ya era slo un pi e. " . Servira tambin un "relato" en imgenes del Bosco, una cara vegetal
de Archimboldo, un Juanito Laguna. Algo fuerte, en cierta forma brutal, e incmodo, lo contrario de la
costumbre.
Una intervencin muy importante, que deriva de esa otra anterior a la que ya nos referimos: la
bsqueda de los textos que se pondrn a consideracin de los lectores en el crculo.

POTICAS E INTERVENCIONES 2: TEJIENDO TRAMA
El maestro tiene otro papel fundamental que desempear en esta historia: el de ayudar a los
lectores a ingresar al gran tapiz para entretejer en l sus lecturas. Alentarlos en la aventura de apropiarse
de la historia, del sedimento de significaciones, de los relatos, los mundos de la imaginacin, los
universos culturales, las ideas.
No hay una frmula fija para esta tarea delicada del docente aunque s un cierto movimiento. Un
gesto de inclusin abarcador, amplio. De ese texto hacia otros textos, de esa historia hacia otras
historias. Una hebra que se enlaza con otra y otra y otra ms, un dibujo que se extiende, un arabesco
sorprendente. Si lo que se lee es un relato homrico habr mundos mitolgicos, filosficos y estticos
que cruzarn el texto muchas veces. La historia de Ddalo y su deseo de volar llevar a hablar de la
hybris, de esa exageracin que los dioses castigaban, del hombre ingenioso, de Creta, de las grandes
fantasas, del destino. El maestro podr sealar esos cruces con pequeas referencias que animen a la
exploracin ulterior, ayudar con otros relatos "familiares", apuntar a una pelcula que los chicos tal vez
conozcan, a una imagen que puedan haber visto. Un poco como sucede en una reunin cuando el cuento
de uno trae a colacin el de otro. Dejando abiertas picadas, sendas, que funcionarn como secretas
invitaciones a lecturas ulteriores... Y todo MIENTRAS SE EST LEYENDO, en la prctica, a medida que se
despliega la lectio de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas, ambigedades...
Este ida y vuelta por la trama y el dibujo del gran tapiz no busca simplificar sino, al contrario,
volver ms complejo, ms espeso, el contexto de la lectura. Enciende el motor de la bsqueda y muestra
con toda claridad, y tambin con entusiasmo, que el tapiz es grande, rico y variado. Y que hay tanto para
leer...

POTICAS E INTERVENCIONES 3: HINCNDOLE EL DIENTE AL TEXTO
Acaban de leer un cuento: "A la deriva", de Horacio Quiroga. La maestra y los alumnos
conversan. Alguien resume: "El tipo est solo en la canoa. el tipo se pele con el ami go. " La maestra le
pregunta si no habr otra forma de nombrar al personaje en lugar de decir "el tipo"
- Tendr un nombre el personaje?
Se produce un silencio. Algunos dicen que no se acuerdan. La maestra dice que tampoco ella
recuerda si tiene o no tiene un nombre Tal vez haya que volver al texto.
- No tiene nombre -asegura un lector-, dice siempre "el hombre".
- S tiene -interviene una chica-, la mujer le dice "Paulino".
La maestra propone buscar en el texto si el narrador llama o no al personaje por el nombre.
Releen. Llegan a la conclusin de que slo la mujer lo nombra una nica vez en un dilogo, el narrador,
en cambio, siempre lo llama igual: "el hombre".
- Por qu ser que lo nombra siempre as? -pregunta (y se pregunta) la maestra.
- Porque es un hombre.
- Pero por qu no lo llama "Paulino"? Cambia algo eso en el cuento?
- Para m que le dice "el hombre" porque es un hombre cualquiera en el medio de la selva.
- Es cualquier hombre porque es pobre.
- Y eso tiene algo que ver con lo que le pasa al personaje? Tiene algo que ver con que tenga que
cruzar la selva para llegar al hospital? -vuelve a preguntar la maestra.
- S, es un hombre cualquiera, que no le importa a nadie porque es pobre y no tiene ambulancia ni
nada de eso. Si se muri capaz que nadie lo encuentra ni le importa. Y la mujer, que s lo quiere, est
sola tambin, en su casa.
- Y, adems, si no le dice por el nombre te impresiona menos cuando se muere.
- No, para m que le diga "el hombre" es otra cosa. Para m eso es para decir que es valiente, que se
aguanta solo el dolor. Es "el hombre".
- Cmo decir "el varn"? -pregunta la maestra.
- Que es macho. Ren.
La escena, registrada en un sptimo de primaria, es un buen ejemplo de este trabajo artesanal
sobre el texto, este aguzar las antenas frente a l, este darse cuenta de que las elecciones de quien lo
puso por escrito -de quien "inscribi" sus sentidos- tienen sus consecuencias. Tambin sirve para ver que
esas elecciones no resuenan unvocamente en todos, sino que despiertan una y otra lectio, sentidos
personales, que, al mismo tiempo, por este hincarle el diente, por este remitir al texto y escucharlo, van
a traer como consecuencia cambios en el equipaje de lectura de cada uno de los lectores, nuevas
astucias, nuevas hiptesis, un aumento en la agilidad y la destreza.
La maestra interviene aqu de la mejor manera, gua, acompaa, invita, escucha y permite que
los lectores pongan voz a su lectura, compartan hiptesis, ocurrencias. Tambin aporta su propia lectio,
pero no "ensea" su interpretacin porque lo que est enseando es "a leer", a buscar, a construir
personalmente un sentido. No descalifica las estrategias de lectura, parece recordar en todo momento
que cada uno de esos chicos y chicas -todos ellos, ahora, dentro de ese crculo, "lectores"- se ha ido
formando con todo tipo de lecturas, provenientes muchas veces de experiencias muy alejadas de su
propio orden de lectura. Y su actitud frente a esas estrategias "raras" o diferentes es la curiosidad, el
inters y el aliento.
En este trabajo fino, tenaz y placentero en torno al texto, cuando los lectores parecen ir
levantando tapitas y mirando adentro, sintindose, como puede verse en el ejemplo, protagonistas
descubridores, el maestro podr recurrir, cuando le parezca til, a algunos conceptos de la potica o de
la retrica que tengan en ese texto una puesta en valor especial (cmo no hablar de metfora cuando
aparecen las imgenes lorquianas "La luna vino a la fragua con su polisn de nardos..." o " Las piquetas
de los gallos cavan buscando la aurora..."? Cmo no hablar del punto de vista cuando un texto se abre
con "Canta, o musa, la clera del Pelida Aquiles..." o el no menos pico "Sombra terrible de Facundo, voy
a evocarte" y otro en cambio con un "Vine a Comala porque me dijeron que ac viva mi padre, un tal
Pedro Pramo..." o con "El Universo (o Realidad) y yo nacimos el 1 de junio de 1874..."? Es bueno que el
maestro llame la atencin sobre esas grandes maquinarias, esas operaciones formidables de la literatura.
Pero slo en la medida en que la figura se presente, de manera ms o menos natural e incidental, y
recordando siempre que no se trata de categoras rgidas y absolutas, que cada texto inventa su retrica
y cada lector desarrolla sus formas de pesquisa y de "reescritura".
Y todo, igual que en el caso del trabajo de entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA, mientras
se est leyendo, a medida que se despliega la lectio de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas,
ambigedades... Muchas veces en respuesta a las intervenciones e interrupciones de los propios lectores
(que, no nos olvidemos, son una jugosa fuente de informacin acerca de la lectio s ec r et a. ) Y, lo mismo
que en el movimiento anterior, no para tranquilizar sino, justamente, para abrir a la perplejidad y la
pregunta, no para dejar las cosas resueltas sino para aprender a no darlas por sentadas.

ESCENAS DE LECTURA
Estas formas de intervencin, las del crculo, suponen una escena de lectura en la que un grupo
de personas, incluido el maestro, han constituido una forma de sociedad, una comunidad de lectura, y
comparten un texto. Tal vez lo tengan todos delante de los ojos o haya un solo libro y se lea en voz alta.
Son situaciones distintas. Cuando tiene el texto escrito delante de los ojos el lector gana cierta
independencia. Aprende a "barrer" lo ya ledo para recoger los puntos que se le escaparon, se permite
demorarse en un pasaje o "distraerse" en otro, se anticipa... En el texto ledo en voz alta pende de la voz,
que le da un cuerpo a lo ledo y se lo acerca. Es posible que, sostenido, amparado en esa voz, sea capaz
de transitar textos mucho ms complejos de los que se animara a abordar cuando lo dejan solo frente a
la letra. El lector que tiene su texto ah delante tal vez tienda a intervenir sobre l ms ntimamente,
subrayar una palabra, hacer una marca, anotar al margen algo que el texto le recuerda. En la lectura en
voz alta es ms frecuente el comentario a viva voz, la interrupcin, la pregunta. Tal vez lectores muy
capaces de anotar en secreto sus lectio, con marquitas, a veces tambin encriptadas, no estn tan
dispuestos a "decirlas", y, viceversa, lectores verbosos, acostumbrados a "decir lo que les pasa por la
cabeza", intervengan de buena gana durante una lectura en voz alta pero, en cambio, se inhiban frente a
la pgina escrita.
La escuela no tiene por qu elegir entre una escena y otra, ambas son legtimas, habilitantes de
lectura, siempre y cuando se reconozca que todos y cada uno de los que toman parte en ella son sujetos
lectores, constructores personales de sentido.
Lo que s tal vez merezca una particular defensa porque es una prctica bastante abandonada es
la lectura en voz alta por parte de los jvenes lectores, incluso de los que tienen poca pericia y poco
entrenamiento. Tambin esto es un modo de "dar la palabra" y de permitir al lector hacerse cargo
personalmente del texto. Se puede elegir para empezar algo muy breve y muy contundente, muy
significativo. Algo pico, una aventura. Coplas breves. O una escena de teatro, un dilogo de amor, por
ejemplo. Tal vez, en muchos casos, haya titubeos, confusiones. En una de esas se pasan por alto las
puntuaciones, o se producen molestos estancamientos en las palabras demasiado largas. Eso puede
resultar algo penoso para quien escucha, si no se arma de paciencia. Tendr que armarse de paciencia
entonces, y tambin de inters, porque una lectura en voz alta es muy reveladora de esa lectura
personal, la lectio. Hay que pensar que los lectores que tienen ocasin de leer por s mismos se vuelven
ms diestros en muy poco tiempo, y or la propia voz diciendo un texto es siempre una modesta garanta
de protagonismo.

"NO ENTIENDEN LO QUE LEEN"
Todo lo dicho hasta ahora debera ponerse en juego para vrselas con la sentencia "No
entienden lo que leen". Qu significa exactamente? Qu es "no entender"?. Es posible que en una
etapa muy precoz de la alfabetizacin signifique que, si bien se reconocen las marcas de la escritura, no
se puede todava saltar de las marcas a los significados. Pero en general lo que parecen querer decir los
maestros y los profesores cuando dicen que los chicos "no entienden lo que leen" es que o bien no han
construido un sentido -es decir, que "no han ledo"- o bien han construido un sentido que se considera
aberrante.
Ese "no entender" es un muro contra el que parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una clausura.
Hay algo que est cerrado. A "esos chicos" no hay forma de "abrirles la cabeza y meterles algo adentro",
se suele decir con una metfora ms bien cruenta.
Aqu hemos tratado de mostrar que nadie se hace dueo de un texto que no ha pasado por l
(aunque pretendan "abrirle la cabeza" y "meterle cosas adentro"). Que "entender" viene junto con "ser
parte", con "hacerse cargo", con "apropiarse", con trabajar para ligar eso que tiene uno ah delante a la
propia vida, las propias significaciones acumuladas, las propias lecturas, la propia historia. Que, sin ese
trabajo de construccin personal todo texto seguir siendo ajeno y resbalar por la atencin sin dejar
huella. Que para "entenderlo" habr que entrar en tratos con l, abrazarlo, explorarlo, hacerle frente.
Que sin ese riesgo personal nada puede tener sentido. Y que, para afrontar ese riesgo, mejor que el
descrdito es la confianza.
Los lectores se hacen a s mismos, a mano, personalmente, y se hacen en la prctica, leyendo,
aprovechando -cada uno a su manera- las ocasiones de desenchufar la mquina, "tomar distancia",
vestirse de lector y ponerse frente al texto con el nimo de un jugador frente al tablero. Estn frente a
un trabajo importante y merecen respeto. Habr que alentarlos y creer en ellos.

POR QU LA LITERATURA
Los textos literarios son los mejores a la hora de "ensear a leer". Los ejemplos que incluimos
fueron siempre literarios, aunque tambin dejamos abiertas las puertas de la imagen, del cine. Y es que,
si bien todos los textos proponen lectura y son lugar de experimentacin, prctica y juego para los
lectores, y todos los textos -incluso los textos cientficos- dan lugar al despliegue de estrategias de
lectura personales, la literatura, que "crea mundos" -mundos en cierta forma autosuficientes, aunque
tambin den cuenta de lo que llamamos "la realidad"-, es un terreno inmejorable para el entrenamiento
del lector.
Por un lado debido al jugo que le saca la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el modo en que
lo pone en escena sin mezquindades y con "arte". Leyendo literatura el lector se encuentra en un
territorio mucho ms extendido del que suele transitar a diario, donde aparecern palabras y maneras
peculiares de decir las cosas, escorzos, piruetas, y elecciones significativas (como ese "el hombre" del
cuento de Quiroga). Por otro lado debido a que los universos literarios permiten muchas entradas. No
son unvocos, hay en ellos significaciones yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, hojaldradas. La metfora
y el smbolo -y la literatura suele trabajar casi privilegiadamente sobre ellos- tienen la particularidad de
"extraar" y seducir al mismo tiempo, funcionan como cajas misteriosas, como acertijos, y movilizan
lecturas.
Adems hay que recordar que la literatura -las epopeyas, los romances, los relatos, los sonetos,
las obras de teatro, las novelas en sus distintas formas- estn en la urdimbre misma del gran tapiz, han
ido acompaando todos los dibujos, formado parte de cada una de las significaciones. La historia, la
historia de las ideas, las filosofas, las religiones, la historia de las sociedades, la historia cotidiana, la
diversidad cultural, incluso las ideas cientficas se entrecruzan indefectiblemente con la literatura. Por la
literatura siempre es posible entretejerse al tapiz, cualquiera sea nuestra edad, condicin o
circunstancia. Es la entrada ms generosa.
Qu literatura? Cmo hace el maestro para elegirla? Tal vez no la conozca demasiado, tal vez
tenga ideas preconcebidas, incluso prejuicios. Piense, por ejemplo, que slo se debe leer lo que se
escribe, o se cuenta, en su regin. O slo lo que recibe publicidad suficiente. O lo que est ya contenido
en el manual de Lengua. O lo que ha ledo l mismo cuando era chico. Qu hace que un texto sea mejor
que otro o ms lleno de significaciones? Hay textos mejor y peor hechos, peor o mejor construidos,
elaborados con ms o menos arte? Hay textos que no pueden faltar en la formacin de un lector o, al
menos, que sera mejor que no falten? Hay un canon, un vademcum para guiarse? Y otra pregunta,
inevitable: tiene manera, ese maestro, de llegar a los libros, no slo a los libros en general sino sobre
todo a los libros que le hacen falta? Puede hacer valer su punto de vista lector y su deseo de lectura?
La pregunta sobre los textos que va a poner el maestro a consideracin de su comunidad de
lectores es importante. Y ms cuando se piensa en lo exclusiva y hasta nica que puede ser la ocasin de
la escuela en una sociedad empobrecida, donde los lazos culturales se han ido volviendo hilachas y las
oportunidades "informales" de lectura han devenido escasas.

UNA SOCIEDAD DE LECTURA
Sin embargo, en medio de esa sociedad empobrecida, desmantelada e injusta, algo nuevo ha
sucedido en el aula. Han tenido lugar ciertos acontecimientos. A lo largo de muchas lecturas
compartidas, eligiendo a veces bien y otras veces no tan bien, escuchando lo que tienen para decir los
lectores, dndoles la palabra, permitiendo tambin que le pongan voz al texto, comentando, releyendo,
hacindose preguntas, acotando, remitindose a otros textos, cruzando hallazgos, hiptesis, fantasas, el
maestro habr estado contribuyendo a la formacin de una sociedad de lectura.
Es posible que al comienzo haya habido un gran desorden, mucho parloteo y poca escucha, una
atencin lbil y una participacin un poco desganada. Pero el clima va a mejorar cuando los miembros de
esa sociedad ya tengan una historia compartida, un pasado al que se puedan remitir. Entre sus
estrategias estarn tambin ahora las incorporadas a lo largo de esa historia en comn. Aprendieron a
seguir una hebra para ver hacia dnde va, cul es el nudo en el que se enlaza... Son ms incisivos, y
mucho ms amplios, de horizonte ms amplio. Tendrn amores y desamores entre los textos ledos (y
habr discusin al respecto). Tal vez hayan perseguido a un autor o a cierto universo imaginario. Tendrn
muchsimas ms preguntas que antes de comenzar pero tambin tendrn una esgrima, estrategias,
destrezas y ms tenacidad.
Una sociedad de lectura -a veces una pequesima sociedad de dos- es siempre algo estimulante.
El lector busca al lector. La mejor recomendacin que se recibe es la de un lector colega, compinche de
lecturas. La sociedad de lectura del aula es un punto de partida. Se va a ir ampliando, indefectiblemente,
por ese efecto disparador de la lectura, porque los textos llevan a otros textos. Del aula a la biblioteca de
la escuela, luego tal vez a una biblioteca popular, la biblioteca del barrio, a un grupo de teatro, a una
revista literaria.


LA HISTORIA SIN FIN
La historia del lector, que comienza, ya vimos, precozmente, cuando no es dueo todava de la
palabra (no digamos ya de la letra), es una historia sin fin. Ni se inicia en la alfabetizacin ni termina en
tercer grado, ni en sptimo, ni en la universidad. La historia de un lector se confunde con su vida.
Siempre se estar "aprendiendo a leer". Y siempre quedarn lecturas por hacer, tapiz por tejer y
destejer. Tambin puede haber, de tanto en tanto, algn otro "maestro", como el de la sociedad del
aula, que nos d espacio, tiempo y compaa, nos insufle confianza y nos deje leer.












































Revista Imaginaria N 158 | LECTURAS | 6 de julio de 2005
www.imaginaria.com.ar
Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil
Cecilia Bajour y Marcela Carranza

(...) No digan nunca: esto es natural! Con el
fin de que nada pase por inmutable. En lo
familiar, descubran lo inslito, En lo cotidiano,
develen lo inexplicable. Que todo lo que se ha
dicho habitual, Cause inquietud. (...)

Bertolt Brecht
La literatura infantil y juvenil como problema de la literatura
Brecht dice en su poema: "no digan nunca: esto es natural". Es una idea interesante cuando se
trata de pensar hoy en la literatura infantil. Como mucho de lo que tiene que ver con el mundo de los
nios, la literatura infantil hipotticamente pertenece al territorio de lo conocido, de lo familiar, de lo
fcilmente dominable o apresable por la razn y los sentidos. Con los libros para chicos parece, pero slo
parece, estar todo bien... Son libros para chicos... qu problema puede haber?
Quizs podramos comenzar estas palabras diciendo que estamos ac porque la literatura infantil
nos genera inquietud, no nos deja tranquilas Hacernos problema por algo tan frecuentemente visto
como simple es desnaturalizarlo. Tratarlo como le corresponde a un hecho de la cultura. Y ningn hecho
de la cultura es neutral o simple.
Tratar a la literatura infantil fundamentalmente como literatura supone meterse en un
apasionante problema. Y pensar la literatura que se escribe para los chicos cuestionando quin la lee y
cmo la lee, si se cruza con lo anterior, es todava ms interesante. Estas dos miradas, la que nos brindan
los estudios literarios y la preocupacin por los lectores y sus prcticas, sern las que nos guen en este
intento por problematizar a la literatura infantil.
Por qu es un problema tratar a la literatura infantil desde su especificidad literaria, o sea,
desde su pertenencia a la literatura?
Fundamentalmente, porque si observamos la historia de los estudios sobre literatura infantil y
muchas de las formas actuales de abordarla, veremos que es infrecuente que la mirada literaria est
puesta en juego. Esto tiene mucho que ver con las marcas de origen de esta literatura. Desde su
nacimiento la literatura infantil estuvo embarcada en lo formativo entrelazado con el deleite, como deca
Perrault en la introduccin a los cuentos de Mi madre la oca. Si el deleite en la lectura est ms del lado
del arte y del juego, y lo formativo, ms del lado de los intereses educativos, podramos decir que en la
tensin entre ambos bandos, la mayora de las veces, de las maneras ms variadas, sali ganando el
educativo. Es que la infancia, desde que empieza a ser mirada como algo distinto en la corriente de la
vida (no mucho ms de doscientos aos a esta parte), es una porcin del tiempo humano que
razonablemente es vista como la de los aprendizajes. La cuestin es en nombre de qu y bajo qu formas
se promueven esos aprendizajes. En el caso de la literatura infantil, muchas veces ha sido a costa de la
libertad del lector.
Una de las formas en que pueden observarse muchas de las marcas que constituyen a la
literatura infantil es mirando este objeto desde una perspectiva histrica y no como algo dado slo por
las caractersticas de su destinatario, an cuando este influya enormemente. En un anlisis sobre los
orgenes de la literatura infantil Maite Alvarado(1), siguiendo a Roger Chartier, recuerda el caso de la
"Biblioteca Azul" en Francia. Se trat de un emprendimiento editorial que entre los siglos XVII y XVIII se
dedic a adaptar para lectores populares textos religiosos, literarios y de informacin general. Esta idea
de adaptacin a un determinado lector, recin llegado a la lectura escrita, es fundamental para pensar
muchas de las operaciones que luego se hicieron cuando de escribir para nios se trataba. En el caso de
los textos de la "Biblioteca Azul", las reformulaciones que se hicieron a los textos originales estaban
destinadas a facilitar la oralizacin. Se pensaba en un lector ms familiarizado con las prcticas orales
que con las escritas, y aqu vemos un nuevo paralelismo con el destinatario infantil, sobre todo con el
que recin se inicia en las prcticas lectoras. Tambin se lo representaba con una capacidad de
concentracin escasa, con tendencia a interrumpir frecuentemente la lectura. Por esta razn en estas
adaptaciones era necesario recurrir a ayudamemorias para no perder el hilo de la narracin y a ayudas
grficas. Para que el texto escrito se pareciera lo ms posible al texto oral, se reducan los relatos
eliminando descripciones, de modo que se preservaran slo las acciones y se simplificaban las oraciones.
Por otra parte, y esto nos recuerda nuevamente el origen tan ligado a lo formativo de la literatura
infantil, las adaptaciones de los textos tenan que ver con razones morales o religiosas, ya que se
eliminaba todo aquello que fuera contra la moral o la ideologa de la poca.
El lector que se imaginaban los que llevaron a cabo el dispositivo de la "Biblioteca Azul" nos
recuerda fuertemente la situacin narrativa que propone la autora Ema Wolf en su libro Historias a
Fernndez (2). Este libro plantea ficcionalmente desde una perspectiva humorstica la preocupacin del
autor de libros para chicos por capturar a su exigente y en muchos casos esquivo lector.
Fernndez es un gato (nunca llamado como tal en el relato) destinatario de tres historias
narradas al hilo por su duea. Narrar y tener xito en la narracin en este caso es cuestin de vida o
muerte ya que Fernndez ha sufrido una cada desde las alturas y no debe quedarse dormido en las tres
horas posteriores a su contusin. El plan de la duea consiste en narrarle una historia por hora. La
habilidad para narrar y el uso eficaz de todos los trucos posibles, hasta los ms desopilantes, para
mantener la atencin de Fernndez es lo que permite llegar a un desenlace exitoso. La narradora, tal
como seguramente lo haran los que oficiaban de lectores orales de los textos de la "Biblioteca Azul",
interrumpe a cada rato su relato reclamando la atencin de su destinatario, buscando formas de
atraerlo: "Hasta ac vamos bien? Vamos bien." o"Qu tal? No te esperabas esto! Yo tampoco."; estas
son, entre otras, las apelaciones incesantes y recursos de todo tipo utilizados para mantener en estado
de alerta a Fernndez.
Esta situacin inventada por Ema Wolf parece parodiar la fuerte determinacin del destinatario
en la literatura infantil, aunque no sea l quien decide. Es decir, la literatura para nios supone una
relacin asimtrica entre emisores y mediadores adultos, y destinatarios nios. Cuando hablamos del
destinatario no nos referimos a esos nios reales, concretos, impredecibles como son los nios que
tenemos frente a nosotros en casa o en el aula, sino a representaciones de nios. De aquello que
imaginamos los adultos que es un nio, sus supuestos intereses, gustos, necesidades, deseos, miedos...
La literatura infantil en muchos casos se ata a una figuracin rgida del destinatario, y esta
representacin del nio est presente no slo en decisiones del autor, sino tambin en maestros,
bibliotecarios, padres, editores, libreros, etc.
Los supuestos que el pblico lector adulto tiene en general sobre la literatura infantil suelen
estar marcados por criterios de lo que se considera simple para lectores que recin entran al mundo de
los libros. As lo analiz una terica israel, Zohar Shavit (3), basndose en las operaciones de adaptacin
que se realizan de textos cannicos, como los clsicos por ejemplo, a formatos masivos, como los
cuentos que se venden en los kioscos, o las pelculas Disney, etc. En un recorrido fugaz por estos
supuestos podemos ver que la sujecin a los gneros conocidos (y por supuesto, los que ofrecen menos
incertidumbre), el predominio de lneas narrativas nicas y fuertemente tramadas, la presentacin de
personajes que evaden la complejidad, el descarte de todo lo que se considera accesorio a los ncleos
narrativos como descripciones u otras formas de detencin de la dinmica narrativa, y la adhesin a
temticas que no pongan en cuestin las ideologas hegemnicas, entre otros rasgos, son los que siguen
predominando en mucha de la literatura para chicos que hoy se edita. Esta idea de lector, como
podemos fcilmente comprobar, se acerca muchsimo al que prefiguraron los adaptadores de las
primeras pocas de la literatura infantil.
El encasillamiento en la representacin de los lectores, segn Maite Alvarado y Elena Massat (4), est
ntimamente relacionado con algunas marcas que identifican a muchos de los textos que se producen en
la literatura infantil. Una caracterstica que las engloba es la tendencia a la repeticin, que tambin tiene
una explicacin en el origen oral de los relatos infantiles, por un lado, y en que se piensan para ser
oralizados, por otro (sobre todo aquellos que se dirigen a los lectores ms pequeos).
Qu es lo que se repite en los textos para chicos? Puede ser aspectos formales como
construcciones sintcticas, lxico o estructura narrativa, o bien personajes, espacios, conflictos e incluso
gneros. Muchas veces la repeticin se da en forma de explicacin. Entonces se vuelve a decir entre
parntesis lo que ya se haba dicho. Algunos autores abusan de esto, quizs porque subestiman al
destinatario y no quieran dejar los sentidos de su texto librados al azar.
La relacin entre texto escrito e ilustracin, otro de los rasgos constitutivos de los libros para
chicos, muchas veces tambin es un ejemplo de la repeticin. Nos referimos a aquellas propuestas en las
que la ilustracin se limita a reiterar lo que dice el texto.
Graciela Montes (5) plantea que se puede observar en la literatura infantil una serie de
mandatos que subyacen a muchas de las propuestas destinadas a los chicos. Estos mandatos suelen
estar basados en ideas sobreprotectoras acerca de los lectores infantiles. Uno de ellos es el mandato de
lo familiar. De ese modo, en el caso de la literatura infantil argentina, vemos una tendencia a la
repeticin de los espacios representados. Pululan los cuentos que suceden en el barrio o en la escuela, o
sea en los mundos supuestamente cercanos a la vivencia del nio (sobre todo urbana y de clase media).
Tambin los textos rebosan de personajes vinculados a esos mundos.
Algo similar sucede en muchas de las llamadas novelas juveniles, novelas "burocrticamente
realistas y convencionales" (6). En ellas se repiten hasta el hartazgo los narradores protagonistas en
primera persona (en forma de diario o de gnero epistolar), infaliblemente adolescentes con los cuales
debera identificarse el lector.
El mercado editorial suele sentirse a sus anchas con la tendencia repetitiva de la literatura
infantil y juvenil, ya que es una manera cmoda de homogeneizar propuestas, lectores y formas de leer
y, por supuesto, garantizar las ventas a toda costa, aun cuando se trate de productos culturales que
como tales, exigiran otro tratamiento a la hora de su produccin y comercializacin.
La consecuencia principal del uso abusivo de la repeticin es la inmensa cantidad de textos
estereotipados, previsibles, ajenos a las innovaciones formales. Mucha de esta literatura es "autista"
respecto de la serie literaria en general, as como a otras zonas de la cultura prxima al mundo infantil
como el cine, la televisin, la historieta, la publicidad o los videojuegos.

La transmisin de valores en la literatura para chicos
La experiencia de la literatura, si alguna vez va de verdad, si alguna vez es verdadera experiencia,
siempre amenazar con su fascinacin irreverente la seguridad del mundo y la estabilidad de lo que
somos. Jorge Larrosa. (7)
La literatura, la lectura de textos literarios pone en peligro las seguridades que sobre el mundo hemos
construido, nos dice esta cita de Larrosa, y es a partir de esta "fascinacin irreverente" que violenta las
verdades fosilizadas que nos dan el mundo como algo ya pensado y ya dicho, como algo evidente, como
algo que se nos impone sin reflexin. (8) All est el poder transformador de la literatura, nos dice
Larrosa, y no en aquellos textos que se dirigen al lector dicindole cmo debe pensar el mundo y a s
mismo, y qu debe hacer "para cambiarlo".
Desde hace no mucho tiempo atrs ha tomado fuerza inusitada, dentro del campo de los libros
para chicos y jvenes, un discurso sobre el que quisiramos abrir la reflexin en esta oportunidad. Nos
referimos a la llamada "educacin en valores" a travs de los textos literarios. Quisiramos aqu
preguntarnos por esta necesidad de vehiculizar valores a travs del arte y la literatura para chicos. Por
qu la literatura infantil ha resultado tan permeable a este discurso que parece provenir de diversos
mbitos como el pedaggico, el editorial, los medios de comunicacin, e incluso el poder poltico?.
Cunto hay detrs de este mensaje pro-valores de "buenas intenciones" pedaggicas y morales,
y cunto hay de estrategia de marketing, de puerilidad, de autoritarismo y manipulacin ideolgica,
tanto si se lo observa desde la tica como del arte?
A casi nadie se le ocurrira hoy en da predicar la necesidad de transmitir valores a travs de la
literatura para adultos (al menos desde la literatura consagrada). Sin embargo no sucede lo mismo con el
arte y los libros para chicos. Por qu?
Quizs, no slo debamos reflexionar sobre la funcin del arte y la literatura, sino tambin acerca
de nuestra concepcin de los destinatarios de ese arte, cul es nuestra mirada sobre los nios y los
jvenes, cmo nos situamos frente a ellos, y entre ellos y los objetos artsticos que les estn destinados?.
Colecciones completas dedicadas al binomio valores-literatura, libros "hechos por encargo" para
cubrir una demanda editorial: hay libros para ensear ecologa, para hablar de la discriminacin, para
tratar "temas difciles" como la droga, el sida, la pobreza, la guerra... Las editoriales embarcadas en esta
cruzada nos ofrecen catlogos, afiches, cuadernillos con actividades, toda una suerte de "merchandising"
de los valores. Pero para llevar a cabo esta difusin del "deber ser" no slo se recurre a los libros
prefabricados con este propsito, la mejor literatura infantil tambin es sometida a esta operacin. Y
entonces nos encontramos con libros de Roald Dahl o de Tony Ross incluidos en una tabla de doble
entrada destinada a los docentes, en la cual se especifica muy didcticamente qu valores corresponden
al libro en cuestin. Estas acciones llegan al absurdo de suponer que un libro "es mejor" (y por lo tanto
debiera ser elegido para su compra) en la medida en que mayor sea la cantidad de valores morales
incluidos en l.
Las editoriales que actan de este modo piensan que as vendern ms, y sabemos que para la
produccin de textos infantiles, al menos en nuestro pas, el mercado cautivo por excelencia es la
escuela. Entran a jugar en relacin con esto el currculum y los contenidos transversales. Programas que
se traducen en actividades en donde la funcin del cuento en el aula es la de moldear la imaginacin
infantil segn un proyecto adulto del "deber ser", que supone un control eficaz del sentido, la limitacin
interpretativa del lector, la restriccin de la polisemia de los textos. Por suerte ese control no siempre es
tan eficaz y los lectores encuentran formas no oficiales de leer que escapan incluso a las intenciones de
los mediadores, y en algunos casos de los textos mismos.
Esta situacin nos lleva a pensar en el estado actual de la formacin de los docentes en el rea
de la literatura. A partir de la experiencia de capacitacin podemos afirmar que una gran parte de los
institutos de formacin no brindan las herramientas necesarias a los futuros maestros o profesores para
que en diversas situaciones de lectura puedan abordar un texto literario desde su especificidad.
En publicaciones especializadas, congresos, jornadas, mesas redondas, especialistas del campo
se obstinan en instalar el predominio de la funcin social en los textos destinados a nios y jvenes. A
todo esto debemos sumar la pobreza del debate y la discusin. Como si este sometimiento de lo literario
a los valores fuera algo incuestionable.
Habra que preguntarse por qu hoy tiene tanta fuerza este discurso dogmtico de la prdida de
los valores, y su necesaria transmisin a las nuevas generaciones. Tambin deberamos preguntarnos por
qu la literatura y otras ficciones parecen ser la forma privilegiada para esta transmisin.
Qu concepcin de la lectura y del lector supone este uso moral de lo literario?, porque no nos
engaemos: la llamada "educacin en valores" no es sino una nueva forma aggiornada de la vieja
moralina a la que histricamente ha estado ligada la literatura infantil desde sus inicios.
Ciertas rutinas de lectura en el aula suponen un contexto en que el lector a priori cuenta con que
el mensaje est all para "ser bajado", para intervenir en su formacin. No es extrao encontrar casos en
los que textos irreverentes como "Silencio, nios!"(9), de Ema Wolf, en el que la parodia del deber ser
escolar es justamente uno de sus significados ms notorios, sea ledo por algunos docentes a sus
alumnos para ensearles las reglas del buen comportamiento en el aula.
Dice Jorge Larrosa: "La literatura excede y amenaza tanto lo que somos como el conjunto de las
relaciones estables, ordenadas, razonables que constituyen el orden moral racionalmente ordenado. La
literatura, como la infancia, pone en cuestin la validez del mundo comn." (10)
Quizs el mayor peligro al que se ha visto tentada la pedagoga es el haberse visto constructora
del mundo, la duea del futuro, nos dice tambin Larrosa en su artculo "El enigma de la infancia". (11)
Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educacin en valores" a travs de los
textos infantiles y juveniles, sentimos esta fuerte impronta autoritaria. Se toma de la literatura su
carcter gratuito, se la despoja de su libertad y se la pretende transformar en vehculo til y eficiente
para construir seres humanos "mejores" que harn un mundo "mejor" (segn nuestros proyectos, claro).
Voluntad de dominio sobre las nuevas generaciones, voluntad de dominio, "antdoto" frente a la palabra
literaria.

La bsqueda de nuevos aires para la literatura infantil en Argentina
Afortunadamente no toda la literatura infantil y juvenil se somete a aquellas marcas que la
acercan ms a lo formativo y la alejan de lo esttico.
Un pequeo paseo histrico por lo sucedido en el campo de la literatura infantil argentina hace
ya dos dcadas nos puede ayudar a ver cmo se intent e intenta "salirse de las casillas" frente a los
textos fuertemente escolarizados y frente al silencio impuesto por la dictadura militar.
El retorno de la democracia signific una eclosin de la produccin literaria para chicos y jvenes
y de los intentos de instalacin de un campo particular con actores y reglas propias. Sin embargo, sera
injusto no recordar algunas figuras anteriores a este momento histrico que fueron decisivas por su
mirada decididamente literaria y muy cercana a la cultura de los chicos. Nos referimos en particular a
dos de ellas, Mara Elena Walsh y Javier Villafae. Ambos tuvieron una particularidad destacable y
original: unieron a una forma de escribir desenfadada y absolutamente marcada por los juegos con el
lenguaje (con una total ausencia de las intenciones formativas), una experiencia riqusima con otras
formas de la cultura popular infantil como son la cancin (en el caso de Walsh) y el teatro de tteres (en
el de Villafae).
A partir del ao 84, como decamos antes, se produjo un muy interesante cambio en la visin de
la literatura infantil que se manifest en varios frentes. En el caso de la produccin literaria, un grupo de
escritores que tenan en comn no pertenecer al mbito pedaggico, varios de ellos egresados de la
Carrera de Letras, comenzaron a publicar una literatura que intent un quiebre con aquello que tuviera
que ver con la exigencia pedaggica. Nos referimos a autores como Graciela Montes, Ema Wolf,Graciela
Cabal, Laura Devetach (que ya vena buscando otras formas de hacer literatura para chicos desde los
'70), Ricardo Mario, Gustavo Roldn y Silvia Schujer, entre otros. Una de las peculiaridades de este
grupo fue que se conform, ms explcitamente en unos casos que en otros, con un ideario de
resistencia al autoritarismo imperante hasta el momento. Produjeron textos donde se vea una
preocupacin por buscar otro lenguaje, otras temticas (muchas de ellas hasta entonces vedadas por la
censura y la autocensura), otras relaciones con la ilustracin, entre otras formas de renovacin formal y
argumental. El humor, en sus variadas formas fue el camino ms transitado por el que se busc crear una
nueva esttica. Estas producciones tuvieron cabida gracias a unas pocas editoriales que apostaron a una
nueva relacin con los lectores infantiles y con la escuela. Las que ms se destacaron en este intento
fueron Libros del Quirquincho y Colihue, adems de algunas colecciones especficas dentro de grandes
editoriales.
Otro de los frentes donde hubo una importante renovacin fue el de la mediacin entre los
libros y los chicos. El papel que jugaron entonces muchos bibliotecarios, maestros, padres y otros
mediadores fue de apropiacin y divulgacin original y entusiasta de toda esta movida incluso en lugares
del pas que hasta el momento haban sido privados del derecho a leer lo nuevo que se produca. El Plan
de Lectura del 85 dio un considerable impulso a esta llegada con autores y libros a zonas antes
olvidadas. Comenz una poca de Jornadas y Congresos donde diversos actores del campo de la
literatura infantil comenzaron a reunirse y a pensar algunos temas que, quizs con demasiada
frecuencia, se limitaron a preguntarse si la literatura infantil y juvenil era un gnero menor o no, o cmo
haba que promocionar la lectura. En cambio, la especificidad de la literatura infantil o sus vnculos con la
cultura de la infancia y sus particulares formas de leer diversos lenguajes artsticos, entre otras
cuestiones que ubicaran a este objeto dentro de la literatura y no tanto como a un producto cultural
subsidiario de la educacin, no fueron y todava distan de ser temas centrales de los lugares donde se
renen y discuten los mediadores. El de la literatura infantil fue y sigue siendo un campo bastante
autocomplaciente y reacio a los nuevos aires que una crtica seria habilitara.
Sin embargo, en los aos '90, todo este impulso que se caracteriz por "salirse de las casillas"
comenz a ser reubicado por algunos fenmenos que redujeron ese dinamismo inicial a un nuevo
encorsetamiento. Una gran parte de lo que era una novedad e intentaba tener un carcter autnomo, en
los ltimos aos de los 80, fue sometido a algunas operaciones del mercado, en muchos casos en alianza
con la institucin escolar. Nos referimos a maniobras tales como la canonizacin de varios de los autores
que haban participado de la renovacin que antes comentamos. Se lleg al punto, que aun contina con
fuerza, de publicar casi en forma exclusiva lo conocido, lo que garantice las ventas. Tambin se
instituyeron modas que explotaban determinados gneros en detrimento de otros. Aquellos tipos de
libros que plantean algn tipo de experimentacin esttica escasean en las publicaciones hechas en el
pas, y las traducciones o las compras de derechos de obras extranjeras se reducen a una mnima
expresin, dejando fuera del alcance de los lectores argentinos obras y autores consagrados a nivel
mundial. Algunas editoriales que haban encabezado el movimiento de renovacin desaparecieron. El
lugar de la literatura infantil sigue sostenido por los grandes grupos, consolidados en esos aos, que a
pesar de la tendencia a la uniformacin del mercado no pueden evitar de vez en cuando la edicin de
nuevos autores y obras interesantes. Hoy podemos hablar, afortunadamente, en diversos lugares del
pas, de nuevos emprendimientos por parte de editoriales pequeas que buscan instalar nuevas miradas
estticas, aunque, claro est, su presencia en el mercado es limitada y en inferioridad de condiciones
respecto a los grandes grupos.
Un logro de los 90 fue el crecimiento importantsimo del papel de la ilustracin en los libros
infantiles. A la gran calidad y cantidad de ilustradores argentinos se le suma una historia de lucha muy
interesante y original por la conquista de sus derechos junto a los escritores.

El humor y el libro-lbum, gneros innovadores en la literatura infantil
Uno de los medios a travs de los cuales la literatura infantil actual ha logrado burlar la intencin
pedaggica ha sido la parodia (12). La parodia permite a los textos infantiles tematizar y a su vez leer
desde una distancia crtica los lugares comunes de la literatura infantil y juvenil, sus marcas fosilizadas.
Por otra parte su necesaria referencia a otros textos o gneros parodiados obliga al juego intertextual; es
decir a la apelacin a otras obras, gneros, personajes, estilos... de la literatura infantil y juvenil, o
incluso de la serie literaria o de la cultura en general. Muchos textos humorsticos escapan a lo
establecido, no temen desarmar estructuras narrativas convencionales a travs del juego con otros
lenguajes (como el espectculo, el cine, las series televisivas...), experimentan con gneros dentro y
fuera de la serie literaria.
Pero no slo la parodia brinda posibilidades de innovacin en los textos infantiles. Tambin el
humor absurdo ha venido a ocupar un lugar importante dentro de nuestra literatura para chicos.
Ejemplos a destacar dentro de este gnero son: Historias de los seores Moc y Poc (13) de Luis Mara
Pescetti, y Los imposibles (14) de Ema Wolf. No es casual que el absurdo sea uno de los gneros menos
frecuentados en las aulas (a pesar de tener una larga tradicin dentro de la literatura en nuestro pas con
autores como Julio Cortzar y Macedonio Fernndez). El humor absurdo supone la transgresin a las
leyes lgicas y racionales que organizan nuestra comprensin del mundo, as como a las normas del
lenguaje con el que pretendemos dar cuenta de esa realidad. En la contratapa de Historias de los seores
Moc y Poc Pescetti seala respecto de los personajes:
"Ellos no miran las cosas como todos lo hacemos, y de esa manera las desarman. Desarman la
realidad, desarman el lenguaje, y al hacerlo nos ayudan a verlo as y a preguntarnos por qu no?, con lo
cual le devuelven un poco de gracia y libertad al mundo."
El humor, tanto en nuestro pas como en la literatura universal, ocupa uno de los lugares ms
relevantes en la produccin de textos actuales. Autores como Roald Dahl,Gianni Rodari, Christine
Nstlinger o Elvira Lindo permiten con su humor irreverente la desmitificacin tanto de aspectos
temticos como formales de la tradicin literaria para chicos, as como de la relacin adulto nio
inherente a esa tradicin.
Crticos y especialistas vienen sealando un tipo de libros, relativamente nuevo, propio de la
literatura para chicos, como particularmente experimental. Se trata del libro-lbum, un gnero que se ha
configurado en sus caractersticas actuales durante los aos '60 y que ha tenido difusin en nuestro pas
a fines de los '80 y durante la dcada de los '90.(15)
Los especialistas que intentaron definirlo destacan como constitutiva de este gnero la relacin
entre el texto y las ilustraciones, pero en el libro-lbum suele establecerse un contrapunto entre la
imagen y la palabra, donde la imagen muestra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un
lado por la imagen. En este tipo de libros, todos los elementos que lo constituyen (incluidos el diseo
grfico, la edicin, etc.) participan en la produccin del sentido.
Entre las diversos modos que adopta la experimentacin en los libros-lbum es comn
encontrarse con la transgresin de las formas convencionales de narrar, ya sea a travs de la
fragmentacin del texto o incluso de la adopcin de estructuras propias de la lrica, y en particular de la
poesa infantil para narrar una historia.
La profusin de referencias intertextuales es otra marca frecuente en este tipo de libros. A travs de
dichas alusiones los libros lbum dialogan con diversas manifestaciones de la cultura actual y de la
tradicin: otras obras literarias, el cine, la historieta, la publicidad, las artes plsticas, los dibujos
animados... Este es el caso de la obra del ingls Anthony Browne. (16) El juego intertextual que en este
autor se manifiesta especialmente en las ilustraciones, deviene parodia, homenaje y desacralizacin de
las grandes obras pictricas y de otros referentes de nuestra cultura.
En los libros-lbum la necesidad de certidumbre atribuida habitualmente a los libros infantiles se ve a
menudo violentada por la ruptura de los lmites entre los planos de ficcin y realidad. Un ejemplo de ello
son los libros del norteamericano Chris Van Allsburg (17), en cuyas historias a menudo la irrupcin de lo
sobrenatural pone en jaque las seguridades y certezas de lo real.
En la serie del detective John Chatterton de Yvan Pommaux (18) podemos observar otra de las
caractersticas innovadoras de la narrativa actual: la mezcla de gneros literarios. En estos libros la
hibridacin de gneros constituye la base sobre la que se construyen los relatos. Los cuentos
tradicionales infantiles, como "Caperucita Roja", "Blancanieves" y "La Bella Durmiente", son narrados
siguiendo las convenciones del policial negro, el cine y la historieta.
Un texto ficcional convencional, como suelen serlo los libros infantiles, tiende a volver invisibles
sus tcnicas de construccin. Lector y texto comparten ciertas reglas implcitas, cuyo ocultamiento
permite el efecto de inmersin en la historia. Poner al descubierto las tcnicas de la ficcin, tanto en el
texto como en las imgenes es otra de las formas que adopta la experimentacin en los libros-lbum. Se
trata de textos que se proponen poner en evidencia la construccin de la ficcin, tratando al texto como
un artefacto construido. Ejemplo de esto es La flor ms grande del mundo de Jos Saramago y Joo
Caetano (19), donde la voz narrativa finge ser la del autor y la historia que se cuenta versa sobre el acto
de contar esta historia. Otros ejemplos en los que la literatura se propone hablar de s misma, fuera del
gnero libros-lbum, y dentro de la literatura nacional son: la ya mencionada novela de Ema Wolf
Historias a Fernndez y Cuento con ogro y princesa (20) de Ricardo Mario. En el caso del cuento de
Mario se parodian los personajes y acciones habituales de los cuentos de hadas (algo que se ha vuelto
lugar comn en la literatura infantil actual), pero se da una vuelta de tuerca al juego pardico mediante
la "confusin" de mundos que implica incluir al autor y su hacer dentro de la historia, en un grado de
igualdad respecto de los personajes por l "creados". Esta confusin de planos de realidad (en este caso
entre "autor" representado y personajes de la historia que escribe), derriba uno de los lmites
infranqueables para el verosmil realista: el lmite entre ficcin y realidad.
La presencia de las imgenes en los libros destinados a los nios posee una larga tradicin que se
remonta al Orbis Pictus de Comenius publicado en 1658. Tambin las "Alicias" de Lewis Carroll contenan
ilustraciones desde la versin manuscrita del autor(21). Sin embargo, persiste en nuestra cultura, y en
particular en el mbito educativo, un preconcepto segn el cual la imagen en los libros infantiles est
destinada slo a decorar o acompaar pasivamente al texto. Esta subordinacin de la imagen a lo escrito
llega incluso a establecer la rivalidad entre ambos lenguajes; es posible escuchar an a algunos docentes
decir que durante la narracin de un cuento no muestran las ilustraciones a los nios para no limitar su
imaginacin.
Existen actualmente en la ilustracin de textos para chicos de nuestro pas y del mundo,
propuestas estticas que dialogan tanto con corrientes pictricas, como con otras esferas de nuestra
cultura contempornea (medios audiovisuales, artes grficas en general). Artistas que provienen de las
artes plsticas, del diseo grfico, de la historieta son productores de ilustraciones de gran valor
artstico, que suponen un lector infantil capaz de leer y gozar estticamente de las imgenes que les
estn destinadas. Sin embargo estas tendencias innovadoras chocan y conviven con textos cuyas normas
estticas reproducen las ilustraciones estereotipadas pretendidamente infantiles de hace 30 o 40 aos.
Ocuparnos de la ilustracin en los libros para nios (22), se ha vuelto imprescindible. Qu
consecuencias devienen del dilogo entre la ilustracin y el texto escrito? Cmo leer analticamente el
lenguaje de las imgenes frente al cual nos sentimos desamparados la mayora de quienes hemos
recibido una formacin centrada en la lectura de textos escritos?.
Pero no slo el texto y la ilustracin deben ser tenidos en cuenta cuando elegimos, cuando
leemos o damos a leer un texto a los nios y jvenes. Daniel Goldin, editor mexicano de libros infantiles,
en una entrevista para la Revista Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil, afirma:
"Los libros son muchas cosas pero son, antes que nada, objetos que pesan, se tocan, huelen, se
ven, compran o intercambian. Como objetos, se instalan en nuestro entorno y suscitan emociones y
vivencias que no pueden agotarse en el nivel discursivo, lo que dice el texto, ni siquiera en lo que dicen el
texto y las imgenes. Esa dimensin material, que siempre est presente en la lectura y a la que los
promotores de lectura y muchos maestros y bibliotecarios no prestan atencin, es totalmente
determinante en la formacin de un lector." (23)
Queda preguntarnos acerca del lector que postulan estas nuevas estticas en la literatura para
chicos y jvenes. En el caso del libro-lbum en particular se trata de un tipo de libro cuyo origen est
ligado a los primeros lectores, aquellos que an no poseen un manejo fluido del cdigo escrito; sin
embargo el lmite de edad (tan naturalizado en las prcticas de mediacin propias del campo de la
literatura infantil), e incluso la frontera entre un lector nio y un lector adulto no parece tan clara
cuando leemos un libro-lbum. Lo mismo sucede con textos pardicos y absurdos, que pueden ser ledos
y disfrutados por lectores pequeos tanto como por adolescentes y adultos.
Por otra parte, las ideas habituales acerca de lo que se considera leer son puestas en cuestin
por estos libros que otorgan a la imagen un lugar central. Un nio que todava no accedi a la
comprensin del cdigo escrito puede, gracias al juego propuesto por la imagen, anticipar o contradecir
los sentidos que transmite el texto. Este tipo de libros confirma que se puede leer antes de leer, si no nos
atenemos a los parmetros clsicos de lo que se considera "saber leer".
Tanto la parodia, como otras formas de referencia intertextual, suponen la apelacin a los
conocimientos de los lectores dentro de la literatura como fuera de ella, pero estas referencias no deben
ser consideradas como un lmite en la seleccin de los textos, ya que por el contrario los lectores pueden
acceder a tales conocimientos (un cuadro famoso en el caso de un libro lbum, por ejemplo) a partir del
libro mismo.
Historias en las que el lector (y en algunos casos la voz que narra) no acaban de saber qu ha
pasado, o bien que impiden al lector olvidar que el texto es un objeto construido, atentan contra formas
de lectura "inocentes" convencionalmente adjudicadas a nios y jvenes. A partir de la lectura de estos
libros los chicos pueden iniciarse simultneamente en el conocimiento de las convenciones de la ficcin,
al mismo tiempo que leen distintas formas de transgresin de tales convenciones.
Estos libros, a travs de propuestas de innovacin esttica, se abren a todos los niveles y
posibilidades de lectura sin subestimar la capacidad de los lectores, aun la de los ms pequeos o de
aquellos que tienen dificultades.
Abrir el juego en la seleccin de textos literarios
Para finalizar, nos parece importante destacar que el nfasis que pusimos en comentar y analizar
las nuevas formas narrativas y sus consecuencias en las lecturas no excluye a los clsicos o a propuestas
de calidad que estn ms cerca de las formas tradicionales. Por lo contrario, nos parece ms fructfera la
idea de ampliar el canon existente que la de una absurda y empobrecedora oposicin entre lo nuevo y lo
viejo. Recordamos que la idea de canon tiene que ver con procesos de seleccin de textos que dan
cuenta de saberes, poderes, ideologas, modas, ideas acerca de los lectores, etc. Como dice Claudia
Lpez, "abrir un debate acerca del canon quiere decir, cuestionar una autoridad: los libros sagrados" (24).
Lejos de sacralizar autores, gneros, formas, pensamos en la importancia de no excluir y de ser lectores
crticos y abiertos a todo, hasta a lo que nos ofrece resistencia. En esa idea inclusiva, por ejemplo, nos
parece preocupante un canon que apuesta a "lo seguro" o a "lo fcil" y deja afuera a gneros que
ofrecen ms incertidumbre como, por ejemplo, la poesa y la literatura fantstica.
Si pensamos que cada vez es ms frecuente que los primeros encuentros de los chicos con los
libros sean los que tienen lugar en la escuela, la imagen de la literatura que vayan conformando tendr
mucho que ver con nuestras elecciones, con nuestras decisiones. Por eso, ser desafiantes, crticos,
inquietos, buscadores incansables, predispuestos al juego y, sobre todo, abiertos a la hora de elegir
textos para los lectores que empiezan su propio camino, podr significar quizs que las bibliotecas que
ayudemos a formar estn pidiendo cada vez nuevos y muy bien nutridos estantes.

Notas
(1) Alvarado, Maite. "La crtica de literatura infantil en Argentina". En: Memoria 27 Congreso
Internacional del IBBY de Literatura Infantil y Juvenil. Cartagena de Indias, Colombia, 18 al 22 de
setiembre de 2000.
(2) Wolf, Ema. Historias a Fernndez. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1994. Ilustraciones de Jorge
Sanzol.
Nota de Imaginaria: Ver tambin el artculo "La vida o el sueo. Reflexiones sobre la relacin entre el
autor y el lector infantil en el libro Historias a Fernndez de Ema Wolf", de Cecilia Bajour.
(3) Shavit, Zohar. Poetics of Children's Literature. Athens and London, The University of Georgia Press,
1986.
(4) Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filologa. Ao XXIV. Buenos Aires,
Universidad Nacional de Buenos Aires, 1989.
(5) Montes, Graciela. Conferencia pronunciada en el Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil. Buenos
Aires, Centro de Capacitacin Docente CePA, 2003-2004.
(6) Mario, Ricardo. "Cambiando de tema...". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil N 8.
Buenos Aires, marzo de 1999.
Nota de Imaginaria: El artculo tambin fue publicado por Imaginaria, aqu.
(7) Larrosa, Jorge. "Venenos y antdotos". En: La experiencia de la lectura. Barcelona, Laertes, 1998.
(8) Larrosa, Jorge. "La novela pedaggica". En: Pedagoga Profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, 2000.
(9) Wolf, Ema. "Silencio, Nios!". En Silencio, nios! y otros cuentos. Bogot, Grupo Editorial Norma,
1997. Ilustraciones de Pez.
(10) Larrosa, Jorge. "Venenos y antdotos". En: La experiencia de la lectura. Barcelona, Editorial Laertes,
1998.
(11) Larrosa, Jorge. "El enigma de la infancia". En: Pedagoga profana. Buenos Aires, Ediciones
Novedades, Educativas, 2000.
(12) Como sealan Maite Alvarado y Elena Massat, haciendo alusin a La escuela de las hadas de
Conrado Nal Roxlo: "A menudo esta absorcin de la intencin apelativa por la narracin se da a travs
de la autorreferencia: tematizando o parodiando, muchos relatos infantiles se refieren al ensear. As,
en La escuela de las hadas, Conrado Nal Roxlo tematiza, bajo la forma de la novela de iniciacin, lo
apelativo didctico, que pierde su peso mensajstico, entre otras cosas, porque el texto construye una
enunciacin representada delegando en los personajes el juego de ensear y aprender." En: "El tesoro de
la juventud", Revista Filologa, Ao XXI, Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires, 1989; pg.
54. Cabe aclarar que tambin la parodia ha llegado a cristalizarse en algunos textos infantiles perdiendo
su fuerza transgresora para caer en una forma ms de la repeticin y el estereotipo.
(13) Pescetti, Luis Mara. Historias de los seores Moc y Poc. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 2003.
Ilustraciones de O'Kif.
(14) Wolf, Ema. Los Imposibles. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1988. Ilustraciones de Jorge
Sanzol.
(15) Los libros lbum han tenido poco desarrollo en nuestro pas. Muchos de estos textos, obra de
autores de reconocimiento universal como Anthony Browne, Chris Van Allsburg, David Mc Kee...,
llegaron a nuestro pas a travs de la coleccin Los especiales de A la orilla del viento del Fondo de
Cultura Econmica de Mxico. Estos libros importados se volvieron prcticamente inaccesibles por su
costo a partir de fines del 2001. Actualmente pequeas editoriales como Pequeo Editor y Ediciones del
Eclipse estn desarrollando colecciones dedicadas a los libros-lbum en Argentina.
(16) Otros ttulos de este autor se destacan por el juego intertextual son: Willy el soador (Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 1997) y Las pinturas de Willy (Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000),
ambos en la coleccin Los especiales de A la orilla del viento.
(17) Algunos ttulos de este autor en castellano: El higo ms dulce (Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1995), Jumanji (Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995), Los misterios del Seor Burdick (Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 1996), Mal da en Ro Seco (Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000)
todos en la coleccin Los especiales de A la orilla del viento, y El Expreso Polar (Caracas, Ediciones
Ekar, 1998. Coleccin Libros de Todo el Mundo).
(18) Pommaux, Yvan. Lilia (Caracas, Ediciones Ekar, 1999), Detective John Chatterton (Caracas, Ekar,
2000) y El sueo interminable (Caracas, Ekar, 2002), todos en la coleccin Libros de Todo el Mundo.
(19) Saramago, Jos (texto) y Joo Caetano (ilustraciones). La flor ms grande del mundo. Traduccin de
Pilar del Ro. Madrid, Editorial Alfaguara, 2001.
(20) Mario, Ricardo. Cuento con ogro y princesa. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1987. Coleccin El
Pajarito Remendado. Ilustraciones de Laura Cantn. (Existe edicin entregada con el peridico
Pgina/12; Buenos Aires, 1999.)
(21) El manuscrito de las Aventuras de Alicia Bajo Tierra, que Dodgson obsequi a Alice Liddel el 26 de
noviembre de 1864, inclua 37 dibujos hechos por l mismo. Carroll"escriba dando por sentada la
presencia de ilustraciones. Si ustedes no saben qu es un Grifo, observen la ilustraciones, dice a los
lectores en el Cap. IX de las Aventuras; quienes en el Cap. XI quieren saber cmo el Rey se puso la corona
sobre la peluca son remitidos al frontispicio. Las imgenes dan detalles en los que el autor no se pierde,
para concentrarse en el dilogo (...) al mismo tiempo no son un aditamento superfluo, sino la realizacin
del texto. Busc como ilustradores artistas de primera lnea. A todos pag generosamente, a todos
control trazo por trazo y con todos discuti el plan y el detalle de cada dibujo hasta la exasperacin.
Comparando los apuntes que a menudo proporcionaba al ilustrador con los dibujos finalmente
publicados, no quedan dudas de que se lo debe considerar coautor intelectual de las ilustraciones:
muchos de los trabajos de Tenniel y Furniss son bellas realizaciones de sus bosquejos, a los que siguen con
precisin y fidelidad." Nota de Eduardo Stilman para Los libros de Alicia. La caza del Snark. Cartas.
Fotografas, de Lewis Carroll. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, Best Ediciones, 1998. Traduccin
anotada de Eduardo Stilman. Prlogo de Jorge Luis Borges. Ilustraciones de John Tenniel, Henry Holiday,
Lewis Carroll y Hermenegildo Sbat.
(22) Respecto a los libros ilustrados seala Margaret Meek: "Un libro ilustrado invita a todo tipo de
lectura y permite la invencin de un conjunto de historias en vez de una sola. Slo los libros ilustrados,
con su variedad de perspectivas y puntos de vista, tcnicas artsticas y formas de ensear convenciones
respecto a imagen y texto, ofrecen la oportunidad y los medios para definir la potica de una literatura
que se dirige exclusivamente a los nios. En el artculo "Qu se considera evidencia en las teoras sobre
literatura para nios?", por Margaret Meek, en Un encuentro con la crtica y los libros para nios
(Caracas, Banco del Libro, 2001; coleccin Parapara-Clave).
(23) Guzmn, Mal. "Especiales A la orilla del viento. Entrevista con Daniel Goldin". En:Revista
Latinoamericana de Literatura Infantil y Juvenil N 12; Bogot (Colombia), Fundalectura, julio-diciembre
de 2000, pg. 26.
(24) Lpez, Claudia. "Venturas y desventuras del canon literario en la escuela". En: La Mancha. Papeles
de literatura infantil y juvenil N 5. Buenos Aires, noviembre de 1997; pg. 18.



N 19 | LECTURAS | 23 de febrero de 2000
Las lecturas del docente; itinerario de un viaje,
por Elisa Boland

(Este trabajo, presentado en el "Tercer Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura",
organizado por la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Universidad Nacional de La Plata en Mar del
Plata, Argentina, 16 al 18 de septiembre de 1999, fue extrado, con autorizacin de los editores, de la
revista La Mancha N 10, Buenos Aires, noviembre de 1999.)

Leo para m, con otros, para otros, con un inters pedaggico en tanto pensar maneras de
transmitir la literatura. De cmo un recorrido, aparentemente catico, el de las lecturas elegidas,
convive con una lgica de leyes propias que construyen una modalidad de lectura y de enseanza.
Intentar dar cuenta del trabajo previo de las clases puede ser interesante pero a la vez complejo:
pasiones de lector; saberes previos del docente; descubrimientos de docente-lector; la experiencia de la
prctica docente y bibliotecaria y las reflexiones sobre esas prcticas se suman a las preocupaciones de
cmo hacer enseable la literatura.
Una primera opcin puede ser tomar la idea de trayectoria y proponer la didctica de la
literatura como un viaje de indagacin, como un viaje a travs de prcticas de lectura y trnsitos entre
libros y bibliotecas, donde emergen problemticas del orden de la produccin y de la circulacin de los
textos. En el trayecto se enhebran textos tericos y de ficcin. La lectura se transforma en un dilogo
permanente en esa bsqueda del conocimiento, pero antes, exige una apropiacin necesaria de la
bsqueda.

Tramo 1 - Tejer y navegar
Cada libro es en nuestras lecturas la continuidad de uno anterior y el anticipo del prximo.
Me pregunto cmo se atraviesa el paso de una lectura a otra.
Encuentro el libro Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero, de Roger Chartier en una librera.
Un libro de reciente publicacin, en aquel momento. A travs de sus ensayos Chartier ha aportado una
mirada dialctica sobre la lectura, los libros y las bibliotecas, apartndose de la historia cuantitativa del
libro donde le seala al historiador considerar las variaciones de produccin, circulacin y apropiacin,
segn los tiempos, los lugares y las sociedades.
El libro funciona como una seal que me remite a las primeras lecturas del autor. En este libro
Chartier retoma su investigacin sobre las formas de consumo y en uno de los captulos trabaja con un
cuento de Borges. Una forma de leer que me permite actualizar y redescubrir a Borges y continuar el
recorrido.
Surge la necesidad de retomar la idea de trama en la literatura en s misma en tanto escritura y
en tanto lectura, como entramado de lecturas. Y la idea de libro "como caja de herramientas" para
explorar otros libros. (1)
El espejo y la mscara ese era el cuento de Borges no estaba en la propia biblioteca. Haba
sido prestado y por supuesto no devuelto. En la librera encuentro una nueva edicin de El libro de
arena (2) y comienzo a leer El espejo y la mscara: "Librada la batalla de Clontarf, en la que fue
humillado el noruego..." Se abre un parntesis: Qu batalla es la de Clontarf? Quin es ese rey
humillado? Entonces: los vikingos. Buscar y leer los cuentos de los vikingos que por increble azar
encuentro en un estante de la librera entre los libros de marketing y autoayuda. Leo, hago cotejos,
subrayo, me apasiono con la bsqueda. Tambin me censuro y pienso en el "vicio impune", esta manera
de leer con el lpiz en la mano y un ojo en la biblioteca.
Como docente, me pregunto cmo debera leer y me asaltan ideas que han venido circulando en
estos ltimos aos acerca de "la lectura por placer", donde todo parece ocurrir espontneamente y de la
nada. Me contradigo, descubro la traicin y celebro mi propia manera de leer y celebro el vrtigo de esas
elecciones que van tejiendo la trama de mi recorrido. Como lectora, soy Ulises y Penlope a la vez.
Como docente me pregunto cmo transmitir esos recorridos de lectura. Modos de leer en los
que interviene el conocimiento (saberes del docente, saberes del alumno) la necesidad de conocimiento
(lectores en su bsqueda), buscar y apropiarse de la bsqueda. Llegar y volver a partir. Como cuando
transitamos la literatura de viajes.
Como dice Bourdieu, descubrir una cosa de acuerdo con el propio gusto, en tanto principio de las
elecciones en este caso las lecturas sucesivas, elegidas es descubrirse a s mismo. Tiene que ver con
esa armonizacin que llega a producirse entre la expectativa y la realizacin. Cuando encontramos una
lectura, un recorrido de lecturas, que nos interesa, nos apasiona, quiz tiene que ver con que
descubrimos lo que queramos decir y no sabamos cmo, porque no lo sabamos ya fuera una lectura
de reflexin terica o de ficcin. As en el creador, artista o terico, nos "reconocemos a nosotros
mismos en lo que hace, al reconocer en lo que l hace lo que nosotros hubisemos querido hacer de
haber sabido cmo." (3)
Hasta aqu mis propias elecciones como docente lector. Me pregunto si esas lecturas de mi
inters, de mi gusto llegarn a ser del gusto de los alumnos. Cules sern mis decisiones en el recorrido
de las lecturas propias, los saberes del docente, y los saberes y expectativas de los alumnos.
Cmo plantearlo, cmo me "paro" frente a los alumnos en la propuesta de enseanza y no slo
en trminos de palabras, sino como un cuerpo, una presencia corporal personal pero a la vez reflejo de
la estructura social que un docente representa que promueve y legitima las lecturas. (McLaren, 1994)
Retomo el trayecto: el libro de cuentos de los vikingos y aclaro la historia del rey noruego (era
slo para eso). Abro otro parntesis y pienso en la edicin de estos cuentos, difciles de hallar en otra
poca. Vuelvo ms atrs, estoy leyendo el cuento de Borges: ahora me doy cuenta de la humillacin de
unos y de la gloria de otros.
Con la lectura del cuento comprendo ms a Chartier cuando dice: "el objeto esencial de la
historia literaria, la crtica textual o la historia cultural (...), es el proceso a travs del cual lectores,
espectadores u oyentes dan sentido a los textos de que se apropian". (4) Y ms adelante seala Chartier
(aunque en algn lugar todos lo sabamos): "de ah la necesidad de una doble atencin: a la materialidad
de los textos y a la corporalidad de los lectores". (5)
Para Chartier una historia de los textos sera una historia de las diferentes modalidades de su
apropiacin. Este dilogo con autores me permite ensayar respuestas para el trabajo didctico que, por
supuesto, ha comenzado mucho antes que la prctica en el aula. Me pregunto si la enseanza de la
literatura no consistir en pensar maneras de acompaar a los alumnos a encontrar diversas
modalidades de apropiacin de los textos y me gustara gritar con apasionada adhesin a las
certidumbres: "haced mapas y no fotos ni dibujos!" como dice Deleuze porque "el mapa es abierto,
es conectable en todas sus dimensiones". (6)

Tramo 2 - Barajar y dar de nuevo
Sigo andando otro tramo como docente-lector. Sospecho que son los libros, fueron las lecturas,
son los anaqueles de la biblioteca, los que guan el trayecto.
As de simple y de complejo. Sera ingenuo no tener en cuenta hasta qu punto existen las
libertades del lector (alumnos o docentes). Sera necio no observarnos como parte de una institucin,
que muchas veces oculta o desfigura nuestra relacin con los textos. Michel De Certeau seala que "la
creatividad del lector crece a medida que decrece la institucin que la controlaba". (7)
De modo que nuestro trabajo profesional nos estara demandando un ejercicio de ubicuidad,
que exige conocer las reglas, saber cmo transgredirlas y en el espacio de la clase, docente y alumnos,
dejar de lado las simulaciones.
Pienso en la formacin de alumnos futuros bibliotecarios que cursan literatura infantil.
Surgen distintas acepciones del trmino "biblioteca": como lugar donde se colocan libros de
acuerdo con un orden establecido, o como seleccin o compilacin de varias obras sobre un mismo
tema. Quisiera poder explicitar ese espacio que ocupa la biblioteca y no slo como institucin social, y no
slo como espacio fsico, pero tambin como lugar fsico. Pensarla como sitio de conservacin del
patrimonio, como cuerpo lleno de libros, donde pueden confluir, aquella materialidad de los textos y la
corporeidad de los lectores, incluyendo los recursos electrnicos. La biblioteca entendida como
corporeidad fsica y tambin como corporeidad social, culturalmente construida. Una biblioteca que
permita hacer vinculaciones de informacin, registro y seleccin de saberes y a la vez contacto con
libros.
Apropiacin de una idea de biblioteca donde lecturas personales y las de una comunidad de la
que somos parte integren como un gran mazo de naipes reales y virtuales, que nos permitan el ejercicio
de prcticas de lectura con cierta autonoma. Como en el juego de naipes, donde siempre tenemos una
parte de autonoma y la oportunidad de barajar y dar de nuevo y armar renovadas combinaciones de
sentido.
Retomo ideas que me ayudaron a pensar el campo de la literatura infantil: concepto de infancia
o representacin de literatura para nios y pienso en un temario y bibliografa para un programa de
enseanza de literatura infantil para docentes y bibliotecarios.
Alguien que an no ha transitado por este campo pienso necesitar comprender que en
todo campo hay un capital y hay intereses en juego que le dan su especificidad. Acercarse a la idea de
nio y de literatura segn las pocas permitir comprender aspectos de las distintas modalidades de
produccin, circulacin y apropiacin de los textos: quines escriban, quines lean y a quines; qu era
ledo o narrado; cundo se comienza a pensar en un libro para nios, qu se les censura y de qu
lecturas se apropian, entre otras cuestiones. Nos obliga a hacer cruces para entender la especificidad del
campo. Pensar en campos, como plantea Bourdieu, es pensar relacionalmente, de ah la necesidad de
apelar a otras disciplinas.
Me asaltan ideas que circulan sobre la literatura infantil, en las que ser especialista en el tema
consistira exclusivamente en manejar un registro de lecturas actualizadas, de autores vivos, de
temticas clasificadas o de edades recomendadas. Tambin recuerdo propuestas de lectura en las
"campaas" y "competencias", con especial acento en lo cuantitativo con prcticas que consideran la
lectura de literatura como simples divertimentos de la sociedad letrada. En esos casos, los libros y la
lectura son cosificados, que no es lo mismo que darles cuerpo.
Necesito recuperar la idea de filiacin o de tradicin literaria. Tomo la decisin de planificar el
recorrido personal de lecturas que luego, o a la vez, propondr a los alumnos.
Andando los caminos de los mitos, de los cuentos tradicionales, me encuentro con citas
del Beowulf. Salgo en su bsqueda. Encuentro la obra en una edicin que atrae, por la tapa, el papel, la
tipografa y un dibujo que anticipa el misterio de un pasado remoto. Me recuerdo alumna. Lo arduo que
fue leerlo entonces y, sin embargo, aquel texto era enigmtico y atraa.
Recuerdo las fotocopias borrosas porque la traduccin apropiada no tena circulacin.
Comienzo a leerlo, por segunda vez. Descubro las maneras de la antigua poesa germana para
nombrar el mar, la barca o las batallas. (8)
Me ubico en la poca, observo un mapa con los pueblos antiguos. De nuevo "el vicio profesional"
me lleva a buscar ms datos para ubicarme en los siglos V y VI (poca en que se supone transcurre la
accin). Recupero esa informacin y que Beowulf refiere las hazaas de un hroe que luchar con dos
monstruos: Grndel (mi viejo conocido) y el otro. Cul era el otro? Era un dragn. Cuando lo le la
primera vez, como alumna, no recuerdo haber ledo el episodio del dragn. Habrn sido problemas de
edicin, de fotocopiado, de distraccin, me pregunto.
Si hubiera sabido hace aos que haba un dragn... Por qu la clase sobre Beowulf no comenz
hablando de dragones y de monstruos? Saber sobre estos personajes suele ser muy revelador para
comprender al protagonista, aunque sea menos sobrio.
Como dice Tolkien: "Un dragn no es una fantasa frvola. Sean cuales sean sus orgenes, (...) el
dragn en la leyenda es una poderosa creacin de la imaginacin de los hombres". (9)
Pienso en qu oportuno fue haber encontrado el libro de Tolkien, Los monstruos y los crticos, hallado en
una casa de videos, lugar inesperado. Sin embargo, observo que los libros tambin se encuentran en los
sitios menos establecidos.
Tolkien me hace saber acerca de los avatares de la crtica con el Beowulf, que slo descubre en el
poema un valor histrico o seala una debilidad en su estructura porque coloca las cosas accesorias en el
centro, y las importantes en la periferia. Creo que el valor de la lectura de Beowulf est en lo poderoso
de su poesa. Descubro que el enfrentamiento con el dragn no era irrelevante: ese dragn resulta ser el
peor de los enemigos, ya que en la lucha mueren ambos. Sigo preguntndome entonces por qu no se
habl del dragn?
Me pregunto ahora cmo planteara la lectura de este texto con los alumnos. Pienso en los
monstruos literarios conocidos. En el Cclope de la Odisea, aquel monstruo, y en tantos otros que nos
hablan de una particular concepcin de la literatura.
Una manera sera plantear el tema de las versiones. Que las versiones sean un tem del
programa.

