REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA

Rio de Janeiro, v.29, n 1, jan./abr. 2005 21

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
Rio de Janeiro, v.29, n 1, jan./abr. 2005 21
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
Rio de Janeiro, v.29, n 1, jan./abr. 2005 21
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 21
Docncia no Ensino Mdico: por que To
Difcil Mudar?
Medical Teaching: why Is it so difficult to
change?
Nilce Maria da Silva Campos Costa
1
PALAVRAS-CHAVE:
Educao em Sade;
Educao Mdica;
Docentes de Medicina.
KEY-WORDS:
Health Education;
Education Medical;
Faculty, Medical.
Recebido em: 29/07/2005
Reencaminhado em: 24/10/2006
Aprovado em: 25/01/2007
1
Faculdade de nutrio da Universidade Federal de Gois, Gois, Brasil.
RESUMO
Apesar do reconhecimento da necessidade de mudanas no ensino mdico, a prtica docente
tem-se mostrado resistente a modificaes. Este trabalho de reviso identifica os fatores que
limitam mudanas na prtica docente em Medicina. Entre eles, ressaltam-se a desvalorizao das
atividades de ensino e a supremacia da pesquisa, a falta de identidade profissional docente, a
deficincia na formao pedaggica do professor de Medicina, a resistncia docente a mudan-
as e o individualismo dos professores universitrios. necessrio estimular o desenvolvimento
profissional permanente dos professores de Medicina, como instrumento de reelaborao e de
transformao desta prtica.
ABSTRACT
Although there is a recognized need for changes in medical teaching, professors have shown
resistance to modifications. This review identifies the factors that limit changes in the teaching
practice in medicine. Among the identified factors we emphasize the depreciation of the teaching
activities and supremacy of research, the lack of professional identit y, the deficient pedagogic
education of the medical teacher, the resistance of the teaching body to changes and the indivi-
dualism of universit y professors. It is necessar y to stimulate permanent professional develop-
ment of medicine professors as an instrument of re-creation and transformation of the teaching
practice.
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 22
INTRODUO
O ensino superior em sade, de modo geral, e o ensino
mdico, em particular, tm sido, nas ltimas dcadas, alvos
de profundas crticas. Em vrios pases tem crescido o ques-
tionamento sobre a capacidade dos cursos de Medicina em
cumprirem as finalidades gerais de seus programas, que
deveriam ser desenvolver, no estudante, o potencial inte-
lectual, a capacidade de anlise, julgamento e avaliao crti-
ca, a habilidade para resolver problemas, o raciocnio crtico,
a abordagem criativa e inquiridora
1
(p. 43).
Na Amrica Latina, na primeira metade do sculo 20,
predominava na formao mdica a influncia europia, prin-
cipalmente da Frana e da Alemanha
2
. A partir de 1945, com
as novas relaes econmicas e culturais estabelecidas no
mundo, houve diminuio da influncia europia, passando
a haver influncia norte-americana na educao mdica, com
predominncia do modelo flexneriano em reformas sucessi-
vas do ensino superior em sade, modelo que continua a ter
hegemonia na formao em sade at os dias atuais
3
.
H muito tanto as reformas curriculares quanto o proje-
to pedaggico dos cursos de Medicina tm sido abordados
no processo de formao do mdico
4
. Verifica-se uma preo-
cupao crescente com a modificao da formao mdica,
ocasionada pela insatisfao com a realidade existente. Enfa-
tiza-se cada vez mais a necessidade de um profissional apto
a atuar e a contribuir com a sociedade em um contexto de
profundas mudanas, no somente em seu prprio campo
profissional, mas tambm nos campos poltico e social
4,5
.
Como reao aos questionamentos sobre a formao,
observa-se uma retomada dos estudos e debates sobre a edu-
cao mdica, com propostas de mudana da formao
4,6-9
.
A literatura refere-se com insistncia necessidade de
formar um mdico capaz de conduzir, de forma autnoma,
seu processo de aprendizagem ao longo da vida profissio-
nal, de adaptar-se e participar das mudanas, com aptido
para raciocinar criticamente, para analisar sistemtica e logi-
camente os problemas e tomar decises fundamentadas em
sua prpria avaliao. Os documentos apregoam a necessi-
dade da formao geral e humanstica, da responsabilidade
do mdico perante a sociedade, da valorizao da relao
mdico-paciente e do dever tico da profisso
10,11,12
.
A Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino
Mdico (Cinaem) trabalhou durante a dcada de 1990 com o
Projeto Cinaem, desenvolvido em etapas
13-16
. Na segunda
fase desse projeto
15
, confirmou-se a inadequao do pro-
cesso de formao do mdico, tanto em relao ao gradua-
do quanto ao corpo docente e ao modelo pedaggico dos
cursos
4
(p. 111).
Uma das alternativas usadas para tentar transformar o
ensino mdico tem sido a incorporao de novas metodolo-
gias de ensino
17
. Entre elas ressalta-se a Problem Based Lear-
ning (PBL)
18
ou Aprendizagem Baseada em Problemas, im-
plementada no Brasil em 1997
19
. Alm da PBL, outras pro-
postas metodolgicas diferenciadas como a Task Based Lear-
ning (TBL)
20
ou Aprendizagem Baseada em Tarefas e a Lear-
ning-Oriented-Teaching (LOT)
21
ou Ensino Orientado para a
Aprendizagem, tm sido experimentadas em cursos de Me-
dicina.
O que os fruns nacionais e internacionais de educao
mdica tm proposto como alternativa ao paradigma domi-
nante de ensino o Paradigma da Integralidade
22,23,24
, cujas
caractersticas so: foco na sade e no na doena; processo
ensino-aprendizagem com nfase no aluno e em seu papel
ativo na prpria formao; prtica no sistema de sade em
graus de complexidade diferentes; capacitao docente com
nfase tanto na competncia tcnico-cientfica quanto na di-
dtico-pedaggica; acompanhamento da dinmica do mer-
cado de trabalho mdico orientado pela reflexo e discus-
so crtica dos aspectos econmicos e humansticos da pres-
tao de servios de sade e de suas implicaes ticas
4
(p.
