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DIDCTICA Y APRENDIZAJE.

Tomado del libro: Didactica, Pedagogia Y Saber De Zambrano Leal,
Armando

Nunca se sabe cmo aprende alguien; pero cualquiera que sea la forma
en que aprenda siempre es por medio de signos, al perder el tiempo y
no por la asimilacin de contenidos objetivos
En las Ciencias de la Educacin, especialmente en lo que corresponde a la
Didctica, el aprendizaje aparece como una de sus preocupaciones centrales; por
eso no es gratuito que muchos especialistas de esta disciplina provengan de la
Psicologa. Esto les ha permitido comprender mejor las dimensiones complejas
de tal acto y su vinculacin con la educacin. Para filsofos de las ciencias de la
Educacin como Reboul, el aprendizaje emerge como el centro del hecho
educativo. Si queremos conocer la naturaleza de la educacin, habra que
recordar el verbo que le corresponde, que responde a todas su formas, el
"aprender"
.
El verbo aprender remite a la indefectible operacin de instruir tanto
en el sentido pasivo como en el activo. Aprender tiene, segn este filosofo, las
siguientes acciones: lever, enseigner y formerer.
La primera corresponde a la educacin familiar, la cual es espontnea pues
transmite los calurosos valores de la afectividad, la fidelidad, la admiracin,
Ensear se refiere al conjunto de estudios escolares. Se trata de una educacin
intencional, metdica y programada. La escuela no solamente transmite saberes,
sino tambin valores especficos como el sentido del mtodo y del esfuerzo, la
igualdad entre pares, la justicia distributiva, en
general los valores vinculados con la razn. La tercera alude, ante todo, al
aprendizaje de una profesin. La formacin inculca unos valores que le son
propios como la responsabilidad del trabajo bien realizado, la exactitud, la
solidaridad entre los trabajadores. Estos valores se aprenden al mismo tiempo en
el que se aprende la profesin
.

La formacin, vista desde la perspectiva del aprendizaje, presupone el
movimiento que tiene lugar entre la actividad cognoscente y el tiempo de tal
actividad. Vinculada con la escolarizacin, el tiempo se divide en aos, niveles,
cursos, tareas, etctera, a travs del cual se busca que los sujetos puedan
madurar sus facultades cognoscitivas. Tambin, la formacin se expresa en la
experiencia, la que se entiende como la historia del sujeto, en aquello que lo
separa de las otras especies animales. Igualmente, la formacin presupone una
forma particular del fin del hombre, el cual consiste en superar,
permanentemente, su condicin animal. Tal superacin es un acto espontneo y
permanente que tiene lugar a lo largo de la vida u que no termina con la
adquisicin de una profesin. Rara muchos especialistas de las Ciencias de la
Educacin la formacin es el resultado de la actividad, llmesele a esta formacin
profesional, oficio, arte, lo que no hace sino reducirla a una simple

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instrumentalizacin de las finalidades. Por esto, nos parece que la forma como
este filsofo vincula la formacin con el aprendizaje es muy limitada al
desconocer manifestaciones como el viaje, los fracasos, las percepciones, los
sentidos que logramos vivir a lo largo de la existencia. Como experiencia, la
formacin es indeterminada. As, por ejemplo, la conversacin, en la medida en
que sea ms autntica, menos posibilidades tienen los interlocutores de
realizarla plenamente tal como lo desearan. La verdadera conversacin no es
nunca la que uno habra querido llevar (...) entramos en una conversacin,
cuando no nos "enredamos" en ella. Una palabra conduce a la siguiente, la
conversacin gira hacia aqu o hacia all, encuentra su curso o desenlace (...) lo
que saldr de una conversacin no lo puede saber nadie por anticipado. El
acuerdo o fracaso es como un suceso que tiene lugar en nosotros. En la
formacin, nadie puede advertir por adelantado sus resultados; sus finalidades
no aparecen ms que como propsitos, siendo la experiencia su materialidad. En
ella hay ausencia de destino, no tiene puerto de llegada, es abierta
particularmente porque es el transcurrir del ser. En verdad, para nosotros, la
experiencia es el terreno de la formacin y ella no se reduce a la simple
adquisicin de unas capacidades, ni se adquiere de un solo golpe cuando nos
otorgan el ttulo de profesionales. Como experiencia, no es reducible a la suma
de competencias requeridas en el ejercicio de un campo profesional preciso. La
formacin tiene que ver ms con los procesos de experiencia que un sujeto vive
independientemente de si tal experiencia tiene lugar o no en el sistema escolar.
Reboul nos dice, igualmente, que el verbo aprender comporta las dimensiones de
intercambio y de iniciar. El primero se refiere a la magnitud de fuerzas que
intervienen entre el sujeto y su mundo, que se movilizan en el acto de educar
como principios, valores, saberes, normas socialmente construidas. El
aprendizaje, en esta perspectiva, implica, intercambio entre pares, conocimiento
del cuerpo, respeto y consideracin de los puntos de vista de los otros. Alude, a
la suma de valores que se inscriben en todo proyecto educativo. El intercambio
conlleva a la iniciacin, la que a la vez supone el ejercicio de transmisin de
saberes entre generaciones. As, los valores alcanzados por una generacin se
transmiten a las ms jvenes con el nico fin de preservarse como especie. Este
acto ritualiza, en permanencia, los valores; permite que los ms jvenes se
inicien en aquellos y de esta forma puedan proseguir, de manera segura, en su
desarrollo e insercin social. La iniciacin es una especie de "nuevo nacimiento"
situndose en la adolescencia; un proceso brusco, aunque total del acto de
infancia, hacia el estado adulto. Este proceso comienza por la enseanza de
secretos y termina por una serie de pruebas colectivas, frecuentemente
dolorosas y peligrosas, pero que una vez sobrepasadas permiten que los jvenes
devengan adultos . Esta dimensin es un ritual y por lo tanto inherente a todas
las culturas. A travs de ella se reafirman los ideales y valores que han de
permitir la emergencia de la idea de ser humano. Ella es un acto repetido, puesto
que cada vez que un ser humano se confronta a nuevos desafos, debe aprender
a ritualizarlos e integrarlos en su ser. La iniciacin adquiere el lugar esencial de
todo aprendizaje, nos permite identificar lo absolutamente importante para
nuestro crecimiento y desarrollo espiritual, nos ayuda a comprender la mejor
forma de morir, crear otros rituales y, dejarnos afectar positivamente por lo que
aprendemos. Esto supone una dosis de lucidez, valenta y de humor. Aprender
es apropiarse las parcelas de saber que circulan de manera vertiginosa en el
mundo

parcelas que estn dotadas de saber. O por lo menos, que dicho saber es
ya un conjunto de lugares y de cosas, positivamente necesarias, para

