UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENESE UNESC

CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM EDUCAO

MATEMTICA
VIVIANE RAUPP NUNES DE ARAJO
A FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA NA FORMAO DOS
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
CRICIMA, NOVEMBRO DE 2005
VIVIANE RAUPP NUNES DE ARAJO
A FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA NA FORMAO DOS
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
Monografia apresentada Diretoria de Ps-
graduao da Universidade do Extremo Sul
Catarinense- UNESC, para a obteno do ttulo
de especialista em Educao Matemtica.
Orientador: Prof.(Dr). Ademir Damazio
CRICIMA, NOVEMBRO DE 2005.
Para Paulo, Paula e Maria Laura.
Pela esperana, alegria e ternura
que renovam em mim a cada dia.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho, alm do esforo pessoal, contou com inmeras
contribuies, as quais sou eternamente grata.
Aos meus pais, pela existncia e por terem cultivado em mim o dom da
persistncia.
A minha famlia, pela compreenso, pacincia e esforo compartilhado.
Ao professor Ademir Damazio, que com sabedoria, e respeito s minhas
idias, soube indicar o caminho a ser trilhado.
Aos amigos, Fbio, Josilete e Franciane, que em muitos momentos
fizeram deles o meu trabalho
Aos meus colegas de especializao, em especial para Maria Aparecida,
Daiana Souza e Jaqueline, companheiras nas horas boas e ruins...
As colegas da Escola de Educao Bsica Joo Dagostim pelo apoio,
incentivo e oportunidade da pesquisa.
Antes de comear quero lavar-me da
suspeita de ingratido para com meus
mestres. O ensino que critico tanto
o que ministrei como o que recebi.

(REVUZ, s/d, p. 70)
RESUMO
Nesta pesquisa, relatamos nossas investigaes acerca dos entendimentos que
duas professoras de Matemtica

uma do Ensino Fundamental e outra do Ensino
Mdio - apresentam com relao formao de professores tendo como base as
diversas concepes de Filosofia da Educao Matemtica. A pesquisa foi realizada
em uma escola pblica estadual localizada no bairro Quarta Linha, municpio de
Cricima SC. O objetivo foi analisar as perspectivas do ensino da Matemtica a
partir da ao docente e as concepes que os educadores tm com relao ao
ensino e Filosofia da Educao Matemtica. Os dados coletados para o
desenvolvimento deste trabalho foram obtidos atravs de reunies entre as
professoras de matemtica da escola, com o objetivo de preparar as atividades de
aprendizagem a serem includas no projeto trimestral desenvolvido na escola no 2
trimestre de 2004. Tambm serviram de instrumentos de coletas de dados as
conversas informais, (sala dos professores) e as observaes das aulas com as
respectivas professoras. As atividades desenvolvidas em sala de aula nos
permitiram apontar quais correntes filosficas se manifestam conforme as atividades
propostas. Da mesma forma, quais as concepes de ensino e de formao de
professores que se manifestam na prtica pedaggica destas professoras. Para que
analisssemos os dados obtidos, resultantes das observaes feitas nas aulas,
efetuamos uma srie de leituras referente ao objeto pesquisado. Tudo isso com a
finalidade de adquirirmos fundamentao terica adequada, objetivando
compreender e analisar tais informaes com maior aproximao possvel. Assim
sendo, pudemos identificar os encontros e desencontros entre teoria e prtica
pedaggica, e da mesma forma, a filosofia que fundamenta as perspectivas e as
concepes que as educadoras tm com relao ao ensino da Matemtica baseada
na Filosofia da Educao Matemtica.
Palavras-chave: Filosofia da matemtica, concepes de ensino, formao de
professores.
SUMRIO
1 INTRODUO........................................................................................................ 08
2 FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA - Significaes que servem de
esclarecimento para uma forma de pensar e conceber a educao matemtica -
.................................................................................................................................... 17
2.1 Filosofia............................................................................................................... 17
2.2 Filosofia da Educao........................................................................................ 21
2.3 Filosofia da Matemtica.....................................................................................25
2.2.1 Logicismo......................................................................................................... 27
2.2.2 Formalismo......................................................................................................39
2.2.3 Intuicionismo...................................................................................................49
3 AULAS DE MATEMTICA: QUE FILOSOFIA? .................................................... 58
3.1 Caracterizao da Escola.................................................................................. 58
3.2 Primeira Aproximao ....................................................................................... 61
3.3 Acompanhamento das aulas - Observaes, Invetigaes, Dvidas - Que
filosofia esta?........................................................................................................62
4 CONCLUSO.......................................................................................................... 74
REFERNCIAS.......................................................................................................... 79
1 INTRODUO
As mudanas pelas quais o ensino da matemtica passou ao longo dos
tempos acabaram por refletir fortemente na formao dos professores da
contemporaneidade. Se analisarmos a situao da prtica educativa dos anos 80 at
a atualidade identificaremos problemas como: a grande nfase dada memorizao
e pouca preocupao com o desenvolvimento do pensamento matemtico para a
reflexo crtica e autocrtica do conhecimento que apreende. (PAVANELLO, 2003)
Em conformidade com a retrospectiva histrica publicada por Falvetta
(2002), a Matemtica entrou na escola no final do sculo XVIII, com a forte influncia
da filosofia positivista de Auguste Comte, cuja fundamentao terica se
demonstrava herdeira fiel teoria do mtodo de Ren Descartes. At ento as
cincias eram reservadas aos grandes filsofos. Os estudos histricos sobre a
constituio das disciplinas do ensino cientfico praticamente inexistiram, porm
alguns mostram que os primeiros textos para a escolarizao da matemtica no
Brasil, surgem nas primeiras dcadas deste mesmo sculo. Enquanto isso se sabe
da histria que, nas escolas europias o livro didtico era o Elementos de Euclides
e a comunidade de filsofos e estudiosos da poca dominava o conhecimento
histrico e filosfico construdo at ento. Alm disso, a imprensa faz a transio do
manuscrito para o impresso, ampliando as condies de acesso e de produo do
conhecimento. No sculo seguinte, Hilbert faz uma releitura de Euclides e imprime
um carter mais abstrato obra do matemtico grego. Com isso, o ensino da
matemtica assume as caractersticas dessa poca. Se estudarmos os trabalhos de
Euclides observa-se que ele elimina da matemtica os procedimentos
experimentais e cria uma mediao de leitura do real atravs dos elementos
geomtricos e suas propriedades e, ao contrrio, se estudarmos Hilbert constata-se
que ele elimina as figuras geomtricas e estabelece a axiomtica na geometria. O
formalismo se instalou no ensino da matemtica que caracterizou o ensino
tradicional. A releitura que Hilbert fez de Euclides aperfeioou o dedutivo e penetrou
o ensino de matemtica de modo geral. O enfoque formal se impe na cincia e
adentra no seu ensino.
A mesmo autor ainda complementa que a especializao das ferramentas
cria condio para o surgimento da mquina como combinao de ferramentas
simples. Com estas bases a expanso do comrcio gera novas instituies
financeiras e a necessidade de mo de obra qualificada. A produo mecanizada
lentamente elimina o artesanato e o sistema domstico de produo. A Revoluo
Industrial, a administrao e os sistemas bancrios de produo passaram a exigir
mais do cidado. A matemtica chega s escolas para preparar este cidado que o
mercado exige. Entretanto, o currculo e os livros didticos so criados com base no
raciocnio dedutivo do grego Euclides (sculo III a.C.). Tal procedimento mostra-se
importante para a compreenso da matemtica , mas no para o Ensino Bsico,
por no estar adequado s necessidades sociais e s possibilidades intelectuais da
grande maioria das pessoas que buscavam conhecimentos sistematizados. No
sculo XX, durante as guerras mundiais, a matemtica evolui e adquire importncia
fundamental nas escolas. Contudo, a concepo formalista continua resistindo e se
impondo. Novas propostas educativas matemticas vo surgindo nos meios
escolares, porm se esvaram diante da impregnao do formalismo clssico. A
partir dos anos 70 comea a disseminao de escolas de Educao Bsica, isto , a
populao passa ter oportunidade de acesso aos saberes sistematizado pela
humanidade.
Ainda conforme Falvetta (2002), no perodo ps-guerra os norte-
americanos, a fim de formar cientistas e superar os avanos soviticos, fazem da
matemtica um conjunto de algoritmos e desvalorizam a elaborao conceitual,
marcando o incio da efetivao do Movimento da Matemtica Moderna (MMM), na
dcada de 70. Parecia uma tima idia, porm mal encaminhada, pois est apoiada
na teoria dos conjuntos, com desprezo resoluo de problemas aos aspectos
histricos, com primazia aos contedos aritmticos e algbricos e uma certa averso
a geometria. A nfase aos aspectos estruturais e preciso de sua linguagem
caracteriza a matemtica moderna como eminentemente formal, ou seja, no
priorizando a significao dos conceitos matemticos. Segundo Pavanello (2003), os
smbolos e suas relaes no ampliaram o conhecimento inicial do aluno; ao
contrrio, reforaram a memorizao do mesmo para realizar operaes
lgicas. muita tcnica operatria para o estudante do ensino fundamental e pouca
preocupao com a capacidade de pensar dos estudantes. Neste sentido, o efeito
malfico de um ensino sem significaes seria determinante para uma enxurrada de
alunos reprovados e com dificuldades de aprendizagem no Ensino Mdio.
(PAVANELLO, 2003)
Foram as prprias exigncias vindas da sociedade que comearam a impor
uma certa mudana nessa viso funcionalista da educao. Os avanos
tecnolgicos e a expanso econmica dos anos 60, propiciaram o
surgimento de presses para que a escola tivesse os interesses voltados
para as necessidades do capital. Houve, ento, um deslocamento da nfase
no papel da educao. Privilegiando as exigncias de uma sociedade
tecnocrtica, o sistema educacional passou a adotar preocupaes com a
qualificao tcnica e profissional visando a formao de quadros, bem
como com a mobilidade da mo-de-obra. O que estava em jogo, pois, nessa
viso funcional-tecnocrtica da educao era a adaptao s exigncias do
mercado. (MOISS,1997, p.13)
As crticas ao ensino da matemtica se acirraram. Com isso, comea o
Movimento de Educao Matemtica, no Brasil, incio dos anos 80, surgindo grupos
de estudo e pesquisa. neste contexto que o ensino da Matemtica tem uma
aproximao com a psicopedagogia, com a Filosofia e a Sociologia, pois a
preocupao dos especialistas e professores era com a elaborao do
conhecimento, por parte dos estudantes. (PAVANELLO, 2003)
Moiss, em Aplicaes de Vygotski na Educao Matemtica (1997),
afirma que embora no campo da Educao Matemtica se debatam novas propostas
para um ensino de Matemtica que proporcione realmente seu aprendizado, nos
cursos de formao de professores, uma quantidade enorme de informaes ainda
despejada sobre os estudantes como se os mesmos fossem seres
desprivilegiados de raciocnio e capacidade de pensar.
O trabalho nuclear da filosofia da educao matemtica analisar
criticamente os pressupostos ou idias centrais que articulam a pesquisa e
o currculo ou a proposta pedaggica, buscando esclarecer suas afirmaes
e a consonncia entre os procedimentos utilizados e as consideraes
ticas, epistemolgicas e cientficas sobre possveis desdobramentos em
aes pedaggicas e entre as aes visualizadas, ou seja, h consistncia
entre a concepo de educao, de ensino, de aprendizagem, de contedo
matemtico, atividades propostas e desenvolvidas, avaliao proposta e
efetuada na realidade escolar ou educacional? (BICUDO e GARNICA,
2003, p. 21 22)
Sendo assim, verificamos que correto definir Filosofia da Educao
Matemtica como a procura das razes, das conseqncias e do sentido da
educao Matemtica no processo educativo. o questionamento radical da
imagem de homem que se pretende obter e ainda mais, a investigao dos
pressupostos, dos condicionamentos e dos objetivos de se ensinar Matemtica.
Neste sentido, o conhecimento em Filosofia da Educao Matemtica e as reflexes
com relao educao matemtica que dela se originam, podem ser
determinantes na metodologia e na prtica pedaggica do educador, pois estes
demonstram qual a concepo de matemtica, de ensino e de educao que o
profissional tem e, conseqentemente, determinar os saberes e a aceitao desta
disciplina por parte dos educandos. (BICUDO, 2003)
Caraa, em Conceitos Fundamentais da Matemtica, (1998), expe
claramente duas atitudes em face a cincia, afirmando que a mesma pode ser
compreendida em dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela como vem exposta
nos livros de ensino, como coisa criada, onde os captulos se encadeiam em ordem
e sem contradies, ou se procura acompanha-la no seu desenvolvimento
progressivo, permitindo-se assistir a maneira como foi sendo elaborada,
descobrindo-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um longo trabalho de
reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras
perplexidades, outras dvidas, outras contradies. No primeiro aspecto, a cincia
parece bastar-se a si prpria; no segundo, ao contrrio, v-se toda a influncia que a
vida social exerce sobre a sua criao, compreendendo-a como um organismo vivo,
impregnado de condio humana.
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), o ensino da
Matemtica no se baseia somente em clculos, mas em uma realidade
ampla e rica que visa no s formar alunos, mas seres humanos comprometidos
com a vida, agentes da histria, construtores de uma nova sociedade. Visa
educao plena do aluno, a formao de valores fundamentais atravs da busca do
metafsico e da descoberta do sentido mais profundo da existncia da Matemtica.
Neste sentido, verificamos que o ensino da matemtica carece de
mudanas. A realidade nos mostra a necessidade e a urgncia que na formao de
professores, alm do domnio nas reas de conhecimento se d tambm prioridade
ao desenvolvimento de atitudes que permitam no s aceitar a mudana e a
inovao, mas ser ele prprio agente de mudana, atravs de prticas de reflexo.
(SCHEIBE & DAROS, 2002)
A Filosofia da Educao Matemtica tem apontado que tendncias se
apresentam para prtica pedaggica e que nelas se explicitam os modos de
conceber a Matemtica, seu ensino e sua aprendizagem.
Tais tendncias, como afirma Fiorentini (1995), historicamente, surgem
com a preocupao de melhorar a qualidade do ensino da Matemtica .
No entanto, temos convivido com informaes e dados da literatura que
indicam o estado nada alentador e apontando a prtica docente dos professores
reprodutivistas como responsvel.
Os dados at aqui mencionados conduziram-nos a formulao do
seguinte questionamento: "Qual o entendimentos que os professores de
matemtica do ensino fundamental e mdio, da E.E.B.J.D., apresentam com relao
formao de professores tendo como base as diversas concepes de Filosofia da
Educao Matemtica?

Neste sentido, outras questes se desdobraram:

Que concepes de ensino de matemtica transitam no cotidiano escolar?

