UNIVERSIDADE POLITCNICA E ARTSTICA DO

PARAGUAY
CURSO DE DOUTORADO EM CINCIAS DA EDUCAO
TESE DE DOUTORADO





ALDRY AKEMI SUZUKI YAMASAKI





CORPO E CORPORALIDADE: Imagens memrias vividas e
compartilhadas na formao docente










SALTO DEL GUAIR
Dezembro 2005

10

UNIVERSIDADE POLITCNICA E ARTSTICA DO
PARAGUAY
CURSO DE DOUTORADO EM CINCIAS DA EDUCAO







ALDRY AKEMI SUZUKI YAMASAKI






Corpo e Corporalidade: Imagens memrias vividas e compartilhadas na formao docente








ORIENTADOR:
PROF DR. GERALDO FOGEL











SALTO DEL GUAIRA
Dezembro de 2005
11
UNIVERSIDADE POLITCNICA E ARTSTICA DO
PARAGUAY
CURSO DE DOUTORADO EM CINCIAS DA EDUCAO







Aldry Akemi Suzuki Yamasaki
Orientador: Geraldo Fogel



Este exemplar corresponde redao final
da tese defendida por Aldry Akemi Suzuki
Yamasaki e aprovada pela Comisso
J ulgadora.
Data:___/___/___
Assinatura: (Orientador)
__________________________________

Comisso J ulgadora
___________________________________
__________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________











SALTO DEL GUAIRA
Dezembro de 2005
12




































EPGRAFE

melhorfazerpoucoebemdo
quemuitoemal.Amaiorproeza
fazertudodamelhormaneira
possvel.
ArthurMorgan


13


































Dedico este trabalho s muitas subjetividades que tm comigo compartilhado
saberes. Algumas so prximas e muito amadas: Seiji, William, Sirlei, Ralph ao Prof
Doutorando Paraguaio. Outras se aproximaram, permaneceram ou passaram no fluxo. So
amigos, colegas do Iesde So Paulo, a turma toda do Instituto UBM So Paulo e estudantes
que buscam em metas, com objetivos e enfrentando os obstculos que os caminhos para
percorrerem e descobrirem as mil facetas e uma luz no fundo do tnel que possibilite a
reinveno de si e do mundo.
Agradecimentos

impossvel agradecer a todos que contriburam com a produo desta tese.
14

Assim, vou comear agradecendo a meu orientador Geraldo Fogel pela sua
infindvel calma, pela confiana no meu trabalho, pela dedicao e pelo compartilhamento
na sua produo;

Agradeo toda equipe do Iesde So Paulo, principalmente aos meus colegas J oselito
Rodrigues e a Simoni Polleto pela ajuda de matriais, aos quais foram de extrema
importncia para o aprimoramento e informaes do corpo e a corporalidade do viver e do
compartilhar saberes;


A Vandressa , Robson, Wagner, Leandro, Bruno, J onas que me auxiliaram com
sua habilidade de computao grfica, pessoalmente por telefone, @ e tudo mais quanto
precisei... d um help...., meu muito obrigada, Arigat Gozaimassu!;

A todos os meus ex- alunos do Paran e So Paulo, desde a educao infantil at o
curso de ps-graduao, que atravs deles consegui obter a riqueza deste material que aqui
se dispe;

Aos professores e funcionrios da Biblioteca da (Unicamp), pelas poucas vezes que
fui at a instituio obtive conhecimentos e materiais para discusses corporificadoras de
saberes.

Ao J orginho , Sueli e J oana, que me deram casa, carinho e compreenso, no
decorrer destes 2 anos;

A minha me pelo apoio e dedicao ao meu filho William nestas longas viagens
quinzenais de So Paulo para o Paran e do Paran para o Salto do Guair, ao qual estou
concluindo um grande sonho de minha vida. Arigat!;

A Lucilene Marques do Instituto UBM, FASSP (Faculdade de Sade So Paulo)
proprietria e professora da Instituio, por corporificar os saberes da cincia mdica;

Ao meu prncipe encantado William Seiji Yamasaki, que trouxe mais alguns fios
para o enredo da minha subjetividade transitria, pacincia, compreenso pela minha
ausncia;

Ao meu pai, que esta na memria , mas deixou marcas gravadas em minha
corporeidade;

Ao meu Marido Carlos Seiji Yamasaki, que compartilhou minhas angstias,
insatisfaes, depresses, alegrias, irritaes, buscas, paixes, me aceita na diferena e me
possibilita viver uma relao de amor. Te Amo Gato Lindo...
RESUMO

15
A autora aborda a descorporificao dos saberes na formao docente no Brasil, a
qual se produziu a partir do enlaamento de diferentes imagens-memrias. Algumas delas
foram produzidas pela cincia moderna hegemnica; outras o foram pelos princpios da
educao jesutica representada pela Ratio Studiorum e pelas aes do clero junto ao Estado
brasileiro; outras, geradas por elementos da cultura escravocrata e excludente da elite local;
e outras ainda ressignificadas ou cridas pela cultura industrial moderna. Estas imagens-
memrias e estas reacionalidades aparecem em fragmentos e nas prticas docentes,
identificando aos saberes escolares, permanecendo unidas nos saber-fazeres docentes na
formao de professores, onde se mantm e se reproduzem nas prticas corporais, repetindo
aquilo que o discurso critico nega. No texto esto tramadas imagens-memrias de corpo,
conhecimento, de homem e de mundo hegemnicas na modernidade europia, fatos vividos
no cotidiano da formao docente, imagens materiais do sculo XVIII e XIX produzidas
no Brasil e elementos da formao cultural brasileira.

ABSTRACT

The author approaches the dissembodiment of knowledges in the teaching formation
process in Brazil, which was produced from the enlacement of different image-memories.
Some of them had been produced by hegemonic modern science; others, by the jesuitic
education principles represented by the Ratio Studiorum and the actions of the clergy
towards the Brazilian State; others, generated by elements of the slavocrat and excludent
culture of the local elite; and others still resignified or created by the modern industrial
culture. These image-memories and these rationalities appear in fragments and lines in the
teachers pratices, enlaced to school knowledges, remaining entangled in the teachers
knowing-making in the teachers formation process, where they keep and reproduce
themselves in corporal practices, repeating what the critical speech denies. In the text the
author had woven European modernity hegemonical image-memories of body, of
knowledge, of man and of word, facts lived in the quotidian of teaching formation process,
material images of XVIII and XIX centuries produced in Brazil and elements of the
Brazilian cultural formation process.
16
SUMRIO

RESUMO / ABSTRACT vii

INTRODUO 10
1. TRAJETO E DESCRIO DE SABERES 16
1.1- Fragmentos do pensar(fazer) uma tese 19
1.2- Memrias da escola 40
1.3- Saberes que pertence a minha corporeidade 51
1.4- Cara-coroa, em cima-embaixo, dos lados, atravs... a imerso
do conhecer 61


2. PUBLICAO: PRODUO DA MODERNIDADE E IMAGENS-
MEMRIAS HEGEMNICAS 68

2.1- O mundo medieval: laos e fissuras
85
2.2 - Semelhanas, unicidade, multiplicidade e divergncias. 103
2.3 - Coser a ponto largo, como preparo de costura 127
2.3.1- Momentos irreversveis e ampliados nos corpos modernos 133
2.3.2- Sociedade, sistema escolar, conhecimento e imagens-memrias
mquinas 142
2.3.3- Violao nas imagens-memorias de corpo mquina 156
2.4 Envolve, enreda, cingi 167

3. TANGRAM: A FORMAO DOCENTE, A UNIVERSIDADE
E OS NS 170

3.1- Primeiro as peas visveis do TANGRAM 177
3.2- Respirando o passado: cotidiano e vida em sociedade em nossa
memria 207

3.3- Inventando as coisas irascveis e cravando imagens-memrias
na educao 220

17
3.4- Posies, desterritorialidades e trfegos nas imagens dominantes
242
3.5- A arte de fabricar imagens, as intrigas da educao e a tendncia
Industrial 259

3.6- Artes e astcias que geram fascas corporificadoras 281

HARMONIA DE SABERES CORPORIFICADOS 293

Bibliografia 296
Fontes de imagens 303
Descries de imagens 306
Anexos 317
























18

Introduo

Diferente dos sofistas, Scrates no se apresenta como professor.
Pergunta, no responde. Indaga, no ensina. (Marilena Chau)

Quem capaz de ver o mundo filsofo, que no capaz, no o .
( Plato)

Os homens fazem a sua prpria histria, mas no de maneira inaugural e,
sim com condies herdadas do passado. (Karl Marx)

Como apresentar um trabalho gestado durante alguns anos e que procura se tecer
pelos caminhos da experincia, da pesquisa e da ao corporal docente? No foi, no
entanto, esta a minha pergunta, pois, se algum dia j a fiz, hoje me pergunto sobre
caminhos que foram direcionados, espalhados e reagrupados e nas mltiplas trilhas da
histria da cultura ocidental. So psicodramas que nos enredam e refletem, em nossa
corporeidade, as mltiplas cores de memrias. Memrias que so repetidas, contraditadas e
tambm desfiadas pelos sujeitos corporificados.

Encontrei muitos caminhos, recolhi e selecionei alguns que tm sido vividos e
compartilhados com muitas pessoas; a algumas dessas pessoas eu fao referncias
explcitas, outras podero aqui se identificar ou ser identificadas, mas a minha memria do
esquecimento no me possibilitou cita-las nominalmente. Assim, de incio, j peo
desculpas queles e quelas que, por ventura, se identifiquem neste trabalho e no vejam
seu nome citado. que muitas vezes a gente se identifica tanto com uma fala do outro que
a incorpora de forma prpria. A palavra do outro passa a ser sua, passa a ser palavra prpria
do outro ( Bakhtin, 1997).

Para a realizao do mesmo, foi necessrio organiza-lo do ponto de vista de sua
seqncia histrica, uma vez que esta abordagem fundamental para que a articulao
entre a realidade e a prtica pedaggica evidencie as estruturas e as tendncias
predominantes no interior da sala de aula.

19
Da o no uso de parfrases e a citao, na ntegra,do pensamento e a ao, e como o
contedo terico e ideolgico das propostas pedaggicas analisadas.
H muito tempo venho sentindo um certo incmodo com as coisas arrumadinhas
que me apresentam como conhecimento. A questo especifica da descorporificao dos
conhecimentos na formao docente e na escola apareceu de modo mais ntido para mim,
quando os sentimentos interagiram com alguns saberes filosficos e cientficos,
possibilitando uma compreenso de um outro tipo, mas nem mais nem menos importante
do que aquela percepo que o vivido me provocava. Os sentidos interagiram com as
produes cientificas que buscam romper com a concepo de objetividade da histria e do
conhecimento, bem como a objetificao dos sujeitos e da razo. E atravs de minha
experincia da minha histria de vida, da historia da cultura e da educao brasileira, e na
nossa histria ocidental da produo do conhecimento, algumas imagens-memrias que
nem sempre vemos ou notamos, que esto, porm, gravadas em nossa corporeidade.
Memrias que foram produzidas em um determinado tempo e lugar e que se entranharam
em nossas vceras, msculos e ossos se fazendo esquecidas, mas lembradas pela memria
individual dos corpos e nas relaes inter-corporeidades. Elas compem o multiforme vitral
de nosso imaginrio social e se fazem presentes em nossas prticas corporais, mesmo
quando nossas teorias as contestam.

So muitos os pesquisadores e pesquisadoras que vm estudando a questo da
descorporificao do conhecimento, da corporeidade, da memria e suas marcas no corpo
prprio e na cultura. Alguns deles aparecero neste trabalho. Cada um adota um enfoque,
uma preocupao mestra que os diferencia e os integra. Busquei produzir uma abordagem
prpria, mas tambm enlaada pelas vrias produes compartilhadas. Sei que, na rea da
educao, estas temticas no tem sido consideradas relevantes, no sei se por serem
interpretadas como algo muito grande, ou muito pequeno. Pode ser em virtude da
fragmentao do tema ou por ele estar sempre ali, em torno, dentro e entre a gente, algo to
familiar que a nossa ateno no se volta para ele. Pode ser tambm porque ainda no nos
apropriamos ou produzimos palavras, conceitos e formas para nos expressarmos sobre o
assunto.

20
possvel, ainda, que seja devido forma como a cincia moderna hegemnica tem
compreendido a produo cotidiana dos homens e das mulheres comuns, identificando os
saberes do mundo vivido como no-saberes. Este tipo de cincia produziu imagens-
memrias que ignoram os sentidos como portas e janelas para as interpretaes da vida e
assumiu a imagem de uma casca-residncia para os comandos da razo.

Para ns, da Educao, no deveria ser estranho discutir o corpo, visto que so os
caminhos que compem seu enredo e que, como nos lembra Foucault, entre outros, a
Escola, ns sculos XVIII e XIX, teve um papel central na viglia, na punio e na
produo de cuidados de si que teceram uma corporeidade com baixo teor de resistncia e
alto grau de produtividade.

Hoje, a produo da corporeidade ganhou espao tambm nos meios de
comunicao de massa. Diariamente aparecem notcias e programaes que evocam e
mostram imagens sobre a AIDS, a sexualidade, as drogas, o meio-ambiente, os juros, a
informtica, o cinema, a televiso, os esportes, a msica, a juventude, a violncia... Nem
todas as notcias e programaes apontam para a produo de uma sociedade total ou de
uma sociedade libertria, mas expressam as ambigidades de uma sociedade de mistura.

Na educao escolar, ou em casa, as questes da corporeidade reaparecem e se
transformam caleidoscopicamente a cada segundo, deixando professores, professoras, pais,
mes e as diversas pessoas que se colocam como educadores de jovens e de crianas tontos
com a multiplicidade das demandas e das conflitantes respostas que os diferentes saberes
tem produzido.

No campo da educao as muitas perguntas que nos so feitas, ou que nos fazemos,
nem sempre tm respostas diretas, mas possibilidades, caminhos de dilogo para alm da
racionalidade dominante, na qual o corpo entra nesta trama, no como um componente
acessrio ou como um principal, mas como um fio imprescindvel na rede ou uma pea
colorida que compem nosso multicolorido campo dos conhecimentos vividos e
compartilhados.
21

A produo deste trabalho se deu na vivncia e no compartilhamento dos mltiplos
saberes dos espaos-tempos de formao corporificada da professora Aldry. A
problemtica central nele abordada a descorporificao dos saberes produzida pela
racionalidade cientfica dominante e alguns de seus reflexos na formao docente no Brasil.
Ela aparece de forma complementar nos trs momentos em que este texto se articula, e que
sero tratados a seguir. Procuro demonstrar que a formao docente no Brasil se produziu a
partir do enlaamento de diferentes imagens-memrias, algumas produzidas pela cincia

moderna hegemnica, outras, pela educao dos jesutas corporificada na Ratio Studiorum
e nas aes do clero junto ao Estado brasileiro, outras ainda geradas por elementos
produzidos pela cultura escravocrata e excludente da elite local e aquelas ressignificadas ou
criadas pela cultura industrial moderna.

Estas imagens-memrias e estas racionalidades aparecem em fragmentos e
caminhos de nossas prticas docentes, embora no se constituam em um amlgama unitrio
da racionalidade brasileira. Somos, ao mesmo tempo, herdeiros de imagens-memrias de
uma Modernidade cultural genrica, mas estamos profundamente marcados por aquelas
geradas no ventre de nossa prpria histria cultural. Ao selecionar as fontes de imagens-
memrias, no houve pretenso de esgotar todas as que possivelmente tenham contribudo
para o desenho da nossa modernidade, mas tratar daquelas que, pela minha vivncia e com
base nos estudos preliminares ao meu trabalho de pesquisa, mais diretamente se
relacionavam com a questo central que me moveu a produzir este texto e a compartilha-lo.

Para me aproximar desta questo central, organizei minha exposio em trs
momentos distintos e complementares, a cada um correspondendo um captulo.

No primeiro, eu procurei escrever alguns dos princpios tericos que me orientaram
e os entreteci com a minha histria de aluna, professora e pesquisadora da formao
docente na Universidade e como professora e pesquisadora no Curso Normal. Procurei
traar um panorama da sociedade brasileira nas dcadas de 70, 80 e 90 a partir das minhas
22
memrias vividas na escola e na formao docente para, compartilhando-as, ajudar na
produo de outras narrativas da nossa cultura escolar e da formao docente.

No segundo captulo, enfoquei as transformaes que a cultura europia foi
sofrendo a partir do final da Idade Mdia e como as imagens-memrias de conhecimento,
de mundo, de homem e de corpo foram sendo tramadas e se transformando nas imagens-
memria que hegemonizam e, ainda hoje, esto presentes na produo de conhecimentos na
Universidade, apesar das produes cientificas, artsticas e polticas do sculo XX, que
contestaram ou se antagonizaram com uma racionalidade que, apropriando-se da metfora
da mquina, produziu imagens-memria de mundo, de corpo e de conhecimento
maqunicos. A produo do saber rompeu, com o humanismo, a razo testa que concebia,
no perodo medieval, o conhecimento como revelao. Com esta ruptura, o conhecimento
passou a ser identificado como uma produo do trabalho humano, mas conhecer virou
maquinar. Nem todos estavam aptos a esta tarefa que gerou as esttuas pensantes e separou
a cincia do mundo vivido. Apenas alguns poucos passam a ser reconhecidos como
conhecedores; apenas alguns tm seus saberes autorizados e valorizados como saberes
validos.

No terceiro captulo, procurei, na histria da formao da cultura moderna e do
comeo da modernidade industrial brasileira, as postura corporal que produzem o fantstico
vitral, cujas cores ainda vejo refletidas na corporeidade dos docentes que trabalham nos
curso de formao de professores. Caminho entre os estilhaos da Ratio Studiorum dos
jesutas, do pensamento dos membros da Igreja Positivista do Brasil, da produo dos
primeiros estudos culturais sobre o povo brasileiro, de algumas pinturas produzidas no
Brasil dos sculos XVIII e XIX, dos vitrais multicores da produo da modernidade
industrial brasileira, mas tambm dos movimentos que se antagonizaram cultura
dominante.

Tomo a viso como o sentido organizador deste trabalho com pesquisa de campo
que segue anexo, no por acreditar que o olhar o nosso sentido principal, mas porque ele
se tornou, com a produo da racionalidade Moderna dominante, o sentido mestre. Ver-se e
23
ver o outro foram as principais palavras dos sculos XVIII e XIX, quando arte e cincia se
articularam na organizao de um olhar que identificasse cada qual no seu lugar.

Falo a partir do Rio de J aneiro que, at o incio do sculo XX, era o principal espao
de discusso e das aes sobre as questes nacionais e que produziu muitas das imagens-
memrias hegemnicas e de resistncia. Conta-nos Carvalho (1999
a
) que
O Rio de Janeiro dos primeiros anos da Repblica era a
maior cidade do pas, com mais de 500 mil habitantes. Capital
poltica e administrativa, estava em condies de ser tambm, pelo
menos em tese, o melhor terreno para o desenvolvimento da
cidadania. (p.13)

Trata-se tambm do espao, cuja subjetividades em fluxo, de afluxos e de conflitos,
de gente de vrias culturas, de mltiplas cores de pele e de pele exposta ao sol, mas
tambm de produo dos primeiros olhares modernos sobre ns mesmos, nossas
brasilidades que foram sendo reduzidas a perspectiva dominante. Aqui foi a primeira
capital do Brasil. Os primeiros contatos com os saberes polticos e cientficos dominantes e
de resistncia. Saberes que fazem parte de uma rede de imagens-memrias que adentram
produzindo subjetividades. Contudo, nos saberes hegemnicos da cincia Moderna, a
corporeidade foi interpretada como rudo e gerou uma imagem de cientista como esttua
pensante que deveria ser capaz de ver o mundo apenas com objetividade.

O corpo - e tudo que a ele se referisse precisava ser disciplinado e, se possvel,
at mesmo esquecido. Os afetos, os desejos e os sentidos, ao serem identificados por essa
racionalidade, transformaram-se em impeditivos ao acesso da verdade e perturbadores das
possibilidades de produo do mundo idealizado por alguns.

Os poderes do saber que produziu imagens de conhecimento sem corpo ainda hoje
esto presentes em nosso cotidiano de formao docente na Universidade. Para a produo
de outras nacionalidades, creio que seja indispensvel identificar algumas das imagens-
memrias descorporificadoras de saberes e, ao encontra-las, ver e enxergar aquilo que
tambm somos e, sem mgoa, sem revolta, despedirmo-nos suavemente do passado em
24
busca da produo de imagens- memrias nas quais a diferena no seja um marco de
isolamento, mas de possibilidade de gerao de infinitos mltiplos.



1. Trajeto e descrio de saberes


Odeio os indiferentes. Como Friederich Hebbel, acredito que viver
significa tomar partido. No podem existir os apenas homens, estranhos
cidade. Quem verdadeiramente vive no pode deixar de ser cidado e
partidrio. Indiferena abulia, parasitismo, covardia, no vida. Por isso
odeio os indiferentes. A indiferena o peso morto da histria. bala de
chumbo para o inovador e a matria em que se afogam freqentemente os
entusiasmos mais esplendorosos, o fosso que circula a velha cidade.(...)
Odeio os indiferentes tambm, porque me provocam tdio as suas lamrias
de eternos inocentes. Peo contas a todos eles pela maneira como
cumpriram a tarefa que a vida lhes imps e impe quotidianamente, do que
fizeram e sobretudo do que no fizeram. E sinto que posso ser inexorvel,
que no devo desperdiar a minha compaixo, que no posso repartir com
eles as minhas lgrimas. Sou militante, estou vivo, sinto nas conscincias
viris dos que esto comigo pulsar a atividade da cidade futura, que vamos
construir (...) (Gramsci, Antonio, La Citt Futura, 1917)

H pouco tempo que o corpo comeou a ser estudado como suporte de signos,
como corporeidade produzida pelos mltiplos caminhos que tramam a existncia humana.
McLaren (1993:22) nos diz que s recentemente o conceito de corpo como um local de
inscries culturais est ganhando importncia como tema de investigao entre os tericos
sociais contemporneos. O corpo no est separado da subjetividade, somos no mundo
como corporeidade. Contudo, esta corporeidade tem sido, ao longo da histria, desenhada
pelas culturas que produzem tcnicas. Na sociedade Moderna tais tcnicas ganham uma
dimenso de interveno nas prticas corporais no apenas de certo grupos, como acontecia
nos mosteiros na Idade Mdia, mas de toda a sociedade. Metamorfoseando-se no tempo e
no espao, elas se transformam em poltica do corpo com a interveno dos estados
Modernos na vida privada.

Foi a partir de 1929, com a revista da Escola dos Anmales, que as inscries
socioculturais no corpo ganharam espao como temtica de estudo. As dcadas de 60-70
25
marcam a poca em que o corpo ganhou nas cincias sociais e na histria maior destaque,
ante os movimentos de juventude, de feminismo, de gays e lsbicas, de etnias discriminadas
etc. Porter (1992:203) nos informa que o processo desmistificador do corpo surge como um
movimento para demolir as velhas hierarquias culturais que privilegiam a mente sobre o
corpo e, por fora de analogia, sancionaram sistemas inteiros de relaes de poder
regulador regulado.

Crespo (1990) nos conta que a emergncia do corpo como tema de estudo
processa-se no quadro de uma profunda crise de civilizao e
de civilizaes, primeira vista, poderia entender-se como um
reflexo da crise do prprio Estado, porventura enfraquecido na sua
misso de utilizar o corpo como instrumento privilegiado no controle
e regularizao das condutas humanas. Em qualquer caso, julga-se
que as novas maneiras de pensar, sentir e agir o corpo so
indicadores de uma mudana. (p.07)

A corporeidade tem forado sua entrada em nossas salas de aula, seja pela vontade
poltica de alguns professores, seja pela realidade circundante ou pela fora de propostas
governantes, muitas at criticadas por ns. Um exemplo mais recente de proposta
governamental pode ser identificado nos temas transversais presentes nos PCNs(tica,
Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo), nos
quais as questes ligadas ao corpo esto fortemente presentes, embora nossas discusses
sobre como as mesmas se enlaam, no cotidiano dos saberes escolares, ainda estejam
bastante capengas.

Persiste, contudo uma certa resistncia de alguns, no sentido de considerar a
relevncia do tema para estudos. Outros tm resistncias de ordem pessoal para tratar de
questes da corporeidade, quando esta se faz presente. Pode ser pela necessidade de
educarmos, ou deseducarmos, nosso olhar, de observarmos o mundo como outros sentidos
que nos conformam, deformam e tambm transformam.


___________________
Parmetro Curriculares Nacionais
26
No somos sujeitos sem mente, no somos sujeitos sem corpo. Somos sujeitos disto e
daquilo, polticos, psquicos, de razo e de desejos e nos concretizamos no mundo como
corporeidade imersa no vivido e no compartilhado. Maturana e Varela (1995) nos ajudam a
pensar sobre esta imerso corporificada quando afirmam que
No vemos o espao do mundo vivemos nosso campo
visual. No vemos as cores do mundo vivemos nosso espao cromtico.
Sem dvida,[...] habitamos o mundo. Mas, ao examinarmos mais de perto
como chegamos a conhecer esse mundo, sempre descobriremos que no
podemos separar nossa histria de aes biolgicas e sociais de como
ele nos parece ser. algo to bvio e prximo de ns que fica muito difcil
percebe-lo. (66)





Estudar a descorporificao dos saberes foi para mim um enorme aprendizado; foi
como ir a um lugar pela primeira vez sem mapa ou indicaes de percurso. Identifique, na
gravura de www.imagembank.com uma possibilidade de representao deste percurso
vivenciado e compartilhado. Foi um deslocamento por redes possveis, cujas opes eram
muitas e que me poderiam ter levado a diferentes lugares. Havia uma vontade de sair do
lugar no qual estava, mas no sabia de antemo o caminho que percorreria, pois sabia o que
desejava desenvolver as imagens-memrias da formao docente, mas estava em duvida
como prosseguir, um dia fazendo pesquisa na Biblioteca da Fassp (Faculdade de Sade So
Paulo), encontrei a luz que faltava para a minha Tese, no livro de Anatomia: onde veio a
idia Corpo e Corporeidade: imagens-memrias vividas e compartilhadas na
_____________________

e imagem captada na internet www.imagembank.com

27
formao docente, cuja pesquisa foi de extremo apoio, na elaborao deste trabalho
podendo afirmar com segurana: ali o caminho a seguir.

Havia um desejo de ir e, com indicaes aqui e ali, catando pistas e analisando as
possibilidades de tempo, de espao, de polticas, de desejos... enfim, as minhas
possibilidades corporificadas, fui me deslocando. Poderia dizer que a metodologia usada foi
a da errncia e dos encontres permeados pelo desejo de compreender e compreender-me
um pouco mais. Contudo, no creio ter chegado para o lugar que sa. Houve muitas
conexes, quebras e linhas de fuga, mas posso afirmar que cheguei ao trmino de um
projeto de pesquisa de doutorado que tem possibilidades para novas conexes. Percorri uma
parte do caminho de meu aprendizado como caminhante, como pesquisadora que ainda no
pode abdicar das descries de saberes, mas que aprendeu a produzir percursos e a se
apropriar das descries como orientadores possveis e no como a verdade que reduz o
mundo a si prpria.

Creio que as descries so importantes pistas, possivelmente por serem eles parte
da racionalidade da cincia, esse espao dos saberes que trouxe para a humanidade
possibilidades incrveis de vida, mas tambm de morte. Este espao que se constri e se
destri a cada dia, que metamorfose, que est em permanente estado de
desterritorializao, embora comporte em si o discurso hegemnico de sua absolutizao
como saber do mundo.

Nesta primeira parte do trabalho, apresento algumas descries e percursos que
foram socialmente sendo produzidos que aparecem de forma singular nos percursos e nas
buscas da Aldry e que podem ajudar-nos a perceber as muitas imagens-memrias
descorporificadoras do saber presentes em nosso mundo vivido.

1.1 Fragmentos do pensar e fazer uma tese

Convivemos com o novo, o velho e o transitrio em estado de instabilidade e
importante revisitarmos algumas de nossas memrias corporais para que possamos
28
desfrutar o mundo vivido, compartilhando-o mais intensamente com os outros. O mundo
vivido anrquico, mltiplo e possui uma acelerao tal, que nos assusta, como tambm
nos assusta lidarmos com o mais complexo; no entanto, em nossa vida, o ato de
compartilhar que possibilita novas vivncias; nestas, podemos reaprender e criar
criticamente imagens de mundo, de sujeito e de saberes. O deslocamento faz parte do
mundo vivido, contudo nem sempre somos capazes de v-lo, pois, em nossas memrias de
conhecimento, dominam imagens que tendem ao esttico e nos assustamos quando
identificamos movimentos. Em geral, nossa atitude corporal a de buscarmos, nas
descries de saberes, as respostas, recolocando nos territrios j conhecidos aquilo que nos
desequilibrou.

Sinto que indispensvel mexer, bisbilhotar e estilhaar as imagens-memrias do
esquecimento, aquelas que nos fazem repetir maneiras que questionamos, pois assim se
abre uma possibilidade de tocarmos o futuro do lado de c, contribuindo para produzir um
tempo de incluso. Para se tocar, o futuro do lado de c, indispensvel tambm que nos
apropriemos criticamente da noo de tempo, produzindo rupturas na linha lgica que
une passado, presente e futuro como um contnuo interminvel, como uma repetio.
Assim, o tempo precisa tambm ganhar imagens novas, ser fragmentada. Precisa ser
recriado na nossa memria como possibilidade, e no como determinao.

O campo de minha busca foi vasto. Ora prestei ateno em algumas tcnicas
corporais, no corpo-memria hegemnico, presentes na formao docente e em nossas
repeties, ora ative-me na produo da cincia moderna e suas maneiras de fazer e as
imagens ali produzidas. Dei meia volta e, e nas pesquisa em meus antigos pertences,
identifiquei, nos psicodramas da vinda da Famlia Real Portuguesa para o Brasil, pistas para
a produo da nossa modernidade e de alguns imprintings que marcam a corporeidade na
formao docente. Essa pesquisa do meu trabalho cotidiano, que inclui fotos, manchetes,
documentos... vejo em mim, nos discursos de alunos e de colegas de profisso, na bagagem
que adquiri no J apo como dekassegue, no Paran e So Paulo,nas imagens que nos fazem
ser como somos, mas que tambm nos produzem questionadores dos fazer-saberes
herdados de nossa histria de opresses.
29
Busquei, em vrios campos do conhecimento, argumentos, metforas e imagens
para compreender a complexa rede de produo de imagens-memrias constestadas, mas
que ainda esto fortemente presentes em nossas prticas docentes. Tambm procurei, como
respingos, identificar algumas propostas que buscaram instituir novas prticas corporais na
educao ou na formao docente. Propostas que transitaram pelos espaos-tempos de
construo anti-hegemnicos. Caminhos por subjetividades divergentes cujos saberes se
articulam no desejo de deslocar poderes. Astcias que, para alm das tcnicas corporais,
bordeiam o estabelecido produzindo artes de fazer.

No tive a pretenso e muito menos o desejo de estabelecer uma verdade absoluta,
mas apontar caminhos multiformes, possibilidades, contribuir com um campo de discusso
no qual o processo de repensar nossas imagens-memrias contribua para que passemos a
dar ateno tambm s sombras, revisitando-as para atia-las e descobrir outras formas de
fazer-saberes. Identificar, em algumas tticas divergentes, as transgresses que podem nos
ajudar na produo de imagens de conhecimento que integrem as diversidades em fluxos
crticos.

O processo de escolarizao e de vivncia na sociedade ocidental gravaram, em
nossas memrias, mecanismos que nos tm levado a selecionar, limitando, elementos com
os quais possamos lidar para resolver determinadas questes. So os mecanismos de
inteligncia corporal, da memria infinita gravada no corpo. A memria corporal, no
entanto, no abandona o resto do mundo, desconsiderando-o, esta submersa no mundo
vivido e o vive em sua complexidade. bem possvel que este fato nos impea de agir com
a objetividade desejada pela lgica hegemnica da cincia moderna, que esta gravada em
nossos fazer-saberes docentes, mas que se enlaa com os infinitos saberes do mundo

Ento presentes na formao docente imagens-memrias dos diferentes ramos da
extensa raiz que se arrasta, submerge, escala muros ou fica pendurada balanando ao sabor
dos ventos. Para ver esse mltiplo, indispensvel revisitar o mito da caverna de


30






Plato

e nos perguntamos se o excesso de luzes no nos deixou incapazes de ver nossas

prprias sombras e o que elas podem nos dizer.

As idias de Plato trazem a marca da ousadia, como geralmente acontece com
aqueles que tm a disposio de lanar idias novas. Ele foi ousado ao propor a construo
de um novo tipo de governo e sociedade, diferentes daqueles que havia em Atenas. Como
pensador atuante, escritor e educador, fundou e dirigiu um centro de investigao, a
Academia, que funcionou por mais de mil anos.

Na Grcia, medida que a convivncia entre as pessoas se tornava mais complexa,
o centro dos interesses filosficos deixava de ser o cosmo e passava a atuar como reflexo
sobre o agir humano. Com a experincia de um estado democrtico, as mentes se abriram e
o homem ganhou uma nova conscincia sobre seu valor e sobre o poder da razo.
_____________________
3
maginemos uma caverna separada do mundo externo por umalto muro, cuja entrada permite a passagemda luz exterior. Desde seu
nascimento, gerao aps gerao, seres humanos ali vivemacorrentados, sempoder mover a cabea para a entrada, nemse locomover,
forados a olharemapenas para a parede do fundo, e semnunca teremvisto o mundo exterior nem a luz do sol. Acima do muro, uma
rstia de luz exterior ilumina o espao habitado pelos prisioneiros, fazendo comque as coisas que se passamno mundo exterior sejam
projetadas como sombras nas paredes do fundo da caverna. Por trs do muro, pessoas passamconversando e carregando nos ombros
figuras de homens e mulheres, animais cujas sombras so projetadas na parede da caverna. Os prisioneiros julgamque essas sombras so
as prprias coisas externas, e que os artefatos projetados so vivos que se moveme falam. Umdos prisioneiros, tomado pela curiosidade,
decide fugir da caverna. Fabrica uminstrumento como qual quebra os grilhes e escala o muro. Sai da caverna. No primeiro instante,
fica totalmente cego pela luminosidade do sol, coma qual seus olhos no esto acostumados; pouco a pouco se habitua a luz e comea a
ver o mundo. Encanta-se, deslumbra-se, tema felicidade de, finalmente, ver as prprias coisas, descobrindo que, emsua priso, vira
apenas sombras. Deseja ficar longe da caverna e somente voltar a ela se for obrigado, para contar o que viu e libertar os demais. Assim
como a subida foi penosa, porque o caminho era ngreme e a luz ofuscante, tambmo retorno ser penoso, pois ser preciso habituar-se
novamente s trevas, o que muito mais difcil do que se habituar luz. De volta caverna, o prisioneiro ser desajeitado, no saber
mover-se nemfalar de modo compreensvel para os outros, no ser acreditado por eles e correr o risco de ser morto pelos que jamais
abandonarama caverna.( CHAU, 1994,P.195)


31
O destino implacvel, marcado pela interveno dos deuses, j no explicava mais os
acontecimentos. Governar, decidir, pensar eram agora tarefas do ser humano.

Para Plato, a educao tambm um processo gradativo de busca da verdade que
j se encontra em sua alma e essa verdade que determina seu modo de viver. A educao
consiste na atividade que o homem realiza para chegar s idias e viver de acordo com elas.
O conhecimento no algo externo ao sujeito, mas um esforo da alma para conquistar a
verdade. Cabe ao educador levar o aluno a interiorizar-se e sentir a presena das idias.

No mundo sensvel (dentro da caverna) temos somente a OPINIO. Este nvel
representa o conhecimento sensvel, aquele que temos das coisas materiais.
Plato428-347
a
.C.
4

A opinio e a imaginao deturpam a impresso que temos dos objetos. O nvel
superior, dominado pela CINCIA, comea com os conceitos matemticos, que j possuem
um grande nvel de certeza.

Logo depois vem o conhecimento das idias e, no topo, est o Bem, simbolizado
pelo Sol. Atravs da alegoria da caverna, percebemos que o papel do educador consiste em
despertar no educando a presena das idias do Mundo Ideal em relao ao Mundo Real,
cpia e sombra daquele mundo. Cabe ao educador levar o aluno a comparar e reconhecer a
semelhana entre o objeto deste mundo com o original, a Idia, que se encontra no Mundo
Ideal, atravs de um processo de se lembrar daquilo que sua alma j contemplava antes de
se encarcerar na sua priso, que seu corpo.

__________
4a Imagem, Plato 428 347CND, IESDE, Curitiba, 2003. 4b Scrates tomando cicuta
32
A alegoria da caverna, do ponto de vista epistemolgico, nos mostra que o homem que vive
acorrentado dominado pelas paixes.Seu conhecimento imperfeito, e as coisas no
passam de meras aparncias (opinio). O filsofo, porm, aquele que se liberta e atinge o
verdadeiro conhecimento (cincia), quando a razo passa do mundo sensvel para o mundo
das idias, os modelos arqutipos perfeitos da realidade.

Na escola, por exemplo, educar dar aula. O professor imagina-se
especialista em dar aula. Todavia, pode apenas estar treinando os alunos,
escamoteando os desafios propriamente educativos e formativos. Perde de
vista que seu papel correto no o de dar aulas, mas o de fazer o aluno
aprender. Onde o aluno objeto, no h educao... Tomamos educao
como processo de constituio histrica do sujeito, atravs do qual se torna
capaz de projeto prprio de vida e de sociedade, sem sentido individual e
coletivo. (Demo, Pedro. Questes para teleducao. Vozes, 1998,p.19-20)

Assim entre luzes, escuros e sombras: questionamos a racionalidade moderna
hegemnica na clareza das crticas razo objetiva; e, nas sobras de nossos fazer-saberes
docentes, ainda guardamos modos, prticas corporais que nos identificam mais com o que
questionamos do que com o que gostaramos de estar produzindo; e, no escuro de nossas
prticas cotidianas, usamos astcias, artes de fazer, para fugirmos dos estabelecidos e
criamos percursos.

4b


Aldry escreveu em um artigo para o J ornal EntreRios( 30.06.05): Quando Scrates
4b

foi acusado de corromper a juventude por conta de suas idias e, questionando se de fato
havia falado tais coisas para os jovens ele no hesitou e disse que sim. Foi condenado a
beber Cicuta. Os discpulos elaboraram um plano de fuga para ele. No entanto, ele no
aceitou. Disse que no abriria mo de seus princpios. Bebeu o veneno e morreu. A grande
lio: a verdadeira fora vem de no mentirmos, mesmo que sejamos prejudicados. Isto
33
constitui-se em um valor que perpassa geraes. A honestidade um dos valores ticos de
maior importncia nas relaes interpessoais e temos a demonstrao emprica que nos foi
deixada por Scrates. Os textos dos filsofos gregos da Antiguidade so, at hoje, objeto
de estudo e fundamentam o pensamento ocidental. Os problemas diante dos quais os
filsofos gregos se colocavam, como a origem e a razo da vida, as relaes entre o pblico
e o privado, a natureza do homem e a justia social, so assuntos ainda atuais e motivo de
muitas controvrsias. Os mais importantes filsofos gregos foram: Scrates: Sua principal
preocupao era o comportamento moral dos cidados. Por causa das crticas que fazia ao
comportamento de alguns cidados. Por causa das crticas que fazia ao comportamento de
alguns cidados atenienses, Scrates foi condenado morte. Plato: Foi discpulo de
Scrates e dedicou sua vida ao ensino de filosofia. Plato entendia que o mundo sensvel,
esse que ns chamamos de realidade, apenas um conjunto de aparncias falsas, de
sombras. O mundo real seria o das idias, o qual o homem atinge pelo conhecimento.
Aristteles: Acreditava na pesquisa e na experimentao cientificas para se chegar ao
conhecimento e verdade. Os sbios do Renascimento adotaram postura semelhante em
relao ao mundo das cincias.

Em movimentos produzimos tcnicas corporais que podem ser identificadas tanto
nos espaos onde as crticas discursivas, razo objetificante, so claras, como artes de
fazer em que h apenas um certo inconformismo com as formas dominantes de saber. Essas
astcias fazem parte do nosso trabalho docente e tambm de nossa produo cientfica,
pois, como bem nos relembra Heller(1989:18), o cotidiano faz parte da vida de todo
homem, no h como viver sem estar perpassado pelo cotidiano: em toda sociedade h uma
vida cotidiana e esta organicamente constituda pela organizao do trabalho e da vida
privada, os lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada, o intercmbio e a
purificao.

Nossa corporeidade nega, repete e recria saberes, maneiras, gestos e afetos do
presente e do passado. Assumo como corporeidade nossa maneira de estar no mundo com
nossa multiplicidade de saberes, interaes, percepes, sensaes e sentimentos. Ela nos
caracteriza individualmente, mas tambm nos identifica coletivamente, pois no a mente
34
ou o corpo que teima. As subjetividades se apropriam e produzem conhecimento na
interao e no conflito, vo sendo tatuadas imagens na memria corporal.

Em nossos corpos esto tatuadas imagens de corpo prprio e de corpo de outros. O
corpo-imagem produzido nas relaes, nos teares, nas danas e contradanas dos saberes-
poderes do mundo. No unitrio, se metamorfoseia nas interaes sociais. A imagem do
corpo prprio se interliga s mltiplas imagens corporais presentes no contexto cultural,
entrelaando, como nos diz Paul Schilder (1999), o modelo postural de nosso corpo com o
dos corpos alheios, pois vivenciamos as imagens corporais dos outros. Mauss (1974) as
denominam tcnicas corporais, que so os modos de agir, as maneiras como os homens,
sociedade por sociedade e de maneira tradicional, sabem servir-se de seus corpos (p.211)

As imagens-memrias so as tatuagens psicoculturais impressas em nossa
corporeidade. So memrias do esquecimento, da repetio. Elas nos conduzem
repetio sem questionamentos, fazem parte dos hbitos de determinados grupos e no nos
perguntamos sobre sua gnese ou sobre sua eficcia. So como manuscritos em
pergaminhos, gravados, apagados da memria-razo, mas presentes devido a sua marca.

Ns professores e professoras, temos imagens-memrias prprias de uma produo
cultural que nos deixou legados, algumas maneiras de nos comportarmos como docentes
que marcam presenas. Estas imagens-memrias se expressam em tcnicas corporais que
foram gravadas em ns, em nosso processo de formao e na prtica profissional. Marcel
Mauss (1974) nos fala que cada sociedade tem hbitos que lhe so prprios e que
esses hbitos variam no simplesmente com os indivduos e suas
imitaes, mas sobretudo, com as sociedades, as educaes, as
convenincias e as modas, com os prestgios. preciso ver tcnicas e a
obra da razo prtica coletiva e individual, ali onde de ordinrio vem-se
apenas a alma e suas faculdades de repetio (p.214).

Em nossas tcnicas corporais docentes, esto as repeties e tambm as nossas
maneiras ou artes de fazer, que constituem as mil prticas pelas quais usurios se
reapropriam do espao organizado pelas tcnicas da produo sociocultural
(Certeau,1994:41) e recriam, produzem tticas divergentes, astcias, podendo formar redes
35
anti-disciplinares. Em nossas prticas cotidianas docentes (falar, ler, dar aulas, corrigir
trabalhos, elaborar provas...), tanto repetimos o estabelecido como refazemos o
determinado atravs de pequenos golpes, simulaes polimorfas, achados que provocam
euforias, tanto poticas como blicas. Certeau(1994) afirma que os gregos designavam
mtis, as astcias e as simulaes de plantas e de peixes para sobreviverem. Estas astcias
introduzem um movimento aleatrio no sistema e expressam as possibilidades das
inteligncias que articulam o combate ao estabelecido com os prazeres cotidianos. Ele nos
fala, no entanto, que as estratgias escondem sob clculos objetivos a sua relao com o
poder que os sustenta, guardado pelo lugar prprio ou pela instituio (p.47)

No espao-tempo do vivido, agimos, portanto, muitas vezes atravs dos habitus
4
e
outras vezes com astcias. Quando estamos produzindo conhecimentos cientficos, no
estamos livres dos esquemas incorporados em anos de treinamentos e de convivncia, que
nos fazem repetir aquilo que questionamos. Contudo, tambm no espao-tempo do vivido
produzimos linhas de fuga que rompem com o estabelecido, nos fazendo sentir estruturados
para assumirmos nossas artes de fazer e deixarmos fluir nossas subjetividades divergentes.
No se trata de fluir um verdadeiro eu, que se v revelado, mas de possibilitar a
visibilidade dos vrios eus, que se fazem presentes em nossa subjetividade e que se vo
produzindo no dilogo sociocultural.

As subjetividades a que me refiro aqui so aquelas das quais nos fala Guatarri
(1999), subjetividades transitrias, que se contrapem idia de individualidade, que um
produto da sociedade de massas. Estas, assumindo a produo do conhecimento como
corporeidade, podem criar caminhos de fuga subvertendo a lgica dominante, que enviou o


________________
3
Este conceito trabalhado nas cincias humanas por Bourdieu e por Elias. Aqui, seguindo os caminhos identificados por Malerba(2000)
sobre o conceito em Elias, identifico o habitus sendo produzido a partir de indivduos interligados e interagentes, compondo
configuraes cada vez mais complexas e interligadas quanto mais diferenciadas forem as funes no interior de uma sociedade (p.214).

4 O acoplamento estrutural o resultado da interao de dois seres vivos ou mais, comsuas histrias de transformao emum
determinado meio. Nos acoplamentos scio-estruturais a estrutura do indivduo se mantm, embora sejamproduzidas adaptaes para a
convivncia. Quando no h acoplamento estrutural no h convvio possvel e um dos indivduos pode ser desestruturado,
transformando-se emoutra coisa.

36




sujeito para o espao do rudo, como agente perturbador e deformador da produo do
conhecimento

Sem eliminar o sujeito ou coloca-lo como o nico foco do olhar, reduzindo-o ora o
sujeito poltico, ora psquico, ora biolgico, ora social, ou deixando cada parte a cargo de
especialistas que dominam a arte de Amar Sociedade dos Poetas Mortos -, este
trabalho busca a subjetivao do conhecimento em sua trama com o mundo vivido e
compartilhado. Busca, no sujeito corpreo, a possibilidade de romper com a lgica
objetificante, pois identifica, na vivncia compartilhada de mundo, as interaes razes, nas
quais os sujeitos podem produzir linhas de fuga e reprocessar saberes.

A raiz a interao das memrias sociais, das memrias dos sujeitos e das
memrias da espcie, redesenhando-as em memrias vividas, ouvidas, faladas, escritas e
compartilhadas. O toque nestas memrias possibilita a desconstruo da imagem mquina
de mundo, de indivduo, de corpo e de saberes, pois ao serem tocadas, elas nos fazem
menos esquecidos de que foram coladas, pintadas e bordadas por homens e mulheres
corporificados, de que so produto de um tempo e de uma certa maneira de viver e,
portanto, em constante deslocveis.

Mas isso, me diro, cria ainda mais complicaes para a existncia e a docncia.
Complicaes, no:complexidades.

Nesta primeira parte do estudo identifiquei alguns caminhos que representam a
descorporificao dos saberes presentes nos diferentes espaos sociais e no espao escolar.
Aqueles caminhos integram a nossa corporeidade docente, pois compem as imagens-
memrias que negam os desejos, criam barreiras para as interaes afetivas e identificam o
corpo ora como elemento perturbador ao processo de produo e de reproduo de
conhecimentos, ora como elemento acessrio. Em geral, quando o corpo integrado ao
processo de escolarizao, esta integrao se d a partir das marcas que identificam os
sujeitos por suas caractersticas fsicas, inserindo-os na dinmica da racionalidade que
37
reduz os sujeitos a objetos. A outra forma comum de sua presena como uma rea de
estudo, e esta costuma estar fortemente protegida com barreiras que impossibilitam a
identificao das tramas que enlaam o uno e o mltiplo da corporeidade.

Morin (1995) afirma que o paradigma da simplicidade um paradigma que pe
ordem no universo, expulsa dele a desordem e que, apesar de ver o uno e o mltiplo, no
pode ver que o Uno pode ser ao mesmo tempo Mltiplo (p.86). Assim, para exemplificar
essa simplicidade, ele torna o homem como exemplo. Este homem que , ao mesmo tempo
um ser biolgico e cultural, um ser que vive num universo de linguagem, de imagens, de
sentimentos, de conscincia e de inconscincia.
Ora, estas duas realidades, a realidade biolgica e a realidade
cultural, o paradigma da simplificao obriga-nos a separa-los a reduzir a
mais complexa menos complexa. Vai portanto estudar-se o homem
biolgico no departamento de biologia, como um ser anatmico,fisiolgico,
etc., e vai estudar-se o homem nos departamentos das cincias humanas e
sociais. Vai estudar-se o crebro como rgo biolgico e vai estudar-se o
esprito, the mind, como funo ou realidade psicolgica esquece-se de que
um no existe sem o outro, embora sejam tratados por termos e conceitos
diferentes.(idem, ibidem)

Sem conseguirmos identificar as imagens das tramas biossociais que percorrem
nosso processo de conhecer, nossos estudantes da formao docente e ns professores ainda
no nos emaranhamos suficientemente na trama para conhecer o sujeito que se coloca como
corporeidade no mundo e no como cabea pensante, leitor afetivo, mo escritora, cidado
poltico. O corpo o n onde concretizamos nossa subjetividade, como sujeito encarnado
que produzimos e interagimos com a natureza e com as outras subjetividade, que fazemos o
mundo sociocultural.

No corpo se produz a complexa rede que abrange desde mensagens que esto em
nossos gens a mensagens que vo sendo apreendidas e produzidas no tear das mltiplas
relaes sociais, diferenciando-nos dos outros animais e fazendo-nos para alm de seres
biolgicos, seres bioculturais. No aprendemos com a razo, no teimamos com a emoo.
Aprendemos, teimamos e criamos na corporeidade. Sem negar a um ou a outro e sem cair
na tentao cartesiana de dar ao bio ou ao scio a primazia da produo do conhecimento
humano, busco na contribuio de Maturana e Varela (1995) ajuda para afirmar que no h
38
uma descontinuidade entre o social e o humano e suas razes biolgicas(p.69). O fenmeno
do conhecer um todo integrado, pois
O produzir do mundo o cerne pulsante do conhecimento, e est
associado s razes mais profundas de nosso ser cognitivo, por mais slida
que nos parea nossa experincia. E, j que essas razes se estendem at a
prpria base biolgica[...], esse gerar se manifesta em todas as nossas
aes e em todo o nosso ser. (idem, ibidem)

Tomando como ponto de partida a eficcia operacional do ser vivo em seu domnio
de existncia, que busca manter vivo no os indivduos isoladamente, mas o grupo, os
outros identificam que a linguagem humana nunca foi inventada por um sujeito, mas
produzida pela interao, pelo desejo de compreender e fazer compreender-se. Concluem
que ela o liame que possibilitou tanto gerar as regularidades prprias do acoplamento
estrutural
5
social humano produzindo, entre outros fenmenos, as identidades pessoais
em cada um de ns -, como a constituio de uma dinmica recursiva do acoplamento
scio-estrutural.
A esse ato de ampliar nosso domnio cognitivo reflexivo, que
sempre implica uma experincia nova, s podemos chegar pelo raciocnio
motivado pelo encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro
como um igual, num ato que habitualmente chamamos de amor- ou, se no
quisermos usar uma palavra to forte, a aceitao do outro ao nosso lado
na convivncia. (Maturana e Varela:1995:263)


Um igual na diferena, mas aceitando o outro ao nosso lado na convivncia. A este
ato, os autores denominam de aceitao do outro como legtimo outro e tudo que limita a
aceitao do outro seja a competio, a posse da verdade ou a certeza ideolgica destri
ou restringe a ocorrncia do fenmeno social e, portanto, tambm o humano, porque destri
o processo biolgico que o gera (idem, ibidem). Destri a espcie, a cultura humana.

Mas o que cultura?

Guattari e Rolnik (1999), ao tratarem da produo de subjetividades, falam sobre os vrios
sentidos que a palavra cultura assumiu no decorrer da histria. O mais antigo o que
aparece na expresso cultivar o esprito e tem uma conotao de cultura de valor, por
corresponder a um julgamento de valor que determina quem tem Cultura, e quem no tem:
39
ou se pertence a meios cultos ou se pertence a meios incultos(p.17). a cultura civilizao
que, segundo Elias (1994c), vai aparecer na Europa do sculo XVI e vai expressar a idia
de melhor maneira de se comportar diante de outras pessoas, de melhor maneira de viver.

O outro sentido refere-se cultura alma coletiva, que sinnimo de civilizao e
no se refere ao par ter no ter, mas a uma lgica na qual democraticamente todos a
tm e podem reivindicar sua identidade cultural.
uma espcie de a priori da cultura: fala-se em cultura
cultura underground, cultura tcnica etc. uma espcie de alma um tanto
vaga, difcil de captar, e que se prestou no curso da Histria a toda espcie
de ambigidade, pois uma dimenso semntica que se encontra tanto no
partido hitleriano, com a noo de volk(povo), quanto em numerosos
movimentos de emancipao que querem se reapropriar de sua cultura, e
de seu fundo cultural.(Guattari e Rolnik,1999:17)

O terceiro sentido aquele da cultura de massa, a cultura-mercadoria, da qual
participam todos os bens, pessoas, referncias tericas e ideolgicas relativas produo e
ao funcionamento de objetos semiticos (livros, filmes, etc), difundidos num mercado
determinado de circulao monetria ou estatal. Difunde-se cultura exatamente como
Coca-Cola, cigarros de quem sabe o que quer, carros ou qualquer coisa.(idem,ibidem).

Guattari e Rolnik (1999) nos contam, ainda, que a cultura-mercadoria mais
objetiva do que as outras, pois no busca fazer teoria, mas produzir e difundir mercadorias,
em princpio, sem levar em considerao os sistemas de valor distintivos e sem
preocupao com territrios. No se trata de uma cultura a priori, mas de uma cultura que
se produz, se modifica constantemente (p.19).

Os autores afirmam ainda que, com a ascenso da burguesia, a cultura-valor
parece ter vindo assumir a definio do que pertence e do que no pertence s elites
burguesas, que extraem a legitimidade de seu poder do fato de terem feito certo tipo de
trabalho no campo do saber, no campo das artes e assim por diante. Ao ser tomada como
uma categoria geral de valor cultural no campo das elites burguesas, esta pode ser usada
para designar diferentes nveis culturais em sistemas setoriais de valor aquilo que faz
com que se fale, por exemplo, em cultura clssica, cultura cientifica, cultura artstica
40
(1999:18). Esta imagem de cultura est muito presente nos fazer-saberes docentes e no
raro encontrarmos pessoas que se referem umas s outras como sujeito sem cultura.

A cultura alma-coletiva foi elaborada a partir do sculo XIX. No incio ganhou
uma conotao segregacionista e at racista, mas alguns antroplogos, tentando romper
com o seu etnocentrismo, estabelecem uma espcie de policentrismo cultural, no qual se
multiplicou o etnocentrismo e a cada alma coletiva foi atribuda uma cultura. Os povos,
etnias, grupos sociais e sociedades primitivas so informados que fazem cultura. So
informados, por exemplo, de que fazem msica, dana, atividades de culto, de mitologia
etc. E descobrem isso sobretudo no momento em que pessoas vm lhes tomar a produo
para exp-la em museus ou vende-la no mercado de arte ou para inseri-la nas teorias
antropolgicas cientficas em circulao.

Mas as pessoas no se vem fazendo cultura, nem dana, nem msica. Seus fazeres
esto articulados uns aos outros como forma de expresso, como maneira de produzir bens
e relaes sociais. No mundo vivido, no nos questionamos sobre essas categorias da
antropologia e as trs vises de cultura aparecem de forma sucessiva, imbricada e
sincrnica em nossos fazer-saberes. Guattari e Rolnik (1999) falam que h nos meios de
comunicao de massa, a produo de uma cultura que se deseja e se pretende universal.
Esta produz imagens-memrias que se aderem aos sujeitos, contribuindo para a produo e
a reproduo de indivduos com memrias mquinas de mundo. Entretanto, no apenas os
meios de comunicao fazem isto. Ns, professores, tambm produzimos e reproduzimos
tcnicas corporais maqunicas que vo sendo absorvidas para alm do olhar, vo
embaraar-se nas corporeidades e so esquecidas.A cultura mquina se pretende como a
cultura civilizada; tem um desejo de territorializao das resistncias, das astcias e trata
as subjetividades divergentes como nocivas ao sistema. Ela uma dimenso essencial na
confeco da fora coletiva de trabalho, e na confeco[...] de fora de controle social(
Guattari e Rolnik, 1999: 19).

As mquinas de produo de subjetividades maqunicas tomam esses trs tipos de
cultura como referncias complementares para a reproduo dos modos de subjetivao
41
capitalstica, que vo sendo produzidos e reproduzidos em vrios lugares; entre eles esta
tambm a estrutura escolar, incluindo-se o ensino superior universitrio. Guattari e Ronik
(1999) nos falam que, no sistema capitalstico, a produo industrial e se d em escala
internacional. Este sistema tem vocao universal, pois uma dimenso essencial na
confeco da fora coletiva de trabalho e na fora de controle social. A cultura capitalstica
nos impele categorizao dos sujeitos, ordenao do tempo, medio de nossas
maneiras e gestos, ao controle de nossa voz, do que dito e escrito. Nesta formao est
presente, de forma hegemnica, uma maneira de ser em que o desejo de possuir coisas,
saberes, posies de destaque ou algum, se apossa de nossas aes e as comparaes
entretecem a produo de competies, de campos de disputas que desconectam as
possibilidades de solidariedade, de amor, como nos falaram Maturana e Varela (1995).
Assim, embora essa mquina tenda a tolerar margens, setores minoritrios, tal tolerncia
representa uma forma de agrupar os diferentes em um territrio, para que no fiquem
perdidos no mundo e as aes das mquinas de subjetivao possam atuar minando
possibilidades de singularizao, de desterritorialidades.

As maneiras capitalsticas so incorporadas pelos diferentes sujeitos em diferentes
lugares. Ns professores, as aprendemos tanto em aulas especificas que tratam das
metodologias e das formas de se portar como professores, como tambm em nossas
vivncias como estudantes durante toda a nossa escolarizao. Aprendemos e
reaprendemos, ainda, em nossas prticas docentes, em conversas com amigos, em
programas de televiso e em filmes. So gestos bastante difceis de visualizar, maneiras
especficas e formas de ser que so impressas em nossa corporeidade, produzindo uma
cultura corporal docente. Comigo, por exemplo, j aconteceu algumas vezes de ser
identificada como professora. No nibus, voltando do trabalho, em um hotel fazenda, na
praia, convivendo com amigos e meu filho, na fila do banco... E uma dessas vezes eu no
estava sozinha e a outra professora tambm foi identificada. Isso no quer dizer que haja
apenas uma maneira de ser professor, mas existem traos que nos identificam e um estudo
como este pode nos ajudar a visualiza-los, sem contudo universaliza-los.

42
A visualizao, no entanto, no pretende uma objetificao dos sujeitos e de suas
formas de ser, reduzindo-os a aquilo e colocando-os em compartimentos sem
possibilidade de fugas. No pretendo uma exposio mercadolgica de nossas tcnicas
corporais, mas a identificao de algumas imagens-memrias que tm marcado nossa
formao, que, apesar dos discursos crticos, contribuem para bloquear possibilidades de
novos fluxos de saberes e poderes divergentes, pois desejo produzir conhecimentos que
contribuam para a formao de sujeitos singulares que, em sua formao docente, iniciem
processos de identificao de fluxos da produo de conhecimentos, das produes
subjetivas, da produo interativa dos saberes e da dinmica raiz do mundo.

Reconheo que a cultura dominante na formao docente, pelo menos dos espaos
nos quais eu convivi, ainda a dos saberes do corpo que expressam uma cartografia
maquinizada do conhecimento. J produzimos falas divergentes desta forma de
racionalidade, entretanto, at agora continuamos reproduzindo saberes descorporificados.
Falamos na relao teoria e prtica, em prxis, mas persistindo e fazer fazendo que
descobriremos o verdadeiro antdoto para as dificuldades de nossos alunos porque ele no
aprende? e como ele pode aprender?. Tentarei mostrar algumas atividades que desenvolvi
com meus alunos, (seguira fotos em anexo), onde atravs deles so capazes de produzir
imagens de saberes corporificados.
[...]enquanto categoria abstrata, instituio em si, portadora de
uma natureza imutvel da qual se diga boa, m, a escola no existe. Da
tambm que no seja a escola a que se encontre em crise, como astuta ou
ingenuamente se insiste em apregoar. Fala-se da crise da escola como se ela
existisse desgarrada do contexto histrico-social, econmico, poltico da
sociedade concreta onde atua; como se ela pudesse ser decifrada sem a
inteligncia de como o poder, nesta ou naquela sociedade, se vem
constituindo, a servio de quem e desservindo a quem, em favor de que e
contra que.(Paulo Freire, Genebra,1980)


Nesta descorporificao alguns professores vo mal... alguns esto satisfeitos.
que isso, pessoal? Est tudo jia ... mas outros esto preocupados. no consigo mais
ensinar! O nvel piora a cada ano! Pxa,o ano passado ate que a coisa andava pra frente.
Este ano ningum quer nada!... Sentem-se julgados. Que foi que eu fiz? Por que
ningum quer me ouvir? Vai ver que eu realmente no dou pra ser professora!...
43
Questionan-se... Por que essa chateao toda? Essas reprovaes esses fracassos... De
quem a culpa? nossa? Dos alunos? dos programas? Para alguns est intolervel...
WATERLOO demais para um s Napoleo!... acusam as turmas so grandes demais!
Os programas sobrecarregam todo mundo. Ningum agenta mais tanta burocracia.
Os que tentam mudar, esbarram em obstculos de todo tipo (oposio de alguns
colegas, de certos diretores, coordenadores, pais...) tenho documentado dois fatos que segue
anexo de um coordenador do CEFAM(Centro de Especializao e Formao de
Aperfeioamento do Magistrio) de Penpolis - So Paulo. O senhor BORGES, boicotou
os pais para no assinarem o termo de responsabilidade do livro que montei de uma
coletnea de poemas, versos, sonetos das classes literrias do 1, 2 e 3 ano do Cefam.E
para completar o ano: 2 alunos (Rosangela da Silva Martins e o Paulo Henquique Ap
Pereira) do Cefam foram selecionados para participarem da 25 Maratona Cvica
Cultural da Maonaria. Como professora de Portugus dos dois fui prestigiar... pois, ao
ser anunciado que a Rosangela havia vencido a maratona eu chorei de alegria, mas o
dignssimo Borges veio me recriminou e ofendeu-me asperamente por estar chorando,
pois com isto estaria querendo me APARECER..., pois proferiu este discurso na
presena do Paulo e da Rosangela que ficaram horrorizados pelo ocorrido. (Aldry, set.
1999). E o outro episdio e da Diretora Mrcia Borges Farias de Barbosa So Paulo.
Como eu lecionava para o curso do CND ( Curso Normal Descentralizado do IESDE). E o
diretor Dr. J os Fulaneti de Nadai requereu os estgios para seus alunos do curso de
Pedagogia da Faculdade de Penpolis, FUNEPE (Fundao Educacional de Penpolis) em
minha sala de aula. Sendo que lecionava em uma da sala da escola EMEF Gabriel J os
Martins, cedido pela Prefeitura de Barbosa, a carssima diretora deu o retorno ao diretor,
negando a existncia do Curso de Magistrio na Escola, onde foi ela quem subscritou a Ata
da Reunio Extraordinria do Conselho Municipal de Educao de Barbosa, pois a mesma
era a secretria, (segue documentos anexo).

Temos em ns, no entanto, gravadas imagens de saberes que, apesar de no nos
impedirem de vive-los, em geral, nos impedem de compartilha-los. Acreditamos, de forma
dominante, que o pensar se d na cabea, prendemos os saberes na razo maqunica e
deixamos de fora o mundo dos afetos, dos sentidos, das intuies e dos desejos.
44
Esquecemos dos diferentes ritmos da respirao, da pausa do olhar contemplativo, dos
choros dos bebs, do suor escorrendo da atribulada e quente jornada. Ritmos... ritmos de
pausa, de corrida, de gozo, de risos, de recitar. De danar rock, msicas de ninar e
lambalada... De forma aparentemente contraditria, esto gravadas, em nossos corpos,
imagens de saber prisioneiras da razo objetificante, mas tambm dos mltiplos saberes
presentes no mundo, embora a racionalidade dominante acabe sendo identificada como a
nica vlida e produtora de verdades

Neste trabalho interpreto conhecimentos e saberes como conceitos aproximados e
aptos, por fazer as diferenciaes dos campos culturais de saberes agregando palavras como
cientficos, religiosos, cotidianos ou de corporeidade. Saber e conhecer se aproximam
deixando visveis seus laos.

Ao falar desaberes docentes, estou falando de nossos conhecimentos didtico-
pedaggicos, onde vou mostrar um pouco de meu trabalho realizado com os meus alunos
com os psicodramas e estmulos para as inteligncias mltiplas, pois desenvolvo estes
estmulos, desde quando iniciei minha carreira profissional em 1984, (segue anexo fotos)
tramados pelas cincias, daqueles produzidos na vivncia de nosso trabalho docente, dos
impressos pelas diferentes prticas socioculturais das quais participamos, daqueles saberes
que so entranados em nossas memrias pelas geraes passadas, das imagens-memrias
presentes nos mltiplos espaos sociais. Saberes que se combinam, se conectam, se
quebram ou caminham para dar continuidade a nossas aes sem que paremos para
identificar qual vale mais ou qual vale menos. Catando experincias que me ajudem a
romper com a lgica que hierarquiza o mundo, que est sempre em busca de um
conhecimento superior aos demais, no identifico, em nossos fazer-saberes docentes,
aquele que mais se destaca, pois eles aparecem enleados, e como nos afirma Linhares
(2000):
No vejo como possamos restringir os saberes docentes queles
internos s escolas ou s instituies de ensino sem sufocar estes saberes; a
mesma asfixia penalizaria docentes se os considerssemos como aqueles
especficos dos professores. No avesso destas procuras, que fecham na
escola e nos professores os saberes docentes, talvez pudssemos indagar se
nestes no estariam incorporados tanto os saberes dos que j foram
45
escola, como daqueles outros que nunca estiveram nela. Tanto os saberes
populares, domsticos, familiares, religiosos e polticos, como os eruditos,
cientficos, filosficos, artsticos, tecnolgicos...(p.36-7)

E ser possvel mudar a cultura-imagem hierarquizada de conhecimento gravada em
ns? Ser que encontraremos mais diretores, coordenadores e professores que queiram
prejudicar e puxar nosso tapete... ??

Creio que sim, pois, como parte da cultura, esta pode ser desconstruda, e estou
procurando, no prazer de compartilhar com alguns as minhas preocupaes e anlises, pois
esses casos so os que tenho documentados e outros no tenho documentos, somente
fatos... sendo que, juntar algumas experincias que podem gerar diferenciadas
entranaduras. Porm, durante este rduo percurso, fiz uma coisa bastante arriscada para
aqueles que se desejam em dilogo com o campo crtico: abandonei a prxis rotina.

Como existncia?
No, como categoria, por enquanto.
Estou saturada dela e do vazio no qual a colocamos, pois h algum tempo comum
ouvirmos e lermos sobre a prxis na formao docente. Creio que o que a maioria de ns,
professores, buscamos a ruptura com a imagem dicotmica que produziu pares de anlise
como teoria/prtica, sujeito/objeto, alma/corpo, sentimento/razo e que nos tem conduzido
produo de processos escolares que no levam em conta os enredamentos. Aliais,
fazemos de conta que deixamos fora da escola o restante dos saberes do mundo,
especialmente aqueles que se referem ao corpo, aos desejos, ao ldico. A fora da imagem-
memria de saber arborescente se reproduz para alm da disciplinarizao do currculo; ela
se expande para o controle e disciplinarizao dos corpos de docentes e de discentes e se
metamorfoseia em um controle intra e intersubjetivo. Temos, por exemplo, ainda
fortemente presente nos cursos de formao docente o grupo de disciplinas denominadas
tericas, mais voltadas para a formao e/ou ensino de contedos, e um outro de
disciplinas que se voltariam mais para a prtica, como uma forma de aplicao ou
repetio dos contedos apreendidos no momento anterior, definidos pelos livros didticos
ou pela natural seqenciao do ensino.

46
H, tambm, uma repetida dificuldade entre os estudantes na formao docente em
articular a leitura de textos com o cotidiano escolar e/ou social. Nos cursos dominam as
ementas que pouco se enlaam com as discusses que emergem na sala de aula, quando
deixamos os estudantes falar. O que sentem, o que pensam, o que acontece no cotidiano
escolar e no cotidiano de sua formao pouco interferem no fazer-saberes da formao
docente.
Lembro-me de uma situao marcante em um encontro que fiz em So Paulo com
vrios professores que trabalham com formao docente, com a presena ilustre do Prof
Celso Antunes. Discutamos sobre o trabalho dele e houve em certo momento que ele citou
o nome de Paulo Freire e uma professora indagou com arrogncia:
Como podemos captar o pensamento de Paulo Freire e ensina-lo
nas escolas de formao docente?


Isto foi extremamente representativo da territorialidade da nossa imagem de saber.
Discutamos as dificuldades que temos para articular teoria e prtica, pois a maioria dos
professores ainda diz aos estudantes como deve ser feito ou afirma que no h receita de
bolo. Dominam, nas aulas dos cursos de formao de professores, as aes nas quais
citamos, analisamos e conclumos sobre as falas dos autores sem entretece-las com o
mundo vivido, especialmente com o mundo vivido de nossos estudantes. Para que isso
ocorra, preciso que eles falem sobre esse mundo e o percebam como um potencial espao
de saber. No podemos ensinar, nem apreender saberes corporificados sem as contra-
palavras vividas. Como formadores de professores, no basta dizer ao outro o que um
terceiro disse, nem lhe dar acesso a mltiplos textos. Os sujeitos conhecem entranando
corporeidades, vivendo a experincia da desterritorialidade e ressignificando no dilogo, no
compartilhamento com as mltiplas vozes sabedoras. O conhecimento no se d como uma
descoberta individual, mas como um conjunto de terminais e acessrios interconectatos por
linhas de comunicao. Experincias vividas so ligadas, desagregadas e reinventadas por
todos os que participam da polimorfa reinveno do mundo. Contudo, como nossos
estudantes podem incorporar uma imagem de conhecimento entrelaando os nossos
saberes e as dos livros como as palavras verdade, e repetimos as hierarquias presentes no
paradigma arborescente em nossas prticas corporais?

47
Estou buscando desconstruir a imagem de saber presa ao crebro, razo e aos
saberes autorizados para nos sentirmos potentes a produzir percursos que nos possibilitem a
gerao de imagens-memrias de conhecimentos corporificados. Resolvi dialogar com o
que tem sido considerado demnios na produo dos conhecimentos cientficos: a
subjetividade, as imagens e o corpo. Trata-se, todavia, de um trabalho cientifico, sendo
indispensvel manter a dvida e a vontade de saber, que tambm de poder, pois, como
Celso Antunes afirma: O saber gera poder e o poder, por sua vez, gera mecanismos de
saber para constru-lo, legitim-lo e garantir sua manuteno(3 encontro do IESDE/ SP
17.6.03). Desejo construir uma outra forma de poder, mas, quem sabe, ao entrar no discurso
acadmico, no acabe por reforar justamente o que gostaria de estar ajudando a
desconstruir? Assim, ficam Deus e o diabo no corpo. A corporeidade, a existncia
compartilhada participando da produo desses saberes que pouco poder individual
garantem ao sabedor, mas que abrem a possibilidade, de uma porta, de saberes com poderes
compartilhados.

5

3 encontro do Iesde, Prof Celso Antunes, Carmem, Celso, Ivany, Elisa, eu e as mais duas professoras.

Assim, para esta professora Aldry, a forma inclusiva de minha subjetividade no
texto , para alm de uma provocao ao desejo do leitor para que leia, critique e interaja
com meu trabalho, um questionamento imagem hegemnica e impessoal da produo de
conhecimentos cientficos. preciso no s questionar as formas como os conhecimentos
so produzidos mas tambm como so apresentados s pessoas, pois contedo e forma no
se desconectam e a impessoalidade do ns tende mais a uma falsa modstia, ou ocultao
de quem fala, do que a uma concepo de que os conhecimentos sejam fruto e flor das
48
relaes sociais sistematizadas, em um determinado momento, por alguns sujeitos. Uma
sistematizao que singular, mas na qual esto presentes as mltiplas vozes que nos
constituem seres sociais, vozes que estruturam nossa corporeidade.

Para os que desejam pureza, este no ser um trabalho agradvel de ler, pois
propositalmente busquei a multi-referencialidade como um caminho que me possibilitou a
construo de determinados conceitos para poder interagir, olhar, ver e interpretar as
experincias, lutas e conquistas presentes na histria da modernidade e na modernidade
brasileira. Diferentemente de uma sopa epistemolgica, aqui eu me apropriei dos
conceitos dos autores e os mesclei ao meu campo de estudo. Eu me permito releituras e
recontextualizaes, pois para ser coerente precisa desterritorializar-me, aventurar-me no
desejo da insegurana.

Foi este desejo, ligado a uma vontade poltica de saber, que me conduziu no estudo,
no qual nem sempre aparece um claro recorte do objeto ou da disciplina orientadora das
anlises. At mesmo porque, ao tratar da corporeidade e dos saberes corporificados, a idia
de recorte, objeto e disciplina me parece bastante descontextualizada. O mximo que
minha incapacidade me permitiu foi apresentar alguns limites territoriais fluidos de uma
possibilidade de produo de conhecimento cientifico que nos ajude na busca de caminhos
para romper com os centrismos, que so excludentes: etnocentrismo, egocentrismo,
gnosiocentrismo... convoco a busca de caminhos para as pluralidades includentes e
libertrias.


