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Documento de uso interno para la asignatura:

DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA
Prof. Nicols Garrote



<LECTURA 1b DEL CONTENIDO 1 DEL PROGRAMA>


Tomada del libro: Fernndez Garca, E.; Cecchini J. A.; Zagalaz Ma. L. (2002). Didctica
de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria. Pgs. 241-292. Madrid: Sntesis.





Captulo 6
Perspectivas y modelos para la enseanza de la educacin fsica





Introduccin

En este capitulo se presentan los principales enfoques y modelos para la enseanza de la
educacin fsica dentro del currculo escolar. Para ello, se parte inicialmente de una
aproximacin al concepto de enseanza y de la estrecha y coherente relacin que esta ha
de mantener con el diseo y desarrollo curricular, y se aborda el estudio de la naturaleza
del conocimiento que se encuentra implcito en esta rea en tanto que dicha naturaleza
ha de ser incorporada y tratada en el desarrollo de la enseanza.
Por ultimo, se presentan los diferentes modelos de enseanza y desarrollo curricular en el
rea de educacin fsica, primero desde la contribucin de distintas aportaciones, lo que
permite identificar el espectro de posibilidades para finalmente ofrecer una categorizacin
de dichos modelos exponiendo sus principales caractersticas.





Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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Objetivos
Los objetivos que se pretende conseguir, a partir de la comprensin y asimilacin de este
capitulo, son los siguientes:
- Introducir el concepto de enseanza y establecer las relaciones correspondientes
con el currculo.
- Presentar los rasgos principales que caracterizan el conocimiento de la educacin
fsica y que construyen su objeto de enseanza-aprendizaje.
- Proporcionar diferentes alternativas sobre los modelos de enseanza y desarrollo
curricular de la educacin fsica.


6.1. La Enseanza de la Educacin Fsica en el contexto escolar y curricular
La enseanza de la Educacin Fsica en la escuela se encuentra claramente deli-
mitada en el rea curricular de Educacin Fsica que, para cada etapa, y en este texto
para la Educacin Primaria, establece el conjunto de orientaciones sobre los propsitos
(objetivos), contenidos de la enseanza y criterios de evaluacin ya tratados en captulos
anteriores.
Ensear esta rea curricular supone comprender la naturaleza de aquello que se
ensea, y los elementos, procesos y relaciones que caracterizan la enseanza de la Edu-
cacin Fsica en la escuela. Este apartado se dirige a la presentacin y comprensin de di-
chos fenmenos.
6.1.1. Aproxi maci n al concepto de enseanza
Desde la perspectiva de que la enseanza se configura como el objeto de la Didctica de la
Educacin Fsica, sta se ha definido con los siguientes enfoques:
Promocin sistemtica del aprendizaje, es decir, como actividad propia del docente (Contre-
ras, O., 1998).
Disciplina cientfica terico-prctica cuya funcin es la explicacin causal y la prediccin (Prez
Gmez, 1982).
Recogiendo diferentes aportaciones (Smith, 1989; Pla, 1993; Fenstermacher,
1980), la revisin del concepto de enseanza ha sido realizada partiendo de las diferentes
caractersticas que la identifican. De esta forma, se puede encontrar, en el momento de
concebir la enseanza, cmo el nfasis se dirige a cuatro grandes facetas o aspectos de la
misma, segn se presenta en el cuadro 6.1.
Emilia Fernndez Garca