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nuestro crecimiento como humanos.
En el aprender hay captacin y modificacin lo que supone, de entrada, una
operacin compleja, una celebracin que no tiene lugar sino cuando algo esencial
se modifica en nuestro ser. En la transformacin emerge el signo del aprender, y
ste no se puede ver sino en sus signos. B signo compromete toda explicacin
del aprender porque descubre la operacin y el ritual que lo admite, implica en s
la heterogeneidad como relacin. Nunca aprendemos actuando como alguien sino
actuando con alguien
.
De ah que el mismo Deleuze, leyendo a Proust nos invite a
reflexionar sobre la pregunta de cmo alguien aprende pues cualquiera que sea
la forma como lo haga, siempre lo har por medio de signos, al perder el tiempo
y no por la asimilacin de los contenidos objetivos que dicha actividad exige.
Cada vez que un sujeto se apropia para s el saber del mundo, lo cual no es sino
signos infinitos, jams una cosificacin irrestricta del saber, celebrar un ritual
consistentemente individual. Por ello es que nadie aprende en el lugar del otro.
Pues bien, el aprendizaje asoma complejamente en el espacio de la Didctica
como un proceso, antes que como una tcnica derivada de insumos,
procedimientos y tcnicas. Frente a esto, ella avanzar que ningn aprendizaje
puede tener lugar en la "caja negra" si no goza de unos medios, cientficos y
coherentes con la naturaleza del saber era nado que le permitan a cada uno de
los sujetos integrar progresivimente cada una de las parcelas a saber. Aprender,
de este modo, es sino el resultado de una plena socialidad, pues siempre
aprenden con el otro. El fenmeno del aprendizaje es un fenmeno de
transformacin en la convivencia, y porque es un fenmeno de transformado en
la convivencia, es que el estudiante dependiendo del tipo de convivencia en que
se encuentre, o "se aprende" al profesor o aprende materia
.
Del aprendizaje slo
puede dar cuenta el sujeto, quien frente a otro, lograr persuadirse de lo tanto o
poco que ha cambiado. Aprender es siempre cambiar, es transformar
transformndose con el otro.
El aprendizaje, entonces, aparece como uno de los procesos escolares de mayor
relevancia. En algunas ocasiones se le denomina "proceso pedaggico', lo cual
nos parece a todas luces limitativo; esto porque lo pedaggico se ha vulgarizado
a tal punto que con l buscamos resumir tanto el proceso como su finalidad. De
otro lado, su carcter complejo se ha desvalorado, equivocadamente, al
pretender que la sola enseanza es, histricamente, la determinante de lo
escolar. A buena hora, numerosos estudios y teoras de referencia deslindan la
enseanza del aprender lo que ha permitido conocer de cerca cmo y por qu la
Didctica encuentra, ms all del cmo hacer, una excelente oportunidad para
explicar, de principio a fin, lo que sucede all. La ganancia en este plano es
valiossima, pues permite comprender hacia dnde se dirige la finalidad de Va
Pedagoga, qu planos de inmanencia comprende y qu linderos la separan de
aquella. Al examinar la nocin de Didctica, como lo venimos haciendo,
encontramos que se dirige ms a la reflexin del aprendizaje, como una
operacin intelectual con su cuota suficiente de ritual. Se tratara de elevar los
aprendizajes a la categora de cuestin, interrogar la enseanza y crear los
instrumentos ms apropiados para promover el cmo sin que ste aparezca
reducido a una simple organizacin metodolgica. De cualquier manera, el
trabajo que abordaremos en este captulo se refiere implcitamente a la
transmisin y la apropiacin, conceptos que, a nuestro juicio, orientaran la tarea
de la Didctica en lo que tiene que ver con los aprendizajes.

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EL APRENDER COMO EXPERIENCIA
La experiencia, vinculada con la trascendencia del sujeto, se refiere al acto por el
cual l vive la transformacin de su ser. Cualquiera que sea su magnitud,
siempre ser la ocasin de vivir el mundo, sus cosas, los valores, las
representaciones y percepciones de otro modo. Vinculada con el aprendizaje, la
experiencia nos recuerda que gracias a ste podemos alcanzar dos cosas
sustanciales para la existencia. Recordar siempre de qu naturaleza estamos
constituidos y cmo, a pesar de cualquier esfuerzo, nunca podremos alcanzar un
estado de perfectibilidad absoluto. As como la libertad no es un algo acabado y
dado, sino que se vive, progresivamente, en cada momento, de la misma forma
la perfectibilidad no constituye una finalidad en s, acontece cada vez que los
aprendizajes nos afectan positivamente. En el corazn de la experiencia
encontramos el deseo y el placer. El primero es causante de intencionalidad en
cualquier acto de saber, el segundo, la satisfaccin de tal acto. El deseo de
aprender aparece como el detonador de tal actividad y curiosamente fecunda el
objeto de saber al crearlo o identificarlo. De alguna manera, el deseo es lo que
causa el objeto y no ste su determinante. Cuando decimos quiero saber de qu
est compuesto el tomo, estamos creando la esencia del objeto. Esto rompe
con la lgica en aquellas ciencias donde los objetos existen independientemente
de la voluntad del conocer. Si no deseo conocer la composicin del tomo, en
verdad tal objeto no existe para mi conciencia, particularmente porque la
existencia de algo est dado por la voluntad del deseo de saber; en el que
encontramos siempre el tiempo del aprender. As, la experiencia en el
aprendizaje de una segunda lengua nos seala que sta no aparecer como la
causante del deseo, puesto que su fuerza, su vitalidad, la satisfaccin que nos
procura estn en el acto de aprender y no en la lengua en s. El desafo que una
tal actividad implica, deviene la esencia misma del aprender. Una vez la
aprendemos, recordamos mejor cmo es nuestra lengua primera. Ella nos
transforma sustancialmente, abre el abanico y despliega nuestro ser, por lo
menos nos hace menos ignorantes. Al darnos esta posibilidad, la lengua se
convierte en la causa de nuevos deseos. Causa que se ver reflejada en la
comprensin de sus giros lingsticos, el mundo que ella relata. De ah que
aprender otra lengua sea convivir con el otro en un mismo ser.
La experiencia es a la vez aprehensin y expresin de la realidad, una forma de
ser, un modo de hacer, una manera de vivir. Como aprehensin, la experiencia
da cuenta de la manera como un sujeto integra para s el saber, lo reelabora y
provoca una forma definida de ser. En cuanto a su expresin, la experiencia
siempre dice cmo fue, de qu manera est compuesta tal realidad, y cmo se
transforma. Toda experiencia es un acto que transforma la esencia del sujeto. La
experiencia puede ser deseo, el no serlo dejara vacante la posibilidad de
comprensin de los objetos de saber. Adems, la experiencia nos deja ver hasta
dnde el aprendizaje es un movimiento ondulatorio entre deseo y aprehensin.
Diremos por el momento que el deseo es una nostalgia de algo que no se tiene,
pero tambin es una tendencia constante hacia el objeto que uno se representa.
En el acto de saber hay experiencia a travs del doble movimiento observado en
el deseo y la separacin frente a un objeto de saber. Cuando sabemos nos
separamos del objeto que buscbamos saber y dominar, tal separacin es

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portadora de experiencia. Esto lo observamos cuando, por algn deseo profundo,
queremos saber cmo operan los dispositivos lingsticos en el dominio de una
segunda lengua. Si queremos comprender en qu circunstancias se utiliza la
concordancia de un verbo, en qu momentos precisos se utilizan ciertos giros
lingsticos, qu distancias de realidad existen entre el significado contextual de
las palabras en dos lenguas distintas, cmo se traduce una palabra y qu
operaciones profundas del dominio cultural se requieren para no perder el
verdadero sentido, necesitamos aprender la lengua, ponerla en interfaz con la
nuestra y, sobre todo, establecer dilogos permanentes, efectuar ejercicios de
escritura y traduccin. El dominio de una segunda lengua es una experiencia que
permite conocer la estrechez tanto de nuestro mundo como de la lengua que lo
expresa. Tal comprensin es posible, slo si existe el deseo de saber y la
capacidad de dominio sobre tal saber. Curiosamente, cuando sabemos nos
separamos del objeto de saber lo cual es, de alguna manera, una forma de
apartarse de lo deseado. Este apartarse es una necesidad de volver en el
momento en que necesitamos de la cosa sabida para actuar, decir o hacer.
La separacin no indica, de ningn modo, una especie de olvido, donde lo nuevo
vendra a ocupar el lugar de lo "viejo". Esto ltimo tiene que ver con el recordar,
pues cada vez que llevamos a cabo este ejercicio el ser se transforma,
alimentndose de nuevas y nutrientes experiencias. El recuerdo es una forma de
experiencia, pues reafirma lo que est en nosotros. Todo saber adquirido se
recuerda cuando surge uno nuevo. Gadamer se refiere al olvido en la siguiente
frase: "Hice Ia siguiente observacin con mi hija pequea: cuando aprenda a
escribir pregunt un da al hacer los deberes: Cmo se escribe fresas? Oda
respuesta, dijo pensativa: "Que raro, ahora que la oigo, la palabra r me dice
nada. Slo cuando la olvide estar otra vez en ella. Estar en la palabra es, en
efecto, la manera como hablamos". Por su part Nietzsche, en la misma lnea
escriba que slo por el olvido obtiene espritu la capacidad de su total
renovacin, la capacidad de verlo todo con ojos nuevos, de manera que lo que es
de antiguo familiar se funda con lo recin percibido en una unidad de muchos
estratos, "retener es ambiguo" como memoria, contiene la relacin con el
recuerde?.
Esta perspectiva ha sido, a todas luces, desbancada de la literatura educativa. A
lo sumo, se habla de experiencia para referirse al conjunto de acciones que un
sujeto vive cuando est "obligado" a aprender. En el campo de lo escolar, lo
anterior cobra mayor validez, pues all, la obligacin opera de manera decidida.
Se deben hacer las cosas independientemente de si existe o no el deseo para
hacerlas. El trabajo escolar, se resume en gran parte, segn el presupuesto
donde las tareas encomendadas deben cumplirse a pesar de si el nio est o no
en capacidad de poder hacerlo, menos dirigida hacia la bsqueda de deseo. Esto
tiene que ver con la hegemona del mtodo. Aqu la capacidad creadora del
profesor queda excluida de plano, pues ofrecindole el mtodo ste no har ms
que aplicarlo. Este aspecto responde los manuales escolares, pues de algn
modo- menos como transposicin didctica- el contenido del manual le ahorra al
docente la tarea de tomarse el tiempo para pensar realmente la historia de sus
propios aprendizajes. Recordemos que slo reflexionando sobre cmo
aprendimos es que podemos tomar al otro en su compleja dimensin y realidad,
en sus ponderaciones objetivas que se expresan, manifiestamente, a travs de
las dificultades por el aprender. De otro modo, aprender es mejor que ensear.
Este principio no recusa en nada el valor de la enseanza como factor social de