1.2 - Memrias da escola

Gosto de trabalhar meus textos a partir das minhas vivncias. Sinto-me
corporificada. Assim, catei entre as minhas memrias, alguns acontecimentos que me foram
ajudando a interagir o j visto. Comeo contando a histria de minha professora do
magistrio em 1982, que fez do seu trabalho no s o ensinar contedos de didticas, mas
tambm contribuir para que as futuras professoras tenham uma imagem decente. Ordenava-
49
lhes que se sentassem direito, pois algumas ficavam com as pernas abertas e at cruzadas
com as coxas mostra. E havia somente um aluno em nossa sala de aula repleta de
meninas, o meu querido amigo Tnios Carlos Abdalla que hoje vendedor, no seguiu a
carreira de magistrio e fez a faculdade em Campo Mouro (Facilcam-Faculdade de
Cincias e Letras de Campo Mouro), no curso de Administrao. A professora Lazarina
Bassi, tomava atitudes semelhantes que vrios de ns j tomamos, ela buscava ordem para
sua sala e se aborrecia muito com a falta de modos de nos alunas, com a falta de uma
imagem que dignificasse a profisso, e, assim, procurava, no seu trabalho cotidiano, dar seu
exemplo de professora dedicada, tica, digna, honesta, vestia camisa de fiel professora,
com o intuito de suas alunas seguirem sua profisso por amor, por dedicao, solidariedade,
humanismo e deixou uma coleo de livros que tenho at hoje para pesquisa...{Introduo
Didtica Geral, Dinmica da Escola , Imdeo G. Nerici, Editora Cientfica, Rio de J aneiro,
s/d volumes I,II e III}e tentou tirar o diabo dos corpos de suas alunas, e suas frases
marcantes que se perdura at hoje em minha corporalidade:
lembre-se dos trs R: respeito por si, respeito pelo prximo,
responsabilidade por suas aes, Feliz aquele que transfere o que sabe e
aprende o que ensina! Cora Coralina, Reparta o seu conhecimento,
uma forma de alcanar a imortalidade Laila Lana, Um caminho de mil
quilmetros comea com o primeiro passo Lao See, Se o homem no
sabe a que porto se dirige, nenhum vento lhe ser favorvel Senica,
voc no pode mudar o passado... mas pode mudar o amanh com os seus
atos de hoje Lazarina Bassi-1982/1983.

Ela ao contrrio do que muitas vezes acreditamos que acontea na escola, se
enlaava com seu fazer docente para alm do que a razo objetificante prope. Buscando
interferir na aparncia corporal de suas alunas , e ela usava aquelas calcinhas de espuma
para aumentar o bumbum. Era um charme, poucas pessoas tinham tamanha coragem como
ela naquela poca, hoje j normal e existe at o silicone. Essa professora se sabe era um
sujeito formador de cultura, mas da cultura dominante, pois, preocupada com a imagem de
respeitabilidade dos professores na sociedade, ela tomava como referncia os padres de
comportamento considerado dignos em nossa sociedade.

Uma outra histria que aconteceu no CEFAM, onde eu lecionava, neste espao
escolar tambm me veio mente. A situao se desenrola em torno das imagens
50
comemorativas do Dia Internacional da Mulher afixadas em cartazes e que foram
analisadas pela Secretria Mna, no bom sentido;

Olha, ser que estas mulheres tm a cara de todas as mulheres que
convivem aqui na escola? No. Realmente no tinham. No estavam ali
representadas as funcionrias de apoio, as alunas, nem as professoras em
sua globalidade. O que vamos eram algumas modelos, esteretipos de
mulher que saem nas revistas de modas. Eram algumas das fantasias de
mulheres que so vendidas pela mdia. Efetivamente, a realidade da maioria
das mulheres que trabalham e estudam no CEFAM diferente daquelas
modelos das fotos. Elas eram todas brancas, jovens, altas, vestidas com
roupas de griffe e magras. (Aldry,1999)


comum vermos nas paredes das escolas, esses cartazes e no conseguimos
encontrar figuras e imagens que nos represente na integra, com imagens de corpo
recortadas de revistas sem nos questionarmos com estas sero ou no incorporadas s
subjetividades em formao das estudantes. Em geral, objetivando a construo de painis
agradveis ao olhar, no percebemos que contribumos com as mquinas de subjetivao
capitalsticas; ou ser mesmo este o objetivo?

Vivi tais fatos sendo professora-pesquisadora, quando lecionava no Cefam e cursava
o mestrado no IBILCE - Unesp Em So J ose do Rio Preto - So Paulo, na qual se dava a
formao de professores(magistrio), em 1999, e gosto de revisitar essas memrias no
apenas para convidar o leitor e a leitora a puxar pelo caminho de algumas vivncias
profissionais nas quais o corpo esteve em foco como tambm agulhar o determinismo
histrico. Somos professores e professores produzidos nos teares de saberes, poderes e
resistncias. Sujeitos transitrios, enlaados por desejos e razes para mudar, por vontades
e racionalizaes sobre nossas limitaes individuais e sociais que nos fazem ou ir para
onde no desejvamos. Estamos caleidoscopicamente mutantes, fluidos em nossas
subjetividades transitrias , aflitos pela perda das certezas, mas desejosos de estarmos
assim.

Compartilhamos, com alguns, as memrias das possibilidades de transformaes,
com outros, as memrias das repeties que contestamos e, muitas vezes, no silncio de
51
nossas prticas corporais, vivenciamos as aflies das dvidas: Como tudo comeou?
Como me transformei no que sou? Como nossa sociedade se produziu dessa forma? Como
mudar?

H sempre a tentao de se buscar a origem, mas, como nos alertam Foucault
(1990), Benjamim (1985) e tambm Bourdieu (1996), h um srio equivoco em acreditar na
possibilidade de se detectar linearmente o momento ou o ponto onde dizemos que ali est o
comeo. Vivemos em interaes ecolgicas. Nestas no s o organizado conduz a vida.
Esto tambm fortemente presentes os acasos, as fraturas, as experincias e fatos reais que
tanto nos possibilitam as fugas como nos recapturar. Nossas produes interagem,
provocando nossas percepes do mundo, nossas prticas corporais, levando-nos
constantemente a ter de fazer opes, nas condies scio-histricas nas quais somos
produzidos e nos produzimos sujeitos . Todavia, nossas opes tambm vo gerando,
degenerando e regenerando nossa sociedade.

Os conhecimentos tramados pela corporeidade no tm um primeiro, um incio
necessrio. No comea, nem mesmo com o nascimento do sujeito, pois se d no enlace de
geraes, das vrias culturas que coabitam o mundo. D-se na trama das razes que se
afundam ou afluem da terra e na conquista de obstculos, podem ser recombinados com
outros tantas conquistas de nossa existncia em amplo aspecto. Imagens guardadas na
memria do esquecimento que, apesar de j no simbolizarem a mesma coisa, ainda se
fazem presentes.

Muitas vezes procurei pelas razes que me conduziram para este estudo. Parece-me
importante saber meus motivos. Contudo, certo que nem sempre somos capazes de
primeiro pensar o que faremos e apenas depois de uma construo consciente iniciarmos
um caminho. Assim, caminhei e entrei em um labirinto, e no meu caminhar produziu
algumas conexes, oposies e interaes entre corporeidade, saberes, imagens-memrias
e formao docente. Transitoriamente produzi conhecimentos e me produzi uma
subjetividade corporificadamente mais fluida e capaz de lidar com as bricolagens de nossa
52
cultura. Nesta busca por compreender o mundo no qual estamos inseridos, tambm me
conheci melhor e contnuo a conhecer-me no mundo e o mundo de mim.

Revelo-me, no que j sei de mim, aos leitores para ir possibilitando uma
compreenso do texto em suas linhas, entrelinhas, infralinhas e supralinhas. Procuro
compreender-me na complexidade do espao de formao docente sem cair na tentao de
antagonismos perptuos ou em composies de relaes eternamente pacficas, em que
aceitar o outro como legtimo outro no acreditar que tudo est certo, mas que as
opinies devem fazer parte do debate, opinio na concepo platnica, que no significa
um no-saber, uma forma pejorativa de se referir a uma formulao que no est no campo
da filosofia ou da cincia.

-Admitismos a existncia da opinio?
-Como no?
-E coincide ela com o saber, ou trata-se de uma faculdade diferente?[...]
-Indubitavelmente o saber uma faculdade, e a mais poderosa de todas elas.
-E a opinio tambm uma faculdade?
-Certamente; pois a opinio no seno aquilo graas ao qual podemos opinar.[...]
-E a opinio, dizemos ns, a faculdade de opinar?
-Sim.
-E sabemos o que opinamos? Em outras palavras , o mbito da opinio o mesmo
que o do saber?
-Nunca respondeu. [...]
-Talvez aches disse eu que a opinio no algo mais obscuro que o
conhecimento, porm mais luminoso que a ignorncia?
-E em grande medida respondeu.
-Logo, est situada entre ambos[...] [Plato, (19--):125-7)

A opinio um dos saberes que fazem parte do mundo vivido e compartilhado de
todos ns. Ela , portanto, fundamental, pois nela esto contidas as memrias do que j foi
esquecido, de to profundamente impresso em nossa corporeidade. Nela esto as
experincias e os fatos reais do que nos constituram e nos constituem como brasileiros,
como professores (ou futuros professores) brasileiros, que atuamos(ou atuaremos) em
escolas brasileiras, junto a tantos brasileiros e brasileiras.

No procuro aqui tecer nenhuma histria de rebeldia ou de bravuras. Fao-me um
exerccio de deslocamento de minha corporeidade no mltiplo cultural e na transitoriedade
53
das subjetividades desterritorializadas, algumas vezes, ultra-territorializadas em outros
momentos, e passageiras da raiz produtora da vida. Desejo possibilitar aos leitores e leitoras
a visualizao da teimosia como uma arte do cotidiano na busca de romper com os
determinismos e de fazer viva a corporeidade, pois na produo de outras imagens-
memrias de conhecimento indispensvel nos apropriarmos daqueles saberes tramados
tambm por msculos, veias e artrias. Fluindo pela pele e deslizando suavemente de volta
para nossas vsceras, conhecimentos que circulam pelo corpo e no apenas da cabea:
memrias de saberes daqui e de l, de muitos espaos-tempos, da unidade e da
multiplicidade da qual somos formados.

E porque importante um trabalho sobre a descorporificao dos saberes e as
imagens-memrias vividas e compartilhadas na formao docente?

Creio que h entre ns um enorme incmodo no que se refere, em geral, a
embaraar-se ou no nos diversos questionamentos de nossos estudantes , especialmente
sobre a incompletude dos cursos de formao docente e as desconexes dos saberes
tratados em aula com o mundo por eles vividos. Muitos de ns, professores, partilhamos
com os estudantes, deste e de outros incmodos. Contudo, nem sempre conseguimos
identificar que a esto presentes pistas, que tanto podem nos levar continuamente busca
de uma ilha paradisaca , onde possamos sonhar com o paraso, de uma forma certa,
como podem nos ajudar a compreender que se faz necessrio transmutao de algumas de
nossas imagens-memrias. Revisitar algumas com pode ser um caminho.

Quando buscamos a corporificao dos saberes, podemos iniciar rupturas com os
processos que constituram nossas imagens de saber da cabea e de procura individualizada
por poderes. indispensvel que nos tornemos potencialmente capazes de compreender
que o espao ensino-aprendizagem gerado pela interao dos conhecimentos dos
estudantes e dos professores, e que, portanto, toda a maneira como o indivduo se v se
conduz em suas relaes como os outros depende da estrutura da associao ou associaes
a respeito das quais ele aprende a dizer ns (Elias, 1994
a
:39).

54
Vou passar o resultado de um questionrio das prticas pedaggicas O que pensa
o aluno? , feito no Colgio Bagozzi em Curitiba com 424 alunos de 8 a 9 anos em
novembro de 2003.

1) Os professores trabalham?
a) 254 mais ou menos
b) 40 insatisfatoriamente
c) 130 muito bem
2) Quando o aluno iria escola?
a) 56 sempre
b) 170 nunca
c) 198 tivesse vontade
3) O que os professores gostam mais?
a) 39 conversar
b) 20 ouvir
c) 365 falar
4) O que mais interessante para o aluno?
a) 65 ir escola
b) 169 brincar
c) 190 assistir TV
5) Para o aluno o que mais importante aprender?
a) 275 informaes
b) 69 pensar e refletir
c) 89 ler, contar e escrever

6) O que deveria desaparecer na escola?
a) 194 as notas
b) 54 os livros de literatura
c) 176 as tarefas

55
Pelo o resultado da pesquisa, podemos perceber que as coisas mudam... a escola j
no mais aquela. De fato, pouco a pouco, as coisas se movem tomando outro
corporeidade, evoluem dia aps dia, se transformam e nossas crianas se tornam criticas e
reflexiva, no existe uma coisa fixa, parada, imutvel. A escola de hoje, esta cheias de
inovaes, impulsionados por tenses, conflitos, esperanas e tentativas alternativas. Em
funo das presses dos grupos sociais, das inovaes cientificas ou das prprias
necessidades da economia, a escola muda, adaptando-se sempre aos novos tempos.
6

Sim, as coisas mudam...










____________


6 e 7 a escola j no mais aquela de 10,20,50 anos atrs. Ela no esttica nemintocvel.(cuidado escola!1980)

56
7

Nesta msica de Gilberto Gil, ela fala sobre um assunto cada vez mais presente na vida de
todos ns: a INTERNET.
PELA INTERNET
Criar meu web site
Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleje

Que veleje nesse informar
Que aproveite a vazante da informar
Que leve um oriki do meu velho orix
Ao porto de um disquete de um micro em Taipe

Um barco que veleje nesse informar
Que aproveite a vazante da informar
Que leve meu e-mail at Calcut
Depois de um hot-link
Num site de Helsinque
Para abastecer

Eu quero entrar na rede
Promover um debate
J untar via internet
Um grupo de tietes de Connecticut

De connecticut acessar
O chefe da Macmilcia de Milo
57
Um hacker mafioso acaba de soltar
Um vrus pra atacar programas no J apo

Eu quero entrar na rede pra contactar
Os lares do Nepal, os bares do Gabo
Que o chefe da polcia carioca avisa pelo celular
Que l na praa Onze tem um videopquer para se jogar


8



Como voc pode ver, comum na informtica usarmos termos estrangeiros. Nessa
msica, podemos encontrar alguns, mas h muitos outros que precisam ser compreendidos
por ns, se no quisermos ficar de fora do CYBERSPACE.

Depois que a internet entrou em nossa vid@, e o @, o emoticons, site, conversao,
hotmail, msn... habitando todo o planeta e morando em todo o lugar que estivermos,
facilitou a vida de todo mundo. Se voc no quiser ficar de fora da era da revoluo
ciberntica... bom ir se apressando, pois ningum conseguir evitar as transformaes que
esto ocorrendo no Cyberspace e que esto mudando definitivamente o jeito de lidarmos
com as coisas mais simples do cotidiano. Se voc no lida com a internet, como foi que
voc conseguiu viver at hoje sem ela?
J imaginou como seria viver nos prximos anos em ela? Se voc achar tais
questes estranhas neste momento, tente imaginar a vida sem gua encanada e sem luz
eltrica. Em seguida, pense em como seria a vida hoje sem o telefone, o jornal o rdio ou a
televiso! Essa anlise mostra a nossa relao do corpo com a corporeidade com contnuos
movimentos que experimenta, que improvisa , que caminha, que obedea, que combine
_________
8 umcomputador microsolft windows XP professional
58
com experincias anteriores para se chegar perfeio. Essas so as corporeidades que
fazem parte de nossa existncia, mas devemos saber navegar na Internet pois, a primeira
vez, um encantamento. A sensao de apertar um boto em casa e entrar imediatamente
num computador do outro lado do mundo, realmente muito atraente. Mas ateno:
Quando voc for navegar na rede, tome cuidado para no se afogar com tanto lixo e
informaes sem importncia. A grande questo : como aprender a fazer a de vida
triagem? Isto , separar aquilo que importante daquilo que trivial, o essencial do
superficial, o significativo do ilustrativo? e o professor deve usar essa tecnologia em sala de
aula de maneira que os seus alunos aprendam a filtrar informaes, diante de tantos
fascnios, e tantas possibilidades que ela oferece.

Com certeza a maior corporeidade a comunicao, que tem alterado fortemente o
nosso estilo de vida. A maneira como pensamos, trabalhamos e vivemos, esto sendo
alterados com uma velocidade nunca vista. Estamos presenciando o nascimento de uma
nova cultura corporal que est transformando o planeta. Essa Cibercultura tem propiciado a
abertura de um novo espao de comunicao. Um trecho tirado de Ismar de Oliveira
Soares, Educomunicao: um campo de mediaes. Comunicao & Cultura.
Educao, Cidadania e Consumo Francisco
Gutirrez, ao buscar respostas perguntapara que educar na era da
informao?, prope que a escola contempornea se volte mais para a
sensibilidade humana que para uma racionalidade abstrata e distante. E
para que este sentimento aflore com maior naturalidade e a comunicao se
faa, o autor prope que a escola eduque para a incerteza, para usufruir a
vida, para a significao, para a convivncia e, finalmente, para
apropriao da histria e da cultura.(v.19,p.12-24,set/dez.2000)

Para quem quer mais... E nesse clima de sonhos e dvidas que vamos chegando no meio
dessa nossa caminhada corporal. E se voc chegou at aqui animado para seguir em frente,
olhando o mundo de outra forma, e com muitas idias fervilhando em seu crebro... um
maravilhoso sinal! E como diz o poeta desconhecido:
No h caminho mais correto
e mais belo para seguir
do que aquele
em que nosso corao sente alegria.
59
S assim temos fora
para enfrentar suas curvas,
ultrapassar suas pedras
e ainda continuar sorrindo...
Num caminho trilhado
com amor e devoo
no sentimos medo nem dvida:
somente a certeza
de que mais um trecho
das nossas vidas,
foi percorrido


1.3 Saberes que pertence a minha corporeidade


Tentar compreender uma vida como uma srie nica e
por si suficiente de acontecimentos sucessivos, sem outro vnculo que no a
associao a um sujeito cuja constncia certamente no seno aquela
de um nome prprio, quase to absurdo quanto tentar explicar a razo de
um trajeto no metr sem levar em conta a estrutura da rede, isto , a matriz
das relaes objetivas entre as diferentes estaes. ( Bourdieu, 1996:189-90)

Minha vivncia encarnada foi se constituindo em problema de estudo e eu no posso
furtar-me de resgatar alguns fatos de vida que vo tambm compor a estrutura da formao
docente no Brasil. Fui sendo educada para compreender o conhecimento como algo que
deveria ser arrumado na cabea, pois meu pai era Rosacruz e minha me Seicho-no-ie,
ambos catlicos, sou batizada e crismada e eu cheguei at dar aulas de catequese, mas em
virtude de tambm seguir a filosofia da Seicho-no-ie e freqentar os encontros de J ovens , a
dignssima Dona Carmem Bassi privou-me de ministrar as aulas, pois poderia dar m
influncia as crianas, sendo assim ministrei somente aquele ano e abandonei a catequese,
somente finalizei a turma. Sendo uma pessoa persistente, cheia de ideais e objetivos, no
tendo pressa, aceitando as crticas e eliminando os erros, procurando ouvir mais, e separar
o joio do trigo, no chorando quando sou magoada, no se entristecendo por qualquer
60
razo, no perdendo o controle em qualquer situao e no se deixando levar por qualquer
situao negativa, seja ela qual for... minha vida foi se corporificando ...

Nasci em Peabiru, no Paran, uma cidade do noroeste paranaense que conhecida
mais por ter sido o caminho dos ndios e dos bandeirantes, pois facilitava o transporte pelas
estradas Peabiruense e a terra boa para a agricultura. As primeiras movimentaes no
territrio peabiruense, uma trilha transcontinental, com aproximadamente trs mil
quilmetros, que atravessava a Amrica do Sul, desde o Oceano Pacfico at o Atlntico,
cortando o Peru, a Bolvia, o Paraguai e o Brasil, fazendo um de seus cursos na margem
oeste do Rio Mouro, passando pelo atual Municpio de Peabiru, da a razo do nome. A
denominao foi dada pelo seu fundador, o Dr Sady Silva, chefe da 5 Inspetoria de Terras,
vindo da sede em Guarapuava a fim de ampliar a colonizao do Estado do Paran, por
meio da distribuio de terras aos pioneiros. Este empreendimento fazia parte dos projetos
do interventor Manoel Ribas, pelo Departamento de Geografia, Terras e Colonizao do
Estado do Paran.

Aps longos e estudos para a implantao de um povoado, Sady Silva localizou em
pleno serto uma rea ideal para a fundao e um novo patrimnio, denominando-o de
Peabiru, cujos significados na lngua tupi-guarani apresentam divergncias: h estudiosos
que afirmam que os ndios guaranis chamavam o estreito caminho dePeabey, cujo
significado P caminho; Abe Antigo; Y Ida e Volta, portanto, Caminho de
Ida e Volta. Poderia ser traduzido ainda, segundo historiadores, como Caminho Batido,
Caminho Pisado ou Caminho Amassado. Outra verso coerente seria a de Peapiru,
Caminho ao Peru, uma vez os povos antigos chamavam aquele pas de Piru. Entretanto,
os significados tradicionalmente aceitos so Pe Caminho, Abiru Gramado
Amassado, tendo em vista as caractersticas fsicas da trilha, ou Caminho Rumo ao
Serto, se levado em conta a crena indgena de que a vereda os conduzia ao que eles
chamavam de Terra-Sem-Males.

Muitos dos indgenas, diversas personalidades percorrem o Peabiru, tais como o
aventureiro portugus Aleixo Garcia, j por volta de 1516; Alvar Nunes Cabeza de Vaca
61
primeiro europeu a escrever sobre o Peabiru em 1541; o Capito-Mor Afonso Botelho de
San Payo e Souza, em expedio organizada em 1769; e h uma curiosa lenda de que o
prprio So Tom o discpulo incrdulo de Jesus Cristo tambm percorrera a trilha para
evangelizar os ndios, por eles chamado de Pai Sum.

O desenvolvimento do povoado de Peabiru s aconteceu de fato no incio do sculo
XX, quando grande nmero de colonizadores, em sua maioria provenientes das terras do
Sul do Brasil, chegaram trazendo suas famlias e construindo suas casas, dedicando-se
derrubada das matas e ao cultivo de produtos agrcolas, incentivando, assim, a vinda de
outras famlias regio.
Entre os primeiros os desbravadores, pode-se citar: Alfredo Aranha, Ambrsio
Senger, Amrico Pereira, Antonio Manoel do Prado, Berbardin o Dutra Pereira, Cludio
Siqueira Pinto, Eduardo Galeski, J oo Xavier Padilha (Coronel Padilha), J oo Alcntara
Padilha, Emlio Teixeira, Francisco Lazro Morais (Lazinho Emidio), J oo Muller, J oo
Pedro Senger, J oaquim Viana Pereira, J os Maria do Nascimento, J os Silvrio, Maria
Candido do Nascimento (Dona Candinha), Pedro Luiz Pereira, Sebastio Caldeira, entre
outros. O coronel Padilha, juiz de paz, tambm um dos responsveis pela colonizao do
Municpio de Campo Mouro e do povoado de Sertozinho, Distrito de Engenheiro
Beltro. Ele vinha a cavalo do Municipio de Guarapuava, acompanhado pelo filho J oo
Alcantra Padilha e do sogro Emilio Teixeira, numa viagem de geralmente oito dias. Entre
outras dificuldades enfrentava as feras selvagens e raras vezes, a tocaia de ndios, por eles
chamados de Bugres.

Mas s foi a partir de 1940 que as queimadas e derrubadas comearam a ser
realizadas em grande escala por Ernesto e J oo Mateus, e coordenadas por J ulio Regis,
tendo como auxiliar, o guarda florestal e administrador Cezinando Ribas. O sargento
Radiotelegrafista, da Fora Pblica do Estado, Silvino Lopes de Oliveira, que se tornaria o
primeiro prefeito municipal, nesta poca era chefe de segurana e contava com os seus
auxiliares J ulio e Osvaldo Carneiro.
62
Logo na fase inicial da demarcao de lotes territoriais urbanos e rurais, houve um
grande nmero de interessados, vindos das diversas partes do Pas, atrados pelo bom preo
das terras peabiruenses.

O ento patrimnio de Peabiru, no ano de 1945, j dispunha de considervel nmero
de estabelecimentos comerciais, alm de um posto de gasolina, uma farmcia e uma
serraria. Isto possibilitaria comerciais, alm de um posto de gasolina, uma farmcia e uma
serraria. Isto possibilitaria sua elevao a Distrito Administrativo da Colnia Mouro. Em
1947, o Dr. Sady Silva, retorna Capital do Estado, sendo substitudo em suas tarefas por
Gensio Marino. O rpido crescimento, unido s reinvindicaes dos cidados
peabiruenses, resultou ao patrimnio sua elevao a Municpio Autnomo, sem que
houvesse passado pela situao de Distrito Administrativo de Campo Mouro, no dia 14 de
novembro de 1951, pela Lei Estadual n 0790. A solenidade de Instalao do Municpio se
deu em 14 de dezembro de 1952, contando com a presena de vrias autoridades da poca.
Devido grande abrangncia geogrfica, Peabiru acumulou rapidamente enorme
quantidade de trabalhos referentes ao Poder J udicirio, tornando necessria sua elevao
Comarca, que se deu em 14 de dezembro de 1953, pela Lei Estadual n 1542. Dr. Jorge
Andrighetto foi primeiro J uiz de Direito da Comarca de Peabiru, e Dr. Alceu Mandes da
Silva, o primeiro Promotor Pblico.
PRINCIPAIS INFORMAES SOBRE O MUNICPIO
rea: 476,0 Km Altitude: 520m acima do nvel do mar
Coordenadas: 23 54 latitude;
5220longitude oeste G.R.
Limites: Araruna, Barbosa Ferraz, Campo
Mouro, Corumbata do Sul,Engenheiro
Beltro, Fnix, Quinta do Sol e Terra Boa.
Solo: Roxo e parte arenoso Distncia da Capital: 473 Km
Hidrografia: Rios claro, Rio do Campo,
Rio Mouro, Rio Arual, Rio Areia e Rio
Vrzea.
Populao: 13.496
Urbana: 10.505
Rural: 2.991
Eleitores: 10.269 Distrito: Silviolndia
Comarca: Peabiru Feriados Municipais: 24 de junho, dia do
63
Padroeiro So J oo Batista, 14 de
dezembro, aniversrio de Peabiru
Clima: sub-tropical mido mesotrmico, com veres quentes e geadas pouco freqentes,
com tendncia de concentrao de chuvas nos meses de vero, sem estao seca definida.
A mdia de temperatura nos meses mais quentes superior a 22C sem estao seca
definida, e a dos meses mais frios inferior a 18C.

Peabiru foi fundada no dia 14 de dezembro de 1952, pacata, romntica, acolhedora,
amo minha cidade. Em Peabiru tive uma infncia maravilhosa, cheia de atividades, pois
sempre gostei de tudo, e fiz tudo, danar, dramatizar, desfilar(sou manequim profissional),
representar, nadar(competies representando a cidade), jogar basquete(fiz parte da seleo
de Peabiru), gincanas, campeonatos, torneios, fui baliza os 4 anos no primrio, e no ginsio
os 4 anos toquei repique na fanfarra( segue anexo fotos). Cursos de aperfeioamentos
interminveis, meu marido acha graa, pois tenho certificado at de caixa de
supermercado, meu pai era muito exigente comigo, no dava-me espao, ocupava-me de
atividades cedo-tarde-noite, ele era relojoeiro da cidade e foi secretrio da Prefeitura
durante 4 anos antes de falecer. Quando ganhou para vereador, 30 dias aps, ele teve um
derrame cerebral, levando a morte. E em minha formatura (1983)(foto segue anexo) do
magistrio era missa de 7 dia dele, no entanto era oradora da turma, com baile e excurso
para completar o marco de minha carreira como docente, no entanto no fui ... Em 22 de
fevereiro de 1984, com a administrao do Prefeito Nelson Proena que muito lutou para
chegar onde chegou, e seu vice Joo Carlos Klein que o atual prefeito nesta Gesto. No
entanto, em um teste seletivo fui selecionada, e fui chamada para dar entrada nos papeis.
Pelo ilustre Secretrio da Educao Prof Armando Olavo Rogge, no entanto, incio a
minha carreira docente com a minha primeira turma de Pr-Escola. Entre outras mil
encantadoras facetas desse espao-memria da cidade que algumas obras de urbanizaes
se corporifica em cartes postais, meu pai colocou o relgio na igreja da cidade, que na
poca era um marco, no entanto com sua morte ele ficou descorporificado, pois ningum
subia a torre da igreja para consertar o dignifico relgio. Com toda essa corporalidade
percebia-me igual e diferente: igual em desejos de saber das fofocas, dos passeios, das
paqueras que aconteciam aqui e ali e o entretimento pela cidade de 14.000 (quatorze mil
64
habitantes) cheio de psicodramas. Mas diferente, pois havia em meus pais uma idia fixa
sobre a importncia da escola para poder ser alguma coisa na vida. Certamente esta idia
me ajudou a estar em processo de busca por conhecimentos; no entanto produziu, tambm,
uma sensao de que o saber escolar estava fora de mim, e que eu precisava peg-lo e
coloca-lo para dentro da cabea. Meu pai, sempre desejou que eu fosse um exemplo de
menina, sendo Rosacruz, passava para mim e meu irmo Ralph Massao Suzuki exerccios
para estimular a inteligncia e sempre havia o celebre comentrio que deveramos
estimular com freqncia a musculatura do crebro.

Creio que esta fala do meu pai expressou um pouco do que acontecia na escola e
nos outros espaos considerados de saber em nossa sociedade. As coisas do corpo so
inferiores s do crebro. Esta uma imagem-memria de conhecimento que a maioria de
ns temos. Ressignificada por Ren Descartes (1596 1650), ainda no nascimento da
filosofia e das cincias modernas, a dicotomia corpo e mente vai sendo retecida em nossa
cultura por diversos tapeceiros e bordadeiras. Najmanovich (2001) nos conta que
Ren Descartes pode ser considerado o pai de uma
trilogia fundamental: a fundamentao metdico-maqunica, a distino
radical corpo-mente e a geometria analtica. Esta ltima a contribuio
cartesiana geometrizao do espao e ao estabelecimento de uma
civilizao regida pelo quantitativo, j que estabelece um sistema de
transcrio entre a geometria e a aritmtica. Devemos a Descartes a idia
de fundamentar o conhecimento em um mtodo, ou seja, em um
procedimento sistemtico imagem das matemticas. Esses processos
regulares, regrados,fixos, sistemticos e previsveis so os ingredientes
fundamentais do maquinismo (que estava na moda na Frana da poca).
(p.19)

E no foi somente o relgio que descaracterizaram, esses anos que no passei nesta
cidade, pois em 1991 fui para o J apo como dekasseque, amei o Pas, e tive uma
corporeidade surpreendente, l trabalhei em vrias fbricas, visitei escolas, obtive materiais
riqussimos para o meu corpo acrescentar e abster-se de intensa transferncia para o meu
processo educativo.E hoje em 2005 retorno cidade para desenvolver minha tese: Corpo
e Corporalidade: imagens-memrias vividas e compartilhadas na formao docente
E no se esquecendo corporalmente, como estudante do J ardim de Infncia com as Freiras
do Colgio da Igreja Matriz da Escola Felipe Silveira Bittencourt , do Colgio 14 de
65
dezembro e do Magistrio na Escola Olavo Bilac, antes de meu pai falecer ele havia
feito a minha inscrio para o vestibular em Maring e no fui prestar o vestibular.


9 10a

Acabei fazendo Letras em Campo Mouro, sendo a 1 turma de Graduao e Ps-graduao
em Lngua Portuguesa, pois era somente 10 kilometros de Peabiru, na poca que cursava a
faculdade era particular e em minha formatura o diretor da faculdade o Prof Antonio
Carlos Ribas Malachini , proferiu suas palavras que a Facilcam tornava-se a partir daquele
dia uma Faculdade Estadual, e acabei cursando algumas disciplinas de Pedagogia e
geografia, sem finalizar nenhuma. E o Prof Antonio Carlos Ribas Malachini, quando
finalizei o Ps-graduao em 1990, convidou-me para lecionar Educao Infantil na
instituio, pois na poca eu ministrava cursos para os professores da Pr-escola no estado
do Paran, pela OMEP (Organizao Mundial de Educadores do Paran), que tinha como
presidente a Prof Dr. Adilaurinda Ribeiro de Oliveira, que foi minha orientadora no curso
de Ps-graduao. Quando retornei do J apo terminei a pedagogia na FIU ( Faculdades
Integradas Urubupung) em Pereira Barreto, So Paulo.







66

11


Filha de um relojoeiro, e de uma dona de casa pouco tradicional mas que desejava
uma filha criada dentro dos moldes de uma famlia decente me foi ensinado: que o
silncio, o estudo e a espera seriam caminhos para viver melhor; e que moa de famlia fala
baixo, senta-se de pernas fechadas e que vai a luta para conseguir o que quer... para no ser
como ela(minha me), que ganhou um Padro do Estado de Professora(1960), pois havia
concludo o antigo Madureira, que correspondia ao magistrio mas, como sua sala de aula
era no stio, seu pai o senhor Lafaete Martins de Aguiar no deixou assumir a sala. No
entanto, hoje poderia estar aposentada como suas amigas que na poca assumiro suas salas
de aulas.




_______________
9 Aldry -Foto formatura da Graduao de Letras de Campo Mouro. J ulho de 1987.Facilcam. 10 FIU- Faculdades Integradas
Urubupung/ Pereira Barreto. 10b UPAP Campo Mouro, Marta Canese. 11 Igreja Matriz 1983 e 2004, quando meu pai colocou o
relgio na Igreja e hoje que no temmais. Mas possui o Hino de Peabiru /revista de obras e principais realizaes:gesto 2001/2004.
67
Como qualquer cidade, com seus secretos de vida, de vizinhos, amigos, criana no
podia ouvir conversa de adulto, mas ouvia porque ningum sabia falar baixo,
principalmente quando se tratava de desavena. Na escola no falvamos deste mundo
mgico de minha infncia, Tnhamos que aprender as coisas certas e no ficar contando
coisas sem importncia que seria nossa realidade, pois naquela poca no havia tanta
informao, tanto entretimento, divertimento, distrao como hoje, era mais fcil interagir
com o contedo, pois no tnhamos muita coisa para nos entreter. No entanto, a garotada
que morava perto de casa e vivia por ali poucos tiveram acesso ao curso superior.Contudo,
com nossos pais, sempre havia uma crtica aqui e outra ali ao governo aos preos dos
alimentos. Quando Ernesto Geisel e J oo Figueiredo (1975 1985) assumiu o governo, a
piada era a de que procuravam um presidente honesto, mas s encontraram o Ernesto.
O presidente Ernesto Geisel promoveu a distenso poltica mas sem se esquecer das
prticas da ditadura militar: torturas, assassinatos, prises dos opositores do regime.

Creio que a corporeidade que gerou uma busca quantitativa por saberes se
metamorfoseou em uma busca por compreender cruzamentos dos conhecimentos do
mundo, das mltiplas possibilidades de viver de corpo vivido, saberes com sabores.

Quando cheguei do J apo pela 4 vez, nas minhas idas e vindas em 2002, foi um
novo desafio, pois, buscando alguns saberes do mundo, fui convidada pela Dirigente de
Educao de Barbosa Senhora Rosemir Aparecida Torrezan, para ser Tutora do Curso de
Magistrio do Iesde, e aceitei o desafio. Deste espao partem propostas e crtica, algumas
pertinentes, outras injustas. Mas percebi que no so s dois os lados da moeda. Tudo
depende de como esta vai ser observada, de como voc ir usa-la, de onde foi extrado o
metal , como foi produzida, se este metal foi de forma escrava ou legal, se havia trabalho
com crianas que necessitavam de assistencialismo e de alfabetizao... ver entrar em um
universo de seres que se mostram. E eles no se mostrariam se no pudessem estar
escondidos uns atrs dos outros ou atrs de mim ( Merleau-Ponty, 1999:15)

Entretanto, por seu eu objeto-sujeito de conhecimento, tenho de afirmar que se
mostram tambm escondidos dentro de mim. Em outros temos, afirma Merleu-
68
Ponty(idem,ibidem), olhar um objeto vir habita-lo e dali aprender todas as coisas
segundo a face que elas voltam para ele, mas tambm estar habitado por ele, viver, nas
entranhas, questionamentos, aflies e prazeres de conhecer, pois medida que meu olhar
percorre as coisas, interajo e me modifico. Percebo diferentes conexes e o que era central
para a minha viso atual sofre fraturas. Resisto, tento fixar o olhar, mas j no sou a
mesma, nem meu olhar, nem o que eu olhava. So inmeras experincias que partem e
chegam sobrepem-se, interpem-se e justapem-se em uma mesma moeda de metal.

Contudo, a moeda de cor alaranjada e prata permaneceu moeda, embora no mais
represente a possibilidade de compra de uma bala, ela se metamorfoseia em sua
singularidade, assumindo a multiplicidade da cultura na qual se forja dia a dia.


10b

Aldry Coloca o artigo do J ornal EntreRios sobre a
UPAP: No ltimo dia 20 de junho de 2005, segunda-feira, s dez
horas, no Parque do lago, um convnio para o desenvolvimento de
estudos e pesquisas sobre o Caminho de Peabiru uniu os dois pases
vizinhos Paraguai e Brasil. O Convnio foi firmado entre o
NECAPECAM (Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Caminho de
Peabiru ) Comcam e a FECILCAM( Faculdade de Cincias e Letras
de Campo Mouro e a UPAP(Universidade Politcnica Y Artistica
Del Paraguai)Contou com a presena de autoridades do Paraguai e
de professores, alunos e diretores da FECILCAM, do Colgio Ivone
Castanharo, do NECAPECAM e do Ncleo Regional de Ensino de
69
Campo Mouro. Tambm a imprensa e a Prefeitura de Campo
Mouro marcaram presena, representando o Sr. Prefeito
Municipal, o Sr. Dionsio Letenski, Diretor da Coordenadoria Geral,
alm de representantes de entidades do meio ambiente como o IAP, o
Parque do Lago, Lago Azule Secretarias municipal e estadual. O
Jornal EntreRios, que tem sido o veiculador das informaese do
Projeto do Caminho de Peabiru em Campo Mouro, com extenso
estadual,nacional e internacional, prestigiou o evento na presena de
seu Diretor Osvaldo Broza. O objetivo do intercmbio entre o
Paraguai e o Brasil aproximar os pases que possuem traos
comuns de formao identitria, entre eles, o Caminho de Peabiru e
a cultura guarani, promovendo a integrao latino-americana. Da
UPAP, a Professora Dr Marta Canesi ressaltoua importncia dessa
integrao com o Paraguai, colocando a sua Instituio disposio
para a pesquisa documental e cientifica, vez que, com relao aos
temas do objeto de convnio, o Paraguai e a Espanha tm acervo
grandioso e riqussimo.. O Prof DrRicardo Estigarri Velsquez
falou dos valores da cultura guarani e representou, ao mesmo tempo
a Universidade da Argentina, da qual faz parte e a represena, na
UPAP, com a inteno de firmar convnio tambm entre a Argentina
e o Brasil, nos mesmos termos, vez que o Norte da Argentina conta
com a cultura e tradio do Caminho de Peabiru e da nao
guarani. Foi o primeiro passo de efetivo intercmbio do Paraguai
com o Brasil e proximamente com a Argentina e alguns trabalhos j
se encontram em andamento, o que representa o enriquecimento
cultural, social e poltico no s dos pases envolvidos quanto da
fraternidade latino-americana.(Sinclair Pozza Casemiro/25.06.05)

Creio que dentro de nossa corporeidade este convnio da UPAP e o nosso curso de
Doutorado, so progressos de suma importncia que desejamos progressivamente o
crescimento desta instituio. E seus esforos foram validos que o Nosso Presidente
Incio Lula da Silva com o decreto n 5.518 no dia 23 de agosto de 2005 assinou a
nossa convalidao de mestres e doutores da Mercosul. So alteraes significativas no
comportamento muitas vezes o resultado bvio de um nico reforo. J somos o
SUCESSO, estamos chegando ao fim. Amo esta entidade UPAP ( Universidade Politcnica
y Artstica del Paraguay) e dela j fao parte de minha existncia corprea, meu muito
obrigada.


1.4 Cara-coroa, em cima-embaixo, dos lados, atravs, dos lados, atravs... a imerso
do conhecer
70

No J apo e nos cursos que participei aprendi que toda fala traz em si concepes de
mundo, de homem, de sociedade e de escola. As propostas no so em si; torna-se
indispensvel identificar nos discursos o seu contedo poltico. Mas os discursos tm
vrios falantes, sujeitos corpreos que o produzem e/ou reproduzem. Assim, aprendi
tambm a olhar para o outro buscando em sua fala o lugar de onde estava falando, de qual
partido, de qual corrente filosfico-cientfica, de qual grupo interno...

Percebi haver na Educao, assim como em diversos outros espaos-tempos da
nossa cultura, uma certa tendncia classificao: gavetas secretas, disciplinas,
departamentos, sala especificas. A sala especifica C... fulano que do grupo tal, beltrano
que trabalha com...

Entalada, ainda no sei se nossa cultura um dia conseguir abrir mo de tudo isso.
Cheguei mesmo a desejar ser, por um dia, somente Aldry, sem rtulos ou qualificaes.
Percebendo que no seria possvel ser simplesmente a Aldry, identifiquei que todos temos
presenas e aprendemos a procurar no outro essas marcas. Contudo, o que me aborrece
que as pessoas, ao fazerem as identificaes de pertena, acabam usando-as para
estabelecer uma ordenao, um mais isso ou menos aquilo. Tais marcas da corporeidade,
como o sexo, a idade, a cor da pele, a beleza e a opo poltica e religiosa, so apropriadas
pela razo dominante para organizar os sujeitos no catlogo dos melhores e dos piores, dos
bons e dos maus, para que possamos saber qual a disposio espao-temporal e emocional
daquele sujeito em relao ao poder dominante. Olhamos o corpo, o jeito, ouvimos sua fala
e procuramos saber de onde ele vem, com quem esteve e o colocamos em um lugar que
por demais fixo para uma subjetividade. Creio que seja a idia de classificao aristotlica,
to presente nas nossas cincias, que acabou nos formando professores com uma certa
necessidade de encaixar as pessoas e, com isso, as reduzimos, e a ns mesmos, ao
preconcebido, a subjetividades fixas no mundo.

No entanto, como subjetividade transitria, volta e meia me reencontro com o
incorruptvel desejo de ser s a Aldry. Contraditoriamente repudio a classificao de mim
mesma e busco referncias para compreender-me no mundo, pois como sujeito encarnado
71
s existo na relao com o mundo e com os outros sujeitos encarnados. Imediatamente
reaparecem ao fundo, por dentro, ao lado ou frente, como parte de um cenrio que
constitui a minha corporeidade, minhas opes polticas, meus desejos, os autores e
autoras com os quais dialogo, a cor branca da minha pele, minha descendncia, as pessoas
com as quais troco informaes, minha opo sexual... Ento, percebo que assim,
encarnada, que sou aceita por uns e repudiada por outros, arrasada ou valorizada por
alguns, bem interpretada por alguns e muito mal interpretada por outros, enfim, foi assim
que a razo moderna nos ensinou a ver o outro. Como diz meu amigo de doutorado,
Alcebades Moura A Aldry j esta incorporando uma legtima Doutora, pois esta mais
calada..., todo doutor ouve, escuta, aprecia, fala-se pouco(no mineirinho,4.6.05). O tempo
passa, mas a histria se repete em outra paisagem e com outros personagens.

Contudo, perdi minha habilidade de identificar as pessoas e coloca-las nos gavetas
secretas; no consigo mais apontar esta ou este de esquerda ou de direita. As coisas
comearam a ganhar contornos relativos. Com tantas imagens-memrias mais uma do
Cefam, parecia que diante de mim o mundo se havia embaralhado e via aquele professor
defendendo caminhos pouco democrticos para manter o clima no democrtico na escola.
Via aquele professor, considerado por alguns como tirano, sendo indicado para paraninfo
da turma e defendendo a interiorizao do curso do CEFAM. Meus referenciais ganharam
movimento e o mundo organizado desapareceu. Reaprender foi meu impulso, porm algo
mais me impulsionou: vontade de inserir-me no grupo, de fazer parte daquela corja...
Partindo das conexes j existentes e dos compartilhamentos desejados, escolhidos e
tambm casuais, identifiquei, nas polifonias e nos polimorfismos, as possibilidades de
existncia dos saberes no mundo e sobre o mundo. O deslocamento produzido pela
inconformidade no teria gerado uma possibilidade de integrao, se no houvesse um
movimento meu e dos demais de aceitao das diferenas. Fiz novamente a pergunta que
me acompanhou por muito tempo: onde que eu me encaixo??. Buscando uma outra
racionalidade e reestruturo: por onde me movo e me desvio?

A pergunta produzida pela razo maqunica me fez inquieta; mas, se eu achasse uma
resposta estaria territorializada. No entanto, creio que minhas astcias e a parceria com
72
tantos astuciosos me fizeram caminhante, pintada e pintora do mundo vivido e
compartilhado. Hoje, percebo no sentimento de desencaixe uma positividade, pois
desterritorialidade, e, como interpreto em Deleuze e Guattari (1995), a desterritorializao
efetivamente o que permite conhecer , o perceber-se enredado no mundo para fazer raiz,
aumentar seu territrio por desterritorializao, estender a linha de fuga at o ponto em
que ela cubra todo o plano de consistncia em uma mquina abstrata (p.20)

A metfora moderna do mundo, que o identifica como um grande relgio, nos
limita os horizontes de busca. Prefiro pensar o mundo como mundo, mil plats
6
, telas que
se encontram, desencontram, interpem, sobrepem... como pincis cobertos de tintas
coloridas que, assim como Vicent Van Gogh (1853 1890), no limita as formas, propem
contornos com pinceladas que explodem o plano da tela. Pintou o quadro chamado
Girassis(1888). Ele criou este quadro porque pretendia exibi-lo ao lado de um quadro que
retratava a mulher de um amigo. Ele considerava que os tons de amarelo e laranja das flores
iriam ressaltar os tons verde e vermelho do outro quadro. Veja a obra de Van Gogh
12a.


12a
Girassis
73
Os sujeitos deste mundo, ao se deslocarem enredados, pintam, se pintam e so
pintados, mas escorrem tambm para fora da tela, respingam. A subjetivao so os modos
atravs dos quais os indivduos se produzem e so produzidos numa determinada
cultura, atravs de determinadas prticas e discurso, mas, se o sujeito no determinado
pelas estruturas, tambm no uma subjetividade herica que muda a histria por si; um
sujeito que se constitui no interior mesmo desta [estrutura] e que, a cada instante,
fundado e refundado por ela (Rago, 1995:76-7)

Em maio de 2004, comecei a ministrar o curso de Ps-graduao de
Psicopedagogia, no grupo de EaD , coordenado pelo IESDE/SP. Mas uma vez me
perguntei: aonde que eu me encaixo? Percebi que chegar ao novo espao , compreende-lo
e compreender-se nele uma tarefa que demanda uma imerso, que necessita de uma
atividade de corporeidade encarnada tramada por sentidos, sabidos e imaginados.
Entrelaam-se os fazeres, os pensares e os desejos para, desterritorializadamente,
embrenhar-se na nova trama, agora tecida por corporeidades diferentes, pessoas que fazem
parte de uma cidade que est no centro do poder, poder dos poderes. Descobri-me no
complicado tecido de eventos, no qual conexes de diferentes espcies se alternavam, se
sobrepunham e se combinavam. E eu na busca de entender-me e entender esta outra trama
de relaes. Surgiu-me a pergunta: como enredar-se sem perder-me de mim mesma?

Enriqueci-me com o curso de ps-graduao, e com Prtica de Ensino do curso de
magistrio. Pois, veio a confirmar todo um trabalho que desenvolvo vrios anos e cada
dia que passo eu enfrento os desafios do dia a dia, como diz uma frase bem brasileira Sou
brasileira e no desisto. E com essa corporeidade que consegui finalizar os meus dois
livros: 42 Psicodramas e estmulos para as inteligncias mltiplas e Distrbios e
dificuldades de aprendizagem . Percebi, ento que um dos grandes desafios que eu tinha
era compreender a relao existente entre os muitos saberes, o corpo e a formao de
professores.
_____________
6 Umplat est sempre no meio, semincio nemfim. Umrizoma feito de plats. Gregory Bateson serve-se da palavra plat para
designar algo muito especial:uma regio contnua de intensidades, vibrando sobre ele mesma, e que se desenvolve evitando toda
orientao sobre umponto culminante ou emdireo a uma finalidade exterior.[...] Chamamos plat toda multiplicidade conectvel
comoutras hastes subterrneas superficiais de maneira a formar e estender umrizoma. (Deleuze e Guattari, 1995;33
74

Meus sentidos focavam as prticas corporais docentes, nossas artes de fazer e
nossas dificuldades em articular nossas crticas, nossas produes escritas, os textos lidos e
debatidos com nossas formas de fazer. Observando um certo desdm sobre desejo ter, mais
do que argumentos, imagens-memrias que interajam de maneira diferenciada com o no
sabido para que minha vontade de saber ser articulasse com um compromisso de deslocar
saberes e poderes , uma vez que
o conhecimento no constitui o mais antigo instinto do
homem, ou, inversamente, no h no comportamento humano, no apetite
humano, no instinto humano, algo como uma germe do conhecimento. De
fato, diz Nietzsche,o conhecimento tem relao com os instintos, mas no
pode estar presente neles, nem mesmo por ser um instinto entre outros; o
conhecimento simplesmente o resultado do jogo, do afrontamento, da
juno, da luta e do compromisso entre os instintos. porque os instintos se
encontram, se batem e chegam, finalmente, ao trmino de suas batalhas, a
um compromisso, que algo se produz. Este algo o conhecimento.
(Foucault,1996b;16)

O conhecimento no algo unificvel, como desejava Descartes.Tambm no neutro
como nos propunham os positivistas. Conhecer viver e compartilhar memrias coletivas e
dos sujeitos, que vo ficando com cores outras e deixando, nos outros, diferentes cores.
Estas j so prprias, mas tambm lhes foram pintadas pelo fluxo no mundo e pelos entre-
toques das cores. Somos sujeitos em transitoriedade. Subjetividade desencaixada, movente,
que no comea nem conclui, se encontra no meio.
que o meio no uma mdia; ao contrrio, o
lugar onde as coisas adquirem velocidade. Entre as coisas no designa uma
correlao localizvel que vai de uma para outra e reciprocamente, mas
uma direo perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma
e outra, riacho sem incio nem fim, que ri suas duas margens e adquire
velocidade no meio. (Deleuze e Guattari, 1995:37)

Mas como ser fluxo em um espao marcado pela territorialidade como o espao
universitrio da formao docente no Brasil? Um espao que se produziu na trama e no
conflito da fora da Igreja Catlica com os ideais positivistas, dos agropecuaristas com a
nascente industrializao brasileira, do desejo de ser prprio e de ser o outro?

75
Muitos de ns, professores que estamos trabalhando para formar professores, j
produzimos crticas razo maqunica. Contudo, essas crticas no significaram um no
retorno ao lugar da tradio, das tcnicas corporais j questionadas por ns. muito
comum buscarmos segurana no lugar estabelecido , quando somos questionados em
nossos saberes. Muitas vezes diante de nossas inseguranas e para nos legitimarmos como
sabedores, buscamos em nossa memria corporal as imagens da certeza. No entanto, esse
conforto para alguns por demais incmodo e desprazeroso. Nietzsche (1998) nos lembra
que h pessoas que preferem morrer a trabalhar em qualquer coisa sem prazer.

So pessoas exigentes, difceis de satisfazer, que no
se contentam com um ganho considervel, se o trabalho no constitui, ele
prprio, o ganho dos ganhos.[...] Temem menos o aborrecimento que o
trabalho sem prazer. Precisam mesmo de muito aborrecimento para serem
bem sucedidos no seu trabalho. Para o pensador, bem como para todos os
espritos sensveis, o aborrecimento aquela desagradvel <<calmaria>>
da alma que precede a viagem venturosa e os ventos joviais. preciso que
eles os suportem e aguardem o seu efeito. exactamente isso que as
naturezas medocres no conseguem atingir por si! Afastar de si os
aborrecimentos, a qualquer preo, coisa to comum como trabalhar sem
prazer.(p.54-5)

Muitos professores, em seus trabalhos docentes, vm procurando mais do
que ganhar o po e, investigar com pacincia prazer, muitas vezes, tomam os
aborrecimentos como provocadores do desejo de caar novos caminhos: amamentar por
horas, sair por a tranando roteiros com a garotada e vivendo o conhecimento. No entanto,
para a lgica classificatria o docente que corporifica o saber, exemplo nem to vulgar nem
em extino, visto como disfuncional e deve ficar sob observao, pois, caando saberes,
se aventura no amor ao ato de reconhecer-se e reconhecer o outro como transitoriedade; e,
ao se ver movente, certamente contribui para que outros tambm assim se vejam. Imagine,
milhes de seres moventes sabendo-se e querendo-se desta maneira! O poder capitalstico
explodiria? Implodiria? Ou se reorganizaria? S fazendo saberemos e este trabalho
pretende instigar nos leitores e leitoras o desejo por movimentos sensoriais e interativos,
mas tenham a certeza queridos vaga-lumes da educaoque encontraram muitos que vo
querer ofuscar sua luz, tirar seu brilho prprio. Mas sejam persistentes.

76
2. Publicao: produo da modernidade e imagens-memrias hegemnicas


Sobre Colombo existem muitas informaes desencontradas. Na ausncia de
informaes precisas muitos autores acabam construindo um personagem para satisfazer a
curiosidade dos leitores. Na verdade o genovs foi uma figura histrica muito mais cultuada
pela posteridade do que por seus contemporneos, haja vista que morreu pobre e sem
prestgio. Pouca informao se conhece a seu respeito enquanto ainda era vivo.

Por exemplo, no existe nenhum quadro no qual ele tenha posado.As pinturas que
supostamente retratam o seu rosto foram feitas com base em relatos de outras pessoas, por
esse motivo se voc fizer uma pesquisa vai descobrir vrios Colombos, ou seja, os
quadros tomados como retratos do descobridor da Amrica mostram rostos diferentes.
Outra confuso quanto ao ano de seu nascimento. O que apareceu com mais freqncia
1451, mas existem autores que apontam o ano de 1446 ou 1447.

s vezes chamado de Cristforo Colombo, outras Cristbal Coln, denunciando
uma origem basca. Bartolomeu de Ls Casas, o padre dominicano que viveu na Amrica na
primeira metade do sculo XVI, escreveu que o navegador havia sido pirata na sua
juventude. Essa outra informao polmica: muitos autores negam a verso de Ls Casas,
enquanto outros afirmam que a atividade bucaneira era muito comum naquele tempo, sendo
considerada uma forma de comrcio, e ter sido pirata em nada denigre a sua imagem. Da
mesma forma divergem seus bigrafos quanto s suas reais intenes ao empreender a
viagem que levou ao descobrimento da Amrica, dividindo se as opinies entre o fervor
religioso e a ambio material.

Para nossa sorte, a histria no depende desses detalhes para ser compreendida e
estudada. O que podemos concluir sem medo de errar que Colombo acreditava em suas
prprias idias, as quais nem a realidade foi capaz de abalar, uma vez que ele jamais
aceitou o fato de que no havia chegado ao continente asitico. Alm disso Colombo tinha
coragem, pois aventurar-se por mares nunca dantes navegados, no comando de uma frota
reduzidssima, tendo a seu servio criminosos de toda espcie, homens sentenciados que
77
foram obrigados a embarcar naquela expedio, no era tarefa para uma pessoa que tivesse
medo de desafios. Pedro lvares Cabral
12b
foi o comandante da esquadra portuguesa que
chegou no Brasil em 1500.
12b


Independentemente do homem, nos interessa o feito o descobrimento da
Amrica, este sim notvel

Um texto de Duarte Pacheco Pereira, um dos mais importantes funcionrios da
Coroa portuguesa ligado s navegaes, nos d conta de que em 1498 o rei j sabia
certamente deveria ser uma informao confidencial que possua extensa regio do outro
lado do Mar Oceano:
[...] temos sabido e visto como no terceiro ano de
vosso reinado, o ano de Nosso Senhor de mil quatrocentos e noventa e oito,
donde nos Vossa Alteza mandou descobrir a parte ocidental, passando alm
da grandeza do Mar Oceano, donde achada e navegada uma to grande
terra firme com muitas e grandes ilhas adjacentes a ela[...] e indo por esta
78
costa[...] achado nela muito e fino brasil com outras muitas coisas de que
os navios destes Reinos vm grandemente carregados[...] (In:Saga; a
grande histria do Brasil.v.1.p.52)

As palavras escritas por Duarte Pacheco evidenciam que os portugueses estiveram
no litoral do que hoje o nosso pas antes de 1500, uma vez que elas citam o pau-brasil
que, de fato, era uma das riquezas desta terra.

O historiador Sergio Buarque de Holanda tambm chegou concluso de que
nossa terra j era conhecida, extra-oficial, antes de 1500:
[...]no inverossmil que navegantes europeus, e de
preferncia portugueses, os mais aparelhados para semelhante feito,
tivessem alcanado a costa atual do Brasil j antes mesmo de 1500. Joo de
Barros, historiador sbrio, que bebeu suas informaes em fontes autnticas
e em alguns casos fora do nosso alcance, exprime a sua convico de que,
ao tempo do infante D. Henrique, as velas lusitanas tinham levado a mais
descobrimentos do que os mencionados nas crnicas. E bem provvel que,
mais tarde, sobretudo nos anos imediatos ao da faanha de Colombo, se
empenhasse a Coroa de Portugal em mandar expedies exploradoras s
partes do Poente [o Ocidente]. (O descobrimento do Brasil, In: Histria
geral da civilizao brasileira, p.38 e 39).

No devemos esquecer que as informaes sobre o processo de navegao e
descobertas eram segredos de Estado, conhecidas por poucas pessoas e protegidas com
muito cuidado dos olhos dos espies dos outros reinos. Elas somente eram tomadas
pblicas quando ficava impossvel guardar o segredo. Por exemplo, o rei de Portugal
demorou mais de um ano para escrever ao rei da Espanha contando que a esquadra de
Cabral havia estado no Brasil. No existe a menor preocupao em preservar os
documentos referentes aos escravos e esses documentos, mesmo quando existem e so
descobertos, so postos de lado, no utilizados.

Vejamos: um dos nossos grandes historiadores Francisco de Varnhagen, de
formao da referida escola cientfica alem (caracterizada pela grande preocupao
com a pesquisa e o levantamento de fontes). A ele devemos um enorme impulso na
produo da histria brasileira. Ele escreve no Segundo Imprio (segunda metade do sculo
XIX), em uma poca em que aproximadamente 60% de nossa populao escrava.
Analistas de sua obra mostram como ela se baseia em dois elementos interpretativos: a
79
superioridade da forma monrquica(por ser responsvel pela unidade do pas aps a
Independncia) e a superioridade da raa branca. Isso mostra como seu trabalho est
impregnado dos valores e preconceitos da sociedade de sua poca. Entretanto, o
levantamento de fontes feito por ele, juntamente como o feito por Capistrano de Abreu, so
fundamentais para os trabalhos posteriores de histria do Brasil.

Faltam-nos ainda obras que se preocupem com a explicao de aspectos estruturais
da histria de nossa sociedade, e as existentes so apresentadas numa linguagem de carter
acadmico; isso prejudica sua divulgao entre pblico e alunos, habituado s facilidades
dos meios de divulgao da cultura de massa. Ela acaba chegando s escolas e ao pblico
leigo cheio de mitos que precisam ser desfeitos. Como representao de fatos, personagens
ou interpretaes exageradas ou errneas e no como aquela forma de as comunidades
primitivas ou sociedade antigas explicarem sua realidade. A histria de nosso pas em
geral uma histria conservadora, do branco vencedor em sua democracia racial. Sua
evoluo mostrada sem contradies, incruenta, quase sem derramamento de sangue, seja
na conquista do territrio nacional, seja na escravido, na conquista da independncia e
posterior organizao do pas durante o perodo da Regncia, etc. A sociedade brasileira
aparece como um todo equilibrado, em que o povo surge de forma imprecisa e
espordica. uma historia feita de viles e heris: a Metrpole (Portugal) contra a Colnia
(Brasil), o Imperalismo (primeiro ingls, depois americano) contra a Nao Brasileira , etc.,
numa diviso maniquesta., a qual explica a realidade pela oposio dos dois princpios
absolutos, o Bem e o Mal. O processo de evoluo mostrado como tendendo a um
progresso constante e crescente, no qual acabar vencendo o heri Brasil.
12cd

80
No se v preocupao em descobrir as origens das contradies de nossa
sociedade; muitos autores, quanto tentam achar essa explicao, atribuem os males do
Brasil ao carter nacional de nosso povo; com diferentes variantes, culpam esse povo pela
situao brasileira, na linha do romantismo histrico do sculo XIX, explicando a realidade
por fatores imutveis que se originam no passado.
12e

As verses mais recentes mostram a preponderncia do eixo Sul do Pas (sobretudo
So Paulo e Rio de J aneiro), o qual impe seus valores s outras regies, sem se preocupar
com os conflitos regionais.
12f
81
12g

Exemplificando concretamente esse tipo de histria: sob D. Pedro II, o Imprio
mostrado como uma fase calma, rsea, com um imperador sbio, culto, dedicado, com a
presena de grandes nomes da vida parlamentar, com relaes paternais entre senhores e
escravos; esto todos colaborando to intensamente para o futuro do pas que
surpreendente que no tenhamos conseguido evitar, posteriormente, qualquer forma de
subdesenvolvimento! Outro exemplo: a Insurreio Pernambucana (expulso dos invasores
holandeses do Nordeste, no sculo XVII) mostrada como o incio do sentimento nativista,
de amor terra natal: sua vitria o resultado da unio fraternal das trs raas: a branca(o
portugus), a negra e a ndia. No se fala da destruio das tribos indgenas pelos
portugueses e o fato de os bandeirantes sarem para aprisiona-las elogiado como um
grande feito de conquista territorial. No se explicam os quilombos negros, onde se
refugiam os negros escravos procura de liberdade. Os historiadores que, recentemente,
tentam rever a nossa histria, procuram alterar esses mitos, construdos com habilidade
sutil, que revela um enfoque explicativo particular a uma s camada de nossa sociedade.
13

14
82
Mas esse novo tipo de produo histrica encontra as mais diversas ordens de
dificuldade e vrios empecilhos. A transmisso nas escolas, em geral, feita dentro de uma
frmula sobretudo de decorao, num ensino repetitivo e memorizador. Isso no desperta
no aluno o amor pelo estudo da histria, e s vezes gera em sua cabea um tipo de samba
do crioulo doido (em que se embaralham desarticuladamente nomes, datas, fatos e
personagens); disto h exemplos nos jornais, por ocasio dos vestibulares (muito engraado
pela sua confuso, se no fossem tristes pela sua significao!). Outro aspecto desfavorvel
a desconsiderao para com a palavra escrita. Os documentos (no sentido amplo do
termo) no so conservados ou valorizados. Os outros depoimentos do passado e seus
depositrios (igrejas coloniais, museus, fortes, monumentos) sofrem do mesmo
desprestgio. Os historiadores no so os nicos donos do saber histrico. Como diz Jean
Chesneaux, a histria , como certeza, algo por demais importante para ficar somente
por conta dos historiadores.(Paris,1976). preciso, pois, dentro do quadro de nossa
realidade, repensar, no apenas dentro da Universidade, a forma de conceber, escrever,
transmitir e divulgar a histria do Brasil
6
.
Em 2 de janeiro de 1942, poucos meses antes de
Colombo iniciar a sua viagem, cai Granada e com ela terminam oito sculos
de domnio mouro na pennsula. Logo depois milhares e milhares de livros
escritos e preservados ao longo de sculos [...] so queimados no fogo da
Santa Inquisio, a mesma que a partir de 31 de maro de 1942 cumpre o
edito de Isabel de Castela, expulsando os judeus e confiscando-lhes os bens
com que vo ser financiadas, logo a seguir, as viagens de Colombo[...]. o
fim do Iluminismo mouro e judaico sem o qual, ironicamente, a Renascena

no seria possvel. Com base na linguagem abstrata e manipulvel da f e
no nos menos manipulveis critrios de limpeza de sangue, declarada
uma guerra total aos grandes criadores culturais da pennsula[...] [O]
riqussimo processo histrico de contextualizao e de recontextualizao
de identidades culturais interrompido violentamente por um acto de
pilhagem poltica e religiosa que impem uma ordem que, por se arrogar o
monoplio das conscincias e das prticas, dispensa a interveno
pilhagem poltica e religiosa que impem uma ordem que, por se arrogar o
monoplio das conscincias e das prticas, dispensa a interveno
transformadora do contexto, da negociao e do dilogo. Assim se instaura
uma nova era de fanatismo, de racismo, e de centrocentrismo. (Santos,
1995:138-9)

Em 9 de maro de 1500, uma frota comandada por Pedro lvares
Cabral saiu de Portugal com destino s ndias, como eram genericamente
83
chamadas as terras do Oriente; no caminho,ao que tudo indica, deveria ser
ao Brasil.(Petta, Nicolina,1999).



15 a

Como j afirmei anteriormente, praticamente impossvel determinar o ponto onde
possamos dizer com certeza: foi aqui que comeou. Boaventura Santos, contextualizando
sua narrativa sobre a Modernidade, essa fenomenal produo humana, tomou como um dos
ns desta intrigada rede a expulso dos mouros da Pennsula Ibrica.Este movimento, como
nos conta o autor, ps fim a uma cultura polifnica,mas possibilitou tambm o encontro do
mundo europeu com outro mundo: o americano. Certamente, este encontro gerou uma
crise, que, como nos conta Capra (1999:24),



____________________________
12b Pedro lvares Cabral Desenhos de Debret:12cNegros Serrando Madeira 12d Utilizao fora animal 12e Massacre dos ndios
12fNegros Pago comPPP 12g Engenhos negros trabalhando 13 Histria conservadora do branco vencedor 14 Arvore do Pau-Brasil.

84
apresenta-se como um aspecto da transformao. Os chineses, que
sempre tiveram uma viso inteiramente dinmica do mundo e uma
percepo aguda da histria, parecem estar bem cientes dessa profunda
conexo entre crise e mudana. O termo que eles usam para crise,WEI-
JI, composto dos caracteres: perigo e oportunidade.

15bc


15de



15fg

_____________
6Borges, Vavy, o que histria,1980. 15a Atlas histrico escolar, FAE,p.112 Pintura Debret:15b passeio da famlia 15cPintura vendedor
15d Senhora emseu lar 15e Utilizao de fora animal 15f Negociantes Paulistas 15g Nossa gente viva feliz 15h Fonte adaptada de
Werner Hilgemann e Hermann Kinder, Atlas Historique,p.218 15i Santos ocos
85
Muito antes da chegada de Cristvo Colombo, a Amrica j era ocupada por vrios
povos que viviam de variadas formas que iam da organizao tribal, como os povos que
habitavam a regio onde hoje o Brasil, at vastos imprios, como era o caso dos incas e
dos astecas, que se localizavam na regio conhecida como Meso-Amrica. Muitas dessas
civilizaes desapareceram em conseqncia da colonizao que se iniciou no final do
sculo XV, mas deixaram suas heranas histricas que, at os dias de hoje, marcam o nosso
continente.

15h Astecas, Maias e Incas
Estava presente a possibilidade de contatos interativos de mundo e culturas, que, em
certo sentido, chegou a haver. No entanto, os processos histricos, polticos e econmicos
vivenciados pelos europeus produziram uma interpretao de que a cultura da elite
europia era a nica verdadeira, pois nesta estava presente verdade da f, da lei do rei.

Os europeus, que representavam a coroa de Portugal e Espanha, e a Igreja Catlica
para alm da posse das terras e de suas riquezas se sentiram autorizadas para se apossarem
dos homens e mulheres que aqui viviam. Esse poder foi exercido de forma muitas vezes
brutal e gerou a morte de milhares de indgenas, de suas lnguas e de suas culturas.

As populaes nativas foram dizimadas e, ainda hoje, as aes daquele momento da
histria produzem, em alguns brancos, um certo incmodo, mesmo naqueles que chegaram
86
aqui muitas geraes depois, em busca de trabalho e de terra para plantar. Trata-se da
sensao de ser daqui, mas de ter gravado na memria corporal as fortes marcas de alm-
mar.Voc no pode esquecer que o Brasil era uma colnia de Portugal. Tudo era controlado
por Portugal. Ele, que controlava a produo de acar do Nordeste, passou a controlar
tambm a extrao de ouro e diamantes nas Minas Gerais. Portugal tinha vibrado de
alegria quando soube das descobertas dos bandeirantes. Fazia tempo que se esperava essa
notcia. O rei de Portugal mandou carta e ttulos de hora aos principais bandeirantes. Logo
que aumentou a produo de ouro e pratas preciosas, foram nomeados administradores,
chamados intendentes, pra controlar as descobertas e a produo. Foram criadas leis
especiais, impostos sobre a minerao, como o quinto, e as casas de fundio. Pelo
imposto do quinto, a quinta parte (20%) de todo o ouro extrado pertencia a Portugal. Nas
casas de fundio, todo o ouro extrado era fundido e reduzido a barras, depois de retirado o
quinto. Com o tempo, Portugal passou a exigir uma quota anual de ouro, que variou de 25
a 100 arrobas (arroba =15 quilos), a ser atingida com a cobrana do quinto. Quando o
quinto arrecadado no chegava quota, era decretada a derrama, isto , obrigava-se, com
violncia, a populao a completar a quota. Os mineradores usavam de todo a imaginao
para enganar os fiscais e fazer contrabando de ouro e pedras preciosas. Um dos jeitinhos
mais curiosos era fazer contrabando atravs dos santos de pau oco. Eram esttuas de
madeira (ocas) em cujo interior se escondia ouro contrabandeado. E havia tantos devotos
carregando santos!...

15i

87
Mas, afinal, como se produziu a Modernidade?
A modernidade, sem um planejamento de mudanas a serem feitas, foi uma
bricolagem de diversas mos, com uma multiplicidade de linhas que impossvel dizermos
todas e quantas. Essa produo foi dominada por determinados setores sociais que se
tornaram poder e hegemonizaram a produo da cultura a partir de seus interesses. Elias
(1994
a
), preocupado com as interpretaes sobre o processo de transformaes na cultura,
afirma que o nosso pensamento atual ainda regido amplamente por idias de causalidade
inadequadas, inclinando-nos a apontar causas externas s mudanas scio-histricas. Para
ele importante que compreendamos que essas mudanas no precisam ser causadas nem
por alteraes da natureza, externa aos seres humanos, nem por alteraes de um
esprito interno aos indivduos ou naes (p.45). No houve alteraes em escalas
significativas ou semelhantes nas estrelas, no clima ou na natureza orgnica do prprio
homem, no caso das transformaes que nos levaram produo da cultura moderna. A
nica coisa que mudou e se deslocou numa direo especfica foi a forma da vida
comunitria, a estrutura da sociedade ocidental e, com ela, a influncia social sobre o
indivduo e sobre a forma de suas funes psquicas (idem, ibidem).

Neste processo de mudana mltiplas imagens-memrias foram produzidas,
assumindo na memria preponderncia sobre as do perodo anterior. Geradas no seio das
relaes internas entre os humanos europeus e os seus contatos com os humanos no
europeus, elas produziram deslocamentos nas maneiras, no uso do corpo, nas relaes com
o outro e na prpria relao com o conhecimento. O monoplio da Igreja sobre os saberes
do mundo, a produo dos governos dos prncipes e a gerao dos conhecimentos
cientficos provocam uma ruptura nas imagens-memrias medievais.

O processo de cientifizao ajudou a produzir rpidas transformaes na
sociedade e a gerar desterritorializaes. O renascimento e o humanismo produziram
algumas imagens-memrias que ainda hoje esto presentes em nossa produo de saberes,
especialmente nos saberes escolares.

88
O homem passou a ser identificado como o sujeito do conhecimento, mas ele
acabou se produzindo um sujeito desencarnado para ser um sujeito do saber, pois agora o
homem poderia conhecer tudo com seu esforo pessoal.

Hoje esta imagem de sujeito capaz de conhecer a tudo vai sendo questionada e,
como nos fala Najmanovich(2001),
O sujeito encarnado no pode estar em todos os lados ao mesmo
tempo e, portanto s pode conhecer em um contexto especificado, e seu
conhecimento se estrutura em uma linguagem determinada. Quer dizer que
haver sempre um lugar especifico da enunciao (p.23).

Procurando explicitar o lugar de onde eu falo, foi que narrei, no captulo anterior,
alguns fragmentos do contexto que me produziram subjetividade transitria. Entre as
muitas que sou, a professora de uma instituio privada que se indigna com a
descorporificao dos conhecimentos cientficos das escolas pblicas e com a forma
hegemnica de sua organizao e produo, com sua apropriao e uso privado, com a
desqualificao dos saberes docentes e discentes, com a sociedade da classificao e da
ordem. Falo, ainda, a partir do Brasil, um pas cuja populao viveu, tardiamente e de
forma hbrida, a gerao de sua modernidade.

Nesta parte do trabalho, algumas das infinitas linhas que bordaram e costuraram o
mundo moderno europeu que se identificou como o centro da cultura e dos saberes do
mundo. No so saberes vividos por mim, mas apropriaes compartilhadas.