Quais as determinaes que levam os professores terem este entendimento?

possvel ensinar matemtica sem a repetio exagerada de exerccios que,
segundo alguns formalistas, oportunizam o domnio da tcnica?
Levando em considerao os questionamentos apresentados
anteriormente acreditamos que no podamos apresentar objetivos diferentes aos
expostos a seguir, quando analisamos:

As concepes que os educadores tm com relao ao ensino e a Filosofia
da Educao Matemtica;

A organizao do processo ensino aprendizagem como estabelecimento de
relaes para uma nova prtica pedaggica, conseguem indicar
os condicionantes sociais, histricos e polticos que contriburam
para aproduo dos conceitos matemticos e o contedo trabalhado;

As perspectivas do ensino da Matemtica a partir da ao docente.
Partindo do principio que a aprendizagem se constitui num processo social
e que o indivduo deve se apropriar das significaes dos conceitos e no apenas
memoriz-los, (Proposta Curricular de Santa Catarina;1998), no difcil perceber
que o processo de ensino-aprendizagem apresenta-se muito desgastado, uma vez
que baseado na transmisso de explicaes descontextualizadas e nos exerccios
repetitivos, o que vem a ser uma ao equivocada, j que os professores ao
trabalharem os contedos priorizam a memorizao desprezando, desta forma, as
significaes dos conceitos matemticos.
Gadotti, (1995), salienta a importncia dos professores saberem que no
a conscincia do homem que determina o seu ser, mas pelo contrrio, o ser social
que determina a sua conscincia, logo, manter a tenso dialtica entre individuo e
sociedade talvez seja o principio bsico de uma pedagogia que pretenda ser
transformadora das condies humanas, de suas relaes consigo mesmo e com o
mundo. Sendo assim, relao educativa no se d entre indivduos singulares, mas
sempre entre indivduos que representam o todo complexo social. (MANACORDA,
1996)
Desta forma, para Saviani, (1980), preciso ento, pensar numa
educao que objetive trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu ncleo
vlido e dar-lhe expresso elaborada com vistas formulao de uma concepo de
mundo adequada aos interesses populares.
A prtica pedaggica deve ter como objeto a socializao do
conhecimento j acumulado historicamente pela humanidade, visando
a que esse conhecimento seja utilizado pelos educandos no processo de
transformao da realidade em que eles vivem. (DUARTE, 1987, p.11)
Segundo Vasconcelos (1998), a Filosofia da Matemtica influencia de
forma decisiva no modo como ensinamos e reflete logicamente no modo como os
nossos alunos aprendem Matemtica. Constatamos ento que, a prtica pedaggica
destes professores a responsvel pela organizao das experincias da
aprendizagem dos alunos. O que os mesmos fazem na sala de aula em funo do
que pensam sobre a Matemtica e como sentem a Matemtica e o seu ensino
O tempo exige um novo paradigma para formao de licenciados: Um
licenciado novo

portador de uma nova misso, capaz de entender a
globalizao que se instaura, tecnicamente capaz de utilizar/lidar com a
informao em todos os nveis, de problematizar e analisar
conjunturalmente o que est a sua volta para, com o seu aluno, responder
aos desafios de uma nova era, ou de um novo momento histrico. (FROTA,
2003, p.127)
De acordo com Biccudo e Garnica, (2003), a filosofia da educao
matemtica constituda por aspectos, da filosofia, da filosofia da educao e da
filosofia da matemtica, porm se revela numa rea prpria de indagao e de
procedimentos. Diante do exposto, achamos conveniente destinar o captulo 2 para
melhor esclarecermos cada rea de inqurito em questo.
Com base em alguns comentrios que expomos at aqui sobre Filosofia
da Educao Matemtica e seu arcabouo de significados, verificamos que no h
prtica pedaggica que no seja influenciada por uma concepo filosfica sobre a
natureza desta cincia.
neste contexto comeamos a nossa pesquisa.
Inicialmente, estabelecemos contato com a direo e as professoras de
Matemtica do Ensino Fundamental e Ensino Mdio da E.E.B.J.D., situada no bairro
Quarta Linha municpio de Cricima. importante salientar que os dados coletados
para o desenvolvimento deste trabalho foram obtidos atravs de conversas
informais, (sala dos professores), e dos acompanhamentos durante as aulas com as
respectivas professoras.
Para que pudssemos analisar os dados obtidos, resultantes das
observaes feitas nas aulas que mencionamos acima, efetuamos uma srie de
leituras referente ao objeto pesquisado, com o intuito de adquirirmos fundamentao
terica adequada, objetivando compreender e analisar tais informaes com maior
aproximao possvel para que pudssemos identificar as perspectivas do ensino da
Matemtica a partir da ao docente e quais concepes que as educadoras tm
com relao ao ensino e a Filosofia da Educao Matemtica.
importante salientar que estas informaes foram evidenciadas na
prtica pedaggica e na metodologia utilizada pelas professoras em sala de aula,
desta forma, destinamos o capitulo 3, intitulado: Aulas de Matemtica: Que
filosofia? para melhor elucidar os dados obtidos/analisados no decorrer do trabalho.
Enfim, com base em alguns comentrios que expomos at aqui sobre a Filosofia da
Educao Matemtica e seu arcabouo de significados, verificamos que no h
prtica pedaggica que no seja influenciada por uma concepo filosfica sobre a
natureza desta cincia.
2 FILOSOFIA DA EDUCAO MATEMTICA

SIGNIFICAES QUE SERVEM
DE ESCLARECIMENTO PARA UMA FORMA DE PENSAR E CONCEBER A
EDUCAO MATEMTICA -
Antes de iniciarmos a elucidao do nosso objeto de estudo, procuramos
ilustrar o caminho que percorremos pelo pensamento filosfico

Filosofia, Filosofia
da Educao e Filosofia da Matemtica

at encontrarmos uma via que nos
remetesse e ao mesmo tempo nos interligasse Educao Matemtica. Nossa
verdadeira inteno estabelecer relaes entre a Filosofia da Matemtica e a
Educao Matemtica, constituindo, assim, um novo olhar, (Filosofia da Educao
Matemtica), que fundamentou a nossa pesquisa: A Filosofia da Educao
Matemtica na formao de professores do ensino fundamental e mdio.
Para que tal comentrio fosse possvel, abordamos separadamente,
Filosofia, Filosofia da Educao e Filosofia da Matemtica, na tentativa de explic-
las e averiguar seus pontos comuns, para que assim se justificasse o termo Filosofia
da Educao Matemtica.
2.1 Filosofia
Quando se deu passagem do mundo mtico para a conscincia racional,
apareceram os primeiros sbios. A palavra Filosofia surge na Grcia, sc.VI a.C. nos
escritos de Pitgoras, que no querendo definir-se como sbio

em grego
SOPHOS

prefere autodenominar-se Filos-sophos ou seja, amigo do saber ,
aquele que busca a sabedoria. Para ele, esta era uma denominao mais humilde e
fiel sua postura de tentar compreender a realidade de seu tempo (COTRIM, 1996).
De acordo com Cyrino & Penha (1986), no sc. V a.C. Herclito define
melhor o conceito original do vocbulo Filosofia: a busca de compreenso da
realidade total , em todas as suas formas, de maneira disciplinada. Ope-se ao
conceito de polimathia , ou seja, um saber comum, desconexo, fragmentado, no
nvel de senso comum, geralmente preconceituoso e limitado, sobre a realidade
pessoal, social e da natureza.
Podemos observar que a filosofia desde sua definio originria, se faz
compreender como um saber sobre a condio humana pessoal e social, sobre a
cultura, sobre o mundo. Um processo sempre dinmico de apreenso das
significaes histricas da realidade humana de maneira humilde e processual.
Portanto, a filosofia no se trata de um saber abstrato, margem da vida. O prprio
tecido do seu pensar a trama dos acontecimentos, o cotidiano; por isso a filosofia
se encontra no seio da histria, enfatizando que no um corpo de doutrina e nem
um saber acabado referindo-se a um determinado contedo, ou seja, no um
conjunto de conhecimentos estabelecidos de uma vez por todas. (BORNHEIM,
1969)
Segundo Martins & Aranha (1986), nos seus primrdios, a cincia se
achava ligada filosofia, sendo o filosofo aquele sbio que refletia, sobre todos os
setores da indagao humana. Por isso, possvel falar na teoria de Tales e
Pitgoras e na fsica e astronomia Aristotlica.
De acordo com as mesmas autoras, partir do sculo XVII, a revoluo
cientifica iniciada por Galileu determinou a ruptura dessas duas formas de
abordagem do real. Lentamente apareceram as chamadas cincias particulares

matemtica, fsica, astronomia, qumica, biologia, psicologia, sociologia, etc. -,
delimitando campos especficos de pesquisa. Na verdade, o que estava ocorrendo
era o nascimento mesmo da cincia, pois ela no existia propriamente antes disso.
Com este acontecimento, ocorre a fragmentao do saber, cada cincia se
ocupando de um objeto especifico.
Fica, ento, a dvida: o que resta filosofia se ao longo dos tempos houve
um esvaziamento de seus contedos, decorrente do aparecimento das cincias
particulares, tornadas independentes?
Neste sentido, Martins & Aranha, (1986), corroboram com nossa resposta,
quando afirmam que na verdade a filosofia continua tratando desta mesma realidade
apropriada pelas cincias. A diferena que, as cincias se especializam e
observam recortes do real, enquanto a filosofia jamais renuncia em considerar o
seu objeto do ponto de vista da totalidade. Desta forma, podemos compreender que
a alma da filosofia uma viso de conjunto, ou seja, o problema tratado nunca
examinado de modo parcial, mas sempre sob a perspectiva do todo, relacionando
cada aspecto com os outros do contexto em que est inserido. Em todos os setores
da cincia, a filosofia deve estar presente como reflexo crtica a respeito dos
respectivos fundamentos das diversas reas de conhecimento.
Para Teles (1975), a filosofia propriamente dita tem condies de surgir no
momento em que o ato de pensar posto em causa, tornando-se objeto de uma
reflexo. Por sua vez, refletir retomar o prprio pensamento, pensar o j pensado,
voltar para si mesmo e colocar em questo o que j se conhece.
Se pensar o prprio pensamento e colocar em questo o que j se
conhece refletir, ento, podemos compreender a reflexo como o ato de filosofar?
Concordamos com o professor Dermeval Saviani, (1980), ao afirmar que a
reflexo filosofia quando radical, rigorosa e de conjunto.
Ou seja:
Radical: (primeira exigncia) - exige-se que o problema seja colocado em
termos radicais (...), preciso que se v at as razes da questo, at seus
fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexo
em profundidade.
Rigorosa: (segunda exigncia) para garantir a primeira exigncia, deve-se
proceder com rigor, ou seja, criticamente, segundo mtodos determinados,
colocando-se em questo as concluses da sabedoria popular e as generalizaes
que a cincia pode ensejar.
De conjunto: (em terceiro lugar), o problema no pode ser examinado de
modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando--se o aspecto em
questo com os demais aspectos do contexto em que est inserido. neste ponto
que a filosofia se distingue da cincia de um modo mais marcante.
Segundo Martins e Aranha (1986), ela, a filosofia, que: permite o
distanciamento para a avaliao dos fundamentos dos atos humanos e dos fins a
que eles se destinam; rene o pensamento fragmentado da cincia e o reconstri na
sua unidade; retoma a ao pulverizada no tempo e procura compreend-la.
Portanto, a filosofia a possibilidade da transcendncia humana, ou seja,
a capacidade que s o homem tem de superar a sua imanncia, (que significa a
situao dada e no escolhida). Pela transcendncia, o homem surge como um ser
de projeto, capaz de construir o seu destino, capaz de liberdade. Esta abordagem
dialtica da filosofia quer dar ao homem uma conscincia crtica de seu tempo.
uma postura segura, reflete sobre o dogmatismo, permitindo uma compreenso mais
realista das estruturas sociais, retirando o espao do moralismo, dos reformismos e
formalismos e nos remete para a exigente compreenso dos conflitos estruturais.
Terminam as iluses de que a realidade seja alimentada por idias, intenes,
afeies e vontades pessoais. (MARTINS & ARANHA, 1986)
Para Martins & Aranha (1986), o que a filosofia dialtica prope a
interao entre teoria e prtica, o que no acontece no pensamento formal. Desta
forma, o que buscamos uma mediao para compreender as estruturas do nosso
sentir, pensar e agir. Com a mediao dialtica (materialista), somos capazes de
evitar a conscincia ingnua, funcionalista, utpica ou idealista.
Sendo assim, a filosofia no faz juzos de realidade, mas juzos de valor. O
filsofo parte da experincia vivida do homem trabalhando numa linha de montagem
repetindo sempre o mesmo gesto, mas vai alm desta constatao no s o v
como , mas como deveria ser. Julga o valor da ao, sai em busca do significado
dela. Filosofar dar sentido experincia. (MARTINS & ARANHA, 1996)
De acordo com Bornheim (1969), a filosofia exige coragem. Filosofar no
um exerccio puramente intelectual. Descobrir a verdade ter a coragem de
enfrentar as formas estagnadas do poder que tentam manter o status quo, aceitar
o desafio da mudana. Saber para transformar.
Tudo muda, tudo passa, nada permanece...