68).
Na dcada atual, algumas iniciativas tm tido a respon-
sabilidade de impulsionar mudanas no ensino mdico bra-
sileiro, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
10
,
que demonstram preocupao com a consolidao de mu-
danas nas aes e na formao de recursos humanos em
sade. Outras iniciativas de mudanas esto representadas
pelo Programa de Incentivo a Mudanas Curriculares nos
Cursos de Medicina (Promed)
11
e pelo Programa Nacional
de Reorientao da Formao Profissional em Sade (Pr-
Sade)
12
.
A prtica pedaggica considerada o domnio especfico
da profisso docente, o que define a identidade profissional
do professor, pois reflete a concepo do professor sobre as
funes profissionais e o modo como devem ser desempe-
nhadas. Apesar das propostas de transformaes nos curr-
culos e no ensino, as mudanas na educao mdica tm
esbarrado em dificuldades.

A prtica docente em Medicina
tem-se mostrado resistente a modificaes, visto que os pro-
fessores continuam a ensinar como sabem e resistem a no-
vas metodologias de ensino-aprendizagem
5.6
.
Este trabalho procura identificar, por meio de reviso da
literatura, os fatores limitantes de mudanas na prtica do-
cente em Medicina, com base em autores que discutem a
formao de professores no ensino superior e a docncia na
rea mdica.
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 23
FATORES LIMITANTES DE MUDANAS NA
ATUAO DOCENTE EM MEDICINA
Desvalorizao das Atividades de Ensino e
Supremacia da Pesquisa
Entre os fatores limitantes de mudanas no ensino mdi-
co, pode-se citar a insuficincia da abordagem dos problemas
educativos prprios da educao mdica. Os professores de
Medicina tendem a encarar com ceticismo ou descaso os as-
pectos pedaggicos da docncia universitria.
Publicaes referentes docncia mdica
4,18,24-29
e do-
cncia universitria
30-35
so unnimes ao considerarem a exis-
tncia de uma deficincia no domnio da rea educacional, no
desempenho do docente do ensino superior. Praticamente no
existe, nas escolas mdicas, preparo especfico para os profes-
sores no campo pedaggico. Espera-se que o professor de
Medicina seja um profundo conhecedor do assunto que deve
ensinar, como se apenas esse aspecto assegurasse sua compe-
tncia didtica, fato que contribui para a falta de qualificao
pedaggica dos docentes
25
(p. 34).
A pouca valorizao dada formao pedaggica do pro-
fessor universitrio pode ser atribuda ao desmerecimento
das atividades de ensino nas universidades, nas quais os est-
mulos para a atuao e os critrios de progresso na carreira
tm-se fundamentado mais na produo cientfica que no exer-
ccio da docncia. Contribui para esse fato o prprio desen-
volvimento do conhecimento cientfico especfico de cada rea,
que tem se tornado cada vez mais fragmentado e incapaz de
explicar a complexidade dos fenmenos educativos.
Para os professores de Medicina, a docncia considera-
da uma atividade secundria profisso mdica, e o trabalho
docente no se configura como uma profisso
25
(p. 32). Um
fator que contribui para essa constatao que o critrio de
contratao dos docentes nos cursos mdicos centrado, prin-
cipalmente, na qualidade de seu desempenho em sua rea
tcnica de atuao.
Alm disso, os professores de Medicina, freqentemente,
so contratados pelo trabalho desenvolvido em pesquisa e
publicaes cientficas e no pela capacidade de ensinar, con-
forme observam Finucane e Rolfe
27
, McLeod et al.
28
e McLe-
an
29
, fator que os leva a se afastarem das atividades docentes.
Pesquisar e ensinar no so atividades incompatveis, mas
competem no tempo disponvel do docente/pesquisador
4
(p. 154-155).
Apesar de as instituies de ensino serem basicamente
formativas e, dessa forma, a formao oferecida aos estudan-
tes deveria constituir a varivel de maior importncia, o ranking
feito com base em indicadores de produo cientfica ou
tcnica e, assim, o potencial formativo fica secundarizado.
Muitas vezes, os professores vem a si mesmos mais como
pesquisadores (no campo cientfico) ou como profissionais
(no campo aplicado) do que como professor de fato
34
(p.
114).
Entidades que incentivam/promovem a educao mdi-
ca, como a Organizao Mundial da Sade (OMS), recomen-
dam que o desenvolvimento docente se torne integrado ao
processo de reforma curricular. Consideram tambm que, nas
escolas mdicas, as atividades de ensino deveriam ter o mes-
mo valor dado s atividades de pesquisa, e os indicadores de
competncia em ensino deveriam ser estabelecidos e conside-
rados
29
.
Com esta realidade, atrair e reter professores qualifica-
dos na rea mdica continua um desafio, pois apenas recente-
mente os professores universitrios vm se tornando consci-
entes de que a atividade docente, como a pesquisa e a prtica
de qualquer profisso, exige capacitao prpria e especfica.
A desvalorizao das atividades relacionadas formao do-
cente, portanto, prejudica a qualidade do ensino ministra-
do
32,36-40
.
Falta de Profissionalizao Docente
A docncia universitria exige no apenas domnio de
conhecimentos a serem transmitidos por um professor como
tambm um profissionalismo exigido para o exerccio de qual-
quer profisso
38
(p. 30).
A profissionalidade da docncia reside nas exigncias in-
telectuais e habilidades prticas que seu exerccio implica. Os
professores so reconhecidos como profissionais justamente
pelo domnio tcnico demonstrado na soluo de problemas,
ou seja, devem conhecer os procedimentos adequados de
ensino e sua aplicao
41
. Afinal, os professores so profissio-
nais no apenas porque sabem ou recebem um salrio, mas
principalmente porque o trabalho que executam exige vrios
conhecimentos e competncias, e de grande relevncia soci-
al
34
.
