Artigo Modelos Didaticos e Concepções

Investigaes em Ensino de Cincias V14(2), pp.
237-254, 2009
UMA ANLISE EVOLUTIVA DE MODELOS DIDTICOS ASSOCIADOS S
CONCEPES DIDTICAS DE FUTUROS PROFESSORES DE QUMICA
ENVOLVIDOS EM UM PROCESSO DE INTERVENO FORMATIVA
(An evolutionary analysis of didactic models associated to concepts of teaching of future
teachers of chemistry involved in a process of formative intervention)

Flaviane Predebon
1
[flavipred@yahoo.com.br]
Jos Cludio Del Pino [delpinojc@yahoo.com.br]
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade
Departamento de Bioqumica
Instituto de Cincias Bsicas da Sade/UFRGS
Rua Ramiro Barcelos, 2600 Prdio Anexo
Bairro Santana CEP 90035-003 Porto Alegre-RS

Resumo
Neste trabalho objetiva-se apresentar os resultados da principal anlise realizada em um
estudo de caso no mbito da formao de professores a qual buscou identificar as evolues dos
modelos didticos associados s concepes didticas de futuros professores de Qumica atravs da
anlise das Unidades Didticas construdas durante uma disciplina em que foi aplicada uma
interveno metodolgica coerente ao modelo didtico investigativo e cujo referencial terico
esteve apoiado em uma proposta dividida em trs nveis de transio de partida, intermedirio e
desejvel caracterizando a evoluo do conhecimento profissional apresentada por Porln &
Rivero (1998). Os resultados alcanados demonstram que os sujeitos envolvidos na interveno
metodolgica apresentaram caractersticas mescladas em suas Unidades Didticas do modelo de
partida e intermedirios j no incio da disciplina, incorporando caractersticas investigativas ao
longo de suas construes, o que mostra evolues dos modelos didticos devido interveno.
Alm disso, outros aspectos em relao s concepes didticas dos futuros professores foram
percebidos, enriquecendo as discusses desencadeadas pelo estudo e contribuindo para o melhor
entendimento dos processos de evoluo das concepes de professores em formao.
Palavras-chave: Formao de Professores, Modelos Didticos, Concepes Didticas.

Abstract
This study aims to present the results of the primary analysis realized in a case study in the
training of teachers. This analysis had been aim to identify the evolutions of the didactic models
involved in teaching concepts of future teachers of Chemistry by the analysis of Didactic Units built
during a discipline, in which was applied a methodological intervention coherent with didactic
model investigative, whose theoretical framework was supported by a proposed split into three
levels of transition - from starting, intermediate and desirable - featuring the development of
professional knowledge by Porln & Rivero (1998). The results show that the subjects involved in
the methodological intervention had characteristics merged into their Didactics Units of the model
departure and intermediaries in the beginning of discipline, incorporating features investigative over
their building, what shows evolutions of the didactic models due to the intervention. Moreover,
other aspects about the teaching conceptions of future teachers were perceived, enriching the
discussions triggered by the study and contributing to a better understanding of the processes of
evolution of conceptions of teachers in training.
Keywords: Teacher Training, Didactic Models, Teaching Concepts.

1
Bolsista CAPES.
237
Investigaes em Ensino de Cincias V14(2), pp. 237-254, 2009
Introduo
De maneira geral, poucos so os espaos oferecidos pelos cursos de Licenciatura para o
contato dos futuros professores com prticas de ensino inovadoras assim como tambm percebida
a desarticulao existente entre mbitos conceituais, didticos e prticos dentro da formao, e, por
conseguinte, mesmo tendo aprendido teorias de ensino e aprendizagem contemporneas os futuros
professores no conseguem aplic-las, pois afinal no as vivenciaram efetivamente. Fatores
histricos e estruturantes, concepes formativas arraigadas em modelos dominantes de ensino
fazem com que as vivncias metodolgicas dos futuros professores sejam vistas meramente por
aulas expositivas, em que o aluno o ouvinte e o professor um agente transmissor das verdades da
cincia.
As configuraes do fazer pedaggico em aula refletem os saberes dos professores, saberes
estes oriundos de diversas fontes, inclusive do entorno formativo escolar e universitrio, e
associam-se ao que se chamam de modelos didticos, ocultos e/ou paralelos a diferentes modelos
formativos. As caractersticas do saber do professor e o modo como este vai planificar suas
Unidades Didticas (Gonzlez et al., 1999) exprimem, pois, o modelo (ou os modelos) didtico(s)
associado(s) s suas concepes, ou seja, o seu saber profissional (Tardif, 2002) que, na maioria das
vezes, fica restrito a um modelo de ensino e aprendizagem por transmisso/recepo.
O presente trabalho diz respeito a um estudo de caso (Ldke & Andr, 1986) no mbito da
formao de professores de Qumica e dos modelos didticos associados s concepes didticas de
sujeitos envolvidos em uma interveno formativa, tambm denominada de interveno
metodolgica. O contexto esteve situado em uma disciplina intitulada Prtica de Ensino de
Qumica I pertencente grade curricular do Curso de Licenciatura em Cincias Exatas do Centro
Universitrio UNIVATES (Lajeado RS Brasil), inserida no oitavo semestre do referido Curso. O
objetivo do trabalho apresentar os resultados e concluses obtidos pela principal anlise
desenvolvida em um estudo iniciado em Maro do ano de 2007, constituinte de uma investigao
em nvel de mestrado.
Vrios autores indicam uma problemtica na educao que tem sido associada ao Modelo
Didtico Tradicional (Garca Prez, 2000), adotado pela maioria dos professores, sendo este cada
vez mais questionado em consequncia dos resultados alcanados pelos alunos (Garca & Porln,
1990; Pozo, 1987; Pozo et al., 1987) e parece carecer de subsdios que respondam aos desafios
propostos pela educao atual. Na tentativa de superao desta problemtica de formao docente,
pesquisadores da rea, oriundos de diferentes contextos, e at as novas diretrizes para a formao de
professores no Brasil, indicam a necessidade de implementao de uma perspectiva investigativa na
formao inicial (Harres et al., 2005), entendendo que tal perspectiva pode ter efeito para a
mudana da atuao docente refletindo-se em inovaes em sala de aula. A investigao presente,
em seu entorno maior, buscou este movimento: intervir no ncleo formador universitrio, trazendo
propostas didticas ao universo prtico dos futuros professores para que estes pudessem vivenciar
as teorias de ensino e de aprendizagem estudadas durante sua formao acadmica e, por meio
disso, encontrar sentido para transformar conscientemente suas aes.
A proposio foi de avaliar a evoluo das concepes didticas de futuros professores
matriculados na disciplina Prtica de Ensino de Qumica I no segundo semestre do ano de 2007,
adotando-se uma interveno que se constituiu em uma reorganizao da disciplina, mantendo-se os
elementos de sua ementa e incorporando metodologia trabalhos de carter conjunto e
colaborativo, leituras, reflexes individuais e em pequenos grupos, discusses em pequenos grupos
e grande grupo, estudo de diferentes propostas e alternativas de ensino, observaes de aula em
escolas, construo/reconstruo de Unidades Didticas, propostas coerentes com um modelo
considerado como meta para o desenvolvimento de um conhecimento profissional desejvel. Os
resultados e concluses que se apresentam neste trabalho constituem-se em um acompanhamento
238
dos modelos didticos atravs de uma proposta de transio e evoluo formativa, ancorada no
referencial de Porln & Rivero (1998), analisando-se as Unidades Didticas construdas por cinco
grupos de sujeitos, futuros professores de Qumica, ao longo da disciplina Prtica de Ensino de
Qumica I, utilizando-se a anlise de contedo (Moraes, 1999) como estratgia qualitativa para se
chegar aos resultados e as concluses da pesquisa.
Tendo em vista as consideraes anteriores, repensar contedos e metodologias nos cursos
de formao de professores considerando a insero de prticas de carter investigativo e
construtivista por parte dos formadores pode resultar em uma mudana de postura e de atitude por
parte dos estudantes quando docentes, sob o ponto de vista de que o mundo atual exige mais do que
a interpretao das informaes, exige tambm competncias e habilidades ligadas ao uso dessas
interpretaes nos processos investigativos de situaes problemticas, objetivando resolv-las ou
minimiz-las. Desta forma, as vivncias metodolgicas devem estar voltadas a provocar a
especulao, a construo e a reconstruo de idias. Enfim, se h a pretenso de que haja uma
mudana no atual cenrio educacional, necessrio compreender que a formao do professor
ocupa um espao importante neste cenrio, sendo imprescindvel fazer valer uma formao que vise
o abandono da viso simplista do ensino e da aprendizagem do aluno na prtica profissional. Pensar
e buscar meios para a melhora no ensino/formao da Licenciatura significa considerar a
importncia do papel dos professores na melhora qualitativa dos sistemas educativos (Porln &
Rivero, 1998).