Buscando rupturas com a imagem-memria de que o saber tem como seu nico
lugar gerador, foi que inclu no ttulo deste captulo a palavra publicao. Dois motivos me
conduziram a isso. O primeiro relaciona-se a uma crtica que, dirigida a esta parte do meu
texto, referia-se a ele como uma publicao. O segundo, porque, ao recebe-la, reelaborei-
a afetivamente e verifiquei ser a publicao um almanaque que, alm de um calendrio
completo, contm matria recreativa, humorstica, cientifica, literria e
informativa(Ferreira, 1999). Embora o calendrio esteja bastante incompleto, eu busco,
com essa trama, romper algumas das barreiras disciplinares que trouxeram no seu bojo
limitaes, hierarquizaes e uma pseudoneutralidade do conhecer. Nesta concepo
89
disciplinar, o mundo deveria ser dividido em fragmentos cada vez menores para facilitar o
desenvolvimento de tecnologias que possibilitassem seu domnio. Assim,
Conhecer cada vez mais dominar cada vez mais, e isso s
possvel medida que reduzimos nosso objeto, isto , o campo de
abrangncia sobre o qual distendemos nossos equipamentos de produo do
saber. Embutido no desejo humano de conhecer o mundo est seu secreto
desejo de poder sobre esse mundo. (Gallo, 1997:118)

Desejando a construo de um almanaque , com experincias vividas e
compartilhadas daqui e dali e de l, foi que busquei, em diferentes autores, referncias
sobre algumas das muitas imagens-memrias que produziram a cultura moderna
hegemnica. Percebi informaes que os conhecimentos sobre diferentes assuntos tm se
aprofundado, mas percebi tambm que esses conhecimentos ficam ainda fechados nas
muitas barreiras do contexto nos quais foram produzidos e no se interpenetram em suas
complexidades. Alguns autores j identificam e apontam as interaes existentes, mas
outros ainda se colocam dentro dos cnones disciplinares e seguem o trilho da
historiografia, da epistemologia , da antropologia, da filosofia ou da educao. Bom,
pensei: acho que poderia escrever em um crculo, ou em um pentgono ou octgono, onde
as diferentes temticas, do corpo, da epistemologia, da cultura, entre muitas, fossem se
interpenetrando conforme a vontade organizativa do leitor. Contudo, percebi que ainda no
tenho uma possibilidade tcnica de me fazer compreender desta maneira. A imagem se
assemelharia com a de um bgua. Mas, mesmo esta acaba tendo um centro que, embora
mvel e em constante transformao, nico. Assim, acabei optando pela forma que mais
ou menos cria alguns marcadores de tempo, mas que cruza informaes de diferentes reas
do conhecimento.
90
16



A proposta do Feng Shui deixar que as energias da natureza entrem em
nossa vida e tragam benefcios para o corpo e a alma.
Com a correria do dia-a-dia em um mundo cada vez mais competitivo , o estresse,
a irritabilidade e a ansiedade so uma constante no comportamento humano. Para vencer
estes verdadeiros inimigos do bem-estar e da paz, existem inmeras terapias alternativas,
psicoterapias e livros de auto-ajuda. O homem comea a buscar o seu equilbrio e quer, em
meio a tantas presses, ficar de bem consigo mesmo. E a que entra o Feng Shui, uma
arte-cincia praticada h mais de 4 mil anos pelos chineses. Apesar da idade, esta tcnica
continua mais atual do que nunca e se enquadra perfeitamente s necessidades de todos os
que querem viver melhor. O Feng Shui parte do principio de que o homem precisa estar em
comunho consigo e com o ambiente do qual faz parte. Caso isso acontea, o indivduo
certamente ter felicidade. Para os chineses, preciso que nossa casa ou e nosso local de
trabalho emanem bons fluidos e transmitam a sensao de conforto e tranqilidade. Para
91
isso, o chi-a energia vital, o sopro divino existente entre ns e no planeta tem de fluir
livremente no ambiente, sendo levado pelas correntes de Feng (vento) e Shui (gua).

O Ba-gu
16
um diagrama em formato octogonal, disposto em oito trigramas, de
acordo com o I Ching(O livro das Mutaes). Assim, ele divide o ambiente em oito partes
que correspondem aos setores da vida dos indivduos: Trabalho, Amigos, Criatividade,
Relacionamentos, Sucesso, Prosperidade, Famlia e Espiritualdiade. Atravs desta bssola
possvel descobrir em qual cmodo ou canto de sua residncia esto concentradas as
energias para cada rea de seu interesse.

Aqui buscando alas e fragmentos da cultura moderna, procurei produzir um
panorama das transformaes polticos-culturais pelos quais foram passando as imagens-
memria do corpo, dos saberes, da cultura e da educao. Esta lgica de leitura e de
redao surgiu como um estudo para compreender um pouco mais o que tenho visto como
bastante difcil de ser explicado para nossos estudantes : o fluxo dos muitos coloridos rios
que, correndo de diferentes formas e transformando as suas prprias margens, produziram
uma modernidade que poderia ter sido multicor, mas foi hegemonizada pelo tom pastel
das imagens-memria da cultura dominante.

Esta parte do trabalho me ajuda a situar o leitor no contexto da produo da
Modernidade, para juntos rememorarmos parte do que somos. Pois, para ser crtico
Modernidade europia, e tambm Modernidade brasileira, indispensvel emaranhar-se
na diversidade de sua produo, pois este foi o espao-tempo no qual o homem mais
aprendeu e desaprendeu sobre si mesmo, sua relao com o humano e com a diversidade do
mundo. No havia, at ento, o imenso mecanismo de racionalidade que foi sendo
produzido pela busca do homem para compreender o mundo e compreender-se nas relaes
com o mundo. A magia perdeu seu lugar dominante para as explicaes cientficas e sua
razo objeticante. Os guardies dos conhecimentos revelados perderam seu poder, pois o
conhecimento passou a ser produzido pelo homem, por sua capacidade de observao e de
reflexo. Porm, o conhecimento cientfico, que nasceu rompendo com os poderes dos
saberes da Igreja, incorporou uma forte tendncia autoritria. A razo cartesiana produziu
92
um mundo do saber que no se assemelhava mais com o mundo vivido, mas com um
mundo identificado, interpretado e representado a partir da certeza, da objetividade da
razo. Esta objetividade contm em si uma neutralidade do observador, como se este no
fizesse parte do mundo da cultura.

O mecanismo foi assumido pela elite cultural, que se identificou como a nova
guardi dos saberes, como uma das imagens que expressaria a produo do conhecimento e
da prpria sociedade moderna. Acreditando na sua capacidade para subjugar no s a
natureza, como tambm os homens e as culturas consideradas inferiores, a racionalidade
maqunica gerou milhares de mortes biolgicas e sociais. Todavia, tambm contribuiu para
produo de saberes que nos fizeram mais conhecedores de nossa cultura, que prolongaram
a vida humana, possibilitaram o aumento quantitativo da produo de alimentos,
melhoraram a sade individual e das populaes com a produo de vacinas e
medicamentos, bem como possibilitaram o aparecimento de questionamentos s verdades
produzidas pela prpria cincia.

Esta hegemonia da razo maqunica porm, no se constituiu sem resistncia.
Sempre existiram indivduos que se contrapunham ou que tinham outras formas de perceber
o mundo. Estes, maneira de Frei Bartolom de Ls Casas, que pescou da razo teosfica
dominante as possibilidades de transformao e de identificao do outro como legtimo
outro
7
, tem assumido, como cientistas, polticos, artistas e filsofos, a produo de saberes
que tencionam o tecido cultural dominante. So homens e mulheres que desejam a
transmutao da forma dominante de produzir, usar, socializar conhecimentos e interpretar
o mundo. Essas pessoas, alm de identificarem a existncia dos mltiplos saberes do
mundo, j buscam romper com as barreiras que estabelecem o que o que no saber.
Vem os diferentes saberes articuladamente interpretados, em mil plats, que se movem e
habitam uma espacializao des-hierarquizada. Saberes que buscam, nos desejos de
compartilhar a vida os fios que tecem a incluso social.

Assim, buscando participar desta rede de homens e mulheres que se propem a
desterritorializaes e a contribuies para a ampliao de uma comunidade do discurso, da
93
qual nos fala Benjamin (1985), foi que produziu o texto que segue. Esta comunidade pode
vir a se transmutar em uma comunidade da experincia, fundando a dimenso prtica da
narrativa, entrelaando as diversas pessoas envolvidas no processo de formao docente.
O conhecimento ainda visto hegemonicamente de forma descorporificada, apesar das
mltiplas crticas feitas modernidade, sociedade de classes, sociedade da produo
ou outra denominao com a qual costumamos identifica-la. Contudo, na sociedade da
qual fazemos parte, o corpo continua a ser identificado como aquele que deve ser
dominado pela mente para que sejam produzidos saberes. Temos gravada, em nossa
corporeidade, a imagem-memria da dicotomia cartesiana.

Convido o leitor e a leitora a entrar no fluxo do texto, tramado por mim,
compreendendo que o passado, que toca nosso presente, no o faz por uma linearidade de
tempo, mas por termos com ele conexes de memria, memrias narradas e memrias
caladas, memrias gravadas no corpo e esquecidas, memrias de sensaes, imagens-
memrias.
Retomo alguns momentos da Idade Mdia como pontos e contrapontos para
compreendermos um pouco mais as rupturas, quebras e tambm reapropriaes feitas pela
produo da modernidade europia e me enredo pelos diferentes fios da cultura, da cincia
e da educao. Desejando ser uma narradora benjaminiana, que conta histria e no
romance, que retira da experincia o que el[a] conta: sua prpria experincia ou a relatada
pelos outros [e] incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes , foi
quebusquei, na infindvel urdidura da modernidade, alguns fatos que identifiquei como
aqueles que produziram imprintings em nossos saberes. Penso que revisit-los pode
ser um caminho para nos ajudar a compreender um pouco mais algumas das imagens-
memrias presentes em nossos saberes na formao docente.


2.1 O mundo medieval: laos e fissuras

A Idade Mdia no pode ser interpretada como uma, um s bloco monoltico nem
no tempo nem no espao. L esto as pontas de alguns encadeamentos que entrelaam a
Modernidade como: a nao, o Estado, a universidade, a mquina, o relgio, a
94
contabilidade, a diviso do trabalho, a individualidade... (Rodrigues, 1999: p.31). A cultura
no era esttica; ao contrrio da imagem que hegemoniza nossos saberes, havia fluxo nas
formas organizativas locais. O mundo estava em movimento: ora randmicos, ora
intencionais, ora orientados por uma vontade mais centralizada e outras pelas vontades
divergentes.

Mrio Manacorda (1996) identifica dois momentos na Idade Mdia. No primeiro, a
alta Idade Mdia, as aes esto pulverizadas e ainda no se identifica na paisagem do
Imprio do Oriente uma imagem que se possa dizer hegemonizadora da cultura. E um
segundo, a baixa Idade Mdia, onde os clrigos, organizados em sua Igreja Romana,
assumem a educao e a formao de uma cultura religiosa nos diferentes Estados
8
do
espao hoje denominado Europa.


1


Rodrigues (1999) comenta que pouco havia, na Europa Medieval, do sombrio silncio visto
pelos humanistas do Renascimento, pelos Iluministas do Sculo XVIII ou pelos crentes nas
religies do progresso dos sculos seguintes e Santos (1995) nos conta que os oito sculos
de dominao moura na Pennsula Ibrica foram de grande fluxo cultural. Caracterizava-se
ela, no incio, por uma admirvel variedade de dialetos, leis, tradies,
culinrias,organizaes sociais, moedas, religies e padres de pesos e medidas.
___________________________
7 No primeiro captulo abordei a concepo de Maturana e Varela, na qual a identificao do outro como legtimo outro compreende
no apenas o seu direito vida, mas vida plena. 8 Elias (1993) nos lembra que o Estado medieval era bemdiferente do Estado Moderno
e o termo no tinha o sentido que depois adquiriu 17 Justiniano, representado comsua corte neste mosaico, governou por longo tempo,
de 527 a 565 d.C. ,tentando manter, no Imprio do Oriente, os princpios jurdicos e administrativos que haviamorientado o Imprio do
Ocidente. (mosaico do sculo VI, que se encontra na igreja de So Vitale, emRavena)

95
Conta-nos Manacorda (1996) que as seguidas invases brbaras transformaram a
tradio clssica dos estudos liberais em uma forma cultural repudiada, que acabou sendo
esquecida por uma cultura que valorizava outras formas de ser, saber e portar-se na vida.
No Imprio do Oriente, em 529, J ustiniano fechou a escola filosfica de Atenas. No sculo
anterior (400 d.C) o conclio de Cartago havia proibido aos bispos a leitura dos textos
clssicos, gerando um afrouxamento na organizao da cultura e no processo de
escolarizao daqueles que a ela tinham acesso. No conclio de Roma, em 456 d.C., o
principal problema enfrentado por seus participantes no foi mais a disputa entre a paidia
de Aquiles e a paidia de Cristo, e sim, a total ignorncia dos eclesisticos.

Os analfabetos, sentenciou aquele conclio, no se
atrevam a aspirar s ordens sagradas(o que quer dizer que o ousavam). E,
trinta anos mais tarde, o papa Gelsio I ter que insistir:no seja admitido
ao sacerdcio quem no conhea as letras ou tenha algum defeito fsico
(P.L.,LIX,53) (Manacorda, 1996:112).

Os aspectos administrativo-culturais do domnio Brbaro ficaram, em parte, nas
mos de romanos organizados em sua Igreja. So esses que, recolhendo fragmentos, aqui e
acol, vo amalgamando o campo da cultura e da escolarizao, pois a Igreja com sua dupla
estrutura organizacional onde uma parte vivia no meio do povo, atravs dos bispados e
das parquias (clero secular), e a outra nos mosteiros (clero regular) toma a iniciativa para
produzir uma educao crist (Manacorda, 1996). Ser um espelho de durao secular, que
reflete at hoje suas cores em nossa corporeidade, especialmente no Brasil , onde a Igreja
teve, e tem, forte influncia na estruturao da educao nos diversos nveis de ensino.

Um dos fragmentos que se fazem presentes na produo dos conhecimentos
modernos nos apontado por Fontanella (1995). Ele afirma que no existia no Antigo
Testamento meno a dualidade corpo-alma. O autor nos conta que Roger Garaudy afirma
no haver em hebraico sequer uma palavra para designar o corpo ou a carne separada da
totalidade humana, pois a vida aquela que se est vivendo e quase h referncias sobre o
que se passa aps a morte. O cristianismo espiritualizou tudo. A alma, como esprito, foi
supervalorizada, transformando o corpo em seu hospedeiro, servo e origem das paixes e
dos vcios de toda parte. O cristianismo inventou um homem que tem corpo; a alma do
96
homem espiritual. O homem passa a ser um terceiro que no nem o corpo nem a alma.
Ele o composto. Mas a alma imortal, o corpo no o (Fontanella, 1995:38).

Buscando educar a alma para que esta no cedesse espao aos desejos do corpo,
os cristos medievais buscaram na herana grego-romana algumas imagens-memrias para
a educao de homens que seriam servidores e tementes a Deus. Para a formao da alma,
alm das oraes, foram definidas quatro disciplinas. Estas eram denominadas pelo termo
quadrivium: Aritimtica, Geometria, Astronomia e Msica
9
.
Nos mosteiros conviviam homens de vrias idades, origens, lnguas e hbitos. Para regular
a convivncia, so criadas algumas regras e orientaes para o convvio social. Regras para
uniformizar e elevar a conduta de todos. Foram tambm previstas punies corporais, que
variavam conforme a idade, para aqueles que fossem pegos descumprindo as regras
Para os monges adultos so previstas,
com[graduao]crescente, as advertncias secretas uma ou duas vezes, a
repreenso pblica, a excomunho ou excluso do trabalho, da mesa e da
liturgia em comum e, enfim, a expulso do convento, que aps a terceira vez
tornava-se definitiva.(...)
Perante a idade adulta, que intelligibilis aetas, a idade
infantil apresenta-se como incapacidade de entender; portanto, o castigo mais
eficaz do que a persuao (Manacorda,1996:118).

No mundo vivido medieval dos mosteiros foram tramadas as imagens-
memrias do saber bblico-evanglico e urdidos os valores da nova racionalidade partindo-
se dos encadeamentos dos conhecimentos da tradio clssica. Esta razo assumiu uma
instrumentalidade religiosa na qual os estudos da Gramtica foram tomados como base para
a compreenso das Sagradas Escrituras e o Clculo tornou-se um instrumento para calcular
o calendrio, as estaes e as horas litrgicas. As iniciativas educativas do clero
transformaram os contedos e as prticas corporais.
Traou-se uma nova relao de poder e saber, onde o monoplio dos conhecimentos
aparecer na forma do conhecimento revelado aos sacerdotes iniciados. Conta-nos
Elias(1994b) que os sacerdotes conheciam as razes pelas quais a natureza era cruel,
porque aconteciam as doenas, catstrofes, ms sortes... Conheciam e sabiam se comunicar
com os poderes invisveis para evitar os maus desgnios, obter benefcios mediante rituais,
oraes e sacrifcios. Esses tinham o carter de um mistrio, eram adquiridos atravs de
97
revelaes do esprito do mundo e os sacerdotes eram os guardies tradicionais dos
fundos de saber de uma sociedade.

Desde a poca da Antiga Sumria e do Antigo Egito at o final da Idade
Mdia, e mesmo em pocas mais recentes, a posse deste tipo de
conhecimento no cientfico adotava a forma de um monoplio sacerdotal e
de um monoplio de conhecimentos altamente centralizado, o que explica
que seus representantes formassem uma estreita unio, uma igreja
monarquicamente governada
10
. ( Elias 2994b:66-7)

Apesar de os povos brbaros terem tambm seus sacerdotes, eles no estavam,
como na Igreja Romana, diretamente articulados gesto da educao. A educao dos
nobres Brbaros tinha uma marca prpria, diferenciada daquela oferecida pela Igreja, pois
estava imbricada em mais expressivo valor cultural: os saberes para as guerras. Rejeitavam
a configurao da escola como um lugar separado da vida, tratavam o treinamento guerreiro
como parte da educao do jovem. Recusavam-se a submeter seus filhos educao
repressiva, ao sadismo pedaggico baseado em pancadas, que era uma caracterstica da
escola crist. Para eles esta forma de educar, alm de formar para a covardia, aviltava
dignidade dos guerreiros. Manacorda(1996) nos narra uma situao bastante ilustrativa, na
qual Amalasunta, me de um rei Brbaro, repreendida por certa vez nele ter batido, alm
de o estar educando nos costumes e na cultura romana.

Todos os notveis se reuniram, foram a Amalsunta e
comearam a repreende-la pelo fato de que o rei no estava sendo educado
numa forma justa e adequada(...). As letras diziam eles no tm nada a
ver com o valor, e os ensinamentos de pessoas ancis tm, em geral, a
covardia e a permissividade como efeito; era necessrio, portanto, que um
menino destinado a ser exemplo de coragem e a adquirir grande fama se





_______________
9 o termo triviums entrar emuso mais tarde e o conjunto das disciplinas que faziamparte do triviume do quadrivium, bemcomo sua
ordenao, nemsempre coincidemnos diversos autores (Manacorda, 1996)
10 Desde la poca de la Antigua Sumeria y Del Antiguo Egipto hasta finales de la Edad Media, y en pocas todava ms cercana e
nosotros, la posesin de este tipo de conocimiento no cientfico adoptaba la forma de un monoplio sacerdotal y de un monopolio de
conocimiento altamente centralizado lo que explica que sus representantes formasen una estrecha unin, una iglesia monrquicamente
gobernada. (Elias, 199b:66-7)

98


libertasse do medo dos mestres e se exercitasse antes de tudo nas armas. (...)
Portanto, querida soberana diziam a ela -, manda para aquele lugar esses
pedagogos e pe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coletneos; estes,
crescendo junto com ele, o impeliro para a coragem e a valentia segundo o
uso brbaro (I,2). (p.136-7)

Contudo, a Igreja se tornou hegemnica no apenas como agente educador, mas
como organizadora dos saberes verdadeiros. Era a guardio dos fundos de conhecimento da
Antiguidade, mas exclua ampla parte da produo do acesso direto s fontes literrias dos
conhecimentos. Os membros da Igreja, durante muito tempo, foram os detentores da arte de
ler, de escrever e de ensinar e ler e a escrever em latim. A Igreja aparecer no perodo da
baixa Idade Mdia como a principal fonte de instruo e, contraditoriamente, com as portas
de suas escolas abertas tambm aos leigos.

Elias(1994c) narra que a Idade Mdia deixou-nos grande volume de informaes
sobre o que era considerado comportamento socialmente aceitvel.
Religiosos cultos redigiam s vezes, em latim, normas
de comportamento que servem de testemunho do padro vigente na
sociedade. Hugo de So Vtor(falecido em 1141), em seu De institutione
novitiarum, estuda estas, entre outras questes. O judeu espanhol batizado

Petrus Alphonsi tratou delas em sua obra Disciplini clericalis, em
princpio do sc. XII; J oo de Garland dedicou aos costumes e, em especial,
s maneiras mesa, parte dos 662 versos latinos que, em 1241, apareceram
sob o ttulo Morale scolarium. (p.74)

A partir do sculo XII, alm das normas sobre comportamento discutidas pela
sociedade religiosa, foram escritos documentos em diversas lnguas leigas. Estes eram
procedentes das cortes da nobreza guerreira e algumas regras, rompendo os limites dos
mosteiros, infiltraram-se em outros espaos de convvio. Elias (1994c) nos conta que as
primeiras notcias sobre as maneiras que prevaleciam na alta classe secular so as que
vieram da Provena e da vizinha, e culturalmente aparentada, Itlia.
99
18

A igreja medieval tentou tornar o mundo o mais simblico possvel, somente
decifrvel pelos homens de f. Somente os clrigos sabiam interpretar o mundo dos homens
porque ele, segundo a pregao religiosa, havia sido criado como reflexo do mundo
celestial. Uma vez que nosso mundo foi criado semelhana da Cidade de Deus, somente
aqueles que conheciam o mundo celestial podiam entender este em que vivemos. Dessa
forma os clrigos definiam como deveria ser o comportamento humano, criavam regras de
comportamento moral e social e valores culturais. Assolados por um Demnio sempre
espreita do erro, obrigados a viver entre as muitas tentaes condenadas pela Igreja por
exemplo, no pagar suas obrigaes -, os pobres no podiam partir para a vida
contemplativa, voltada apenas para as oraes, para se livrarem dos pecados. Tambm no
dispunham de recursos para fazer grandes doaes Igreja e assim livrarem-se do castigo
do inferno. Era um cenrio de terror.

Devemos nos perguntar, porm, em que medida as pessoas realmente se envolviam
nessa pregao religiosa, ou apenas toleravam essa doutrinao, uma vez que ela era feita
pela classe dominante. O tom srio afirmou-se como a nica forma de expressar a verdade e
tudo o que era importante e bom. O riso foi declarado como uma emanao do diabo.
______________
18 imagem- O medo do Inferno estava sempre presente na mentalidade do homemmedieval. (representao do Inferno emiluminura do
sculo XII, Museu Britnico, Londres)
100
interessante notar que nas histrias infantis medievais essa articulao em ter bem e
seriedade, mal e riso fortemente representada. A mocinha que boa sofre sempre e
tristonha; a bruxa ou feiticeira que m est sempre dando gargalhadas. Certamente que,
seguindo o raciocnio moral da Idade Mdia, no final da histria o sofrimento ser
recompensado e o riso castigado.

Rodrigues(1999) afirma que, at o sculo IX, a elite participava da cultura
popular
11
, e esta muito pouco tinha a ver com a cultura romana ou crist. Entrelaavam-
se prticas e crenas que carregavam sem si origens longnquas, tramadas a partir dos ritos
e mitos pagos . Independente de classe social, todas as pessoas acreditavam numa magia
existente no mundo, no havia uma distino, ou instrumentos para fazer a distino, do
real e do imaginrio, do possvel e do impossvel, do mito e da razo. Tudo era possvel: as
magias para o bem e para o mal; bruxos; mal olhados, pragas, espritos da floresta...

O mundo era mgico, os dialetos locais eram as lnguas que teciam, atravs da
tradio oral, o presente e que lanavam o futuro atravs das transmisses diretas de
gerao a gerao. Ns espaos de convivncia social( a rua, as casas, os mercados, as
tabernas, praas, rinhas de galos, rodas de jogos, de msica ou dana, as igrejas paroquiais)
estavam o padre, o nobre, o arteso, o mercador e o campons. Os alfabetizados liam, quase
sempre, em voz alta, para um pblico de pessoas analfabetas ou pouco alfabetizadas, os
mesmos textos e livros que circulavam em outros espaos sociais.

Na outra ponta desta rede que tece a formao de certas maneiras de fazer e de
sermos vemos surgir a economia mercantil nas cidades e as comunas. As comunas eram
organizaes gestoras no hegemonizadas pelo clero ou pela nobreza, mas com a
participao de arteses e de mercadores que viviam nas terras do rei, pagavam tributos e
eram protegidos por seus cavaleiros. Vivendo um mundo distinto do mundo dos castelos e
_______________________
11 A essa cultura do homemcotidiano costuma-se dar o nome de popular. No vejo grandes razes para implicar comtal designao, j
de certo modo consagrada nos meios acadmicos e fora destes, no entanto, talvez seja necessrio observar que o termo carrega umqu
de anacrnico, quando remetido ao contexto medieval. que, rigorosamente, a idia de povo no far sentido pleno seno emperodos
histricos bastante posteriores por volta do sculo XVIII quando a separao entre povo e elite ter-se- configurado com bastante
nitidez, e quando as fronteiras entre as vrias culturas do povo e as culturas de elite(tambmvariadas) tero comeado a ser mais
significativas do que as relaes e interpenetraes que apresentavam. (Rodrigues, 1999:36).

101
dos mosteiros, estes homens e mulheres tambm produziram uma cultura e o aparecimento
dos mestres livres, clrigos ou leigos, que ensinavam a quem desejasse aprender, se
articulou com os anseios e desejos das elites comunais.

possvel, assim, identificar tambm , no entrechoque de foras dos prncipes
emergentes, do clero, das corporaes de artes e ofcios e da burguesia mercantilista,
algumas das transformaes que produziro quebras nas imagens-memrias do mundo
medieval.

Nas cidades medievais, por exemplo, o urbano e o rural eram invadidos um pelo
outro, pois da janela de uma casa da cidade via-se o campo e bastava subir a colina para
avistar uma torre da cidade. Homens, plantas e animais se misturavam nas feiras, e os
muros que circundavam as cidades tinham uma funo muito mais simblica de
demarcao de fronteiras e de defesa do que de definio de identidade social. Em toda
cidade havia quem cultivasse hortas, jardins, pomares, bem como existiam pastos, paiis,
celeiros e estbulos. As ruas medievais eram, para nossos padres de hoje, ruidosas,
estreitas e fedorentas, mas eram imensamente atraentes, pois representavam um espao de
comunicao, onde se partilhava a vida, o trabalho, o lazer. No havia a oposio entre o
espao privado, que a residncia, e o pblico, como hoje ns percebemos (Rodrigues,
1999).

O corpo era identificado como o lugar simblico no qual se constitua a prpria
condio humana e, mesmo depois da morte, era em forma de corpo que se via o morto.
A morte no significava algo necessariamente ruim, pois alm de se conviver com ela
muito de perto morria-se muito era considerada um grande sono.
Dormir at o dia do Grande Despertar, ocasio em que praticamente
toda a comunidade humana surgir- de corpo e alma de seus tmulos
particulares ou coletivos, para continuar a vida em maior proximidade do
Criador, dos mrtires, dos anjos, dos santos... O sono da morte
representava apenas uma espcie de espera pelo dia do glorioso reerguer
coletivo, grande festa comunitria de que deveriam estar excludos, talvez,
apenas os suicidas, os hereges, os regicidas, os sacrlegos (Rodrigues,
1999:62).

102
Entre os sculos X e XIII surgem os homens livres, as Universidades e a Inquisio.
O poder religioso e o poder real se imbricam e a Inquisio ser um instrumento de poder e
de saber, voltando para a produo de um consenso em torno de uma cultura para a f,
tendo como marca a identificao dos pecadores e hereges para puni-los, especialmente
aqueles que apresentassem oposies aos saberes e poderes da Igreja e do Estado.

Iniciam-se algumas transformaes na configurao feudal europia, pois, com o
crescimento das atividades comerciais, o limite entre a cidade e o campo passa a ser mais
fortemente marcado. As cidades assumem o papel de centros comerciais e culturais, de
criao e difuso de riquezas e de histrias, de narraes e contos sobre terras distantes e
povos diferentes. A ampliao das atividades mercantis e o incremento das prticas
manufatureiras provocam a imaginao e a vontade de conhecer. Esta se trama com o
surgimento de alguns clrigos e estudiosos que, nem sempre diretamente ligados Igreja,
so recebidos nas comunas e incentivados a permanecerem.

No final da Idade Mdia, a Igreja intensificou sua atuao como agente educativo e
de instruo nas cidades. Buscando a salvao das almas, ela fez intervenes nas
expresses culturais locais. As tavernas e as feiras viviam constantemente cheias de
viajantes, entre eles, religiosos, prontos a contar histrias de outras crenas, de outras
formas de viver. A igreja desejava um maior controle sobre essas imagens-memrias
circulantes.
Surgiram nas cidades as corporaes de artes e ofcios. Nos seus estatutos
apareciam normas que regulavam no somente as relaes externas de artes e ofcios com o
poder pblico e com o mercado, mas tambm as relaes internas entre os trabalhadores,
que podiam ser mestres, scios, aprendizes e tambm diaristas assalariados. Nas
corporaes podia-se aprender saberes prticos.

importante destacar que essas se constituram a partir da iniciativa dos prprios
arteses, e que em seus estatutos havia a previso de uma maior dependncia do discpulo
em relao ao mestre, ao contrrio do que ocorria nas universidades medievais. Manacorda
(1996) nos conta que
103
em geral, as artes srdidas no expressaram, nem sistematizaram e
nem tornaram pblica a sua cincia. E ademais: seus protagonistas sempre
tiveram como cultura os fragmentos da ideologia das classes dominantes,
que os acultuavam, e s algumas migalhas de instruo formal do ler,
escrever e fazer contas. Mas, logo teremos de prestar maior ateno tambm
ao surgimento de uma cultura mais orgnica dos produtores (p.167)

19


Ancies e aprendizes distinguiam-se dentro das corporaes, pois, enquanto um era
chamado de magistri, o outro era o discipuli. Os jovens aprendiam na escola do
trabalho conjunto com os adultos e, para que isso ocorresse, havia um contrato entre o pai
do jovem e o mestre. O sistema de produo realizado dentro de casa, com o auxlio da
famlia e de alguns agregados, derivou da forma de produo desenvolvida na Idade
Mdia.Tudo o que era consumido naquele perodo era feito em casa pela prpria famlia.
Os camponeses eram responsveis pela fabricao de bens de consumo em todo o seu
processo.

Uma outra questo marcante e que diferenciava a Idade Mdia da Modernidade
refere-se dimenso da temporalidade. A hora de acordar ou de dormir estava ligada
diretamente s estaes do ano e luz produzida pelo sol. Havia uma interpenetrao da
vinda secular e da clerical nas cidades, visto que as horas eram marcadas pelos sinos de um
______________
19 imagem- No incio da produo manufatureira, o arteso trabalhava emcasa e l mesmo vendia seus produtos. Nesta iluminura de
J ean du Ries, de 1482, vemos o trabalho de umcarpinteiro e de umcanteiro sob a vigia de umrepresentante real. 20a imagem-Uma das
caractersticas da produo de bens na Idade Mdia era o trabalho familiar, como podemos ver nesta iluminura do sculo XVI. 20b Santo
Agostinho sc. IV e V .21 Aristteles.22a idade mdia 22b Maquiavel

104
mosteiro. Comparado ao mundo moderno, o tempo vivido medieval era largo e as horas de
trabalho se interpenetravam com as horas das refeies e do lazer


20a 20b




Entre os sculos IV e V, Santo Agostinho fez algumas reflexes sobre o tempo, e o
dividiu em trs: presente, passado e futuro. O tempo agostiniano abordado a partir da
explicao do princpio do Gnesis, e sua anlise caminhava fundada na essncia religiosa
de uma filosofia testa, que nos salta aos olhos ao ler o livro XI: o homem e o tempo. O
autor teceu a relao entre tempo, Deus e a criao do mundo e, quando faz a discusso
sobre o que fazia Deus antes da criao do mundo, opta por dizer que no sabe, embora
afirme logo a seguir:
Mas eu digo, meu Deus, que sois o Criador de tudo, o que foi criado.
Se pelo nome de cu e terra se compreendem todas as criaturas, no temo
afirmar que antes de criardes o cu e a terra no fazeis coisa alguma. Pois,
se tivsseis feito alguma coisa, que poderia ser seno criatura vossa?
(Santo Agostinho, 1996:320)

As imagens teocntricas de tempo e de universo se articulavam como
conhecimentos guardados nos corredores, bibliotecas e salas dos mosteiros cristos. No
havia uma concepo de tempo seriado na vida humana. A diviso etria, como hoje a
conhecemos, no fazia parte das imagens do mundo medieval. Conta-nos ries (1981) que,
at por volta do sculo XII, a arte medieval desconhecia a infncia ou no tentava
105
representa-la (p.50), pois, nas representaes de jovens e crianas, presentes em diferentes
lugares, estes aparecem como adultos em miniatura. Sua compleio, a rigidez muscular e
as feies eram representadas como as de um adulto, porm em escala menor. A educao
das crianas se dava na convivncia com os adultos, em que os saberes deveriam fortalecer
o corpo, aguar os sentidos, habilitar corpo e alma para superar os reveses da sorte e gerar
novos filhos, assegurando a continuidade da famlia.

O sentido da infncia no trazia em si o significado de afetividade ou uma
interpretao das particularidades e diferenas inerentes a esta faixa etria como hoje a
vivemos. Na verdade, o que era determinado como infncia relacionava-se mais com a
possibilidade de sobrevivncia do que com as caractersticas prprias, pois a mortalidade
infantil era muito alta. Somente aps uma determinada fase da vida do sujeito que se
identificava mais objetivamente aquele ser como participante do mundo, como algum
com quem se poderia contar. Essa passagem se dava mais ou menos quando a criana
tinha condies de viver sem a solicitude constante de sua me ou ama e, a partir, ela
ingressa na sociedade dos adultos e j no se distinguia destes (ries, 1981)

Nas universidades os contedos de ensino baseavam-se na anlise de temas conexos
Filosofia, Teologia e aos conhecimentos sobre a natureza. A imagem que organizava a
leitura do mundo passava necessariamente por uma concepo testa, pois os que ousavam
questionar as verdades j estabelecidas pela Igreja enfrentavam os caminhos inquisitrios.
A igreja manteve seu controle sobre as universidades. Em 1215, por exemplo, na
Universidade de Paris, proibida, pelo Legado do Papa, a leitura da Metafisica e da Fsica
de Aristteles. Pouco depois o papa Gregrio IX rompeu mesmo a integridade dos textos,
mandando extrair edies expurgadas de afirmaes contrrias aos seus
dogmas(Manacorda, 1996).
106
21

As universidades foram se formando pelo afluxo de estudantes e de professores de
diversas cidades; havia os vagantes, os licenciados dos mosteiros e os laicos
12
. Entre os
vagantes honestos, existiam aqueles que, para sobreviver e pagar seus estudos, lecionavam
e at lavavam a roupa de seus estudantes(manacorda, 1996). Havia tambm alguns
estudantes de vida errantes que escreviam em latim versos soltos de cunho satrico, em
geral critica social e que, por, vezes, se dedicavam a funo de jogral ou teatro para ganhar
a vida, levando os tempos de universidades mais para os divertimentos licenciosos do que
era considerado estudo srio.
22 Mestres Idade Mdia

Em algumas cidades os mestres livres criavam escolas e davam aulas aos
interessados que pagavam, a um aluno, indicado pelo professor, que realizava a coleta.
Destaco aqui a figura de Abelardo
22
, cuja fama corria fora dos limites franceses e que, aps
afastar-se da Universidade de Paris, instalou-se no monte Sainte-Genevive. Hoje este
107
considerado o primeiro ncleo de universidade livre na Frana e tornou-se o maior centro
de cultura sagrada e profana, para o qual ocorria a mais seleta juventude estudiosa de
toda a Europa (Reale, 1990:511).

Misturado ao povo, os mestres-estudantes nem sempre recebiam por seus
ensinamentos. A relao com a cidade hospedeira era conflituosa. Havia o interesse da elite
poltica e financeira em fixar grupos de estudiosos sem seus domnios, mas havia tambm
os problemas de convivncia com os goliardos
13
que, apesar de sua atuao explosiva e
combatida com dureza pelas autoridades locais, produziram uma diversidade de poesias e
cantos que muito tem ajudado aos pesquisadores a compreender um pouco mais as
imagens-memrias dominantes da poca. Um bom exemplo so os versos da coletnea
Carmina Burana, que falam de mulheres, vinho, caa desesperada ao dinheiro, conflitos
com os mestres e os cidados ( Manacorda, 196:147).

Os mestres livres, para protegerem-se, em alguns lugares, constituram associaes
semelhantes s corporaes de artes e ofcios, que eram juridicamente reconhecidas e
tinham como objetivo dar assistncia aos seus membros e tutelar os interesses comuns,
tanto dos doutores como da cidade hospedeira. Nobres e burguesia mercantil, entre
contradies e enlaces, davam apoio poltico e financeiro para que grupos de professores
permanecessem na cidade. A igreja mantinha uma espcie de superviso atravs da
concesso, com exame prvio dos ttulos de estudo e de autorizao para ensinar. Assim,
conclui Manacorda (1996), nota-se uma continuidade ininterrupta, pelo menos na direo
poltica, entre escolas episcopais e universidades (p.150), e tambm uma ruptura, pois o
contato daqueles mestres com o mundo, que acontecia fora dos mosteiros e das
universidades controladas pela igreja, criava tenses constantes tanto nos limites da cultura
clerical, como na cultura do restante da sociedade.
______________
12 Entre os professores laicos dessa poca temos Pedro de Abelardo, cuja histria bastante conhecida. Abelardo, professor de teologia e
filosofia emParis, foi morar na casa do cnego Fulbert. Este lhe entregou a educao da sobrinha, pois desejava que Heloisa tivesse uma
educao que o permitisse conseguir umbomdote por ocasio de suas npcias (Abelardo, 1989).13 Os goliardos so figuras que
aparecemnesta poca da histria , so jovens estudantes. Revelavam-se por diferentes motivos, entrando emconflito comos cidados e
as autoridades da cidade. Esta rebelio, segundo Manacorda(1996), temalgo de novo para o panorama da histria.14 Literatura emvulgar
era aquela escrita emlatimvulgar. O latimclssico, consagrado pelas classes cultas e pela literatura, tornou-se, como tempo, distante da
expresso falada, que aglutinava influncias de ordem vria nos diversos territrios do Imprio Romano, assimcomo variedades
socioculturais, a cujo conjunto chamou latim vulgar que deu origem s lnguas romnicas e nomeadamente ao portugus.
(literatura/lngua.......)
108
Os mestres livres tornaram-se protagonistas da nova escola do terceiro estado mais
ou menos a partir de 1.200. Nestas, as atividades relacionavam-se com a organizao da
sociedade de mercadores e artesos que trabalhavam nas cidades organizadas em comunas.
Com estes mestres, o contedo do ensino se alterou e o nascimento das literaturas em
vulgar
14
, que se diferenciou em contedo e forma da anterior, foi mais um fio na trama das
transformaes que vo sendo produzidas, especialmente na Itlia, na Frana e na
Inglaterra.

Manacorda(1996) identifica nesta poca, um conflito que ainda se faz presente em
nossa memria: a contradio entre a imagem de docncia como sacerdcio e como
comrcio. Os mestres livres no se casavam; entre outros motivos estava o fato de no
poderem assumir financeiramente sua famlia, pois no havia vencimentos regulares.
Contudo, os mestres de oficio garantiam, atravs de contratos, o pagamento em dinheiro ou
em forma de trabalhos, por seus ensinamentos, havendo a partir da uma relao mercantil
explcita com o ensino.

A instruo vista como uma preparao profissional para as artes do fazer
produtivo passou a se dar voltada para a aplicao objetiva no mundo profissional. A
gramtica ou as letras, por exemplo, foram assumidas em suas conexes com a
possibilidade de ampliao do comrcio. As escolas de ofcio se diferenciavam tanto da
educao nos mosteiros, onde a gratuidade das cincias era um principio, pois um dom de
Deus, como da educao dos mestres livres, na qual a relao com o conhecimento se dava
por uma constante tenso entre o estabelecido e a vontade de interpretar de forma mais
acertada o mundo.

Entrando nesta trama de ressignificao dos saberes, Najmanovich (2001) relata-nos
que, no sculo XIII, chega ao Ocidente uma nova matemtica, vinda do mundo rabe. Essa
apropriada pelos homens que
Estavam extremamente envolvidos no intercmbio mercantil e na
eficcia comercial. Para os habitantes das cidades europias dessa poca,
contar rpido e bem era uma necessidade cotidiana (Benoit, 1989). A vida
do cidado era o cenrio onde o clculo se foi convertendo em um valor
indispensvel para a vida [...](p.17)
109
A burguesia mercantilista, mais especialmente a italiana e a francesa, articulou
imagens-memrias do antigo e do novo tempo, tecendo o orgulho de serem mercadores
vontade, de se parecerem com a aristocracia. Elias (1994c) nos conta que, nesta poca,
comearam a aparecer, em distintos lugares, obras tratando do comportamento civilizado,
em que so descritas formas de comportamento e cuidados com o corpo. Comeavam a ser
pintadas na corporeidade da nobreza novas e distintas marcas. Nessa mesma poca algumas
comunidades passaram a assumir o pagamento de um ou dois professores que deveriam
iniciar os jovens da cidade nas letras e na matemtica.

Rodrigues(1999), tratando mais especificamente das questes do corpo, afirma que
o corpo medieval no era definido pelos msculos, pela fora, pela resistncia, pela
disciplina ou pela rentabilidade que poderia gerar, no era o corpo-ferramenta inventado
pela sociedade da produo. No era propriedade privada ou um corpo consumidor, e sim,
comparativamente preguioso, sem grande preocupao com o tempo e com trabalho, mais
voltado para as festas e para a espera que para os empreendimentos e investimentos
(p.83). Contudo, a produo de algumas regras de convvio e a organizao da formao de
pessoas para as artes e ofcios geraram novas imagens. O corpo foi assumindo uma
conotao instrumental, foi se transformando em uma ferramenta para a produo
econmica da famlia, da comunidade e, com o tempo, para a manuteno do prprio
indivduo.

No final do sculo XII e incio do sculo XIV, j existia uma estrutura escolar que
ia alm daquela organizada pelo clero. O nmero de estudantes cresceu muito e se reunia
em grupos de vrias idades e de diferentes nveis de formao. Assim, os mestres destas
escolas acabavam contratando monitores ou repetidores que tinham como tarefa ajuda-los
nas aulas. Os monitores ajudavam tambm a manter a ordem enquanto o mestre atendia a
um determinado grupo. Os mestres livres, infiltrados no campo dos clrigos, alteraram as
formas de gesto da atividade educacional e at mesmo os contedos. Manacorda
(1996:174) nos conta que, em cidades como Florena, Gnova e Milo, as associaes dos
mestres formaram corporaes sem ligao com os collegia doctorum ou as universitates
dos studia generalia que eram organizaes eclesisticas.
110
O declnio da Idade Mdia fez surgir tambm uma corporeidade especifica das
cortes, dos mosteiros, dos castelos e uma educao cavalheiresca, que convivia com a
educao do clero. Inicia-se uma transmutao na formao da nobreza. Esta vai assumindo
um carter de preparao nas tcnicas de guerra e de poltica, nas quais os meninos nobres
passam a ser treinados em jogos de valentia, com bolas ou varas, em exerccios como
arremesso de pedra e introduzidos nos primeiros manejos de armas, na arte de cavalgar e
na oratria. Surge um corpo corts, governado pela formalidade, que ficou mais ou menos
cristalizado no imaginrio da literatura referente aos tempos
medievais(Rodrigues,1999:83). Essa corporeidade associada cavalaria, com seus gestos e
vesturios estudados e contidos, precavidos, disciplinados, militarmente, onde os mnimos
detalhes esto formalizados, tem sua gramtica normativa e um germe do corpo
individual. A preocupao com as maneiras corporais, com o modo de ser e o seu controle,
ganha relevncia entre os nobres e os que com eles conviviam. Na Frana, assim como em
Portugal e Espanha, por exemplo, era comum o convvio entre os nobres, o clero e a
burguesia mercantil.

Vai surgindo a imagem do indivduo; algo que, durante o medievo, era
inconcebvel, pois cada sujeito estava diretamente em interao com o Cosmos, com os
demais membros da famlia ou da aldeia. A criana, por exemplo, vivia e aprendia no
espao comunitrio e, apesar de a pessoa viver em seu prprio corpo carnal, este estava em
ntima relao de dependncia com a linhagem, havia uma solidariedade de sangue. O
corpo era seu, mas era tambm um pouco o outro, pois se considerava um rebento do tronco
comunitrio, uma parte do grande coletivo que, pelo engaste das geraes, transcendia o
tempo (Glis,1991:312).

Elias (1993) nos narra que, no final dos tempos medievais, se inicia a constituio
de algo que se tornar mais do que uma sociedade de corte. uma aristocracia de corte que
se constitui, uma elite que se entranha por toda a Europa ocidental, tendo, inicialmente,
como centro Paris. Esta estruturar uma nova forma de ser.
Os membros desta sociedade multiforme falavam a mesma
linguagem em toda a Europa: inicialmente o latim e o italiano, depois o
francs. Liam os mesmos livros, tinham os mesmos gostos, as mesmas
111
maneiras e com diferena de grau o mesmo estilo de vida, submetendo-
se a uma conveno muito rgida de conduta, a uma grande formalidade
quanto moderao dos afetos e uma regulao cada vez mais rigorosa das
maneiras e da gestualidade. (Rodrigues,1999:34)

A educao desta elite j no se restringir s artes da guerra. Era necessrio saber
mais do que lutar. A honra, o comportamento moral correto, tornou-se a glria do cavaleiro
e para o futuro rei e sua corte passou a ser indispensvel o aprendizado das cincias, saber
ler, ser curioso conhecedor, saber caar e ter boas maneiras (Manacorda,1996)

Concluindo a apresentao de alguns dos caminhos que configuraram a Idade
Mdia, importante destacar a estruturao dos Estados Absolutistas, em tempos diferentes
e com suas particularidades, e as produes filosficas, polticas, artsticas, cientificas e
tcnicas inglesas, alems, italianas e francesas. Estas vo contribuir para alterar
radicalmente o mundo Europeu e a vida dos homens e mulheres que habitavam aquele
espao-tempo. Perde-se a relao mgica com o mundo e seus caminhos sero agrupados
de formas diferentes, mas estaro presentes na configurao dos novos mapas polticos e
culturais que se estavam formando.



2.2 Semelhanas, unicidade, multiplicidade e divergncias

At o fim do sculo XVI, a semelhana desempenhou um papel
construtor no saber da cultura ocidental. Foi ela que, em grande parte,
conduziu a exegese e a interpretao dos textos: foi ela que organizou o
jogo dos smbolos, permitiu o conhecimento das coisas visveis e invisveis,
guiou a arte de representa-las. O mundo enrolava-se sobre si mesmo: a
terra repetindo o cu, os rostos mirando-se nas estrelas e a erva envolvendo
nas suas hastes os segredos que serviam ao homem. A pintura imitava o
espao. E a representao fosse ela festa ou saber se dava como
repetio: teatro da vida ou espelho do mundo, tal o ttulo de toda
linguagem, sua maneira de anunciar-se e de formular seu direito de
falar.(Foucault, 1992:33)

Os acontecimentos que se desenvolveram no fim do sculo XV e incio do XVI na
pennsula Ibrica so marcantes, pois as Grandes Navegaes fizeram com que se tocassem
112
distintos tempos e culturas, produzindo uma rea hbrida contendo o hoje que se enlaa ao
amanh e o toque entre diferentes.

Para ns, sul-americanos e brasileiros, importante relembrar no apenas as grandes
navegaes como tambm o fato de Portugal e Espanha terem sido os primeiros a se
organizarem na forma do estado moderno absolutista. Portugal surgiu como reino
independente em 1139 e, at a metade do sculo XIII, permaneceu envolvido na luta pela
expulso dos mouros da Pennsula Ibrica. Da segunda metade deste sculo at 1325,
houve uma reorganizao interna e a delimitao de fronteiras. Em 1383, aps a Revoluo
de Avis, com a vitria de D. J oo, iniciou-se um novo espao de poder para a burguesia
mercantil portuguesa. A nobreza agrria foi submetida ao rei que, centralizando o poder,
favoreceu a expanso martimo-comercial transformando Portugal no primeiro pas europeu
a constituir um Estado absolutista e mercantilista. Na Espanha, a partir do sculo XIII, s
dois reinos encontravam-se em condies de disputar a liderana crist: o de Castela e o de
Arago. Em 1469, a rainha Isabel, de Castela, casou-se com o rei Fernando, de Arago,
unificando politicamente a Espanha e possibilitando a expulso dos rabes. Fortalecido o
poder real, que foi apoiado pela Igreja e ajudado pela burguesia mercantil, a Espanha
tambm se lanou ao mar.

As Grandes Navegaes criaram novos fluxos de riqueza, de deslocamentos do
homem no Planeta e recompuseram a imagem-memria de diferena. Portugal e Espanha
eram, no dizer de Holanda (1995); territrios-ponte pelos quais a Europa se comunicava
com os outros mundos, zonas de fronteira que, se eram menos carregadas de europesmo, se
deve aos mltiplos contatos com as culturas africanas e do oriente. Sua elite, contudo,
procurava preservar-se e mantinha-se atenta aos acontecimentos parisienses e neles tambm
se inspirava quando lhe convinha.

A partir do sculo XV, tempos em que a escola e a cultura vo se tornando parte da
trama dos novos interesses e concepes de mundo da nobreza, da burguesia mercantil e
tambm da Igreja, vo sendo esculpidas
15
novas imagens-memrias de conhecimento.
Diferenciado das imagens presentes no perodo medieval, onde os livros eram raros e caros
113
e o aprendizado era feito com o corpo e o corao, gravando-se apenas na memria
corporal o que se devia ou no se devia fazer em sociedade, esse perodo vai nos deixar
como principal imprinting, uma sistematizao, uma intencionalidade mais generalizada de
organizao dos fazeres e dos saberes.

Conta-nos Elias (1994c) que a sociedade e as maneiras estavam em transioe que
a oposio simples entre bom e mau se perdeu. Criou-se uma forte diferenciao entre eles,
e se produziu um maior controle das emoes humanas. Parece, por exemplo, que a
substncia e, talvez, tambm os costumes da sociedade passaram por certas mudanas nos
sculos XIV e XV com ascenso das guildas de ofcio e de elementos burgueses(p.73).

As regras e as maneiras para o trato com o outro, que passavam de boca em boca, a
partir de versos rimados ou manuscritos de sacerdotes, tomam corpo. Com a criao da
imprensa produz-se uma articulao do texto no corpo, mediante a escritura. A ordem
pensada texto concebido se produz em corpos os livros que as repetem, formando
calamentos e caminhos, redes de racionalidade atravs da incoerncia do universo
(Certeau, 1994:236). Assim, so apresentadas por escrito e de forma sistematizada algumas
regras de civilizao.

E Thomas Morus (1480 1535). De origem inglesa, esse pensador escreveu uma
notvel crtica sociedade de sua poca no livro Utopia. Nicolau Maquiavel
22b
(1469
1527). O italiano Maquiavel ganhou notoriedade por ter escrito O Prncipe, que traa as
diretrizes do poder no Estado moderno e sua corporeidade vista at nossos dias..
22b


114
Erasmo de Roterd (1466 ou 1467- 1536). Nascido nos Pases Baixos,
considerado um dos principais humanistas do renascimento. Seu texto mais conhecido
Elogio da Loucura, no qual faz crticas contundentes aos poderes constitudos, inclusive
Igreja Catlica escreveu e divulgou seu De civilitate morum puerilium.Voltada para a
educao de crianas da elite poltico-cultural e dedicado ao filho um prncipe, tornou-se
um livro de referncia quando veio a pblico em 1530. Foi reeditado em vrios pases. Nele
o comportamento das pessoas em sociedade, o decoro corporal externo so tratados como
parte da instruo que deveria receber o homem livre.

A maneira de olhar a postura ao senta-se mesa para as refeies, os gestos, o
vesturio, as expresses faciais e o asseio corporal so alguns exemplos do que versa o
livro. Elias nos informa que
Com toda certeza Erasmo no compilou simplesmente esse tratado
vista de outros livros[...] ele tinha diante dos olhos um cdigo social
especial, um padro especial de maneiras. Este tratado , na verdade, uma
coletnea de observaes feitas na vida e na sociedade. , como disse
algum mais tarde, um pouco do trabalho de todo mundo (1994c:83).


Mas quem era esse homem livre?
O homem humanista, nascido dentro das universidades controladas pelo clero,
rompeu seus muros e tomou como centro de sua elaborao as Academias. Estas eram
livres associaes de doutos que opem a leitura dos clssicos e as pesquisas inovadoras
s velhas repeties do saber universitrio. Para eles universidade s restava adequar-se
ao novo curso da cultura para no decair irreversivelmente (Manacorda, 1996:179) Uma
nova imagem de homem produzida: agora ele est no centro do universo. A imagem
teocntrica de mundo e de conhecimento que dominava a cultura medieval, de uma maneira
geral e especialmente nos mosteiros e universidades, vai disputar espao com as formas
emergentes.

O humanismo retoma a leitura dos clssicos gregos e latinos gerando nos novos
intelectuais uma averso cultura medieval e ao tipo de escola que dominava a educao,
com seus mestres e seus castigos corporais. Era prprio do humanismo e do renascimento a
115
procura de uma forma mais humana e mais culta de educar a criana; entretanto, quando se
fala de criana, no se est falando de todas as crianas. Trata de um movimento
tipicamente aristocrtico, dentro dos padres de organizao poltica dos Estados
absolutistas.

Manocorda (1996) nos narra que as pedagogias desta poca, mesmo as no
humanistas, apresentavam de forma recorrente a questo de se ter em conta a natureza da
criana. Essa natureza no se referia s suas caractersticas de maturidade psquica ou
fsica, mas apresenta-se como uma naturalizao do seu lugar social, no qual o natural na
nobreza
16
a dignidade, a fortuna, a bondade, a beleza, a prudncia, o juzo, enfim, os
requisitos que, ainda hoje, em nossas memrias, se referem ao lado positivo da existncia.

Nos tratados de pedagogia humanista se dava importncia leitura dos textos
gregos, at ento ignorados ou tidos como heresias. Ganharam importncia, tambm o amor
pela poesia, uma vida em comum entre mestre e discpulo, as disputas doutas
acompanhadas por passeios pelos campos, diverses, jogos e brincadeiras, bem como o
respeito pelos jovens. Esses elementos vo compor um quadro pedaggico para a formao
da elite, na qual as punies corporais sero excludas. Alguns professores procuravam que
os estudos fossem feitos como todo gosto, utilizando-se de jogos como mtodo
educativo. Foi retomada uma concepo de educao que ampliava o espectro dos
contedos a serem ensinados, que passaram a caminhar dos livros clssicos msica, das
artes aos exerccios fsicos, prprios da tradio cavalheiresca. Ser, no entanto, uma
educao para os homens, e, apenas, para algumas poucas mulheres, nascidos nobres e
livres.



_____________________
15 Esculpir aqui no a uso s no sentido comumente empregado de retirar para dar forma nova matria bruta, mas tambmde agregar
elementos de diferentes naturezas, como so as esculturas africanas e as surrealistas, produzindo hbridos.16 Nietzche(2001) nos ajuda a
rememorar que bome mau, bome ruim so criaes humanas. Ele mostra alguns estilhaos de duas tramas de saber e poder que
foramconstituindo algumas das imagens que passarama representar os valores morais presentes na nossa sociedade. Essas tramas partem
da valorizao da forma de existncia da nobreza e da forma da existncia sacerdotal
116
Erasmo, envolvido com o processo de produo da sociedade cavalheiresca,
apresentou alguns encadeamentos que se constituram em um dos principais papis que a
escola viria a cumprir na sociedade industrial. Elias(1994c:68-9) nos conta que, na
introduo do livro de Erasmo, esta presente a afirmao de que a arte de educar jovens
envolve vrias disciplinas, mas que a civilitas morum apenas uma delas e no nega que
esta a crassissima philosophiae pars (a parte mais grosseira da filosofia).

Com outros fragmentos, desenvolvem-se, em vrias cidades da Europa, as escolas
de artes liberais e as artes produtivas. Estas eram voltadas para a produo e tinham como
alunos os filhos de mercadores locais, de artesos e de alguns poucos pobres e miserveis,
que contavam com uma certa cooperao dos mestres de ofcio. Os estudos estavam
efetivamente voltados para a produo material e o clculo era muito valorizado. Nas
escolas de artes liberais a gramtica era o instrumento principal. Segundo
Manacorda(1996), havia um professor chamado Vergrio que afirmava ser esta o
instrumento para qualquer estudo liberal e a considerava como a primordialis scientia
paedagoga.

Assim, vemos aparecer, j nos sculos XVI e XVII, algumas das imagens que faro
parte das acaloradas discusses do sculo XVIII e que, ainda hoje, se fazem presentes em
nosso cotidiano escolar.

O humanismo se produziu uma marcao identificvel na diviso social,
concorrendo para que novas marcas fossem sendo estabelecidas, entre elas, a de civilizao.
Na Frana do sculo XVI foi gerada uma distino entre aquelas pessoas que a tinham e as
outras. Segundo nos conta Elias (1994c), o sucesso, a rpida disseminao e o emprego do
livro de regras de civilidade, como manual educativo para meninos, mostram que este
atendia a uma necessidade social, pois registrava os modelos de comportamento para os
quais estavam maduros os tempos e que a sociedade ou mais exatamente a classe alta, em
primeiro lugar exigia (p.83). Erasmo dar nitidez a fora a uma palavra muito antiga e
comum, civilitas. Este conceito foi impresso nas corporeidades da poca com o sentido
que recebeu e palavras correspondentes surgiram em vrias lnguas em um mesmo perodo:
civilit (na Frana), civility ( na Inglaterra), civilit ( na Itlia) e Zivilitat ( na Alemanha)
17.
117

Segundo Manocorda(1996), da confluncia da proposta de escola humanista com a
escola de artes produtivas nasceu uma terceira forma de pensar a formao do homem.
Homem este que, segundo Certeau (1994), se reconhece como fazedor de sua histria,
colocando-se como um potencial transformador do mundo, a partir de suas aes.
Assumindo o homem como o novo centro do mundo, o humanismo produziu uma radical
transformao na cultura da elite e gerou um eu que se diferenciou do grupo e se
radicalizou. Duby(1990) nos aponta para o fato de que o embrio deste indivduo j estava
presente desde o sculo XII com o florescimento da autobiografia. Conta-nos que,
por certo, Abelardo, um Guibert de Nogent imitam modelos da
Antiguidade; mas essas obras literrias afirmam com brilho a autonomia da
pessoa senhora de suas prprias lembranas, como o de seu prprio
peclio(p.507-8).

Vai desaparecendo a palavra cosmolgica, desaparecem os lugares preestabelecidos
e a identidade do novo homem que surge liga-se ao seu potencial de produo, perpassado
por uma iniciativa interminvel, em face da necessidade de construo da nova ordem que
se instala.

O corpo que se comunicava com o exterior se fecha e passa a ser compreendido
pelo funcionamento especifico, um funcionamento singular que [...] contar com o
desenvolvimento das regras de civilidade[...] e far do corpo algo semelhante a uma
mquina, contribuindo para a produo da subjetividade do homem moderno (SantAnna,
1996:245). Tal corpo vai se tornar padro l pelos sculos XVII e XVIII, quando se
estruturou a idia de indivduo, e ainda hoje o top de linha da Modernidade.
Certeau(1994) nos conta que
foi necessria uma longa histria, do sculo XV ao XVIII, para que
esse corpo individual fosse isolado, da mesma maneira como se isola
um corpo em qumica ou em microfsica: para que ento se tornasse a
unidade bsica de uma sociedade, aps um tempo de transio onde
apareceria como miniaturizao da ordem poltica ou celeste um
microcosmo. Ocorre uma mudana dos postulados socioculturais, quando
a unidade de referncia progressivamente deixa de ser o corpo social para
tornar-se o corpo individual, e quando o reino de uma poltica jurdica
comea a ser sucedido pelo reino de uma poltica mdica, da representao,
da gesto e do bem-estar dos indivduos. (p.233-4)
118
Para a elite poltico-cultural europia, que se organiza e se pensa como padro o
normal, o bem e a verdade -, os demais seres humanos passam a ser comparados a sua
perfeio. No apenas as formas poltico-administrativas e espirituais so tomadas com
critrios de comparao, tambm as prticas corporais entram como elementos para a
produo das classificaes. Os outros passam a ser ordenados de acordo com o grau de
diferena e de semelhanas que possuem com o modelo de cultura da elite europia. Inclui-
se na ordenao a idia de falta de. Na mulher, falta o pnis, nos habitantes do campo, falta
a urbanidade, nos no-cristos falta a f, nos habitantes da colnia, h falta de habilidade de
viver a vida da Corte, nas crianas, h falta de educao, de postura, de autocontrole.

A natureza vai sendo desmistificada nos diferentes campos do conhecimento e o
desencantamento chega ao corpo por caminhos diversos, tramando uma outra sensibilidade
humana. So marcantes as descobertas como as do padre polons Nicolau Coprnico
(1473-1543) e tambm as de Giordano Bruno. O primeiro publicou anonimamente em
1514, sua idia sobre o sol ser o centro esttico em torno do qual a Terra e os planetas se
deslocavam em rbitas circulares. O segundo escreveu e falou sobre a infinitude do
Universo e afirmou ser Deus apenas o princpio inteligente que lhe deu origem.

A relao existente entre o saber e o divino foi sendo rompida, bem como foram
desfeitas as correspondncias entre o corpo e o mundo, nas quais os equilbrios e
desequilbrios na ordem do cosmo produziram alteraes no e do corpo. A abertura do
corpo humano, por exemplo, que na cultura medieval era inconcebvel por tratar-se do
lugar do esprito, torna-se comum e a anatomia humana ganha o centro das atenes,
especialmente nos espaos da cultura de elite, nos sculos XV e XVI.



_______________
17 Segundo Elias(1994c) a relao prxima que ocorreu na Frana entre intelectualidade, aristocracia e burguesia no se deu na
Alemanha, e esta palavra nunca alcanou a mesma extenso que as palavras correspondentes alcanaramnas outras grandes culturas.
Sendo assim, o conceito francs de civilisation reflete o fato social especifico da burguesia da nao exatamente como o conceito de
Kultur reflete o alemo(p.63). 23 Galileu Gallilei. 24Nascimento de Vnus Sandro Botticelli 25 Dr. Tulp emdessecao de corpos



119
As primeiras dissecaes oficiais ocorreram em universidades italianas no sculo
XIV e precisaram de uma autorizao do Papa, pois, do contrrio, seriam interpretadas
como heresias e severamente punidas. Eram precedidas de rituais, com a funo de aplacar
e redirecionar as foras perigosssimas que o olhar invasor libertava; talvez representasse
um meio simblico de prevenir os homens contra a ameaadora destrutividade que o olhar
objetificante silenciosamente prenunciava ( Rodrigues,1999:59).


Essas idias aliadas a outras tantas descobertas, como a do telescpio, foram
deslocando o foco testa de produo do conhecimento. Esses deslocamentos fizeram, por
exemplo,Galileu Galillei
23
(1564-1642) sentir o sopro da morte quando, em 1609, afirmou
que o sol era o centro do universo. Os decalques de Galileu se fizeram a partir de suas
observaes astronmicas que confirmaram a validade da teoria heliocntrica e rompeu
com a viso geocntrica.
23


Considerando pai da fsica moderna, foi o primeiro a combinar experimentao
cientfica com o uso da linguagem matemtica para formular as leis da natureza descobertas
por ele, sendo considerado, por alguns cientistas, o pai da cincia moderna. Acreditava que
a filosofia estava escrita no mundo, esse grande livro que permanece sempre aberto diante
de nossos olhos, mas que, para desvenda-lo, era preciso primeiro entender a linguagem e os
caracteres com que foi escrito. Para ele o mundo havia sido escrito em Matemtica e os
caracteres eram os tringulos os crculos e outras figuras geomtricas. O uso da descrio
matemtica da natureza tornou-se dominante na cincia do sculo XVII. Capra (1999),
citando Laing, nos conta que essa racionalidade nos levou a perder a viso, o som, o gosto,
e o olfato, e com eles foi-se tambm a sensibilidade tica e esttica. Segundo o mesmo
120
autor, nada mudou tanto o mundo como a obsesso dos cientistas pela medio e pela
quantificao do mundo.

O conceito de tempo se transformou, havendo um entrelaamento com o de espao
e o de movimento dos planetas. Em 1687, j no final do sculo XVII, Sir Isaac Newton
publicou o seu livro Princpios da filosofia natural no qual foi desenvolvida a teoria de
como os corpos se movem no espao e no tempo, bem como uma complexa matemtica
para analisar tais movimentos. Ele definiu o tempo como uma grandeza absoluta, cuja
passagem sempre constante, independente do observador (e que aprendemos, ainda hoje
no ensino mdio). Tambm elaborou a complexa lei da gravitao universal, de acordo com
a qual cada corpo no universo atrado por todo e qualquer outro corpo, por uma fora
tanto mais intensa quanto forem os corpos e mais prximos estejam uns dos outros
(Hawking,p.22)

Nas artes plsticas o homem, que olhava para as imagens sagradas ou para o cu,
voltou seu olhar para o si prprio e viu os desejos humanos. O mundo no era mais pensado

24
121
como um lugar de sofrimento e sim um lugar de delcias, onde o ser humano, a mais
perfeita das criaes divinas, foi colocado para ser feliz, para usufruir dos benefcios e das
belezas de tudo o que a rodeia, inclusive o prprio corpo. As entranhas corporais podiam
ser agora vistas e ali estavam elas expostas em A aula de anatomia do Doutor Tulp,
pintado por Rembramdt em 1632
25
.



25 Dr. Tulp

A pedagogia entendida tambm como regras de civilidade, a Medicina e a Arte se
apropriaram do corpo como novo objeto a ser olhado, estudado e mesmo adorado, queriam,
acima de tudo, conhecer, estudar, aprender, e os textos da cultura clssica foram vistos
como portadores de reflexes e conhecimentos a serem redescobertos. Sendo o homem a
medida de todas as coisas, a valorizao do ser humano.Leonardo da Vinci (1452 1519),
que defendia uma educao voltada para a prtica objetiva, fez inmeros estudos
anatmicos a partir da dissecao de cadveres e Miguel ngelo (1475 1564) estudou os
cadveres para identificar as articulaes, os ossos, os ligamentos, etc
18.













___________________
18 A academia das Artes de Desenho, emFlorena, foi a primeira a instituir o ensino obrigatrio da anatomia, se antecipando at mesmo
s escolas de medicina. Contudo, as dissecaes multiplicam-se na Europa e muitas podemser assistidas pelo pblico, pois a curiosidade
para ver os segredos da carne humana era enorme. 26 Na foto, a escultura David, de Michel ngelo, concluda em1504.
122

26 David, 1504



A valorizao do ser humano resultou na criao de muitas telas e esculturas que
valorizavam as formas humanas ou que retratavam corpos nus. A escultura David, de
Michelangelo, concluda em 1504.

As pessoas anatomizadas no pertenciam ao mundo da cultura de elite; eram
condenados, indigentes e pobres em geral. Pagavam com a exposio de suas vsceras os
gastos que a sociedade teve com eles. As dissecaes contriburam para modificar o
imaginrio do homem ocidental e desmistificaram o cadver, laicizando-o e colocando-o a
servio da cincia. O corpo humano depois de morto, aberto e desmembrado pelas mos
daqueles que o dissecam em nome da cincia, tende a se transformar num livro rico de
explicaes que, segundo Veslio, no mente jamais (SantAnna, 1996:248).

O humanismo italiano tornou-se europeu e h, de uma forma, uma autocrtica
quanto ao aspecto de seu pedantismo. Erasmo de Roterd era tambm um humanista
cristo, que lia os clssicos. Torna-se um crtico do pedantismo gramatical e do sadismo
pedaggico que permaneciam nas escolas. Criticava o ambiente sujo e barulhento, bem
como a inconsistente verbosidade do ensino. Para o autor que sistematizou as regras de
civilidade do sculo XVI, a educao do cidado, do gentil-homem e do governante tinha
uma funo civil. Como nos conta Monacorda (1996):
123
Eles ampliam o prprio quadro de ateno das palavras s coisas,
do mundo antigo atualidade, ou, como diz Machiavelli, da contnua lio
dos antigos observao da realidade efetiva, e interferem
autorizadamente junto ao poder poltico para sugerir uma nova e diferente
organizao da cultura e da instruo (p.185).

Tornando-se forte e bem recebida, em diferentes espaos europeus, a concepo
humanista de educao entra na intrincada rede de discusso sobre o que deveria ou no
deveria ser a educao na nova sociedade que se anunciava. A igreja Catlica, por exemplo,
chegou a considerar o estudo do grego uma heresia e se chocou com posies como a de
Leonardo da Vinci, que propunha uma formao dos homens e uma cultura voltadas para as
artes produtivas, para a prtica. Assim, alguns criticavam o tempo gasto com os estudos
liberais, pois os consideravam dispensveis para a dinmica de comrcio e de produo.
Outros no consideravam as artes produtivas como estudo, por no identificarem nestas os
conhecimentos que aperfeioariam o esprito; havia, ainda, aqueles que criticavam as
disciplinas tericas, porque estas se ocupavam apenas com os conhecimentos do esprito e
da mente, nada produzindo de concreto. Manacorda(1996) nos apresenta, no dilogo
imaginrio do tanoeiro Gelli com sua alma, a expresso do que acontecia na poca e que,
ainda hoje podemos identificar nos cursos superiores procurados por pessoas j inseridas no
mundo do trabalho; em geral, ocorre com as licenciaturas. A alma aconselha o tanoeiro a
dedicar-e aos estudos das cincias sem perturbar seus afazeres, isto , continuando a ser
tanoeiro, mas culto.
Ele argumenta:
No mais fcil fabricar dornas do que estudar as letras, e Gelli
deplora fortemente o medo que fazem os doutos, tal que afasta do estudo,
a inveja maldita dos doutos que fazem de tudo para dissuadir os
homens dos estudos (p.189).

Fazendo uma crtica ao uso do latim como lngua culta e imagem do trabalho
como penitncia, Gelli buscou a produo de si como trabalhador culto, uma cultura
voltada para a prtica. Ele identificava na cultura dos doutos uma arte de dominar e
dissuadir o povo do estudo, como um bem que deve permanecer entre os iguais.

Vo se inscrevendo novas formas de se mover no espao/tempo que se organiza. A
elite, alm de se impor os cdigos de civilidade e a eles se submeter, inicia a produo de
124
um maquinrio cultural que se estende para alm de suas fronteiras de classe ou de
pertena cultural. Como ao ou como reao, aquilo que faz parte desta elite vai
assumindo a fora de verdade. A noo de medida interna dos gregos, por exemplo, que
no podia ser expressa em termos quantitativos, mas em sua relao com a beleza, sade e
harmonia do prprio objeto ou pessoa ser, reapropriada por uma quantificao exata de
tudo o que seja possvel.

importante destacar que nos sculos XV a XVII, as fissuras nas imagens-
memrias da Idade Mdia no significaram ruptura ad-aeternum, e nem para todos. Para
algumas pessoas as mudanas que estavam ocorrendo no faziam sentido ou sequer eram
percebidas, para outras eram heresias, e outros as ressignificavam, tensionando ainda mais
o processo e produzindo novas rupturas.
No final do sculo XV, portugueses e espanhis lanaram-se em mares nunca antes
navegados. Desterritorializados, traaram linhas de fuga em busca de novas tramas que
pudessem manter a dinmica comercial interna da Europa. Assim, so buscadas novas rotas
para o comrcio, produtos comercializveis, ouro e prata para a cunhagem de moedas. O
mundo conhecido, pelos europeus, que era a sia, frica e Europa, se expandiu.

Em Portugal, D. Henrique, filho de D. J oo I, organizou na Vila de Sagres um
centro de pesquisa de navegao. Na Espanha, aps a expulso dos mouros, em 1492, os
reis Fernando e Isabel patrocinaram a viagem idealizada por Colombo, que, contestando o
paradigma cientfico/religioso da poca, afirmava ser a Terra redonda e, portanto, passvel
de ser circunavegada.

A igreja, sem a fora unificadora de outrora, mantinha-se a partir de sua forte
aliana com a nobreza. Contudo, a dinmica de vida nas cidades, a produo de novos
conhecimentos e a autonomia que alguns setores da sociedade vo adquirindo colocam em
cheque no apenas o controle que essa ainda mantinha sobre a produo e a aceitao dos
conhecimentos como, e especialmente, seu poder para isso.

125
O barateamento para a produo de bblias e outros livros possibilitou, aos que
sabiam ler em latim, o acesso s verdades divinas sem a necessria interpretao dos
padres. Essa vontade de saber, que tambm uma vontade de poder, aliada ao esprito de
individualizao, aos descontentamentos com o comportamento do clero romano e s
questes polticas e econmicas especficas dos diferentes espaos da geografia europia,
produziu quebras na unidade interna da Igreja Crist. O conjunto dessas fissuras foi
denominado Reforma e os homens que dele participaram foram designados como
protestantes. Apesar de no haver uma linha nica de atuao, os movimentos de protesto
surgiram mais ou menos entrelaados, questionando a obrigatria interpretao da Bblia
por um clrigo sbio, a realizao de missas em latim para uma populao que, em geral, s
falava a lngua local, a concentrao de riquezas e de terras da Igreja, a condenao que
esta fazia ao lucro excessivo e at a indissolubilidade do casamento. Esses protestantes
apareceram na Inglaterra, Sua, Alemanha e Frana. So em sua maioria religiosos de
origem crist
18.

Entre os protestantes, est Lutero
27
que, na Alemanha, prope a organizao de um
sistema escolar destinado ao trabalho. Para ele a instruo deveria ser dada a meninos e
meninas, pois seu objetivo era formar homens e mulheres atuantes sociais.Manacorda
(1996) nos conta que ele, buscando inspirao na escola da Antiguidade,criou um projeto
de educao para as classes destinadas produo e props para isso um processo ativo, no
qual se articulariam instruo e trabalho. A Reforma na Alemanha exprimiu, sobretudo,
exigncia populares, embora no estivessem ausentes atitudes aristocrticas. Assim, embora
no tenha havido uma ruptura na concepo dicotmica entre trabalho intelectual e
manual, fortemente presente na educao dos pases Ibricos, da Frana e da Itlia, as
classes destinadas produo so consideradas no mais como os principais destinatrios
da catequese crist, mas tambm como participantes ativos no processo comum da
instruo (p.198).