Muito esforo tem sido feito para formar bons mdicos,
mas pouca ateno tem sido dada ao conceito de desenvolvi-
mento profissional do mdico que atua como professor. Isso
pode ser atribudo ao fato de a falta de aplicao tcnica de
grande parte do conhecimento pedaggico, juntamente com
a natureza ambgua e, por vezes, conflituosa de seus fins, ter
levado a se considerar o ensino como uma profisso somen-
te em um sentido muito fraco e limitado
41
(p. 95).
A identidade dos docentes de Medicina freqentemente
evolui com o tempo e a experincia. O modo como os profis-
sionais se tornam aptos a desempenhar seu papel um pro-
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 24
cesso que ocorre ao longo da vida, se inicia na graduao
41,42,43
e tem estimulado investigaes como a realizada por Stone et
al.
44
para identificar como os professores da rea clnica do
curso de Medicina, considerados excelentes por seus pares,
estabelecem sua identidade profissional como mdico e como
docente.
Historicamente, a docncia tem sido assumida como pro-
fisso genrica e no como ofcio, por ser considerada social-
mente uma semiprofisso, com alguns traos caractersti-
cos, como o predomnio do conhecimento objetivo, ou seja, o
contedo especfico de disciplinas: Saber, ou seja, possuir um
certo conhecimento formal, era assumir a capacidade de ensi-
n-lo
45
(p. 13.) No momento, essas caractersticas histricas
so consideradas insuficientes, embora no se discuta que se-
jam necessrias
18
.
Atuar como professor significa desenvolver funes de
natureza distinta. Envolve desde as funes de rotina, que
podem ser aprendidas por treinamento, at funes mais com-
plexas, de tomada de deciso, que resultam, principalmente,
de caractersticas pessoais do professor e tm carter impre-
visvel, por ocorrerem de acordo com as exigncias do mo-
mento, e refletem a dimenso interior e a teoria implcita na
atuao dos professores
41
.
A identidade profissional dos professores de Medicina (o
que sentem sobre o que so, sobre o que sabem; os livros que
lem ou escrevem, os colegas com quem se relacionam, os
congressos que freqentam, as conversas profissionais que
mantm, etc.) costuma estar mais centrada em suas especiali-
dades cientficas do que em sua atividade docente.
Para Nvoa
46
, o termo mais adequado seria processo
identitrio, por realar a mistura dinmica que caracteriza a
maneira como cada um se sente e se diz professor, pois a
identidade no um dado adquirido, no uma proprieda-
de, no um produto. [...] um espao de construo de
maneiras de ser e de estar na profisso. O autor denomina
segunda pele profissional as caractersticas prprias que os
docentes adquirem a partir da experincia: o modo prprio
de organizar as aulas, de movimentar-se na sala, de dirigir-se
aos alunos, de utilizar os recursos pedaggicos.
Segundo Zabalza
34
, existem trs dimenses na definio
do papel do docente de ensino superior: 1) dimenso profissi-
onal: elementos que definem a profisso, como a construo
da identidade, os dilemas do exerccio profissional e as neces-
sidades de formao inicial e permanente; 2) dimenso pesso-
al: tipo de envolvimento e de compromisso pessoal, ciclos de
vida dos docentes, situaes e problemas pessoais que acom-
panham o exerccio profissional, fontes de satisfao e insatis-
fao no trabalho; 3) dimenso administrativa: condies con-
tratuais, sistemas de seleo e promoo, incentivos e obriga-
es vinculadas atuao profissional.
Petra et al.
47
, em contrapartida, consideram os trs dom-
nios de conhecimentos docentes: o ideolgico, que determina
as normas, os valores e os objetivos existentes em educao;
o emprico, que conecta os fenmenos da realidade educacio-
nal; e o domnio tecnolgico: dos mtodos, tcnicas e estrat-
gias educacionais.
Stone et al.
44
ressaltam que, para o indivduo sentir-se
como profissional, devem ocorrer mudanas tanto externas
como internas, subjetivas. Externamente, aprendem-se no-
vas informaes e desenvolve-se um novo grupo social, en-
quanto se adquirem os conhecimentos especficos da profis-
so. Na transformao profissional interna, a profisso passa
a ser vista como um chamado ou como uma conceituao
subjetiva associada ao papel desempenhado. O terceiro e lti-
mo fator a ser considerado na profissionalizao o mento-
ring, ou seja, o fato de profissionais experientes darem assis-
tncia aos iniciantes. Todos esses elementos esto presentes
na formao da identidade dos mdicos que, recm-forma-
dos, aprendem informaes novas, integram-se em um novo
grupo de especialistas, so monitorados como residentes, o
que geralmente no ocorre com os mdicos que optam pela
docncia.
Conforme afirmam Batista e Ribeiro
48
, enfrentar a ques-
to da profissionalizao do professor de Medicina um tra-
balho rduo, visto que demanda esforo para localizar as di-
ferentes situaes que perpassam a categoria docente, mape-
ar os conflitos e as contradies que permeiam a prtica dos
professores, alm de compreender a complexidade que en-
volve as funes de ensino, de educao e sade nesta socie-
dade (p. 7).
Para McLean
29
, embora se acredite na existncia de crit-
rios que determinem a eficcia e a eficincia em docncia, eles
so vagos e de difcil implementao. Apesar de estudos
48
apresentarem propostas de atividades para os cursos de Me-
dicina incentivarem o desenvolvimento da identidade do
mdico como professor, a identidade profissional docente no
pode ser pensada separada da perspectiva da formao do-
cente, em vista da interdependncia de ambos os fatores. Afi-
nal, a atividade docente nas universidades necessita ser enca-
rada de forma profissional e no amadorstica, pois, alm das
competncias especficas para o exerccio de uma profisso,
existem as competncias prprias do docente universitrio,
seja em determinada rea do conhecimento, seja no domnio
da rea pedaggica, seja no imprescindvel exerccio da di-
menso poltica da docncia universitria, em outras palavras,
na viso de educao, de homem e de mundo do professor.