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CUADRO 6.1: Caractersticas que identifican a la enseanza
La enseanza
en su sentido
descriptivo
El vocablo ensear proviene del latn (insignare) y significa instruir.
Paralelamente, la enseanza ha sido un trmino tradicionalmente asociado a
aprender, ya que ambos trminos provienen de la misma fuente y la aceptacin
antigua de aprehendere significaba tambin ensear o transmitir conocimientos.
En un sentido convencional ms actual, se considera que ensear es impartir co-
nocimientos o destrezas.
La enseanza
como logro
Supone que el aprendizaje est implicado en la enseanza, y ha dado lugar a la
expresin enseanza-aprendizaje. El nfasis en este caso se dirige a la doble ver-
tiente ensear para aprender, y ello supone la consecucin de un logro, bien como
producto final, bien como proceso.
De esta forma, el significado prctico del concepto de logro que normalmente se
espera es que la enseanza desemboque en un aprendizaje.
Enseanza con
sentido de acti-
vidad deliberada
Enfatiza la intencionalidad de la enseanza en el sentido en que anticipa un logro,
ya que su meta es inducir al aprendizaje. Esta concepcin intencional de la ense-
anza sustenta las investigaciones que estudian el pensamiento del profesorado,
ya que la actuacin de los docentes se considera dirigida por sus intenciones y se
basa en el sistema de creencias y forma de pensar del docente.
Enseanza co-
mo actividad
normativa
La enseanza, concebida como actividad normativa, supone la existencia de nor-
mas o reglas con el propsito de guiar, orientar y controlar el proceso de ense-
anza-aprendizaje, suponiendo adems el empleo de estas normas o reglas el que
las actividades docentes se adaptan a ciertas condiciones ticas.

La enseanza de la Educacin Fsica ha de incorporar, en tanto que se centra en
una actividad compleja sujeta a numerosas variables, un conjunto de rasgos que no son
excluyentes entre s. Impartir conocimientos, con propsitos explcitos de provocar, des-
arrollar (proceso) y alcanzar (producto) aprendizajes y mejora de capacidades, desde la
intencionalidad de favorecer y facilitar dichos procesos, supone atender, imbricar y conci-
liar un conjunto de factores que se caracterizan por el dinamismo de las situaciones que
se producen durante la interaccin didctica.
En tanto que dicha enseanza se lleva a cabo dentro del contexto escolar, se pude
derivar inicialmente una concepcin de la enseanza como proceso intencional y, si se
ubica dentro del marco curricular, esta intencionalidad se dirige hacia unas finalidades
educativas. Dentro de este contexto, la enseanza se concibe como aquella actividad
intencional que hace posible el desarrollo e implantacin del currculum (Medina y Do-
mnguez, 1989: 94).
Esta delimitacin supone el establecimiento de estrechas y continuas interrelacio-
nes entre enseanza y currculum. Por ello, en apartados siguientes de este captulo se
tratarn los principales enfoques y modelos que puede tener la enseanza de la Educa-
cin Fsica dentro del desarrollo del currculum escolar.
Integrando estas relaciones, una aproximacin terica a la enseanza de la Educa-
cin Fsica ha de seguir, en sus lneas bsicas, los presupuestos tericos generales de la
enseanza. Sin embargo, y para que pueda hablarse de una teora de la enseanza de la
Educacin Fsica, ha de aplicarlos, en cuanto sea posible, a las caractersticas especiales
de aquello que se ensea y debe incorporar la aportacin particular que caracteriza el
fenmeno educativo en esta rea.
Ser necesario aproximarse por tanto a estos aspectos desde el mbito diferencial