1. Modelos de Formao e Modelos Didticos
Historicamente, a formao, no mbito das Licenciaturas, est modelada a partir da
racionalidade tcnica (Shn, 1992) e carece de uma estrutura com maior integrao no que se refere
ao conhecimento cientfico oferecido pelos institutos de contedos especficos e as didticas,
oriundas das Faculdades de Educao especialmente nas grandes universidades. Tal situao
revela a desarticulao existente nas matrizes curriculares e a falta de co-responsabilidade entre as
partes envolvidas no processo de formao do professor (Carvalho & Vianna, 1988), refletindo-se,
sobretudo, nos estudantes de Licenciatura e causando uma confuso entre o que e o como
ensinar. Alm disso, o estudante incorpora a concepo de que ensinar fcil, acreditando que
para ser professor basta saber os contedos especficos da disciplina que vai ensinar e usar algumas
tcnicas pedaggicas (Carvalho & Gil-Prez, 1993 apud Wenzel & Zanon, 2006).
Na literatura so encontrados diferentes modelos didticos que se ocultam e/ou se
paralelizam em diferentes modelos formativos, que fazem parte do fazer pedaggico dos
professores e que podem ser classificados desde perspectivas absolutistas at perspectivas
evolutivo-construtivistas (Toulmin, 1977). Novais & Marcondes (2008), ancorados pelos
pressupostos de Garca Prez (2000), trazem contribuies atravs de descries de quatro
diferentes modelos didticos que permeiam o meio educacional atravs da prtica dos professores.
O Modelo Didtico Tradicional tem seu enfoque no contedo, caracterizando-se pela nfase
nos pressupostos da transmisso cultural. A Educao Bsica busca transmitir a cultura vigente,
desconsiderando o contexto social da comunidade escolar e os interesses dos alunos. A metodologia
enfatiza a memorizao de informaes, nomes, frmulas e conhecimentos fragmentados da
realidade dos alunos, em que estes assumem postura passiva diante do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliao valoriza a memorizao dos conceitos transmitidos e ocorre atravs de
exames e provas.
O Modelo Didtico Tecnolgico constitui-se como uma perspectiva tcnico-cientfica do
ensino, em resposta sociedade tecnolgica em que os alunos esto imersos. Sua principal
caracterstica a tentativa de racionalizao dos programas de ensino incorporando ao currculo
escolar atividades prticas, materiais didticos atualizados e um rigoroso detalhamento dos
239
planejamentos do ensino. As atividades e contedos privilegiam o desenvolvimento de
competncias e habilidades, abordando conceitos disciplinares agregados com temticas
relacionadas a problemas ambientais e sociais. Essa estrutura metodolgica visa obter uma maior
eficincia do processo de aprendizagem, proporcionando ao aluno uma formao moderna e eficaz.
A avaliao tem como finalidade quantificar a aprendizagem e verificar a eficincia desta
sistemtica de ensino. Ao aluno cabe participar das atividades programadas pelos professores, que
tambm so responsveis pela ordem e disciplina na sala de aula.
O Modelo Didtico Espontanesta tem seu enfoque nas idias e interesses dos alunos,
privilegiando a realidade imediata vivenciada por eles. Acredita-se que a capacidade de aprender
inerente ao ser humano e, por isso, a aprendizagem entendida como um processo espontneo que
acontece naturalmente. As atividades so mltiplas, abertas, flexveis e visam ao desenvolvimento
de valores sociais, atitudes e autonomia. A seleo de contedos fica condicionada de acordo com
os interesses e a avaliao centrada na observao e anlise de trabalhos e no desenvolvimento
pessoal do aluno. Ao professor cabe o papel de lder social e afetivo.
O Modelo Didtico Alternativo, tambm denominado investigativo, caracteriza-se por uma
perspectiva complexa da aprendizagem, considerando a participao dos alunos e o papel de
investigao do professor no processo de ensino-aprendizagem. A Educao Bsica tem por
objetivo o enriquecimento progressivo dos conhecimentos dos alunos para entender e atuar sobre a
realidade social. Os contedos integram os conhecimentos escolares atravs de atividades
contextualizadas por temas socialmente relevantes. O modelo concebe o aluno como ativo no
processo de construo de conhecimentos, atribuindo ao professor a responsabilidade de criar
situaes que estimulem e facilitem a aprendizagem. A avaliao assume um carter formativo,
identificando as dificuldades dos alunos e promovendo uma reflexo sobre sua evoluo em relao
aos objetivos previstos no planejamento de ensino.
Cabe salientar, porm, que a complexidade das concepes didticas no pode ser entendida
sob um nico formato, o que quer dizer que tais concepes podem ser apenas classificadas como
tendncias a um ou outro modelo. Sendo assim, o modelo didtico utilizado por um professor, ao
construir e pr em prtica seus planejamentos de aula (Unidades Didticas) tem origem complexa,
constituda de elementos advindos desde toda sua formao e postos em prtica na realidade de uma
sala de aula. Segundo Gonzlez et al. (1999) uma Unidade Didtica conceituada como sendo uma
unidade de programao do currculo e que est profundamente ligada ao pensamento do professor,
ou seja, as concepes didticas dos professores tm efeito sobre como cada um concebe tais
Unidades.
Togni et al. (2005) recorrem a fundamentos que afirmam uma problemtica geral na
educao que evidencia o fracasso escolar, a indisciplina e a desmotivao dos alunos, alm da no
vinculao do conhecimento escolar com a realidade da prtica social e profissional. Para esses
autores, tal problemtica tem sido constantemente associada ao modelo didtico tradicional,
adotado pela maioria dos professores. Em documento publicado acerca do Ensino de Cincias no
Brasil, a Unesco (Unesco, 2005) aponta caractersticas coerentes a esse modelo de ensino,
afirmando, dentre outros aspectos, que o ensino de Cincias tem sido tradicionalmente livresco e
descontextualizado, levando o aluno a decorar, sem compreender os conceitos e a aplicabilidade do
que estudado (p.3) causando, assim, aborrecimentos, dificuldades e perda do entusiasmo.
Porln & Rivero (1998) assinalam como componentes responsveis pelo fracasso escolar
no apenas os fatores de natureza externa, como a falta de estudo, a falta de apoio familiar, o baixo
nvel de inteligncia dos alunos, entre outros, mas tambm outras causas que afetam o processo de
aprendizagem dos alunos: a falta de considerao sobre as concepes pessoais do aluno, a grande
distncia entre o que ele sabe e o que se pretende lhe ensinar, a ausncia de apoios emotivos e
conceituais para que se ative como sujeito da aprendizagem, entre outros. Para esses autores, uma
viso simplista sobre o rendimento dos alunos pode conduzir ao tratamento superficial dos
problemas de aprendizagem e frustrao dos professores. Tais consideraes permitem entender
240
que os problemas apontados refletem o despreparo dos professores frente ao seu trabalho,
remetendo, pois, sua formao acadmica. Os autores propem uma estratgia formativa,
denominada hiptese de progresso, em que desenvolvem uma teoria de transio e evoluo rumo
a um nvel considerado como conhecimento profissional desejvel.
Tomando o conhecimento profissional desejvel como um sistema de idias com diferentes
nveis de concretizao e articulao, Porln & Rivero (1998) consensuam junto Garca Daz
(1995a), de que tais sistemas esto sujeitos a uma reorganizao contnua e evolutiva, assim como
aberta e irreversvel, na qual novos conhecimentos so elaborados a partir de conhecimentos
anteriores atravs de pequenas ou amplas reestruturaes que podem ser concretizadas em
diferentes nveis de formulao. A passagem de um nvel a outro implica uma srie de
remodelagens do conhecimento prvio de forma qualitativa, assim como exemplificam Porln &
Rivero (1998, p. 93) atravs de interlocues com De Vecchi (1990):