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 25
Desvalorizao da Formao Docente do Professor de
Medicina
O corpo docente o alicerce fundamental sobre o qual
devem ser institudas as bases das mudanas introduzidas na
educao mdica, e a docncia universitria tem constitudo
tema relevante de pesquisa na rea educacional e na rea de
educao mdica
18,30,32,36-40,49-53
.
No Brasil, na terceira fase do Projeto Cinaem
16
, que se
centrou no processo de formao e na docncia mdica, hou-
ve consenso acerca do despreparo da maioria dos docentes
que, na quase totalidade, so especialistas, no havendo mo-
delo de identificao para o propsito da formao geral do
mdico
5
. Afirmou-se a importncia do corpo docente das
escolas mdicas como um dos elementos centrais do xito
das reformulaes necessrias educao mdica e recomen-
dou-se que os cursos mdicos promovessem a excelncia
dos mdicos para a docncia, e, dessa forma, contribussem
para a transformao da formao
16
(p. 11).
De modo geral, a formao do professor comea antes
mesmo de sua formao acadmica e prossegue durante toda
a vida profissional, estando baseada em processos complexos
principalmente porque a prtica educativa se constitui na ten-
so entre as determinaes estruturais da sociedade e as exi-
gncias do sistema de ensino
54
.
A atuao do docente da rea mdica restringe-se, geral-
mente, reproduo dos modelos considerados vlidos, apren-
didos anteriormente, e sua experincia prtica cotidiana
26,27
.
Os professores tm idias, atitudes e comportamentos sobre
o ensino provenientes da formao recebida durante o pero-
do em que foram alunos. Nessa formao existe uma dimen-
so inconsciente e no inteiramente racional que se enquadra
no que Mizukami
55
denomina teoria prtica de ensino, pois
os professores operam na base de vrias teorias da prtica e,
quer estejam ou no conscientes de tais teorias, seu trabalho
racional, pelo fato de ser intencional (p. 43).
A influncia que essa formao incidental exerce consi-
dervel, posto que os docentes a adquirem de forma no-
reflexiva, como algo natural, escapando, assim, a crticas e
transformando-se em um conceito espontneo sobre o que
seja ensinar
56,57
. Entre os limites dessa formao, Venturelli
18
cita a improvisao como la mejor forma de eternizar las
limitaciones de un mtodo que el tiempo ha sobrepasado,
pois limita a discusso e a reflexo sobre as prticas executa-
das e, com isso, a possibilidade de enriquecimento terico
com leituras e ampliao da viso de mundo do docente. Be-
nedito
58
acrescenta que, embora no se deva desconsiderar a
capacidade autodidata do professorado, a formao propor-
cionada pela experincia insuficiente (p. 23).
Na verdade, aprende-se a ser professor universitrio me-
diante um processo de socializao em parte intuitiva, autodida-
ta ou [...] seguindo a rotina dos outros
58
(p. 131). Nesse proces-
so, tm papel mais ou menos importante a experincia prpria
como aluno, o modelo de ensino predominante no sistema uni-
versitrio e as reaes dos estudantes. O professor passa da ex-
perincia passiva como aluno ao comportamento ativo como
professor sem que lhe seja colocado, em muitos casos, o signi-
ficado educativo, social e epistemolgico do conhecimento que
transmite ou faz seus alunos aprenderem
59
(p. 153).
Para Venturelli
18
, se as instituies de ensino mdico reco-
nhecessem o fato de que o mdico sabe Medicina, mas no foi
formado para ensinar, poderiam contribuir para mudar a si-
tuao, direcionando os professores atuais e futuros a um
caminho de aprendizaje, de real formacin docente, o que
permitiria poner la educacin del futuro profesional de la
salud en una direccin altamente propicia (p. 23).
Existem diferentes concepes de formao docente em
sade: a da formao como processo de reflexo e a da for-
mao como treinamento didtico/exerccio docente
60
. Esse
tema considerado complexo por expressar tenses entre
perspectivas terico-metodolgicas que buscam contribuir
para a formulao de polticas de formao que extrapolem
as meras situaes de capacitao e atualizao
60
(p. 17). De
qualquer modo, a formao docente permanente impres-
cindvel para favorecer a evoluo da formao mdica, fato
reconhecido atualmente no s pelos cursos que usam novas
estratgias de ensino, mas at mesmo pelos tradicionais
61
.
Apesar dos vrios paradigmas sobre a formao inicial
dos docentes, existe um escasso desenvolvimento terico e
conceptual da formao permanente ou desenvolvimento
profissional dos docentes (p. 32)
62
. Giroux
63
aponta como
uma das maiores ameaas para a atuao dos professores o
desenvolvimento de ideologias instrumentais de formao
com nfase na abordagem tecnocrtica para a preparao
docente e para as prticas em sala de aula, que prejudicam
tanto a natureza do ensino quanto os alunos que, em vez de
aprenderem a refletir sobre os princpios que estruturam a
vida e a prtica em sala de aula, [...] aprendem metodologias
que parecem negar a prpria necessidade de pensamento cr-
tico (p. 159). O autor prope, como forma de reestruturar a
atividade docente, considerar os professores como intelec-
tuais transformadores, educadores e crticos das teorias tec-
nocrticas e instrumentais da educao, podendo propiciar o
repensar das tradies e das condies que os tm impedido
de assumir um papel ativo e reflexivo.
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 26
Gimeno Sacristan
59
considera que o processo de renova-
o pedaggica que preconiza o papel central para os profes-
sores no planejamento de sua prtica deve partir da anlise
das condies objetivas do trabalho profissional dos docen-
tes, para propiciar sadas realmente libertadoras, ao mesmo
tempo que se consciente das dificuldades objetivas do pla-
no (p. 109).
A crtica generalizada ao tradicionalismo e racionalidade
tcnica tem conduzido emergncia de propostas alternativas
sobre o papel do professor, com a viso da formao em uma
perspectiva mais ampla e mais humana. Na verdade, as teorias
tradicionais de formao de professores foram colocadas em
discusso porque os cursos de formao, ao desenvolverem
um currculo formal, tm contribudo de forma insatisfatria
para a gerao de uma nova identidade profissional docente.