Tramo 3 - Miradas y espejismos
Tema: Versiones, una literatura entre lo oral y lo escrito. Cotejo. Lecturas posibles.
Los alumnos, tambin algunos docentes, piensan que el texto que leyeron o les contaron alguna
vez es el nico. Adems de aclarar esa cuestin, descubrimos lo interesante de leer y cotejar distintas
versiones sobre una misma historia, las diferentes maneras de contar-escribir y leer segn las pocas.
Es inevitable hacer referencia a la intervencin del mercado. Las editoriales proponen distintas
lecturas, los alumnos-lectores descubren recortes y censuras de un mismo texto. Algunos criterios
editoriales optan por suprimir un episodio, otros, eligen un lenguaje ms coloquial para los textos
clsicos, o mejor, ms vulgar, como si aquel hroe o herona vivieran "a la vuelta de mi casa" porque
dicen que los acerca al mundo de los lectores de hoy. Entonces algo se pierde, algo le est siendo negado
al lector.
Buscamos y leemos versiones, descubrimos que la bsqueda en s misma es interesante, ms all
de los artilugios editoriales y los prejuicios de los lectores (maestros, bibliotecarios, alumnos y profesores
en Letras). No leers Caperucita Roja, ni Hansel y Gretel a los nios en ninguna de sus crueles
versiones, tampoco Pulgarcito y menos an La Bella Durmiente en la versin de Perrault!
Ser necesario plantear un marco de discusin donde no queden afuera las polmicas al
respecto de los ltimos aos, a favor o en contra de estas lecturas a los nios, ni el contexto histrico en
que surgieron estos cuentos.
Los chicos se compenetran hondamente con estas historias tan dramticas, pero tambin
pueden distanciarse y comprenderlo como una ficcin literaria. Saben aceptar el pacto de suspenso de la
realidad que el cuento les propone. Se permiten de alguna manera dialogar con los niveles menos
explcitos que se desarrollan en estas historias.
Es curioso, frente a los chicos, los alumnos adultos suelen reclamar "realidad" en las historias
literarias y menoscaban el territorio de lo maravilloso y de lo fantstico en defensa de "la realidad" y de
"la verdad", casi en los mismos trminos que cuestionaban la crueldad en los cuentos de hadas. Ser
necesario ahondar sobre temas tales como la representacin de la realidad, la idea de infancia y de libros
para nios, la pervivencia de lo maravilloso en la literatura de autor o las convenciones de la literatura.
Reconocer que la mentira anida en otro lugar, y como dice Saer: "la verdad no es necesariamente lo
contrario de la ficcin (...) la ficcin no solicita ser creda en tanto que verdad, sino en tanto que
ficcin." (10) Se intentan lecturas posibles en clase y se plantea, por ejemplo, qu habra de irrealidad
en ese hroe que debe partir para crecer? Por qu desechar esas imgenes y motivos tan propios de la
tradicin oral. Motivos e imgenes primordiales que construyen lo imaginario y colaboran en la
formacin literaria de los lectores. Un cuento de hadas, adems de permitirles una exploracin de la
realidad universal, les provee a los jvenes lectores, y a los adultos que comienzan a reflexionar sobre la
enseanza de la literatura o el ejercicio de la mediacin entre los libros y los lectores, de categoras
bsicas para una iniciacin literaria. La estructura narrativa de estos cuentos no presenta zonas
ambiguas, est dada en general, por las frmulas de apertura y cierre y relato marco y relato enmarcado.
La marca literaria en estos casos es la presencia de lo maravilloso. La marca literaria tiene que ver con el
tipo de texto que hoy llamamos literario, pero que en aquella poca en que surgieron los relatos, no se
reconoca como tal, porque no haba idea de literatura, se enmarca en la tradicin oral.
La sencillez en la composicin que presentan estos relatos y la compleja dramaticidad que
encierran aportan a los recorridos en la enseanza de la literatura, sin desdear la exploracin de los
temas y conflictos ms universales.

Tramo 4 - Todos en la barca
A lo largo de este recorrido, he intentado dar cuenta de un modo de lectura, a partir de intereses
y gustos personales, pero que se entretejen con la formacin profesional: un lector atravesado por una
didctica de la enseanza de la literatura y una prctica bibliotecaria. Esto es, leo para m, con otros,
para otros, con un inters pedaggico, en tanto pensar mejores maneras de transmitir la literatura.
Cmo un recorrido, aparentemente catico, el de las lecturas elegidas, convive con una lgica de leyes
propias que construyen una modalidad de lectura y de enseanza. Y cmo este caos aparente se
enfrenta con una aparente, tambin, planificacin ordenada y coherente.
Entonces, la didctica de la enseanza de la literatura podra s pensarse como una manera de
acompaar a los alumnos en la apropiacin de los textos. Navegar por internet o por los anaqueles de las
bibliotecas, guiados por un mapa que se despliega y nos orienta (al docente y a los alumnos a la vez) en
el recorrido y donde podemos trazar rutas diversas. Un mapa abierto que haga factible revelar en la
clase de literatura los secretos del recorrido de lecturas del docente, para que los alumnos reconozcan
las razones del viaje que se propone realizar, por internet o por los anaqueles de la biblioteca, segn las
posibilidades.
Pensar desde una pedagoga que se sustente en la necesidad de que nios y adultos se apropien
de una mirada doble, donde la imaginacin se considere como una facultad que no se contradice con el
pensamiento. Una doble mirada que le posibilitar una cultura personal, con conocimiento de lo real,
legitimando a la vez el lugar de los sueos. Y como en los viajes, partir y regresar con una mirada nueva
para ir trazando nuevos recorridos y despus, contarlos.
Para concluir con este recorrido provisorio, tomo una frase de Bourdieu que dice: "El amor por el
arte utiliza con frecuencia el mismo lenguaje que el amor" (11), y pens en la pelcula La mirada de
Ulises. (12) En la ltima escena, el protagonista, despus de mirar las pelculas filmadas a comienzos de
siglo, por fin reveladas ahora, las que estuvo buscando en todo su recorrido, inicia un monlogo final, y
como el Ulises de la literatura dice:
"Cuando regrese lo har con la ropa de otro hombre, con el nombre de otro.
"Mi llegada ser inesperada. Si me miras con descreimiento y dices 'No eres l'. Te mostrar las seales y
me creers.
"Te hablar del limonero en tu jardn, la ventana del rincn que deja entrar la luz de la luna.
"Y luego, las seales del cuerpo, seales del amor.
"Y mientras subimos, temblando, al viejo cuarto, entre un abrazo y el siguiente, entre llamadas de
amantes, te hablar acerca del viaje durante toda la noche y todas las noches por venir, entre un abrazo
y el siguiente, entre llamadas de amantes, de toda la aventura de la humanidad, la historia que nunca
termina."

Notas
(1) y (6) Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. Rizoma; Introduccin.
(2) - Borges, Jorge Luis. El libro de arena. Barcelona, Emec, 1997. (Biblioteca Jorge Luis Borges).
(3) y (11) - Bourdieu, Pierre. Sociologa y cultura.
(4) y (5) - Chartier, Roger. Pluma de ganso, libro de letras, ojo viajero.
(7) - De Certeau, Michel. La invencin de lo cotidiano; 1. Artes de hacer.
(8) - Beowulf y otros poemas anglosajones; siglos VII-X. Madrid, Alianza, 1994. (Alianza tres); ejemplos de
alegoras: "el reino del viento" v.1224: el mar; "un viajero del agua" v.199: la barca; "la danza de
espadas" v.1041: la batalla.
(9) - Tolkien, J. R. R. Los monstruos y los crticos y otros ensayos.
(10) - Saer, Juan Jos. El concepto de ficcin.
(12) - La mirada de Ulises. Un film de Theo Angelopoulos, con Harvey Keitel.
N 61 | LECTURAS | 3 de octubre de 2001
Literatura y biblioteca: hacia el lugar donde los fragmentos se unen
Elisa Boland

Los lectores son viajeros
A mi modo de ver, las lecturas ms interesantes son las que surgen a partir de una suma de
lecturas. A tal punto esa suma, con leyes propias, nos compromete, que creemos recordar dnde se
inici el recorrido, pero nos cuesta descifrar por qu llegamos a donde llegamos y cmo seguiremos.
"Los lectores son viajeros -dice de Certeau-: circulan sobre las tierras del prjimo, nmadas que
cazan furtivamente a travs de los campos que no han escrito..."(1), y como ya deca Borges una lectura
difiere de otra ms por la forma en que se lee que por el texto.
Con fruicin, con aparente lgica o insensatamente andamos por los anaqueles. A tientas o a
sabiendas nuestros ojos viajeros se posan sobre los cantos de los libros, a veces como palomas, a veces
como aves de rapia, y siempre buscando indagar aquello que no sabemos todava. Olfato, sagacidad,
astucia, espritu curioso; cmo nombrar a esta actitud?, habilidad?, que no siempre depende
exclusivamente de nosotros y nos conduce al asombro en cada descubrimiento o hallazgo vislumbrado.
Quien ronda un libro, creo, ronda un tema; se est anticipando a lo que quiere leer, a lo que
quiere hacer emerger del texto y de s mismo.
De alguna manera intento explicarme esta especie de circulacin individual por las lecturas o de
las lecturas por m, esta especie de propio consumo de los textos. De ah en ms, me esfuerzo por hacer
que estos descubrimientos personales, y para m valiosos, sean tambin un camino para otros dispuestos
a hacer viajes por la lectura.
Deca que quien ronda un libro, ronda un tema, y por eso me aventur en algunos temas que me
interesaban en s mismos, o porque me permitan acceder a otras cuestiones desconocidas. Un tema
inicial puede estallar en insospechados caminos y, a su vez, llevarnos a nuevos comienzos.
Quisiera dar muestra de mi circulacin personal por los libros y de una deliberada circulacin
compartida con nios y adultos. Como docente o bibliotecaria, "leo para m, con otros, para otros"(2).
Encuentro vnculos, entre los textos y yo, primero o a la vez que descubro posibles relaciones de los
otros con ese texto.
Busco vincular los lectores con esas lecturas y en definitiva, que hagan descubrimientos en la
literatura y en la vida. Indago en mi propia vida.
Pensar "en el lugar de la biblioteca y los bibliotecarios en la circulacin y consumo del texto
literario" me lleva a indagar acerca del valor de la lectura de literatura en la vida de los lectores. Y de
cmo sera primordial el trabajo de los bibliotecarios en la biblioteca, como terreno propicio para la
circulacin de la literatura.
En mi indagacin confluyen, invariablemente, la docente (de futuros bibliotecarios), la
bibliotecaria y la lectora. Mi experiencia y mi reflexin sobre la prctica, que me ha permitido tener una
mirada sobre las escenas de los nios, especialmente, tambin de los adultos, en relacin con los libros y
la lectura de literatura.
Una mirada donde la docencia y la bibliotecologa se unen como en un cruce de saberes y
experiencias, sin las cuales no hubiese podido andar los caminos que recorr por la literatura y las
bibliotecas.
Me referir a la figura de los bibliotecarios, y a la biblioteca como un lugar para que se produzcan
los lazos con la lectura.

El bibliotecario es viajero y es gua
Cmo referirme al perfil del bibliotecario. Pienso en un atento observador de toda la informacin
que circula por el mundo, observador y cazador. Pienso en un bibliotecario o en una bibliotecaria
lectores, que han descubierto los recorridos de la lectura que les revela el verdadero sentido de esta
profesin.
Aquellos bibliotecarios que tienen un inters por la lectura y que han reflexionado sobre el tema
y esto los lleva a tener un compromiso personal, a realizar una accin individual, muchas veces, pero
vinculado a un inters colectivo.
Una bibliotecaria o bibliotecario que comprende que leer es conocer, es descubrirse a s mismo,
y aunque no lo explicite -no es necesario que lo haga- en algn lugar lo sabe y lo hace surgir para los
otros; una cualidad, un conocimiento que se pone en juego cada vez que elige un libro para s, cuando
elige y selecciona para otros. Ellos saben, a veces sin formularlo en palabras, lo que cada libro podra
ayudar a revelar en los lectores, asiduos o potenciales.

Literatura, libros y bibliotecas para nios: como un campo especfico
Tenemos que partir de la idea de que la existencia de lectores es un hecho social, que se
caracteriza por relaciones especficas entre los lectores, las obras literarias y un campo cultural donde se
imponen las maneras de apropiacin de la literatura y su lectura.
Voy a referirme a un recorte posible dentro de la Bibliotecologa, que est muy vinculado a la
literatura y a los libros para nios, pero no en un espacio cualquiera, sino en la biblioteca pensada como
un lugar de encuentro entre los chicos y la lectura.
Me resulta difcil hablar de bibliotecas por separado sin la relacin que siempre establezco con la
literatura y los libros para nios.
En las clases ha resultado valioso incorporar el concepto de campo que aporta Bourdieu, para
pensar el tema y explicitar algunos problemas.
Bourdieu define el campo como un espacio de juegos histricamente constituidos, como
sistemas de posiciones, con leyes que le son propias. Pensar en campos para este autor es pensar
relacionalmente. Intento explicar que cuando se habla de literatura infantil o bibliotecas para nios nos
estamos refiriendo a una cuestin compleja, que involucra a una diversidad de sujetos y de instituciones
que entraran en juego. La literatura infantil no se reduce a un nio y a una abuela que le cuenta un
cuento cada noche, aunque tambin eso tiene cabida en este campo, y las bibliotecas para nios no son
slo un sector y una clasificacin que contempla la inclusin de libros que les estn asignados, es mucho
ms que eso y para quienes nos dedicamos al tema es importante reconocerlo.
Retomando a Bourdieu, un campo se define por algo que est en juego y gente dispuesta a jugar,
dotada de conocimiento y reconocimiento de las leyes propias del juego, de lo que est en juego. En este
caso, la lectura de literatura y los nios, y los adultos que se ven involucrados: escritores, editores,
docentes, libreros, padres, abuelos y bibliotecarios. Sujetos vinculados a instituciones, en este caso la
biblioteca.
Y, adems, la participacin del mercado.
Un campo, en este caso el de la literatura y los libros para nios, tiene, adems, una
especificidad dada por un capital (cultural, social o simblico) e intereses que hay en juego.
Capital como conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se
invierten, se pierden.
Pero no todo bien constituye un campo, tiene que ser un bien buscado, apreciado. Tiene que
constituirse un mercado en torno a ese bien para que surja un mercado especfico. Pero el campo
cultural funciona como "un mundo econmico al revs", porque los principios son otros, son inversos al
campo econmico en tanto aparece un desinters ante la ganancia frente a la bsqueda de beneficios
inmediatos; la gratuidad contra la utilidad; el arte contra el dinero.
Cabe ahora establecer la relacin entre este concepto de campo y los libros, la literatura para
nios y la lectura en la biblioteca.
Pensemos en el papel del bibliotecario como mediador, en los funcionarios que dirigen la
institucin, en los docentes que establecern, o no, el nexo entre la escuela y la biblioteca, en los fondos
destinados para la creacin y mantenimiento de las bibliotecas; en la idea de infancia y de nio,
especialmente, que estos adultos poseen y desde la que toman las decisiones de recomendar los libros.
Pensemos, tambin, en el mercado editorial que presiona para difundir sus publicaciones, y en el olvido
de los bibliotecarios de que pueden y deben incidir en las decisiones de los libros que se compran y se
recomiendan. Imaginemos todo lo planteado conviviendo en una tensin permanente.
As podemos observar que hablar de libros y bibliotecas para nios no es tan ingenuo, existen en
este campo intereses que se ponen en juego, y reglas que hay que saber para poder jugar. A partir de
ah, podramos, creo, empezar a pensar todo lo dems.


Las Bibliotecas Infantiles
Recordar algunos hitos de los orgenes de las bibliotecas para nios puede ser oportuno para
hacer una especie de genealoga, como forma de indagar los procesos que han hecho posible en la
historia una configuracin del presente.
Acercarse a la idea de nio y de literatura segn las pocas permitir comprender aspectos de las
distintas modalidades de produccin, circulacin y apropiacin de los textos: quines escriban, quines
lean y a quines; qu era ledo o narrado; cundo se comienza a pensar en un libro para nios, qu se
les censura y de qu lecturas se apropian.
Contino sealando la imposibilidad de separar los libros y la literatura, de las bibliotecas
destinadas a los nios.
Sabemos que el libro para nios comienza a pensarse a partir del siglo XVIII en Europa cuando la
escolarizacin: libro pedaggico, didctico, moralizante, religioso. Antes de esa poca no exista un
concepto de infancia tal como lo entendemos hoy y, por lo tanto, no se pensaba en libros para nios
especialmente. Los nios se apropiaban de la literatura, oral o escrita, que circulaba entre los adultos,
dependiendo de los mbitos o la clase social a la que pertenecan.
Recin en el siglo XIX se afianza el concepto de "libros para nios" y literatura infantil, y se piensa
en un espacio de la biblioteca que los incluya. En la Argentina tambin se observan situaciones parecidas
y, someramente, podemos establecer a grandes rasgos diferencias entre autores renovadores dentro del
gnero, que ponen el acento en lo literario y otros autores que siguen una lnea ms conservadora,
ligada a lo didctico moralizante. En ambos casos, la escritura responde a las representaciones de
infancia y de literatura para nios que estos adultos han construido, y lo que consideran que debe ser
ledo y transmitido o no entre los nios.
Llegamos as a lograr un territorio especfico, con escritores, libros y bibliotecas. En la Argentina,
en la segunda mitad del siglo XIX, luego de su experiencia en otros pases (recordemos que en el siglo XIX
la biblioteca infantil era una institucin ya arraigada en los Estados Unidos, que se traslada a Europa)
Domingo F. Sarmiento llev adelante la creacin tanto de escuelas y bibliotecas pblicas (que l
denomin populares), como de bibliotecas, para maestros y para nios, en las escuelas. Consideraba de
vital importancia que los nios, una vez alfabetizados, se apropiaran del gusto por la lectura.
Este fue el objetivo de la Ley de Proteccin de Bibliotecas Populares (Pblicas) de 1870. De
alguna manera, podemos decir que fue uno de los primeros en pensar a los nios como lectores y en
libros destinados especialmente para ellos, e instalar el germen de la biblioteca infantil. Habr que
transitar casi un siglo para empezar a pensar, al menos en la Argentina, en una biblioteca para nios que
no forme parte de la escuela.

Lectura, literatura y biblioteca o dnde jugar el juego y empezar el viaje
La biblioteca es un lugar fsico que guarda libros y atesora documentos. La biblioteca es una
institucin social. Desde los usuarios surgen preguntas: cmo vencer el temor a entrar a la biblioteca?,
cmo me pongo en contacto con un libro?, dnde estn los libros?, cmo los pido?, me permitirn
buscar y darme cuenta de lo que necesito encontrar?, cmo busco?
Como institucin mediadora, la biblioteca impone, difunde, legitima, censura o desconoce el
material que ofrecer a los llamados usuarios, a travs de las actividades que les proponga o de la oferta
llana de sus instalaciones.
En este terreno de convivencia entre los adultos y los nios tambin se establecen tensiones:
entre el gusto espontneo sobre ciertas lecturas y las imposiciones, entre los deseos ignorados y los
descubrimientos, entre los silencios reprobatorios y las miradas estimulantes, entre las preguntas de los
chicos y los saberes del bibliotecario para orientarlos, entre las censuras y las recomendaciones
acertadas en el momento oportuno. Todas, cuestiones obvias, y hasta elementales, pero no siempre
tenidas en cuenta cuando la curiosidad prodigiosa de un chico no es suficiente para poder acceder a la
lectura.
Necesitamos la figura del bibliotecario para crear los lazos.

La lectura de literatura como un viaje hacia s mismo
Podramos hacernos algunas preguntas: por qu leer? o para qu leer literatura?
La lectura es un proceso por el cual se relacionan una obra con un autor. La recepcin del texto
es una experiencia esttica y por lo tanto social, porque se da en la cultura y segn pautas, modelos de
identificacin y reglas sociales de funcionamiento, pero tambin es una experiencia ntima y personal,
donde cada lector dialoga con el texto de manera nica, donde el texto literario es como una red de
conexiones, es escritura y es lectura. Es una superficie donde se tejen los lazos de sentido de dos
subjetividades. Donde adems del efecto buscado por el autor, el lector, con su actividad de lectura
provoca el dilogo a partir del horizonte de sus experiencias, intereses, deseos, necesidades, conectados
con su historia.
Cuando descubrimos en las lecturas una cosa de acuerdo con el propio gusto nos estamos
descubriendo. Como dice Bourdieu, "tiene que ver con esa armonizacin que llega a producirse entre la
expectativa y la realizacin. Cuando encontramos una lectura, un recorrido de lecturas, que nos interesa,
nos apasiona, quiz tiene que ver con que descubrimos lo que queramos decir y no sabamos
cmo..."(3)
Isak Dinesen, la escritora -segn seala Gloria Pampillo-, "descubri que se puede hacer arte con
la vida, pero no se puede volver la vida un arte (...)" y cita los siguientes versos de la escritora: 'Se puede
soportar todo el dolor si se lo pone en una historia o se cuenta una historia de l'".(4)
Con la memoria, somos capaces de recuperar nuestra identidad. Paul Ricoeur seala que la gente
y las comunidades desarrollan su identidad relatando historias de las que son protagonistas. En uno de
sus libros se pregunta "cul es la contribucin de la potica del relato a la problemtica del s
mismo?"(5)
Con la lectura el lector se apropia de los significados vinculados al hroe ficticio y a la accin
tambin ficticia.
A travs del relato se pone de manifiesto un aspecto del conocimiento de s mismo. Esa
mediacin narrativa es la que llevara al lector a una interpretacin de s.
Con la apropiacin de la identidad del personaje ficticio, el lector se apropia de esa
interpretacin de s y motiva al lector para que ponga en juego su yo figurado, como ocurre con la
identificacin, pero superndola.
La recepcin del relato que hace el lector da lugar a que se despliegue una variedad de modos de
identificacin. As, mediante la identificacin de un personaje, uno mismo, como lector, se somete a
todo un ejercicio de variaciones imaginativas, que se convierten en las propias variaciones del s mismo.
Al respecto, Michle Petit, que ha indagado en el tema y se detiene en este aspecto superador
de la mera identificacin o proyeccin del lector en un personaje; lo describe como un proceso de
simbolizacin, donde "el texto viene a liberar algo que el lector llevaba en l, de manera silenciosa",
entonces, leer le permite "descifrar su propia experiencia."(6) En otro de sus trabajos, Petit dice que
"esas frases que despiertan al lector pueden relatar experiencias cercanas a la suya. Pero nunca son tan
operantes como cuando le ofrecen una metfora de la situacin, que le permite tomar distancia."(7)
El escritor checo Bohumil Hrabal escribe: "Nunca he deseado cambiar ni el lenguaje ni el mundo,
y si he citado a Marx, o a Rimbaud, o a Mallarm, fue siempre porque deseaba cambiar lo que tena a mi
alcance, esto es, a m mismo."(8)
Cada texto "espera y reclama una lectura", no est cerrado, para Ricoeur esa posibilidad de
imbricacin que existe entre el texto y su lectura da como resultado una interpretacin, que conlleva una
apropiacin. En tanto la interpretacin de un texto "desemboca en la interpretacin de s de un sujeto
que, a partir de ese momento, se comprende mejor, de otra manera o, sencillamente, comienza a
comprenderse."(9)
Un ejemplo paradigmtico puede ser La Odisea, donde Ulises como prototipo del hombre
"viajaba hacia el centro, hacia Itaca, es decir, hacia s mismo (...) Todos somos parecidos a l cuando nos
buscamos, cuando deseamos llegar a la patria o al hogar, cuando tratamos de reencontrarnos con
nosotros mismos."(10)
Podramos tambin hacer una lectura del personaje de Penlope, que -a mi juicio- trasciende el
papel de la esposa de Ulises para ser la encarnacin del tiempo mismo que marca el necesario transcurrir
para regresar siendo otro y l mismo a la vez.
Cuando Ulises regresa a Itaca despus de veinte aos se reencuentra consigo mismo y comienza
a revelar su identidad frente a los dems. La nodriza, al lavarle los pies descubre la cicatriz de la infancia,
es la primera en reconocerlo. Penlope lo pondr a prueba: ordena que la nodriza traslade el armazn
de la cama para que Ulises descanse. La construccin de una cama inamovible -porque es parte del
tronco de un olivo que tiene sus races en la tierra- es un secreto compartido por ambos. La evocacin y
el relato de cmo l mismo construy esa cama representa los derechos legtimos que la pareja tiene
para reinar sobre Itaca y revela fehacientemente la identidad de Ulises ante Penlope.
Finalmente, Ulises va a ver a su padre, el anciano Laertes. A su padre no le basta con ver la
cicatriz, entonces Ulises le relata que siendo l muy pequeo, Laertes le ense a cultivar la tierra, le
regal numerosos rboles y le ense sus nombres. A travs de ese relato se reestablece el vnculo entre
el pasado y el presente. Al escuchar este relato, de alguna manera, el tiempo es abolido por la memoria
al seguir el hilo de la narracin.

De la historia emerge el sujeto
Evocacin, memoria y relato que se explicitan en el contar y leer historias nos ayudan a
reconocernos, a aprehender el mundo, tambin a aquietar el dolor y aclarar el pensamiento.
En otro de sus libros Ricoeur se pregunta, nos pregunta: "no somos propensos a ver en tal
encadenamiento de episodios de nuestra vida historias "no narradas (todava)", historias que piden ser
contadas"? (...) "Contamos historias porque al fin y al cabo, las vidas humanas necesitan y merecen
contarse. Esta observacin adquiere toda su fuerza cuando evocamos la necesidad de salvar la historia
de los vencidos y de los perdedores. Toda la historia del sufrimiento clama venganza y pide
narracin."(11). Con la emergencia de la historia, a travs de la escritura o de la lectura, emerge el
sujeto.
Es all, en ese punto, donde se encuentran el lector y el bibliotecario. Donde adems el
bibliotecario descubre los circuitos que habr de recorrer con otros, donde finalmente los fragmentos se
unen.

Notas
1) De Certeau, Michel. La invencin de lo cotidiano. 1. Artes de hacer. Mxico, Universidad
Iberoamericana, 1996; pg. 187.
2) Boland, Elisa. "Las lecturas del docente, itinerario de un viaje" En: La ManchaN10; Buenos Aires,
noviembre de 1999.
3) Bourdieu, Pierre. Sociologa y cultura. Mxico, Grijalbo/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,
1984. Colec. Los Noventa; pg. 182.
4) Pampillo, Gloria. Permtame contarle una historia. Narracin e identidad. Buenos Aires, Eudeba, 1999;
pg.132.
5) Ricoeur, Paul. Historia y narratividad. Barcelona, Paids/I.C.E. de la Universidad Autnoma de
Barcelona, 1999; pg.223.
6) Petit, Michle. "Lectura literaria y construccin de s mismo", ponencia presentada en la Universidad
Nacional de Buenos Aires (Buenos Aires, abril de 2000. Evento organizado por ALIJA/Embajada de
Francia).
7) Petit, Michle. "Del espacio ntimo al espacio pblico", ponencia presentada en la Universidad
Nacional de La Plata (La Plata, provincia de Buenos Aires, abril de 2000. Evento organizado por
ALIJA/Embajada de Francia).
8) Hrabal, Bohumil. Quin soy yo. Barcelona, Destino, 1992. Colec Ancora y Delfn, N 686; pg. 13-14.
9) Ricoeur, Paul. Op.cit.; pg. 74.
10) Ricoeur, Paul. Op.cit.; pg. 208.
11) Ricoeur, Paul. Tiempo y narracin I; Configuracin del tiempo en el relato histrico. Mxico, Siglo XXI,
1995; pg.144-145.











































El docente como lector
Bustamante, Patricia y otros.
En: Cultura escrita y escuela rural.
Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin. 2007.

Bajo la sombra del duraznero.
Basta! A dormir!
Noooo! Unito ms! Siempre es lo mismo, al final mi abuela termina cediendo; cariosamente vuelve
a sentarse frente a nosotros, mientras los cuatro nos acomodamos en su cama apoyados en la pared.
Ella, con voz tranquila y clida, comienza: Dice que una vez Afuera, el canto de un grillo entre las ramas
de un sisico, o tal vez del viejo molle, acompaa la oscuridad del patio de tierra. Y dice que el Apasca
ronda las orillas del ro. Y que sus silbidos son largos, muy finos y largos.
Nos miramos. Seguramente a estas horas estar rondando. El ro est furioso y el olor a tierra mojada
nos envuelve de a ratos. Ella no sabe que este miedo de nios nos une, nos hace ms hermanos. La
curiosidad interrumpe su relato; queremos salir al patio, con cualquier pretexto. Tal vez escuchemos al
Apasca.
Hay tardes en que los ojos de mi abuela Marcela se ponen con brillo de lejanas y ausencias. Su voz se
vuelve ms profunda, como los suspiros del atardecer; y nos lleva a alguna alegra de su infancia, a las
faldas de los verdes cerros donde cuidaba ovejas, al humo de la cocina donde anunciaba la llegada de su
mam. Entre estas historias aparecen aquellas de zorros que siempre salen mal parados de sus fechoras.
Mis hermanos juegan y yo ahora leo fotonovelas de amores desencontrados, de traiciones y esperanzas.
Las imgenes en blanco y negro pueblan mi mente y mi imaginacin. En mi casa no hay libros; solo
revistas de historietas, que tambin lee mi padre: El Zorro, Mandrake el mago y El Tony. Tambin me voy
con ellos a otros pases, a otros conflictos que no son los de mi casa, pero mis viajes terminan cuando mi
mam me grita: Aprate! Qu ests haciendo! Ya casi es la hora de comer! La mesa tiene que estar
puesta cuando llegue tu pap!
Las calles soleadas y repetidas de mi pueblo me vuelven cada da ms silenciosa. Mis horas en el colegio
se animan con la amitstad y el compaerismo de mis pares, no tanto por el estudio. En las horas de
literatura el profesor se esfuerza por convencernos, por llevarnos a leer sus propuestas, pero en este
tiempo una tristeza me ronda el corazn. Solo la conoce mi abuela, con mi madre casi no hablo. Ella
siempre est ocupada con mis hermanos ms chicos.
Pienso: tiene que haber una salida; algo tengo que hacer para borrar esta pena. Entonces me animo y le
pido a mi profesor de literatura un libro para leer. Sin saberlo estoy entrando por la puerta ancha, por el
camino que lleva a la libertad de los que suean y son ms humanos y ensanchan sus conocimientos con
otros mundos a travs de la palabra.
Despus de ese da.
Las tardes de la siesta bajo la sombra del duraznero poco a poco me van sacando, a medida que avanzo
en la lectura de El llamado de la selva de Jack London, o La isla de las almas perdidas.
Juanita (docente de Salta)

Mi escena de lectura.
Los das en mi pago son muy fros. En invierno no deja de sorprendernos cada da el espectculo del
Famatina blanco desde la cumbre hasta su base. Solo el sol de la siesta devuelve con sus rayos la
posibilidad de que se entibien las manos y los pies siempre helados.
La galera de la casa de mi infancia da a un jardn cuyas plantas, venciendo la terquedad del clima,
ofrecen una fiesta de colores y fragancias.
Y estoy en esa galera plena de sol leyendo Hombrecitos, emocionndome con cada instancia de la
lectura, sintindome uno de los personajes, participando de sus historias, de sus encuentros y
desencuentros, deseando conocer el final pero que la historia no termine nunca. Y ese deseo se hace
realidad, los hombrecitos son reales y yo soy uno de ellos y junto con su historia se entreteje la ma
hasta el punto de no saber, o no querer saber, los lmites de la realidad y la fantasa. Y aunque el libro se
cierra, la historia contina.
Despus siguen otros libros de la misma autora y luego tantos otros. Y desde entonces, estoy convencida
que quien haya disfrutado plenamente de un libro, no podr negarse a ese placer.
Hoy, como en la infancia, cada vez que abro un libro, me entrego a la posibilidad de soar, de rer, de
llorar, de pensar y pensarme, de seguir construyendo la historia, y lo hago con la misma inocencia del
primer encuentro.
Hoy, lejos de la tierra de mi infancia, de la galera de la casa familiar, siento, ante el libro, que el mismo
sol de entonces me entibia las manos, los pies y, tambin, el alma.
Mara Teresa (docente de La Rioja)

Leer! Qu aburrido!
Desde pequea nunca fui afecta a la lectura. Solo lo haca para cumplir los requerimientos de mi maestra.
Me diverta junto a mis primos y tos, en el verano, por las noches y en el campo, cuando reunidos en
torno a un fogn relatbamos diferentes historias, generalmente de terror u otras que tenan que ver con
cosas extraas que a veces ocurren en el campo. Cunto nos divertamos y disfrutbamos de esas
historias! Qu tiempos aquellos!
Al ingresar a la secundaria las exigencias de lectura eran diferentes, y yo segua sin encontrar el gusto por
la lectura.
Senta y siento una gran admiracin por mi hermano que , siendo menor que yo, tiene una gran pasin
por la lectura de todo tipo de textos. Fue l quien a menudo comparta sus lecturas y deca: Sabs? Est
muy buena la novela que le Y a travs de diversos comentarios a medias, me invitaba a embarcarme
en una aventura distinta.
Fue as que un da el profesor de Lengua de 3 nos pidi que realizramos un trabajo que consista en
elegir una novela, la que quisiramos, para luego compartir lo que habamos ledo. No saba qu hacer,
buscaba una novelita. Nuevamente apareci mi hermano que me sugiri leer La historia sin fin. Fui a la
biblioteca, busqu el libro, lo tom en mis manos y con miedo mir la cantidad de pginas que deba leer.
Eran 400! Cunto me esperaba! Sin embargo, me arm de coraje y comenc la lectura. Al principio me
cost un poco, tuve que leer varias veces la introduccin, hasta que poco a poco la lectura me fue
atrapando y sin darme cuenta cada vez se haca ms difcil cerrar el libro, postergar la lectura, para
continuar despus. No era fcil dejar a Bastin solo en el desvn y me un a l para descubrir a cada uno
de los personajes, su historia y las aventuras, peleas y hazaas que tenan que vivir.
Al igual que Bastin, buscaba la soledad para poder leer, a veces en mi dormitorio, otras debajo de un
rbol. Y as comenc a sentirme parte de la historia de la novela; me hubiera gustado decirle a Atreyu
cuidado! Cada vez que un peligro se le acercaba o consolar a la Emperatriz cada vez que lloraba al ver
desaparecer su reino.
Ni yo lo crea, estaba totalmente cautivada por todo lo que pasaba, viv cada situacin como si hubiese
estado en Fantasa, y de repente me di cuenta de que antes de abrir esta novela yo tambin era una de
las personas que haca que esta tierra mgica fuera desapareciendo.
Leer esta novela me ayud a descubrir otro mundo, a usar mi imaginacin y a vivir nuevas experiencias.
Vernica (docente de Salta)

De qu nos hablan estos textos? Qu historias, emociones y bsquedas nos susurran al odo estos
lectores? Sin lugar a dudas, se trata de textos riquisimos, que muestran una variedad de aspectos y
prcticas sociales que ocurren en torno a la lectura y la escritura. Intentemos relevar algunas.

Resulta evidente en estos textos la presencia del mediador. Alguien que (acaso sin saberlo
tericamente, como en el caso de la abuela de Juanita) habilita a otros para escuchar historias, para
leerlas o para buscarlas. De algn modo, este mediador est abonado lo que Bruner (1999) llama
modalidad narrativa del pensamiento. Es decir, est apoyando un modo de pensar y ocuparse de las
intenciones y vivencias humanas. Al analizar esta modalidad de pensamiento, este autor menciona la
importancia que tienen para su dsearrollo los relatos literarios y afirma: Sin duda, los relatos literarios
se refieren a sucesos de un mundo real, pero representan ese mundo con un aspecto extraamente
nuevo, lo rescatan de la obviedad, lo llenan de intersticios que incitan al lector, en el sentido de Barthes,
a convertirse en escritor, en el compositor de un texto virtual en respuesta al texto real.
Si releemos los textos de estas lectoras, reconocemos esta bsqueda de intersticios, explcita en el caso
de Juanita (que afirma para s tiene que haber algo ms), pero presente tambin en Mara Tersa, que
se identifica y emociona con los personajes y reconoce cmo se entretejen en su vida realidad y
fantasa. Tambin Vernica busca los intersticios al vivir las aventuras junto a Atreyu. Todas ellas
encuentran este algo ms al leer literatura. Michele Petit (1999) describe a los mediadores como
aquellas personas que tienden puentes entre los lectores y los textos, pero que tambin acompaan el
recorrido. Se trata de un concepto importante para pensar nuestro rol como docentes a cargo de la
formacin de lectores. Cmo mediamos entre los libros y los chicos? Qu lecturas les acercamos?
Con qu materiales se construyen los puentes entre chicos, textos y lecturas?
En los relatos vislumbramos, adems, diferentes estrategias con que los mediadores acercan los
textos: hay quien presta su voz a los relatos, quien entra a ellos por la puerta de la oralidad; hay quien
recomienda, acerca textos, ttulos y autores. Vemos adems que los mediadores pueden tener un rol
institucional determinado; como el docente de Juanita, que se esfuerza por convencer a los lectores, o el
de Vernica, que impone la lectura como actividad escolar con algn resquicio de libertad ara la posible
eleccin por parte de los lectores. Pero encontramos tambin mediadores que a veces son los pares o
miembros de la familia; como el hermano de Vernica, que recomienda libros desde su propia
experiencia y gusto; o una abuela que recupera la tradicin oral y prepara disponibilidades lectoras a
partir de ella.
En estos relatos aparecen tambin diferentes modos de leer y motivaciones para hacerlo: hay
quien busca la soledad para leer y quien lee porque se siente solo. Hay quien se identifica con lo que lee,
quien busca respuestas vitales, quien lee por obligacin escolar (pero desde all arma nuevos
derroteros), quien lee para ensanchar los horizontes del lugar en que vive, quien lee a escondidas.
Por otra parte, es interesante detenernos un momento en el inventario de los textos que se
relevan en estas escenas: narraciones provenientes de la tradicin oral, revistas de historietas y
clsicos de la literatura infantil (como Hombrecitos y La historia sin fin). Textos que, en general, estn
fuera del canon si se observa la historia de la enseanza de la lectura en la escuela, pero que
evidentemente marcaron un hito en la vida de estas lectoras que recuerdan su escena inaugural.

En suma, podemos reconocer que las trayectorias lectoras se construyen de diversas maneras, a travs
de distintas prcticas y de multiplicidad de textos: leer para la escuela, leer en contra de la escuela, leer
para buscar salidas existenciales, leer porque alguien nos recomend un libro, porque queremos
encontrar respuestas a nuestras vidas, leer porque
Respecto de las prcticas de lectura, puede ser interesante recordar lo que afirma Petrucci (1998): El
orden tradicional de la lectura consista (y consiste) no solo en un repertorio nico y jerarquizado de
textos legibles, sino tambin en determinadas liturgias de comportamiento de los lectores y uso de los
libros que necesitan ambientes consecuentemente preparados (). En la milenaria historia de la lectura
siempre se han contrapuesto las prcticas de utilizacin del libro rgidas, profesionales y organizadas con
las prcticas libres, independientes, no reglamentadas.
A veces, las prcticas de lectura resultan rgidas o estereotipadas, como lo muestra la divertida escena
retratada por Graciela Cabal en su novela Secretos de familia.

Mi mam dice que pare un poco de practicar la lectura delante del espejo y que vuelva al piano. Pero a
m me gusta leer, ms que nada en el mundo. Y practico y practico hasta que me sale perfecto: con los
pies en ngulo recto, la columna erecta alzando los ojos cuatro palabras antes de llegar al punto.
Cuando llega una visita al grado, la Seorita me llama a leer en voz alta, porque soy la mejor. Yo quiero
leer Chaveche, pero ella dice que mejor lea El ahorro o Flores para la maestra.
Llevo a la escuela Colmillo Blanco, para terminarlo en el recreo de la leche. Pero la Seorita me dice que
ese libro no se puede llevar a la escuela porque es de diversin. Y que lo que s puedo llevar son fbulas,
que dejan mucha enseanza.
Y cmo si mi pap lo tiene en la biblioteca de su grado a Colmillo Blanco?, pregunto yo.
La Seorita se queda un rato callada y despus dice: Con varones y de sexto es de otro cantar.
En la escuela hay una biblioteca grandsima y llena de libros. Nosotros nunca vamos para no
desordenarla y que siempre est prolija. Solamente cuando nos portamos mal vamos, porque en la
biblioteca est el esqueleto, que se llama Benito, y el cuerpo humano, que no s cmo se llama, pero que
si quers le pods sacar los sesos, el hgado, el corazn y otras cosas de las que tienen sangre.
Llegan corriendo a avisar que est por venir la Inspectora. Y dos chicas, de la impresin, se hacen caca. A
nosotros nos mandan ligero a la Biblioteca, para que cuando llegue la Inspectora nos encuentre leyendo.
Yo nunca haba visto la Biblioteca con las persianas abiertas. Hay muchsimos libros! Y todos los regal
un seor que se muri y que quera que los nios argentinos leyeran! Benefactor Casco se llama el seor,
pero no era pariente de Oscar Casco, el de las novelas de la radio, como pregunt Gennaro.
Para que la Inspectora diga Cunto leen estos chicos! a cada uno nos ponen un libro gordo en las
manos, y nos dicen que nos quedemos as hasta que llegue la Inspectora. A m me toc uno buensimo,
lleno de fotos y de lminas brillantes, que se llama Las enfermedades infecciosas. Como al final la
Inspectora no viene, yo me lo leo bastante al libro.
Lstima que ahora me tengo que ir a confesar, porque me volvieron los malos pensamientos.
A Rodrguez le toc uno de la vida de las araas, que seguro deja mucha enseanza. La pena es que no
tiene dibujos y que est en ingls. (Ella se aviv de que es de araas porque espiando por debajo del forro
vio un dibujo de araa)
Mi pap me trae a casa Los caballeros del Rey Arturo (a l le encanta el Rey Arturo), El ltimo de los
mohicanos y El prisionero de Zenda, todos forraditos y con etiqueta De dnde los sacaste?, pregunto
yo. De la Biblioteca de la escuela, se re mi pap. Son para devolver
En la Biblioteca de la escuela hay un montn de libros de diversin, pero estn en los estantes de arriba
para que los chicos no se enteren!
Mi pap, que es alto, los agarra. Y se los da a los chicos del grado de l, que los leen en hora de clase y
hasta se los llevan prestados a la casa!
Mi pap quiere abrir la Biblioteca para los chicos de todos los grados y tambin para las personas que
pasan por la calle.
Pero a l no lo dejan hacer eso ni ninguna otra cosa porque l es contrera de Pern.
Mi pap dice que le diga a mi Seorita que los libros de diversin tambin dejan mucha enseanza. Pero
yo no le digo eso ni la otra cosa que me mand que le diga, para tener la fiesta en paz.
Graciela Cabal. Secretos de familia.

El reconocimiento de los diversos caminos que los lectores recuerdan resulta importante (y por eso
partimos de l en este libro) para pensar en el mandato escolar de formar lectores. Las escenas
ledas hasta aqu nos muestran que no hay un solo modo de leer, que no solo los textos consagrados
como buena literatura forman lectores, que se lee por diferentes motivos y de distintas maneras. En
definitiva: que leer es una bsqueda y un camino y que se hace camino al andar.















PARA LEER CON TODO
SECUENCIAS DIDCTICAS
3 GRADO













PARA LEER CON TODO


3 grado

PRIMER TRIMESTRE

LEER PARA OTROS

3 semanas
1 hora por da
3 veces por semana POESAS

Autora: Mara del Pilar Gaspar
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Abril de 2012


LA TAREA: LEER PARA OTROS
La lectura en voz alta para otros (que no tienen el texto) es una de las cinco tareas para 3er
grado, que en esta Poltica Nacional de Intensificacin de la Enseanza de la Lectura se propone llevar
adelante durante un perodo acotado de tiempo (tres semanas por trimestre, tres veces a la semana). El
propsito de esta tarea es que los chicos de 3er grado ganen fluidez. Se espera que con una propuesta
de esta naturaleza, cada uno contine desarrollando esta habilidad bsica de la lectura.
Por supuesto, es esperable que los momentos en que los chicos de 3 leen en voz alta, en
diferentes reas y con distintos propsitos, se den a lo largo de todo el ao. Sin embargo, a travs de
esta tarea se propone una concentracin especfica del tiempo escolar sobre la lectura en voz alta, con lo
cual chicos y maestro podrn poner en foco los avances, ir construyendo criterios comunes y explcitos
acerca de cmo se espera que lean cuando leen para otros, y tambin tener claridad acerca de cmo
lograrlo. Por otra parte, esta concentracin del tiempo permitir que todos y cada uno lean: en general
en las situaciones de aula en que se lee en voz alta, quienes leen ms fluidamente son los que tienen
mayores oportunidades de leer para los otros (durante ms tiempo, textos ms extensos), por
contraparte, a quienes ms necesitan ganar en fluidez, se les suele asignar menos tiempo o menos
cantidad de texto. De all que en este caso, la propuesta atiende a que todos cuenten con el mismo
tiempo para desarrollar su fluidez lectora, en funcin de sus puntos de partida.

FUNDAMENTACIN
La lectura en voz alta tiene una larga tradicin escolar, orientada sobre todo a evaluar a los
chicos en cuanto a la buena diccin de las palabras, el respeto por los signos de puntuacin y en algunos
casos una expresin acorde al texto. Estas prcticas escolares se basaban en la idea de que leer era
sinnimo de oralizar. Sin embargo, los estudios sobre los procesos de lectura demostraron que la
correcta oralizacin no garantiza la comprensin.
Felizmente, hoy en la escuela leer ya no es sinnimo de oralizar, sino de comprender, de
compartir lecturas, de conversar sobre los libros, etc. En este cambio de mirada sobre el leer, la lectura
en voz alta por parte de los chicos pas a ser, en algunos mbitos, una prctica censurada por estar
ligada a una idea sobre la lectura ya perimida. En su reemplazo se propuso hacer fuerte nfasis en la
lectura silenciosa y en la escucha de lecturas realizadas por el docente, prcticas que vienen teniendo
ms o menos adhesin real en las aulas.
Hoy en da sabemos que el aprendizaje de la lectura involucra un conjunto de saberes que
necesitan desarrollarse en forma paralela (en efecto, esta Poltica Nacional de Intensificacin de la
Enseanza de la Lectura presenta diversas tareas, cada una concentrada en habilidades y saberes
diferentes). Una de las habilidades que los chicos tienen que lograr lo ms tempranamente posible es la
fluidez lectora, que no debe ser entendida como sinnimo de oralizacin, sino como la adecuacin de la
velocidad lectora al propsito (por ejemplo, no leemos de la misma manera un texto si buscamos
informacin que si lo estamos intentando comprender para comunicarle a otros su contenido) y al texto
(por ejemplo, no leemos con la misma velocidad un folleto que un texto expositivo sobre un tema
nuevo). Ahora bien, adaptar el ritmo y la velocidad de lectura al propsito y al texto solo puede lograrse
cuando se lee de corrido. Como hemos sealado en los Cuadernos para el aula
1
:

Por qu es importante que los nios aumenten rpidamente su velocidad lectora, casi al
mismo tiempo que comprenden el principio alfabtico de la escritura de espaol? Si leer es
comprender, es evidente que el punto de llegada de la alfabetizacin no es la oralizacin de
los textos, sino que los nios sean capaces de construir significados a partir de ellos; esta
construccin es una operacin de cierta complejidad y que necesita estar garantizada al
finalizar el primer ciclo, para que los nios puedan abordar con autonoma, en segundo ciclo,
textos de mayor complejidad.
Mientras leemos, atendemos en paralelo a informacin de distinto tipo: reconocemos la
forma de las palabras del texto, accedemos a su significado, establecemos conexiones entre
las palabras a partir de nuestro conocimiento (intuitivo) de la lengua, construimos
representaciones parciales a partir de esos datos y de nuestros saberes previos, entre otras.
Para realizar todas estas y otras tareas, contamos en nuestra mente con un espacio de
trabajo mental bastante reducido: es evidente que si la atencin est puesta en un trabajoso
anlisis letra por letra de cada palabra, el lector pierde recursos para realizar las otras
tareas, "se pierde" y no entiende lo que est leyendo, necesita volver atrs, releer
permanentemente, y la tarea de leer se vuelve penosa e intil. Los lectores hbiles, por el
contrario, "son capaces de avanzar rpidamente a lo largo de las lneas escritas porque no
necesitan registrar la totalidad de las palabras a medida que leen. Su vista acta como un
radar, detenindose tres o cuatro veces a lo largo de un rengln y relevando las palabras que
rodean ese punto de fijacin a derecha e izquierda"(Alvarado: 2000, p. 8). Para seleccionar
en qu lugar fijar la vista, estos lectores siguen de manera inconsciente ciertas pistas (la
extensin de las palabras, sus terminaciones o sus comienzos).
Entonces, si bien la velocidad lectora no garantiza por s misma la comprensin de los textos,
es un presupuesto ineludible, dado que si el esfuerzo est puesto en la lectura palabra por
palabra, la comprensin se ver seriamente disminuida." (pp.82 - 83)

Al comienzo de esta fundamentacin decamos que la lectura en voz alta es de larga tradicin
escolar. En esta tarea se propone una variante de aquella: cada chico lee para otros que no tienen el
texto. Y esto es relevante por dos motivos. En primer lugar, porque la lectura en voz alta se dotar de
sentido: cada chico lee para compartir un texto con los compaeros. Por otra parte, porque cada uno
tendr oportunidad de releer hasta sentirse seguro, sin un tiempo nico para todos, sino de acuerdo con
sus puntos de partida y con el texto que haya elegido. Estas relecturas son centrales para el desarrollo de
la fluidez, pero en este caso en lugar de enunciarse como una simple prctica, se las dota de una
finalidad (practicar para leer para los compaeros).

DESARROLLO DE LA TAREA
Globalmente, la propuesta consiste en que a lo largo de estas semanas los chicos lean mltiples
poemas escogidos por ellos a partir de un corpus seleccionado por el maestro.
Antes de describir sus etapas, nos concentraremos en los materiales que es necesario preparar:


1
Gaspar, M. P. y S. Gonzlez (2006) NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
LA SELECCIN Y PREPARACIN DE LOS TEXTOS
2

Para poder desarrollar esta tarea, es necesario reunir una batera importante de poesas.
Lo ms conveniente es multiplicar el nmero de alumnos por tres; de all se deduce el nmero de
textos con los que es necesario contar. Si el grupo es de 25 alumnos, ser necesario entonces tener al
menos 75 poemas diferentes.
En las muchas ocasiones en que una propuesta muy similar a esta fue llevada a cabo por
maestros participantes del Proyecto Nacional de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial, la
primera sensacin de la que dieron cuenta los maestros fue que seleccionar tal nmero de poemas era
una tarea ciclpea. Sin embargo, puestos a buscar y elegir, descubrieron que no solo podan reunir los
necesarios, sino muchsimos ms.

Algunas sugerencias para esta seleccin:

- recurrir a la biblioteca de la escuela, a la personal o a la de colegas, para contar con antologas
de autores o de varios autores y tambin libros que incluyan poesas (por ejemplo, libros de
texto, libros de un autor, revistas literarias, en los que haya buenos poemas).

- consultar pginas de Internet especializadas en literatura infantil, como las siguientes:
http://www.imaginaria.com.ar; http://www.cuatrogatos.org;
http://lalunanaranja.blogspot.com.ar/;
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/

- revisar los libros de la serie NAP. Cuadernos para el aula. Lengua de 1, 2 y 3er grado, que
cuentan tambin con un amplio abanico de poesas de diferentes gneros. Estos libros se han
entregado a todas las escuelas del pas, y estn disponibles on-line, en:
http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html

Para la seleccin de los poemas se sugiere diversificar lo ms posible los textos, de manera de
que cada chico, en funcin de su gusto y de los desafos que l mismo se d o que el maestro le plantee,
pueda ir escogiendo diversos.

A continuacin presentamos un esquema posible para el armado de la antologa, que tiene en
cuenta esa diversidad, sobre la base de un nmero de 100 textos:

10 coplas
10 rimas de sorteo
3

10 adivinanzas (con sus respuestas)
10 limericks
4

10 canciones de cuna
10 poemas narrativos
10 caligramas
5

10 poemas de rplica
6


2
Esta tarea est tomada de la propuesta Poesa con los chicos, secuencia didctica producida por Mara del Pilar Gaspar en el
marco del Proyecto de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial.
3
Las que se usan para decidir quin cuenta en la escondida, quin pica en la mancha, quin es el primero
en saltar a la soga, tales como: Ta te ti/, suerte para ti./ Si no es para ti,/ ser para m./ Ta te ti)
4
Los limericks son poemas de cinco versos, en los que los versos 3 y 4 son mucho ms breves y la rima es la siguiente: AABBA.
En su libro Zoo Loco, Mara Elena Walsh incluye infinidad de limericks: Un canario que ladra si est triste,/ que come cartulina en
vez de alpiste, /que se pasea en coche / y toma sol de noche / estoy casi seguro que no existe.
5
O poemas que juegan con el espacio de la hoja o con la forma (visual) de las palabras, incorporando diversas tipografas y
diferentes tamaos de letra.
6
Se trata de poemas que incluyen dilogos, como: -Vamos al monte- / dijo el rinocerote/ -Yo no voy nada- / dijo la rana.
20 poemas de, mnimamente, cuatro autores diferentes (pueden combinarse con la seleccin
anterior; recomendamos que en esta eleccin se tenga en cuenta que es necesario contar con al
menos tres poemas de cada autor)

Estos agrupamientos u otros
7
son importantes, pero sugerimos primero escoger poemas bellos y
variados, sin tener en cuenta criterios clasificatorios previos, que siempre pueden crearse y recrearse a
partir del corpus final que cada maestro haya organizado.
Una vez armado el corpus, todos los poemas escogidos se pegan sobre cartulinas de diferentes
colores, siguiendo algn cdigo de color. Por ejemplo, los caligramas (o Poesas que son dibujos) se
pegan sobre pedacitos de cartulina roja; los poemas narrativos (Poesas que cuentan historias) sobre
celestes, etc.



En afiches de distintos colores se consignan los ttulos de los poemas que corresponden a ese
color, con el nombre del autor entre parntesis. Si el poema no tiene ttulo, se consigna el primer verso.
Debera quedar un espacio luego de los ttulos, de manera que cuando cada chico conquiste un poema
pueda consignar su nombre al lado del ttulo.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA

La tarea se organiza en dos etapas:

1. La primera etapa supone el despliegue de mltiples lecturas, con el propsito de que los
alumnos cuenten con una biblioteca mental
8
de la antologa de poemas que el maestro
propone (punto de partida de otras posibilidades, porque siempre es posible invitar a los
chicos a sumar ms, o incluso proponerles a los ms grandes de la escuela que ayuden en esa
bsqueda). A la vez, interesa trabajar en relacin con ciertos saberes propios de los lectores
de poesa: percepcin y generacin del ritmo y del nfasis; distincin entre poesa annima,
de tradicin oral, y de autor; conocimiento de algunos autores; entre otros.

2. Durante la segunda etapa (ms breve), el foco estar puesto en la prctica de la lectura de
un poema escogido por cada chico o chica, con el fin de realizar una presentacin a la
comunidad escolar o bien para la construccin de un corpus de poemas ledos y grabados

7
Por ejemplo, otros agrupamientos podran ser: poemas sobre animales, poemas con princesas, poemas de mar y tierra,
poesas para enrevesar la lengua, poemas para conocer lugares, poemas cortsimos etc.
8
El trmino biblioteca mental es empleado por el especialista en lectura Jean Hbrard, quien homologa las bibliotecas a la
memoria de los ancianos en las sociedades o comunidades sin escritura. Este especialista francs propone que los sujetos de las
sociedades con escritura tambin cuenten con la memoria de su cultura a travs de la lectura y el conocimiento de historias y
poemas relevantes para su sociedad y sociedades ms amplias, como parte de nuestro capital cultural heredado. En este marco,
obviamente, la escuela tiene un rol central como transmisora de la cultura comn.
por ellos. Para esa eleccin personal se propone abrir el abanico de poemas iniciales,
fundamentalmente a partir de la lectura de libros, y de la indagacin en las familias de
poemas recordados.


Primera etapa: Lecturas de libre eleccin: una hora, durante (al menos) seis sesiones.
Durante esta primera etapa cada chico leer varios poemas escogidos por l y los compartir con
el maestro y los compaeros.
Los momentos propios de esta etapa son los siguientes:

Escoger un poema para leer. Sobre una mesa, sobre un mantel en el patio, pegados con
chinches en un corcho, o como guste, el maestro pone los poemas a disposicin de todos los
chicos. Se disponen todos los poemas sobre una mesa grande o en algn otro formato. Cada
chico escoge un poema para leer por s mismo. El maestro colabora con estas elecciones:
recomienda cuando les cuesta decidir; alienta a los que leen con ms fluidez para que escojan
poemas ms extensos o complejos; les recuerda que busquen algn poema segn un ttulo que
figure en el afiche; los orienta en relacin con leer otro de (un subgnero, un autor), etc.

Leer y releer el poema. Solos, en parejas y/o con la colaboracin del docente, los chicos leen el
poema escogido durante un tiempo ms o menos pautado (por ejemplo, 15 minutos). Dado que
es probable que un grupo importante de chicos an est ganando fluidez, la recomendacin es
que una vez que hayan hecho una lectura completa, lo relean hasta que logren hacerlo sin
cortar las palabras o lo suficientemente bien como para que los dems lo escuchen y
comprendan. Este es un momento un poco confuso al comienzo: los chicos consultan al
maestro alguna palabra; algunos quieren rpidamente hacer pblica la lectura a otros o al
maestro; hay quienes se distraen y abandonan la tarea. Esta situacin, dado que supone lecturas
individuales diversificadas, requiere suma atencin por parte del docente, quien circula por el
aula en funcin de las mltiples demandas y los desafos del grupo.



Un grupo de nios de una escuela de la provincia
de Jujuy leyendo con atencin sus poesas

Compartir la lectura. Una vez transcurridos los 10 o 15 minutos de lectura individual o en
parejas, el maestro invita a los chicos a leer para todos el poema que han escogido. Pero dado
que esta situacin se reiterar varias veces durante toda esta etapa, no todos leern en cada
ocasin: de acuerdo con cmo se vaya desarrollando, leern cuatro, cinco o los que el maestro
considere pertinente para cada da (enfatizando, desde ya la participacin de quien ya sabe que
necesita ms compartir su lectura). Luego de escuchar cada poema, se conversa sobre lo ledo,
brevemente.

Anotar el propio nombre en el poema conquistado. Antes de culminar la sesin de lectura,
cada chico lee para todos el ttulo del poema que ha ledo (y el nombre del autor, si es un poema
de autor), lo busca en el afiche correspondiente y escribe su nombre al lado del ttulo. As, poco a
poco, cada ttulo se va acompaando por los nombres de quienes lo han conquistado.


Segunda etapa: Relecturas, seleccin y presentacin
Durante las dos o tres ltimas sesiones, el maestro les propone a los chicos buscar y releer los
poemas que ms les hayan gustado durante los das transcurridos, para elegir uno. El poema elegido ser
el que ese nio presentar en la Fiesta de la poesa y/o grabar.

Los momentos de esta etapa son:

La seleccin del poema que quieren compartir ms all del aula. Es importante que en esa
eleccin los chicos efectivamente logren escoger el poema que ms les gusta Por supuesto, el
maestro ser un mediador importante, pues es probable que varios coincidan en alguna
eleccin. Tambin es habitual que algunos nios opten por elegir el primer poema reledo
durante la clase; la delicada tarea del maestro ser incitarlos a leer ms, para que se trate
genuinamente de una eleccin.
Una vez acordado qu poema leer cada uno, los chicos anotarn el ttulo en sus cuadernos,
donde pegarn la fotocopia del poema elegido o lo copiarn. Esta copia con sentido es una
buena oportunidad para resaltar la importancia de hacerlo con buena letra y sin omisiones,
puesto que, caso contrario, no podrn llevar a cabo adecuadamente la lectura en pblico. Es
importante, adems, que el maestro lleve registro con ellos de esas elecciones: por ejemplo, se
puede resaltar el nombre del nio y el del poema en los afiches de colores.

Prctica. Una vez escogido el poema que leer cada uno, se trata entonces de practicar su
lectura ya no solamente para que esta resulte fluida, sino para ir ganando en expresividad.
La tarea de los chicos ser practicar, primero solos, en el aula. Luego, en rondas de cuatro o cinco
compaeros, releern para ellos. Por ltimo, se vuelve a practicar frente a todo el grupo clase,
situacin en la que el maestro, segn los puntos de partida de cada uno, los alentar y al mismo
tiempo les propondr intentar nuevas posibilidades.
Tengamos en cuenta que, como durante 1 y 2 grados los chicos suelen leer de manera lenta y
esforzada, por contraste, tienden a pensar que cuanto ms rpido lean, mejor. Es tarea del
maestro sealarles que es bueno leer sin vacilar, pero que esto no implica hacerlo de manera
excesivamente rpida, pues esto atenta contra la escucha (adems de impedirnos comprender y
por tanto transmitir el sentido de lo que se est leyendo). Por otra parte, hay chicos que, por el
motivo que fuera, leen con un tono de voz excesivamente bajo; es tarea del maestro determinar
cul es la causa: si se trata de temor a leer en pblico, si no le gusta hablar fuerte, si lee con
tanta dificultad que no quiere que lo oigan, es decir, ver los motivos de esa lectura tan poco
audible, y ayudarlos a comprender que hacerse or es importante (y no solo cuando se est
leyendo).

Para finalizar: La lectura y/o relectura de los poemas se completa con un ensayo final, para el
que primero es necesario decidir entre todos el orden en que se presentarn los textos. Esta
decisin puede ser producto de una buena conversacin en el aula, en la que se discutan y
expliciten los criterios para esa organizacin.

Por supuesto, tambin puede elaborarse un guin o incluso un programa del evento (en el caso
de realizar la Fiesta de la lectura) o la portada y contraportada del casete o CD (si se realiza la
grabacin).


PARA SEGUIRLA
El abordaje de la poesa supera con creces la propuesta presente en esta tarea. En efecto, la
poesa puede leerse, volver a leerse, ser tema de conversacin; los chicos pueden aprender de memoria
la que gusten para decirla con distintos ritmos, con distintas emociones, para cantarla o ponerle msica,
para jugar, y tambin para inventar nuevos poemas
En los NAP. Cuadernos para el aula. Lengua de 1, 2 y 3er grados se presentan mltiples
situaciones en los apartados Poesa con los chicos, presentes en cada uno.
Los invitamos a leer esas propuestas, analizarlas, ponerlas a prueba y recrearlas, porque la
palabra potica siempre deja con ganas de ms.










































PARA LEER CON TODO


3 grado

PRIMER TRIMESTRE

EXPERTOS EN

3 semanas consecutivas
1 hora por da
3 das a la semana EL AIRE Y LOS FENMENOS ATMOSFRICOS

Autora: Silvia M. Gonzlez- rea Lengua
Colaboracin: Horacio Tignanelli- rea Ciencias Naturales
reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012

3
La tarea
A lo largo de los tres trimestres, esta tarea focaliza la enseanza de la lectura de textos
expositivos referidos a diversos temas del mundo social y natural. Se trata de que, en colaboracin con el
docente, los chicos comprendan esos textos y se apropien progresivamente de estrategias de lectura de
textos de base descriptiva, comparativo- clasificatoria y del tipo problema-solucin.
Asimismo, se espera que los alumnos logren hacerse lectores cada vez ms avezados en la
localizacin de informacin, en situaciones en las que no se lee un texto de principio a fin, sino que se
busca un dato, se intenta encontrar una definicin, un ejemplo o simplemente una expresin en un texto
extenso, entre otras tareas que tambin son propias de la lectura de textos de estudio.

Fundamentacin
Cada campo del conocimiento comunica sus temas a travs de textos que incluyen "modos de
decir" propios de cada disciplina. Estos textos requieren entonces modos particulares de leer, lo que
excede, claro est, la adquisicin del vocabulario disciplinar.
De ah que cada rea del curriculum escolar debe asumir la enseanza de la lectura de los textos
que vehiculizan los saberes a ensear. Esta es una de las razones por las que la enseanza de la lectura
no se circunscribe exclusivamente al rea de Lengua.
Esta propuesta focaliza la enseanza de la lectura de un texto de Ciencias Naturales.

El lenguaje y la lectura en el aprendizaje de la ciencia escolar
La ciencia -como parte de la cultura- es una forma de hablar sobre el mundo, de pensarlo, de
interactuar con l. Uno de los modos de acceso a la ciencia es a travs del lenguaje y, en ese camino, la
lectura resulta un proceso fundamental.
En la enseanza de las ideas y modelos de la ciencia escolar, el lenguaje adquiere un rol
trascendente e insoslayable. El lenguaje en Ciencias Naturales permite identificar y probar formas de
expresin para describir y explicar el mundo a travs de preguntas, definiciones, analogas, metforas.
Asimismo, la lectura en Ciencias Naturales permite acceder a textos propios de este campo del
conocimiento, a expresiones disciplinares y a un vocabulario especfico, colabora con el desarrollo de los
procesos de comunicacin y negociacin de significados, para discutir y validar las ideas y construir el
conocimiento cientfico escolar.
Qu tipo de aprendizajes sobre la ciencia escolar y sobre la lectura se promueve cuando los
chicos participan de situaciones de lectura como esta? Se espera que cuando terminen de leer sean
expertos en determinado tema, en este caso, el aire y los fenmenos atmosfricos.
En el eje La Tierra, el universo y sus cambios de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de
Ciencias Naturales para 3 grado, se prev, entre otros, La comprensin de algunos fenmenos
atmosfricos *+. Efectivamente, la enseanza de este NAP tiende a que los chicos identifiquen algunas
de las causas que originan los fenmenos meteorolgicos (en particular los meteoros como la lluvia, el
viento, las nubes, los arcos iris, entre otros), y el uso de la clasificacin convencional, por ejemplo, para
distinguir entre lluvia y granizo, o entre viento y brisa.
En cuanto al desarrollo de la lectura, en los NAP del rea Lengua se prioriza para tercer grado la
comprensin de textos expositivos ledos en colaboracin con el docente.

Los textos expositivos
Los textos expositivos tienen la funcin bsica de informar, esto es, transmitir conocimiento
sobre un tema especfico
9
. Y aunque en la realidad no siempre sea as, el productor del texto se presenta
como alguien que sabe ms sobre el tema que quien lo lee y, de modo explcito o implcito, responde
una o varias preguntas para que un lector no experto lo comprenda.
En cuanto al estilo, dado que la comunicacin se inscribe en un campo de conocimiento
particular, los textos expositivos incluyen trminos especializados, relativos a ese campo.
Con el propsito de hacer accesible un conocimiento disciplinar, los textos expositivos presentan
distintos recursos para facilitar la comprensin: definiciones, ejemplos, comparaciones, analogas (es
decir, establecimiento de semejanzas entre cosas distintas) y reformulaciones (decir lo mismo con otras
palabras, a travs de ampliaciones, resmenes o parfrasis), adems de cuadros, grficos, fotografas,
entre otros.
En cuanto a la organizacin de la informacin, estos textos la estructuran de modo variado.
Cules son las estructuras predominantes en los textos expositivos para nios de estas edades? En
general, cada texto expositivo suele presentar una estructura general, que puede ser: secuencial, causal,
descriptiva, comparativo-clasificatoria, y/o de problema-solucin. As:

- Los textos organizados en una estructura secuencial son los que presentan acontecimientos,
hechos o momentos de un procedimiento en un orden dado (responden a preguntas del tipo
qu pas primero y qu pas despus? qu se hace primero y qu despus?);

- Los de base descriptiva caracterizan un objeto, individuo o conjunto, e indican sus partes
(responden a preguntas del tipo cmo es X? cules son las partes de X y cmo es cada una de
esas partes?);

- Los textos con estructura causal ponen de relieve las relaciones de causa / efecto entre los
hechos o fenmenos que se producen (responden a interrogantes del tipo cmo se produce...?
por qu se produjo...?);

- Los de base comparativo-clasificatoria permiten mostrar y contrastar semejanzas y diferencias
entre ciertos objetos, lugares, fenmenos o individuos a partir de una serie de rasgos sobre los
que se basa la comparacin (responden a preguntas del tipo en qu se parecen...? qu tienen
de distinto...?);

- Los textos con base del tipo problema-solucin exponen una situacin problemtica (sobre la
que se formula algn interrogante) y dan cuenta del razonamiento y los datos que llevan
finalmente, a la respuesta a esa pregunta de partida.