Cada passo de um nvel a outro, no se baseia em uma acumulao de conhecimentos
suplementares, seno em uma organizao dos conhecimentos preexistentes. (...) Para
integrar um quebra-cabeas uma nova pea... (de distinta forma que a original) ...
necessrio que as peas vizinhas sejam, elas tambm, modificadas.

Para esses autores, a manifestao dos diferentes nveis associa-se ao grau de tomada de
conscincia, controle e superao relativa de diversos obstculos que dificultam a compreenso dos
processos de ensino-aprendizagem a um nvel de complexidade superior (ibid). Um obstculo
entendido, pois, como o ncleo duro, ou seja, quilo que explica e estabiliza uma concepo
(Astolfi, 1994).
A construo do conhecimento profissional fica estabelecida, portanto, dentro de uma
hiptese de progresso, desde perspectivas mais simplificadoras, reducionistas, estticas e acrticas
(correspondentes a modelos didticos mais tradicionais), perpassando nveis intermedirios (que
superam em parte o tradicional) at outras perspectivas mais coerentes com modelos alternativos
(de carter investigativo e construtivista). Porm, e como afirmam Porln & Rivero (1998), tal
hiptese no se constitui em uma receita definitiva e acabada, mas uma proposta com vistas ao
melhoramento da formao de professores.
As figuras 1, 2, 3 e 4, apresentadas a seguir, mostram as caractersticas de cada modelo
didtico dentro de cada categoria de anlise e representam esquematicamente a transio dos
Modelos Didticos propostos por Porln & Rivero (1998) em nveis de evoluo que parte do
Modelo Didtico Tradicional (nvel de partida), passando por dois modelos intermedirios (nveis
de transio intermedirios), denominados de Modelo Didtico Tecnolgico e Modelo Didtico
Espontanesta, at um modelo tomado pelos autores e por esta investigao como o nvel de
transio desejvel, denominado Modelo Didtico Investigativo.

2. Metodologia

A disciplina Prtica de Ensino de Qumica I faz parte do conjunto das disciplinas que
envolvem os aspectos metodolgicos do ensino e que antecedem as atividades de estgio (Prtica de
Ensino de Qumica II) do referido Curso. As Unidades Didticas construdas ao longo da disciplina,
portanto, no foram aplicadas de imediato, servindo como material de anlise de concepes pelos
prprios sujeitos e pela pesquisa atravs de atividades de exposio das Unidades em grande
grupo, de discusso, de reflexo e de reconstruo realizadas durante a disciplina.
241

Figura 1: Transio proposta em relao com os Contedos Escolares
TECNOLGICO
1. Cincia como referente
fundamental. Consideram-se
tambm as variveis psicolgicas.
2. Programao sistemtica e
fechada de objetos imperativos.
3. Organizao escalonada e rgida
como adaptao da lgica
cientfica psicolgica.
4. Predomnio do conceitual e do
procedimental.
5. Nvel de formulao pr-fixado
e terminal.
ESPONTANESTA
1. Cincia como referncia
nica dos contedos escolares
2. Programao baseada no
livro didtico e centrada nos
contedos.
3. Organizao fragmentada,
acumulativa e linear.
4. Predomnio do conceitual
(conceitos de baixo poder
estruturante) .
5. Nvel de formulao pr-
fixado e terminal.
TRADICIONAL
1. Interesses e experincias dos
alunos como referncia fundamental
dos contedos escolares.
2. Programao pouco sistemtica e
fechada nos alunos.
3. Improvisao no tratamento dos
contedos.
4. Predomnio do atitudinal e do
procedimental.
5. Nvel de formulao aberto, sem
hipteses de progresso.
INVESTIGATIVO
1. Integrao do cotidiano, social,
cientfico e ideolgico na
determinao do conhecimento
escolar.
2. Programao sistemtica,
explcita, tentativa e reformulante
(integrao de todos os elementos
curriculares) .
3. Organizao em tramas e nveis
de formulao orientados pelo
conhecimento metadisciplinar.
4. Integrao do conceitual,
procedimental e atitudinal
(conceitos de alto poder
estruturante) .
5. Diversidade de nveis de
formulao organizados em uma
hiptese de progresso.
Fonte: Traduzido e adaptado de Porln & Rivero, 1998, p.158.

Figura 2: Transio proposta em relao com o Uso Didtico da Perspectiva dos Alunos
TECNOLGICO
1. Atividades peridicas de reforo
positivo.
2. Explorao inicial de
aprendizagens escolares de partida.
3. Contraste entre iguais espordico
e muito dirigido.
4. Os alunos no participam na
tomada de decises.
TRADICIONAL
1. No se considera a
motivao.
2. No se consideram as
idias e experincia dos
alunos.
3. No se fomenta o
contraste entre iguais.
4. Os alunos no participam
da tomada de decises.

ESPONTANESTA
1. Considerao contnua dos
interesses dos estudantes.
2. Levam-se em considerao as
experincias de seus alunos, mas
no suas idias.
3. Fomenta-se o contraste entre
iguais com pouca orientao.
4. Os alunos participam na
tomada de decises espontneas.
INVESTIGATIVO
1. Considerao contnua dos
interesses dos alunos. Atividades
especficas para a ampliao dos
mesmos.
2. As idias e experincias dos
alunos so o elo organizador da
interveno do professor e do
controle dos alunos sobre sua
prpria aprendizagem.
3. Fomenta-se a construo coletiva
do conhecimento.
4. Os alunos participam na tomada
de decises de forma responsvel e
sistemtica.
242

Figura 3: Transio proposta em relao com os Tipos de Atividades e Recursos Didticos
TECNOLGICO
1. Investigao muito rgida que
reproduz pautas do mtodo cientfico
empirista.
2. Sequncia fechada e escalonada de
atividades.
3. Predomina o trabalho individual.
4. Organizao temporal rgida.
5. Diversos recursos didticos utilizados
de forma fechada.
TRADICIONAL
ESPONTANESTA
INVESTIGATIVO
1. Investigao orientada de
problemas relevantes baseada na
perspectiva construtivista.
2. Plano de atividades flexvel com
elo condutor planificado.
3. Trabalho individual e de grupo.
4. Organizao temporal flexvel.
5. Diversidade de recursos
didticos utilizados como meios no
plano de atividades. 1. Investigao espontnea por ensaio e
erro.
2. No h elo condutor das atividades.
3. Predomnio do trabalho de grupo.
4. Organizao temporal muito flexvel.
5. Diversos recursos didticos utilizados
como meios no plano de atividades.
1. Transmisso direta dos
contedos.
2. Explicao do professor,
estudo do livro didtico e
realizao de exerccios.
3. Trabalho individual.
4. Organizao temporal muito
rgida.
5. Poucos recursos didticos.