Estudiosos de vrios pases tm manifestado preocupa-
o com a necessria mudana no trabalho docente. O ensino
tradicional vem paulatinamente dando lugar a prticas alter-
nativas que se propem levar ao desenvolvimento global
dos educandos
49,64
.
O conceito mais utilizado por investigadores, formadores
de professores e educadores diversos para se referirem s
novas tendncias da formao de professores o da prtica
reflexiva
65,66
, proposta por Schn
66,67
e que causou grande
interesse e influncia nos trabalhos direcionados prtica pro-
fissional docente. Schn
67
sugere a incrementao das prticas
reflexivas e o estmulo a sua introduo na formao docente,
para que os professores possam aprender a partir da anlise e
da interpretao de sua prpria atividade. O professor reflexi-
vo, que pensa-na-ao, se interroga sobre as alternativas pos-
sveis para determinado momento e avalia seus resultados.
Entre os obstculos implantao da prtica reflexiva
encontram-se a epistemologia dominante na universidade e o
currculo prescritivo. Nvoa
46
, ao defender a formao do-
cente como um processo interativo e dinmico, apregoa a
necessidade de estmulo a uma perspectiva crtico-reflexiva,
que fornea ao professor meios de desenvolver um pensa-
mento autnomo e de compreender a globalidade do sujeito.
Para verificar a eficcia e eficincia de cursos de capacita-
o docente, Godfrey et al.
68
pesquisaram as mudanas ocorri-
das nas atividades de ensino de dois grupos de professores de
Medicina: um constitudo pelos que participaram de um curso
de docncia; e o outro integrado por docentes em lista de
espera pelo curso, considerado Grupo Controle. Aps um
perodo de 8-10 meses, os professores responderam ao mes-
mo questionrio aplicado antes do curso, e a maioria dos par-
ticipantes relatou mudanas positivas na prtica pedaggica,
maiores que as do Grupo Controle.
O caminho aberto pela necessidade da reflexo como
modelo de formao docente prope uma srie de interven-
es que torna possvel, em nvel terico e prtico, um novo
modo de formar professores. Apesar das crticas feitas pro-
posta de Schn, inegvel sua contribuio para uma nova
viso da formao. O ponto principal da crtica a Schon que
o conhecimento pode e vem da prtica, mas no h como
situ-lo exclusivamente nela. Esta crtica, na verdade, deve ser
dirigida racionalidade tcnica, que defende a idia de que os
profissionais solucionem problemas atravs de meios tcni-
cos. O questionamento a este tipo de profissionalizao que,
quando se esgotam o repertrio terico e os instrumentos
construdos como referenciais, o profissional no sabe como
lidar com a situao.
Resistncia Docente a Mudanas
Outro fator que limita mudanas no ensino mdico a
resistncia dos professores a transformaes. Um dos aspec-
tos que podem contribuir para essa resistncia que as tenta-
tivas de mudana ocasionam certa sensao de insegurana, o
chamado mal-estar docente, visto que os professores j se
encontram adaptados a um trabalho bem definido o ensi-
no, a transmisso de conhecimentos
69
(p. 11).
Existem vertentes diferenciadas de prtica pedaggica
64,70
.
Schmidt et al.
64
consideram a prtica pedaggica repetitiva,
em que as aes docentes parecem acontecer sem dvidas e
reflexes, e a prtica pedaggica reflexiva, que se preocu-
pa com mudanas qualitativas no processo de ensino e procu-
ra instrumentalizar-se com um conhecimento crtico e apro-
fundado da realidade (p. 23). Cunha
30
emprega outra nomen-
clatura para as prticas/concepes de ensino: uma repro-
dutiva, na qual prepondera a reproduo do conhecimento
cientificamente acumulado, e outra, emergente, que con-
cebe o conhecimento como um processo onde a dvida e a
incerteza so estmulos produo do aprendiz (p. 389).
Estaro os professores da rea da sade aptos a classificar
sua prpria prtica docente? Estaro preparados para a im-
plementao da prtica reflexiva ou necessitam de orienta-
o, estmulo e cooperao?
Ten Cate et al.
21
consideram que os professores de Medici-
na apresentam dificuldades de compreender as concepes
curriculares subjacentes aos currculos e de coloc-las em pr-
tica. O autor apregoa a necessidade de que as propostas sejam
bem claras para auxiliar os docentes a refletir sobre a prtica
cotidiana, analisar as atitudes/reaes dos alunos, desenvol-
ver e implementar novos mtodos de ensino e compreender
por que determinadas estratgias no conseguem estimular a
aprendizagem.
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 27
Apesar das dificuldades que os professores de Medicina
apresentam em relao s questes educativas, Swick
71
consi-
dera que, se por um lado, as mudanas trazem inevitavel-
mente desafios e sentimentos de perda, por outro, tambm
oferecem a oportunidade de reconstruir o ensino mdico em
direo s necessidades da sociedade.
Clack
72
concorda em que a resistncia docente um fator
limitante de mudanas no ensino mdico e relata o papel po-
sitivo da avaliao realizada em um curso de Medicina do
Reino Unido que, ao mudar seu currculo, realizou uma in-
vestigao com egressos sobre o ensino ministrado. Foram
devolvidos 78% dos questionrios e apontadas as deficincias
em vrios aspectos da formao, com um efeito imediato de
implementar algumas alteraes prticas no currculo para
corrigir as deficincias apontadas.
Alis, a avaliao tem sido um instrumento usado para
efetivar mudanas em cursos de Medicina e Odontologia
73,74
e
considerada vlida para avaliao curricular. No basta, en-
tretanto, apenas aplicar instrumentos de avaliao. Para Wol-
fhagen
75
, o sucesso dos processos avaliativos encontra-se no
desejo de adotar uma atitude crtica, de analisar a situao
existente, na oportunidade de discutir e dialogar, na disponi-
bilidade de executar um plano de ao e de coletar dados
continuamente.