(HERCLITO, apud, NUNES 1996, p.104)
2.2 Filosofia da Educao
Se a Filosofia da Educao tem alguma coisa a dizer de essencial, de
importante, educao, necessrio que ela caminhe passo a passo com
a educao, com suas preocupaes e suas inquietaes, seus problemas.
(GADOTTI 1980, p. 35)
Iniciamos nossas consideraes sobre Filosofia da Educao com a
citao de Moacir Gadotti, pois verificamos nela, uma definio simples sobre o ato
de filosofar, mediante as questes que se referem educao.
De acordo com Saviani (2000), definir filosofia e filosofia da educao no
uma questo simples, pois a sua multiplicidade conceitual varia de acordo com a
concepo epistemolgica defendida pelos diferentes filsofos. Para alguns, a
filosofia deveria se preocupar com a essncia, para outros a ateno deveria voltar

se para o fenmeno, uns acreditam que a busca da verdade a funo da filosofia.
Plato considerava a filosofia como o desenvolvimento do saber em benefcio do
homem.
Bicudo e Garnica, (2003), afirmam que a Filosofia da Educao, faz uso
das anlises e reflexes sobre a educao, a aprendizagem, o ensino, etc..., no os
olhando somente da perspectiva daqueles que esto preocupados com a educao
do outro, mas principalmente com o significado que a mesma assume ao ser
anunciada atravs de seu ensino e aprendizagem.
Para Bicudo e Garnica (2003), as questes que so cruciais para a
filosofia como: O que existe? , Como se conhece isto que existe? , O que o
valor? so enfocadas pela filosofia da educao, porm diferenciando-se por
mencion-las sempre em termos de educao, (neste caso, educao matemtica),
ou seja, se a filosofia remete ao pensar analtico, critico e reflexivo, consideramos
correto discorrer que filosofia da educao partilha do mesmo ncleo constitutivo,
ainda que revele caractersticas prprias, principalmente no que se refere
educao. Trata-se da ao de pensar sobre a educao, buscando esclarecer o
seu significado, ou seja, perguntar-se e ir busca de respostas que justifique o que
a educao? O que significa ela para o homem, para a sociedade, para a cincia,
arte, religio e estado? Para que educar e com que fim? possvel intervir no curso
dos acontecimentos humanos

histricos e sociais

pela definio e consecuo
de metas educacionais? (SAVIANI, 1980). Sendo assim, acredita-se que a filosofia
da educao volta-se para questes que tratam de como se faz educao,
dos aspectos bsicos presentes ao ato educador como o caso do
ensino, da aprendizagem, de propostas poltico-pedaggicas, do local onde a
educao se d e, de maneira sistemtica e abrangente, as analisa buscando
entender seu significado para o mundo e para o prprio homem.
De acordo com Saviani (1980), a tarefa de Filosofia da Educao de
oferecer aos educadores um mtodo de reflexo que lhes permitam encarar os
problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a
soluo de questes tais como: conflito entre filosofia de vida e ideologia na
atividade do educador, a relao entre meios e fins da educao, a relao entre
teoria e prtica, os condicionamentos da atividade docente, at onde se pode cont-
los ou super-los. Neste sentido, o mesmo autor afirma que os educadores precisam
compreender que consciente ou inconscientemente toda prtica pedaggica est
embasada numa teoria, numa filosofia, ou seja, numa concepo de mundo, de
educao e de homem que se pretende formar. Esta deveria ser a primeira definio
a ser feita, antes mesmo de se definir quais os objetivos da educao. Sendo assim,
para Saviani, (1980), o modo pelo qual a filosofia da educao procede varia
conforme os pressupostos filosficos que assume.
Com relao a nossa pesquisa, ousamos afirmar que se fundamenta na
filosofia Marxista

materialismo dialtico

e na teoria cientfica, materialismo
histrico.
Com o intuito de melhor explanar as peculiaridades referentes Filosofia
da Educao que comunga dos pressupostos da Filosofia Marxista, iremos
considerar as concepes (de filosofia e de filosofia da Educao) de Demerval
Saviani (1980) e (2000) e Moacir Gadotti (1980) e (1995).
Para Saviani (1980) e (2000), podemos conceituar filosofia como uma
reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade
apresenta. Sendo assim a Filosofia da Educao no seria outra coisa seno
uma reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade
educacional apresenta.
De acordo com Gadotti (1980), a realidade educacional brasileira, nos
remete a contradies, pois ao mesmo tempo em que nossa educao tem sido
pautada pelos princpios do silncio, da obedincia, da passividade, da
dissimulao, (fingir o ensinar e o aprender) da omisso, da excluso e da
desigualdade, espera-se como resultado dessa prtica que o aluno seja um cidado
crtico, atuante, participativo, honesto, solidrio, criativo e humano. neste contexto
que verificamos a grande contradio se revelando entre o discurso e o fazer
pedaggico.
Gadotti (1995), segue afirmando que a pedagogia do conflito a teoria de
uma prtica pedaggica que procura no esconder o conflito, mas afront-lo,
desmascarando-o. Para lutar contra as desigualdades, elas devem estar evidentes
para todos os membros de uma sociedade e no ser percebida como um fato natural
e universal. Os conflitos existem porque os interesses das classes sociais so
divergentes. Uns lutam pela manuteno do status quo , outros querem a
transformao da estrutura social a fim de que se desenvolva maior igualdade
social. Nesse contexto, o papel do educador deve ser crtico e revolucionrio, ou
seja, seu papel o de inquietar, incomodar, perturbar. O mesmo autor ainda
acrescenta que o educador deve impregnar-se da conscincia da contradio. Foi
isso que fizeram, por exemplo, Marx, Nietzsche, Gramsci entre outros grandes
nomes da histria.
Libneo comenta em sua obra Didtica (1994), que o monoplio do
conhecimento o fator que contribui para a manuteno de uma estrutura social. A
possibilidade para mudana est na apropriao do conhecimento por parte
daqueles que esto margem da sociedade. este o princpio que ir reger a
Pedagogia Crtico Social dos Contedos, (como menciona na obra), que tem nos
pressupostos filosficos de Marx, seus fundamentos. De acordo com o pensamento
de Libneo, atravs do domnio de contedos cientficos, que os alunos podero
formar conscincia crtica face s realidades sociais e assim tero capacidade de
assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos das
transformaes da sociedade e de si prprios.
Neste sentido, acreditamos que idias filosficas sobre a educao de
Moacir Gadotti, Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo, contriburam de forma
significativa para a formao da concepo da educao como um ato poltico e
transformador da realidade social.
Conforme Saviani (2000), cabe a filosofia da educao, interrogar os fins
e os meios da ao educadora, colocando a prtica educacional do nvel do saber
fazer em consonncia com aquela do por que e para que fazer deste modo. Para o
mesmo autor, esse o sentido da prtica refletida.
2.3 Filosofia da Matemtica
De acordo com Costa (1962), podemos dizer que a preocupao com a
filosofia da matemtica constitui a caracterstica que mais claramente marca a
filosofia ocidental das outras grandes tradies filosficas. O interesse dos filsofos
pela matemtica tem vrias razes, porm, vamos enfatizar, neste caso, somente
duas (segundo o mesmo autor): em primeiro lugar, a matemtica o exemplo
original de um ramo do conhecimento cujas verdades no esto (ou no parecem
estar) aliceradas na experincia e em segundo lugar, alguns dos mais profundos
problemas da filosofia encontram a sua formulao mais cristalina quando so
especializados para o domnio da matemtica e seus fundamentos.
Segundo o mesmo autor, alguns matemticos clebres tambm se
interessaram pelos fundamentos da sua disciplina. Isto foi especialmente verdade
durante o sculo XIX, quando Russel, Hilbert, Leibiniz, Brouwer, Kant, entre outros,
debateram apaixonadamente os fundamentos da matemtica.
Segundo Costa (1962), as tentativas de reformar radicalmente a
Matemtica acabaram por gerar as crises dos fundamentos.
De acordo com Davis & Hersh (1986), as crises dos fundamentos so:

A descoberta dos incomensurveis, sculo VI aC.:
Por volta do sculo VI a.C., Pitgoras e seus discpulos descobriram que
nem sempre a cada segmento de reta estaria associado um nmero natural, ou a
razo entre dois deles que resultaria em um nmero Q*
+.
Os pitagricos tiveram uma decepo ao aplicarem essas informaes ao
tringulo retngulo formado pelos lados e a diagonal de um quadrado de lado 1.
Chegaram a concluso que a medida da diagonal, que segundo suas concepes
deveria ser um nmero racional, resultou em um nmero que elevado ao quadrado
resultava em dois. Os pitagricos sabiam perfeitamente que aquele nmero no era
racional. Mas, preferiram negar a descoberta feita dos nmeros irracionais,
atrasando esta informao ao mundo em no mnimo 2000 anos.

Descoberta das Geometrias no Euclidianas;
No incio do sc. XIX, emergiu um ponto de vista audacioso: arquitetar
geometrias autoconsistentes que diferissem da geometria de Euclides, (325 a.C./265
a.C.), em particular no que diz respeito s retas paralelas. As novas teorias
alteraram o centro de interesse da geometria especulativa, transportando-o do
contedo para a estrutura, da verdade extrnseca das proposies isoladas para a
coerncia interna do sistema total.
Afirmaes como esta: A soma dos ngulos internos de um tringulo
igual a 180, comeavam a ser postas em causa e a merecer alguma ateno.
As ideias principais, destas novas teorias, foram concebidas
independentemente por trs grandes matemticos: Jnos Bolay (1802/1860),
Nikolai Lobachevskii (1792/1856) e Gauss (1777/1855).

Introduo dos nmeros Imaginrios no Calculo Algbrico;
Ainda sem superar as dificuldades em lidar com os irracionais e os
nmeros inteiros negativos, no sculo XVI os matemticos ocidentais comeam a se
ver s voltas com os hoje chamados nmeros complexos

at ento praticamente
ignorados. Surgidos inicialmente de problemas como achar dois nmeros cuja soma
10 e o produto 40 , cuja soluo x
1
15 5

e x
2
15 5 , faziam jus, na
poca, frase de d Alembert (1717-1783): A lgebra generosa; muitas vezes
fornece mais do que dela se espera . que na poca os nmeros complexos
careciam de sentido e aplicabilidade.
A rigor sabe-se que a matemtica est sempre em crises de fundamentos,
as quais deram incio a algumas correntes filosficas que so:

Logicismo

Formalismo

Intuicionismo
Vamos agora, com o auxilio de alguns autores, (atravs de suas reflexes
sobre a filosofia e a matemtica), que sero citados no decorrer do texto, explanar
um pouco sobre as trs correntes filosficas, seus fundadores e o quais as verdades
matemticas que defendiam.
2.3.1 Logicismo
Inicialmente, achamos conveniente traar em linhas gerais a situao
histrica da qual surgiu o logicismo.
Segundo Costa (1962), no comeo do sculo XIX a matemtica havia se
desenvolvido muito, porm mostrava-se ainda frgil com relao aos seus
fundamentos, pois os pesquisadores da poca preocupavam-se em desenvolver a
cincia tendo em vista somente suas aplicaes e no seus alicerces. Verificando,
ento, os erros do caminho que vinham seguindo Cauchy, Abel e Weierstrass,
iniciaram o retorno aos fundamentos da matemtica com, o intuito de assentar o seu
desenvolvimento em bases slidas. Tal fato caracterizou um movimento que
culminou com a chamada aritmetizao de anlise matemtica (que engloba
lgebra, aritmtica e calculo diferencial), onde paulatinamente foram eliminadas
algumas noes mais confusas como, por exemplo, de infinitsimo, concebida nos
moldes antiquados que estavam na base da anlise matemtica (fundamentada
unicamente no conceito de nmero natural).
De acordo com o mesmo autor, de semelhante forma houve renovao
nos fundamentos da geometria e com o advento da geometria no euclidiana,
passou-se a considerar a geometria no como o estudo do espao real, mas como
estrutura lgica abstrata. Admitindo-se ento a existncia de vrias estruturas
abstratas, concluiu-se que existem diversas geometrias matematicamente possveis.
Para Costa (1962) todo esse movimento, apresentado aqui de forma
resumida, proporcionou as disciplinas dedutivas atingir um alto grau de perfeio
lgica. Neste sentido, observamos que ao mesmo tempo em que havia a
reestruturao nos fundamentos da matemtica, tambm se processou um grande
progresso na lgica formal.
De acordo com Cotrim (1996), Boole foi o responsvel por notvel
desenvolvimento quando dotou a lgica de um simbolismo matemtico permitindo
anlises profundas das operaes lgicas. Porm assim estruturada a lgica
apresentava pouca importncia para os fundamentos da matemtica. Desta
forma, Peano em 1880, criou uma linguagem lgico-simblica na qual tratou de
expor todas as disciplinas dedutivas, conseguindo assim, colocar a lgica como forte
contribuinte para a melhor compreenso dos problemas relativos aos fundamentos
da matemtica.
Para completar este esboo, no poderamos deixar de citar Cantor, que a
partir de 1872, comeou a publicar trabalhos revolucionrios com o intuito de
influenciar no somente nos fundamentos da matemtica, mas tambm nas
concepes referentes a ela. Mencionaremos apenas algumas contribuies de
Cantor com sua obra relativa Teoria dos Conjuntos. (COSTA, 1962)

Aritmtica que engloba nmeros infinitos;

Teoria dos Nmeros Cardinais;

Mostrou como se definir os nmeros infinitos para caracterizar conjuntos
infinitos;