Criticando a escola tradicional e a atitude humanista, Lutero colocou o acento de
seu projeto de escola na utilidade social da instruo, destinada a formar homens capazes
de dirigir o Estado e mulheres capazes de dirigir a casa (Manacorda, 1996:197). Ele no
126
falava apenas para a classe: dirigente, falava tambm para os pais,estimulando-os a
mandarem seus filhos escola. Tentou conciliar o respeito pelo trabalho manual produtivo
com o tradicional prestgio do trabalho intelectual. Manacorda (1996), citando Lutero, nos
possibilita identificar, at mesmo, uma ressignificao do corpo feita pelo protestante:

Os trabalhadores manuais so inclinados a desprezar os
trabalhadores da mente, como os escrives municipais ou os mestres de
escola. O soldado gaba-se das dificuldades de cavalgar com a armadura,
suportando o calor, o gelo, a poeira, a sede; mas eu gostaria de ver um
cavaleiro capaz de ficar sentado o dia inteiro com o nariz fincado num
livro... O escrever no empenha somente a mo ou o p, deixando livre o
resto do corpo para contar u brincar, mas empenha o homem inteiro.
Quanto ao ensinar, um trabalho to cansativo que ningum deveria ser
obrigado a exerce-lo por mais de dez anos. (p.198)

Ele identifica no trabalho do a produo de riquezas. Identifica que, nas tcnicas
corporais, nas formas de fazer, h uma produo importante para a Alemanha e, de certa
maneira, que o corpo o instrumento para o fazer humano.Assim, articulando os
conhecimentos dos mestres artfices e os da educao clssica, procura a produo de uma
outra imagem de educao. O alemo Melanchton, em 1526, afirma que uma cidade bem
ordenada precisa de escolas, onde as crianas, que so o viveiro da cidade, sejam
instrudas (Manacorda, 1996:198)
27 Lutero


127
Lutero, ao criticar o modelo tradicional de ensino da Igreja, idealizou uma escola
que em trs anos realizasse um programa educativo equivalente ao que se levava uma vida
inteira para completar e defendeu a utilidade social da educao a fim de formar homens
capazes de governar.


















Para Lutero, a educao deveria se libertar da Igreja e ser exclusiva do Estado,
assim ela poderia atingir a todas as pessoas, ricos e pobres, homens e mulheres, e o Estado
poderia obrigar a todos a freqentar a escola. Apesar de propagar uma educao para
todos, a educao luterana no deixava de ser elitista, pois pregava um tipo de educao
para os trabalhadores mais simples e uma outra destinada classe privilegiada com
condies de ascenso ao ensino superior. Os movimentos protestantes promoveram a
difuso da instruo a fim de que cada um pudesse ler e interpretar pessoalmente a
Bblia, sem a influncia do clero. ( CND. Iesde.2002:263)

______________
18 Esses protestantes so: Na Inglaterra , Henrique VII, que, em1534, reconhecido pelo parlamento ingls como chefe religioso
supremo da Igreja Anglicana. Contudo, somente no governo de Elisabeth I (1558-1603) que se consolida a Igreja Anglicana; o francs
J oo Calvino(1509-1564) que encontra, no movimento iniciado por Ulrich Zwinglio(1484-1531), na Sua, o caminho para que sua
concepo protestante seja apoiada pela burguesia mercantil local; o monge agostiniano Martinho Lutero (1485-1596) e Filipi
Melonchtom(morreu em1560) que, na Alemanha, propemuma educao baseada emprincpios bemdiferentes dos hegemnicos no
restante da Europa.

Aos conselheiros de todas as cidades da nao alem, para que
instituam e mantenham escolas crists:
... Caros Senhores, cada ano gasta-se tanto em espingardas, estradas,
caminhos, diques, e tantas outras coisas desse tipo , para dar a uma
cidade paz e conforto; mas por que no se investe muito mais, ou pelo
menos para a juventude pobre e necessitada, de modo que possam surgir
entre eles um ou dois homens capazes, que se tornem mestres de escola?
No talvez, evidente que hoje um rapaz pode ser instrudo em
trs anos, de tal modo que aos quinze ou dezoito anos ele saiba muito
mais do que quanto se saiba quando existiam tantas escolas superiores e
tantos conventos? E assim : o que se aprendia at agora nas escolas
superiores e nos conventos a no ser tornar-se uns burros, patetas e
cabeudos? Estudava-se vinte, quarenta anos e no se aprendia nem o
latim e nem o alemo...
MARTINHO LUTERO

128
Aparece neste sculo, e na Alemanha, mais explicitamente a idia de formar para
ser governante independentemente de uma linha sucessria. H mais uma fissura na
imagem de educao propagada pela Igreja e hegemnica na Europa. O Estado
instigado a assumir a formao da populao; as aes do protestantes, no sentido de
formar governantes e trabalhadores distantes das ordens religiosos catlicas, provocam
mais uma reao da Igreja que, como nos conta Manacorda (1996), reagrupa suas foras
para manter o monoplio do clero nas questes da educao, de sua influncia nas questes
dos Estados, enfim, da fora poltica de suas imagens-memrias e de suas prerrogativas de
saber e poder. Nesta busca por manter-se no controle dos saberes, ela acaba desenvolvendo
argumentos no sentido de condenar as iniciativas alheias extenso da instruo s
classes populares como toda inovao cultural(p.200).

O conclio de Trento (1545 1564) marca a reao da Igreja s vrias
transformaes que ocorriam na sociedade e, especialmente, no campo da educao e da
cultura. H uma crtica inveno da imprensa e nasce uma idia de que j existiam livros
demais. Vrias espcies de livros foram condenadas, entre elas, as de autores como Lutero,
Calvino, Zwnglio e outros considerados hereges. Houve tambm proibies de assuntos
como geomancia, piromancia, onomancia, quiromancia ou aqueles relativos a adivinhaes,
sortilgios e magias.

O conclio tambm tomou iniciativas de reforma educacional e, evocando antigas
tradies, no s props a reorganizao dos contedos escolares, mas hierarquizou-os,
implantou e produziu forte hierarquia das relaes internas nas escolas. A ignorncia da
maior parte do clero e a precariedade da formao de alguns de seus professores levaram a
dois movimentos: ao maior rigor na seleo dos jovens para ingressarem nas suas fileiras,
que passaram a ter de, alm de serem filhos de matrimnio legtimo, saber ler e escrever em
latim; e a organizao de um fluxo de estudos para aqueles que desejavam se tornar
professores.
parte os seminrios para a formao do clero, o
exemplo mais bem-sucedido de novas escolas para leigos, recomendado
pelo Conclio de Trento foi o das escolas dos jesutas, campees mximas na
luta da Igreja Catlica contra o protestantismo (Manacorda, 1996:202)

129
Dedicados formao dos dirigentes da sociedade europia, no final do sc. XVI,
os jesutas publicaram a Ratio Studiorum, que regulamentou rigorosamente o sistema
escolstico jesutico e organizou o ensino em classes, horrios, programas e disciplinas. Os
jesutas captaram, desta poca, uma forte tendncia que Descartes expressaria
posteriormente.

Os sculos XVI e XVII foram palco de rupturas nos diferentes campos do
conhecimento e da vida, sendo dispensvel aos estudiosos da complexidade destacar se foi
esse ou aquele aspecto, essa ou aquela ao que produziram uma ruptura, pois no houve
um ponto onde possamos dizer foi aqui que comeou. O que podemos apontar so alguns
ns, nos quais o olhar arguto de algumas pessoas captou o movimento, e as snteses das
vivncias de mundo foram produzidas e compartilhadas. Uma destas pessoas com
capacidade de sntese de sua poca, foi Ren Descartes
19
(1596 1650).

Considerado por muitos autores como o fundador da Filosofia moderna, buscou a
elaborao de um mtodo que permitisse a unificao de todo o saber. A certeza que
Descartes procurava.
devia ser absoluta e contar com um fundamento indubitvel.
Deste modo, a filosofia cartesiana instaurou um modo especifico de relao
do ser humano como sujeito e o mundo como objeto que j havia comeado
a desenvolver-se no Renascimento. (Najamanovich, 2001:67)

Em suma, o ser Humano aquilo que pensa, acredita,
mentaliza, atraindo para si coisas boas ou ruins, conforme o que tenha
pensado, acreditado, mentalizado. No queremos dizer que haja
predestinao para uma determinada experincia ou situao. O destino
quem faz o ser humano, de acordo com o modo e a forma de seus
pensamentos. Tudo est relacionado, quando se tem a pretenso de entender
paracientificamente todo o processo.


_____________
19 Ren Descartes nasceu emla Haye(Touraine). Sua juventude nada temde particular. Fez estudos no colgio dos J esutas de La
Flche, uma das melhores e mais clebre escolas de sua poca. Em1616 licenciou-se emDireito emPoitiers. Oficial na Holanda, sob o
comando de Maurcio de Nassau, encontra tempo para escrever umTrait de Musique (1618), onde explica a Msica por umclculo de
propores. A noite de 10 de novembro de 1619 decisiva na vida de Descartes. Ele estava emseu quarto aquecidonaquela entrada
rigorosa do inverno da Baviera, entretido emsuas meditaes, quando descobriu, entusiasmo, ummtodo universal para a pesquisa da
verdade. Fez ento umvoto de peregrinao emNotre-Dame-de-Lorette. Prosseguiu emsuas viagens atravs da Alemanha e Holanda,
voltou para Frana, tornou a partir para a Sua e Itlia. Retornando `a Frana,fixou-se emParis (1625-1629), entregando-se a vida
mundana.
130
Existem duas formas de voc conseguir esse entendimento. A primeira, a
nvel filosfico; a outra, a nvel cientifico. Entre as duas, preferimos a
segunda, porque ao compreender como funciona na realidade, fica mais
fcil para voc assimilar, favorecendo um controle bem maior no exerccio
de mentalizao positiva, de forma tcnica, e no de modo apenas intuitivo
ou filosfico. O ideal conciliar os dois nveis, facilitar a evoluo.( Fausto
Oliveira, Meu anjo,1996)

Instalando um modo especifico cartesiana se introduz na vida com sua noo de
sujeito racional, capaz de conhecer e de elaborar imagens ou representaes do outro, que
diferente de si.

Para alguns autores ele , tambm, o pai da dicotomia entre corpo e mente, mas
Najmanovich (2001), assim como Morais (1992) e Fontanella (1995), reconhece que antes
da Modernidade j havia uma concepo dualista de homem que distinguia o corpo da
mente. Peter Brown (1990) nos relata que na sociedade ocidental esta dicotomia aparecer,
marcadamente, a partir do primeiro sculo depois de Cristo, atravs do pensamento do
apstolo Paulo. O autor afirma que: a guerra do esprito contra a carne e da carne contra o
esprito foi uma imagem desesperada da resistncia humana vontade de Deus (p.50).

Esta dicotomia, entanto, no tinha a marca de uma imagem maquinizada do corpo,
nem este era esvaziado de sentido para a existncia como o ser na produo de Descartes.
Foi rompida a ligao do corpo com o mundo: a corporeidade foi dilacerada.

A nova imagem de homem que estava nascendo foi sintetizada por Descartes: Um
de seus enunciados afirma: Se duvido, penso. A sua afirmativa mais famosa ( Penso, logo
existo) nos leva a O pensamento cartesiano entendia que quando a verdade no era evidente
era preciso desenvolver mtodos de traze-la tona. Os mtodos propostos foram os
seguintes: anlise, sntese, enumerao. Penso, logo existo. Entretanto, ao se dar conta de
ter parido um homem pensante, percebe que lhe fica muito difcil atribuir entidade ao
mundo que percebe. Assim, ele pode a colaborao de Deus que no criaria uma criatura
inteligente para engana-la sempre (Najmanovich, 2001,19-20). O agir e o sentir foram
subjugados razo, como podemos identificar na passagem exemplificativa abaixo.
131
Deus, examinando com ateno o que eu era, e vendo
que podia supor que no tinha corpo algum e que no havia qualquer
mundo, ou qualquer lugar onde eu existisse, mas que nem por isso podia
supor que no existia; e que, ao contrrio, pelo fato mesmo de eu pensar, em
duvidar da verdade das outras coisas seguia-se, mui evidente e mui
certamente, que eu existia; ao passo que, se apenas houvesse cessado de
pensar, embora tudo o mais que alguma vez imaginara fosse verdadeiro, j
no teria qualquer razo de crer que eu tivesse existido; compreendi por ai
que era uma substncia cuja essncia ou natureza consiste apenas no
pensar, e que, para ser no necessita de nenhum lugar, nem depende de
qualquer coisa material. De sorte que eu, isto , a alma, pela qual sou o que
sou, inteiramente distinta do corpo e, mesmo, que mais fcil de conhecer
do que ele, e, ainda que este nada fosse, ela no deixaria de ser tudo o que
. (Descartes, 1996:92)

Em suma, o ser Humano aquilo que pensa, acredita, mentaliza,
atraindo para si coisas boas ou ruins, conforme o que tenha pensado,
acreditado, mentalizado. No queremos dizer que haja predestinao para
uma determinada experincia ou situao. O destino quem faz o ser
humano, de acordo com o modo e a forma de seus pensamentos. Tudo est
relacionado, quando se tem a pretenso de entender paracientificamente
todo o processo. Existem duas formas de voc conseguir esse entendimento.
A primeira, a nvel filosfico; a outra, a nvel cientifico. Entre as duas,
preferimos a segunda, porque ao compreender como funciona na realidade,
fica mais fcil para voc assimilar, favorecendo um controle bem maior no
exerccio de mentalizao positiva, de forma tcnica, e no de modo apenas
intuitivo ou filosfico. O ideal conciliar os dois nveis, facilitar a
evoluo.( Fausto Oliveira, Meu anjo,1996)

A vivncia corporal foi compreendida por ele como uma representao na mente e
os objetos do mundo exterior como meros dados da conscincia. Para ele existiam aqueles
que racionavam, pensavam e sabiam da sua existncia e os que existiam por si, e
confirmada por Fausto de Oliveira, um parapsiclogo e autor do livro Meu Anjo tudo
sobre regresso de memria em busca de sua alma gmea. Ele via os seres humanos como
sendo habitados por uma alma racional que estava ligada ao corpo atravs da glndula
pineal, no centro do crebro(Capra, 1999:56). Ressignificando e levando s ltimas
conseqncias a distino entre resextensa (extenso, corpo, matria) e res cogitans (
pensamento, conscincia racional), ele prendeu o Eu no cogito (razo), contribuindo para a
gerao de uma lgica filosfica em que a imagem-memria do Eu se fixou como a da
razo.

132
Profundamente influenciado pelo pensamento barroco do sculo XVII, que via as
mquinas e as engenhocas como que dotadas de vida prpria, encantando as pessoas com a
magia de seus movimentos Descartes explicou em detalhes as semelhanas dos
movimentos e das vrias funes biolgicas do corpo com os mecanismos. Na sua busca
por construir uma cincia natural completa, englobou os organismos em sua concepo
mecanicista de matria e as imagens dos seres vivos foram assimiladas s de mquinas.
SantAnna (1996) nos conta que o velho sonho de criar vida foi atualizado com a
fabricao dos autmatos, em particular aqueles de Vaucanson no Sculo das Luzes,
inventor, entre outros, de um andride tocador de flauta e de um pato que come, bebe e faz
a digesto tal qual um pato vivo. (p.250). Descartes era fascinado por esses mecanismos,
chegando a produzir alguns e a afirmar que no via diferena entre eles e os produzidos
pela natureza.

Najmanovich(2001) nos aponta Descartes como o produtor de uma trilogia
fundamental que caracteriza a maquinizao da imagem de mundo, de corpo e de
conhecimento: a fundamentao metdico-maqunica, a distino radial corpo-mente e a
geometria analtica (p.19). Esta ltima contribuiu para que o olhar para o espao se
transforme em um olhar esquadrinhador, procurando fixar o lugar das coisas e das pessoas.

Inferiorizado em relao ao pensamento, o corpo precisava ser domado, no pela f
em Deus, mas pela razo. Visto como mquina, no momento em que comea a se organizar
uma economia capitalista, o corpo assumido como mais um instrumento na produo;
porm um instrumento que deve ser controlado, moldado, adaptado aos novos tempos. Uma
forma cientfica se apossa do corpo e combina ordenao, preciso terminolgica,
hierarquia e razo matemtica. o corpo mquina que far parte da produo e se
distinguir do Eu. O homem do mundo burgus passa a ter um corpo.

A prtica do registro escrito assumiu um papel quase mstico perante a
regulamentao necessria s novas relaes e a importncia de compreender o mundo de
forma racional. Passou a ser necessrio anotar o que se via, o que se pensava, o que se
queria fazer... A memria ganhou relevncia e o mundo no podia mais ser narrado pela
133
boca do povo, mas por aqueles que sabiam como o mundo realmente era. A idia de
progresso foi se impondo, sob formas cientficas, eruditas, tecnolgicas e polticas, invadiu
o mundo vivido e se apossou dos corpos, dos sentidos e dos agires. O conhecimento passou
a ter um valor aplicativo e a identidade do homem moderno foi sendo tecida pelo seu
potencial de produo e capacidade de registro do que estava sendo feito, demandando uma
iniciativa interminvel, diante das necessidades e das propostas da nova ordem que se
instalava.

Foram alterados, no Ocidente, hbitos cotidianos, as relaes de poder e as relaes
de produo material e do conhecimento. O acordar e o dormir no mais se regulariam pela
dinmica das estaes do ano ou pela dinmica de cada grupamento social. Agora o relgio
e a demanda da produo comeam a dar um novo ritmo ao mundo vivido. A refeio, por
exemplo, no seria mais saboreada no momento em que ficava pronta, em festividades,
freqentadas por todo o tipo de gente, ou quando o corpo dela necessitava; tornou-se
necessrio consumi-la em horrios previstos. As necessidades e os desejos humanos
precisavam ser controlados para atender as exigncias das novas maneiras de produo e da
nova forma de vida das cidades. As pequenas oficinas vo sendo substitudas pelo trabalho
nas fbricas e as ferramentas simples dos arteses, pelas novas mquinas. Uma nova classe
se incorpora cultura de elite.So os donos das fbricas e dos bancos. Tinham dinheiro e os
meios de produo. Alguns desejavam ter tambm os maneirismos e os saberes da
aristocracia. Na Frana, a aristocracia perde poder econmico, mas se alia aos burgueses;
h um escambo cultural-econmico.

A crena de que o ser humano seria capaz de conhecer tudo o que existia no mundo
e que era perceptvel aos sentidos e encampado pela experimentao levou criao da
Enciclopida
26
ou Dicionrio Racional das Cincias, das Artes e Ofcio -, que deveria
conter todo conhecimento humano. A Enciclopdia francesa foi a ampliao de uma
enciclopdia inglesa, publicada em 1728, e sua elaborao foi coordenada pelo escritor
Denis Diderot (1713 1784), que contou com vrias dezenas de colaboradores. O principal
colaborador de Diderot foi o matemtico Jean Le Rond DAlembert (1717 1783), mas
outros expoentes do Iluminismo, como Voltaire, Monteisquieu e Rousseau, tambm
134
contriburam para a produo dos textos que formam a Enciclopdia. A obra completa
contm 35 volumes, nos quais feita uma reviso crtica das artes e das cincias sob o
prima do Humanismo e do Racionalismo. O objetivo dos enciclopedistas era divulgar suas
teses filosficas e as descobertas cientficas.
28 Enciclopedia das artes e ofcios.
Para a maioria da populao pobre, e tambm para os camponeses, o corpo manter
sua conexo com a natureza, subordinado aos costumes comunitrios. As crianas, que
aprendiam sobre o mundo, a partir das experincias cotidianas, na convivncia com os
adultos, no espao comunitrio, sero mandadas escola, para aprender as novas maneiras
de ser, prprias da civilizao moderna.

Com j dissemos, no plural, porque o digo a partir da fala de vrios outros autores, o
corpo medieval no tinha nada a ver com aquele urdido pela modernidade, no era um
corpo contido, a boca era escancarada, o apetite, voraz, os excrementos eram considerados
elo essencial da cadeia da vida e da morte, uma ramificao do corpo, ultrapassando os
prprios limites e sendo fundido com o mundo. No havia fora dos mosteiros uma
moralidade especifica de controle da corporeidade. As partes do corpo tinham nomes que
lhes eram dados sem rodeios ou refinamentos.
A construo do Renascimento transformou a conscincia cosmolgica em uma
auto-conscincia e colocou o homem como centro do mundo; todavia, as produes de
Descartes, dos iluministas e a inaugurao da sociedade da produo, da cincia e da
tcnica inventaro um homem que pensa, se pensa e pensa outros homens isoladamente.
Acreditando que apenas a razo seria capaz de produzir a verdade. Esta razo, que s
poderia aflorar com o homem livre de todas as influncias, com o pensador autnomo,
135
universalmente desprendido, como sujeito descorporificado, fora do mundo que o produziu
homem, gerou, alm de uma objetificao do sujeito, uma pretensa neutralidade na
produo dos saberes cientficos.

A imagem-memria maqunica ser impressa na corporeidade moderna. Esta
passar a fazer parte das nossas analogias para interpretar os sujeitos, os espaos, a
natureza, as cidades, a educao e o prprio mundo vivido. A imagem-memria maqunica
sugere uma hierarquia e uma mecnica na qual o trabalho das partes essencial para o
funcionamento do todo, porm, sem identificar que parte e todo esto interconectados em
uma trama, que o uno e o mltiplo esto presentes um no outro. Essas imagens se
multiplicaram e, posteriormente, as tcnicas taylorizadas, a medicina social, a escola, as
tcnicas de higiene, os cuidados de si, a lgica empresarial e a mdia, estas j no incio do
sculo XX, tentaro transformar os indivduos em impressos da ordem.

A verdade passou a ser produzida pelo trabalho histrico, poltico e econmico,
sendo dependente de um querer-fazer o progresso desejado pelos setores dominantes.
Conhecer deixou tambm de significar uma aproximao com Deus. O saber se entranou
com a produo de coisas materiais e com a ordenao do mundo. O trabalho com as mos,
que, na maioria dos pases europeus, inclusive e especialmente em Portugal, no era
considerado como algo de valor, recebeu um outro tratamento a partir da racionalidade
maqunica e, segundo SantAnna (1996), a burguesia industrial encontra uma justificativa
laica e funcional para o trabalho dos homens. O corpo torna-se uma mquina funcional e
rentvel, um mecanismo que deveria saber transmitir e transformar movimentos em
produo.

Os lugares fundados e a idia de vida comunitria perdem a fora e uma nova
cultura vai sendo tramado por esse novo homem que produz e se produz na ambigidade
dos desejos de se corporificar e da descorporificao produzida pela razo dominante.

2.3- Coser a ponto largo, como preparo de costura
A primeira das grandes operaes da disciplina ento a
constituio de <<quadros vivos>> que transformam a multides confusas,
136
inteis ou perigosas em multides organizadas. A constituio de
<<quadros>> foi um dos grandes problemas da tecnologia cientfica,
poltica e econmica do sculo XVIII; arrumar jardins de plantas e de
animais, e construir ao mesmo tempo classificaes racionais dos seres
vivos; observar, controlar, regularizar a circulao das mercadorias e da
moeda e estabelecer assim um quadro econmico que possa valer como
princpio de enriquecimento; inspecionar os homens, constatar sua presena
e sua ausncia, e constituir um registro geral e permanente das foras
armadas; repartir os doentes, dividir com cuidado o espao hospitalar e
fazer uma classificao sistemtica das doenas: outras tantas operaes
conjuntas em que os dois constituintes distribuio e anlise, controle e
inteligibilidade so solidrios. O quadro do sculo XVIII ao mesmo
tempo uma tcnica de poder e um processo de saber. ( Foucault, 1987:135)

A partir do sculo XVIII, uma viso de mundo e de conhecimento vai dominar a
cultura da elite e tornar-se hegemnica nos vrios espaos europeus. A populao deveria
ser educada dentro dos novos moldes; aquelas corporeidades que traziam impressos muitos
traos da cultura medieval eram antitticas s novas formas de produo de riquezas e de
conhecimentos. Vo sendo gerados novos conhecimentos e os que dominaro o cenrio
europeu sero aqueles articulados ao mundo da produo e organizao da populao em
torno da produo industrial, embora a estruturao da vida se altere no apenas pela
alterao da forma de organizao econmica. Toda uma rede de saberes,dos vrios tempos
histricos e de memrias, vai interagir nos fazeres corporais da sociedade, mas uma forma
vai se tornar dominante.

A burguesia francesa, a inglesa a espanhola e a portuguesa, enredadas nobreza,
intelectualidade e, ao contraditoriamente, ao clero, dominaro o panorama poltico-cultural.
Apropriando-se da racionalidade organizativa da Igreja e de certos maneirismos da nobreza,
mas inserindo-se no fazer certas prticas corporais engendradas pela racionalidade que
toma a competio, o individualismo, a velocidade e a ordenao como elementos prprios
de sua constituio, a burguesia se compreende como superior a todas as classes. Ela se
coloca como a inauguradora de um novo tempo, de uma nova forma de vive e produz
polticas que marcaro no corpo moderno as imagens-memrias que ainda hoje fazem
muitos de ns crermos ser esta a melhor, e nica forma possvel, de viver no mundo
contemporneo.
137
A imagem-memria do homem moderno vai se fixar dual. Ela a de uma cabea
que pensa, ou que deveria pensar, e de um corpo que precisa ser dominado pela razo. No
h corporeidade, mas um indivduo, isolado dos demais, que se responsabiliza pelo seu
sucesso e pelo seu fracasso no mundo da produo. Por ter um corpo, o homem moderno
deve ser capaz de domina-lo para chegar ao sucesso. As vrias cincias que nascem no
sculo XVIII vo produzir leituras sobre este homem, cada uma nos limites de suas
barreiras disciplinares e a imagem-memria de corpo que dominar ser a do corpo
mquina, mais um mecanismo da racionalidade capitalstica.

Manacorda (1996) nos conta que o modo de produzir os bens materiais necessrios
sociedade transformou-se profundamente. Do domnio da forma artesanal individual de
produo(ou de pequenos grupos de iguais) transmuta-se para as oficinas associadas s
respectivas corporaes de artes e ofcios. Deste passa-se a uma fase de iniciativa do
mercador capitalista que, esquivando-se s corporaes, destina a matria-prima e o
processo produtivo a indivduos dispersos e no-associados, mas contratados por ele
(p.270). Logo a seguir, identifica-se o aparecimento da cooperao simples, onde, sob
novas relaes de propriedade e concentrados em uma s oficina,renem-se os arteses,
antes dispersos. Porm, o modo de trabalhar permanece essencialmente o mesmo.

Em um momento posterior, da cooperao simples passa-se para a
manufatura, com a qual se efetua uma primeira diviso do trabalho, ou
melhor, de rotina operativa, dentro de cada setor de produo e de cada
estabelecimento, atravs do qual cada trabalhador realiza sua arte. Por
ltimo, devido crescente interveno da cincia com fora produtiva,
passa-se ao sistema da fbrica e da indstria baseada nas mquinas, em que
a fora produtiva no mais dada pelo homem, mas pela gua dos
rios,primeiro, e pelo carvo mineral, em seguida; e a mquina realiza as
operaes do homem, j reduzido a um simples acessrio da mquina.
(Manacorda, 1996:270)

O processo de transformao das formas de produo se imbrica com os processos
de transformao da cultura, com a produo de conhecimento e com o que se torna ou
deixa de ser considerado como conhecimento. Manacorda nos lembra que o aprendizado
que passa de mestre para aprendiz, de pai para filho, que estava presente na sociedade
ocidental desde o antigo Egito, conforme atesta Plato, e que se constituiu no conhecimento
138
dos trabalhadores artesanais da Idade Mdia transformou-se em um no-saber. O saber para
a produo deslocou-se do grupo de arteses que dominavam a tcnica para a
modernssima cincia da tecnologia. Os homens e as mulheres comuns tornam-se
ignorantes por j no terem os conhecimentos de todo o processo produtivo. Com o
renascimento e com o Humanismo, houve um deslocamento do foco dos conhecimentos.
Saber tornou-se uma ao de todos os homens, todos, com sua capacidade mental poderiam
conhecer o mundo, as formas do mundo e transformar o mundo. Contudo, com as
mudanas na forma de organizao do trabalho, na produo cientifica e tecnolgica, os
homens e as mulheres comuns passaram a ser identificados como no-sabedores, pois o
saber, que havia sido libertado dos muros dos mosteiros, tornou-se enclausurado pela
racionalidade maqunica que passar a dominar a imagem-memria de mundo no sculo
XVIII. Conhecer tornou-se maquinar, mas no eram todos que podiam maquinar; era
preciso ser aceito na ordem do discurso. Tornou-se indispensvel passar pelos rituais de
iniciao e de aceitao produzidos nos espaos de poder de uma cincia positiva. O
homem e a mulher comuns j no eram sabedores, suas mentes estavam repletas de
imagens-memrias que no correspondiam realidade do mundo. Alm disso, eles no
conheciam as regras, as maneiras de se comportar com disciplina, no sabiam sequer usar
de forma correta os mecanismo que estavam sendo produzidos a servio de uma elite que
busca, na produtividade, a marca de uma nova poca para a civilizao humana.

Foucault (1992) nos conta que, no campo da produo de conhecimentos cientficos,
a comparao realizada pela medida assumiu um papel preponderante, reduzindo a
observao do mundo em relaes aritmticas de igualdade e de desigualdade. O
semelhante, que foi durante muito tempo categoria fundamental do saber, foi dissociado
numa anlise feita em termos de identidade e de diferena.

Dois caracteres essenciais passaram a dominar. O primeiro, o das relaes entre os
seres humanos, que foram realmente pensados sob a forma da ordem e da medida, e que
tiveram como desequilbrio fundamental o de se poder sempre reduzir os problemas da
medida aos da ordem. O segundo referiu-se ao aparecimento de uma srie de domnios
139
empricos, que at ento no tinham sido nem formados nem definidos, que se constituram
tendo por base uma cincia da ordem.

A colocao em ordem, por meio dos signos, passou a constituir todos os saberes da
identidade e da diferena. Se, no sculo XVI, a semelhana estava ligada a um sistema de
signos e era sua interpretao que abria o campo dos conhecimentos concretos, a partir
dos sculo XVII, a semelhana repelida para os confins do saber, do lado de suas mais
baixas e mais humildes fronteiras. L, ela se liga imaginao,s repeties incertas, s
analogias nebulosas (Foucault, 1992:86). Para o projeto de cincia geral da ordem, ou
teoria da disposio em quadros ordenados das identidades e das diferenas, devia-se, a um
tempo, designar muito precisamente todos os seres naturais e situ-los ao mesmo tempo
num sistema de identidades e de diferenas que os aproxima e os distingue dos outros. A
histria natural deve assegurar, num s movimento, uma designao certa a uma
derivao controlada (p.153).

Essa concepo de cincia se entrelaou com a necessidade de organizao da vida
nas cidades, que se estenderam para alm dos limites de seus muros, e da populao, que
perdeu os contornos definidos. Participavam da feira pessoas de vrias localidades, algumas
iam ficando, outras chegando e outras partindo sem nem mesmo terem sido vistas por
membros da elite local. J trafegavam nas primeiras ruas modernas alguns veculos
particulares, e seus passageiros, isolados, desejavam, inicialmente, um distanciamento
daquela realidade anrquica da cidade. Como o anrquico se torna um panorama comum e
antagnico aos anseios da classe que assume a liderana poltica e cultural da sociedade,
algumas tecnologias sero produzidas no sentido de disciplinar a multido nos diferentes
espaos da sociedade que estava sendo criada. Era preciso ter uma imagem objetiva da
populao, colocando cada coisa em seu lugar e dando nome s coisas. A cincia e a
filosofia tambm produzem uma imagem-memria de si, que possibilita saber onde cada
coisa est. Assim, Marilena Chau(1994,p.17), partindo sobretudo do pensamento para que
filosofia?
A filosofia no cincia: uma reflexo crtica sobre os
procedimentos e conceitos cientficos. No religio: uma reflexo crtica
sobre as origens e formas das crenas religiosas. No arte: uma
140
interpretao crtica dos contedos, das formas, das significaes das obras
de arte e do trabalho artstico. No sociologia nem psicologia, mas a
interpretao e avaliao crtica dos conceitos e mtodos da sociologia e da
psicologia. No poltica, mas a interpretao, compreenso e reflexo
sobre a origem a natureza e as formas do poder. No histria, mas
interpretao do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e
na compreenso do que seja o prprio tempo. Conhecimento do
conhecimento da ao humana, conhecimento da transformao temporal
dos princpios do saber e do agir, conhecimento das mudanas das formas
do real ou dos seres; a Filosofia sabe que est na Histria e que tem uma
histria.(Chau, 1994)

A autora nos fala da filosofia, que somente se realiza pela reflexo. Diante
do processo de reflexo, o homem percebe-se como um ser de transcendncia. Enfim, a
transcendncia mesmo possvel? Estamos convencidos de que sim.
Portanto, ao perceber-se como um ser livre, o homem passa tambm a entender que
pode mudar as condies materiais em que est inserido, se assim desejar. Ao fazer isso,
ele altera no apenas as suas relaes com a natureza, mas, a sua prpria relao com os
demais atores sociais. Desse modo, a transcendncia significa que podemos historicamente
alterar as condies em que fomos formados. Ao termos conscincia de que podemos
mudar tais condies, percebemos que dias melhores viro, se assim desejarmos.
por esta razo que se justifica, mais uma vez, a importncia da Filosofia em nosso
cotidiano como educadores: ela impede a estagnao e d sentido experincia. Por
exemplo: ser que eu, diante do meu fazer pedaggico, posso contribuir para que a
transcendncia possa ocorrer com meu aluno? Ser que eu posso contribuir para que as
crianas cresam de forma autnoma?(Aldry, artigo para o J ornal EntreRios, 4.06.05)

Em aula, quando abordamos a diferena entre o conhecimento filosfico e o senso
comum, procuramos fazer distino luz do pensamento de Plato. Muito embora ele tenha
estabelecido vrios nveis de compreenso da realidade, destacamos os dois principais: a
doxa e a episteme. Um ator social que vive no mbito da doxa (opinio) algum que
localiza sua existncia apenas no senso comum. Pensar os problemas a partir da episteme
(cincia) pens-los luz da filosofia. Essa expresso designa a capacidade de olharmos
para os fenmenos de maneira sistematizada. Uma reflexo somente sistemtica se for
rigorosa, radical e de conjunto. Para explicar a importncia desses conceitos dentro do
141
processo do filosofar, valmo-nos do comentrio realizado por Maria Lcia de Arruda
Aranha.(2002).
A filosofia radical porque vai at as razes da questo. A palavra
latina radix, radicis significa literalmente raiz e, no sentido derivado,
fundamento, base. Portanto, a filosofia radical rigorosa porque,
enquanto a Filosofia de vida no leva suas concluses at as ultimas
conseqncias, o filsofo especialista dispe de um mtodo claramente
explicitado, que permite proceder com rigor, garantindo a coerncia e o
exerccio da critica. Para justificar suas afirmaes com argumentos, faz
uso de uma linguagem rigorosa, que permite definir claramente os
conceitos, evitando a ambigidade tpica das expresses cotidianas. Para
conseguir essa linguagem o filsofo inventa conceitos, cria expresses novas
ou altera e especifica o sentido de palavras usuais. A filosofia desenvolve
uma reflexo de conjunto porque globalizante, examina os problemas sob
a perspectiva do todo, relacionando os diversos aspectos. Enquanto as
cincias examinam recortes da realidade, a filosofia alm de poder
examinar tudo(porque nada escapa ao seu interesse) tambm visa o todo, a
totalidade. (Aranha, 2002, p.107)

Desse modo, ousamos a afirmar que toda forma de analfabetismo contribui para que
o homem permanea no senso comum, estando sujeito toda forma de alienao. Razo
pela qual o processo do filosofar torna-se relevante para o fazer pedaggico. Alfabetizar
pode significar a superao do senso comum, rumo a uma postura crtica da corporalidade.
Vrios acontecimentos do mundo das cincias, da filosofia, da produo e da
poltica se entrelaaram contribuindo para acelerar os processos de transformaes poltico-
culturais e para redefinir as imagens-memrias que dominaro o mundo Moderno europeu.

2.3.1- Momentos irreversveis e ampliados nos corpos modernos

Cadveres,lixos e matrias fecais se amontoavam nas ruas medievais e continuaram
a amontoar-se durante muito tempo, pois os odores que deles exalavam pouco atingiam a
sensibilidade dos passantes, moradores e habitantes que com eles conviviam lado a lado,
apesar da crescente tendncia de separao que, at o sculo XIV, se dava de modo
embrionrio. A partir de XVII, entretanto, a separao assume um carter de poltica
pblica contra o amontoamento.Estas polticas trazem em si um desejo de saber que
tambm poder, pois quer destinar um lugar e um tempo especficos para cada coisa. A
esta pretenso vem responder os hospitais, as escolas, os presdios, os bairros populares, os
142
sales de festas, os locais de trabalho, as caladas, as ruas retas (Rodrigues, 1999:111) e
tambm o quarto do casal, a latrina individual e outros lugares separados na organizao
social. Estes lugares se tornaro espaos de adestramento, de higienizao, de demarcao e
de maior controle das subjetividades.

As cidades cresceram pelo afluxo ininterrupto de agricultores sem terra e tambm
pela diminuio da morbidez e aumento da natalidade. Rodrigues (1999;106) nos conta
que, em 1500, havia cerca de 80 milhes de pessoa no continente europeu e, em 1800, tal
nmero mais que duplicou, beirando 190 milhes. Continua o autor:
Em 1500, segundo dados de Fernand Braudel(1975), havia apenas quatro
cidades com mais de cem mil habitantes (Istambul, Npoles, Paris e Veneza), mas
em 1800 havia vinte e trs. Em 1700, mais de trs quartos da populao britnica
ainda vivia no campo; em 1851, os habitantes da cidade eram maioria ( Thomas,
1988). Em Londres [...] contavam-se quarenta mil pessoas no sculo XIV e mais de
um milho no princpio do XIX.

A velocidade das mudanas e das ruas se intensificou e o processo de transformao
no mundo do trabalho fez afluir dos campos homens e mulheres, velhos, jovens e crianas
para as cidades. Esses trabalhadores se amontoavam nas habitaes medievais de um nico
cmodo ou dois, onde cozinhavam, dormiam, se lavavam e realizavam as prticas sexuais.
Rodrigues (1999) nos ajuda a lembrar que, na Idade Mdia,
a verbalidade relativa ao corporal ainda no havia sofrido a
separao puritana e iluminista que inventou, para falar do corpo, uma
lngua respeitvel (de elite) e outra bastarda(popular). O corpo medieval
ainda no era objeto de um discurso moralista: era referido por uma fala
singela, rica em contedo mtico, mas pobre de isto--certo-isto--errado
ou de pode-no-pode. Do corpo se falava tambm por meio de
representaes, de gestos e de canes lascivas, sempre se o concebendo
com uma espcie de alegre obscenidade, materializada em um simbolismo
que nos pareceria grosseiro. Do ponto de vista de nossa sensibilidade, o
medieval seria antes de tudo um corpo indecente.(p.85)

Todos juntos, velhos, adultos, jovens e crianas, vivendo uma corporeidade bem
pouco limitada. Foucault (1988) nos conta que, at o incio do sculo XVII,
ainda vigorava uma certa fraqueza. As prticas no procuravam o
segredo; as palavras eram ditas sem reticncia excessiva e, as coisas, sem
demasiado disfarce; tinha-se com o ilcito uma tolerante familiaridade.
Eram frouxos os cdigos da grosseira, da obscenidade, da decncia, se
comparados com os do sculo XIX. Gestos diretos, discursos sem vergonha,
143
transgresses visveis, anatomias mostradas e facilmente misturadas,
crianas astutas vagando, sem incmodo nem escndalo, entre os risos dos
adultos: os corpos pavoneavam. (p.09)

As cenas que hoje denominamos privadas, como evacuao, a lavagem das
partes, o parto, a menstruao, a morte e as relaes sexuais ocorriam em espaos no
separados, pois no havia quartos individuais, de forma generalizada, e mesmo entre as
pessoas mais abastadas, os leitos conjugais no eram separados dos outros ambientes, nem
mesmo por cortinas.

A palavra higiene ganhou nova conotao enlaando a vida pblica e a privada e
ocupando um lugar indito. Vigarello (1996), estudando os manuais de sade, identificou a
mudana de seus nomes e a higiene assumiu uma conotao de conjunto de dispositivos e
saberes que favoreciam a manuteno da sade. Uma ctedra de higiene foi criada na
Faculdade de Medicina de Paris. Os medos e as inseguranas transformaram-se em
insanidade mental, impotncia, histeria e alcoolismo. Os amontoados passaram a ser
identificados como espaos de contaminao; o mito da sfilis e de outras doenas
consideradas hereditrias transformou o desejo e o ato sexual em mquina infernal e um
certo pnico conduziu indivduos da elite a uma tenso permanente, e a populao em geral
angstia. Uma revoluo aconteceu, quando as autoridades produziram uma cruzada para
desodorizao e limpeza das cidades, pois as populaes resistiram, linhas de fuga e
mecanismos mltiplos de burla e ocultao foram produzidos. Entretanto, para aumentar o
controle, especialmente sobre os menos abastados, foram sendo criadas novas tecnologias
institucionais. Na Frana, nos conta Rodrigues (1999), o cargo de intendente-geral da
polcia, foi institudo em 1665 e,
em 1757 se definiu um primeiro cdigo de polcia, cujo objetivo
era fazer que as pessoas vivessem civilizadamente, isto , de modo
cultivado, polido ou refinado, excluindo tudo o que parecesse brbaro,
irracional ou governado pela confuso. Polir (limpar), policiar (vigiar), ser
polido(bem-educado), poltica(poder) pertencem ao mesmo campo
semntico e se entrelaam no mesmo processo histrico de vigiar,
inspecionar, relatar, delatar, alertar, controlar, regulamentar, proibir,
intervir, constranger...(1999:14)

Foucault (1988) afirma que, na poca clssica, houve uma descoberta do corpo
como objeto e alvo de poder; nasceu um corpo que se podia manipular, ser treinado,
144
tornar-se obediente, hbil e com uma quantidade multiplicvel de fora. Um corpo que
podia ser impresso, tatuado pela racionalidade que se produziu dominante e que foi
engendrando novas prticas corporais na cultura.

Trompson (1991) nos conta que, ainda no sculo XVIII, havia uma forte presena
de tempo de trabalho orientado pela obrigao profissional, pela tarefa a ser cumprida. Esta,
na maioria das vezes, se organizava a partir do tempo da natureza e no do tempo do
relgio. Relata-nos o autor que, em uma petio da cidade de Sunderland,em 1800, esto
escritas as seguintes palavras: considerando que esta cidade um porto de mar em que
muitas pessoas so obrigadas a estar a p toda a noite para vigiaras mars e cuidar dos
seus afazeres no rio. Esta cidade se regulava pelo ritmo das mars; assim como outras, na
poca das colheitas, vivienciavamo trabalho de sol a sol, o que parecia natural numa
comunidade de agricultores, pois a natureza obrigavaa recolher o cereal antes que o mau
tempo aparea(p.48). Contudo o autor nos afirma que a orientao do tempo pela tarefa
tornou-se mais complexa quando a economia familiar e comunal se transmuta e inicia-se o
processo de contratao do trabalho.

Logo que se alugam braos de trabalho, a orientao passa a ser
calculada pelo relgio (...) Esta medida do tempo expressa uma relao
simples. Os que esto empregados experimentam a distino entre o tempo
do patro e o seu prprio tempo.E o empresrio tem de utilizar o tempo
dos seus empregados, tem de fazer com que ele no seja desperdiado. J
no trata de uma tarefa, o que pontifica o valor do tempo reduzido a
dinheiro. O tempo torna-se dinheiro no passa, gasta-se.


Assim, a imagem-memria de tempo se articulou produo de riquezas, mas
tambm de disciplina corporal. O corpo precisava ser moldado para a produo no tempo
e no espao modernos que vai se constituindo. Descartes iniciou um caminho de registro
antomo-metafsico., uma racionalidade objetificante dos sujeitos corpreos, que foi
seguida por mdicos, filsofos, cientistas e pedagogos. Surgiu um conjunto de
regulamentos e de processos empricos para controlar ou corrigir as operaes do corpo, as
operaes polticas que se ocuparam tanto da submisso e da utilizao, como do
funcionamento e da explicao do corpo til e inteligvel. Para a produo do homem
145
moderno no bastava apenas tratar do corpo de uma maneira geral; foram produzidas
minuciosas tticas, foras de coero sem folga, que buscaram tanto a economia e a
eficcia dos movimentos, como uma nova organizao interna da subjetividade. Foram
sendo produzidas novas imagens-memrias de mundo e estas impressas a ferro e fogo nas
subjetividades que se viam compelidas transformao de suas prticas corporais. A
Escola Moderna ser identificada como uma das instituies externas fbrica que deveria
entrar nesta trama para imprimir, nos corpos da juventude, a imagem-memria do bom uso
do corpo para melhor aproveitamento do tempo e do espao.

Um esquadrinhamento do tempo, do espao e dos movimentos do corpo foi feito e
em uma rede se articularam os vrios disciplinadores da poca com seus mtodos, estudos e
propostas de polticas pblicas. Os processos disciplinares, que j existiam h muito tempo,
se tornaram frmulas gerais de dominao nos sculos XVII e XVIII, produzindo uma
anatomia poltica do corpo. Prostbulos, escolas, quartis, hospitais, presdios, passaram a
ser interpretados como necessitando de viglia constante das autoridades sanitrias e os
sujeitos que transitavam nestes espaos, precisavam ser vigiados pelas autoridades
internas. O contato entre os corpos deveria ser mnimo, e, para manter a sade e o vigor
fsico, a atividade fsica transformou-se em uma nova verdade.Foucault (1987) nos fala que
O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma
arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas
habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de
uma relao que no mesmo mecanismo o torna mais obediente quanto
mais til, e inversamente. Forma-se uma poltica das coeres que so um
trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de
seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa
maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma
<<anatomia poltica>>, que e tambm igualmente uma <<mecnica do
poder>>, est nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo
dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que
operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que
se determina. (p.127)

A disciplina compreendida como o caminho para fabricar corpos submissos e
exercitados, corpos dceis adaptveis ao mundo moderno.

Mas, o que moderno?
146
A palavra moderno foi empregada pela primeira vez no final do sculo V e
marcava o limite entre o presente cristo e o passado pago. Ser moderno, no entanto, foi
assumindo uma conotao de transio do antigo para o novo e as idias iluministas
francesas, que atriburam ao conhecimento cientifico os ideais de perfeio, colaram ao
conceito de modernidade a imagem-memria de avano seguro, rumo ao aprimoramento
social e moral. O passado clssico romntico e tradicional deveria ceder lugar ao presente-
futuro de desenvolvimento racional e tcnico.Essa necessidade de avanar rumo ao futuro
ajudou a confirmar uma noo de temporalidade igualmente destruidora e produtiva. O
passado foi deslocado para o campo do ultrapassado; a busca incessante no presente passou
a referir-se aos rumos do futuro. Essa busca, no entanto, foi feita a partir de uma
subjetividade consumista que acelerou a histria gerando um cotidiano produzido pela
sensao de falta do presente.

No mundo social intensificou-se a preocupao com a quantificao do tempo e a
delimitao dos espaos. O relgio passou a mostrar os minutos expressando uma
concepo de que, no conceito moderno de tempo, a preciso fruto e flor para o
desenvolvimento cientifico e tecnolgico. A modernidade o lcus da histria do
aprimoramento e da universalizao do relgio, da cronometragem do tempo e tambm da
ordenao dos espaos nas cidades. No mundo pr-moderno, havia um tempo
local,majoritariamente regido pelos sinos das igrejas das vilas e pela demanda da natureza
que representavam um critrio muito elstico de tempo; as necessidades da corporeidade
obedeciam ao fluxo da interao com a magia da natureza; e o trabalho seguia o fluxo das
necessidades de manuteno do grupo familiar ( e do pagamento dos impostos). No mundo
moderno, especialmente no industrial, o relgio passou a ser um critrio rigoroso, mais
preciso do tempo astronmico e mais diretamente articulado ao trabalho humano e
produo de riquezas.

Thompson (1991) nos conta que
Na ltima dcada do sculo XVIII abundvamos relgios; comeava
a pensar-se mais em termos de necessidade do que em luxo, at os
camponeses poderiam possuir relgios por menos de vinte xelins.No podem
restar dvidas de que se estava a assistir a uma grande difuso do relgio,
147
ocorrendo (como seria de esperar) no momento exato em que a Revoluo
Industrial exigia uma maior sincronizao do trabalho. (p.56)
Vai sendo criada uma imagem-memria do tempo para organizar as prticas
corporais, uma disciplina eu precisa ser impressa nos corpos, especialmente dos
trabalhadores. Contudo, esta no foi de fcil imprinting na corporeidade dos ingleses de
uma hora para outra, nem nas corporeidades dos europeus. Segundo Thompson (1991), os
passos preliminares da Revoluo Industrial levaram tanto tempo a definir-se que, nas
zonas industriais do incio do sculo XVIII, se criou uma cultura popular,licenciosa, que
punha os cabelos em p aos propagandistas da disciplina (p.67). As camadas populares
inglesas eram vistas como degenerados, como vilos, insolentes, preguiosos, bbados e
pessoas que desprezavam a lei e a autoridade. Era preciso disciplinar a corporeidade
daquela gente para que o progresso anunciado pela classe emergente se concretiza-se.
Vrios mecanismos vo sendo adotados para disciplinar o comportamento daquela
populao que resistia cultura que precisa da disciplina para se faze poder.

29

O controle do corpo, a partir do controle do tempo e do espao, se metamorfoseou
da velha herana monstica e Foulcault (1987) nos conta que, na Frana, o controle do
tempo se difundiu rapidamente a partir do modelo disciplinar que muito cedo foi
encontrado nos colgios, nas oficinas e nos hospitais.
Dentro dos antigos esquemas, as novas disciplinas no tiveram
dificuldades para se abrigar; as casas de educao e os estabelecimentos de
assistncia prolongavam a vida e a regularidade dos conventos de que
muitas vezes eram anexos. O rigor do tempo industrial guardou durante
muito tempo uma postura religiosa; no sculo XVII, regulamento das
grandes manufaturas precisava os exerccios que deveriam escandir o
trabalho.(p.136)
148
O tempo disciplinar medido e pago deveria ser um tempo puro, sem perturbaes e
de boa qualidade; para que isso acontecesse o corpo precisaria ficar aplicado tarefa que
lhe estaria destinada. O tempo disciplinar um tempo integralmente til em que a exatido,
a aplicao e a regularidade so virtudes fundamentais. Marx (1988), um homem que viveu
no sculo XIX, quando desenvolveu suas anlises sobre a mercadoria , falou-nos que a
fora conjunta de trabalho da sociedade, no abstante ela ser composta de inmeras foras
de trabalho individuais, passou a operar como fora de trabalho socialmente mdia,
contanto que na produo de uma mercadoria no fosse consumido mais que o trabalho em
mdia necessrio ou tempo de trabalho socialmente necessrio.
Tempo de trabalho socialmente necessrio aquele requerido para
produzir um valor de uso qualquer, nas condies dadas de produo
socialmente normais, e com o grau social mdio de habilidade e de
intensidade de trabalho.(...)

O valor de uma mercadoria est para o valor de cada uma das
outras mercadorias assim como o tempo de trabalho necessrio para a
produo de uma est para o tempo de trabalho necessrio para a produo
de outra. (...)

A grandeza de valor de uma mercadoria permaneceria portanto
constante, caso permanecesse tambm constante o tempo de trabalho
necessrio para sua produo.(p.48)

Assim, Marx
30
identificou, no prprio sculo XIX, uma articulao entre a
produo, a mercadoria, o tempo e o trabalho e nos ajudou a saber um pouco mais sobre a
formao da cultura moderna. Marx captou o esprito do que se tornou o conceito de tempo
hegemonicamente presente tanto na sociedade como na cincia moderna. O tempo foi
relacionado com a produo, com a gerao de riqueza, time, nesta perspectiva, is money e,
para produzi-lo, foi preciso que a sociedade e o pensamento de cada sujeito se
disciplinassem, enquadrando forma de pensar e de viver no mundo com o paradigma
cientfico-poltico dominante.

_______________
29 A mquina foi o instrumento usado pelo capitalista para reunir os trabalhadores emummesmo lugar, onde seria possvel controlar
melhor o aproveitamento do tempo e das matrias primas.

149
30


No que se refere ao espao, indispensvel destacar que a disciplina exige a cerca,
que fecha em si mesma os iguais e separa os diferentes.Surgiu a localizao funcional que
buscou codificar o espao arquitetnico. Os lugares se definiram para satisfazer no s a
necessidade de vigiar, de romper as comunicaes perigosas, mas tambm de criar um
espao til. Produz-se como imagem-memria de lugar: o quadriculamento.Esta possibilita
a localizao imediata, pois coloca cada indivduo no seu lugar e em cada lugar um
indivduo. Deviam-se evitar as distribuies por grupos; decompor as implantaes
coletivas; analisar as pluralidades confusas, macias ou fugidias. O espao disciplinar
tende a se dividir em tantas parcelas quanto corpos ou elementos h a repartir (p.131). A
disciplina organizou um espao analtico.

A produo das novas impresses tece mincias para penetrar o corpo e exercer
sobre ele seu poder. Segundo Foucault (1987), define-se uma espcie de esquema antomo-
cronolgico do comportamento, onde o ato decomposto em seus elementos (p.138). O
corpo e os gestos so postos em correlao e o controle disciplinar no consistir
simplesmente em ensinar ou impor uma srie de gestos definidos; torna-se indispensvel
uma articulao entre um gesto e a atitude global do corpo, para se produzir uma condio
de eficcia e de rapidez. Na escola, uma boa caligrafia, por exemplo, supe uma ginstica
uma rotina cujo rigoroso cdigo abrange o corpo por inteiro, da ponta dope
extremidade do indicador (idem, ibidem). O olhar detalhado das inspees, o controle das
atividades dos estudantes e dos professores, o estabelecimento dos lugares, das horas certas
150
para fazer cada coisa, a determinao de fileiras para sentar e de filas para entrar ou sair da
sala de aula so algumas das tticas desta anatomia poltica do detalhe sobre as prticas
corporais.

2.3.2 Sociedade, sistema escolar, conhecimento e imagens-memrias mquinas

Na segunda metade do sculo XVIII, os reis j no governavam arbitrariamente e
outras vozes se faziam ouvir na produo da vida governamental; e estas vozes no eram as
do clero. Reis, como Luiz XIV, por exemplo, eram prisioneiros de processos sociais e
dependentes de cliques e faces da corte, algumas das quais se prolongavam extensa e
profundamente pelos pais e nos crculos da classe mdia (Elias, 1994c:97). Essa fisiocracia
no se limitava apenas economia, mas se inseria na vida poltica e social intervindo nas
transformaes e manutenes da cultura e se articulavam, especialmente na Frana, com
os cientistas e com a burguesia comercial e industrial.

A vida poltica nos Estados Modernos se enlaou fortemente com os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, mas tambm com a produo de novas prticas corporais que se
articulam a uma moral disciplinar. Na sociedade moderna a racionalidade cientifica vai
dominar, chegando mesmo a ser considerada como a nica forma verdadeira de
conhecimento, conforme j tratei na primeira parte deste trabalho.

O Estado se assume como educador, baseando suas polticas pblicas nos saberes
produzidos neste mundo cientifico. As aes do Marques de Pombal, em Portugal do sculo
XVIII, apresentam-se como bons exemplos desta articulao entre educao, Estado e
cincia modernos.

Realizando a primeira reforma do ensino, na Europa Moderna, Marqus de
Pombal
31
, em 1722, antecipou as reformas que surgiram em outros pases. Sua pretenso,
alm
151
31
de acabar com a hegemonia da Igreja na educao, era acabar com o verbalismo da cultura
educacional portuguesa e fazer da universidade uma instituio voltada para a cincia
aplicada. A nova universidade deveria voltar-se para a formao de uma elite renovada,
capaz de identificar as riquezas naturais do Reino e explora-las. A nova universidade seria
uma pea essencial ao projeto de tornar Portugal uma nao rica e prspera.

A cincia passou, em Portugal a ser identificada com o saber da natureza colocado a
servio do progresso material. Paim (1982) afirma que a gerao formada pela universidade
pombalina estava preocupada exclusivamente com a formao tcnica e somente desta iria
cuidar quando o Brasil tornou-se sede da Monarquia.

No processo da Revoluo Francesa, a partir de 1789, no entanto, foi que se
concretizou a idia de uma escola laica, a cargo do Estado, no apenas na Frana como em
diversos pases europeus. Institucionalizou-se a instruo pblica, transformando a
seleo
20
e a formao de professores para os estabelecimentos de ensino em uma
preocupao, pois no se tratava apenas de dar a toda a populao acesso ao ensino
primrio, mas de faze-lo conforme os ideais dos grupos no poder e a vontade de
transformar a cultura popular urbana, ainda carregada de referenciais medievais, em cultura
apropriada ao convvio urbano, no mundo do trabalho capitalista que se organizava.
____________
20 Tanuri (2000:62)nos informa que Antes que se fundassemas primeiras instituies destinadas a formar professores para as escolas
primrias, j existiampreocupaes no sentido de seleciona-los.
152
Os Estados Modernos vo se atribuindo a tarefa de educar a populao. Manacorda
(1996:247) nos conta que a frase da imperatriz da ustria, Maria Teresa, em 1760 - a
instruo e sempre foi, em cada poca, um fato poltico marca a histria da educao
pblica, pois a coloca como uma questo poltica do Estado. Na segunda metade do sculo
XVIII, houve a supresso, de fato e de direito, das corporaes de artes e ofcios, e tambm
da aprendizagem artesanal como forma popular de instruo.
Este duplo processo, de morte da antiga produo artesanal e de
fbrica, dera espao para o surgimento da moderna instituio escolar
publica. Fbrica e escola nascem juntas: as leis que criam a escola de
Estado vm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa(e
tambm a ordem dos jesutas). (Manacorda,1996:249)

A escola do Estado, mesmo com um certo apoio das escolas clericais, no conseguiu
de imediato assumir toda a populao infantil. Podemos dizer que foram gerados dois
campos diferenciados de infncia, sem uma correspondncia de classe social: de um lado, o
das crianas escolarizadas e de, outro aqueles que, segundo hbitos imemoriais, entravam
diretamente na vida adulta assim que seus passos e suas lnguas ficavam suficientemente
firmes(ries, 1981:192). A populao escolar no estava marcada pelos contornos das
condies sociais como hoje a identificamos. As escolas populares eram freqentadas por
pequenos-burgueses e as classes iniciais dos colgios estavam cheias de pequenos arteses
e camponeses, pois, at o sculo XVIII, havia uma escola nica, onde os hbitos de
escolaridade diferiam menos segundo as condies sociais do que segundo as funes
desta. Contudo, ainda no sculo XVIII, a escola nica foi substituda por um sistema de
ensino duplo, em que cada ramo correspondia no a uma idade, mas a uma condio
social: o liceu ou o colgio para os burgueses (o secundrio) e a escola para o povo(o
primrio) (ries, 1981:192)

importante, todavia, estarmos atento para o fato de que no houve uma
programao prvia para estes acontecimentos dos sculos XVIII e XIX. Toda uma
sensibilidade na relao da famlia com as crianas foi se alterando desde o final do sculo
XVI. Surgiram sinais de uma nova relao com a criana nos meios mais abastados das
cidades, mas no se tratava apenas de novas demonstraes de afetividade. Aparecia uma
vontade cada vez mais reafirmada de salvar a vida, de tratar e sarar os filhos. ries (1981)
153
nos conta que entre o fim da Idade Mdia e os sculos XVI e XVII, a criana conquistou
um lugar junto a seus pais, lugar este que no existia no perodo anterior cujo costume
mandava que fosse confiada a estranhos.
A criana tornou-se um elemento indispensvel da vida cotidiana, e os
adultos passaram a se preocupar com sua educao, carreira e futuro. Ela no era
ainda o piv de todo o sistema, mas tornara-se uma personagem muito mais
consistente.(p.270).

A demanda por cuidados, de incio mais presente na rea mdica, se expandiu
chegando aos aspectos pedaggicos. A partir do sculo XVIII, toda uma tecnologia
produzida para preserva a vida dos jovens e educa-los conforme os moldes que tambm
esto sendo produzidos por essa nova civilizao. Polticos, mdicos, educadores,
cientistas, padres e filsofos elaboraram e colocaram em prtica mltiplas maneiras para
conduzir esses jovens no caminho certo. O corpo jovem e individualizado separou-se do
corpo dos adultos e, nas escolas, as crianas se tornaram objeto de estratgias e
metodologias bastante especiais, inspiradas no rompimento com a velha pedagogia
medieval, que era baseada na imitao e apropriada a uma sociedade em que todos se
misturavam [...](Rodrigues, 1999:110)

Os hbitos das classes dirigentes do sculo XIX foram impostos a todas as crianas
escolarizadas; entretanto as prticas corporais ensinadas s crianas foram criadas por
homens que no necessariamente as praticavam. Foi idealizado um novo homem e as
impresses dessas imagens foram gravadas nos corpos infantis. As prticas corporais
aprendidas na escola eram identificadas como hbitos das crianas bem-educadas, antes de
se tornarem habitus de toda uma elite no sculo XIX e, pouco a pouco, do homem moderno
das diversas condies sociais. Assim a escola dos sculos XVIII e XIX tem um forte
componente moral, como nos conta ries (1981).
Uma nova noo moral deveria distinguir a criana, ao menos a
criana escolar, e separa-la: a noo de criana bem-educada. Essa noo
praticamente no existia no sculo XVI, e formou-se no sculo XVII.
Sabemos que se originou das vises reformadoras de uma elite de
pensadores e moralistas que ocupavam funes eclesisticas ou
governamentais. A criana bem-educada seria preservada das rudezas e da
imoralidade, que se tornariam traos especficos das camadas populares e
dos moleques. Na Frana essa criana bem-educada seria o pequeno-
burgus. Na Inglaterra, ela se tornaria o gentleman, tipo social
154
desconhecido antes do sculo XIX, e que seria criado por uma aristocracia
ameaada graas s public schools, como uma defesa contra o avano
democrtico. (p.185).

As imagens-memrias que possibilitaram a produo dessa educao que molda o
corpo foram sendo geradas a partir do sculo XVI. As polticas governamentais do sculo
vo assumindo a imagem do corpo como uma mquina que pode e deve fazer aquilo que
identificado como necessrio ao mundo moderno.

Assim, produzindo o enredo dos saberes sobre o corpo, vimos seu interior ganhar
relevncia com a descoberta do microscpio. A circulao sangunea foi identificada por
William Harvey (1578-1657);o sistema linftico e os glbulos vermelhos forma vistos por
J ean Pecquet (1622-1674). O corpo humano se tornou cada vez mais visvel, por dentro e
por fora, e esta visibilidade o apresentou como um marco de distino scio-cultural. Novas
formas de ser vo aparecendo na sociedade europia e toda uma tecnologia criada para
ajudar a nova elite a assumir mais rapidamente comportamentos e posturas compatveis
com o mundo moderno.

As imagens maqunicas de corpo foram sendo engendradas nos diferentes espaos
do conhecimento. Vigarello (1995) nos mostra dos instrumentos corretores que
proliferaram na medicina e que assumiram um carter pedaggico; eram os espartilhos e os
aparelhos de sustentao, que no final do sculo XVII, passam a ter a funo de preservar e
de modelar o corpo, pretendendo eliminar a deformao e firmar a postura, fixando-a.
Essas aes convenientes que resultam da fixao paciente e
calculadora de uma aparelhagem, essas silhuetas cujo cingimento
meticuloso coloca em ao a educao, revelam at o nvel do simblico,
uma relao tradicional com a infncia. Pois a aparelhagem artificial
como o prolongamento de uma mo sonhando com a soberania suprema
sobre o crescimento dos corpos. (Vigarello, 1995:26)


Os aparelhos tornaram-se uma imposio, quase um elemento obrigatrio, no final
do sculo XVII e no sculo seguinte, para a correo dos jovens nobres e burgueses. So
assumidos como uma precauo contra as deformidades, que poderiam ameaar as
crianas, ficando explicitas as marcas e as presses de uma poca que desejava imprimir no
155
corpo jovem as marcas da diferena com a cultura medieval. Logo, essas tecnologias
passam a ser aplicadas nos trabalhadores e em seus filhos, que devero tambm adotar uma
forma de ser que os inclua no mundo civilizado, como corpos capazes de superar os
limites de seus maus hbitos e da natureza, para tornarem-se adaptados s exigncias
do mundo do trabalho e civilidade moderna. A formao do corpo se torna tcnica de
modelagem {at mesmo na dimenso tangvel de um gesto, onde mo e aparelho chegam s
vezes a se confundir }rever imagens de modeladores
32


____________
32 modelador

156
Ns sculos XVIII e XIX, imagem corpo mquina se agrega o modelo corporal
baseado na termodinmica, pois este agora visto como um produtor de energia.
Assimilado combusto do carvo, um novo horizonte se apresenta como representao
dos dinamismos orgnicos e da sade. O processo respiratrio representar um importante
papel, pois se concluiu que a atividade fsica se realiza a partir da queima de material
fornecido pelo sangue. No incio dos Oitocentos, nos relata Vigarello (1996), as mquinas a
vapor servem como referncia analgica para idia de corpo. por seu modelo, mais ou
menos consciente, que passa a codificao das eficcias corporais: a sade supe uma boa
energia de combusto (p.191). Os trabalhos produzidos por Antonio Laurent Lavoisier
33

(1743 1794) foram importantes para essa nova perspectiva, pois suas concluses de que na
respirao elimina-se oxignio do ar e exala-se gs carbnico possibilitou uma nova
interpretao na relao trabalho corporal e respirao.
33

Antonio Laurent Lavoisier (1743-1794). Os seus estudos guiaram-se
pela hiptese de que todos os fenmenos da Qumica se devem a
deslocamentos da matria. No Universo, tomado em seu conjunto, a matria
sempre a mesma, pode mudar de forma, mas no pode aumentar ou
diminuir. Dessa teoria surgiu seu principio bastante conhecido de que nada
se perde e nada se cria. O instrumento usado por Lavoisier para demonstrar
essa hiptese foi a balana: em qualquer reao qumica realizada em vaso
fechado a aparncia dos componentes pode mudar, mas o seu peso deve
permanecer o mesmo.(Petra. 1999:112)

Nesta rede de intrigas entre imagens-memrias de corpo e de saber, entram ainda
Robert Koch (1843 1910), que descobriu, na Alemanha, o bacilo causador da tuberculose
e Louis Pasteur (1822-1895), na Frana, cuja afirmao todo organismo vivo provm de
outro organismo vivo -, para a alm de ir contra as memrias-imagens da Igreja, vai alterar
radicalmente as imagens preponderantes entre alguns cientistas, que acreditavam na
gerao espontnea.
157
Pasteur, pesquisando sobre a raiva e a doena que atacava a uva e o fumo, descobriu
os micrbios; eles estavam por toda a parte e invadiam o corpo causando doenas. Os
corpos so capturados pela rede do perigo invisvel, porm ele demonstrou que aqueles que
podiam causar doenas poderiam tambm ser mobilizados para evita-las. Suas pesquisas o
levaram a produzir um processo de imunizao, tanto para animais como para humanos, e
pela primeira vez o corpo vivo ser conscientemente invadido por outro corpo vivo.

Tambm os trabalhos do Ingls Charles Robert Darwin
34a
(1809 1882) vo se
enredar na produo dos saberes que contribuiro para aprofundar em nossa memria a
imagem de um corpo mquina. Por um fio, o princpio da seleo natural, pilar fundamental
para o desenvolvimento da Biologia, contribuiu para a produo de uma discursividade que
dominou, at bem pouco tempo, as cincias humanas. O livro de Darwin, publicado em
1859, foi uma das obras mais importantes at hoje escritas. De fato, sobre a Origem das
Espcies por Meio de Seleo Natural, onde trata-se da apropriao do mecanismo de
interao biolgica que as diversas espcies animais e vegetais haviam evoludo no decurso
de milhes de anos a partir de formas ancestrais relativamente simples, como tambm
desenvolvia a hiptese explicativa da maneira como tal processo ocorrera. Em si, a idia
da evoluo orgnica ou da transmutao das espcies no era interamente nova;ligavam-
se a ela nomes tais como o do naturalista francs Lamarck
34b
e o de Eramus Darwin, av
de Charles Darwin. No entanto, o conceito de seleo natural, que explicava aquele
processo, era original e de extrema importncia, pois vinha dar fundamento teoria a
sua estrutura lgica tornando-a muito mais aceitvel pra quem se interessava por
Biologia e por Histria natural
21
. Assim, o pensamento lamarkista resume-se em duas
leis: A lei do uso e desuso( segundo esta lei,quanto mais usadas as partes do corpo, mais
elas se desenvolvem; em contrapartida, as partes no usadas vo se enfraquecendo,
atrofiando-se , chegando a desaparecer); a lei da herana dos caracteres adquiridos( Essa
lei postula queas alteraes provocadas num rgo pelo uso e desuso so transmitidas aos
descendentes).

_____________________
21 Ecologia Humana. Bernard Campbell, edies 70.3
34 a Charles Robert Darwin 34b Lamarck.
158

34 a 34b


Contudo, por outro lado, ele provou que homens e macacos tinham um antepassado
comum, que ramos apenas mais um elo na evoluo das espcies, e no seres especiais
criados por Deus, para dominar a natureza. Desorganizando o territrio no qual a
racionalidade vinha colocando o homem, ele trouxe mais um elemento de possibilidade e
de insegurana para nossa cultura: a hereditariedade. Esta foi reduzida aos sinais de
transmisso de doenas e defeitos, constituindo-se em mais um dos encaixes de corpo
mquina. Esta mquina tornou-se agora uma mquina de informar, de transmitir ao
informaes, algumas desejadas e outras no.

Para casar um filho ou uma filha, passou a ser preciso saber sobre o passado e os
antepassados do pretendente. As informaes dos mdicos, dos padres e de pessoas
conhecidas sobre o outro se tornaram valiosas. As famlias da elite construram um jogo de
espionagem e ocultao, pois todos queriam ocultar ou descobrir doenas fsicas ou
psquicas que pudessem comprometer a gerao de filhos saudveis.

Nesta guerra onde o corpo era atacado pelo ar, pela terra e pela gua, s o
comportamento de civilidade seria capaz de trazer-lhe paz. A idia de civilidade passava
159
tanto pela manuteno da limpeza dos espaos privados e dos pblicos, como pela
civilidade moral. Era indispensvel a higiene pessoal, incluindo-se a o controle dos gestos.

A populao, que se encantava com vrias demonstraes pblicas do que estava
sendo produzido como saber tecnolgico e cientfico nas academias de cincias, em geral
no acreditava no que no podia ver. Mas a visibilidade das foras da ordem e da limpeza
assusta. Tais foras passaram a mexer na vida privada de todos, especialmente da camada
pobre da populao que no tinha gua encanada, latrinas individuais e cujas relaes
sexuais aconteciam ainda bem ao gosto dos tempos medievais. Ainda no final do sculo
XVIII, o mdico se aproximou do poltico, quando passou a desempenhar um papel na
disposio das cidades e de diversos locais pblicos.

No sculo XIX a cultura da elite, especialmente a francesa, se tornou hegemnica e
o ideal de vida burgus, um padro a ser adotado por todos. E tambm o sculo da inveno
do telgrafo, da ferrovia, dos trens, da energia a vapor de gua e carvo, da eletricidade, do
telefone, do raio X, da dinamite, da anestesia, da fotografia, do cinema, da psicanlise, da
Coca Cola, do Leite Condensado da Moa, da Farinha Lctea, das lutas sociais, etc...

As leis da termodinmica, que j haviam demonstrado como a converso do calor
resultava em possibilidades efetivas de trabalho, produzem, na elite e em suas crianas, o
culto prtica da ginstica e da respirao. Os banhos frios voltaram a ganhar destaque,
desde que relacionados com a movimentao do corpo. Nasceu, para a elite parisiense, a
natao no Rio Sena, que segundo Vigarello(1996), no mais do que um lugar especial de
tonificao (p.141). O corpo amarrado e apertado ser considerado um erro pedaggico e
mdico, muito embora ele continue em voga at o incio do sculo XX, mas agora
acompanhado das prticas de educao fsica.

O sujeito pode exercer sua fora sobre os engenhos, pois, na lgica que estrutura o
mundo burgus do trabalho, cada indivduo passa a ter o comando dos esforos para sua
correo na vida. A subjetividade assume um lugar privilegiado nas pesquisas cientficas e
mesmo na vida cotidiana.
160
Endurecer o corpo e suas fibras por meio da ginstica e tambm dos
banhos frios de mar, que no tardam a entrar na moda, exprime a vontade
de produzir um organismo resistente e saudvel, capaz de combater a
indisciplina, no sentido lato deste termo. Apelos morais e cientficos
misturam-se. A moleza das carnes que o espartilho esconde se transforma
numa indecncia, antes desconhecida, acusando uma personalidade fraca e
desprovida de vontade prpria(SantAnna, 1996:251).

O homem e a mulher modernos podero/devero modelar seus corpos a partir de
suas foras internas; e ascendncia de cada indivduo deixa de ser uma garantia para
desvendar a sua honra e predizer sobre o seu futuro. Ser na aparncia fsica que os olhares
inquisidores, acerca dos segredos da subjetividade, sero depositados.

Na era do supercrescimento das cidades, em que o fenmeno do anonimato se
massifica, proliferam pequenos furtos, doenas e meios para que o indivduo se distinga na
multido, acentuando o sentimento de identidade individual, elemento contraditrio que
nasce com a prpria sociedade que est sendo bordada.

Se, no sculo XVIII, constitui-se uma arte da produo de quadros vivos, no sculo
XIX, ver-se o outro se torna uma das maneiras no apenas de se compreender na ordem do
mundo, mas tambm de educar o olhar classificatrio. As marcas nos corpos se tornam
identificadores do lugar social do indivduo, do lugar de cada cultura na evoluo. Nesta
poca a Antropologia se constituir como o lugar do estudo da diferena, tanto tnica como
cultural.Sua fundamentao se baseia nos processos de observao, nomeao e exibio
das diferenas. Dias (1996), a partir de um estudo na Frana, afirma que esta rea do
conhecimento, ao buscar legitimidade cientifica, tomou como modelo de referncia a
Medicina, agrupando todos os conhecimentos em torno dos fatos mais certos, os fatos
anatmicos. No havia uma crena positivista de uma objetividade quantificada, mas um
esforo no sentido de evitar a interveno subjetiva em um domnio onde o corpo era ao
mesmo tempo modo e objeto de conhecimento.