Figura 4: Transio proposta em relao com a Avaliao
TECNOLGICO
1. Avaliao inicial e terminal
objetiva baseada em pr-teste e
ps-teste.
2. Avalia-se o grau de consecuo
dos objetivos programados.
3. Avaliao como qualificao
sancionadora.
ESPONTANESTA
1. Avaliao peridica baseada em
assemblia de classe.
2, Avalia-se a dinmica psicossocial
da classe.
3. Avaliao no sancionadora.
TRADICIONAL
1. Avaliao terminal baseada em
exames (provas).
2. Avalia-se a memorizao das
definies e exerccios abordados
em classe.
3. Avaliao como qualificao
sancionadora.
INVESTIGATIVO
1. Avaliao contnua e processual
baseada em diversos instrumentos
(dirios, cadernos de trabalho,
questionrios, assemblias, etc).
2. Avalia-se a evoluo das idias
dos alunos, a dinmica da classe, as
hipteses curriculares e a
interveno do professor.
2. Avaliao formativa no
sancionadora e investigativa.

Como j mencionado anteriormente, a Prtica de Ensino de Qumica I passou por uma
reorganizao metodolgica durante o primeiro semestre do ano de 2007 com o intuito de aplic-la
no segundo semestre. A inteno foi a de proporcionar aos futuros professores uma vivncia de
investigao em sala de aula e de reflexo sobre suas concepes didticas, atravs de espaos para
a construo de Unidades Didticas acerca de contedos da rea da Qumica seguindo suas
concepes didticas, espaos para a reconstruo de Unidades Didticas adotando o Modelo
Didtico Investigativo como referncia, momentos de reflexo, discusso, socializao e auto-
avaliao sobre diversos aspectos (como, por exemplo, concepes didticas, ensino da Qumica na
Educao Bsica e as legalidades propostas a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais). Cabe
salientar que na grade curricular do Curso, algumas disciplinas de mbito didtico abordam e
243
discutem modelos didticos, porm em um nvel mais terico. A inteno, pois, foi de aproximar a
teoria estudada com futura prtica atravs das atividades promovidas na Prtica de Ensino de
Qumica I.
O Quadro 1 apresenta uma sntese da organizao metodolgica planejada para a disciplina
que corresponde s atividades desenvolvidas assim como os instrumentos e os dados coletados. O
X representa a no aplicao de instrumentos e/ou coleta de dados.
Sntese das Atividades Desenvolvidas em Prtica de Ensino de Qumica I
Aula Atividades Instrumento/Dados Coletados
1
Identificao das concepes iniciais dos estudantes acerca
da estrutura e da elaborao de Unidades Didticas.
Formao de grupos.
Leitura crtica de propostas de diferentes autores sobre a
construo de Unidades Didticas.
Discusso conjunta acerca da leitura.
Questionrio I (principais aspectos, ponto
de partida, organizao do contedo,
metodologia, atividades, recursos,
avaliao, papel do professore e do aluno,
etc).
2
Apresentao (formadora) da sntese das respostas ao
Questionrio I em contraste com as idias discutidas.
Elaborao conjunta dos critrios para a construo de
Unidades Didticas.
Critrios Consensuados para a elaborao
de Unidades Didticas.
3
Escolha de um tema e construo da primeira Unidade
Didtica (UD1).
X
4
Apresentao das Unidades Didticas e discusso
conjunta.
Unidade Didtica UD1
5
Escolha de um novo tema/contedo e construo da
segunda Unidade (UD2)
X
6
Apresentao das novas propostas e discusso
conjunta.
Unidade Didtica UD2
7
Continuao das apresentaes e discusses.
Orientao para os estudantes assistirem uma aula no
Ensino Mdio.

X
8
Observao de aulas nas escolas de Ensino Mdio.
Elaborao de um relatrio de observao.
Leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Guia de Reflexo I (escola, turno, srie,
descrio geral da aula, etc.)
9
Socializao e discusso sobre os relatrios de observao
de aula e sobre os Parmetros Curriculares Nacionais.
Resposta, em pequenos grupos, ao Guia de Reflexo II.
Guia de Reflexo II (crena dos
estudantes quanto ao sucesso na aplicao
das Unidades Didticas (UD1 e UD2)
elaboradas anteriormente frente aula
observada e as discusses realizadas).
10
Disponibilizao (pela formadora) de vrios textos sobre
Modelos Didticos aos grupos de estudantes.
Escolha de um texto por grupo para leitura crtica e
apontamentos sobre as caractersticas dos modelos
identificados.
Discusso em pequeno e, aps, em grande grupo sobre os
textos.
Apontamentos sobre as caractersticas dos modelos
tomadas como importantes para os grupos de estudantes.
Apontamentos sobre caractersticas
coerentes com o Modelo Didtico
Investigativo.
11
Discusso/reflexo (em pequeno grupo) sobre o que h de
propostas de ensino por investigao nas Unidades
Didticas elaboradas anteriormente (UD1 e UD2) e como
poderia ser direcionado o planejamento seguindo a
perspectiva investigativa.
Reelaborao de uma das Unidades.
X
12
Espao para apresentao pelos pequenos grupos ao
grande grupo das propostas reelaboradas.
Unidade Didtica UD3
13
Escolha de outro tema/contedo qumico pelos pequenos
grupos para a construo de uma nova Unidade Didtica
(UD4).
Construo das Unidades Didticas.
X
14 Continuao das construes (Unidades Didticas UD4). X
244
15
Apresentaes das propostas (UD4) pelos pequenos
grupos ao grande grupo.
Discusso das propostas.
Unidade Didtica UD4
16 Continuao das apresentaes e discusses. Unidade Didtica UD4
17
Resposta ao Guia de Reflexo III pelos pequenos grupos
como elemento de auto-avaliao e avaliao da disciplina.
Guia de Reflexo III (momento mais
importante da disciplina, coerncia
metodolgica da formadora, significado
em se planejar Unidades Didticas, etc).
Quadro 1: Sntese das atividades desenvolvidas na disciplina Prtica de Ensino de Qumica I.
Tais atividades estiveram inseridas a uma sistemtica metodolgica de mediao entre a
formadora (professora titular da disciplina) e futuros professores, caracterizada pela flexibilidade de
organizao das atividades planejadas para a disciplina, pelo dilogo constante atravs de
questionamentos e discusses, pela cooperao entre formadora/estudantes e entre
estudantes/estudantes, coerentes com o modelo tomado como desejvel. O papel principal dessa
mediao foi organizar as atividades desenvolvidas na disciplina, coordenar os momentos de
apresentao das Unidades Didticas construdas e questionar a coerncia entre objetivos e as
atividades propostas nas Unidades para que os futuros professores pudessem refletir sobre suas
idias, suas concepes e suas aes.
A partir do planejamento da interveno, foram definidos os dados a serem coletados bem
como os instrumentos de coleta desses dados para a pesquisa. Alguns desses dados consistiram nas
Unidades Didticas (em destaque no Quadro 1) construdas pelos cinco grupos de futuros
professores. Esses grupos foram definidos pelos prprios sujeitos e constitudos de quatro
integrantes, perfazendo um total de vinte estudantes na disciplina. Cada um dos cinco grupos
construiu quatro Unidades Didticas durante a disciplina, totalizando um volume de material para
anlise na pesquisa de vinte Unidades Didticas.
Com o intuito bsico em explorar qualitativamente mensagens e informaes contidas nas
Unidades Didticas dos grupos, utilizou-se a anlise de contedo como estratgia de anlise
qualitativa de dados. Para Moraes (1999), a anlise de contedo constitui uma metodologia de
pesquisa usada para descrever e interpretar o contedo de toda classe de documentos e texto (p.9),
sendo bem mais do que uma simples tcnica de anlise de dados e representando uma abordagem
com caractersticas e possibilidades prprias. Tal estratgia de anlise divide-se em cinco etapas: i)
preparao das informaes identificando as amostras e codificando os materiais; ii) unitarizao
leitura e definio dos elementos a serem submetidos posterior classificao (unidades de
anlise); iii) categorizao agrupamento dos dados segundo determinados critrios; iv) descrio
sntese que expressa os significados das unidades de anlise; e v) interpretao construo de
novos sentidos. As anlises referentes aos dados coletados do Questionrio I
2
, Critrios
Consensuados
3
e Guias de Reflexo no sero apresentados neste trabalho.
A partir das unidades de anlise retiradas das Unidades Didticas dos grupos utilizaram-se
quatro categorias, definidas priori, buscando aproximaes com as caractersticas apontadas pelas
figuras 1, 2, 3 e 4 deste trabalho que dizem respeito como os futuros professores abordam os
contedos escolares em suas Unidades Didticas, como utilizam (e se utilizam) as perspectivas dos
alunos, quais os tipos de atividades e recursos didticos apresentados e, por ltimo, as formas de