Contribuiu para esclarecer conceitos matemticos referentes ordem
dimenso e contnuo.
De acordo com Davis & Herch (1986), mesmo apresentando algumas
teorias que acabaram sendo consideradas paradoxais, Cantor conseguiu incorporar
a Teoria dos Conjuntos definitivamente a matemtica.
Em conformidade com o que foi escrito at o momento e ressaltando que
os fatos mencionados at aqui deixaram muitas interrogaes, poderamos afirmar
que a corrente Logicista nasceu ... como coroamento das indagaes delineadas
atrs . COSTA (1962, p.11)
Prova disso que na obra de Bertrand Russel, lder do logicismo,
aparecem as pesquisas de Cantor, Dedekind, Weierstrass, Boole e Peano. Russel
admite que sua tese como o remate de tais investigaes. (RUSSEL, 1974)
Conforme Costa (1971), importante salientar que antes de Bertrand
Russel, o filsofo alemo Frege, j havia apresentado as teses centrais do
logicismo, porm devido a grande dificuldade de compreenso dos smbolos nela
colocados, a obra ficou praticamente ignorada, at Russel, independentemente
redescobr-las. Desta forma seria justo e antes disso correto, considerarmos Frege o
precursor do logicismo, no obstante que alguns autores como Quine, apontam
Frege como o verdadeiro fundador da lgica simblica. (COSTA, 1962)
Russel (1974), afirmou que a tese fundamental do logicismo poderia ser
resumida garantindo que a Matemtica reduz-se lgica, pois mesmo considerando
que historicamente ambas eram consideradas disciplinas distintas, onde a
matemtica referia-se a cincia e a lgica ao pensamento, contudo, estas
desenvolveram-se de tal forma que a matemtica tornou-se mais lgica e a lgica
mais matemtica, ou seja, impossvel traar divises entre elas.
Essa assimilao da matemtica pela lgica foi o leitmotiv do Logicismo,
uma corrente filosfica de peso da qual Russell o representante
insigne.(...) Nesse terreno, a Matemtica parece possuir um contedo
prprio, e mais freqente a subsuno da Lgica pela Matemtica do que
a inversa, como pretendem os logicistas. Entretanto, resqucios de tal
pretenso podem ser detectados mesmo no senso comum, quando so
associados acriticamente o ensino da matemtica com o desenvolvimento
do raciocnio lgico. (MACHADO, 1993, p.36)
De acordo com Chau (1999), Ren Descartes introduziu a teoria do
mtodo na cincia, conforme a necessidade que o mesmo apresentava em
organizar o pensamento que segundo ele estava confuso, carecendo desta forma de
organizao. Para Descartes, era preciso que se institusse uma metodologia
(estudo do mtodo), que pudesse conduzir a razo ao conhecimento das coisas
tanto para instruir-se quanto para instruir os outros.(ABBAGNANO, 2000)
Segundo Abbagnano, (2000, p.669)
A Lgica foi interpretada como metodologia na fase ps-
cartesiana.(...)...como a cincia de dirigir a faculdade cognoscitiva no
conhecimento da verdade. (...)...como cincia das operaes do intelecto
que servem para a avaliao da prova.
Desta forma, podemos compreender que a lgica est intimamente ligada
com a linguagem, que por sua vez pode manifestar-se por smbolos (lgica artificial)
e ser utilizada pelos lgicos atravs da sintaxe (estudo das relaes entre os
smbolos) e a semntica, (estudo dos significados que estes smbolos adquirem ao
relacionarem-se). (CYRINO & PENHA, 1986). Sendo assim, acreditamos que a
lgica visa superar as dificuldades e ambigidades manifestadas pela linguagem
que devido a sua natureza vaga e metafrica, portanto confusa, (segundo
Descartes), poderia atrapalhar o rigor lgico do raciocnio.
Para Machado (1993, p.35):
Na prpria Matemtica, atendendo aos pressupostos cartesianos, Newton e
Leibniz, por exemplo, jamais poderiam ter desenvolvido o Clculo
Diferencial e Intergral, como o fizeram, pois, justamente nesses domnios,
pouco progresso poder-se-ia esperar se se impusesse a classificabilidade
das sentenas em verdadeiras ou falsas como condio de possibilidade de
sua aceitao no arsenal dos resultados aceitveis.
Neste sentido, verificamos que lgica sempre exercer atrao sobre
muitas mentes, simplesmente porque em um universo onde tanta coisa incerta, ela
nos oferece maneiras de obtermos certezas com relao validade ou falsidade das
afirmaes. Desta forma, podemos enfatizar que utilizamos a lgica por todo
momento, ou seja, usamos a lgica quando argumentamos e argumentamos quando
tentamos convencer outras pessoas de algo ou quando tentamos nos defender de
alguma acusao que nos feita. Assim sendo, no de se estranhar que ao
argumentarmos, fazemos o uso de argumentos que nos permitam provar a verdade
(ou falsidade), que estamos colocando.(MARTINS & ARANHA, 1986)
Mas, qual o significado de um argumento para a lgica?
Primeiramente, vamos definir o termo argumento, com o auxlio de alguns
autores.
Para Abbagnano (2000), argumento em seu primeiro significado,
qualquer razo, prova, demonstrao ou indicio, ou seja, motivo capaz de captar a
aceitao ou de induzir a persuaso ou convico. O mesmo autor ainda destaca
que esta palavra foi usada por Frege, como sendo o que preenche um espao vazio
de uma funo ou aquilo a que uma funo deve ser aplicada para que tenha
determinado valor.
Segundo Jolivet (1990), um argumento um conjunto de proposies,
mas no um conjunto qualquer. Num argumento as proposies tm que ter uma
certa relao entre si e necessrio que uma delas seja apresentada como tese, ou
concluso, e as demais como justificativa da tese, ou premissas para a concluso.
Normalmente argumentos so utilizados para provar ou desprovar uma proposio
ou para convencer algum da verdade ou da falsidade de alguma coisa.
Desta forma, para melhor expor o que foi dito por Jolivet no pargrafo
anterior, apontamos um conjunto de proposies, que segundo o autor mencionado,
no na realidade um argumento:
Todos os bebs choram quando sentem dor.
Todos os anos cada um de ns faz aniversrio.
Logo, o CAP um bom colgio.
Neste caso, observamos que embora todas as proposies sejam (pelo
menos primeira vista) verdadeiras, e embora elas se disponham numa forma
geralmente associada com a de um argumento (premissa 1, premissa 2,
e concluso, precedida por "logo"), no temos um argumento porque as proposies
no tm a menor relao entre si. No devemos sequer afirmar que temos um
argumento invlido aqui, porque mesmo num argumento invlido as premissas e a
concluso precisam ter uma certa relao entre si.
Por outro lado, o seguinte conjunto de proposies um argumento:
Todos os homens so racionais.
Russel homem.
Logo, Russel racional.
Neste caso, temos um argumento vlido. Nele, todas as premissas so
verdadeiras e a concluso tambm (ou, pelo menos, parecem ser), primeira vista.
Com o auxlio de Cyrino e Penha (1986), Cotrim (1993), Martins & Aranha
(1986), Jolivet (1990), Russel (1974) e Zimbarg (1973), elaboramos alguns exemplos
de argumentos e sua respectivas classificaes, de acordo com o modo que se
apresentam.
1 Argumento:
Se voc me amasse (p), no teria me deixado sozinha (q).
p q
~q (voc me deixou sozinha)
~p (logo, voc no me ama)
.
. .
Argumentos como o apresentado so to comuns que "modus tollens" o
nome latino dado a argumentos que tm essa forma.
[Forma do Argumento Vlido Modus Tollens - Negao do Conseqente]
Esse argumento, e todos os que possuem a mesma forma, um
argumento vlido. O raciocnio correto. Resta saber se as premissas usadas,
especialmente a primeira, so verdadeiras. Se forem, a concluso ,
necessariamente, verdadeira. Se no forem, ou se pelo menos uma delas no for, a
concluso no precisa ser verdadeira, mesmo que o argumento seja vlido, como
este.
2 Argumento:
Se voc me ama (p), voc no me deixa aqui sozinha (q).
p q
q (Voc no me deixa aqui sozinha)
p (Logo, voc me ama)
A forma desse argumento a seguinte:
[Forma da Argumento Invlido (Falcia) de Afirmao do Conseqente]
Todos os argumentos que tm essa forma so invlidos. Mesmo que as
premissas sejam verdadeiras, a concluso pode ser falsa. Este argumento no
convence muita gente, pois voc pode aceitar a premissa que Se voc me ama,
voc no me deixa aqui sozinha, e admitir que voc no deixou ningum sozinho,
sem aceitar a concluso.
3 Argumento:
Se voc no me deixa aqui sozinha (q), voc me ama (p).
.
. .
p q
p (Voc no me deixa aqui sozinha)
q (Logo, voc me ama)
Este argumento, vlido, tem a seguinte forma, chamada em latim de
"modus ponens":
[Forma do Argumento Vlido Modus Ponens - Afirmao do Antecendente]
4 Argumento:
Se voc me deixa aqui sozinha (p), ento voc no me ama (q).
p q
~p (Voc no me deixa aqui sozinha)
~q (Logo, voc me ama)
Este argumento, invlido, provavelmente no convence ningum, pois o
fato de no deixar algum sozinho no quer dizer necessariamente que outro
algum o ame. Sua forma a seguinte:
[Forma do Argumento Invlido (Falcia) de Negao do Antecedente]
5 Argumento
Ou voc faz o que eu quero (p), ou voc no me ama (q)
p q
~p (Voc no faz o que eu quero)
q (Logo, voc no me ama)
Esse argumento vlido e conhecido como argumento Disjuntivo

Vlido.
[Forma do Argumento Disjuntivo - Vlido: Negao de um Disjunto]
6 Argumento
.
. .
.
. .
.
. .
Ou voc faz o que eu quero (p), ou voc no me ama (q)
p (Voc faz o que eu quero)
~ q (Logo, voc me ama)
Esse argumento invlido (Falcia) a forma dele o Disjuntivo: Afirmao
de um Disjunto.
De acordo com Alencar Filho, (1978), a lgica no est interessada no
processo, e sim no produto: nos argumentos. Na verdade, ela se interessa pelos
princpios que permitem distinguir argumentos vlidos dos invlidos. Conforme o que
mencionamos anteriormente, os argumentos so constitudos por proposies, e,
por isso, a lgica se interessa por proposies, enquanto componentes bsicos de
argumentos. Em regra, a lgica no se interessa pela verdade ou falsidade das
proposies que compem um argumento: interessa-se, sim, pelas relaes que as
proposies tm umas com as outras, especialmente se o conjunto de proposies
que formam as premissas de um argumento implicam a proposio que sua
concluso. (CORBISIER, 1987)
Para Alencar Filho, (1978), embora a lgica no se interesse pela verdade
ou falsidade das proposies que compem um argumento, quando a verdade ou
falsidade contingente, ela estipula alguns princpios bsicos que estabelecem as
condies bsicas em que as noes de verdade e falsidade devem operar.
De acordo com o mesmo autor, os trs princpios bsicos da lgica so:
1 - Princpio do Terceiro Excludo - Uma proposio sempre ou
verdadeira ou falsa -- no h terceira alternativa
.
. .
2 - Princpio da No-Contradio - Uma proposio nunca ambas as
coisas, verdadeira e falsa
3 - Princpio da Identidade - Se uma proposio verdadeira, ela
verdadeira, sempre; se ela falsa, ela falsa, sempre.
De acordo com Machado (1993), Russel (1974), Cotrim (1996), Martins &
Aranha (1986), Jovilet (1990) vamos brevemente analisar cada um desses
princpios:
1 Princpio do Terceiro Excludo - O Princpio do Terceiro Excludo
estipula (afirma) que uma proposio ou verdadeira ou falsa, sempre, sem
exceo. Tem que ser ou uma ou outra coisa, pois no h uma terceira
possibilidade. Por isso que o princpio se chama "Terceiro Excludo". Em um certo
sentido isso parece at bastante bvio.
Contudo, Jovilet (1990), Zimbarg ( 1973), Machado (1993) e Russel
(1974)), afirmam que muitos autores ainda tm tentado contestar a verdade desse
princpio, argumentado que as proposies que se referem a estados de coisas ou
eventos futuros no so nem verdadeiras nem falsas, visto que aquilo a que se
referem ainda no ocorreu, e que, portanto, existe uma terceira possibilidade, alm
da verdade e da falsidade: a indeterminao.
Contrariando os autores acima citados, Alencar Filho (1978), afirma que
no h proposies simultaneamente verdadeiras e falsas. Por exemplo, na
proposio:
Hoje 18 de outubro faz sol, dotada de uma verdade, pois algo
perceptvel. Por sua vez, a proposio:
Amanh, dia 19 de outubro far sol. Por se tratar de uma proposio de
previso futura, vlido ou admiti-la como falsa ou verdadeira. No entanto, quando
chegar amanh e pudermos comprova-la, tal proposio no ser a mesma. Pois se
trata de um novo dia, sendo assim, uma nova proposio. Desta forma, as
proposies que os crticos chamam de indeterminadas so proposies,
verdadeiras ou falsas, cuja verdade ou falsidade no possvel determinar no
momento, porm, quando determinadas no se tratam mais da mesma proposio.
2 O Princpio da Contradio - O Princpio da Contradio estipula que
uma proposio nunca verdadeira e falsa ao mesmo tempo, isto , que ela no
pode ser ambas as coisas.
De acordo com Cotrim (1996), dois conceitos so contraditrios, quando
no podem no ser e ser ao mesmo tempo, ao analisarmos de um mesmo ponto de
referncia. Desta forma o autor cita como exemplo de contradies:
O fracasso o sucesso.
O circulo quadrado.
O interior o exterior.
Segundo Jovilet (1990), a milenar aceitao desse princpio no est
sujeita a ataques, ou seja, se afirmamos que esse princpio verdadeiro, e outra
pessoa diz que falso, no possvel que ns dois estejamos certos, ou seja, que
ns dois tenhamos a verdade. Um dos dois tem que estar errado. A prpria negao
do princpio implica, portanto, sua aceitao.
3 O Princpio da Identidade
Segundo Cotrim (1996), este princpio formulado desde Parmnides, de
uma tal evidencia e objetividade que sua formulao chega a ser extravagante. Para
este autor, tudo idntico a si prprio, ou seja: O ser .
Sendo assim, o mesmo autor segue afirmando que o principio da
identidade tautolgico, (tauto = o mesmo). Isto significa que uma proposio pode
ter sujeito e predicado iguais, ou seja, com o mesmo conceito. Por exemplo:
Voc voc. (sujeito e predicado com o mesmo conceito)
Conforme afirmam Martins & Aranha (1986), a lgica aristotlica baseia-se
no princpio da identidade, partindo, portanto de uma concepo esttica da
realidade, a qual se explicaria por intermdio de noes absolutas, sendo assim, no
possvel a contradio.
2.3.2 Formalismo
Antes de iniciarmos as consideraes sobre o formalismo na Matemtica,
oportuno fazer alguns comentrios sobre o conceito forma , do ponto de vista da
Lgica Matemtica , ou seja, Lgica Simblica.
Segundo Abbagnano (2003, p.469):
...diz-se habitualmente que a matemtica uma cincia da forma (no
sentido formal), porque o que ela ensina no vale para certos conjuntos de
coisas mais sim para todos os conjuntos possveis, j que versa sobre
certas relaes gerais que constituem o aspecto formal das coisas. Neste
sentido, a palavra forma foi usada pela primeira vez por Tetens, para
indicar as relaes estabelecidas pelo pensamento entre as
representaes sensveis, que por sua vez constituram a matria do
conhecer.
Para Davis & Hersh (1986), ainda que o sentido mais comum do termo
forma relacione-se com o feitio externo dos objetos materiais, tambm costume,
na linguagem trivial, falar de forma em um sentido mais amplo, como por exemplo:
Quando se comenta que uma composio potica est em forma de soneto;