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transmisin, sino que lo supedita al aprendizaje. Se ensea, y ello no se puede
desconocer en la lgica social de la transmisin de los saberes, pues tal acto es
esencial para el vnculo entre las generaciones. El valor ms importante de la
enseanza est en el aprendizaje, al punto de ser su finalidad, su verdadero
sentido, el ms profundo y solidario. Este principio rompe con aquellas
"pedagogas" de lo exgeno para quien la sola transmisin resuelve los asuntos
del aprender. Aprender como experiencia implica, de facto, la natural disposicin
del sujeto en la que vemos siempre la disposicin a la transformacin, siendo a
la vez y de alguna manera, una transformacin de quien ensea. Por ello,
aprender es ms importante que ensear, pues enseando tambin aprendemos
y nos transformamos con el otro.
Paradjicamente, la actividad de aprendizaje acontece en la individualidad, en lo
ms profundo del sujeto. As como nadie puede vivir el dolor en el lugar del otro,
nadie puede aprender por el otro; lo cual no excluye, en el caso del dolor, una
cierta compasin y en el aprender una determinada cuota de acompaamiento.
Esto ltimo, no significa que las relaciones que establece un sujeto se produzcan
de manera aislada, ya que la interaccin entre medio, pares y objetos provoca
un lenguaje conexo. En cada momento de confrontacin, a travs de las dudas,
los balbuceos y los desafos que implica toda aprehensin de los objetos de
saber, algo poderoso se produce en el sujeto. Una modificacin o afirmacin de
sus representaciones iniciales. Toda experiencia es portadora de
desprendimiento, pues se refiere a las estrategias que los sujetos elaboran para
reafirmar o despojarse de las representaciones. En este sentido, la tarea escolar
de las instituciones consistir en organizar el aprendizaje como factor de
experiencia individual y colectiva. Una experiencia se referir a las capacidades
de motivacin que los docentes producen desde su discursividad sin olvidar el
deseo profundo del sujeto. Si bien es cierto que el deseo se encuentra en el
corazn de las acciones, su emergencia no es tan evidente. Cada vez es ms
difcil promover el deseo en los sujetos cuando stos viven la cultura al margen
de la institucin escolar. Imponerle al sujeto una racionalidad cuya funcin
consistira en la obligacin es exponerlo al flujo de resistencias. Toda imposicin
es detonadora de sublevacin y todo llamado a la pasividad es fuente de
exclusin. Por tanto, las acciones Didcticas deben oscilar entre la emergencia
del deseo y la negociacin de los intereses. Un aprendizaje, en esta perspectiva,
ha de partir de una valoracin de los objetos culturales, donde los saberes
aportan el camino para la construccin de nuevas identidades y decisiones frente
al destino del Hombre.
La experiencia, tambin, se refiere a la emergencia y reconocimiento de los
saberes como lugares y objetos de insercin en el mundo. Donde mejor
encontramos expresado este principio es en la experiencia de la lectura. Nadie
aprende a leer sino es desde el descubrimiento individual de estrategias que todo
acto de lectura comporta. Leer es un acto solitario y particularmente, es el lugar
donde el sujeto se encuentra con el mundo, pudiendo reconocer las dimensiones
de su ser. Por eso, toda inclusin en el mundo comienza con el leer y el escribir.
En todas las esferas de la vida, el acto de experiencia de la lectura remite a una
mejor comprensin del mundo y sus cosas, de ah que, las deficiencias en los
procesos de lectoescritura impidan, en muchos casos, que los sujetos puedan
establecer procesos ampliados de apropiacin del mundo. Niveles deficientes de
lectura conlleva a que los sujetos se involucren en el mundo de una manera
insuficiente. En general, una excelente apropiacin de las competencias lecto-

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escriturales promueven en los sujetos, amplios desarrollos crticos y capacidades
intelectuales y creativas para incidir positivamente en los contextos donde estos
actan.
La institucin escolar debe sustentar sus propuestas formativas sobre los
aprendizajes, pues, como lo seala Perrenoud, el aprendizaje es nico y a la vez
colectivo. nico en cuanto se refiere a las capacidades de motivacin que un
sujeto puede efectuar en el contexto escolar, colectivo en la medida en que los
pares y, en general, la cultura y el ambiente escolar coadyuvan en la valoracin
de los aprendizajes. Aqu, las actitudes juegan un papel importante para los
aprendizajes. Mientras stas sean discriminatorias, es decir, pongan en situacin
de fracaso al sujeto, los aprendizajes sern percibidos por ste como una obli-
gacin y no como una bella oportunidad de ir en bsqueda de su destino. As, la
experiencia en los aprendizajes se referir a las motivaciones y deseos que un
sujeto, en situacin de aprendizaje, moviliza en funcin de sus intereses
enmarcados en un proyecto de vida original. El desafo, consiste entonces, en
saber organizar los aprendizajes a la vez como una experiencia individual y
colectiva. A este nivel, los procesos didcticos entran a jugar un papel muy
importante a la hora de abordar la compleja actividad de formacin de los
sujetos. Pero, dado que la experiencia tiende a ser vista como un objeto de
manipulacin y de orientacin por parte de las instituciones, ella pierde
sustancialmente su carcter de experiencia para imponerse como un conjunto de
tcnicas cuya funcin es la de orientar los aprendizajes sin historia. De esta
manera, se ignora la experiencia y en su lugar aparecen diversas formas de
poder. El sujeto termina sometido a los predicados institucionales, pues la sola
presencia del docente es ya un signo que remite a la suplantacin del deseo.
Este juego de acciones bien lo explican las "pedagogas" de lo exgeno y de lo
endgeno. Las primeras consideran oportuno el poder decisivo del docente. Las
segundas, por su parte, argumentan que nada se puede lograr si el sujeto mismo
no adviene el hacedor de sus propios aprendizajes. Un marcado inters por el
docente empobrecera la relacin pedaggica, una desmesurada centracin en el
alumno, desplazara la relacin hacia el lugar de la violencia simblica, pues
opondra a los sujetos, los enfrentara a tal punto en que la cordura se vera
desplazada y en su lugar surgira la locura. Al centrarse la actividad educativa en
uno de los polos, se genera un conjunto de predicados y de prcticas inscritas en
la decisin por el saber. O bien, este es una construccin colectiva, o bien, es un
"pacto" simblicamente ejercido por la fuerza del docente como figura central de
la institucin. En lo concreto, el aprendizaje es experiencia, aunque en la
modernidad de los sistemas escolares, el asunto ms minsculo del sujeto tienda
a ser regulado desde la exterioridad. Es experiencia por cuanto aprender es algo
ms que la activacin de los mtodos y mucho mi que el ejercicio de poder en el
adulto.