9
Esto no quiere decir que otros textos no transmitan informacin. Cuando leemos una novela, por ejemplo, a travs de las
descripciones conocemos lugares en los que nunca estuvimos, modos de pensar, de hablar, de vestirse, de alimentarse propios
de otros lugares y de otras pocas diferentes de aquellas en los que vivimos. Sin embargo, no es esa la funcin primordial de un
texto narrativo, como es la novela.
Esas estructuras predominantes no siempre resultan transparentes para el lector.
Adems, dentro de cada texto expositivo puede haber una dominante y otras subsidiarias, o
incluso combinarse sin que haya alguna que pueda englobar a la totalidad del texto. Por ejemplo, un
texto de estructura problema-solucin puede incluir una secuencia de acontecimientos, una narracin
para plantear el problema, etc. El reconocimiento de la estructura global y de las subordinadas es uno de
los saberes que influye positivamente en la comprensin.

La lectura de textos expositivos en colaboracin con el docente
En la comprensin de textos expositivos juegan un rol fundamental tanto los saberes vinculados
con los contenidos disciplinares como el dominio de las estrategias de lectura adecuadas, esto es,
actividades deliberadas que realiza el lector de acuerdo con sus propios propsitos de lectura.
Cuando se encara la enseanza de la lectura para aprender los contenidos escolares en el 1er.
Ciclo de la escuela primaria, cabe tener en cuenta que los chicos pueden conformar grupos
marcadamente heterogneos respecto del grado de autonoma en la lectura y escritura, en funcin de
las dismiles experiencias de alfabetizacin inicial que pueden haber transitado
10
. Para muchos, su
primera oportunidad de aprender contenidos de ciencias y de leer textos expositivos ocurre en 3er
grado.
Por ello y por los desafos que en general presenta la tarea, resulta indispensable que el docente
no deje a los chicos solos frente a los textos, sino que colabore permanentemente con ellos, como
mediador experto. As nos referamos al tema en NAP. Cuadernos para el aula. Lengua. 3 (2005):

Lograr la autonoma para la lectura de textos no ficcionales breves y sencillos requiere de
mucha colaboracin por parte del docente. No resulta fcil desentraar las relaciones que estn
implcitas en los textos. Cuando, en los primeros aos, se lee sobre contenidos escolares, no hay
que olvidar que en esta etapa los nios todava estn consolidando sus habilidades lectoras
bsicas. Por eso es necesario plantearse un doble trabajo: el desarrollo de la fluidez lectora y la
comprensin del texto. (p.79)

En cuanto al desarrollo de la fluidez, sabemos que si bien la velocidad lectora no garantiza por s
misma la comprensin de los textos, es un presupuesto ineludible, dado que si el esfuerzo est puesto
en la lectura palabra por palabra (o aun en el deletreo o silabeo), la comprensin se ver seriamente
afectada. Se proponen en esta ficha algunas actividades que entrenan a los chicos en el
reconocimiento global de las palabras clave presentes en el texto (teniendo en cuenta su forma escrita y
tambin sus significados), de modo que cuando se enfrenten al texto por s mismos las puedan
reconocer al golpe de vista.
11

En cuanto a la comprensin. Por qu entendemos bien un texto? Generalmente, entendemos
bastante bien un texto cuando sabemos tambin bastante sobre el tema que trata. La verdadera
dificultad para los chicos consiste en construir conocimientos para poder leer textos que tratan temas
nuevos para ellos o los tratan de una forma muy diferente del conocimiento cotidiano que ellos tienen.
Entonces, por dnde empezar?
Un trabajo inicial y primordial del maestro es prepararlos para la lectura, para que no se
enfrenten solos a aquello que van a leer. Un texto inaccesible en la lectura individual de los chicos se
puede volver accesible si el docente anticipa la distancia que separa los saberes de sus alumnos de los
que el texto requiere, y ajusta su ayuda para acortar esa brecha.
Un medio indispensable para achicar esa distancia es la conversacin acerca del tema del texto.
La conversacin multiplica, en cierta manera, las visitas que se hacen a un dominio del conocimiento; a

10
Sabemos que, lamentablemente, en 1 y 2 grados no pocas veces la lectura de textos de las ciencias (y aun de la literatura)
queda relegada a la espera de que los chicos conozcan las letras. Claro est, ello va en detrimento de los procesos de
alfabetizacin entendidos en sentido pleno como el ingreso a la apropiacin de la cultura escrita-, de la posibilidad de aprender
contenidos del mundo real y ficcional y del propio deseo de aprender a leer y escribir por parte de los chicos.
11
Recordamos que este tema se trata ampliamente en la fichas Leer para otros de 3 y 6 grados de Para Leer con todo.
travs de ella, el docente promueve la comprensin, proporciona ejemplos, establece conexiones con los
conocimientos y experiencias de los nios, orienta la atencin hacia diversos aspectos del texto que se va
a leer.
Mientras lee con los chicos, el maestro pregunta y se hace preguntas, ampla y repone
informacin necesaria, establece comparaciones, da ejemplos, cuenta ancdotas vinculadas con el tema.
As, las intervenciones del docente funcionan como "andamiajes" que acercan a los lectores reales (sus
alumnos) al lector modelo que el autor ha imaginado para su texto.

DESARROLLO DE LA TAREA
Globalmente, la propuesta consiste en que a lo largo de estas tres semanas los chicos participen
de distintas actividades propias de la lectura de un texto extenso, con diversos apartados referidos a un
tema, en este caso, el aire y los fenmenos atmosfricos.
Leer para aprender supone un esfuerzo para relacionar lo que ya sabemos con los nuevos
saberes que el texto propone. El cielo est muy nublado: se viene la lluvia. Mejor llevate paraguas.,
Probabilidad de granizo hacia la tarde., Hay mucha humedad y la ropa no se seca., Si sigue la sequa,
se va a perder la cosecha. Los chicos escuchan a los adultos hablar del tiempo, escuchan el informe
meteorolgico en la radio y lo ven en la televisin. Efectivamente, el tema del tiempo atmosfrico est
presente en las conversaciones de la vida cotidiana. Su tratamiento en el aula los iniciar en la
comprensin de cules son y cmo se producen los fenmenos que regulan el ambiente en el que viven.
En NAP. Cuadernos para el Aula. Ciencias Naturales. 3er grado (pginas 123 a 138) se presenta
una propuesta de secuencia de trabajo para la enseanza de estos contenidos.
Lo ideal sera que la lectura de este texto se d en paralelo con la implementacin de una
propuesta como aquella.

La seleccin del texto
Sabemos que el inters por un tema crece cuanto ms leemos sobre l, cuando descubrimos que
una lectura nos reenva a otras y que todas nos permiten respondernos preguntas que siempre nos
hacemos o formularnos preguntas que nunca nos hicimos antes.
El texto que se propone para esta tarea, Saberes en el cielo. El aire y los fenmenos
atmosfricos que se incluye como Anexo a esta ficha, es bastante ms extenso que los habituales para
chicos de 3er grado. El mismo incluye:

- diversos apartados con ttulos y subttulos que organizan la lectura y favorecen la conexin de
ideas,

- imgenes que ilustran conceptos, procesos, fenmenos,

- vocabulario disciplinar y palabras de uso cotidiano, en el contexto de la ciencia escolar.


Cada nio y nia tiene que contar con un ejemplar del texto.
Dado que se incluyen fotografas que muestran, por ejemplo, un arco iris,
es recomendable que las copias sean a color.
Si se dispone de computadoras, se puede cargar el texto en ellas.







El siguiente es el ndice del texto:

SABERES EN EL CIELO. EL AIRE Y LOS FENMENOS ATMOSFRICOS PGINA
1. El aire que nos cubre
Los satlites
1
3
2. La fuerza del viento
El viento es una enorme corriente de aire
Curiosidades sobre el viento
4
4
5
3. La presencia del agua en el aire
La danza de la lluvia
De dnde vienen las nubes?
Las nubes no son todas iguales
De dnde viene la lluvia?
Las tormentas
El arco iris
Agua helada
El aire y las zonas terrestres
6
6
6
7
7
7
8
8
8
4. La meteorologa
Los instrumentos meteorolgicos
9
10


Una primera impresin podra llevar a pensar que se trata de un texto demasiado extenso para
chicos de 3er grado, sin embargo, como venimos sealando, el texto est organizado -de modo similar a
un mosaico- para que pueda ser ledo en sucesivas sesiones, con la estrecha colaboracin del docente.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA
Esta tarea demanda nueve sesiones de lectura. A continuacin presentamos una propuesta de
distribucin que, naturalmente, cada docente ajustar en la prctica.

SESIN APARTADOS
1 Prrafo introductorio.
2 El aire que nos cubre
3 Los satlites.
4 La fuerza del viento. El viento es una enorme corriente de aire.
Curiosidades sobre el viento
5 La presencia del agua en el aire. La danza de la lluvia. De dnde
vienen las nubes?
6 Las nubes no son todas iguales De dnde viene la lluvia? Las
tormentas.
7 El arco iris. Agua helada. El aire y las zonas terrestres
8 La meteorologa. Los instrumentos meteorolgicos
9 Cierre


LAS SESIONES DE LECTURA
Las actividades que se sugieren a continuacin tratan de ilustrar un tipo de trabajo posible con
cada parte del texto; en funcin del tiempo previsto para el desarrollo de esta tarea y de que est
destinada a estudiantes de 3er grado, no tienen un carcter exhaustivo.

Se proponen dos tipos de actividades:
- Actividades que se sostienen a lo largo de todas las sesiones:
Trabajo con vocabulario especfico, a modo de preparacin para la lectura de la parte
del texto que corresponde a cada sesin.
Toma de notas de ideas centrales al finalizar cada sesin. Esto supone, al comienzo de
cada una, releer las notas previas (lo que adems sirve para recordar lo anterior). De
esta manera, al finalizar la secuencia los nios contarn con un resumen de lo ledo y
aprendido.

- Actividades puntuales en relacin con los desafos implicados en cada zona del texto en
particular.

1 sesin
Saber algo sobre el tema antes de leer

En un primer momento, el docente anticipa a los chicos que durante unas clases van a leer un
texto para saber ms acerca del tiempo: el aire, la lluvia, el viento... Escribe el ttulo en el pizarrn; lo lee
junto con los chicos: por qu dir Saberes en el cielo?
Para ablandar el tema, inicia una conversacin acerca de lo que saben acerca del tiempo, por
ejemplo: si escucharon en la radio o en la tele el informe acerca del tiempo, si saben qu es lo que
informan, si ellos se preguntaron alguna vez cmo se hace para saber cmo va a estar el tiempo y para
qu sirve saberlo anticipadamente. Adems, es necesario aclarar el significado de la palabra tiempo en
este contexto, puesto que no pocos chicos suelen asociar esta palabra con su dimensin cronolgica: el
reloj, las horas, el paso de los aos, etc.
Sera importante ir al patio o a la vereda de la escuela y mirar el cielo para conversar acerca de lo
que se puede saber al mirarlo. El maestro invita a los chicos a decir si alguna vez se preguntaron cosas
sobre el tiempo (por qu llueve, de dnde sale el agua de la lluvia, si siempre llueve igual), a contar una
ancdota (el da que se asustaron con los truenos, el que el granizo aboll la chapa de los autos o que
destroz la cosecha de ajos, o que nev en un lugar donde casi nunca nieva). Tambin l puede contar
alguna ancdota. Como fruto de esta conversacin, el maestro realiza alguna conceptualizacin, por
ejemplo: A la lluvia, la nieve, el granizo y el viento se los llama fenmenos atmosfricos porque son
cosas que pasan en la atmsfera, que es el aire que cubre todo el globo terrestre. Se puede anotar en un
afiche o en el pizarrn el resultado de lo conversado.

Prepararse para leer

A partir de las palabras surgidas en la conversacin anterior (y que el maestro puede prever) es
posible disear una actividad para favorecer el reconocimiento fluido de esas palabras en el texto. Se
trata de actividades que se encaran en un clima de juego, en el que los nios puedan equivocarse,
divertirse y aprender. En este caso la tarea consiste en encontrar palabras intrusas dentro de listas de
palabras que conforman la red semntica del texto, en tanto que una palabra de cada lista no tiene
relacin con esa red. La consigna es encontrar las palabras que sobran:

Palabras intrusas
En cada columna, tach la palabra que no va.
aire
cielo
viento
nubes
conejo
agua

lluvia
tormenta
granizo
tornillo
trueno
relmpago


Comenzamos a leer

Ahora s, cada chico tiene una copia a la vista. Dado que se trata de un texto de varias pginas, se
puede proponer hacer lo que hacen los lectores expertos: leer de un vistazo para tener un primer
acercamiento al texto y reconocer sus partes. El maestro y los chicos leern el ttulo del material e irn
leyendo los ttulos y subttulos a medida que pasan las hojas. En un afiche que quedar expuesto en el
aula, pueden armar un ndice al que le dejan espacios en blanco para ir completando con palabras o
frases clave a lo largo de las diversas sesiones de clase.
El maestro lee el prrafo introductorio:

El paisaje muestra un agradable da de verano. El cielo est todo azul... o casi. A lo lejos, desde
occidente donde el Sol desaparece, llegan algunas nubes. Se levanta el viento y las ramas ms
altas de los rboles comienzan a estremecerse; el aire se refresca. Las nubes se mueven en el
cielo: la tormenta no est muy lejos.

Como se ve, parecera que esta introduccin est enunciada por la voz de un observador que
conoce el lugar y que est all, mirndolo (el paisaje muestra). Si bien lo que sigue es una foto del
paisaje, podramos pensar que el observador tiene una filmadora y, a partir de ciertos indicios, va
describiendo el proceso de cambio en el tiempo, desde un agradable da de verano a la tormenta no
est muy lejos. En una relectura, se propone a los chicos detectar los indicios que nos permiten pensar
que el que sac la foto estuvo un largo rato all y por tanto pudo advertir que las condiciones del tiempo
estaban cambiando, por ejemplo: cielo est todo azulo casi, llegan algunas nubes, se levanta el
viento. Se les puede pedir como tarea para la casa que miren el cielo por la tarde y al anochecer y
registren los cambios que observen.

Sesin EL AIRE QUE NOS CUBRE

El apartado que comienza con el primer subttulo, El aire que nos cubre, tiene dos propsitos:
que el lector perciba la existencia del aire, valindose del tacto y de la vista y que aprenda sobre l. Para
cada propsito, en el texto hay dos registros diferentes: uno coloquial y otro que explica del modo en
que lo hace un maestro. Eso se puede advertir, por ejemplo, en el siguiente fragmento:

Si cerrs bien tu boca y te sujets los orificios de la nariz, rpidamente te das cuenta de que
algo te pasa! Tu cara est ponindose roja! Ests asfixindote!
Es que el oxgeno del aire que respiramos a cada instante, sin darnos cuenta, es esencial para
nuestra supervivencia.

El maestro comienza a leer lentamente los dos primeros prrafos que los chicos siguen con la
vista. En su lectura trata de mostrarles la existencia de esas dos maneras de decir, que tienen
propsitos distintos.
Despus de leer y observar las imgenes, el maestro puede proponerles hacer las actividades
destinadas a que perciban la existencia del aire
12
y luego conversar acerca de qu les pas y qu notaron.
Podrn verificar que ocurri tal como deca en lo que acaban de leer o sentirn algo diferente, que ser
lindo compartir.
El tercer prrafo de este apartado entraa mayor dificultad para los chicos:

Es que el oxgeno del aire que respiramos a cada instante, sin darnos cuenta, es esencial para
nuestra supervivencia.

12
Por supuesto, si no pueden salir del aula a correr, pueden agitar rpidamente los brazos de arriba abajo varias veces y decir
qu sintieron.


Ser conveniente que conversen acerca del significado de las palabras esencial y
supervivencia. Seguramente, podrn inferir el significado de la primera valindose del contexto. En
cuanto a la segunda, habr que dar ejemplos o presentar analogas dado que los chicos suelen creer que
se trata de vivir muchos aos, evitar la muerte, no morir o, inclusive, estar muerto.
Ya con registro especializado en este prrafo se comienza a describir el aire. Dada la complejidad
sintctica de la oracin, luego de leerla la intervencin del docente consistir en reformularla. Podr
decir: Ah, el aire tiene oxgeno que necesitamos para vivir. Esta puede ser una primera anotacin en el
pizarrn de la que los chicos tomarn nota en algn soporte (cuaderno, carpeta, anotador). La propuesta
es que estas notas puedan continuarse en las sucesivas sesiones de clase.

El aire tiene oxgeno que necesitamos para vivir._________
________________________________________________


Efectivamente, con esta actividad se comienza un proceso de toma de notas que podr concluir
con la escritura de un resumen que contenga la reformulacin de la informacin clave del texto. Se
recomienda que cada sesin comience con la relectura de las notas tomadas en la sesin anterior,
puesto que en las tareas de estudio (que se prolongan durante varios das), el repaso es una actividad
imprescindible. Recordemos que las actividades de reformulacin como la escritura de sntesis o de
resmenes no se hacen para comprender sino que implican la comprensin previa. En otras palabras,
solo si se comprende un texto es posible registrar, esquematizar y/o transmitir la informacin que este
brinda.
Las notas podrn ser el apoyo para organizar una exposicin oral al final de la secuencia.
Luego de esta primera toma de notas, se retoma la lectura:

El aire nos parece invisible e impalpable; sin embargo, hay varias maneras de sentir el aire que
nos rodea.
Dentro de una habitacin, que es un lugar pequeo, el aire es incoloro; afuera, en cambio, si nos
fijamos en el horizonte, se lo percibe azul.

Con la lectura de textos, los chicos aprenden a descubrir cosas acerca de las palabras, a
cuestionarse sus significados y sus usos. Por ejemplo, aprenden que hay algunas que expresan ideas
contrapuestas (los antnimos) y que existen prefijos (partes de palabras que se adosan antes) que
significan lo contrario (in-soportable, im-penetrable, i-rreal).
Conocer y reflexionar sobre el significado de este prefijo permite ir comprendiendo y avanzando
en la descripcin del aire que propone este apartado. Una posibilidad para esta reflexin se presenta en
la siguiente actividad:

LO CONTRARIO
Le las palabras y complet lo que falta.
VISIBLE
Que se puede ver.
INVISIBLE
Que
PALPABLE
Que..
IMPALPABLE
Que no se puede tocar.
COLORIDO
Que..
COLORO
Que




En este momento, a la primera nota ya se le podra sumar otra con nueva informacin, por
ejemplo:

________________________________________________
El aire tiene oxgeno que necesitamos para vivir._________
El aire no tiene color. _____________
________________________________________________


Qu pregunta se le puede hacer a esta parte del texto? Tiene color el aire? Siempre se ve del
mismo color? Por qu lo vemos de distintos colores? Dado que la descripcin del aire depende de lo
que nuestros sentidos perciben (la visin, en este caso), es interesante pensar con los chicos por qu en
estos prrafos dice nos parece invisible, se lo percibe azul, resulta blanquecino, se vea azulado,
se ve rojizo y si sera lo mismo decir es invisible o es azul. Sera un buen momento para invitar a los
chicos a mirar el cielo y decir lo que ven y luego escribir empleando alguna de estas formas de mostrar
que es el modo en que lo percibimos. Por ejemplo:

________________________________________________
El aire tiene oxgeno que necesitamos para vivir._________
No tiene color. No se lo puede ver ni tocar.______________
Si hay Sol o es de noche nos parece que tiene distinto color.


El Sol comienza a aparecer: as se inicia el prrafo que acompaa la primera de tres fotografas
que ilustran los cambios de percepcin que se producen a lo largo del da.
Justamente por eso, una segunda lectura de los textos debera orientarse a que los chicos
reconozcan y marquen las frases que dan cuenta del paso del tiempo: comienza a aparecer, Durante
el da, Se acerca la noche, ir cambiando paulatinamente.
Podrn conversar acerca del significado de esta ltima palabra o realizar alguna actividad de este
tipo:

Marc qu quiere decir paulatinamente:
o Que cambia rpidamente
o Que cambia de a poco, lentamente
o Que deja de cambiar


El desafo de lectura del prrafo siguiente consiste en comprender la definicin del trmino
atmsfera.

El aire es una mezcla de gases que respiran todos los seres vivos. A todo el aire que rodea el
globo terrestre se lo llama atmsfera.
Las nubes, la lluvia, la nieve, el granizo y los huracanes se forman en las zonas de la atmsfera
ms cercanas a la superficie.

En principio, se puede conversar acerca de por qu las palabras gases y atmsfera estn en
negrita. Se les puede decir a los chicos que la palabra atmsfera viene del griego y que
(atms) quiere decir vapor, aire, y (sfera), esfera. Un paso ms all supone explicarles luego
que esfera de aire es una manera caprichosa de llamarla: la atmsfera, en realidad, no es una esfera
real sino solo una porcin de su periferia, algo as como la cscara de un huevo. Como el planeta es ms
o menos esfrico, la forma de nuestra cscara de gas sigue su forma. Si viviramos en un planeta con
forma de cubo y con atmsfera, esta se podra llamar atmocbica.
Dado que ellos suelen utilizar estructuras que apelan al habla cotidiana para definir (Es como
cuando...; es lo que le pas a; es lo que sirve para), ser conveniente ayudarlos a reconocer las
estructuras presentes en el texto que se usan para definir: El aire es, se lo llama atmsfera.


Sesin Los satlites

Luego de leer las notas de la clase anterior, se puede comenzar por observar y comentar las
fotos presentes en el apartado Los satlites. El maestro orienta especialmente la atencin hacia el
punto de vista desde el cual se ven las imgenes (desde dnde se sacaron las fotos de la Tierra?).
Para ilustrar el contenido de ese prrafo y del apartado siguiente, sera interesante visitar con los
chicos la pgina web del Servicio Meteorolgico Nacional: http://www.smn.gov.ar. En
http://www.smn.gov.ar/?mod=satelite&id=1 se encuentran, entre otras, imgenes satelitales de las
diversas regiones de nuestro pas. Por supuesto, vale recuperar nuevamente lo que los chicos saben
acerca de los informes meteorolgicos que se ofrecen en la televisin, la radio, los diarios.
A partir de la informacin que brinda el contexto y de la morfologa de la palabra y luego de una
relectura, los chicos podrn inferir el significado del verbo predecir (qu querr decir pre?), y del
adjetivo extraterrestre (qu querr decir extra?).
Para finalizar la lectura de esta parte 1, El aire que nos cubre, convendra solicitar a los chicos
que ellos mismos vuelvan a leer el texto en voz alta, as como leer todos juntos las notas tomadas y
proponerles que formulen oralmente la/s pregunta/s que se responden all.


Sesin LA FUERZA DEL VIENTO

Comienza la lectura de la siguiente parte del texto. Se propone a los chicos leer el ttulo y los
subttulos y observar con detenimiento todas las imgenes presentes. Se inicia la conversacin. El
docente puede ir tomando nota en el pizarrn de lo que los chicos dicen. Esto se recuperar despus de
la lectura de todo el texto.

El viento es una enorme corriente de aire
El aire caliente es ms liviano que el aire fro y se eleva a travs de la atmsfera.
Esas diferencias en la temperatura del aire producen su agitacin. Durante el da, por ejemplo, el
aire fresco que llega del mar reemplaza el aire caliente de la playa, entonces una brisa marina
sopla hacia la orilla. Los aumentos repentinos de la velocidad del viento durante un tiempo corto
reciben el nombre de rfagas.

Dado que en este prrafo se explica la incidencia de la temperatura del aire en la formacin del
viento, ser importante que los chicos comprendan la relacin de causalidad que se establece, es decir,
establecer los motivos de la generacin del viento.
Para ello, ser de gran ayuda detenerse en el ejemplo presente en el texto. Recordemos que la
ejemplificacin es otro procedimiento propio de los textos expositivos. Los ejemplos enuncian casos
particulares de una clase general. Es bastante sencillo reconocerlos; la dificultad para los chicos consiste
en establecer la relacin entre el ejemplo y el caso general del que dependen. El docente ayudar a
reconocer que ese caso general (que las diferencias en la temperatura del aire producen su agitacin)
es el foco del texto.
Los chicos vuelven a leer el texto en voz alta y formulan la pregunta que responde este prrafo
(cmo se forma el viento?). La escriben en el margen del prrafo. Cabe sealar que esta operacin
resuntiva contribuye con la comprensin, en la medida que le permite al lector ir armando paquetes de
informacin, habilidad de generalizacin indispensable para el procesamiento de los textos. La suma de
esos paquetes ofrece algo as como un mapa del texto, es decir, muestra cul es la informacin clave
que va apareciendo.
El siguiente prrafo:

Es posible medir el viento segn su direccin y fuerza. El instrumento empleado para medir la
direccin y el sentido del viento es la veleta, que marca la direccin. El que se usa para medir la
fuerza del viento es el anemmetro."

Dadas las mltiples acepciones de las palabras direccin y fuerza, se conversa acerca de qu
quieren decir aqu esas palabras. Recordemos que las dificultades de comprensin vinculadas con el
vocabulario de los textos de estudio no se circunscriben a los trminos disciplinares, como atmsfera,
por ejemplo. Suele ser ms frecuente que los chicos interpreten errneamente palabras que ellos
conocen y manejan con una acepcin diferente a la que se emplea en el texto.
Para atender esta dificultad prevista, se puede proponer lo siguiente:

Marc qu quiere decir en este texto la palabra direccin.
o Oficina en que trabaja el o la directora
o Domicilio, lugar donde vive una persona
o De dnde viene y hacia dnde va el viento en su movimiento


Se conversa luego sobre el significado de la opcin seleccionada. Para qu es importante saber
de dnde viene y a dnde va el viento? Si sabemos que el viento viene desde el sur hacia donde nosotros
vivimos, por ejemplo, sabremos que va a hacer fro.
Si bien el tema de los instrumentos meteorolgicos se retoma y especifica al final del texto, es
recomendable que ahora los chicos vuelvan a leer este prrafo para aprender que hay aparatos que
miden la direccin y la fuerza del viento. Esto es importante aqu porque lo que sigue es una
clasificacin, justamente, a partir de resultados de las mediciones de fuerza. Los chicos vuelven a leer el
prrafo y completan:

INSTRUMENTOS DE MEDICIN DEL VIENTO
Volv a leer el texto y complet.



La veleta mide..





El anemmetro mide..



En la clasificacin siguiente se incluyen, a manera de ejemplo, solo algunas de las maneras de
nombrar el viento segn su fuerza.
13
Se trata de observar las imgenes, leerlas y comentarlas,
principalmente a partir de las experiencias y conocimientos que seguramente los chicos ya tienen. Si
hubiera tiempo, se pueden consultar noticias periodsticas sobre tempestades y huracanes.
Seguimos leyendo. Trombas, aviones, pjaros, barriletes, barcos a vela, globos aerostticos,
molinos, turbinas elicas, semillas y siembra: como se ve en el apartado Curiosidades sobre el viento,
se hace referencia a un amplio abanico de temas vinculados con el viento a la que refieren estas
pastillas de informacin, de modo que tambin puede ser diversa, rica, amplia, la conversacin que se
d a partir de la lectura detenida de cada fotografa y del texto verbal que las acompaa.
Se puede ayudar a los chicos a pensar una o dos oraciones generalizadoras de toda la
informacin que aparece en esta pgina para sumar a la toma de notas que vienen sosteniendo. Por
supuesto, para ampliar la experiencia acerca de la fuerza y la direccin del viento, se pueden incluir
actividades clsicas como el armado y la puesta a prueba de un molinete, de una veleta y, si fuera
posible, qu mejor que remontar un barrilete!
14



Sesin LA PRESENCIA DEL AGUA EN EL AIRE

El siguiente texto presenta la descripcin de un proceso. Se trata, entonces, de colaborar con los
chicos en la identificacin de los distintos momentos de ese proceso y de comprender las relaciones de
causalidad que se establecen entre ellos.
Asimismo, parte del aprendizaje de la lectura de un texto expositivo supone aprender a
interpretar las imgenes que lo acompaan y reconocer las relaciones que se dan entre texto verbal y no
verbal (por ejemplo, determinar si la imagen ancla, es decir, repite el contenido del texto verbal o si
agrega informacin no presente en el texto verbal).
Se leen los dos primeros prrafos:

Hay agua en el aire, en los ros y en las montaas cubiertas de nieve.
Pero sobre todo hay agua en los mares y ocanos que cubren ms de la mitad de la superficie
terrestre.

Dado que se incluye un texto icnico, en este caso una infografa que, a diferencia del texto
verbal, presenta la informacin de modo no estrictamente secuencial, se les propone a los chicos poner
en palabras lo que muestra la imagen. Para ello hay que resolver dos problemas:

- en qu sentido leerla

- por dnde empezar a leerla

Es necesario que primero la miren con mucha atencin y que se fijen si hay algo en la imagen
que ayude a saber cmo leerla. Para resolver este problema, claro est, tendrn que reconocer la
orientacin de las flechas que indican el sentido en el que el proceso se desarrolla. El segundo problema:
por dnde comenzar? Dado que la oracin anterior habla del agua de los mares y ocanos, parece
pertinente comenzar por all.



13
En la pgina web del Servicio Meteorolgico Nacional: http://www.smn.gov.ar se encuentra la clasificacin completa.
Tambin se incluye en la pg. 132 del Nap. Cuadernos para el Aula. Ciencias Naturales. 3.
14
Recordamos que, entre las pginas 128 y 134 del Nap. Cuaderno para el Aula. Ciencias Naturales, se incluye una serie de
propuestas referidas al tema de la fuerza del viento. Especficamente en la pgina 133 se propone la construccin de un
anemmetro.
LA DANZA DE LA LLUVIA



Con la colaboracin del docente, el grupo arma un borrador oral que anticipar lo que aparece
explicado en el prrafo siguiente. El docente toma nota en el pizarrn de lo que el grupo va diciendo.
Luego leen cada oracin del siguiente prrafo e identifican qu parte de la imagen muestra cada
momento del proceso. Piensan juntos dnde ubicaran en la infografa las zonas fras mencionadas en la
tercera oracin.

La lluvia cae y se va al ro, que desemboca en el mar. El agua lquida se hace vapor y se eleva al
cielo. Cuando alcanza zonas fras, vuelve a ser lquida y se forman las nubes. El viento empuja las
nubes y, ms tarde, el agua de estas cae como lluvia en otro lugar (tal vez vaya a otro ro). El
agua del planeta nunca se pierde!
15


Queda claro que para poder comprender los fenmenos que se establecen en el prrafo
anterior ser necesario que el docente se detenga y explique las relaciones de causalidad que se dan en
el proceso que se describe en el siguiente prrafo:

De dnde vienen las nubes?
El Sol calienta el agua de los ocanos y de los ros y esta se convierte en vapor.
Como vapor, el agua se traslada al cielo hasta zonas donde el aire es ms fresco que el de la
superficie. El aire fro absorbe menos humedad que el aire caliente.
Frente a ese aire fro, el vapor de agua se convierte en agua lquida, en forma de gotas. Luego, al
juntarse las gotas unas con otras, se forman las nubes.

A continuacin, se puede reconstruir el proceso completando juntos o por parejas un diagrama
similar al que sigue con un conjunto de palabras y construcciones dadas.
Algunas de ellas pueden ser:



15
Como se ve, la informacin incluida no es exactamente la misma que est en la infografa, por lo que convendra comparar la
informacin de ambos textos. Cabe aclarar que, aunque el maestro la puede explicar, no es necesario que los chicos
comprendan acabadamente el significado de la terminologa presente en la imagen (por ejemplo: interseccin, infiltracin.







Se trata de que las lean y decidan, con o sin ayuda del maestro
16
, en qu lugar del diagrama las ubicaran:


















Ahora se puede volver a leer el ttulo La danza de la lluvia y explicar su sentido a partir de lo
trabajado.


Sesin Las nubes no son todas iguales

Seguimos leyendo el siguiente apartado Las nubes no son todas iguales. Se trata de un texto
comparativo- clasificatorio sencillo:

Las nubes no son todas iguales
En el cielo hay una gran variedad de nubes con diferentes formas. Las nubes estratos son
delgadas. Los cirros tienen la forma de copos. Los cmulos parecen pelotas. Un tipo curioso de
cmulos se llama cmulos-nimbus: son las nubes que se elevan en el cielo como enormes
hongos. Son las responsables de las tormentas.

Tal como lo anuncia la primera oracin, lo importante ser aqu que los chicos sepan que hay
variedades de nubes con distintas formas. Si hay nubes ese da, podran salir al patio a ver a cules de
estos tres tipos se parecen... o recordarlos para un da en el que haya.
Ser interesante detenerse en las comparaciones presentes: parecen pelotas, como enormes
hongos. Cmo dibujaran cada una?
Cabe notar que la oracin Son responsables de las tormentas anticipa el tema que se tratar a
continuacin, como para crear suspenso.

16
La resolucin de la actividad sin ayuda puede constituirse en un instrumento de evaluacin de lo que cada estudiante
comprendi acerca del proceso estudiado.
AGUA LQUIDA NUBES VAPOR DE AGUA
AIRE FRO LLUVIA
El siguiente texto De dnde viene la lluvia? tambin describe un proceso en el que se
establecen relaciones de causalidad, por lo que se lo puede trabajar de modo similar a lo propuesto
anteriormente. Una alternativa es proponer a los chicos que completen oraciones que reformulan el
contenido del texto con las palabras clave dadas en una lista. Por ejemplo:

Complet las oraciones con las palabras que corresponden.
TORMENTAS - NUBES - LLUVIA
Cuando muchas gotas de agua se unen, forman las...
La se forma cuando las gotas grandes no pueden flotar en el aire.
Las nubes enormes y oscuras llamadas cmulos-nimbus provocan las.

Por supuesto, el docente siempre colabora en la resolucin de la tarea que puede ser grupal, por
parejas o individual.
Respecto del pararrayos: se puede averiguar con los chicos si hay alguno cerca de la escuela y
pedirles que pregunten lo mismo en sus casas.


Sesin El arco iris

Apartado siguiente, El arco iris. Se puede proponer tipos de actividades similares a las
anteriores. Si fuera posible, sera interesante comenzar por experimentar con los chicos lo sugerido en el
ltimo prrafo: iluminar un fino chorro de agua con luz solar.
Luego de conversar e intentar varias aproximaciones que el maestro va anotando en el pizarrn,
deberan poder llegar a comprender y reformular la definicin del arco iris y, claro est, dibujarlo. Las
notas podran quedar similares a esta:

El arco iris es un semicrculo que se ve en el cielo despus de
llover cuando el sol ilumina las gotas de agua.


Es una oportunidad para mostrar a los chicos que los textos expositivos no solo incluyen
trminos especficos, sino tambin metforas del tipo adorna el cielo. Qu otras cosas podramos
decir que adornan el cielo?
Para ayudar a comprender cmo se da el siguiente proceso referido a la formacin de la nieve se
proponen actividades similares a las anteriores.
El segundo prrafo del apartado Agua helada contrasta las condiciones de temperatura
necesarias para que nieve:

Para que haya nieve es necesario que la temperatura del aire descienda por debajo de cero
grado. De lo contrario, puede llover pero no nieva.

Por eso, es recomendable hacer explcitas esas condiciones, por ejemplo a travs de una
actividad como la siguiente:

Marc la respuesta que corresponde.

Nieva cuando:
o la temperatura del aire est arriba de cero grado
o la temperatura del aire est debajo de cero grado
o hay cualquier temperatura


Naturalmente, las experiencias de los chicos respecto de la nieve son bien diferentes.
Para los que viven en la Patagonia y en zonas de alta montaa, forma parte de la vida cotidiana y
podrn contar muchsimas historias que la incluyen; los chicos que viven en el noreste del pas tal vez
solo la hayan visto en la televisin; los chicos porteos recordarn o podrn preguntar en sus casas por
el 9 de julio de 2007, conocido como el da que nev en Buenos Aires. Lo importante ser siempre
conversar sobre los temas, contar ancdotas, buscar informacin en diarios, enciclopedias o en la
Internet para ampliar el conocimiento del mundo (referido a este u otros temas), lo que nos hace ser
mejores lectores.
El aire y las zonas terrestres es un texto comparativo en el que se describen las caractersticas
de dos regiones: desiertos y zonas tropicales. Luego de la lectura compartida, se propone a los chicos
que lo relean y subrayen las palabras o expresiones que dicen cmo son esas dos regiones. Luego
completan un cuadro que les permita ver con claridad los trminos de esa comparacin.

Escrib las frases en el lugar del cuadro que corresponde:
LLUEVE MUCHO - SUELO MUY CALIENTE - MUCHA VEGETACIN - POCAS LLUVIAS - POCOS ANIMALES Y
PLANTAS POCAS LLUVIOSAS Y SECAS
DESIERTOS ZONAS TROPICALES





Sesin LA METEOROLOGA

En esta parte del texto se retoma el tema de la prediccin del tiempo atmosfrico. Dadas las
caractersticas de los textos de estas dos pginas finales, se les puede pedir a los chicos que cada uno
prepare la lectura de un fragmento (la imagen y el texto) para leerlo en voz alta de corrido a sus
compaeros. Luego de leerlo, lo comentan con sus palabras, y el maestro colabora con ellos, porque la
descripcin de los procedimientos no siempre es fcil de comprender, y menos de reformular.
Se puede invitar a los chicos a formular y escribir los problemas que se plantean en relacin con
la prediccin del tiempo atmosfrico (cmo saber cundo va a llover o hacia dnde sopla el viento, por
ejemplo) y qu soluciones populares y cientficas se utilizan. Es decir, una posible lectura de estos textos
con los chicos es plantearla en clave de problema-solucin. En ese sentido, se puede preguntar a quin
le sirve saber anticipadamente si va a llover, qu temperatura hace, hacia dnde sopla el viento y a qu
velocidad (campesinos, marineros, aviadores, organizaciones de defensa civil, organizadores de
espectculos y eventos deportivos) y las diferentes formas de responder esas preguntas. Tambin sera
interesante que consulten en su barrio o en sus casas si tienen alguna manera particular de saber cmo
va a estar el tiempo, para luego compartir en el aula con los compaeros y el maestro.
Para promover habilidades de generalizacin de la informacin y de lectura de frases en
contexto, se puede proponer una actividad como la siguiente:

Marc la frase que no corresponde.

El movimiento de las pias, la carlina, el abeto y la
ranita verde permite

saber si va a llover
predecir el tiempo
saber la temperatura ambiente

Leen Los instrumentos meteorolgicos. Se hace notar nuevamente que los textos expositivos
incluyen vocablos tcnicos que corresponden a distintas disciplinas, en este caso la meteorologa, y que
muchas de esas palabras estn formadas por partes, que se denominan prefijos y sufijos (provenientes
del latn y del griego). Solo ttulo informativo incluimos algunas acepciones de entradas del Diccionario
de la Real Academia Espaola
17
correspondientes a las palabras presentes en el texto:












Cabe sealar que no se trata de que los chicos las memoricen, sino que tengan en el aula
oportunidad de reflexionar sobre el proceso morfolgico, la forma y el significado de las palabras y
utilizar ese saber para descubrir el significado de palabras nuevas, o al menos, que comiencen a tener
una mirada alerta sobre las partes de las palabras en relacin con sus significados. Adems de conversar
y releer los textos, aqu se puede proponer una tarea como la que sigue:









17
Se lo puede consultar on line en: http//www.rae.org.es
INSTRUMENTOS METEOROLGICOS
Complet segn corresponda:

-metro: aparato que sirve para medir
Mide la. BARMETRO
Mide la humedad
Mide la.. ANEMMETRO
Mide la temperatura del aire
Mide.. PLUVIMETRO

Dado que pluvimetro no figura en el texto, para completar la actividad ser necesario ayudar
a los chicos a buscar esta palabra en el diccionario.


9a sesin - A MODO DE CIERRE (O PARA SEGUIRLA)

Para finalizar la secuencia de lectura, se puede organizar una clase de repaso colectivo: leer el
afiche que comenzaron a completar desde el comienzo de la secuencia e ir leyendo las palabras y frases
clave que incluyeron y/o leer las notas tomadas para cada ttulo o subttulo.
Tambin, dado un esquema del ndice, pueden armar un cuadro con lo que aprendieron sobre
cada tema.
Para seguirla y como se anticip, el docente puede proponerles a los chicos organizar una
exposicin oral para comunicar lo aprendido, por ejemplo, a las familias. Para ello tendrn que acordar
la formacin de grupos y la distribucin de los temas que cada uno presentar. Sern de mucha utilidad
las notas que fueron tomando. A su vez, cada grupo acordar, con ayuda del docente, la distribucin de
las tareas a las que se comprometern, como la presentacin de partes del texto y preparacin de los
soportes grficos necesarios, entre otras.
18























18
La exposicin oral es un contenido que se aborda en el Eje Comprensin y produccin oral de los NAP. Cuadernos para el
aula. Lengua. 4 y 5 grados. Recomendamos su consulta.
SABERES EN EL CIELO
EL AIRE Y LOS FENMENOS ATMOSFRICOS

por Horacio Tignanelli, basado en el texto
Le ciel, lair et le vent de J.P. Verdet (1985)

El paisaje muestra un agradable da de verano. El cielo est todo azul... o casi. A lo lejos, desde occidente
donde el Sol desaparece, llegan algunas nubes. Se levanta el viento y las ramas ms altas de los rboles
comienzan a estremecerse; el aire se refresca. Las nubes se mueven en el cielo: la tormenta no est muy
lejos.




1 EL AIRE QUE NOS CUBRE

Cuando corremos rpido con los brazos y las manos bien separadas, podemos
sentir la resistencia del aire.
Esta resistencia har ms lento el movimiento.
Prob hacerlo!






Si cerrs bien tu boca y te sujets los orificios de la nariz, rpidamente te das
cuenta de que algo te pasa! Tu cara est ponindose roja! Ests
asfixindote!
Es que el oxgeno del aire que respiramos a cada instante, sin darnos cuenta,
es esencial para nuestra supervivencia.








El aire nos parece invisible e impalpable; sin
embargo, hay varias maneras de sentir el aire que
nos rodea.
Dentro de una habitacin, que es un lugar
pequeo, el aire es incoloro; afuera, en cambio, si
nos fijamos en el horizonte, se lo percibe azul.

















El aire es una mezcla de gases que respiran todos los seres
vivos. A todo el aire que rodea el globo terrestre se lo llama
atmsfera.
Las nubes, la lluvia, la nieve, el granizo y los huracanes se
forman en las zonas de la atmsfera ms cercanas a la
superficie.





Los satlites
Hay muchos satlites que hacen un seguimiento continuo de las capas de
gases atmosfricos; llevan cmaras que toman fotografas (algunas se
muestran en los noticieros de la televisin). La informacin que brindan
los satlites permite a los meteorlogos predecir el tiempo con mayor
exactitud.




El Sol comienza a aparecer.
Como hoy el aire est muy
hmedo, la luz solar se
refleja en las diminutas
gotitas de agua que flotan
en el aire y el cielo resulta
blanquecino. Durante el
da, el color del cielo ir
cambiando
paulatinamente.

Cuando el tiempo es bueno
y el aire est limpio y seco,
se favorece que el cielo se
vea azulado.
El Sol se oculta. Como hay algo
de polvo en las zonas prximas
al horizonte, hacia all el cielo
se ve rojizo.
Se acerca la noche.

En esta imagen se aprecia parte de la Tierra y sus grandes corrientes
atmosfricas, trazadas por las nubes, tal como se ven desde el espacio
extraterrestre.







2. LA FUERZA DEL VIENTO

El viento es una enorme corriente de aire
El aire caliente es ms liviano que el aire fro y se eleva a travs de la atmsfera.
Esas diferencias en la temperatura del aire producen su agitacin. Durante el da, por ejemplo, el aire
fresco que llega del mar reemplaza el aire caliente de la playa, entonces una brisa marina sopla hacia la
orilla. Los aumentos repentinos de la velocidad del viento durante un tiempo corto reciben el nombre de
rfagas.
Es posible medir el viento segn su direccin y fuerza. El instrumento empleado para medir la direccin
y el sentido del viento es la veleta, que marca la direccin. El que se usa para medir la fuerza del viento
es el anemmetro.
Los que siguen son ejemplos de algunas de las fuerzas que puede tener:


Fuerza 0 : calma Fuerza 3 : leve brisa Fuerza 6: viento fresco



Fuerza 8: vendaval Fuerza 10: tempestad Fuerza 12: huracn









Curiosidades sobre el viento




























La tromba de agua es una columna
de aire caliente que sube y se mueve
dando vueltas. Destruye todo a su
paso.
Algunos rboles son deformados por
la accin del viento.

Los aviones y planeadores, los
pjaros y los barriletes se
sostienen en el aire.
Los barcos a vela utilizan el viento
para desplazarse. Tambin los
globos aerostticos.
Los molinos utilizan el viento para
hacer girar sus aspas. Esa rotacin
se transmite a una rueda que, por
ejemplo, muele granos. Tambin
se construyen molinos para
extraer aguas subterrneas. Para
que un molino funcione bien, sus
aspas se deben orientar de
acuerdo con la direccin del
viento.
Las turbinas elicas producen
electricidad cuando el viento hace
girar sus aspas.
El viento transporta las semillas de
algunas plantas y las siembra.
3. LA PRESENCIA DEL AGUA EN EL AIRE

Hay agua en el aire, en los ros y en las montaas cubiertas de nieve.
Pero sobre todo hay agua en los mares y ocanos que cubren ms de la mitad de la superficie terrestre.

LA DANZA DE LA LLUVIA


La lluvia cae y se va al ro, que desemboca en el mar. El agua lquida se hace vapor y se eleva al cielo.
Cuando alcanza zonas fras, vuelve a ser lquida y se forman las nubes. El viento empuja las nubes y, ms
tarde, el agua de estas cae como lluvia en otro lugar (tal vez vaya a otro ro). El agua del planeta nunca
se pierde!

De dnde vienen las nubes?
El Sol calienta el agua de los ocanos y de los ros y esta se convierte en
vapor.
Como vapor, el agua se traslada al cielo hasta zonas donde el aire es
ms fresco que el de la superficie. El aire fro absorbe menos humedad
que el aire caliente.
Frente a ese aire fro, el vapor de agua se convierte en agua lquida, en
forma de gotas. Luego, al juntarse las gotas unas con otras, se forman
las nubes.



Las nubes no son todas iguales
En el cielo hay una gran variedad de nubes con diferentes formas. Las
nubes estratos son delgadas. Los cirros tienen la forma de copos.
Los cmulos parecen pelotas. Un tipo curioso de cmulos se llama
cmulos-nimbus: son las nubes que se elevan en el cielo como enormes
hongos. Son las responsables de las tormentas.




De dnde viene la lluvia?
Las nubes estn formadas por pequesimas gotas de agua, que se unen entre s formando gotas ms
grandes.
Cuando el dimetro de las gotas de las nubes supera medio milmetro, resultan demasiado pesadas y ya
no pueden flotar en el aire. Entonces, simplemente caen: es la lluvia.

Las tormentas
Cuando se forman enormes nubes del tipo cmulos-nimbus y
oscurecen el cielo, es una seal de que una tormenta est cerca.
Sopla un viento fuerte entre las nubes y las gotitas de agua suben y
bajan. Ese movimiento del agua carga las nubes de electricidad y
surgen chispas. Las chispas se mueven en zigzag: son los relmpagos.
Adems, las rfagas de viento producen un ruido impresionante: son
los truenos.
La electricidad de las nubes cae a la superficie terrestre como rayos.
Los rayos pueden ser atrados por un campanario, un rbol, una piedra puntiaguda, o incluso por el agua
superficial.
Por eso no es conveniente guarecerse bajo un rbol ni nadar en una
pileta durante una tormenta.
Los pararrayos son antenas metlicas que protegen las casas de la
electricidad de los rayos (la desvan al suelo, donde no har dao)
Para los griegos antiguos, los rayos eran provocados por un dios
llamado Zeus.
Crean que poda lanzar rayos a su antojo!



El arco iris
La luz del Sol nos parece blanca pero en realidad se compone de
luces de diferentes colores.
Cuando la luz solar atraviesa una gota de agua, se desva
ligeramente su trayectoria. Pero sucede que cada color del Sol
se desva de manera diferente; por esta razn a travs de una
gota de agua se puede separar la luz solar en varias tonalidades.
Despus de llover, hay millones y millones de pequesimas
gotitas de agua flotando en el aire; cuando el Sol las ilumina
provocan un semicrculo que adorna el cielo de tonos rojos, anaranjados, amarillos, verdes, azules,
ndigos y violetas. Es el arco iris.
Si se ilumina con luz solar un fino chorro de agua, a travs suyo se puede ver un espectculo multicolor
semejante al arco iris.

Agua helada
Si de repente el aire se enfra mucho, las gotitas que contiene se congelan y
se convierten en agujas de hielo. Al caer, esas agujas se entrecruzan y
conforman diminutas estructuras semejantes a estrellas. Cuando las
estrellas de hielo se aferran una a la otra, forman los copos de la nieve.
Para que haya nieve es necesario que la temperatura del aire descienda por
debajo de cero grado. De lo contrario, puede llover pero no nieva.
Tambin puede ocurrir que las gotas de agua se conviertan en piedras de
hielo pequeas y redondeadas: el granizo. A veces, las bolitas del granizo
son tan grandes como huevos de palomas y, al caer, devastan los cultivos.

El aire y las zonas terrestres
En el planeta hay grandes regiones llamadas desiertos donde el suelo
est muy caliente. All casi no se forman nubes y hay pocas lluvias. La
vida en los desiertos es difcil: hay pocos animales y, mucho menos,
plantas.
En cambio, en las zonas tropicales llueve mucho. A una poca
lluviosa le sucede otra seca, con gran regularidad. A veces el viento
viene del mar y entonces las lluvias son violentes casi a diario. Otras
veces llega de la tierra, y es un viento muy seco.


4. LA METEOROLOGA
Los habitantes del campo y de las montaas, y tambin los marineros usan muchas otras seales para
saber cmo va a estar el tiempo.

























Si a una rama del rbol llamado abeto se le quita la corteza y luego se la
ajusta en algn sitio a la intemperie, es posible conocer el tiempo. Si el aire es
muy hmedo, la rama se eleva un poco y, si es muy seco, la rama se dobla
hacia abajo.
La observacin y el registro de las nubes, de los colores del cielo, y de la
fuerza y la direccin del viento brindan detalles que ayudan a predecir el
tiempo.




Las pias de los pinos,
por ejemplo, son muy
sensibles a la humedad.
Sus escamas se cierran
ante la proximidad de la
lluvia y se abren cuando
el ambiente es muy
seco.
La carlina es una hermosa
flor que se parece al Sol. En
ciertas ciudades se coloca
encima de las puertas de
las casas con el fin de
predecir el tiempo.
Se abre con la llegada de
buen tiempo y se cierra
poco antes de que haya
mal tiempo. En otros
lugares, se utilizan los
cardos y alcauciles
silvestres.
La rana verde es de los
meteorlogos ms antiguos y
famosos.
En una jarra llena de agua, se
coloca una rampa del fondo a la
boca. Luego se pone adentro una
ranita. Si se queda en el fondo de
la jarra es seal de lluvia
inminente; si la ranita trepa por la
rampa, ser buen tiempo.
Los instrumentos meteorolgicos
Los meteorlogos actuales ya no usan ranitas, ni carlinas ni pias de pino.
Tienen instrumentos cientficos que miden la velocidad y direccin del viento, la temperatura y
humedad del ambiente, y la presin de la atmsfera (esto es, el peso del aire sobre la superficie
terrestre).
Los instrumentos meteorolgicos se distribuyen por todo el planeta en estaciones u observatorios.
Tambin llevan equipos semejantes los barcos que navegan en los ocanos. En algunos casos se montan
instrumentos en globos, para hacer mediciones a diversas alturas sobre la superficie.




























Este globo lleva a la alta
atmsfera algunos
instrumentos meteorolgicos.
La flecha de las veletas indica la
direccin y el sentido en que
sopla el viento.
Las casillas
meteorolgicas
estn equipadas
con termmetros
(miden la
temperatura del
aire), higrmetros
(miden la
humedad), y
barmetros.
Todo el peso del aire
encima de nosotros
ejerce cierta presin
sobre la superficie que
cubre; esa presin se
mide con los barmetros.

El anemmetro mide
la velocidad del viento.
Cuanto ms fuerte sea
el viento, ms rpido
gira el anemmetro. Es
indispensable para los
navegantes, por eso
los fijan en el extremo
de los mstiles de los
barcos.

PARA LEER CON TODO


3 grado

SEGUNDO TRIMESTRE

LEER PARA OTROS

3 semanas
1 hora por da
3 veces por semana CURIOSIDADES, ANCDOTAS, CHISTES, ETC

Autora: Mara del Pilar Gaspar
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Mayo de 2012


LA TAREA: LEER PARA OTROS
La lectura en voz alta para otros (que no tienen el texto) es una de las cinco tareas para 3er
grado, que en esta Poltica Nacional de Intensificacin de la Enseanza de la Lectura se propone llevar
adelante durante un perodo acotado de tiempo (tres semanas en cada trimestre, tres veces a la
semana). El propsito de esta tarea es que los chicos de 3er grado ganen fluidez. Se espera que con una
propuesta de esta naturaleza, cada uno contine desarrollando esta habilidad bsica de la lectura.
Si bien es esperable que en las mltiples situaciones en que se leen textos durante el ao, los
chicos los compartan a travs de la lectura en voz alta, a travs de esta tarea se propone una
concentracin especfica del tiempo escolar sobre esta actividad con lo cual chicos y maestro podrn
poner en foco los avances, ir construyendo criterios comunes y explcitos acerca de cmo se espera que
lean cuando leen para otros, y tambin tener claridad acerca de cmo lograrlo. Por otra parte, esta
concentracin del tiempo permitir que todos y cada uno lean: en general en las situaciones de aula en
que se lee en voz alta, quienes leen ms fluidamente son los que tienen mayores oportunidades de leer
para los otros (durante ms tiempo, textos ms extensos), por contraparte, a quienes ms necesitan
ganar en fluidez, se les suele asignar menos tiempo o menos cantidad de texto.
De all que en este caso, la propuesta atiende a que todos cuenten con el mismo tiempo para
desarrollar su fluidez lectora, en funcin de sus puntos de partida.
En cuanto a la progresin de esta tarea, est dada por el abordaje de textos diferentes:


LEER PARA OTROS

POESAS
Primer trimestre

CURIOSIDADES, ANCDOTAS,
CHISTES, ETC.
Segundo trimestre

OBRAS DE TEATRO
Tercer trimestre



FUNDAMENTACIN
En la ficha LEER PARA OTROS. POESAS (correspondiente al primer trimestre) se encuentran
especificados diversos temas, que sugerimos revisar antes de continuar la lectura de esta ficha
(correspondiente al segundo trimestre):

- Las tradiciones de la lectura en voz alta en la escuela argentina
- La relacin entre la fluidez lectora y la comprensin
- La importancia de leer mucho y de releer para el logro de la fluidez
- El sentido que tiene la lectura en voz alta cuando los otros no tienen el texto

DESARROLLO DE LA TAREA
De la misma manera que en la propuesta del primer trimestre, en este caso se trata de que los
chicos lean mltiples curiosidades, ancdotas y chistes escogidos por ellos a partir de un corpus
seleccionado por el maestro. Antes de describir sus etapas, nos concentraremos en los materiales que es
necesario preparar:

LA SELECCIN Y PREPARACIN DE LOS TEXTOS
Para poder desarrollar esta tarea, es necesario reunir una batera importante de textos, lo que
supone contar con al menos dos por cada chico. Es decir, si hay 25 alumnos, es necesario reunir como
mnimo 50 textos.
Dado que en el primer trimestre se abordaron poesas, en este trimestre la idea es abocarse a
textos breves en prosa. Estamos hablando de curiosidades, ancdotas y chistes, es decir de textos
expositivos, descriptivos y narrativos, breves (en lo posible, entre 5 y 8 lneas). Esta extensin de los
textos permitir que cada nio pueda leer su texto en simultneo con sus compaeros, durante un
tiempo ms o menos similar; por otra parte, la brevedad permite que puedan leer y releer varias veces el
texto escogido, como preparacin para la lectura en voz alta a los compaeros.
A continuacin, algunas caractersticas de estos gneros, con el fin de organizar la seleccin:

- Curiosidades. Se trata de textos autnomos, que admiten ser ledos en forma aislada (es decir,
sin un contexto mayor): datos, explicaciones breves que llamen la atencin sobre algo que ya se
conoce, pero que incluyan un factor de sorpresa, de desmesura, de intriga por el conocimiento.
Se espera que puedan resultar de inters para los nios y que convoquen a querer compartir con
otros algo que est presente en el texto. Qu es lo que interesa a los alumnos es siempre un
enigma, sin embargo, hay temas que suelen llamar ms la atencin a los chicos de estas edades;
en general: datos sobre los animales (los ms y los menos: rpidos, grandes, longevos), aspectos
sobre la crianza de los cachorros, formas en que construyen sus guaridas, peligros que los
acechan, etc; costumbres, fiestas; objetos raros creados por el hombre; personajes de la
literatura (las brujas, los ogros, los monstruos); lo muy grande y lo muy pequeo; lo que se ve y
lo que es casi invisible; entre otros temas que permiten comparar, relacionar, contrastar lo
conocido y lo desconocido, lo cercano y lo lejano. Estos temas, tratados a travs de textos
explicativos, descripciones o narraciones breves convocan a la emocin y al pensamiento y dan
lugar a nuevas preguntas que incitan la curiosidad. Sin embargo, cada grupo de chicos es distinto
(por sus experiencias previas escolares, en tanto grupo) y tambin cada chico tiene intereses
propios o puede descubrir nuevos, que son muy personales. De all que lo que puede resultar
interesante para uno puede no serlo para otro... Por eso, cada maestro parte de una hiptesis
sobre los temas que pueden resultar convocantes para seleccionar los textos para sus alumnos, y
a la vez puede encontrar sorpresas cuando eche a rodar los textos que los chicos leern. Por
ltimo, las curiosidades suelen tener implcita o explcita la pregunta por el dato: Sabas
que.?.

- Ancdotas. Son breves narraciones inspiradas en hechos reales con un protagonista que vive
una experiencia un poco fuera de lo comn. En general, para los chicos de 3 este
acontecimiento ms o menos raro suele ser ms convocante cuando es vivido por un par, porque
les interesan esas experiencias que son comunes a todos los chicos aunque vivan en lugares muy
diferentes o sean de culturas muy distintas (se pierden, se lastiman, tienen amigos, una familia,
les gusta una comida o no les gusta, se enferman, se mudan, hacen nuevos amigos, tienen miedo
a algo, se asustan, vencen sus miedos, se convierten en pequeos hroes que ayudan a un
animal o a otro chico, etc.).

- Chistes. Contrariamente a las ancdotas (que cuentan una historia acontecida realmente), los
chistes son textos de ficcin. Lo que es comn a todos los chistes es que su final (usualmente
llamado remate) mueve a risa por ser absurdo, inesperado, disparatado. Si bien son textos cuya
transmisin se da fundamentalmente en el modo oral, hay muchas recopilaciones de chistes para
nios. En la seleccin que el maestro realice es necesario no tomar chistes que se burlen de
estereotipos de ninguna clase (religin, nacionalidad, sexo, etc.), y por supuesto, tampoco caer en
el mal gusto.

Dos cuestiones a tener en cuenta. Es probable que algunos de los textos seleccionados tengan
ttulos y otros no. Esto no resulta un obstculo de ningn tipo: los textos se transcriben tal como figuran
en las fuentes de las que fueron extrados. En caso de que los textos tengan imgenes que los
acompaen, se recomienda incluirlas.
S es necesario indicar la fuente. Es importante que desde pequeos los chicos se acostumbren a
ver citadas las referencias: ttulo, autor y pgina (si se trata de un libro), nombre de la revista o el diario,
nmero y pgina (si se toman de diarios y/o revistas); nombre de la pgina web o blog, indicacin del link
para la bsqueda y fecha de consulta (si el texto fue extrado de una pgina web), etc. Por ejemplo:

EL MONO AULLADOR
Es un mono grande y corpulento, de pelo spero y espeso. Su color es variado: algunos monos aulladores
son amarillentos, otros marrones rojizos y otros negros.
Es el animal terrestre ms ruidoso que se conoce. Sus aullidos pueden escucharse a ms de 15 kilmetros
(1.500 cuadras) de distancia. A ver si hacen callar a ese mamfero bochinchero!
Otai, L. (2001) Para seguir aprendiendo. Lengua 1.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin


Un mago con suerte
Recuerdo que en un casamiento estaba haciendo magia por entre las mesas; tena que hacer aparecer una
carta que haba pensado una mujer del pblico.
Yo saba desde el principio cul era la carta, pero me la olvid! Tena que descubrirla, pero no la recordaba.
En ese instante, pas un mozo y sin querer me golpe el brazo. Las cartas se me escaparon, con tanta suerte
que la que qued dada vuelta sobre la mesa era la elegida por la mujer. Ella se asombr de una manera
increble. Esa es la carta, dijo. Sal del problema de casualidad, ni yo lo poda creer. Y puse cara de
Obvio!, pero transpir mucho.
En: Hoy en da es mucho ms difcil asombrar a los chicos.
Revista Estacin Saber. Ao 1, No 3, pg. 10

Que no me toque Tot de acompaante!
Durante el viaje en tren, Tot se pone a hablar con otro pasajero. Como estn un poco aburridos el seor le
dice:
- Mir, yo me llamo Carlos, ahora decime cmo se llama el nico hijo de mi madre?
- Y yo qu s?
- Carlos, por supuesto!
- Uy, cierto!
Resulta que ese pasajero se baja en una ciudad, el tren sigue y Tot decide hacerle esa broma a otro pasajero.
- Oiga, yo me llamo Tot, dgame cmo se llama el nico hijo de mi madre?
- Tot.
- No, Carlos! Le gan!
En: Luis Pescetti. http://www.luispescetti.com/quenometoqueatotodeacompanante/
Fecha de consulta: 04/05/2012
Como se propuso en la ficha correspondiente al trimestre anterior, estos materiales se pegan
sobre cartulinas de colores. Por ejemplo: los chistes sobre cartulina azul, las ancdotas sobre cartulina
verde y las curiosidades sobre cartulina amarilla. Cada texto a su vez se recorta, dejando un poco de
borde del color que le corresponda, de manera que los chicos puedan ver los colores.
Por otra parte, al igual que se propuso para las poesas, se confeccionan listados de los textos
(escribiendo sus ttulos sobre papeles afiche, del mismo color de la cartulina sobre la que se peg cada
grupo: un afiche azul para los chistes, uno verde para las ancdotas y uno amarillo para las curiosidades,
por ejemplo). Si un texto no tiene ttulo, se escriben las primeras cuatro u ocho palabras, o la primera
oracin.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA

La tarea se organiza en dos etapas:

1. La primera etapa supone el despliegue de mltiples lecturas, con el propsito de que los nios
vayan conociendo los textos y los compartan con los compaeros.
2. Durante la segunda etapa (ms breve), el foco estar puesto en la prctica de la lectura de los
textos escogidos por los chicos, con el fin de realizar una presentacin a la comunidad escolar. Adems,
se podr abrir el abanico de textos iniciales, fundamentalmente a partir de bsquedas en libros diversos,
consultas a otras personas de la comunidad escolar (otros maestros, personal directivo, familias), lectura
de revistas y si se cuenta con conectividad, de pginas de Internet.

Primera etapa: Lecturas de libre eleccin: una hora, durante (al menos) seis sesiones.

Escoger un texto para leer. Sobre una mesa, sobre un mantel en el patio, pegados con chinches
en un corcho, o como guste, el maestro pone los textos a disposicin de todos. Cada chico
escoge uno para leer por s mismo. El maestro colabora con estas elecciones: recomienda
cuando les cuesta decidir; alienta a los que leen con ms fluidez para que escojan textos ms
extensos o complejos, etc.

Leer y releer el texto. Solos, en parejas y/o con la colaboracin del docente, cada chico lee el
texto que escogi durante un tiempo ms o menos pautado (por ejemplo, 10 minutos). Al igual
que sealamos en la ficha destinada a la lectura de poesas, como es probable que un grupo
importante de chicos an est ganando fluidez, la recomendacin es que una vez que hayan
hecho una lectura completa, lo relean hasta que logren hacerlo sin cortar las palabras o lo
suficientemente bien como para que los dems lo escuchen y comprendan.
Tambin es importante que el maestro les recuerde a los chicos que deben prestar atencin a la
puntuacin y en la lectura distinguir si estn leyendo preguntas, exclamaciones u oraciones
enunciativas; esto es an ms relevante en las ancdotas y los chistes, en los que suelen
presentarse dilogos
19
.

Compartir la lectura. Una vez transcurridos los 10 minutos de lectura individual o en parejas, el
maestro invita a los chicos a leer para todos el texto que han escogido. Pero dado que esta
situacin se reiterar varias veces durante toda esta etapa, no todos leern en cada ocasin: de
acuerdo con cmo se vaya desarrollando, leern cuatro, cinco o los que el maestro considere
pertinente para cada da (enfatizando, por supuesto, la participacin de quienes ya sabe que

19
Recomendamos que el maestro trabaje explcitamente el tema del dilogo (en la oralidad, la lectura y la escritura) con sus
alumnos, por el desafo particular que implican. En: NAP Cuaderno para el aula Lengua 3., pginas 42 50 se presentan
propuestas para abordar el dilogo con los chicos de 3er grado.

necesitan ms compartir su lectura). Luego de escuchar cada texto, se conversa sobre lo ledo,
brevemente.

Anotar el propio nombre en el texto conquistado. Antes de culminar la sesin de lectura, cada
chico lee para todos el ttulo (o la primera oracin) del texto que ha ledo, lo busca en el afiche
correspondiente y escribe su nombre al lado del ttulo. As, poco a poco, cada texto se va
acompaando por los nombres de quienes lo han conquistado.

Un alto antes de seguir leyendo
Si es que no se ha dado espontneamente, es recomendable que al comenzar la segunda semana
el maestro destine unos momentos a analizar con los chicos el motivo de que los textos estn
distribuidos en colores. A partir de ese interrogante, se releen algunos textos de cada color, se
plantean hiptesis, se conversa, se establecen similitudes y diferencias. Las siguientes preguntas pueden
acicatear esa conversacin:

Se cuenta una historia? Se explica un tema? Se responde una pregunta?
Si se cuenta una historia, habr ocurrido de verdad o es una historia imaginaria?
Da risa? Te sirve para aprender ms sobre algo?
Conocen otros textos parecidos a estos (sealando un grupo de textos que tienen el mismo
color)?
Si estos textos estuvieran en un libro, en qu tipo/s de libros podran estar?

A partir de esta conversacin pueden ir surgiendo las caracterizaciones de estos tres gneros,
teniendo en cuenta siempre las palabras y conceptualizaciones de los nios, por ejemplo:

Estos textos te cuentan una historia que da risa
Mientras que estos son de verdad, estos otros parecen inventados
Ac te explican, ac te cuentan.

Si el maestro lo considera pertinente, estas primeras formulaciones pueden ir sumando otras
denominaciones (historia = narracin, parecen inventados = ficcionales, de verdad = reales), pero no en
trminos de correccin, sino para colaborar en el desarrollo del vocabulario.
Luego de esta conversacin y llegados a estas y / u otras conceptualizaciones, si los nios no las
han aportado, el maestro les asigna etiquetas a los gneros: ancdota, curiosidad, chiste. El
sentido de este alto tiene que ver con que cada uno pueda ir encauzando sus futuras lecturas de la
semana en funcin, por supuesto, de lo que tenga ganas de leer.

Segunda etapa: Relecturas, seleccin y presentacin
Durante la primera clase de la ltima semana, el maestro les propone a los chicos buscar y releer
el texto que ms le haya gustado de todos los que ley (para revisar si efectivamente es ese) y luego
reunirse con los compaeros que escogieron textos con el mismo color. Una vez conformados los tres
grupos, el maestro les explica a todos la tarea de la semana de cada grupo.
Otra opcin es que les comente cules sern esas actividades para que cada uno escoja el texto
que quiere asumir, de acuerdo con la actividad en que le va a interesar ser protagonista:







Actividad Qu van a hacer?

Para eso, durante esta ltima
semana, cada chico

Recital de chistes Los que elijan los chistes
prepararn uno cada uno para
contrselo a otros chicos de la
escuela
tiene que escoger un chiste,
leerlo y releeerlo hasta
aprenderlo de memoria, para
poder contarlo fluidamente y
hasta haciendo las pausas para
que mueva a risa.
Historias de verdad que no
tienen nada de cuento (o s)

Los que se orienten hacia las
ancdotas sern los iniciadores
de una especie de telfono
descompuesto de historias, que
van a jugar con los chicos de 5,
6 o 7 grados.
elegir la ancdota que ms
les gusta y va a practicar su
lectura, hasta poder hacerlo con
la suficiente claridad (y en voz
bajita, pero entendible).

Yo aprend y te explico Los que escojan curiosidades van
a leerlas delante de los chicos de
2, y van a explicarles lo que ms
les llam la atencin.

deber elegir su curiosidad
favorita, escribirle un ttulo si no
lo tiene y hacer un dibujo
(grande) para acompaarla (de
manera que a los chicos de 2 les
den ms ganas de escuchar lo
que tienen para leerles).

Por supuesto, hay muchas otras opciones para culminar esta tarea de tres semanas. Lo que es
imprescindible es que la propuesta incluya un sentido real para sucesivas relecturas del texto que cada
chico escoja (en particular, leerlo, comentarlo, decirlo a otros que no son sus compaeros). Tambin es
fundamental que cada uno tenga el tiempo suficiente para hacer esas relecturas, es decir, para preparar
el producto final del proyecto.
A lo largo de esta semana, cada grupo (definido por el gnero que abordar) se organiza para
leer, releer, practicar leer, practicar decir, dibujar, siempre con la coordinacin del maestro. Durante
esas sesiones, el maestro puede ayudarlos a mejorar sus lecturas, no solo en trminos de fluidez y
expresividad, sino tambin mostrndoles cmo generar intriga (jugando con el tono de voz y las pausas
al leer un texto del grupo). Tengamos en cuenta que las curiosidades y las ancdotas requieren una
lectura intrigante en alguna zona del texto: aquella en que se destaca lo especial del dato o lo curioso de
la historia.
Por su parte, los chistes suelen requerir esa intriga en la expresin antes del remate, y como la
mayora de los chistes incluye dilogos su lectura requiere cierta expresividad para que quienes escuchan
su lectura puedan comprender que est hablando uno de los personajes.
El ltimo da, cada grupo junto con el maestro determinan el orden en que se realizarn las
presentaciones y hacen un ensayo final Hasta que llega el gran da.

PARA SEGUIRLA
Las ancdotas ledas pueden ser el puntapi para recopilar otras, de los chicos del grado, de
otros chicos de la escuela, de las familias Estamos hablando de situaciones de escritura colectiva o
grupal, en las que se ponga por escrito lo que alguien ha contado.
En el caso de los chistes, el acervo puede crecer si los nios de 3 les piden a sus familias que les
cuenten chistes, para aprendrselos y contarlos luego a los compaeros.
Las curiosidades ledas pueden ser el puntapi para bsquedas de informacin en la biblioteca o
en Internet sobre un tema sobre el que ha todos les interese seguir leyendo.