2
Anlise e resultados apresentados atravs do trabalho Concepes de Futuros Professores de Qumica sobre a
Estrutura e a Elaborao de Unidades Didticas no 27 Encontro de Debates sobre o Ensino de Qumica URI
Campus Erechim, Erechim RS, 2007.
3
Anlise e resultados de trs dos cinco grupos sobre a utilizao dos Critrios Consensuados no decorrer da construo
das Unidades Didticas, bem como as primeiras anlises de modelos didticos associados s concepes didticas dos
sujeitos, apresentados atravs do trabalho intitulado Os Limites entre o Pensar e o Fazer de Futuros Professores de
Qumica na Prtica de Ensino no XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica Universidade Federal do Paran,
Curitiba PR, 2008.
245
avaliao. Atravs das caractersticas de cada unidade de anlise, estas foram classificadas nas
categorias e, a partir da descrio e da interpretao destes dados, chegou-se aos resultados que se
apresentam a seguir.

3. Resultados e Discusses
Apresentamos, ao longo das anlises de cada grupo, quatro quadros (2,3,4 e 5) que mostram
a evoluo dos modelos didticos associados s concepes didticas dos sujeitos em cada categoria
de anlise que correspondem aos Contedos Escolares (CE), Uso Didtico da Perspectiva dos
Alunos (UDPA), Tipos de Atividades e Recursos Didticos (TARD) e Avaliao (AV). A no
identificao clara de modelos representada pela sigla NI.
3.1 Grupo I
Em relao abordagem do contedo escolar, atravs das unidades de anlise
correspondentes categoria, foi possvel identificar caractersticas tradicionais e tecnolgicas nas
construes do grupo. De maneira geral, foram identificadas mesclas de exposio de contedo
conceitual por parte do professor assim como de utilizao do experimental para
demonstrar/comprovar a teoria estudada, como exemplifica as citaes 1 e 2 (unidades de anlise) a
seguir:
Citao 1: (...) achamos que o momento do professor abordar de forma especfica alguns conceitos que
precisam ser trabalhados para que o aluno consiga compreender de forma mais clara os diferentes processos
que envolvem uma reao qumica.
Citao 2: Escolhemos o tema Sabo para trabalhar em nossa unidade didtica, porque alm de sua
importncia para higiene e do uso dirio, pode ser facilmente produzido em sala de aula, para exemplificar
tipos de reaes qumicas que ocorrem em nossa volta, que em muitas vezes no nos damos conta de como a
qumica no est restrita apenas a sala de aula.
Tais modelos permaneceram desde a primeira construo at a ltima, podendo-se entender,
portanto, concepes muito arraigadas no modelo tradicional, porm com uma evidncia de cunho
experimental que supe a utilizao de outro modelo o tecnolgico como forma de melhorar o
processo de ensino-aprendizagem. Atravs de tais constataes, considera-se que o grupo inicia
uma movimentao rumo a um modelo de nvel intermedirio, porm com dificuldades em
encontrar outros meios para o trabalho do contedo em aula que no a aula expositiva. No Quadro 2
apresenta-se o acompanhamento evolutivo dos Modelos Didticos associados s concepes do
Grupo I.
Grupo I
Categorias
UD1 UD2 UD3 UD4
CE TRA-TEC TRA-TEC TRA-TEC TRA-TEC
UDPA TEC TEC-INV TEC-INV TEC-INV
TARD TEC TEC-INV TEC-INV TEC-INV
AV TEC TEC-INV TEC-INV TEC-INV
Quadro 2: Acompanhamento evolutivo dos Modelos Didticos associados s concepes didticas
do Grupo I nas quatro categorias de anlise.
No que se refere ao uso didtico da perspectiva dos alunos, percebeu-se, inicialmente,
concepes com caractersticas meramente tecnolgicas e, no decorrer das construes, uma
mudana de enfoque caracterstica tanto de um modelo intermedirio quanto de um modelo
desejvel. Na Unidade Didtica UD1, o grupo fez meno ao levantamento de idias, mas no foi
possvel identificar, no decorrer da Unidade, como tais idias seriam abordadas. No seguimento,
notou-se uma forte tendncia tecnolgica nos discursos produzidos, revelando a utilizao das
246
idias e interesses como meios para reelaborao de conceitos errneos, ou como definidos pelo
prprio grupo distorcidos. O grupo integrou nas Unidades UD2, UD3 e UD4 momentos de
socializao e discusso, favorecendo assim, a construo coletiva do conhecimento mesmo que o
foco tenha sido de cunho cientfico e tambm a manifestao dos alunos, estimulando atitudes
como de exposio oral e de participao em aula. Considera-se, portanto, que o grupo j parte de
uma perspectiva de nvel intermedirio, caracterizando, assim, uma evoluo inicial desde a
primeira Unidade. A incorporao de caractersticas de cunho investigativo, como o caso da
exposio de idias em grupo durante as discusses e socializaes promovidas, supem a tentativa
de inserir a concepo tecnolgica intenes de um modelo desejvel, vivenciado pelos prprios
sujeitos durante a disciplina.
As atividades e recursos utilizados pelo grupo revelaram caractersticas de cunho
tecnolgico em todas as construes. Na primeira Unidade (UD1), tais caractersticas foram
majoritrias, no evidenciando mesclas de outros modelos. O grupo apenas props uma prtica
experimental associada teoria previamente estudada como forma de comprovao a partir do
observvel, j que coube ao professor executar os procedimentos e ao aluno observar os seus efeitos
(citao 2). Nas demais construes j foram percebidas mesclas do modelo investigativo, a partir
da proposio de hipteses e estratgias elaboradas pelos alunos na resoluo de desafios,
questionamentos antes, durante e depois das prticas experimentais seguidas de socializaes para
discusso dos resultados. O grupo encontra-se, portanto, dentro de um nvel considerado como
intermedirio rumo tentativa de insero de caractersticas de um modelo desejvel em suas
atividades.
O grupo partiu de uma avaliao de cunho tecnolgico, com caractersticas que apontam a
comparao de resultados iniciais e finais, alm da hiptese de reformulaes da Unidade a fim de
alcanar os objetivos traados previamente. Na seqncia, nas Unidades UD2, UD3 e UD4, j so
percebidas inseres de cunho investigativo junto ao tecnolgico, com a proposio de auto-
avaliao do aluno, alm de englobar atitudes de respeito, de participao e de reflexo. O nvel de
transio nessa categoria, portanto, j se encontra em uma posio intermediria, apontando
algumas evolues que caracterizam a tentativa de incorporao de cunho investigativo.
3.2 Grupo II
O segundo grupo apresentou uma diversidade de modelos associados s suas concepes nas
quatro categorias analisadas. Em relao ao contedo, na primeira produo (UD1), atravs das
unidades de anlise, foi percebida uma clara tendncia majoritria tradicional, caracterizada pela
nfase no contedo conceitual, mesmo com discurso voltado ao cotidiano do aluno. Na segunda
Unidade (UD2), o grupo apresentou caractersticas distintas das anteriores, enfatizando o
desenvolvimento no s do conceitual, mas tambm de procedimentos, como na realizao das
propostas de prtica experimental de separao de misturas (contedo escolhido pelo grupo), e de
atitudes, como a expresso de idias e a autonomia. O mesmo discurso permeou a Unidade UD3,
porm se modificou na Unidade UD4 em que aparecem caractersticas de trabalho do contedo de
cunho tecnolgico, voltado majoritariamente na valorizao do procedimento como forma de
comprovao ao conhecimento tomado como verdadeiro o cientfico o que tambm demonstra
concepes arraigadas no modelo tradicional. Os apontamentos demonstram uma concepo
tradicional de partida, modificando-se estas concepes nas duas construes intermedirias que
apresentam concepes voltadas a um modelo desejvel. Tais modificaes podem pressupor que a
influncia da interveno metodolgica teve efeito mais acentuado em determinados momentos e
no tive influncia to significativa no momento da construo final (Unidade UD4). Outro fator
que pode estar associado a estas mudanas a escolha do contedo, visto que um contedo que