APRENDER COMO TRANSFORMACIN
No es para nada improcedente seguir buscando los argumentos que den cuenta
de la forma como la Didctica intenta, en un juego doble entrada, comprender el
aprendizaje. Si bien es cierto que ella refiere ms a los aprendizajes, no es
menos importante su inclinacin por la naturaleza de la enseanza. Si los
primeros se conciben como proceso complejo, en el cual la tarea individual del

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sujeto es preponderante y decisiva, la segunda, en cambio, es vista como aquel
espacio donde el profesor se da el tiempo para organizar, prever e imaginan
recursos en funcin del aprender. Esta doble actividad tiene lugares aula de
clase. Ms que un espacio fsico, simblicamente ella se expresa a travs del
triple juego del saber, un profesor y un alumno. Al entrecruzan dramticamente
algunas veces, otras armoniosamente, los actores para dialogar el saber. Esta
triple relacin se le conoce o nombre de situacin pedaggica y difiere
sustancialmente de la situacin didctica. En esta ltima, la relacin con el
aprender es una relacin con el espacio, el tiempo y el deseo -nociones que
abordaremos ms adelntelas que a la vez permitiran vislumbrar la naturaleza
epistemolgica del aprender, interrogar los medios que lo facilitan y saber cmo
el ejercicio didctico los retoma para llevar a la prctica lo que entiende en la
teora.
Decimos que el aprendizaje es una actividad compleja, producto de las relaciones
que los sujetos mantienen con el saber, los pares y el medio y no se limita
exclusivamente a las capacidades intelectuales. En el aprendizaje hay tiempo,
memoria, espacios, historia, objetos, intelecto, deseo, placer, angustia, etc. lo
que impide que sea reducido a la simple combinacin entre objetos de saber y
facultades intelectuales. Reducirlo a tal combinacin es obstaculizar cualquier
intento de comprensin respecto de sus funciones en el corazn de la educacin
y la formacin. De un lado, el hecho educativo tiene, entre otros, como epicentro
material al aprendizaje puesto que a travs de l lo humano se transforma en
permanencia. Los principios y la funcin social que promueve la educacin no
pueden estar apartados del acto de aprender, pues de qu otro modo lo
humano alcanzara su plena realizacin? En el aprendizaje vemos transcurrir el
esfuerzo que separa lo racional de lo animal, lo cual implica, de algn modo,
dominar el instinto. Tal dominacin presupone, a la vez, el ejercicio de una
exterioridad y de una interioridad. Este ejercicio admite la voluntad social de
saber como el factor supremo que transforma a los sujetos segn el ideal de
hombre predominante en la sociedad. Tambin es el producto de la experiencia
histrica de los sujetos, de una bsqueda incesante de libertad y de la necesidad
de una convivencia pacfica. La voluntad de saber transmite aquello que la
sociedad considera como justo y necesario para el pleno desarrollo del Hombre y
despierta, en cada sujeto, sus facultades.
De otro lado, la formacin es aprendizaje desde la perspectiva de la experiencia.
Toda experiencia reconoce al aprendizaje como su vector ms importante. Cada
vez que un sujeto se enfrenta a mltiples y diversas situaciones, l tendr la
oportunidad de transformarse. Si la formacin es el despliegue de las
disposiciones naturales del sujeto, el aprendizaje es su base material. Aqu el
aprendizaje no implica la apropiacin concreta de objetos de saber, sino el
terreno de la experiencia. Por esto mismo, cuando decimos que toda experiencia
permite que aprendamos algo, significa que se tiene la oportunidad de acceder a
la transformacin, que somos afectados por tal experiencia. Por lo pronto, vin-
culada la formacin con la experiencia escolar se le entender como el resultado
progresivo de lo que aprendemos y que contribuye en nuestra transformacin
espiritual. Generalmente se ha visto la formacin en funcin de dos grandes ejes.
La experiencia -que ya hemos visto- y la capacidad que entendemos como
adquisicin y dominio de conocimientos. Esta ltima est dirigida a ver la
formacin como la finalidad inmediata de la educacin. Tal finalidad es objeto de
instrumentalizacin y se expresa en operaciones concretas de transmisin. Para

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formar a un Ingeniero se requiere a la vez de los saberes que produce esta
ciencia y de un conjunto de mecanismos dirigidos a habilitar al individuo en el
dominio de dichos saberes. Por lo general, la transmisin de los saberes est
acompaada de operaciones intelectuales especficas, recursos tcnicos y
prcticas pedaggicas que responden a la orientacin discursiva de la disciplina.
A travs de ellas, se busca que el individuo adquiera la capacidad tcnica para
desempearse profesionalmente en el campo de la produccin. Aqu, la
formacin se vuelve un asunto de instrumentalizacin y se deja de lado su
verdadero sentido de experiencia y de goce invisible. Si el conocimiento no logra
transformarnos sustancialmente, ste aparecer como un agregado, jams como
un factor de transformacin.
Paradjicamente, algunos trabajos en la materia se limitan a proferir que el
aprendizaje est unido a la idea de conocimientos y habilidades. Para la
Psicologa, la integracin de un saber en el ser del sujeto ha constituido el punto
de partida hacia la elaboracin de sus mltiples teoras de referencia.
Igualmente, podra decirse de los debates filosficos alrededor del conocimiento,
que no cesan de tener lugar desde el siglo XVII, oponiendo lo innato y lo
adquirido, trazando as las fronteras de la investigacin. En esta perspectiva, las
primeras indagaciones en Psicologa Experimental retoman los temas heredados
del empirismo, la asociacin de ideas, el comportamiento y el condicionamiento.
El aprendizaje es el resultado de los estmulos-res-puestas. Entre sus aportes
ms sobresalientes, se encuentra aquel segn el cual el aprendizaje es el paso
de las formas menos elaboradas a formas ms complejas de la percepcin. La
Psicologa Cognitiva explica el aprendizaje como una construccin compleja;
mientras que la Experimental, considera que la mejor manera para aprender
vara segn la naturaleza y la dificultad de la tarea, en funcin de las diferencias
individuales. En esta lnea se inscriben, de alguna manera, los trabajos de
Meirieu, ya que para l aprender es comprender, tomar aquellas parcelas del
mundo exterior, integrarlas a mi universo y construir as unos sistemas de
representacin cada vez ms perfectos, al punto que me brinden la posibilidad
de accin sobre el mundo. La experiencia es, a todas luces, el trnsito
inesperado del aprendizaje y en cierta medida ello explicara el auge de la
Pedagoga Diferenciada que ve en el sujeto un ser mltiple y hacedor de sus
propios aprendizajes.
El aprendizaje, en este enfoque pedaggico, es mucho ms que un campo de
metodologas, se inscribe en la diferencia y en los ritmos diversificados de
aprendizaje. De igual modo, aprender es un sistema de representaciones tanto
en las disciplinas que buscan explicarlo como en los procesos intelectuales que
tienen lugar en los sujetos. Del lado de las disciplinas que lo explican, el
aprendizaje no se reduce tan slo a unos estmulos operantes, arbitrariamente
organizados y socialmente validados en el espacio escolar, ms bien ser
entendido como el conjunto de acciones orientadas a satisfacer un cierto placer
en el sujeto. Del lado de ste, el aprendizaje es un esfuerzo personal, aunque la
influencia del saber del otro juega un rol determinante en tal acto. Todo
aprendizaje es, que se quiera o no, una forma histricamente elaborada de la
convivencia. Al decir de Maturana, aprender es convivir, se da de una u otra
manera en la transformacin que tiene lugar en la convivencia, y consiste en
vivir el mundo que surge con el otro. La forma ritualizada del aprender la
encontramos en el ejemplo, la simulacin) a imitacin. Todas las culturas forjan
sus sistemas de transmisin del saber a partir de estas tres grandes nociones. El