Na segunda metade do sculo XIX, a antropologia, tal como a arte, estavam
confrontadas com questes semelhantes relativas ao problema da construo de
representaes realistas (Dias, 1996:35), sendo para isso necessrio apresentar os objetos de
161
uma maneira considerada agradvel aos olhos e perceptvel num golpe de vista. Essas
idias guiavam o modo de representar a realidade e um estudo das colees e das
exposies de ossos humanos, realizadas na segunda metade do sculo XIX, fez com que
fossem identificados alguns dos pressupostos de uma determinada concepo da natureza
humana. A aparente diversidade das colees exibidas apenas servia para delinear melhor
as fronteiras entre o homem e o animal e entre o homem ocidental e o Outro; servindo
tambm para definir melhor o normal e o seu duplo, o patolgico.

No Musum dHistoire Naturelle, o modo de apresentao comeava com as raas
humanas fsseis, depois os materiais relativos s variedades fisiolgicas e patolgicas do
esqueleto e do corpo, e, finalmente as raas humanas atuais (classificadas segundo uma
ordem geogrfica).
Este modo de apresentao procurava evidenciar a unidade da
espcie humana no tempo dos homens fsseis aos homens atuais e no
espao(as diversas raas eram apenas variedades no seio de uma mesma
espcie). Percorrendo as diferentes salas e indo de uma vitrina outra, o
visitante era convidado a seguir um percurso cronolgico e geogrfico,
comevamos pelos negros de cabelos lisos;acabvamos nos brancos.
(Verneau, 1898:334), percurso que fornecia um acesso visual e conceptual
longa histria da vida humana na Terra. (Dias, 1996:39)

O estudo da diferena racial e a constituio de colees e de espaos reservados ao
exerccio do olhar datam tambm no sculo XIX, quando a noo de diferena se constitui,
pois at ser sobre o Outro raa inferiores, mulheres, idiotas, anormais que se
debruaro os estudos antropolgicos at bem recentemente, procurando os caracteres
diferenciais do crnio e da face dos grupos humanos objetivando colocar qual no seu lugar
da srie dos seres vivos.

Para a nobreza europia dos sculos anteriores, ser diferente ainda no significava,
necessariamente, ser menos. Podia significar ser um inimigo, mas as diferenas no eram
identificadas como algo que faz parte do mau.

Nietzsche(2001) nos ajuda a rememorar que bom e ruim, bom e mau tm
origens distintas. O primeiro par nasce da valorizao da forma de existncia da nobreza e o
162
segundo, da valorizao da existncia sacerdotal. Assim, ele analisa a primeira afirmando
que
O juzo de bom no provm daqueles aos quais se fez o bem!
Foram os bons mesmo, isto , os nobres, poderosos, superiores em
posio e pensamento, que sentiram e estabeleceram a si e a seus atos como
bons, ou seja, de primeira ordem, em oposio a tudo que era baixo, de
pensamento baixo, e vulgar e plebeu. (p.19)

O modo de valorao nobre-sacerdotal identifica a guerra como um mau negcio,
pois so fisicamente impotentes. Essa impotncia lhes gerou um dio sem igual e, partindo
do que havia sido gestado dentro da nobreza, sobre si mesma, os sacerdotes produzem uma
inverso nos valores aristocrticos e bom, nobre, poderoso, belo, feliz e caro aos deuses
se altera.
Os miserveis somente so os bons, apenas os pobres, impotentes,
baixos so os bons, os sofredores, necessitados, feios, doentes so os nicos
beatos, os nicos abenoados, unicamente para eles h bem-aventurana
mas vocs nobres e poderosos, vocs sero por toda a eternidade os
maus,os cruis, os lascivos, os insaciveis , os mpios, sero tambm
eternamente os desventurados, malditos e danados!...(p.26)

Na sua impotncia, o dio tomou propores monstruosas e sinistras. Assim, nos
fala Nietzsche(2001),
na histria universal, os grandes odiadores sempre foram
sacerdotes, tambm os mais ricos de esprito comparado ao esprito de
vingana sacerdotal, todo o esprito restante empalidece. A histria humana
seria uma tolice, sem o esprito que os impotentes lhe trouxeram. (p.25)


A valorizao sacerdotal cria, sobre todos aqueles que se diferem de sua
representao do mau. Essa imagem-memria dos odiadores, impressa na memria de
corpo daqueles que ascendem ao poder poltico e cultural, gera toda uma produo cultural
onde o mal estar representado naquele que no se parece com o novo padro em vigor.
Alguns dos cientistas, como homens de sua poca, no se questionam das origens destas e
de outras noes morais, como o fez Nietzsche, no final do sculo XIX.

Konder(1992) nos mostra, por exemplo, que era comum entre os homens europeus
daquela poca encarar como naturalmente universal tudo o que ali era produzido. Hegel,
que foi professor de Marx, por exemplo, referia-se depreciativamente aos povos da frica,
163
da Amrica e de vastas regies da sia como povos sem histria, pois, o europeu
acreditava que sua forma de pensar era superior a de todos os outros povos. E o prprio
Marx, na carta escrita ao jovem cubano Paul Lafargue, em 1866, explicita o quanto se
identificava com a cultura europia de sua poca. Assim, Konder (1992) nos relata que ele
Mostrou-se preocupado com a situao econmica do ento
candidato a genro, e o admoestou: No queira fazer poesia em prejuzo da
minha filha!. Censurou-lhe com acrimnia o fato de toca-la, de fazer-lhe
em pblico gestos de carinho: A meu ver, o verdadeiro amor se traduz na
discrio, na modstia e mesmo na timidez daquele que ama adiante de seu
dolo, e no, absolutamente, nas expresses soltas da paixo e nas
demonstraes de uma familiaridade precoce. Para concluir, num tom
ameaador: Se voc invocar o seu temperamento criolo, meu dever ser o
de impor a minha razo entre o seu temperamento e a minha filha. Se voc,
quando est na companhia dela, no souber am-la de uma maneira que se
compatibilize com o meridiano de Londres, precisar se resignar a am-la
de longe. A bom entendedor, meia palavra basta.(p.29)


Buscando o mau nas marcas e expresses corporais nasceu a Antropologia
Criminal. Conta-nos Collomb (1995) que est produzida a partir de adaptaes dos
mtodos de trabalhos da Socite dAnthropologie de Paris, onde existia um campo de
estudo gerado pelas preocupaes com os diferentes aspectos da constituio fsica, dos
fatores endgenos (raa, gentica, hereditariedade, etc) e da atuao do delinqente no
ambiente fsico e social. A fisiognomonia colocou o indivduo com sendo indissocivel da
expresso singular do seu rosto, pois a aparncia poderia revelar a essncia de cada um. Sua
associao Antropologia Criminal produziu um conhecimento, pela aparncia, sobre
aquilo que estava invisvel no ser: suas emoes, seus desejos, suas taras. Pretendia-se
um aprofundamento na leitura das paixes humanas, um clculo prvio, atravs da leitura
do ser humano por meio do desenho exterior do seu corpo.

Uma rgida hierarquia dos rgos e das partes do corpo humano participava dessa
decifrao das aparncias. Esta se apoiava no imaginrio cientfico que havia feito do
crebro a sede da existncia. As propores do crebro e as expresses do rosto
transformaram-se em chaves para desvendar as razes que explicavam os talentos e os
defeitos pessoais. A contemplao da subjetividade, que se acreditava estar estampada na
aparncia, junto a uma vontade de aparentar pertencer elite, coincide com a promoo de
164
um olhar que se quer documental e, sobretudo, capaz de participar dessa nova sensibilidade
do olhar, que concede ao rosto um lugar de destaque. Alas, lugar que, at a pouco, no se
tinha como um pouso para os olhos, que preferiam os seios, as ndegas ou os ps.
SantaAnna(1996) relata que

Com Louis-Jean Marie Daubenton (1716-1800), um dos primeiros a
fazer do crnio um objeto de estudo privilegiado, o que se observa a
legitimao da tentativa de relacionar o fsico moral, uma cincia das
correspondncias entre a subjetividade e a parte superior do corpo, entre o
crebro e as emoes.(p.252)


A fotografia e o espelho se vulgarizaram contribuindo para a construo da
corporeidade moderna. SantAnna (1996) nos lembra que depois de conquistar as terras
distantes, a natureza e outras culturas, o europeu foi impelido a conquistar o prprio corpo,
e, dentro dele, um novo universo que no cess[ou] de ser descoberto (p.250).

2.3.3- Violao nas imagens-memrias de corpo mquina

A noo de tempo absoluto e a angstia de chegar logo s conquistas do futuro
fizeram dos homens e das mulheres pequeno-burgueses do sculo XIX indivduos
solitrios e angustiados. Para a maioria da populao, no entanto, a luta pela sobrevivncia
era por demais penosa. A misria de muitos contrastava com a crescente capacidade
acumulativa de outros. O saber estava em identificar as possibilidades de melhoria
individual de sua vida privada e a de sua famlia, agora, nuclear. O saber estava do lado de
fora do corpo, corpo este que devia ser domado para cumprir as exigncias poltico-
culturais de uma poca.

As formas cientficas de leitura do mundo passam a dominar e a que vai
hegemonizar a racionalidade identificar, na neutralidade do observador, a possibilidade de
descoberta da verdade. O aleatrio, a subjetividade e as impurezas so rejeitados na
produo dos saberes sobre o mundo, o qual se consolida sob a hegemonia da razo
capitalstica que, por sua vez, gera imagens-memrias dominantes de cincia que se
agregam em nossa corporeidade como fiapos de uma poltica de manuteno do status quo.
165

A educao assumiu um papel preponderante que, junto de outros mecanismos
culturais, no s gravaram, na corporeidade da populao, imagens-memrias da nova
classe dominante, como tambm buscaram manter vivas as vrias formas de dominao,
sem a necessria presena do controle permanente. Os saberes e os poderes das elites
poltico-culturais foram assumidos como os vlidos, os verdadeiros para a maioria da
populao.

Homens e mulheres participaram ativamente desse processo de produo de
polticas que urdiram a cultura moderna e a arte de modelar corpos dceis. Contudo, ser
dentro da prpria racionalidade cientifica que aparecero os questionadores desta cultura
que se fez poder.

Ainda no sculo XVIII eram apontadas algumas das principais contradies
presentes da nova forma de organizao poltico-cultural, pois a misria a que estava
sujeito o proletariado no condizia com o aumento da capacidade de produo da
sociedade. O prprio liberalismo poltico encontrava antagonismos com as prticas do
liberalismo econmico. Muitos denunciavam o trabalho infantil e das mulheres nas
fbricas; outros defendiam a melhoria das instalaes sanitrias nas fbricas e nos bairros
proletrios vislumbrando uma melhoria para a sade dos trabalhadores e de seus filhos.
Alguns, por compreenderem esses como pessoas humanas, outros, por verem, na melhoria
da sua qualidade de vida, uma possibilidade de melhoria na produo e outros, ainda, por
identificarem, naqueles sujeitos trabalhadores, homens da nao.

Contudo, as mudanas mais concretas se fizeram quando, em diferentes espaos do
mundo, os operrios iniciam organizaes para a defesa de seus direitos, rebelando-se, mas
tambm produzindo alternativas. As revoltas operrias, em diferentes atividades industrias,
nos vrios espaos europeus, colocam em cheque as imagens-memrias dominantes. Estas
so durante questionadas, se adensam as criticas e os movimentos contrrios explorao
do trabalho de mulheres e de crianas. A identificao das relaes de poder comea a gerar
novas produes, especialmente no campo das cincias sociais. Homens com formao
166
cientifica, como Proudhon, Fourtier, Bakhtin, Robin, Engels e Marx, ajudaram na
identificao dos mecanismo dominantes nas polticas que apropriavam os trabalhadores de
si mesmos e de seus saberes, e na produo de propostas para a superao da dominao.
Proudhon via na educao popular capitalista uma educao para a servido, que procurava
manter as massas na ignorncia, ensinando-as a obedecer e a servir, para manter a
supremacia das classes dominantes (p.4 9). Na interpretao de Nogueira (1990), Marx e
Engels viam a educao como arma importante para que o trabalhador conseguisse no
apenas ter acesso ao saber, mas que possa ainda chegar a controlar o processo de
produo/reproduo (as condies de transmisso) dos conhecimentos cientficos e
tcnicos (p.91).

Partindo das muitas crticas e prticas que estavam sendo implementadas, Marx e
Engels, vivendo no auge desta modernidade, organizaram e contriburam para dar um novo
sentido s resistncias proletrias. Invertendo a lgica hegeliana, na qual o mundo se
formaria no pensar, eles afirmaram que a sociedade produzida pelos homens e que estes
se produzem dentro das condies histricas que encontram. Apontando uma essncia de
classe nos conhecimentos, procuraram romper com a lgica de um saber que se percebia
como nico, neutro e objetivo. Nas cincias sociais esta lgica estava presente no
positivismo de Auguste Comte, que propunha uma fsica-social, fundamentando-se sobre
duas premissas estreitamente ligadas.
1) a sociedade pode ser epistemologicamente assimilada natureza (o que ns
chamaremos de naturalismo positivista); na vida social reina uma harmonia
natural;
2) A sociedade regida por leis naturais, quer dizer, leis invariveis, independentes
da vontade e da ao humana.
Por essas premissas se conclui que o mtodo nas cincias sociais pode e deve ser o
mesmo que o das cincias da natureza, com os mesmos mtodos de pesquisa e
sobretudo com o mesmo carter de observao neutra, objetiva e desligada dos
fenmenos. (Lowy, 1985:10).

Neste projeto de cincia social, estava explicita uma viso natural da dominao
dos mais capazes sobre os menos capazes, no havendo o que fazer para transformar a
ordem das coisas. A racionalidade cotidiana estava permeada por um desejo de
argumentao que convencesse a todos do equilbrio social que a burguesia havia
167
conquistado, colocando-se contra os sonhos revolucionrios utpicos e negativos, o
positivismo enaltece a aceitao passiva do status quo social. (idem, ibidem).
Muitos dos interpretes de Marx e Engels, no entanto, vo assumir a essncia de
classe como o nico critrio para a produo do saber-verdade e desarticular da sua
produo a pluralidade; a prxis se perde como produo de saber e se esvazia de contedo.

Marx e Engels localizaram na classe operaria a possibilidade de uma nova revoluo
social e identificaram na conscincia de classe para si o caminho para romper com a
dominao da burguesia. Marx e Engels foram crticos contundentes de alguns elementos
daquela cultura, mas se esqueceram, ou no viram, de que eles prprios eram sujeitos
corpreos de seu tempo. Marx foi um crtico cincia das duas ltimas dcadas do sculo
XIX; apontava sua tendncia pragmtica e uma confiabilidade exacerbada em suas
verdades, que mistificavam e produziam saberes imparciais, descomprometidos e
postos acima da histria.

Com certeza de ter chegado ao seu destino de sucesso, as foras poltico-cientificas
da burguesia, mais destacadamente o liberalismo econmico e o positivismo nas cincias
sociais, trabalharam juntas no sentido de perpetuar a imagem-memria de que o trabalho
incansvel a forma para se atingir mais rapidamente o futuro. A produo se apodera do
presente-futuro, e mesmo as imagens-memrias produzidas por alguns questionadores da
sociedade burguesa no se desvencilharam de uma noo necessria do controle do corpo
nela mente para que se chegue ao futuro prometido. A modernidade se concretizou na
busca repetida de um tempo que viria e esse tempo seria de fartura, em face da capacidade
produtiva de hoje-amanh.

Em seus escritos partilhados com Engels, aparecem traos da sua relao com o
corpo, no qual apontam, como primeiro pressuposto para a existncia humana, e, portanto,
para a histria, a necessria condio de o homem estar vivo. Para viver, disseram eles,
preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e algumas coisas mais
(1989:39). Talvez eles devessem nos ter dito quais eram estas algumas coisas mais, porm
168
no o fizeram, no obstante estarem vivendo o tempo da discursividade e do olhar sobre o
corpo.

Logo a seguir explicitam que satisfeita esta necessidade, a ao de satisfaze-la e o
instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades e esta produo de
novas necessidade o primeiro ato histrico (p.40). Apresentam-nos,ainda, o que chamam
de terceira condio que intervem no desenvolvimento histrico: o fato de os homens se
renovarem diariamente, renovando, assim, sua prpria vida, quando comeam a criar outros
homens, a procriar (p.41), gerando com isso uma dupla forma de produo da vida: De um
lado, como relao natural, de outro como relao social-social no sentido de que se
entende por isso a cooperao de vrios indivduos, quaisquer que sejam as condies, o
modo e a finalidade (p.42). Sendo, assim, h uma conexo materialista dos homens entre si,
condicionada pelas necessidades e pelo modo de produo (idem,ibidem) to antiga quanto
o prprio homem. Continuam a nos dizer que a conscincia como um outro elemento que
tambm constri a histria e que esta conscincia contaminada pela matria,
apresentando-se sob a forma de linguagem. Eles concluem que a linguagem to antiga
quanto a
conscincia a linguagem a conscincia real, prtica, que existe
para os outros homens, portanto, existe tambm para mim mesmo; e a
linguagem nasce, como a conscincia, da carncia, da necessidade de
intercmbio com outros homens.[...] A conscincia, portanto, desde o
incio um produto social, e continuar sendo enquanto existirem homens.
(p.43).

A linguagem no apenas a falada e a escrita, a linguagem tambm a dos gestos,
das expresses que interagem com os outros sujeitos concretos que povoam o mundo da
existncia. O penso, logo existo, de Descartes, invertido na formao proposta por
Marx e Engels. A existncia material do homem que vai formando, constituindo a
existncia de uma conscincia que no se sobrepe a nada, que no pura, mas
contaminada pela materialidade da existncia social, pela busca por satisfazer suas
necessidades, que geram outras. A conscincia tambm constitutiva do ato de conhecer e
se produz na interao com outros homens, pois o homem se constitui homem na interao
social, embora ele seja tambm parte da natureza.

169
O panorama no qual Marx e Engels viveram, as cidades europias, poderia ser
descrito pelo ar repleto de gases produzidos pelas industrias, de poeira produzida pelas
obras e pelas rodas dos carros, que faziam dos corpos vultos para o passante que agora
conta as horas no relgio. J no tendo controle sobre seu tempo, pois seria o apito da
fbrica que marcaria o incio da sua jornada de trabalho e a possibilidade de manter-se
alimentado e com moradia, corporificou-se um novo tipo de sujeito e a conscientizao de
sua existncia transformou a Europa em um caldeiro fervente, no pesadelo dos polticos e
dos administradores burgueses. Com a burguesia industrial nasceram o proletariado
industrial, a identificao dos mecanismos de explorao de sua fora de trabalho e as
formas de resistncias e de controle.

Lowy(1985)nos aponta como principais crticas de Marx desumanidade do
capitalismo: a alienao, onde o processo de produo domina os homens e no os homens
o processo de produo(p.68); a degradao fsica dos trabalhadores, a partir do relato de
mdicos e de inspetores de fbricas que revelam a subalimentao, as doenas, as
condies de vida e de trabalho degradantes, a morte por excesso de trabalho, a misria
no sentido absoluto dos trabalhadores em geral, e das mulheres e crianas em
particular(p.69); e a degradao intelectual e moral dos trabalhadores, pois ele lhes
rouba o tempo necessrio educao, a desenvolvimento intelectual, s relaes sociais
(p.69).

Marx ensinou-nos a ler o mundo segundo uma hermenutica de suspeio e, ao
contrrio de outros fundadores das cincias humanas, atribui classe operria, no s o
interesse, mas tambm a capacidade de transformar por inteiro a sociedade capitalista
atravs da ao revolucionria. Para ele a sociedade nasceu pela estruturao de um
conjunto de divises: diviso sexual do trabalho, diviso social do trabalho, diviso social
das riquezas, diviso social do poder econmico e poltico, que concentrava na mo de
alguns poucos as riquezas, o saber, os bens, as armas e as terras, enquanto outros no
possuam nada disso. Essas idias universalizaram o proletariado. Se, por um fio, rompeu-
se com a lgica de uma cincia que privilegiava a mente ao corpo, o pensar ao fazer e que
se propunha neutra, por outro, a multiplicidade presente na classe proletria parece ter
170
recebido a ateno necessria. Fragmentos que identificam e singularizam no foram
compreendidos como relevantes.

As produes que surgiram a partir do pensamento de Marx influenciaram o mundo.
inegvel a importante presena de sua mos na tapearia das possibilidades de
interpretao e critica do mundo burgus. Seu trabalho possibilitou-nos leituras sobre como
o pensamento de uma classe foi tramado formas de produzir conhecimentos, de ser, de
sentir, de agir e de olhar o corpo. Ele nos ajudou tambm a identificar e a produzir
mecanismos de resistncia com seu potencial para a rebeldia.

Marx e Engels viveram e compartilharam saberes e, assim como outros, foram
capazes de identificar algumas imagens-memrias e de produzir algumas leituras
importantssimas de uma poca. Partindo de outros referenciais, mas tambm incomodado
pelo que acontecia em seu tempo, veremos aparecer, no cenrio cientifico, figura de Freud.

35

Elias(1994
a
) nos lembra que no processo civilizador a psique do homem foi se
alterando e que a conteno dos gestos conduziu esta alterao. Uma outra cultura se fez
neste processo e desaguou na Modernidade do sculo XIX carregando um rio de memrias
de outras pocas e de refreamento das pulses. O homem moderno foi produzido na cultura
171
e a produziu por aceitar e incorporar as transformaes que estavam sendo propostas por
alguns grupos.As produes para o controle de si tramaram uma discursividade que atuou
sobre os processos de individualizao engedraram nos sujeitos do sculo XIX, para alm
de novas prticas corporais, novos sofrimentos: foi produzido um mal-estar na civilizao.

A complexidade da nova sociedade e, como afirma Corbin (1991),
O esforo de cada um para construir sua prpria personalidade e a
influncia do olhar do outro estimulam o descontentamento, at a difamao
de si; e desguam no sentimento de insuficincia.[...] O carter competitivo
da existncia conduz ao esgotamento, aumenta a preocupao profissional.
Para o indivduo formado desde a infncia na intimidade com os testes,
cresce o temor do fracasso, a necessidade de uma perptua adaptao, a
angstia do abandono podem gerar certo medo de viver.(p.563)


Pesa sobre os espritos dos jovens da elite um certo sentimento de culpa em relao
a si mesmos, e o triunfo da nova cincia da moralidade tende a provocar mudanas no
olhar com que cada um fita se prprio corpo e o corpo do outro. A interdio e a
curiosidade entram na ordem do dia. Os mecanismos de controle sobre o corpo das jovens e
das senhoras ajudaram a produzir as histerias e as alcolatras em todas as classes sociais.
Mas no somente entre as mulheres o alcoolismo cresceu na Europa; homens e mulheres
de diferentes classes culturais e de variadas idades passaram a consumir bebida alcolicas
em grande quantidade, e o fumo passou a integrar o cotidiano de homens e mulheres. A
solido tornou-se uma marca no corpo moderno, um corpo que a racionalidade cartesiana
havia separado da mente e dos afetos. O nmero de suicdios cresceu muito a partir do
meio do sculo XIX, podendo ser interpretado tanto como um reflexo do sofrimento
individual de vergonha por atos que marchavam a dignidade individual ou de sua famlia,
como tambm devido angustia produzida pela perda dos referenciais. Cresceu o nmero
de identificao de pessoas com doenas psquicas, de perverses e a ligao destas com o
sexo. Foucault 91988) nos conta que


__________________
35 Sigmund Schlomo Freud nascido a 6 de maio de 1856, emFreiberg, na Moravia, filho de pais judeus, aos 4 anos foi para Viena, onde
recebeu toda sua educao e viveu quase toda a sua vida. Na escola secundria o Gymnasiu, foi o 1 aluno da turma durante vrios anos,
o que o colocou numa posio privilegiada. Freud morreu a 23 de setembro de 1939, aos 83 anos emLondres.

172
O acontecimento mais discreto na conduta sexual acidente ou
desvio, dficit ou excesso , supostamente, capaz de provocar as
conseqncias mais variadas, ao longo de toda a existncia; no h doena
ou distrbio para os quais o sculo XIX no tenha imaginado pelo menos
uma parte de etiologia sexual. Dos maus hbitos das crianas s tsicas dos
adultos, s aploplexias dos velhos, s doenas nervosas e s
degenerescncias da raa, a medicina de ento teceu toda uma rede de
causalidades sexual. (p.64-5)

Proliferaram estudos e formas de catalogar os diferentes desvios de conduta, e os
mdicos alienistas bem parecidos com o personagem de Machado de Assis -, a pretexto
de dizerem a verdade, atribuam s menores oscilaes de sexualidade uma dinastia
imaginria de males fadados a repercutirem sobre as geraes e sobre a sociedade inteira.
Pretendeu-se que se acreditasse at mesmo nos perigos de hbitos furtivos dos tmidos e nas
pequenas e mais solitrias manias. A partir das expresses corporais que passaram a ser
anotadas como sintomas, seguia-se uma anlise das razes que levavam o sujeito a agir
daquela maneira. Esta nova forma de observar o corpo fez surgir as figuras do invertido,
dos fetichistas de todos os matizes, do exibicionista e do zofilo (Corbin, 1991) que
foram catalogados como possuidores de patologias da loucura moral e da neurose
genital. A busca de sinais e informaes no corpo se intensificou focalizando nos prazeres
inslitos nada menos do que a morte: a dos indivduos, a das geraes, a da espcie (
Foulcault, 1988:54). Fazia-se necessrio tirar o diabo do corpo, para purifica-lo, fosse com
gua e sabo ou nas sees de psicanlise, onde esse pudesse ser auscultado, medido,
esticado e analisado por um outro indivduo que fazia anotaes detalhadas de suas
caractersticas. Era preciso inquirir sobre tudo, guardar as informaes para checa-las. Era
indispensvel obter todas as informaes que o sujeito examinado tinha a dar.

O discurso sobre o sexo se multiplicou; com eles as interdies, as proibies e
tambm a produo de imagens pornogrficas, de publicaes erticas e de todo o
tipo de material que possibilitasse acesso ao que estava sendo tecido pela ordem e pelos
que a ela resistiam. Segundo nos conta Foucault (1988), at Freud, o dicurso sobre o sexo
o dos cientistas e dos tericos ocultava mais do que mostrava. Entretanto, Sigmund Freud
(1856-1939), um mdico austraco, urdiu uma conexo entre corpo e saber, que nos ajudou
a olhar e ver os sinais que a corporeidade
21
estava dando. Seguindo alguns mdicos de sua
173
poca, ele usava a hipnose e a sugesto no tratamento dos doentes mentais, mas, a partir das
experincias com seus pacientes, especialmente com uma mulher, Anna O ., foi alterando
suas formas de tratamento e estruturou um conhecimento sobre a psique humana. A partir
das expresses corporais, que eram anotadas como sintomas, seguia-se uma anlise das
razes que levavam o sujeito a agir daquela maneira.

Com Freud surgiu a psicanlise, que tinha como objetivo no tanto a cura, mas a
captura do mais recndito segredo: aquele que o indivduo guarda na ignorncia. J no se
tratava de descobrir o segredo que o outro guardava conscientemente, e sim, de revelar, a
esse outro, aquilo que ele ocultava de si prprio.

Acreditando que a civilizao se baseia na renncia, no recalque e na represso,
particularmente na represso do impulso sexual, Freud afirmava que o sentimento de
culpa era o agente refreado dos impulsos e dos desejos. Na busca por satisfazer-se, por
completar-se, os homens e as mulheres deslocavam para o outro a potencialidade dessa
completude. O outro, no entanto, como sujeito tambm de desejos, cria limites para a
satisfao plena destes desejos, especialmente em uma cultura permeada por conceitos
morais produzidos pela racionalidade crist. Em conflito, e incapazes de satisfazerem-se
plenamente, os homens e as mulheres se sentem culpados com a imagem de ter feito algo
de mau, ou, pelo menos, de ter desejado faze-lo. Reconhecendo que o mal o distingue do
bem e por ser prprio de nossa espcie a natureza gregria, entre o desamparo e a
dependncia da relao com as outras pessoas,o medo da perda do amor prevalece e os
impulsos so contidos.
Tomando como metforas figuras do mitologia para explicar o que acontecia com a
psique humana, com os afetos e os impulsos humanos, Freud criou no apenas palavras
para designar o que no era visto, mas imagens que se tornaram parte da nossa vida
cotidiana.



__________________
21 O corpo no est separado da subjetividade, somos no mundo como corporeidade, embora a modernidade tenha produzido uma
separao. No somos sujeitos semmente, no somos sujeito corpo. Somos sujeitos disto e daquilo, polticos., psquicos, de razo e de
desejos e nos concretizamos no mundo como corporeidades imersas no vivido

174
Embora tenha ajudado a criar na cidade capitalista um novo espao confessional,
diferente do clerical, mas semelhante no que se refere ao segredo, a sua contribuio para a
construo de um discurso sobre o corpo moderno foi enorme, bem como indispensvel
para nos compreendermos um pouco mais.

A psicanlise tem sido vista, entre as cincias sociais, como uma das mais
arbitrrias, especialmente no que se refere transposio da anlise do indivduo social
para a anlise da sociedade-enquanto-indivduo, pois para Freud no existia uma oposio
fundamental entre indivduo e civilizao. A evoluo da espcie humana filognese
do mesmo tio que a do indivduo, a ontognese. A civilizao o resultado do processo
educativo da humanidade ( Millot, 2001,114). Esta cincia, nos seus padres modernos de
tessitura, contribuiu para produzir a idia de uma psique universal, mas tambm para
identificar que cada homem e cada mulher reagem de forma diversa ao mundo vivido e o
compartilha de forma coletiva e singular. A moral social, produzida pelo entranado da
poltica, da cincia e da religio, que contriburam no enlaamento entre a produo
industrial e a vontade de saber e de poder sobre o corpo, foi colocada em cheque.

Freud formulou crticas civilizao e ao malthusianismo imposto pelas condies
socioeconmicas que trouxeram uma insatisfao sexual; essas estavam causando as
doenas psquicas. Criticando a moral sexual de sua poca, afirmou que a profilaxia das
neuroses requeria a transformao da moral social. Ele se contrapunha s imagens
dominantes da disciplinarizao e do controle da sexualidade. SantAnna 91996) nos conta
que com Darwin o homem deixa definitivamente de ser o centro da criao, enquanto que
com Freud ele deixa de ser o centro dele mesmo (p.252). Os homens e as mulheres podem
se ver produzidos pelas relaes sociais. Mais uma vez as imagens-memrias foram
afetadas e a centralidade da conscincia e da razo, que colocava a cabea no comando dos
saberes, e o corpo subalternizado, deslocada. Ao mostrar que a conscincia a menor
parte e a mais fraca de nossa vida psquica e que este psiquismo est em interao com as
relaes sociais e afetivas do homem, o saber se desconstri como pura produo
intencional de um sujeito isolado, que produziu uma auto-imagem muito difundida entre
ns e que retratado por Elias (1994
a
) assim:
175
Estou aqui, inteiramente s; todos os outros esto l fora de mim;
e cada um deles segue seu caminho, tal como eu, com um eu interior que
seu eu verdadeiro, seu puro eu, e uma roupagem externa, suas revelaes
com as outras pessoas. Essa atitude perante si mesmo e os outros afigura-
se inteiramente natural e bvia queles que a adotam. No se trata de uma
coisa nem outra. Ela constitui a expresso de uma singular conformao
histrica do indivduo pela rede de relaes, por uma forma de convvio
dotada de uma estrutura muito especifica. O que se veicula atravs dela a
autoconscincia de pessoas que foram obrigadas a adotar um grau
elevadssimo de refreamento, controle afetivo, renncia e transformao dos
instintos, e que esto acostumadas a relegar grande nmero de funes,
expresses instintivas e desejos a enclaves privativos de sigilo, afastados do
olhar do mundo externo, ou at aos pores de seu psiquismo, ao
semiconsciente ou inconsciente. Numa palavra, esse tipo de autoconscincia
corresponde estrutura psicolgica estabelecida em certos estgios de um
processo civilizador (p. 32)


2.4- Envolve, enreda, cingi

Identifique, na infindvel bibiliografia sobre a Modernidade, uma multiplicidade de
informaes e depreendi que os conhecimentos que articulam as questes da corporeidade
vm se tornando bastante presentes, mas, na educao, eles ainda ficam restritos aos
profissionais de Sade, demandando rupturas nas barreiras disciplinares e interpenetrao
com as complexidades dos diferentes campos do saber.

Ao longo da produo deste almanaque, fui identificando, aqui e ali, algumas
imagens-memrias europias, de diferentes tempos e espaos da cultura. Entre elas a que
mais me chama a ateno a imagem-memria de homem e de corpo, que, no perodo
medieval, estava imbricada com o cosmos, com a natureza, com a vida coletivizada das
aldeias e com o trabalho. Essas imagens-memrias vo se transformando e, no perodo
Moderno do sculo XIX, a cada homem e a cada mulher associado um corpo, mas um
corpo fechado que pode e deve ser moldado a partir de um nico modelo: o homem
mquina produtiva.

O sujeito corpreo se perdeu como humano e o corpo que se individualizou tornou-
se ao mesmo tempo perigoso e necessrio. O perigo localiza-se na possibilidade de haver
uma identificao de diferena como potencializador de buscas, de desterritorializaes que
176
propiciam fluir antteses aos padres estabelecidos. Assim, em uma sociedade cuja
racionalidade dominante se produz a partir da identificao das igualdades e das diferenas
para selecionar e agrupar, o aparecimento de mltiplos diferentes cria complicadores para a
produo da cultura de cada coisa em seu lugar, em seu lugar cada coisa. O sujeito-objeto
ento precisa de um maquinrio para tramar em seu corpo uma nova corporeidade que o
recoloque no lugar necessrio.

A individualizaao necessria foi a que possibilitou a produo da sociedade
capitalista, onde cada humano passou a ser dono de sua fora de trabalho, de sua vontade
prpria e responsvel por suas vitrias e derrotas. Homens e mulheres passaram a
compreender-se como um corpo que produz, que produz filhos, polticas, mecanismos e
prticas corporais. Este humano, entretanto, poderia ter se perdido de si mesmo e assumido
uma identidade que ainda hoje h entre ns: a do indivduo solitrio.

Assim a racionalidade poltico-cientfica, por um fio, fez a distino e a separao
entre cultura e natureza, possibilitando a nossa identificao ora como seres biolgicos, ora
como seres socioculturais. Porm, em uma cultura dominada pela lgica da produo
industrial, a imagem de corpo foi subsumida do corpo-mquina. Uma imagem-memria
de corpo maqunica que, para alm de descorporificar os saberes, desencarnou os sujeitos
criando generalizaes dos homens e das mulheres como nmeros, como padres
patolgicos, como identidades criminais. Transformou o humano em um dado e as relaes
humanas em material a ser controlado.

Transformando os saberes vividos em no-saberes e as representaes do mundo em
nicos saberes vlidos, a racionalidade moderna corrompeu o humano integrando em nossa
cultura uma dinmica na qual tudo o que no era necessrio ao processo produtivo foi
sendo considerado no-saber. Os diferentes prazeres foram sendo identificados como
contraditrios ao processo produtivo e a escola moderna para a maioria da populao se
forja como um tempo-espao de saber para moldar a corporeidade do homem-maqunico.

177
indispensvel, no obstante, destacar que, no seio desta racionalidade dominante,
foram geradas imagens-memrias que se contrapuseram concepo de produo
cientifica como verdade nica, objetificao dos sujeitos, maquinizao da vida e
neutralidade dos saberes. A instituio escolar, assim como a sociedade, sempre esteve, e
est perpassada pelas subjetividades divergentes, por sujeitos que buscam, nas linhas de
fuga, caminhos para corromper a ordem e tensionar os muitos maquinrios de subjetivao
que vo sendo produzidos. Estas subjetividades divergentes se agrupam, se reagrupam, se
perdem e se reencontram nas zonas limtrofes, contribuindo para que, a cada momento da
histria, tenhamos o passado, o presente e o futuro entrelaados.

Assim, identifico, na produo cultural da Modernidade Europia, elementos de
semelhana com uma escultura surrealista. Nesta, os novos materiais foram sendo
agregados ao j existente, gerando uma cultura que pouco se parece com a anterior,
embora carregue em si inmeros fragmentos e fiapos daquela, so os imprinings na
corporeidade. Percebi, ainda, que estas impresses vo aparecer, de forma metamorfoseada,
tambm em nossas corporeidades docentes brasileiras, que a questo que procurarei
trabalhar logo a seguir.














178
3- TANGRAM: a formao docente, a universidade e os ns

H, [...] sob o conformismo cognitivo, muito mais do que
conformismo. H um imprinting cultural, cunhagem matricial que d
estrutura ao conformismo, e h uma normalizao que o impem. O
imprinting um termo que Konrad Lorenz props para traduzir a marca
inapagvel imposta pelas primeiras experincias do jovem animal ( como o
passarinho que, ao sair do ovo, faz como a me e vai atrs do primeiro ser
vivo que passa ao seu alcance). Ora h um imprinting cultural que marca os
humanos, desde o nascimento com o selo da cultura, primeiro familiar e
depois escolar, e que prossegue na universidade ou no exerccio da
profisso. Ao contrrio do que orgulhosamente pretendem os intelectuais e
os sbios, o conformismo cognitivo no de modo nenhum um sinal de
subcultura que afecta principalmente as camadas baixas da sociedade[...],
Podemos observar, nas altas esferas intelectuais e universitrias, exemplos
soberbos de conformismo que s so reconhecidos como tais passadas
algumas geraes. ( Morin, 19992:25)

O quebra-cabea inteligente, formas diferentes para montar, inventar ou criar com 7
peas insubstituvel ficar encantado, paixo. O uso desta palavra, em meu trabalho, me
apareceu ao buscar metforas que possibilitassem expressar a idia de produo de uma
imagem de TANGRAM com suas peas amalgamados pela existncia, como algumas
memrias de corpo, que persistem em, nossa formao docente, como encantamentos,
paixes impressas que deixam transpassar as crticas, mas conservam suas cores, mesmo
embaciadas pelo tempo.

Entranhados na corporeidade moderna, os encantamentos vo normalizando nossos
fazer-saberes docentes, mas tambm expressam nossas contradies e colocam em cheque
as muitas maqunicas que descorporificam os saberes. As prticas corporais maqunicas
deslizam sob a ponta do formo e podem ter seu encantamento quebrado, transformados em
peas de montagem brasileira. Como nos conta a cantiga de nossa infncia Era uma
casa muito engraada / no tinha teto / no tinha nada / ninguem podia entrar nela no /
porque a casa no tinha cho / mas era feito com muito esmero na rua do Bobo nmero 0. E
ao finalizar montar com as peas uma casa sempre com encantamento.

Ao montar esta casa, que nos conecta s repeties, importante identificar
algumas das muitas imagens-memrias que se colaram corporeidade docente,
179
especialmente, nas Universidades. Algumas desta imagens-memrias so questionadas nos
muitos trabalhos que escrevemos e publicamos. Em geral, fazemos crticas s diversas
dicotomias produzidas pela razo moderna positiva tais como sujeito-objeto, alma-corpo,
esprito-matria, finalidade-causalidade, quantidade-qualidade, sentimento-razo,
liberdade-determinismo, existncia-essncia e saber-fazer. Esta ltima,especialmente, tem
sido o alvo principal de crtica, tanto de estudantes como de professores, nos cursos de
formao docente.

Transitando no territrio j conhecido, relembro o que Marx e Engels (1989)
afirmaram em sua XI tese sobre Feuerbach: Que os filsofos se limitaram a interpretar o
mundo de diferentes maneiras: o que importa transforma-lo (p.14). Encosto a esta
imagem aquela, de Elias (1994
a
), que nos relembra sermos parte de uma sociedade de
indivduos, que
s existe porque existe um grande nmero de pessoas,
s continua a funcionar porque muitas pessoas, isoladamente,
querem e fazem certas coisas, e no entanto sua estrutura e suas
grandes transformaes histricas independem, claramente, das
intenes de qualquer pessoa em particular (p.13)


Agrego, ainda, s duas proposies, que parecem contraditrias, a principio, aquela
de Deleuze e Guattari (1995): desterritorializao. Essa a que permite ao sujeitoconhecer,
perceber-se enredado no mundo, interagindo com os outros sujeitos, com suas conscincias
e inconscincias, com suas subjetividades em trnsito, ora imersa nas repeties, ora nas
prticas transformadoras. Como sujeitos em deslocamento que desejam transformar, que se
sabem impotentes para mudar o mundo sozinhos, mas potentes para produzir novos enlaces
e estilhaamentos no anel, nos muitos anis desta corrente que nos mantm conectados com
aquilo que questionamos. Nos espaos-tempos de nossas prticas docentes, podemos
potencializar o aparecimento e compartilhar com nossos estudantes linhas de fuga, para que
esses, percebendo-se como sujeitos capazes de interpretar o mundo, identifiquem na
multiplicidade as possibilidades para a produo de transformaes. No transformaes
que reconstruam as hierarquias e as dicotomias, mas aquelas nas quais a rizomaticidade
prope a interao da memrias sociais, as dos sujeitos e as da espcie em um redesenho de
memrias vividas, ouvidas, faladas, sentidas e compartilhadas. Revisitar algumas
180
memrias-imagens presentes na histria de nossa formao docente possibilita a
desconstruo da imagem maqunica de mundo, de indivduo, de corpo e de saberes, pois,
ao serem tocadas, elas nos fazem menos esquecidos de que foram coladas, pintadas e
bordadas nos laos e enlaces da histria.

O compartilhamento deste processo de conflito com nossos estudantes nos enreda
em uma nova trama corporal. Uma trama que deseja o outro ao nosso lado, como sujeito de
saberes mltiplos e potentes para a produo de conhecimentos corporificados e se
desconecta da lgica dominante de cincia, de histria e de cultura na sociedade ocidental
moderna, que levando-nos, comumente, a acreditar que o mundo se produz em
contraposies binrias e que as imagens-memrias hegemnicas so a totalidade, podendo
a elas tudo ser reduzido.

Essa forma de interpretar o mundo produziu uma concepo de cincia na qual o
pesquisador um sujeito isolado, que deve colocar-se fora do mundo vivido,
descorporificar-se para poder identificar a verdade dos fatos. Certeau (1994) identifica,
metaforicamente, essa forma de produo de conhecimento com a imagem de um viajante
isolado na cabine de um vago de trem ( transporte bem comum entre os europeus). Esse
isolamento me faz lembrar uma imagem de conhecimento ainda presente entre muitos
professores de nossas universidades que, isolados, dentro dos gabinetes ou laboratrios,
produzem solues para a sociedade. Assim, tambm vo contribuindo para que seus
estudantes incorporem imagens de conhecedores como esttuas pensantes que, fora no
mundo, so capazes de solucionar problemas e reinventar a roda.

A corporificao dos saberes um ato para alm da razo, um ato de amor. No
daqueles amores dos romances, ou aquele amor que a f judaico-crist produziu, mas um
ato de amor que possibilita ao eu e ao outro a identificao de si como subjetividades
transitrias. Creio que as palavras de Maturana e Varela (1995) nos ajudam a identificar um
pouco mais claramente esta idia de amor. Para eles s temos o mundo que criamos com os
outros, sendo indispensvel, para manter a vida, amarmos o outro como igual na diferena.

181
A esse ato de ampliar nosso domnio cognitivo
reflexivo, que sempre implica uma experincia nova, s podemos
chegar pelo raciocnio motivado pelo encontro com o outro, pela
possibilidade de olhar o outro como um igual, num ato que
habitualmente chamamos de amor ou, se no quisermos usar uma
palavra to forte, a aceitao do outro ao nosso lado na convivncia.
Esse o fundamento biolgico do fenmeno social: sem amor, sem a
aceitao do outro ao nosso lado, no h socializao, e sem
socializao no h humanidade. Tudo o que limite a aceitao do
outro seja a competio, a posse da verdade ou a certeza
ideolgica destri ou restringe a ocorrncia do fenmeno social e,
portanto, tambm o humano, porque destri o processo biolgico que
o gera. (p.263)


Na educao, apesar de j termos muita produo crtica sobre essa forma de fazer
descorporificada, ela ainda est presente. Os projetos e planos so muitos, mas ignorado o
fato de que para torna-los vividos preciso mais do que as idias de uns poucos escritas no
papel. indispensvel o compartilhamento entre as mltiplas subjetividades que se
entrelaam na produo do mundo da educao.

Carlos Magno diz, em O cavaleiro inexistente, ao referir-se a dois de seus
soldados:
Boa esta! Aqui temos um sdito que existe mas
no tem conscincia disso e aquele meu paladino que tem
conscincia de existir mas de fato no existe. Fazem uma bela dupla,
o que lhes digo! (Calvino, 1993:29)

Apesar da qualidade e da quantidade de produo cientfica em Educao ser bem
maior e melhor do que a apresentada em dcadas passadas, ainda h uma forte
descorporificao em nosso trabalho docente na formao de professores, pois muitos ainda
acreditamos que o nosso saber o nico certo, em contraposio a todos os outros que so
errados, desqualificando a fala dos estudantes e dos colegas que assumem pontos de vista
diferentes. H casos de pessoas que acreditam que os outros professores, os estudantes e a
populao em geral no saibam da sua prpria existncia, chamando-os de alienados,
desqualificando seus saberes por serem esses distintos dos produzidos em scientipolis,
lugar onde Santos (1989) afirma estarem aqueles que dificilmente compreendem o que se
passa no interior da comunidade cientifica e sua volta, pois, ao usarem apenas a relao
182
epistmica do eu-coisa, se afastam da possibilidade de uma reflexo hermenutica que
possibilite a transformao da cincia numa relao eu-tu.

Mesmo em espaos crticos, como as faculdades de educao, comum a produo
de projetos onde idealizamos tarefas, estipulamos tempo mnimo e mximo para sua
execuo, selecionamos o que achamos ideal para todos, criando um corpo de papel que,
em geral, desrespeita a corporeidade do outro, no considerando a multiplicidade das
interpretaes, das necessidades e os diversos tempos que permeiam os espaos
educacionais. Assim, quando algo acontece fora do planejado identificado como
disfuno, desajuste ou irracionalidade dos executores, visto que a opo se d no sentido
de controle: no se busca identificar o quo anrquico o mundo da corporeidade, o mundo
vivido e a partir dele iniciar processos de compartilhamentos dos mltiplos saberes.

Uma questo sempre presente se refere formao docente. H algum tempo me
emaranhei em uma conversa sobre Licenciatura e Formao de Professores. Na discusso
as pessoas falavam da primeira referindo-se aos cursos superiores de Matemtica, Histria,
Letras... e da segunda se referindo formao docente no curso do Segundo Grau ou no
curso de Pedagogia. Perguntei-me se ambos no formavam professores e o porqu daquela
necessidade de diferenciao. Creio que aqueles que sustentam a distino mostram-se mais
fortemente presos os imprinting que conecta a formao docente imagem dos professores
que trabalham nas sries iniciais do Ensino Fundamental e a licenciatura aos que do aulas
nas sries denominadas, h muitos anos, ginsio e cientfico/clssico. Creio, no entanto, que
a distino est fora do contexto como a referncia feita ao Ensino Mdio daquela forma.
Atualmente raro ouvir algum que defenda a formao docente fora do Ensino Superior,
embora os Institutos Superiores de Educao estejam a com suas contradies e tenses
para serem discutidas e afirmarem que ainda h os que advogam a formao de professor
fora das Universidades e apartada da pesquisa, provavelmente uma herana que toma como
imagem de professor aquele sujeito repetidor da escola do Renascimento.

Mas a imagem-memria que hierarquiza os saberes e os prprios docentes no est
presente apenas na sua discusses crticas; esto presentes fora do espao universitrio;
183
esto aqui e l. Durante o perodo em que estive participando do movimento sindical dos
professores das redes pblicas no Estado de So Paulo na APEOESPE (Sindicato dos
professores do ensino oficial do estado de So Paulo ), ouvi de alguns colegas de escolas
estaduais de Penpolis, ter sido o maior erro do sindicato a defesa de um plano de carreira
nico, na qual professores primrios e ns, com formao superior, acabamos nos
mesmo barco.

E aps algumas discusses, chegamos concluso poltica de que equivocado
denominarmos de forma diferenciada os professores formados aqui ou ali. Estamos, de fato,
no mesmo barco. Embora nossas formaes tenham especificidades, passos e
descompassos diferenciados, hoje somos bastante emaranhados. Torna-se um equvoco
discutir a formao docente colocando uns para l e outros para c. Se em nosso desejo
pretendemos uma formao daqueles e daquelas que corporificaro uma educao
inclusiva, que possibilite a todos e a todas o direito aos saberes e s diferenas, precisamos
construir uma aproximao entre o proposto legalmente e nossos fazer-saberes. Bem,
assim que interpreto o que foi aprovado na Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) na qual, em seu artigo 62, estabelece:
A formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.


Atualmente, segundo a narrativa de alguns representantes de Instituies privadas ,
Iesde, Uniararas, j h uma tendncia oferta conjunta das disciplinas comuns aos diversos
cursos de formao docente, bem como o magistrio e o ensino superior juntos. Essas
atitudes iniciam entrelaamentos de imagens na formao docente. Contudo ela no se
coloca como suficiente para desvencilharmo-nos das classificaes hierarquizantes, ou
mesmo de nossa produo da formao docente de seus monitores.

184
Nesta terceira parte do trabalho, selecionei documentos, narrativas e imagens
pictogrficas marcantes da nossa histria e da histria da educao no Brasil que
representam uma forte influncia das questes locais enlaadas pelas produes da
Modernidade europia. Teo e entreteo esta seleo com as imagens-memrias
descorporificadores de saberes ainda presentes em muitas prticas docentes nos cursos de
formao de professores nos quais tenho vivido e compartilhado minha formao e atuao
profissional.

Deve-se tal seleo, mais do que por sua importncia histrica, no sentido de ter
definido ou redefinido as maneiras de educar na escola, pela presena marcante dessas
vozes na impresso de determinadas imagens-memrias que, ainda hoje, se fazem
fortemente presentes em nossa corporeidade docente.

Foram tomados como impressores e expresses marcantes, na corporeidade docente
brasileira, a Ratio Studiorum , trs quadros presentes na exposio do Museu Nacional de
Belas Artes, alguns documentos da Igreja Positivista do Brasil, os primeiros estudos
culturais sobre o povo brasileiro e os movimentos poltico-intelectuais dos anos 20 e 30, em
direo estruturao de um Brasil Moderno. Destaco no apenas as aes que
hegemonizaram o processo de produo da formao docente no Brasil, como tambm
aquelas que se organizaram a partir de uma perspectiva anti-hegemnica e, at mesmo,
anticapitalista, que deixaram tatuagens em nossa memria coletiva, impresses de
possibilidades outras.

Procuro articular, nesta ltima parte do trabalho, algumas imagens-memrias da
produo da minha docncia desde 1984 e da poltica educacional, principalmente em So
Paulo, onde encontramos muita resistncia das prefeituras em dar qualidade na
modernidade brasileira que descorporificaram saberes e deixaram imprintings em nossas
prticas corporais docentes. Essas impresses vo sendo recoladas aos corpos dos
estudantes da graduao e da ps-graduao, deixando marcas que, apesar de fortemente
questionadas por muitos, tendem a se reproduzir no cotidiano de seus trabalhos docentes.
Aproprio-me , como um TANGRAM
36
, com algumas peas de vida e de memria que
185
produziram e produzem nossa formao docente. Vou juntando peas daqui e dali com a
ajuda do amor, tolerncia malevel, companheirismo/txico e durvel, como nossas
memrias de corpo, e a vontade de vasculhar o passado e o presente para revirar o futuro.


36

Busco, no Tangram montar a produo da formao de professores no Brasil e
captar como se montou os projetos da Igreja, da cincia moderna, das elites poltico-
econmicas e dos trabalhadores na descorporificao dos saberes da escola e na formao
docente. Penso ser importante a visualizao desta produo de ns mesmos para que,
discutindo e revendo-as, possamos nos apropriar e transformar algumas imagens-memrias
hegemnicas de conhecimento que formaram e ainda esto formando, deformando e in
conformando muitos professores e professoras. Imagens de saber que, dominando nossa
corporeidade, se expressam em tcnicas que ora negam a multiplicidade dos saberes,
criando barreiras e defendendo fortemente um saber cientifico descorporificador, ora
rompem com os limites disciplinares e contribuem para a incorporao e a gerao da
multiplicidade ao fazer docente.

3.1 Primeiro as peas visveis do TANGRAM docente brasileira

A narrativa sobre a Modernidade brasileira pode ser iniciada com a chegada em
1808, da Famlia Real Portuguesa, dos membros da corte portuguesa e seus convidados. As
transformaes poltico-culturais que se iniciaram foram significativas, embora voltadas,
majoritariamente, para a elite que se entretecia com os membros da realeza. Destacou-se,
no campo da educao, refletindo, ainda hoje, suas peas em nossa corporeidade, a abertura
186
de cursos superiores no Brasil. A poltica do governo e Portugal, at ento, era a da
formao de quadros dirigentes brasileiros em universidades portuguesas. Nessas eram
formados bacharis em Direito, mdicos e engenheiros de Artes Militares. A educao da
infncia ficava a cargo das prprias famlias ou das ordens religiosas e as demandas geradas
pela atividade de explorao do solo eram supridas pela formao de quadros dentro do
prprio processo produtivo, ficando o controle cultural a cargo das ordens religiosas
(Fonseca, 1996).

Portugal no incio do sculo XIX no tinha como preocupaes centrais as questes
de educao da populao. No Brasil o reflexo desta posio foi sentido, inicialmente, no
sculo anterior quando, em 1768, a enrgica poltica de Pombal expulsou da colnia os
J esutas. Nenhuma ao estatal se fez presente na educao;nem mesmo as idias
iluministas, que povoavam o pensamento do administrador portugus, se transformaram em
aes no sentido de o Estado atuar substituindo as escolas jesuticas por escolas laicas.
Poucas escolas desse tipo foram criadas no Brasil pelos luso-brasileiros ( Romanelli, 1985).
Vivamos em uma sociedade de economia predominantemente agrria e de trabalho escravo
e somente no final do Imprio comearam a ser discutidas questes que tinham a ver com a
formao da nao, com a definio de cidadania ( Carvalho, 1990:23).

A vinda da Coroa Portuguesa, no incio do sculo XIX, acossada pelas tropas de
Napoleo Bonaparte
40
, trouxe , alm dos viajantes e de suas corporeidades, um olhar crtico
da cultura europia sobre a cultura dos brasileiros. A capacidade de observao dos
viajantes era aguada no apenas por serem estrangeiros oriundo de outras sociedades, mas
por participarem do mundo efervescente da arte e da cincia europias.
187
37
Gonzaga (1995), um historiador da Arte do final do sculo XIX, por exemplo, afirma que a
chegada de D. J oo colnia foi um poderoso incentivo dos progressos da sua arte(p.63),
embora, segundo o prprio autor, esta arte tenha sido produzida muito mais pela pretenso
da corte, do que por uma real qualidade dos artistas.

38


Os homens que cercavam D. J oo VI haviam sido formados na mentalidade
pombalina; viam nas cincias e nas tcnicas as possibilidades da produo de um Portugal
moderno. Trouxeram mudanas para o quadro das instituies educacionais da poca, mas
todas preocupadas em formar a elite dirigente. Nenhuma universidade foi aberta, pois havia
uma concepo de que os cursos superiores deveriam se dar em estabelecimentos isolados,
organizados a partir de aulas avulsas, contrapondo-se a lgica universalista e holstica das
instituies europias pr-pombalinas. No desejam ver a Igreja com suas mos na
formao dos quadros dirigentes do Estado.
_____________________
37 Napoleo Bonaparte, governou consagrou a revoluo de 1789 como uma revoluo burguesia, Napoleo na Batalha de Wagram.
38 olho vivo, p ligeiro/vamos a bordo, buscar o dinheiro o que diziamos populares quando em1821 a famlia real portuguesa
embarcou no porto do Rio de J aneiro emviagemde volta a Portugual. (Embarque da rainha e sua corte para Portugal, de Debret,
sc.XIX) ( Petta, 1999,p. 134-147)

188
Nesta poca, foi inaugurado o Banco do Brasil, bem como a Imprensa Rgia. Em 10
de setembro de 1808, foi publicado o primeiro jornal brasileiro: A Gazeta do Rio de
J aneiro, jornal oficial, com notcias sobre a natureza europia, documentos oficiais, as
virtudes da famlia Real... Nasceu tambm a Biblioteca Nacional e a cerveja chegou ao
Brasil.
Vavy Pacheco Borges, (1986) nos conta que:
nos aqui no Brasil ( como nos outros pases da Amrica), somos
herdeiros da civilizao europia ocidental. Dela herdamos instituies,
tcnicas, valores, etc., atravs de nossa colonizao portuguesa. Os pases
da Pennsula Ibrica (Portugal e Espanha) so os grandes navegadores dos
sculos XV e XVI. A eles deve a Amrica Latina o fato de ter entrado na
histria, e toda a nossa formao histrica esta ligada, desde o incio de
nosso perodo colonial, metrpole portuguesa que nos coloniza. Mas a
classe de senhores proprietrios de terras no poder aqui, mesmo enquanto
dependente da metrpole, sempre atuou conforme suas convenincias. Com
o desenvolvimento capitalista do sculo passado, os laos com a Europa se
estreitam por outras vias, pois j ramos politicamente independentes desde
a terceira dcada. O aparecimento de um mercado mundial, atravs da
revoluo comercial empreendida pelos europeus ocidentais desde o sculo
XV, vai acabar constituindo um sistema capitalista mundial, do qual o Brasil
far parte. O sistema capitalista composto essencialmente de partes
diferentes e relacionadas entre si; no se deve pensar que, necessariamente,
vamos seguir o modelo de desenvolvimento das outras partes do sistema,
que so as regies altamente desenvolvidas, como os pases do Mercado
Comum Europeu, Sucia, EUA, etc. As diferentes partes do sistema tiveram
e tm ainda hoje uma evoluo histrica prpria, , portanto, dentro desse
quadro geral amplo, e, ao mesmo tempo, dentro de uma realidade concreta
prpria a realidade brasileira que o nosso historiador produz histria .
Esta percorre, de uma maneira geral, o caminho descrito no primeiro
captulo, da Modernidade at nossos dias. Temos,desde o incio, uma
histria oficial: a verso escrita pelos cronistas contratados pela casa real
portuguesa para escrever a histria de seu pas, do qual ramos, depois da
perda das ndias, a colnia mais promissora. Aqui tambm so criados
cargos de cronistas nas diferentes cmaras municipais. Esse gnero de
histria, essencialmente narrativa e registrando fatos, continua sendo
escrito pelos membros das sociedades histricas, academias e institutos que
so aqui introduzidos nos sculo XVIII. Seus membros so muitas vezes
figures (bares, marqueses, ministros, senadores), o que mostra ainda uma
ligao direta entre a histria escrita e o poder oficial, pois os historiadores
so vinculados diretamente ao Estado. So ento criados os arquivos e
bibliotecas governamentais, que se preocupam com a documentao
histrica, e que preservam as fontes que possumos de nosso passado,
embora boa parte da documentao sobre o perodo colonial se encontre
nos arquivos portugueses. H uma documentao muito sugestiva do
189
perodo, como, por exemplo, a escrita pelos jesutas (correspondncia,
discursos, tratados), ocupados na educao de colonos e ndios. Outros
ocupados na educao de colonos e ndios. Outros exemplos magnficos so
as obras Cultura e Opulncia no Brasil(de Antonil, publicada em Lisboa no
incio do sculo XVIII); so verdadeiros levantamentos econmicos da
situao da colnia, essenciais para o conhecimento do perodo. Tambm
muito ricos, do ponto de vista histrico, so os depoimentos escritos pelos
visitantes estrangeiros. Essa histria escrita involuntariamente muito mais
atraente e elucidativa do que a oficial. Ao contrrio da Amrica Espanhola,
que possui universidades desde o incio da colonizao, o Brasil s vai ter
universidades a partir do sculo XX. Os historiadores que tentam escrever
nossa histria fazem-no isoladamente ou no mbito das instituies oficiais
.(1986,p.67-70)

Foram estruturadas escolas superiores de carter prtico e profissionalizante, dentro dos
marcos da dependncia cultural europia e, muitas vezes, precrias (Fvero,2000). Dentre
as escolas criadas nesta poca, destaca-se a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, de
1816, transformada, em 1820, em Real Academia de Pintura, Escultura e Arquitetura Civil
e, mais tarde, Academia Imperial, no Rio de J aneiro
22
, que possibilitou a permanncia de
Debret lecionando no Brasil por cerca de dez anos e imprimindo, em suas telas, cartas e
dirios, fragmentos da nossa histria.

39

40


importante tambm marcar a vinda da misso cientfica Langsdorff, em 1822, que
contou com a participao do naturalista francs Mnetre, do bilogo Georg Freydreiss e do
alemo Moritz Rugendas, pintor oficial da expedio, que registrou, iconograficamente, e
atravs de relatos, aspectos geopolticos do Rio de J aneiro e contribuiu pra o registro de
190
algumas imagens do Brasil no incio do sculo XIX, Victor Meirelles, Primeira missa no
Brasil 1861. (Moraes, 1998b)

41


42


_____________________

22 Segundo Gonzaga (1995) essa Academia s passou a funcionar comregularidade a partir de 1826. Tornou-se Escola Nacional de
Belas Artes em1889 e emseu prdio hoje funciona o Museu Nacional de Belas Artes (MNBA)
39 Debret, J ean-Baptiste. Povos indgenas.s.d. 40 imagemde Curitiba. Sculo XIX Debret 41 Capoeira:J ohann M.Rugendas,1834
42 Victor Meirelles, primeira missa. 43 Pintura Debret, mercado de escravo sculo XIX

191
43


As imagens produzidas pela capacidade de observao dos viajantes ajudaram a
imprimir na memria da elite local a postura do olhar do civilizado diante de uma
populao atrasada. Este olhar, mais do que nos colonizar, entrou na nossa trama corporal e
imprimiu, naquela elite cultural e poltica, um desejo de ser como o outro, que se distingue
do restante da populao, contribuindo para a produo de fortes hierarquias de saberes e
de poderes.

O tema do ensino superior no Brasil no era uma novidade que apareceu somente
com a vinda da corte portuguesa. Ainda no sculo XVI, as ordens religiosas pleitearam,
especialmente a J esuta, a autorizao de Universidade na Colnia, visto que os estudantes
graduados nos colgios J esutas tinham, obrigatoriamente, que ir para a Universidade de
Coimbra ou outras universidades europias para conclurem seus estudos, mas lhes foi
negado. Mirian Grinspun (1997) afirma que poderamos iniciar a narrao sobre a formao
do professor no Brasil, a partir da chegada dos padres jesutas, em 1549. Sangenis (2001)
nos relembra que, embora proibida a existncia de estudos superiores na Colnia, a
pedagogia brasileira ficou marcada pela ao educativa dos franciscanos, especialmente na
segunda metade do sculo XVIII e comeo do sculo XIX, pois no Convento- Universidade
de Santo Antnio, no Rio de J aneiro,

J em 1650, funcionavam duas Cadeiras de Altos Estudos de
Teologia e Filosofia. Em 1787, eram 11 faculdades, uma verdadeira
universidade. Dizia-se que os estudos ombreavam, pela seriedade,
192
com os de Coimbra e do Porto e que seus formandos eram
disputados por outros colgios e outras cidades como
professores de requintado
gabarito.(Sangenis,200,p.7)


Havia no Brasil, certamente, uma rede de formao, inclusive docente, sem que o
Estado dela participasse ativamente ou interferisse. Durante a Idade Mdia europia as
aes educativas de ler, escrever e contar tinham se concentrado, majoritariamente, nas
mos do clero. Com o Renascimento e o movimento Humanista, este monoplio foi pouco
a pouco, sendo questionado e rompido. Contudo, as primeiras iniciativas no sentido de
organizar contedos, mtodos e a orientar a formao de seus docentes foram da Igreja.
Essa organizou uma poltica clerical para a formao de seus prprios quadros docentes. A
lgica disciplinar dos mosteiros se estendeu para alm de seus muros e enlaou a populao
medida que cresciam a oferta e a demanda pelos conhecimentos dominados pelo clero.
Uma imagem-memria de conhecimento como algo que precisa ser controlado, delimitado
e organizado para que os jovens aprendessem as coisas certas ser gerada, bem como uma
primeira sistematizao de um mtodo de ensino, que rompeu as barreiras locais e se
espalhou pelos diferentes cantos do mundo, se propondo como a maneira universalmente
certa de ensinar. As pessoas que estavam nas escolas clericais passaram a ser separadas por
idade, e os mais jovens no mais podiam se misturar com os estudantes adultos. Estava
sendo gerada uma marcada diviso etria. Nasceu a infncia como fase da vida e
permanece at hoje entre ns como uma imagem-memria para aqueles que ainda no
fazem parte do mundo dos adultos.

Em 1534, foi criada a Ordem dos J esutas e com ela uma ao educativa se
sistematiza de forma at ento indita. A Ratio Studiorum
23,
ou mtodo pedaggico dos
J esutas, entre os muitos documentos da Igreja, destaca-se por seu ineditismo e por nos
possibilitar a identificao de algumas imagens-memrias que faziam parte do mundo do
sculo XVI ao XVIII, mas que ainda hoje esto presentes no cotidiano da formao docente
em So Paulo.

193
A primeira verso oficial da Ratio Studiorum data de 1586. Nela esto explicitadas
algumas das diretrizes para a formao dos professores das escolas da Companhia, como
podemos identificar nas Regras n 29 e 30 do Provincial:
29. Por onde se deve comear o ensino Procure que os nossos
irmos comecem a ensinar em aulas que lhes fiquem abaixo no nvel
cientifico para que assim, de ano para ano, se possam elevar, com boa parte
de seus alunos, a um grau superior.
30. Academia para a formao de professores. Afim de que possam
ir ao magistrio com melhor formao, muito necessrio que se preparem
em academias privadas; ao Reitor muito se recomenda, observe
cuidadosamente o que prescreve a sua regra 9..( Franca, 1952:129)

e na regra n 9 do Reitor , l-se:
9. Academia para a preparao de professores. Para que os
mestres dos cursos inferiores no comecem a sua tarefa sem preparao
prtica, o Reitor do colgio donde costumam sair os professores de
humanidades e gramtica escolha um homem de grande experincia de
ensino. Com ele, vo ter os futuros mestres, em se aproximando o fim do
seus estudos, por espao de uma hora, trs vezes na semana, afim de que
alternando prelees, ditadas, escrita, correes e outros deveres de um
bom professor, se preparem para o seu novo ofcio. ( Franca, 1952:135-6)

Na ltima passagem possvel identificar uma concepo de prtica de ensino ainda
presente entre estudantes e professores dos cursos de formao docente. Nesta, os
estudantes tornar-se-o aptos prtica docente ao repetir determinadas tarefas, sob a
superviso de um professor mais experiente. Contudo, a lgica com que operavam os
idealizadores da Ratio Studiorum era a de contedos delimitados e de uma metodologia j
definida, at mesmo no que se refere aos livros a serem lidos.

A arte docente era a da repetio do contedo e do mtodo, que j estavam
definidos pela pedagogia aplicada em todas as escolas jesuticas nas quais a maioria dos
estudantes estava circunscrita entre aqueles de famlias abonadas e aqueles que poderiam
ser excludos da escola, caso o comportamento moral e o aprendizado dos contedos no
estivessem de acordo com o que se previa na Ordem.

___________

23 A verso da Ratio Studiorum a qual tive acessso foi revista em1832. Nela , j esta includa a organizao dos altos estudos. A
primeira publicao na forma de Lei foi em1599, como nos afirma PadreLeonel Franca (1952).
194
Franca (1952) nos informa que a Companhia de J esus pensa suas escolas a partir de
uma forte preocupao com a objetividade do ensino. Baseados no pensamento de Tmas
de Aquino Quando unidade da essncia divina, a primeira coisa a crer que Deus
existe, o que, alis, bvio prpria razo. Partindo da idia de que h um s Deus, havia
dois caminhos pelos quais se podia chegar a Ele: um pela f e outro pela razo e sentidos.
lgico que o mais seguro o primeiro, pois o homem pode se enganar, se confiar
somente na razo. Deus o verdadeiro Mestre que, pela f, ensina dentro de sua alma, mas
nem por isso Toms de Aquino descarta a necessidade da ajuda do exterior. Deus o
modelo, mestre e educador. Ele ensina a partir do lugar onde o educando se encontra. na
relao entre educador e educando que se torna real a sua capacidade potencial. A educao
a atualizao das potencialidades do educando, com a ajuda do Mestre. Mesmo assim , a
finalidade mais importante era formar o homem na f.

44


Os jesutas se tramam com as tendncias de um mundo no qual o controle do tempo
o domnio sobre os corpos, a competio e o esquadrinhamento do espao vo se tornar
hegemnicos dois sculos depois. Nessa escola havia previso de tempo para cada coisa, a
organizao dos estudantes em sala de aula se dava de acordo com a classe social, dando-se
os melhores lugares aos estudantes nobres. As turmas eram organizadas em partidos
internos, objetivando a produo semanal de pequenas competies nas salas de aula sobre
os contedos explicados.

_________________________

44 O apogeu da Escolstica acontece comSanto Toms de Aquino (1225 1274) somente pela f que podemos chegar verdade.
195
Os estudantes e os professores eram observados, acompanhados em seu cotidiano e
atravs do confessionrio por superiores da forte hierarquia interna, bem como por iguais
na trama palacianas dos mosteiros. O teatro era proibido, exceto com autorizao do
Reitor e acompanhamento do Provincial. No identifique no documento lido qualquer
referncia a atividades ldicas ou corporais que no estivessem articuladas objetivamente
ao aprendizado do contedo de ensino ou atividade religiosa. O corpo era identificado
como a casa do mal e tudo o que fizesse lembrar a sua presena no era bem-vindo, bem
como qualquer expresso de sentimento que no fossem aquelas veneradas pela razo
testa.

Na Ratio Studiorum a preocupao com o controle moral dos alunos e dos
professores era enorme e, muitas vezes sobrepunha-se em importncia aos contedos
cognitivos. H, inclusive, um minucioso detalhamento na forma pela qual seria exercido
este controle, havendo, inclusive,previso de punies corporais como as identificadas nos
artigos abaixo das Regras de Estudos inferiores.
37. Censor ou pretor. Segundo o costume de diferentes regies,
nomeie em cada classe um censor pblico, ou, se no soar bem o nome do
censor, um decurio chefe ou pretor, e para que seja mais respeitado pelos
condiscpulos dever ser distinguido com algum privilgio e ter o direito de
impor, com a aprovao do mestre, algumas penas menores aos
companheiros. Ser ainda seu oficio observar se algum discpulo passeia
pelo ptio antes do sinal, se entra em outra aula, ou deixa a prpria aula ou
lugar. Leve tambm ao conhecimento do Prefeito os que faltam cada dia; se
algum, que no estudante entrou na aula; enfim qualquer falta cometida
em aula, na ausncia ou em presena do professor.
38. corretor. Por causa dos que faltarem ou na aplicao ou em
pontos relativos aos bons costumes e aos quais no bastarem as boas
palavras e exortaes, nomeie-se um Corretor, que no seja da Companhia.
Onde no for possvel, excogite-se um modo que permita castiga-los por
meio de algum estudante ou (1) de maneira conveniente. Por faltas, porm,
cometidas em casa, no sejam punidos em aula a no ser raras vez por
motivo bem grave.
39. Os que recusam a correo. Os que no aceitarem as correes
corporais ou sejam a elas constrangidos, se possvel, ou se isto no puder
ser convenientemente, como no caso dos mais crescidos, sejam afastados do
nosso Colgio, avistando-se previamente o Reitor. Do mesmo modo se
proceda com os que falam freqentemente s aulas.
40. Eliminao do Colgio. O aluno para o qual no forem
suficientes nem as palavras nem a ao do Corretor e no der esperana de
196
emenda e for de escndalo ao outros, melhor elimina-lo do colgio do que
conserva-lo onde para ele h pouco proveito e para os outros pode haver
prejuzo. Deixe-se, porm, a deciso a critrio do Reitor, pra que em tudo se
proceda, como de razo, para a glria e servio de Deus. (Franca, 1952:
174-5)

Havia, contudo, na admisso de novos alunos ao Colgio uma vigilncia relativa,
como podemos identificar nos artigos que se referem s atribuies do prefeito de estudos
inferiores.
10. Exames de admisso. Aos novos candidatos examine
mais ou menos do seguinte modo: pergunte que estudos fizeram e at
que ponto; passe em seguida, para cada um separadamente, um
trabalho escrito sobre um assunto dado. Interrogue algumas regras
das classes que estudaram; proponha algumas frases ou para se
verterem em latim, ou , se for mister, para se traduzirem de algum
autor clssico.

11. Admisso. Os que verificar que esto bem instrudos e
so de costumes e boa ndole, admita; d-lhes a conhecer as regras
dos nossos estudantes para que saibam como se devero comportar.
Aponte em livro especial o nome, cognome, ptria, idade, pais ou
responsveis; se algum dos condiscpulos lhe conhece acaso; e note
ainda o dia e ano em que foram admitidos. Por ltimo, determine-lhe
a classe e o professor que lhe convm, de modo que lhe parea mais
haver merecido uma classe mais elevada do que achar-se abaixo
daquela em que foi colocado. (Franca,1952: 169)

J lia Varela (1994) nos relata que a pedagogizao dos conhecimentos
24

converteu os mestres jesutas, comparados aos mestres das universidades medievais, em
autoridades morais e expropriou a autonomia dos estudantes e dos professores. Os jesutas
atriburam a si prprios a misso de transmitir a seus colegiais a reta doutrina e trataram de
converter-se em exemplos vivos de vida moralmente exemplar. Conta-nos Padre Leonel
Franca (1952) que
a formao moral a primeira preocupao da
Companhia de Jesus. Ao entrar nas suas fileiras, o futuro formador
de almas comea por dedicar dois anos inteiros exclusivamente



_________________
24 Segundo J ulia Varela (1994) esta expresso adotada por ela provisoriamente para referir-se ao processo de seleo, ordenao e
classificao dos saberes produzido pelos J esutas.
197
formao da alma prpria. So anos benditos e fecundos em que se
adquire o conhecimento prprio, o governo das paixes, o domnio
sobre as tendncias impulsivas. A razo sobrepe-se aos poucos
volubilidade dos caprichos. As virtudes crists da caridade, da
pacincia, da renncia de si mesmo, da piedade slida,
transformam-se aos poucos em hbitos vivos, que pautam as aes
dos futuros educadores. (p.88)

Essa moral era muitas vezes garantida pelo chicote, pelo suplcio do corpo que
deveria ser dominado para que a alma se purificasse. Com o Renascimento do comrcio na
Europa, porm rompeu-se o consenso relativo existente sobre as punies corporais como
princpio educativo.