Individualismo da Ao Docente
O individualismo presente na docncia universitria
apontado por Bireau
31
como um dos obstculos formao
docente. A autora assinala que os docentes do ensino superior
so dominados pela sndrome de ensinar minha maneira,
um dos fatores que os leva a adotar estilos pedaggicos que
tm tanto de pessoal como de emprico. E acrescenta que cada
docente rei e senhor do contedo a ministrar. Para Za-
balza
34
, os professores universitrios agem como se cada um
fosse uma espcie de clula fechada e autnoma.
O individualismo no exclusividade dos professores de
Medicina, tendo sido reconhecido em outros pases como uma
caracterstica da docncia universitria
34,47,76
. Estudo realiza-
do concomitantemente em universidades francesas e alems
evidencia a falta de integrao e o individualismo em que se
processa a docncia. A distribuio das disciplinas entre os
professores leva em conta as pretenses e as preferncias de
cada docente, e no se aprofunda a discusso dos contedos
e/ou mtodos pedaggicos
31
.
Para Petra et al.
47
,

quando os professores agem de forma
individual, independente, tendem a desenvolver principalmen-
te o domnio tcnico da funo docente, pois os demais, o
ideolgico e o emprico, geralmente so proporcionados pela
reflexo sobre o trabalho realizado. O autor pondera que, se
os gestores do ensino dessem mais ateno a todos os dom-
nios do conhecimento docente, mais professores poderiam se
desenvolver.
Investigao realizada sobre as prticas educativas de pro-
fessores de Medicina de uma instituio federal de ensino su-
perior
76
observou o individualismo e o predomnio da racio-
nalidade tcnica na ao do professor. Quando a racionalida-
de tcnica norteadora da prtica, fica subentendido que o
que se requer dos professores que executem atividades pre-
estabelecidas para a consecuo de determinados objetivos.
Para isto, o docente aplica mtodos e adere a rotinas cristali-
zadas: no faz parte do seu exerccio profissional o questiona-
mento do ensino, mas to-somente seu cumprimento eficaz.
A racionalidade tcnica implanta a figura do expert, que,
com sua eficincia e domnio das tcnicas derivadas do conhe-
cimento cientfico, legitima os objetivos que ficam fora do
debate tanto para os professores como para a sociedade
41
.
O individualismo presente na prtica docente universit-
ria um dos entraves ao desenvolvimento dos professores
desse nvel de ensino, pois vivem to intensamente a auto-
nomia ideolgica, cientfica, didtica, que se torna inexpressi-
vo qualquer processo que tenda a romper esse status quo
34
(p. 118).
Segundo Costa
76
, o currculo estruturado em disciplinas
o meio ideal para cultivar o professor que trabalha isolada-
mente, pois cada disciplina existe de forma independente e
sem comunicao com as demais (p. 123). Em outras pala-
vras, a forma de organizao dos currculos tende a legitimar
o isolamento da ao docente e deve ser considerada quando
se pensa em transformar a formao de profissionais de sa-
de.
CONSIDERAES FINAIS
So vrios os desafios a serem enfrentados pelos estudio-
sos da educao mdica, principalmente se h objetivos de
mudanas na prtica docente. Um dos itens considerados b-
sicos a formao dos professores, visto que precisam de
uma viso global da profisso docente e no apenas de sua
especialidade mdica.
Com a ressignificao do papel docente, de transmissor
de conhecimentos para mediador e facilitador da aprendiza-
gem dos alunos, importante ter clareza terica sobre pontos
como: o que significa ser um bom professor? O que entendi-
do por excelncia em docncia?
Assim, encontrar estratgias prticas adequadas ao fazer
docente constitui uma tarefa essencial para a formao do
educador. Afinal, a docncia mdica deve ser vista em um
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 28
continuum que s cessa ao final da vida profissional, e seria
desejvel que todos os professores sejam os que se dedicam
pesquisa, sejam os que se preocupam com o ensino juntas-
sem foras para o desenvolvimento permanente da docncia
mdica.
As iniciativas vm, em geral, de indivduos isolados ou de
pequenas equipes, e s em casos muito raros a instituio se
interessa por elas. Afinal, se mudanas efetivas no papel do
professor de Medicina so desejadas, deve-se pensar com a
clareza que oportunize a gerao de propostas concretas, que
passam obrigatoriamente pela incorporao institucional do
desenvolvimento pedaggico permanente dos docentes da
rea da sade.
REFERNCIAS
1. Mamede S, Penaforte J, org. Aprendizagem baseada em
problemas: anatomia de uma nova abordagem educacio-
nal. Fortaleza: Hucitec; 2001.
2. Chaves M, Kisil M. Origens, concepo e desenvolvimen-
to. In: Almeida MJ, Feuerwerker L, Llanos, CM, org. A
educao dos profissionais de sade na Amrica Latina:
teoria e prtica de um movimento de mudana. [Tomo I].
So Paulo: Hucitec; 1999. p. 1-16.
3. Almeida MJ. A educao dos profissionais de sade na
Amrica Latina: teoria e prtica de um movimento de
mudana. So Paulo: Hucitec;1999.
4. Lampert JB. Tendncias de mudana na formao mdica
no Brasil: tipologia das escolas. So Paulo: Hucitec/ABEM;
2002.
5. Koifman L. A teoria de currculo e a discusso do ensino
mdico. Rev. Bras. Educ. Med. 1998; 22: 37-47.
6. Feuerwerker L. Alm do discurso de mudana na educa-
o mdica: processos e resultados. So Paulo: Hucitec;
Londrina: Rede Unida; Rio de Janeiro: ABEM; 2002.
7. Asua M. Evolution de la formacin medica en las facultades
de medicina, Argentina, 1900-1982. Educ Med y Salud. 1986;
20: 265-271.
8. Laguna JA. La modernizacion del cientificismo y el arcas-
mo nacional actual: el caso de la formacin medica en el
Peru. Educ Med y Salud. 1992; 26: 54-69.
9. Almeida MJ. A educao mdica e as atuais propostas de
mudana: alguns antecedentes histricos. Rev. Bras. Educ.