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nio sigue el ejemplo del adulto, simula las posibilidades de una accin -el juego-
e imita a sus ms cercanos. En cada uno de estos ejercicios culturales aparece
la convivencia como el terreno de la educabilidad.
Por esto, aprender sera aquella situacin donde interviene un conjunto de
acciones exteriores buscando, en cuanto sea posible, modificar o estabilizar las
representaciones que habitan en el sujeto. As mismo, es el resultado de las
correspondencias que mantienen las capacidades intelectuales y los influjos
medioambientales. En este orden el aprendizaje deviene la base cultural a partir
de la cual se organizaran los procesos de formacin escolar. Dicho proceso
recoger las experiencias y los artificios que se crean para hacerlo posible o
visible, segn sea el caso. Para nosotros, el aprendizaje se concibe como un
conjunto de acciones temporalmente dadas en un espacio, gracias a las cuales
cada sujeto se ve afectado positivamente. El aprendizaje as supone la activacin
del deseo. Sin deseo no hay aprendizaje. Todo aprendizaje est referido a una
relacin con el saber. Como seala Perrenoud, toda relacin con el saber es una
relacin que el sujeto mantiene con el mundo, consigo mismo, con el otro. De
igual forma Charlot nos dice que todo vnculo con el saber denota un conjunto de
relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, "una concepcin de
pensamiento", una actividad, una relacin interpersonal, un lugar, un persona,
una situacin, una ocasin, una obligacin, etc, ligadas, de alguna manera con el
aprender y con el saber; y en consecuencia, es una relacin con el lenguaje, el
tiempo, la actividad en el mundo ,obre el mundo, relacin con los otros y relacin
consigo mismo.
El aprendizaje transforma, pus nos permite pasar de un estadio a otro, en todo
caso nos hace mejores. En cada acto de aprendizaje nuestro ser es impactado al
punto en que ste se transforma sustancialmente, pues aquellas
representaciones que habitan en nosotros ceden, se transforman o se reafirman.
De otro modo, las cosas no estn dadas en su naturaleza sino en su devenir, en
la potencia que la crea, que las diferencia de otras, en los esfuerzos que
realizamos por intentar comprender la distancia que hay entre lo que creemos y
lo que vemos. Entre el ver y el resistir ver, est la potencia creadora. A pesar de
que el acto que conduce al aprendizaje sea doloroso, lo que resulte del acto es
ms importante que ste. Cuando el nio se siente en una encrucijada, ya sea
porque no comprende claramente lo que le ensean, o bien porque el objeto de
saber es, de acuerdo con sus representaciones, ms complejo de lo que l
mismo imagina, vive un doloroso encuentro. La sensacin de no poder dominar
el objeto conduce al dolor, pero una vez lo comprende, integrndolo a su ser,
algo maravillo aparece, al punto en que el dolor se vuelve alegra. A esto lo
llamamos transformacin. Puesto que lo que se transforma son las
representaciones, el didacta juega un papel primordial; ya sea ayudndole al
nio, a travs de los dispositivos didcticos, a sobrepasar el obstculo, a
comprender mejor, a encontrar el camino ms adecuado o bien, disponindose
de tal forma que su actitud registre el signo en el que aquel pueda leer "ah... as
es!" Este papel es importante no slo porque manifieste una fidelidad frente al
otro, sino porque es determinante como aprendizaje. El docente aprende
acompaando. A la vez que el nio aprende, quien lo acompaa en esta
experiencia, vivir el placer como una victoria. Las dificultades que experimenta
el nio motivan al docente, lo obligan a desafiar lo adverso organizando para
ello, pausadamente, el mejor dispositivo. Este paso comprende la experiencia y
el artificio. La experiencia como una forma de encuentro con el saber se instala

11
en la apropiacin. El artificio busca suavizar el dolor, jams anularlo, involucra la
voluntad y el deseo. Pero el aprendizaje implica un cierto dolor. Como placer y
angustia, el aprender es la forma como un sujeto relata su propia historia.
Cuando un sujeto aprende no lo hace en un plano del vaco, en l surge, a la vez,
el recuerdo que interpela el objeto y su disposicin para aprender. En todo
aprendizaje hay celebracin de la historia de cada uno de nosotros, nunca es
insustancial, lo cual presupone que modifica nuestras representaciones. En l
vemos el transcurrir del tiempo o, por lo menos, una cierta forma de
movimiento. Esto lleva implcito el gesto de la elaboracin, el esfuerzo y la
esperanza por dominar e integrar a nuestro ser, el objeto de saber.
Como movimiento, el aprendizaje deviene tiempo, sin lmite, sin cronologa, sin
finitud. De ah que el tiempo ido sea aprendizaje; el presente, enseanza. El
aprendizaje es tiempo no por su condicin cronolgica, sino por el movimiento
que despierta en los otros. Adems, porque cuando se aprende, existe una
especie de distancia que separa la dificultad de la comprensin. Es en la
dificultad donde reside el verdadero aprendizaje y puesto que all sucede, aquel
es un tiempo dotado de esfuerzo, jams de pasividad. La relacin entre
comprensin y dificultad se hace tiempo a travs del placer que produce todo de-
seo
116
. Por lo anterior, diremos que el aprender es ms que el uso irrestricto del
instrumento metodolgico. Este slo aparece como la palanca que ayudara a
mover el mundo, pero jams la esencial del aprender. El aprendizaje es deseo y
tiempo, lo cual supone imaginar el afuera donde se incuba la noble intencin y el
derecho que nos asiste como humanos para aprender; y el adentro, donde no
podemos sino decir que aprendemos a pesar de nosotros mismos.

EL APRENDER COMO ARTIFICIO
Si bien el acto de aprender implica una experiencia individual, es lgico pensar
que sta aparece como un registro inicial del deseo. Si los sujetos fueran
acabados en sus decisiones de experiencia no necesitaran del aprender como
exterioridad. En especial, porque los sujetos somos seres inacabados,
requerimos de unas intervenciones exteriores que nos permitan elaborar un
mejor entendimiento de los aprendizajes, su importancia y el desafo que ellos
comportan en un mundo altamente cambiante. En esta medida, los aprendizajes
aparecen como un juego de exterioridades, logrando producir la imagen de
artificios. Se trata de reconocer que los aprendizajes son producto de
elaboraciones sociales en su conjunto, cuya gramtica recae en los saberes. Las
elaboraciones sociales sobre estos llevan implcito un conjunto de bateras
metodolgicas orientadas desde la Didctica como saber disciplinar. Todo
aprendizaje procede de la gramtica de los saberes, lo que significa que es una
accin individual, decisin sta que slo procede de actos puros de la voluntad.
Pero, en su exterioridad, los aprendizajes como movilidad de los saberes
refractan unas sntesis elaboradas de lo esencial del saber. Sobre ellas, las
acciones artificiosas del aprendizaje buscan decantar su magnitud en trminos de
oportunidad, valoracin y pertinencia. La clasificacin arbitraria de los saberes y
sus operaciones de aprendizaje slo son entendibles en un acto arbitrario de
seleccin.
Los artificios se refieren a las magnitudes de accin que un dispositivo didctico