exija um menor nvel de relao com outros pode facilitar o desenvolvimento de uma proposta
menos rgida, mas aberta participao do aluno, com menor exigncia de domnio conceitual por
parte do professor.
247
Quanto utilizao das idias e interesses dos alunos, no foram identificadas unidades de
anlise que evidenciassem a utilizao de tais critrios na primeira Unidade, considerando-se,
implicitamente, uma viso tradicional de ensino. J nas demais construes foram identificadas
evidncias com caractersticas de cunho tecnolgico, utilizando-se de questionrio inicial com fim
em si mesmo ou de aplicao de questionrio no incio e final da Unidade, constituindo-se em pr-
teste e ps-teste. A constatao, portanto, de que o grupo iniciou suas produes dentro de uma
perspectiva tradicional, no se identificando evidncias do uso didtico de perspectivas dos alunos,
evoluindo a um modelo intermedirio que as considera como instrumento incipiente para o aluno e,
para o professor, como parmetro para incio e fim e trabalho. O Quadro 3 traz um
acompanhamento evolutivo dos modelos em cada categoria e Unidade produzida.
Grupo II
Categorias
UD1 UD2 UD3 UD4
CE TRA INV INV TRA
UDPA NI TEC TEC TEC
TARD TEC-ESP TEC-INV TEC-INV TEC-INV
AV TRA-ESP TRA-TEC TRA-TEC INV
do Grupo II nas quatro categorias de anlise.
O grupo partiu tanto de uma concepo tecnolgica quanto espontenesta na proposio das
atividades na Unidade inicial (UD1). Observaram-se caractersticas de observao e
experimentao, sem ligao resoluo de um problema ou a chegada a uma concluso conceitual
final. A citao 3 mostra uma das unidades de anlise que exemplifica uma das propostas de
atividade:
Citao 3: [Atividade 4] Experincia prtica. A levedura do po. [Apresentao dos materiais e dos
procedimentos. Aps, alguns questionamentos do professor para o aluno:] O que acontece? Por qu?
No seguimento, o grupo incorporou junto a caractersticas tecnolgicas, mesclas de
atividades investigativas que envolviam, sobretudo, o cotidiano e o trabalho colaborativo. Tais
caractersticas tambm permearam a Unidade UD3, reelaborao da Unidade UD2, apresentando
maiores detalhamentos e abordagens distintas das anteriores. Na ltima proposta, Unidade UD4, as
atividades tambm estiveram voltadas ao tecnolgico e apresentando mesclas de intenes de
carter investigativo. Observa-se, portanto, uma evoluo nas concepes deste grupo de estudantes
em razo da tentativa de incorporao de mesclas investigativas em suas propostas de atividades no
decorrer da interveno.
Na categoria avaliao que foram percebidas as mais significativas evolues do Grupo II.
Iniciaram desde uma perspectiva tradicional e espontanesta, caracterizando-se pela pouca coerncia
entre o discurso e as propostas contidas na Unidade, envolvendo tanto aspectos de avaliao
processual e diagnstica, porm no descartando a utilizao da prova como instrumento de
avaliao ao final da Unidade. No seguimento as caractersticas identificadas apontaram aspectos
relacionados a um nvel de transio intermedirio junto ao nvel de transio desejvel, indicando
evidncias da utilizao de um instrumento de avaliao para os alunos, o qual serviria de base para
andamento das aulas pelo professor. Na terceira produo o grupo detalhou aspectos de mbitos
conceituais, procedimentais e atitudinais para avaliar os alunos, porm ainda assim apresentou
tendncias tecnolgicas junto s investigativas. Na ltima produo, o grupo adotou um discurso
mais voltado a um modelo desejvel, utilizando-se de relatrios de avaliao do andamento das
aulas pelos alunos de maneira contnua, assim como a possibilidade de reformulao do trabalho do
professor diante das constataes feitas pelos alunos. Identificaram-se, pois, evolues quanto
concepo do processo avaliativo que iniciam desde um nvel de partida, adotando-se, ao longo das
248
construes, caractersticas de modelos intermedirios rumo elaborao de uma avaliao
processual, colaborativa, mediada pelas constataes dos alunos e a flexibilidade do professor.
3.3 Grupo III
Alm de adotar um enfoque scio-ambiental no tratamento dos contedos na Unidade UD1,
tal construo foi caracterizada pela participao efetiva dos alunos nas proposies do grupo. No
foram percebidas caractersticas de aulas expositivas, utilizando-se de textos informativos como
parte das atividades desenvolvidas pelos alunos e pelo professor. J nas produes posteriores,
caractersticas de um modelo dominante de ensino foram identificadas atravs da anlise das
unidades de anlise referente categoria, junto a mesclas de caractersticas de um modelo
intermedirio de transio (tecnolgico). O grau de complexidade do contedo trabalhado nas
Unidades UD2 e UD3, em relao ao contedo da primeira Unidade pode ter tido efeito para a
utilizao de um modelo que requer seqncia rgida, dirigida pelo professor e com objetivos pr-
determinados. Na Unidade UD4, assim como na Unidade UD1, o grupo apresentou caractersticas
de um trabalho mais flexvel, utilizando-se de uma temtica mais especfica e menos sistemtica
que nas produes UD2 e UD3, cujo tema envolvia polmeros. O trabalho na Unidade UD4, alm
de favorecer a aproximao do cotidiano com o cientfico, buscou envolver os aspectos
procedimentais, atravs de visitas tcnicas e prticas experimentais. Logo, percebem-se mesclas
diversificadas nas concepes do grupo em relao ao trabalho com os contedos, como
apresentado pelo Quadro 4, que podem estar associadas ao tipo de contedo que est sendo
trabalhado pelo professor, assim como evidenciado na anlise em relao aos contedos do grupo
anterior.
Grupo III
Categorias
UD1 UD2 UD3 UD4
CE INV TRA-TEC TRA-TEC TEC-INV
UDPA INV TEC TEC INV
TARD TEC-INV TEC-INV TEC-INV TEC
AV NI TEC-INV TEC-INV TEC-INV
do Grupo III nas quatro categorias de anlise.
A mesma seqncia de transio de contedos foi percebida na segunda categoria. A
primeira e a ltima produo apresentaram caractersticas remetidas a um nvel de transio
desejvel com indicaes que apontaram o levantamento e a utilizao de idias durante a Unidade.
J nas produes UD2 e UD3, caractersticas de cunho tecnolgico foram identificadas com a
proposio de idias/interesses com uma utilizao inicial com fim em si mesma. A citao 4, que
corresponde a unidade de anlise retirada da Unidade UD3, exemplifica as afirmaes anteriores:
Citao 4: [Atividades 1] Todo plstico igual? (Atividade em grupo 4 integrantes) Objetivo: Fazer
levantamento das idias prvias. Cada grupo de 4 alunos, receber os seguintes questionrios, onde em grupo
devero responder, levando em conta a discusso do grupo e as idias prvias de cada aluno.
Tais constataes podem reforar a idia da influncia da complexidade dos contedos
escolhidos frente utilizao e abordagem no tratamento da perspectiva dos alunos. Assim,
acredita-se que as concepes j se encontram em um nvel de evoluo que no o de partida,
demonstrando as intenes do grupo em utilizar-se das idias e interesses.
As propostas de atividades formuladas pelo Grupo III na primeira Unidade trouxeram uma
mescla de concepes tecnolgicas e investigativas, uma vez que utilizaram-se tanto de prticas
experimentais voltadas ao resultado cientfico quanto de caractersticas voltadas ao cotidiano do
aluno, questionamentos, reflexes e debates. Tal como a primeira construo, a segunda e a terceira
tambm se fundamentaram, por um lado, da perspectiva tecnolgica e, por outro lado, de uma
249
perspectiva investigativa. Na ltima Unidade (UD4) as caractersticas de cunho tecnolgico foram
intensificadas, uma vez que as atividades possuam pouca coerncia entre si e estavam voltadas, por
exemplo, a execuo de experimentos, sada de campo, a pesquisas bibliogrficas na busca pelo
conhecimento pronto e a confeco de relatrios das atividades realizadas. Percebe-se, portanto,
uma tendncia tecnolgica majoritria nas concepes do grupo visto que tal tendncia aparece em