PARA LEER CON TODO


3 grado

SEGUNDO TRIMESTRE

SEGUIR UN ITINERARIO DE LECTURA

4 semanas
1 hora por da
3 veces por semana CUENTOS CON TRANSFORMACIONES

Autora: Laiza Otai
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Mayo de 2013


LA TAREA: SEGUIR UN ITINERARIO DE CUENTOS
Esta tarea, sugerida para las aulas de 3er grado, propone un itinerario de lectura de varios
cuentos entrelazados por un tema comn. Un itinerario asegura no solo un trabajo planificado y
sistemtico de lectura de una cantidad importante de cuentos, sino tambin la enseanza de estrategias
de lectura necesarias para identificar aspectos comunes en los distintos textos y formular criterios de
comparacin que permitan hacer dialogar a los cuentos entre s.
Durante este segundo trimestre, el rasgo que entrelaza a los cuentos seleccionados es el tema de
la transformacin. Para el tercer trimestre, el foco estar puesto en un autor comn.

SEGUIR UN ITINERARIO DE LECTURA
CUENTOS CON
TRANSFORMACIONES
2o trimestre
CUENTOS DE UN MISMO
AUTOR
3er trimestre

FUNDAMENTACIN
Sabemos del rol ineludible de la literatura en la formacin de los nios como lectores y de la
narracin como forma a travs de la que los seres humanos comprendemos y explicamos nuestras vidas
y las de los otros. La literatura, que opera como desplazamiento del mundo de todos los das, seduce
porque permite asomarse a otros territorios, otras vidas, otros tiempos, mundos ficcionales que se dejan
ver y entrever en las palabras y entre las palabras, y acercan alternativas frente a los lmites de la propia
vida y experiencias que ayudan a entender, entenderse y enriquecer la mirada hacia el otro. La literatura
empapa de distintos modos de decir y de formas de decir que desafan a develarlas, apropiarlas,
desarmarlas y rearmarlas en las propias escrituras. La literatura convoca a escribir, transmite la herencia
cultural y abre el juego para conformar y formar parte de una comunidad de lectores.
Un itinerario supone organizar la lectura de varios textos seleccionados por un criterio comn,
previamente definido. Ese criterio o aspecto comn puede ser un autor, un tema, un personaje (por
ejemplo, Sherlock Holmes) o un tipo de personaje (monstruos o detectives o piratas, entre muchos
otros), una coleccin, un gnero o subgnero literario (mitos, poesas, leyendas, cuentos policiales,
cuentos de terror, etctera), o bien diferentes versiones de un cuento (en general, un cuento tradicional
o un mito).
Organizar la lectura a partir de itinerarios es una decisin didctica potente, puesto que permite
ensear, y por lo tanto ayudar a desarrollar en los chicos, dos habilidades lectoras:

la vinculacin de un texto con otros ledos previamente, es decir, el establecimiento de
relaciones intertextuales
la memorizacin de distintas historias Veamos en qu consiste esto y por qu la participacin
de los chicos en las actividades que supone es importante en la formacin de los alumnos como lectores
autnomos.

Itinerarios y el dilogo entre distintos textos
Por un lado, el trabajo con itinerarios de lectura recupera y potencia una tendencia espontnea
de los lectores. Cuando finalizan la lectura de un libro que les gust, habitualmente buscan leer otro que
se relacione con el primero por algn motivo. En los pequeos lectores, esa actitud suele plasmarse en
palabras como quiero otro como este, cuando devuelven el libro en la biblioteca, y queda en manos de la
bibliotecaria averiguar qu quiere decir con como ste: se referir al estilo del autor? O buscar otro
de brujas? O querr a esa bruja en particular, personaje del cuento que ley? Las posibilidades son
muchas.
Creemos que la escuela debe recuperar esta tendencia de los lectores, formarla en quienes an
no la tienen y especializarla en quienes ya la poseen. El trabajo con itinerarios de lectura en el aula tiene
por propsito, precisamente, que los chicos puedan explicitar qu quieren decir cuando dicen quiero
otro como este y que desarrollen, quienes an no lo lograron, la habilidad de poner a dialogar los textos,
que no cierren la lectura de un texto cuando este lleg a su fin, ya sea porque identifican en todos ellos
los recursos de un estilo particular o de un tema recurrente que les permite reconocerlos como
caractersticos de un autor determinado, o por las diversas formas en que se configura un mismo tipo de
personaje en textos de diferentes autores, o por las caractersticas por las que a un determinado
conjunto de cuentos se los considera cuentos de un subgnero en particular, o por los aspectos por los
que decimos, por ejemplo, que el cuento Pobre lobo de Ema Wolf es una versin pardica del cuento
tradicional Caperucita roja y el lobo.
Explicitar los criterios por los cuales asociamos un texto con otros ledos previamente requiere
sistematizar las caractersticas de ese conjunto de textos en relacin con el aspecto que consideramos
comn a todos ellos y que nos llev a agruparlos en un mismo itinerario (tema, autor, gnero literario,
personaje, o cualquier otro). Por ejemplo, la comparacin de Pobre lobo con Caperucita roja y el lobo nos
llevar a enumerar para Caperucita unas caractersticas bien distintas de la nia dulce e ingenua del
cuento tradicional, caractersticas acordes a un comportamiento que generar reacciones del lobo y, por
lo tanto, un dilogo con la nia en la casa de la abuela tambin bien distintos de los del cuento
maravilloso.
La habilidad de relacionar el contenido de distintos textos contribuir ms tarde con la
interpretacin de textos literarios ms complejos, cuando los alumnos deban identificar, por ejemplo, en
distintos cuentos o poesas, las caractersticas de un movimiento literario que se estudiaron en otro
texto (oral, como la explicacin del docente, o escrito, como el libro de texto); o bien, reconozcan las
alusiones a otros textos que subyacen a uno ledo; o puedan reconocer en una novela las ideas polticas
de un autor que estudiaron al leer su biografa. Es decir, el trabajo con itinerarios de lectura desarrolla la
habilidad de relacionar un texto con otros ledos previamente y que forman parte de nuestro bagaje de
conocimientos. El resultado es la construccin de interpretaciones ms ricas de un texto literario, en
tanto van ms all del resumen global del texto, en fin, aumenta la lucidez lectora.

Itinerarios y la memoria de la historia
El trabajo con itinerarios tambin contribuye con el desarrollo de la memoria, pues para
comparar un texto con otro ya ledo es necesario recuperar de la memoria esa otra historia, an ms,
detalles de esa otra historia. Por ejemplo, si, como en el caso de esta ficha, el criterio de comparacin de
los textos que conforman un itinerario es el tema, el lector se ver enfrentado a la situacin de ir
guardando en su memoria detalles que le permitan luego establecer semejanzas y diferencias en la
forma en que las distintas aristas de ese tema son tratadas respecto de un cuento ledo antes.
Esta exigencia favorece el desarrollo de la memoria, adems de que brinda a los nios la
oportunidad de abordar modos de leer ms complejos, puesto que los lleva a buscar datos en distintos
textos y compararlos para resolver el problema planteado. Este desafo contribuye ampliamente con su
formacin como lectores.

DESARROLLO DE LA TAREA
En trminos generales, esta propuesta consiste en que, durante cuatro semanas, los chicos
realicen distintos tipos de actividades de lectura de cuatro cuentos reunidos a propsito de un tema: la
transformacin. La secuencia de tareas presentadas constituye un desarrollo, entre otros posibles, de la
propuesta presentada en el NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3
20
.
La idea es romper los lmites que imponen el ttulo y el punto final de cada relato y conversar
sobre cmo dialogan los textos en relacin con ese tema comn: compararlos, buscar semejanzas y
diferencias, cruces entre los textos seleccionados, descubrir conversando cmo los relatos son
entrelazados por el hilo de la transformacin.
En esta propuesta, sugerimos un recorrido por cuatro relatos:



Pelos
21
es un cuento muy al estilo de Ema Wolf: lleno de humor y de
situaciones ridculas que se vuelven absolutamente crebles en la lgica
atrapante de la historia.
En este relato, la transformacin la sufren los peces del Ro de la
Plata, cuando un marinero de un remolcador deja caer, por accidente, un
tnico capilar. Este hecho produce el crecimiento de pelos (de all el ttulo
del cuento) en los habitantes del ro, y tambin cambia su estilo de vida:
aparecen peluqueras, fbricas de todo tipo de accesorios y champes para
el pelo y todos andan ocupados en el aspecto de sus cabelleras. Hasta que
un da, una seora deja caer una crema depilatoria




La Bella y la Bestia
22
es un cuento maravilloso europeo del que existen
muchas variantes. La versin escrita ms conocida es la de Jeanne-Marie
Leprince de Beaumont, del ao 1756. En la versin de Laiza Otai, el relato
alterna momentos de dramatismo, humor y ternura que se combinan con
interpelaciones directas al lector. Como muchos saben, la transformacin la
sufre el personaje de la Bestia que, frente al beso de la Bella, se convierte en
un bonito prncipe con flequillito y todo. Sin embargo, al final, el lector
descubre que en ese momento vuelve a su forma original, pues haba sido
transformado previamente en una bestia por el hechizo de una bruja, es decir,
la Bestia sufri dos transformaciones.




20
Cuaderno para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2003, pginas 66 a 77.
21
Este cuento de Ema Wolf fue publicado en el libro Pelos y pulgas de editorial Colihue en una edicin muy econmica de la
coleccin Cuentos del pajarito remendado. Fue cedido para su publicacin en NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3. Pp. 75 -76.
Se puede encontrar en www.portal.educacion.gov.ar/primaria/recursosdidacticos- y-publicaciones
22
Se trata de una adaptacin de la versin publicada en Gonzlez, S. (coord.) Curiosos de 1, Buenos Aires: Longseller, en el ao
2005. En el ANEXO se incluye el texto completo.
Este bellsimo cuento de Javier Villafae
23
tiene una intensa cualidad
lrica, presente no solo en la estructuracin general del texto, sino
fundamentalmente en las descripciones en las que el sapo comenta a sus
compaeros lo que siente, piensa y experimenta cuando suea que es un ro, un
rbol, un caballo, etctera. El goce que las palabras ofrecen (incluso cuando no
se terminen de comprender completamente, como en realidad sucede
frecuentemente) suele dejar en los pequeos lectores un conjunto de imgenes
sensoriales, experiencias, ideas.



"Cierta noche una anciana con un sombrero puntiagudo entr por la
ventana de mi recmara. Sacudi su escoba frente a m, escupi algunas
palabras y se fue sin decir adis..." As comienza esta historia, narrada por el
protagonista, Nicols, y comienza con una transgresin, porque este episodio
de la bruja se cuenta antes de la portada del libro. Despus de la portada, se
suceden una serie de extraas escenas, hasta que los lectores descubrimos que
quien est narrando no es el nio, sino su gato o, ms bien, Nicols en el cuerpo
del gato. El protagonista-narrador termina de explicarnos este hecho y de
explicrselo a s mismo cuando se mira en el espejo y descubre que
Leonardo, mi gato, me miraba. Pero no era l, era yo! No lo poda
creer. Me haba convertido en gato!
24
.


Como todo libro-lbum, las imgenes de Yo y mi gato? tienen una gran riqueza significativa, a la
que contribuye la inclusin de referencias a pinturas de Rafael, en los cuadros que cuelgan de las
paredes de la casa de Nicols. As explica Satoshi Kitamura, autor e ilustrador, esta decisin:

"Cuando estaba trabajando en Yo y mi gato? Haba un montn de escenas adentro de la casa
y pens que deba hacer algo con todas esas paredes. Ah me vinieron a la cabeza las pinturas
de Rafael y pens que poda hacer una broma con las pinturas en la pared imitando las pinturas
de Rafael de una forma divertida".
25


La broma consiste en reproducir en los cuadros de las paredes lo acontecido en el cuento. Por
ejemplo, El descenso de la Cruz tiene su correlato en la imagen del mdico auscultando al nio sostenido
por su madre. Y en esta ilustracin del libro podemos reconocer en la pared un cuadro que imita la
pintura de Rafael.
Dems est sealar que trabajar con un libro y con uno de literatura es imprescindible en el aula
para transmitir y recrear la cultura escrita. El contacto con un libro plantea al lector una relacin
particular con lo escrito, lo invita a recorrerlo, explorar sus partes, perderse en las imgenes, descubrir

23
Este cuento fue cedido para su publicacin en El libro del bicentenario, editado por el Ministerio de Educacin de la Nacin
(enviado a todas las escuelas del pas a travs del Plan de lectura de este Ministerio); y tambin en NAP. Cuaderno para el
aula. Lengua 1. Pgs. 92 y 93: www.portal.educacion.gov.ar/primaria/recursosdidacticos-y-publicaciones. Advertimos que en
esta publicacin hay un error en el ttulo: donde dice Los moos del sapo, debe decir Los sueos del sapo. Adems, se lo
incluye en el ANEXO de esta ficha.
24
Libro-lbum de Satoshi Kitamura, publicado por el Fondo de Cultura Econmica, en la coleccin Los especiales de A la orilla
del viento, con ilustraciones del autor y traduccin de Maia Miret. Este libro forma parte de la biblioteca que la Direccin de
Polticas Socioeducativas del Ministerio de Educacin de la Nacin envi a muchsimas escuelas primarias del pas a fines del ao
2011.
25
En: "El libro debe ser diseado por el artista, como un todo", entrevista a Satoshi Kitamura, escritor e ilustrador de Yo y mi
gato?, realizada por Estrella Escria. En: www.imaginaria.com.ar\05\0\kitamura2.htm, mayo 2001.
que hay otros libros del mismo autor y del mismo personaje. Adems, un libro de calidad y bellamente
ilustrado como Yo y mi gato? convoca a la lectura para conocer la historia.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA
Tal como presentamos en el cuadro siguiente, para cada cuento, proponemos:

La lectura, relectura y conversacin sobre el texto durante y/o despus de la lectura.
Actividades para aguzar la mirada sobre algunos aspectos de los textos y enriquecer la
interpretacin.
Actividades para analizar cmo opera la transformacin en cada cuento.

El desarrollo de esta tarea demandar doce sesiones de lectura. A continuacin presentamos un
cuadro que propone una distribucin posible que cada docente podr ajustar como considere
conveniente.

CUENTO SESIN ACTIVIDADES




Pelos
de Ema Wolf

1

Antes de leer: palabras clave desconocidas
Indagacin del paratexto, lectura completa del cuento y
conversacin sobre lo ledo.
Resumen de la historia.

2

Lectura interrumpida para afinar la comprensin.
Reflexin sobre palabras del texto para profundizar en el
vocabulario.

3

Renarracin oral y colectiva.
Conversacin centrada en las caractersticas de la transformacin
que sufren los personajes del cuento y completamiento de una ficha
que resume lo conversado.





La Bella y la Bestia
Versin de Laiza
Otai

1

Lectura del cuento. Relectura con interrupciones y conversacin
sobre lo ledo para afinar la mirada e interpretar.
Ilustracin y escritura de epgrafes. Revisin de la ortografa de
Bella, Bestia, padre; revisin y lectura de epgrafes.

2

Renarracin oral y sntesis del cuento; reconocimiento de
conectores temporales.
La descripcin en la narracin: caracterizacin de los personajes,
reflexin sobre el uso de los adjetivos. Ampliacin del vocabulario.

3

Conversacin centrada en las caractersticas de la transformacin
que sufren los personajes del cuento. Organizacin de la informacin
en un cuadro comparativo.




Los sueos del sapo
de Javier Villafae
1

Indagacin del paratexto, en particular, el ndice.
Lectura del cuento y conversacin sobre lo ledo. Relectura con
interrupciones y conversacin sobre lo ledo.

2

Relectura interrumpida y sntesis del cuento.
Relectura y conversacin sobre las transformaciones del sapo.
Registro en el cuadro. Comparacin con los cuentos ya ledos.




Yo y mi gato?
de Satoshi Kitamura

1

Indagacin del paratexto, en particular, la contratapa.
Lectura del cuento y conversacin sobre lo ledo.

2

Relectura interrumpida: anlisis de las imgenes (espacios,
perspectiva, luminosidad); palabras y expresiones del texto.
3

Relectura interrumpida y anlisis de las expresiones de los
personajes.

4 Relectura y conversacin sobre las transformaciones de nio, gato y
maestro. Registro en el cuadro. Comparacin con los cuentos ledos.


1Sesiones de lectura del cuento Pelos, de Ema Wolf

1 sesin
1. Antes de leer: exploracin de algunas palabras del cuento
Antes de encarar la lectura del cuento, sugerimos trabajar con el significado de dos expresiones
clave (presentes en la sntesis del tema del cuento): tnico capilar y crema depilatoria. Dos ideas
posibles:

Reflexionar sobre sus significados a partir de la conversacin sobre situaciones cotidianas
concretas. Por ejemplo: Muchas personas a las que se les cae el pelo de la cabeza, suelen
aplicarse un tnico capilar. Por qu creen que lo usarn?
Resolver en pequeos grupos la siguiente actividad y poner en discusin los resultados.
En cada caja hay una que no va porque significa otra cosa. Cul es? Por qu no va? (la idea es
justificar por qu la eligieron; luego, la tachan y, en una puesta en comn, justifican y, si fuere
necesario, corrigen sus respuestas).

PARA HACER CRECER EL PELO PARA SACARSE LOS VELLOS

TNICO CAPILAR
FORTALECEDOR CAPILAR
VIGORIZANTE CAPILAR
DEBILITADOR CAPILAR

CREMA SACA VELLOS
CREMA DEPILATORIA
CREMA FORTALECEDORA DE VELLOS
CREMA EXTRACTORA DE VELLOS


2. Lectura del cuento
Si se cuenta con el libro, proponemos primero indagar entre todos el paratexto.
Puede ser que en esta primera lectura algunos chicos sigan la lectura del docente en su ejemplar,
o no, por ahora ser importante que se dediquen sobre todo a escucharla, pero tambin es interesante
que quienes lo deseen, vayan leyendo.
Despus de la lectura, el docente puede preguntar si hay alguna parte que deseen volver a
escuchar. Incentiva la identificacin de los fragmentos que les hayan hecho rer o les haya llamado ms
la atencin y los relee todas las veces que se lo solicitan. En este momento tambin puede alentarlos a
que busquen ellos esas partes en el texto. Luego, vuelve sobre el ttulo y sobre algunas acciones
centrales por medio de preguntas que desatarn una primera conversacin sobre el texto.
A travs de esta conversacin, se recuperar lo bsico del cuento, los momentos clave de la
historia: un marinero arroja al ro un tnico capilar que provoca que a los peces les salgan pelos. Todos
comienzan a lucir cabellos y peinados variados y se instalan peluqueras y fbricas de champs y
accesorios para el pelo por todas partes. Una mujer deja caer al ro una crema depilatoria. Entonces, los
peces quedan pelados.
2 sesin
1. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar
Recordemos que la estrategia de lectura interrumpida consiste en detener o interrumpir la
lectura en voz alta para averiguar qu estn pensando los alumnos, qu ideas sobre lo escuchado estn
construyendo (sobre lo que sucede en la historia, sobre cmo se dice, sobre el significado de una palabra
o expresin, sobre algn detalle no percibido durante la primera lectura, sobre qu opinan, etctera).
Dar entrada a las voces de nios y nias durante la lectura es permitirles poner en dilogo sus
pensamientos y todas sus asociaciones sobre lo que estn escuchando y, de esta forma, se les brinda la
posibilidad de explicitar sus ideas, decir qu del cuento los llev a pensar tal o cual cosa, compararlas con
otras ideas que, sobre el mismo punto, tienen otros chicos. Esto los lleva a repreguntar, releer partes del
texto, replantear sus hiptesis, ajustarlas, precisarlas, enriquecerlas o, incluso, desecharlas y
reformularlas.
En el caso del cuento Pelos, el docente puede interrumpir su lectura e indagar por el significado
de expresiones como la mayor rareza, historia peluda y acutica, nueva facha, pero nada dura en
esta vida, no haba peluca que parara semejante desastre o palabras como remolcador, tnico
capilar, crema depilatoria; tambin puede generar la conversacin de modo que d lugar a la
explicitacin de las relaciones causales de la historia: qu provoc el tnico capilar, por qu los peces se
sentan raros, por qu luego se sintieron encantados con sus pelos, etctera.
Adems de enriquecer las interpretaciones individuales, la lectura interrumpida y la conversacin
sobre los textos ledos son estrategias potentes en tanto permiten a nios y nias darse cuenta de que
est permitido releer el cuento o distintas partes del cuento todas las veces que se desee o necesite,
percibir que es posible cambiar durante la lectura la velocidad con que se lee y que este cambio permite
centrar la atencin en algunas partes o en algunas palabras del texto, reflexionar sobre cmo cada
relectura permite ver aspectos o detalles que la primera lectura no permiti detectar.
En este, como en otros cuentos donde el humor tiene un lugar importante, es recomendable
releer el texto con los chicos para encontrar las palabras, expresiones, personajes, situaciones que ms
los han hecho rer.

2. Relectura para centrar la mirada en algunas palabras del texto y as contribuir con el
enriquecimiento del vocabulario
El docente puede organizar distintas bsquedas, en pequeos grupos, para luego, realizar la
puesta en comn y organizarla en cuadros, en el pizarrn y entre todos. El cuento puede estar
transcripto en un afiche, de modo que quede a la vista de todos para distintas bsquedas. As, a partir de
la consigna de releer para encontrar informacin, puede asignar a distintos grupos la bsqueda de:

a. Palabras que pertenecen a la familia de pelo, como peluquera. Cules otras?
b. Acciones que pueden realizarse sobre el pelo en la peluquera. Por ejemplo, cortarlo. Cules
ms?
c. Accesorios y elementos para cuidar y embellecer el pelo, como peines. Qu ms?

Incluso, puede proponer que dos o tres grupos realicen la misma bsqueda, de modo que los
resultados de cada grupo puedan contrastarse con los del otro. Finalmente, entre todos, pueden
proponer nuevas palabras para cada cuadro.
Este tipo de actividades permite rastrear redes de palabras presentes en el texto, es decir,
identificar palabras que se vinculan por algn criterio lingstico particular, ya sea, la estructura interna
de las palabras, como en el caso de las palabras del primer grupo, puesto que todas tienen la misma raz:
pel-; o bien, el pertenecer al mismo campo semntico, en el caso de los grupos b y c. Se trata de
actividades que permiten a los nios y nias realizar un tipo de reflexin que colabora con el desarrollo
de saberes necesarios para inferir el significado de las palabras desconocidas de los textos.
Finalmente, se puede proponer una actividad de escritura orientada a la comprensin. Por ejemplo, que
completen la sntesis del cuento, primero en el pizarrn, entre todos. Luego, cada uno en su cuaderno.
UNA MAANA DE JUNIO, UN MARINERO...
.. POR ESO,
...........................
...
AL PRINCIPIO, TODOS SE SENTAN..,
PERO DESPUS...

UN DA, UNA SEORA .....
....
ENTONCES,..........



Es importante tener en cuenta que los espacios pueden llenarse con distintas opciones. Por
ejemplo, para completar la primera oracin, los chicos pueden proponer: volc un frasco de tnico
capilar al ro, o bien: tir por accidente un frasco de tnico capilar al Ro de la Plata, y tambin: dej caer
sin darse cuenta un tnico capilar al agua, entre muchas otras. Sera interesante que el docente d
cabida a todas las sugerencias de los nios y relea cada oracin completada con las distintas opciones,
con el fin de abrir la reflexin sobre cada una y decidir, entre todos, cules son posibles y cules no y por
qu.

3 sesin
1. Renarracin oral y colectiva
Una manera clsica de organizar la renarracin oral y colectiva del cuento es por medio de
preguntas formuladas por el docente. Otro modo posible es a partir de un listado de palabras o
expresiones clave de las diferentes partes de la historia, organizadas temporalmente, que el docente
escribe en el pizarrn. Por ejemplo:

1) TNICO CAPILAR
2) PELO SURUB MADRE
3) PECES PELOS PEINADOS
4) PELUQUERA FBRICAS
5) CREMA DEPILATORIA
6) DISGUSTO
7) BAGRE


2. Conversacin para afinar la mirada sobre el tema de la transformacin
Las cuestiones a plantear para organizar la conversacin, y que se retomarn para cada cuento
del recorrido, pueden ser:

El tipo de transformacin: Qu transformacin hay en esta historia?
El motivo de la transformacin: Por qu ocurre?
El impacto de la transformacin en los protagonistas: Es bueno para los protagonistas?
Si hay una vuelta al punto de partida, antes de la transformacin: Lo transformado vuelve a ser
lo que era al principio? (esta pregunta no ser necesaria si como respuesta a la primera los chicos
se refieren a los dos cambios ocurridos)
El motivo: Por qu vuelve todo a la normalidad?
Si quedaron secuelas: Todo volvi a ser exactamente como era?

Como cierre, se puede proponer completar una ficha en la que registren cmo se desarrolla el tema de la
transformacin en el cuento, primero entre todos, en el pizarrn, y luego, cada uno en su cuaderno. Por
ejemplo:

TTULO DEL CUENTO:
AUTORA: ..
Quin se transforma? .
Cmo se transforma? .
Por qu ocurre? ..
Es bueno para los protagonistas? ...
Vuelven a ser cmo eran?
Por qu vuelven a cambiar?
Algo qued distinto?



Sesiones de lectura del cuento La Bella y la Bestia, versin de Laiza Otai
1 sesin
1. Lectura del cuento
En caso de que los chicos conozcan la historia, el docente puede proponer una narracin oral y
conjunta de la misma antes de la lectura del cuento.
Dado que se trata de un relato que alterna momentos de dramatismo, humor y ternura que se
combinan con interpelaciones directas al lector, resulta muy atractivo leerlo dramatizndolo; por
ejemplo, poniendo suspenso en la voz y en la expresin del rostro donde lo requiera (cuando la Bestia
descubre al hombre robando una rama de rosal o cuando la Bella llega al castillo de la Bestia) o leyendo
con voz temblorosa, la parte en que el padre pide disculpas, etctera.
Finalizada la lectura, pregunta si alguien quiere comentar algo sobre lo escuchado.
Seguramente, el maestro necesitar hacer un comentario para que los chicos se animen a decir
qu pensaron, qu imaginaron, qu les gust, qu sintieron, qu no les gust, qu no entendieron, qu
quisieran escuchar nuevamente Las posibilidades son muchas.

2. Relectura y conversacin sobre lo ledo para afinar la mirada e interpretar
Sugerimos una segunda lectura, pero, en este caso, hacerla por medio de una estrategia de
lectura interrumpida. Dado que el texto est grficamente separado en tres partes, las interrupciones
pueden realizarse despus de cada una de ellas e indagar, por ejemplo: qu sucede en cada una, cmo
se describe a cada personaje principal, el significado de palabras como moribundo y piltrafa, la razn por
la que la Bella deba vivir en el castillo o bien del silencio de la Bella frente a la pregunta de la Bestia,
entre otras.
Si bien es importante que el docente planifique de antemano dnde interrumpir la lectura y
qu preguntas formular, tambin es importante tener en cuenta que no son las nicas preguntas que se
le pueden hacer al texto, ni necesariamente sean las mejores. No es posible, en este campo, predecir con
certeza. Se trata solo de preguntas que surgen al pensar con antelacin el texto y modos de entrar en
ellos, posibles puertas de entrada al cuento que surgen de hacernos una representacin de la escena de
lectura en el aula con los chicos. Por lo tanto, al calor de la lectura y la conversacin sobre el texto,
seguramente surgirn otras y, probablemente, algunas no necesitaremos formularlas.
Como cierre de esta sesin de lectura, se puede solicitar la ilustracin de una escena del cuento
y, debajo, la escritura de una pequea descripcin de lo dibujado (a modo de epgrafes), como las que
tienen las fotos e ilustraciones de las revistas y libros.
Antes de la escritura, es conveniente:
buscar y leer epgrafes de distintas ilustraciones, fotos, cuadros en revistas y textos escolares;
revisar en el pizarrn algunos aspectos del sistema de escritura (el grupo consonntico DR en
padre) y de la ortografa presente en algunas palabras clave (el uso de B en Bella y Bestia, de LL en Bella).
Se pueden escribir en un cartel para que queden disponibles para la consulta.

2 sesin
1. Renarracin oral y sntesis de cada parte del cuento
Para organizar la renarracin oral del cuento, se puede aprovechar la divisin del relato en tres
partes, sealadas por las estrellitas. Si lo cree necesario, el docente puede releer nuevamente cada
parte, aunque, en esta ocasin, implementando una relectura compartida
26
.
Es importante su colaboracin en la organizacin del relato o renarracin oral (quines
aparecen aqu? Dnde estn? Qu pas?...), sugiera palabras alternativas para nombrar de manera
precisa el referente y conectores que enlazan las partes del relato (de manera que los chicos puedan ir
encontrando formas alternativas de iniciar el relato o de introducir el conflicto o la resolucin final),
reordene los enunciados de los nios o les pida que los completen (en caso de ser necesario).
Algunos conectores que el maestro puede ir sugiriendo para que los chicos continen narrando y
eviten la repeticin de palabras:

Haba una vez
Cierta vez
Cierto da
Resulta que

Un da
De pronto
De repente

Entonces
Despus
Luego
Ms tarde

Al final
Y resulta que
As fue que
Finalmente


Tambin es importante que el docente cierre la renarracin de cada parte con una reformulacin
en enunciados breves que condensen las formulaciones de los chicos.

2. Relectura para centrar la mirada en la descripcin de los personajes, reflexionar sobre el uso
de los adjetivos y as contribuir con el enriquecimiento del vocabulario y de la comprensin del cuento
La caracterizacin de los personajes requerir buscar en el texto y releer las partes donde se los
describe y tambin reflexionar sobre las caractersticas que se desprenden de sus acciones.
Para organizar la caracterizacin de los dos protagonistas, el docente puede escribir una lista de
adjetivos en el pizarrn y un cuadro como el siguiente para que, entre todos, decidan qu cualidades
tiene cada uno.

DULCE TMIDO AMABLE TIERNO MENTIROSO CURIOSO PELUDO CARIOSO
EGOSTA CLIDO TRISTE ALEGRE SOLITARIO BONDADOSO FEO VANIDOSO

BELLA BESTIA






Si surgen dudas, el docente relee las partes correspondientes del texto, todas las veces que sea
necesario e incentiva a los chicos para que busquen esos fragmentos en sus copias y lo acompaen en su
lectura. Adems, si fuere necesario, aclara el significado de las palabras desconocidas y genera la

26
Las situaciones de lectura compartida son aquellas en las que, si bien el maestro tiene la mayor responsabilidad sobre la
tarea de leer, alienta a los alumnos a participar en la lectura de alguna parte (palabra, oracin, breve fragmento), ayudados, en
este caso, por marcas grficas presentes en el texto, como las rayas de dilogo o los nmeros alineados uno debajo del otro.

reflexin sobre los cambios que necesitan realizar en el gnero (femenino-masculino) de los adjetivos de
la lista (ya que estn todos en masculino, pero algunos corresponden a la Bella).
Las propuestas se discuten y, cuando haya acuerdo generalizado, se escriben en el cuadro.
Como ya se habr notado, la lista contiene adjetivos que corresponden a los dos personajes,
otros que son vlidos solo para uno de ellos y otros que no corresponden a ninguno de los dos.
Finalmente les pregunta si consideran necesario agregar otros adjetivos. Para ayudarlos a pensar
en nuevas palabras, puede leerles fragmentos del texto que muestran cmo se comporta un personaje.
Un ejemplo: el siguiente fragmento muestra que la Bella es atenta, corts, sensible, aunque el
texto no menciona ninguna de estas caractersticas:

Cada noche, antes de despedirse, l repeta la misma pregunta:
- Te casaras conmigo, Bella?
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no responda, para no lastimarlo.

En el caso de la Bestia, despus de que los chicos ubiquen la parte del cuento donde se lo
describe, el docente puede preguntar qu partes de la Bestia se describen. A medida que se nombran, se
escriben en el pizarrn; los chicos completan la descripcin escribiendo las palabras que indican cmo
son esas partes.

OJOS . Y
NARIZ
CARA
BOCA
CARCTER Y ...
ESTADO DE NIMO ... Y


Dado que la palabra carcter y la expresin estado de nimo no aparecen en el texto, cabe una
reflexin por parte del docente sobre el hecho de que los adjetivos amable y dulce aluden a primero y
triste y solitario al segundo.

3 sesin
Relectura para afinar la mirada sobre la transformacin
Qu pas cuando la Bella le dio un beso a la Bestia?
Al principio del cuento, cuando la Bestia descubre al padre de la Bella con la rama de su rosal, se
pone como loco. Luego, el cuento dice (y relee la primera oracin del segundo prrafo): La Bestia estaba
convencidsimo de que la Bella era una bruja y que quera la rama para hacerle un hechizo diablico.
Por qu la Bestia pensaba que la Bella era una bruja que quera hechizarlo?

Esta es una manera posible de iniciar la conversacin sobre cmo se desarrolla el tema da la
transformacin en este cuento, tema que requerir reordenar el relato, es decir, centrarse en la historia,
ms que en cmo est contada, puesto que, si bien se menciona primero, la transformacin de la Bestia
en prncipe por el beso de la Bella es el segundo cambio, mientras que el primero es el del prncipe en
Bestia, a causa del hechizo de una bruja, mencionado casi al final del cuento.
Para registrar cmo se desarrolla el tema de la transformacin en cada cuento, se sugiere un
cuadro de doble entrada con una columna para cada cuento y otra, la primera, con las preguntas que
permitan la comparacin, o bien, esa primera columna puede estar en blanco y construir entre todos las
preguntas, a partir del trabajo realizado oralmente con cada cuento.
A continuacin presentamos un ejemplo de cuadro. En cuanto a su completamiento,
dependiendo del nivel de autonoma del grupo, el maestro colabora:

acordando qu se va a escribir
haciendo aclaraciones sobre la ortografa de alguna palabra
colaborando en la escritura, especialmente con quienes lo requieran o lo necesitan

Probablemente, sea necesario revisar entre todos la historia narrada en Pelos, incluso pueden
consultar el cuadro realizado al finalizar la tercera sesin centrada en este cuento.

PELOS

LA BELLA Y LA
BESTIA

Quin se
transforma?

Cmo se
transforma?

Por qu ocurre la
transformacin?

Es bueno para el
que se
transforma?

Vuelve a ser
como era?

Por qu vuelve a
cambia r?

Algo qued
distinto?


Cabe sealar que la comparacin de los distintos textos ledos a partir de un criterio comn
colabora con el desarrollo de la habilidad de leer de un vistazo, que consiste en leer escaneando el texto
para buscar un dato puntual. En la vida cotidiana, esta habilidad lectora la utilizamos cuando buscamos
una palabra en un diccionario, un nmero telefnico en una agenda, una informacin en la web, un
horario de salida o de llegada de un micro en una pantalla o en una cartelera, un dato especfico de un
alumno en el registro de asistencia. Se trata de una lectura que consiste en barrer o escanear el
texto con rapidez y hacia abajo (en lugar de cada rengln completo, de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo), saltendose palabras y teniendo en cuenta ciertas pistas de las palabras clave que se
estn buscando (extensin, letra inicial y final). Como se sabe qu se est buscando, estamos
concentrados en ello.
As, para poder registrar cmo se presentan diferentes aspectos de un mismo tema en el cuento
ledo ser necesario, en muchos casos, releer partes de ese texto porque no se recuerda alguno de esos
aspectos, o porque hay en el aula recuerdos contradictorios sobre el mismo, o bien para asegurarse de
que el recuerdo que se tiene es preciso. Dado que el texto ya fue ledo y reledo antes por los alumnos, la
localizacin de la informacin buscada requerir, primero, una lectura por barrido para ubicar la parte
donde se encuentra y, luego, una vez ubicada, otra lectura por barrido con el fin de ubicar ndices o
pistas visuales que permitirn avanzar por descarte, hasta identificar lo que se est buscando. Sabemos
que esta posibilidad de regular la propia velocidad lectora es fundamental para cualquier actividad de
comprensin y, por lo tanto, su desarrollo tambin contribuye con la formacin de los nios como
lectores.

Sesiones de lectura del cuento Los sueos del sapo, de Javier Villafae
1 sesin
1. Exploracin y lectura del paratexto del libro
Si el docente cuenta con el libro, puede comenzar con una indagacin del paratexto. Esta
exploracin permitir descubrir que incluye varios cuentos que aparecen registrados en el ndice. Para
indagarlo, se puede trabajar con copias para cada nio y nia para que todos visualicen cmo se organiza
y qu tipo de informacin ofrece. Algunas preguntas posibles para orientar su exploracin:

Cuntos cuentos tiene este libro?
Dnde estn indicados los nmeros de las pginas donde est cada cuento?
Cul es el primer cuento del libro? Y el ltimo?
Qu cuento encontramos en la pgina?
El cuento que vamos a leer se llama Los sueos del sapo. En qu pgina est?, etctera.

2. Lectura del cuento
Despus de la primera lectura, se puede abrir una conversacin inicial, libre, en la que los chicos
puedan comentar qu pensaron, qu les gust, qu no entendieron, qu sintieron
Seguramente, el maestro necesitar hacer un comentario para animar a los chicos a hacer los
suyos.

3. Relectura interrumpida y conversacin sobre lo ledo
Durante la relectura del cuento, sugerimos interrumpir al final del relato de cada uno de los tres
primeros sueos para conversar sobre el significado de construcciones metafricas, como todava
andaba el sol girando en la rueda del molino, brazos como alas, y de palabras como parasos, riendas,
etctera.

Comentar un texto, releer fragmentos, analizar entre todos el significado de una expresin o de
una palabra, renarrar un cuento completo o una parte, escribir el ttulo en el pizarrn o en un cartel
antes de comenzar a leer, ilustrar, mostrar y comentar las ilustraciones son actividades sobre los textos
que se leen, que deberan ser habituales en el aula.
A continuacin pueden enumerar los sueos del sapo y ordenarlos entre todos, en el pizarrn.
Por ejemplo, pueden escribir las palabras que nombran con qu so el sapo a medida que las
recuerdan y, luego, previa discusin para rememorar el orden de la historia, las ordenan con nmeros.
Por supuesto, los chicos pueden consultar el texto todas las veces que lo necesiten.
27


2 sesin
1. Relectura interrumpida para continuar enseando a leer: sntesis del cuento
El docente relee una vez ms el cuento y acompaa la lectura con un texto escrito en un papel
afiche, bajo el ttulo Los sueos del sapo. El afiche incluye frases dichas por el sapo que sintetizan el
relato, aunque estarn incompletas y, en algunos casos, faltarn. La idea es construir la sntesis del
cuento entre todos, a partir de la estructura que se repite a lo largo del cuento y que puede sintetizarse
con frases dichas por el sapo.
Una vez finalizada la lectura de la parte donde se relata el sueo del rbol, se leen en el afiche las
tres frases que sintetizan este sueo y se las completa oralmente. Se lee luego el relato del segundo
sueo, se leen las frases correspondientes en el afiche y se las completa oralmente.
Se sigue as con el resto del cuento, aunque, cada vez faltarn ms frases, hasta que las ltimas
debern ser construidas totalmente por entre todos y de manera oral. Por ejemplo:







27
Esta actividad est desarrollada en Gaspar, Mara del Pilar, Das para seguir enseanza y aprendiendo I y II,
material especialmente producido para el Proyecto Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial (rea Lengua,
coord. Silvia M. Gonzlez), Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.
- Esta noche voy a soar que soy.
- Anoche fui
- No me gust ser..
- Esta noche voy a soar que soy..
- Fui... anoche
- ..
- ....
-..
- .
- No me gust ser ....
-
-
- Anoche tuve un sueo maravilloso.
......................


Despus de completar de manera oral la sntesis, la completarn entre todos por escrito, primero en el
afiche, luego cada uno en su copia. Despus de corregida entre todos, en una tarea de puesta en comn,
podrn conservarla en sus cuadernos para leerla cada vez que lo deseen o necesiten.
Finalmente, se les puede pedir que dibujen, al lado del fragmento correspondiente de la fotocopia, toda
aquello con lo que suea el sapo.

2. Relectura para afinar la mirada sobre la transformacin
Esta relectura apunta a relevar cmo se desarrolla la transformacin en este cuento. Para ello, sugerimos
volver a las preguntas planteadas para los dos cuentos anteriores con el fin de completar el cuadro que
permite comparar el desarrollo del tema en cada cuento del recorrido.
Como siempre, el trabajo primero se realiza de manera oral, se conversa, discute, justifica, revisa hasta
llegar a un acuerdo.
El anlisis del tema de la transformacin enfrentar al grupo a un nuevo problema de discusin: Ocurre
de verdad la transformacin? En este caso, ser necesario discutir el agregado de una nueva fila en el
afiche que registra el cuadro de doble entrada.

Ocurre de
verdad la
transformacin?



Sesiones de lectura del cuento Yo y mi gato?, de Satoshi Kitamura
1 sesin
1. Exploracin del paratexto
En esta exploracin inicial sugerimos no dejar de llamar la atencin de nios y nias sobre las
expresiones del chico y el gato y, respecto del ttulo, indagar por qu estar formulado como una
pregunta.
La lectura de la contratapa merece tambin una pequea reflexin, sobre todo, el significado de
la ltima oracin de la resea: El momento es perturbador, pero no tanto como lo que sucede al da
siguiente Qu significa esto? Lo que sucede al da siguiente es ms perturbador o menos perturbador
que la aparicin de la bruja en la recmara de Nicols? El anlisis de la imagen que aparece en la
contratapa puede ayudar en esta reflexin.
Tambin pueden explorarse las primeras pginas del libro, describir la imagen que aparece antes
de la portada y leer el texto, conversar sobre lo ledo y lo representado en la imagen.
Finalmente, se lee la portada, se comenta, se analizan las imgenes, lo que hace el nio, cmo lo
miran el gato y el pez desde la pecera que est en la pgina anterior...

2. Lectura del cuento
Yo y mi gato? es un libro-lbum. Esto significa que no puede leerse sin mirar las imgenes,
detenerse en ellas para explorarlas en todos los detalles que se puedan percibir en cada recorrido. Las
imgenes son riqusimas y es muy difcil capturar toda la informacin en una sola lectura. Por otro lado,
en los libro-lbum buena parte del texto verbal ancla en las imgenes y/o muchas veces las imgenes
aportan informacin que no est presente en el texto verbal. Por ejemplo, se pueden ver las pginas en
la que el texto solo dice: Aaayy! y la siguiente: Mam me ech de la casa. Solo la imagen que acompaa
al primer enunciado explica por qu el gato-nio fue echado.
Sugerimos, entonces, que la lectura se realice en un espacio que permita que los chicos se
ubiquen cerca del docente para tener al alcance de su vista las imgenes del libro. Sugerimos tambin,
que el docente lea lentamente, mientras muestra cada pgina a los nios, y que lea con expresividad y
acompaando la lectura con gestos que enriquezcan la oralizacin del cuento, para colaborar as con la
comprensin por parte de los nios, sobre todo frente a algunas palabras que los chicos probablemente
no conozcan y que un simple gesto del docente permitir comprender.
En esta primera lectura, proponemos interrumpir despus de algunos eventos clave (que
transcribimos a continuacin), para comentarlos y releerlos antes de seguir avanzando con la lectura.
Una primera interrupcin podra hacerse en las siguientes tres pginas, donde el narrador comienza a
descubrir algo raro y termina por darse cuenta de qu le est sucediendo; la comprensin de este hecho
es clave para todo el cuento. Una manera posible de avanzar en la lectura de estas pginas es la que se
describe a continuacin.
Leer lentamente la primera de esas pginas.

Abajo, no me dej acabar mi desayuno.
Estaba hecha una furia.
Me llev afuera para tomar el autobs.
Ya me haba ido
pero segua aqu
Qu extrao, pens, atusndome los bigotes.


Releer la primera oracin y luego mostrar la imagen: Dnde toma el desayuno Nicols?
Darles tiempo para que observen los detalles y piensen. En la ltima oracin de esta pgina, un
simple gesto del docente imitando que se est estirando un supuesto bigote ayuda a afinar las ideas que
se estn construyendo en funcin de quin es el narrador. Luego pasa a la pgina siguiente:

BIGOTES!

Nuevamente, darles tiempo para que observen la expresin del gato y entonces preguntarles:
Quin est contando la historia?; Por qu parece asombrarse de tener bigotes?
Despus de leer la pgina siguiente, darles tiempo para que analicen con cuidado la imagen.

Corr al bao a verme en el espejo.
Leonardo, mi gato, me miraba.
Pero no era l, era yo!
No lo poda creer.
Me haba convertido en gato!.


Nuevamente pregunta: Quin est contando la historia? Por qu se asombra de tener bigotes?
Y tambin: Por qu dice no era l, era yo! Tal vez sea conveniente volver a leer de corrido estas tres
ltimas pginas, volver a las preguntas y, luego, continuar leyendo.
Otras pginas que sugerimos leer, comentar y releer durante esta primera lectura del cuento son
las que relatan el regreso de Nicols-gato de la escuela:

Cuando llegu a casa, o un ruido raro en la puerta de entrada.
Era yo, de regreso de la escuela, tratando de entrar por la puerta para gatos.
Pero l era yo, Nicols? O era el pobre Leonardo metido en mi cuerpo?


Y tambin la pgina que describe cmo acta la madre del nio despus de que se marcha el
doctor, en particular la expresin: Me trep sobre Leonardo-dentro-de-mi-cuerpo.

Mam segua muy angustiada. Estuvo abrazndolo toda la tarde. Yo senta pena por los dos.
Me trep sobre Leonardo-dentro-de-mi-cuerpo y le acarici la mejilla. Ronrone.
Luego Mam me acarici suavemente. Yo tambin ronrone.


Terminada esta primera lectura, se puede abrir una conversacin inicial, libre, en la que los
chicos puedan comentar qu pensaron, qu les gust, qu no entendieron, qu sintieron es decir, lo
que gusten comentar.
Luego, se puede volver a leer la primera pgina, la escena de la bruja, y la parte final de la resea
de la contratapa, y retomar la reflexin que dispar la ltima oracin de esta resea: por qu lo que
sucede al da siguiente es ms perturbador que la aparicin de la bruja en el cuarto de Nicols? Ante las
respuestas de los nios, el docente considerar la relectura de algunas partes y el reanlisis de algunas
ilustraciones. Es importante tener en cuenta que se trata de un cuento difcil y que esta es una primera
aproximacin a la historia.

2 sesin
Relectura interrumpida. Anlisis de las imgenes (espacios, perspectiva, luminosidad) palabras
y expresiones del texto
Proponemos indagar durante la interrupcin de la lectura el significado de palabras como: barda
(de ladrillos), recmara, brincar, jalar, atusar, toparse, malencarado, desaforado, ronronear, balbucear o
de expresiones como escupi algunas palabras, que no cunda el pnico, me sent en el silln a considerar
cuidadosamente la situacin,gucala!, luch con sus zapatos hasta que se rindieron, el pez dorado le
pareci particularmente fascinante, no le gust ni tantito.
En cuanto a las imgenes de este libro-lbum, ofrecen varias puertas de anlisis. Una de ellas es
el cambio de perspectiva desde la que se enfocan los lugares, perspectiva que, en la mayora de las
ilustraciones, coincide con la mirada del gato-nio. As, por ejemplo, en las dos primeras escenas, la
cabecita del gato asomando al pie de la ilustracin se ubica casi en el lugar del lector: el gato (que ya es
el nio) mira lo que miramos nosotros; cuando camina por la barda o salta hasta la parte superior del
armario, el punto de vista de la ilustracin es el del gato, es decir, vemos lo que ve el gato desde su lugar;
otro ejemplo lo constituye la sucesin, en primer plano, de raras escenas que se suceden cuando
Nicols-gato vuelve de la escuela; es decir, desaparece el resto del entorno, y se ponen en foco los
detalles del comportamiento de Nicols, esto es, lo que nio (en el cuerpo del gato) mira perplejo.
Tambin podemos llamar la atencin sobre el contraste en la luminosidad entre las imgenes
donde aparece la bruja, frente al resto, excepto la ltima escena, donde se pone en evidencia quin fue
el destinatario del hechizo de la bruja. Es decir, las brujas andan de noche y los hechizos vuelven las
cosas confusas, no se ven como siempre.
No solo cambian la perspectiva y la luminosidad, sino tambin los espacios donde se desarrolla la
historia: primero en distintos ambientes del interior de la casa de Nicols, luego en el exterior: el patio,
el jardn, el vecindario, vuelve al interior de la casa del nio y, cuando ya pensamos que el cuento
termin, se suma una nueva escena en el aula de la escuela de Nicols.
Para una exploracin de los espacios
28
, proponemos detenerse, primero, en los interiores de la
casa de Nicols e ir especificando cules son (el cuarto o recmara del nio, el pasillo, el comedor, la
cocina, el bao) y cmo se dan cuenta (el nombre de los muebles y de los objetos caractersticos de
cada lugar). Lo interesante aqu es capturar detalles que nos permitan decidir de qu lugar se trata y
nombrarlos; as, los imanes con forma de letras delatan la heladera y, por lo tanto, la cocina; o el buzn
en la puerta nos dice que se trata de la puerta de entrada a la casa; etctera. Como el maestro ya se
habr dado cuenta, esta actividad no solo apunta a desarrollar la observacin de imgenes y la
percepcin de detalles, sino tambin a enriquecer el vocabulario, ambos saberes importantes para la
lectura.
Despus de este recorrido, puede organizarse una actividad de exploracin grupal. Cada grupo
recibe una copia de una ilustracin del libro y tiene que nombrar ese lugar, contar la parte del cuento
que relata y nombrar la mayor cantidad de objetos y seres que identifican en l. Se les concede tiempo
para que organicen y realicen la tarea y luego presentan su trabajo al resto de la clase.
Algunas actividades posibles para sistematizar este trabajo con las imgenes, palabras y
expresiones de este libro-lbum son las siguientes. Sugerimos trabajarlas entre todos en el pizarrn, o
bien, primero en pequeos grupos; luego se realiza la puesta en comn y los ajustes necesarios. Es
importante que los chicos expliquen cmo las resolvieron y revisen sus conclusiones a partir de las
respuestas y explicaciones de los distintos grupos y de las intervenciones del docente.

Tach la nica oracin que no cuenta lo que hace el gato.

El gato camina sobre la pared de ladrillos.
El gato camina sobre la barda de ladrillos.
El gato camina por la tapia de ladrillos.
El gato camina por la vereda de ladrillos.
El gato camina sobre el muro de ladrillos.

Luego, el docente vuelve sobre las cuatro oraciones que quedaron sin
tachar y pregunta: Qu es una barda de ladrillos? Es lo mismo una
barda de ladrillos que una pared?






En cada cuadro hay una palabra que no significa lo mismo que la primera. Cul es?

RECMARA JALAR ATUSAR TOPARSE PERTURBADOR
PATIO
DORMITORIO
CUARTO
HABITACIN
TIRAR
DORMIR
ARRASTRAR
TIRONEAR
ALISAR
ARREGLAR
ACOMODAR
DESARREGLAR
TROPEZAR
SENTARSE
CHOCAR
ESTRELLARSE
HERMOSO
PREOCUPANTE
EXTRAO
RARO

Es importante que el docente sugiera que, antes de tachar una palabra, lean primero la lista
completa. Luego, los nios debern justificar sus elecciones. Explicitar sus decisiones los llevar a

28
Si se cuenta con computadoras, se puede escanear el libro (o, al menos, algunas de sus pginas) para que puedan avanzar por
las ilustraciones desde la primera fila, frente a la pantalla, o bien proyectarlo en la pared por medio de un can.

reflexionar sobre el significado similar de las cuatro palabras que quedarn en cada cuadro, despus de
tachar patio, dormir, desarreglar, sentarse y hermoso, respectivamente.
Estas inferencias son posibles, porque en cada cuadro hay, al menos, dos palabras muy
conocidas por los chicos que significan lo mismo (por ejemplo, dormitorio y cuarto en el primer cuadro)
que les permiten deducir que todas las palabras son posibles sinnimos de la primera, es decir, distintas
maneras de nombrar dormitorio, excepto una, que tambin es muy conocida (en este caso, patio).
Al igual que en la primera actividad, es importante que los chicos tengan posibilidad de explicar
cmo lo resolvieron. Luego, el docente vuelve sobre las palabras de cada cuadro y pregunta: Qu quiere
decir recmara? Es lo mismo una recmara que un dormitorio? Es decir, realiza preguntas para retomar
las cinco palabras del cuento.

Cont qu parte del cuento relata cada ilustracin.



Como siempre, sugerimos realizar esta tarea de manera oral y entre todos y, luego, cada uno, en
su cuaderno. Como ya se habr notado, la primera escena puede ser la primera de la historia o la ltima.
Cada nio podr decidir cmo desea considerarla.

Eleg una de las imgenes y escrib el nombre de, al menos, diez cosas.
En todos los casos, es importante que, resueltas las consignas, los chicos tengan posibilidad de
explicar cmo lo resolvieron y realizar correcciones si lo consideran necesario.

3 sesin
Lectura interrumpida y anlisis de las expresiones de los personajes
Despus del recorrido pausado por las imgenes, proponemos una relectura con interrupciones
para analizar ahora, las expresiones de los personajes en relacin con el texto, y aquellos detalles que
permitan enriquecer la lectura inicial. En todos los casos, es importante que el docente brinde listas de
palabras y expresiones para enriquecer las que aporten los chicos.
Los siguientes son solo algunos ejemplos:

las expresiones similares de gato y nio cuando ven a la bruja entrar por la ventana de su cuarto
el gato mirando a Nicols cuando est con la cabeza metida en la escudilla o plato del gato
(junto al plato hay una lata de comida para gatos con una cuchara en su interior)
la alegra del gato-nio cuando comienza a conocer las posibilidades de ser gato o la perplejidad
que siente cuando Gioconda lo lame
el comportamiento humano, civilizado, del gato cuando se topa con los tres gatos
malencarados
la expresin de Leonardo cuando presencia la sucesin de raras escenas de Nicols cuando
regresa de la escuela, y el detalle de las acciones de Nicols, tpicas de un gato; incluso, aqu, la
relectura permitir comprobar que el texto no menciona todas las acciones del Nicols-gato; una
actividad interesante podra ser indicar qu hace en cada una de esas escenas;
la anteltima ilustracin, que repite una escena inicial, aunque no exactamente: en qu
cambia? A la vez, esta escena es el final satisfactorio del problema del hechizo, pero no es la
escena final de la historia, pues la ltima ilustracin, que marca el fin del relato, abre, en
realidad, otra historia; al mismo tiempo, permite enriquecer las palabras de la bruja, dos pginas
antes: Lo siento, primor. Tena la direccin equivocada.

La idea es ir y venir por las pginas del libro, recorriendo las ilustraciones y releyendo el texto
para descubrir nuevos detalles, nuevos sentidos. Es importante que en todo este recorrido el docente no
espere una respuesta particular de los chicos, sino que ms bien escuche y solicite justificaciones,
generalice la afirmacin de uno para convertirla en una pregunta para todos, es decir, en un nuevo
problema que genere nuevas discusiones que llevarn, inevitablemente, a volver a mirar, a releer y, por
lo tanto, a seguir afinando la mirada y enriqueciendo sus interpretaciones individuales. En esta situacin,
el docente ayuda reestructurando lo que los chicos dicen, repreguntando, ofreciendo formas de decir
para que los chicos puedan expresar sus ideas y lo hagan cada vez mejor.
Despus de esta relectura y conversacin sobre lo ledo, se puede volver a las hiptesis
formuladas inicialmente a partir del ttulo, para revisarlas y ajustar, sobre todo, el significado de los
signos de pregunta en el ttulo, incluso de la alteracin del orden habitual: Mi gato y yo.
En este momento, la pregunta: Por qu el cuento se llama as? podra ser el disparador de una
nueva conversacin sobre lo ledo, que permita volver a reconstruir oralmente la historia, momento por
momento. Por supuesto, se puede volver al libro, ya sea a las imgenes o al texto, todas las veces que lo
necesiten.

4 sesin
Relectura para afinar la mirada sobre la transformacin
El docente les propone leer una vez ms el texto, mientras ellos siguen su lectura con la vista (en
sus copias, en el afiche o en la pantalla) y observan las imgenes. A continuacin, el docente orienta la
conversacin en torno a cmo se desarrolla el tema de la transformacin en el cuento.
Luego, vuelve a las preguntas planteadas para los tres cuentos anteriores con el fin de completar
el cuadro que permite comparar el desarrollo de este tema en cada uno de los cuentos del recorrido.
Como siempre, el trabajo primero se realiza de manera oral, se conversa, discute, justifica, revisa hasta
llegar a un acuerdo.
Recin entonces, les propone completar, en el cuadro de doble entrada, la columna
correspondiente al cuento ledo en las ltimas tres jornadas de trabajo. Durante este trabajo, pueden
ayudarse buscando informacin en el cuento.
Finalmente, comparan semejanzas y diferencias en las transformaciones presentes en cada uno
de los cuentos ledos: Pelos, La Bella y la Bestia, Los sueos del sapo y Yo y mi gato?

OTRAS SUGERENCIAS
Si el recorrido gust a los nios y el docente se sinti cmodo con l, puede agregar otro u otros
cuentos al itinerario. Algunas opciones posibles:

Las colecciones provistas por el Ministerio de Educacin de la Nacin hacia fines del ao
pasado, adems de Yo y mi gato?, incluye otros ttulos que tambin tienen como tema la
transformacin:

Cambios, de Anthony Browne, en el que la transformacin la sufren distintos objetos de la casa de Jos
en la imaginacin del nio, disparada por lo que le haba dicho el pap antes de ir al hospital a buscar a la
madre del pequeo: Esa maana su pap haba ido a recoger a su mam. Antes de irse le haba dicho a
Jos que las cosas iban a cambiar. Jos imagin unos cambios, pero su pap aluda a la llegada de un
hermanito.
La leyenda del picaflor, escrita por Silvia Schujer y acompaada por un texto informativo sobre el
picaflor y otros temas vinculados, como la referencia a esta ave en canciones, cuentos, poesas, y otras
manifestaciones artsticas, creencias relativas a este pjaro, rastros del picaflor en distintas culturas
americanas; esta informacin estuvo a cargo de Marta Prada.
El t de la princesa, de Cecilia Pisos, una novela organizada en 22 captulos cortos, cuyo personaje
central es la princesita Sofi, hija nica, que se aburre tremendamente porque no tiene con quien jugar
hasta que un da encontr el libro de encantamientos que se le haba cado del bolso de estrellas a su
hada madrina.

Adems, otras leyendas (como la de la flor del Irup o la de la yerba mate... Hay muchsimas!) y
mitos griegos (como el de Aracne, la tejedora, o bien Dafne y Apolo, que cuentan con bellas
adaptaciones para lectores infantiles).
Lo importante es leer y releer el relato y pensar para l, segn las pistas que nos ofrece (segn la
historia que cuente, o el campo semntico de palabras que involucre, o la manera en que cuente la
historia) diversas actividades que apunten a enriquecer la lectura, y al mismo tiempo, seguir con el
cuadro organizador, que permite guardar memoria de lo ledo y resulta a la vez en un conjunto de notas
para la escritura.

PARA SEGUIRLA
Los cuentos ledos pueden ser el trampoln para la escritura y la investigacin. Si el docente
quiere aprovecharlos, consignamos a continuacin algunas ideas para trabajar la escritura (colectiva,
grupal e individual, segn el caso) en articulacin con la presente propuesta de lectura.
Organizamos esas ideas en cinco partes: una para cada cuento y otra para el final del recorrido.

En relacin con Pelos
El relato dice: El marinero de un remolcador volc en el agua, por accidente,
Qu otras cosas pudo haber tirado el marinero en el Ro de la Plata?
Qu transformaciones habran sufrido los peces en cada caso?
La idea es trabajar estas preguntas de manera oral y, para cada caso, realizar una escritura
colectiva en un cuadro: para cada sustancia que propongan, indicar la transformacin correspondiente.

SUSTANCIA ARROJADA AL RO TRANSFORMACIONES







Despus se puede agregar una tercera columna, en la que se consigne qu pudo haber tirado la
seora que regresaba del Delta en una lancha para cada caso propuesto en la primera columna.

En relacin con La Bella y la Bestia
Al finalizar la segunda parte, se enumeran tres pistas. Sealen esa parte del cuento; tengan en
cuenta los nmeros.
Luego se puede proponer que distintos chicos las lean. A continuacin pregunta: Por qu son
pistas? Para darnos cuenta de qu? Qu otras cosas pueden indicar que una persona est enamorada
de otra?
Cada grupo tiene la misin de pensar al menos una pista y escribirla. Luego las leen, las
comentan y, si fuere necesario, las ajustan y finalmente, las escriben en el pizarrn.
Individualmente, pueden escribir en sus cuadernos las dos o tres pistas que les parecieron ms
reveladoras del estado de enamoramiento de una persona.
Otra para este cuento:
Al finalizar el cuento, nos enteramos de que la Bestia es en realidad un bonito prncipe que haba
sido hechizado por una bruja. Por qu creen que la bruja lo hechiz? Qu habr hecho el prncipe para
enojarla?
La idea es que, entre todos, busquen posibles motivos, elijan uno y, en torno a l, piensen un
pequeo relato de ese encuentro entre la bruja y el prncipe. El docente orientar la construccin con
preguntas, mientras escribe los acuerdos en el pizarrn. Luego lo escriben.
29


En relacin con Los sueos del sapo
Imaginar entre todos uno de los sueos que el sapo no relata: qu so cuando fue viento,
lucirnaga, nube? O bien, agregar un nuevo sueo. Para cualquiera de las dos opciones, es importante
tener en cuenta describir la vida del sapo siendo eso que suea y tambin que su relato incluya aspectos
positivos y muchos negativos de esa transformacin. Luego, se lo dictan al docente, quien lo escribe en
el pizarrn.

En relacin con Yo y mi gato?
Qu gato est en el cuerpo del maestro de la ltima escena? Ser Leonardo o ser otro gato?
Qu hace ese gato convertido en maestro? Y qu hace el maestro en el cuerpo de un gato? Disfrutar
el maestro de ser gato de la misma manera que disfrutaba Nicols, al menos inicialmente?
La resolucin de esta consigna puede llevarse a cabo alternando el trabajo colectivo y oral, con el
trabajo en pequeos grupos, sobre todo para consignar las ideas para la cuarta pregunta.
Luego se realiza la puesta en comn, que puede terminar con un listado que los chicos escriben
en el pizarrn.

Otra para este cuento:
Si se cuenta con acceso a Internet en la escuela y con suficientes computadoras, se pueden
buscar imgenes de las pinturas de Rafael de Sanzio y tratar de encontrar a cules de esas pinturas
aluden los distintos cuadros colgados en las paredes. La idea es investigar quin es este artista y tomar
nota del nombre de esas pinturas.
Luego, pueden organizarse en seis grupos, elegir una de las seis pinturas y preparar una pequea
exposicin de su investigacin que consistir en:

mostrar la pintura, indicar su nombre, describirla;
mostrar la pgina del libro donde aparece una imitacin de esa pintura y analizar en qu se
parecen
analizar la escena del cuento donde est esa imitacin de la pintura de Rafael, puesto que esa
escena tambin alude a esa pintura.

Los resultados de la exposicin podran consignarse en un cuadro que quedara ms o menos as:








29
Llamamos la atencin acerca de que en Para leer con todo no se focaliza especialmente la enseanza de la escritura de
textos, motivo por el cual las situaciones propias que implican los procesos de escritura no estn desarrolladas aqu, lo que no
implica necesariamente que el maestro no los tenga en cuenta en los momentos destinados a la produccin de textos escritos.
Se puede consultar cmo se aborda este tema en los NAP. Cuadernos para el aula. Lengua correspondientes al Primer Ciclo de
nivel primario.
ESCENA DEL CUENTO

PINTURA DE RAFAEL QUE IMITA EL
CUADRO COLGADO EN LA PARED
El gato sobre el silln a punto de quedarse
dormido.

El sueo del rey

El gato volando por los aires, en el momento en
que salta desde el banco hacia la mesa.

La Transfiguracin

Nicols atacando al gato. San Jorge y el dragn

Nicols en brazos de su madre preocupada,
mientras esta habla por telfono con el mdico.

Cualquiera de las Madonas que cargue al nio
sobre su lado izquierdo.

La mam de Nicols sostenindolo sobre su
regazo, mientras el doctor lo est auscultando.
El descenso de la Cruz

La mam de Nicols, sentada en el silln y
abrazando a su hijo, sentado en su regazo.

Cualquiera de las Madonas que cargue al nio
sobre su lado derecho.



En relacin con el tema de la transformacin, para el final del recorrido de lectura
Un cuento ms para el recorrido, pero escrito entre todos.
Dos posibilidades para disparar la escritura:

1) Una columna ms
Esta primera idea consiste en agregar una columna al cuadro de doble entrada que se fue
completando a medida que se finalizaba la lectura de un nuevo cuento y que fue reproducido en papel
afiche). Luego, entre todos, inventan las respuestas para cada una de las preguntas, para crear un nuevo
cuento de transformaciones.

2) Combinaciones azarosas
Esta propuesta consiste en recortar los casilleros del cuadro que contienen las respuestas a las
distintas preguntas para cada cuento ledo. Esas respuestas se agrupan en piloncitos diferentes, uno por
cada pregunta. As, para la primera pregunta, Quin se transforma?, tendrn un piln con las cuatro
papelitos que tendrn que desdoblar, pues en el ltimo cuento, son tres los personajes transformados: el
nio, el gato y el maestro.
La idea es mezclar los cartoncitos de cada piln y luego elegir uno al azar como respuesta a cada
pregunta. Las combinaciones son infinitas: a un gato se le caen los pelos porque no quiso casarse con una
bruja, o le crecen pelos al sapo que suea con permanentes, flequillos y bucles renegridos porque, o
los peces van a parar al sueo del sapo porque un marinero tir al ro una sustancia que

De una u otra manera, una vez armado el conjunto de respuestas a las preguntas del cuadro, se
larga la narracin, primero de manera oral. Indudablemente, las preguntas del cuadro pueden servir
como organizadores para construir este borrador oral del cuento. Realizados los acuerdos bsicos, el
maestro va escribiendo en el pizarrn lo que le dictan los chicos; tambin puede proponerles a ellos
escribir algunos fragmentos u oraciones o incluso, el texto completo.
Seguramente, en esta tarea necesiten recuperar la informacin sobre los conectores trabajado
durante la lectura del cuento La Bella y la Bestia. Una vez completada la historia, se realizar la revisin
conjunta de este primer borrador escrito, todas las veces que sea necesario hasta que todos estn
conformes con el producto logrado. Finalmente, puede pasarse en limpio en un papel afiche para quede
a la vista de todos.
La Bella y la Bestia
Versin de Laiza Otai

Una tarde de 1757, un hombre entr al jardn del castillo de la Bestia y arranc una rama de rosal
para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala suerte que lo descubri la Bestia. Se
imaginan la situacin? La Bestia gritaba furiosamente y el padre peda disculpas con una voz finitiiiita y
temblorosa.
La Bestia estaba convencidsimo de que la Bella era una bruja y que quera la rama para hacerle
un hechizo. Para calmarlo, el hombre tuvo que prometerle que la Bella vivira en el castillo por unos das
y as demostrara que no era una bruja.
Ella quera esa rama de rosal slo porque le gustaban las ramas de rosal y las rosas, y las
margaritas, y los pajaritos en fin! La Bella era una tremenda soadora. Para saberlo, bastaba con
mirarla: tena un gesto tan dulce en el rostro, unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan clida y
amable
***
La Bella lleg al castillo de la Bestia un da de octubre. Y esa misma noche, durante la cena,
conoci a la Bestia.
All estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo miraba y lo miraba y
no poda creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz arrugada, cara peluda y boca babeante.
Pero era tan amable y pareca tan triste... solitario... dulce...
Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. All cenaban y luego conversaban,
lean juntos, escuchaban msica, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las escondidas. Cada noche,
antes de despedirse, l repeta la misma pregunta:
- Te casaras conmigo, Bella?
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no responda, para no lastimarlo.
Acaso ustedes estn pensando que la Bestia estaba locamente enamorado de la Bella?
Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas:

1. No poda dejar de mirarla.
2. Se pona colorado cuando ella lo miraba.
3. Se rea como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella dijera.

***
Un da, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios das para visitar a su padre.
La Bestia la dej partir, pero no soport la soledad y el miedo de que ella no volviera. La
extraaba tanto tanto que un da se dej caer de tristeza bajo un enorme rbol.
All lo encontr la Bella cuando regres: moribundo de amor, hecho una piltrafa y ms feo y
despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy feliz de verla:
- Te casaras conmigo, Bella?
- Sin dudarlo, Bestia.
Disculpen si les da vergenza, pero aqu, la Bella le dio un buen beso de enamorados.
Y en cuanto lo bes, la Bestia se convirti en un bonito prncipe con flequillito y todo.
Una bruja malvada lo haba embrujado quin sabe por qu. Pero el beso de la Bella rompi el
hechizo, porque, aunque no era muy bella, era tierna, amable y cariosa y se enamor de la Bestia a
pesar de su cara de bestia.






LOS SUEOS DEL SAPO
Javier Villafae

Una tarde un sapo dijo:
Esta noche voy a soar que soy rbol.
Y dando saltos, lleg a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser rbol esa noche.
Todava andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato mirando el cielo.
Despus, baj a la cueva; cerr los ojos, y se qued dormido.
Esa noche el sapo so que era rbol.
A la maana siguiente cont su sueo. Ms de cien sapos lo escuchaban.
Anoche fui rbol dijo, un lamo. Estaba cerca de unos parasos. Tena nidos. Tena races
hondas y muchos brazos como alas; pero no poda volar. Era un tronco delgado y alto que suba. Cre que
caminaba, pero era el otoo llevndome las hojas. Cre que lloraba, pero era la lluvia. Siempre estaba en
el mismo sitio, subiendo, con las races sedientas y profundas.
No me gust ser rbol.
El sapo se fue; lleg a la huerta y se qued descansando debajo de una hoja de acelga.
Esa tarde el sapo dijo:
Esta noche voy a soar que soy ro.
Al da siguiente cont su sueo. Ms de doscientos sapos formaron rueda para orlo.
Fui ro anoche dijo. A ambos lados, lejos, tena las riberas. No poda escucharme. Iba
llevando barcos. Los llevaba y los traa. Eran siempre los mismos pauelos en el puerto. La misma prisa
por partir, la misma prisa por llegar. Descubr que los barcos llevan a los que se quedan. Descubr
tambin que el ro es agua que est quieta; es la espuma que anda; y que el ro est siempre callado, es
un largo silencio que busca las orillas, la tierra para descansar. Su msica cabe en las manos de un nio;
sube y baja por las espirales de un caracol. Fue una lstima. No vi una sola sirena; siempre vi peces; nada
ms que peces. No me gust ser ro.
Y el sapo se fue. Volvi a la huerta y descans entre cuatro palitos que sealaban los lmites del
perejil.
Esa tarde el sapo dijo:
Esta noche voy a soar que soy caballo.
Y al da siguiente cont su sueo. Ms de trescientos sapos lo escucharon. Algunos vinieron
desde muy lejos para orlo.
Fui caballo anoche dijo . Un hermoso caballo. Tena riendas. Iba llevando un hombre que
hua. Iba por un camino largo. Cruc un puente, un pantano; toda la pampa bajo el ltigo. Oa latir el
corazn del hombre que me castigaba. Beb en un arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me ataron a
un poste. Despus vi una estrella grande en el cielo; despus el sol; despus un pjaro se pos sobre mi
lomo. No me gust ser caballo.
Otra noche so que era viento. Y al da siguiente, dijo:
No me gust ser viento.
So que era una lucirnaga, y dijo al da siguiente:
No me gust ser lucirnaga.
Despus so que era una nube, y dijo:
No me gust ser nube.
Una maana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.
Por qu ests tan contento? le preguntaron
Y el sapo contest:
Anoche tuve un sueo maravilloso. So que era sapo.
