12
elabora para permitir la transmisin del saber. As, cuando un profesor organiza
la clase, donde el tema ocupa un lugar visible, la accin que comporta una tal
decisin es, primeramente arbitraria, pues quin decide por qu se ha de
ensear tal tema y no otros? De igual forma, los procedimientos de evaluacin,
de explicacin y de transmisin terminan por ser dispositivos que, a la postre,
fijarn los procesos de aprender. El juego lgico, aparece aqu, como una
elaboracin de imposiciones gramaticales. Las decisiones son elaboradas desde
una sola direccin, en general la del profesor, excluyendo las representaciones y
deseos del estudiante. En esta lgica, se pudiera decir, los artificios se vuelven
sistemas complejos de accin. El profesor dice cundo, cmo y dnde estudiar
para aprender. A esto se une la seleccin de los contenidos del programa y sus
formas de apropiacin. En la lgica tradicionalista de la clase, el tiempo
determina la sujecin del estudiante. Se considera, por lo general, que en un
tiempo determinado el estudiante deber alcanzar a comprender el todo, cuando
el todo es mayor que la parte.
Los aprendizajes, pues, pierden su capacidad de experiencia individual para
ocupar el lugar de sujecin de los deseos. Se materializa las prcticas
tradicionales del discurso bajo formas del dictado tradicional de los temas. En
algunos casos la prctica pedaggica del profesor se traduce, visiblemente, por
elaboraciones como las siguientes: se lee un libro ante los estudiantes y muchas
clases terminan siendo la presentacin del discurso de otros y no una
construccin comunitaria y reflexiva sobre los saberes y los conocimientos; se
dicta y no se elaboran discursos propios y originales resultado de las
experiencias de investigacin, se aplican los mismos sistemas de evaluacin, se
impide el uso de la lectura al imponerse una bibliografa muy extensa, se retira el
deseo y en su lugar aparece la obligacin desde el cumplimiento programa del
curso, etc. Por tanto, mientras estas prcticas de enseanza y de aprendizaje
aparecen arraigadas en el quehacer docente, la normativa impone otros ritmos y
otras lgicas.
Este lugar, como lo veremos ms adelante, exige una ruptura de la concepcin
del aprendizaje unidireccional. Si el estudiante es aquel que slo puede
aprender, ello demanda presentar otras lgicas y mas de aprendizaje. El
aprendizaje autnomo no tiene lugar si no existen condiciones espacio-
temporales que los habiliten. Este tipo de aprendizaje implica que las lgicas
impositivas deben ceder su lugar a producciones colectivas e individuales. Por
ello, tomar el tiempo del estudiante como argumento del menor esfuerzo, es
despojar de todo acto responsable a los docentes en la funcin primera de su
actividad: aquel que gua y orienta. El aprendizaje como artificio implica, en esta
nueva lgica, que los sujetos requerirn una mayor disposicin de tiempo de
dilogo con sus docentes. Si, como se sabe, el aprendizaje estructura las
disposiciones naturales del espritu, slo entonces, es necesario conjugar la
experiencia del aprender con sus artificios. Esta exigencia es mayor en sujetos
de edad adulta, pues, ellos, a diferencia de nios y nias, algunas veces pueden
dilucidar con rapidez qu y cmo les gustara aprender. El artificio debe liberar y
no retener o someter a una condena pasiva y prolongada. El artificio es
necesario, cierto, pero no puede ser la ocasin para gestar la dependencia y el
agradecimiento eterno respecto del docente. El artificio libera, quiere decir que (
debe permitir la incorporacin de la experiencia. Los procesos de lectoescritura,
la enseaza de una frmula matemtica o de un postulado la Sociologa de las
Organizaciones, deben ser artificios desde su metodologa, pero deben respetar

13
los ritmos y experiencias de aprendiz que cada sujeto elabora en funcin de sus
decisiones y voluntad.

Ensear la lgica de una organizacin implica saber hasta dnde la motivacin
del estudiante es lo suficientemente fuerte al punto que le permita movilizar sus
representaciones en otros espacios y contextos. No se debe tener miedo de
promocionar en los sujetos nuevos caminos, pues en ella reside la clave de una
formacin que parte de los aprendizajes como experiencia y de los artificios
como sistemas de liberacin y creatividad.
Finalmente, el acto de aprender se juega entre el artificio y la experiencia,
mediado por la condicin de separacin. As, la Didctica con sus conceptos
busca propiciar una pasarela entre experiencia y artificio. Del lado de la
experiencia encontramos las representaciones, que como ya vimos son el signo
supremo de la actividad del aprender. Del lado del artificio observamos el
recurso metodolgico, bien que ste sea el contrato didctico, el objetivo-
obstculo o la situacin didctica, su funcin es puramente exterioridad y por lo
tanto artificio. La capacidad de invencin del docente lo lleva a ubicarse en los
conceptos sealados, sobre los cuales trabajar para brindar una mejor opor-
tunidad de descubrir la esencia del aprender. Cada vez que el profesor se vuelve
un especialista de la Didctica podr vivenciar el aprendizaje de los otros como
un logro, pues tambin aprender a pesar de l mismo. Si el aprendizaje escolar
tiene lugar entre la experiencia y el artificio, sera oportuno preguntarnos cmo y
de qu manera es tambin una relacin entre el espacio y la transmisin.

ESPACIO - TRANSMISIN
La relacin con el saber es heterognea, jams simple y unidireccional. Ya sea
porque el saber es una gramtica sobre el conocer o bien porque ste sea un
conjunto de representaciones dadas por la experiencia directa que vive el sujeto
en su medio, el saber siempre ser pluridireccional. Algunos autores se refieren
al saber de la vida como emprico. Otros, en cambio, hablan de saber
cognoscente. En nuestro caso, consideramos que el saber de la vida es producto
de la informacin que se expande por diversos canales, particularmente, por el
conjunto de prcticas que el sujeto lleva a cabo en el mundo. Este saber tambin
puede ser escolar en la medida en que all circulan una serie de prcticas de vida
y de informacin
119
. El saber disciplinar, por el contrario, da cuenta del conjunto
de lecturas que efectan los sujetos respecto de los avances de las disciplinas.
Como gramticas coherentemente objetivadas y cuyo uso est directamente
relacionado con la transformacin intelectual del sujeto, estos saberes se
instalan, operativamente, en el campo de la transmisin.
En esta lnea es oportuno interrogarse cmo el aprendizaje tiene lugar en un
espacio y cmo la transmisin delimita, fuertemente, dicho espacio. Debemos
advertir que aqu el espacio no se refiere a la condicin fsica o geogrfica, sino a
la simbolizacin de unos saberes complejamente producidos en un campo
disciplinar, cuyo epicentro organizativo estara dado por el acto de transmisin.
De entrada diremos que el saber es constitutivo de espacio. Lo funda a partir de

14
la elaboracin de las disciplinas. Cada una de ellas, se diferencian entre s por el
objeto, el cual deviene el fundamento espacial determinante a la hora de su
estudio. Es cierto que hoy asistimos a un conjunto de teoras que nos hablan de
la conexin de los saberes disciplinares, no obstante el objeto de cada disciplina
contina siendo un lmite que opera socialmente en la formacin de los sujetos.
Cada disciplina, al tener un objeto slido de conocimiento establece una lgica de
separacin. Producto del enciclopedismo, el conocimiento humano debe separar
las cosas para ordenarlas y poder dominar un conocimiento dado. En tal
ordenamiento y separacin se crea una sensacin de dominio y pertenencia
espacial. Las disciplinas son el resultado de tal separacin, lo cual no es otra
cosa que una forma singular del pensamiento occidental que ve en el
conocimiento la separacin de las conexiones de la unidad y el todo. Diremos,
simblicamente, que el espacio de una disciplina est dado por el objeto de
saber de la que ella se ocupa. Tal objeto de saber aparece como la voluntad
social de saber y ha de ser transmitido a los sujetos para que estos puedan
acceder al conocimiento. De otro modo, no podramos aprender el saber
matemtico si no fuera porque existe, en la sociedad, un marcado inters por dar
a conocer dicho saber. Lo que hace que las culturas se renueven en permanencia
es la transmisin ejercida, intrnsecamente, a travs de mecanismos bien
diferentes, por ejemplo el de la escuela. De alguna manera, la transmisin es
operativa de la cultura, pues ella vincula a los sujetos sobre la base de smbolos
y costumbres diversas. En la medida en que la cultura se refiere al conjunto de
prcticas humanas, ella crea un mecanismo esencial a travs del cual los sujetos
contribuyen con su desarrollo. A ste se le conoce como transmisin. Tambin
existe aquella que est ntimamente ligada con la voluntad de saber proveniente
de las disciplinas la cual opera por un conjunto de prcticas definidas por el
currculo. Este concepto muy importante en nuestro medio se asume de manera
diversa. Algunas veces aparece bajo la forma de hiptesis para sealar que la
educacin es un esfuerzo orientado a la formacin de los sujetos. Otras, en
cambio, indican el sentido de lo que socialmente debe saber y conocer todo
sujeto con miras a una insercin social perdurable. Cualquiera que sea el caso, el
curriculum escolar est encauzado, esencialmente, por un conjunto de prcticas
llegando a disgregarse histricamente como disciplinas escolares.
Esta perspectiva, en la cultura francesa no es sino reciente. Hasta no hace
mucho tiempo, el curriculum no apareca en los discursos de las Ciencias de la
Educacin; como resultado de la apertura de las fronteras, el concepto comienza
a ser utilizado por algunos tericos, desplazando as, el concepto de programa
tan caracterstico del pensamiento francs
122
. Bien, decamos que el saber
escolar est organizado por disciplinas, las cuales conocemos como un conjunto
de saberes, competencias, posturas fsicas o intelectuales, estudios, valores,
cdigos prcticas, esquemas constitutivos de un habitus. Cada una de ellas se
caracteriza por un lmite sistmico, una dignidad y una cierta forma de
transposicin didctica. Ellas se convierten en el espacio requieren de unos
sistemas y mtodos para su transmisin. Desde Ia didctica, la disciplina podr
ser abordada por la Transposicin Didctica que opera el especialista va los
manuales escolares, las disertaciones que efecta, los ejercicios y la "sntesis"
que llevan acabo cada uno de los que orientan la aproximacin del saber. El
docente debe maniobrar un ejercicio de comprensin y reinterpretacin del saber
supremo se gesta en el campo de la ciencia. Este acto exige una doble situacin .
De un lado, se refiere a lo dispuesto por la normativa social existe de otro lado,
por las prcticas de comprensin significativas que l mismo efecta.