Quando verifica-se que uma composio musical est em forma de sonata.
Para o mesmo autor, o que se pensa nesse momento nas propriedades
estruturais que podem ser observadas, sem ter em conta o significado dos versos
ou dos motivos que inspiraram a msica. Da mesma maneira usa-se o termo
estrutura no s para indicar a composio de um corpo slido, mas tambm se
referindo estrutura de uma sociedade, de um discurso, e assim por diante.
Segundo Manno (s/d), do mesmo modo pode-se pensar em estruturas
lgicas ou formas lgicas, sendo que tais expresses representam um aspecto que
se reveste de fundamental importncia: o aspecto formal. A lgica formal um tipo
de investigao sobre a linguagem e analisando suas estruturas, pode-se perceber
que estas prescindem de contedos concretos que posteriormente sejam dados a
estas estruturas (gerando proposies concretas de um discurso falado ou escrito,
como acabamos de mencionar anteriormente durante as reflexes sobre a corrente
Logicista. A forma lgica diz respeito ao raciocnio dedutivo, ou seja, ao contedo
das coerncias que organizam uma demonstrao, prescindindo-se dos contedos
semnticos do discurso. A lgica, nesse caso, somente se ocupa do problema do
desenvolvimento dessa demonstrao. O fato de prescindir dos contedos nos
mostra a possibilidade de utilizar-se estruturas dedutivas mediante smbolos, e isso
permite uma exatido da anlise estrutural que seria muito mais difcil de conseguir
sem o auxlio do simbolismo. (BARKER, 1976)
Para Corbisier (1987, p.104):
A lgica formal formalista, ou tende fortemente ao formalismo, na medida
em que desinteressando-se do contedo, permanece no momento da
abstrao que retira ou destaca do real, apenas um de seus aspectos, isto
, a forma.
De acordo com Costa (1962), Hilbert (analista alemo, criador e principal
representante do formalismo e considerado um dos maiores matemticos
contemporneos) no tinha pretenses de reduzir a matemtica lgica,
(diferentemente dos matemticos da escola logicista), porm, pretendia
fundament-las conjuntamente. Ele e os outros seguidores da escola formalista
viam na matemtica a cincia da estrutura dos objetos, sendo que os nmeros so
as propriedades estruturais mais simples desses objetos constituindo-se, desta
forma, tambm em objetos.
Abbagnano (2003, p.471), define formalismo como:
Toda a doutrina que recorra forma, em qualquer das significaes do
termo.(...). em matemtica, foi chamado de formalismo o procedimento que
pretende prescindir dos significados dos smbolos matemticos,
especialmente a corrente filosfica de Hilbert.
Segundo Barker (1976), o matemtico pode estudar as propriedades dos
objetos somente por meio de um sistema apropriado de smbolos, reconhecendo e
relevando os aspectos destitudos de importncia dos sinais que utiliza, pois, uma
vez que se tenha um sistema de sinais adequados, no mais necessrio se
preocupar com seus significados, sendo assim, os prprios smbolos possuem as
propriedades estruturais que interessam. Neste sentido, o matemtico deve apenas
investigar, segundo os formalistas, as propriedades estruturais dos smbolos, e,
portanto dos objetos, independentemente de seus significados. Assim como na
geometria ou na lgebra, para simplificar e padronizar determinadas questes, so
introduzidos conceitos no reais que so apenas convenes lingsticas, tambm
se justifica a introduo, na matemtica, de conceitos e princpios sem significado
dos contedos.
De acordo com Barker (1976), o que mencionamos anteriormente acabou
sendo um dos pontos chaves da metamatemtica de Hilbert. Sendo assim, o filsofo
e matemtico procurou estabelecer um mtodo para se construir provas absolutas
de consistncia (ausncia de contradio) dos sistemas, sem dar por suposta a
consistncia de algum outro sistema. Para isso, Hilbert estabeleceu alguns passos a
serem dados.
Sendo assim, nos apoiamos em Barker (1976), Manno (s/d), Costa (1962)
e Davis & Hersh (1986), para destacar alguns passos que Hilbert estabeleceu. So
eles:
1. A completa formalizao de um sistema dedutivo. Isto implica tirar todo
significado das expresses existentes dentro do sistema, sendo assim,
estes sistemas devem ser considerados puros sinais vazios .
2. Combinar expresses. (Expresso o nome que se d s palavras do
sistema, que por sua vez so compostas de smbolos abstratos, tambm
chamados alfabeto do sistema.) A forma como se devem combinar
essas expresses deve estar impregnada em um conjunto de regras de
formao e regras de inferncias enunciadas com toda preciso, que
especificam como uma expresso pode ser formada ou transformada
em outra. A finalidade deste procedimento construir um clculo que
no oculte nada e que somente apresente o que expressamente se
tenha colocado nele.
3. Tomar um nmero finito de expresses como sendo o conjunto de
axiomas do sistema. A idia de prova num sistema formal consiste em
comear com um dos axiomas e aplicar uma seqncia finita de
transformaes, convertendo o axioma em uma sucesso de novas
expresses, onde cada uma delas ou um dos axiomas do sistema ou
derivada deles pela aplicao das regras de formao.
4. Obter a totalidade dos teoremas, e desta forma constituir o que pode
ser provado no sistema. Os axiomas e os teoremas de um sistema
completamente formalizado so portanto sucesses finitas de smbolos
sem significados.
Segundo Costa (1962, p.35):
...o mtodo axiomtico encontra aplicao prtica em toda a matemtica,
constituindo-se hoje, na tcnica bsica desta cincia. O formalismo em
poucas palavras, deseja transformar o mtodo axiomtico, de tcnica que
, na essncia mesma da matemtica.
Conforme o mesmo autor, o mtodo axiomtico no serve somente para
economizar pensamento e sistematizar teorias. Ele constitui um timo instrumento
de trabalho e de pesquisa no domnio da matemtica. Assim por exemplo, grandes
avanos feitos no sc. XX feitos em lgebra, topologia e em outros ramos da
matemtica, encontram-se correlacionados, de modo intimo, com o mtodo
axiomtico.
Sendo assim achamos conveniente apontar um exemplo de sistema
formal relacionado a linguagem computacional e da mesma forma um exemplo de
sistema formal utilizado na demonstrao de um teorema matemtico.
De acordo com Carvalho & Oliveira (1998, p.121), vamos mostrar um
exemplo de sistema formal utilizado na linguagem computacional:
Um sistema formal uma tupla < ,L,A,R>, onde:
um alfabeto;
L um conjunto recursivo em , chamado de linguagem do sistema
formal;
A um subconjunto recursivo de L, chamado de Axiomas;
R um conjunto recursivo de relaes em L.
Seja um sistema formal, onde o alfabeto, as palavras, os axiomas e as
relaes estejam definidos abaixo:
= {+,*}
L = { *}
A = {+,*}
R = {r
1
,r
2
}, onde:
r
1
= {<x+,x*> | x

*
}
r
2
= {{<x+*,x*+> | x

*
} U
{<x+**,x*++> | x

*
} U
{<x*,x++> | x

*
}}
As relaes r
1
e r
2
so binrias, e seus pares ordenados possuem uma lei
de formao bem definida.
Conforme Davis & Hersh (1986), uma axiomtica formalizada converte-se,
em resumo, em uma espcie de jogo grafo-mecnico, efetuado com smbolos
destitudos de significado e regulado por meio de regras determinadas. E isso tem
uma valiosa finalidade: revelar com clareza a estrutura e a funo, de maneira
anloga a um manual esquemtico e de funcionamento de uma mquina. Quando
um sistema est formalizado, tornam-se visveis s relaes lgicas existentes entre
as proposies matemticas, como se combinam, como permanecem unidas, etc.
Uma pgina inteira preenchida com os sinais sem significados no afirma nada:
simplesmente um desenho abstrato que possui determinada estrutura. No entanto
perfeitamente possvel descrever as configuraes de um sistema assim
especificado e formular declaraes de acordo com as configuraes e suas
diversas relaes entre si. Hilbert observou que tais declaraes pertencem a
metamatemtica, isto , declaraes a respeito dos smbolos e expresses
existentes dentro de um sistema matemtico formalizado.
Segundo Davis & Hersh (1986, p.169-170):
Um texto formal uma cadeia de smbolos. Quando manipulada por um
matemtico ou por uma mquina, transformada em uma outra cadeia de
smbolos.tais manipulaes de smbolos podem, elas prprias, ser o objeto
de uma teoria matemtica. Quando se considera a manipulao como
sendo feita por uma mquina, a teoria chamada de teoria dos automata
pelos informticos ou teoria de recursividade pelos lgicos. Quando a
manipulao considerada como sendo efetuada por um matemtico, a
teoria chamada de teoria da demonstrao .
Da mesma forma que procedemos para o sistema formal computacional,
(teoria automata), vamos agora exemplificar um sistema formal na matemtica, ou
seja, uma demonstrao matemtica (teoria da demonstrao).
Para Davis & Hersh (1986), nada melhor do que demonstrar o mais
famoso teorema da histria da matemtica. Estamos nos referindo ao Teorema de
Pitgoras, como ocorre na proposio 47, do livro I dos Elementos de Euclides
(300 aC).
Proposio 47. Nos tringulos retngulos, o quadrado sobre o lado que subentende
o ngulo reto igual aos quadrados sobre os lados que contm o ngulo reto.
Seja ABC um tringulo retngulo que tem o ngulo BAC reto;
Afirmo que o quadrado sobre BC igual aos quadrados sobre BA, AC.
Pois tracemos sobre BC o .quadrado BDEC, e sobre BA, AC, os
quadrados GB, HC; [I,46] por A, seja AL paralela a 'BD ou CE e unamos AD, FC.
Ento, como cada um dos ngulos BAC, BAG reto, seguese que as
retas AC, AG, passando por A, e de lados distintos de BA, formam corri BA ngulos
iguais a retos, e, portanto, esto em linha reta, isto , CA est em linha reta com
AG. [1,46]
Pela mesma razo BA est tambm em linha reta com AH. E como o
ngulo DBC igual ao ngulo FBA, pois cada um deles reto: seja o ngulo ABC
adicionado a cada um; portanto, todo o ngulo DBA igual ao ngulo FBC. [N.C. 2]
E, como DB igual a BC, e FB a BA, os dois lados AB, BD so iguais aos
dois lados FB, BC respectivamente, e o ngulo ABD igual ao ngulo FBC:
portanto, a base AD igual base FC, e o tringulo ABD igual ao tringulo FBC.
[1,4]
Ora, o paralelogramo BL o dobro do tringulo ABD, pois tm a mesma
base BD e esto sobre as mesmas paralelas BD, AL. [I, 41]
E o 'quadrado GB o dobro do tringulo FBC, pois mais uma vez tm a
mesma base FB e esto sobre as mesmas paralelas FB, GC. [I, 41]
[Mas os dobros de iguais so iguais entre si].
Portanto, o paralelogramo BL tambm igual ao quadrado GB.
Semelhantemente, se AE, BK foram unidos, pode-se tambm demonstrar
que o paralelogramo CL igual ao quadrado HC; portanto, todo o quadrado BDEC
igual aos dois quadrados GB, HC. [N.C. 2].
E o quadrado BDEC est descrito sobre BC, e os quadrados GB, HC
sobre BA, AC.
Portanto, o quadrado sobre o lado BC igual aos quadrados sobre os
lados BA, AC.
Segundo Fiorentini (1995), o que mencionamos at o momento sobre o
formalismo, inclusive nas demonstraes do sistema formal computacional e do
teorema de Pitgoras, tem razes fortemente marcadas no formalismo clssico que
predominou o ensino, no Brasil, at os anos 50.
De acordo com o mesmo autor, as principais caractersticas do formalismo
clssico no ensino da matemtica so:
1. O ensino da Aritmtica e da lgebra baseado em teorias constitudas
de regras prontas, demonstraes, como o exemplo que colocamos
acima, dedues de frmulas e a busca de teoremas e axiomas para
fundamentar o contedo trabalhado, em Geometria; as verdades so
logicamente organizadas.
2. nfase no aspecto computacional, visto que a finalidade do ensino
pautava-se em desenvolver habilidades computacionais, bem como o
desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo; sendo assim, o
processo ensino-aprendizagem se resumia em transmisso e
memorizao dos contedos;
3. O importante a teoria, as significaes e aplicaes, ficam em
segundo plano;
Conforme com as caractersticas mencionadas, verificamos que a
corrente formalista clssica a-histrica e esttica, compreendendo a ensino da
matemtica como transmisso de uma saber pronto e acabado.
Se, anteriormente apresentamos uma demonstrao com bases
marcadas na tendncia formalista clssica, acreditamos que seria conveniente
apresentarmos um exemplo de demonstrao matemtica pautada na tendncia
formalista moderna que se manifestou no Brasil por volta dos anos 60/70. Sendo
assim, recorremos novamente, a Davis & Hersh (1996), para representar tal
tendncia com os axiomas de Zernelo-Fraenkel-Skolem- (teoria dos conjuntos):

De acordo com Fiorentini (1995), o uso de axiomas e smbolos
matemticos com nfase na teoria dos conjuntos uma das maiores caractersticas
do formalismo moderno. Entre esta caracterstica citada por Firentini (1995),
destacamos:
1. Sistema logicamente estruturado e unificado pela teoria dos conjuntos;
2. Fortemente axiomatizada, dando assim, nfase aos aspectos
estruturais e lingsticos que fundamentam a matemtica.
3. O processo ensino-aprendizagem se resumia em transmisso e
memorizao dos contedos;
4. O processo ensino aprendizagem era baseado na transmisso e
assimilao da linguagem e dos processos de sistematizao e
estruturao lgica da matemtica.
Segundo Pavanello (2003), um dos problemas que encontramos no
processo ensino aprendizagem da matemtica, o formalismo. O formalismo
consiste em repetir frmulas vazias nas aulas, que os estudantes copiam
diligentemente para os cadernos, decorando-as na vspera dos exames.
Para Vianna (1995), o formalismo se encarrega de desunir a historicidade
do processo ensino aprendizagem da matemtica, uma vez que, para os
formalistas, no h historicidade para ser abordada no desenvolvimento dos
conceitos. Neste sentido o formalismo considerado o suporte da filosofia
positivista.
2.3.3 Intuicionismo
Deus nos deu os nmeros naturais, o resto, obra dos homens...
(KRONEKER, apud Costa, 1962,p.21)
Comeamos nossas reflexes e apontamentos sobre a corrente filosfica
do intuicionismo com a fala de Kroneker, pois, entendemos que a melhor maneira
de caracterizar o pensamento dos filsofos matemticos que defendem a corrente
Comeamos nossas reflexes e apontamentos sobre a corrente filosfica do
intuicionismo com a fala de Kroneker, pois, entendemos que a melhor maneira de
caracterizar o pensamento dos filsofos matemticos que defendem a corrente
intuicionista.
Segundo Costa (1962), Kroneker com tal afirmao, queria na verdade,
mencionar que em matemtica, tudo deve ser intuitivo e efetivamente construdo
pelo matemtico (partindo dos nmeros naturais, tidos como claros e intuitivos),
sendo que tal edificao significa a uma ao livre da mente. Sendo assim, o
intuicionismo na filosofia da matemtica, significa uma abordagem matemtica de
acordo com a atividade mental construtiva dos humanos. Ou seja, qualquer objeto
matemtico considerado um produto da construo da mente humana e, portanto,
a existncia de um objeto equivalente possibilidade de sua construo.
Para Costa (1971, p. 156):
...a intuio uma faculdade da mente que conhece imediatamente; isto ,
a intuio no depende de qualquer meio para fazer o conhecimento. Em
particular, a intuio independente da razo e da linguagem, (estes
elementos passam a ser somente uma ajuda a memria. O resultado da
atividade construtiva da mente, porm conhecido absolutamente certo e
evidente (porque construdo).
Segundo Abbagnano (2003), o termo intuicionismo utilizado para indicar
atitudes filosficas ou cientficas diversas, que tem em comum o uso da intuio no
sentido mais geral do termo. Neste caso, a relao imediata com um objeto
qualquer, sendo assim considerada por Descartes, como o caminho que leva ao
conhecimento. Todavia, quando Abbagnano se reporta a corrente filosfica da
matemtica, o referido autor faz a seguinte afirmao:
...corrente matemtica fundada por L.E.J.Brower, inspirada nas idias de L.
Kroneker (...), ...as teses tpicas do intuicionismo de Brower so as
seguintes: 1 a existncia dos objetos matemticos definida pela sua
possibilidade de construo(...);2 o principio da terceiro excludo no
vlido(...); 3 as definies impredicativas no so vlidas. (ABBAGNANO,
2003, p.583)
De acordo com Costa (1962), alguns matemticos, como Poincar e Weyl,
comungaram das mesmas teses de Kroneker, porm mostraram-se menos radicais.
Contudo, Brower, um gematra holands, resolveu levar as teses de Kroneker ao
extremo, elaborando desta forma uma nova corrente filosfica na matemtica
conhecida como intuicionismo.
De acordo com o mesmo autor, Brouwer insiste que a matemtica no se
compe de verdades eternas, semelhantes s idias platnicas. Opondo-se, ele
procura demonstrar que o saber matemtico escapa a toda e qualquer
caracterizao simblica e se forma em etapas sucessivas que no podem ser
conhecidas de antemo. A matemtica, em resumo, pertence categoria das
atividades scio-biolgicas e se destina a satisfazer certas exigncias vitais do
homem. Esta atividade pode ser prolongada, mas pura iluso querer sintetiz-la
em grupo de frmulas previamente estabelecidas, como pretendem os logicistas e
os formalistas, aos quais Brouwer se ope fortemente. De acordo com os
intuicionistas, o matemtico no descobre as entidades matemticas, pois ele
prprio quem cria as entidades que estuda. O matemtico intuicionista, enquanto
matemtico, no se opor a qualquer filosofia que sustente que o esprito humano,
em sua atividade criadora, reproduza os seres de um mundo transcendente, mas
considerar semelhante doutrina como excessivamente especulativa para servir de
fundamentos a matemtica pura. Sendo assim, a matemtica, de acordo com o
intuicionismo, originou-se, historicamente, da experincia, atravs dos sentidos.
Conforme afirma Krner (1985), os intuicionistas acreditam que a
matemtica uma atividade totalmente autnoma e auto-suficiente. Em decorrncia
disto, os filsofos do intuicionismo, no aceitam como vlidas certas demonstraes
que tem por objetivo provar a veracidade dos objetos matemticos
(caractersticas de outras correntes filosficas). Sendo assim, Brower defende que
os juzos matemticos so sintticos, pois uma construo livre e criativa do
esprito humano, e a priori, porque consiste de intuies puras, isto , intuies
destitudas de todo o contedo sensorial. Em resumo, a intuio matemtica
estrutura o material emprico. Ao elaborar desta forma a questo da veracidade
matemtica coloca-se como um problema interno seu e no como decorrncia de
sua relao com o mundo exterior. Tal concepo nos remete a Kant, ao procurar
justificar as leis matemticas recorrendo ao espao e tempo como formas de intuio
pura.
Desta forma, nos apoiamos em Machado (1985), para exemplificar o que
mencionamos no pargrafo anterior:
Exemplo: comum, principalmente em matemtica, deduzirmos atravs
do raciocnio que um nmero y existe, e desta forma, sua no existncia
implicaria em uma contradio. De acordo com o principio do terceiro
excludo, poderamos ento concluir que y existe, j que no temos uma
terceira alternativa. Porm, como a afirmao de que y existe, para
Kroneker significa que o mesmo foi construdo, a demonstrao
considerada anteriormente no significa nada.
Corbisier (1987), ainda afirma que a intuio um bom instrumento que
pode ser utilizado para obter, a partir da observao, possveis interpretaes dos
fatos. Enfatiza que a mesma representa um conhecimento imediato, direto da
realidade, acreditando-se, ento, que o percebido verdade, sem fazer uso de
anlises prvias. Contudo, o mesmo autor salienta que deve-se ter cuidado, pois
muitas vezes a intuio pode enganar.
Confirmando o que foi mencionado, Soares (1995, p. 65) completa:
Intuies so aquelas idias que parecem to evidentes que so aceitas
como verdadeiras, sem questionamentos. Por exemplo, Euclides apresenta,
em Os Elementos, livro 1, em seguida s definies e postulados, algumas
noes comuns (intuitivas!). Uma delas diz: O todo maior que a parte .
Essa noo comum uma proposio intuitiva que foi aceita como
verdadeira at o sculo XIX.
Neste sentido, tomamos como exemplo os apontamentos de Soares
(1995) para ilustrar o que foi mencionado por Corbisier:
Exemplo: Considere a soma S de infinitas parcelas: 1+2+3+4+5.....= S,
como esperamos, certamente a soma S cresa indefinidamente e nesse
caso exatamente isso que ocorre.
Consideremos agora, admitimos a soma R =
2
1
+
4
1
+
8
1
+
16
1
+
32
1
+...
Intuitivamente, espera-se o mesmo comportamento da soma S para a
soma R. Porm, a soma R resulta em 1. Isto pode ser verificado em parte, com o
uso de uma calculadora, aumentando-se suficientemente o nmero de parcelas.
Para Manno (s/d), a intuio matemtica consiste nas representaes dos
objetos matemticos. Tais representaes, so formadas com base em situaes
empricas. Como estas contm apenas processos e grandezas finitas, natural que
a maioria das intuies no contexto infinito seja enganosa. Isso ocorre porque o
primeiro juzo dado sobre uma idia baseado no que conhecido e naquilo que j
se tem experincia.
O mesmo poder, acontecer com alunos acostumados a efetuarem
multiplicaes entre nmeros naturais.
S = 5 x 5 S = 25
A tendncia do resultado desta operao, obviamente, aumentar.
Sendo assim, o resultado ser maior que os nmeros que se multiplicam.
Contudo, ao solicitarmos que multipliquem nmeros racionais ou decimais,