PARA LEER CON TODO
SECUENCIAS DIDCTICAS
6 GRADO









LEER CON TODO


6 grado

PRIMER TRIMESTRE

LEER PARA OTROS

2 semanas
1 hora por da
3 veces por semana CURIOSIDADES

Autora: Mara del Pilar Gaspar
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Abril de 2012

LA TAREA
Esta tarea de lectura que se desarrollar con dinmicas diferentes a lo largo de los tres
trimestres tiene como propsitos que los chicos de 6 grado continen ganando fluidez en la lectura de
textos completos y tambin que continen desarrollando habilidades para la localizacin de informacin
en un texto (es decir, la lectura por escaneo).
A medida que se va avanzando en la escolaridad, se van leyendo textos ms complejos y
extensos, y por lo tanto, ms demandantes para los lectores. Estas demandas atinentes a la comprensin
requieren que los lectores estn en condiciones de leer esos textos con fluidez, lo que no quiere decir
necesariamente leer muy rpido, sino adecuar la velocidad de la lectura a las caractersticas del texto y al
propsito con el que se lo aborda. Por otra parte, tambin a medida que van leyendo textos ms
complejos es necesario que los chicos logren hacerse lectores avezados en la localizacin de informacin,
en situaciones en las que no se lee un texto de principio a fin, sino que se busca un dato, se intenta
encontrar una definicin, el parlamento de un personaje, un ejemplo, etc. o simplemente una expresin
en un texto extenso, entre otras tareas que tambin son propias de la lectura.

FUNDAMENTACIN
La lectura en voz alta tiene una larga tradicin escolar, orientada sobre todo a evaluar a los
chicos en cuanto a la buena diccin de las palabras, el respeto por los signos de puntuacin y en algunos
casos una expresin acorde al texto. Estas prcticas escolares se basaban en la idea de que leer era
sinnimo de oralizar. Sin embargo, los estudios sobre los procesos de lectura demostraron que la
correcta oralizacin no garantiza la comprensin.
Felizmente, hoy en la escuela leer ya no es sinnimo de oralizar, sino de comprender, de
compartir lecturas, de conversar sobre los libros, etc. En este cambio de mirada sobre el leer, la lectura
en voz alta por parte de los chicos pas a ser, en algunos mbitos, una prctica censurada por estar
ligada a una idea sobre la lectura ya perimida. En su reemplazo se propuso hacer fuerte nfasis en la
lectura silenciosa y en la escucha de lecturas realizadas por el docente, prcticas que vienen teniendo
ms o menos adhesin real en las aulas.

La lectura fluida
Hoy en da sabemos que el aprendizaje de la lectura involucra un conjunto de saberes que
necesitan desarrollarse en forma paralela (en efecto, esta poltica nacional de intensificacin de la
enseanza de la lectura presenta diversas tareas, cada una concentrada en una habilidad diferente). Una
de las habilidades que los chicos tienen que lograr lo ms tempranamente posible es la fluidez lectora,
que, como se ha dicho implica decisiones sobre la velocidad de lectura en relacin con el propsito del
lector (por ejemplo, no leemos de la misma manera un texto si buscamos informacin que si lo estamos
intentando comprender para comunicarle a otros su contenido) y con el texto (por ejemplo, no leemos
con la misma velocidad un folleto que un texto expositivo sobre un tema nuevo). Ahora bien, adaptar el
ritmo y la velocidad de lectura al propsito y al texto solo puede lograrse cuando se lee de corrido.
Como hemos sealado en los Cuadernos para el aula
30
:

Por qu es importante que los nios aumenten rpidamente su velocidad lectora, casi al
mismo tiempo que comprenden el principio alfabtico de la escritura de espaol? Si leer es
comprender, es evidente que el punto de llegada de la alfabetizacin no es la oralizacin de los
textos, sino que los nios sean capaces de construir significados a partir de ellos; esta
construccin es una operacin de cierta complejidad y que necesita estar garantizada al finalizar
el primer ciclo, para que los nios puedan abordar con autonoma, en segundo ciclo, textos de
mayor complejidad.
Mientras leemos, atendemos en paralelo a informacin de distinto tipo: reconocemos la forma
de las palabras del texto, accedemos a su significado, establecemos conexiones entre las
palabras a partir de nuestro conocimiento (intuitivo) de la lengua, construimos representaciones
parciales a partir de esos datos y de nuestros saberes previos, entre otras. Para realizar todas
estas y otras tareas, contamos en nuestra mente con un espacio de trabajo mental bastante
reducido: es evidente que si la atencin est puesta en un trabajoso anlisis letra por letra de
cada palabra, el lector pierde recursos para realizar las otras tareas, "se pierde" y no entiende lo
que est leyendo, necesita volver atrs, releer permanentemente, y la tarea de leer se vuelve
penosa e intil. Los lectores hbiles, por el contrario, "son capaces de avanzar rpidamente a lo
largo de las lneas escritas porque no necesitan registrar la totalidad de las palabras a medida
que leen. Su vista acta como un radar, detenindose tres o cuatro veces a lo largo de un
rengln y relevando las palabras que rodean ese punto de fijacin a derecha e
izquierda"(Alvarado: 200, p. 8). Para seleccionar en qu lugar fijar la vista, estos lectores siguen
de manera inconsciente ciertas pistas (la extensin de las palabras, sus terminaciones o sus
comienzos).
Entonces, si bien la velocidad lectora no garantiza por s misma la comprensin de los textos, es
un presupuesto ineludible, dado que si el esfuerzo est puesto en la lectura palabra por palabra,
la comprensin se ver seriamente disminuida." (pp.82 - 83)

Leer de un vistazo
De acuerdo con los propsitos con los que leemos los textos, no siempre lo hacemos de principio
a fin: cuando buscamos horarios de micros, nmeros de telfono en una gua telefnica, una palabra en
el diccionario, cuando se est buscando una informacin a travs de un buscador de la web y tambin
cuando damos una rpida mirada a un catlogo o a un folleto, ponemos en marcha otras formas de leer:
leemos al vistazo, escaneamos la pgina (sea esta en papel o en pantalla) para luego, s, detenernos en
aquello que estbamos buscando. Esta lectura de barrido inicial requiere ciertos conocimientos
generales sobre el tema (para saber qu palabras o frases buscar), sobre los textos (sus propsitos y
organizacin prototpica) y tambin la habilidad para leer de esa manera. Algunas de las propuestas
presentes en esta tarea atienden, entonces, a este segundo propsito, que si bien no es del orden del
logro de la fluidez, tiene un fuerte parentesco con l.
Tanto la lectura fluida como la habilidad de leer escaneando el texto para la bsqueda de una
informacin puntual se desarrollan a lo largo del tiempo, por el hecho de participar en situaciones en las
que los lectores se sientan desafiados a leer para otros, buscar rpidamente una informacin, tomar
decisiones sobre qu vale la pena o no leer.

30
Gaspar, M. P. y S. Gonzlez (2006) NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
Esta tarea de lectura propuesta para el primer trimestre incluye situaciones de carcter ldico en
las que es necesario poner en juego estas formas de leer, sin desestimar, claro est, el hecho de que leer
siempre supone construir sentido.

DESARROLLO DE LA TAREA
Globalmente, la propuesta consiste en que a lo largo de estas semanas los chicos lean mltiples
textos sobre diversos temas, a partir de un corpus seleccionado por el maestro.
A partir de esas lecturas, durante las ltimas sesiones de clase se reunirn en grupos y
prepararn un encuentro de lectura para compartir con los chicos de otros grados los textos y temas que
ms les hayan interesado.

Los materiales
Antes de describir las dos etapas incluidas en esta tarea, es importante considerar qu textos se
propone leer. Como el ttulo de esta propuesta indica, se trata de textos que puedan resultar de inters
para los chicos. Qu es lo que interesa a los alumnos es siempre un enigma, sin embargo, hay temas que
suelen llamar ms la atencin a los chicos de estas edades; en general: costumbres, fiestas, vestimentas,
alimentos, casas de otras pocas o de otros lugares, animales en general o exticos en particular, seres
fabulosos de la mitologa, catstrofes naturales (huracanes, terremotos, erupciones volcnicas), el
espacio extraterrestre, formas de vida o experiencias de otros chicos, superhroes o hroes del mundo
real, viajes y viajeros, inventos e inventores, entre otros que rondan la desmesura, lo inesperado, lo
lejano, lo distinto. Estos temas, tratados a travs de textos explicativos, descripciones o narraciones
breves convocan a la emocin y al pensamiento y dan lugar a nuevas preguntas que incitan la curiosidad.
Sin embargo, cada grupo de chicos es distinto (por sus experiencias previas escolares, en tanto grupo) y
tambin cada chico tiene intereses propios o puede descubrir nuevos, que son muy personales. De all
que lo que puede resultar interesante para uno puede no serlo para otro... Por eso, cada maestro parte
de una hiptesis sobre los temas que pueden resultar convocantes para seleccionar los textos para sus
alumnos, y a la vez puede encontrar sorpresas cuando eche a rodar los textos que los chicos leern.
Otro aspecto a tener en cuenta para la seleccin es la extensin de los textos: para las diferentes
situaciones planteadas aqu sugerimos que tengan una extensin similar y no superen las quince lneas,
ya que las actividades suponen lecturas en paralelo de distintos textos y porque, para que muchos chicos
puedan compartir sus lecturas cada vez, no tienen que ser demasiado extensos. Por otra parte, la
brevedad permite leer y releer varias veces, como preparacin para la lectura en voz alta a los
compaeros.
En relacin con la cantidad de textos, se propone que se tome el nmero de alumnos y se lo
multiplique por dos. De esta manera ser posible que, efectivamente, cada uno tenga la posibilidad de
elegir de entre un conjunto lo suficientemente nutrido de opciones. Por ejemplo, si hay 25 alumnos, ser
necesario seleccionar alrededor de 50 textos.
Dentro de los textos seleccionados, es necesario que haya grupos (al menos 4) de textos
relacionados entre s por el tema que abordan.
Como ejemplos y para facilitar la tarea de bsqueda, en el anexo de esta propuesta se presenta
un listado de textos extrados de la coleccin Piedra libre, que renen tanto algunas de las caractersticas
temticas como de extensin sugeridas, as como una posibilidad de agrupamiento por temas (en la
medida en que se extraen de un mismo cuadernillo que trata un tema). Por supuesto, el docente puede
seleccionar muchos otros textos de libros, revistas y pginas web (debidamente chequeadas) para
organizar este corpus.

La tarea se organiza en dos etapas:

1 La primera etapa supone el despliegue de mltiples lecturas, con el propsito de que los
alumnos conozcan y recuerden someramente los textos y temas diversos presentes en ellos. En
esta etapa los chicos leern y jugarn con los textos, a travs de dinmicas grupales que
requieren leer, releer, comentar...

2. Durante la segunda etapa (ms breve), el foco estar puesto en la organizacin de una sesin
de lectura sobre los temas que ms les hayan interesado, destinada a otros chicos de la escuela.
Para eso, necesitarn releer los textos, definir en qu orden los leern y practicar la lectura,
adems de planificar una breve explicacin para los chicos que los escucharn leer. Adems, se
podr abrir el abanico de textos iniciales, fundamentalmente a partir de bsquedas en libros
diversos, diccionarios y, si se cuenta con conectividad, en Internet.

Primera etapa: Para conocer los textos
Como se ha sealado, esta etapa incluye dinmicas variadas en las que se ponen en juego
diversas modalidades, estrategias y propsitos de lectura.

Primera sesin: Lo tengo yo!
Materiales necesarios: un texto por alumno y uno ms para el maestro.
Esta dinmica tiene dos momentos: lecturas silenciosas de al menos tres textos y deteccin del
texto comentado.
Los chicos se organizan en una ronda, sentados en sillas o en el suelo. En el centro de la ronda se
ubica el conjunto de textos, boca abajo.
Todos a un tiempo, toman uno del montn y vuelven a sus lugares, sin leerlo ni darlo vuelta. El
maestro tambin toma un texto y se ubica en la ronda.
El maestro les dice que les va a dar un tiempito para leer el texto y luego lo van a comentar. Es
muy importante que el docente anticipe la tarea que van a realizar despus (comentar lo ledo, en este
caso), pues sin esa informacin los chicos no sabrn el propsito de la lectura, lo que incide en el modo
en que van a leer.
Comienza el tiempo... leen en silencio durante el tiempo que indique el maestro (l tambin lee
el propio, una sola vez). En este punto, cada docente regula el tiempo, de manera de que todos los
chicos puedan concluir la lectura del suyo (tambin les puede anticipar que se puede releer; sin
embargo, el tiempo no debe ser excesivo puesto que se perdera el carcter ldico de esta dinmica).
Al terminar, cada uno da vuelta su texto (para que nadie lo vea) y lo pasa al compaero que est ubicado
a la izquierda, para que cada chico lea un segundo texto. Esto se realiza por tercera vez (o una cuarta, si
el docente lo considera adecuado).
Luego de leer tres o cuatro textos, cada uno pone el ltimo que ley en el centro de la ronda,
boca abajo. El maestro mezcla los textos.
Cada chico busca un texto, pero no lo da vuelta, sino que lo conserva sin leer. El maestro inicia la
actividad, comentando cul fue el texto que ms le interes, sin mencionar el ttulo. Para ello, selecciona
formulaciones acordes al tema y a las caractersticas del texto, por ejemplo:

El texto trata de
Me interes porque cuenta..., explica, describe ...
Es un relato en el que ...
Describe cmo...
Explica que... , por qu...., cundo)...

Despus de una o dos pistas de este tenor, cada chico mira el texto que le ha tocado en suerte,
para ver si lo tiene l (es decir, hace una lectura por escaneo). Y si cree que lo tiene, grita Lo tengo yo!.
Para corroborarlo lo tiene que leer en voz alta, y el maestro dice si es efectivamente el que haba elegido
y comentado. Por supuesto, si hay ms que consideran que lo tienen, tendrn que leer el texto y
finalmente se devela de cul se trataba. Para concluir, el que dijo Lo tengo yo, explica las razones por
las que le pareci o se dio cuenta de que era el suyo; este es un momento interesantsimo, pues permite
poner en juego hiptesis lectoras y analizar qu funciona como indicio o como distractor para llevar a
cabo la actividad.
Una vez que los chicos han experimentado de qu se trata este momento, sern ellos quienes
comenten el texto que ms les haya interesado. Por supuesto, si son muchos, no habr tiempo para que
todos den cuenta del texto elegido... Sin embargo, todos habrn aprendido bastantes cosas.
Si los chicos no estn acostumbrados a comentar textos, es probable que sus formulaciones se
orienten sobre todo a dar cuenta del tema. Y, en efecto, el tema es siempre un elemento fundamental
de cualquier texto. Sin embargo, hablar sobre los textos no supone nicamente referirse a su contenido
semntico, sino tambin a su funcin (se informa, se explica, se narra, se describe, se dan instrucciones,
etc.). De all que, si el repertorio para hablar de los textos durante esta primera sesin result un tanto
escueto, al concluir la sesin de lectura puede pensarse con ellos diferentes formas de hablar sobre los
textos. Por ejemplo:

Formulaciones como Este texto habla de las creencias
sobre cmo es la Tierra por dentro y Este texto cuenta lo
que crean antes sobre la Tierra, son correctas, pero
podran ser ms precisas si se piensa que se trata de un
texto que presenta hiptesis sobre las creencias y los
mitos sobre cmo es la Tierra por dentro.













Formulaciones como Es un texto sobre Julio Verne o Habla de
Julio Verne solo alcanzan a describir una parte del texto y con
relativa exactitud, pues el tema central del texto son las novelas
de Verne y en particular Viaje al centro de la Tierra. Por otra
parte, el texto no es un relato de vida, sino un texto que
informa sobre algunas de las obras de este autor y
particularmente, sobre los mundos que imagin.














En este caso, estamos frente a un relato o un
texto narrativo. En general, los chicos tienden a
renarrar la historia en lugar de comentarla, por lo
que se los puede ayudar considerando que Es un
relato sobre una chica que Es un ejemplo en
forma de relato para contar cmo una chica vivi
un maremoto

Sea como sea que los chicos formulen sus comentarios sobre los textos, es importante ayudarlos
a decidir qu es lo central y qu lo accesorio, y a dilucidar cmo ser lo ms precisos posible, a la vez que
no extenderse demasiado y bajo ningn punto de vista decir el ttulo del texto, pues a los compaeros
les resultara demasiado fcil detectarlo.
Por otra parte, tambin pueden tratar de no mencionar algunas palabras como los sustantivos
propios (por ejemplo, en lugar de mencionar a Julio Verne, nombrarlo como un escritor) u otros datos
que puedan ser demasiado reveladores de manera que la propuesta conserve cierto aire de juego.


Segunda y tercera sesiones: Variantes de Lo tengo yo!
Materiales necesarios: dos textos por alumno y uno ms para el maestro.
Los juegos siempre se juegan ms de una vez. En la repeticin se van aprendiendo mejores
tcticas, se van comprendiendo elementos que en la primera ocasin -por estar concentrados en
entender la lgica de la actividad- pueden pasar desapercibidos. Por eso se propone que en las dos
sesiones siguientes se reitere esta dinmica, a la que se le pueden incorporar variantes. Entre ellas,
variantes de organizacin y variantes para el momento del comentario
31
.

VARIANTES DE ORGANIZACIN
En lugar de que cada chico tome un solo texto,
toma dos.
En la primera parte, cada uno pispear (leer al
vistazo) ambos y elegir para leer de principio a fin
el que ms le interese de los dos.
Con esta variante, se combinan estrategias de
lectura completas del texto con estrategias de
lectura al golpe de vista.

Igual a la anterior, pero leyendo ambos textos
cada vez.
Con esta variante, se desafa ms la memoria,
puesto que en la segunda parte, necesitan
comentar uno entre seis textos, en lugar de uno
entre tres. De la misma manera, desde la
perspectiva de quien busca el texto sobre el que
se dan indicios, necesita escanear dos textos y
poner en juego estrategias para recordar ambos
cada vez que alguien comente el propio.

31
Si los chicos no estn muy habituados a participar en situaciones de este tipo (juegos reglados con desafos de lectura), no se
debera sumar ms de una variante por vez. Es decir, se opta solo por una variante en cada sesin (o se incluyen dos, pero de
manera consecutiva, no simultnea).
En lugar de jugar entre todos, se juega en grupos.
La tarea del maestro es coordinar los tiempos de
cada momento y asesorar a los grupos en caso
necesario.
En este caso, el desafo consiste en la
autoorganizacin del grupo, y en el hecho de no
contar con la colaboracin del maestro cuando
resulte difcil comentarlo (aunque, por supuesto,
el maestro va recorriendo los distintos grupos para
prestar alguna ayuda). Es una buena opcin para
que todos y cada uno tenga la opcin de comentar
al menos un texto.


VARIANTES PARA EL MOMENTO DEL COMENTARIO
En lugar de comentar el texto para que los dems
identifiquen de cul se trata, formular la pregunta
que el texto responde (es decir, construir esa
pregunta implcita).
En este caso, el maestro puede ayudar al
comienzo o ir sistematizando los pronombres
interrogativos que pueden utilizarse (Por qu?
Cmo es...? Cmo fue que...? Qu...?
Quines...? Cundo...? Cuntos/as...? etc.).
Tambin es posible que, al leer cada texto, cada
chico vaya escribiendo la pregunta que le
corresponde, pues la escritura permite mayor
posibilidad de reflexin.
Desde el punto de vista de la lectura, este desafo
supone reconstruir el tema del texto y considerar
cul es su pregunta implcita.

En lugar de comentar el texto, decir solo tres
palabras importantes.
En este caso, tambin es posible que cada uno
escriba tres palabras clave de cada texto, en un
papelito, antes de pasar al segundo momento.
Desde el punto de vista de la lectura, este desafo
supone seleccionar las palabras clave.


Sea como sea que se implemente esta sesin, no puede faltar el momento de reflexin posterior:
en ella se plantean los desafos que se suscitaron y las estrategias ms productivas para sortearlos.
Cabe sealar que en esta segunda sesin es importante que se anoten en el pizarrn los temas
que los chicos sealan como interesantes (en una formulacin general, de manera de poder ir
tenindolos en mente), para tener entre todos un panorama de conjunto.

Cuarta sesin: Textos parientes
Como la seleccin de los textos trabajados durante estas sesiones de clase fue realizada teniendo
en cuenta criterios temticos y adems los chicos ya tienen un bagaje importante de conocimientos
sobre los temas de los textos ledos (porque leyeron en silencio, porque eligieron, porque los
descubrieron a partir de las pistas de sus compaeros, etc.), en esta sesin se propone reorganizar los
textos que van juntos.
Para ello, se sugieren las siguientes variantes de organizacin:

- Alternativa 1: Se pega en el pizarrn un texto de cada tema y el resto se coloca en un montn.
Todos pasan a pispear esos textos (sin leerlos del todo). Luego, cada chico toma un texto del
montn, lo lee y va colocndolo en el pizarrn junto con el que considera que trata el mismo
tema.

- Alternativa 2: De la misma manera que la anterior, se pega en el pizarrn un texto de cada
tema y el resto se coloca en un montn, pero en lugar de contar con el tiempo para leer el texto
de manera completa y determinar con cul va, el desafo consiste en pasar, tomar uno del
montn, contar con pocos segundos para escanearlo y colocarlo junto con el que est en el
pizarrn, de referencia.

Luego de que los chicos realizaron el desafo de poner junto lo que va junto leyendo al vistazo,
se conforman grupos, cuya tarea consiste, ahora s, en leer cada uno de los textos para verificar si
forman parte o no de un mismo grupo temtico. As, en cada grupo cada chico toma un texto, lo lee en
voz alta a los compaeros del grupo y entre todos van decidiendo cul s y cul no.
Hacia el final de la sesin de clase, o en la sesin siguiente si el tiempo no es suficiente, ser
necesario compartir las lecturas (volviendo a leer los textos de cada grupo) para, entre todos, tomar las
decisiones finales sobre los agrupamientos de textos. Esta tarea estara incompleta si esa toma de
decisiones no implica un dilogo profundo sobre los motivos del agrupamiento propuesto y de los textos
descartados, que a su vez necesitarn encontrar su grupo de referencia

Segunda etapa: Hacindose expertos en un tema
Como se ha sealado, esta etapa incluye dinmicas variadas en las que se ponen en juego
diversas modalidades, estrategias y propsitos para la preparacin de una sesin de lectura sobre los
temas que ms les hayan interesado, destinada a otros chicos de la escuela.
Los momentos para llevar a cabo esta sesin final y pblica de lectura son los siguientes:

Cada uno con su tema. En la sesin anterior, se haban delimitado los temas globales y tambin
cules son los textos para cada uno. En primer lugar, ser necesario entonces que cada uno escoja cul
de esos temas es el que ms le interesa. En este punto, se organizarn grupos conformados, en principio,
en funcin de los intereses de cada uno.
Sin embargo, para que todos puedan participar en la sesin pblica de lectura, ser necesario
que cada grupo tenga tantos integrantes como textos correspondan a cada tema. Esto quiere decir que
algunos temas tendrn ms integrantes, otros menos, y que tal vez haya que acomodar esas primeras
elecciones a la cantidad de textos con los que se cuenta. Tambin es posible sumar nuevos textos, que
los mismos chicos pueden aportar a travs de la bsqueda en biblioteca y/o en pginas web. Si esto
ltimo es posible, ya contarn con un bagaje de palabras clave sobre cada tema, de manera de acotar las
bsquedas, y de la misma manera, vern facilitada la bsqueda en ndices de libros (por supuesto, si es
necesario, el maestro podr recordarles que ellos mismos ya haban pensado palabras clave para los
textos). Por otra parte, tambin ser necesario que el maestro los ayude a clarificar el grado de fiabilidad
de los textos que encuentren Una vez conformados esos grupos y textos en mano, se trata de organizar
la sesin de lectura a alumnos de otros grados. Una cuestin a discutir para este caso es a qu grado
(los chiquitos de 2? los ms grandes de 5, que estn pisndoles los talones en la escuela?) le puede
interesar ms cada tema. Otra opcin es promover que la lectura pblica se realice a un mismo tiempo
en diferentes lugares de la escuela y que los chicos de los otros grados puedan acudir a escucharlos,
como gusten, eligiendo el tema sobre el que les interesa escuchar. Tambin es posible ampliar o
modificar el pblico destinatario: toda la familia, los hermanos menores, los abuelos, etc. De acuerdo
con el pblico de la sesin de lectura variar el tipo de presentacin que se realice, es decir, las
decisiones que se tomen en las siguientes sesiones.

Primera relectura en grupos. Dentro de cada grupo, los chicos leen sus textos en voz alta, para
compartirlos con sus compaeros de equipo, con la finalidad de ir rememorando o descubriendo en qu
sentido cada texto se relaciona con el tema general. Es un texto expositivo sobre el tema? Es un texto
expositivo sobre un subtema? Es un relato que ilustra el tema a manera de ejemplo? Es una curiosidad
muy especfica, cuya relacin con el tema es necesario pensar detenidamente? Estas y otras preguntas
pueden ayudar a poner orden y decidir entonces cul se leer primero, en segundo lugar, y
sucesivamente.
Escribir el plan para la futura sesin pblica de lectura. En este momento, el maestro ayuda a
los chicos a desarrollar esta tarea, que no es nada fcil, y brinda orientaciones para que cada grupo
construya un breve escrito en que se sintetice:

Cul es el tema que quieren compartir?
Por qu eligieron ese tema?
Un breve prrafo introductorio a cada texto, que incluya, por ejemplo, la pregunta o preguntas
que responde. De esta manera, estarn recuperando aquellos comentarios con los que se inici
esta propuesta, que en este caso son orientadores para quienes los escuchen leer.
Un breve prrafo final, que se va a leer al terminar la sesin de lectura.

Practicar. Una vez finalizado el escrito que emplearn para enlazar los textos que van a leer, y
textos en mano, se trata de practicar dentro de cada grupo, hasta que la lectura no solo sea fluida sino
tambin incorpore detalles para que quienes los escuchen mantengan su atencin y se interesen por el
tema y por lo que se est leyendo: el suspenso de una buena pausa, la exageracin en una exclamacin,
un silencio intrigante despus de una pregunta Pistas que el maestro puede ir dando mientras los
chicos practican en su grupo y deciden tambin quin va a leer cada texto.

PARA SEGUIRLA
Seguramente esta experiencia resultar un punto de partida para que los chicos continen
leyendo sobre los temas que ms les interesaron. Y tambin para que cada uno plantee para s mismo
otros temas, relacionados o no con los abordados en esta propuesta. Sugerimos entonces que a lo largo
del ao, cada tanto, tengan oportunidad de leer para sus compaeros otros textos, o simplemente de
leer sobre los temas que les interesen y comentar esas lecturas.
Para ayudar a desarrollar este proyecto personal de lectura sobre temas del mundo (que pueden
ser muy variados y sorprendentes) son indispensables situaciones de bsqueda en biblioteca, para que
cada uno por su cuenta o con los compaeros con los que comparta los mismos intereses encuentre en
los libros de la escuela nuevas cosas para curiosear, leer, aprender y compartir con otros.























PARA LEER CON TODO


6 grado

PRIMER TRIMESTRE

CON LA LUPA EN LAS PALABRAS

1 hora
Cada 15 das
DICCIONARIO

Autora: Laiza Otai
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Abril de 2012


LA TAREA: CON LA LUPA EN LAS PALABRAS
El propsito de esta tarea es que los chicos y las chicas de 6 grado continen desarrollando
habilidades para la consulta del diccionario con el fin de convertirlo en una herramienta al servicio de la
resolucin de problemas de lectura (y escritura) relacionados con el lxico y, al mismo tiempo,
acrecienten su bagaje interno de palabras.
Cuanto ms rico es el lxico del lector, menos obstculos enfrenta durante la lectura de un
texto. Por el contrario, el proceso de comprensin se dificulta y lentifica en aquellos lectores que se
enfrentan a muchas palabras desconocidas.
Por ello, el objetivo de esta tarea para 6 grado focaliza el enriquecimiento del vocabulario y de
estrategias para resolver problemas vinculados con el lxico a travs de la consulta al diccionario,
entendida como una de las vas para que los chicos incorporen nuevas palabras. Sabemos, claro est,
que la adquisicin del vocabulario no es reductible a actividades de este tipo. De hecho, se trata de un
proceso altamente complejo que se inicia en el mismo momento en que los bebs comienzan a escuchar
hablar, y no implica simplemente poner etiquetas a lo ya conocido, sino justamente ir incorporando
conceptos que a su vez se relacionan con otros conceptos. Los chicos llegan a la escuela con un bagaje
relativamente amplio de palabras, y es esperable que a travs de las mltiples instancias de aprendizaje
incorporen muchas otras, en situaciones de comunicacin oral y de lectura. La tarea que nos convoca en
este caso se refiere exclusivamente al manejo del diccionario, a ampliar sus usos posibles, como una ms
de entre las mltiples instancias de incorporacin de palabras nuevas para ellos.
A travs de esta propuesta se espera asegurar un trabajo sistemtico y planificado en el aula,
destinado a la exploracin de un libro complejo como es el diccionario, conocer gradualmente sus
secretos, indagar y apropiarse poco a poco del tipo de informacin que tiene cada palabra (o entrada)
en el diccionario, del significado de las abreviaturas, del significado de las palabras que esas abreviaturas
abrevian y, de este modo, enriquecer el tipo de consulta al que un diccionario puede dar respuesta.
Durante los dos primeros trimestres, la lupa estar puesta en el desarrollo de habilidades para el
manejo del diccionario y, durante el tercero, en el desarrollo de estrategias que permitan inferir el
significado de palabras de las ciencias a partir de pistas que brinda la estructura interna de esas palabras.

FUNDAMENTACIN
Sabemos que la importancia de aprender a usar el diccionario en la escuela es reconocida por
todos los docentes. La escuela es el lugar en el que muchsimos nios y nias se enteran de la existencia
de esa caja de palabras que contiene una buena parte
32
de las palabras de nuestra lengua, con sus
significados y otras informaciones lxicas (como la lengua de la que proviene una palabra, su categora
gramatical, la restriccin de un significado a una regin en particular, entre otras).
Sabemos tambin que los docentes reconocen la importancia de aprender a usar el diccionario
en la escuela, y que plantean en el aula actividades de bsqueda en el diccionario y que algunos logran
formar el hbito en sus alumnos de incorporarlo para resolver distintos problemas relacionados con el
lxico. Sin embargo, no siempre se logra alcanzar este propsito; an ms, las prcticas tradicionales
suelen despertar actitudes negativas de los alumnos hacia el diccionario o hacia la lectura de textos que
incluyen muchas palabras desconocidas por ellos. Creemos que para eludir estas consecuencias no
deseadas es necesario, por un lado, evitar trabajar con un nico tipo de actividad (la ms usual: cada vez
que se lee un texto, plantear a los alumnos que busquen en el diccionario todas las palabras
desconocidas). De all que en esta ficha propondremos consignas variadas que, adems, favorezcan la
reflexin sobre diversos aspectos de una palabra (como los diferentes significados de una palabra y su
relacin con el uso de esa palabra en un texto). La variedad de actividades y las instancias de reflexin
individual y conjunta dan sentido a la tarea, amplan los saberes en torno al lxico y al uso del
diccionario, y evitan la mecanizacin.
Por otro lado, las consignas propuestas tienen en cuenta la complejidad que entraa el manejo
del diccionario, pues su uso requiere poner en juego una gran cantidad de saberes, tales como:

hojear rpidamente, leer de un vistazo, reconocer el orden alfabtico y el significado de las
abreviaturas ms usuales, identificar la forma de la palabra que hay que buscar y seleccionar
la acepcin ms conveniente al sentido del texto (2007: 241)
33


Sabemos que el uso del diccionario en el aula no debera reducirse a la resolucin de una duda
ortogrfica o a la bsqueda de palabras desconocidas, pues esto implica subutilizarlo. Los chicos tienen
que aprender que puede servir para resolver dudas de distinto tipo en relacin con el lxico, tanto en
situaciones de lectura como de escritura de textos. Esas dudas pueden referirse a:

cmo se escribe una palabra: su ortografa
el significado de una palabra
cmo se usa una palabra en un contexto sintctico determinado (por ejemplo, hecho en: el
hecho de que, pero no el hecho que)
cul es o cules son la o las preposiciones que van despus de una palabra, por ejemplo,
respecto, con respecto, vinculado,
los sinnimos o antnimos que tiene
de qu lengua proviene (latn, griego, rabe, etctera)
si es un verbo, qu clase de verbo es y, por lo tanto, cmo se usa en un contexto sintctico
determinado, por ejemplo, ofertar por ser un verbo transitivo est bien usado en: La panadera
ofert huevos de pascua durante todo el da de ayer pero no en La panadera ofert durante
todo el da de ayer
si, adems de que suenen parecidas, dos o ms palabras tienen relaciones desde el punto de
vista del significado (por ejemplo: tumba, tumbo, tumbona y tumbar)
si dos palabras tienen el mismo significado o no, por ejemplo, si patata es lo mismo que batata o
que papa, etctera.

32
Decimos que un diccionario contiene buena parte de las palabras de nuestra lengua y no todas las palabras, porque el
lxico se renueva permanentemente en la historia de una lengua. Aparecen nuevas palabras y otras caen en desuso. Por
ejemplo, sera intil buscar en un diccionario de hace cincuenta aos palabras como chatear, hit o escner, porque no las
encontraramos. De la misma manera, palabras que actualmente ya no se usan, van desapareciendo de los diccionarios lxicos o
generales y solo se incluyen en diccionarios especializados. Tambin hay diccionarios especializados en trminos especficos de
una disciplina o campo de saber (qumica, msica, fsica, lingstica) que no se incluyen en un diccionario de uso general.
33
Cuaderno para el aula. Lengua 6. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. 2007.

Entonces, saber buscar una palabra en el diccionario y reconocer que una palabra puede tener
ms de una acepcin es necesario, pero no suficiente. Una vez hallada la palabra, tenemos que barajar
abreviaturas que remiten a informaciones especficas sobre la clase de palabra (adjetivo, adverbio,
verbo, etctera), sobre la subclase de una palabra (por ejemplo, si el verbo es transitivo, intransitivo,
irregular, etctera), sobre el gnero de sustantivos y adjetivos (masculino y femenino), sobre por qu se
indica el nmero de algunos escasos sustantivos y del resto no (esto sucede cuando el sustantivo se usa
solo en plural, como celos o ganas), sobre las regiones en las que se usa esa palabra, sobre si es un
arcasmo y ha cado en desuso, sobre si se usa en el texto con un sentido familiar o con uno figurado y
qu significa esto de familiar y figurado, sobre la lengua de la que proviene una palabra (latn, griego,
rabe, etctera). Y an ms, cada diccionario usa distintos cdigos para separar las diferentes acepciones
de una palabra (una barra, dos barras, puntos, nmeros) y esos cdigos varan si las acepciones tienen
menor relacin semntica que si tienen mayor relacin.


Extrado de: Alvarado, M. y otros (2008) El nuevo escriturn.
Buenos Aires. El Hacedor. Pg. 38

Saber buscar una palabra en el diccionario supone saber que, a veces, un diccionario puede
provocar un franco desconcierto, por ejemplo, cuando buscamos el significado de palabras como
chambel, chambonada o percebe:

chambel. m. And. Especie de palangre.
chambonada. f. fam. Desacierto propio del chambn. // 2. f. Ventaja obtenida por chiripa.
percebe m. Crustceo cirrpodo, que tiene un caparazn compuesto de cinco piezas y un
pednculo carnoso con el cual se adhiere a los peascos de las costas.
Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola

Saber usar un diccionario tambin es saber que el significado de la expresin poner en tela de
juicio puede estar en unos diccionarios en juicio, en otros en tela y en otros en poner; que las palabras
homnimas (como llama del fuego y llama animal) pueden aparecer en entradas diferentes en algunos
diccionarios (llama1 y llama2) y en otros, en una misma entrada con dos acepciones; que la ch y la ll se
consideren letras distintas en unos diccionarios y en otros como dgrafos de la c y la l respectivamente y,
por lo tanto, se colocan dentro de estas dos ltimas letras.
Como vemos, aunque en 6 grado los chicos ya tengan interiorizados algunos usos del
diccionario, hay muchas cuestiones interesantes para seguir descubriendo con l.
En esta propuesta se presenta un conjunto de consignas que permiten realizar exploraciones de
distinto tipo con el diccionario para asegurar que se haga foco en diferentes saberes involucrados en el
dominio del diccionario. Solo ese dominio permite convertirlo en un objeto amable, curioso y hasta
interesante.
Alentamos a que estas propuestas no sustituyan a las que muchos docentes realizan vinculadas a
tareas de lectura o de escritura, porque, cuando estas actividades se realizan reflexivamente, permiten
ensear la funcin comunicativa del diccionario. Aun ms, muchos docentes advertirn que las consignas
aqu planteadas se constituyen en alternativas a las ya disponibles

DESARROLLO DE LA TAREA
Proponemos organizar cada sesin, tres en total en este primer trimestre, a partir del planteo de
problemas a resolver en pequeos grupos, para luego socializar las soluciones propuestas en una puesta
en comn en la que no puede faltar la justificacin de las respuestas, diccionario en mano. La escena de
la puesta en comn debe imaginarse como un espacio de discusin, intercambio de ideas, defensa y
justificacin de las propias afirmaciones lo que conlleva, inevitable y afortunadamente, un momento de
bullicio sumamente enriquecedor.
La resolucin de cada problema en pequeos grupos (y no de manera individual) se constituye
en un rasgo relevante, pues es durante y a propsito de la interaccin que genera la bsqueda de una
solucin al desafo de la consigna, cuando se dejan ver los conocimientos de los alumnos
(conocimientos previos ms o menos especializados, precisos, claros, intuitivos). En esta primera
interaccin, las soluciones intentadas se enfrentan a un primer vapuleo intelectual: se discuten, se
defienden, se ponen en duda, se desechan, se afirman, se afinan.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA
1er da

I. En pequeos grupos, resuelvan los siguientes problemas
1. Antes de ponernos las zapatillas, nos ponemos los zoquetes o los soquetes?
2. De una persona torpe decimos que es un soquete o un zoquete?
3. Cuando tens sed, prefers que te conviden con un sumo o con un zumo?
4. El bastn largo que suele llevar Poseidn (dios griego de las aguas y las tormentas) en una
mano (y tambin el diablo) se llama tridente porque tiene tres dientes. Si tuviera solo dos
dientes, se llamara vidente o bidente?
significado?

II. Expliquen sus respuestas.

Esta actividad est centrada en el uso del diccionario para resolver dudas ortogrficas que
plantean los pares de palabras que tienen entre s una relacin de homonimia. Recordemos que dos
palabras son homnimos cuando se pronuncian de manera idntica, pero tienen distinto significado. As,
son homnimos soquete y zoquete, sumo y zumo, vidente y bidente y tambin raya (lnea) y raya (pez).
Entre los homnimos pueden distinguirse:

homfonos: palabras que se pronuncian igual pero tienen distinta ortografa. Es el caso de los
tres primeros pares: soquete-zoquete, sumo-zumo, vidente-bidente;
homgrafos: palabras que se escriben de manera idntica. Es el caso del ltimo par de palabras:
raya-raya.

Las consignas propuestas para el primer da estn centradas en pares de homfonos.
Es importante dedicarle tiempo a la puesta en comn de las soluciones y explicaciones discutidas
en el pequeo grupo. El trabajo puede organizarse concentrando la discusin en una consigna por vez.
As, por ejemplo, un grupo dice cmo resolvi el primer problema y explica por qu eligi una
opcin y por qu descart la otra. El resto de los grupos deben decir si estn de acuerdo o no, y justificar
si no lo estn, o si quieren agregar alguna informacin ms a lo dicho por el primer grupo. Otro grupo se
encarga de exponer su solucin al segundo problema y el resto confirma o discute lo expuesto. Sigue as
con cada problema. Justificar las respuestas implica, en este caso, dar cuenta de la informacin que
encontraron en el diccionario y de las reflexiones que surgieron en el pequeo grupo en funcin de esa
informacin.
Segn las caractersticas de los diccionarios que usen los chicos, podran presentarse distintas
situaciones sobre las que tambin es importante reflexionar. Puede ocurrir que una palabra est en
algunos diccionarios y no en otros, que las palabras con las que tienen que trabajar tengan un nico
significado o ms de uno, que si tienen ms de un significado (o acepcin), solo uno sea el adecuado para
la pregunta planteada en la consigna. Tambin sera interesante volver a buscar las palabras para seguir
descubriendo otros aspectos, por ejemplo, buscar zoquete con el significado de torpe y reflexionar
conjuntamente sobre el significado de la abreviatura que la acompaa: fam., buscar en el diccionario
dnde aparece el significado de esta abreviatura, verificar si todos los diccionarios tienen una lista de
abreviaturas y discutir por qu creen que se usan, y finalmente, discutir entre todos qu significa familiar
cuando es usada para calificar una palabra.
En cada momento de socializacin de las soluciones propuestas, la intervencin del docente es
clave, en tanto alienta a que todos los grupos comuniquen sus respuestas y sus opiniones sobre las
respuestas de los dems, indaga las razones de las mismas, introduce gradualmente la terminologa
especfica (por ejemplo, que palabras como soquete y zoquete son homnimos porque se pronuncian de
manera idntica, pero tienen significados muy distintos), acepta todas las respuestas sin validar
inicialmente ninguna (no evaluar durante la puesta en comn las respuestas de los alumnos es
importante porque brinda confianza a los alumnos para exponer sus ideas frente a otros y porque incita
a la conversacin entre todos; ms que evaluarlas, lo que los ayuda en sus aprendizajes es preguntarles
por qu dicen lo que dicen), retoma las afirmaciones consensuadas por todo el grupo, ayuda a establecer
acuerdos, finalmente organiza y sistematiza lo aprendido.
Organizar y sistematizar lo aprendido supone retomar lo discutido para cada consigna y
ordenarlo en una explicacin final sobre los temas que se ponen en juego en la resolucin de las
consignas. Dicho con mayor precisin, no se sistematiza todo lo que surja en la puesta en comn, sino
aquellos conceptos vinculados a los objetivos para los cuales se plante la consigna. En este caso,
bsicamente cuatro:
la relacin de homonimia,
la relacin entre pronunciacin y escritura, es decir, el hecho de que un mismo sonido se puede
escribir con dos letras distintas, pero que el cambio de letra, con muy pocas excepciones, cambia
el significado de la palabra. Esto sucede con los pares de letras que tienen la misma
pronunciacin como los dos trabajados: b y v / s y z.
algunas caractersticas del diccionario, como el uso de abreviaturas (en este caso el significado
de la abreviatura fam., es decir, el hecho de que cuando la palabra familiar caracteriza a una
palabra o a una expresin, significa que esa palabra o expresin se usa con un significado
particular en la conversacin corriente y cotidiana), que todos los diccionarios tienen un listado
de abreviaturas ubicado entre las primeras o entre las ltimas pginas, que las abreviaturas se
utilizan porque, de lo contrario, la cantidad total de pginas del diccionario sera enorme.
el o los significados de soquete, zoquete, sumo, zumo, vidente y bidente

2 da

I. Lean el siguiente texto:
Me duele el coco se queja Felipito.
Juan lo corrige dicindole que el coco no duele, sino que el coco asusta. Ana les dice que ambos
estn equivocados y afirma que el coco no duele ni asusta, sino que te gusta o no te gusta. Fede
se pone loco:
Queee?? Les lavaron el coco a ustedes? El coco se da o no se da y al que lo recibe nunca le
gusta.
II. Parece un dilogo de locos, pero no lo es, porque todos tienen razn. En pequeos grupos
expliquen qu quiere decir cada personaje cada vez que usa la palabra coco.

Esta consigna se propone profundizar el fenmeno de homonimia, particularmente, en el caso
de los homgrafos (es decir, de palabras que tienen distinto significado pero se escriben de manera
idntica) y cmo son tratados estos casos en los diccionarios. En relacin con el manejo del diccionario,
estas palabras enfrentan a los alumnos a un problema particular, porque en algunos diccionarios la
palabra coco aparece con varias acepciones o significados y en otros aparecen varias palabras coco, una
debajo de la otra, a veces sealadas con un pequeo nmero:

coco m.1. Fruto del cocotero, de cscara dura, interior blanco y carnoso, y agua de agradable
sabor: Cuando estoy en la playa, no me canso de tomar agua de coco porque me refresca. 2.
Bacteria de forma redondeada. 3. Fam. Cabeza: Si te duele el coco, tomate una pldora, me
aconsej Germn. 4. Fam. Golpe ligero dado en la cabeza: Le di un coco a mi perro porque me
mordi la pierna. 5. Fam. Fantasma con el que se asusta a los nios: Los paps le decan al nio
que si no se dorma, el coco iba a venir a buscarlo. 6. loc. fam. Lavar el coco, convencer a una
persona de algo: Sus amigos le lavaron el coco para que se cambiara de escuela.
Diccionario Educativo Juvenil. Ed. Larousse


coco1. m. rbol de Amrica de la familia de las palmas, que suele alcanzar de 20 a 25 metros de
altura, con las hojas divididas en lacinias ensiformes plegadas hacia atrs, y flores en racimos.
Suele producir anualmente dos o tres veces su fruto //2. Fruto de este rbol. // 3. Cualquiera de
las partes o capas que constituyen este fruto. // 8. fig. coscorrn / comer el coco. fig. y fam.
Ocupar insistentemente el pensamiento de alguien con ideas ajenas, inducindole a hacer cosas
que de otro modo no hara.
coco2. Zool. gorgojo, insecto coleptero // 2. micrococo, bacteria esfrica.
coco3. m. Cada una de las cuentecillas que vienen de las Indias, de color obscuro, con unos
agujeritos de las cuales se hacen rosarios.
coco4. m. Fantasma que se figura para meter miedo a los nios. // 2. Mueca, gesto. Hacer cocos.

coco5. m. Cuba. Ave zancuda, especie de ibis, de cuerpo como una gallina, cuello muy largo y
color blanco
Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola

En el primer ejemplo, la palabra coco es tratada como una palabra polismica, es decir, como
una palabra con distintas acepciones, significados que, segn este diccionario, tienen alguna relacin
entre s. En cambio, en el segundo ejemplo, la misma palabra, coco, es tratada como un caso de
homonimia, es decir, como palabras distintas, cada una con uno o con ms de un significado; as, en el
segundo diccionario, coco3 y coco5 tienen solo un significado, mientras que coco1 o coco2 tienen ms de
uno. Lo que sucede es que los diccionarios utilizan distintos criterios para considerar a una palabra con
varios significados y, de acuerdo con el criterio que usen, una palabra ser tratada como polismica en
unos y como homnima en otros.
Es importante que, durante la puesta en comn, el docente formule preguntas que permitan
comparar cmo aparece la palabra coco en distintos diccionarios. Esta reflexin es necesaria, porque una
vez que encuentran la palabra que buscan, los chicos no suelen mirar la siguiente y, por lo tanto, no se
dan cuenta de que el significado hallado en primer trmino puede no ser el adecuado al contexto en el
que aparece la palabra en cuestin.
Nuevamente, segn los diccionarios que usen, podran presentarse distintas situaciones sobre las
que tambin es importante reflexionar, pues les permitirn conocer nuevas caractersticas de estos
libros. Por ejemplo, una abreviatura relevante en la resolucin de la consigna es loc., puesto que lavar el
coco es una locucin, es decir, un conjunto de palabras (al menos dos) que tienen una forma fija (o sea,
no pueden alterar el orden de las palabras que la componen) y su significado no se desprende del
significado de cada una de las palabras que la forman.
Tambin sera interesante que, durante la puesta en comn, se los ayude a recordar
conocimientos consensuados en la resolucin de las consignas del primer da. Por ejemplo, recordar el
significado de fam. (porque, en la consigna, Felipito usa la palabra coco con un significado familiar y la
locucin lavar el coco tambin se usa en un contexto familiar), en qu casos se usa esta abreviatura, qu
son los homnimos; adems, pueden comparar los homnimos de la primera consigna (zoquete-soquete,
sumo-zumo, vidente-bidente) con los de esta segunda consigna y establecer semejanzas y diferencias. En
este punto, al tener con qu contrastar los casos de homfonos, se puede introducir, sin nimo de que
fijen esta terminologa, los trminos homfono y homgrafo, como dos variantes de los homnimos.
Para organizar y sistematizar lo aprendido a partir de la resolucin de esta segunda consigna,
sugerimos centrar la discusin en los siguientes temas, vinculados a los objetivos que orientaron su
formulacin:

revisin de la nocin de homonimia para luego abordar los dos tipos de homnimos: aquellos
que se escriben de igual forma y aquellos que cambian alguna letra;
recordar algunas caractersticas del diccionario, como el significado de la abreviatura fam.;
las caractersticas del diccionario que se detectaron al realizar la segunda consigna, como el
significado de la abreviatura loc., el hecho de que los diccionarios no son idnticos, porque
algunos consideran como palabras distintas, palabras que otros consideran como una sola
palabra con ms de un significado; tambin que, una vez encontrada la palabra que buscamos,
es necesario mirar la siguiente, porque solo as sabremos si tiene un homnimo; y en caso de
que la palabra que buscamos est acompaada por un nmero, tener en cuenta que ese nmero
indica que tiene al menos un homnimo;
los significados de la palabra coco y de la locucin lavar el coco.
Si el docente cuenta con tiempo suficiente, puede proponer una tarea de escritura colectiva de
un dilogo similar al de la consigna trabajada, pero con otra palabra polismica, por ejemplo,
cuerda.
Antes de comenzar a escribir, ser necesario que todos busquen la palabra elegida en sus
diccionarios para luego compartir y comentar los significados hallados. El docente puede
sistematizar el intercambio, escribiendo, en un lado del pizarrn, una palabra o expresin
clave de cada significado comentado, como una ayuda memoria para el momento de la
escritura.
En una tarea de escritura colectiva, es el docente quien escribe en el pizarrn y orienta la
participacin de los alumnos:
--Formulando preguntas (como cuntos personajes participan de nuestro dilogo, cmo los
llamaremos, quin comienza a decir algo y qu dice, etctera),

--Brindando indicaciones formales sobre cmo se escribe, no solo en relacin con la
ortografa de una palabra, sino tambin, cundo y cmo se usa la raya de dilogo, los signos
de exclamacin y de interrogacin, los signos de puntuacin

--Sugiriendo vocabulario cuando sea necesario, por ejemplo, para evitar la repeticin del
verbo que indica cmo habla cada personaje (estos verbos se llaman verbos de decir); incluso,
puede proponer una lista que escribe en un lado del pizarrn o en un papel afiche para que los
chicos los tengan a la vista y busquen all cada vez que lo necesiten; por otro lado, esta lista
puede ir creciendo a lo largo del ao lectivo, con nuevos verbos que los chicos propongan a
partir de los textos ledos: decir, afirmar, preguntar, interrogar, responder, contestar,
comentar, lamentarse, exclamar, sealar, indicar, gritar, vociferar, rugir, agregar, aadir

Puede suceder que los diccionarios que tengan los nios no sean muy completos, o bien estn
desactualizados. Si fuere as, muchas escuelas cuentan con diversos diccionarios, por ejemplo, el
Diccionario de uso del espaol de Mara Moliner y el Diccionario de la lengua espaola de la Real
Academia Espaola. El primero, despus de las distintas acepciones, incluye el listado de locuciones en
las que se usa una palabra determinada. Al segundo, hay que manejarlo con cuidado, porque suele
incluir definiciones circulares o bien poco claras para los alumnos. Sin embargo, con la mediacin del
docente, ambos diccionarios son herramientas muy ricas para el trabajo en el aula. Las escuelas que
cuentan con conectividad, pueden consultar ambos diccionarios (y tambin muchos otros) en:
http://www.elcastellano.org/diccio.html
Al diccionario de Real Academia Espaola se puede llegar de manera directa a travs de:
http://www.rae.es/rae.html
En caso de no tener posibilidades de llegar a estos diccionarios, consignamos a continuacin la
informacin que, sobre la palabra cuerda ofrece el Diccionario Educativo Juvenil de Larousse:

cuerda f. 1. Conjunto de hilos retorcidos entre s, formando uno solo, grueso y flexible. Estamos
jugando a saltar la cuerda. 2. Hilo hecho de tripa, de plstico o de metal, que se usa en algunos
instrumentos musicales como el arpa, el violn o la guitarra. Las cuerdas de los instrumentos
musicales producen un sonido cuando se hacen vibrar. 3. Mecanismo que tienen algunos objetos,
que se hace girar para ponerlos en funcionamiento. Al nio le gustan los juguetes de cuerda
porque parece que caminaran solos. 4. Segmento que une dos puntos de una curva. El profesor
de geometra explic cmo trazar la cuerda que une dos extremos de un crculo. 5. loc. ~ floja,
cable tendido a cierta distancia del suelo, que se usa para hacer acrobacias. Las personas que
caminan por la cuerda floja se llaman equilibristas o acrbatas. 6. loc. ~ vocales, membranas que
estn en la laringe y que al vibrar producen la voz. Las cuerdas vocales estn en la garganta. 7.
pl. Conjunto de los instrumentos musicales que tienen hilos o cuerdas para producir melodas. Las
cuerdas de una orquesta estn formadas por los violines, las violas, los violonchelos y los
contrabajos.
cuerdo, da. adj./ m. y f. Referido a quien es normal y puede razonar, as como a los actos que
hace una persona cuerda. SIN. razonable. ANT. loco, demente.

A continuacin, incluimos algunas locuciones que no aparecen en el Diccionario de Larousse:

Aflojar la cuerda. Disminuir el esfuerzo o la severidad con que se realiza algo. Ceder.
Contra las cuerdas. Poner a una persona o estar uno en una situacin muy comprometida de la
que resulta difcil salir: "Puso a su contrincante contra las cuerdas".
Dar cuerda a algo. Girar la cuerda del reloj o de otro objeto para que funcione o se ponga en
marcha.
Dar cuerda a alguien. Darle nimo a una persona para que haga algo que desea hacer o para
hablar de lo que ella quiere hablar.
En la cuerda floja. Estar en una situacin difcil o peligrosa.


3er da

Dos problemas que dan que pensar y discutir, diccionario en mano.
Problema 1:
Los chicos de segundo grado estaban leyendo un cuento. En la introduccin, el cuento deca:
El leador estaba realizando su tarea en el bosque, cuando, de pronto, apareci un gran oso.
Una nena interrumpi a la maestra y le pregunt:
Seo! Cmo se las arregla el leador para realizar las tareas de la escuela en el bosque?
I. Expliquen:
1. Qu palabra del cuento confundi a la nena?
2. Por qu esa palabra la confundi?
3. Cmo debera haber interpretado esa palabra?
4. Cuntos significados tiene esa palabra en sus diccionarios? Con qu significado se usa en el
cuento?


Problema 2:
En la clase de Ciencias Sociales, los alumnos de sexto grado leyeron el siguiente texto sobre los
derechos humanos:

En 1948 se aprob la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que establece los derechos
de cada persona, que casi todos los pases se han comprometido a respetar. Cuando el gobierno
de un pas no cumple con aquella promesa, las personas pueden acudir a tribunales
internacionales que atienden sus reclamos. Adems, los derechos humanos se han convertido en
un ideal comn para todos los hombres, por el cual es necesario participar y trabajar.

Despus de la lectura respondieron algunas preguntas. Una de ellas deca:
Qu quiere decir ideal comn en la ltima oracin del texto?

Cinco alumnos respondieron:
Ideal comn quiere decir que es un ideal simple, nada complicado.
Quiere decir que es un ideal normal.
Comn quiere decir que siempre fue as, siempre.
Ideal comn es un ideal nada fuera de lo habitual.
Quiere decir que es un ideal fcil, sin complicacin.

II. Expliquen:
1. Son correctas las respuestas de los alumnos? Por qu?
2. Cuntos significados o acepciones tiene la palabra comn en sus diccionarios? Con cul de
esos significados se usa en el texto sobre los derechos humanos?
3. En cul de los siguientes textos, la palabra comn (o comunes) se usa con el mismo
significado que en el texto sobre los derechos humanos? Con qu significado se usa en los otros
textos?

Somos diferentes: cada persona tiene un nombre, un cuerpo y una historia que la distingue de las
dems; no hay en el mundo dos personas idnticas.
Pero tambin somos iguales: tenemos necesidades comunes y la posibilidad de entendernos
mutuamente, porque somos seres humanos. Podemos aprender, dialogar, convencer a otros y
dejar que otros nos expliquen sus razones. Iguales y diferentes, todos necesitamos a los dems
para vivir. Vivimos en sociedad.

En tiempos de la Colonia, all por el ao 1600, comenz en Buenos Aires a celebrarse el
carnaval. En el carnaval porteo pueden encontrarse influencias europeas y africanas. En la
poca colonial, era muy comn que los esclavos y ex esclavos negros organizaran corsos y
candombes.

Un pequeo productor de vinos en Mendoza dice: Tengo una pequea finca en San Martn,
Mendoza. Cultivamos uvas para hacer pasas y vino comn, que vendemos en la regin. Aqu
el clima es muy seco y la vid slo crece si la regamos. Este ao hubo mucha sequa y las
acequias no llevaban toda el agua que hubiramos necesitado.

Peinados divertidos:
Necesits:
Un globo
Un peine comn
Infl el globo y frtalo contra tu cabello durante unos veinte segundos. Qu observs?
Prob lograr el mismo efecto con el peine o con un cepillo de plstico (funciona mejor si tus
cabellos y el peine estn limpios y secos)

4 Qu quiere decir la maestra cuando dice: Ahora, vamos a hacer la puesta en comn?
Qu significa en comn?



Esta consigna se propone profundizar el fenmeno de polisemia, es decir, el hecho de que una
palabra tenga distintos significados o acepciones. Adems, se eligi trabajar con un caso particular de
palabras: aquellas que se usan con frecuencia en el habla coloquial, pero que aparecen en los textos con
otro u otros significados. Las dificultades que estas palabras ocasionan en la comprensin del texto
suelen pasar inadvertidas en el aula, justamente porque se trata de palabras muy usadas
cotidianamente.
En general, se suele pensar que palabras como los trminos de las ciencias son las palabras
difciles de los textos, por ser nuevas para los alumnos. Frente a ellos, el docente est de alguna manera
prevenido sobre el hecho de que portan un significado novedoso y particular y que se las debe trabajar
de manera reiterada para que los alumnos incorporen ese significado especializado. En cambio, se suele
pasar por alto la dificultad en la comprensin de un texto que muchas veces entraan palabras de uso
comn, como tarea, comn, relaciones, mezcla, normal, funcin, entre muchas otras. Frente a estas
palabras, los alumnos suelen asignarles el significado con que las usan habitualmente, cuando, en
realidad, deberan frenar su tendencia a interpretarlas con esa acepcin y elegir o buscar otro
significado posible. En este sentido, los problemas presentados se proponen llamar la atencin, tanto de
los docentes como de los alumnos, sobre estas palabras. De aqu que los textos presentes en las
consignas sean fragmentos extrados de fuentes destinadas a chicos de 2 Ciclo
34
.
Una vez ms, es importante que, durante la puesta en comn, el docente formule preguntas que
permitan comparar cmo aparecen las palabras tarea y comn en distintos diccionarios. La comparacin
es relevante porque la cantidad de acepciones vara en los distintos diccionarios; incluso, algunos
diccionarios, aunque son escolares, no incluyen ejemplos de oraciones donde se use la palabra definida,
mientras que otros s. Las reflexiones sobre estas diferencias permiten enriquecer la informacin sobre la
que todos discuten.
Tengamos en cuenta tambin la importancia de recordar, durante la puesta en comn,
conocimientos consensuados a partir de la resolucin de las consignas de los dos das anteriores. Por
ejemplo, revisar el significado de loc. y en qu caso se usa esta abreviatura (porque en la ltima pregunta
del segundo problema, la palabra comn se usa en la locucin en comn).
El momento de organizacin y sistematizacin de lo aprendido supone:

revisar todo lo sistematizado al finalizar el trabajo con la segunda consigna en relacin con la
nocin de homonimia
revisar algunas caractersticas del diccionario, como: no todos los diccionarios son idnticos
(porque algunos consideran como palabras distintas aquellas que otros consideran como una
sola con ms de un significado); una vez encontrada la palabra que buscamos, mirar la
siguiente (solo as sabremos si tiene un homnimo); si la palabra est acompaada por un
nmero, tener en cuenta que ese nmero indica que tiene al menos un homnimo
recordar el significado de las abreviaturas fam. y loc. y que todos los diccionarios tienen un
listado de abreviaturas;
los significados de la palabra tarea;
los distintos significados con que la palabra comn puede ser utilizada en los textos de
estudio y en la vida cotidiana; y qu quiere decir la locucin en comn; la nocin de
polisemia.

La resolucin de actividades como las presentadas en esta propuesta tienen propsitos que van
ms all del uso reflexivo del diccionario: habilitan tambin la lectura en voz alta (de diferentes entradas
del diccionario para compararlas), la reflexin sobre algunas caractersticas de los textos de estudio, la
formulacin de explicaciones claras para dar cuenta de sus respuestas a los problemas planteados, la
produccin de argumentos consistentes, el abordaje de temas (como el de homonimia) en el contexto de
su uso en los textos y el uso del diccionario para disparar y orientar la escritura.

PARA SEGUIRLA
Ofrecemos a continuacin una propuesta que vincula el uso del diccionario con la escritura:



34
Del manual Ciencias Sociales. 6 ao, de la Editorial Estrada, 1997; y de los Cuadernos para el aula de Ciencias Sociales 5 y de
Ciencias Naturales 4, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007.
I. Lean el siguiente texto:
Caa una lluvia torrencial. La maana se convirti en noche, porque gordas y oscuras nubes
taparon el sol. Los rboles parecan quebrarse a causa del viento. Las ramas del rbol de mi jardn
se movan furiosamente de aqu para all. Una hoja cay al piso y el agua borr rpidamente las
palabras escritas con tinta azul.

Seguramente se sintieron algo despistados al llegar al final del texto. Y esto ocurri porque la
palabra rbol los llev a pensar que la palabra hoja se refera a una parte del rbol. Luego, el
texto los lleva a descubrir que no es as.

II. En grupos de dos o tres, escriban textos que lleven a equvocos parecidos con alguna de las
siguientes palabras: vela, radio, cola, clculo, coma, granada, peso, raya. Una ayuda: piensen
en una situacin en la que puedan aparecer las dos cosas nombradas por estas palabras.


Antes de encarar la escritura, ser necesario conversar entre todos sobre el juego presente en el
texto de la primera actividad. Sera interesante que el docente relea en voz alta el texto solo hasta la
palabra piso y analice en voz alta cmo las cuatro primeras lneas ubican al lector en una situacin
particular que est descripta con tanto detalle que hasta lo llevan a construir una imagen visual de esa
situacin: la lluvia, la oscuridad, el cielo oscuro y cubierto de nubes, el viento agitando las ramas del
rbol Con esta imagen en la cabeza, la mencin de la palabra hoja solo puede llevarnos a pensar que se
trata de una hoja del rbol. Es decir, la intencin del texto es engaarnos, despistarnos para, luego,
hacernos rer. Si el docente lo considera necesario, antes de que los chicos trabajen con su pequeo
grupo, puede proponerles una tarea de escritura colectiva, tal como se propuso como segunda actividad
del segundo da, a partir de una de las palabras homnimas dadas en la consigna o alguna otra.


























PARA LEER CON TODO


6 grado

PRIMER TRIMESTRE
LEER NOVELAS 3 semas
1 hora por da
3 veces por semana EL MAESTRO LEE PARA TODOS

Autora: Mara del Pilar Gaspar
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Abril de 2012


LA TAREA: LEER NOVELAS
La lectura de novelas es una de las cinco tareas para 6 grado que, en esta Poltica de intensificacin de
la enseanza de la lectura, se presenta con un nmero acotado (una por trimestre). Esta cantidad es
ciertamente pequea, pero sabemos que en muchas aulas an es necesario ir de a poco para avanzar a
paso firme en el desarrollo lector de los nios. De all que alentamos a los maestros y maestras a
considerar la lectura de ms novelas a lo largo del ao.
En cuanto al abordaje de una novela por trimestre, la progresin de las distintas situaciones previstas
obedece a la delegacin progresiva de la autonoma en la realizacin de la tarea por parte de los chicos.
De all que se propone:

LEER NOVELAS
EL MAESTRO LEE PARA TODOS
Primer trimestre

EL MAESTRO Y LOS CHICOS LEEN
LA MISMA NOVELA
Segundo trimestre
CADA UNO LEE SU NOVELA
(libre eleccin)
Tercer trimestre
Lectura de una novela en voz
alta por parte del docente.

Lectura de una novela en
modalidad compartida, es decir,
el docente lee en voz alta
algunos captulos y los alumnos
leen otros tambin en voz alta,
para sus compaeros.
Cada chico elige una novela que
le interese y la lee, en un tiempo
preestablecido.


FUNDAMENTACIN
Dentro de la gran cantidad de gneros literarios narrativos (cuento maravilloso, leyenda, fbula, etc.), es
probable que la novela resulte el menos abordado en la escuela primaria.
Entre otras razones, esto se debe al hecho de que las novelas requieren una modalidad de lectura bien
diferente de la del cuento: por su extensin es casi imposible leerlas de un tirn, lo que supone que en
algn momento se detiene la lectura para continuarla otro da. En clave de escuela, esta modalidad de
lectura propia del gnero requiere una organizacin particular cuando el docente propone a todos los
chicos leer una misma novela, pero tambin cuando cada uno escoge la propia, puesto que en cualquier
caso habr lectores que lean rpidamente para llegar al final y otros que sientan que les resulta
inabordable una obra de extensin, an cuando estn cursando 6 grado.
Desde la perspectiva del lector, retomar la lectura de una novela tiene sus bemoles: no basta con volver
a abrir el libro para continuar leyendo, sino que es necesario recuperar de la memoria la historia leda
previamente. Y aunque los lectores habituales de novelas no dediquen un tiempo especfico a esta
introspeccin (aunque algunos se desafan como jugando antes de abrir el libro en la pgina sealada), s
destinan unos segundos a rememorar hasta dnde haban llegado y van desarrollando diferentes
estrategias para rememorar: hay quienes intentan recordar guiados por el inicio del captulo que
comienza, hay quienes releen pginas anteriores, otros revisan el ndice (si es que los captulos dan
algunas pistas para reorientarse), y otros van a una lnea, a un comienzo de pgina (que no
necesariamente coincide con el comienzo de un captulo). Muchas veces, aunque usen sealador, releen
un poco, dan vuelta las pginas y leen escaneando frases clave como puntapi para retomar la lectura.
Claro est que el requerimiento que se le hace a la memoria antes de recomenzar la lectura depende del
tiempo trascurrido entre el momento en que se puso el sealador para marcar la ltima pgina leda y el
momento en que se retoma la lectura, pero tambin de la complejidad de la historia (lo que se cuenta) y
del relato (cmo se cuenta).
Y por supuesto, esto teniendo en cuenta condiciones materiales y del texto, a lo que es necesario
sumarle las experiencias previas de cada lector, su inters por la historia que est leyendo, si est
leyendo una novela suelta o una saga, etc.
Si bien la memoria juega un papel central en cualquier acto de lectura, es en el caso de la lectura de
libros completos en la que ms se la pone a prueba y por lo tanto, se la desarrolla. Tengamos en cuenta
que al hablar de un libro completo y extenso no necesariamente nos referimos a narraciones (pensemos,
por ejemplo, en libros de divulgacin). Sin embargo, en el marco de la escuela primaria la lectura de
novelas tiene otros intereses, desde la perspectiva de la formacin de los nios como lectores de
narraciones y de literatura en general, de all que se propone concentrarse en este gnero literario a lo
largo de todo el ao. Como se seala en los Nap. Cuadernos para el aula. Lengua 5:

En las novelas () el lector, entonces, debe sostener la atencin e ir guardando en su memoria detalles
para poder tejer coherentemente la relacin causal y temporal de las acciones y los espacios donde
estas se despliegan; y detenerse en las descripciones de los personajes, en las motivaciones que los
llevan a actuar de determinada manera, etc. Brindarles la oportunidad de abordar estas narraciones ms
complejas y encadenadas es invitarlos a una experiencia de lectura desafiante, que contribuya
ampliamente con su formacin de lectores (p.122)

DESARROLLO DE LA TAREA
La seleccin de la novela
Es muy importante que, antes de definir la novela que les leer a los chicos en voz alta, el docente se
interrogue acerca de sus propias experiencias como lector de novelas en general, y de novelas para nios
y jvenes en particular. Se trata de rememorar ttulos para buscarlos entre los estantes de la biblioteca,
o recordar autores, colecciones, gneros (policial, de terror, de aventuras, realista, etc.) para leer varias
novelas antes de decidir cul va a compartir con sus alumnos. Es imprescindible que la novela elegida sea
disfrutada por el docente, que es quien la va a leer; es por eso que alentamos a no obligarnos a leerles
una que no nos convenza.
Tambin es fundamental tomar en consideracin las preferencias de los alumnos, por lo que sera
importante hacer una ronda en que los chicos comenten si ya leyeron alguna novela y cul (en la escuela
o fuera de ella), qu tipos de pelculas les gustan (porque esto nos da pistas sobre sus historias favoritas
y los gneros literarios o tipos de personajes que ms les interesan), y tambin no privarse de mencionar
aquello que francamente no les gust.
En relacin con la novela en s, proponemos tener en cuenta dos cuestiones. Por un lado, las tareas de
esta Poltica Nacional de Intensificacin de la Enseanza de la Lectura deberan, en lo posible, estar
integradas al plan de trabajo del ao. En este sentido, sugerimos revisar la planificacin anual para ver
cules son los gneros literarios o los recorridos lectores previstos, y escoger una novela que d
continuidad a aquello que se ha planificado (por ejemplo, si se planific leer cuentos policiales o de
terror, escoger una novela que vaya en sintona con esos gneros). Esta integracin tambin puede ser
pensada como complementariedad: si en la planificacin anual se decidi abordar siete cuentos
policiales extensos, la novela no ser de ese gnero, de manera de poder abrir un gnero narrativo
diferente. Lo importante es que el docente tenga en cuenta que no se trata de una lectura aislada, sino
que va en sintona (por continuidad o por contraste) con su plan de trabajo previo en relacin con la
lectura de literatura de su grupo.
Por otro lado, si es la primera experiencia de lectura de una novela por parte del docente (para el
maestro mismo, para los chicos), es preferible escoger una que no sea demasiado extensa, pero que
cumpla con todas las caractersticas prototpicas de las novelas destinadas a chicos (divisin en captulos,
presencia de varios conflictos, un nmero interesante de personajes, un conjunto de escenarios distintos
en donde suceden los hechos, etc.).