Em 1552, Santo Incio escreveu a Everaldo Mercuriano: No convm que os
professores da Companhia castiguem seno com palavras (Franca, 1952:62). O trabalho
educativo passou a demandar um olhar ainda mais atento e permanente sobre as aes e os
pensamentos dos estudantes. Esses passaram a ser cuidadosamente acompanhados pelo
olhar e pelo ouvido dos confessores e dos professores, cujas Regras incluem a observao e
o controle da presena de todos os alunos no apenas sala de aula, como tambm s e
refeies e confisso mensal. Um outro mecanismo para o controle moral era a
Conferncia de casos na qual, conforme deciso do Provincial, os sacerdotes se reuniriam
nos colgios, uma vez ou duas por ms, para analisar os diferentes e reincidentes pecados
e organizar as penitncias, luz da teologia moral.

A organizao dos saberes feita pelos jesutas no s transformou as crianas em
infantis
25,
como tambm fez do seu sistema de ensino o modelo para as demais instituies
escolares nos pases catlicos, incluindo-se a as universidades , e permaneceu presente,
metamorfoseada, mesmo depois da forte insero do pensamento cientifico moderno.


_____________________
25 Corazza (2001) nos relata que, quando a cultura ocidental partejou o ser infantil o fez nascer submetido, pelo controle e dependncia
ao Sujeito-Verdadeiro.Assim, ele produzido como uma identidade diferente da adulta, se constitui de ummodo subordinado, junto a
outras identidades, tambmnascidas fracas, secundrias, insignificantes, anormais: as dos loucos, pobres, doentes, mulheres, negros,
criminosos, feiticeiras, primitivos, homosexuais, marginais, prostitutas. (2000:60)
198
Aqui, no Brasil, o pensamento cientfico chegou de forma significativa a partir do
final do sculo XIX e, apesar da contraposio de positivistas e de liberais, a Igreja
manteve sua influncia durante o Imprio, a Repblica e o Estado Novo, chegando mesmo
a interferir fortemente na seleo dos professores que compuseram o quadro da Faculdade
Nacional de Filosofia, em 1939 (Fvero, 2000).

Havia um certo desconforto com os castigos corporais, ainda assim, em casos
extremos, eles eram aplicados por um Corretor, um oficial de fora, que, sob a superviso do
Prefeito de Estudos, deveria aplicar no mximo seis golpes; nunca no rosto ou na cabea. O
castigo no poderia ser aplicado em lugar solitrio, mas sempre na presena de, pelo
menos, duas testemunhas. Creio que, aps os castigos fsicos terem cessado, como meio
educacional, nas escolas, nos ficou como marca do poder de castigar do professor a fora
de suas palavras e os mecanismo de avaliao, que, ao revs de servir como um caminho
para integrar conhecimento, estudantes e docentes, assume o papel de organizar a
hierarquia interna das nossas salas de aula e de punir aqueles e aquelas que expressam seus
saberes divergentes ou no assumem o comportamento desejado ou esperado pelo
professor.

Aparecem tambm na Ratio Studiorum vrias referncias ao comportamento que
deveria ser assumido pelos professores, bem como o que devia ser observado pelos
superiores. Assim, nas Regras do Provincial temos:
16. Dotes de professores de filosofia. Os professores
de filosofia (exceto caso de gravssima necessidade) no s devero
ter concludo o curso de teologia seno ainda consagrado dois anos
sua reviso, afim de que a doutrina lhes seja mais segura e mais
til teologia. Os que forem inclinados a novidades ou demasiado
livres nas suas opinies devero, sem hesitaes, ser afastados do
magistrio. (Franca, 1952:122; grifei)

E, nas regras comuns a todos os professores das Faculdades Superiores, ressalta-se:
6. Evita-se a novidade de opinies. Ainda em
assuntos que no apresentem perigo algum para a f e a piedade,
ningum introduza questes novas em matria de certa
importncia, nem opinies no abonadas por nenhum autor
idneo, sem consultar os superiores; nem ensine cousa alguma
199
contra os princpios fundamentais dos doutores e o sentir comum as
escolas. Sigam todos de preferncia os mestres aprovados e as
doutrinas que, pela experincia dos anos, so mais adotadas nas
escolas catlicas. (Franca, 1952; grifei)

No Brasil, para alm de resguardar as imagens-memrias religiosas, o controle das
opinies docentes tem desempenhado o papel de amortecer, arrefecer e mesmo desapropriar
os saberes que no so referenciados em pessoas ou instituies idneas, reconhecidas
pelos poderes como aquelas que tm a verdade que pode e deve ser divulgada para todos.
As subjetividades divergentes, em geral, so identificadas como inimigas, seres do mal.

Na formao universitria nem sempre esta questo aparece de forma explicita. No
h uma proibio publicada como na Ratio Studiorum, mas uma interdio na qual,alguns
de ns, professores, seguimos silenciosos e silenciando, permitindo, em muitos casos, falar
apenas as vozes autorizadas dos livros didticos, dos textos de autores reconhecidos e nos
distanciamos dos saberes de corporeidade, deixando fora de nossas aulas a fala e a
experincia dos estudantes, os desejos de experimentaes, as expresses da cultura da qual
fazem parte os estudantes, as expresses de conhecimento popular, a poesia, a dana, o
teatro. Abandonamos o mundo vivido do lado de fora e no o entrelaamos com as
diferentes produes de conhecimento, no compartilhamos possibilidades de tranar o
vivido e os saberes cientficos no produzidos em Scientipolis, lugar que concebe o
humano dividido em compartimentos estanques.

A Ratio Studiorum gravou, indelevelmente, em nossa corporeidade docente,
imagens de conhecimento delimitadas pelos contedos, pela necessidade de ocultar
opinies divergentes e de reproduzir as verdades do alto clero. Torna-se indispensvel,
portanto, para uma formao docente que busque a corporificao dos saberes, dar voz e
ouvidos aos diferentes falantes, para que, no percurso, os estudantes dos cursos de
formao docente se percebam potencialmente produtores de saberes corporificados, no
saberes-verdades, mas saberes que dialogam com as vrias vozes do mundo dos
conhecimentos.

200
No estou aqui identificando uma culpa, mas a experincia que se colaram em nossa
epiderme tornando-nos sujeitos do passado e do presente, transitrios, que no se repetem
necessariamente, mas que em nossas prticas corporais se reencontram com imagens
esquecidas.

Creio ser tambm indispensvel voltar nossos olhos para o sculo XVIII, tempo no
qual, mesmo na Europa, a formao de professores no fazia parte das polticas do Estado.
No bojo do processo da Revoluo Francesa, no final do sculo XVIII, ser produzida uma
concepo de escola laica, a cargo do Estado, para formao desde a infncia. Essa escola
coexiste com a crist, mas busca a total extino da escola religiosa. A instruo pblica, a
seleo e a formao de professores para os estabelecimentos de ensino estatais ganharam
relevncia para os dirigentes europeus, pois no se tratava apenas de dar a toda a populao
acesso ao ensino primrio, mas de faze-lo conforme os ideais dos grupos no poder e a
vontade de transformar a cultura popular, ainda carregada de padres medievais, em cultura
apropriada ao convvio urbano no mundo do trabalho.

A educao assumir ento um papel importante, uma condio indispensvel
formao dos cidados e dos futuros dirigentes dos Estados modernos. Para que isso seja
possvel so criadas instituies para a formao dos professores das escolas
governamentais. Na Europa do sculo XIX a formao docente se consolida como uma
ao do Estado para o Estado e, como afirma Villela (1992):
Formar o professor pblico significava, pois, capacitar o
indivduo para uma dupla misso: transmitir os bens culturais que
garantiriam a unidade das naes e ao mesmo tempo facilitar o controle do
Estado sobre seus cidades. Significava, finalmente,utilizando as prprias
palavras de Guizot, ministro da Frana a essa poca, formar os sacerdotes
laicos do Estado Burgus. (p.22-3)

Tanuri (2000) nos conta que as primeiras aes do Estado para a formao de
professor, no hbrido Brasil, foram as escolas de ensino mtuo, em 1820. Essas tinham,
para alm da preocupao de ensinar as primeiras letras, (...) preparar docentes, instruindo
os no domnio do mtodo. Vilella (1992) nos informa que tais escolas adotavam a
metodologia de Lancaster, uma concepo com forte carter disciplinador e que, apesar de
ser alvo de crticas quanto aos resultados da aprendizagem , era aqui aplicada por
201
desenvolver os hbitos disciplinares de hierarquia e ordem, exerce[ndo] um controle pela
suavidade, uma vigilncia sem punio fsica (p.30-1).

As escolas normais aparecem aps a reforma constitucional de agosto de 1834, que,
atendendo ao movimento descentralista, conferiu s Assemblias Legislativas provinciais a
atribuio de legislar sobre a instruo pblica e estabelecimentos prprios a promov-la (
art. 10, item 2), excluindo-se as escolas superiores, ento j existentes, e outros
estabelecimentos de qualquer tipo ou nvel que, para o futuro, fossem criados por lei geral.
A primeira escola normal brasileira foi a da provncia do Rio de J aneiro . Na Lei n 10, de
1835 ( Tanuri, 2000) de sua criao est determinado que:
Haver na capital da Provncia uma escola normal
para nela se habilitarem as pessoas que se destinam ao magistrio
da instruo primria e os professores atualmente existentes que no
tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino mtuo,
na conformidade da Lei de 15/10/1827.

A partir de 1835 foram implantadas escolas provinciais, responsveis pela instruo
primria e secundria nos respectivos territrios, tomando como base o modelo europeu.
Mas no houve apenas a transplantao de um modelo europeu devido ao seu potencial
organizativo e civilizatrio, pois indiscutvel que a Provncia Fluminense tenha buscado
inspirao no modelo europeu e que o conhecimento da histria europia ilumine em
grande parte o caso brasileiro ( Villela, 1992: 24). Aqui foi organizado um hbrido do
modelo catlico dominante permeado por polticas bem prprias de um estado cujos
dirigentes buscavam aparentar-se com o outro ( o Europeu), contudo sem incluir na trama
uma possibilidade efetiva de deslocamento dos poderes econmicos e polticos.

Para Villela (1992) a instruo foi compreendida como um espao importante para a
difuso dos princpios de Ordem e Civilizao que regiam o ideal conservador brasileiro e a
escola se transformou em uma das principais instituies destinadas a consolidar e a
expandir a supremacia daqueles que j estavam no poder. No podemos entretanto, deixar
de nos lembrar que todo e qualquer movimento de ampliao do nmero de matrculas
escolares tem representado, no mundo moderno, para a populao, a possibilidade de
acesso aos conhecimentos sistematizados, bem como a possibilidade de, ao viver e
202
compartilhar saberes, produzir processos de transformao das imagens-memrias
dominantes. Ainda que frgeis, de democratizao.

Apesar das propostas de separao entre Estado e Igreja presentes entre os liberais e
positivistas, o Governo Imperial se entrelaava com a Igreja e a maioria da populao das
cidades e, tambm, do interior do pas estava fortemente ligada s imagens-memrias da f
crist catlica. Dessa maneira, assim como nas escolas jesutas o aspecto moral era tratado
de forma destacada na formao dos professores, uma nfase bastante grande tambm ser
dada ao aspecto moral na formao docente oferecida pelo Estado. Villela (1992:29) nos
conta que, para ser admitido na Escola Normal de Niteri, as exigncias recaam muito
mais nas condies morais do que na formao intelectual dos candidatos e cita os artigos
quarto e sexto da lei que a criou:
Art. 4 - Para ser admitido matricula na Escola Normal
requer-se: ser cidado brasileiro, maior de dezoito anos, com boa
morigerao; e saber ler e escrever.

Art. 6 - Os que pretenderem matricular-se dirigiro seus
requerimentos ao presidente da Provncia, instrudos com certido de idade
e atestao de boa conduta, passada pelo juiz de paz do seu domicilio: com
despacho do mesmo presidente sero matriculados pelo diretor, se, pelo
exame a que dever proceder, achar que possuam princpios suficientes de
leitura e escrita.

No havia um sistema interno para o controle moral dos alunos, como o presente
nas escolas jesutas, porm o atestado de boa conduta era passado pelo juiz de paz,
responsvel pelos casamentos e pela observao da ordem social nas localidades. Essas
escolas no eram freqentadas pelos filhos da elite cultural e poltica, nem pelos da
pequena burguesia, que comeava a se formar no Brasil. A freqncia era muito baixa. No
havia interesse da populao, em geral, pela formao ou pela profisso docente, no
obstante a legislao das diversas provncias garantir aos egressos das escolas normais uma
cadeira de professor no ensino primrio, sem concurso. Ao contrrio da formao docente
dos professores da Ratio Studiorum, a organizao dos cursos era bastante simples, com
durao de at dois anos e com um ou um dois professores para as disciplinas. O contedo
ficava no nvel dos estudos primrios, com acrscimo de uma disciplina de formao
pedaggica, de carter prescritivo.
203
Tanuri (2000) afirma que a primeira escola normal teve durao efmera e, aps
quatro anos de funcionamento, s havia formado 14 estudantes, dos quais 11 se dedicaram
ao magistrio. Para a autora a reduzida capacidade de absoro pela sociedade das
primeiras escolas normais deve-se sobretudo falta de interesse da populao pela
profisso docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistrio
primrio oferecia e pelo pouco apreo de que gozava, a julgar pelos depoimentos da poca
(p.65).

De maneira geral as mulheres ainda no iam escola, embora aquelas que
pertenciam a nossa elite cultural e poltica soubessem ler e escrever tanto em portugus,
como tambm em lngua francesa. A maioria era alfabetizada em casa, outras estudavam
em internatos religiosos. Algumas dessas mulheres das elites alfabetizaram suas mucamas e
crianas negras. Miriam Lifchitz Moreira Leite (20--?) nos conta que as escolas eram
poucas na primeira metade do sculo XIX e davam s alunas noes limitadas de
Portugus, Clculos, Geografia, Histria, noes de Francs e trabalhos manuais.
Dominava a imagem de que a leitura de romances provocaria a perdio das moas, assim a
leitura deveria se restringir a obras educativas, religiosas ou instrumentais para o seu papel
de me e dona de casa. A pesquisadora nos relata, ainda, que as mulheres sempre
conseguiram ser leitoras vidas e curiosas; algumas foram escritoras, no apenas de dirios,
como tambm de alguns livros publicados com o nome de maridos ou pseudnimos.
Escreveram principalmente poesias, crnicas, romances e lutaram por aperfeioar e
incentivar a educao feminina no Brasil, atravs de jornais e revistas.

Uma parcela nfima da populao freqentava as escolas, pois, se no havia aes
governamentais no sentido de valorizao escolar, tambm no havia por parte da
populao, em geral, essa perspectiva. O saber era o aprendido nas cozinhas e salas de
estar, nas ruas, nas feiras, nas oficinas, nos banhos de rios, nas janelas ou atrs das portas.
Mary Del Priori, em matria publicada no J ornal Estado de So Paulo (03.10.98), nos
relata que a histria dos curumins e dos filhos dos colonos nas escolas jesuticas a de um
tempo que corria entre brincadeiras, oraes, aulas de latim e banhos de rio.

204
Os filhos de escravos, por sua vez, ajudavam suas mes desde cedo. No campo,
alimentavam a criao, arrancavam ervas daninhas, buscavam gua. Na cidade carregavam
o trip dos tabuleiros de doces vendidos pela me, levavam recados e os cadernos do
sinhozinho branco que ia escola. Moleque escravo no estudava. Alas, a escola pblica
no sculo XIX, interditava, expressamente, sua entrada. Por outro lado, livres e libertos
freqentavam a Instruo Pblica a partir dos sete anos, quando aprendiam matrias como
escrita, leitura, doutrina crist e histria ptria. Meninos pobres e indigentes tinham o
apoio do governo que lhes fornecia vesturio e material escolar sendo, normalmente,
encaminhados para o Asilo dos Meninos Desvalidos.

O relato da pgina do Prossiga
26
dedicada a Oswaldo Cruz nos ajuda a identificar
uma outra imagem, aquela que se refere ao que acontecia com os filhos das famlias de
nossa elite cultural na poca:
Em 1877, quando tinha cinco anos, o pai resolveu mudar-se
para o Rio de Janeiro. Embora j lesse satisfatoriamente, tendo aprendido
as primeira letras com a me, foi s nessa ocasio que Oswaldo sentou-se,
pela primeira vez, num banco escolar. Cursou o primrio no Colgio Laure.
Mais tarde, transferiu-se para o Colgio So Pedro de Alcntara e, depois,
para o Externato Pedro II, onde se preparou para prestar os exames
indispensveis matricula nas escolas superiores.

Em 1886, aos quatorze anos idade em que a maioria dos estudantes
iniciava o curso secundrio Oswaldo Cruz prestou, com sucesso os
exames pra o ingresso na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro
27

No final do sculo XIX, dominava o panorama das grandes cidades brasileiras as escolas
secundrias particulares em sua maioria de carter confessional e propeduticas para o
ensino superior. As presses dos pais se davam no sentido de acelerar a preparao de seus
filhos rumo entrada no rol dos homens cultos. No havia no Brasil uma seriao e se
podia fazer matrcula por disciplina.


____________________
26 O Prossiga umprograma, criado pelo CNPq. E, 1995, que tempor objetivo promover a criao e o uso de servios de informao
na Internet voltados para as reas prioritrias do Ministrio da Cincia e Tecnologia, assimcomo estimular o uso de veculos eletrnicos
de comunicao pela comunidades dessas reas. Visando o alcance do objetivo proposto, o Prossiga, na rea de CT &I, fortalece a
presena da informao brasileira na Rede atribuindo-lhe maior visibilidade e acessibilidade e estimula a criao e consolidao de
comunidades virtuais 27 http://www.prossiga.br/oswaldocruz/
205
Assim, a maioria das escolas acabou se transformando em cursos preparatrios ao exame
de bacharel, obrigatrio para a inscrio nos cursos superiores, realizando segundo
critrios fixados pelo Colgio Pedro II.

No que se refere aos aspectos da gesto do Estado indispensvel destacar que as
rupturas que se seguiram ao retorno da famlia Real a Portugal (1820) fizeram com que
nossos novos dirigentes buscassem garantir a sobrevivncia da unidade poltica do pas a
unio das provncias e a ordem social. Aps a Independncia, o Estado brasileiro nascente
foi amalgamado por uma multiplicidade de imagens. Carvalho (1990) nos informa que a
inspirao para a organizao poltica veio do constitucionalismo ingls; no que se refere
matria administrativa a inspirao veio de Portugal e Frana, pois eram esses os pases que
mais se aproximavam da poltica centralizadora do imprio; e com relao ao direito
administrativo as referncias foram buscadas no modelo francs, de carter estadista.

As rupturas no campo poltico pouco alteraram a situao do ensino pblico no
Brasil, que se manteve voltado para a formao superior, na qual eram gerados os quadros
dirigentes e a nossa elite cultural. Os brasileiros que passaram a ocupar os cargos
administrativos e polticos foram aqueles que estudaram em escolas religiosas e fizeram o
curso superior no Brasil ou na Europa. As faculdades de Direito desempenharam papel
fundamental dando uma formao acadmica, humanstica e retrica aos que aspiravam
ascender aos cargos pblicos.

Paim (1982) nos faz saber que, com a independncia, as propostas para a gerao de
uma universidade do estado brasileiro reaparecem atravs de dois projetos de lei
submetidos primeiro Constituinte e depois Assemblia, ambos da autoria de homens de
grande ilustrao, mas contestados pelos membros da Igreja Positivista. Fvero (2000) nos
relata que o Brasil chega Independncia apenas com escolas de carter profissional e que ,
apesar dos debates na Constituinte apontarem para mudanas na poltica do ensino
superior, com planos, indicaes e projetos sobre a necessidade de criao de instituies
universitrias sendo apresentados, a situao vai perdurar inaltervel durante todo o
Imprio. (p.20)
206
Os positivistas, bastante influentes no governo imperial, se opunham estruturao
de universidades no Brasil devido falta de recursos financeiros e por acreditarem que se
tratava mais de uma questo de vaidade de alguns do que de uma real necessidade. Na
concepo positivista, o ensino brasileiro deveria ser pblico e gratuito a partir da
puberdade, quando os jovens entrariam para as escolas de ensino profissional, que deveriam
ser objetivas em seus ensinamentos, suprimindo todas as inovaes, em virtude de nossa
incompetncia para julga-las. Um ensino reconhecidamente til, como o ensino das artes
liberais, e estendido a todos. Assim, eles se referem Escola Politcnica, s escolas de
Medicina, s escolas Militar e de Marinha, ao Museu Real e ao observatrio Astronmico.
Ficando a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios esquecida.

Miguel Lemos escreveu um artigo, em 1881, que retomado no livro A
Universidade
28
, no qual usa como argumentos contrrios instalao de universidades no
Brasil o fato de serem instituies decadentes e um dos maiores obstculos reorganizao
espiritual, pois dominada pelos saberes e pela administrao catlica. Mas, no se
resumindo a argumentar no sentido de explicitar suas contradies com a Igreja Catlica,
ele afirmou que no havia nenhuma necessidade real para sua existncia , mas patriotismo
mal esclarecidos. Acrescenta sua argumentao o fato de que a instalao de
universidades, no Brasil, s teria como resultado estender e dar maior intensidade s
deplorveis pretenses pedantocrticas da nossa burguesia, aumentando o nmero de
parasitas das classes produtivas; que estas eram uma vaidade pueril; e, por fim, ao fato de
que os sacrifcios exigidos para realizar este projeto trariam prejuzo para o povo, pois os
capitais que vo ser assim empregados, contra os interesses
do pais e em proveito dos parazitas sientficos, deverio ser consagrados
soluo do nosso grande e iniludvel problema social a emancipao dos
escravos, - educao dos libertos, e decretao de medidas tendentes a
pr a nossa legislao em harmonia com os nosso costumes. (Lemos,
1903:04)



____________________
28 O livro A universidade resulta de coletnea de artigos publicados na Gazeta de Noticias no ano de 1882.

207
Demonstrando visvel preocupao com a mudana na cultura nacional, Mendes
(1903) afirma que a elevao moral da sociedade moderna fs-nos aspirar a um regime
social em que cada um cumpra os seus deveres sem ser coagido materialmente (p.22), e que
para isso seria indispensvel que o ensino pblico completasse a educao recebia na
famlia. Assim, possvel identificar, nas propostas dos positivistas, a idia de uma
educao para alm da formao individual ou de uma elite para assumir postos pblicos
ou para ser meramente tcnica. H uma explicita inteno de alterao nas imagens-
memrias da sociedade e a educao identificada pelos membros da Igreja Positivista
como um caminho para a formao moral da populao brasileira. Mendes (1903) afirmava
que a educao trazia em si a alterao da base intelectual imprescindvel ao livre concurso
das atividades na vida social (p.22). O ensino pblico deveria conduzir ao aprendizado
moral e tambm dos costumes e leis do pas. O pessoal docente que trabalharia nas escolas
teria de prestar pblico e receberia um salrio por seu trabalho.

Segundo Paim (1982), a educao positivista se baseava em teorias aceitas
universalmente e, portanto, afastadas das influncias religiosas. O governo deveria limitar-
se a assegurar a instruo elementar, sem compromisso com qualquer das filosofias
existentes, e a desenvolver o ensino profissional, no sendo obrigatrio o estudo e,
portanto, cabendo famlia deliberao final.

Influencia natural da famlia, primeira educadora, proporcionaria a base da primeira
infncia. Para isso, s mulheres deveria ser garantido: a unio conjugal sancionada
civilmente; o afastamento da vida prtica para devotar-se educao dos filhos; e a sua
elevao do nvel intelectual ao que o homem atinge geralmente. Quando todas as mulheres
estivessem em condies de assumir a educao dos filhos, as escolas normais e de
instruo primaria e os colgios deveriam ser fechados, entre eles o Pedro
II.Territorializando a subjetividade feminina em seu papel de me-educadora e de esposa,
para os positivistas brasileiros a escola normal era algo abominvel, no por possibilitar s
mulheres o acesso ao conhecimento, mas sim por propor a esta uma profisso que a
afastava de sua famlia. Creio que aparece aqui em uma da imagem-memria da formao
docente como um curso e uma profisso de passagem. Para eles
208
A mulher deve possuir a mxima instruco , sobre tudo das
sciencias superiores, especialmente da moral, na qual se acham
incorporadas a hygiene e a medicina. mediante essa instruco que a
Mulher pode preencher plenamente o seu destino. Mas esse destino suppe a
Famlia atravs da qual ella se estende Ptria e Humanidade (Mendes,
1915:10)

Sendo os positivistas brasileiros do final do sculo XIX e incio do XX, o papel do
ensino pblico seria o de completar a educao da famlia,propiciando a elevao moral da
sociedade moderna rumo a um regime social em que cada um deveria cumprir com os seus
deveres, sem coao material, pois este, sim, seria um regime livre. No que se refere ao
ensino profissional, aquele que prepara para o exerccio das vrias funes prticas, eles
afirmam que, com a existncia do ensino integral,
todos os cidados tero a baze terica de qualquer profisso
til. Quanto s profisses mesmas, s a prtica pode habilitar-nos a ezerc-
las, contrariamente ao preconceito pedantocrtico, que pretende formar
engenheiros, mdicos, juisconsultos, administradores, etc., falando e
ouvindo falar. ( Mendes, 1903:28)

Identificam a formao cientifica como um caminho para a elevao do nvel de
conscincia positiva, mas propem a retirada do Estado na formao da infncia e da
juventude. Tomando a Frana como natural centro de produo da civilizao, os membros
da Igreja Positivista do Brasil no apenas apontavam as mazelas da populao, mas
assumiam uma posio de crtica ao modelo interpenetrado de Estado e Igreja, bem como
nossa inteligncia. Em sua defesa contrria produo da universidade no Brasil, eles
so claros:

precizo dezistirmos, de uma vs por todas, da vaidade de
ter uma sincia nacional. A sincia universal no seu destino, e basta que
seja elaborada por quem j estiver em condies de faze-lo. a divizo dos
ofcios aplicadas s naes. ( Mendes, 1903:37)


A crtica s pretenses pedantocrticas da nossa burguesia refere-se mais
especificamente ao grande nmero de bacharis. Esses, em geral, eram filhos de pessoas de
certa influncia poltica ou econmica que, ao conclurem seus cursos, eram absorvidos no
servio pblico sem concurso. Identicavam no projeto de criao da universidade no Brasil
mais um espao para tornar acessvel maioria medocre das classes liberais os lugares
209
do magistrio e a obteno dos ttulos sientficos e literrios; e por outro lado, tendio
tambm a aumentar indefinidamente o nmero das disciplinas, para distribuir as cadeiras
pelo parazitismo burgus que tenta assoberbarnos (Mendes, 1903:17)

No h referncia explcita sobre a formao do professor como hoje a
identificamos. Mas possvel observar uma proposta de formao baseada unicamente na
prvia atividade prtica do docente contrapondo-se formao filosfica e teolgica
comum entre os professores catlicos. Em sua proposta de procedimentos que o governo
deveria adotar para escolha do pessoal docente, geral e profissional, fica esclarecido tal
posicionamento em dois itens:
2. Para o ensino profissional, o jri compor-se- de prticos,
homens que j tenho ezercido a profisso respectiva.
3. S podero concorrer neste cazo os profissionais prticos
tambm.

De modo geral, podemos identificar, na concepo de educao do membros da
Igreja Positivista do Brasil, uma imagem de saber na qual a prtica dirigida aparece como a
nica maneira de se aprender e repetir os saberes gerados nos pases naturalmente
dotados de habilidades para a produo de cincia. No que se refere ao objetivo do ensino,
o item que segue aos dois anteriores demonstra mxima objetividade no aspecto prtico da
formao dos estudantes, gerando, ao avesso da proposta catlica, uma descorporificao
dos saberes por sua desconexo dos conhecimentos prticos com a filosofia ou com as
cincias.
4. O mestre ter de ensinar sucessivamente mesma turma todas as
teorias julgadas necessrias para a profisso respectiva. Isso
imprescindvel para manter os mestres e os aprendizes no ponto de vista do
conjunto. O fim do governo no formar filzofos, nem naturalistas ou
matemticos; formar engenheiros, legistas, e mdicos. O mais
transformar as escolas em oficinas de charlatanismo. ( Mendes, 1903:38)


As propostas dos positivistas brasileiros, do final do sculo XIX e incio do sculo XX,
lanaram suas fibras na tecitura de imagens-memrias descorporificadoras dos saberes no
Brasil. Dicotomizaram os saberes e excluram as possibilidades de experimentos, como
caminhos do conhecimento. Ainda hoje esto presentes, em nosso cotidiano de formao de
professores na universidade, reflexos de excluso de saberes geradas por esse momento de
210
nossa histria. No esto presentes apenas nas falas dos professores e dos estudantes, mas
em nossa corporeidade que deseja repetidas vezes o ensino minucioso do caminho de
espinhos, como aquele presente nas propostas de prtica de ensino que insistem em
estabelecer como objetivo transmitir, passo a passo,a elaborao e a implementao de
aulas de determinados contedos, sem reflexo, sem crtica e sem inovao.

Contudo, alm das questes j apresentadas existe uma que destaco. Refere-se
imagem da profisso docente como uma passagem, uma ponte de acesso ou uma estada
temporria rumo a outro lugar, cheia de obstculos onde encontram pessoas que fazem
tudo para derrubar o outro e quando tentam ofuscar o brilho do outro...

No Rio de J aneiro, ao longo do sculo XX, a formao nas escolas normais ficou
conhecida como um curso de espera marido, no qual a moa estudava e/ ou trabalhava
enquanto no se casava e no tinha seus prprios filhos para cuidar. Com certeza, essa
imagem no correspondia realidade das diversas mulheres que assumiam a profisso
docente e que hoje nos narram suas histrias de vida, na qual a profisso docente sempre
esteve presente. Contudo, esse imprinting est em nossa corporeidade e parece que vai
sendo ressignificado pelos estudantes dos cursos de formao docente, atravs de suas
falas. Estas explicitam a opo pela docncia como uma passagem, como uma possibilidade
de emprego imediata, mas que no se manter quando for conquistado um posto de trabalho
melhor. comum ouvir de nossos estudantes dos cursos de Matemtica, de Fsica, de
Histria e de Geografia que esto fazendo licenciatura apenas para ganhar um dinheirinho
inicial, que no querem ser professores, mas pesquisadores. Que pretendem fazer concurso
pblico para o magistrio para poderem custear outro curso de graduao.Que sero
professores, enquanto estudam para um concurso pblico em rea cujo salrio e status
profissional sejam mais elevados.

No curso de Pedagogia da FIU ( Faculdades Integradas de Urubupung) , tal
imagem de profisso docente como passagem tambm apareceu de varias formas,
especialmente no matutino, onde so poucos os estudantes que tem formao em curso
Normal . Alguns licenciandos no pretendem ou no gostam da idia de dar aulas;
211
buscam, na multi-habilitao oferecida pelo curso da FIU, uma porta de acesso para a
funo como Supervisor, Orientador ou Administrador Escolar. H um grupo que deseja
fazer cursos, como os de Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, e migrar
profissionalmente. H sempre aqueles e aquelas que assumiram a sua profisso docente,
mas desejam a ascenso profissional fazendo outras licenciaturas, em que o professor pode
trabalhar menos horas e ganhar mais, como nos cursos de Letras, Histria e Educao
Fsica. Fica bastante visvel que, nesta passagem profissional, para alm da imagem de
fluxo e de dinmica, esta a imagem de hierarquia, na qual o status profissional vai
organizando as opes dos sujeitos, no apenas devido questo salarial como tambm ao
respeito social.

importante afirmar que existem pessoas que, na contramo desta imagens, adoram
a profisso que escolheram; fizeram uma opo pela docncia e encontram, na Faculdade
de Educao, espaos para o dilogo profissional. No so raros os estudantes das
licenciaturas que, durante ou aps o termino do curso, se engajam em trabalhos de
monitorias, pesquisa ou cursos de ps-graduao, mantendo sua conexo com professores e
colegas, no desejo de uma formao continuada.

Uma outra imagem-memria que fica bastante explicitada no material do
Apostolado Positivista no Brasil a do conhecimento como verdade pronta e acabada.
Contrapondo-se formao filosfica e teolgica presente na proposta catlica e
humanista, os positivistas assumem uma posio no corporificadora dos saberes,
imprimindo imagens-memrias de uma racionalidade objetificante, na qual o saber aquele
produzido e aprovado no espao de sua produo: Paris, o centro do mundo. Expressa-se,
em seus escritos, uma imagem-memria de tcnicas que prescindem das cincias, da
filosofia e do prprio fazer cientfico. H, nesta imagem, uma concepo de conhecimento
como algo acabado, que deve ser ensinado e repetido, pois se trata de uma verdade
produzida pelo centro de conhecimento e que s cabe, aos que tm bom senso, a repetio
do j sabido.

212
As produes cientificas e filosficas ficam compreendidas como pedantismos,
diante da prioridade dada aplicao prtica de tcnicas, impossibilitando a articulao
teoria e prtica. Formando os estudantes com base no que j sabido, lhes negada a
possibilidade de desterritorialidades. Apesar de sua caracterstica eminentemente prtica,
em que os experimentos deveriam ser a base para conhecer, tal prtica no se articula com
o experimento. O saber descorporificado pela mxima objetividade com que o ensino
identificado. As astcias, as artes de fazer so articuladas s imagens daquilo que deve ser
banido, porque no passam de charlatanismo. O desencaixe no considerado como busca
de novas formas de fazer, mas como erro, visto que, se uma tcnica corporal j foi
produzida como a verdadeira, esta a que deve ser apropriada por todos.

Essas imagens-memrias de saber ainda esto presentes em nossa formao docente
no ensino superior. Nas faculdades de educao, no entanto, no so perceptveis atravs da
linguagem falada dos professores. Ela aparece de forma recorrente nas angstias de nossos
estudantes atrs de respostas objetivas. Mas ns lhes respondemos: eu no dou receita de
bolo. A principio, parece que essa repetida questo proveniente do ensino bsico, mas por
que os estudantes chegam ao 5 perodo de um curso buscando tais receitas?

Como professora de Ps-graduao, em 2004 no curso de Psicopedagogia,
trabalhava o TCC com as alunas Metodologia da Pesquisa, Didtica do Ensino Superior,
Psicologia do Desenvolvimento, Teorias da Aprendizagem, Psicomotricidade, Interveno,
Teorias e Prticas da Psicopedagogia Institucional foi nestas disciplinas que as alunas
buscavam a desconstruo das imagens objetificantes do saber e a construo de saberes
corporificados.
Da, me apareceram as perguntas:
Mas, como que eu fao um projeto de pesquisa?

Outras emendam com perguntas do tipo:
O que eu escrevo na justificativa?
Qual a metodologia que eu vou usar?
213
Voc tem que dizer qual a metodologia. Apresenta umas trs e a gente escolhe uma.
Como que no d para fazer?

Um dia uma aluna interpelou:
engraado, professora! A gente no quer tutela, mas no sabemos ser livres para
escolher. Esse curso possibilita que a gente escolha, mas a maioria quer respostas
objetivas, quer a verdade do professor para dar a resposta certa.

Sai da sala com minha corporeidade detonada. Esta uma situao dura e crua,
pensei como difcil esse deslocamento. Como ele foi sendo conquistado por mim passo a
passo, na interao com sujeitos diferentes, com recuos e deslizes, com medos, angstias e
prazeres, com encruzilhadas, fugas e desvios. Como hoje ainda difcil manter-me em
transitoriedade! Tenho de ligar sim, em nossa corporeidade docente, esto impressas
imagens de poder e de uma cincia da objetificao que, apesar de nossos discursos no
expressarem, em nossas prticas corporais esto presentes as imagens das hierarquias dos
saberes e estas penetram, a partir dos corpos dos professores, os dos nossos estudantes.
Tentamos negar nossas corporeidade ainda entranhadas de verdades prontas e acabadas,
recortando, do discurso falado, aquilo que nossa razo j criticou, e que no desejamos
mais ouvir de nossas prprias bocas, ainda que nosso discurso corporal no negue o
imprinting que ali est.

Retorno a pergunta: por que eles querem uma resposta objetiva? Olho minha
volta e identifico, no espao institucional universitrio, a fora das nossas contradies.
um espao que nega a refora a territorialidade. Nega-a, instando docentes e discentes a
produzir perguntas novas e diferentes, e a buscar outras respostas para antigas questes.
Refora-a, porm quando nos cobra, a todos, uma forma de fazer que prpria de uma
cincia que se pretende utilitarista, absorvvel pelo mercado como mo-de-obra ou como
produto.

Este espao no produzido em si, ele tecido pelas diversas corporeidades
docentes e discentes. Se o questionamos por que no o mudamos? Ns, professores, no
explicitamos ou no vemos a ambigidade na qual estamos colocados diante do saber nas
Universidades. Os estudantes tm medo de nossa transitoriedade no assumida e, ao mesmo
214
tempo, criticam esses saberes e os sabem de sua importncia. Desejamos a todos uma
autonomia de produo de saberes, sermos pesquisadores de nossas prticas docentes, mas,
especialmente, no momento da avaliao ainda partimos dos referenciais que a cincia
hegemnica moderna nos legou: damos uma nota. Nossos estudantes querem saber qual
resposta daramos para responderem acertadamente ao que perguntamos, at porque nem
sempre perguntamos porque temos duvida, mas porque os estamos indagando sobre seus
no-saberes. Alas, disseram-me isso, com todas as letras, duas estudantes de diferentes
cursos de Ps-graduao e Magistrio.
Professora, na escola bsica nos mandaram calar. Aqui nos
mandaram falar, mas, ai da gente, se falar o que se pensa, ou se o que pensa
no estiver de acordo com o eu o professor quer que a gente pense!

Ah, professora, querem sim que a gente fale,mas fale o que
vocs querem ouvir. Por isso que eu prefiro ficar calada.

Creio que, em nossa forma de avaliao, ainda h um forte imprinting corporal de
conhecimento como verdade pronta e acabada, onde os textos de reconhecidos autores ou a
fala do professor dominam. H, certamente, a questo do conflito de interesses: nem
sempre o caminho que est sendo traado pelo professor o desejado pelos estudantes,
contudo,este conflito seria mais um n na trama dos conhecimentos se, em nossas prticas
de avaliao, no operssemos com a lgica do saber-verdade. A fala de uma estudante
explica essa lgica que permeia no apenas o espao da sala de aula:

Professora, eu acho que legal isso que voc esta
falando, mas voc vai nos dar uma nota. Eu quero saber o que eu
tenho de responder, porque depois tiro nota baixa e no quero ficar
para exame, pois a prova e objetiva e possui um gabarito que e
corrigida por cdigos de barras.

Assim, se desejamos possibilitar aos nossos estudantes o espao do experimento, da
desterritorializao, para que sejam produzidas outras tcnicas corporais, divergentes das
nossas memrias maqunicas, por outros caminhos, a avaliao permanece como um meio
de produzir uma mxima objetificao dos saberes.



215
3.2 Respirando o passado: cotidiano e vida em sociedade em nossa memria.

Quem v a obra de arte enriquece-se nessa viso ao receber, com a
imagem de si prprio, a mirade de imagens de quem nela se olha e se
olhou, e a imagem da grande matriz que algum dia se reflectiu na obra a
que deu luz. E j no nos vemos a ns no mundo, ou quem sabe se ao mundo
em ns. (Bernardo, 1999:xvi)

Somos herdeiros da idia de diferenadas cincias, da poltica e da cultura de elite
europia, mas tambm da cultura de fronteira lusitana e da fora de resistncia do negro e
do ndio. Somos hidridos culturais. No entanto, o hibridismo presente sobretudo na cultura
popular menos ativo na cultura da elite. Esta buscou, at o inicio do sculo XX, na
Europa, os modelos a serem seguidos. E, se caduco pensar que o principio da disciplina e
da obedincia domina os contatos com outras culturas, importante no nos esquecermos
de que
a experincia e a tradio ensinam que toda a cultura s
absorve, assimila e elabora em geral os traos de outras culturas,
quando estes encontram uma possibilidade de ajuste aos seus
quadros de vida. Neste particular cumpre lembrar o que se deu com
as culturas europias transportadas ao novo mundo. Nem o contato e
a mistura com raas indgenas ou adventcias fizeram-nos to
diferentes dos nossos avs de alm-mar como s vezes gostaramos
de s-lo (Holanda, 1995:40)


Os imigrantes, desde a sada de seus paises at os primeiros tempos de instalao
nas fazendas ou chcaras de povoamento, eles enfrentavam em sua corporeidade diferentes
dificuldades. Eles vinham em navios, sem conforto algum, nos quais faltavam alimentos e
higiene. As crianas e os idosos sofriam durante essas viagens, pois necessitavam de
acomodaes e alimentos especiais. No dispondo dessas condies, alguns no
agentavam e morriam antes de chegar a nova terra.

216
45

46


Quando a viagem terminava, muitas famlias aguardavam a distribuio de terras
em uma casa destinada aos imigrantes chamada Hospedaria da Imigrao.

Chegando ao seu destino, o imigrante j era uma pessoa endividada, pois, alm das
despesas de viagem, precisamos pagar os gastos com o transporte e a instalao de sua
famlia nas fazendas agrcolas. Nas fazendas de caf em So Paulo, cada famlia recebia
uma pequena casa para morar. Eram moradias simples, sem nenhum conforto. Para se
alimentar, plantavam verduras, legumes e cereais em terras determinadas pelos
proprietrios. De maneira geral, todas as pessoas da famlia trabalhavam.

47
Os terrenos reservados aos imigrantes nem sempre eram frteis. A terra no produzia o
esperado, por isso era necessrio comprar alimentos em armazm da regio. Quando no
havia dinheiro, as famlias viviam em grandes dificuldades corpreas.

217
48

Muitos imigrantes, devido as dificuldades por que passavam, abandonavam o
campo. Dirigiam-se, ento,s cidades para tentar se empregar como operrios nas fbricas
que comeavam a surgir. Nas cidades, viviam em diferentes condies: alguns praticavam
ofcios, como sapateiros, pedreiros, funileiros; outros trabalhavam nas fbricas como
operrios; e havia aqueles que se dedicavam ao pequeno comrcio. De maneira geral, os
trabalhadores urbanos habitavam casares enfileirados, semelhantes a cortios. As vrias
famlias dividiam entre si os espaos reservados para o convvio social e para a organizao
de hortas caseiras.

Em algumas regies, como Rio de J aneiro e Paran, chegavam tambm famlias de
imigrantes para trabalhar na construo de estradas de ferro. Geralmente, o chefe de
famlia ficava com o trabalho mais pesado, como abertura de ruas, derrubada de rvores ou
transporte de pedras resultantes das exploses de tneis. Esses imigrantes, mesmo tendo
convivido com a construo de estradas de ferro em seus paises de origem, nem sempre
haviam realizado esse tipo de trabalho. Muitas vezes, eram camponeses que necessitavam
executar tarefas braais., a fim de conseguir o dinheiro necessrio para comprar terras e
tambm pagar suas dividas.

_____________________
45 Chegada de imigrates japoneses emSo Paulo 46 Imigrantes alemes emSanta Catarina famlia Hering 1880.
47 Imigrantes italianos no ncleo colonial J orge Tibiri -1911 48 vendedor aves, vendera de bijouterias, vassoureiro, funileiro. 49
hospedaria dos imigrantes.


218
O Paran,assim, como outros estados do Sul, foi muito procurado por diferentes
grupos de imigrantes corpreos que, atrados pela oferta de terra, aqui chegaram para o
trabalho na agricultura. Foi por essa razo que alemes, suos, italianos, poloneses,
espanhis e muitos outros se estabeleceram em diversos locais de nosso Estado. Grande
parte ocupou regies desabitadas e fundou ncleos populacionais que deram origem a
cidades. Os primeiros alemes chegaram ao Paran em 1829 e se fixaram na cidade de Rio
Negro. Depois vieram os franceses que se instalaram na Colnia Tereza, em Guarapuava.
Nas proximidades de Curitiba, italianos, alemes, suecos e franceses fixaram-se na Colnia
do Assungui com a finalidade de produzir os alimentos bsicos para manter a populao
urbana. Mas essas primeiras experincias no alcanaram muito sucesso, pois a falta de
estradas e de meio de comunicao deixava os imigrantes isolados e sem recursos.
Desanimados, muitos desejavam retornar ao seu pas de origem.

O fracasso dessas primeiras tentativas levou o governo paranaense a melhorar o sistema de
imigrao, principalmente a partir de 1870, quando um novo impulso foi dado, no sentido
de garantir terras, sementes e recursos para os primeiros tempos de adaptao nova terra.
Chegaram, ento, poloneses, italianos, ucranianos, entre outros, que se instalaram em
pequenas chcaras e dedicaram-se ao cultivo agrcola e criao de gado. Com sua
produo, cuidavam da sobrevivncia e abasteciam o mercado da cidade. Alem disso, eles
contriburam para o povoamento e o crescimento da regio.

Em Curitiba, por exemplo, ao redor da cidade foi criado um conjunto de colnias
denominado cinturo verde.Era um exemplo de experincia que j acontecia em outros
lugares do mundo, separando o campo da cidade, ou seja, o campo abastecendo a cidade de
produtos agrcolas. Observe o quadro das colnias situadas ao redor de Curitiba:
Colnias de imigrantes prximas a Curitiba
Nome da Colnia Grupo de Imigrantes
Abranches Poloneses e alemes
Antonio Rebouas Poloneses e italianos
D. Augusto Poloneses
Lamenha Poloneses
219
Muricy Poloneses e italianos
Orleans Poloneses, Italianos, suos, franceses e outros
Presidente Faria Poloneses e italianos
Pilarzinho Poloneses, alemes e italianos
Rivire Poloneses, franceses e alemes
Santa Cndida Poloneses, suos e franceses
Santa Felicidade Italianos
Santo Incio Poloneses
Tomas Coelho Poloneses

Mas, assim como em outros lugares do Brasil, a vida dos imigrantes nas terras paranaenses,
nos primeiros tempos, tambm no foi nada fcil. De maneira geral, eles enfrentavam
dificuldades semelhantes s dos imigrantes que se estabeleceram em outros estados.

Que dificuldades eram essas ?

Os imigrantes vinham com esperana de conseguir terra, trabalho, casa e conforto
para suas familias.Na Europa, faziam-se propagandas das terras brasileiras, destacando sua
fertilidade e facilidade para as pessoas se tornarem proprietrias. No entanto, logo que
chegavam percebiam que nem tudo era como imaginavam, pois as terras no estavam
demarcadas, os locais eram distantes e no servidos por estradas. Dessa maneira,
aguardavam ma Hospedaria da Imigrao lugar que reunia imigrantes de vrios paises
at o momento em que deveriam se dirigir para o local determinado.

49

220
Enquanto esperavam, muitos adoeciam, pois o lugar,seguro, no apresentava conforto nem
condies de higiene. Faltava gua limpa, assistncia mdica e alimentos adequados. Para
agravar essa situao, os imigrantes no falavam a lngua da nova terra, necessitando de um
tradutor para explicar o que desejavam. Quando, finalmente, dirigiam-se para os locais a
eles destinados, outras dificuldades surgiam:
derrubar a mata para construir moradias;
garantir segurana contra animais que rondavam a regio;
enfrentar moradores dos arredores por vezes no satisfeitos com os
novos proprietrios;
preparar o terreno nem sempre favorvel para o plantio.

Por todos esses motivos, as histrias que relatam os episdios daquela poca so de
luta, esforo e dedicao. Os imigrantes trabalharam pesado para garantir a sobrevivncia e
a educao de seus filhos. No decorrer dos anos, alm da agricultura e da criao de
animais, ocuparam-se tambm da abertura de estradas e da construo de olarias;
praticaram o comrcio e ingressaram como operrios nas primeiras fbricas; construram
casas; criaram escolas, igrejas e clubes recreativos nos quais se organizaram e garantiram a
vida comunitria. Ainda hoje possvel comprovar parte dessa histria, conhecendo as
marcas deixadas pelos imigrantes, por exemplo, no estilo arquitetnico de algumas casas.
Quando voc sair a passeio de nibus ou de carro, observe nas ruas da cidade uma casa
52

que apresente estas caractersticas:
a) sistema de duas guas, na arquitetura dos telhados que auxiliava na
conduo das guas pluviais;
b) uso de lambrequins, que ornamentavam as casas e as protegiam da
umidade, canalizando as guas da chuva;
c) emprego da madeira, pois existia em grande quantidade na regio;
d) presena de espaosas varandas, contornando a construo.

221

50

Algumas casas construdas pelos imigrantes foram tombadas como patrimnio da
cidade. Isso quer dizer que elas, pela sua importncia histrica, so protegidas por leis que
impedem sua destruio.


A marca dos imigrantes na capital do Paran. Os imigrantes realizaram
diferentes atividades no Paran. Alm da agricultura, trabalharam no comrcio e
dedicaram-se realizao de obras pblicas. Vrios edifcios foram levantados por
operrios imigrantes, principalmente alemes e italianos, que demonstraram conhecimento
e tcnicas corporais aprimoradas de construo.

222

51


52




Muitos dos que se dedicaram a corporeidade do comrcio iniciaram essa atividade
com a venda de ferramentas para a construo de casas e de utenslios para a agricultura.
Esses estabelecimentos tornaram-se casas comerciais e algumas se mantm at os dias
atuais.
Aqueles que permaneceram na lavoura ficaram conhecidos pela maneira com que
realizavam as vendas: os imigrantes poloneses transportavam suas mercadorias das
chcaras ao centro da cidade em carrocinhas que estacionavam nas proximidades do Largo
da Ordem. De l, as mulheres seguiam para a venda em domiclio nas moradias urbanas,
223
oferecendo logo de manhzinha o produto do seu trabalho. De Santa Felicidade tambm
chegavam as carrocinhas conduzidas por italianos para o comrcio das hortalias.
Poloneses, italianos, alemes, ucranianos, entre outros, cada qual falando um pouco de sua
lngua, tornavam o local bem variado e alegre.

53

Vrios grupos de imigrantes que vieram para o Brasil por volta de 1870 buscavam melhores
condies de vida para si e sua famlia. Eram alemes, italianos, poloneses, ucranianos,
japoneses, entre outros Eles saram de seus pases porque faltavam campos para o plantio,
oportunidade para trabalhar e muitos perderam parentes em guerras e revolues. Eles
queriam recomear a vida. Enquanto na Europa as pessoas enfrentavam essas dificuldades,
no Brasil faltavam braos pra a lavoura, pois surgiam leis que proibiam o trfico de
escravos. Com isso, os donos de fazendas necessitavam de novos trabalhadores.
Por esse motivo, foram feitas propagandas nos jornais da poca, convidando pessoas
a trabalharem no Brasil. Para cuidar da sada dessas pessoas de seus pases, criaram-se
agncias especiais que financiavam as despesas de viagem e facilitavam a compra de terra.
Os imigrantes europeus vieram em grande nmero, principalmente para os estados
do m Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, So Paulo, Bahia, e Esprito Santo.
Nesses estados, tornaram-se sobretudo, trabalhadores agrcolas, dedicando-se ao cultivo de
alimentos necessrios a populao brasileira. Apesar de a maioria desses imigrantes ter se
dedicado agricultura, havia diferena entre os sistemas agrcolas das regies onde se
concentrou o maior nmero de imigrantes. Em So Paulo , por exemplo, fixaram-se
especialmente italianos por meio de um acordo com os donos das fazendas de caf,
chamado contrato de parceria. Por esse acordo, os trabalhadores recebiam terras para o
224
plantio, com a obrigao de manter a produo de caf destinada venda, alm de se
ocuparem da agricultura de subsistncia.

54

No Rio Grande do Sul, Paran e Santa Catarina, os imigrantes
54
adquiriram terrenos
e tornaram-se colonos, ou seja, pequenos proprietrios que se dedicavam agricultura,
criao de gado e ao comercio de seus produtos. Nesse estados, vrias colnias foram
fundadas pra abrigar as famlias. A imigrao no Brasil ocorreu em diferentes momentos. A
partir de 1815, quando o governo brasileiro desejava favorecer o povoamento de regies
desabitadas, vieram os alemes e os suos. Mais tarde, de 1870 e, diante, vieram os
poloneses,italianos, ucranianos. A partir de 1908, chegaram os japoneses, fixando-se
inicialmente em So Paulo, estendendo-se depois para outras regies brasileiras. Esses
imigrantes trouxeram ferramentas, tcnicas e novos conhecimentos que desenvolveram a
lavoura, o comercio e a indstria.
Observe com ateno ,os dados dos grficos
55
abaixo do Brasil rural e urbano / Paran rural
e urbano .

225
55




56




_______________
51 Patrimnio Histrico Cmara dos vereadores e Sociedade Garibaldi Curitiba. 52 Estao Ferroviria 53. Santa Felicidade carrozinhas
para o comrcio das hortalias.54 consulado imigrao..55 1 grfico Brasil rural / Brasil urbano 2 grfico Paran rural / Paran urbano .
56 Curitiba 1906 57 Curitiba 2001
226

57


Desde 1808, e com o fim da Guerra de secesso nos Estados Unidos(1861-1865),
transformou o Brasil no nico pas das Amricas a manter o escravismo, com a lei Eusbio
de Queiroz (1850), que proibiu a entrada de escravos no Brasil, aumentou o custo da
produo interna e o fluxo interprovincial de escravos tambm se intensificou. Com a
cafeicultura necessitava de mais braos para a produo crescente, era necessria a
reposio constante das peas vivas. A soluo veio com a utilizao do trabalho livre do
imigrante. A primeira tentativa foi feita no interior de So Paulo, na Fazenda Ibicaba, de
propriedade do senador Nicolau de Campos Vergueiro. A medida que aumentava o numero
de imigrantes, apareciam os problemas, j que os fazendeiros tratavam os imigrantes da
mesma forma que estavam habituados a tratar seus escravos. Os trezentos anos de
escravismos haviam marcado profundamente a mentalidade da elite nacional, que
continuava vendo o trabalhador como coisa, como instrumento de produo. Os
estrangeiros se insurgiram contra aquela situao e provocaram conflitos entre o governo
brasileiro e os governos dos pases de origem dos trabalhadores. Grande parte desses
imigrantes era italiana, que tinha vindo para a Amrica fugindo das questes sociais que
ocorriam na Europa, como a Unificao da Itlia (1871) e a falta de terras e de emprego.
Outros fugiam de perseguies polticas, como era o caso dos anarquistas. Porm, a
situao que essas famlias encontraram no Brasil no era melhor do que aquela da qual
tentavam escapar. Pensando que iriam se tornar proprietrios, ao chegar aqui conheceram
227
as dificuldades corpreas decorrentes da concentrao de terras que caracteriza a estrutura
fundiria brasileira. Desiludidos com a vida no campo, uma grande parcela dos imigrantes
se transferiu para as cidades, onde formaram os primeiros grupos de operrios fabris. Com
a chegada do imigrante e a gradativa substituio da mo-de-obra, surgiram novos grupos
sociais A cidade ganhou mais importncia, surgiram diversos membros de uma classe
social que no era constituda de senhores nem de escravos, a classe mdia. Esta ocupava-
se das manufaturas, do pequeno comrcio e tornou-se parte do mercado consumidor que
alavancou os surtos industriais do final do sculo XIX e comeo do sculo XX. Os
militares tambm compuseram essa nascente classe mdia urbana: com a fora poltica
adquirida em conseqncia da campanha vitoriosa na Guerra do Paraguai, o exercito
brasileiro teria papel decisivo na derrubada do Imprio e no advento da Repblica. Ao lado
dessa camada mdia que encontrou seu espao na vida econmica e poltica brasileira havia
um imenso grupo de excludos da nao, formado por pessoas de baixssima condio
econmica, independentemente da cor da pele e da origem. Eram pequenos lavradores,
sitiantes, arteses pobres, soldados rasos, vendedores ambulantes e uma grande massa de
desempregados, comumente chamados de vadios. Observamos ento que a grande riqueza
oriunda do caf esteve, como regra no Brasil, concentrada em poucas mos.

Assumimos metamorfoseadamente a produo em srie e determinados rituais que
aprendemos no s na formao universitria, como tambm na escola bsica. Queremos a
transformao social, mas imprimimos, nos corpos dos jovens estudantes, imagens-
memrias de saber mquinas funcionais, rentveis, mecanismo que devem saber transmitir
e transformar movimentos em conhecimento, s que estes tendo, em geral, muito mais a ver
com a erudio e o esprito de imitao do que com a preocupao social de tais
conhecimentos (Rugends, apud Moraes, 1998b:32), ora tendem para a produo alheia a
realidade social ora para as demandas de uma racionalidade mercadolgica. Os saberes
manuais, em geral, sequer entram em nosso planejamento. As possibilidades de produo
de subjetividades divergentes, quase sempre, so esquecidas ou mesmo coibidas.

Fazemos a critica social dos contedos, analisamos os mecanismo de dominao
capitalista e no identificamos os mecanismos de micropoderes e microrresistncias. Em
228
geral camos no abismo das constataes de que estamos total e irremediavelmente
submetidos dominao capitalista, que a escola um aparelho ideolgico do Estado e que
a mdia vende felicidades barata. Contudo, controlamos nossas turmas, mantemos a
dinmica das aulas, dando sempre a palavra final, a verdade objetiva. Saberes cerebrinos,
sem espao para a aceitao das ambigidades do mundo vivido. Tal como os ndios da
Primeira Missa, nossos estudantes observam-nos admirados. Alguns desconfiam dos
antagonismos presentes em nossas intenes e gestos: ainda adoramos o Deus da razo
Moderna, embora o questionemos. Trazemos para nos todas as luzes do saber. Iluminamos
nossa fala docente e assumimos o lugar daqueles que colocam os estudantes no lugar de
alunos sem luz. Muitos identificam e, quando apontam nossas contradies, so alojados
no lugar dos ndios-demnios ocultos na mata. Muitas vezes cortamos as rvores para que
eles fiquem cada vez mais longe de ns e no nos lembrem da desconfortvel insegurana
de nossas prticas corporais docentes.

O ensino superior no Brasil foi criado pela elite poltico-cultural para formar seus
pares. E, hoje, ainda vivido e compartilhado por ns como um espao-tempo de
impresso das marcas que reafirmam a distino entre sabedores e no-sabedores. A
descorporificao dos saberes na universidade brasileira passa pela negao dos
conhecimentos produzidos pelos diferentes grupos culturais e tnicos e pela produo de
uma cincia que se torna como a nica verdade possvel. Negando aos distintos saberes
presentes na nossa sociedade e imagem de saber, a la europia, so identificados como
coisas pitorescas, menores, inferiores e que no fazem parte do mundo da cultura que todos
temos, mas daquela cultura que significa cultivar o esprito e tem uma conotao de
cultura de valor. Aquela cultura que produz distino entre quem teve acesso a ela e
quem no teve , que faz com que as pessoas sejam localizadas por uma pertena a meios
cultos ou a meios incultos.

3.3 Inventando as coisas irascveis e cravando imagens-memrias na educao.

Carvalho(1999b) nos ajuda a relembrar que, a partir da dcada de 1870, h uma
renovao no mundo das idias e novas correntes importadas da Europa, como o
229
evolucionismo, o materialismo e o positivismo, chegam ao Brasil entrelaadas aos ideais de
progresso, marca da elite poltica brasileira desde os tempos pombalinos. A nova verso da
idia de progresso, todavia, dar nfase cincia e tcnica, como fatores de
transformao social e produzir imagens-memrias de saberes perigosos. So, na
concepo desta elite renovadora, os saberes antagnicos possibilidade de o Brasil tornar-
se uma grande nao.

Os novos ventos que sopram na poltica e na cultura nacional provocam
imensa movimentao de idias, com profundas repercusses
no setor educacional, que passava a assumir uma importncia at
ento no vislumbrada. A crena de que um pas o que a sua
educao o faz ser generalizava-se entre os homens de diferentes
partidos e posies ideolgicas e a difuso do ensino ou das luzes,
como se dizia freqentemente nesse perodo, era encarada como
indispensvel ao desenvolvimento social e econmico da nao. (
Tanuri, 2000:66)

Os avanos da cincia, com novas descobertas na Fsica, na Biologia e na Mecnica
encantam membros da elite cultural urbana. Muitos estudaram na Europa e sentem-se
sufocados pela organizao escravista, imperial e rural do pas. As transformaes
presentes na vida moderna europia e os avanos econmicos, sociais e polticos da
Amrica do Norte causavam um certo mal-estar misturando desdm e preocupao com a
formao nacional brasileira, por parte de nossa elite cultural. Aes para superar e teorias
para compreender nosso atraso so produzidas de forma conflituosa, pois, apesar de os
homens das cincias trabalharem em busca da Modernidade nacional, esta produz
movimentos de resistncia em uma parte da populao rural e tambm nos habitantes das
reas urbanas, como ocorreu na cosmopolita cidade do Rio de J aneiro.

Em 1881, a Lei Eleitoral, que introduziu o voto direto em um turno, passou a exigir
dos eleitores saber ler e escrever. Podemos tanto interpretar que a nova legislao apresenta
uma valorizao da educao, como identificar uma intencionalidade na reduo do
eleitorado, que passou de 10 % da populao a menos de 1% numa populao de cerca de
14 milhes (Carvalho, 1999b:92), visto que a maioria da populao era analfabeta e as
aes governamentais no sentido de alfabetizar a populao eram tmidas. Contudo, vrios
230
pesquisadores apontam que nos anos finais do imprio houve uma certa valorizao da
educao e tambm das escolas de formao docente, com medidas que ampliaram o
currculo e os pr-requisitos para o ingresso dos estudantes . As escolas de formao de
professores, porm, continuaram a assemelhar-se mais a escolas primrias superiores do
que a cursos secundrios ou profissionais. Foram autorizadas as matrculas de mulheres,
porm o currculo era ainda mais reduzido do que o oferecido aos homens.

A Abolio da Escravatura e a Proclamao da Repblica marcam os anos finais do
sculo XIX no Brasil. Ambos tocam profundamente a educao brasileira, no
especificamente no que se refere democratizao do acesso escolarizao, mas devido
produo e entrelaamento de discursos que imprimiro novas imagens- memrias de
conhecimento e tambm do que ser o homem brasileiro. Uma forma de olhar e uma
identidade nacional so geradas na trama das novas produes da Cincia, da Poltica e das
Artes, mas tambm dos poderes da Igreja Catlica. O olhar para o povo brasileiro e para os
outros passou a fazer parte das discusses polticas e da produo cientifica desde final de
sculo XIX e tambm do incio do sculo XX.
58


231
Inicialmente importante olhar o movimento que culminou com a abolio da
escravido no Brasil, em 1888. Apesar da participao ativa dos negros, as imagens-
memrias dominantes sobre este fato, em nosso cotidiano, colocam todo o foco de luz nas
aes dos brancos, acentuando uma idia de falta de iniciativa e de capacidade do negro,
at mesmo na luta por sua liberdade. Na sociedade Patriarcal, os filhos homens deviam
seguir a carreira determinada pelo pai: as filhas casavam-se com quem o patriarca
ordenasse; a esposa tinha de ser totalmente submissa ao marido e no era chamada a
participar das decises familiares. A funo da esposa era procriar, cuidar das crianas
pequenas e ocupar-se dos afazeres domsticos.

59


Porm, a expanso da escravido africana no Brasil deveu-se, sobretudo, aos grandes
lucros proporcionados pelo Trafico negreiro
58
, os africanos eram capturados em sua terra
natal, s vezes com a ajuda de membros de tribos rivais, e ram embarcados em navios que
os traziam para a Amrica. As condies experimentadas durante essas viagens eram to
terrveis que as embarcaes foram denominadas navios tumbeiros, em referncia ao
grande nmero de pessoas que morriam durante a travessia. Os que conseguiam sobreviver
eram vendidos nos mercados de escravos estes alm de reagirem sistematicamente
situao atravs de revoltas, fugas e assassinatos, organizaram e geriram verdadeiras
cidades-estados intertnicas. Muitas escravas eram submetidas aos caprichos sexuais dos
brancos, em particular dos senhores. Contrariando a tese de vocao para a miscigenao,
232
observamos que as escravas eram apenas usadas sexualmente pelos senhores: elas no eram
vistas como parceiras. Caso ocorresse uma gravidez, a criana seria considerada escrava,
como sua me. A escravido no Brasil foi particularmente violenta, sobretudo para as
mulheres. Qualquer reao do escravo sua condio de submisso era reprimida
violentamente. Os instrumentos e a prtica de castigos eram variadas, como a utilizao do
bacalhau, a espcie de chicote de cabo curto, com tiras de couro e pequenas bolinhas de
metal nas pontas, utilizado quando o escravo era amarrado ao tronco
60
para ser chicoteado.


60


Em 1630, quarenta negros formaram o primeiro ncleo do que seria o maior smbolo de
resistncia negra escravido, O Quilombo de Palmares, que ficava no atual Estado de
Alagoas -, nas quais havia tambm ndios e at mesmo judeus, Zumbi
61
foi um dos
principais lideres do Quilombo de Palmares. Petra (1999) nos conta que os negros
buscavam tambm negociaes com os proprietrios, havendo mesmo entre os documentos
da poca um caso raro mas revelador uma verdadeira proposta de um pacto escrito feita
por escravos e seu senhor (p. 69). Entretanto, no eram muitos os que atuavam abertamente
na poltica. Eram poucos, mas existiam negros e mestios que faziam parte do universo de
eleitores e que iam escola. Alguns, de origem muulmana, sabiam ler o Alcoro. Alguns
haviam freqentado escolas clericais e outros aprenderam acompanhando as lies
orientadas pela me do senhorzinho.Havia diferenciaes entre negros e mestios, entre
233
aqueles escravos que trabalhavam dentro ou fora da casa, bem como entre aqueles que
tinham ou no uma relao direta com as pessoas da famlia branca.



61

indispensvel destacar que a Abolio no Brasil foi produzida por uma rede de
aes, algumas organizadas, outras voluntariosas. Contudo, este fato da histria brasileira
aparece, muitas vezes, como um ato de conscincia da princesa Isabel. Outras vezes
focalizado a partir das relaes de comrcio externo, das transformaes dos meios de
produo e da forma de acumulao de capital. Carvalho (1999b) afirma que a medida
atendeu a uma necessidade poltica de preservar a ordem pblica ameaada pela fuga em
massa dos escravos e a uma necessidade econmica de atrair mo-de-obra livre para as
regies cafeeiras. importante destacar que, desde a chegada do primeiro escravo no
Brasil, os negros se rebelaram, se organizaram, foram combatidos pelos poderes senhorais e
pblicos, e resistiram. Tambm constituram relaes de solidariedade, tanto entre eles
como com ndios, mestios e brancos catlicos e no catlicos produzindo a possibilidade
de uma imagem desses homens e mulheres como corporeidades, como corpos para alm de
mquinas de produo. Os negros trouxeram da frica uma cultura fortemente marcada
234
pela corporeidade. Nela os saberes para viver estavam enlaados aos saberes dos espritos,
da natureza e de suas danas, dos cantos e dos rituais onde o corpo tinha uma forte
presena. Saberes corporificados que se entrelaaram aos saberes dos ndios e dos brancos,
produzindo marcas nas corporeidades brasileiras, mas que tem sido negadas enquanto
saberes.

Petta (1999:95-96) nos conta em uma narrativa de um caso de abuso de autoridade
cometido por um pai, no tempo das famlias patriarcais. No podemos determinar se um
caso verdico ou no.Todavia isso no tira o seu valor como documento histrico porque
uma expresso das relaes familiares na sociedade aucareira.
Pai ou ditador? O mais curioso e o mais feroz, porm, de
todos os casos explicados pelo abuso de autoridade paterna no
Brasil de outros tempos, o que esta revelado numa memria
arquivada no Instituto Histrico desta cidade [Rio de Janeiro],
escrita por Tristo de Araripe.[...] Pedro Vieira era portugus das
ilhas e tinha um engenho em Canavieiras. Sobravam-lhe recursos. E
temperamento. Um tanto velho, pai de filhos j casados., j
av,vivia, entretanto, entre as suas canas-de-aucar, como um stiro
feliz, a caar ninfas negras. Ora, acontece que, um dia, o veterano e
caprino caador, babando luxria e raiva, em meio sua diverso
mitolgica, descobre que justamente a ninfa preferida de seus
desvelos havia cedido a outro, e logo a quem? Ao filho de sua
prpria carnel. Como pai e juiz, pensa um pouco no caso e resolve,
tranqilamente, mandar mata-lo. Quer , porm, faze-lo com requinte.
Para isso manda chamar outro filho, o mais velho. Chega este a
humildemente indaga do pai o que deseja.
Tens contigo a garrucha?
Tenho, Senhor pai.
Pois trata de aperr-la melhor, e com ela mate o infame de teu
irmo que, de mata-lo eu prprio, at me enojo. E j, so
ordens.
Parte o outro. Volta, entretanto, momento aps.
Mataste-o? Indaga o homem ignominioso ao filho trmulo, que
chega, baixa os olhos e fala:
Ainda no, Senhor pai. que o mano manda pedir a vossa
merc perdo, e diz ainda que se compromete a desaparecer,
fugir, abandonar o lugar e a provncia, com ele levando,
apenas, desde que vossa merc assim consinta, a mocidade e a
vida.
No, no quero. No perdo. Ele ter que morrer. a minha
vontade, diz o pai. Volta. Mata-o.
E o outro voltou...
235
No dia imediato. Carlos Augusto Peixoto de Alencar, padre
coadjutor da pequena freguesia de Canavieiras, recebeu uma carta
do ilhu. Essa carta, que consta da memria de onde se extraem
estas notas, comeava assim.
Reverendssimo Senhor Padre Coadjutor. Como Deus foi
servido que eu mandasse matar meu filho, rogo-lhe o favor de chegar
hoje ate a esta sua casa, a fim de assistir ao enterro do rapaz...
No meu caixo singelo, um Cristo de prata entre dois crios
trmulos, l estava o corpo do infeliz cercado das lgrimas de toda a
famlia, inclusive as de sua prpria esposa e mais as de duas
filhinhas memores de dez anos. ( Adaptado para o portugus
moderno) Luiz Edmundo. O Rio de J aneiro ao tempo dos vice-reis,
p.279 a 281)

Com a Lei Eusbio de Queiroz
62a
(1850), intensificou-se a campanha pela abolio
da escravido. A guerra do Paraguai aumentou ainda mais o sentimento abolicionista, dada
a grande participao de negros no exrcito do Brasil. As transformaes sociais,
econmicas e polticas da segunda metade do sculo XIX tambm apressaram o processo
de abolio. A abolio da escravido no Brasil foi lenta, gradual e controlada por
elementos da aristocracia que defendiam seus prprios interesses. As leis abolicionistas,
feitas mais para retardar do que para auxiliar o fim da escravido, provam isso:

Lei de Ventre Livre(1971): todas as crianas filhas de escravos
nascidas a partir da promulgao da lei estavam libertas, porm
ficavam sob tutela do senhor at completar oito anos, quando ento o
senhor optava por uma indenizao governamental ou a utilizao dos
trabalhos dessa pessoa at ela atingir 21 anos.
Lei do Sexagenrio (1885): tambm conhecida como Cargalhada
Nacional. Libertou todos os escravos com mais de 65 anos. Poucos
foram os libertos, pois raros eram os que chegavam a essa idade e os
que a atingiam estavam imprestveis para o trabalho, sendo apenas
uma fonte de despesas para o senhor.
Lei urea (1888): marcou o encerramento do processo, pois libertou
todos os escravos. Foi assinada pela Princesa Isabel , que governava o
Pas internamente, enquanto Pedro II viajava pela Europa. Seu texto
236
limitava-se a decretar o fim da escravido, sem fazer qualquer
referncia aos direitos que os antigos escravos adquiriam, ao se
tornarem pessoas livres. A lei agiu como se, ao abolir a escravido,
estivessem abolidas tambm as pessoas que haviam sido escravas.

A abolio representou o fim do domnio que parcela da aristocracia escravista
ainda detinha e o incio do poder hegemnico da aristocracia do Oeste paulista, que
controlaria o cenrio poltico da Repblica Velha. Ao mesmo tempo, retirou da monarquia
o ltimo grupo social que ainda apoiava o regime, que eram os escravocratas. J ose do
Patrocnio
61b
foi um dos mais defensores da abolio no Brasil.
62a

62b


A proclamao da Repblica do Brasil no foi gerada pela fora dos poderes populares, co
no sculo anterior havia ocorrido na Frana. Antes foi uma deciso de algumas lideranas
diante da profunda crise que vivia o setor cafeeiro e a cidade do Rio de J aneiro.
Desde a independncia
63
, o Rio de J aneiro havia se tornado o centro da vida cultural
e poltica nacional. J existiam problemas no final do sculo XIX que hoje ainda se fazem
presentes. Conta-nos Carvalho (1999
a
) que, Entre 1872 e 1890 a populao quase dobrou,
sendo que, em 1891, chegaram 166.321 imigrantes, e migraram da cidade apenas 71.264
237
pessoas. Havia um enorme desequilbrio entre os sexos; os homens representavam
aproximadamente o dobro do nmero de mulheres. Havia um grande nmero de crianas


63

abandonadas. O rpido crescimento populacional e a abolio da escravatura geraram um
alto nmero de pessoas mal remuneradas ou sem ocupao fixa.

Domsticos, jornaleiros, trabalhadores em ocupaes mal
definidas chegavam a mais de 100 mil pessoas em 1890 e a mais de
2000 mil em 1906 e viviam nas tnues fronteiras entre a legalidade e
a ilegalidade, s vezes participando simultaneamente de ambas.
Pouco antes da Repblica, o embaixador anotava: Est a cidade do
Rio de Janeiro cheia de gatunos e malfeitores de toda espcie.
( Carvalho, 1999
a
:17-8)


No havia habilitao, e os problemas de violncia se agravavam na cidade. As
questes econmicas e financeiras nacionais se agudizavam devido necessidade de moeda
para pagamento de salrios. O governo Imperial comeou a emitir dinheiro e foi concedido
o direito de emitir a vrios bancos. O Rio de J aneiro ficou submerso em um mar de notas
sem lastro. Todos jogavam pra enriquecer rpido com o dinheiro da especulao, alguns
empobreciam da noite para o dia. Havia um setor da populao urbana, formado por
pequenos proprietrios, profissionais liberais, jornalistas, professores e estudantes, para
quem o regime imperial aparecia como limitador das oportunidades de trabalho
238
( Carvalho, 1990: 25-6). Houve um encarecimento do custo de vida e um crescente
agravamento da situao de convvio na cidade. Esse quadro potencializava as aes do
movimento jacobino, que elegeu como principal alvo de suas iras os portugueses. A queda
dos preos do caf agravou a situao econmica e poltica do pas.
A Monarquia brasileira era avaliada pelos jacobinos como a culpada pela situao,
por privilgios, corrupo e atraso. Os jacobinos tendiam a projetar na nossa Monarquia os
mesmos vcios do Ancien Regime francs. Segundo Carvalho (1990:26), D. Pedro II era um
grande promotor da arte e da cincia, nossa nobreza no era hereditria e os ndices de
moralidade pblica eram talvez o mais alto da histria independente do Brasil.