Med. 2001; 25: 42-52.
10. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao.
Resoluo CNE/CES n 4, de 01/11/2001. Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medi-
cina. Braslia: Cmara de Educao Superior; 2001.
11. Ministrio da Sade/ Ministrio da Educao/ Organiza-
o Panamericana da Sade. PROMED Programa de In-
centivo a Mudanas Curriculares nos Cursos de Medicina.
Braslia: Secretaria de Polticas da Sade; 2002. [Edital de
Convocao]
12. Ministrio da Sade. Ministrio da Educao. Programa
nacional de reorientao da formao profissional em sa-
de PR-SADE. Braslia DF, 2005, 80p. Disponvel em:
<ht t p: //po r t a l . s a ude . go v. br /po r t a l /s gt e s /
visualizar_texto.cfm?idtxt=22848>, [Acesso em: 02 de maro
de 2006].
13. Associao Brasileira de Ensino Mdico. III Frum nacio-
nal de avaliao do ensino mdico. Anais do XXXII Con-
gresso Brasileiro de Educao Mdica. Niteri: ABEM;1994.
14. Associao Brasileira de Ensino Mdico. IV Frum nacio-
nal de avaliao do ensino mdico. Anais do XXXIII Con-
gresso Brasileiro de Educao Mdica. Porto Alegre:
ABEM;1995.
15. Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino Mdi-
co. Relatrio final da II fase do projeto de avaliao da
educao mdica no Brasil. Rio de Janeiro: CINAEM;1997.
Comisso Interinstitucional de Avaliao do Ensino Mdi-
co. Projeto Cinaem/ III Fase. Processo de formao e
docncia. Rio de Janeiro: CINAEM;1999.
16. Angeli AO, Loureiro SR. A aprendizagem baseada em pro-
blemas e os recursos adaptativos de estudantes do curso
mdico. Rev. Bras. Educ. Med 2001; 25: 32-41.
17. Venturelli, J. Educacin mdica: nuevos enfoques, metas y
mtodos. Washington: OPS; 1997.
18. Komatsu RS, Zanolli MB, Lima VV. Aprendizagem basea-
da em problemas: In: Marcondes E, Lima-Gonalves E,
org. Educao mdica. So Paulo: Sarvier; 1998. p.223-237.
19. Harden RM, Laidlaw JM, Ker JS, Mitchell, HE. Task-based
learning: an educational strategy for undergraduate,
postgraduate and continuing medical education. Med.
Teach. 1996; 18: 7-13.
20. Ten Cate O, Snell L, Mann K, Vermunt J. Orienting teaching
toward the learning process. Acad. Med. 2004; 79: 219-228.
21. Feuerwerker L. Educao mdica na Amrica Latina. In:
Feuerwerker, L. Mudanas na educao mdica e residn-
cia mdica no Brasil. So Paulo: Hucitec/Rede Unida; 1998,
p. 51-95.
22. Campos FE, Ferreira JR, Feuerwerker L, Sena RR, Campos
JJB, Cordeiro H, Cordoni Jr L. Caminhos para a aproximar a
formao de profissionais de sade das necessidades da aten-
o bsica de sade. Rev. Bras. Educ. Med. 2001; 25: 11-26.
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 29
23. Lampert JB. Na transio paradigmtica: o que o paradigma
da integralidade atende que o paradigma flexneriano dei-
xou de lado. Cadernos ABEM. 2004; 1: 23-25.
24. Batista NA, Souza Silva SH. A funo docente em medicina
e a formao/educao permanente do professor. Rev.
Bras. Educ. Med. 1998a; 22: 31-36.
25. Batista NA, Souza da Silva SH. O professor de medicina: co-
nhecimento, experincia e formao. So Paulo: Loyola; 1998b.
26. Finucane P, Rolfe I. Graduates verdict on medical teachers:
the minority who teach do it well. Med Teach. 1996; 18: 57- 59.
27. McLeod PJ, Steinert Y, Meagher T, Mcleod A. The ABCs of
pedagogy for clinical teachers. Med Educ. 2003; 37: 638-
644.
28. McLean, M. Reawarding teaching excellence. Can we
measure teaching excellence? Who should be the judge?
Med Teacher. 2001; 23(1): 6-11.
29. Cunha MI. O futuro j hoje: o desafio poltico-
epistemolgico do ensino superior na sociedade contem-
pornea. Anais do VII Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino; 1994, Goinia: ENDPE;1994. p.382-394.
30. Bireau A. Os mtodos pedaggicos no ensino superior.
Porto, Portugal: Porto Ed.; 1995.
31. Abreu MC, Masetto MT. O professor universitrio em aula.
So Paulo: MG Ed; 1997.
33. Pimenta SG; Anastasiou LG. Docncia no ensino superior.
So Paulo: Cortez; 2002.
34. Zabalza MA. O ensino universitrio: seu cenrio e prota-
gonistas. So Paulo: Artmed; 2004.
35. Perez Gmez AP. O pensamento prtico do professor: a
formao do professor como profissional reflexivo. In:
Nvoa, A, org. Os professores e sua formao. Lisboa:
Dom Quixote; 1997. p. 95-114.
36. Cunha MI. O professor universitrio na transio de
paradigmas. Araraquara: JM; 1998.
37. Masetto MT, org. Docncia na universidade. Campinas:
Papirus; 1998.
38. Masetto MT. O professor universitrio e sua formao pe-
daggica. In: Bicudo MAV, Silva Junior CA. Formao do
educador e avaliao educacional: formao inicial e cont-
nua. So Paulo: Unesp; 1999.
39. Masetto MT. Competncia pedaggica do professor uni-
versitrio. So Paulo: Summus; 2003.
40. Castanho MELM. A criatividade na sala de aula universit-
ria. In: Veiga, IPA, Castanho MELM. Pedagogia universit-
ria: a aula em foco. Campinas: Papirus; 2000. p.75-89.
41. Contreras J. A autonomia de professores. So Paulo:
Cortez; 2002.