Alternativas para la eleccin
Muchas veces somos los docentes quienes elegimos la novela que vamos a leer para o con nuestros
alumnos. Y esto est muy bien: asumimos con claridad la responsabilidad de la eleccin porque ya
tenemos experiencia leyendo novelas para nosotros mismos y para los chicos; tenemos una novela que
ya sabemos que es un camino seguro para los alumnos de 6 grado y de la escuela en que trabajamos;
sabemos que les va a gustar, que les va a hacer pensar cosas nuevas, que les va a presentar un mundo
interesante.
En otras ocasiones, la eleccin no nos resulta tan fcil. Tenemos tres, cuatro, cinco novelas que cumplen
con los criterios que hemos enunciado ms arriba (nos gustan, sabemos que les suelen gustar a los
chicos, seran adecuadas a nuestro plan anual, no son excesivamente extensas, etc.), y queremos
compartir con los chicos el desafo y el gusto de elegir cul se va a leer. Y a esta eleccin se le puede
dedicar la primera sesin de esta tarea.
Para ello, se puede disponer sobre una mesa un conjunto de libros variados (enciclopedias, antologas de
cuentos de un mismo autor, antologas de cuentos de autores diversos, antologas de poemas, libros con
varias obras de teatro, libros que incluyen una nica obra de teatro extensa, libros que renen tanto
cuentos como poesas u obras de teatro de un mismo autor, diccionarios, novelas, libros de divulgacin
cientfica con un solo tema, libros de curiosidades, etc.). Entre todos, y conversando, se van definiendo
pilas segn los criterios de clasificacin de libros que se vayan formulando, discutiendo, reformulando
y afinando. Esta actividad resulta muy estimulante para los chicos, y al maestro le brinda bastante
informacin acerca de su conocimiento de los libros. Por otra parte, este tipo de actividades permite ir
organizando con los chicos la biblioteca del aula o colaborar en la organizacin de la biblioteca escolar.
Puede ocurrir que si los chicos nunca han ledo una novela en la escuela (y solo unos pocos leyeron una
novela por su cuenta), tengan alguna dificultad para distinguir entre una antologa de cuentos y una
novela. Sea como sea, es importante explicar y retomar con la ayuda de los chicos que s tengan
experiencia de lectura de novelas algunas de las caractersticas del gnero: su extensin, su divisin en
captulos (a diferencia de los cuentos) y el modo en que se las suele leer (tal como hemos comentado al
comienzo de esta ficha). Hemos visto a varios docentes cuyos alumnos desconocan la diferencia entre
novela y cuento compararlas con una telenovela (o serie televisiva) y una pelcula respectivamente,
como primera aproximacin.
Tambin se podran analizar el ndice de un libro de cuentos y de una novela, para observar si a partir de
ellos ya podra saberse qu tipo de libro es (en algunas novelas s, en otras no; todo depende) y ver qu
paratextos nos dan informacin para terminar de dilucidarlo: El ttulo o el subttulo? La contratapa?
El ndice? En realidad, todo depende de las distintas formas en que se construyen los paratextos de los
libros, y por supuesto de la combinacin de los datos que nos brindan.
Una vez concentrados en las novelas, si se ha optado por elegir con los chicos cul se va a leer (de un
conjunto acotado, previamente definido por el maestro), ser cuestin de dedicarle tambin un tiempo a
esta eleccin, pues a travs de estas prcticas de seleccin tambin se ensea a leer
35
.

35
Aun cuando el maestro haya escogido una novela y no les presente opciones a los alumnos, sera bueno que llevara al aula
algunas de las que revis antes de la eleccin y les comente por qu eligi la que van a leer, sin desmerecer ninguna de ellas.
Por ejemplo, puede explicar que no eligi una de ellas porque era una novela policial (y ya leyeron bastante de ese gnero), o
que le pareci demasiado larga, o que como cree que ya vieron la pelcula le pareci mejor leer otra historia, o porque aunque
le gust mucho le pareci que a ellos les gustaban historias ms cmicas / intrigantes / emocionantesEs decir, esta tambin es
Adems de volver sobre los paratextos, es conveniente leer los primeros prrafos de cada novela, y
luego abrir una conversacin con los chicos. Por otra parte, en esa lectura el docente develar algunos
aspectos del estilo, pues cada relato requiere ser ledo con un particular matiz en la voz, el tono, la
velocidad. Veamos tres ejemplos a partir de novelas incluidas en la Coleccin de obras literarias arriba
mencionada:

La historia que se cuenta en este libro es absolutamente real, sucedi no hace mucho
tiempo, en un lugar que no puedo divulgar.
Es mi deber advertirte, querido lector, que aqu se narran acontecimientos que pusieron
en peligro a la especie humana. Si a) tienes problemas cardacos, o b) no te gustan este
tipo de historias, debo decirte que a) debes consultar con un especialista y b) aqu, en el
estante de al lado, hay una divertida historia en la que una pequea tortuga se enamora
de una piedra.
Por cuestiones de seguridad, los nombres de los protagonistas y del lugar donde se
desarrollan los hechos han sido modificados. Estimo que podrs comprenderlo, querido
lector.


Hay objetos que jams nos pertenecern del todo. No importa que se trate de antiguas
reliquias familiares pasadas de mano en mano a travs de las generaciones. No importa
si los recibimos como regalo de cumpleaos o si pagamos por ellos una buena cantidad
de dinero Estos objetos guardan siempre un revs, una raz que se extiende hacia otras
realidades, un bolsillo secreto. Son objetos con rincones que no podemos limpiar ni
entender. Objetos que se marchan cuando dormimos y regresan al amanecer. Los
espejos, por ejemplo.

Voy a empezar por ac porque la seorita de Lengua dice que cuando una se pone
a contar algo siempre tiene que empezar por el principio. Ser cierto, no digo que
no, pero tengo ganas de escribir una cosa, una sola cosita, antes de empezar por el
principio y, como ltimamente se me da por hacer las cosas que tengo ganas de
hacer, voy a decirla: TENGO UN MONSTRUO EN EL BOLSILLO. Bueno, ya est. Ahora
estoy ms tranquila y puedo empezar, como dice la seorita de Lengua, por el
principio.
El principio de todo esto fue un principio as noms, de un da de morondanga, y fue
por eso que al principio yo no me di cuenta de que ese era el principio.


Los matices de la voz, el tono y la velocidad que convoca cada uno de estos ejemplos son bien distintos.
En Los Superfsforos se requiere una cierta complicidad con el juego irnico, y se hace imprescindible
hacer las pausas para que sea evidente el punteo de a) y b); por otra parte, es probable que los chicos no
estn acostumbrados a relatos en los que se interpele directamente al lector, por lo que el maestro
deber resaltarlo (como juego posible en las narraciones). La voz ser a la vez intrigante (porque el
narrador no revela todo) y se enmarcar en la tradicin de las pelculas o series de espas, detectives o
agentes secretos. No se podra leer de igual modo El espejo africano. En su comienzo, quien habla lo
hace desde una perspectiva reflexiva, que impone una cierta morosidad. Adems, el texto tiene una
cadencia particular fruto de las repeticiones de carcter potico (No importa No importa; Hay
objetos; Estos objetos Son objetos Objetos), que se resaltan tambin al leer en voz alta.

una oportunidad para ensear y para invitar a leer individual o grupalmente algunas de las novelas que no se eligieron para leer
entre todos.
En Tengo un monstruo en el bolsillo tambin hay repeticiones, pero su presencia se relaciona con la
construccin de una voz narrativa que es a la vez un personaje claramente definido: una chica de escuela
primaria, no una nia ni una adolescente, que parece extrovertida, inquieta, vehemente.
Se trata de tres novelas que, ms all de las historias y los mundos que presentan, son bien diferentes en
cuanto a la voz que las cuenta. Es que, cuando leemos, no solo disfrutamos de la historia, sino tambin
de cmo est contada. En ese cmo, la voz narrativa es fundamental. Si los chicos no han tenido la
experiencia de escuchar las innumerables voces que la literatura ofrece, la voz del maestro que lee es
una oportunidad para hacerlas audibles. Es por eso que antes de leerles (una novela, un cuento, un texto
de informacin) necesitamos imaginar el origen de esa voz para poder darle cuerpo, para materializar en
nuestra propia voz la voz narrativa y sostenerla a lo largo de toda la lectura. Esto no implica cambiar
nuestro timbre (no sera nada bueno que querramos imitar la voz de una chica de once o doce aos para
leer Tengo un monstruo en el bolsillo, por ejemplo), sino hablar desde esa voz ficticia, asumiendo lo
ms posible su complejidad emocional, de experiencia, de intriga En definitiva se trata de vivir el
mundo que la novela ofrece desde la voz y la mirada del narrador y comunicarlo desde esa perspectiva.

Los desafos de leer novelas y algunas ideas para sortearlos
El primer desafo a la hora de leer cualquier relato literario es el ingreso al mundo ficcional. En el caso
particular de las novelas, en las que el lector permanecer mucho tiempo en ese mundo, ese primer
paso necesita darse a pie firme. Por eso, la lectura del primer captulo seguramente requerir ms
tiempo (ms comentarios, ms interrupciones, ms relecturas) que el resto de la novela.
En esta primera clase, entonces, pueden inaugurarse los tres materiales que proponemos como apoyo
para ir apuntalando la memoria de lo ledo durante toda la novela, y para que quienes se hayan
perdido algn captulo tengan un registro que evite que se queden fuera. Adems de esa funcin de
ayuda memoria, estos materiales son una oportunidad para intercambiar interpretaciones, para releer y
para escribir sobre lo ledo.

1) Los personajes: la galera
Sin nimo de caer en generalizaciones que finalmente dejan fuera muchos casos, en las novelas suelen
habitar muchos personajes. Algunos mantienen su protagonismo a lo largo de toda la historia, en tanto
que otros solo tienen apariciones fugaces o reaparecen varios captulos despus, luego de un largo
silencio sobre ellos. De all que organizar una galera de personajes es interesante para tenerlos en
mente (o al menos, poder revisar ese quin es quin al que nos invitan muchas novelas).

La galera de personajes
Cuando hablamos de una galera de personajes estamos pensando en un conjunto de fichas a la manera
de carteles que se ubican sobre una pared del aula. En esas fichas se puede incluir la imagen del
personaje (por supuesto, los chicos pueden dibujarlo a partir de imgenes del libro o de su propia
imaginacin con ms o menos trazos), si es que interesa (tambin se puede decidir no incluir la imagen,
considerando que cada uno lo deja librado a su propia imaginacin). Lo que es imprescindible es incluir
el nombre (que puede ir completndose mientras se lee la novela), algunas caractersticas distintivas
(que pueden ir variando a medida que se lee: en las novelas los personajes cambian algunas actitudes,
crecen, aprenden, se revelan diferentes de cmo parecan al principio) y, si se quiere, algunos otros
datos que sean pertinentes.

Tengamos en cuenta que al escuchar la lectura los chicos van imaginando los personajes (generando
imgenes mentales), y tambin adoptando una cierta actitud hacia cada uno de ellos que puede entrar
en contradiccin con lo que el texto efectivamente comunica; tambin puede ser que el personaje
cambie a lo largo de la historia y les resulte difcil notarlo. En efecto, si bien hay muchas posibilidades
interpretativas, algunas apreciaciones sobre personajes pueden estar basadas en el prejuicio hacia
grupos o individuos o en modos de interpretar ciertas palabras o actitudes. Lo usual es que cuando hay
disidencias en las interpretaciones (en este caso, sobre las caractersticas de los personajes) es porque el
texto lleva a pensar una cosa y no resulta ser tan as. De all que las relecturas son fundamentales, pues
permiten justificar texto en mano, mantener la opinin, o modificarla, y sobre todo pensar en la propia
interpretacin, es decir, por qu imaginamos lo que imaginamos.
Al igual que en los otros dos recursos para seguir la lectura de novelas que describiremos a continuacin,
las fichas de la galera de personajes van modificndose, pero adems, pueden disponerse de maneras
distintas mientras se va leyendo: los personajes pueden agruparse (imaginemos, por ejemplo, que hay
dos bandos), separarse (si es que hay una pelea, o uno de ellos se mud o se fue de viaje, por ejemplo),
develarse (por ejemplo, en las novelas policiales puede colocarse un cartel con un signo de interrogacin
la palabra culpable, para colocarlo al lado del que finalmente se revele como tal y quiz la palabra
sospechoso sobre los de todos los que los chicos consideren en esa categora), ponerse distantes
desde el comienzo (por motivos geogrficos, por su falta de afinidad, etctera). La galera entonces no es
una presentacin inicial, que queda fija de una vez y para siempre mientras se lee, sino un recurso para
seguir compartiendo lo que se comprende y se interpreta.
Alentamos, por ltimo, a no intentar hacer una distincin cerrada entre personajes principales y
personajes secundarios. En general son muy difciles de delimitar, porque en las historias bien
contadas cada personaje es importante para la funcin que cumple en la historia.

2) El lugar o los lugares: el mapa de la aventura
Como sabemos desde siempre, toda historia ocurre en algn lugar. En el caso de las novelas, el lugar
suelen ser muchos lugares, a travs de los que seguimos a algunos personajes (aqu s, usualmente a
los protagonistas). De all uno de los requerimientos que se le hacen al lector es caminar con uno o ms
personajes en un espacio de cierta complejidad (sea este todo el planeta, una zona del mundo, una
ciudad, las habitaciones de una casa).
Tomando prestada la idea de algunas novelas de aventuras (como La isla del Tesoro) o enmarcadas en la
fantasa pica (como El seor de los anillos), que incluyen mapas del espacio en el que acontecen las
historias, proponemos entonces ir construyendo con los chicos el mapa de la aventura
36
presente en la
novela.

El mapa de la aventura
Sobre un papel afiche, se va dibujando el espacio en el que acontecen los hechos.
Esto supone pensar en los lugares que se van mencionando, sus caractersticas, la distancia relativa entre
ellos, etc., para ir configurando ese mapa total que se dibuja en un papel afiche y que se va
expandiendo (o sobre el que se va haciendo zoom) a medida que se lee. Algo as como el revs de la
trama: pensar qu mapa dibuj el escritor antes de contar la historia.

Las conversaciones iniciales para planificar ese mapa (que puede esbozarse en una suerte de borrador,
en el pizarrn) son muy ricas, ya que al comienzo de la lectura no conocemos todo el espacio de la
novela. Algunos blancos del afiche se irn llenando y con gran detalle, en tanto que otros
permanecern siempre borrosos, pues la novela no nos dir mucho de ellos. Como dijimos para los
personajes, lo importante es justificar texto en mano (es decir, releyendo) las propuestas que hagan los
chicos para la construccin de ese mapa y los detalles que vean en cada lugar. Tanto personajes como
lugares tienen una fuerte impronta visual (nos referimos a las imgenes mentales que genera el texto),
que la galera de personajes y el mapa de la aventura permiten sacar a la luz.

3) Seguir la historia: la lnea de sucesos
Uno de los temas clsicos que la escuela ha enseado es la estructura narrativa. La estructura tripartita
tiene su origen en Aristteles, segn el cual las historias tienen principio, medio y final. Como sabemos,

36
Al nombrar este recurso como mapa de la aventura nos interesa resaltar el carcter de riesgo, de movimiento (fsico,
intelectual, emocional), de intriga, presente en las novelas, sobre todo en las escritas para chicos. Es decir, no estamos
incluyendo exclusivamente a las novelas que se enmarcan en el gnero de aventuras, como La vuelta el mundo en ochenta das
o El corsario negro.
esta particin puede realizarse sobre cualquier texto (por ejemplo, un texto explicativo o una
argumentacin), pero uno de los rasgos de la narracin es que se produce alguna transformacin,
porque una simple sucesin de hechos no basta para considerar que estamos frente a una historia. Bajo
esta idea, en la escuela se han adoptado denominaciones especficas para esas partes
37
: introduccin,
nudo (o conflicto) y desenlace; y tambin marco (teln de fondo de las acciones: tiempo y lugar, y
personajes) y suceso (situacin inicial, complicacin, resolucin).
Ahora bien, estas partes se refieren a la historia que se cuenta, tambin llamada argumento, fbula,
intriga, entre otras denominaciones. Se trata de aquello que est en la base de un relato, su estructura
profunda, que desde el punto de vista del lector es el resultado de su trabajo de comprensin, es decir,
la respuesta a la pregunta: Qu pas y por qu? Para resolverlo, el lector necesita establecer
relaciones de temporalidad y causalidad.
Esta distincin entre historia y relato nos permite ver por ejemplo que mientras algunas novelas
presentan los hechos que conforman la trama narrativa en orden cronolgico (es decir, el relato calca
la historia), en otros casos este orden se trastoca a travs de anticipaciones (se relata algo que no sigue
en el tiempo, sino que va a suceder mucho despus en la historia) y retrospecciones (se vuelve para
atrs, para contar algo que antes no se haba contado anterior al primer momento de la historia o que no
fue relatado hasta el momento en que se est leyendo). Un ejemplo es el de las novelas en las que al
principio del relato (de la novela) se aclara el final (de la historia), o se describe el presente de la
escritura (posterior a los hechos narrados).
Siempre, pero ms an cuando se lee una novela que presenta estos juegos temporales (tengamos en
cuenta que en general todas las novelas para chicos grandes tienen algn juego temporal), es
interesante pensar un modo colectivo de seguir la historia.

La lnea de sucesos
Se trata de armar una lnea en la que se van consignando los hechos. Todos los hechos? Justamente se
trata de consignar los ncleos narrativos, las acciones ms importantes, es decir, los sucesos de real
accin, de riesgo, que abren alternativas Aquellos que, en definitiva, deberamos contarle a alguien que
justamente se perdi el captulo del da, o lo que conservaramos si se nos pidiera que escribiramos un
resumen de la novela, o quisiramos comentrsela a alguien.
Esta lnea de sucesos es muy similar a las lneas de tiempo que suelen utilizarse cuando se trabajan
acontecimientos histricos de larga duracin o perodos histricos ms breves, pero en este caso es poco
probable que se incluyan fechas exactas (aunque es cierto que las novelas a veces dan alguna). Tambin
por contraposicin con las lneas de tiempo (en las que puede leerse: llegada de, cada de.) las frases
que se vayan a incluir cuando se lean novelas suelen tener una estructura de sujeto y predicado (Irene
Ren y Matas Elas fueron hasta la casa abandonada (La casa maldita, de R. Mario).

Lo interesante de construir esta lnea es que permite poner sobre la mesa preguntas del tipo: Cunto
dur? Cunto tiempo pas entre este suceso y este otro?. En la novela dice que esto sucedera un
tiempo despus, entonces, dnde lo ubicamos? o Si ac dice que nos va a contar acontecimientos
anteriores, en dnde los colocamos?

Algunos desafos especiales
Algunas novelas presentan los hechos aparentemente desligados entre s, y poco a poco van
avanzando en relaciones. Por ejemplo, El espejo africano, de la escritora argentina Liliana Bodoc,
presenta al comienzo los siguientes captulos:

1. Entre Amrica del Sur. 1779 a 1791, aproximadamente.
2. Espaa, provincia de Valencia, octubre de 1818.

37
Estos trminos son retomados a su vez de diferentes estudios sobre el texto, estudios literarios o bien son invenciones
escolares.
3. Una hacienda en la provincia de Mendoza, octubre de 1816.

Adems, cada tanto aparece una voz que comenta, reflexiona, relaciona. As que la lnea del tiempo y el
mapa (as como la galera de personajes, que sera diferente, en principio, para cada momento y lugar)
requieren una atencin especial, y resultan elementos interesantes para seguir el hilo de esta historia
compleja.
Otro caso es el de La casa maldita, de Ricardo Mario. Al comienzo la novela parece ms o menos
convencional, pero luego el narrador (en tercera persona) se materializa, pues resulta ser un escritor
que toma decisiones. Este juego con la voz (que no perdura a lo largo de toda la novela) requiere
detenerse con los chicos en estos juegos literarios.
Por el contrario, Los Superfsforos, de Antonio Santa Ana juega irnicamente a la prolijidad narrativa, lo
que puede advertirse en los ttulos de los primeros captulos:

1. Donde empezamos a conocer los escenarios de la historia y a sus protagonistas
2. Donde se presenta al villano de esta historia.

Por otra parte, se apela al lector en varias ocasiones, juego narrativo que los chicos suelen disfrutar
mucho, al punto que el captulo 8 es el siguiente:

8. Como el captulo anterior es largo, este es breve.
Si te interesa seguir leyendo el libro, pasa a la pgina siguiente.
Si no te interesa, querido lector, cierra el libro.


Lo imprescindible
Qu se espera que suceda durante cada sesin de lectura?
Sin pretender llegar a formular una regla o un mtodo, es importante que en cada sesin de lectura haya
un tiempo para:

- Rememorar lo que se ley hasta el momento, tomando datos de los materiales que se fueron
produciendo (la galera de personajes, el mapa de la aventura y la lnea de sucesos). Algunos das la
excusa ser contrselo a alguien que falt; otras veces el maestro puede decidir volver a leer los dos o
tres prrafos que ley la sesin anterior, como puntapi para conversar sobre lo ledo hasta el momento;
otra vez le solicitar a tres chicos que busquen en qu pgina hay que seguir la lectura... las posibilidades
son mltiples.

- Leerles a los chicos poniendo en esa lectura toda la propia interpretacin. Si el maestro observa que
hay distracciones, puede ser que algo no se est entendiendo, que algunos chicos hayan perdido el hilo,
por lo que conviene detener la lectura, volver atrs, conversar sobre lo que se ley hasta el momento,
releer. En otras ocasiones puede ser que justamente se trate de una parte con poca intensidad narrativa,
y es necesario tambin detener la lectura, comentar qu se est describiendo y por qu, o considerar
juntos cul era la intriga que ahora pudo pasar a un segundo plano. Y tambin puede ser que el maestro
est leyendo sin entusiasmo, sin ver en su cabeza las imgenes que el libro convoca, que est
simplemente leyendo palabras sin comprometer toda su mente y emocin en lo que est leyendo. Y
esto, por supuesto, hace decaer las ganas de escuchar, por lo que el maestro necesita revertir esas
momentneas huidas propias para hacerse ms partcipe de su propia lectura.

- Al concluir la lectura del da (el captulo o parte del libro previsto), siempre es necesario dar lugar a la
conversacin. A veces las conversaciones se producen durante la lectura misma. A veces, al concluir un
captulo la sesin de lectura (que puede coincidir con uno o ms captulos) los chicos no tienen muchas
ganas de hablar, otras veces la conversacin resulta un poco insulsa, en tanto que en otras ocasiones se
arman debates acalorados. Depende del libro, del captulo ledo, del modo en que se ha ledo, del inters
de los chicos, de cmo el maestro abre y conduce la conversacin. Es por eso que la produccin de
registros como los que hemos propuesto (la galera, el mapa y la lnea de sucesos) colabora para
concentrar el intercambio sobre algunos aspectos de la novela: completarlos no es un fin en s mismo,
sino que justamente lo ms interesante es las conversaciones que se suscitarn.


PARA SEGUIRLA
Llegados al punto final de la novela, podemos decidir cerrarla y nada ms. Porque ya la experiencia de
haber escuchado esa lectura es suficientemente importante
38
. Podemos tambin conversar sobre la
experiencia. Pero sabemos que en la escuela la lectura puede convertirse en puntapi de otros
aprendizajes. Algunas propuestas posibles:

- Si la novela que se ley tiene una pelcula (como sucede, por ejemplo, con Charlie y la fbrica de
chocolate, David Copperfield, Matilda, entre muchas otras), puede proponerse verla, intentando
concentrarse en aquello que se ha variado en la versin cinematogrfica. Luego, conversar acerca de por
qu en la pelcula se habrn introducido o eliminado o modificado escenas, personajes, ncleos
narrativos, lugares.

- En cuanto a la escritura de textos para seguir un rato ms en el mundo ficticio que la novela propone,
siempre es posible pensar una aventura ms para el personaje (similar a la vivida, pero con otro
oponente, o en otro lugar, o con otra bsqueda) o simplemente proponer la consigna de relatar lo que
sucedi un tiempo despus (dos aos ms tarde, por ejemplo).

- Tambin es posible escribir una recomendacin de la novela. Si es la primera recomendacin que los
chicos escriben, sugerimos hacerlo de modo colectivo
39


- Y por supuesto, un libro nos lleva siempre a otras lecturas, a otra novela del mismo autor, del mismo
gnero, a bsquedas de datos sobre el autor, a otros textos que permitan saber ms sobre algunas
cuestiones que a los chicos les hayan interesado, etc.











38
Lamentablemente, muchas veces se tiende a evaluar la lectura efectiva de la novela a travs de pruebas de control de lectura,
cuya utilidad francamente no trasciende el hecho de poner una nota.
39
Recomendamos leer Recomendar para entusiasmar a otros, en NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 5. pp. 79-80, en donde
se desarrolla una serie de sugerencias para este tipo de escritos.
PARA LEER CON TODO


6 grado

PRIMER TRIMESTRE
LEER Y COMENTAR TEXTOS PERIODSTICOS
CON TEMAS DE

1 hora
Cada 15 das
CIENCIAS SOCIALES

Autora: Diana Gonzlez (con la colaboracin de Mara del Pilar Gaspar y de Liliana Lotito)
rea Ciencias Sociales- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Abril de 2012

FUNDAMENTACIN
La relevancia de la lectura en la enseanza de las Ciencias Sociales
En el Segundo Ciclo, la lectura y la escritura ocupan un lugar destacado en las clases de Ciencias
Sociales dado que los temas y problemas que se abordan requieren del anlisis de la informacin
contenida en distintas fuentes: libros, manuales, diccionarios, enciclopedias, revistas, diarios y
peridicos, material cartogrfico, entre otros. El trabajo sobre la lectura e interpretacin de diversos
textos permite el desarrollo de formas ms elaboradas de sistematizacin de la informacin, as como la
incorporacin de palabras nuevas y de trminos especializados de las Ciencias Sociales. El proceso de
apropiacin de conocimientos particulares que permite la lectura se produce en tanto promueve un
enriquecimiento de las representaciones cotidianas, la confrontacin con diversas creencias y valores, la
aproximacin a un tema desde distintas perspectivas, y el comienzo de la identificacin de posiciones
diferentes en relacin con un problema social.
El acercamiento de los alumnos a material bibliogrfico variado referido a sociedades, culturas y
territorios diversos del pasado y del presente, que comenz en el Primer Ciclo, debe constituirse en el
Segundo Ciclo en una tarea habitual para los chicos. Los textos producidos por los medios grficos
(noticias, crnicas, entrevistas, notas de opinin, etc.) son utilizados habitualmente para abordar temas
de Ciencias Sociales.

Los textos periodsticos y la enseanza de las Ciencias Sociales
Qu aporta el texto periodstico a la comprensin de diferentes situaciones de la realidad
social? Si bien existen acuerdos acerca de que las ciencias sociales se dedican al estudio de la vida social
en diferentes mbitos y lugares, permanece pendiente en el mbito escolar la incorporacin ms
frecuente de situaciones didcticas que involucren el tratamiento de la vida social de todos los das. En
este sentido, los textos periodsticos, entre otros, podran constituirse en un aporte, ya que permiten
reconocer cmo se materializan en lo cotidiano las normas e instituciones, cmo se perciben los efectos
de los procesos estructurales y, al mismo tiempo, captar la perspectiva de los sujetos sociales. En
muchos casos, adems, las notas estn basadas en entrevistas a los protagonistas, quienes brindan rica
informacin cuantitativa y cualitativa, ya que aportan datos especficos as como sentimientos y
perspectivas respecto de las situaciones en las que se encuentran involucrados. Por otra parte, el diseo
de situaciones didcticas centradas en la lectura y anlisis crtico de los textos periodsticos, as como la
realizacin de debates sobre temas de actualidad o sobre contenidos vinculados con la realidad social
que se estn estudiando, contribuye de manera sustantiva a la formacin de los alumnos como
ciudadanos, habilitando un espacio para pensar y analizar la vida social desde perspectivas mltiples.
Por todo esto, el trabajo sistemtico con material periodstico se constituye en un valioso aporte
a la tarea cotidiana de ensear y aprender Ciencias Sociales.
Al igual que con otros materiales que se dan a leer en la escuela, la lectura de textos
periodsticos supone segn el abordaje que se priorice- distintos propsitos de enseanza, entre otros:

acercar a los alumnos a contenidos de las Ciencias Sociales desde la actividad periodstica, que
ubica un tema en la actualidad;
incluir en la escuela una prctica de lectura diferente de otras que se realizan en ella (leer
literatura, leer en situaciones de estudio): se leen noticias para estar al tanto de lo que sucede en
el mundo, en lugares cercanos o no a aquellos en los que se vive;
promover que los alumnos distingan algunos gneros periodsticos- la noticia, la nota de opinin,
el reportaje, la crnica, la entrevista, etc.- con la finalidad de que tengan en cuenta sus mltiples
propsitos (informar sobre ciertos hechos, divulgar un saber cientfico, buscar adhesin a un
punto de vista, comunicar en extenso una investigacin periodstica, etc.)
colaborar para que los alumnos vayan advirtiendo que cada medio selecciona los temas y hechos
para incluir, y el modo de dar cuenta de ellos (modos de referir o nombrar a las personas,
lugares, instituciones, cargos; registro ms o menos formal; voces que se citan o aluden;
caractersticas y peso relativo de las fotografas, etc.) que dan pistas sobre sus posicionamientos
polticos e ideolgicos.

La seleccin de los textos
Desde hace bastante tiempo, maestras y maestros consideran a los textos periodsticos una
herramienta valiosa para dar cuenta no solo de temticas vinculadas a los contenidos especficos del
rea, sino tambin para analizar diversas situaciones de la realidad.
Por este motivo, es probable que en diferentes situaciones escolares las noticias sean objeto de
lectura y anlisis en las aulas. Las mismas pueden resultar significativas ya sea porque refieren a
cuestiones de actualidad que impactan e interesan, como sucedi, por ejemplo, hace unos aos con la
historia de los mineros chilenos atrapados en el socavn. O porque informan de situaciones puntuales en
diferentes lugares de nuestro pas, publicadas en peridicos o revistas locales, permitiendo a los
docentes analizar problemas sociales en diferentes realidades locales.
Por otra parte, leer con los chicos de manera sistemtica noticias que se relacionan con
contenidos especficos del curriculum permite ingresar a un tema a travs del tipo de informacin
particular que brindan los textos periodsticos, o tambin resulta interesante incluirlas para
problematizar algn contenido que otras fuentes de uso ms frecuente como los manuales o los textos,
no lo presentan de ese modo. En esta ficha se presenta el abordaje con textos segn esta segunda
modalidad.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA
LOS TEXTOS SELECCIONADOS
En esta ficha se presentan dos noticias que ilustran unos criterios de seleccin y unas propuestas
de lectura de textos periodsticos en el marco de temas propios de 6 grado, presentes en los NAP.

Noticia 1
En 6 grado los contenidos relacionados con el Eje Las sociedades y los espacios geogrficos se
vinculan con la comprensin de diversos temas y problemas socioterritoriales de nuestro pas, as como
con la comparacin y puesta en relacin con entornos socioterritoriales diferentes. Tambin se indica el
abordaje de problemas ambientales a partir de ejemplos que expresen diversas escalas de anlisis,
actores y procesos sociales. Se introducen nuevos conceptos acerca de los diferentes tipos de recursos
naturales, de las posibilidades de conservarlos, de los riesgos que implican prcticas productivas o
tecnolgicas no adecuadas. Asimismo, estos temas habilitan la incorporacin de un vocabulario
especfico y ms amplio del que se viene trabajando en grados anteriores para dar cuenta de los
problemas ambientales. La lectura de textos periodsticos que aborden estos temas puede ser muy
recomendable. Para ello seleccionamos la noticia El mundo debe bajar la contaminacin lumnica:



Noticias Ambientales Internacionales
El mundo debe bajar la contaminacin lumnica



Los edificios iluminados en la noche, fuera de generar un mayor consumo de energa, producen
brillos intensos que afectan el ecosistema.
En el mundo moderno, la contaminacin no se limita nicamente a la producida por el humo que
emiten los carros y las fbricas, tambin existe otra clase de polucin a la cual no se le ha
prestado la atencin necesaria, pero que tambin ocasiona perturbaciones a los seres vivos y al
ecosistema.
Se trata de la lumnica.
De acuerdo con los anlisis realizados por el rea ambiental de la Asociacin Colombiana de
Ingeniera Sanitaria y Ambiental (Acodal), el primer gran impacto negativo que tiene este
fenmeno se refleja en el cambio climtico.
Le siguen las repercusiones que tiene sobre la salud visual de los colombianos, porque,
consciente o inconscientemente, el ojo humano recibe permanentemente efectos lumnicos de
toda clase, como por ejemplo, luces altas de los vehculos, usadas innecesariamente, imgenes
en movimiento provenientes de cambios bruscos en los sistemas de iluminacin pblica y
privada.
Adems de ocasionar el correspondiente cansancio visual, favorece la ansiedad y el estrs,
indica Germn Morales, jefe de Healt Safety Enviroment de Schneider Electric. Igualmente, otros
seres vivos se ven perturbados, debido a que la luz es un parmetro fundamental de la vida,
donde juega un papel informativo (alteracin da-noche) y energtico (fotosntesis y calor).
Por eso, se observa en muchas ocasiones, gran cantidad de insectos atrapados girando
alrededor de las luminarias, lo cual impide su alimentacin y apareamiento, y mueren por calor o
choques; y por consiguiente se destruye, en gran parte, la pirmide alimenticia de otros animales
como pjaros, murcilagos y anfibios, seala el ingeniero Nstor de Jess Zapata, en un estudio
que hizo en el 2008, titulado Impacto Ambiental de los Sistemas de Iluminacin- Contaminacin
Lumnica.
Desde el punto de vista de los costos del sector productivo, existe una alta percepcin de
desperdicio del recurso lumnico en muchas dependencias, tanto pblicas como privadas, como
el uso de luz en todo un piso, cuando solo se requiere en una mnima parte del espacio.
Igualmente, es notorio el empleo de avisos luminosos durante toda la noche, cuando en realidad
desde ciertas horas ya no hay observadores para los mismos, dice Maryluz Meja de Pumarejo,
presidenta de Acodal.

Qu se ha hecho?
Para controlar esta situacin, en Colombia existe el Programa de Uso Racional y Eficiente de la
Energa y dems Formas de Energa no Convencionales (Proure) que, en muchos de sus aspectos,
est por desarrollar y, sobre todo, aplicar, en beneficio de la comunidad ", dice Meja. Tambin
se ha regulado las luminarias, para que no emitan luz por encima de los lmites permitidos del
flujo luminoso.
Para disminuir estas alteraciones, por ejemplo, ms de 17 ciudades de Estados Unidos y varias de
Canad han adoptado el programa sin luces, con el cual solicitan a las empresas reducir la
iluminacin o apagar totalmente las iluminaciones decorativas durante la temporada de
migracin de las aves, porque estas confunden su trayectoria y millones mueren al ao al
estrellarse contra las ventanas de vidrio.
Adems, hay campaas como la Hora del Planeta, en la que se invita a apagar las luces durante
60 minutos y que es promovida por el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF), el ltimo
sbado de marzo de cada ao, busca que tanto las autoridades como toda la poblacin hagan
buen uso de los sistemas lumnicos.
La presidenta de Acodal considera tambin que se deben desarrollar estrategias masivas que
sensibilicen a la comunidad, si se tiene en cuenta que la mayor parte del consumo energtico se
produce en el sector residencial.

En: http://noticias-ambientales-internacionales.blogspot.com.ar/2012/02/el-mundo-debe-bajar-lacontaminacion.
html. Fecha de Publicacin: 15/02/2012; Fecha de consulta: abril de 2012


Esta nota, publicada en una pgina web colombiana, invita a pensar sobre el manejo de los
recursos naturales y los actores sociales que intervienen, as como cules son sus intencionalidades y sus
responsabilidades. Tambin incluye experiencias desarrolladas en varios pases en relacin con el
manejo sustentable de los recursos naturales, cules fueron sus resultados y los obstculos que se
presentaron.

Noticia 2
La otra noticia seleccionada lleva por ttulo Los 28 afro argentinos. La elegimos porque
consideramos fundamental que se incorporen a las propuestas escolares (adems de temas y contenidos
propios de la Geografa o la Historia) categoras y problemticas que tambin son abordadas por
disciplinas como la Sociologa, las Ciencias Polticas, la Economa y la Antropologa.
Estas disciplinas producen importantsimos conocimientos para la comprensin de la realidad
social, la diversidad sociocultural, la centralidad de la cultura en la vida humana y la explicacin de los
aspectos que regulan y estructuran el sistema poltico y econmico, entre otros temas. Resulta
interesante, por tanto, incluir de manera explcita en las propuestas de enseanza el tratamiento de
cuestiones relacionadas con estas temticas, ya que favorecen la comprensin de la complejidad social
as como tambin la responsabilidad en torno del ejercicio de los derechos, obligaciones y prcticas
sociales comprometidas.
La noticia Los 28 afro argentinos va en esta direccin:



DA MUNDIAL DEL REFUGIADO
LOS 28 AFRO ARGENTINOS
Llegaron este ao en barco escapando de sus pases. Se sumaron a los 116 chicos que ya viven en
el pas. Cinco historias de horror y amor.
Mara Helena Ripetta

Sufrieron hambre y persecucin. Y padecieron la muerte de sus familiares. Pero, por sobre todas
las cosas, fue el miedo el que los anim a subir al barco que los alej del horror. Sin saber qu les
deparara el destino. Sin saber adnde llegaran. Viajaron en espacios pequeos. Al costado de la
hlice. Parados por falta de espacio. Compartieron sus lugares con desconocidos con la misma
desesperacin por huir.
S. dej que su hermano menor lo siguiera. Durante el viaje, oculto en un cubculo del barco, se
qued dormido y cay al agua. S. vio cmo su hermano se perda en el mar sin poder hacer nada
para evitar su muerte.
M. fue nio soldado. Nada poda ser peor que quedarse, aun si el riesgo era perder la vida.
A cambio de un par de aros lo nico que le quedaba de su mam- consigui que un tripulante lo
escondiera en la bodega. E. no vio la luz por tres semanas, segn cree. Alguien le pasaba comida.
N. se escabull en un barco, con una racin de arroz y seis litros de agua. Pero ni el alimento ni el
lquido alcanzaron para los 21 das que tard en llegar a la costa. Una vez en tierra firme
tampoco fue fcil.
Si el capitn del barco los descubre, 100 metros antes de la costa, los obliga a arrojarse al mar.
As se salva de pagar una multa por llevar polizones.
C. debi ayudar a un compaero que, por mala alimentacin, no tena fuerza para nadar. Al
capitn no le import.
No saben adnde llegan. Escuchan una lengua que no entienden. Alguien les dice que estn en la
Argentina. Slo comprenden cuando escuchan Maradona.

EN BUSCA DE UN HOGAR. Este ao llegaron 28 chicos, la mayora desde frica occidental.
Ellos nacieron en Guinea Conakry, en Sierra Leona y en Costa de Marfil.

E. cambi un par de aros de su mam muerta por un escondite en la bodega de un barco.
Viaj tres semanas

Hoy en la Argentina viven 116 nios, nias y adolescentes menores de 21 aos que pidieron
refugio. El 95% son varones, segn explica Marcos Filardi, tutor de los chicos refugiados, y
cotitular de la Comisin para la Asistencia Integral y Proteccin al Migrante, Refugiado y
Peticionante de Refugio de la Defensora General de la Nacin. Uno de ellos cambi los aros de
su mam, lo nico que le quedaba de ella, por que lo suban a un barco.
Su madre, aun estando muerta lo sigui salvando del horror, agrega Ernesto Fernndez Nez,
cotitular de la comisin, que est en contacto con los chicos.
La mayora no tiene documentos que avalen su identidad. Tampoco los tuvieron en sus pases de
origen. ACNUR, a travs de sus agencias de implementacin, FCCAM y MIRAR, les brinda
hospedaje, ropa, cursos de castellano y 80 pesos semanales hasta que alcancen la mayora de
edad. Tambin microcrditos y trabajo. La defensora general de la Nacin, Stella Maris Martnez,
cre un equipo interdisciplinario de acompaantes, integrado por antroplogos, trabajadores
sociales y psiclogos, para que los acompaen a buscar trabajo, a usar el subterrneo, a ir al
mdico, en fin, en su vida cotidiana y para que sean su referente en el pas. Vienen escapando
de situaciones traumticas, en muchos casos desnutridos, y saltan de una cultura a otra. La
mayora llega a los puertos de Buenos Aires, Rosario y Mar del Plata, dice Filardi.
Varios de ellos viven en un hotel en el barrio de Once, donde no falta la salsa de man que los
acerca a frica. Pero muchas veces no quieren recordar el horror ni la muerte.

La mayora no tiene documentos que avalen su identidad. Tampoco los tuvieron en sus pases.
Haba problemas, guerra civil, explica E., de 17 aos. Lleg de Guinea hace ocho meses y habla
un perfecto castellano que se esforz en estudiar y en practicar con la televisin.
Lleg en barco, tuvo que nadar hasta la costa. Slo hablaba francs y peule. Le dijeron que
estaba en la Argentina. l pensaba que viajaba a Amrica como sinnimo de los Estados Unidos.
La vida ac es muy tranquila. Ac puedo ir a la escuela. Quiero trabajar, estudiar y vivir
tranquilo, dice E., con sus penetrantes ojos negros que esconden la tristeza. De chico ayud a su
pap en la cosecha de papa. Toda su familia fue asesinada. El presidente de Guinea desde hace
27 aos manda a matar a la gente. La pobreza trae problemas, agrega. A su lado est P.,
tambin de 17, que lleg hace siete meses del mismo lugar. Se conocieron ac y comparten
cuarto. Tena mucho miedo all, baja la voz para contarlo. l tambin perdi toda su familia y
con la cadenita de su mam logr que lo subieran a un barco para escapar. Le dijeron que iba a
Europa, lleg a Argentina. Ac no hay problemas, estamos tranquilos, agrega P., aunque
admite que le cuesta conseguir trabajo. Venden bijouterie en la calle, como lo hacen sus
hermanos africanos. Si la gente sabe que sos refugiado deja de respetarte, murmura E., que
quiere quedarse a vivir ac.

DATOS
_ En 2001 llegaron tres chicos pidiendo refugio. El ao pasado fueron 47.
_ En la Argentina viven 116 menores de 21 aos de los cuales el 95% son varones.
_ Se les brinda hospedaje, ropa, cursos y 80 pesos semanales.
_ Muchos de ellos aprenden el idioma mirando la televisin.

En: CRTICA 20/06/2008. pg. 30


Esta nota relata parte de las historias de vida de varios refugiados africanos y nos acerca, desde
la perspectiva de los sujetos involucrados, a un tema social relevante en el mundo contemporneo: las
migraciones. De all que la lectura de la noticia permitir sostener interesantes debates en las aulas
respecto de los migrantes, sus razones para migrar y las relaciones con la sociedad que eligieron para
vivir. Y, seguramente, permitir a muchos alumnos y alumnas, migrantes ellos o descendientes de
migrantes, hablar sobre la experiencia de la migracin.
Adems de las cuestiones temticas ya sealadas, en la seleccin de estas noticias jugaron otros
criterios:
no son textos escritos para un destinatario infantil y, por esa razn, dan lugar a situaciones de
aula en las que el maestro ayuda a leer a los nios, lee con ellos, les muestra las estrategias que
un lector experto utiliza para salvar los obstculos que el texto puede presentar;
son textos que por su extensin permiten que no solo se enuncien ideas, sino que tambin se
desarrollen y fundamenten. Adems, se incluyen citas, voces de expertos en el tema (como en
El mundo debe bajar la contaminacin lumnica) o testimonios de los protagonistas del hecho
narrado (como sucede en Los 28 afro argentinos)
admiten un trabajo interesante con el lxico especializado de los respectivos temas, con campos
semnticos especficos de las disciplinas sociales.

LAS SESIONES DE LECTURA
La propuesta de leer y comentar noticias relacionadas con temas de Ciencias Sociales se
constituye en esta Poltica en una actividad que se realiza cada quince das, en un da prefijado. No es un
detalle menor que se produzca este acuerdo; de este modo, los chicos esperan ese da en que leen
noticias. As, la reiteracin de la situacin de lectura ofrece la oportunidad de que los alumnos
interacten intensamente con un tipo de texto determinado y se desempeen en una prctica de lectura
particular: la de noticias. La situacin de lectura se reitera; no necesariamente los abordajes de la noticia
ni las actividades que se proponen ni tampoco los aspectos que se priorizan en cada caso, como veremos
en los dos ejemplos desarrollados a continuacin.

PROPUESTAS PARA EL ABORDAJE DE LAS NOTICIAS
Noticia 1: El mundo debe bajar la contaminacin lumnica
Se ofrece a continuacin un repertorio de actividades entre las que el docente elegir las que
considere pertinentes en funcin de lo que pretenda ensear y del tiempo que decida dedicar a este
espacio de lectura de noticias. Tal vez no todos los textos sern igualmente ricos o complejos ni
despertarn el mismo inters en los chicos; en funcin de esto el docente seleccionar las actividades a
realizar.

1. Presentacin de la noticia
El docente presenta la noticia a los alumnos y les propone que observen la fotografa y lean el
ttulo. En esta noticia el ttulo sintetiza y define explcitamente lo que propone quien la firma. Sin
embargo, es probable que la expresin contaminacin lumnica se les presente a los alumnos como un
obstculo para la comprensin o que algn alumno pregunte qu quiere decir que el mundo debe bajar
la contaminacin. A partir de un primer intercambio entre todos sobre el ttulo y la fotografa quiz se
vaya resolviendo esta cuestin. Sea como sea, el maestro les puede comentar que a veces en los textos
aparecen explicados los conceptos, y por tanto va a comenzar a leer, para que ellos le digan si el trmino
contaminacin lumnica se encuentra o no en las primeras lneas de la nota y si se aclara su significado
(en efecto, en el segundo prrafo el texto da cuenta del significado de la contaminacin lumnica).
La preocupacin del docente en una situacin de lectura como la que estamos analizando es en
qu medida todos los alumnos van siguiendo el texto, es decir, van construyendo su sentido. Una opcin
es ir interrumpiendo la lectura en ciertas zonas clave, para preguntar y preguntarse algunas cuestiones.
Otra opcin, es adelantarles a los alumnos cmo est organizado y escribir en el pizarrn el esquema de
contenido. En el caso de El mundo debe bajar la contaminacin lumnica, el docente puede anticipar
que el contenido del texto est sostenido por una estructura que puede sintetizarse as:

-presenta el problema de la contaminacin lumnica;
-se refiere a los fenmenos que la generan;
-define las consecuencias;
-enumera las acciones que podran atenuar el problema.

2. Primera lectura de la noticia
El docente lee la noticia en voz alta y los alumnos siguen la lectura con la vista en sus copias. Si el
esquema que hemos propuesto est en el pizarrn a la vista de los chicos, mientras el maestro lee, les va
mostrando la relacin entre los temes del esquema y lo que van leyendo.

3. Relecturas
Una vez concluida una primera lectura de la noticia, sin embargo, quedarn varios cabos sueltos.
De all que las siguientes propuestas atienden a algunas cuestiones especficas.
El lxico. En el caso de esta noticia, puede constituir tambin una estrategia interesante
proponer a los chicos trabajar sobre el lxico especfico relacionado con el temautilizado en ella. Es
decir, proponerles organizar ese lxico en distintos campos semnticos. Para ello, sugerimos que
resuelvan las siguientes actividades en grupos y luego compartan las resoluciones con el docente y los
compaeros:
a. - Relean la noticia y subrayen de dos maneras diferentes las palabras o expresiones que se
refieren a contaminacin lumnica (qu significa y sus causas) y a consecuencias de la
contaminacin lumnica.
b. - El texto desarrolla informacin relacionada con la idea de problema ambiental.
Busquen en el texto palabras o expresiones que se relacionen con esta idea

Luego de que los chicos resuelvan estas consignas en forma grupal, se trata de realizar la puesta
en comn, para comparar las producciones de los diferentes grupos. En caso de advertirse diferencias
entre ellas, es fundamental discutir cmo fue que interpret cada grupo el sentido de esas expresiones.

El modo en que se presenta la informacin. En la medida en que se propone leer un texto
periodstico sobre un tema (en este caso, la contaminacin lumnica), tambin resulta interesante
considerar una relectura para analizar con los chicos algunos aspectos formales del gnero (modos de
titular; imgenes, cuadros o grficos que acompaan el texto verbal; tipografas empleadas) y/o los
recursos lingsticos a travs de los cuales el que escribe intenta hacer comprensible y confiable para los
lectores no expertos en el tema- la informacin que da: se incluyen ejemplos; se dirigen preguntas al
lector; se presentan enumeraciones; se da lugar a las voces de personas autorizadas para hablar del
tema a travs de citas entrecomilladas. Es por eso que en una nueva relectura del texto se pueden
abordar algunas consignas que permiten considerar la informacin desde el punto de vista de cmo est
presentada: fotografias, preguntas retricas, voces citadas (es decir, consignas que apunten a la vez a lo
que est dicho y a cmo est dicho). Para ello, proponemos las siguientes, a modo de ejemplo:

a. Observen la fotografa que acompaa al texto escrito. Qu otras podran haberse incluido?
Qu temas de la noticia se enfatizaran en cada caso a travs de cada una de ellas?
b. En una parte del texto aparece una pregunta. Cul es? Qu funcin cumple? Piensen alguna
otra pregunta para incluir en el texto. Expliquen con qu finalidad la incluyeron.
c. Subrayen dos citas dentro de la noticia. A qu personas se citan? Por qu se citar a estas
personas? Se podra incluir la voz de alguien que no fuera un especialista? Para decir qu cosa?

Ms informacin. Seguramente muchas de las cuestiones presentes en esta noticia generan ms
interrogantes. Si el docente lo considera necesario, puede proponer a los chicos buscar ms informacin
sobre aspectos del tema que les resulte interesante, o bien lo puede aportar comunicndola l mismo. A
continuacin, algunas ideas para seguir investigando sobre el tema:

a. En el tercer y cuarto prrafos de El mundo debe bajar la contaminacin lumnica se nombran
instituciones vinculadas a temas ambientales. Cules son, dnde se encuentran y qu sostiene
cada una de ellas?
b. En los prrafos siguientes se pueden releer las acciones que desarrollan diferentes
instituciones en distintos pases para mitigar la contaminacin lumnica. Busquen en Internet
ms informacin acerca de dichos programas y los resultados obtenidos en cada caso. Averigen
si en Argentina se han llevado a cabo acciones de este tipo.
c. Busquen en Internet mapas de luces del mundo en horarios de noche, para dimensionar el
fenmeno en las distintas regiones del planeta. Pueden escribir un texto-epgrafe que articule de
modo general los distintos aspectos que fueron conociendo a partir de la lectura de la noticia


La comprensin global del texto. A partir de haber trabajado mediante los intercambios orales
o las escrituras que deriven de propuestas como estas- la comprensin de la noticia, es posible pedir a
los alumnos una escritura que los coloque en situacin de dar cuenta de lo ledo. Para ello, el docente
puede solicitarles que escriban un texto (por ejemplo, en diez renglones) para comunicar las ideas ms
relevantes para quienes no han ledo la noticia.

Noticia 2: Los 28 afro argentinos
Recordemos que esta nota es bien diferente de la anterior. En El mundo debe bajar la
contaminacin lumnica se realiza una exposicin sobre el tema, en la que se presentan trminos
cientficos. En Los 28 afro argentinos si bien tambin se expone, se incluyen narraciones y, aunque hay
algunos trminos que son especializados (por ejemplo, refugiado es un trmino legal), estos son ms
escasos. No obstante estas diferencias, algunas de las propuestas sugeridas para El mundo debe bajar la
contaminacin lumnica podrn ser utilizadas por el docente cuando lea con sus alumnos Los 28 afro
argentinos.
A continuacin presentamos otras actividades que surgen de esas caractersticas que la
particularizan.

1. Presentacin de la noticia
Como en toda situacin de lectura, el docente propiciar ese primer acercamiento al texto que
todo lector hace, del que surgen unos primeros sentidos. En este caso, les puede pedir que observen las
fotografas, ttulos y subttulos y el copete. Ser interesante que los chicos comenten sus primeras ideas,
porque puede resultar importante que el docente releve los conocimientos que tienen los alumnos
respecto de las causas de las migraciones as como de las diferencias entre migrar a un pas y refugiarse
en un pas.
Para la noticia anterior, habamos propuesto que el maestro realizara una breve exposicin
anticipando el contenido de la nota. En este caso, puede proponerse una variante: los chicos y el
maestro formulan preguntas previas a la lectura, por ejemplo: Por qu se habla de cinco historias de
horror y amor? o Desde cundo hay refugiados africanos en la Argentina?. Si se deja registro de
estas preguntas o comentarios en el pizarrn puede volverse a ellos durante la lectura propiamente
dicha y al concluir, para considerar si el texto da respuesta a estos interrogantes.

2. Primera lectura de la noticia
Adems de los interrogantes formulados a partir de la lectura de los paratextos, es probable que
mientras se lee la noticia los chicos necesiten hacer paradas, porque a partir de la lectura surgen
nuevas preguntas. Muchas se relacionan con informacin que habra que reponer para que los chicos
vayan reconociendo cmo su comprensin tiene relacin con lo que ya saben o con lo que no saben, por
ejemplo:



3. Relecturas
Una vez realizada la primera lectura de la noticia, ser interesante volver sobre ella, a travs de
la focalizacin en algunos aspectos:

Las narraciones. Sugerimos volver volver sobre un dato que aparece en el copete Cinco
historias de horror y amor, para considerar con los alumnos cules son esas historias.
Tengamos en cuenta que la nota incluye esas narraciones, pero que no estn presentadas de corrido. En
efecto, al inicio de la nota se cuenta cmo viajaron algunos de los chicos, y en otros lugares se presentan
Fragmento del texto Interrogantes que pueden ayudar a
comprender mejor
Una vez en tierra firme tampoco fue fcil.
Si el capitn del barco los descubre, 100 metros
antes de la costa, los obliga a arrojarse al mar. As
se salva de pagar una multa por llevar polizones.
Qu es un polizn a partir de lo que leyeron hasta
ahora?
Escuchan una lengua que no entienden.
Alguien les dice que estn en la Argentina.
Slo comprenden cuando escuchan Maradona
Por qu les parece que se darn cuenta de que es
Argentina cuando escuchan ese nombre?
Este ao llegaron 28 chicos, la mayora desde
frica occidental. Ellos nacieron en Guinea
Conakry, en Sierra Leona y en Costa de Marfil
Vamos a buscar esos pases en un mapa.
Pero para encontrarlos ms rpido, primero
pensemos dnde est el occidente de frica.
otros momentos de algunas de esas historias individuales. En este sentido, es desafiante buscar los
distintos fragmentos de cada una de esas historias, por ejemplo a travs de una consigna como la que
sigue:

Luego de leer los fragmentos de estas historias de los chicos que se refugian en nuestro pas, listen los
ncleos narrativos que se reiteran en estas historias; por ejemplo el primero podra ser: Los chicos o sus
familias sufran persecuciones en su pas de origen.

La consigna pone en juego ciertos conceptos de la teora de la narracin (ncleo narrativo) y
permite trabajar con los alumnos en el reconocimiento de esos hechos fundamentales que, en todo
relato, guardan entre s no solo relaciones temporales sino tambin relaciones causales. En las historias
que narra la noticia, unos jvenes africanos tienen problemas graves y por esa razn buscan una
solucin; entonces salen de su tierra, viajan a nuestro pas y porque viajan, llegan y encuentran una vida
mejor.
Una vez concluidos estos rastreos de las cinco historias, el maestro puede proponer pensar por
qu a los protagonistas se los nombra con letras, y no con sus nombres completos. Y por supuesto,
analizar el modo en que ciertos organismos trabajan para que esos nios y jvenes puedan llevar una
vida digna.

Las voces. En esta nota aparecen las voces de los chicos refugiados y tambin de otras personas.
El maestro puede proponerles rastrear en el texto quin habla en cada caso y qu dice esa persona. Para
resolver esta cuestin puede ser que algunos chicos decidan comenzar a leer todo desde el principio en
tanto que otros descubran que pueden guiarse escaneando el texto en bsqueda de comillas. En este
sentido se pueden socializar estas dos formas de resolucin y pensar juntos cul es la ms conveniente y
por qu.

Expresiones para afilar la mirada. A lo largo del texto aparecen algunas expresiones sobre las
que puede focalizarse para continuar trabajando la comprensin. Para ello, el maestro les puede
proponer rastrear en el texto las siguientes, explicar por qu se dice lo que se dice:

fue el miedo el que los anim a subir al barco que los alej del horror
Nada poda ser peor que quedarse...
Vienen escapando de situaciones traumticas

Para concluir, ser importante volver a considerar con los chicos cundo fue publicada esta nota
e intentar buscar otras similares de aos posteriores, a travs de la web, para continuar informndose
sobre este dramtico tema.

PARA SEGUIRLA
A partir de la lectura El mundo debe bajar la contaminacin lumnica se abre un sinnmero de temas
relacionados con la contaminacin, que pueden constituirse en un interesante objeto de investigacin.
Si el docente incluye la lectura de la noticia Los 28 afroargentinos para profundizar la enseanza de
contenidos vinculados con las migraciones en el pasado y/ o en el presente, despus de la lectura podr
proponerles la realizacin de encuestas o entrevistas para buscar informacin sobre migraciones y
migrantes entre familiares y/o vecinos. Para ello, puede utilizarse una gua como la siguiente:

a- Renanse en grupos y elaboren una serie de preguntas para realizar entre familiares y/o
vecinos que hayan migrado. Para elaborar las preguntas tengan en cuenta lo que aporta la
noticia y los aspectos que no deben dejar de indagarse: de qu lugar vino la persona, en qu ao
lleg aproximadamente, por qu vino a este lugar, cmo viaj y si tuvo dificultades durante el
viaje. Anoten o graben las respuestas para no perder detalles importantes del relato.
b- Una vez realizadas las encuestas utilicen la informacin obtenida para elaborar un texto de
gnero periodstico de caractersticas narrativas, similar a Los 28 afro argentinos.

RECOMENDACIONES DE LECTURA PARA LOS DOCENTES
Relacionadas con la enseanza de las Ciencias Sociales
-Ministerio de Educacin (2006) NAP. Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 4, 5 y 6. VVAA:
Buenos Aires.
-Ministerio de Educacin (2000) Propuestas para el aula. Segundo ciclo. VVAA: Buenos Aires.

Relacionadas con temas ambientales
-Damin, R. y A. Monteleone (2009) Temas ambientales en el aula, una mirada crtica desde las
ciencias sociales. Paids: Buenos Aires.
-Gurevich, R. (comp.) (2011) Ambiente y educacin. Una apuesta al futuro. Paids: Buenos Aires.
-Ministerio de Educacin, (2008) La educacin ambiental en Argentina, hoy. Disponible en:
www.me.gov.ar/curriform/publica/marco_ed_ambiental.pdf

Relacionadas con las migraciones:
-Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin de currcula: Una experiencia de
historia oral en la escuela. Disponible en:
www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/.../historia_oralweb.pdf
-Ministerio de Educacin (2005 y 2006) Eje: Las sociedades a travs del tiempo. En: NAP.
Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 3 y 6. VVAA: Buenos Aires.
-Ministerio de Educacin, Plan Nacional de Ampliacin de la Jornada Escolar en el Nivel Primario
(2012), Taller de ciencias sociales: Las migraciones en nuestra localidad, (en prensa)
-Novaro, G., (coord.) (2011) La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de
identificacin en nios indgenas y migrantes. Ed. Biblos: Buenos Aires.
























PARA LEER CON TODO


6 grado

SEGUNDO TRIMESTRE
LEER NOVELAS 3 semanas
1 hora por da
3 veces por semana EL MAESTRO Y LOS CHICOS LEEN LA MISMA
NOVELA

Autora: Mara del Pilar Gaspar
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Junio de 2012

LA TAREA: LEER NOVELAS
La lectura de novelas es una de las cinco tareas para las aulas de 6 grado que, en esta Poltica de
Intensificacin de la Enseanza de la Lectura, se presenta con un nmero acotado (una por trimestre).
Esta cantidad (tres novelas en un ao) es ciertamente pequea, pero sabemos que en muchas aulas an
es necesario ir de a poco para avanzar a paso firme en el desarrollo lector de los nios. De all que
alentamos a los maestros y maestras a considerar la lectura de ms novelas a lo largo del ao.
En cuanto al abordaje de una novela por trimestre, la progresin prevista obedece a la delegacin
paulatina de la autonoma en la realizacin de la tarea. Por eso se propone:

LEER NOVELAS
EL MAESTRO LEE PARA TODOS
Primer trimestre

EL MAESTRO Y LOS CHICOS LEEN
LA MISMA NOVELA
Segundo trimestre
CADA UNO LEE SU NOVELA
(libre eleccin)
Tercer trimestre
Lectura de una novela en voz
alta por parte del docente.

Lectura de una novela en
modalidad compartida, es decir,
el docente lee en voz alta
algunos captulos y los alumnos
leen otros tambin en voz alta,
para sus compaeros.
Cada chico elige una novela que
le interese y la lee, en un tiempo
preestablecido.


En la ficha LEER NOVELAS. EL MAESTRO LEE PARA TODOS (correspondiente al primer bimestre), se
encuentran especificados diversos temas, que sugerimos revisar antes de continuar la lectura de esta
ficha (correspondiente al segundo trimestre):

- Algunas ideas para la seleccin de la novela que se leer, especficamente criterios de seleccin y
formas de organizacin para elegir colectivamente, con los alumnos.
- La relevancia de la tarea de leer novelas desde la perspectiva del desarrollo de los lectores.
- Los desafos que la lectura de este tipo de libros supone.
- Propuestas para desarrollar en las aulas mientras se lee la novela seleccionada (Galera de personajes,
Mapa de la aventura, Lnea de sucesos).
- Algunas sugerencias para realizar la lectura en voz alta, teniendo en cuenta cmo el que lee en voz alta
encarna la voz narrativa.
- Organizacin interna de cada sesin de lectura.
- Algunas consignas de produccin escrita para implementar al concluir la lectura de una novela.
DESARROLLO DE LA TAREA EN EL SEGUNDO TRIMESTRE
Dado que la progresin prevista para la lectura de novelas consiste en delegar gradualmente la tarea
hasta lograr la autonoma, la variacin que se propone respecto del primer trimestre consiste en que, en
este segundo bimestre, en lugar de que el docente lea la novela completa, esta sea abordada en una
modalidad compartida. Para decirlo brevemente, en este segundo bimestre:

Quin tiene el texto a la vista?

Quin lee en voz alta, para
todos?

Observaciones

El maestro y todos los alumnos.
Si no es posible contar con un
libro para cada uno, se puede
compartir de a dos o tres,
siempre y cuando todos puedan
seguir la lectura en el texto.
40


La lectura de la novela la inicia el
maestro.
En das sucesivos, los chicos se
van turnando en la lectura
destinada a todo el grupo. Sin
embargo, cada tanto el maestro
lee un captulo o ms de uno.

Se propone que el maestro inicie
la lectura de la novela (el
primero o primeros captulos)
porque es en ellos en que se
presentan los mayores desafos
para el ingreso al mundo
narrativo, en otras palabras, en
que se realiza el pacto ficcional.
Para la lectura de los chicos, se
sugiere que cada uno sepa de
antemano qu va a leer, de
manera que pueda preparar esa
lectura antes de leerla a los
compaeros. Sugerimos tambin
que haya ms de un chico que
tenga que preparar cada
captulo, para garantizar que
efectivamente pueda abordarse
el da previsto.


Actividades y materiales que se van a ir produciendo a medida que se lea la novela:
Como hemos dicho, se trata de los mismos materiales que se propusieron para el primer bimestre:

La galera de personajes
Cuando hablamos de una galera de personajes estamos pensando un conjunto de fichas a la manera de
carteles que se ubican sobre la pared del aula. En esas fichas se puede incluir la imagen del personaje
(por supuesto, los chicos pueden dibujarlo a partir de imgenes del libro o de su propia imaginacin con
ms o menos trazos) si es que interesa (tambin se puede decidir no incluir la imagen, considerando que
cada uno la deja librada a su propia imaginacin). Lo que es imprescindible es incluir el nombre (que, sin
embargo, y de acuerdo con el modo en que este se va develando a lo largo de la novela, se puede ir
completando mientras se la lee), algunas caractersticas distintivas (que pueden ir variando a medida
que se avanza en la lectura: en las novelas los personajes cambian algunas actitudes, crecen, aprenden,
se revelan diferentes de cmo parecan al principio), y si se quiere algunos otros datos que sean
pertinentes.



40
Para que cada aula cuente con un nmero adecuado de ejemplares de la misma novela, se pueden realizar diversas acciones.
Entre otras opciones, sugerimos que las escuelas que cuentan con los mismos ttulos se intercambien los libros, de manera de
que en cada una haya ejemplares necesarios (todos los ejemplares de un mismo ttulo se prestan a la escuela A, el mismo
nmero de ejemplares de otro ttulo a la escuela B, etc.). Para el ltimo bimestre, ser necesario que los libros vuelvan al acervo
de la biblioteca de cada escuela.

El mapa de la aventura
Sobre un papel afiche, se va dibujando el espacio en el que acontecen los hechos.
Esto supone pensar en los lugares que se van mencionando, sus caractersticas, la distancia relativa entre
ellos, etc., para ir configurando ese mapa total que se dibuja en un papel afiche y que se va
expandiendo (o sobre el que se va haciendo zoom) a medida que se lee. Algo as como el revs de la
trama: pensar qu mapa dibuj el escritor antes de contar la historia.

La lnea de sucesos
Se trata de armar una lnea en la que se van consignando los hechos. Todos los hechos? Justamente se
trata de apuntar los ncleos narrativos, las acciones ms importantes, es decir los sucesos de real accin,
de riesgo, que abren alternativas Aquellos que, en definitiva, deberamos contarle a alguien que
justamente se perdi el captulo del da, o lo que conservaramos si se nos pidiera que escribiramos un
resumen de la novela, o quisiramos comentrsela a alguien.
Esta lnea de sucesos es muy similar a las lneas de tiempo que suelen utilizarse cuando se trabajan
acontecimientos histricos de larga duracin o perodos histricos ms breves, pero en la ficcin es poco
probable que se incluyan fechas exactas (aunque algunas novelas a veces dan alguna). Tambin, y por
contraposicin con las lneas de tiempo (en las que puede leerse: Llegada de, Cada de), las frases que
se incluyen cuando se leen novelas suelen tener una estructura de sujeto y predicado (por ejemplo: Irene
Ren y Matas Elas fueron hasta la casa abandonada).
Reiteramos la recomendacin de revisar la ficha correspondiente al primer bimestre: en ella se aclara el
sentido didctico de estas actividades / materiales y el modo de trabajo.
Es central recordar que la Galera de personajes, el Mapa de la aventura y la Lnea de sucesos se van
construyendo entre todos a medida que se lee la novela y que dicha construccin es fruto de
intercambios profundos entre los chicos, coordinados por el maestro.

Las sesiones de lectura
Recordemos que en cada sesin de lectura de una novela es importante que haya un tiempo para:

- Rememorar lo que se ley hasta el momento.
- Leer en voz alta poniendo en esa lectura toda la propia interpretacin. En este caso, como el maestro
ceder la lectura de algunos captulos a los alumnos, es importante que quienes tengan a cargo cada
sesin sepan de antemano qu captulo (o parte) les tocar leer, para poder preparar previamente en
sus hogares lo que van a compartir con sus compaeros.
- Al concluir la lectura del da (el captulo o parte del libro que se ha previsto), siempre es necesario dar
lugar a la conversacin.

PARA CONCLUIR: Una conversacin literaria
La puesta en escena sustancial de la vida literaria escolar ocurre fundamentalmente en las
conversaciones sobre textos, una actividad social y comunitaria plena de potencialidades para la
enseanza y el aprendizaje sobre cmo funciona la literatura y cmo nutre los imaginarios y los saberes
de los alumnos y de los docentes.
Aidan Chambers: 2007, p. 20
41


Al terminar la lectura de esta segunda novela, los chicos tendrn ms herramientas para conocerse como
lectores. Para ayudarlos a reflexionar sobre sus gustos, intereses y preferencias, es interesante
proponerles que escojan lo mejor y lo peor de cada una de las dos (o ms) novelas que leyeron en lo que

41
CHAMBERS, Aidan (2007), Dime. Mxico: FCE.

va del ao, y lo escriban en una hoja. Es muy importante que incluyan tanto lo bueno como lo que no les
gust tanto, de manera de que la conversacin posterior pueda producir un interesante debate.
Ser luego el momento de socializar esas impresiones y preferencias, consignando sintticamente lo que
van leyendo y diciendo a travs de un cuadro como el siguiente, que el docente traza en el pizarrn y
completa con las respuestas de los chicos:

LO MEJOR LO PEOR
Novela:
Novela:

Lo interesante surgir, justamente, cuando sobre el mismo aspecto de la misma novela haya chicos que
digan que eso fue lo mejor y otros digan que fue lo peor. Por ejemplo, para algunos chicos un final
abierto puede ser interesante porque Me lo puedo imaginar yo en tanto que para otros resulte
incmodo porque El libro no termina.
Otro ejemplo: para algunos chicos las historias fantsticas pueden resultarles poco interesantes por
poco crebles en tanto que otros valorarn esos juegos de la imaginacin.
Porque solo en esos cruces, en esas discordancias de pareceres, surgir el debate, la necesidad de
justificar, de volver a ver si sus impresiones condicen con lo que est escrito Es en esas opiniones
opuestas o no coincidentes en la que surgen las verdaderas conversaciones literarias.
Desde el punto de vista didctico, lo que interesa de este intercambio no es que unos convenzan a los
otros (aunque se puede cambiar de opinin), sino que cada uno pueda comentar lo que piensa y
tambin pensar ms sobre aquello que an no tena tan claro.
Y tambin que esta conversacin sea un puntapi para releer entre todos o individualmente
Una conversacin literaria no puede extenderse demasiado tiempo, los participantes tienen que
quedarse con las ganas de seguir conversando entre ellos (aunque luego no lo hagan inmediatamente),
que es justamente el propsito de esta conversacin formal.
En las aulas de segundo ciclo, estas conversaciones son un disparador para la escritura (que, sabemos, es
una forma de seguir pensando). Chambers presenta algunas ideas:

Qu le preguntaras al escritor? Qu le diras a un amigo sobre este libro? Qu aprendiste sobre los
libros con esta conversacin? A nuestro juicio, tambin puede tratarse de un relato de lo conversado, a
partir de ciertas preguntas que lo guen (es decir, no se trata de preguntas para contestar, sino del
planteo de un esquema de escritura) por ejemplo: Qu lemos? Sobre qu discutimos? Qu pensaban
algunos?
Y otros? Qu pensaba yo? Qu me qued pensando? Como vemos, excepto las dos ltimas preguntas
(cuyas respuestas son personales) puede escribirse colectivamente.