de la motricidad como objeto de enseanza pero, particularmente, y con las derivaciones
que ello supone, desde el mbito de la Educacin Fsica como materia curricular.
6.1.2. Caracterizacin de los que se ensea en Educacin Fsica y naturaleza de su cono-
cimiento
A lo largo de este apartado se abordar el anlisis del tipo de conocimiento que
caracteriza a la Educacin Fsica escolar, y por tanto su enseanza, planteando cmo esta
caracterizacin resulta ser un tipo de saber principalmente prctico y procedimental, vi-
vencial y experiencial, a partir del cual se ha de conseguir alcanzar y desarrollar, de una
manera integrada y significativa para los escolares, un saber terico, conceptual y cog-
noscitivo, evitando la dicotoma entre el saber y el hacer, entre la teora y la prctica.
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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La singularidad y la contribucin especfica de esta materia curricular a la educa-
cin suponen una intervencin en el terreno de la motricidad, del movimiento, con finali-
dades educativas. Para ello, los mbitos y los campos de intervencin de la Educacin
Fsica escolar, como se ha presentado en captulos anteriores, se delimitan en torno a un
conjunto de dimensiones, capacidades y habilidades motrices que han de constituir el
objeto de la enseanza. De esta delimitacin se deriva que principalmente el tipo de sa-
ber que caracteriza a esta materia es un conocimiento prctico, un saber hacer (De la
Torre y Rajadell, 1995) y un saber cmo (Arnold, 1991), tipo este de conocimiento que
se relaciona principalmente con una orientacin procedimental del conocimiento.
En el caso de la Educacin Fsica, el enfoque de la enseanza ha de realizarse
principalmente a partir de una orientacin prctica y procedimental. Los saberes prcticos
o procedimentales se constituyen como el conocimiento prioritario y vertebrador del
aprendizaje cuando existe un conjunto de criterios que justifican la eleccin de este eje
procedimental como prioritario (Colls y cols., 1992: 112). Los principales criterios, y su
aplicacin al rea de Educacin Fsica se reflejan en el cuadro 6.2:
CUADRO 6.2
Criterios que justifican la eleccin de los saberes prcticos o procedimentales como eje
vertebrador del conocimiento en el rea de Educacin Fsica.
Criterio Caractersticas Aplicacin a la Ed. Fsica
Naturaleza
del rea cu-
rricular
El anlisis de la propia naturaleza
del rea curricular, en funcin de
cul es su aportacin particular a la
consecucin d los objetivos genera-
les propuestos, puede dar a enten-
der la conveniencia de destacar los
contenidos procedimentales ms
que otros contenidos.
La naturaleza del rea de E. Fsica,
vinculada a la experiencia motriz,
supone necesariamente una accin
y una actividad prctica, accin in-
tencional y de intervencin en el
entorno, orientada hacia la forma-
cin de la motricidad a partir de los
aprendizajes inherentes a las capa-
cidades y habilidades motrices.
La progre-
sin en los
aprendizajes
La conveniencia de priorizar los pro-
cedimientos ser mayor cuando se
requiera un grado de aprendizaje
suficiente de ellos, para poder ini-
ciar o avanzar en la realizacin de
otros aprendizajes.
Los aprendizajes motores requeri-
rn de un grado de dominio bsico
si se desea abordar situaciones de
enseanza- aprendizaje ms com-
plejas sobre ellos. De esta manera,
el hilo conductor, aunque los con-
ceptos y las actitudes tambin se
atiendan y sean fundamentales, se
configura por la secuencia de pro-
cedimientos (Rajadell, 1995 a)