15
Entre la una y la otra aparece el espacio configurado por los predicados de la
disciplina bajo la forma de saberes disciplinares. Estos ltimos ejercitan el poder
de cohesin y de unidad, dndole forma a la estructura escolar. Por lo tanto, el
aprendizaje de los escolares se refiere, de algn modo histrico, al espacio
esencial del aprendizaje. Este espacio aparecer ordenado por la experiencia
actores, ya sea por el ejercicio de transposicin o bien las facultades
intelectuales que exige cada aprendizaje. Su transmisin, ciertamente arbitraria,
no hace ms que aumentar la posibilidad del eje didctico. Curiosamente, el
aprendizaje escolar difiere del aprendizaje social. El primero est ms orientado
por la configuracin de las disciplinas escolares, unos sistemas y usos de poder y
por el conjunto de reglas que rigen la permanencia en la institucin escolar. El
segundo en cambio, aparece como el espacio abierto, complejamente dotado de
comunicacin e indefinido por su real naturaleza. En este, la espontaneidad no es
sino su sello, no exige ms que una disposicin d res en los sujetos y una
participacin voluntaria. Cada acto de informacin suele ser operado por unos
sistemas complejos de saber, que en su conjunto competiran con el saber
escolar.
En general, se observa cmo el saber escolar es producto de la cultura de
transmisin que ejercita toda sociedad, resultado indefectible de las
elaboraciones culturales. Cada una de ellas se modifica, segn sea el caso, por
las prcticas e interpretaciones polticamente arbitrarias y por las actuaciones
objetivas que realizan los sujetos en la institucin y en la sociedad. Aunque sta
pareciera abierta y doblemente espaciada, la relacin escuela-sociedad es cada
vez ms distante. En su interior se observa la marcada orientacin por objetivar
los procesos de aprendizaje desde la perspectiva didctica. Esta ltima logra
demostrar cmo la relacin con el objeto de saber es una relacin espacial que
se determinara por el saber como lmite y por la transmisin como concepto
operante de la sociedad. Aqu resulta positivo interrogar hasta dnde la
experiencia se incuba en las formas diversas de representacin que los sujetos
expresan frente a un objeto determinado de saber. De igual forma, esta
experiencia es vivida por los sujetos como una singular actividad, y aunque se
crea o no, est determinada por los artificios generados por el saber didctico.
En todo caso, ella difiere sustancialmente de las experiencias que se dan en los
otros campos de la vida. As, el aprendizaje circulara por el espacio disciplinar
cuando se refiere a un objeto preciso, pero encontrara un alimento nutritivo en
la circulacin de saberes de informacin. En esencia, todo aprendizaje exige, ms
all de los ritmos, una cierta abstraccin del tiempo. A qu llamamos tiempo
cuando tratamos de interrogar el aprendizaje? Por qu el saber es, que se
quiera o no, una metafsica del tiempo? Acaso lo que aprendemos no transfigura
la nocin cronolgica del tiempo?

TIEMPO Y APRENDIZAJE
Independientemente del rea de saber que busque explicar el tiempo, se lo
entender como una medida de la actividad, el transcurrir de dicha actividad o
llanamente su lmite. Desde el mbito de la Ontologa, est directamente unido
con el ser, lo que presupone una abstraccin de la actividad del ser en cuanto es.
En la lnea fenomenolgica de Emmanuel Levinas, el tiempo gira en relacin con
el Otro
125
y, por tanto, es comprensible si existe una relacin con los dems.

16
Creemos que el tiempo es la medida pendular de la actividad ya sea que sta se
inscriba en el campo del ser o en la exterioridad impositiva de dicho ser. Por este
lado, el tiempo ser ms que una plena soledad pues sta infiere la superficie del
ser, jams como ausencia de lo otro
126
. Se retoma la soledad dado que en ella
existe lo existente, lo que es en cuanto no es otro un algo bien diferente. La
soledad, como la muerte revelara la condicin suprema del ser en tanto en ellas
se urdira la supremaca del no poder ser ms que ser. En general, el tiempo es
ontolgicamente necesario porque ofrece la posibilidad inmediata de una relacin
con el ser-mismo. Esta perspectiva se deslinda, sustancialmente, de otras lec-
turas en las que el tiempo no sera sino la forma como se divide la actividad
productiva de acuerdo con las nociones de cronologa elaboradas social y
culturalmente. Por esto mismo, encontramos tambin en muchos discursos sobre
el tiempo una pura afectacin cronolgica. Aqu, el tiempo aparece referido a la
divisin histrica de la actividad. Esta perspectiva ha sido bien comprendida por
los sistemas modernos de la produccin. Desde luego que la actividad procede
de las percepciones que el mundo antiguo tena del tiempo para designar el
pasar y el estar. Con el correr de los siglos y el surgimiento de las diferentes
escuelas de pensamiento filosfico, el concepto tiempo adquiere una dimensin
variable. Algunas veces alude a las representaciones que se tienen sobre la
actividad y que dependen de la condicin de movimiento de la Tierra. El punto
central es el de la existencia del Sol. Esta tentativa sigue siendo equvoca puesto
que ubica a unos y a otros en una relacin indefectiblemente estrecha al
considerar la noche y el da como la medida del movimiento.
Independientemente como ste se incube en la actividad, el tiempo aparece
como la medida de una cosa en la que transcurre el ser. Toda actividad es,
segn su naturaleza e importancia, la medida del tiempo o el tiempo mismo.
Esto supone que este es movimiento y no quietud
127
. Comprendemos aqu el
movimiento en cuanto infiere la idea de actividad; cosa muy diferente es la
soledad donde la actividad del ser es quietud y dependencia de s mismo. Esta
quietud no sera otra cosa que el encuentro consigo mismo.
La segunda es, por el contrario, una forma compleja de comprender, o por lo
menos intentarlo, el posar y el estar. El pasar en cuanto relata el paso de una
sustancialidad a otra, movimiento a travs del cual el ser se transforma. De una
condicin especfica se pasar a otra segn las afectaciones que ejerzan sobre
dicha entidad lo otro no ser. En todo caso, advertimos que este posar incumbe la
transformacin misma. El ser en la soledad se transforma en otro su ser. Toda
soledad es, si se quiere, una quietud en movimiento y no simple pasividad. La
contemplacin que dicha actividad sugiere es ya una transformacin persistente.
Por esto, el posar supone un movimiento indefectible, una transformacin
sustancial. El estar altera la condicin de pasividad pues es pura espera y ella, en
s, no es otra cosa que transformacin. El anhelo al que se refiere Levinas alude
a esta espera paciente, que de algn modo es ya movimiento. Por lo tanto, el
movimiento configura el tiempo bien como quietud, bien como desplazamiento.
Cualquiera de las dos instancias del ser y de la cosa no dejarn de ser ms que
rastros o huellas de un instante que deja de ser, no por la simple exterioridad
sino por su inclinacin a la inferencia de un algo distinto. Este posar lo
encontramos altamente ponderado en la Historia. Ella, como se sabe, trabaja
sobre la condicin del tiempo, cuya esencia es el hecho como rasgo, huella o
signo. El tiempo histrico es de algn modo el tiempo vivido. Tambin reconoce
el tiempo csmico cuyo eje estara dado por el espacio vivido, el espacio
geomtrico y el espacio habitado. Ahora bien, dado que en la Historia el