PARA LEER CON TODO


6 grado

SEGUNDO TRIMESTRE
CON LA LUPA EN LAS PALABRAS 2
1 hora
Cada 15 das DICCIONARIO

Autora: Laiza Otai
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Septiembre de 2012

LA TAREA: CON LA LUPA EN LAS PALABRAS
El propsito de esta tarea es que los chicos y las chicas de 6 grado continen desarrollando
habilidades para la consulta del diccionario con el fin de convertirlo en una herramienta al servicio de la
resolucin de problemas de lectura (y escritura) relacionados con el lxico y, al mismo tiempo,
acrecienten su bagaje interno de palabras y sus conocimientos sobre los distintos tipos de informacin
que puede incluir un diccionario.
Cuanto ms rico es el lxico del lector, menos obstculos enfrenta durante la lectura de un texto.
Por el contrario, el proceso de comprensin se dificulta y lentifica en aquellos lectores que se enfrentan
a muchas palabras desconocidas. Por ello, el objetivo de esta tarea focaliza el enriquecimiento del
vocabulario y de estrategias para resolver problemas vinculados con el lxico a travs de la consulta al
diccionario, entendida como una de las vas para que los chicos incorporen nuevas palabras. Claro est
que la adquisicin del vocabulario no es reductible a actividades de este tipo. Los chicos llegan a la
escuela con un bagaje relativamente amplio de palabras y es esperable que a travs de las mltiples
instancias de aprendizaje incorporen muchas otras, en situaciones de comunicacin oral y de lectura y
escritura. La tarea que nos convoca en este caso se refiere exclusivamente al manejo del diccionario, a
ampliar sus usos posibles, como una ms de entre las mltiples instancias de incorporacin de palabras
nuevas para ellos.
A travs de esta propuesta se espera asegurar un trabajo sistemtico y planificado en el aula,
destinado a la exploracin de un libro complejo como es el diccionario, conocer gradualmente sus
secretos, indagar y apropiarse poco a poco de los distintos tipos de informacin que tiene cada palabra
(o entrada) en el diccionario, del significado de las abreviaturas, del significado de las palabras que
esas abreviaturas abrevian y, de este modo, ampliar los tipos de consulta al que un diccionario puede dar
respuesta.
Para organizar esta tarea a lo largo del ao, se tuvo en cuenta colocar la lupa en el desarrollo de
habilidades para el manejo del diccionario durante los dos primeros trimestres y destinar el tercero al
desarrollo de estrategias que permitan inferir el significado de palabras de las ciencias a partir de pistas
que brinda la estructura interna de esas palabras.

CON LA LUPA EN LAS PALABRAS
DICCIONARIO
1er. Trimestre

DICCIONARIO
2o trimestre

PALABRAS DE LAS CIENCIAS
3er. trimestre





FUNDAMENTACIN
En la ficha CON LA LUPA EN LAS PALABRAS. DICCIONARIO del primer trimestre, se han
desarrollado diversos temas, que sugerimos revisar antes de continuar la lectura de esta propuesta,
correspondiente al segundo trimestre:

la habitual subutilizacin del diccionario en la escuela;
la variedad de informacin que ofrece un diccionario sobre cada palabra
la variedad de actividades y la reflexin como formas de evitar la mecanizacin en el uso del
diccionario y lograr convertirlo en una herramienta al servicio de la comprensin (y la escritura);
las diferencias entre diccionarios de un mismo tipo y la rpida desactualizacin de su
informacin.

DESARROLLO DE LA TAREA
Al igual que con las actividades correspondientes al primer trimestre, proponemos organizar
cada sesin de este segundo trimestre en tres grandes momentos: la resolucin de los problemas en
pequeos grupos, para luego socializar las soluciones propuestas en una puesta en comn en la que no
puede faltar la justificacin de las respuestas, diccionario en mano, as como la sistematizacin final, a
cargo del docente.
La resolucin de cada problema en pequeos grupos (y no de manera individual) se constituye
en un rasgo relevante de esta propuesta, pues es durante y a propsito de la interaccin que genera la
bsqueda de una solucin al desafo de la consigna, cuando se dejan ver los conocimientos de los
alumnos (conocimientos previos ms o menos especializados, precisos, claros, intuitivos). En esta
primera interaccin, las soluciones intentadas por los alumnos y alumnas se enfrentan a un primer
vapuleo intelectual: se discuten, se defienden, se ponen en duda, se desechan, se afirman, se afinan.
La puesta en comn es un espacio de discusin, intercambio de ideas, defensa y justificacin de
las propias afirmaciones. Durante la socializacin de las soluciones intentadas por cada grupo, la
intervencin del docente es clave, en tanto alienta a que todos los grupos comuniquen sus respuestas y
sus opiniones sobre las respuestas de los dems, indaga las razones de las mismas, introduce
gradualmente la terminologa especfica, acepta todas las respuestas sin validar inicialmente ninguna (no
evaluar en este primer momento las respuestas de los alumnos es importante porque brinda confianza a
los alumnos para exponer sus ideas frente a otros y porque incita a la conversacin entre todos; ms que
evaluarlas, lo que los ayuda en sus aprendizajes es preguntarles por qu dicen lo que dicen), retoma las
afirmaciones consensuadas por todo el grupo, ayuda a establecer acuerdos. Y finalmente organiza y
sistematiza lo aprendido.
Organizar y sistematizar lo aprendido supone retomar lo discutido para cada consigna y
ordenarlo en una explicacin final sobre los temas que se ponen en juego en su resolucin.
Dicho con mayor precisin, no se sistematiza todo lo que surja en la puesta en comn, sino aquellos
conceptos vinculados a los objetivos para los cuales se plante la consigna.

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA

1er da

En pequeos grupos, resuelvan los siguientes problemas. Expliquen el porqu de cada
respuesta. Est permitido usar diccionarios.

1. Colegir es lo mismo que ir al colegio?
2. Es bueno tener un intrngulis?
3. Quin conoce a una persona ignota?
4. Prefieren tener pruebas bimensuales o bimestrales?
Si en cada mes tienen tres pruebas de lengua, las pruebas de lengua seran
trimensuales o trimestrales?
5. Les gusta que los felpeen?
Y se pueden felpear los felpudos?
6. Una persona puede enfrascarse? Y podemos enfrascar a una persona?
7. Les gustara vivir en un pramo?
Qu grupo de adjetivos es el ms adecuado para caracterizar un pramo: el 1 o el 2?

1 2
poblado
acogedor
apacible
hospitalario
abrigado
desierto
desabrigado
inhspito
despoblado
inclemente


Estas consignas estn centradas en el uso del diccionario para enriquecer el bagaje lxico a partir
de consignas ldicas y desafiantes y, al mismo tiempo, adquirir destreza en el manejo del orden
alfabtico y, con ello, en la bsqueda de palabras en el diccionario.
En particular, el problema 5 apunta a la bsqueda del significado de verbos, ya que
habitualmente aparecen conjugados en los textos pero en el diccionario se incorporan solo en infinitivo y
as hay que buscarlos. El infinitivo es algo as como el nombre de los verbos; cuando los usamos, solemos
modificarlos para acomodarlos a la persona, al nmero, al tiempo y al modo, pero, cualquiera sea su
conjugacin, el significado no vara.
Por su parte, la actividad 6 permite advertir que algunos verbos tienen dos formas muy parecidas
(en este caso, una pronominal y otra no pronominal). Los verbos pronominales son aquellos que se
conjugan obligatoriamente con una forma pronominal (enfrascarse, parecerse, enfriarse) y estos verbos
tienen un significado algo distinto (a veces, muy distinto) del significado de la forma no pronominal (es
decir, de la forma que no lleva obligatoriamente SE). De all que, en estos casos, sea importante,
observar con atencin cmo aparece usado en un texto para decidir si corresponde seleccionar el
significado de uno u otro (enfrascar o enfrascarse).
En cuanto a la actividad 7, los chicos no necesitan buscar todas las palabras que aparecen en los
cuadros
42
: la definicin de la palabra pramo y el conocimiento de, al menos, una de cada cuadro sern
suficiente informacin como para resolver el problema. Este modo de proceder con las palabras
constituye una estrategia que tambin interesa que los chicos desarrollen.
Recordemos que es importante dedicar suficiente tiempo a la socializacin de las soluciones y
explicaciones discutidas en el pequeo grupo. Un grupo dice cmo resolvi el primer problema y explica
por qu eligi una opcin y por qu descart la otra. El resto debe decir si estn o no de acuerdo, y
justificar si no lo estn, o si desean agregar alguna informacin. Otro grupo se encarga de exponer su
solucin al segundo problema y el resto confirma o discute lo expuesto y as con cada problema.
Justificar las respuestas implica, en este caso, dar cuenta de la informacin que encontraron
43
en el
diccionario y de las reflexiones que surgieron en el pequeo grupo en funcin de esa informacin.
La jornada de trabajo con el diccionario finaliza con la organizacin y sistematizacin de lo
aprendido, a cargo, principalmente, del docente, aunque con la colaboracin de los chicos.

42
El diccionario se convierte en un objeto interesante cuando es posible trabajar con l a partir del desafo, del juego, de la
curiosidad y cuando, gradualmente, aprenden a dominar y aprovechar su uso. Por la misma razn, tampoco es un requisito que
todos los chicos que conforman un grupo busquen todas las palabras que aparecen en todas las actividades. En este sentido, la
idea es no desalentar a aquellos grupos que deciden organizar su tarea distribuyndose los problemas internamente.
43
Segn las caractersticas de los diccionarios que usen los chicos, podra ocurrir que una palabra est en algunos y no en otros.
De all que sea importante que el docente pregunte por esta cuestin, es decir, indague si encontraron todas las palabras en
todos los diccionarios que manej cada grupo, de modo de generalizar el hecho de que los diccionarios no son idnticos.
Bsicamente:

el significado, ms o menos preciso, de las palabras trabajadas: colegir, intrngulis, ignota,
bimensual, bimestral, felpear, felpudo, enfrascar, enfrascarse, pramo. No se pretende un
recitado memorstico del significado de cada una, sino, precisamente, una aproximacin a ese
significado, segn las posibilidades de cada chico. As, algunos podrn decir que colegir no tiene
nada que ver con ir al colegio, aunque no puedan recordar qu significa, mientras que otros, tal
vez puedan dar una lista de sinnimos o una explicacin pormenorizada; algunos podrn indicar
la diferencia entre bimensual y bimestral, pero no qu significado le corresponde a cada palabra.
Por ello, especialmente en este punto, resulta muy productivo que la sistematizacin se realice
entre todos;
que los verbos se buscan en el diccionario por su forma infinitiva, es decir, sin conjugar. Esto
significa que si en un texto encontramos el verbo indign, en el diccionario debe buscarse
indignar (si los chicos no la conocen, algunos podran intentar con indigner o indignir). Los verbos
en infinitivo pueden terminar en AR, en ER o en IR. Si ya lo trabajaron, es buen momento para
recordar que en los textos, los verbos suelen aparecer conjugados, es decir, cambian sus
terminaciones o desinencias para expresar:

el tiempo en relacin con la situacin de enunciacin: pasado, presente o futuro
las personas gramaticales: 1, 2 o 3
el nmero: uno o ms de uno, es decir, singular o plural
los modos verbales, que suelen indicar la actitud del hablante en relacin con el
contenido de lo que dice
el aspecto (que se evidencia en la diferencia entre el Pretrito Perfecto Simple y el
Pretrito Imperfecto)

cuando buscamos el significado de un verbo, una vez encontrado, es recomendable mirar si hay
una forma similar que termine con SE o si en alguna acepcin aparece la abreviatura prnl o
similares; si la hay, ser necesario comparar el significado de ambos para decidir cul es el
significado ms apropiado para la expresin en la que ese verbo es utilizado;


2 da
En pequeos grupos, resuelvan los siguientes problemas. Expliquen el porqu de cada
respuesta. Est permitido usar el diccionario, intercambiar opiniones y hasta discutir:

1. La canasta es el femenino del canasto o se trata de palabras que nombran objetos distintos?
2. Es caballa el femenino de caballo?
3. Len es el nombre de un animal macho y como clase de palabra es un sustantivo. Qu gnero
tiene el sustantivo len: femenino o masculino?
Leona es el nombre de un animal hembra y como clase de palabra es un sustantivo.
Cmo aparece la palabra leona en sus diccionarios: junto con len o como una
palabra distinta? Qu gnero tiene el sustantivo leona?
El elefante es un animal macho. Cmo le decimos a la hembra: LA ELEFANTE EL
ELEFANTE HEMBRA LA ELEFANTA?
Qu gnero tiene el sustantivo jirafa?
Y cmo le decimos a la jirafa cuando es un animal macho: EL JIRAFO LA JIRAFA
MACHO? Existe la palabra jirafo?
Cmo se llama el macho de la oveja?
4. El ratn ser el macho de la rata o se trata de animales distintos? Qu ser el rato de la
rata?
Para el nombre de algunos animales, si queremos diferenciar al macho de la hembra
decimos:
la jirafa macho la jirafa hembra
el cocodrilo macho el cocodrilo hembra
Y en el caso de la rata: cmo los diferenciamos?
Podemos decirle a un hombre que es una rata o solo podemos decrselo a una
mujer?
Cuando a una persona le decimos que es una rata, qu le queremos decir?


Esta consigna apunta a abordar el significado de las abreviaturas f. y m., el hecho de que ellas
solo aparecen en el diccionario para los sustantivos y de qu manera ayuda ese portador textual a
despejar dudas sobre cmo usar sustantivos que nombran animales (en tanto seres sexuados). Adems,
ayuda a decidir cmo se usa una palabra desconocida (no se usa de la misma manera si es un sustantivo
que si es un adjetivo o un verbo), como tambin seleccionar el gnero de los adjetivos que podran
acompaarlo. Obviamente, tambin ayuda a enriquecer el bagaje de palabras de los nios y las nias.
El trabajo puede organizarse concentrando la investigacin por grupos de problemas. Por
ejemplo, los pequeos grupos podran, en primer lugar, centrarse en la resolucin de las dos primeras
actividades para, luego, realizar la puesta en comn; a continuacin resuelven todos los problemas
planteados en la tercera actividad. Y as.
Suele suceder que los chicos confunden el gnero de los sustantivos con el sexo de los seres
animados. Algunos sustantivos que nombran seres sexuados flexionan en gnero, es decir, cambian su
terminacin segn nombren al macho o a la hembra (perro perra); pero esto no ocurre con todos los
sustantivos de este tipo. La mayor parte de los sustantivos de nuestra lengua no flexiona en gnero, sino
que tiene uno solo y ste es relevante para decidir la flexin de los artculos y adjetivos que lo
acompaan en el uso (el perro negro la perra negra; la mano rota; el poste roto).
Respecto de los diccionarios que usen los chicos, podra ocurrir que los nombres de los animales
que flexionan en gnero aparezcan como dos palabras distintas en unos diccionarios (elefanta
elefante) o como una sola palabra flexionada en otros (elefante a). Por ello, para generalizar a todos los
alumnos las caractersticas de los distintos diccionarios y as ampliar sus conocimientos sobre este
portador textual, es importante que el docente tenga presente realizar preguntas sobre estas
cuestiones.
Estas consignas permiten revisar temas ya trabajados durante el primer trimestre, como el uso
de la abreviatura fam. en una de las acepciones de la palabra rata y dnde deben buscar el significado de
las abreviaturas f. y m. en sus diccionarios.
El da de trabajo se cierra con la organizacin y sistematizacin de lo aprendido, a cargo,
principalmente, del docente. Bsicamente:

revisin del significado de la abreviatura fam., y de la o las pginas donde se encuentran los
significados de las abreviaturas;
el significado de las abreviaturas f. y m. en los diccionarios y que esas abreviaturas solo aparecen
en las palabras que son sustantivos (no en otras clases de palabras);
cmo ayudan estas abreviaturas a despejar la duda sobre el gnero de una palabra y as poder
decidir, durante la escritura de un texto, el gnero de los adjetivos que los modifican y, en la
mayora de los casos, de los artculos que las acompaan;
de qu manera indica, y de este modo ayuda, el diccionario a determinar si el sustantivo que
nombra a un animal tiene dos formas; es decir, si hay dos palabras distintas en el diccionario:
gata gato, elefanta elefante, o si hay una palabra con dos opciones: gato -a / elefante a;
que no siempre existen dos palabras distintas para nombrar al animal macho y a la hembra
(como en oveja-carnero, caballo-yegua, vaca-toro), ni tampoco es siempre posible flexionar un
sustantivo en gnero femenino y masculino (como en el caso de elefante-elefanta, len-leona,
gallo-gallina, tigre-tigresa). A veces necesitamos agregar la palabra macho o hembra si
queremos referirnos a uno o al otro, como sucede en el caso de jirafa, yacar y rata:
la jirafa hembra la jirafa macho
el yacar hembra el yacar macho
la rata hembra la rata macho


3er da
Si bien decimos que en Latinoamrica y en Espaa hablamos espaol, no en todos lados lo
hablamos de la misma forma: adems de las distintas entonaciones, en algunos lugares se usa el t (t
tienes) y en otros se usa el vos (vos tens), en unos se pronuncia la ll como elle y en otros se la
pronuncia ye o i; adems, en distintos pases, y tambin dentro de un mismo pas, las mismas cosas
pueden llamarse de distinta manera
44
. Lo mismo sucede con cualquier lengua: siempre hay variedades
en las formas del habla, en diferentes aspectos.

En pequeos grupos y con diccionarios en mano, investiguen:
1. En qu pas se llama patata a la papa?
2. Qu querr decirles un mexicano cuando les dice: Deja de decir papas!?
3. En qu pas las palabras benjamn y puchusco son sinnimos (es decir, se pueden usar con el
mismo significado)?
4. En algunos lugares de Argentina y Bolivia, un chango es un nio. Qu es un chango en
Mxico?
En nuestro pas, un changuito no es solo un nio pequeo. Qu otro significado tiene
esta palabra?
En qu pases se le dice gur a un nio?
En qu zona de Argentina creen que se llama changos a los nios? Y en qu lugares
de nuestro pas se los llama gurises? Una ayuda: No pierdan de vista dnde se ubican
Bolivia y Uruguay respecto de nuestro pas.
En algunos pases, cuando el nio es pequeo, se lo llama guagua. Cules son esos
pases? Y en qu pases una guagua es un colectivo?


En el ANEXO se incluyen entradas de diccionario de algunas de las palabras presentadas en esta
consigna, puesto que no todos los diccionarios escolares suelen incluirlas. Dado que el objetivo de esta
consigna es advertir la presencia en algunas definiciones de abreviaturas que indican nombres de pases
o de regiones donde se usa una palabra con un significado determinado, creemos importante que el
docente y los chicos cuenten con este material extra.
Esta consigna se propone ensear que los diccionarios brindan informacin sobre los distintos
significados con que se puede usar una palabra del espaol en diferentes pases y regiones de un
continente y, de este modo, permite explorar el tema de la variacin dialectal en el plano lxico o de las
palabras, es decir, el hecho de que una palabra usada en un lugar con un significado puede usarse en
otra regin, con un significado distinto. Adems, abre la posibilidad de explorar la ubicacin de Espaa
en el continente europeo y la de los pases latinoamericanos en el continente americano.
Por otro lado, se trata de una consigna que ensea de qu manera se introduce esta informacin
en cada entrada del diccionario. Los alumnos se pondrn en contacto con una gran cantidad de
abreviaturas que remiten a pases de habla hispana o a regiones americanas (Centroamrica, Amrica
Meridional, etctera). Tambin podrn advertir que si no se indica dnde se usa una palabra

44
Para saber ms sobre las lenguas que se hablan en la Argentina y en Latinoamrica y sobre otros temas vinculados con ste se
puede consultar con los alumnos el documento Las lenguas, incorporado en el Cuaderno para el aula, Lengua de 6 grado, del
Ministerio de Educacin de la Nacin.
determinada, debe entenderse, por defecto, que se trata de nuestro pas, puesto que es dnde se realiz
el diccionario (de todos modos, vale la pena buscar con ellos el lugar de la edicin). La pequea
introduccin a la consigna de este da se puede leer y comentar con el docente, antes de resolver las
actividades.
Una pregunta que pueden realizar los chicos es, por ejemplo, si gur y nio son sinnimos.
Una persona que habla el dialecto espaol rioplatense no usa gur como sinnimo de nio; pero
si esa persona leyera un texto que reproduce el habla propia de la zona del litoral argentino donde
aparecen ambas palabras, las entendera como sinnimas. En cambio, una persona que habla el dialecto
litoraleo, por ejemplo, un entrerriano, puede usar y por lo tanto entiende ambas palabras como
sinnimas, aunque es claro para ella que pertenecen a registros diferentes: la primera se usa en un
registro informal, familiar y coloquial, mientras que la segunda se usa tanto en un registro cotidiano
como en un registro formal, no familiar y no coloquial. Esto ltimo es lo mismo que le ocurre al porteo
con pibe y nio o a los hablantes de la regin noroeste de nuestro pas con las palabras chango y nio.
Como ya es habitual en este tipo de trabajo, la jornada se cierra con la organizacin y
sistematizacin de lo aprendido, de la mano del docente. Puntualmente:

que las definiciones en los diccionarios pueden incluir abreviaturas que indican en qu pases o
regiones que hablan espaol se usa la palabra en cuestin y con qu significado se la usa;
el significado de algunas abreviaturas de distintos pases usadas en sus diccionarios y el hecho de
que si en una definicin no se indica dnde se usa, significa que se trata de Argentina, si el
diccionario fue editado en nuestro pas;
el significado, ms o menos aproximado, de las palabras trabajadas y del lugar donde se la usa;
que el espaol no se habla de manera idntica en todos los pases que lo tienen como lengua
oficial;
distintas alternativas para referirse a lo mismo segn el lugar, por ejemplo, gur, chango, pibe; y
distintas alternativas para nombrar una misma cosa segn el registro, como gur-nio, chango-
nio, pibe-nio;
revisin del lugar donde se encuentran los significados de las abreviaturas y cmo se buscan en
ese listado.


4 da
En pequeos grupos y con diccionarios sobre sus mesas de trabajo, resuelvan los siguientes
problemas. Expliquen el porqu de cada solucin. Pueden intercambiar opiniones y tambin discutir:

1. Cuando una persona tiene problemas de visin usa anteojos o gafas. En este caso, el
diccionario nos dice que estas palabras significan: instrumento ptico que sirve para ver bien.
Con este significado, las palabras anteojos y gafas terminan con s. Estn en nmero singular o
en nmero plural?
Qu abreviatura se usa en sus diccionarios para indicar el nmero de estas
palabras?
Existen esas palabras sin s final?
Con qu palabra completaran la siguiente expresin: MI o MIS?
Perd ____ anteojos.
Cuando una persona es corta de vista, la mayor parte de los espaoles dira: Juan
lleva gafas. Y ustedes, cmo lo diran?

2. Qu significan las siguientes expresiones?
No te lo digo porque no me da la gana.
Me acompa de mala gana.
Es feo con ganas.
Se qued con las ganas de un helado.
En el ejercicio anterior, usaran la palabra ganas (en plural) en las dos primeras expresiones?
Y usaran la palabra gana (en singular) en las dos ltimas expresiones?
Se puede usar ganas (en plural) con el mismo significado que en singular (gana)?

3. En cualquier almanaque, los nombres de los cinco das hbiles de la semana (lunes, martes,
mircoles, jueves y viernes) terminan todos con s. Estn en singular o en plural?
Cuando usamos cualquiera de estas palabras, cmo hacemos para indicar que las
estamos usando en singular o en plural?
Una ayuda: Busquen pistas en las siguientes oraciones.
El mircoles voy a ir al cine.
Los mircoles voy a la plaza.


Se sugiere organizar el trabajo en tres momentos, uno para cada problema y la correspondiente puesta
en comn de soluciones propuestas por los distintos grupos.
Esta consigna tiene por finalidad el uso del diccionario para que los chicos adviertan:

la presencia de la abreviatura pl. solo en algunas palabras del diccionario
que la abreviatura pl. se refiere al nmero plural de un sustantivo
que cuando no aparece la abreviatura pl. esto significa que la palabra est en nmero singular
que la abreviatura pl. aparece en las definiciones de algunas palabras cuando ellas se usan, con
un significado determinado, solo en plural (como anteojos, gafas, ganas)
que algunas palabras terminadas en s tienen la misma forma tanto si indican uno (es decir, si
estn en nmero singular) que si indican ms de uno (esto es, estn en plural); esto ocurre con
los nombres de los das hbiles de la semana; en este caso, es el artculo el que permite decidir
cul es el nmero del sustantivo (el lunes _singular; los lunes _ plural)
cmo interpretar y usar la informacin que brinda un diccionario cuando una palabra es utilizada
en varias locuciones: la palabra buscada no se repite en cada expresin, sino que es sustituida,
en general, por el smbolo de una onda:

de buena ~. loc. Con gusto o buena voluntad.
con ~s. loc. Mucho, en exceso.

Esto significa que: de buena ~ debe leerse como: de buena gana.
Y que con ~s debe leerse como: con ganas (en plural).
Adems, ser necesario observar con qu palabras se combinan las palabras gana y ganas en las
expresiones dadas en el tercer problema y ubicar ese conjunto de palabras en el diccionario.
Supongamos que la siguiente es una parte de la definicin o entrada de la palabra gana en
alguno de los diccionarios que manejan los chicos:

1. Con ~s. loc. Mucho, en exceso. 2. Darle a uno la ~. loc. Querer. Tener voluntad de hacer algo.
3. De buena ~. loc. Con gusto o buena voluntad. 4. De mala ~. loc. Sin ganas, a disgusto. 5. Hacer
alguien lo que le da la ~. loc. Obrar sin consideracin o respeto a otros o sin escuchar la opinin
o los consejos de nadie. 6. Quedarse con las ~s. loc. No conseguir una cosa que se deseaba en el
momento en que iba a alcanzarlo. Fracasar. 7. Venir en ~. loc. Querer.

Las palabras con que se combinan gana y ganas en las cuatro expresiones dadas en el segundo
problema nos remiten a acepciones especficas. As:
a) No te lo digo porque no me da la gana _ se vincula con la acepcin 2. Darle a uno la gana y
significa: No te lo digo porque no quiero
b) Me acompa de mala gana. _ se vincula con la acepcin 4. De mala gana y significa: Me
acompa sin ganas o a disgusto.
c) Es feo con ganas _ se vincula con la acepcin 1. Con ganas y significa: Es muy feo.
d) Se qued con las ganas de un helado _ se vincula con la acepcin 6. Quedarse con las ganas y
significa: No logr tomar un helado (a pesar de que tena el dinero y estaba en la heladera).

Adems, la propuesta de este da permite revisar algunos temas ya trabajados, como:

la variacin dialectal respecto de las palabras anteojos y gafas, no slo en el plano lxico o de las
palabras, sino tambin en el plano de la oracin o sintctico, pues, para expresar la misma idea,
los espaoles combinan el sustantivo gafas con el verbo llevar: Juan lleva gafas, mientras que en
nuestro pas, combinamos el sustantivo anteojos con el verbo usar: Juan usa anteojos;
la revisin del significado de la abreviatura loc. en el caso de las expresiones que aparecen en la
actividad 3 con las palabras gana y ganas, y del lugar donde se encuentran los significados de las
abreviaturas y cmo deben interpretarse ~ y ~s.

Todos estos son los temas que pueden ir sistematizndose durante cada una de las puestas en comn de
las soluciones a los distintos problemas y, luego, retomarlos de manera organizada y conjunta en el
cierre de esta cuarta jornada de trabajo con el diccionario.


5 da 1 parte

I Abajo hay 4 fragmentos del cuento Las doce princesas bailarinas, un cuento recopilado por los
hermanos Jacobo y Guillermo Grimm. En cada fragmento hay palabras subrayadas. Sin usar el
diccionario, deben proponer un significado posible para cada palabra subrayada. Para ello, realicen,
paso a paso, las siguientes actividades.

1) En pequeos grupos, lean y relean cada texto y busquen las pistas que los ayudan a saber qu
significan las palabras subrayadas. Lean lentamente, prestando atencin a cada palabra y,
mientras leen, imaginen cada situacin con detalle. En algunos casos, debajo de cada recuadro
pueden encontrar algunas ayudas.
2) Para cada palabra, anoten los significados que discutieron y propusieron con sus compaeros de
grupo. Recuerden que todava no pueden usar el diccionario.

Fragmento 1
Haba una vez un rey que tena doce hermosas hijas. Dorman todas juntas en un mismo
dormitorio, en doce camas alineadas. Cada noche, despus de despedirse de ellas, el rey cerraba
la puerta con llave. Pero a la maana siguiente, al entrar de nuevo al aposento, vea que todos
los zapatos de las princesas estaban arruinados de tanto bailar. Era un verdadero misterio y
nadie en el palacio poda explicarlo.

Ayuda: No pierdan de vista la expresin al entrar de nuevo al aposento. Si el rey entr de nuevo, antes
ya se mencion ese lugar, aunque con otra palabra. Bsquenla!
aposento: ..




Fragmento 2
Un da, el rey dijo que el hombre que descubriese cmo lograban salir sus hijas del dormitorio y
dnde iban a bailar por la noche, podra elegir a una por esposa, y as sera el heredero del trono.
Pero tambin propuso una condicin: si despus de tres das, ese hombre no lograba develar el
misterio, perdera la vida.

Ayuda 1: Cuando hay un misterio, qu intentamos hacer?
Ayuda 2: Al comienzo de este fragmento hay una palabra que significa lo mismo que develar.
develar: .

Fragmento 3
Al poco tiempo, se present un prncipe que dijo que estaba dispuesto a intentar resolver el
problema. Fue bien recibido y, al llegar la noche, lo llevaron a una habitacin contigua al
dormitorio de las princesas, en la que le pusieron una cama.
Para que ellas no pudieran escapar en secreto, dejaron abierta la puerta que comunicaba las dos
salas.

Ayuda: No pierdan de vista la pista que se da al final de la ltima oracin del fragmento: dejaron abierta
la puerta que comunicaba las dos salas.
contigua: ..

Fragmento 4
Cuando el prncipe estaba profundamente dormido, las doce princesas se levantaron con prisa.
Abrieron armarios y arcas, sacaron de ellos magnficos vestidos y se ataviaron alegremente.
Luego se sentaron ante los espejos y se acicalaron con cremas, polvos y lpices labiales.

Ahora, ustedes solos. No olviden imaginar la situacin y prestar atencin a las palabras que aparecen
junto a arcas, ataviaron y acicalaron:
arcas: ..
ataviaron:
acicalaron: .


Despus de la puesta en comn de las soluciones propuestas por cada grupo para cada palabra
y de cmo llegaron a ellas, realizan la segunda parte de esta consigna.


5 da 2 parte

II Ahora, comprueben sus deducciones con el diccionario. Busquen las seis palabras
subrayadas en los cuatro fragmentos anteriores y corrijan o confirmen si sus respuestas fueron
correctas.

Como ya se habr advertido, esta consigna apunta a usar el diccionario para corroborar, precisar
o corregir las inferencias realizadas durante la lectura sobre el significado de las palabras desconocidas
de un texto. Adems, permite mostrar cmo usar el contexto, es decir, las palabras que rodean a la
palabra desconocida, para aproximarse a su significado. Al mismo tiempo, ayuda a conocer y poner en
prcticas algunas estrategias propias de los lectores formados, como la relectura, el manejo de la
atencin y la variacin de la velocidad con la que se lee un texto.
Es necesario tener en cuenta que, aunque las inferencias de los chicos no se ajusten al significado
preciso de cada palabra, es importante que se los ayude a expresar cmo lo pensaron, es decir, qu
pistas del texto tuvieron en cuenta y qu reflexiones realizaron a partir de esas pistas. Se trata de que los
chicos logren identificar las pistas que les permitan tener una idea aproximada del significado de cada
palabra, de manera que este proceder se convierta gradualmente en una estrategia, entre otras, que
permita superar, durante la lectura, el obstculo que podra ocasionar la presencia de una palabra
desconocida.
La sistematizacin de lo aprendido al finalizar esta jornada de trabajo con el diccionario consiste
en:

reflexionar sobre el hecho de que en el fragmento donde aparece una palabra desconocida suele
haber pistas que ayudan a inferir su significado y que la lectura atenta y relectura de ese
fragmento permite descubrir esas pistas;
indicar cul es el significado con que se usan las seis palabras subrayadas: aposento, develar,
contigua, arca, ataviar, acicalar;
repasar cmo se buscan en el diccionario los verbos que en el texto aparecen flexionados:
ataviaron y acicalaron.


6 da
Preparen sus diccionarios y, en pequeos grupos, resuelvan los problemas que aparecen a
continuacin.

1. Busquen en el diccionario palabras que comiencen con UE, con UI y con IE.
Encontraron palabras con alguno de esos comienzos?
Ahora busquen palabras que comiencen con HUE HUI HIE
Cuntas palabras encontraron con cada comienzo?
Y ahora, a deducir y completar la regla ortogrfica!
Las palabras que comienzan con los sonidos se escriben

2. Las palabras subrayadas en los dos recuadros que aparecen abajo tienen distintos significados (en los
diccionarios, esos significados pueden presentarse como distintas acepciones de una palabra o como
homnimos, es decir, dos palabras distintas). Con qu significado se usan en cada recuadro? Y con cul
no se usan? Lean bien los textos para identificar las pistas que los ayudan a elegir el significado ms
adecuado para cada palabra.

Antes de morir, el pirata sonri con malicia y, con todas sus fuerzas, arroj al aire las monedas de
oro. Mientras mis dos compaeros las buscaban y las recogan del suelo, yo saqu mi afilada
espada y comenc a cavar un agujero de un codo de profundidad.

codo
En el texto significa: ...
En el texto no significa: ..

El soldado, que haba visto todo, se puso la capa que lo haca invisible y baj las escaleras detrs
de la princesa menor. A mitad de la escalera, la pis ligeramente, por lo que la muchacha,
asustada, exclam:
Qu pasa? Quin me tira de la falda?
No seas tonta! exclam su hermana mayor. Te habrs enganchado las enaguas.

falda
En el texto significa: ...
En el texto no significa: ..

3. Cuntas acepciones o definiciones distintas hay en sus diccionarios para la palabra fino?
En las siguientes oraciones, la palabra fino se usa con distintos significados. Cul le corresponde
a cada oracin?
a) Estos muebles estn fabricados con una madera muy fina. Te aconsejo comprarlos,
porque te van a durar toda la vida.
b) Estos muebles estn fabricados con una madera demasiado fina. No te aconsejo
comprarlos, porque con un pequeo golpe se van romper.
c) Estos muebles son muy finos. Van a quedar muy bien en tu elegante casa.


Esta ltima consigna tiene dos propsitos fundamentales. El primer problema apunta a utilizar el
diccionario para ensear o bien para ayudar a los chicos a recordar y afirmar una regla ortogrfica que
no tiene excepciones, puesto que todas las palabras que comienzan con los sonidos ie, ue y ui se
escriben siempre con h inicial: hie (hielo, hierba, hierro), hue (huella, hueco, huevo) y hui (huida, huidizo,
huir). Al mismo tiempo, les permite a los chicos seguir desarrollando rapidez y destreza en el manejo del
orden alfabtico y, por lo tanto, del diccionario y tambin descubrir o afirmar la idea de que este
portador textual ayuda a resolver dudas sobre la ortografa de una palabra.
Por su parte, la resolucin de los problemas 2 y 3 demanda identificar con qu significado, de
todos los que ofrece un diccionario, se usa una palabra en un contexto determinado. En la ficha
correspondiente al primer trimestre, se revis el tema de la polisemia, es decir, el hecho de que, en
general, las palabras de una lengua tienen distintos significados que recogen los diccionarios. En esta
consigna, los chicos tienen que poner en juego ese saber, pero ahora para detectar con cul de las
acepciones que encuentran en sus diccionarios es usada una palabra en un texto especfico.
De este modo, la resolucin de los dos ltimos problemas promueve la lectura de todas las
acepciones que ofrecen sus diccionarios para una palabra determinada y la relectura del contexto en que
aparece esa palabra para identificar las pistas (tarea trabajada en la consigna propuesta para el quinto
da) que, si bien no son suficientes para inferir el significado de una palabra, s orientarn la seleccin de
la acepcin adecuada. Esta manera de proceder les permitir descubrir que no todas las acepciones son
vlidas, es decir, el hecho de que, si bien en el diccionario las palabras suelen tener distintas acepciones,
en un texto, suelen usarse con un nico significado (excepto en casos como los chistes o ciertos juegos
con el lenguaje que apuntan, precisamente, a explotar la polisemia para generar textos
intencionalmente ambiguos).
La sistematizacin de lo aprendido al finalizar esta jornada de trabajo se centrar en:

reflexionar sobre el hecho de que el diccionario ayuda a resolver dudas ortogrficas
formular la regla ortogrfica trabajada y dar un ejemplo de cada tipo
reflexionar sobre el hecho de que, en un texto, no siempre hay pistas suficientes para inferir el
significado (ms o menos preciso) de una palabra desconocida, pero que el contexto en que esa
palabra aparece debe tenerse en cuenta para identificar con qu significado, de todos los que
ofrece un diccionario, se usa en el texto
indicar cul es el significado con que se usan las tres palabras trabajadas: codo, falda y fino.

La resolucin de actividades como las presentadas en esta propuesta tienen propsitos que van
ms all del uso reflexivo del diccionario y de la enseanza de los diferentes tipos de problemas a los que
este portador textual permite dar respuestas, puesto que tambin:

habilitan la lectura en voz alta de diferentes entradas del diccionario para comparar las
definiciones dadas por diccionarios distintos
el abordaje y reflexin de algunas caractersticas de nuestra lengua (que, a su vez, son
contenidos del rea Lengua), como la variacin dialectal, reglas ortogrficas, gnero y nmero de
los sustantivos, cmo buscar el significado de verbos que en los textos aparecen conjugados, el
cambio de significado de verbos pronominales frente a los que no lo son (del tipo parecer-
parecerse), el cambio del significado de algunas palabras cuando se usan en un registro coloquial
o familiar o cuando aparecen en locuciones
la formulacin de explicaciones claras para dar cuenta de sus respuestas a los problemas
planteados
la produccin de argumentos consistentes.

PARA SEGUIRLA: UN DICCIONARIO ESCOLAR REGIONAL
Ofrecemos a continuacin una sugerencia que vincula el uso del diccionario con la escritura y la oralidad.
Se trata de proponerles a los alumnos la construccin, entre todos, de un Diccionario escolar de palabras
y locuciones regionales, es decir, palabras y locuciones que se usan en el lugar en el que viven.
La idea es que armen entre todos un corpus o conjunto de palabras: nombres de plantas, rboles,
objetos, animales, accidentes geogrficos, vientos, y tambin adjetivos y verbos (buena oportunidad
para repasar clases de palabras) y, adems, otro conjunto de locuciones y refranes usados en la
comunidad. La cantidad total depender de la cantidad de alumnos del curso. Para realizar esta tarea,
pueden involucrar a otros miembros de la comunidad: personas mayores, familiares, vecinos
Una vez armado el corpus, la tarea podra organizarse por pequeos grupos. Cada uno se hara cargo de
algunas de las palabras y locuciones del listado. Tambin acordaran un cronograma de trabajo, pues no
se trata de que durante todo el tiempo escolar del rea Lengua se aboquen a esta tarea, sino de
dedicarle, por ejemplo, una hora semanal previamente pautada.
Las palabras deberan definirse a la manera del diccionario: indicando con v o adj, las que son verbos o
adjetivos, v. pr. para los verbos pronominales, f o m para indicar el gnero de los sustantivos. Sigue luego
el o los significados que los chicos conocen. No se trata de buscarlas en el diccionario, sino de escribir las
definiciones con las que ellos las usan y de escribirlas a la manera del diccionario. De all que deban ser
palabras y locuciones frecuentes en la comunidad.
Despus de la definicin, pueden escribir ejemplos de uso, tal como contienen muchos diccionarios
escolares. Se trata de oraciones en las que se usan esas palabras o expresiones. En este caso, y sobre
todo para las locuciones, ms que oraciones, los chicos suelen escribir pequeas y divertidas ancdotas
que muestran el uso de una expresin en una situacin vivida por ellos.
En el caso de los ejemplos de uso, la tarea puede consistir en que cada miembro de un grupo proponga
un ejemplo para dos palabras y locuciones, de modo de recopilar ms de un ejemplo de uso por cada
una. Es importante que el docente seale la importancia de pensar bien los ejemplos, de dedicar tiempo
a esta tarea de escritura, puesto que conformarn parte del diccionario. En esta tarea pueden incorporar
a chicos de otros grados. Suele resultar exquisito el contraste, para una misma palabra, entre las
oraciones de los chicos ms pequeos frente a las de los ms grandes. De este modo se obtendrn varios
ejemplos de una misma palabra o expresin y todos ellos pueden formar parte de la entrada del
diccionario. Incluso, cada ejemplo puede llevar el nombre del autor.
Llegados a este punto, restan solo dos pasos: organizar alfabticamente palabras y locuciones y producir
los paratextos. Para resolver la primera, pueden dividir el diccionario en dos partes y cada parte
organizarla alfabticamente:

Palabras
Locuciones y refranes

Para producir los paratextos del diccionario realizados entre todos, habr que indagar primero
los de diccionarios editados y listar las partes que van describiendo:

tapa y contratapa; la informacin que incluyen estas dos partes es variable en los distintos
diccionarios
una portada donde se repite el ttulo y aparece el nombre de los autores, adems del lugar y ao
de edicin
una introduccin que indica cmo est organizado el diccionario; el del grado puede sealar
tambin cmo organizaron la recoleccin de palabras y locuciones y a qu regin pertenecen
una pgina con las abreviaturas usadas en el diccionario.

Adems, pueden agregar:

una pgina con un clido agradecimiento a todos los que colaboraron con la obra, si es que hubo
colaboradores
dibujos de distintas palabras y locuciones, que pueden realizar, si es posible, con el docente de
Plstica. En esta tarea tambin pueden involucrar a chicos de otros grados. Si deciden agregar los
dibujos, el diccionario podra llamarse: Diccionario escolar ilustrado de palabras y locuciones
regionales, o bien Pequeo diccionario escolar ilustrado de palabras y locuciones regionales, u
otro nombre decidido entre todos.

La tarea que resta es presentar la obra en sociedad (puede ser a la directora de la escuela, tambin
pueden invitar a las familias de los chicos, incluso a maestras y chicos de otros grados). En una Merienda
o Chocolate o Mate cocido lexicogrfico (la lexicografa es una ciencia aplicada de la lingstica que se
ocupa de elaborar y analizar diccionarios), adems de mostrar y describir el producto final, pueden
organizarse para que distintos chicos expongan los distintos pasos de la tarea llevada a cabo. Un
ingrediente para amenizar el encuentro es contar algn traspi del proceso, preguntas graciosas de los
ms chiquitos, o bien leer partes del diccionario previamente seleccionadas.


ANEXO

papa adj. Argent. y Chile. Fam. Entre el habla de los estudiantes, fcil.
papa f. 1. Amr. Planta herbcea originaria de Amrica, de flores blancas o moradas y con races fibrosas
que tienen tubrculos carnosos comestibles. 2. Amr. Tubrculo comestible de la planta llamada papa. 3.
Chile y Mx. Mentira, embuste: Deja de decir papas y explcame por qu rompiste mi vestido nuevo. 4.
Argent., Chile, Urug. Y Per. Agujero en la media: Daniela tiene papa porque su perro la mordi mientras
jugaba.
papa m. 1. Se escribe con P mayscula y con el artculo el cuando designa al jefe electo de la Iglesia
Catlica Romana: El Papa vive en el Vaticano, que es un Estado independiente dentro de Italia. 2. Loc. Ser
(alguien) ms papista que el Papa, exagerar en el inters o defensa de algo, superando incluso a los
principales interesados.
Diccionario Educativo Juvenil. Ed. Larousse


patata f. 1. Esp. Planta herbcea originaria de Amrica, de tubrculos comestibles. 2. Esp.
Tubrculo de esta planta.
Diccionario Educativo Juvenil. Ed. Larousse


puchusco, ca m. y f. Chile. Hijo menor de una familia. SIN. benjamn.

Diccionario Educativo Juvenil. Ed. Larousse


PARA LEER CON TODO


6 grado

SEGUNDO TRIMESTRE
LEER PARA OTROS

3 semanas
1 hora por da
3 veces por semana
OBRAS DE TEATRO

Autora: Mara Bannon y Mara del Pilar Gaspar
rea Lengua- reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Mayo de 2013

LA TAREA
Esta tarea de lectura tiene como propsito que los chicos de 6 grado continen ganando fluidez en la
lectura de textos completos y tambin que continen desarrollando habilidades para la localizacin de
informacin en un texto (es decir, la lectura por escaneo)
45

Durante este segundo trimestre, se propone abordar para esta tarea la lectura de textos teatrales:

LEER PARA OTROS

Curiosidades
1er trimestre

Obras de teatro
2o trimestre

Lo que quiero compartir
3er trimestre

Como se ver, esta tarea est enmarcada en una secuencia de actividades tendientes a favorecer el
desarrollo de saberes culturales, literarios y lingsticos por parte de los chicos.
En cuanto a la dimensin cultural y literaria, conocern obras escritas por distintos autores, se vincularn
con las caractersticas del hecho teatral, la representacin y la puesta en escena. En cuanto a la
dimensin lingstica, reflexionarn sobre la narracin, en la medida en que reconocern las historias
que se cuentan, el tiempo y el lugar en que se enmarcan, y las caractersticas e intenciones de los
personajes, lo que a su vez les permitir avanzar en la interpretacin de los textos. Tambin
reflexionarn sobre el uso de algunos signos grficos presentes en ellos.

FUNDAMENTACIN

Los textos teatrales en la escuela primaria
El gnero dramtico suele ser escasamente frecuentado en la escuela primaria
46
, por varios motivos. Uno
de ellos es que la produccin de libros con obras de teatro para ser ledas en la escuela primaria es
escaso, sobre todo si se la compara con el nmero de libros de cuentos y novelas que se editan cada ao;
esto incide, obviamente, en la cantidad de obras disponibles en las escuelas.
Otra causa probable es el malentendido acerca de que es necesario trabajar con lo cercano y conocido.
Esto hace que, como la mayora de los chicos no asiste usualmente a espectculos teatrales y no siempre
es fcil acercarlos a ellos desde la escuela, a veces se puede entender que no tiene sentido leer las obras.

45
Para ampliar estos conceptos, ver la ficha correspondiente al primer bimestre: 6 grado. Leer para otros. Curiosidades.
46
Con excepcin, quiz, de las ocasiones en que se preparan obras para los actos escolares.
Claro que sera deseable que todos pudieran participar como espectadores de alguna puesta en escena,
ya sea en la escuela o en un teatro, pero podemos considerar que la lectura de obras es tambin una
forma de aproximarse al hecho teatral, sobre todo cuando se la combina con la visualizacin de alguna
representacin, como se sugiere tambin en esta propuesta.

Lectura de obras teatrales y saberes que se ponen en juego
La lectura de obras teatrales promueve el desarrollo de ciertas habilidades y saberes culturales y
lingsticos especficos y de otros que, sin ser exclusivos del gnero, se presentan en l de modo
particular.
En la medida en que el texto teatral est escrito para ser representado, los chicos se interrogan y van
incorporando ciertos trminos del mundo del teatro (escenografa, puesta en escena, ambiente sonoro o
lumnico, vestuario, comedia, etc.). Tambin del texto teatral en particular (acto, escena, parlamento,
acotacin, etc.). Estos trminos y sus sentidos son exclusivos del gnero.
Por otra parte, participar en situaciones de teatro ledo potencia ciertas habilidades bsicas de lectura,
especficamente la toma de decisiones cuando se lee en voz alta en funcin de la comprensin e
interpretacin de las situaciones narrativas. Nos referimos al hecho de que cuando leemos textos
teatrales desarrollamos habilidades especficas para la integracin de la superficie del texto. En efecto,
es necesario visualizar anticipadamente lo que no se va a leer en voz alta pero debe ser tenido en
cuenta; por ejemplo, si se est leyendo todo lo que dice un personaje, es necesario prever visualmente:
las partes en que habla; los signos de puntuacin que sealan, por ejemplo, si est haciendo una
pregunta o una exclamacin; los parntesis de las acotaciones; lo que est escrito en ellas (por ejemplo,
las indicaciones sobre los modos en que habla el personaje deben ser tenidas en cuenta aun cuando no
se lean).
En cuanto a la comprensin e interpretacin de narraciones, el texto teatral potencia particularmente la
generacin de imgenes mentales, la elaboracin de inferencias y la asuncin de puntos de vista.
Recordemos que lo caracterstico del texto teatral es compartido por algunos gneros televisivos y
radiofnicos (por ejemplo, los guiones de telenovelas y radionovelas) e inclusive por las historietas. Nos
referimos al hecho de que, si bien lo primero que se advierte cuando se observa una pgina de una obra
teatral son los dilogos, se trata de textos cuya estructura profunda es narrativa. En efecto, en casi todas
las obras teatrales (y ms an en las destinadas a nios) se narra una historia. Sin embargo, dado que esa
historia no se presenta a travs de una voz narrativa, sino de acciones (verbales en los dilogos y no
verbales en las acotaciones), se torna necesario imaginar (en el pleno sentido de generar imgenes
mentales) no solo cuestiones de la historia, sino tambin una hipottica puesta en escena de la obra
que se lee. Adems, para poder encarnar con la propia voz a un personaje, es necesario asumir su punto
de vista de lo que sucede o hace (en funcin de su personalidad y de la situacin que est
experimentando).
En sntesis, cuando leemos obras teatrales, nos representamos mentalmente la historia, los objetos, los
lugares donde se ubican los personajes/actores, los movimientos que realizan, sus reacciones y sus
motivaciones. A esta tarea, no siempre sencilla (porque si bien las acotaciones ayudan y mucho, no todo
se transmite a travs de ellas), se suma, en la situacin de teatro ledo, la necesidad de dar a la propia
voz los matices propios del personaje cuyos parlamentos se estn leyendo.
En estos sentidos, el teatro ledo es una situacin invalorable para continuar desarrollando la tarea de
Leer para otros. De ms est decir que la propuesta presente en esta ficha resulta una primera
aproximacin al teatro. En el apartado Para seguirla se presentan algunas sugerencias para continuar
y profundizar el trabajo sobre el gnero.

DESARROLLO DE LA TAREA
La tarea se organiza en dos etapas.
La primera, de dos semanas (seis sesiones), supone el despliegue de situaciones de lectura con el
propsito de que los chicos tomen contacto con diversas obras y autores de teatro para nios. A la vez
interesa que, como resultado de su participacin en estas situaciones de lectura e intercambio,
incorporen ciertos saberes relevantes para la lectura de obras teatrales: se trata de textos escritos para
ser representados; la historia se despliega a travs de acciones verbales y no verbales; se estructuran en
actos y escenas; algunas partes del texto estn destinadas al pblico (los parlamentos de los personajes)
y otras, a los intrpretes (acotaciones). Adems, dado que se propone la dinmica del teatro ledo,
profundizarn acerca de las informaciones que se tienen en cuenta a la hora de leer expresivamente los
parlamentos de los personajes: sus caractersticas, la situacin en que se encuentra, las indicaciones
presentes en las acotaciones, el contenido de lo que dice y los signos de puntuacin.
Durante la segunda etapa, de una semana (tres sesiones), el foco estar puesto en la preparacin de una
funcin de teatro ledo ante un pblico (los compaeros de otros grados, la comunidad escolar, la radio)
y/o su grabacin en audio o video. Para eso, necesitarn releer los textos trabajados en la primera etapa,
elegir uno por grupo, repartirse los roles y practicar mucho la lectura.

Los materiales
A lo largo de las tres semanas, se propone abordar una diversidad de obras de teatro. Para presentar
ejemplos del tipo de tarea que se propone, en esta ficha se ha trabajado con obras de los siguientes
libros
47
:

Basch, Adela (2002) El reglamento es el reglamento. Buenos Aires: Norma. (Este libro rene 12 obras de
teatro)
Midn, Hugo (2011) Teatro I. Huesito Carac, La familia Fernandes, Stan y Oliver. Buenos Aires: Ediciones
de la Flor. (Incluye CD)
Villafae, Javier (2011) Antologa. Obra y recopilaciones. Buenos Aires: Sudamericana.
Villafae, Javier (2012) Cuentos y tteres. Buenos Aires: Colihue


PRIMERA ETAPA
SESIONES 1 Y 2: DE UNA PUESTA EN ESCENA A LOS TEXTOS TEATRALES

SESIN 1:

Obra recomendada para esta sesin:
Basch, Adela (2002) El reglamento es el reglamento, obra que da nombre al libro homnimo: El
reglamento es el reglamento. Buenos Aires: Norma.

El propsito de esta primera sesin es que los chicos se aproximen al gnero teatral y comprendan que
se trata de textos escritos para ser representados, lo que hace que la estructura sea diferente de la de
otros gneros, seguramente ms frecuentados por ellos en la escuela (cuentos, novelas, poesas).
Puede comenzar por preguntarse si alguna vez asistieron a un espectculo teatral (con teatro de actores
o teatro de tteres) o participaron de l, para conocer sus experiencias previas. Sea como sea, sera
interesante iniciar la sesin viendo un video de una puesta en escena.
Recomendamos el siguiente, que aunque est realizado al modo de una pelcula (es decir, no hay un
escenario, sino que el lugar es efectivamente un supermercado), es una puesta de una obra que luego
leern.
El video se puede descargar desde la pgina que figura debajo (de all que, al momento de verla, no es
necesario contar con conexin a Internet):

http://www.abuelas.org.ar/educacion/videosLasAbuelas.php


47
Estos libros pertenecen a las Colecciones de Obras Literarias distribuidas a finales del ao 2011 por el Ministerio de Educacin
de la Nacin, y se encuentran en muchsimas escuelas de pas.
En caso de no ser posible mirar este u otro video de una obra teatral con los chicos, el docente puede
preparar la lectura de la obra El reglamento es el reglamento de Adela Basch con otro(s) adulto(s), por
ejemplo, familiares de los chicos, otro docente, profesor especial o bibliotecario para realizarla frente a
los chicos (cada uno asume un personaje y uno ms lee otras partes del texto).
Luego de ver el video o de escuchar la lectura de la obra, se abre un primer espacio de conversacin
acerca de la historia que han visto representada o que han escuchado leer; en este punto se puede
aclarar que para las obras teatrales o pelculas se utiliza el trmino argumento para nombrar a la
sntesis mnima de la historia.

La estructura del texto teatral: actos y escenas
Luego de conversar sobre la historia, el docente pondr copias del texto a disposicin de los chicos
(pueden trabajar en grupos) y guiar su exploracin, para reparar en el modo en que est organizado:
ttulo de la obra, autora, lista de personajes, estructura en escenas.
En este punto, sobre todo si los chicos no tienen experiencia previa de lectura de obras teatrales, es
importante brindar informacin respecto de su estructura. En este caso se trata de una obra de un solo
acto, con tres escenas
48
.

ACTO: cada una de las partes de una obra teatral. En la representacin se marca con el cierre y la
apertura del teln.
ESCENA: cada parte de un acto teatral, marcada por la entrada o salida de un personaje.

Entre todos, ubican en el texto la entrada de los personajes -el supervisor y el gerente- que marcan el
inicio de la escena 2 y de la escena 3, respectivamente.

Parlamentos y acotaciones
En los textos dramticos se pueden identificar dos niveles: algunas partes estn destinadas a ser dichas
frente al pblico (los parlamentos de los personajes) y otras, a los intrpretes (acotaciones). Para
propiciar el reconocimiento de esta caracterstica del gnero, el docente puede pedirles que lean en
silencio un fragmento de la obra, que tambin puede presentar en afiche o copiado en el pizarrn. Por
ejemplo:

Cajera: Su vuelto, seora.
Seora: - Gracias. Buenas tardes.
Cajera: - Un momento. Todava no se puede ir. No vio ese cartel? (Lo seala y lo lee). Seores clientes
es obligacin mostrar la cartera a las amables y gentiles cajeras.
Seora: - Disclpeme, pero yo no se la puedo mostrar.
Cajera: - Qu dice? Imposible. Me la tiene que mostrar antes de salir.
Seora: - Por favor, no insista, seora cajera. No le puedo mostrar la cartera.
Cajera: - Mire, lo lamento, pero es el reglamento. Me est escuchando lo que le digo?
Seora: - S, la escucho. Pero lo siento mucho. No-le-pue-do-mos-trar-la-carte-ra. (Pronuncia las ltimas
palabras con mucha fuerza)
Cajera: - Pero, qu es esto? Cmo que No-le-pue-do-mos-trar-la-car-tera? (Imita la forma en que lo
dijo la seora)
Seora: - (Grita) No me haga burla!


Una vez ledo ese fragmento, se conversa acerca de si a travs de l pueden imaginarse a los personajes,
lo que hacen, lo que dicen y cmo lo dicen. Luego se concentrarn en analizar cules son los elementos

48
A medida que se vayan introduciendo los trminos vinculados con los textos dramticos se puede ir elaborando un glosario
que quede a la vista de todos, por ejemplo, en un afiche.
de la superficie del texto que nos permiten saberlo, a travs de una actividad de lectura por escaneo, a
travs de preguntas como los siguientes:

- Quin dice Me est escuchando lo que le digo? Cmo lo saben?
- Cmo tengo que leer No me haga burla? Cmo lo saben?
- Cuntas oraciones aparecen entre parntesis? Qu es lo que indica cada una (el modo de
hablar, los movimientos, las emociones del personaje)?

En la resolucin de estas preguntas, la segunda de cada par es central, pues es la que permite llegar a
generalizaciones sobre la forma en que estn escritas las obras teatrales.
Llegados a este punto, el docente puede sistematizar los dos niveles textuales presentes en las obras de
teatro:

PARLAMENTOS: lo que dicen los personajes. Estn escritos para ser dichos por los actores.
ACOTACIONES: indicaciones para poner en escena el texto teatral. Estn destinadas al director, los
actores y otras personas que trabajan en la puesta en escena de una obra teatral. Se escriben entre
parntesis y, por lo general, con distinto tipo de letra. No son pronunciadas por los actores.


Se puede proponer la lectura en voz alta del fragmento trabajado, dividiendo a la clase en dos grupos
(por ejemplo, varones / mujeres; los que estn sentados ms adelante / ms atrs; los del lado de la
ventana / los del lado de la puerta). Luego de unos minutos para leer en silencio un par de veces los
parlamentos del personaje que les fue asignado, se lee en voz alta. El docente va sealando
alternativamente a un chico de cada grupo (vendedora / cajera), de modo que entre todos, completen la
lectura del fragmento. Pueden hacerse dos o tres pasadas, para que todos lean al menos un parlamento.
Otra opcin es hacer una lectura a coro: todos juntos los que leen las partes de la cajera y todos juntos
los que leen las partes de la seora. Lo fundamental es acordarse de que NO hay que leer en voz alta las
acotaciones ni los nombres de los personajes.
Como cierre de esta primera sesin, completan de manera individual una ficha de la obra.
Esta actividad, que se reitera para cada obra, permite tener un registro de las lecturas que van haciendo:

TTULO
AUTOR
PERSONAJES

Nombre Caractersticas

ARGUMENTO:


SESIN 2:

Obras recomendadas para esta sesin (todas de Javier Villafae)
El vendedor de globos
El panadero y el diablo
La calle de los fantasmas
En: Villafae, Javier (2012) Cuentos y tteres. Buenos Aires: Colihue
Y en: Villafae, Javier (2011) Antologa. Obra y recopilaciones. Buenos Aires: Sudamericana.

En esta segunda sesin el docente les adelanta a los chicos que, como cierre del proyecto que estn
trabajando, se van a conformar grupos para realizar una funcin de teatro ledo, y que ellos van a ser
quienes seleccionen las obras entre las que lean durante las dos primeras semanas (aunque tambin
pueden elegir otras).
En esta clase, se comienzan a realizar lecturas diversificadas por grupos, de manera de contar con mayor
cantidad de material ledo y compartido. La clase se divide en grupos de 4 o 5 alumnos, cada uno de los
cuales lee un texto teatral distinto.
A la hora de seleccionar las obras para distribuir en esta clase, el docente deber tener en cuenta que no
sean muy largas, de modo que todos los grupos puedan completar la tarea en el tiempo de la sesin;
adems, tendran que ser obras cuyas historias tengan cierta complejidad de acciones. Las de Javier
Villafae resultan ideales para esta sesin, por ejemplo: El vendedor de globos, El panadero y el
diablo y La calle de los fantasmas, entre otras. Si el nmero de alumnos es elevado, no habra
inconvenientes en que ms de un grupo lea el mismo texto.
La consigna para los chicos ser que hagan una lectura grupal del texto para luego comentar al resto de
los compaeros de qu se trata la obra: el lugar donde transcurre, los personajes que intervienen y la
historia que en ella se cuenta.
En cuanto al desafo de lectura que propone esta actividad, recordemos que, tal como se plante en la
fundamentacin de la tarea, los textos teatrales son dialogales en su superficie, pero su estructura
profunda es narrativa. Los chicos, por lo tanto, leern los dilogos y las acotaciones y a partir de ellos,
debern reconstruir la historia, teniendo en cuenta las acciones de los personajes y sus emociones.
Mientras los chicos leen los textos, el docente se ir acercando a los grupos para ayudarlos a no perder
de vista el objetivo de la tarea y luego, al momento de contar la historia, de ser necesario, colaborar
con ellos. Ser muy importante, en consecuencia, que conozca las obras de antemano para poder ajustar
sus intervenciones.
Si no comentan el lugar de los hechos, puede interrumpir para preguntarlo as como otras cuestiones
que los chicos no hagan explcitas al narrar la historia. Tambin puede ir retomando lo que dicen los
chicos para hacer recapitulaciones parciales:

Al inicio de la obra, entonces, el Vendedor de globos est en el parque y de prontoaparece
Uoso, envuelto en una capa y con uas muy largas y filosas, y lo amenaza con pincharle los
globos. Cmo sigue?

Probablemente, sea necesario intervenir ms cuando hable el primer grupo; luego, a medida que se vaya
reiterando la misma actividad, los chicos irn comprendiendo cunto y qu vale la pena contar; de all
que necesitarn menos colaboracin.
Como cierre de esta sesin, cada grupo completar la ficha de la obra y entre todos inaugurarn la
agenda colectiva de lecturas: un afiche en el que anotarn la fecha, el ttulo de cada obra leda y su
autor.

AGENDA DE LECTURAS
OBRAS DE TEATRO
FECHA TTULO AUTOR



SESIONES 3 Y 4: DEL TEXTO TEATRAL A LA PUESTA EN ESCENA

SESIN 3

Obras para esta sesin (ambas de Hugo Midn)
Huesito Carac
La familia Fernndes
En: (2011) Hugo Midn. Teatro 1. Buenos Aires: Ediciones de la flor.


Para la clase, se hace necesario contar con copias para los alumnos (puede ser una copia cada dos
chicos) de al menos las dos primeras pginas de ambas obras.
El propsito de esta sesin es abordar la lectura del texto teatral concentrndose en su carcter de pre
texto de una puesta en escena. Se trata de invitar a los chicos a asumir una mirada analtica, al
posicionarse en el rol de directores o bien de las diferentes personas que trabajan en una puesta en
escena.

Primera pgina: las personas implicadas en la creacin, la actuacin y puesta en escena
El maestro propone observar detenidamente (no es necesario leer por completo), la primera pgina de
ambas obras, para concentrarse en cules son las partes que aparecen en ellas.
Mientras los chicos van comentando, el maestro ayuda a encontrar ciertas maneras de nombrar
apartados que no tienen ttulo, a travs de preguntas problematizadoras, como las siguientes:

Cul es el ttulo de ambas obras? El remolino de las Pampas forma parte del ttulo?
Cmo se llama a este segundo ttulo que aparece en algunos textos? La familia Fernndes
tambin tiene subttulo?
Debajo del ttulo de ambas obras hay un prrafo. Si tuviramos que ponerle un ttulo a ese
prrafo, cul sera?
Dentro del listado que aparece en la primera pgina, hay dos grandes columnas. Por qu en la
columna de la derecha hay nombres de personas reales? Entre todos se conversa, se lee, relee y
piensa acerca de esta parte.
Como es muy probable que los chicos desconozcan el significado de palabras que nombran
funciones y tareas dentro de una puesta en escena (coreografa, escenografa, etc.), puede
copiarse el listado en el pizarrn y buscar en el diccionario las que se necesiten para ir
reflexionando a partir de la pregunta: Qu hace el que se ocupa de... (la coreografa / el
vestuario / la escenografa, etc.)?
El maestro tambin puede realizar sntesis parciales de partes de este listado, como: En la
columna de la izquierda aparecen primero los nombres de los personajes. Luego las tareas de
quienes participan de los primeros aspectos de la creacin de la obra: la historia y el texto
(incluidas las letras de canciones), la msica y la coreografa. Finalmente, se nombran las
funciones y especialidades que tambin entran en juego cuando se realiza una puesta en escena.

Para integrar lo analizado hasta el momento, se puede realizar un juego que compromete la lectura por
escaneo y la comprensin, y que consiste en resolver preguntas en un tiempo escaso:

Rpido, rpido
Cuntos actores hacen falta para realizar la puesta en escena de Huesito Carac?
Cuntos personajes hay en La familia Fernndes?
Hay algn actor que trabaj en las dos obras?
Quin interpret a La Flor Silvestre?
Y a Leti?
Cul es el personaje que interpret Judith Cabral?
Cuntos actores de La familia Fernndes se llaman Horacio?
Hay algn otro nombre que se repita entre los actores que participaron de Huesito Carac?
Hay un actor que interpret a dos personajes. Cmo se llama ese actor?
Hay personajes que fueron interpretados por ms de un actor. Cules son?
Qu hizo Roberto Traferri en la puesta de Huesito Carac? Est tambin en La familia Fernndes?
Cuntas veces aparece el nombre de Carlos Gianni en cada obra? Por qu?
Y el de Hugo Midn? Por qu?
Cuntas mujeres trabajaron en Huesito Carac? Y hombres?
Y cuntas mujeres y hombres trabajaron en La familia Fernndes?
Estas preguntas pueden ser presentadas a los chicos para que en grupos las contesten en un tiempo
acotado (incluso se puede poner un cronmetro o un reloj de arena). Otra opcin es que el maestro las
lance y los grupos ganen puntos cuando contestan primero y correctamente.
Como lo que interesa de esta actividad es que todos desarrollen sus habilidades de lectura por escaneo,
al medio se puede realizar un corte para poner en comn las estrategias que usan para resolver ms
rpidamente las preguntas (mirar solo las maysculas o la primera letra, mirar el texto como sacando
una fotografa mental de las palabras que estn buscando, decir en voz alta la palabra buscada, leer de
principio a fin todo el listado, etc.). De esta manera, se socializarn modos de resolucin ms o menos
eficientes para esta tarea, que, como hemos comentado en la ficha del primer trimestre, resulta central
cuando se buscan datos o informacin.

Segunda pgina
Para comenzar a explorar la segunda pgina de cada obra, se puede preguntar a los chicos:
Cul es el primer personaje que habla en cada una? A partir de esta identificacin, y salteando el ttulo
Presentacin (que supone el comienzo de la obra), concentrar la lectura en los apartados que llevan
los ttulos:

Espacio escnico
Ambiente sonoro y lumnico
Personajes
Mobiliario

Una primera observacin ser la de preguntarse cul de estos ttulos aparece en las dos obras y cules
no, y por qu. Para pensar en el por qu, ser necesario leer la totalidad de los textos.
Una vez ledas estas partes de las obras, se propone reflexionar acerca de los destinatarios de estas
indicaciones: Cules son para el que se ocupa de la escenografa? Y para el que trabaja con el
vestuario? La iluminacin se describe en alguna de las dos obras? Quin se encargar del ambiente
sonoro? Y del mobiliario?
Una vez discutidas estas cuestiones, pueden observarse las imgenes que figuran al final del libro: all
podrn encontrar el diseo de vestuario de los personajes y aspectos escenogrficos, a travs de dibujos,
esquemas y fotografas.
Con toda esta informacin, sera interesante compartir con los chicos sus ideas acerca de las obras
Huesito Carac y La familia Fernndes: En qu lugar se desarrollan los hechos? Cul ser el
conflicto? Habr alguna escena de amor? Y de discusiones? Para continuar anticipando, el docente
puede leerles el ndice de una de ellas, los ttulos de las canciones e incluso se puede escuchar alguna del
CD que acompaa al libro.
De esta manera quedar la intriga por leerla: se sugiere entonces, ofrecer el libro en prstamo para
quienes quieran leer las obras en su hogar. En otra clase, si gustan, podrn completar el argumento de la
ficha de la obra. El resto de las partes de la ficha se completa al finalizar esta clase.

SESIN 4:

Obras recomendada para esta sesin:
El reglamento es el reglamento (revisin)
El pcaro burlado, de Javier Villafae. En: Villafae, Javier (2011) Antologa. Obra yrecopilaciones.
Buenos Aires: Sudamericana.





El reglamento es el reglamento
En la sesin 3, los chicos se interiorizaron acerca de varios aspectos relativos a la puesta en escena de
una obra, tomando en cuenta (y quiz tambin descubriendo) todas las tareas y las especialidades
implicadas en ella. En esta sesin, se concentrarn en considerar aspectos similares en otras obras en la
que esa informacin no aparece de modo tan organizado o explcito.
Si es posible, para comenzar se puede mirar el inicio del siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=4JSn5B8_JNU (hasta el minuto 3:50, aproximadamente). En esta
filmacin casera se observa a un grupo de nios dando inicio a una representacin de la obra El
reglamento es el reglamento, de Adela Basch. Lo que resulta interesante es que la obra no se inicia
directamente, sino que los chicos actores suben al escenario con valijas, de las que sacan la vestimenta y
los objetos que utilizarn en la puesta (la mquina registradora, bolsas de compras); adems,
reorganizan el espacio del escenario para generar el lugar en que suceden los hechos en la obra.
Antes de mirar el video sugerido, el maestro puede anticiparles que se trata de una obra que ya leyeron,
y que tienen que descubrir cul es en unos pocos minutos
49
. Seguramente, los chicos advertirn
rpidamente de qu obra se trata, y en este sentido, es importante dar un tiempo para que expliquen
cules fueron los indicios que les permitieron identificarla. Para ayudarlos a conceptualizar, ser
importante que el maestro los invite o les sugiera usar la terminologa abordada en la clase anterior
(espacio escnico, vestuario, escenografa, mobiliario, etc.). Luego, podrn ver si en el texto
aparecen efectivamente los objetos y el espacio tal como los vieron en esta introduccin o en la puesta
en escena que visualizaron en la primera sesin.
Al volver a revisar El reglamento es el reglamento vern que solo hay una breve acotacin inicial, a
partir de la que es posible imaginar (en el sentido de crear imgenes mentales) esa situacin:

ESCENA UNO
La escena transcurre en un supermercado. La seora est en la caja, pagndole a la cajera.