No que se refere relao do Estado com a Igreja, destaca-se a quebra do
monoplio da Igreja sobre a vida do cidado, mas no a quebra de sua hegemonia. Entre
as muitas transformaes produzidas pela separao formal destacam-se: a oficializao
dos registros cveis de nascimento e de casamentos, a secularizao dos cemitrios e a
liberao da prtica pblica de outras religies. Apesar dos discursos inflamados dos
positivistas, dos jacobinos e dos liberais contra a Igreja, esta, no entanto, no perdeu a sua
fora, quer na produo de imagens-memrias, quer na manuteno de sua influncia sobre
a educao brasileira.

Reapareceu no cenrio a discusso sobre a identidade nacional que, segundo nos
conta Chau, era um debate fortemente presente na Europa do final do sculo XIX, pois as
lutas sociais e polticas haviam colocado as massas trabalhadoras na cena, e os poderes
constitudos tiveram de disputar com os socialistas e comunistas a lealdade popular
(2000:18). Produz-se, como uma religio cvica, o patriotismo, articulado em torno da idia
de unidade sob o enfoque de uma elite dominante. Entre o fim do sculo XIX e a segunda
dcada do sculo XX, esse patriotismo se transforma em nacionalismo, para o qual uma
tradio e uma identidade nacional precisam ser inventadas.

A construo de uma viagem nacional passou por algumas transformaes. Conta-
nos Chau (2000) que o processo histrico de inveno da nao passou primeiro pela
produo de um carter nacional e depois foi gerada uma identidade nacional.
239
O primeiro corresponde, grosso modo, aos perodos de vigncia do
principio da nacionalidade (1830 1880) e da idia nacional (1880
1918), enquanto a segunda aparece no perodo da questo nacional
(1918 1960) (p.21).

Assim, podemos dizer que a questo da imagem nacional apareceu no Brasil,
inicialmente, como um instrumento na luta econmica e poltica contra o colonizador, nos
perodos do sculo XIX e produziu imagens enaltecedoras da natureza. Chau (2000) nos
narra que Dante Moreira Leite denominava o perodo que foi de 1822 a 1880 com o
Romantismo, onde se procurou produzir uma imagem positiva do Brasil. As idias
indigenistas cantavam em prosa e verso as virtudes de um ndio livre e longnquo, criando
uma idia de que esta cultura integrava plenamente o cotidiano social, enquanto os
indgenas eram expropriados de suas terras, de sua cultura e de sua prpria vida.

64


Os indgenas falam do seu jeito de viver.Muitos anos atrs, o cu caiu em cima da terra.
Um grande xam havia morrido , e seus ajudantes espritos, quando perderam seu chefe,
ficaram to bravos que comearam a cortar o cu com suas armas sobrenaturais fazendo
com que ele se soltasse. O cu rasgado caiu por cima da terra, empurrando a floresta e as
montanhas para dentro do mundo subterrneo. s pessoas caram amedrontadas. O sol e o
esprito da noite tambm caram. Esse foi Oman, o que mais tarde criou o outro sol e a
outra lua. Esta terra onde hoje estamos no passa do fundo do primeiro cu que foi
substitudo por um novo cu. ( Hilda Mrcia Gricoli Lokoi) esta histria contada pelos
ndios ianommins.
240

Na pesca, os indgenas usavam anzol, flecha, arpo, rede ou faziam armadilhas para
apanhar os peixes nos crregos.Os indgenas praticavam o roado: eles limpavam a terra e
queimavam os restos de vegetais. Em seguida, cavavam buracos para enterrar a muda. Eles
dividiam coletivamente sua produo. Os indgenas rezavam e faziam festas na colheitas e
por ocasio de nascimentos ou de mortes. As guerras faziam parte do jeito de viver
indgena. Elas aconteciam para lembrar os mortos, mostrar energia e defender a terra. As
crianas no iam escola.Elas aprendiam com as pessoas mais velhas, com os avs e por
meio das atividades que realizavam todos os dias. Desde cedo, as crianas executavam
tarefas, tais como socar cereais e razes no pilo, fiar algodo ou usar arco e
flecha(Positivo: p.12).

65


66

_____________
64 ndios no lazer 65 ndios pescando 66 ndios caando 67 ndios como viviam.
241



67a


Apesar de as naes indgenas apresentarem alguns costumes em comum, elas no
eram todas iguais. Alm de falarem lnguas diferentes, os ndios viviam em aldeias, onde a
disposio das casas apresentava-se ora circular, ora retangular, ou ainda disposta em linha
reta. As diferenas tambm estavam presentes nos hbitos cotidianos: em algumas
comunidade, os homens casavam-se com as sobrinhas; em outras, com suas primas; em
vrias delas, tinham mais de uma mulher. Esta corporeidade me fez lembrar muitssimo da
cultura japonesa, que no deixa de perdurar em muitas famlias esse ritual corpreo de no
haver misturas,e no acabar com o nome da famlia. Cada cultura possui uma mentalidade
e sua estrutura corprea. Os nossos indgenas representava aquele que pouco fazia, lerdo,
aptico, sem iniciativa. Um caminho de integrao entre as culturas indgena foi produzido
por Jos de Alencar, em O Guarani (1957). Nele, narrou a questo do carter nacional
brasileiro, ligando simbolicamente uma jovem branca e um ndio.

242
As caractersticas psicolgicas do povo brasileiro ganharam contornos de descrio,
articulando os brancos, os ndios, os negros e os mestios e aparecem na literatura,
segundo Moreira Leite (apud Patto, 1990), a partir de 1870. O carter nacional e as origens
do povo brasileiro foi publicado em 1881. Foi o primeiro trabalho cientifico sobre o carter
brasileiro, escrito por Silvino Romero, um republicano e abolicionista, defensor da teoria
do branqueamento gradual e do progresso. Romero acreditava que as sucessivas migraes
europias produziriam um Brasil mais desenvolvido. Sua antropologia filosfica
evolucionista buscou comprovar a inferioridade das raas no branca, justificando as
subalternizaes e contribuindo para a fixao de imagens de dominao branca com
argumentos cientficos, Patto (1990)afirma que ao cientificismo do sculo XIX coube a
tarefa de compatibilizar liberalismo e racismo no Brasil, produzindo argumentos para
justificar os lugares da subalternidade.
Chau (2000) nos conta que o naturalismo evolucionista e o positivismo foram fontes de
inspirao de Silvio Romero, que reage ao nativismo romntico, afirmando que a natureza
era um dos fatores que intervinham para a (de)formao do carter nacional, pois nossa
combinao climtica era desfavorvel. Para ele o brasileiro era uma sub-raa mestia e
crioula, nascida da fuso de duas raas inferiores, o ndio e o negro, e uma superior, a
branca ou ariana. Romero tomou como referencial o pensamento de Comte, no qual estava
presente uma imagem de progresso da humanidade, passando por trs estgios evolutivos.
Ele afirmava que o negro estava ainda na fase inicial do fetichismo, o ndio na fase final do
fetichismo e o branco j se encontrava na fase teolgica do monotesmo. O caminho para
evitar a degenerao do brasileiro se iniciaria pela imigrao, com um embranquecimento,
para evitar a degenerao da nova raa mestia. A partir da dominao branca que
poderamos encontrar a soluo para nossas pssimas condies climticas, nossa mistura
racial no favorvel. S com a dominao racial e moral branca seria possvel a produo
de um povo civilizado.

A preocupao com a nossa identidade cresceu entre nossa elite poltico-cultural. A
imagem de uma sociedade mestia no agradava e um certo pessimismo em relao aos
homens e a s mulheres do trpicos foi aderido epiderme brasileira,produzindo um
nmero crescente de adeptos teoria do branqueamento para que o Brasil desse certo. Esse
243
branqueamento no se referia unicamente nossa pele, mas a um branqueamento das
corporeidades brasileiras, em que os saberes dos negros, ndios, mestios e brancos pobres
deveriam ser subsumidos ao domnio dos saberes da cincia, os saberes que produziriam o
verdadeiro brasileiro.

As grandes cidades brasileiras e europias no sculo XIX podem ser descritas como
um caldeiro em ebulio. O panorama cultural se altera to dinamicamente quanto as
cidades, e Foucault (1992) nos fala que o homem, isolado ou em grupo, se tornou objeto
das cincias e que este fato um acontecimento na ordem do saber (p.362). Nasceram as
cincias endereadas ao homem, as Cincias Humanas, que vo buscar conhecer este
homem medida que ele vivi]e, fala, produz e ser reproduz. A linguagem lhe possibilita
constituir para si todo um universo simblico, cujo interior se relaciona com seu passado,
seu presente e seus sonhos de futuro, com coisas, com outras pessoas. Esse universo
simblico possibilita a produo de diferentes coisas materiais e no materiais. A cincia do
homem vai ter como tarefa o estudo das vizinhanas , das fronteiras imediatas e de toda a
extenso da vida, do trabalho e da linguagem do homem. O objeto das Cincias Humanas
este ser que expressa corporeamente sua representao do mundo. As cincias Humanas e a
nascente Biologia vo identificar no homem europeu, burgus e cristo, a referncia
civilizadora, a expresso mxima do homem desenvolvido.

o sculo no qual o sentimento de identidade acentua-se e difunde-se amplamente.
, sem duvida, o momento dos museus e dos espaos reservados ao exerccio de olhar o
corpo do outro, mas tambm o sculo de olhar para o prprio corpo. A reduo dos
custos da fotografia produzida em srie permitiu a vulgarizao do retrato, e a
contemplao da prpria imagem deixou de ser um privilgio de ricos: os pequenos
espelhos passam a ser vendidos pelos mascates em vrios lugares diante da queda de custos
de produo ( Corbin, 1991). As pinturas mantiveram-se como representaes, imagens-
memrias materiais, produzidas a partir do olhar da elite poltica e financeira que se queria
perpetuado. Os espelhos, contudo, objetos to comentados na histria do contato entre os
ndios americanos e o europeu, eram raridade nas cidades pequenas da Frana e, at o fim
244
do sculo XIX, eram poucos os que possuam espelhos nos quais fosse possvel se
contemplar de corpo inteiro ( idem, ibidem).

Uma nova trama se mostra: ver-se o outro. As marcas esto nos corpos. Ainda
durante o sculo XVIII, um poder disciplinar captura o olhar e os corpos. Sero
constitudos quadros vivos, e esta nova organizao ser, ao mesmo tempo, uma tcnica de
poder e um processo de saber. Trata-se de organizar o mltiplo, de se obter um instrumento
para percorr-lo e domina-lo; trata-se de lhe impor uma <<ordem>>(Foucault, 1988: 135).
A valorizao do visual ponto de distino, e vai constituir a Antropologia como o lugr
do estudo da diferena, tanto tnica, como cultural. Est nos seus fundamentos, o
processo pelo qual a diferena comeou a ser observada, nomeada e exibida. Buscando
legitimar-se como conhecimento, a Antropologia tomou como modelo de referncia a
Medicina, e a Anatomia humana, sob a tica das medidas, como um caminho metodolgico
para hierarquizar as diferentes culturas. Contudo, a especificidade da pesquisa
antropolgica no residia tanto na crena positivistas de uma objetividade quantificada, mas
nos esforos incessantes para evitar qualquer dimenso subjetiva em um domnio onde o
corpo era, ao mesmo tempo, modo e objeto de conhecimento.

Os laos que unem o estudo da diferena racial e a constituio de colees e de
espaos reservados ao exerccio do olhar, como os museus de Antropologia e os museus de
Arte, so estreitos e datam tambm do sculo XIX, A noo de diferena se constitui com a
ajuda de um raciocnio metafrico e, a partir de pressupostos tericos, polticos e culturais
como podemos ver na citao que Dias(1996) faz de Paul Broca, um dos estruturadores da
Antropologia como cincia. Ela nos conta que para Broca a craniologia no fornece apenas
os caracteres de primeira ordem para a distino e classificao das subdivises de gnero
humano; fornece tambm dados preciosos sobre o valor intelectual desses grupos (p. 24).
Ser sobre o Outro raas inferiores, mulheres, idiotas, anormais que se debruaro os
estudos antropolgicos at bem recentemente, e ainda hoje a maioria das pesquisas nas
Faculdades de Educao tem como principal enfoque as falhas e os no-saberes de
estudantes e de professores da escola bsica, identificando estes como um outro, distinto do
mundo dos saberes da Universidade.
245
Na Antropologia o que se procurava eram os caracteres diferenciais do crnio e da
face nos grupos humanos, tendo como objetivo colocar cada qual no seu lugar da srie dos
seres vivos. Buscava-se a diferenciao da elite europia e a identificao dos outros como
objetos dos estudos. A nova elite cultural gerou processos nos quais o auto-controle, os
cuidados de si e a produo de imagens-memrias prprias ensejaram o afastamento cada
vez maior da populao comum, e tambm dos no-europeus.

As nascentes cincias dessa poca sero parcerias na comprovao da inferioridade
do no-branco. Patto (1990) afirma que
a tese da inferioridade do no-branco era especialmente til, tanto
nos pases colonizadores como nos colonizados; nos primeiros, justificava a
dominao de povos; em ambos, desculpava a dominao de classe.
(1990:66)

No Brasil, esse olhar para si, para o outro e para as marcas do corpo ser tramado
especialmente pelo fio da cincia. Podemos tomar como exemplo a passagemabaixo de um
dos textos publicados pela Igreja Positivista do Brasil:
segundo os ensinos de nosso Mestre, a jerarquia que os antecedentes
histricos estabelecem entre os povos e especialmente entre os elementos
occidentaes, o saber: facez, italiano, ibrico, britannico, e germnico.
Segundo essa jerarquia, a hegemonia espiritual da famlia occidental cabe
irrevogavelmente Frana, resumida em Pariz. (Mendes, 1915:17)

Como algo incontestvel, a subalternizao do no branco e tambm a do no
europeu se naturalizaram. De maneira semelhante incorporao do uso de talheres e de
pratos individuais mesa das refeies, na Europa do sculo XVII, a imagem-memria de
superioridade cultural e dos saberes do homem branco burgus europeu comea a ser
colada nossa corporeidade. Um mito fundador ser criado para ajudar a responder
pergunta que desterritorializava nossa intelectualidade do final do sculo XIX: como ser
um povo civilizado?

A imagem-memria de um povo subalterno passa a fazer parte de nossa memria de
corpo, e vai sendo incorporada s tcnicas corporais de nossa elite cultural. Um olhar sobre
ns prprios, de desconfiana , gerado. Passamos a desconfiar da capacidade do
semelhante a ns mesmos para aprender, para trabalhar, de sua honestidade, de sal
246
competncia para produzir coisas boas... Incorporamos uma imagem de ser brasileiro como
algo menor, comparado ao modelo europeu, em face de nossa bricolagem tnica e cultural,
que alis identificada como algo ruim, impuro. Algumas vezes olhamos nos mais
parecidos conosco, a expresso daquilo que no desejamos ser, negamo-nos a ver em ns
mesmos aquilo que a razo descorporificada nos ensinou a ver como inferior, ruim e
passvel de excluso.

O Estado, que se pretende moderno, penetra o espao residencial e do prprio corpo
dos indivduos. A razo maqunica, que j vinha produzindo enormes alteraes na cultura
europia desde o sculo XVII, e que aportou discretamente no Rio de J aneiro com Famlia
Real Portuguesa, ferve e se entranha na cultura dos agentes civilizadores que vo
assumindo espaos de poder.

Carvalho (1999b) nos conta que so produzidas vrias campanhas em vrios pontos
do pas por homens da Cincia, da Arte e da Poltica que se unem para modernizar o pas.
Essas campanhas so feitas por tcnicos e cientistas que procuravam civilizar as populaes
da rea rural e da periferia urbana ainda presas ao que consideravam superstio e atraso.
Os novos missionrios saam das escolas de Medicina, da Politcnica, da Escola de Minas,
da Escola militar. Usavam mtodos distintos de catequese, mas o evangelho era o mesmo:
o progresso, a civilizao, a modernidade (p.110). Era preciso produzir, pela fora do
conhecimento cientifico e de polticas pblicas, um povo mais embranquecido.

As reaes rurais de carter popular como a de Canudos, nos sertes da Bahia,e o
Movimento do Contestado, entre os Estados do Paran e Santa Catarina, podem ser
considerados como movimentos de resistncia ao processo civilizador dos nossos
modernizadores que, desejando um outro Brasil com outros brasileiros, agiam de forma a
destru-los . Os dois movimentos foram encerrados com aes militares de extrema
violncia, com verdadeiros massacres da populao resistente, em sua maioria mestios.

Os homens e mulheres pobres dos meios rurais passam a ser identificados com a
imagem de brbaros, supersticiosos, a anttese da modernidade. Sua corporeidade expressa
247
um Brasil resistente aos avanos da modernidade. A memria- imagem do homem do
interior ganha uma representao material na figura do J eca Tatu, de Monteiro Lobato, um
homem doente e ablico que, uma vez tratado, se transforma em um empresrio de estilo
ianque. O matuto se convence do valor da cincia: o que disser nh cincia, ele obedece.
(Carvalho, 1999:111)

O engenheiro Pereira Passos e o mdico sanitarista Oswaldo Cruz, a partir de 1903,
articularam uma cruzada para higienizar a cidade e a populao do Rio de J aneiro.
Embasados nos conhecimentos de urbanizao e saneamento europeus, especialmente de
Paris, pretendiam civilizar os hbitos da populao, especialmente daquela que se
amontoava nos cortios e dos negros libertos, que passaram a habitar a periferia da cidade.
O homem e a mulher pobres do campo, negros, ndios e mestios, tem suas imagens
coladas ao atraso. Mas no apenas eles representaro os entraves para a formao de uma
nao desenvolvida. A revolta da Vacina, no Rio de J aneiro, em 1904, foi produzida pela
resistncia daqueles que queriam se fazer ouvir pela elite brasileira, apesar desta julgar que
eles nada tinham a dizer: os pobres da cidade. Como memria scia esse movimento de
resistncia, produzido por subjetividades divergentes, foi interpretado como obra de mentes
atrasadas.

Assim, vai sendo confirmado, pela histria, que os homens e as mulheres pobres
dos meios rurais e os habitantes pobres da cidade, brancos ou no, so portadores de
saberes que deve,ser esquecidos. Os negros,os ndios e os mestios eram em si, segundo as
teorias da poca, gente de qualidade inferior. Tornaram-se tambm indesejveis os
conhecimentos daqueles que resistiam s aes modernizadoras da cidade do Rio de
J aneiro: as prostitutas, os malandros, as crianas abandonadas, os capoeiras, os imigrantes
dos cortios, os pobres e miserveis em geral. Gente portadora de saberes perigosos,
saberes que deveriam ser esquecidos, que deveriam ser substitudos pela imagens-memrias
da cultura moderna, esta sim gerada por aqueles que conheciam e sabiam o que era
importante para o brasileiro.

248
Esses saberes perigosos e as pessoas que os tramavam passavam a ser combatidos
como sinnimos do mal. Um mal que, tanto na racionalidade moderna quanto na
racionalidade sacerdotal, naturalizado como se houvesse uma pr-destinao, uma
inferioridade moral. A naturalizao do bem, como prprio da elite urbana brasileira e
do clero, se dar como um processo de desfazer qualquer identificao destes com as
prticas corporais da maioria da populao , que era de pobres, negros e mestios, e a
produo de uma identificao corporal com a alta burguesia e com a nobreza europia,
especialmente a francesa e a inglesa.

Os homens da cultura e da cincia moderna acreditavam no seu poder para
transformar o Brasil, para tira-lo do atraso. Adentraram no panorama urbano nacional o
telefone, o gramofone, o cinema, a mquina de escrever e o bonde eltrico. O brasileiro
Santos Dumont, em 1903, voa os cus de Paris e recebido no Rio de J aneiro como heri
nacional, mas as crianas negras e mestias ou as filhas de imigrantes europeus, que aqui
chegavam em busca de novas possibilidades de vida, no tinham acesso democrtico
escola.

Sem muitas aes que demonstrassem uma inteno corporificada de
democratizao da sociedade, o tema era debatido por nossa elite poltico-cultural, mas
segundo nos conta Carvalho (1999b):
para os positivistas, a representao parlamentar era uma farsa que
devia ser substituda pela ditadura republicana. Os jacobinos, por sua vez,
tambm no tinham muito respeito pelos mecanismos de representao
poltica. Os liberais spencerianos pagavam tributo verbal democracia,
mas na prtica nada faziam para torna-la realidade. O autoritarismo foi
trao permanente desses modernizadores brasileiros. As vezes, como vimos,
usavam o canho pra impor o progresso; em outros casos, desprezavam a
opinio dos interessados; na melhor das hipteses, eram paternalistas, como
fio o caso de Rondon. Mesmo entre os modernizadores que admiravam os
Estados Unidos, como Monteiro Lobato, predominava a viso autoritria e
tecnocrtica. (p.121)

O final do sculo XIX e o incio do XX esto marcados pelas imagens de heris da
Ptria e de grandes homens, brancos ( se no na pele , o eram na cultura). E, em sua
maioria, de famlias proprietrias. As participaes populares eram indesejveis, assim
249
como seus saberes. As fabulosos investidas na modernizao do pas deram destaque aos
homens das cincias, mas as aes governamentais no trouxeram alteraes significativas
para o quadro de escolarizao no Brasil, embora tenha havido uma acentuada influncia
das filosofias cientificistas na educao, consubstanciadas sobretudo no papel disciplinar e
metodolgico atribudo s cincias e na importncia que elas passaram a ganhar nos
currculos (Tanuri, 2000: 68-9). Esta influncia ser sentida, sobretudo nas escolas
paulistas, onde a elite republicana na ltima dcada do sculo XIX, sob a direo de
Caetano de Campos, fez aprovar legislao na qual ampliava-se a parte propedutica do
currculo da Escola Normal e inclua a pratica de ensino em suas escolas-modelos.
A elite poltico- culltural hegemnica buscou e tem buscado a produo e a
reproduo da imagem de uma brasilidade sem conflitos e contradies, a construo de
uma identidade nacional produzida por negros, brancos, ndios e mestios,pobres e ricos
mas como Dominick et alii (2000) , afirmamos: capitaneada pela cultura branca
dominante europia e pilar da sociedade ocidental.

A construo de uma identidade nacional foi um processo que encontrou e ainda
encontra resistncias, possivelmente porque no mundo vivido nos constitumos de mltiplas
identidades. Ainda hoje, esta imagem-memria se repete em escolas, na universidade e at
mesmo nas aes governamentais, como temos visto nas propostas dos PCNs, nas
avaliaes nacionais de cursos universitrios e do ensino bsico e nas celebraes
nacionais, como foi o caso dos 500 anos do Descobrimento do Brasil.
So vrios os movimentos que imprimem resistncias ao pensamento nico, ao
autoritarismo, opresso e violncia que tentam reafirmar uma nica identidade. A
noo de cultura de fronteira trabalhada por Bhabha (1998) nos instiga a pensar a questo
das identidades como tramas que se interpenetram, ou seja, ele nos alerta para o fato de
que a fronteira no separa duas culturas , mas um espao onde se articulam as diferenas,
onde se produz o hibridismo corrosivo das identidades nacionais. A partir desta noo,
temos a constituio de sujeitos higenizados, ambivalentes, hbridos j que os elementos
das diferenas so incomensurveis, no havendo possibilidade de uma sntese cultural.


250
3.4 Posies, desterritorialidades e trfegos nas imagens dominantes

... atravs de foras reticulares, produziram-se e se produzem na
histria perodos pacficos e outros turbulentos e revolucionrios, perodos
de reflorescimento ou declnio, fases em que a arte se mostra superior ou
no passa de plida imitao. Todas essas mudanas tm origem, no na
natureza dos indivduos isolados, mas na estrutura da vida conjunta de
muitos. A histria de uma sociedade, mas sem a menor dvida, de uma
sociedade de indivduos. (Elias, 19994
a
:45)

Segundo Paim (1982), os positivistas influenciaram, por muito tempo, os rgos
decisrios e foram os responsveis diretos pelo abandono sistemtico da idia de implantar-
se a universidade no Brasil. Nos anos, 20 contudo, a defesa da idia de universidade ganhou
relevncia e a influncia dos membros da Igreja positivista j havia se enfraquecido. Um
outro grupo de pessoas se rene em torno da Academia Brasileira de Cincias. Esta possua
estreito vnculo com o Instituto Franco Brasileiro de Alta Cultura que patrocinou um amplo
intercmbio entre cientistas brasileiros e franceses e, em maio de 1925, promoveu a vinda
ao Brasil de Albert Einstein
67b
(14.03.1879/18.04.1955).
67b


As novas imagens-memrias que vo surgindo no panorama nacional so influenciadas
pelo desenvolvimento norte-americano, pela Revoluo Russa e pelo primeiro ps-guerra.
Os fluxos migratrios so agora identificados como algo para alm da purificao da raa
brasileira, trata-se da entrada de uma nova fora de trabalho para a lavoura, mas tambm
para a industria nacional que ganhou flego com a guerra na Europa. O sangue capitalista
industrial se adensa, no somente nas veia da nossa elite poltico-cultural, como tambm
nas da populao. Os movimentos de resistncia a essa nova forma de dominao na
cultura brasileira ganham novos contornos; aumentam entre povo os desejos de acesso e a
251
sensao de direito a determinados bens sociais, com a educao. Conta-nos Saviani (1985)
que J . Nagle analisa esta fase da educao brasileira como a do entusiasmo pela educao
que entra em refluxo posteriormente, cedendo lugar ao otimismo pedaggico da Escola
Nova. Na dcada de 20, houve grande movimentao popular e a educao foi pensada,
especialmente por anarquistas e socialistas, sob o ponto de vista da participao poltica da
populao. Uma formao para alm daquela voltada para o mercado de trabalho. Na
escola se aprendia os mecanismos de participao poltica, os conhecimentos produzidos
pela cincia, as habilidades do corpo necessrias para o trabalho. Esses eram alguns dos
princpios propostos pelas escolas libertrias no Brasil.

A fase que se segue Primeira Guerra e se prolonga at o final da dcada de 20 de
preocupao e entusiasmo com a problemtica educacional no Brasil e no mundo. O
crescimento de uma pas agrrio. Entrecruza-se discusso da identidade nacional, o desejo
poltico de romper com o Brasil do passado, com as imagens-memrias escravocratas, de
um pais de analfabetos e subalternizado cultura europia, especialmente francs.
possvel identificar, nos anos 20, algumas marcas que so renovadoras, que buscam romper
com aquelas que apontavam para a identidade brasileira com algo menor. Havia a
preocupao de se discutir a identidade e os rumos da nao brasileira, mas, agora ,
polticos, militares, empresrios, trabalhadores, mdicos, educadores e tambm artistas e
intelectuais queriam se fazer ouvir. Na educao, as mudanas se expressaram, em especial
pela intensa movimentao em torno das questes do grande nmero de analfabetos, na
necessidade de termos espaos destinados divulgao e produo de conhecimentos
cientficos, na necessidade de conhecermos melhor o nosso povo e, para isso, de formao
de uma nova elite dirigente. As discusses que sero travadas e as aes dos diferentes
atores sociais vo imprimir novas marcas, entre elas,sobressaindo s demais, esta a
afirmao de uma educao laica para o pas. Positivistas, liberais, anarquistas e comunistas
produzem um certo consenso quanto necessidade de implementao de uma cultura
cientifica na educao do pas e uma ruptura com as concepes dominantes da Igreja
Catlica.

252
Desde a abolio dos escravos e a vinda dos primeiros imigrantes europeus, as
imagens-memrias de corpo do homem que trabalha vai sendo agregada imagem do
trabalho assalariado, imagem que at ento no estava muito presente entre ns. Neste
incio de sculo, alm do pagamento de salrio ao trabalhador, lhe agregada imagem a
dimenso do tempo de produo industrial. Um tempo que controlado pela dinmica do
relgio das fbricas e dos interesses dos industriais.Os homens, as mulheres e as crianas
vo trabalhar nas fbricas e no comrcio por salrios bastante pequenos e sem garantia
quaisquer. As imagens que dominam o trabalho industrial e o capitalismo brasileiro do
incio do sculo XX assemelham-se, em parte, aquelas presentes no nascimento do
capitalismo europeu, em que os operrios eram extenuados em suas foras, as operrias
eram sexualmente violadas e as crianas pobres trabalhavam e morriam muito cedo.
Permaneciam tambm entranhadas em nossa elite as imagens-memrias do trabalhoservil,
que identificavam nos trabalhadores negros, brancos ou mestios a subalternidade. Nosso
desenvolvimento industrial parte de dois pressupostos. O primeiro se refere a mxima
explorao das energias corporais para reduzir ao mnimo o potencial de organizao e de
resistncia dos trabalhadores em sua maioria, estrangeiros -; e o segundo da falta de
saberes, da ignorncia total daquela massa humana que se aglomerava em residncias,
muitas vezes precrias, em torno das fbricas, e que pouco sabia ler e escrever.
As discusses e as disputas travadas entre catlicos e membros da Igreja Positivista
do Brasil migram para a periferia dos acontecimentos. A separao entre Estado e Igreja, a
discusso sobre educao laica e educao religiosa ganham nova dinmica com a
participao mais efetiva do pensamento liberal e das correntes do pensamento operrio.

As imagens de conhecimento, de homem e de sociedade que passam a circular
eram, quase todas, de correntes polticas e filosficas geradas no continente europeu e que
chegaram ao Brasil ainda no Imprio. No obstante, somente no incio do sculo XX,
ganham visibilidade, articulando saberes e poderes. A que mais marcou a nossa
corporeidade foi a do pensamento liberal. indispensvel destacar tambm a atuao dos
libertrios, dos socialistas e dos comunistas. Estas imagens no substituem as anteriores,
mas se entrelaam. Apesar de muitas vezes aparecerem como contraposies, elas so
grafadas sobre um pergaminho reutilizado, onde esto presentes as novas marcas, como
253
tambm as que anteriormente estiveram ali escritas. As novas imagens memrias
introduzem modificaes na composio de nossas experincias, que muito pouco teve da
harmoniosa bagagem que muitos ainda insistem em afirmar. Tais modificaes se
produzem em um Brasil cuja elite dominante se reafirma na marcao de lugares,
reduzindo as possibilidades de fluxo e de desterritorializaes.

As mudanas que vinham sendo produzidas nos pases da Europa e nos Estados
Unidos da Amrica os havia transformado em pases de economia capitalista industrial. As
novas dinmicas da produo de riqueza e de conhecimento no mundo foram os territrios
e as firmes barreiras de nossa elite poltico-cultural. Comeam a entrar no Brasil o capital
norte-americano e suas industrias. Conta-nos Ghiraldelli (1987) que
ao contrrio do capitalismo britnico, o imperialismo americano no
visava explorar de fora as linhas de produo j montadas nos diversos
pases da Amrica Latina, mas sim penetrar nas entranhas desses pases,
desenvolver novas linhas de produo, linhas essas que tivessem sua gnese,
desde os primeiros passos, sob seu domnio (...) (p.30)


Passam a circular, de forma mais viva e tendendo a corporificar-se entre uma parte
de nossa elite, e tambm entre os trabalhadores agora aglomerados, imagens de diretos
trabalhistas e de direitos sociais. Alguns desses direitos haviam sido conquistados,
anteriormente, pelo proletariado europeu e norte-americano, como a alfabetizao; outros
ainda estavam sendo disputados com as burguesias locais, como a regulamentao do
trabalho infantil, o nmero Maximo de horas de trabalho, o direito sindicalizao, as
melhorias salariais.

No Brasil, alguns desses direitos sociais j faziam parte das lutas dos anarquistas e
anarco-sindicalistas desde o final do sculo XIX. No inicio do sculo XX, os libertrios,
com doaes, montaram a Escola Moderna. Esta se espalhou por todo o territrio nacional;
quase todas as cidades que sediaram algum tipo de manifestao de trabalhadores
possuram alguma escola ou grupo libertrio interessado na sua construo (Ghiraldelli,
1987:124)

254
No havia escolas publicas e de educao laica para os filhos dos trabalhadores
imigrantes. Na busca de uma educao dos trabalhadores voltada para a produo de uma
cultura que rompesse com as diferentes formas de dominao presentes na cultura
capitalista, entre elas o monoplio do saber, os libertrios foram buscar as bases na
proposta de pensadores cratas, ligados ao movimento operrio internacional. No
desejavam qualquer participao do estado, fosse na questo financeira ou na gesto do
currculo. Identificavam, nas corporeidades dos professores pblicos, as imagens religiosas
que dominavam a educao da elite governante. Organizaram as Escolas Modernas , que
davam a mxima importncia atividade e ao trabalho como princpios educativos, de
acordo com as propostas da Educao Integral de Paul Robin. Tambm, e em no menor
importncia, estavam presentes as atividades de co-educao, do Ensino Racional de
Fransciso Ferrer, que apresenta, como meio, a razo e, como guia, a cincia. Segundo a
leitura, feita por Gallo (1994), para Ferrer a cincia, por si s, no poderia trazer a
emancipao do homem e o progresso
na perpectiva de Ferrer em particular, e dos anarquistas em geral, a
cincia s pode ser o veiculo do progresso desde que seja devidamente
distribuda pelo conjunto da sociedade( ...) O problema poltico , portanto,
posterior ao tico; em outras palavras, a opo poltica pela transformao
da sociedade feita como tentativa de se resolver a questo tica da
desigualdade e da explorao, que se mostra, dentre outras, na forma de um
monoplio da verdade e do conhecimento cientifico. (p.4)


Gallo (1994) tambm nos conta que a produo filosfico-politica clssica dos
anarquistas estendeu-se da segunda metade do sculo XIX at as trs primeiras dcadas do
sculo XX, e tinha, no conceito de uma educao integral, seu n articulador que envolvia.

No processo pedaggico trs momentos: o de uma educao
intelectual, voltada para o aprendizado de conhecimentos cientifico-
culturais acumulados pela humanidade; o de uma educao fsica, que
cuidaria de educar o corpo isso no era nada comum nas escolas do
sculo XIX subdividindo-se numa educao fsica como a conhecemos
hoje, voltada para a sade e os esportes e numa educao manual que
cuidaria, na primeira infncia, de desenvolver e refinar as habilidades
sensrio-motoras e, mais tarde, iniciaria os indivduos no aprendizado
profissional; e o de uma educao moral, voltada para a vivncia na
255
coletividade e para a construo da solidariedade e da liberdade, como
base para a construo de uma sociedade justa (p.2)

No cotidiano das Escolas Modernas, estavam presentes os princpios desta educao
integral. Ghiraldelli (1987) cita uma passagem que ilustra a dinmica da produo de
conhecimento na escola.
o professor Penteado no perdia a oportunidade de levar os alunos
para passeios pela cidade de So Paulo. Tais caminhadas eram, na verdade,
pretexto para aulas ao ar livre; o encontro com um animal provocava
uma explicao sobre geografia e histria etc. As caminhadas tambm
serviam para a entonao de cantos e hinos enaltecendo a paz, a mulher e a
criana. Uma vez de volta escola, os alunos se dedicavam a fazer
descries e redaes sobre o ocorrido no passeio. (p.135)

Os centros urbanos industriais brasileiros das primeiras dcadas do sculo XX
fazem a histria do capitalismo e do anticapitalismo, do desejo de mudar e dos movimentos
de resistncia, alguns articulados a uma teoria poltica ou a uma corrente filosfica e outros
no. Destacam-se, de fato, a Revoluo Russa e a Comuna de Paris, no final do sculo XIX,
que produziro,, em uma parte significativa de nossa elite poltico-cultural, imagens-
memrias do proletariado como arruaceiros. No a toa que se mantm ainda presentes ns
a imagem de anarquia como baguna, falta de organizao, e a pecha de comuna para
aqueles que se contrapemao predeterminado.

Alguns setores de nossa elite reagiam a movimentos contestatrios, servindo-se
tanto de mecanismos legais, quanto da represso policial, de forma a coibir os que
defendiam a participao poltica da populao e que valorizavam as imagens-memrias
populares ou que trabalhavam no sentido de romper com a forte hierarquia presente nas
relaes sociais brasileiras.

Os movimentos que buscaram romper com os lugares fundados no Brasil foram
muito combatidos nas duas primeiras dcadas do sculo XX, e guardam sua importncia na
histria de nossa cultura por provocarem deslocamentos, por tensionarem a territorialidade.
Alguns deles se transformaram, como foi o caso dos libertrios e socialistas. Porm, as suas
imagens-memrias, que chegaram ao Brasil ainda no Imprio junto com os imigrantes
italianos, possibilitaram a organizao no somente de comunidades anarquistas, como
256
tambm do anarco-sindicalismo, que articulou parte significativa do operariado industrial
brasileiro nos dez primeiros anos do sculo XX. O enfrentamento mais sistemtico ao
movimento operrio, de predominncia anarco-sindicalista, juntamente com as derrotas nas
greves, fez com que o mesmo passasse a sofrer a expulso das lideranas estrangeiras, a
priso do lderes brasileiros e o fechamento de todas as escolas por eles organizadas;
produzindo uma efetiva retrao de suas atividades, especialmente, a partir de 1917. As
imagens-memrias do movimento operrio ficaram marcadas como imagens do mal.

A revoluo de Outubro trouxe novas imagens-memrias e possibilidades
organizativas para a classe operria nacional. A assuno, por parte de alguns lderes
libertrios, da defesa incondicional da Revoluo Russa e do governo de Lnin possibilitou
a formao de um novo grupo dirigente na classe operria no Brasil. Em maro de 1922 foi
fundado o Partido Comunista Brasileiro. Articularam-se as novas lideranas operarias e a
esperana ajuda na reorganizao dos movimentos operrios.

A semana de Arte Moderna, financiada pelo setor industrial paulistano, mas da qual
participaram diversos artistas apoiadores da Revoluo Russa, destaca-se pelo seu carter
de fronteira. Essa dimenso-limite se coloca, possivelmente , devido pergunta da
intelectualidade paulista, que participou da semana de 22: como deveria ser o Brasil
moderno? Atravs da literatura, das artes plsticas, da msica, e mesmo de manisfestos, os
artistas e intelectuais modernistas buscaram compreender a cultura brasileira e sintoniza-
la com o contexto internacional.

No Rio de J aneiro, a perspectiva era outra, e artistas e intelectuais cariocas reagiram
idia do modernismo como movimento cultural organizado. Havia um forte intercmbio
entre os artistas, os intelectuais e as camadas populares. Manuel Bandeira, um dos
expoentes da poesia modernista, declarou que seus escritos haviam se inspirado mais na
vivncia das rodas bomias cariocas do que em discusses intelectuais. De fato, a produo
da inteligncia carioca se dava estreitamente ligada ao espao informal das ruas, dos cafs,
das festas de igrejas, como a da Penha, das casas de Santo, como a da Tia Ciata, e dos
carnavais, do que em lugares tradicionalmente reservados intelectualidade.
257
Foi um momento no qual as imagens de um Brasil predominantemente comandado
pelo homem branco, de cultura europia, morador da cidade e cristo foram colocadas em
cheque. Aparece no cenrio uma valorizao da mulata e dos mulatos, dos homens e
mulheres pobres da cidade e do campo, do batuque e do pandeiro. O samba faz muita gente
danar. Macunama nasce, em 1928, como um heri sem nenhum carter, provavelmente
uma tentativa de ruptura com as imagens de heris nacionais produzidas pela Repblica,
em que todos eram brancos e moralmente perfeitos. Macunama era um hbrido, homem
nascido no mato e apaixonado pelas mulheres, nasceu negro, tomou banho nas guas
encantadas e virou louco de olho azul. As imagens-memrias de seu povo esto
entranhadas em sua corporeidade, e, quando vai viver nas cidades de So Paulo e do Rio de
J aneiro, a sua leitura do mundo mistura magia e possibilidade. Mistura parte daquilo que
prprio da cultura do mato, como os bichos, as plantas, as histrias de sua gente e as
imagens da cidade, como os prdios, os carros, as mquinas. Ele subjetividade transitria,
no se fixa em uma verdade pronta, no perde sua curiosidade, nem sua vontade de resgatar
a muiraquit. O nascimento e os primeiros anos de vida deste sujeito, que no nenhum de
ns e ao mesmo tempo um pouco de cada brasileiro, nos contado por Mario de Andrade
da seguinte forma:

no fundo do mato-virgem nasceu Macunama, heri de nossa gente. Era preto
retinto e filho do medo da noite. Houve um momento em que o silncio foi to grande
escutando o murmurejo do Uraricoera, que a ndia, tapanhumas pariu uma criana feia.
Essa criana e que chamaram de Macunama.
J na meninice fez coisas de sarapantar. De primeiro passou mais de seis anos no
falando. Sio incitavam a falar exclamava:
- ai ! que preguia!...
e no dizia mais nada. Ficava no canto da maloca, trepado no jirau de paxiba,
espiando o trabalho dos outros e principalmente os dois menos que tinha. Masnape j
velhinho e Jigu na fora de homem. O divertimento dele era decepar cabea de sava.
Vivia deitado mais si punha os olhos em dinheiro, Macunama dandava pra ganhar
vintm. E tambm espertava quando a famlia ia tomar banho no rio, todos junto e nus.
Passava o tempo do banho dando mergulho, e as mulheres soltavam grifos gozados por
causa dos guaimuns diz-que habitando a gua-doce por l. No mucambo si alguma
cunhat se aproximava dele pra fazer festinha, Macunama punha a mo nas graas
dela, cunhat se afastava. Nos machos cuspia na cara. Porm respeitava os mais
velhos e freqentava com aplicao a murua, a porac, o tor, o bacoroc, o
cucuicogue, todas essas danas religiosas da tribo. (1970; 09)

258
Havia um grupo em trnsito, desejoso de produzir novos imprintings nas
corporeidades brasileiras. Conta-nos Fvero (2000) que nesta poca foram rompidos alguns
cnones do
academicismo nas artes plsticas, na msica e na literatura,
contribuindo para um contato mais direto com a vida brasileira e com as
novas tendncias da arte europia mais viva. Do ponto de vista poltico,
temos uma srie de rebelies, como o movimento tenentista, que culminaram
com a revoluo de 1930. nesse perodo, ainda, que se constituem, no Rio
de Janeiro, a Academia Brasileira de Cincias, em 1922, cujas origens
datam de 1916, quando fundada a Sociedade Brasileira de cincias, e a
Associao Brasileira de Educao, instituda e 1924. (p.27)

Buscando desterritorializar, a partir das expresses artsticas, as imagens
dominantes na cultura local, nossos modernistas pretendiam rupturas com os usos dos
poderes dos saberes para a dominao da maioria da populao e, como um movimento de
vanguarda, tinham em suas propostas a produo de brasileiros novos que viveriam em uma
sociedade nova. Eram subjetividades divergentes, vivendo em um momento bastante fluido
de nosso pas.

Ressurge a potncia popular, que, como razes, se escondem ou aparecem no seio da
terra, conforme as possibilidades produzidas pela condies climticas e do solo. No
possvel afirmar que houve um afrouxamento na tenso autoritria de nossas elites, mas sim
a perda do consenso entre os vrios projetos polticos das muitas vozes que passam a ser
ouvidas no Brasil. Um exemplo de que no houve um arrefecimento do autoritarismo foi o
fato de o PCB, poucos meses depois de sua fundao, entrar na ilegalidade . Mesmo assim,
concorrendo s eleies do BOC (Bloco Operrio Campons), conseguiu eleger a garantir a
posse do operrio marmorista Minervino de Oliveira e do terico do partido Otvio
Brando Filho no Conselho Municipal do Distrito Federal, devido a uma forte mobilizao
popular (Ghiraldelli, 1987)

As inovaes tecnolgicas e a eletricidade possibilitaram a modernizao das
fbricas e nossos empresrios passaram a contratar mulheres e crianas para substituir os
homens como fora de trabalho. Apareceram o rdio e o cinema falado; este ltimo
produzido nos Estados Unidos e mostra, ao setor mdio da populao, uma outra
259
corporeidade, imagens da prosperidade vivida pelos norte-americanos graas ao progresso
capitalista. o american way of life ( o estilo de vida americano). No Brasil, um desejo
de liberdade poltica, de mudanas e de prosperidade contagia de formas diferenciadas
vrios setores da sociedade, que se mobilizam.

A impresso de imagens do homem, do conhecimento, do corpo e do mundo
modernos, que na Europa e nos Estados Unidos j estavam articuladas ao mundo do
trabalho e da produo industrial, ser tomada por nossas lideranas liberais e comunistas
como uma tarefa a ser realizada pelas escolas governamentais, como j ocorria em vrios
lugares do mundo moderno.

Os comunistas defendiam a expanso do ensino escolar norteados pelas imagens
que organizaram a Revoluo Russa. Conta-nos Ghiraldelli (19870 que, atravs do BOC
(Bloco Operrio Campons), eles organizaram um plano de poltica educacional no qual
estava explcita a luta pelo ensino pblico primrio e sua oferta obrigatria pelo Estado. As
escolas pblicas profissionais no discriminariam sexualmente e seriam baseadas no
principio da educao politcnica. Eles integraram a imagem do professor dos
trabalhadores, fazendo da dignificao da profisso do magistrio atravs da melhoria
salarial.

As discusses do PCB no se restringiam ao ensino escolar: era preciso educar os
operrios e futuros dirigentes do Partido dentro dos princpios do marxismo-leninismo
(Ghiraldelli, 1987: 152). Os libertrios pautavam-se na educao racionalista, cientifica e
experimentalista, enquanto os comunistas preocupavam-se mais com uma educao do
militante para que esse se tornasse um revolucionrio. Esse sujeito revolucionrio, muitas
vezes, era confrontado com a cultura local, extremamente religiosa, hierarquizada, racista e
autoritria. As discusses pedaggicas travadas na Rssia acabaram ficando abafadas no
Brasil. Ghiraldelli (1987) aponta para a falta de quadros com formao para o debate,
contudo creio que tenha havido tambm uma certa acomodao do partido diante dos
avanos que as propostas das lideranas liberais significavam para o incipiente quadro da
educao brasileira, abafando at mesmo as iniciativas inaugurais do PCB.
260
A educao brasileira assumir como eixo as imagens presentes nos debates e nas
disputas que acontecero a partir das iniciativas da Associao Brasileira de Educao.
Estas so marcadas pelo capitalismo europeu e norte-americano atravs da concepo
liberal que, num primeiro momento, vai evocar o individuo como potncia de sua
transformao e como fazedor de seu sucesso. Neste caminho a sociedade se tornar mais
desenvolvida quanto mais cada individuo se desenvolver e a educao o caminho para a
superao do passado atrasado e a pavimentao do futuro desenvolvido. Conhecer saber
distinguir o certo do errado, e o caminho para fazer esta distino o cientifico,
especialmente o apontado pelas novas cincias: a Psicologia; a Biologia e a Antropologia.
Os estudantes liberais acreditavam na possibilidade de democratizao da sociedade
brasileira por meio da escola e no seu avano pelos caminhos da produo industrial
capitalista, mesmo que esta fosse a principio dependente.Colocando a educao acima das
condies scio-histricas e materiais, viam-na como a chave fecunda para os problemas
brasileiros. As imagens-memrias dominantes na educao liberal so as de um homem
que, ao ser educado, se torna produtivo, dentro de uma sociedade dinmica. Uma educao
adaptada a uma sociedade capitalista industrial, baseada no trabalho assalariado.

Os liberais conseguem a adeso de uma parte significativa do proletariado nascente,
de pequenos comerciantes, de funcionrios pblicos, alm de segmentos da prpria
burguesia empresarial. A educao brasileira, que parecia paralisada diante das vrias
transformaes no mundo, ganha dinmica nas discusses. Nos Estados onde a indstria se
concentrava, como So Paulo, Rio de J aneiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, so
implementadas algumas mudanas de carter liberal bastante significativas.

Tanuri (2000) nos relata que se tornou caracterstico o esforo estadual para a
difuso e a remodelao do ensino, tomando como fundamento alguns princpios da
educao liberal. Estes forneceram elementos para crticas ao padro de escola existente,
fossem elas s escolas tradicionais, de carter propedutico, fossem s escolas normais,
onde eram deixados fora do currculo a formao e o conhecimento sobre o
desenvolvimento e a natureza da criana, os mtodos e tcnicas de ensino e os amplos fins
do processo educativo.
261
Aumento da demanda por educao superior, sobretudo em So Paulo e Rio de
J aneiro, se enlaaram, confluram e se conflitaram com os novos saberes. Adentraram no
cenrio nacional os interesses da burguesia industrial e do proletariado. A academia
Brasileira de Cincias (ABC) e a Associao Brasileira de Educao (ABE) iniciam um
movimento pela modernizao da educao em seus diferentes nveis incluindo o
universitrio.

A criao da primeira universidade, reconhecida pelos poderes federais, aconteceu
em 1920, no Rio de J aneiro. Esta, no entanto, no passou da juno de trs escolas
superiores j existentes: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina e a Escola
Politcnica. A criao da Universidade do Rio de J aneiro
48
no produziu alterao
significativa no padro de organizao do ensino do Pais, que ser caracterizado, at os
anos 30, pela formao profissional nas carreiras tradicionais direito, medicina e
engenharia. E no se efetivaram a pesquisa, a formao docente, a integrao dos cursos em
um sistema universitrio, com o mundo da produo e deste com as escolas.

Guiraldelli (1978), no entanto, nos conta que, em 1904, foi fundada, no Rio de
J aneiro, a Universidade Popular, uma obra de literatos e intelectuais anarquistas, que
tambm contou com o apoio de alguns socialistas. Esta deveria cumprir com os objetivos
de ministrar o ensino superior positivo ao proletariado e tornar-se o centro de lazer e cultura
que congregasse os trabalhadores atravs de atividades libertrias e artsticas. Para Fabio
Luz, um dos fundadores da Universidade Popular, mais do que um centro de lazer a
entidade deveria ser o germe de um movimento de libertao dos trabalhadores (p.122)
e direcionar seus objetivos para a construo de uma sociedade igualitria. Mas, apesar da
participao e do desejo dos mestres, em poucos meses ela j anunciava seu fechamento.

Mariani (1982), narrando-nos outros acontecimentos dos anos 20, afirma que
discusses e cursos de aperfeioamento foram produzidos pela Associao Brasileira de
Educao (ABE). Esta possua uma estrutura amplamente descentralizada, possivelmente
para estimular a multiplicidade de iniciativas, a fim de assegurar o concurso de nmero
crescente de pessoas para a entidade e, por essa via, perpetu-la. Articulando-se com as
imagens do mundo do capital industrial, sua primeira diretoria foi constituda por Levi
262
Carneiro, Cndido de Mello Leito, Delgado de Carvalho, Heitor Lira, Mrio Brito e
Branca de Almeida Falho. A ABE, nesta poca, era subdividida em sees estaduais
inteiramente autnomas e com diversos departamentos, sendo a questo da universidade
incumbncia da Seo de Ensino Tcnico e Superior, cujo primeiro diretor foi Ferdinando
Laboriau Filho, da Academia Brasileira de Cincias e professor da Escola Politcnica.
Desde o primeiro ano de funcionamento, foram realizadas conferncias sobre a educao.
Em 1925, por exemplo, foram abordados os seguintes temas: mtodos da escola ativa
(Augusto Nieto Cabelero, diretor do Ginsio Moderno de Bogot); a instruo tcnica e
profissional no Peru ( Luiz Catanhede); o ensino na Sua (Laura Lacombe) e modalidade
da educao social (Amaury de Medeiros).

As conferncias tinham como objetivo formar uma conscincia acerca dos
problemas educacionais brasileiros e apontar solues adequadas. Mariani (1982) tambm
nos conta que Amoroso Costa, ao assumir a presidncia da ABE, em julho de 1928
expressou o papel que a entidade vinha desenvolvendo do seguinte modo:
se quisssemos resumir o seu programa em uma palavra, poderimos
dizer que ela se prope o ser uma orientadora, em todos os problemas
relativos educao fsica, intelectual e moral dos brasileiros. Submeter a
exame esses problemas, analisar de que modo pode convir sua resoluo
os mtodos e os sistemas resultantes da experincia dos pases mais velhos,
aconselhar aos poderes pblicos, e s iniciativas particulares, as resolues
que comporta o nosso caso especial tais devem ser, penso eu, os nossos
objetivos principais. Para alcana-los, pode a nossa atividade tomar por
vezes caminhos, primeira vista, pouco diretos. Para citar apenas um
exemplo, tomarei a desses cursos e conferncias que to grande xito vo
logrando. Eles no se destinam apenas a divulgar tais ou quais
conhecimentos, por mais teis e interessantes que estes sejam; sua
finalidade consiste em despertar o gosto pelos estudos de toda a ordem e
criar um ambiente favorvel ao desenvolvimento desses estudos. Ns no
nos limitamos a afirmar a necessidade de ser resolvido o nosso angustioso
problema universitrio: o sucesso dos cursos que temos realizado equivale a
uma verdadeira demonstrao experimental que se tornou indispensvel
criao de uma universidade digna desse nome. Essa prova est feita, e no
dos menores servios que j pode apresentar a ABE. ( 1982:27)


_________
48 A Universidade do Rio de J aneiro chamou-se tambmUniversidade do Brasil e, hoje, Universidade Federal do Rio de J aneiro.

263
A atuao da ABE trouxe para o debate educacional brasileiro temas pioneiros
como o cinema educativo, a organizao de pais junto s escolas e a educao sexual.
Liderou, tambm, o movimento em prol da universidade, graas ao qual formou-se entre
os educadores brasileiros uma acepo de universidade que serviu, de um lado, para
unifica-los, e, de outro, para assegurar que essa idia se mantivesse e acabasse vingando
no decnio subseqente, em que pese o desinteresse oficial ( Marianik 1982:27)

No que ser refere s escolas normais, conta-nos Tanuri (2000) que, por volta
do final dos anos 20, ampliada durao do curso e o padro de seus estudos. Estas escolas
passam a articular-se com os cursos secundrios e a formao profissional alargada,
graas ateno dada s escolas-modelos e a introduo de disciplinas, prticas e princpios
inspirados na educao ativa. Partindo dos estudos realizados por Nagle (1974;274) e
Saviani (1985), a autora afirma que

a literatura pedaggica, at ento voltada quase que exclusivamente
para uma abordagem ampla dos problemas educacionais, de uma
perspectiva social e poltica, passa a tratar os problemas educacionais de
um ponto de vista tcnico, cientifico, at abordagens pedaggicas mais
amplas da perspectiva da escola renovada. Essa delimitao dos problemas
educacionais a uma abordagem estritamente tcnica tem sido apontada
como responsvel por uma viso ingnua e tecnicista da educao, isolada
de seu contexto histrico-social, que faria carreira na educao brasileira a
partir de ento e da qual resultaria uma ampliao da nfase nos contedos
pedaggicos, no carter cientifico da educao e na suposta
neutralidade dos procedimentos didticos. (Tanuri, 2000:72)

H um crescimento acelerado do nmero de trabalhadores urbanos e da camada
mdia da populao. Nesta, especialmente , o descontentametno crescente. O Partido
Comunista Brasileiro contribui para organizar e ampliar as reivindicaes que j estavam
presentes desde o incio do sculo e apresenta sociedade uma verdadeira plataforma
partidria, incluindo um plano nacional de educao, que apresentada ao Rio de J aneiro
por ocasio das eleies de 1927 ( Ghiraldelli, 1987). A influncia dos comunistas sobre
determinadas reivindicaes e a resistncia ao poder absoluto das oligarquias brasileiras
contribuem para a formao de imagens de sociedade em que haveria participao mais
direta dos trabalhadores na vida poltica do Pas. O descontentamento atingiu sobretudo a
264
ala mais jovem das foras armadas, que percebia sua marginalizao nas decises do pas.
Cresceram as reivindicaes das vrias camadas sociais e vrios movimentos entrelaaram-
se, formando um tecido cultural de insatisfao, do qual fazem parte: os trabalhadores
urbanos e a oligarquia do caf; a recm-nascida burguesia industrial e os jovens oficiais das
foras armadas. Estes ltimos tinham em comum, na viso de Romanelli (1985), a
contestao e a oposio velha ordem oligarquia fundiria, que se mantinha no poder.

Assim, preciso compreender a estruturao das nossas universidades e de um
sistema educacional que aparecer no Brasil somente aps a revoluo de 30, a partir dos
conflitos, das lutas internas de nossas elites poltico-culturais e tambm das reivindicaes
da populao. Nos anos 20 so tecidas as possibilidades, com sobreposio de propostas,
em que, a qualquer momento, uma delas poderia ganhar mais adeptos... um momento de
transio e de potencializao de discusses.

Os setores mais conservadores colocam-se tambm em movimento. No que se
refere aos catlicos, nesse incio de sculo, destaca-se, em 1908, a fundao a Faculdade de
Filosofia So Bento, em So Paulo. Ghiraldelli (2001) nos informa que foi o primeiro curso
regular de filosofia no Brasil e embrio da futura Universidade Catlica de So Paulo,
tornando-se um vigoroso centro de cultivo e de irradiao da filosofia neotomista, sob a
influncia direta da Universidade Catlica de Lovaina, na Blgica.
nessa Faculdade veio a lecionar Mons. Charles Sentroul, procedente
de Lovaina, onde fora aluno de Mercier. Mais tarde veio ainda Leonardo
Yan Aclier, tambm belga; Alexandre Correa foi outro professor da
Faculdade, que esteve tambm estudando em Lovaina. Estes dois
pensadores se tornaram reconhecidos expoentes do neotomismo em So
Paulo , passariam a integrar, mais tarde, o corpo docente da PUC/SE
marcando o curso de filosofia dessa Universidade com essa orientao
terica, at praticamente a reforma universitria de 1970. (Ghiraldelli,
2001:p.53)

Em reao Semana de Arte Moderna, surgiu um grupo, composto pelos paulistas
Plnio Salgado, Cassiano Ricardo, Menotti Del Picchia, Candido Mota Filho e Alfredo Elis,
que organiza os verde-amarelos e que, ao longo dos anos 20, formam a vertente
conservadora do movimento modernista.
265
68


divergncias ideolgicas dividiram os modernistas em duas faces:
o Grupo Pau-Brasil, que defendia valores como a simplicidade e a busca
das razes da cultura brasileira, e o Verde-Amarelismo, de carter
nacionalista e conservador, que acabou derivando no integralismo, uma
doutrina poltica identificada com o fascismo. Em 1928, Oswald de Andrade
lanou o Movimento Antropofgico, uma crtica radical civilizao
ocidental e tambm aos rumos incertos tomados pelo modernismo. O nome
do movimento se originou da idia de que era preciso fazer uma devorao
cultural das tcnicas importadas
48.



Nos anos 30, nasceram deste movimento o integralismo e o banderismo. Plnio
Salgado fundou, em 1932, a Ao Integralista Brasileira cuja proposta era o fortalecimento
do Estado, posicionando-se contra o comunismo e o fascismo, pois era preciso defender as
fronteiras geogrficas e culturais do pas, evitando a penetrao de ideologias consideradas
aliengenas.

No Brasil, uma certa euforia com as transformaes que estavam acontecendo
acabou no dia 29 de outubro de 1929, quando a Bolsa de Valores de Nova York registrou a
maior baixa de sua histria. De um dia para o outro, os investidores perderam tudo,
266
afetando toda a economia dos Estados Unidos e, conseqentemente, a do resto do mundo.
Os anos seguintes ficaram conhecidos, no mundo, como a Grande Depresso, marcados por
falncias, desemprego e desespero. Aqui, as eleies de 1930 para a presidncia da
repblica realizaram-se em clima de grande agitao poltica, e a fraude, mais uma vez, fez
vitorioso o candidato da situao. Este fato, aliado ao assassinato do candidato da oposio
vice-presidncia, acabou por se constituir em motivo concreto para a irrupo de um
movimento armado: o Movimento Tenentista. Ele marcou a luta por processo poltico,
podendo-se ainda afirmar que se delineou como uma crise de reajuste do aparelho do
Estado s necessidades da cultura poltica e econmica de uma sociedade capitalista.


As imagens-memrias desse momento da nossa histria social imprimem na
educao possibilidades de deslocamentos que permitem a entrada de outros fios, criando
tenses na estvel malharia dos lugares fundados.

Tais tenses produziram dinmicas, fluidificaram a cultura nacional e possibilitaram
a produo de estilhaos, recombinaes de fragmentos, integrao e/ou destruio de
diferentes marcadores de lugar. Acabou configurando-se uma reterritorializao dos
poderes e dos saberes com as novas alianas entre alguns membros dos setores
hegemnicos de nossas elites econmicas, poltica e culturais, assumindo um carter
predominantemente pouco democrtico.








______________
48 Petta, Histria.Editora Moderna.1999:212. 68 A semana da Arte Moderna de 1922Na foto a comisso organizadora: 1 Franceso
Pettinati,2 annimo,3 Ren Thiollier, 4.Manuel Bandeira 5 Shimidt, 6 Paulo Prado, 7 Graa Aranha, 8 Manoel Vilaboin, 9 Groffredo
Telles, 10 Couto Barros, 11 Mario de Andrade, 12 Candido Mota Filho, 13 Rubens Moraes, 14 Luis Aranha 15 Tacito de Almeida, 16
Oswald de Andrade.
267
3.5 A arte de fabricar imagens, as intrigas da educao e a tendncia industrial

Os estilhaos da cultura industrial que se avoluma no Brasil dos anos 30 marcam a
educao brasileira de forma singular. A Revoluo de outubro de 1930, que ps fim
poltica do caf com leite, foi gerada por tramas polticas e econmicas que j se
anunciavam, no Brasil, desde o final do sculo XIX, e, no mundo, desde o sculo XVIII.
Essas tramas aceleram o compasso das cidades. As mudanas na existncia cotidiana so
sentidas pela tenses que se apresentam nas polticas pblicas e na economia do pas. Os
ritmos dos lugares fundados perdem o compasso. Tornam-se mais visveis e mais bem
delineadas algumas imagens-memrias que um certo setor da elite brasileira desejava
imprimir na populao imagens de um pas enredado na modernidade industrial sob o
enfoque da cultura capitalista.

Nos decnios iniciais do sculo XX, ainda havia, entre o setor gerador de cultura
letrada brasileira, leiga e confessional, uma certa oscilao em face das duras exigncias
prticas oriundas dos interesses da elite poltico-econmica de perfil escravocrata/rural e
das fascinantes da cultura dominante europia, que havia subvertido os padres daquele
continente, tatuando novas imagens-memrias na maioria da populao, e enfrentado as
resistncias populares de forma bastante decidida. Os letrados leigos acabaram tendendo
majoritariamente para o novo padro da cultura industrial, pois o crescente volume de
fbricas e de operrios nas grandes cidades do pas se tornava no apenas possibilidade de
trabalho como tambm questo a ser pensada, debatida e resolvida. A transio do padro
de nossa inteligncia se deu no conflito entre os vrios interesses que se contrapuseram e
se reorganizaram.

Um dos eixos de conflito se localiza na educao, pois as exigncias da sociedade
industrial impunham modificaes na forma e nos contedos e, em conseqncias, no papel
do Estado na educao da populao. H muito tempo, o Estado vinha assumindo, na
Europa e nos Estados Unidos, a responsabilidade pela educao do povo. Inmeras teorias
e metodologias foram produzidas com recortes ideolgicos diversos, mas com um objeto
268
comum: o de educar o homem para viver e produzir no mundo moderno industrializado que
se formava.

Trabalham neste sentido vrios homens e algumas mulheres por diferentes
caminhos. Foram polticos, padres, pastores, cientistas, artistas, professores,
filsofos,bilogos... Liberais, socialistas, catlicos, protestantes, anarquistas, positivistas,
comunistas... Diferentes concepes de homem e caminhos educacionais aparecem a partir
dos diversos enfoques de mundo e de conhecimento, gerando uma vasta produo sobre as
maneiras de educar. Manacorda (1996) nos relembra que, na Europa do sculo XVIII, a
educao ficou na moda, pois dela se ocupavam os soberanos, os filsofos, os utopistas e
os romantistas (p.239). No Brasil dos anos 20 e 30, vivemos uma euforia educacional
semelhante, marcando a assuno do Estado Brasileiro como educador. As discusses,
embora no tenham tido um aspecto to mltiplo como as dos pases europeus,
representaram uma abertura para que se rompesse com algumas das imagens-memrias que
dominavam a educao no Brasil at aquele momento. Entram em cena, e com bastante
capacidade de transformao, algumas imagens-memrias produzidas pelo pensamento
liberal e pelas cincias de recorte positivista. Estas se contrapem, em especial, s imagens-
memrias da Igreja Catlica que toma iniciativas para a manuteno de sua influncia e de
suas prprias imagens-memrias.

No final dos 20, dois inquritos foram promovidos no Brasil sobre o problema
educacional. Neles podemos identificar algumas das tendncias do debate e das disputas
que se estendero pelos anos 30 e 40. Um dos inquritos foi promovido pelo J ornal O
Estado de So Paulo, em 1926, e outro, pela Associao Brasileira de Educao (ABE), em
1928. Ambos apresentam um desejo de mobilizar a opinio pblica e os intelectuais em
torno das questes da educao e da universidade no Brasil. O primeiro acabou por
referendar aquilo que Fernando de Azevedo colocou em prtica em 1934, criando a
Universidade de So Paulo. O segundo explicitou as contradies existentes no interior da
ABE (Associao Brasileira de Educao).

269
Na seo de Ensino Secundrio, havia a proposta de instalao de uma Escola
Normal Superior que garantisse a formao especializada ( e sua padronizao) dos
professores secundrios e normal, deixando explcitas as marcas de uma educao liderada
pelos catlicos, que valorizavam especialmente o papel da escola secundria, como
agnciade homogeneizao de uma cultura mdia, dentro de um projeto de recuperao do
pais de carter moralizante que passava pelo resgate da tradio catlica na formao da
alma nacional ( Mendona, 2000:137). Contudo, na Seo de Ensino Tcnico e Superior,
constituda basicamente por professores egressos da Escola Politcnica, que se
contrapunham aos membros da Igreja positivista e que introduziram a cincia experimental
no pas.
a nfase estava posta na universidades que deveriam se constituir em
verdadeiras usinas mentais, onde se formariam, as elites para pensar o
Brasil ( equacionar os problemas magnos da nacionalidade) e produzir o
conhecimento indispensvel ao progresso tcnico e cientifico. Para esse
grupo no era a tradio o cimento da unidade nacional, mas todo um
conjunto de medidas de integrao nacional, decorrentes da expanso do
progresso. Dessa perspectiva, esse grupo defendia a criao da Faculdade
de Cincias voltada para a pesquisa cientifica pura ou desinteressada.
(Mendona, 2000:137)


As influncias da racionalidade que dominava no mundo capitalista chegam agora
fortemente ao Brasil e vo sendo sentidas pela populao e pelas elites nas relaes de
produo e no aumento populacional nos centros urbanos. Enlaam-se a expanso das
cidades com a necessidade de trabalhadores minimamente disciplinados e com capacidade
de abstrao diferenciada da que possui o arteso ou o trabalhador rural, a mobilizao dos
trabalhadores e o desejo de controle sanitrio da populao, especialmente da populao
pobre, a exemplo do que aconteceu na Europa do sculo XIX. A alfabetizao aparece
como um caminho para dar alguma qualificao para o trabalho e traos de civilidade ao
amontoado urbano. Na concepo de Romanelli (1985:59), o
capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a
necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais
numerosas, seja pelas exigncias da prpria produo, seja pelas
necessidades do consumo que a produo acarreta. Ampliar a rea social
de atuao do sistema capitalista industrial condio de sobrevivncia
deste. Ora, isso s possvel na medida em que as populaes possuam
condies mnimas de concorrer no mercado de trabalho e de consumir.
270
Ir escola deixa de ser uma questo de oportunidade, de ser coisa de gente que
tem bero ou de ser opo dos pais. Na cabea dos apoiadores da Escola Nova, h a
certeza de que a escola revolucionaria o Brasil, lanando-o na modernidade e
transformando o nosso atraso em desenvolvimento, atravs dos imprintings, da cultura
industrial nos corpos brasileiros. A escola era por excelncia esse espao de tatuagem,com
objetivos implcitos de esculpir, no corpo da populao, novas tcnicas corporais que
possibilitassem o desenvolvimento industrial. Assim, a escola assume como objetivo, para
alm de ensinar a cincia ou as palavras dos livros santos e os comportamentos prprios da
elite, o de ajudar a gerar corporeidades amoldadas ao mundo disciplinar que caracteriza o
trabalho fabril. A populao precisa compreender e aceitar as hierarquias a partir de uma
nova lgica que se diferenciava daquelas herdadas da escravido, da monarquia ou das
ordens religiosas. A hierarquia social se entrelaa com a hierarquia dos saberes produzidos
pelo homem, que, neste momento, tenta deslocar os saberes religiosos e os saberes
populares para o campo dos no-saberes, que passam a ser compreendidos como falta de
saber cientifico, o nico capaz de produzir a verdade.

A organizao das poucas escolas existentes, que se mantinha sob a forte influncia
da moral, da disciplina e dos contedos aceitos pela Igreja, precisava ser transformada em
disciplina e contedos a partir de uma nova razo a racionalidade do mercado cuja
disciplina se estrutura a partir da lgica da competio. O corpo e suas vontades precisavam
de mecanismos que os endireitassem, que os tornassem produtivos dentro das dimenses
propostas pela racionalidade da modernidade industrial. As subjetividades j no podiam
ser subjugadas apenas pelo chicote, pela palmatria ou pelo temor a Deus.

Os mecanismos de suplcio fsico haviam sido abandonados na Europa e as
penitncias, que subjugavam os estudantes, precisavam ser substitudas por uma vontade
interna gravada nas entranhas dos sujeitos, transformando seus msculos em fibras
produtivas. Era necessria uma formao na qual o prprio sujeito se tornasse responsvel
pela sua vontade. Uma vontade produzida pela nova racionalidade, mas que se tornaria
prpria das subjetividades que as identificariam como sua. Era preciso produzir no apenas
uma escola, mas todo um sistema escolar que ensinasse essa nova corporeidade, adaptada
271
s necessidades, possibilidades e exigncias do Brasil industrializado, que disciplinasse o
corpo s novas dinmicas de tempo e espao de produo, que docilizasse os homens e as
mulheres para a controlada e rdua jornada do tempo fabril sem lhes tirar o nimo de
marchar para o progresso e a fora de vontade de transformar o pas. Essa escola deveria,
ao mesmo tempo, produzir homens e mulheres adaptados ao trabalho fabril, que aceitassem
a ordem do mundo e das hierarquias dos saberes e dos sujeitos nos espaos de estudo e de
trabalho, como tambm formar novas lideranas, que nasceriam entre os mais bem-dotados,
mantendo vivas as imagens-memrias desta nova cultura. Conta-nos Fvero (2000) que a

concepo de que a reforma da sociedade se daria pela reforma da
educao e do ensino, assim como pelo esprito de criao e de
reproduo/modernizao das elites, herdados da dcada anterior,
adquiriram mais fora e ampliaram suas perspectivas. Tais projetos de
reconstruo da sociedade, no entanto, nem sempre convergiram na mesma
direo; ao contrrio, s vezes se desdobraram em conflito de uns com os
outros at serem silenciados pelo Estado Novo. (p.39)


O governo que assumiu, aps a Revoluo de 30, foi produzido por uma coalizao
de foras, composto a partir de interesses e camadas sociais diferentes, muitas vezes
divergentes, no havendo sequer um programa que os aproximasse. Romanelli (1985)
identifica duas correntes neste movimento: a dos que desejavam mudanas no sentido
jurdico ou mesmo uma troca de pessoas no poder; e a dos que propunham alteraes
profundas.

Compunham o primeiro grupo os militares superiores, uma parcela dos plantadores
de caf descontentes com a poltica econmica do governo a parte da elite poltica da
oposio que queria conquistar o poder. O segundo grupo era composto por duas correntes.
A mais moderada preocupava-se com mudanas de carter constitucional, reivindicava
eleies honestas, a garantia das liberdades civis e um governo constitucional, e a outra,
mais radical, liderada por jovens das foras armadas, os tenentes, queriam o governo
centralizado e nacionalista ( Romanelli, 1985).

272
A coalizo se desaliou pouco tempo depois de ter sido instalado o governo
provisrio. Os conflitos de interesses, a falta de tcnicas corporais para lidar
democraticamente com as divergncias, e com as instabilidades por elas geradas,
contriburam para que os novos aliados se desconectassem. A Revoluo
Constitucionalista, dois anos depois, exigia de Vargas o retorno ao Estado de Direito. Os
paulistas lutavam por um poder nascido de uma Assemblia Nacional Constituinte, que
geraria uma nova organizao do estado brasileiro.Getulio Vargas
69
derrotou, pelas armas,
os paulistas, e marcou uma data para a Constituinte: 1933.Vargas permaneceu no poder de
1930 e 1945. Quanto aos debates sobre a educao nesse Governo, sobressai o perodo
entre 30 e 37, no qual as corporeidades divergentes articularam os saberes escolares e os da
universidade aos poderes da produo de um pas industrializado. Entre 1937 e 1945, as
imagens tendem ao congelamento: vivenciamos a cultura da ditadura.

69
Romanelli (1985) nos relata que a burguesia industrial no conseguiu impor-se nos
primeiros anos do governo de Getulio Vargas. Este se mostrava dbio quanto a apoiar o
desenvolvimento industrial, pois a poltica de compromissos no permitia contentar os
interesses divergentes em jogo. J ogando com o apoio dos setores moderno e tradicional,
Vargas s definiu uma linha de ao mais clara quanto lhe parece certo o apoio das foras
armadas. A duplicidade de ao do governo contribuiu para esquentar os embates das
diferentes tendncias que pretendiam se estabelecer como hegemnicas. A esquerda, aps a
represso oficial desencadeada contra os comunistas e o movimento operrio, mobilizou-se,
mas, em 1935, foi esmagada pelo governo. A extrema direita, representada pelos
273
Integralistas de carter fascista, passou a agir acintosamente, dando ao governo os motivos
para o golpe de Estado de 1937, isto , combater as radicalizaes de esquerda e de direita.