El cuadro 6.3 refleja las aportaciones de diferentes autores sobre ambos tipos de
conocimiento: el conocimiento prctico y el terico.
La manifestacin del conocimiento prctico en la Educacin Fsica escolar constitu-
ye, por tanto, aquella vertiente del conocimiento que se dirige a cmo elaborar y llevar a
cabo diferentes y variadas actividades fsicas, e implica una actuacin directa y personal
de los escolares en o sobre el medio. Este saber prctico, singularmente, se relaciona
directamente con los diferentes aprendizajes y manifestaciones de la motricidad.


CUADRO 6.3
El conocimiento prctico y el conocimiento terico en Educacin Fsica
Emilia Fernndez Garca

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Autor Conocimiento prctico Conocimiento terico
Ryle
(1949:26-
60)

El saber cmo, o la expresin de la
prctica racional.
El conocimiento prctico no se deriva
necesariamente de la aplicacin del
conocimiento terico sino que, en
ocasiones, le precede. En este caso,
el conocimiento prctico sera el que
permitira forjar, a partir de l, los
conocimientos tericos
El saber qu o las funciones de teo-
rizacin humanas
De la To-
rre y Ra-
jadell
(1995:
333 y ss.)
El hacer o saber hacer.
La dimensin hacer o saber hacer
se refiere a los mbitos de los hbi-
tos, habilidades y destrezas para
aplicar conceptos, tcnicas, procesos,
teoras, etc., transferir estas nociones
de unos contextos a otros, modificar
las estrategias cognitivas para abor-
dar los problemas, procesar la infor-
macin o tomar decisiones con base
en operaciones cognitivas, como re-
lacionar, analizar y sintetizar, deducir
e inducir, razonar y enjuiciar, etc.
El saber o el conocer
La dimensin del saber se identifica
con el dominio de conocimientos y
comporta cambios de carcter cog-
noscitivo-informativo, manifestndo-
se habitualmente cuando los estu-
diantes reconocen, comprenden y
reflexionan sobre informaciones,
hechos, teoras, conceptos y princi-
pios
Vzquez
(1996)
Estos saberes poseen unos rasgos
comunes siguiendo las pautas de lo
que podra denominarse tarea en el
aula, y estn caracterizados por la
predominancia del conocimiento te-
rico, del saber qu sobre el saber
cmo. En E. Fsica, el saber qu, el
saber terico, est justificado cuando
desemboca en el saber cmo, el
saber prctico.
Reid
(1996:
103)
Las actividades del vitae de Edu-
cacin Fsica deben ser consideradas
como expresiones de racionalidad
prctica. As, la inferencia prctica es
la base a partir de la cual se analiza
el papel que desempea el conoci-
miento propositivo en la actividad
fsica como materia curricular. Apoya
que los criterios sobre el conocimien-
to de la E. Fsica se encuentran bsi-
camente ligados a la competencia
motriz, siendo un error suponer que
dicho conocimiento pueda ser eva-
luable en trminos de conocimiento
terico


Paralelamente, la caracterizacin bsica del conocimiento en Educacin Fsica no
supone en ningn caso el abandono o la irrelevancia para la materia de otro tipo de sa-
ber. En tanto que se parte de la motricidad como manifestacin global de la persona, y en
tanto que dicha manifestacin se concibe como una conducta inteligente, la puesta en
juego de la motricidad necesitaba tambin de un tipo de saber terico, conceptual y cog-
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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noscitivo- motor. Consecuentemente, la enseanza de la Educacin Fsica ha de plantear-
se una transmisin, desarrollo y aprendizaje de ambos tipos de conocimiento o saberes.
Una Educacin Fsica propositiva que desee dotar de autonoma a los escolares y
prepararlos para un futuro en el que puedan tomar sus propias decisiones respecto al
movimiento corporal y la actividad fsica ha de estar enfocada a conseguir, al final de la
escolarizacin, una integracin del conocimiento terico y prctico a partir de la vivencia
y de la propia experiencia sobre el movimiento corporal y la actividad fsica.
La cuestin de cmo en la Educacin Fsica escolar se interrelacionan ambos tipos
de saberes, el conocimiento prctico y el terico, es un tema importante, ya que de l
depender en gran medida la orientacin que se le imprima a la enseanza a travs de la
propuesta de actividades y tareas desde una perspectiva u otra. La figura 6.1 representa
un modelo de integracin de los diferentes saberes, tericos y prcticos, en el rea de
Educacin Fsica:


Parece claro que la enseanza de la Educacin Fsica ha de plantearse una transmisin,
desarrollo y aprendizaje de ambos tipos de conocimiento o saberes. Sin embargo, la difi-
cultad reside, desde una perspectiva didctica y metodolgica, en cmo se establecen las
relaciones entre ambos tipos de conocimiento para poder dotar de significado los aprendi-
zajes de los escolares.
La figura anterior esquematiza dichas relaciones y deriva una manera determinada de
orientar la enseanza. En tanto que el conocimiento en esta rea es principalmente prc-
tico, procedimental, ste se configura como el punto de partida para 1 construccin y
desarrollo del conocimiento tanto prctico como terico.
En relacin con la contribucin de la actividad fsica al desarrollo del conocimiento
y el entendimiento de los escolares, Kirk (1990: 89) apoya la idea de cmo la actividad
fsica no supone un desarrollo cognitivo en s misma, sino que ste se encuentra implcito
en la propia actividad. El autor se expresa en los siguientes trminos:
Es importante sealar al respecto que la actividad fsica no "conduce al" desarrollo cognitivo,
sino que ms bien exige el conocimiento, entendimiento y conciencia conceptual como aspectos
necesarios (aunque no suficientes) para una participacin e implicacin exitosa. Es decir, el cono-
Emilia Fernndez Garca