2
1
x
2
1
=
4
1
ou 0,5 x 0,5 = 0,25
verificamos que estes mesmos alunos esperam que o resultado continue
aumentando, porm a resposta apresentada um nmero menor do que as parcelas
multiplicadas.
Baseando-se, ento no que foi mencionado por Corbisier (1987), Soares
(1995) e Manno (s/d), constatamos que mais uma vez, e de acordo com o que
ocorreu no exemplo anterior, o pensamento intuitivo driblou os alunos.
De acordo com Machado (1993), Brower afirma que a matemtica pura,
independente da linguagem especial (lgica) e do formalismo

mesmo admitindo
que ambos so meros acessrios resultantes de uma atividade autnoma. Desta
forma, no admitia em hiptese alguma que um sistema axiomtico fosse um
instrumento utilizado com a finalidade de transmitir conhecimento. Portanto o
conhecimento matemtico deveria girar em torno de atividades que conduzissem os
alunos a fazerem suas prprias construes
Para Costa (1962), a crtica intuicionista com relao matemtica
tradicional, to destrutiva e severa, obrigou os filsofos de outras correntes
filosficas, menos radicais, a desenvolverem mtodos novos, na esperana de
reabilitarem as teorias clssicas. Um bom exemplo disso a corrente formalista, que
progrediu grandemente motivada pelas polmicas com o intuicionismo.
Segundo Corbisier (1987), a concepo brouweriana quase torna
impossvel considerar a matemtica como cincia, pois insistia demasiadamente nos
caracteres intuitivo e construtivo das indagaes matemticas, bem como no papel
secundrio da linguagem e do simbolismo em geral. Assim, o intuicionismo
transforma essas indagaes em atividades estritamente individuais. Levando-se a
tese intuicionista ao p da letra, chega-se concluso de que, surpreendentemente,
cada pessoa tem sua prpria matemtica (COSTA, 1962).
De acordo com Soares (1995), a intuio um ponto de partida para o
acesso realidade. No entanto, desejvel fazer uso do raciocnio dedutivo (da
formalizao), para fundamentar e complementar as concluses de um pensamento
intuitivo. Prova disso, que muitas teorias, como por exemplo, a geometria
euclidiana, tiveram seu ponto de partida em conceitos intuitivos.
Descartes (apud, SOARES, 1995, p.66), em O Discurso do Mtodo,
estabelece alguns preceitos metodolgicos e dentre estes, afirma que, a intuio,
unida ao mtodo dedutivo, serve de critrio universal para estabelecer ou no a
evidncia de um fato. Diz ele:
O primeiro (preceito) era de jamais receber alguma coisa por verdadeira se
eu no a conhecesse evidentemente ser tal; isto , de evitar
cuidadosamente a precipitao e a preveno, e de no compreender nada
a mais em meus juzos do que se apresentasse to clara e to
distintamente a meu esprito que eu no tivesse ocasio alguma de o pr
em dvida.
Na verdade, Descartes prope o uso de um mtodo, cujo mecanismo
assegura o emprego adequando da razo, aliando duas importantes atividades
intelectuais: a intuio e a deduo. (SOARES, 1995)
Para Krner (1985) e Machado (1985), freqentemente nos deparamos
com o desejo de combinar as intenes intuicionistas, com a preciso formalista. No
entanto, uma das conseqncias desta mtua interao que a ntida diviso dos
matemticos e filsofos em logicistas, formalistas e intuicionistas, tende a
perder muito do seu valor e tornar-se mais um artifcio pedaggico.
Com relao ao pensamento de Krner (1985), Machado (1985) e Soares
(1995), afirma que desejvel estabelecer uma compreenso intuitiva dos conceitos
antes de expor a definio formal destes. Com isso, possibilita-se ao aluno que
deixe seu raciocnio fluir, completando-o com o raciocnio dedutivo. Desta forma,
possvel dizer que as idias intuitivas formam a etapa inicial do raciocnio. Isto posto,
fundamental estar atento para o fato de que, numa primeira etapa, as idias
intuitivas devem ser submetidas ao processo de formalizao, que o caminho para
se decidir sobre o grau de veracidade da intuio, dentro do contexto em que ela
considerada. Ou seja, fundamental estabelecer e formular, juntamente com os
princpios prprios da teoria qual a intuio fornece de algum modo a matria
inicial, os princpios formais pelos quais ser explorado esse fornecimento inicial.
Desse modo, a formalizao, mesmo parecendo apenas um jogo, enquanto age de
acordo com determinadas regras, um bom mtodo para desvendar as instituies.
O uso da intuio verificado no trabalho de Bassanezi (1994), ao utilizar
do raciocnio indutivo, para chegar a um modelo matemtico que justificasse a
distncia necessria e exigida no momento do plantio, entre os ps de batatas.
Tal idia compartilhada por Cardoso (anotaes durante as aulas de
anlise matemtica no curso de especializao), quando diz que o princpio da
induo matemtica pode nos auxiliar na procura do modelo matemtico que
representa, por exemplo, a soma dos n primeiros nmeros mpares:
Os nmeros mpares formam a relao:
1 + 3 + 5 + 7 + 9 .... = ?
Onde: a
1
= 1
a
n
= 2n 1
Sn = (a
1 +
a
n
) . n Sn = ( 1 + 2n 1).n Sn = 2n
2
Sn = n
2
2 2 2
Segundo Davis & Hersh, a matemtica intuicionista corresponde
categoria experimental do conhecimento matemtico, podendo ser representado
pelo seguinte esquema:
O que acabamos de explicitar, so algumas formas de identificar o
intuicionismo, na prtica pedaggica do professor de matemtica. No pretendemos,
aqui, apresentar conceituaes definitivas sobre a concepo intuicionista para o
ensino da Matemtica, porm, refletir algumas consideraes sobre o conceito de
intuio e seu uso na educao Matemtica.
Mundo

Fsico

Modelagem
matemtica
do mundo
Transformao
e operaes
matemticas
Aplicaes
ao Mundo
Fsico
3 AULAS DE MATEMTICA: QUE FILOSOFIA ?
Antes de comearmos as explanaes referentes s observaes das
aulas de Matemtica, achamos conveniente que fizssemos alguns comentrios
com relao escola em que se realizou a pesquisa.
Assim sendo, estaremos destacando as principais caractersticas da
escola, (localizao, fundao, concepes de ensino aprendizagem explicita no
PPP, etc...), para que posteriormente, frente anlise de dados possamos traar
pedaggica (prtica docente), um dos aspectos do nosso objeto de estudo.
3.1 Caracterizao da escola
A Escola de Educao Bsica Joo Dagostim uma escola pblica
estadual, localizada no bairro Quarta Linha no municpio de Cricima. Atualmente, a
escola conta com 769 alunos, distribudos nos seguintes cursos: Ensino
Fundamental (1 a 8 srie) e Ensino Mdio (1, 2 e 3 ano). O Ensino Fundamental
funciona nos turnos matutino e vespertino, com matricula atual de 558 alunos e o
Ensino Mdio, no perodo noturno, com um total de 211 alunos. A matricula da
escola prioriza aqueles que residem ou trabalham na rea geogrfica onde o colgio
esta localizado. O quadro efetivo de docentes composto por vinte e cinco
professores. Todos com formao de nvel superior, e destes, dezenove possuem
curso de especializao (ps-graduao). Os demais professores, (treze) so
alguns encontros e desencontros com relao proposta de ensino (teoria) e a ao
admitidos em carter temporrio. Alm destes, a escola possui uma diretora geral e
uma diretora adjunta, uma secretria e seis merendeiras / serventes.
A Escola de Educao Bsica Joo Dagostim, tem uma histria de 99
anos. Comeou modestamente com uma sala de aula e somente no ano de 1977 foi
transformada em Escola Bsica com o nome que mantm, at os dias de hoje,
homenageando uma pessoa da comunidade.
O Projeto Poltico Pedaggico da escola vem sendo elaborado ao longo
dos ltimos dez anos. Antes disso, j havia um regimento escolar e da mesma forma
um planejamento de contedos. A partir de 1996, com um evento chamado de DIA
D , a escola iniciou uma srie de discusses envolvendo suas necessidades. Foram
abordadas questes relacionadas com aspectos fsicos e pedaggicos, sendo que o
segundo item foi mais enfatizado. Fizeram parte do projeto algumas etapas
fundamentais, tais como: discusso das necessidades, elaborao propriamente
dita, execuo e avaliao.
O referencial terico seguido pela escola, baseia-se na Filosofia do
materialismo dialtico e na teoria cientfica do materialismo histrico, cujas
concepes de homem, (partindo do pressuposto de que tudo o que diz respeito
condio humana tem origem nas relaes sociais), sociedade (sntese das relaes
sociais de produo

produto e produtor dela) e educao (processo de
humanizao do homem em uma sociedade), entendem que os seres humanos
fazem a sua histria num mesmo tempo em que so determinados por ela . (MARX,
1978, apud PPP)
No que se refere concepo pedaggica, a escola pretende seguir a
abordagem Histrico-Cultural, (o termo pretende est entre aspas, porque os
prprios professores admitem que a prtica pedaggica est distante do que foi
idealizado). Ainda com relao prtica pedaggica, os professores e os gestores
se renem no inicio do ano letivo para delinear os objetivos a serem alcanados. A
partir da, so realizados encontros com certa freqncia para discusso das
atividades desenvolvidas em sala de aula e na escola, e encontros trimestrais para
elaborao das atividades de aprendizagem que compem o projeto interdisciplinar
desenvolvido a cada trimestre.
A diretora da escola salienta a cada encontro que so poucos os
professores que se dedicam ou se interessam no aprofundamento terico, de forma
espontnea. Os espaos pedaggicos se articulam da mesma forma, na
espontaneidade, em relao aos conceitos que esto sendo desenvolvidos. A
escola v o saber cientfico como decorrncia de uma boa proposta pedaggica e de
fatores externos (sociais). Consta no Projeto Poltico Pedaggico que apropriao de
novos conceitos se faz necessria para a evoluo da humanidade.
A diretora da escola, nas reunies pedaggicas, deixa claro que a
produo do conhecimento, nesta escola, se efetiva parcialmente, pois muitos so
os profissionais que confundem mera informao com apropriao de conceitos. Os
alunos so avaliados atravs de testes, trabalhos e demais atividades desenvolvidas
no decorrer dos bimestres.
Ainda com relao produo de conhecimento, a diretora, Iracema
Rosso de Souza, em uma das reunies pedaggicas desabafa: ...a produo de
conhecimento se reverte no maior problema de uma escola, quando se vive em
conflito e no conseguimos encontrar mecanismos suficientes que nos permitam
alcanar nossos objetivos, quando estes mesmos objetivos no coincidem com os
manifestados pelos alunos, quando no conseguimos pensar uma forma de utilizar o
que o aluno traz e sim somente o que achamos que se faz necessrio: como se o
aluno nunca soubesse nada... .
Tal manifestao expressa que h algo estagnado na prtica docente dos
professores da escola que precisa ser rompido. A estagnao tem seus valores e
concepes que precisam ser estudados e entendidos para que se possa fazer algo.
3.2 Primeira Aproximao
Aps terminarmos o pr-projeto de pesquisa, (que serviu como requisito
parcial para aprovao na disciplina do professor Ricardo Luiz de Bitencourt