O golpe de Estado de Getulio Vargas foi recebido com simpatia por diversos setores
da sociedade, pois era preciso colocar ordem na nao para que houvesse desenvolvimento.
Alis, Ordem e Progresso so palavras do pensamento positivista que esto presentes em
nossa bandeira e so retomadas pelo Estado Novo. Vargas teve amplos poderes para
realizar o remanejamento da estrutura do Estado que a Revoluo de 30 vinha
reivindicando. A poltica de certo recorte liberal d governo foi substituda pela poltica do
Estado Novo: dirigismo estatal em favor do setor industrial.

Ghiraldelli (2001) nos conta que, ainda durante o Governo Provisrio, houve um
certo desvio das falas e das aes do campo liberal. No entanto, na educao, o ministro
Francieso Campos reiterou a convico de que numa verdadeira democracia o problema
capital estaria na educao. Sem ser um defensor ardoroso dos princpios da Escola
Nova, o ministro defendia uma educao crtica que salvaguardasse o individuo dos
modernos processos de manipulao. Na esteira de Ansio Teixeira
70
,seguidor de Dewey
71
,
insistia que a educao capacitaria o pas para resolver seus problemas, discurso presente
tambm entre a maioria dos intelectuais brasileiros e membros da ABE, liberais de fato, em
um sentido no conservador. Dentre os membros da ABE estavam os
trs grandes signatrios do Manifesto dos Pioneiros de 1932:
Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. Uma boa parcela
dos outros signatrios do Manifesto e as diversas pessoas ligadas ao
problema educacional, de uma forma ou de outra, circularam na lgica
liberal associada ao iderio da escola nova, ento crescentemente
delimitada por escritos representativos destes trs autores, mais tarde
conhecidos como os cardeais do movimento renovador. (p.46)


274

70

71

A nova educao proposta pelos liberais tinha entre seus objetivos o de alterar
tambm a cultura da prpria elite brasileira, em especial e dos intelectuais. Conta-nos Sodr
(1999) que a maioria dos nossos letrados tinha origens nas camadas intermedirias e via o
trabalho fsico como algo rebaixado. Alis, a racionalidade dominante identificava o
trabalho, em geral, como algo socialmente degradante, pois era entendido como trabalho
fsico, prprio dos escravos, de negros.
Se o trabalho degrada, o cio enobrece e constitui inconfundvel
trao de classe. Diferente do trabalho fsico(...) a atividade intelectual no
era incompatvel com os padres da classe dominante e se apresentava
mesmo como destinada a preencher lazeres, quando consumida, e a
constituir ornamento, quando exercida.(p.35-6)

Em So Paulo, especial mas no somente, houve uma mobilizao no sentido de
romper com essa imagem-memria do trabalho como algo humilhante e de imprimir uma
nova racionalidade tambm entre aqueles que viam, no curso de bacharel e em um emprego
pblico, arranjado por um padrinho, sem grandes tarefas e com bom salrio, o coroamento
de uma vida.

A Revoluo Constitucionalista, gerada pela mobilizao de uma parte da elite
paulista, objetivava tambm a produo de novos quadros intelectuais, com formao
cientifica e poltica, que pudessem estruturar narrativas com potencial de adensar a cultura
do capitalismo industrial no sangue da populao brasileira. A criao da Escola Livre de
Sociologia e Poltica, em 1933, e da Universidade de So Paulo, no ano seguinte, so
alguns dos caminhos que podemos traar entre as iniciativas para a formao de intelectuais
275
articulados ao processo de gerao e reproduo de imagens de conhecimento, de homem e
de mundo do projeto modernizador do capitalismo industrial brasileiro. A Universidade
concebida por Azevedo e outros participantes da Escola Nova assentava-se em trs funes:
a de criar cincia (investigao), a de transmitir os conhecimentos (cincia feita) e a de
vulgarizar ou popularizar os conhecimentos ali produzidos. No se buscava a formao de
um pensamento nico na universidade, mas a multiplicidade. Enfatizando-se o papel da
pesquisa, que dominaria as outras funes.
universidade assim concebida competiria o estudo cientfico dos
grandes problemas nacionais, gerando um estado de nimo nacional
capaz de dar fora, eficcia e coerncia ao dos homens,
independentemente das suas divergncias e diversidades de ponto de vista.
Nessa instituio seriam formadas as elites de pensadores, sbios,
cientistas, tcnicos e os educadores a entendidos os professores para
todos os graus de ensino. (Mendona, 2000:138)


Um outro fragmento importante para a produo dessa nova cultura ser a reforma
do Curso Normal paulista, iniciativa de Fernando de Azevedo, que nos mostra como foram
feitas intervenes no sentido de inserir a escola bsica nas transformaes culturais
necessrias para os novos tempos. O Curso Normal paulista passa a ser constitudo por uma
formao profissional de duas sries, exigindo-se do estudante, para nele ingressar, a
integralizao do curso secundrio fundamental, organizado conforme legislao federal
(Tanuri, 2000).

A escola de professores do Instituto de Educao em So Paulo, em 1934, foi
incorporada universidade estadual, responsabilizando-se pela formao pedaggica dos
estudantes das diversas sesses da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, que
pretendessem licena para o magistrio. A desvinculao se deu em 1938, com a criao da
seco de Educao e da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras d USP,transferindo-se
os catedrticos do Instituto para a nova sesso. (Tanuri, 2000:73)

No Distrito Federal tambm aconteceram significativas mudanas. Fvero (1989
a
)
relembra-nos que, desde 1922, os liberais administravam a poltica de educao no Distrito
Federal, inicialmente, com Carneiro Leo, frente da Diretoria de Instruo Pblica, na
276
qual foi iniciado o programa de reformas do ensino primrio, inspirando renovadores da
educao em outras unidades do pas. A partir de 1927, Fernando de Azevedo liderou o
movimento de renovao e intensificaram-se as aes no sentido de reorganizao do
ensino primrio e da escola normal. Em 1931, Ansio Teixeira, que assumiu a direo da
Instruo Pblica no Distrito Federal dando continuidade s reformas, institui um sistema
educacional integral, marcado pela renovao e pela coerncia com os princpios ento
preconizados pela ABE(Fvero, 1989
a
:21).

O antigo ciclo preparatrio da Escola Normal foi ampliado e equiparado e
equiparado ao ensino secundrio federal, com 5 anos de durao. O curso profissional foi
totalmente reformulado e passou a constituir a Escola de Professores. A reforma
transformou a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto de Educao, com a seguinte
estrutura: escola de professores, escola secundria, escola primria e jardim da infncia. As
trs ltimas utilizadas como campos de experimentao e demonstrao em prtica de
ensino, dada a importncia das atividades de pesquisa e experimentao no mbito das
diversas disciplinas. A escola de professores oferecia tambm cursos de especializao,
aperfeioamento, extenso e cursos extraordinrios. Em 1935, a escola de professores foi
incorporada Universidade do Distrito Federal (UDF), ento criada, com o nome de
Faculdade de Educao.

Os princpios que nortearam a criao da USP e da UDF foram gerados a partir das
Conferncias Nacionais de Educao, organizadas pela ABE. O tema central da V
Conferncia Nacional de Educao, realizada em Niteri, em 1932, foi o anteprojeto do
Plano de Educao Nacional. Das discusses nasceu o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova e foi reafirmada a idia da universidade como instrumento hbil para impulsionar o
Brasil da modernidade, especialmente atravs da formao de professores e da investigao
cientifica. Sobre o anteprojeto e os acontecimentos daquele encontro,escreveu Fernando de
Azevedo:
Tendo como objetivo principal, seno nico, apreciar sugestes de
uma poltica escolar e de um plano de educao nacional para o anteprojeto
da Constituio, a quinta conferncia reunida em Niteri discutiu e aprovou
(...) o Plano de Educao Nacional elaborado pela Comisso dos 10, e
destinado reconstruo em novas bases do sistema de educao e cultura
277
no pas.(...) As diretrizes por que se orientou o novo programa educacional,
os debates iniciais que provocaram o exame de um problema
verdadeiramente complexo como o da educao e a intransigncia da defesa
de pontos de vista divergentes seno opostos, acentuara a ciso que logo se
declarou na segunda sesso plenria, o que deslocou para a nova corrente
do pensamento educacional o predomnio na assemblia, com a renncia do
presidente Fernando Magalhes e a aclamao do nome de Loureno Filho,
para substitu-lo na direo de seus trabalhos. (apud Paim,1982)
49

Os signatrios do manifesto insistiram na reforma qualitativa e quantitativa da rede
escolar, com a criao de escolas tcnicas agrcolas, comerciais e industriais e a criao de
universidades no Brasil. As aes da ABE e dos pioneiros da Educao fizeram nascer, em
1935, no Distrito Federal Universidade do Distrito Federal (UDF). A universidade
ofereceria cursos para a formao de professores e especializao em diversas disciplinas,
bem como o curso superior de Artes e os de Teatro e Artes Industriais. Objetivava ser um
centro de investigao e de cultura nacional em seu campo especifico, encorajando a
pesquisa, a formao profissional e dando incio formao estatal do magistrio do Rio
de J aneiro no ensino superior. Mendona(2000) nos conta que a UDF foi uma instituio
bastante diferente das universidades at ento criadas no pas. A prpria denominao das
escolas indicava uma ruptura com o modelo de agregao de escolas profissionalizantes.
Eram cinco as escolas que a constituam: de Cincias, de Educao, de Economia e Direito,
Filosofia e o Instituto de Artes. Todas se propem a desenvolver de forma integrada o
ensino, a pesquisa e a extenso universitria (entendida prioritariamente na perspectiva da
divulgao cientifica) nas suas respectivas reas de conhecimento(p.139).

Com a instalao da UDF, os nimos ficam ainda mais acirrados, bem como as
disputas pelo controle dos rumos da educao nacional. considerada um marco na histria
da universidade no Brasil. Segundo Ansio Teixeira, os intelectuais estavam vendo
finalmente surgir na capital da Repblica uma instituio
universitria preocupada em no apenas difundir conhecimentos, preparar
prticos ou profissionais de artes e ofcios, mas empenhada em manter
uma atmosfera de saber pelo saber para se preparar o homem que o serve e
o desenvolve; preocupada em conservar o saber vivo no morto e
formular intelectualmente a experincia humana sempre renovada, para que
a mesma se torne consciente e progressista. (apud Fvero, 2000:49)

278
Na aula inaugural Ansio Teixeira define os encargos da Universidade do Distrito
Federal:
A funo da universidade uma funo nica e exclusiva.
No se trata somente de difundir conhecimentos. O livro tambm os difunde.
No se trata somente de conserva a experincia humana, o livro tambm a
conserva. No se trata somente de preparar prticos ou profissionais, de
ofcios ou de artes. A aprendizagem direta os prepara, ou, em ltimo caso,
escolas muito mais singelas do que universidades.
Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para se preparar
o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e
no morto, nos livros ou no empirismo das prticas no intelectualizadas.
Trata-se de formular intelectualmente a experincia humana,
sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva.
Trata-se de difundir a cultura humana, mas de faze-lo com
inspirao, enriquecimento e vitalizando o saber do passado com a seduo,
a atrao e o mpeto do presente.
O saber no um objeto que se recebe das geraes que se
foram, para a nossa gerao; o saber uma atitude de esprito que se forma
lentamente ao contato dos que sabem.(apud. Paim,1982)
50

O primeiro ano letivo da UDF comeou em julho de 1935 e no que se refere aos
professores brasileiros, selecionados pelo critrio de competncia, coexistiam intelectuais
de tendncias distintas. Faziam parte do corpo docente entre outros: Gilberto Freyre, J osu
de Castro, Ansio Teixeira, Cndido Portinari, Heitor Villa-Lobos e Alceu Amoroso Lima
(Fvero, 1989
a
). Sua reitoria funcionou no prdio do Instituto de Educao.Contudo, para
alm das propostas renovadas e do enorme esforo de seus professores, os cursos no
tinham instalaes e equipamentos para atende-los. Foi preciso recorrer Universidade do
Rio de janeiro
51
, em especial no que se referia aos laboratrios, durante os trs anos de seu
funcionamento precrio.

O esforo para gerar uma nova cultura de produo de conhecimentos no Rio de
J aneiro foi grande e o ano letivo de 1936, conta-nos Paim (1982), foi aberto com as
conferncias da misso universitria francesa, contatada por Afrnio Peixoto.

____________
49 O autor cita a revista A cultura Brasileira, Rio de J aneiro, IBGE, 1943.p.400/401, como fonte.50 Paim(1982)cita como fonte o
Boletimda Universidade do Distrito Federal, 1(1) julho-dezembro, 1935,p.15. 51 Segundo Fvero(2000:13) em1920 foi instituda a
Universidade do Rio de J aneiro(URJ ). Emjulho de 1937, esta redenominada de Universidade do Brasil (UB). Esta denominao se
estende at 1965, quando recebe o nome de Universidade Federal do Rio de J aneiro (UFRJ )
279

O grupo que veio permaneceu na UDF por todo o ano letivo e inaugurou as
repetidas contrataes de professores estrangeiros, a convite dos governantes, para lecionar
em nossos cursos superiores.

Mendonas (2000) afirma que as experincias da UDF e da USP foram as mais
bem-acabadas tentativas de criar espaos modernos para a gerao de uma nova elite
cultural e intelectual no Brasil, que orientaria a nao com base na autoridade do saber.

A reforma Campos armou o Estado para exercer sua tutela sobre o ensino superior
produzindo uma universidade-modelo a ser reproduzida nos diferentes estados da nao: a
Universidade do Brasil (UB).

A igreja exerceu um papel articulador importante tanto para o nascimento da UB
como, e especialmente, para que o projeto da UDF no vingasse. A Igreja j havia passado
por processos conturbados com o nascimento dos Estados Nacionais na Europa, pela
supresso da Companhia de J esus e pela proclamao da Repblica brasileira e teceu sua
teia no apenas para manterem presentes suas imagens-memrias na educao brasileira,
como tambm para desarticular os projetos que se contrapunham a estas. Havia na Igreja,
tanto aqueles que defendiam transformaes no modelo econmico, poltico e cultural
brasileiro como os que procuravam retardar as transformaes, para que a igreja no
perdesse os laos que a atacavam ainda fortemente ao Estado Republicano, embora numa
questo houvesse consenso: as transformaes no poderiam ocorrer longe da influncia da
racionalidade crist, como se apresentavam na proposta dos pioneiros da educao
brasileira.

A insatisfao produzida pela Constituio de 1981, que fez a separao formal
entre Igreja e Estado, gerou uma srie de iniciativas conduzidas principalmente pelo entre
Igreja e Estado, gerou uma srie de iniciativas conduzidas principalmente pelo Cardeal
Leme, por J ackson de Figueiredo e Alceu Amoroso Lima. Tramaram a manuteno da
influncia da Igreja no apenas nas polticas educacionais, como tambm na produo da
280
concepo de conhecimento. Alguns de seus membros, cientes da importncia da formao
de intelectuais catlicos, culturalmente competentes e politicamente influentes, se
colocaram em campo objetivando interferir nos rumos da educao brasileira, sobretudo na
formao superior, que tendia a caracterizar-se como agnstica. As aes se materializaram
na formao do Instituto Catlico de Estudos Superiores (1932), da Confederao Catlica
Brasileira de Educao (1935), da Ao Catlica (1935). Em 1938, o Conclio Plenrio (de
Bispos) do Brasil se rene e decide criar a Universidade Catlica do Brasil, que teve como
idealizador e primeiro reitor o Padre Leonel Franca, S.J .

Um bom exemplo das tenses geradas pelas aes dos homens da Igreja aconteceu
no VI Congresso Nacional de Educao, realizado em Fortaleza, em 1934. O conflito entre
catlicos e liberais rompeu as barreiras do convvio possvel, chegando a ameaar a
integridade dos congressistas. Conta-nos Paim (1982) que a imprensa local, combatendo
violentamente o congresso, publicou que o professor Sussekind de Mendona, por ocasio
de uma solenidade no Clube Fnix Caixeiral,
usando da palavra e abusando da hospitalidade cearense,
derramou toda a sua vesnia comunista contra a pessoa divina e adorvel
de Nosso Senhor Jesus Cristo, (Jornal O Nordeste). Na noite do dia em que
saiu publicada essa noticia, um grupo exaltado agrediu Edgar Sussekind, no
centro de Fortaleza, de que resultou tiroteio e a priso dos agressores.
(Paim, 1982)

A estria da participao da Igreja Catlica nos anos 30, com conquista da
assinatura do Decreto no. 19.941, em abril de 1931, pelo ministro da Educao Francisco
Campos, institucionalizando o ensino de religio facultativo nos cursos primrios,
secundrio e normal da rede escolar pblica, j anunciava a influncia que esta acabou
exercendo sobre a educao brasileira nas dcadas seguintes. Tal decreto provocou a
reao de intelectuais laicos, e, sem dvida, foi uma das centelhas responsveis pelo incio
de uma polemica pedaggica que consumiu esforos de representativos pensadores
brasileiros ativos nos anos trinta (Ghiraldelli, 2001:50).

Nas primeiras dcadas do sculo XX, os embates da Igreja Catlica nas questes
educacionais se deram principalmente contra os anarquistas e os comunistas. Aps a
Revoluo de 1930, no entanto, o conflito mais aflorado aconteceu com os liberais da
281
educao, muitas vezes apontados como elementos de esquerda, socialistas ou comunistas,
pelos setores mais conservadores de nossa elite cultural. Ghiraldelli (2001) nos ajuda a
compreender um pouco mais os ns daquele momento da histria da educao quando
identifica que os liberais no eram os adversrios mais combatidos pela Igreja, visto que
esta
armou uma trincheira e centrou fogo na filosofia do pragmatismo
americano e nos tericos do movimento da escola nova no Brasil,
principalmente nos que haviam incorporado alguma coisa das leituras que
fizeram de John Dewey. Todavia, h bastante diferena entre o combate que
os educadores catlicos empreenderam contra o movimento da escola nova
e a fria da hierarquia catlica contra as pedagogias libertrias nos anos
dez, aqueles grupos seguidores de Ferrer e outras formas de pedagogias
libertrias. (p.50)


O fechamento das escolas anarquistas, no final do anos 10, que deixou centenas de
crianas proletrias sem escolas, guarda certas semelhanas com a extino da UDF em
1939, mas apenas semelhanas, pois seus estudantes e grande parte dos professores foram
recepcionados pela recm-criada Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do
Brasil. Tencionando, todavia, diferentes pontos da rede, a ao da Igreja foi contundente
contra os escolanovistas. Fvero (1989
a
) nos apresenta uma carta enviada a Gustavo
Capanema, em junho de 1935, por Alceu Amoroso Lima. Essa expressa no apenas a
organizao dos catlicos para afastar a influncia dos liberais e as aes de membros do
governo no sentido de valorizao dos saberes e poderes da Igreja. Vejamos parte do teor
desta carta:
Pensei maduramente na nova consulta que voc me fez sobre a
possvel nomeao do Dr.Fernando de Azevedo, para diretor nacional da
Educao(...) Nada tenho contra a pessoa do Dr. Azevedo, cuja inteligncia
e cujas qualidades tcnicas muito admiro. Ele hoje, porm, uma bandeira.
Suas idias so conhecidas, seu programa de educao pblico e notrio.
Sua nomeao seria, por parte do Governo, uma opo ou uma confuso . E
tudo isso, eu teria de dizer de pblico, em face de minha conscincia e de
certeza que tenho de que, no terreno da educao, que se est travando a
grande batalha moderna de idias.

Como prezo muito as posies definidas e j dei, h muito, a
conhecer minha atitude, em matria pedaggica, no me seria possvel
continuar a trazer, ao Ministrio da Educao, a pequena mas
desinteressada colaborao que at hoje lhe tenho dado, na obra
282
grandiosa que voc est empreendendo nesses domnios, caso se
confirmasse essa nomeao, a meu ver errada e inoportuna (grifos
nossos). (apud Fvero, 1989
a
:19)


As restries dos catlicos e sua influncia se expressaro em diversos momentos e
se voltaro contra os liberais da educao e, de forma mais contundente, contra um de seus
membros, como fica evidenciado na carta de Alceu Amoroso Lima cobrando, em junho de
1935, do ministro Capanema, o expurgo do Departamento Municipal de Educao de
elementos socialistas que estavam a frente da Diretoria de Instruo Pblica do Distrito
Federal. Tratava-se Ansio Teixeira. (Fvero, 1989
a
)

Em 1936, Francisco Campos sucede Ansio Teixeira na pasta de Secretrio de
Instruo Pblica. O clima de presso sobre Ansio Teixeira se estende UDF e aos
diversos aspectos das polticas liberais. Fvero (1998
a
) afirma que, a partir de 1935, j
aparecem os sinais de reordenamento na vida poltica do pas que se concretizar, em 1937,
com o Estado Novo. H uma progressiva reorganizao do poder no Estado. Os setores
mais conservadores vo aderindo ao projeto autoritrio, notadamente o formado pelos
catlicos ligados a Alceu Amoroso Lima. Os liberais perdem espao e as manifestaes
populares contrrias ao governo voltam a ser reprimidas de forma violenta.

Mendona (2000) nos fala que, aps o ano de 1937, fica explcita a inteno do
governo federal de assumir o controle das iniciativas no campo cultural. A universidade do
Brasil (UB), criada como unidade-padro, em 1937, por iniciativa de Gustavo Capanema, a
cujo modelo deveriam se adequar todas as demais instituies similares existentes ou a
serem criadas no Brasil, expressa um dos fios dessa teia que tinha como foco uma vontade
de monoplio sobre a formao das nossas autoridades do saber.

A centralizao imposta com a instituio da UB, como universidade-padro,
atingiu diferentemente as duas instituies universitrias geradas pelas atividades polticas
dos liberais nos anos 20 e 30. A UDF acabou por ser extinta em 1939, embora Fvero
(1989c) nos informe que a literatura oficial refere-se ao fato como transferncia dos
cursos e incorporao do acervo da UDF. A USP conseguiu manter-se e ofereceu
283
resistncia interferncia federal; entretanto o Instituto de Educao foi excludo da
Faculdade de Filosofia; o mesmo aconteceu no Rio de J aneiro com a incorporao da UDF
Faculdade Nacional de Filosofia ( Mendona, 2000). A idia comum de formar na
universidade as elites que, com base na autoridade do saber, iriam orientar a nao
(colocando-se de certa forma, acima do Estado), seria, no contexto do Estado Novo,
considerada perigosa ( Mendona, 2000:140).

O modelo que se padroniza, a partir da UB, o da universidade como um
conglomerado de escolas profissionalizantes. o que afirma Fvero (1989c), porque,
embora a Lei n 452/37 destacasse, como finalidades da UB, o desenvolvimento da cultura
filosfica, cientifica, literria e artstica, a formao de quadros donde se recrutariam
elementos destinados ao magistrio, bem como s altas funes da vida pblica do Pas, o
preparo de profissionais para o exerccio de atividades que demandem estudos superiores, a
anlise da documentao, em especial das Atas do Conselho Universitrio, permite inferir
que apenas os dois ltimos ganharam ateno at o final do Estado Novo.

A prpria Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) acaba por ser instituda com o
objetivo primordial de formar os professores das escolas secundrias. O curso de Pedagogia
criado com enfoque eminentemente prtico e com dupla funo: a de formar bacharis ,
para atuar como tcnicos de educao, e licenciados, para a docncia nos Cursos Normais.
Os demais professores passaram a ser formados a partir do esquema de licenciatura que
passou a ser conhecido como trs mais um. Trs anos dedicados s disciplinas de contedo
mais um ano de fundamentos da educao.

A FNFi era formada pelas sees de Filosofia, de Letras, de Cincias, de Pedagogia
e a Seo Especial de Didtica, que dava aos bacharis de Filosofia, Letras, Matemtica,
Qumica, Fsica, Histria Natural, Histria e Geografia, Cincias Naturais e Pedagogia o
diploma de licenciatura quando da concluso do curso de Didtica Geral e Especial e da
prtica de ensino em classes do nvel secundrio. Porm, os alunos voltados para o
magistrio do curso normal devem fazer uma quarta srie do Curso de Pedagogia, com as
seguintes disciplinas: Filosofia da Educao, Higiene Escolar,Didtica Geral e Especial;
284
Anlise dos programas do Ensino Normal (Fvero, 1989c:13). Concordando com a
concluso de Mendona(2000), possvel afirmar que s Faculdades de Filosofia das
Universidades no cabia o papel de integrao das demais escolas.
A preocupao bsica de Capanema no era com a
integrao mas com a abrangncia da universidade, que deveria no caso da
UB abraar a totalidade dos cursos superiores oferecidos no pas, o que era
especialmente importante por se constituir em universidades-padro,
modelo. Dessa ltima perspectiva, Capanema enfatizava o papel orientador
e disciplinador que a Faculdade de Filosofia deveria exercer em todos os
domnios da cultura intelectual pura. (p.141)

Dando uma certa ateno cronologia, possvel fazer uma distino entre alguns
dos princpios e mecanismos de mobilizao dos liberais da educao e aqueles que foram
retramados pela lgica dominante no Estado Novo, produzindo imagens-memrias distintas
daquelas propostas pelos pioneiros da educao.

Tomemos como ponto de partida a convocao da Assemblia Constituinte, em
1933, que abriu espao para que as idias dos liberais da educao estivessem presentes na
nova Constituio. A Carta de 1934 foi das mais democrticas que, at ento, o Brasil havia
tido, e a ABE assumiu papel fundamental na produo e divulgao das idias dos
renovadores da educao, expressando o posicionamento majoritrio na entidade desde
1931. Na sua origem as propostas dos liberais para a educao apresentavam-se como
renovadoras. Baseadas nos princpios de Dewey, a Escola Nova trouxe para a educao
nacional novas perspectivas que no foram concretizadas.

Entre as propostas da educao nova, estavam presentes a defesa da igualdade de
oportunidades e a democratizao da sociedade via escola. Os liberais colocavam-se
contrrios aos programas rgidos e propunham que estes fossem adaptados ao
desenvolvimento da criana e a sua individualidade, propondo a inverso dos papis do
professor e do aluno, ou seja, uma educao como resultado das experincias e atividades
desenvolvidas pelos estudantes, sob o acompanhamento do professor. Ganham foras as
imagens dos contedos escolares como instrumento de ao e no com fins em si mesmos e
os processos intuitivos, de observao direta e de atividades do aluno. Trabalhavam com a
noo de escola ativa, voltada para orientao vocacional-profissional e propunham a
285
distribuio dos jovens no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de
competncias e no por outro mecanismo qualquer, como em geral acontecia na sociedade
brasileira. Mas, tambm, identificavam a escola como um posto de assistncia social.

Dando destaques diferenciados aos princpios da Escola Nova Ansio Teixeira,
Fernando de Azevedo e Loureno Filho procuraram destruir a imagem de conhecimento
como algo que estava pronto nos livros, em especial nos livros adotados pelas escolas
catlicas que dominavam a educao brasileira. Esses pioneiros enfatizavam pontos
distintos, mas tinham como principio articular a produo cientifica e poltica moderna
produo de uma nova educao. Ansio enfatizou a relao entre a democracia e a
educao no mundo moderno, Fernando de Azevedo enfatizou a idia da escola ativa
como escola vocacional, Loureno Filho, por sua vez, criou testes para a hierarquizao
das vocaes e enfatizou o papel de ajuda social da escola ( Ghiraldelli,2001:47).

No que se refere aos currculos dos cursos de formao de professores primrios de
So Paulo e tambm do Distrito Federal, importante destacar a excluso de algumas
disciplinas e o afluxo de outras, cujos contedos se baseavam em princpios das cincias
que nasceram junto com a revoluo cientifica e poltica da Europa dos sculos XVIII e
XIX. A Psicologia, a Biologia e a Histria da Educao, as Prticas de Ensino e a Didtica,
o Desenho e a Educao Fsica aparecem no currculo. A imagem de eficincia produzida
pela presena das disciplinas cientficas e a de competncia docente, pela presena dos
princpios e tcnicas de ensino, marcando o carter de uma formao pedaggica apoltica,
baseada em princpios de matriz cientifica positivista, no qual o professor se apresenta
como um sujeito neutro, e os contedos, apesar da atividade do aluno, se articulam apenas
com as imagens da cultura capitalstica na qual a produo industrial se faz em escala
internacional e com vocao universal.

Buscando, ao mesmo tempo, a insero do Brasil no panorama industrial
internacional e a construo de uma identidade nacional, a escola dos anos 30 buscou forjar
a fora coletiva de trabalho na escola. A categorizao de estudantes e de professores
tornou-se uma realidade e as fichas de anotao das secretarias escolares transformaram as
crianas em: alunos carentes, com potencial de liderana, com baixa potencialidade... O
286
tempo para cada atividade na sala de aula passou a ser previamente ordenado e o seu
controle tornou-se uma habilidade a ser desenvolvida pelo professor; tambm o controle
dos horrios de entrada e sada da instituio acabou ganhando rigidez. Algumas tcnicas
vo sendo desenvolvidas nas escolas de formao docente para capacitar o professor a uma
observao minuciosa da corporeidade dos estudantes. A psicologia ganha destaque,
contribuindo para que sejam produzidas fichas com cautelosas anotaes do professor sobre
os comportamentos e as atitudes dos alunos e sua famlia. Os corpos das crianas passam a
ser medidos para se identificar peso e altura e os exames mdicos ganham relevncia.

A educao fsica entra no currculo escolar para que o aluno se desenvolva
globalmente, e no apenas intelectualmente, como acontecia nas escolas clericais. O
governo Vargas a transforma em um elemento de construo da nacionalidade, onde as
prticas das ginsticas e dos esportes assumiro o papel de forjar brasileiros fortes e
disciplinados. As maneiras e gestos expansivos, afetivos, barulhentos e rudes da maioria da
populao, composta de negros, mestios e imigrantes pobres, precisavam ser
transformadas em novas prticas corporais. Assim, o controle dos gestos, da voz, do que
dito e escrito se torna parte do trabalho minucioso dos professores, que precisam tambm
aprender estas novas maneiras. As escolas de formao docente precisam imprimir no
corpo uma nova maneira de ser brasileiro para que esta possa se reproduzir.A teoria do
branqueamento atravs da mistura biolgica das raas, dominada pela branca, se
metamorfoseia na poltica de transformao cultural do brasileiro, dominada pela produo
industrial, que geraria uma nao de indivduos disciplinados, fortes e competentes para o
trabalho.

As escolas de formao de professores geram os porta-vozes dessa nova
racionalidade, dos saberes cientficos que sero ensinados ao povo. No ser apenas a
palavra divina ou as vivncias no mundo que apresentaro a verdade. Um modo objetivo de
leitura e de fazer no mundo se apresenta. Destacam-se as contribuies da Psicologia, da
Biologia e da Educao Fsica, especialmente por seu carter de medicalizao do currculo
da formao docente. Hora (2000) afirma que a medicalizao uma dinmica de
normalizao da vida dos indivduos e da sociedade pela racionalidade mdica, nas quais a
287
interveno produzida a partir de normas morais, regras de higiene, costumes prescritos e
comportamentos sociais valorizados pelos saberes de uma elite cientifica. Esta uma
auxiliar da poltica de transformao dos indivduos em funo das razes do Estado.
Conta-nos Hora (2000) que
sob influncias nacionais e internacionais, homens de cincia
e poltica voltados para o projeto poltico do progresso e para o
atendimento a interesses prprios, no compasso com interesses de
determinados setores da sociedade, aproximaram-se e pretenderam engajar
o Brasil no processo de transformao poltica e econmica. Frente aos
ideais propostos era mister formar uma juventude instruda, forte, com
vistas construo de um pas saudvel, que pudesse atender s
necessidades do mercado. Justificava-se assim, o foco voltado para as
crianas das classes populares (p. 08)


A razo mdica, presente no Brasil desde o sculo XIX, contribuir na produo de
novas tecnologias disciplinares que marcaro as tcnicas corporais dos docentes e
discentes. Centrando sua atuao na necessidade de escolarizao das crianas e dos jovens
a Escola Nova identificar, no professor e na professora, a imagem daquele e daquela que
faro a transformao social. Caberia a eles o papel de acompanhar atentamente, atravs de
registros, os avanos e os recuos das crianas. Os professores que trabalhariam nas escolas,
especialmente nas pblicas, teriam de saber cuidar da sade fsica, mental e moral de seus
estudantes atravs da anlise de suas atitudes individuais e as de sua famlia. O sujeito do
conhecimento torna-se objeto e a educao uma maneira de adapta-lo ao processo de
transformao sociocultural exigida pela industrializao.

A educao fsica, introduzida nas escolas brasileiras, ter uma funo
caleidoscpica. Um dos reflexos de sua entrada refere-se ao de ajudar a conformar uma
imagem do povo brasileiro, como um povo forte, saudvel e capaz de se unir para as
grandes conquistas. So valorizadas as atitudes dirigentes que contribuiro para a produo
de uma nova elite, com aptides produtoras e que trabalhar para a integrao da lngua,
dos costumes e dos padres morais desejveis pelo capitalismo industrial. Uma outra
conformao nos mostra a dimenso de sade, propagandeada pelos higienistas, em que a
alimentao e a prticas desportivas produzem um homem capaz de viver plenamente no
mundo moderno. Aparece, da mesma forma, uma imagem disciplinadora do corpo,
288
contribuindo para a formao de uma nacionalidade disciplinada e capaz de seguir seus
lderes. Goldenzweig (1995) nos conta que, durante as comemoraes pblicas e os desfiles
escolares, eram articuladas imagens de corpo e imagens de nacionalidade. Ele nos mostra
imagens de jornais e de revistas da poca nos quais possvel identificar a forma explicita
como o Estado se organizou para que as impresses se tornassem memrias de corpo,
gravaes, nos corpos da juventude, da vontade de poder que elas representavam.

No foi criada uma disciplina especifica de educao cvica ou mora; no entanto, as
impresses das imagens de civismo acabaram se dando pela manuteno da presena do
ensino religioso, da educao fsica e tambm pela reproduo na escola de jogos de
imitao dos processos sociais que eram desejveis pela racionalidade do capitalismo
industrial. A idia de uma educao ativa transformou-se numa orientao para a ao,
assumindo dimenso, muitas vezes, de extremo pragmatismo. Horta(1994) nos narra que
Getlio Vargas relacionar a educao do povocom, a glorificao da Ptria. A
escola, os meios de comunicao emergentes e o esporte so tomados como aliados na
impresso das novas imagens do que ser brasileiro. O cinema foi assumido como um livro
de imagens luminosas, no qual a populao aprenderia a amar o Brasil e a ter confiana nos
destinos da Ptria. O Rdio divulgava no apenas as palavras do presidente, como tambm
os jogos de futebol e atividades de ginstica, a musica brasileira e americana e as
publicidades comerciais. Sodr (1999) nos fala que o rdio possibilitou, pela primeira vez, a
visibilidade de uma notoriedade nacional, visto que criou dolos, ajudou a criar mercado
para produtos, profissionalizou e ajudou a profissionalizar msicos e tambm o futebol.

Controle quase total que as escolas clericais tinham sobre a formao dos estudantes
transforma-se em aes compartilhadas e interativas entre os vrios espaos educacionais
que o Estado educador produzir. Os enlaces so produzidos com o objetivo mais direto de
formar uma nova racionalidade na juventude, alm de transformar as imagens-memrias
dos pais, cuja cultura conectada ao passado deve ser esquecida. A racionalidade
capitalistica, que se faz presente na escola e nos demais espaos educacionais organizados
por ela, tambm agiam sobre a famlia, uma vez que esta assumida como a base para a
formao de uma nova gerao culturalmente produtiva.
289

As imagens que os higienistas do sculo XIX tinham dos pais so ressignificadas,
mantendo-se a linha de que a educao dirigida, sobretudo s crianas, deveria revolucionar
os costumes familiares. Atravessando os limites da sade individual, tal racionalidade
enlaada a vida privada dos indivduos
Ao destino poltico de uma determinada classe social, a burguesia, de duas maneiras
historicamente inditas. Por um lado, o corpo, o sexo e os sentimentos conjugais parentais e
filiais passaram a ser programadamente usados como instrumentos de dominao poltica e
sinais de diferenciao social daquela classe. Por outro lado, a tica que ordena o convvio
social burgus modelou o convvio familiar, reproduzindo, no interior das casas, os
conflitos e antagonismos de classe existentes na sociedade. ( Costa, 1999:13)

Costa(1999) nos conta que a medicina social identificava uma incapacidade dos pais
de tomar conta dos filhos devido ao alto ndice de morbidez infantil do sculo anterior. Nos
anos trinta e quarenta do sculo XX, esta razo mdica incorporada pelo Estado
educao, mas transformada em seu contedo. A boa famlia, bem equilibrada,passa a ser
identificada como a base para a boa formao e desenvolvimento do sujeito produtivo.
Surgem os atendimentos biopsicolgicos da criana e uma srie de especialistas que
ajudaro a famlia a conduzir seus filhos pelo caminho do sucesso profissional.

Certamente, desta poca, ficaram gravadas, em nosso corpo de docente, muitas
imagens. Imagens que reaparecem em fragmentos em nossa corporeidade docente.

3.6 Arte e astcias que geram fascas corporificadoras

O desejo diz: eu no queria ter de entrar nesta ordem arriscada do
discurso; no queria tr de me haver com o que tem de categrico e decisivo;
gostaria que fosse ao meu redor como uma transparncia calma, profunda,
indefinidamente aberta, em que os outros respondesem minha expectativa,
e de onde as verdades se elevassem, uma a uma; eu no teria seno de me
deixar levar nela e por ela, como um destroo feliz. E a instituio
responde: Voc no tem por que temer comear; estamos todos a para lhe
mostrar que o discurso est na ordem das leis; que lhe foi preparado um
290
lugar que o honra mas o desarma; e que, se lhe ocorre ter algum poder, de
ns que ele lhe advm.
Mas pode ser que essa instituio e esse desejo no sejam outra
coisa seno duas rplicas opostas a uma mesma inquietao: inquietao
diante do que o discurso em sua realidade material de coisa pronunciada
ou escrita; inquietao diante dessa existncia transitria destinada a se
apagar sem dvida, mas segundo uma durao que no nos pertence;
inquietao de sentir sob essa atividade, todavia cotidiana e cinzenta,
poderes e perigos que mal se imagina; inquietao de supor lutas, vitrias,
ferimentos, dominao, servido, atravs de tantas palavras cujo uso h
tanto tempo reduziu as asperidades. ( Foucault, 1996
a
:7-8)


A cultura moderna marcada por uma racionalidade cientifica que fez sobressair
razo sobre todas as outras dimenses humanas. importante no nos esquecermos de que,
ao gerar a imagem do homem como um conhecedor , a racionalidade moderna hegemnica
gerou tambm de um no-conhecedor. A imagem-memria de uma esttua pensante foi
identificada como a do homem conhecedor, um homem cuja existncia localizou-se em seu
crebro sua capacidade de raciocinar logicamente preponderando sobre todas as outras
dimenses da existncia humana. O homem pensante agiu no sentido de fazer coincidir a
imagem produzida com o seu vivido, identificando-se com o que a virtualidade lhe
apresentava como mundo, como saber e como sujeito. Homens, mulheres, velhos, crianas
e culturas inteiras foram sendo identificados e organizados a partir desta razo maqunica.
Para a maioria das pessoas, no entanto, esta no tem o mesmo significado que tem para um
cientista.Em virtude de no estar na ordem do discurso cientifico, homens e mulheres
comuns tm sido identificados como sujeitos no-pensantes, uma vez que no
compreendem e no dominam os mecanismos desta racionalidade, que se desejou
totalizadora dos conhecimentos. Entretanto, essas subjetividades percebem, em suas vidas,
os muitos efeitos benficos e malficos da existncia da racionalidade cientfica.

As esttuas pensantes identificaram aqueles que no dominavam o discurso
cientifico como no-pensantes. Estes foram identificados, pela racionalidade dominante,
como corpos mquinas de produo, gerando o indivduo moderno, um algum possuidor
de um corpo que poderia vender sua fora de trabalho.
Reduzindo o corpo sua fora de trabalho, ele(o corpo), foi compreendido como um
espao de no-saber ou de saberes subalternizados, foi analisado como um objeto do
291
conhecimento; os saberes produzidos foram incorporados s estratgias poltico-culturais
de dominao dos homens e das mulheres considerados como no-sabedores. Resgatar este
corpo como partcipe de nossa realidade sociocultural e natural possibilita a corporificao
dos saberes, identificando que o ato de conhecer se d com o sujeito imerso no mundo, com
o sujeito que ao mesmo tempo um ser de afetos, de razo, de emoo, de sim e de no, de
corpo e alma. Como corpos, somos identificados como dados numricos nas polticas
pblicas, como consumidores ou objetos de consumo diante do mercado, mas , como
corporeidades, potencializamos a produo compartilhada de polticas e a satisfao de
necessidades humanas que reconhecemos como tais.

A construo deste saber sobre a racionalidade cientifica hegemnica moderna, no
entanto, no me parece suficiente para analisarmos a descorporificao dos saberes em
nossa formao docente no Brasil. Eu dizia para mim mesma: Esta a racionalidade
dominante na Europa Moderna! Somos diferentes, temos uma multiplicidade cultural...

Percebo, hoje, que somos diferentes e iguais, pois vivemos numa sociedade na qual
a cultura moderna europia foi apropriada pelas elites brasileiras e pela populao de forma
bem peculiar.

Procurando espelhar-se nos modelos europeus, especialmente no francs, nossa elite
poltico-cultural buscou diferenciar-se do povo e viu, nos elementos prprios da cultura
popular, aquilo que foi considerado no-saber. Tratando o divergente como desordem,
confuso e anarquia, foi produzida entre ns uma imagem de saber monocular, gerando,
para alem do etnocentrismo, um gnoseocentrismo, uma imagem-memria que compreende
como saber aquilo que a elite poltico-cultural interpretou como bom, necessrio e prprio
ao desenvolvimento das foras de produo.

No Brasil, a questo da escola bsica como um espao de formao da populao e
uma responsabilidade do Estado brasileiro s se tornou um tema de debate nacional no
incio do sculo XX. Os saberes valorizados por nossa elite poltico-cultural, que seriam
ensinados na escola e aprendidos pelos professores em sua formao, foram aqueles
292
identificados como significados para o processo de organizao, higienizao e
disciplinamento da populao, majoritariamente composta de imigrantes e negros libertos.
Os conhecimentos que no estavam na ordem do discurso de nossas elites no foram
considerados saberes e, portanto, no puderam fazer parte do que seria ensinado na escola
ou na formao docente. A no incluso, no rol dos contedos escolares, de atividades
ldicas e jogos populares dos cantos e danas dos negros e imigrantes e das muitas artes
manuais presentes nos saberes da populao nos podem revelar algumas pistas de que,
neste saberes, havia algo considerado perigoso para a racionalidade dominante; uma fasca
lampejava quando nos lembramos que eles estavam presentes nas escolas anarquistas,
fechadas pelas foras repressoras do Estado, bem como nas propostas dos pioneiros da
educao.

A cultura dos negros, dos pobres, dos indgenas, do proletariado, dos lavradores tem
sido considerada no-saber ou saber de valor insignificante. Em grande medida formada
por habilidades corporais e mitos que mais confundiam do que ajudavam a organizao do
mundo cultural desejado por nossos dirigentes, esses saberes foram identificados como
dispensveis, saberes que deveriam ser esquecidos; no entanto, persistiram nas memrias
de corpo desta gente que foi desprezada por ser identificada mais com sua capacidade e
fora fsicas do que com suas potncias cognitivas. Era preciso ensinar, ou no ensinar,
adestrar aquela massa humana que habitava as cidades e o interior do pas nos saberes
necessrios para o desenvolvimento industrial brasileiro. Repetio e controle tornaram-se
metodologias de ensino. Eis a mais um dos cacos da descorporificao dos saberes na
formao docente brasileiro, pois era preciso produzir corpos dentro dos padres de
produo da racionalidade moderna. Transformar aquela massa humana disforme em
corpos civilizados. Apagar as velhas escrituras e inscrever as novas formas de ser.

No que ser refere aos nossos primeiros cursos de graduao no Brasil, sua abertura
se deu com a chegada da Famlia Real. Tomamos como referncia as universidades
portuguesas, matrizes de uma racionalidade que fazia a disjuno entre teoria, prtica e
criao. Produzidos para receber os filhos da elite local, os primeiros cursos superiores
objetivaram a formao de quadros para a administrao do Imprio. Neles se enlaaram os
293
saberes de alguns artistas e cientistas europeus, convidados da Coroa, e tambm aqueles
prprios da racionalidade lusitana, ora em contradio com a Igreja Catlica, ora sob sua
forte influncia. Nossos cursos de formao superior foram marcados pelo carter prtico e
pragmtico, por um fio, e verbalista, por outro. Temos as marcas da racionalidade clerical
do saber purificado, sem os desejos ou as paixes que so prprias do corpo, que sujo,
mundano e tem de ser sublimado para que se produza um saber purificado. Temos, da
racionalidade positivista, uma imagem-memria de saber neutro e objetivo, que toma o
homem brasileiro como um repetidor de tcnicas e de conhecimentos que estavam sendo
produzidos no centro cultural do mundo: Paris.

A produo da Universidade brasileira s ocorrer no sculo XX, mantendo em si
muitas das imagens-memrias dos cursos preexistentes. Voltada para a formao de
quadros para o Estado Moderno brasileiro, ela se constituir a partir dos conhecimentos
dominantes: os cientficos positivistas e o humanista clerical.

Os novos e os antigos cursos deveriam estar voltados para a formao de
profissionais nos marcos do ideal projetado pela elite dirigente. Os cursos deveriam formar
intelectuais e profissionais que conduzissem o Brasil no processo pleno de industrializao
e desenvolvimento capitalista.

A universidade no Brasil e a formao de professores em seu mbito nascem sob
um arco de imagens-memrias que reforam antigas e produzem novas hierarquias na nossa
sociedade, especialmente a dos saberes. Aps a neutralizao, pela Igreja, das aes dos
pioneiros da Educao, a formao docente na universidade assumiu, predominantemente,
um carter livresco, e a este foram articuladas as imagens-memrias da cultura de valor,
que separa quem a tem de quem no a tem, conforme nos narraram Guattari e
Rolnik(1999) e Elias (1994c). Aquela cultura que se denominou civilizao, na Europa do
sculo XVI, e que se auto-referia como a melhor maneira de se comportar diante de outras
pessoas, como a melhor maneira de viver. Os cursos de formao docente na universidade
procuraram formar aqueles e aquelas que colocariam a populao em sintonia com o
progresso industrial capitalista. A concepo de uma educao secundria voltada para a
294
formao de mo-de-obra articulou-se a uma concepo de que somente os mais capazes
iriam para a universidade. O curso de formao de professores, no segundo grau curso
normal ficou, assim, caracterizado como o possvel para aquelas e uns poucos aqueles -
que ensinariam as primeiras letras, enquanto que, na universidade, se formariam os
professores dos nveis mais altos de ensino e os profissionais eu administrariam as unidades
escolares.

Durante o Estado Novo, a razo maqunica adentrou as escolas e a Universidade do
Brasil, atravs da Faculdade Nacional de Filosofia
52
, que em sua trama, enlaou a
racionalidade do capitalismo industrial com a racionalidade catlica no Brasil.

Os professores dos cursos de formao docente na FNFi, muito distantes da sua
funo de ensinar aos estudantes e amar a cincia, como desejavam alguns dos pioneiros da
educao foram sendo formados disciplinadores, incorporados pela razo dominante. A
organizao e ordenao de sua sala de aula impediu a utilizao deste espao como um
locus gerador de trajetos de encantamento que possibilitassem e estimulassem as
percepes, as interpretaes e as narrativas do mundo a partir das diferentes maneiras de
fazer. Aos professores e estudantes temos ensinado, hegemonicamente, a forma certa de
pensar, trabalhar e viver a vida. Viver e pensar dentro da lgica da modernidade industrial,
a lgica maqunica.

Foi tambm no sculo XX que a mdia assumiu um papel fundamental no cenrio
internacional, enlaando-se rede de aes e contradies da formao de professores e
professoras, trazendo, com suas mquinas tecnolgicas de informao e de comunicao
53
,
elementos que operam no ncleo da subjetividade humana, engendrando, de uma forma
peculiar, no apenas imagens-memrias de saber descorporificados, mas imagens de corpo
desencarnado.


____________________
52 A Faculdade Nacional de Filosofia iniciou seu funcionamento em1939. Uma parte de seu corpo docente foi trazida da extinta UDF,
outra veio do exterior, e outra, ainda, formada majoritariamente por professores brasileiros, foi indicada por membros da Igreja ou por
polticos conservadores (Fvero, 1989). 53 Esse conceito desenvolvido emGuattari (1992)
295
Esta mquina de subjetivao gerou, em nosso cotidiano, outras imagens-memrias
que interagem com as das cincias, das polticas, da Igreja e da Arte.

Lowy(2000), reavivando a minha memria do esquecimento, me fez relembrar de
que a histria humana , tambm, rica em atos brbaros, cometidos tanto pelas naes
civilizadas, quanto pelas tribos selvagens, e que a Histria Moderna, depois da
conquista das Amricas, produziu uma sucesso de atos deste gnero: o massacre de
indgenas, o trfico negreiro, as guerras coloniais. O autor nos recorda, citando Marx,
que essas atrocidades no tem paralelo em qualquer outra era da
histria universal, em nenhuma outra raa por mais selvagem, grosseira,
impiedosa e sem pudor que ela tenha sido que, no sculo XX, vivenciamos
uma barbrie especificamente moderna, pois a tecnologia, a produo da
cincia foi colocada, organizadamente, a servio de uma poltica da
limpeza, da higienizao do mundo. (p.05-06)

Presenciamos a apoteose de uma concepo de cincia e de poltica da excluso, e o
individuo que nasceu no incio daquele sculo e o viveu tendo acesso a informaes
presenciou atrocidades anteriormente nunca vistas, tais como, segundo Vincent (1995)
os massacres de 1914-8, a Revoluo Russa, Hitler e Auschwitz
Stalin e o Gulag, Hiroshima, Mo Tse Tung e a revoluo cultural, Pol Pot e
o genocdio combadjano, a deriva da Amrica Latina com seus caudilhos
sanguinolentos e seus desaparecidos, a frica faminta, a revoluo
islmica e o restabelecimento da charia. (p.199)

72

73


___________
72 arte russa no perodo Stalinistak transformou-se numinstrumento de propaganda poltica. Controlados pelo Estado, os aritstas
deveriamcontribuir para educar os trabalhadores, nos ideiais do socialismo, exaltando o trabalho e as conquistas do governo sovitico,
essa arte, conhecida como o Realismo socialista pode se observado na pintura.73 Adolpho Hither 74J udeus Auschwtz, 75 Hiroshima
1945 76 Mao Tse Tung 1953 77 Gandhi 1947

296
74

75

76

77

Acrescentaria eu: as recentes guerras patrocinadas pelos Estados Unidos em reas
de predominncia de religio muulmana, como a atual contra o Iraque.

Vimos tambm nascer na contradio e, como parte da produo cientifica, a
organizao de movimentos de resistncia mpares, como a Resistncia Francesa ao
domnio alemo, o Maio Francs, a Primavera de Praga, a Revoluo dos Cravos, o
movimentohippie, o crescimento do movimento feminista, de negros, de povos da
297
Amrica, de estudantes, a resistncia dos jovens na Praa da Paz Celestial. No Brasil,
atravessando do sculo XIX para o XX, vimos acontecer Canudos, nos sertes da Bahia, e o
Movimento do Contestado, entre os estados do Paran e Santa Catarina. Vivenciamos o
nascimento das escolas anarquistas, da organizao sindical e as primeiras greves operrias,
a Revolta da Chibata e a Revolta da Vacina no Rio de J aneiro, a Semana de Arte Moderna
em So Paulo, os jovens de vrios lugares do pas reivindicando direitos de acesso a escolas
de qualidade, universidade e cidadania para toda a populao, o Cinema novo, a luta
contra a ditadura militar, o nascimento e renascimento do movimento sindical, das Ligas
Camponesas, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
78
e o Frum Social
Mundial, que aconteceu no Brasil,mas que articula as mltiplas formas de resistncia
presentes no mundo. Todos gerados nas contradies da cultura hegemnica, contestando-
a, embora interpenetrados por imagens-memria desta mesma racionalidade.

78


No nosso cotidiano da formao docente, de maneira singular, vamos nos
alimentando tambm destas imagens-memrias de resistncia para seguir nos desenlaando
daquelas outras, descorporificadoras dos saberes. Vamos, em nossa transitoriedade,
reproduzindo aquilo que contestamos, mas produzindo tambm formas de resistncia
lgica maqunica, caminhos desconstrutores da objetificao dos sujeitos.

No tem sido poucas as maneiras de fazer que vo surgindo aqui e ali. Certamente
que os saberes vividos e compartilhados em minha formao docente foram fundamentais
298
no apenas para que eu pudesse ajudar a estruturar este espao de corporificao de
saberes, como tambm para produzir, junto com alguns estudantes, material considerado de
qualidade cientifica que se contrapusesse racionalidade maqunica. A turma do CND com
o projeto amigos da escola Como salvar o nosso Ecossistema, atravs de uma pea
teatral da Bruxa meleca e o Ecossistema nos dias 24 e 25 de setembro de 2003, na EMEF
de Barbosa, este projeto corporificador de saberes que os estudantes relatam a EMEF, que
identificada como um espao renovador de saberes,
Visando a construo de um planejamento pedaggico participativo, que possibilite a
construo de novas prticas, contribuir para a construo do conhecimento e formao da
subjetividade das crianas usurias EMEF; integrando o ensino, a pesquisa e a extenso,
articulando o trabalho da EMEF com disciplinas do curso do CND
51.
E temos outros
projetos feitos pelas alunas do CND, que foram feitos na Escola prof J os Carlos que
foram o de matemtica e o de pintura.
Fotos do ecossistema pintura Barbosa CND


51





Num mundo onde circula grande quantidade de informao, parecem morrer a cada
dia os momentos favorveis narrao, comunicao e interao. Conversas so raras,
apesar de imprescindveis ... As conversas so espaos ricos de troca de idias e
experincias.

299
Creio que estas so algumas das muitas micropoliticas que vm sendo
implementadas por professores e professoras que buscam romper com os saberes
descorporificados e com prticas corporais identificadoras do outro como no-sabedor. So
caminhos que esto permeados de desejos de uma racionalidade transgressora e produtora
de rompimentos, mas guardam em si, tambm, algumas repeties, as quais podem ser
descontrudas nas interaes, integrando ao mundo universitrio os muitos saberes vividos
e compartilhados.

Com nos afirma Moraes (1998
a
), a universidade tem sido vista por alguns como um
patrimnio pblico, como
instncia privilegiada no continuado processo que presentifica, cria
e difunde a experincia cultural e cientifica da sociedade e, por isso mesmo,
como lcus fundamental para a construo da identidade scio-cultural de
um pas[.Por] entende-la assim, instituio social de interesse pblico,
muitos de ns temos nos empenhado em sua construo preservao e
defesa.


Dentro da perspectiva poltica da educao como um dever de Estado e como um
direito de homens e de mulheres, e da concepo de que a universidade pblica deve ser
autnoma, democrtica, gratuita e laica, afirmo, concordando com Andrade (2003) que
ela comporta um no-lugar (u-topos) atravs do qual se transforma.
A dinmica universitria pressupe o confronto da instituio universitria,
fechada operacionalmente sobre si mesma, e o ambiente cultural que nela se
entrelaa como um acontecimento problematizador, provocando
desestabilizaes na instituio. A cultura se produzindo para alm dos
limites da instituio, enquanto fora do fora, desequilibra a universidade
em sua tendncia repetio do institudo. O consenso que recusa a
mudana, que se bate pela perpetuao dos valores, enfrenta a fora
opositora da dissenso. Talvez seja realmente este o papel da universidade,
estar constantemente em busca do dissenso perdido, parafraseando Jos
Luiz Fiori(Fiori, 1995). E a universidade ganha, com isso, uma dinmica de
criao a partir da incluso, em suas atividades, do que se definia antes
como fora da instituio. Assim ela se nutre do que lhe era at ento
estranho, afirmando-se como processualidade instituinte e no s realidade
instituda. ( Andrade, 2003:15)

_____________
51 Outras informaes podemser encontradas em: www.iesde.com.br


300


Como professores-pesquisadores de uma universidade que se transforma, que se
recria a partir da incluso social, precisamos repensar nossas prticas docentes, nossos
saberes-fazeres, nossas imagens-memrias de saber. Creio que, especialmente nos cursos
de formao docente, este dissenso se produz a partir de interaes que possibilitem se
fazer ouvir as diferentes e as divergentes vozes produtoras de saber, vozes que nos ajudam
a manter a desterritorialidade e a alegria de produzir saberes.























301
Harmonia de saberes corporificados

Revisitar algumas das imagens-memrias descorporificadoras de saberes presentes
na formao docente foi, ao mesmo tempo, uma tarefa de desterritorializao e de
estranhamento de mim mesma, de meu espao de trabalho e das prticas corporais adotadas
por mim e os muitos queridos colegas de profisso. Vrias imagens-memrias enlaadas
por este estudo j tm sido criticadas por muitos de ns, professores universitrios, pelo a
sua forte presena na escola bsica. No obstante, identifiquei que estas tambm esto
marcadamente presentes em nosso cotidiano universitrio, reproduzindo-se nas
corporeidades dos estudantes, que sero docentes. Conforme supunha, os imprintings no
esto presentes apenas nas corporeidades consideradas alienadas, participantes da baixa
cultura ou dos ignorantes. As tatuagens esto presentes nas tcnicas corporais de todos
ns, inclusive na minha.

O percurso que iniciei com a produo deste trabalho poderia levar-me a uma crtica
da qual eu me exclusse, como tem sido, em geral, as produes sobre a educao no Brasil.
No entanto, este estudo me possibilitou a difcil tarefa de me haver comigo mesma. Percorri
caminhos atordoantes; vi-me presa em quatro paredes de espelhos, das quais parecia no
haver linhas de fuga; dei um mergulho cuja sensao de infindvel e a impossibilidade de
retorno tona me fizeram perguntar: afinal para que serve isso?

Possivelmente para compreender-me nos ns e estilhaos do mundo e para, na
interao com colegas e estudantes, ajudar a outros tantos a se perceberem nestas junes e
fractais.Compreendi-me como corporeidade produzida pelas diferentes imagens-memrias
que foram e esto sendo geradas pelos diversos saberes do mundo. Esta apreenso de mim
no mundo em mim contribuiu para que eu divisasse a importncia do mltiplo e do uno,
recompondo minhas imagens-memrias, que assumem outros desenhos das relaes e
interaes dos conheceres. Compreendi que os conhecimentos cientficos assumiram um
domnio sobre os demais; percebe-o, agora com mais um dos muitos saberes que participam
da rizomaticidade do mundo. Identifico sua importncia nesta rede, reconheo-o como
indispensvel ao mundo contemporneo e sei dos muitos benefcios que este trouxe e ainda
302
pode trazer para os muitos homens e mulheres que partilham a existncia com outras
formas de vida neste planeta. No posso, porm, aceitar a sua preponderncia sobre os
demais, nem os seus saberes como mais importantes do que os dos muitos homens e
mulheres que tecem o mundo, uma vez que identifico os saberes como complementares.
Como bem nos lembram Maturana e Varelo (1995).
O conhecimento do conhecimento compromete. Compromete-nos a tomar
uma atitude de permanente vigilncia contra a tentao da certeza, a reconhecer
que nossas certezas no so provas da verdade, como se o mundo que cada um de
ns v fosse o mundo, e no um mundo, que produzimos com outros. Compromete-
nos porque, ao saber que sabemos, no podemos negar o que sabemos.[...]
Se sabemos que nosso mundo sempre o mundo que construmos com
outros, toda vez que nos encontramos em contradio ou oposio a outro ser
humano com quem desejamos conviver, nossa atitude no poder ser a de reafirmar
o que vemos do nosso prprio ponto de vista, e sim a de considerar que nosso ponto
de vista resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domnio
experiencial to vlido como o de nosso oponente, ainda que o dele nos parea
menos desejvel. (p.262)

O saber cientifico, assim como todos os outros que interagem no mundo, so produes
humanas. Articula com os demais a partir de vontades de poder. Em uma sociedade que
busca um conhecimento cientifico prudente para uma vida decente, como nos prope
Santos (1991), no se pode assumi-lo como mais ou menos alguma coisa, mas como um
dos discursos potentes na produo e reproduo das culturas humanas.

Buscando romper com a lgica de que no outro que esto os sinais de alienao e
os sinais de no-saber, foi que optei politicamente por incluir-me nesta narrativa, como
sujeito corpreo, partcipe dos muitos ns dos saberes. Identifiquei que neste processo de
estudo, vamos nos formando na vivncia e no compartilhamento de saberes que so de
descobertas, redescobertas e possibilidades. No processo de pesquisa e de redao deste
trabalho, fui compreendendo e compreendendo-me, a cada dia, como mulher, professora,
pesquisadora, me, esposa, brasileira e muitas outras facetas que fazem parte do fluxo do
viver e do compartilhar conhecimentos. Multplice. Multifria. Multiface. Percebi-me com
um sujeito de mltiplos saberes e de saberes que necessitam dos outros saberes para que
meus conhecimentos se complementem. Tal forma de perceber o conhecimento possibilita
a produo de uma racionalidade na qual entrelaamos saberes e possibilitamos a gerao
303
de um trama na qual a imagem de saber se desloque do desejo de completude para o de
complementaridade.

bem possvel que nos possamos, numa relao de saberes compartilhados,
professores e estudantes, ir tramando um a nova relao, uma relao cuja crtica-
corporificada v transformando nossas relaes com os outros e com os saberes dos outros.
Quem sabe assim consigamos, pouco a pouco, reconstruir as imagens de corpo prprio e de
corpo do outro como corpos potentes na produo do mundo.

Vou terminando este trabalho, buscando potencializar a produo de uma imagem-memria
de conhecimento na formao docente, tramada com e pelos msculos, veias e artrias,
fluindo pela pele e deslizando suavemente de volta para nossas vsceras, um conhecimento
de corporeidade, e no apenas da cabea: creio ter sido esta uma das minhas principais
buscas com este trabalho. Uma memria de saber de corpo vivido e compartilhado. Este
ainda um grande desafio para mim e para os muitos professores que trabalham nos cursos
de formao de professores.

Procurei na construo deste trabalho compartilhar as tramas da produo das
memrias-imagens maqunicas e hierarquizadoras dos saberes. Narrei e tenho vivido e
compartilhado, em muitos espaos- tempos de nossa histria, imagens-memrias que
desafiam a lgica descorporificadora de saber. Creio que a imagem de rizoma, recapturada
da Antiguidade por Deleuze e Guattari, uma boa metfora para nos ajudar na produo de
saberes corporificados.








304
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10. Artigo UPAP: Entrerios. 20.06.2005.
11. Igreja matriz.caderno gesto 2001/2004.
312
12
a
Girassis de Van Gogh.CND.Iesde,2003:38.
12b Pedro lvares Cabral.Positivo, 3 srie. Histria 2003:36.
12c Pinturas de Debret:Negros Serrando.Positivo, 3 srie. Histria 2003:11.
12d Pinturas de Debret: Utilizao fora animal: Positivo,3 srie. Histria 2003:15.
12e Massacre dos ndios. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:104.
12f Negros. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:113.
12g Pinturas de Debret: Engenhos Negros. Paisagem Brasileira.FTD. 2002:113.
13 Histria Branco Vencedor. Coleo primeiros passos n 17.
14 Pau Brasil, Positivo. 3 srie. Histria. 2003:33.
15
a
Mapa rota martima. Petta. Histria. 1999:68.
15b Pintura Debret: Positivo. 3 srie. Histria. 2003:10.
15c Pintura Debret: vendedor. Estudos Sociais.4srie. 1989:148.
15d Pintura Debret: Positivo.3srie.Histria. 2003:10.
15e Pintura Debret: utilizao animal. Positivo. 3srie. Histria. 2003:12.
15f Negociantes paulistas. Positivo. 3srie. Histria. 2003:17.
15g Paisagem Brasileira. FTD. 2002:99.
15h Astecas, Petta. Histria. 1999:30.
15i Esttua oca. Paisagem Brasileira. 2002:128.
16 Bagu.
17 J ustiniano. Petta. Histria. 1999:34.
18 Inferno. Petta. Histria. 1999:41.
19 Petta. Histria. 1999:115.
20
a
Petta. Histria. 1999:15.
20b CND. Histria. 2002:252.
21 Aristteles. CND. Histria. 2002:243.
22
a
Cuidado Escola! Ed. Brasiliense. 1986:27.
22b Maquiavel. Petta. Histria. 1999:80.
23 Galileu. Galillei. Petta. Histria. 1999:111.
24 Nascimento Vnus. Petta. Histria. 1999:54.
25 Dr. Tulp. Petta. Histria. 1999:109.
26 David. Petta. Histria. 1999:55.
313
27 Lutero. Petta. Histria. 1999:75.
28 Petta. Histria. 1999:109.
29 Petta. Histria. 1999:117.
30 Karl Max. CND. Histria. 2002:282.
31 Marques de Pombal. CND. Iesde. 2002:267.
32 Modelador. www.nissen.co.jp
33 Petta. Histria. 1999:112.
34 Charles Darwin. CND.Biologia. 2002:300.
34b Demarck. CND. Biologia. 2002:301.
35 Freud.PED. Iesde. 2002:32.
36 Tangram
37 Napoleo Bonaparte. Petta. Histria. 1999:134.
38 Pintura Debret: Embarque Rio/Portugal. Petta. Histria. 1999:147.
39 Pintura Debret: Povos indgenas. Positivo.Histria. 3 srie. 2003:06.
40 Pintura Debret: Imgem Curitiba XIX. Positivo. Histria. 3 srie. 2003:35.
41 Pintura J ohann Rugendas: capoeira. 3 srie. 2003:27.
42 Pintura Victor Meirelles. 1 missa. Positivo. Histria. 3 srie. 2003:41.
43 Pintura Debret: Mercado de escravos. Positivo. Histria. 3 srie. 2003:26.
44 Toms de Aquino. CND. Histria. 2002:253.
45 Chegada imigrantes japoneses. Positivo. Histria. 3 srie. 2003: 16.
46 Imigrantes Alemes. SC. Famlia Hering. Positivo. Histria. 3 srie. 2003:15.
47 Imigrantes Italiano. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:152.
48 Diversos vendedores. Positivo. Histria. 3 srie. 2003:17.
49 Hospedaria Imigrantes. Petta. Histria. 1999:170.
50 Casa. Positivo. Histria. 2003:26.
51 Marca dos imigrantes.Patrimnio cultural. Cmara dos vereadores/sociedade
Garibaldi. Positivo. Histria. 2003:27.
52 Estao Ferroviria.Curitiba. Positivo. Histria. 2003:28.
53 Carrocinhas Curitiba. Positivo. Histria. 2003:28.
54 Imigrao. Positivo. Histria. 3srie. 2003:10.
55 Grfico: Brasil/ Pr: rural e urbano. Positivo. Geografia. 2003: 32.
314
56 Curitiba. 1906. Positivo. Geografia. 2003:32.
57 Curitiba. 2001. Positivo. Geografia. 2003:33.
58 Pintura J ohann Rugendas: Poro navio. Petta. Histria. 1999:92.
59 Pintura Debret: Famlia Patriarcal. Petta. Histria. 2003:93.
60 Tronco. Petta. Histria. 1999:93.
61 ZUMBI. Estudos Sociais. 4 srie 1989:124.
62
a
Eusbio de Queiroz. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:148.
62b J os do Patrocnio. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:148.
63 Independncia. D. Pedro II. Estudos Sociais. 3 srie. 1987:38.
64 Chefe. Petta. Histria. 1999:69.
65 ndios Lazer. Positivo. Histria. 3 srie.2003:10.
66 ndios caando. Positivo. Histria.3 srie. 2003:10.
67 ndios como viviam. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:97.
68 Semana da Arte Moderna: Petta. Histria. 1999:212.
69 Getlio Vargas. Petta. Histria. 1999:228.
70 Anisio Teixeira. CND. Iesde. 2002:296.
71 Dewey, CND. Iesde. 2002:292.
72 Arte Russa. Petta. Histria. 1999:234.
73 Adolfho Hither. CND. Histria. 2002:296.
74 J udeus. Petta. Histria. 1999:235.
75 Hiroshima. Petta. Histria. 1999:239.
76 Mao.Tse.Tung. Petta. Histria. 1999: 246.
77 Gandhi. Petta. Histria. 1999:249.
78 Movimento sem-terra. Paisagem Brasileira. FTD.2002:172.

Descries das Imagens do anexo:
1 Pr-Escolar-Peabiru/Pr. Dia do ndio 1985.
2 Pr-Escolar Peabiru/Pr. Festa J unina. 1985.
3 Pr-Escolar- Peabiru/Pr. Dana do He-Man 1986.(Denise).
4 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Dana do Frevo 1986. (Denise).
5 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Aniversrio do Tato Agosto/1986.
315
6 Pr- Escolar Peabiru/Pr - Entretenimento Dezembro/1986.
7 Pr-Escolar Peabiru/Pr. Dana de quadrilha Festa junina 1986.(Denise).
8 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Dana do Frevo. Dezembro/ 1987 (Sara).
9 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Dana do He-Man Dezembro/ 1987 (Tato).
10 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Pscoa 1988.
11 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Excurso para conhecer a mina dgua em companhia de
mes e amigos para auxiliar.
12 Pr-Escolar- Peabiru/Pr.Desfile 7 de setembro 1988 com apresentao do Frevo e
representao e dramatizao da Turma do Sitio do Pica-pau- amarelo.

13 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Emilia: Ladi Daiane Davini e o Visconde: Carlos Eduardo
Pedrezini.

14 Pr-Escolar Peabiru/Pr.Festa J unina 1989.
15 PEB II Penpolis/SP Atividade de Portugus.extra-classe 6 srie . 10.08.1998.
16 PEB II Penpolis/SP Trabalho de Port. Viso crtica em relao as propostas
polticas dos candidatos a Deputado Estadual e Federal. 8 srie. 1998.

17 PEB II Barbosa/SP Barra Bonita . 1998.
18 PEB II Penpolis/SP J ornal Mural de Ingls/Cefam 1ano, 1999.
19 PEB II Penpolis/SP Projetos de Port. J ogos.Musicas. Brincadeiras. 2
ano,1999.

20 PEB II Penpolis/SP Palestra com o Dramaturgo Mario Guller e o escritor Kaio
Montenegro. Cefam -1. 2 anos,1999.

21 PEB II Penpolis/SP Atividade extra-classe . Ecologia/Cefam 1.2 ano,1999.
22 PEB II Penpolis/SP Concursos de Cartazes de Ingls Festa J unina. Cefam
1 ano, 1999.

23 PEB II Penpolis/SP 1 Lugar Cartaz Festa J unina. 1 ano, 1999.
24 PEB II Barbosa/SP Excurso para o Festival Internacional do Folclore em
Olmpia/SP.

25 PEB II Penpolis/SP Projeto de Ingls .Cefam- 1 2 ano,1999.
26 PEB II Penpolis/SP assistimos a apresentao do Tiro de Guerra no dia do
Soldado. Cefam-1 2 ano,1999.

27 PEB II Penpolis/SP apresentao em comemorao ao HALOWEEN Cefam-
1 ano,1999.
316


28 PEB II Penpolis/SP - Apresentao das 14 tcnicas de contar histrias Cefam-
3 ano,1999.

29 PEB II Penpolis/SP Excurso da APEOSPE para Braslia: Cmara dos
Deputados.10.9.99.


30 PEB II Penpolis/SP Excurso do Big-Master para a Praia Grande/SP Cefam-
3 ano, 23.10.1999.

31 PEB II Penpolis/SP Gincana Cvica Maonaria: Ana (Dirigente regional de
Educao) Eu, Rosangela, Borges. Cefam-5.7.99.


32 PEB II Penpolis/SP Gincana Cvica Maonaria:Paulo, Eu, Rosangela e
Borges.Cefam-5.7.99.

33 PEB II Barbosa/SP J urada Gincana Cultural em Birigui. 9.9.02.
34 Doutorado Salto Del Guair. 2004. Eu e a Dr Ceclia.
35 Doutorado Salto Del Guair 2004. Rita, eu Dr. Oscar.
36 Doutorado Salto Del Guair 2004. Eu e os funcionrios da UPAP.
37 Doutorado - Salto Del Guair 2004. Dr. Victoria, eu, clia, Llian, Carlos, Flavio,
William, Wilson.

38 Doutorado Salto Del Guair 2004. Dr. Victoria, eu e os doutorandos.
39 Doutorado Salto Del Guair 2004. Eu e a Dr. Noema.
40 Doutorado Salto Del Guair 2004. Eu e o Dr. Roberto Estigarrida.
41 Doutorado Salto Del Guair 2005. Eu e a Dr Zully.
42 Doutorado Salto Del Guair 2004. Dr Eva Diana, Eu e os mestrandos e
doutorandos.

43 Equipe do IESDE BRASIL SP. J oselito Rodrigues, Eu e Simone Polleto.
44 Doutorado Salto Del Guair 2005. Dr Marta Canese, Alcebades, Laura e Eu.
45 Doutorado Salto Del Guair 2005. Prof Fundador Doutor Manuel Viedma, Eu e
a Dr Marta Canese.

46 Equipe de Basquete de Peabiru: Burca, Silvia, Elenite, Clia, Sonia, Fabricia,
Angelita, Eu, Eliana , ngela e o Tcnico Gensio Monge, 3 lugar - 8 de nov.1979


317
47 Eu de Baliza em 1975.
48 Eu de Baliza em 1976.
49 Eu com o uniforme da fanfarra em 1977.
50 Xerox de documentos do requerimento do Diretor:Dr J os Fulaneti de Nadai-
Funepe (Fundao Educacional de Penpolis) para a Diretora da EMEF Gabriel J os
Martins de Barbosa/SP: Mrcia de Farias Borges.

51 Xerox dos documentos: do requerimento dos direitos autorais do livro: Um
pouquinho de ns. Xerox de algumas fichas de autorizao no assinadas, Xerox
de alguns trabalhos dos alunos.


























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