42. Paquay L, Perrenoud P, Altet M, Charlier E. Formando
professores profissionais. Porto Alegre: Artmed; 2001.
43. Perrenoud P, Thurler MA. As competncias para ensinar
no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed; 2002.
44. Stone S, Ellers B, Holmes D, Orgren R, Qualters D,
Thompson J. Identifying oneself as a teacher: the
perceptions of preceptors. Med Teach, 2002; 36: 180-185.
45. Imbernn F. Formao docente e profissional: formar-se
para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez; 2001.
46. Nvoa A. Formao de professores e profisso docente.
In: Nvoa, A, org. Os professores e sua formao. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote; 1997. p.15-33.
47. Petra PAXJ; Beijaard D, Wubbels T. Teachers development
of professional knowledge through action research and
the facilitation of this by teacher educators. Teaching and
Teacher Education 2004;6: 571-588.
48. Batista N, Ribeiro ECO. Projeto Cinaem. Docncia mdica
profissionalizada. Relatrio de Consultoria. Rio de Janei-
ro: Cinaem; 1999.13p. (mimeo)
49. Morosini MC, org. Professor do ensino superior: identida-
de, docncia e formao. Braslia: Plano; 2001.
50. Batista N, Batista SH. A formao do professor universit-
rio em sade: desafios e possibilidades. In: Severino AJ,
Fazenda IC. Formao docente: rupturas e possibilidades.
Campinas: Papirus;2002. p.185-205.
51. Batista N, Batista SH, orgs. Docncia em sade: temas e
experincias. So Paulo: Senac; 2004

a. p.17- 31.
52. Behrens MA, org. Docncia universitria na sociedade do
conhecimento. Curitiba: Champagnat; 2003.
53. Pimenta SG, Anastasiou LC, Cavallet, VJ. Docncia e ensi-
no superior: construindo caminhos. In: Barbosa, RL, org.
Formao de educadores: desafios e perspectives. So Pau-
lo: Unesp; 2003. p.267-278.
54. Santos LLCP. Formao do professor e pedagogia crtica.
In: Fazenda I, org. A pesquisa em educao e as transfor-
maes do conhecimento. Campinas: Papirus; 1997. p. 17-
27.
55. Mizukami MGN. Teoria, prtica e reflexo na formao do
profissional em educao. [Goinia] Inter-ao 1997; 21:
39-60.
56. Perrenoud P. Prticas pedaggicas: profisso docente e
formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote;
1993.
Nilce Maria da Silva Campos Costa Docncia no ensino mdico
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA
31 (1) : 21 30 ; 2007 30
57. Carvalho, AMP. Paradigmas e mtodos de investigao
nas prticas de ensino: aspectos epistemolgicos. Anais do
VII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino; 1994.
Goinia: ENDPE; 1994. p.79-90.
58. Benedito A V. La formacin universitaria a debate. Barce-
lona: Universidad de Barcelona; 1995.
59. Gimeno Sacristn J. O Currculo: uma reflexo sobre a pr-
tica. Porto Alegre: Artmed; 2000.
60. Batista N, Souza da Silva SH. A docncia em sade: desafi-
os e perspectivas. In: Batista N, Batista SH, orgs. Docncia
em sade: temas e experincias. So Paulo: Senac; 2004.
61. Venturelli J, Fiorini V. Programas educacionais inovadores
em escolas mdicas: capacitao docente. Rev. Bras. Educ.
Med, 2001; 25: 7- 21.
62. Garcia CM. Formao de professores: para uma mudana
educativa. Porto: Porto Editora; 1995. 272p.
63. Giroux HA. Os professores como intelectuais: rumo a uma
pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
64. Schmidt LM, Ribas MH, Carvalho MA. A prtica pedag-
gica como fonte de conhecimento. In: Alonso M, org. O
trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo: Pioneira;1999.
p. 20-36.
65. Garcia CM. A formao de professores: novas perspecti-
vas baseadas na investigao sobre o pensamento do pro-
fessor. In: Nvoa, A, org. Os professores e sua formao.
Lisboa: Dom Quixote; 1997.p. 51-73.
66. Schon D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre:
Artmed; 2000a.
67. Schon D. Formar professores como profissionais reflexi-
vos. In: Nvoa, A, org. Os professores e sua formao.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote; 1997b. p.77-91.
68. Godfrey J; Dennick R; Welsh C. Training the trainers: do
teaching courses develop teaching skills? Medical Education
2004; 38:844-847
69. Alonso M. org. O trabalho docente: teoria e prtica. So
Paulo: Pioneira; 1999. p. 20-36.
70. Perez Gmez A. A funo e a formao do professor/a no
ensino para a compreenso: diferentes perspectivas. In:
Gimeno Sacristn J, Perez Gmez A. Compreender e trans-
formar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1998. p.353-
379.
71. Swick HM. Academic medicine must deal with the clash of
business and professional values. Academic Medicine 1998;
73(7): 751-755.
72. Clack GB. Evaluation by graduates: a tool to stimulate
change? Medical Teacher 1997;19(1): 32-35.
73. Friedeberg M; Shimon MG. Evaluation of innovative
schools graduates by department heads at other hospitals.
Medical Teacher 1997; 19(1):36-39.
74. Fry H; Jones A; Davenport E; Brook A. Changing curricula:
an evaluation from dentistry. Medical Teacher
1997;19(2):108-113.
75. Wolfhagen H; Gijselaers WH; Dolmans, D; Essed G;
Schmidt H.G. Improving clinical education through
evaluation. Medical Teacher 1997; 19(2):99-103.
76. Costa NMSC. A formao e as prticas educativas de pro-
fessores de medicina: uma abordagem etnogrfica. [tese]
So Paulo: Pontifica Universidade Catlica de So Paulo;
2005. 201p.
Conflito de Interesse
Declarou no haver.
Endereo para Correspondncia
Nilce Maria da Silva Campos Costa
Rua 15 n 220/100 Setor Oeste
74140-035 Goinia-Gois