Metodologia e Mtodo da Pesquisa em Educao) e do contato com o orientador
(professor Dr. Ademir Damazio), algumas questes, como, por exemplo, contato
com a escola, conversa com as professoras que fariam parte da pesquisa, turmas
que seriam observadas, etc..., comearam a exigir providncias.
Sendo assim, no ms de julho de 2004, por meio de conversas informais,
solicitamos autorizao para as colegas de escola, (J, professora de 5 a 8 srie do
ensino Fundamental e A, professora do 1, 2 e 3 ano do Ensino Mdio), para que
observssemos algumas de suas aulas, com a finalidade de responder a questes
pertinentes s atividades da ps-graduao (especializao). necessrio enfatizar
que, inicialmente, no contamos que seria a pesquisa da monografia, pois
preferimos evitar acanhamentos. Salientamos, da mesma forma, que no utilizamos
questionrios como instrumento para coleta de dados, em primeiro momento, porque
no estvamos medindo o conhecimento das colegas referente filosofia da
educao matemtica. Por outro lado, no gostaramos que as profissionais
manifestassem qualquer constrangimento por acreditarem que estavam sendo
avaliadas ou analisadas. No combinamos nada, conforme a oportunidade
estaramos presentes nas aulas. Na mesma semana, a professora J precisou se
ausentar da escola e aproveitamos a ocasio para substitu-la. Estava estabelecido
o primeiro contato com os alunos. Eram duas turmas, uma stima e uma quinta
srie. Inicialmente, no foram feitas anotaes, pois queramos verificar quais os
contedos estudados, as manifestaes dos alunos, as dificuldades apresentadas e
como se comportavam frente s dvidas apresentadas nas aulas. Naquele
mesmo dia, a professora A tinha cinco aulas no perodo noturno. Aproveitamos a
ocasio e nos fizemos presentes em algumas delas. Aps o final das aulas,
confesso que me sentia perdida, sem saber que rumo tomar. Na stima srie, o
contedo estudado era grau de polinmios, os alunos demonstravam tamanha
confuso. Na quinta srie, resoluo de problemas, ningum se entendia. No ensino
mdio 1 ano, funo polinomial do segundo grau (quadrtica), os alunos estavam
mais calmos, algumas dvidas foram manifestadas, a professora fez algumas
intervenes e logo em seguida a aula terminava.
Aps algumas reflexes, conclumos que nos faltavam leituras que
pudessem servir de embasamento para nossas observaes. Decidimos ento, dar
incio fundamentao terica e, desta forma, determinamos que comearamos a
fazer novas observaes em agosto, no retorno das frias.
3.3 Acompanhamento das aulas

Observaes, investigaes, dvidas

Que
Filosofia esta?
Quando retornamos das frias, iniciamos as observaes. Porm,
preferimos escolher somente uma turma do ensino fundamental (stima srie) e
outra do ensino mdio (1 ano).
Comeamos nossas observaes com a stima srie. A professora J, foi
para sala de aula e, em seguida, fomos ao seu encontro.
No quadro verde estavam as seguintes figuras:
1
X A = X . X = X
2
X A = X . 1 = X 1 A = 1.1= 1

Observamos que a professora J, estava estabelecendo uma relao entre
as reas encontradas nas figuras geomtricas com a representao de adio de
polinmios.
A lei era a seguinte: figuras azuis sinal positivo
figuras vermelhas sinais negativos
A alerta era de que: no se poderia somar figuras diferentes, pois estas
no representam a mesma rea; figuras com cores diferentes, se anulam.
Terminada a explicao, a professora props uma srie de atividades para
que os alunos resolvessem em aula. A atividade era a seguinte:
1) Represente geometricamente os seguintes polinmios:
(citamos somente a questo a, pois as demais so similares)
a) 2x
2
+ 3x + 5
A resposta de grande parte dos alunos foi esta:
No precisou de muito tempo para que os alunos completassem as
atividades com xito.
Ento a professora J colocou a seguinte questo no quadro verde:
2) Qual o polinmio resultante da adio representada abaixo:

X

X

X

X

1

1

1

1

1

X
X

1
+
O nmero de acertos havia diminudo, com relao atividade anterior.
Observamos que algumas dvidas comearam a surgir, porm se referiam as
operaes com nmeros relativos.
Com relao a este fato, Kline (1976), comenta que ao formar matemtica
construtivamente, o principio gentico se manifesta til como um guia. Este princpio
diz que a ordem histrica geralmente a ordem certa e que as dificuldades
experimentadas pelos prprios matemticos so justamente as dificuldades que os
estudantes experimentaro. Nisso inclui-se principalmente os nmeros irracionais,
negativos e complexos.
A aula chega ao final. Samos conversando sobre o assunto. A professora
J nos confessava que ainda se sentia um pouco insegura ao trabalhar polinmios
representando-os geometricamente. Percebemos nela certo constrangimento.
Sendo assim, perguntamos se incomodvamos ou atrapalhvamos o
desenvolvimento das aulas ao que ela respondeu negativamente.
De acordo com os fatos ocorridos j na primeira aula com J, verificamos a
importncia de salientar que a referida professora estava fora da sala de aula por
mais de dezesseis anos. Nesse perodo, ocupava o cargo de diretora da escola.
Outra questo que no podemos perder de vista que as aulas das duas turmas de
stima srie do perodo vespertina eram ministradas pela professora em questo, e
nas stimas sries do perodo matutino, somos ns os mediadores do processo de
ensino aprendizagem.
Na aula seguinte, a minoria dos alunos demonstrou interesse em
responder a questo proposta na aula anterior. A professora comeou a desenhar as
figuras geomtricas no quadro verde com o objetivo de dar incio s explicaes.
Neste momento, um aluno pede para fazer a atividade no quadro e a
professora permite. O procedimento adotado pelo aluno foi o seguinte:
+
Resposta: 7x
2
3x 2
A professora perguntou:
Prof : Como obteve a resposta?
Aluno: Cancelei todo positivo com o negativo.
Prof: O que significa cancelar?
Aluno (j parecendo arrependido de estar ali): cancelar..., acho que
anular...
Prof: E com as figuras da mesma cor, o que voc fez ?
Aluno: Somei porque tinham a mesma cor...
A professora pediu ao aluno que sentasse, perguntou aos demais alunos
da turma se apresentavam alguma dvida. Como no responderam nada, comeou
a passar mais atividades no quadro.
A atividade era a seguinte:
3) Utilizando as figuras, faa a adio de polinmios abaixo, transformando-os
para a forma algbrica e em seguida encontrando o seu valor numrico,
conforme o valor de x em cada questo.
a)
+
Para x = 2
Colocamos como exemplo somente um item da atividade proposta, pois as
demais apresentavam as mesmas caractersticas desta.
Chamou-nos a ateno o fato de que ao trabalharem do geomtrico para o
algbrico (intuio para formalizao) os alunos no manifestavam dvidas. Porm,
no momento em que tinham que calcular o valor numrico da expresso, quando
x=2 (algbrico para o aritmtico), no conseguiram chegar na resposta.
Lembramos, nesta ocasio da fala de Costa (1971, p.156), quando
menciona:
...a intuio uma faculdade da mente que conhece imediatamente; isto ,
a intuio no depende de qualquer meio para fazer o conhecimento. Em
particular, a intuio independente da razo e da linguagem, (estes
elementos passam a ser somente uma ajuda memria). O resultado da
atividade construtiva da mente, porm conhecido absolutamente certo e
evidente (porque construdo).
Sendo assim, no difcil de perceber que os alunos utilizaram a intuio
na busca de respostas aos exerccios propostos. Mas, ao se depararem com uma
atividade formalizada que exigia conhecimentos matemticos, no conseguiram
discernir o resultado esperado.
O intuicionismo na filosofia da matemtica significa uma abordagem
matemtica de acordo com a atividade mental imediata e construtiva dos humanos.
Desta forma, no objetiva conduzir os alunos s mltiplas significaes dos
conceitos. Verificamos, ento, que atividade mental imediata, ou seja, a intuio
poda o desenvolvimento do pensamento matemtico, visto que este se fundamenta
em reflexes e pensamentos profundos que no se limitam aos imediatos.
O que mencionamos, anteriormente, no quer dizer que as atividades
desenvolvidas com figuras geomtricas so indicadas como errneas, porque
conduzem os alunos ao pensamento intuitivo, mas sim porque no se verifica a
apropriao de conceitos em sua totalidade.
Na aula seguinte, a professora J props o inverso, ou seja, a atividade
consistia em passar do algbrico para o geomtrico. Os alunos no manifestaram
dificuldades. Nas aulas que se seguiram, verificamos que os estudantes
apresentavam mais segurana em adicionar e subtrair polinmios sem a ajuda das
figuras geomtricas. Podemos, ento, inferir que tais estudantes chegaram a
concretizar o processo de formalizao. Ou seja, fazer uso de smbolos e regras
aleatoriamente, sem compreender as significaes matemticas envolvidas no
processo. Porm, quando a professora J comeou a ensinar multiplicao de
polinmios, a histria comeou a mudar de rumo.
A professora J comeou a aula com as seguintes figuras geomtricas,
dispostas no quadro:
Como:
x
2
= x = 1 =
A atividade consistia no seguinte:
Ao prolongarmos as extremidades de cada figura, fazendo com que as
mesmas se encontrem obteremos a resposta da multiplicao dos polinmios,
atravs das figuras formadas no cruzamentos de ambas projees. Logo, a resposta
da multiplicao de 2x. (2x + 3) = 4x
2
+ 6x
O resultado foi, momentaneamente muito bom, pois todos os alunos
conseguiam multiplicar polinmios geometricamente. Com o desenrolar das aulas,
sem o auxilio geomtrico, pouqussimos chegaram a respostas satisfatrias. Neste
sentido, percebemos que o processo de formalizao no se concretizou, muito
menos a apropriao de significao de conceitos.
Para Kline (1976), ensinar intuitivamente no tarefa indicada, porm, no
hbil emprego do processo de descoberta, despertamos no aluno o prazer da
realizao. Alm disso, colaboramos para que os mesmos encontrem um resultado
independente dos meios. Contudo, esta descoberta no bastar por muito tempo. A
prova dedutiva o que viabiliza a aceitao de um resultado para o corpo da
matemtica. Sendo assim, se a mesma no se concretizar, (formalizao), voltamos
estaca zero.
Continuamos nossas observaes, agora no 1 ano do Ensino Mdio, com
a professora A. No podemos deixar de apontar que em todos os momentos que
conversvamos com a professora J, a professora A, estava presente. Isto se deve
principalmente por termos atividades de aprendizagens em comum, (ramos
professoras do 1 ano do ensino mdio no turno matutino turma especial).
Quando entramos na sala de aula a professora j havia comeado a
passar atividades. O contedo era funo polinomial do 2 grau.
Uma atividade que nos chamou a ateno foi a seguinte:
3) Encontre os zeros de cada uma das funes, em seguida, classifique-
as em polinomial do 1 grau ou quadrticas. Logo aps, construa seus respectivos
grficos:
Na questo d , ocorreu o seguinte fato:
d) f(x) = x
2
4 x
2
4 = 0
x
2
= 4
x = 4 x = 2
O aluno pergunta:
Aluno: Professora porque a resposta 2 ?
A professora responde gentilmente:
Prof: Por que (-2)
2
= 4 e da mesma forma 2
2
= 4.
A esta observao, chamamos de formalismo vulgar, por se tratar de uma
formalizao simplria, ou seja, que no exige e no faz uso do rigor das provas
axiomticas.
O procedimento formalista correto a ser adotado para explicao ao aluno
seria:
f(x) = x
2
4
x
2
4 = 0
( x + 2 ) . (x 2) = 0
x = -2 x = +2
Ainda em cada passo ou afirmao seria ideal justificar indicando a
propriedade ou a definio utilizada.
Da mesma forma, surpreendemo-nos ao verificar que os alunos,
objetivando encontrar os zeros da equao de primeiro grau, procederam da
seguinte forma:
c) f(x) = 3x - 12
1 . 2
0 ). 3 .( 4 12 3

1 . 2
0 144 3

1 . 2
12 3

x=
2
9
e x=
2
15
Os alunos procuraram os zeros de uma equao do primeiro grau, com os
procedimentos formais utilizados para resolver uma equao do segundo grau. Isto
nos mostra que tais alunos, no compreendem o sentido da palavra Grau de uma
equao.
Uma definio, bastante formal, porm exata, seria a seguinte:
O grau de uma equao indicado pelo maior expoente da incgnita e
indica o nmero de razes que possui. Assim:
* A equao x
2

4 = 0, constitui uma equao polinomial do 2 grau, pois
x apresenta grau 2, sendo assim, possuir duas razes;
* A equao 3x

9 = 0, constitui uma equao do 1 grau, pois x
apresenta grau 1, sendo assim, possuir uma raiz real.
Segundo Costa (1962), o mtodo axiomtico encontra aplicao prtica em
toda a matemtica, constituindo-se hoje, na tcnica bsica desta cincia. O
formalismo, em poucas palavras, deseja transformar o mtodo axiomtico, de
tcnica que , na essncia mesma da matemtica.
Moiss (1997) afirma que, embora no campo da Educao Matemtica se
debatam novas propostas para um ensino de Matemtica que proporcione realmente
seu aprendizado, no Ensino Fundamental e Mdio, uma quantidade enorme de
informaes ainda despejada sobre os estudantes como se os mesmos fossem
seres desprivilegiados de raciocnio e capacidade de pensar. Esse tipo de prtica
pedaggica, que adotada quase que unanimemente nas escolas, tem o efeito
perverso de oferecer e fortalecer uma nica concepo de ensino
(positivista/formalista).
Algumas aulas se passaram e ns continuamos observando-as
atentamente, na busca de informaes que contribusse significativamente com
nossa pesquisa. Entre alguns intervalos, mantnhamos conversas que denunciavam
a decepo dos resultados obtidos com relao aprendizagem dos alunos durante
o ano letivo vigente. Aproveitamos a oportunidade para confessarmos s colegas
que a pesquisa em foco se tratava da monografia de ps-graduao. Tanto a
professora J, quanto a professora A, confessaram o desencanto pela profisso em
seus discursos. Algumas destas falas demonstraram importncia incalculvel
para nossa pesquisa. A professora J mencionou o seguinte:
Prof: ...eu tento, mas no sei mais o que fazer. Procuro atividades
diferenciadas, no agento mais carregar tantos livros. No sei, acho que
desaprendi de dar aula, ou sei l, talvez nunca tenha aprendido...