Al contrario de lo que sucede con las obras de Midn abordadas en la clase anterior, en la mayora de los
textos teatrales pensados para ser ledos por el pblico infantil no hay muchas indicaciones especficas ni
datos acerca de la primera puesta en escena. En una rpida relectura de El reglamento es el
reglamento, realizada de forma colectiva, podr conversarse acerca de cmo, quienes quieran poner
esa obra en escena, debern leer entre lneas para prever cuestiones de distinto tipo, por ejemplo, qu
es lo que es necesario montar en el escenario y cules son los objetos imprescindibles para una puesta
en escena (y solo los imprescindibles).

El pcaro burlado
Luego, ser interesante trabajar con otra obra entre todos, de manera de ampliar el bagaje de textos
ledos para buscar indicios acerca de una posible puesta en escena. En este caso, el trabajo se ilustra con
El pcaro burlado, una obra para tteres de Javier Villafae.
Dado que hay cuatro personajes (Anunciador, Narign, Galerita y Comisario), sern necesarios cinco
lectores (por supuesto, uno ms para las acotaciones). Sugerimos que el maestro asuma el personaje de
Narign (por las caractersticas de sus parlamentos).
Una vez acordado quines van a leer, el resto de la clase se organiza en grupos. Cada grupo asumir la
escucha con los odos de diferentes especialidades implicadas en la puesta en escena de una obra
teatral. En otras palabras, mientras van escuchando la lectura (o en la relectura), debern prestar
especial atencin a las indicaciones presentes en las acotaciones o en otros indicios (en los dilogos) para
tomar nota de lo que tendran que conseguir o crear si se hiciera la puesta en escena:



49
De hecho, no recomendamos mirar el video completo, pues al ser una filmacin de entre casa, no resulta muy claro, sobre
todo en el audio.
Funcin Orientaciones para concentrar la escucha
Grupo 1 Seleccionar a los actores

Cuntos sern necesarios? Cmo deberan ser para
poder encarnar efectivamente al personaje?
Grupo 2 Idear y montar el espacio
escnico
Qu grandes construcciones ser necesario realizar (por
ejemplo, en Huesito Carac hay que construir el
rancho)? Qu muebles u otros elementos habra que
incluir?
Grupo 3 Crear y/o conseguir objetos
imprescindibles
Cules son esos objetos?

Grupo 4 Inventar y conseguir el vestuario
de los actores
De acuerdo con su personalidad, el tiempo y lugar donde
suceden los hechos, y menciones presentes en el texto.
Grupo 5 Crear efectos de maquillaje

Envejecer a un actor, engordarlo, convertirlo en
nio, producirlo como monstruo, hacerle crecer un
bigote, etc.

Una vez concluidas estas primeras notas (lo ms usual es que sea necesaria una relectura), ser
interesante compartirlas entre todos los grupos. En alguna ocasin que realizamos esta actividad con
esta obra, los chicos tendieron a agregar muchos elementos innecesarios. Lo que sucede es que en El
pcaro burlado, un personaje (Narign) cuenta ante el pblico algo que le sucedi, previo a lo que
efectivamente se ve en la obra. Como representarse realmente en qu consiste el hecho teatral es un
proceso largo, los chicos tendieron a sumar todos los elementos presentes en ese parlamento (puesto
que no advierten que est escrito para ser dicho y no para ser representado).
Si esto sucede, se reparte la obra entre los grupos, sealndoles que parecera que hay cosas de ms
en algunas listas, para discutir entre todos qu se ve y qu no se ve en una puesta en escena de El
pcaro burlado, sobre todo teniendo en cuenta que se trata de una obra de tteres, en un espacio
bastante despojado
Entre todos, se puede conversar (e ir anotando mientras tanto en el pizarrn) cmo sera el momento
previo a una puesta en escena de esta obra, si se utilizara la misma dinmica que se vio en el video.
Una vez concluida esta tarea, se relee la obra, repartindose los personajes de otras formas alternativas,
y proponiendo particularmente encontrar diferentes tonos y nfasis a Chmpete y Chmpata, que
transmitan las emociones de Narign cada vez que las dice (preocupacin, seguridad, temor, angustia,
alivio, etc.). Y como siempre, se completa la ficha de la obra y la agenda de lecturas.

SESIONES 5 Y 6: ENCONTRAR TONOS Y MATICES EN LA PROPIA VOZ

SESIN 5:
En las sesiones 5 y 6, el trabajo se concentrar en la dimensin interpretativa de la lectura en voz alta.
Cuando realizamos teatro ledo, para dar a la lectura todos los matices relativos al estado de nimo de
un personaje (a cada momento) no alcanza con las acotaciones (puesto que no todo est indicado en
ellas). En efecto, para interpretar lo que dicen los personajes y expresarlo a travs de la voz,
combinamos nuestro conocimiento acerca de la edad del personaje y su personalidad, de la historia en
su conjunto y de la escena o situacin particular (que permite comprender cmo se siente y por qu dice
lo que dice en ese momento), adems de nuestras habilidades como lectores que atienden a aspectos de
la superficie del texto (por ejemplo, los signos de puntuacin).
Para que los chicos se animen a leer con expresividad (pues cuando son ms grandes sienten un poco de
pudor) y vayan encontrando matices en su propia voz para expresar las emociones de los personajes, se
propone realizar el siguiente juego.


El juego de las variaciones
50

Materiales:
Un dado
Carteles 1: palabras y expresiones, que califican el carcter, la emocin o el estado de nimo con que
hablan los personajes, como las siguientes:

temeroso sorprendido horrorizado triste desolado
dudoso enojado furioso contento abrumado
cansado desganado aburrido desconsolado inquisitivo
curioso intrigado elocuente enamorado melanclico
juguetn irnico aliviado burln quejoso
infantil grun mandn soberbio mentiroso
elogioso convencido apurado amenazante agradecido

Carteles 2: al menos 10 parlamentos de obras de teatro, como los siguientes
51
:

Seora, usted tiene la obligacin de mostrar la
cartera.
La verdad es que no s

Hace tres das que no s dnde estoy. Usted se parece a mi ta Porota, dice una pavada
tras otra.
Mis sobrinos te necesitan. Unas naranjas grandes y dulces como la miel.
No puede ser. No puede ser. Yo tengo mucho que hacer
Sera maravilloso, pero no puedo. Es una araa descalza con barba y un cuchillo.

Dinmica de la actividad
Se escriben en el pizarrn los nmeros 1 a 6. Debajo de cada uno, se colocan seis palabras que nombran
emociones o formas de ser. Por ltimo, se coloca un cartel con un parlamento:

1 2 3 4 5 6
mandn horrorizado infantil desganado contento murmurando

Sera maravilloso, pero no puedo.


En cada ronda:
- Cinco chicos tiran el dado. Cada uno lo hace en secreto para que nadie sepa qu nmero le
toc.
- De acuerdo con el nmero que les haya tocado en suerte, cada uno lee Sera maravilloso, pero
no puedo expresando la emocin o el carcter del personaje. Puede leerla hasta tres veces, ya
sea porque no le pareci que sonara muy bien o porque lo pide algn chico del grado.
- Los dems escuchan y cada uno anota en un papelito el nmero que le parece que le toc a
cada uno de sus compaeros. Por ejemplo:

Juan: 1
Kevin: 5
Eugenia: 5
Camila: 3
Joaqun: 2

50
Este juego est inspirado en el juego de mesa Humor producido por la empresa Hasbro.
51
Estas oraciones fueron extradas de las obras mencionadas en esta ficha.
- Una vez terminada la ronda de lectores, los compaeros indican qu nmero les parece que le
toc a cada uno. Los puntajes en cada caso son:
Si al menos la mitad del grupo identifica la emocin o carcter, el que ley gana diez
puntos.
Y los que escucharon ganan cinco puntos si acertaron la emocin con la que ley ese
compaero.

En las siguientes rondas se pueden cambiar algunas de las palabras que nombran emociones y/o el
parlamento.
Se puede continuar jugando tanto como se desee. Lo importante es que todos tengan al menos la
oportunidad de leer dos parlamentos a lo largo del juego.

SESIN 6:
Si la clase anterior estuvo centrada en experimentar y encontrar cmo transmitir las emociones de un
personaje a travs de la voz, en esta el trabajo se orienta a considerar algunos aspectos de la superficie
del texto que tambin permiten tomar decisiones sobre cmo leer.

Los signos de puntuacin
Para comenzar, se puede revisar junto con los chicos lo que ellos saben sobre los signos de puntuacin
que se usan para cerrar oraciones: punto, signos de exclamacin e interrogacin, y puntos suspensivos.
Lo que interesa es que vayan recordando y haciendo un listado de sus sentidos, de lo que indican. Para
ello, se pueden escribir los signos en el pizarrn e ir anotando entre todos para qu se usa cada uno.
Todas las ideas se anotan en el pizarrn.
Luego, se les puede proponer leer la obra El panadero y el diablo, en voz alta, en grupos. En la
relectura (realizada entre todos), se concentra la mirada en los signos de puntuacin. Por ltimo, se
pueden tomar algunos fragmentos en los que se presente el mismo signo, para pensar colectivamente si
todas las oraciones con el mismo signo se leen de la misma manera.
Como rpidamente advertirn que esto no es as, la propuesta es pensar en trminos de lo que hace el
que habla al decir algunas oraciones. Por ejemplo:

Diablo: No. Todo el pan ser para m. Y si no me obedeces te hago desaparecer o te escondo detrs de ti
mismo o debajo de tu sombra. Desde hoy, todo el pan ser para m.


Qu hace el diablo en la primera oracin subrayada? Ordena, afirma, condena, amenaza, promete,
pide? Y en la segunda? Cmo se leen entonces, estas oraciones?
Luego, se puede intentar leer el mismo fragmento cambiando mentalmente algunos signos. Los
compaeros escuchan esas propuestas y adivinan los signos que incluy el que lee. Esta actividad se
puede hacer con varios fragmentos, a la manera de un juego.

El nfasis y la repeticin
En algunas obras, se emplean otros signos o marcas para indicar un tono ms alto de voz. Se trata de los
guiones para separar las palabras en slabas y de las negritas. Se puede proponer a los chicos buscar
estos recursos en las obras ledas, para mostrar cmo se leen y pensar por qu el personaje habla as.
Finalmente, se puede volver a El panadero y el diablo para buscar si hay frases o palabras que se
repiten y considerar si se leen siempre de la misma manera o no. Para ello, se puede pedir a los chicos
que se renan en parejas y practiquen la lectura de algunos fragmentos especficos: Por ejemplo, en el
siguiente fragmento puede haber variaciones segn se interprete que cuando el Panadero toma las
palabras del Diablo est asustado o le est haciendo burla o simplemente est tranquilo y lo obedece:


Diablo: En varios pases. Y les pagan con nuestra moneda, en dlares. Basta! Estoy hablando demasiado.
Quiero el pan. Todo el pan para m. De acuerdo?
Panadero: No, Seor Diablo.
Diablo: No. Seor Diablo, no. Excelentsimo seor Diablo.
Panadero: S. Excelentsimo Seor Diablo.
Diablo: Me das el pan, Panadero, todo el pan?
Panadero: No, Excelentsimo Seor Diablo. No.


O en este fragmento, es necesario tambin pensar si los tonos de voz varan a medida que se van
repitiendo las palabras:

Diablo: Me das el pan, no es cierto?
Panadero: No.
Diablo: S.
Panadero: No.
Diablo: S.
Panadero: No.
Diablo: Se acab! A la una! A las dos! Y a las...!

Como en las clases anteriores, la tarea concluye con el completamiento de la ficha de la obra y de la
agenda de lecturas.


SEGUNDA ETAPA
La segunda etapa, de una semana, tiene como foco la preparacin de una presentacin de teatro ledo a
cargo de los chicos. La idea es que, entre todos o en grupos (segn la cantidad de alumnos), elijan una de
las obras que fueron trabajadas en la primera etapa para leerla en voz alta ante un pblico y/o para
grabarla en un audio o representarla en la radio.

SESIONES 7, 8 Y 9: PREPARAR UNA FUNCIN DE TEATRO LEDO

SESIN 7:
Apoyndose en la agenda de lectura colectiva que fueron completando a lo largo del proyecto, entre
todos recordarn las obras que leyeron.
Para este momento, los textos tienen que estar disponibles en el aula, de manera que para cada obra los
chicos puedan identificar la cantidad de personajes necesarios, considerando que, en algunos casos, har
falta sumar a alguien que lea las acotaciones. Esta informacin se puede ir anotando en la agenda
colectiva, al lado de cada obra, para facilitar la organizacin posterior de los grupos.
Luego, el docente ir leyendo el ttulo de cada obra, la cantidad de intrpretes necesarios y les pedir a
los chicos que levanten la mano los que quisieran presentar esa obra. Si bien es preferible que todas las
obras sean elegidas, puede ocurrir que muchos chicos prefieran la misma y en ese caso, se puede armar
ms de un grupo para interpretarla.
Una vez organizados los grupos y distribuidos en el aula para poder trabajar sin molestarse, los chicos se
repartirn los personajes. Es importante que cada uno tenga una copia del texto de la obra elegida.

SESIN 8:
Cada grupo, con las copias en mano, se dispone a realizar una primera lectura, orientada
fundamentalmente a una comprensin global de la historia.
El docente se acercar a los grupos, colaborando en relacin con las diferentes dimensiones que se
desarrollan. Para esto, conversar con ellos acerca de la historia y los ayudar a idear los modos en que
encarnarn las voces de los personajes.
Luego de la primera lectura, comienza un perodo de sucesivos ensayos durante los cuales se plantean
temas vinculados tanto con el sentido de la obra como de la prctica de la lectura oral, lo que implica
recuperar lo trabajado en las sesiones 5 y 6:

Cules son las caractersticas de cada personaje: su temperamento, edad, etc.?Cmo habr
que leer para mostrar que el personaje en ese momento est asustado? O para reflejar que est
amenazando o haciendo un pedido?

Durante los ensayos, el maestro intervendr de diversas maneras: indicando volver al texto todas las
veces que haga falta (para acceder al sentido, captar el clima de la obra, interpretar las motivaciones de
los personajes, consultar las acotaciones, etc.), ayudando a resolver las dificultades de lectura que se
presenten; releyendo pasajes para facilitar la interpretacin; escuchando la lectura de los chicos y dando
orientaciones para mejorar, si hace falta; mostrando maneras posibles de leer un parlamento, etc. La
colaboracin del docente para que los chicos se animen a leer interpretando la obra es fundamental con
miras a que la lectura que presenten resulte realmente una interpretacin que, por otra parte, sera
imposible de lograr sin la reflexin, realizada en las sesiones anteriores, sobre los distintos aspectos de
los textos.

SESIN 9:
En esta ltima sesin, cada grupo presenta su lectura ante los compaeros y el docente, a modo de
ensayo general. Luego de cada presentacin, se abre un espacio de dilogo para que todos puedan
hacer aportes orientados a mejorar la lectura, considerando los diversos aspectos que se fueron
trabajando a lo largo de la propuesta.
Finalmente, luego de ms ensayos y ajustes de lectura, se concretar la funcin o se grabar la lectura.

PARA SEGUIRLA
En esta ficha se ha presentado una propuesta que resulta una primera aproximacin al gnero teatral,
focalizada en la lectura en voz alta de obras para preparar una funcin de teatro ledo.
Alentamos a continuar este trabajo a travs de proyectos presentes en otras unidades didcticas
destinadas a abordar, por ejemplo:

el teatro como lenguaje esttico: su historia, distintos tipos de obras, diferencias entre teatro de
actores y teatro de tteres, diferencia entre filmar una pelcula y realizar una puesta en
escena, obras y autores cultores del gnero, etc.
la reflexin sobre la lengua y los textos: uso de tiempos verbales, descripcin de espacios y
personas, etc.

Y tambin, por supuesto, a seguir brindando oportunidades para profundizar en la dimensin cultural del
hecho teatral, no solo como espectadores sino tambin como realizadores, poniendo en juego
diferentes modalidades: teatro ledo con y sin acotaciones, teatro ledo cercano a la puesta en escena,
puesta en escena, filmacin, construccin de una historieta o fotonovela a partir de una suerte de puesta
en escena, etc.






PARA LEER CON TODO


6 grado

SEGUNDO TRIMESTRE
LEER PARA DECIR DE OTRO MODO

3 semanas
1 hora por da
3 veces por semana
EN EDUCACIN TECNOLGICA

Autoras: Mara Bannon (rea Lengua) y Silvina Orta Klein (rea Educacin Tecnolgica)
reas Curriculares y Direccin de Nivel Primario
Ministerio de Educacin de la Nacin
Octubre de 2013

LA TAREA: LEER PARA DECIR DE OTRO MODO
La lectura de textos correspondientes a distintos campos del conocimiento con el propsito de
desarrollar habilidades de estudio es una situacin habitual de la escuela primaria. En esta poltica de
Intensificacin de la Enseanza de la Lectura se contemplan dos propuestas en particular.
Ciertamente, para desarrollar las habilidades lectoras de los nios y su inters por los temas que
transmiten los textos de informacin, no alcanza con la implementacin de estas dos propuestas en las
aulas de 6 grado. En efecto, es necesario un trabajo ms frecuente y sostenido. Confiamos en que este
material pueda servir como ejemplo y alentamos a los maestros y maestras a abordar esta tarea con ms
textos de estudio, de todas las reas escolares, a lo largo del ao.

FUNDAMENTACIN
No es solo el rea de Lengua la que se ocupa de que los chicos participen en situaciones de lectura y
escritura de textos no ficcionales. En distintas reas curriculares se requiere el trabajo con textos que
abordan temas que les son propios y que permiten, a la vez, el aprendizaje de los saberes especficos y el
desarrollo lingstico y discursivo de los chicos.
Gaspar, M. y Gonzlez S. (2007), NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 4. 74

Sobre la lectura de textos de estudio y los desafos que implica
Como ocurre en otras reas curriculares, aprender acerca de la Tecnologa incluye aprender a
comprender los textos propios del rea, lo que a su vez colabora con el desarrollo de capacidades
generales vinculadas con la comprensin lectora
52
.
Leer con el propsito de estudiar supone numerosas e intensas articulaciones entre lectura, escritura y
oralidad e implica, bsicamente, la lectura de uno o ms textos, la seleccin de informacin pertinente,
el registro de la informacin por medio de notas, esquemas, cuadros, grficos, etc. y la recuperacin (a
partir del registro escrito) de la informacin brindada por el texto (o los textos) que se leyeron para
hacer una exposicin oral
53
o escrita, o bien dar cuenta de lo que se sabe en una prueba. Si bien leer
textos de las diversas reas de estudio es una actividad presente en las aulas de segundo ciclo, a veces
sucede que los distintos conocimientos y habilidades que se ponen en juego en cada una de las etapas

52
Ministerio de Educacin (2010) El desarrollo de capacidades y las reas de conocimiento, Buenos Aires: OEI Unicef
Asociacin Civil Educacin para todos.
53
La cantidad de textos que se leen para preparar una exposicin oral es una variable que incide en la dificultad de la tarea: La
exposicin a partir de un texto nico es ms fcil, en principio porque el expositor ya tiene resuelta la estructura del texto que
va a oralizar y, en segundo lugar, porque el trabajo de comprensin se limita a un solo texto (Alvarado, M. y otros (2001),
Propuestas para el aula. Lengua EGB 2. Segunda Serie, Buenos Aires, MECyT de la Nacin)
antes mencionadas, no se tornan contenidos de enseanza. Pensemos, por ejemplo, cuando se pide a los
chicos que preparen una exposicin oral: no se trata solo de proponerles investigar o proporcionarles
una serie de textos, sino tambin considerar con ellos las tareas que forman parte del proceso. En otras
palabras, se trata de asumir esos momentos como contenido de enseanza, trabajando con los alumnos
con qu criterios seleccionar los textos y la informacin, cmo leer el texto (o los textos) que servir de
fuente, cmo guardar registro de la informacin para que sea recuperable, cmo reorganizarla en un
texto propio, cmo desempearse oralmente frente a un auditorio, qu materiales de apoyo pueden
emplear en el momento de exponer, cmo construirlos, etc.
54

A lo largo de todo el proceso de estudio, se hace presente permanentemente la reformulacin (decir de
otro modo): cuando se lee con el maestro y se detiene la lectura para ampliar, expandir o parafrasear
alguna parte, cuando los chicos se renen en grupos y comentan, cuando toman notas, cuando
convierten en grfico algunos datos, o cuando comentan un grfico, cuando sintetizan, preparan un
texto base de su exposicin y tambin cuando exponen. Todas estas tareas suponen una lectura atenta y
reflexiva, que permite a su vez lograr una interpretacin ms acabada de los textos que se leen. Se trata
de tareas que implican y, al mismo tiempo, favorecen la comprensin.

Sobre los saberes de Educacin Tecnolgica seleccionados
En esta propuesta se trabajar el control de procesos, y forma parte de un contenido central de 6 grado
en el rea de Educacin Tecnolgica: el anlisis de procesos tecnolgicos. Este anlisis implica identificar
las operaciones que se realizan sobre los materiales y el modo en que se controlan esas operaciones,
reconociendo analogas entre distintos procesos.
Se trata de desarrollar experiencias para la comprensin del modo en que se organizan en el tiempo y el
espacio las operaciones, los recursos y el trabajo de las personas en procesos de produccin locales,
regionales y nacionales, en pequea y gran escala. Con ese propsito se analizan procesos concretos, se
identifican en ellos las relaciones de dependencia entre las operaciones, se determina cules de ellas
deben ser sucesivas y cules pueden ser simultneas y se reconoce el impacto de su organizacin en la
duracin de los procesos.
Se busca, adems, identificar las acciones de control que realizan las personas durante la realizacin de
un proceso tcnico: cmo, cunto, cundo, para qu, qu y dnde se controla. Para ello, se propone:
Diferenciar la secuencia de acciones que realizan las personas cuando interactan con artefactos
automticos e inferir (a partir del procedimiento de uso) la presencia de programas que permiten
seleccionar diferentes caminos a seguir (por ejemplo: el uso de mquinas automticas expendedoras de
bebidas, de lavar, microondas, entre otros).
Analizar sistemas en los que circulan flujos de materia y energa, reconociendo la presencia de
dispositivos que regulan y controlan la circulacin: vlvulas, interruptores, entre otros. Representar los
sistemas mediante diagramas de bloques.
Explorar artefactos con movimientos programados mediante levas o tarjetas perforadas, reconociendo
cmo se relacionan la cantidad y ubicacin de las levas o perforaciones con los tipos de funcionamiento
que se producen.
Reconocer diferentes grados de delegacin de las acciones de control: del control sensorio-motriz al
control mediante dispositivos incorporados a las herramientas (por ejemplo, guas, plantillas, topes); de
la accin manual (por ejemplo, a travs de interruptores, vlvulas o perillas) al control automtico a
travs de temporizadores y/o sensores.
Para favorecer en los alumnos la construccin de modelos mentales sobre estos saberes propuestos en
el rea, se utilizan diagramas y esquemas que permiten representar los procesos tcnicos. Entre estas
representaciones pueden mencionarse los diagramas que refieren a aspectos estructurales de los
sistemas (por ejemplo, diagramas de bloques) y los que refieren a los aspectos dinmicos (diagramas de
Gantt, de estados o de flujos, entre otros).

54
Recomendamos leer Hablar y escuchar para aprender: la exposicin oral, en Gaspar, M. y Gonzlez S. (2007) NAP.
Cuadernos para el aula. Lengua 4. pp. 65-70, en donde se desarrollan una serie de sugerencias didcticas en relacin con esta
tipo de textos.
Las representaciones, adems de operar como medios para la construccin del conocimiento
tecnolgico, constituyen en s mismas un conocimiento a ensear y aprender, ya que operan como
formas de comunicar la informacin tcnica dentro de la prctica de la tecnologa.

DESARROLLO DE LA TAREA
Los textos
En los textos de estudio en general, y en los de Educacin Tecnolgica en particular, es muy usual que se
incluyan grficos (cuadros, esquemas, diagramas, infografas, etc.) que guardan distintos tipos de
relacin con el texto verbal (sintetizan o amplan la informacin).
La seleccin y orden de lectura de los materiales se realiz contemplando la progresin desde los textos
ms sencillos (porque tratan temas que pueden suponerse ms cercanos y conocidos para los chicos y,
adems, tienen baja densidad conceptual y poco vocabulario disciplinar) hasta otros textos ms
complejos (porque incluyen mayor cantidad y densidad de trminos especializados y/o porque poseen
un nivel ms alto de abstraccin).

Organizacin general
A lo largo de las tres semanas de desarrollo de esta tarea, se abordarn los siguientes temas y se
realizarn las siguientes actividades:

Da 1 Da 2 Da 3
Semana 1:
Anlisis de procesos
tecnolgicos
Lectura de un relato,
comentario y
renarracin
Lectura y produccin de
diagramas de Gantt

Explicacin oral de
diagramas de Gantt

Semana 2:
Mecanizacin de
procesos tecnolgicos
Descripcin oral de
imgenes.
Elaboracin de un plano
a partir de un texto
verbal
Lectura colectiva de un
texto expositivo y
comentario

Lectura grupal de un
texto expositivo y
comentario

Semana 3:
Sistemas automticos
Lectura individual de un
texto expositivo y
comentario

Relectura del texto
expositivo y elaboracin
grupal de un esquema.

Anlisis de un esquema
y revisin del propio.
Reflexin colectiva
sobre lo aprendido.


Semana 1: Los procesos y su representacin

Sesin 1
Lectura de un texto
En esta primera clase, el docente leer en voz alta un texto en el que se plantea una situacin concreta,
cercana para los chicos: la organizacin de una fiesta para recaudar fondos para el viaje de egresados.
Este relato sirve de marco para plantear un problema: cmo organizar el proceso de preparacin de
pizzas de distintos gustos para que la tarea resulte ms eficiente (es decir, ahorrando tiempo y esfuerzo).
El texto es el siguiente. Es importante que los alumnos lo tengan a la vista para poder seguir la lectura.


UN BUFFET MUY EFICIENTE
En la escuela de Isidoro se va a realizar una fiesta para juntar fondos para el viaje de
egresados. Al sexto de Isidoro le toc la responsabilidad de organizar el buffet. Los chicos
estaban entusiasmados con la tarea encomendada y se reunieron en la casa de Martn para
discutir cmo hacerlo.
La eleccin de las comidas a preparar en el buffet fue sencilla: pizza y panchos ganaron la
votacin. Adems, se serviran bebidas fras y caf. Las tortas y empanadas correran por
cuenta del otro grado.
Isidoro y sus amigos se propusieron como cocineros de las pizzas y se fueron a casa de
Pedro a planificar el trabajo.
Comenzaron por preguntarle a la mam de Pedro qu ingredientes lleva la pizza y cmo se
prepara. La mam gustosa se ofreci a ensearles; de paso, podran comerse la pizza que
prepararan.
Una vez concluida la preparacin del bollo de masa y mientras esperaban que leudara, es
decir, que elevara la masa por efecto de la levadura, encendieron el horno para que se fuera
calentando.
Para aprovechar el tiempo de espera discutieron qu le iban a agregar a la pizza. La cosa no
fue sencilla: a unos les gustaba con aceitunas y queso, a otros con tomate y queso, pero sin
aceitunas. A Isidoro le gustaba de cebolla y queso. Puaj! Es horrible!, dijo Luca. Juan
pregunt: De qu le gustar a la gente que vendr a la fiesta?. Decidieron que haba que
hacer de varios gustos distintos para vender ms, y que llevaran la masa precocida y
separada en bolsitas de nailon.
Ellos les pondran los diferentes condimentos, all mismo en la cocina, y cocinaran las pizzas
en el horno de la cocina del colegio para que estuvieran bien calientes.
Entonces haba que idear un plan para que fuera ms fcil la tarea, es decir, haba que
organizar el proceso de condimentar las pizzas. Los chicos hicieron una lista de los
condimentos que iban a utilizar y del orden en que los agregaran.
Pizza 1
Tomate
Sal
Queso

Pizza 2
Tomate
Sal
Queso
Aceituna
Pizza 3
Tomate
Sal
Queso
Jamn
Pizza 4
Cebolla
Sal
Queso

Concluidas las listas, se dieron cuenta de que haba operaciones que se repetan en el
mismo nmero de orden, por ejemplo, el agregado de sal que siempre estaba en segundo
lugar. Por otra parte, tres tipos de pizzas comenzaban con el agregado de tomate y en todas
se agregaba el queso en tercer lugar.
Entonces era cuestin de organizar la mesa con los ingredientes en orden para hacer ms
rpido, es decir armar una lnea de produccin.
El buffet tuvo un xito tan grande que ganaron el primer premio por ser el puesto mejor
organizado.
Rodrguez de Fraga y otros (1998), Tecnologa EGB 6, Aique: Buenos Aires.


Comentario, renarracin y relecturas
Al concluir la lectura, se comenta lo ledo y se renarra entre todos la historia que leyeron.
Es probable que en esa renarracin, los chicos no expliciten las respuestas a las siguientes preguntas,
que son centrales para la comprensin del texto y del tema:

Para qu hicieron las listas y qu descubrieron hacindolas?
Cmo utilizaron lo que haban descubierto para planificar la eficiente preparacin de las pizzas durante
la fiesta?

De all que si en ese primer relato oral no aparecen estos temas, sugerimos releer partes del texto para
encontrar las respuestas para luego integrarlas en una nueva renarracin.


Relacin entre texto verbal e imagen
El maestro propone observar la siguiente imagen para pensar qu momento de la historia representa:



La masa se transporta de una operacin a la siguiente en una serie o sucesin de pasos. A esta serie se la
llama lnea de produccin.

Recapitulacin, reflexin y escritura
Luego de leer, comentar y renarrar el texto, es importante pensar que la resolucin encontrada por los
protagonistas es una entre otras opciones. De all que el maestro promover el intercambio de
opiniones. Algunas preguntas posibles, para este momento:

Qu otras formas podran haber pensado los protagonistas para organizar el proceso?
Cmo sera la disposicin de los ingredientes en la mesa para cada una de esas opciones? El trabajo
sera ms cmodo?Por qu?
Si cada chico se ocupara de todos los pasos para preparar un tipo de pizza, se necesitaran ms o
menos ingredientes y utensilios?
La forma que eligieron Isidoro y sus amigos para organizar el proceso, es la mejor? Por qu?

Para concluir la clase, se puede volver sobre ciertos trminos disciplinares como proceso,
operaciones, lnea de produccin para buscarlos en el texto, pensar sus sentidos en el marco de la
historia leda e incorporarlos en una renarracin escrita y breve que realizarn en forma individual o
grupal.


Sesin 2
Comprender un diagrama de Gantt
Al comienzo de esta clase el docente expondr el proceso completo de preparacin de una pizza
empleando el siguiente diagrama de Gantt, que colocar a la vista de todos o bien entregar fotocopiado
para que todos puedan ir siguiendo el razonamiento implicado en la exposicin.


Una vez concluida la exposicin sobre el proceso de preparacin de la pizza, ser importante aclarar que
hay diferentes tipos de diagramas y que este es un diagrama de Gantt. Estos diagramas permiten
representar las diferentes operaciones (amasar, cortar, pintar) de un proceso (preparar una pizza,
construir una caja) en relacin con el tiempo. Las operaciones estn listadas y ordenadas en la
coordenada vertical. Los tiempos que dura cada una se representan en la coordenada horizontal. Cada
barra del grfico representa el tiempo de duracin de cada operacin (indicando en qu minuto, hora o
da empieza y termina cada una, dentro del tiempo completo de todo el proceso).
Con el propsito de que los chicos se familiaricen con la lectura de este tipo de grficos, el maestro
puede plantear algunas preguntas para que, leyendo por escaneo, vayan anotando las respuestas en una
hoja aparte, borrador. Por ejemplo:

Cunto tiempo lleva el amasado de la prepizza? Y la coccin? Cunto tarda el horno para calentarse?
Y la mozzarella para derretirse? Qu se agrega primero: la sal o la levadura? Cul es la operacin que
lleva ms tiempo? Qu operaciones son las que llevan menos tiempo? Qu lleva ms tiempo: amasar o
cortar la mozzarella? Qu operaciones se realizan simultneamente?

Luego de un conjunto de preguntas como estas, se pueden contrastar las respuestas, para ver si hubo
coincidencias y en caso de no haberlas o no haber llegado a la conclusin correcta, cul el obstculo
durante la lectura por escaneo del diagrama.

Producir un diagrama de Gantt
En la segunda parte de esta clase, los chicos, en grupos, leern recetas y e instructivos de fabricacin
para comunicar de otro modo la informacin presente en ellos. Se trata de construir los diagramas de
Gantt correspondientes a cada proceso. En el Anexo I se encuentran los textos sugeridos para esta clase.
Si bien en la primera parte de la clase los alumnos estuvieron leyendo un diagrama de Gantt, es probable
que su produccin requiera volver a pensar sobre ese modo de representacin de la informacin. De all
que el maestro puede presentarles, comentarles o leer con los chicos un instructivo sobre la
construccin de diagramas de este tipo:


Pasos para realizar un diagrama de Gantt
1. Armar la lista de las operaciones que intervienen en el proceso, a partir del instructivo
correspondiente. Es muy importante no olvidarse de ninguna.
2. Analizar el orden en que se deben realizar las operaciones. Puede ocurrir que dos operaciones se
puedan realizar al mismo tiempo; por ejemplo, mientras se cocina una parte de la comida en el horno, se
pueden ir preparando ingredientes que luego se van a agregar.
3. Escribir sobre el lado izquierdo del diagrama de Gantt, la lista de operaciones, en el orden en que se
deben realizar.
4. Estimar el tiempo de duracin de cada una de las operaciones (pueden hacer un promedio del tiempo
que calcula cada uno de los integrantes del grupo). Anotar en la columna de Duracin.
5. Definir la escala de tiempo: el estudiante deber decidir cuntos cm representan un minuto, para
poder realizar el diagrama de Gantt con el tamao proporcionado.
6. Representar con barras hacia la derecha la duracin de cada operacin, teniendo en cuenta la escala
seleccionada en el eje del tiempo. Cada barra se dibuja a la altura de la operacin, respetando el
momento de comienzo y finalizacin de cada una (para poder apreciar la sucesin o simultaneidad en
que se realizan las operaciones).


Sesin 3
Explicacin oral de los grficos.
En esta clase, cada grupo explicar oralmente el grfico elaborado en la clase anterior al modo en que lo
hizo el docente con el diagrama de Gantt correspondiente a la fabricacin de pizzas. En otras palabras,
cada grupo reformular el grfico producido por ellos mismos en un texto verbal oral.
Para organizar la exposicin, el docente puede proveer una gua (o la pueden armar colectivamente).
Algunas preguntas posibles:

Cul es el proceso que se grafic?
Cules son las operaciones y cunto tiempo lleva cada una?
Hay operaciones que se realizan simultneamente?
Cunto tiempo lleva realizar el proceso completo?

En el caso de que ms de un grupo haya graficado el mismo proceso, pueden comparar los diagramas
para ver si hay diferencias y, en el caso de que as fuera, explicarlas.

Lectura de un texto expositivo que incluye un grfico
Para cerrar el trabajo de la semana, se leer en grupos un texto breve que conceptualiza la nocin de
proceso. En contraste con el texto ledo en la primera clase, el siguiente no es un texto narrativo sino
expositivo, en el que hay mayor relevancia del vocabulario especializado.


PROCESOS TECNOLGICOS
Los procesos tecnolgicos estn constituidos por una secuencia ordenada de operaciones que permiten
transformar los insumos en productos.




Los insumos son los materiales necesarios para realizar el proceso, y el producto es el resultado de dicho
proceso.
En la elaboracin de la pizza podemos reconocer dos etapas diferentes. La primera es la elaboracin de
la masa cuyos ingredientes son harina, sal, levadura y agua. La segunda etapa incluye el agregado de los
condimentos y la coccin en el horno. El resultado es el producto: la pizza.
Para elaborar un producto es necesario conocer las operaciones (amasar, hornear, agregar,) sobre los
insumos (harina, sal levadura, ) que componen cada uno de los pasos, y el orden en que se deben
realizar dichas operaciones. Al volcar esta informacin en un diagrama, es posible visualizar con claridad
la secuencia de operaciones y el tiempo que lleva cada una.
Para intentar realizar un proceso en forma ms eficiente, es decir, ahorrando tiempo y esfuerzo, hay que
analizar si es posible acortar el tiempo de algunas operaciones o realizar operaciones al mismo tiempo.
Es realmente necesario que se termine una para comenzar con la siguiente? O se pueden realizar
operaciones en simultneo, distribuyendo las tareas entre diferentes personas, por ejemplo?
Insumo Proceso Producto
Hay procesos en los que no es posible acortar fcilmente el tiempo de una operacin; por ejemplo, al
agregar levadura a la masa es necesario esperar el tiempo que la masa tarda en leudar.
Otra forma de hacer ms eficiente una operacin o un proceso es usar mquinas que reemplacen la
tarea que realizan las personas.
Como actividad de cierre de la semana, colectivamente se elaborar un glosario con los trminos
aprendidos, que quedar a la vista de todos (en un afiche) y se ir completando en las clases sucesivas.
Se trata tambin de una actividad de reformulacin, en la medida en que toda definicin requiere
encontrar los rasgos bsicos de aquello que se define.

GLOSARIO
Proceso:
Operaciones:
Insumos:
Producto:
Proceso eficiente:


Semana 2: Mecanizacin y automatizacin de procesos

Sesin 4
Descripcin oral de imgenes
Al inicio de esta clase, el docente propondr observar algunas fotografas que muestran distintos pasos
del proceso de fabricacin de una prenda en un taller de confeccin. Las fotos pueden presentarse en
orden (marcado de la tela con tiza, corte con una sierra elctrica de las telas apiladas, costura a mquina
de las distintas partes de las prendas, fabricacin de los ojales con una mquina especial, planchado de
las prendas) o bien desordenadas para que los chicos las ordenen en el pizarrn.







El docente pedir a los chicos que identifiquen cules son los insumos y cules son los productos en este
proceso, de modo de volver a utilizar el vocabulario disciplinar trabajado en la clase previa.
Luego, con las fotografas ordenadas y a la vista, de manera colectiva y con la ayuda del maestro, los
chicos describirn oralmente el proceso de fabricacin de una prenda.
Una cuestin para poner en foco a partir de la observacin de las imgenes y de la descripcin oral es la
utilizacin de mquinas en algunos de los pasos del proceso (algo que no suceda en los procesos
trabajados en la semana anterior).

Observacin y anlisis de un plano
As como en el relato de fabricacin de las pizzas se presenta un dibujo que ilustra el espacio de trabajo y
que da pistas para comprender el proceso, en este caso se propondr analizar un plano de un taller de
confeccin (que permite visualizar la distribucin espacial de las mesas y mquinas).



Con el plano a la vista, se podr pedir a los chicos que vuelvan a describir el proceso completo,
mostrando el recorrido desde que entran los insumos hasta que se obtienen los productos.

Elaboracin de un grfico a partir de un texto verbal
Como cierre de la clase, los chicos, en grupos, volvern a leer la receta de pan trabajada la semana
anterior (en el Anexo) y cada grupo deber dibujar el plano de una panadera, de modo que muestre los
distintos pasos del proceso de elaboracin, incluyendo las mquinas que consideren necesarias para
fabricar grandes cantidades.
Finalmente, cada grupo mostrar al resto de sus compaeros su propio plano y lo explicar. Ser
importante concluir acerca de los elementos comunes y dismiles de los distintos planos, para analizar
variantes potenciales de la distribucin en el espacio.


Sesin 5
Lectura de un texto expositivo
A partir de la observacin de imgenes y de la elaboracin de un plano, en la clase anterior se introdujo
la cuestin de que en ciertos procesos algunos pasos se realizan con la ayuda de mquinas. En esta clase,
los chicos leern un texto que trata, justamente, de la mecanizacin de procesos.
Mecanizacin de procesos
Para fabricar grandes cantidades de un producto se utilizan mquinas que permiten realizar las distintas
operaciones del proceso de elaboracin. Cada mquina realiza una operacin (o ms de una) y, de este
modo, el proceso se mecaniza.
En una fbrica de pan, por ejemplo, una mquina realiza la operacin de mezclar los ingredientes
(harina, agua, sal y levadura), que caen de manera dosificada de una tolva, hasta formar la masa Luego,
una vez que la masa ya est en el molde, pasa al horno donde se cocina.
Al salir del horno, mientras el pan se enfra es transportado en una cinta hasta la mquina que lo corta
en rebanadas. Finalmente, la mquina envasadora infla la bolsa, el pan entra y la bolsa se cierra con
calor.
Este proceso en particular est organizado en una serie de pasos sucesivos (una operacin tras otra)
realizados por mquinas que deben ser activadas a medida que se usan. Para prender y apagar las
mquinas se utiliza un botn, tecla o pulsador de control accionado por la persona que se ocupa de esa
mquina en particular (por ejemplo, en el caso de la confeccin de ropa, la sierra es activada por la
persona que se ocupa de cortar las prendas). Si quisiramos que una sola persona se ocupara de prender
y apagar todas las mquinas, cada vez que fuera necesario, debera contar con una consola a botonera
conectada con cada una de las mquinas. De esta manera, esa persona podra controlar todo el proceso.


Luego de la lectura, en que tal vez sea necesario detenerse para reformular algn aspecto, el docente
guiar un intercambio oral respecto del control del proceso de elaboracin de pan (tema que trataron la
clase anterior). Algunas preguntas para orientar ese intercambio:

El proceso est organizado en pasos sucesivos? Qu operaciones del proceso deben ser
controladas? Hay una nica persona a cargo del control total o diferentes personas controlan
las distintas mquinas que realizan cada paso del proceso?
Si quisieran que una sola persona controlara todo el proceso desde una consola a botonera,
dnde ubicaran la consola? Sera necesario cambiar la disposicin de las mquinas en el plano
que elaboraron representando el proceso de la panadera?

A modo de cierre, agregarn al glosario la definicin de los conceptos trabajados:

GLOSARIO
Proceso mecanizado:
Control del proceso:


Sesin 6
Leer para exponer
En esta clase se propone que, en grupos, lo chicos lean diversos textos breves referidos a pequeos
mecanismos (engranajes, poleas, levas, entre otros) controlados automticamente. A modo de ejemplos,
en el Anexo II se encuentran tres textos, a los que el docente puede sumar otros, referidos a otros
mecanismos; por ejemplo: biela-manivela, engranajes, poleas, levas, entre otros. Luego de la lectura,
cada grupo, usando las imgenes como soporte, explicar oralmente a los compaeros el
funcionamiento del mecanismo que le toc. En este sentido, es sumamente relevante que el docente
anticipe este propsito de lectura, de manera que los chicos sepan para qu leen y vayan considerando
cmo van a realizar su explicacin.
Mientras los grupos leen, el maestro los ayuda, preguntndoles si hay algo que no entienden y
ayudndolos a encontrar formas de decir lo que estn leyendo, que luego integrarn en el comentario
frente a sus compaeros. Durante la exposicin, el maestro tambin colabora ayudndolos a
organizarse, con alguna palabra que no recuerden o con preguntas orientadoras.
Como no se trata de aprender de memoria lo que el texto dice para comunicarlo, es importante que se
sientan relajados, y si el maestro observa que lo necesitan, puede ayudarlos a buscar en el texto alguna
palabra o dato que no recuerden.

Una situacin problemtica para resolver con lo ledo y escuchado
A modo de cierre se puede plantear a los alumnos la siguiente situacin problemtica, para conversar en
grupos y/o entre todos:

Un ingeniero, no conforme con el diseo de una consola a botonera para que una persona
controle todo el proceso de elaboracin de pan, decide que sera mejor disear un sistema que
funcione solo. Es decir, que tenga un programa para que las mquinas se prendan el tiempo
necesario para realizar la operacin correspondiente y luego se apaguen.
Este ingeniero an no conoce las computadoras, tiene en su escritorio una serie de textos con
imgenes que ha sacado de una enciclopedia. Podran ayudarlo a decidir cul de los
mecanismos sobre los que estuvieron leyendo y escuchando le servira para armar un sistema que
funcione automticamente para elaborar pan?


Semana 3: Sistemas automticos
En las semanas anteriores se abordaron cuestiones vinculadas con los procesos, la posibilidad de
mecanizar algunas operaciones y controlarlas. En esta ltima semana se har foco en la automatizacin
de procesos a partir del caso particular de las mquinas expendedoras de bebidas.
Si el grupo no estuviera familiarizado con esta clase de dispositivos, se sugiere que antes de iniciar la
secuencia de actividades, el docente brinde una explicacin sencilla de su funcionamiento.

Sesin 7
Leer para comentar
Al comienzo de la clase, el maestro propondr leer individualmente un texto sobre sistemas
automticos, para lo cual ser necesario que haya suficientes copias del texto (al menos, una cada dos
alumnos).


La mquina de hacer chocolatada
Por Marcelo Barn

Perdimos!... Hicimos todo lo posible, pero los de La Vanguardia jugaron muy bien Me voy a tomar una
rica chocolatada.
Luego de acercar al sensor de la mquina mi tarjeta chip, un rostro virtual en la pantallita me dice
suavemente:
-Qu se te ofrece beber Daniel? Lo mismo de siempre?
-S, una leche chocolatada con poca azcar.
-Caliente, tibia, natural o fra?
Tibia- le digo.
-En treinta segundos pods retirar el vaso de aqu abajo. Acerc nuevamente tu tarjeta y se te debitarn
dos pesos con cincuenta. Gracias por tu pedido -me responde, como todos los sbados cuando termino
de jugar en el club.
-Daniel! Levntate!
Mi pap me despierta para ir al cole y me doy cuenta de que estuve soando y, ja ja ja, no hay
mquinas como esas en el club slo de las comunes con botoncitos
Le cont a mi pap este sueo que tuve. Me dijo que, aunque todava no existen, con la tecnologa actual
podran existir Pienso:existirn en algn otro lugar? Seguro que en Japn ya las inventaron.
Daniel conoce la mquina expendedora de bebidas calientes de su club. La misma cuenta con una serie
de botoncitos en un teclado. Poniendo monedas, fichas o tarjeta, segn corresponda, podemos elegir
entre varias opciones de un men: caf, t, chocolatada o capuccino, entre otros. Si no ingresamos el
pago, el proceso no se inicia.
Como en muchas mquinas automticas similares, dentro de ella se realiza un conjunto de operaciones
en forma ordenada y programada, a partir de la orden de eleccin de una bebida y su pago. Esas
operaciones o tareas son prcticamente las mismas que realizara una persona para preparar la bebida
elegida.
Qu tienen adentro estas mquinas? La mquina automtica esta controlada por un microcomputador
y las operaciones las realizan distintos dispositivos diseados y construidos para un fin determinado:
dosifican, es decir, controlan la cantidad de los insumos (polvo de caf, t o cacao y agua) almacenados
para cada bebida, los mezclan y sirven. Tambin clasifican y almacenan las monedas. Hasta hay algunas
que dan el vuelto! Todos estos dispositivos realizan las acciones que las personas delegaron en las
mquinas.
La informacin entra a la mquina (como una orden dada) cuando apretamos la botonera y elegimos una
bebida, su temperatura deseada o el dulzor, y se ejecuta un programa que est almacenado en la
memoria del microcomputador. Luego, los dispositivos proceden a la preparacin. Eso s, siempre es
necesario que el seor de la empresa que hace el mantenimiento la abastezca ese da con los insumos
necesarios: agua, polvo de caf, cacao, leche en polvo, t en polvo, azcar, edulcorante, y, obviamente,
vasos descartables.
Sin conocer la mquina por dentro, podemos imaginarnos que cada insumo estar contenido en un
depsito y que tambin debera haber algn contenedor-mezclador donde, al caer los insumos de la
bebida elegida, se mezclen antes de ser vertidos en el vaso.
Pero la mquina no hara absolutamente nada si no tuviese la energa necesaria para que funcione, en
este caso, energa elctrica.
Es decir, la electricidad alimenta al microcomputador (ya cargado por un programador de la fbrica) y a
la botonera, que permite decidir la secuencia de operaciones que realizar la mquina. Un
microcomputador har que se ejecuten las operaciones del preparado abriendo o cerrando las vlvulas
(electromecnicas) de los depsitos, y dejando caer cada uno de los insumos en las cantidades
adecuadas en el mezclador.
Tambin mantiene caliente o fra el agua. Y adems manda instrucciones escritas a una pantallita que
nos informa el estado del proceso (en proceso, finalizado) o manda avisos en forma de sonido o
luces.
Pero, adems, la mquina no funcionara correctamente si no tuviera forma de saber, por ejemplo, que
se termin un insumo (caf, azcar, agua), o que el agua an no est del todo caliente, o que no pusimos
el dinero suficiente. Esta tarea la realizan otro tipo de dispositivos: los sensores que, para la mquina,
cumplen una funcin similar a la de los sentidos de las personas. Estn presentes en las distintas partes
del sistema y comunican informacin al microcomputador, que decide qu hacer en cada caso.
Ahora s, la mquina le va a dar la a Daniel la chocolatada que eligi.


Luego de la lectura, se comenta entre todos el texto. El maestro relee o propone releer algunos
fragmentos con el propsito de recuperar los datos que les resultaron novedosos acerca de la mquina
expendedora de bebidas.


Sesin 8
Releer para crear
En esta sesin, el maestro propone a sus alumnos que hagan una segunda lectura del texto trabajado en
la clase previa e intenten imaginar cmo es la mquina por dentro. En l se describen algunos aspectos
de las mquinas actuales, que pueden resultar punto de partida para crear la mquina con la que
suea Daniel. De all que para concluir la clase ser interesante plantear los siguientes interrogantes y
dejar correr la imaginacin:

Daniel se qued pensando porque le surgieron algunas preguntas Le ayudaras a responderlas?
Cmo poda saber la mquina del sueo mi nombre y lo que habitualmente pido?
Qu tendra de diferente la mquina del sueo a las que existen actualmente?
La mquina con la que so: es posible? funcionara?, si no por qu?
Todos vieron alguna vez esas mquinas que nos sirven la bebida que elegimos? La mquina de mi
sueo sera muy diferente a las que ya conocemos?

En un afiche se irn registrando las ideas de los chicos respecto de las mquinas expendedoras y su
funcionamiento, las cuales sern retomadas en las clases siguientes.

Sesin 9
Relectura y produccin de un esquema
En esta clase, el docente retomar lo ledo en la clase anterior y les propondr a los alumnos que:
-Realicen con sus compaero/s una lista de las operaciones que la mquina tiene que hacer para
preparar cada una de las bebidas del men.
-Dibujen las partes que creen que tiene adentro la mquina expendedora para preparar las bebidas del
men, de acuerdo con el listado que hicieron.

Para resolver esta actividad, los chicos hipotetizarn acerca de los distintos dispositivos y del
funcionamiento de la mquina relacionndolo con el listado de las operaciones.


Lectura de imgenes
Una vez compartidas las imgenes dibujadas por los grupos, el docente le entregar a un esquema que
muestra el interior de una mquina expendedora:


Figura 1 Figura 2

Con el propsito de guiar la interpretacin del diagrama de funcionamiento del distribuidor de bebidas
(figura 2) el docente propondr que en grupos los alumnos contesten el siguiente cuestionario
55
:





55
Si lo desea, el docente puede incluir otras preguntas que se respondan a partir del anlisis del diagrama.
Es posible suprimir el
azcar del chocolate?
S No Por qu?

La sopa y el chocolate
se preparan en el
mismo tazn de
mezclado?
S No

Por qu?

Qu dispositivos
permiten dosificar la
cantidad de agua,
polvos, azcar?
Nombre: Cuntos hay?

El sistema de fro y
calor debe estar
encendido todo el
tiempo?
S No Por qu?


Luego de la puesta en comn de las respuestas, cada grupo volver al dibujo de la mquina que
realizaron al comienzo de la clase y lo contrastarn con lo que ahora saben sobre los dispositivos y el
funcionamiento de la mquina expendedora de bebidas.

Para seguirla: Escritura colectiva
Para profundizar esta secuencia de clases se podra proponer a los alumnos la produccin de un texto
que explique a otros chicos de la escuela el funcionamiento de las mquinas expendedoras, utilizando
como punto de partida las imgenes trabajadas en la ltima sesin.
La tarea de describir el funcionamiento de los distintos dispositivos que se ven en la Figura 2 los
enfrentar a ciertas dificultades: nombrar las partes del sistema, describir las distintas operaciones en
forma completa y correcta e imaginar la dinmica del sistema (por ejemplo, el recorrido de los insumos,
de las monedas, de la informacin, entre otros). Es por esto que se recomienda que en esta instancia
intervenga tambin el profesor de Educacin Tecnolgica.
Todas las preguntas que vayan surgiendo, sern anotadas y conservadas, junto con el texto que
escribieron colectivamente, para retomarlo (completarlo, corregirlo) en una clase posterior.

Revisin del borrador y de los interrogantes. Nuevas preguntas para seguir leyendo
En esta ltima clase, en grupos, los chicos leern textos que describen distintos aspectos del
funcionamiento de la mquina expendedora analizada en la clase anterior, para ampliar y revisar el
borrador escrito previamente. Tambin en esta oportunidad es recomendable el acompaamiento del
profesor de Educacin Tecnolgica.
Antes de leer estos nuevos textos, es conveniente releer el borrador, ver si est claro y sumar nuevos
interrogantes a los planteados en la clase anterior. En particular, los textos que se van a leer incluyen los
siguientes interrogantes, que pueden estar presentes (quiz con otras formulaciones) en la lista ya
confeccionada. Ser interesante realizar esa contrastacin con los chicos antes de leer los textos:

1) Cmo se relaciona la botonera de la mquina expendedora con el funcionamiento de las vlvulas
electromecnicas?
2) Cmo se da cuenta la mquina expendedora de bebida de que hemos introducido el monto
correspondiente para servir la bebida seleccionada?
3) Cuando falta algn insumo para preparar la bebida (agua o polvo), se enciende una luz roja indicando
que no puede preparar la bebida. Cmo ocurre esto?

Lectura de textos para ampliar lo que sabemos
La clase se dividir en grupos (tres o seis, dependiendo de la cantidad de alumnos).
Cada grupo tendr que responder a una de las tres preguntas planteadas, para lo cual leer un texto
explicativo. De esta manera, la tarea de buscar la informacin necesaria para completar y corregir el
texto, se distribuye entre todos.
Mientras los chicos leen, el maestro y el profesor de Educacin Tecnolgica estarn disponibles para
colaborar con ellos de diversas maneras: aclarando dudas de vocabulario, explicando algo que resulte
difcil de entender, aportando informacin, releyendo alguna parte del texto, reformulando algn pasaje,
etc.

Texto 1
Cmo se relaciona la botonera de la mquina expendedora con el funcionamiento de las vlvulas
electromecnicas?
Cuando se coloca una moneda en la ranura de la mquina expendedora, un sensor le avisa al programa
(memoria del microcomputador), que se prepare porque van a seleccionar la bebida que tiene que
elaborar.
Una vez que se coloca en la mquina expendedora la totalidad de las monedas que hacen falta para
pagar la bebida, al tocar el botn para seleccionarla, el microcomputador empieza a ejecutar (sera el
equivalente a obedecer), cada una de las rdenes que tiene guardada en su memoria.
Cuando la orden est vinculada con el paso de algn elemento de un lugar a otro (por ejemplo: el agua
del calentador de agua y la cantidad de polvo exacto para preparar una chocolatada, al mezclador), el
microcomputador acciona la VLVULA ELECTROMECNICA abriendo o cerrando (segn el caso), el paso
de agua y/o del polvo, segn corresponda. La vlvula contiene en su interior un electroimn, que cuando
circula la corriente elctrica por el mismo atrae el obturador (elemento que no permite que salga el agua
o el polvo), cerrando o abriendo dicha vlvula.
El microcomputador est compuesto por un microprocesador que controla el resto de los elementos (las
vlvulas, por ejemplo), una memoria en la que se almacenan los datos y las rdenes, as como una serie
de unidades de entrada/salida de informacin (en el caso de la mquina expendedora de bebidas seria la
botonera para seleccionar la bebida, la pantalla donde se ven los mensajes, entre otros).





Te sorprendera saber la cantidad de aparatos que te rodean que estn controlados por computadora:
microondas, televisores, mandos a distancia, cmaras digitales, cmaras de video, impresoras, lavadoras,
telfonos mviles, el airbag del coche, el sistema antibloqueo de frenos, las alarmas, y muchos otros.
Todos esos dispositivos incorporan un circuito integrado llamado microcontrolador, en cuyo interior hay
un microprocesador y unidades de entrada y salida.
Los microcontroladores pueden obtener datos del exterior, ya sean analgicos (como la temperatura o
intensidad de luz) o digitales (como el accionamiento de un pulsador), para despus procesar esos datos
y accionar distintos dispositivos.
Los microcontroladores suponen la conjuncin perfecta entre la informtica y la electrnica.


Texto 2
Cmo se da cuenta la mquina expendedora de bebida de que hemos introducido el
monto correspondiente para servir la bebida seleccionada?
Para comprender cmo hace la mquina para saber que pusimos las monedas
correspondientes al precio fijado para la compra de la bebida, utilizaremos un diagrama
denominado Diagrama de Flujo. El mismo se utiliza para representar cmo pasan los datos
(de ah el nombre de flujo) de un paso al siguiente.
Microprocesador Memoria datos y
rdenes
Unidades de
entrada/salida
Mundo exterior
El siguiente Diagrama de Flujo, est referido a una mquina expendedora de gaseosas, cada
rectngulo representa una accin que se debe realizar, y cada rombo representa una
pregunta que tiene solo dos respuestas posibles: S o NO. Se logra as automatizar el proceso
por medio de las decisiones que se van tomando; cuando es S, se pasa a la pregunta
siguiente; cuando es NO, el sistema no avanza, pues queda
a la espera de que se cumplan las condiciones para dar la orden de entrega de la bebida.




Para analizar el Diagrama de Flujo, nos vamos a valer de una tablita que es la que nos va a
indicar donde va cada dato a medida que se va siguiendo dicho Diagrama. La tablita comienza
con los siguientes datos:

Cantidad Moneda Precio A

0 0 6 0

En la tabla vemos que en la columna Cantidad (donde va el valor acumulado), en Moneda
(donde va el valor de cada moneda agregada) y en A (la diferencia entre el valor acumulado y
el precio) se empieza colocando 0 en cada uno, porque todava no se realiz ninguna accin.
La mquina expendedora de bebidas est esperando que alguien introduzca una moneda. En
Precio se coloc 6 ya que ese sera el valor de una gaseosa en lata (por ejemplo).
Al acercarse una persona hasta la mquina expendedora e introducir una moneda de $ 0,50,
el programa -que tiene incorporado la mquina- primero se fija de qu valor es la moneda
que ingres (seleccionndola de acuerdo al tamao, por ejemplo), y luego realiza la primera
accin del Diagrama de Flujo donde figura
Cantidad=cantidad (0) + moneda (0,50). Es decir, va a guardar el dato 0,50 en Cantidad.



Cantidad Moneda Precio A

0.50 0.50 6 0
Una vez que realiza esto, el programa se pregunta si seleccion el refresco. Si la respuesta es
que lo seleccion, calcula el valor de A (-5,5), que resulta de restar el valor que hay en
Cantidad (0,50) con el valor que hay en Precio (6). A continuacin compara el valor de A (-5,5)
para determinar si es mayor o igual a 0. Como no cumple con esta condicin, podemos
observar en el Diagrama de Flujo que vuelve arriba para que se ingrese otra moneda.
Esto se repite hasta que el valor guardado en A sea igual o mayor a 0. En ese momento,
cumplida la condicin, la mquina dar la orden para que salga la lata de la gaseosa.


Texto 3
Cuando falta algn insumo para preparar la bebida (agua o polvo), se enciende una luz roja indicando
que no puede preparar la bebida. Cmo ocurre esto?
En el Diagrama que presentamos a continuacin podemos observar que las rdenes de marcha (colocar
las monedas, seleccionar la bebida) son las que comienzan el proceso de preparacin, enviando la
informacin a cada uno de los dispositivos. Dicha informacin, que en el diagrama se representan con
una lnea de puntos, se transmite por medio de circuitos elctricos y/o electrnicos que se abren o se
cierran, activando el dispositivo correspondiente.






Tomando como ejemplo la preparacin de la chocolatada, una vez que ingresan las monedas
correspondientes y se selecciona la bebida, el sistema da la orden a los dispositivos correspondientes
(vlvulas electromecnicas) para que se distribuyan los insumos necesarios (polvos y agua) hacia el
mezclador. En aquellas mquinas expendedoras en las que el vaso baja solo y no hace falta colocarlo,
tambin debe llegar la orden al distribuidor de vasos.
Los insumos materiales (polvo de chocolate, agua y azcar) estn representados en el diagrama con la
flecha cuyo trazo est lleno. Una vez que fue mezclada el agua caliente con el chocolate, se aspira el
vapor de agua y se sirve la bebida.
En el extremo inferior derecho del diagrama aparece la palabra Informe. Esta palabra indica que se
brindar informacin acerca del estado del proceso. Por ejemplo: en proceso, final del proceso o se
enciende una luz verde cuando est lista la bebida.
Todos los dispositivos tienen una conexin con la pantalla del distribuidor de bebidas (pueden seguir la
lnea de puntos para verificarlo). Esto quiere decir que si algn depsito esta vaco (falta agua, algn
polvo o vasos) el proceso no puede realizarse y esto debiera ser informado en la pantalla del
distribuidor de bebidas, encendiendo una luz roja, por ejemplo, o haciendo aparecer una frase escrita
(falta de agua, por ejemplo).


Luego de la lectura, y con la colaboracin de los docentes, cada grupo responder oralmente la pregunta
que le fue asignada. El resto de los compaeros har todas las preguntas necesarias de modo que todos
logren comprender el proceso explicado.
Finalmente, volvern al texto elaborado en la clase previa, a partir de lo que saban y pudieron deducir
respecto del funcionamiento de la mquina expendedora, y lo reescribirn entre todos, por dictado al
maestro, incluyendo la informacin brindada por los textos ledos grupalmente.




ANEXO I (para la sesin 2)

Empanadas Criollas
Ingredientes para 24 unidades
Para la masa:
Harina: 1 kilo
Grasa: 100 grs
Salmuera: cantidad necesaria
Para el relleno:
Carne de nalga de ternera: 750 grs (puede utilizarse la carne picada de carnicera)
Cebollas de verdeo: 250 grs
Cebollas comunes: 500 grs
Margarina o grasa: 150 grs
Aj morrn rojo:
Tomates: 2
Aceitunas verdes picadas: 150 grs
Huevos duros picados: 3
Sal, pimienta, aj molido, pimentn y comino: aproximadamente: 1 cucharada de cada una
Azcar: 1 cucharadita
Huevo para pincelar: 1
Preparacin:
Para la masa:
Colocar la harina en forma de corona y en el centro aadir la grasa derretida. Agregar lentamente la
salmuera (sal diluida en agua), a medida que se unen los ingredientes centrales con la harina, hasta
formar una masa ms bien consistente. Amasar muy bien.
Dejar descansar la masa sobre la mesada o en un bol por lo menos 30 minutos. Luego, estirarla bien fina
y con ayuda de un cortapastas, cortar discos y reservar.
Para el relleno:
Cortar la carne en pequeos trocitos con ayuda de un cuchillo filoso. Sumergir en agua hirviendo unos
minutos y escurrir. Reservar.
En una sartn profunda, rehogar las cebollas de verdeo y las cebollas comunes, bien picaditas, en la
materia grasa que se haya elegido. Agregar el aj picado y la carne, dorar todo.
Aadir los tomates pelados, sin jugo y sin semillas, cortados en pequeos cuadraditos.
Condimentar la preparacin con la sal, la pimienta, el aj molido, el pimentn y el comino. Incorporar las
aceitunas picadas, retirar del fuego y dejar enfriar en la heladera.
Armado:
Distribuir sobre cada disco de masa, una porcin de relleno, espolvorear con huevo duro picado. Pincelar
el reborde con agua y cerrar formando un repulgue. Pincelar con huevo y cocinar en horno fuerte hasta
que estn doradas.




Fabricacin de cajas


















Proceso de elaboracin
Medir y marcar sobre el cartn el cuerpo de la caja.
Cortar la caja marcada.
Plegar la caja
Pegar o abrochar la caja en los bordes
Medir y marcar la tapa de la caja.
Cortar la tapa marcada
Plegar la tapa
Pegar o abrochar la tapa
Unir la caja con la tapa

Cortar
Plegar
Plegar Cortar
Cortar Plegar
Pegar o
abrochar
Pegar o
abrochar
Ensamblar
Unir caja
con tapa
Distintos modelos de cajas de cartn





Pan
Ingredientes para un pan grande de 900 gramos:
700 gr. harina 000.
430 gr. de agua tibia
20 gr. de levadura de panadero fresca
10 gr. de sal
Preparacin
Colocamos la harina en un bol grande y hacemos un hueco en el centro.
Deshacemos la levadura en un recipiente con cuatro cucharadas de agua templada.
Vertemos esta preparacin, junto con el resto del agua tibia, en el hueco de la harina, y agregamos sal en
ltimo trmino.
Mezclamos a mano poco a poco la masa, hasta que sta se separe de las paredes del bol y presente una
apariencia homognea y firme.
Volcamos la masa sobre la mesa, previamente espolvoreada con un poco de harina, y amasamos la masa
durante 10 minutos, aadiendo el mnimo posible de harina en este paso.
Preparamos un bollo y lo volvemos a guardar en el bol. Lo cubrimos con un pao hmedo y dejamos que
leve hasta duplicar su tamao (esto puede demandar entre una y dos horas, dependiendo de la
temperatura de la masa y del lugar).
Modelamos la masa en forma de pan, y la colocamos en la bandeja del horno, previamente enharinada.
Le practicamos unos pequeos cortes en la parte superior y la introducimos al horno durante 40 minutos
a 190.






ANEXO II (para la sesin 6)
Texto 1

CARILLN
El carilln es un instrumento musical que consiste
en campanas fundidas en bronce, en forma de copa.
Las campanas del carilln cuelgan fijas, afinadas
segn una escala musical y dispuestas para ser
activadas mediante un golpe de martillo.

En el carilln clsico, el badajo de las campanas se
encuentra unido a una tecla por medio de un cable
y una manivela. Un resorte mantiene el badajo
elevado y la tecla en posicin levantada. Cuando se
presiona la tecla, el badajo golpea la campana.

Los badajos de las campanas pequeas y medianas
estn conectados al teclado.
Para operar tan enorme mecanismo, se requiere
una fuerza considerable. Por ello, las teclas son
usualmente golpeadas con el puo.

Los martillos de las campanas ms grandes estn
conectados con una serie de pedales.

En el edificio de la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, se encuentra uno
de los carillones ms grandes del mundo. Construido por una empresa
alemana e instalado en 1930, tiene treinta campanas fundidas con una
aleacin de cobre y estao. La campana ms grande corresponde a la nota LA
y pesa 4.800 Kg; la ms pequea pesa 25 Kg. y corresponde a la nota RE. El
peso total en campanas es de 27.000 Kg.
Es un carilln electromecnico, es decir, los badajos son activados por un
mecanismo elctrico a motor: las teclas del teclado, similares a las del piano,
operan interruptores conectados a motores que accionan los treinta martillos
que golpean las campanas.
Las 30 campanas de bronce se encuentran suspendidas en un armazn de
hierro de 11 metros de altura y 18 toneladas de peso, en la terraza del edificio
de la Legislatura de la ciudad de Buenos Aires.

Fuentes:
http://www.cedom.gov.ar/es/legislatura/carillon/baires.htm
http://www.pianomundo.com.ar/instrumentos/carillon.html









Texto 2
Los autmatas
Durante los siglos XVII y XVIII, algunas personas se animaron a pensar el cuerpo humano como un
inmenso reloj. Crearon as los autmatas, una increble combinacin de arte y ciencia.
En 1738, Jaques de Vaucanson present un sorprendente autmata: un flautista
que tocaba varias tonadas en su flauta traversa como si se tratara de un msico
profesional. Se trataba de un mgico engranaje de poleas, vlvulas y pesas que
reproduca el mecanismo de pulmones, laringe, labios, lengua y dedos y que era
capaz de hacer msica.
Un ao ms tarde el mismo Vaucanson fascinara al mundo con otro autmata: un
pato de cobre dorado, compuesto por ms de cuatrocientas partes mviles, que
bata las alas, coma y realizaba completamente la digestin imitando al mnimo
detalle el comportamiento natural del ave. Incluso se le poda dar un grano de
maz en el pico, que agradeca con frentico aleteo, se lo tragaba y al cabo de unas
vueltas lo expulsaba, ya procesado, por el agujero posterior ubicado bajo su
cola. Aos ms tarde se descubri que, en realidad, el maz caa en un
compartimiento secreto y eso activaba un sistema que abra otro
compartimiento que liberaba las supuestas heces del pato.
El Museo de Neuchtel (Suiza) abriga desde 1909 tres de los ms hermosos
autmatas, construidos a partir de 1770 por Pierre Jaquet-Droz, su hijo, Henri-
Louis, y algunos obreros hbiles: estas tres obras maestras (La Pianista, El
Dibujante y El Escritor) causaron asombro en la poca.

Fuentes consultadas:
http://joseurriola.blogspot.com.ar/2011/06/automatas.html,
http://es.wikipedia.org/wiki/Autmata(mecnico)





El escritor:
Su mecanismo funciona a cuerda: moja la pluma en tinta, la agita dos
veces, pone la mano arriba de la pgina y se detiene. Entonces, hace
falta apoyar en una palanca para que comience a escribir,
observando los trazos gruesos y los perfiles. Respeta los espacios,
cambia de lnea, pone un punto final y se detiene.
Algunos autores plantean que el autmata es el precursor del
ordenador (computadora), porque se compone de un "programa" y
de una "memoria". El "programa" es una rueda que permite elegir las
palabras que queremos que el autmata escriba, y la "memoria" est
constituida por el conjunto de las levas que guan los movimientos
del brazo y permiten formar las letras.








Texto 3
Caja de msica
La caja de msica fue inventada por el suizo Antoine Favre en 1796, pero la primera fbrica se instal
recin en 1815.
En su origen, las cajas musicales eran fabricadas por los relojeros y eran tan pequeas que caban en el
bolsillo. Luego, estos instrumentos musicales se confeccionaron de variados tamaos: algunas podan
llegar a ocupar un espacio considerable en el hogar.

El mecanismo que hace funcionar una caja de msica es sencillo. Un
cilindro con pequeos remaches gira a velocidad constante.
Casi rozndolo, en posicin fija, se encuentra un peine de lengetas
metlicas.
Cuando un remache del cilindro alcanza el peine, levanta la lengeta
que se encuentre a su misma altura y la deja caer, hacindola sonar.
A cada vuelta completa del cilindro, todo se repite una y otra vez
exactamente igual.





La carcasa de estos fantsticos aparatos puede ser elaborada con
los ms diversos materiales, como madera y plata, y
hermosamente decorada a base de incrustaciones y grabados.
Algunas incorporan autmatas (bailarinas, pajaritos) que se
mueven al comps de la msica.

Fuentes consultadas:
http://circulomusin.blogspot.com.ar/
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/eso/actividades/funciones/caracterist
icas/caja_musica/actividad.html
http://www.ecured.cu/index.php/Caja_de_m%C3%BAsica