17
hecho se leer como tiempo, ello supondr una reconstruccin del estar hacia el
pasar, giro que encontraramos en las dimensiones del tiempo histrico segn
Koselleck. Hay, en primer lugar, un pasado presente y un futuro presente que
corresponde a un presente pasado. En segundo lugar todo presente se tensa a la
vez hacia delante y hacia atrs, un presente pasado con sus pasados pasados y
sus futuros futuros. En tercer lugar hay, consecuentemente, un presente futuro
con su futuro pasado y sus futuros futuros. Estas combinaciones facilitaran la
tarea de comprensin del hecho en cuanto descubre y relata lo acaecido,
dimensiona la huella al desempolvarla mediante su comprensin.
En lneas generales, el estar significa la posibilidad presente del ser, su condicin
de cambio y por tanto de movimiento. El posar, por su parte, no sera sino el
movimiento que observaramos cuando algo distinto acontece producto de la
voluntad de entrega, de un decidir ser su afectacin histrica. En esta
perspectiva, encontraramos dos momentos indefectiblemente unidos por su
esencia positiva. La resisten al estar y su forma genrica de movimiento cuando
el ser pasa a c condicin marcada por el cambio. Por cuanto el estar es la
condicin unvoca del ser, la cosa en s, relata el presente en sus variaciones
posibles, lo que dara paso a una transformacin sin resignacin. Esto mismo lo
observaramos en el aprendizaje. Tal como lo hemos sealado ms arriba, l gira
entre la experiencia y el artificio, desplazamiento que slo podemos percibir en el
tiempo. As, entonces, decimos que tiempo es para el aprendizaje una relacin
entre el estar y el pasar, movimiento que algunos tericos de las Ciencias de la
Educacin denominan ritmos de aprendizaje. Esta nocin abrir la compuerta
para comprender hasta dnde el aprendizaje que un sujeto efecta obedece a un
conjunto de ritmos inherentes a su condicin de aprendiz. Es fundamental el
desplazamiento que ha operado el concepto de aprendizaje puesto que ello
marcara, en definitiva, el paso de unas prcticas pedaggicas centradas en el
docente a unas centradas en el alumno. Por lo tanto, la pregunta que no ha
dejado tranquilos a los especialistas de la Didctica consiste en saber cmo
aprenden los sujetos, lo cual supone enfrentar el interrogante cmo se relaciona
el sujeto con el saber. Esta cuestin, imparte sin cortapisas, un nuevo mensaje
para los especialistas de la Didctica, pues se trata de ponderar la relacin con el
saber como una relacin interpersonal, histrica en cualquier caso y social en la
medida en que el saber es originariamente una produccin cultural, aun si ste
tiene su epicentro en el espacio de las disciplinas.
Decimos, entonces, que el tiempo desde el aprendizaje sera el movimiento del
estar al posar, cuando un sujeto se enfrenta, cara a cara, con un objeto de
saber. Sus representaciones iniciales no seran ms que un indicio del estar, sus
transformaciones, o por lo menos, las variaciones que ellas sufran como
resultado del encuentro con el saber, denotaran el posar. En cualquier caso,
toda modificacin en las representaciones constituye un cambio absoluto y por
tanto, relata un tiempo del aprendizaje.
Por el momento diramos que el saber es una especie de metafsica del tiempo.
Pues, como lo hemos visto, no es sino gramtica del conocer. Est ms all del
artificio, del mtodo que permite su acceso. Cuando el sujeto est, frente a
frente, consigo mismo, a la espera de un encuentro con el saber decimos que
est en soledad plena. Ella, lo observbamos anteriormente, es una suspensin
del ser frente al ruido de otras presencias
131
. Todo aprendizaje, en cuanto instala
el recuerdo adviene un signo inminente del tiempo. Siendo el saber una relacin

18
plena con el ser, el tiempo adquiere la dimensin de placer. En la medida en que
el sujeto se vea confrontado al esfuerzo doloroso, -y por qu no alegre- del
aprender, diremos que se encamina hacia el trnsito entre un estar sabiendo lo
que ya sabe y el pasar hacia otras dimensiones del saber original. En cualquier
caso, es el saber y no el conocimiento el que marca la distancia entre el estar y
el pasar
132
. As, cuando un sujeto aprende una ecuacin matemtica, una
frmula qumica, la sintaxis, etc. ve alterar su condicin de ser. Esta alteracin
no es sino positiva. En el acto de aprender se transfigura el tiempo de obtencin
y dominio de un objeto de saber, pues ya no se tratar de un resultado sino de
la emocin que provoca el acto mismo de aprender. Slo en el recuerdo, cuando
se tiene necesidad de lo aprendido, aparece el verdadero tiempo del aprender,
jams en el acto que nos conduce a l. De alguna manera, podramos decir que
el aprender est en lo que no se aprende. Ms all de lo aparentemente cierto.
En todo caso, se ubica por fuera de lo inmediato que es lo aprendido. As,
entonces, el tiempo no es el esfuerzo ejercido para lograr el dominio del objeto,
sino su uso posterior. En esta perspectiva, lo que aprendemos transfigura la
nocin cronolgica del tiempo. Esto ltimo nos dice que cada vez que un sujeto
aprende sobresalta el lmite del tiempo, que no sera otra cosa que la superficie
del objeto. As, cuando aprendemos una frmula matemtica, una regla
gramatical, un hecho histrico o las normas de la disertacin, la actividad que tal
esfuerzo supone no se ver sino en su aplicacin. Es aplicando como realmente
sabemos si aprendimos o no. En la aplicacin, que no sera sino prctica del
hacer, se observara el verdadero tiempo del aprendizaje. Esta perspectiva
rompera absolutamente con la cuadratura del tiempo curricular por cuanto
invalidara la nocin, por ejemplo, conservadora de la evaluacin.
Desde la Didctica diremos, entonces, que existira un lugar primordial donde el
saber se vuelve esfuerzo individual y experiencia primera. Este lugar es el
objetivo-obstculo. Ya lo hemos definido, y por lo tanto no habamos apreciado
sus bondades directamente vinculadas con el aprendizaje como aquel
movimiento del estar al pasar. Siguiendo a Martinand, ste se limita a demostrar
cmo el esfuerzo del aprendizaje est en el objetivo-obstculo, pues una vez
superado aparecera el saber. Lo que nosotros observamos es la forma como
este concepto, tan importante de la Didctica, relata un desplazamiento del estar
hacia el pasar. Superado el obstculo el sujeto deja de ser, entra en una
circularidad y no en un estado abierto. Dicha superacin por tanto no sera sino
deseo? Acaso no es all donde la apropiacin del saber remite a su condicin
ontolgica? Puesto que todo esfuerzo implica una carga positiva de deseo es que
el aprendizaje no se manifiesta sino en su apropiacin, es decir, en el posar. Esto
nos conducira a replantear el problema de la adquisicin del saber. Siempre se
ha considerado que este se adquiere como resultado de un conjunto de acciones
exteriores al sujeto, metodolgicamente organizadas en un espacio conocido
como enseanza. La prctica nos dice lo contrario, pues un aprendizaje es, que
se quiera o no, un acto supremo del sujeto; y cada vez que el sujeto aprende, su
ser se transforma. Dicha transformacin no sera, a la postre ms que una
manifestacin ontolgica, ya que est arraigada en la soberana condicin del
tiempo del sujeto. Puesto que el aprender es una forma de apertura del espritu,
su existir no es sino soledad, experiencia primeramente individual.



19
DESEO - APROPIACIN
De alguna manera, el movimiento del estar al pasar se expresa en el deseo.
Deseo de saber, ante todo, deseo de ser otro
133
. Decamos, con la ayuda de
Beillerot, que a ste se le define como una nostalgia de algo que ya no se tiene,
una tendencia constante hacia el objeto que uno se representa
134
y por esta va
reconocamos que el deseo subyace a la experiencia precoz de la satisfaccin y
del placer. En la medida en que el sujeto se dispone, libremente, frente a un
objeto de saber, su ser