A outra professora completa afirmando:
Eu tambm tento, t sempre correndo atrs, me dedico sempre que
posso, s vezes chego a ficar at as 2:00h da manh preparando atividades e
tentando encontrar uma maneira de fazer esses alunos aprender. Parece que falta
alguma coisa nas aulas. Tenho a impresso que elas esto sempre incompletas. No
tempo em que nos formamos, no tnhamos as informaes que hoje o pessoal
mais novo tem .
Neste momento, uma srie de lembranas me ocorreram durante minha
formao discente. Acreditvamos que tnhamos encontrado um dos personagens
principais responsveis pelo caos da educao desde muitos tempos, at a
atualidade: a formao dos professores.
Isto mesmo, aquela formao marcada pela extrema linearidade
positivista incutida a muito em nossa sociedade e impulsionada pelo mtodo
rigoroso de Descartes, desde o sculo XVI / XVII.
Cabe-nos, desta forma, as seguintes perguntas:
Como tentar fugir desta linearidade, que se apresenta nas reunies
pedaggicas da escola, nos projetos interdisciplinares, nas atividades de
aprendizagem e inclusive nos cursos de capacitao de professores?
Como casar teoria, (que tambm se manifesta com falhas, desde o
Projeto Poltico Pedaggico at a Proposta Curricular), com a to sonhada prtica
pedaggica constituda de slida fundamentao terica alicerada em
pressupostos filosficos coerentes de forma que no vise educao como
elemento de hierarquia social?
Um(a) professor(a), certamente gostaria de transcender sua prtica
pedaggica pela construo de um referencial terico norteador de suas atividades
escolares. Porm a efetivao do desejo, tropea na falta de tempo disponvel para
percorrer calmamente uma reflexo continuada. A sociedade bloqueia o professor
no caminho a ser percorrido em busca de sua profissionalizao como intelectual,
quase que o obrigando a ser um mero repassador de contedos e impedindo-o de
participar do exerccio da pesquisa.
Percebe-se, ento, como a prtica pedaggica enfadonha, ao lado de
outros fatores, impede que a maioria dos professores das escolas pblicas adquirir
uma viso intensa e plena sobre os aspectos psico-pedaggico-culturais de seu
trabalho. Por sua vez, esta falta de viso no lhes permite elaborar propostas
cientifico-didticas praticveis para superar as dificuldades, deficincias e
impropriedades encontradas no ato pedaggico de ensinar.
4 CONCLUSO
Nesta pesquisa, apresentamos nossas investigaes acerca dos
entendimentos que duas professoras de Matemtica

uma do Ensino Fundamental
e outra do Ensino Mdio - apresentam com relao ao ensino de Matemtica e a
formao de professores, tendo como base algumas concepes de Filosofia da
Educao Matemtica.
Nossas observaes foram feitas em duas turmas, uma do Ensino
Fundamental (7 srie), com a professora J e outra no Ensino Mdio (1 ano), com a
professora A, durante o terceiro bimestre do ano letivo de 2004.
Para que pudssemos analisar os dados obtidos, nos apoiamos em
Bicudo, Garnica e Miguel (2003), quando afirmam que a Filosofia da Educao
Matemtica se refere a uma abordagem filosfica da educao matemtica, que nos
permite avaliar intenes, finalidades, propsitos e valores subjacentes educao
matemtica, tematizando criticamente seus objetos, objetivos, mtodos, a sua
significao e relevncia social.
Em reunies destinadas ao planejamento de atividades de aprendizagem
procurvamos fazer do questionamento um fato sempre presente. Para ns,
questionamento , significava perguntar-se: Como ensinar?, O que ensinar?, Qual o
significado disso, (a matemtica), para o aluno?
Durante as aulas de Matemtica, apesar de todos os esforos para promover o
abandono pedagogia fundamentada numa formalidade, (que preferimos chamar de
formalismo vulgar, pois no apresenta axiomas ou postulados para provar as
verdades matemticas), verificamos que posturas e valores, prprios da filosofia
positivista insinuam-se, so reproduzidos, fortalecidos e legitimados.
A realidade da sala de aula mostrava-se com estranheza. As atividades
preparadas tomavam formas diferentes ao serem aplicadas na prtica da sala de
aula. Na escola, parece ser natural que a forma de argumentao utilizada para
garantir a validade do conhecimento matemtico seja, na maioria das vezes, a
demonstrao formal.
Percebemos, desta forma, como a prtica pedaggica rotineira ,
impregnada da formalidade vinda da filosofia positivista, impede que os professores
adquiram uma viso global sobre os aspectos pedaggicos e sociais do seu
trabalho. Esta falta de viso, no lhes permite elaborar propostas de atividades
pedagogicamente favorveis para superar as dificuldades, deficincias e
impropriedades, encontradas na prtica pedaggica.
Ficou evidente, ento, que no adiantava prepararmos inmeras
atividades com vistas a uma metodologia que no comungava com a filosofia e a
concepo de ensino que as professoras apresentavam. No bastava querer se
inserir numa concepo pedaggica, sem acreditar, apostar, defender e, sobretudo,
lutar por ela. como uma filosofia de vida, que voc defende e mantm porque
assim que voc prefere e gosta de viver.
Verificamos, ento, que a impregnao de uma formao linear, no
permitiu que as professoras, mesmo com muito esforo, delineassem um caminho
pedagogicamente articulado, que as permitissem, aos poucos, se libertarem de um
mtodo ou de uma forma de ver a cincia imposta para a sociedade desde o
sculo XVII, (Discurso do Mtodo Ren Descartes).
No seria nenhuma surpresa, desta forma, anunciar a presena marcante
das correntes em filosofia da matemtica nas atividades pedaggicas desenvolvidas
em sala de aula.
Tudo se combinava, a linearidade explicita na formao das professoras, e
a filosofia formalista e intuicionista que se evidenciava a cada atividade. Ambas
frutos do mesmo pomar .
Cabe-nos apontar, que no estamos criticando ningum, na verdade
estamos analisando os fatos, apontando concepes de ensino, traando um perfil
da formao na qual tambm somos vtimas. Afinal, o sistema e a metodologia no
domnio da educao tm se caracterizado por um processo consistindo em fornecer
respostas a questes que jamais foram postas pelos participantes. Um processo
imitativo e acrtico no qual as respostas no so produzidas a partir da reflexo de
um indivduo, ou grupo deles, sobre sua ao em uma dada realidade. Assim sendo,
esse processo e suas respostas ignoram a caracterstica diversa e multiforme da
realidade e incorrem, geralmente, no erro de identificar mtodo e modelo.
Os professores de matemtica apontam as suas dificuldades no
enfrentamento das questes que no satisfazem seus ideais a respeito da relao
com seus alunos e a conseqente aprendizagem. Eles tm conscincia de que h
algo errado e at buscam alternativa de apresentao de contedos para seus
alunos como, por exemplo, ensinar operaes de polinmios com figuras
retangulares. No entanto, revelam uma certa ingenuidade em acreditar que aquele
ato daria resposta imediata as suas angstias. No h um entendimento de que
subjacente quela apresentao de contedo, aos alunos, existe uma concepo de
matemtica, de ensino e de aprendizagem que penetra com a maior facilidade nas
concepes j arraigadas. Portanto, no oportuniza a problematizao do real
pedaggico estabelecido a luz de algo

teoria - j assumido com conhecimento de
causa. Fica evidente que a caracterstica externa da ao de expor um contedo
que proporciona aprendizagem do aluno e a conseqente superao dos problemas
a que ela veio. Questes internas da matemtica e do processo pedaggico so
despercebidos pelos professores. Para estes, a matemtica um todo
inquestionvel.
De modo algum admitem que os fundamentos da matemtica esto
constantemente sendo colocados em xeque a ponto de emergirem explicaes
filosficas para apagar o incndio. Assim formalismo, logicismo e intuicionismo no
fazem parte do vocabulrio e, conseqentemente, do referencial terico dos
professores.
Nesse contexto produzido, historicamente, gerou-se professores com
convices acirradas e, contraditoriamente, geradora de ingenuidade terica que os
levam a viver pedagogicamente sempre em estado de angstia e de impotncia.
impossvel, pois, no fazer o questionamento: Ento, os professores de matemtica
vivem num obscurantismo que impede de entender as mltiplas determinaes da
sua docncia? A resposta a ser construda, na certa, exigir estudo futuro mais
aprofundado.
Porm, nada impede de apontarmos as possibilidades de uma pedagogia
que contribua para crtica efetiva dos sujeitos sobre o processo de significar e
ressignificar conceitos. Tal pedagogia deveria fundamentar-se numa concepo que
recupere o sentido social, humano e solidrio do ato de conhecer. Precisamos sair
da menoridade, como sabiamente afirmava Kant. Para isso, precisamos acreditar
que - antes do educador instituir objetivo ou atividade terica ou prtica em que a
finalidade seja o ensino da matemtica - o educador precisa saber responder as
questes filosficas sobre a natureza e a finalidade da cincia que fundamenta a
disciplina que leciona e da educao. S assim, estar alerta paro fato de que o
modo como manifestado o fazer educativo, pode estar colaborando para a
formao de um indivduo com ideais transformadores ou pode ser tambm a
reproduo da alienao. (DUARTE, 1993)
Diante desse contexto de conscincia frgil a respeito das questes sobre
a matemtica e de seu ensino, adotamos como tema do nosso projeto de mestrado
as concepes de educao e de filosofia da educao matemtica inseridas no
contexto da formao de professores durante sua formao universitria. Isso
significa dizer que desponta uma nova etapa da presente pesquisa que se edificar
nas reflexes sobre a prtica pedaggica no ensino superior, com um olhar da
filosofia da educao matemtica.
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes,
2000.
ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciao lgica matemtica. 10 ed. So Paulo:
Nobel, 1978.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:
introduo filosofia. 2. ed. rev. e atual. So Paulo: Moderna, 1986.
BARKER, Stephen F. Filosofia da Matemtica. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
BASSANEZI, Rodney. Modelagem matemtica.Dynamis, Blumenau,v.1, n. 7,
abr/jun. 1994.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Filosofia da educao matemtica
concepes e movimento. Braslia: Plano, 2003.
________. Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. So
Paulo: UNESP, 1999.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Filosofia
da educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
BORNHEIM, Gerd A. Introduo ao filosofar. 7 ed. Porto Alegre: Globo, 1969.
CARAA, B.de Jesus.Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Gradiva,
1998.
CARVALHO, Roberto Lins de; OLIVEIRA, Cludia Maria G.M. de. Modelos de
computao e sistemas formais. Rio de Janeiro: DCC/IM, COPPE/Sistemas,
NCE/UFRJ, 11
a
Escola de Computao, 1998.
CHAU, Marilena de Sousa. Convite filosofia. 11 ed. So Paulo: tica, 1999.
CORBISIER, Roland. Enciclopdia filosfica. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1987.
COSTA, Manoel Amoroso. As idias fundamentais da matemtica e outros
ensaios. So Paulo: Grijalbo, 1971.

COSTA, Newton Carneiro A. Introduo aos fundamentos da matemtica. Porto
Alegre: Globo, 1962.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: ser, saber e fazer. 8 ed. So Paulo:
Saraiva, 1993.
CYRINO, Hlio; PENHA, Carlos. Filosofia hoje. 3 ed. Campinas: Papirus, 1986.
DAVIS, Phiplip J; HERSH, Reuben. A experincia matemtica. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1986.
DUARTE, Newton. A relao entre o lgico e o histrico no ensino da
matemtica elementar. 1987. 185 f. Dissertao. (Mestrado em Educao e
Cincias Humanas) Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE

Universidade Federal de So Carlos So Carlos.
________. A individualidade para-s. Campinas: Autores Associados , 1993.
E.E.B.JOO DAGOSTIM. Projeto poltico pedaggico. Cricima, 2004.
FALVETTA, Ricardo. A Matemtica pulsa no dia-a-dia. Revista Nova Escola, So
Paulo: Abril, dez./ 2004, p. 18-22.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemtica no
Brasil. Revista Zetetik, Campinas, ano 3, n 4, 1995.
FROTTA, Paulo Rmulo de O. Em busca de um novo paradigma para a formao de
licenciados em cincias. In FROTTA, Paulo R. de O. (org). Do cotidiano a
formao de professores. Teresina: UFPI, 2003.
GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica de educao: um estudo introdutrio.
9 ed. So Paulo: Cortez, 1995.
_________. Educao e poder introduo a pedagogia do conflito. So Paulo:
Cortez, 1980.
JOLIVET, Regis. Curso de filosofa. 18 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1990.
KLINE, Morris. O fracasso da matemtica moderna. So Paulo: Ibrasa, 1976.
KRNER, S. Uma Introduo Filosofia da Matemtica. Rio de Janeiro:
Zahar,1985.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e lngua materna: anlise de uma
impregnao mtua. 4.ed. So Paulo: Cortez, 1993.
_________. Matemtica e realidade. So Paulo: Cortez, 1985.
MANACORDA, Mrio Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. 2 ed. So Paulo:
Cortez, 1996.
MANNO, Ambrosio Giacomo. A Filosofia da matemtica. Lisboa: Edies 70, sd.
MOISS, Lcia. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. Campinas:
Papirus, 1997.
NUNES, Csar Aparecido. Aprendendo Filosofia. Campinas: Papirus, 1996.
PAVANELLO, Regina Maria. A pesquisa na formao de professores de matemtica
para a escola bsica. Educao Matemtica em Revista. So Paulo: SBEM, p. 8

13. dez. 2003.
REVUZ, Andr. Matemtica Moderna, matemtica viva. Portugal : Livros
Horizontes, sd.
RUSSEL, Bertrand. Introduo filosofia da matemtica. 3 ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1974.
SANTA CATARINA. PROPOSTA CURRICULAR. Educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio. Disciplinas Curriculares. Florianpolis:
SED/COGEN/DIEF, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So
Paulo: Cortez e Autores Associados, 1980.
_________. Escola e democracia: polmicas do nosso tempo. So Paulo: Autores
Associados, 2000.
SCHEIBE, Leda; DARS, Maria das Dores. Formao de professores em Santa
Catarina. Florianpolis: Centro de Cincias da Educao da UFSC Ncleo de
Publicao NUP, 2002.
SOARES, Eliana Maria do Sacramento. Formalizao e intuio no contexto do
conhecimento do conhecimento, do ensino e da atuao social. Revista Zetetik,
Campinas: ano 3, n. 3, 1995.
TELES, Antnio Xavier. Introduo ao estudo de filosofia. 13 ed. So Paulo: tica,
1975.
VASCONCELLOS, Claudia Cristina C. A filosofia da matemtica. Disponvel em 15
jan. 2001, (http://www.ipv.pt/millenium/millenium_9.htm)
VIANNA, Carlos Roberto. Matemtica e Histria: Algumas relaes e implicaes
pedaggicas. 1995. 178 f. Dissertao. (Mestrado em Educao) Programa de
Ps-Graduao em Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo.
ZIMBARG, Jacob. Introduo lgica matemtica. So Paulo: Instituto de
Matemtica Pura e Aplicada, 1973.
This document was created with Win2PDF available at http://www.win2pdf.com.
The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.