todas as propostas de atividades das Unidades analisadas. Ainda assim, o grupo parece considerar a
insero de caractersticas investigativas nas trs primeiras Unidades, constituindo-se, pois, como
parte do saber desses futuros professores. Entende-se que o grupo j parte de um nvel de transio
intermedirio rumo a complexificao das suas propostas inserindo, para isso, intenes de fundo
investigativo.
Na primeira Unidade produzida o grupo no mencionou aspectos quanto avaliao. J na
segunda, terceira e quarta Unidades, o grupo trouxe, de maneira geral, o discurso de uma avaliao
contnua relacionada participao dos alunos nas aulas, no sendo mencionados aspectos quanto
avaliao da Unidade pelo professor. O que se observa, portanto, um avano considervel do
grupo em relao avaliao do aluno, dentro de uma perspectiva considerada desejvel pela
investigao. Por outro lado, a no considerao da avaliao do andamento da Unidade e do
trabalho do professor remete a pensar que o grupo considera a Unidade como acabada, sem
possibilidades de modificao, caractersticas que fazem parte de uma concepo tecnolgica a qual
o ensino ocorre tendo foco nos objetivos previamente determinados.
3.4 Grupo IV
As primeiras Unidades do Grupo IV (UD1 e UD2) encontraram-se fortemente vinculadas a
tendncia metodolgica tradicional no tratamento dos contedos, apoiando-se frequentemente em
explicaes conceituais e, mesmo com algumas evidncias do procedimental, tais evidncias
firmaram-se no mbito conceitual como referente principal. Na seguinte construo (UD3), cuja
reformulao direcionou-se Unidade UD1, foram percebidas maiores evidncias quanto da
considerao do procedimental, tanto como parte do trabalho do professor como do aluno. A
seguinte Unidade (UD4) englobou tanto caractersticas de considerao do contedo conceitual,
como procedimental e atitudinal, envolvendo um tema relacionado diretamente ao cotidiano do
aluno. As citaes 5, 6 e 7 mostram um exemplo disso atravs da explicitao dos objetivos
buscados pelo grupo com a Unidade ao trabalhar o tema A qumica do fogo:
Citao 5: [Objetivos] Compreender e utilizar conceitos qumicos dentro de uma viso tanto macroscpica
quanto microscpica (...); Ampliar o conhecimento de qumica, em especial o estudo de balanceamento de
reaes, e massa molar; Conhecer as caractersticas do fogo, para que o aluno faa dele um aliado; Conhecer os
principais mtodos de extino de incndios; Identificar que fontes de incndio esto presentes ao nosso redor
(...).
Citao 6: [Objetivos] Desenvolver atividades prticas relacionando com os conceitos, tornando o ensino de
qumica contextualizado para que o aluno possa fazer relaes.
Citao 7: [Objetivos] Investigar curiosidades sobre o contedo abordando, ampliando seus conhecimentos;
Expressar-se oralmente com clareza e coerncia (...); Criar uma relao de respeito com o fogo e quando aliado
como dever ser tratado; Estimular no aluno um esprito investigativo.
A partir de tais constataes fica clara a evoluo do grupo desde a primeira at a ltima
construo, incorporando no decorrer da disciplina caractersticas de busca por um desenvolvimento
mais prximo do nvel de transio desejvel.
Em relao segunda categoria, o grupo pareceu identificar-se dentro de uma perspectiva
majoritria tecnolgica na maioria das construes, visto que na segunda (UD2) no foram
identificados aspectos que evidenciassem a considerao de idias e interesses dos alunos. Tais
constataes foram determinadas a partir das propostas do grupo em realizar questionamentos
iniciais, orais, questionamentos antes e aps as atividades, para posterior comparao de idias, e
tambm o uso das idias como meio para reelaborao de conceitos. Entende-se, a partir destas
250
consideraes, uma concepo, quanto ao uso das idias e interesses dos alunos, fortemente ligada a
uma perspectiva tecnolgica, baseada na comparao entre o inicial e o final, objetivando uma
reelaborao a fim de se alcanar o conhecimento tido como verdadeiro. O Quadro 5 apresenta o
acompanhamento dos modelos associados s concepes dos grupos nas quatro categorias de
anlise.
Grupo IV
Categorias
UD1 UD2 UD3 UD4
CE TRA TRA TRA-TEC TEC-INV
UDPA TEC NI TEC TEC
TARD TRA TEC TEC-ESP INV
AV NI TEC-INV TEC-INV INV
do Grupo IV nas quatro categorias de anlise.
As atividades propostas pelo grupo partiram, de modo geral, desde uma perspectiva
tradicional, apresentando a incorporao de tendncias intermedirias dos nveis de transio, at
chegar a uma perspectiva desejvel quanto caracterizao do modelo adotado. A evoluo, neste
caso, foi notadamente percebida, iniciando com atividades de caractersticas bem delimitas e rgidas
at caractersticas de autonomia, de carter colaborativo e de pesquisa. Na avaliao, caractersticas
tecnolgicas e investigativas foram notadas a partir da segunda produo. J na ltima Unidade, o
grupo traz em seu discurso tanto a considerao da avaliao do aluno como da Unidade, o que se
considera como um importante avano nas concepes do grupo.
3.5 Grupo V
Como se pode acompanhar atravs do Quadro 6, o Grupo V apresentou caractersticas de um
modelo didtico considerado como desejvel desde a primeira produo envolvendo as quatro
categorias de anlise.
Grupo V
Categorias
UD1 UD2 UD3 UD4
CE INV INV INV INV
UDPA INV INV INV INV
TARD INV INV INV INV
AV NI TEC-INV INV INV
do Grupo V nas quatro categorias de anlise.
De modo geral, as proposies quanto aos contedos abordados pelo grupo estiveram
ancorados continuamente em temticas que agregavam aspectos relacionados ao dia-a-dia dos
alunos e a problemticas scio-ambientais relevantes. As intenes do grupo, atravs da
explicitao dos seus objetivos nas quatro Unidades, buscaram a integrao entre os mbitos
atitudinais, procedimentais e conceituais, recorrendo socializao, debates e discusses que
permitiam aos alunos, alm de exporem suas idias, compartilhar os conhecimentos ouvindo outros
colegas, assim como refletir diante de questes levantadas pelo professor em seu papel de mediao
em aula. A participao do aluno em aula, traando hipteses de trabalho, envolvendo-se nas
propostas do professor e buscando estratgias para complexificar seus conhecimentos, foi uma
constante nas construes do grupo.
O levantamento e o uso das idias e interesses permearam todos os momentos nas Unidades,
favorecendo, com isso, o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. A citao 8 apresenta
um exemplo de unidade de anlise extrada da Unidade UD4 que mostra as intenes metodolgicas
de cunho investigativo na categoria Uso Didtico da Perspectiva dos Alunos:
251
Citao 8: [Metodologia] (...) As idias e interesses dos alunos so o eixo norteador desse trabalho, pois estes
so levados em conta no planejamento das atividades em toda a unidade didtica. Dessa forma, favorecendo a
evoluo das idias dos alunos (...).
As atividades constituram-se em um misto de prticas, pesquisas, visitas, reflexes,
produes escritas e busca por resultados frente aos objetivos constantemente reformulados pelo
professor atravs do andamento do trabalho desenvolvido pelos alunos.
A avaliao esteve ancorada na idia de processo contnuo e permanente, tanto em relao
ao aluno como em relao ao professor. Um exemplo pode ser mostrado atravs da citao 9, uma
unidade de anlise extrada da Unidade UD2:
Citao 9: Evoluo conceitual, contrastando as idias iniciais (os modelos explicativos) e as concluses aps a
interveno do professor, em relao aos conceitos trabalhados em cada atividade. Sugerimos uma avaliao
processual e no classificatria, que busque identificar as dificuldades dos alunos, mas que, tambm,
proporcione-os momentos de aprendizagem significativa.
Entre as caractersticas evidenciadas, o grupo englobou atitude de trabalho colaborativo,
respeito s opinies de colegas, autonomia de trabalho, construo do prprio conhecimento e
atitudes reflexivas diante do tema trabalhado.

Consideraes Finais
As atividades planejadas e implementadas na disciplina Prtica de Ensino de Qumica I no
segundo semestre do ano de 2007 buscaram o alcance de um nvel maior de aproximao entre os
futuros professores envolvidos com a teoria, a didtica e a prtica. Durante os momentos de
construo das Unidades Didticas esses estudantes tiveram a oportunidade de esclarecer dvidas
sobre o conceitual, bem como refletir o que cada conceito/tema trabalhado em aula poderia oferecer
em termos de desenvolvimento do procedimental e tambm do atitudinal. As discusses em grande
grupo permitiram aos sujeitos repensar sobre suas idias e proposies iniciais e, a partir disso,
complexificar suas Unidades Didticas no sentido de torn-las mais significativas para a
aprendizagem dos alunos e para o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor
quando aplicadas em um contexto de sala de aula.
Tais atividades desenvolvidas na disciplina fizeram parte do que denominamos de
interveno metodolgica, uma metodologia que buscou coerncia com o modelo didtico tomado
como meta desejvel. A influncia das discusses desencadeadas aps as construes e
apresentaes das Unidades Didticas dos grupos favoreceu, por parte dos futuros professores, a
implementao de caractersticas tidas como desejveis j no incio da disciplina, passando a ser
utilizadas de modo mais amplo e, assim, favorecendo a evoluo dos modelos de cada grupo. De
modo geral, houve grupos, nas Unidades UD1 e UD2, que partiram de modelos didticos que
mesclaram caractersticas de um nvel de partida com um nvel intermedirio, assim como houve
grupos que apresentaram, de partida, caractersticas de um nvel intermedirio ou intermedirio e
desejvel. Estas evidncias favorecem o entendimento sobre a influncia formativa universitria - e,
desta forma, como parte desta vivncia a interveno metodolgica proposta , como responsvel
pela evoluo de modelos nas Unidades e, portanto, da prtica docente rumo a um modelo
considerado como desejvel: o investigativo.
Os modelos didticos, detectados atravs da anlise contnua e comparada das Unidades
Didticas, indicaram mesclas de concepes que apontam caractersticas de um fazer pedaggico
diferente daquele verificado na prtica da maioria dos professores que atuam na Educao Bsica,
uma vez que foram demonstradas movimentaes (evoluo) dos sujeitos rumo prtica de outros
modelos que no somente o de transmisso/recepo. Essas constataes so embasadas na anlise
252
de contedo realizada a partir das informaes retiradas das Unidades Didticas e cujo
acompanhamento por grupo foi apresentado nos quadros 2, 3, 4 e 5 no item que trata dos resultados
e discusses. Atravs destas consideraes, entende-se que as vivncias formativas tm efeitos
sobre as concepes e prticas, constituindo o saber profissional dos professores. Desta forma, a
busca por estratgias que movimentem, na Licenciatura, a procura de uma formao que possibilite
ao futuro professor uma viso mais complexa sobre sua ao e sua funo na escola constitui-se em
um dos pontos principais para que se possa mudar para melhor a prtica docente em todas as
instncias do ensino.
Alguns aspectos surgiram durante a anlise e discusso dos resultados que fomentam
questionamentos e a busca por respostas mais esclarecedoras. Uma delas em relao grande
dificuldade percebida em os futuros professores encontrar outros meios que no os tradicionais para
trabalhar os contedos/temas escolhidos. Mesmo conseguindo traar objetivos e atividades que
exploravam o desenvolvimento de procedimentos e de atitudes, percebeu-se que o conceitual
recebeu maior preocupao e, com isso, elaboraes mais consistentes. Outro aspecto est na
complexidade dos contedos/temas trabalhados, entendendo-se que tal complexidade pode estar
associada na adoo de um ou de outro modelo. Porln e Rivero (1998) discutem em sua obra os
estudos de um autor (Lee, 1995) que aborda a relao entre o conhecimento da matria (disciplina),
a gesto de aula e as prticas de uma professora, constatando que a deficincia no conhecimento do
contedo da matria/disciplina era o que mais afetava seu modelo de ensino.
As discusses desencadeadas pela presente investigao tiveram a pretenso de contribuir
para as discusses sobre a formao de professores e sobre os processos que potencializem o
desenvolvimento do seu conhecimento profissional, uma vez que se tratou da investigao da
influncia de uma ao interventiva de carter investigativo dentro de uma disciplina que prepara os
futuros professores para a posterior prtica efetiva do ensino. Logo, os resultados obtidos podem
servir de referncia para a implementao de estratgias para a formao docente na rea de
Qumica, bem como de outras reas da Cincia na Educao Bsica na medida em que esses
estudos propiciem um melhor conhecimento sobre os processos de evoluo do conhecimento dos
professores.
Referncias
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cientficos. Enseanza de las Ciencias, 12(2), p.206-216.
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Recebido em 10.12.08
Aceito em 08.10.09
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