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cimiento y el entendimiento son aspectos intrnsecos de la implicacin prctica en actividades fsi-
cas si el alumno participa resuelta y seriamente. Y, adems, las actividades fsicas organizadas
ofrecen la oportunidad de aplicar las estrategias y la tctica de forma inteligente, as como de-
mostrar este entendimiento por medio de la performance fsica.
La interaccin mutua de estos saberes y su vinculacin con los diferentes tipos de
aprendizaje en el rea de Educacin Fsica se representa en la figura 6.2:

A partir de la conjuncin de ambos tipos de conocimiento se puede progresar en los
aprendizajes tanto procedimentales como conceptuales integrndolos en un saber como
hacer que, a su vez, produce la informacin necesaria para un proceso de reconstruccin
continuo del conocimiento. La necesaria relacin de coherencia surge desde el momento
en que el conocimiento no se disgrega o parcela, evitndose la compartimentalizacin
entre el conocimiento terico, a veces descontextualizado y al margen de la propia prcti-
ca, y el conocimiento prctico. La informacin y los aprendizajes conceptuales poseern
sentido y significacin para los escolares en tanto que se integren dentro de lo que es la
prctica vivencial y se observe que tienen aplicacin en la resolucin de los problemas
motores planteados. En una interaccin mutua, ambos saberes se combinan en una rela-
cin cognitivo-motriz.
6.1.3 Evolucin en la adquisicin e integracin del conocimiento terico y prctico en el
rea de Educacin Fsica
El papel que tiene el conocimiento en la capacidad motriz de los nios ha sido des-
tacado por autores como Newell y Barclay (1982), Wall (1986) o Ruiz Snchez (1997),
que argumentan que la competencia motriz de las personas en edad evolutiva depende,
adems de su capacidad de control motor, de los conocimiento pertinentes al movimiento
que hayan adquirido, observndose que los sujetos que demuestran un mayor conoci-
miento sobre la tarea manifiestan una mayor competencia motriz sobre ella, son capaces
de establecer mejores relaciones entre los diferentes aprendizajes y alcanzan una mayor
proporcin de experiencias de xito.
De esta forma, y a lo largo del proceso de desarrollo motriz, los escolares mani-
fiestan progresivamente un nmero mayor de procedimientos de actuacin. Los indivi-
duos van adquiriendo un conocimiento sobre el cuerpo y sus posibilidades de movimiento,
el uso de objetos, el papel de las estrategias de actuacin, llegando a ser capaces de ana-
lizar las exigencias de las tareas y relacionarlas con sus propios recursos motores. Asi-
mismo, se adquiere el conocimiento sobre las normas que rigen las actividades fsicas de
carcter reglado, como son muchos juegos y los deportes.
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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Algunos de los rasgos ms relevantes que caracterizan la evolucin en la adquisi-
cin del conocimiento han sido estudiados por Snchez Bauelos (1999), de cuyo trabajo
puede sintetizarse lo siguiente:
- Primera fase. En un primer momento, el aprendizaje y desarrollo adecuado de las
habilidades motrices fundamentales y bsicas implica tambin la adquisicin de co-
nocimiento, un conocimiento til para saber hacer, moverse de forma apropiada y
responder adecuadamente a las exigencias contextuales sobre el movimiento. Un ni-
vel aceptable de refinamiento de estos patrones motores bsicos no supone la cul-
minacin del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que la adaptacin motriz eficaz
al medio con los recursos motores de que dispone, lo cual implica por encima de to-
do una utilizacin inteligente del movimiento, constituye la necesaria progresin en
el aprendizaje sobre el conocimiento del movimiento.
Paralelamente y de forma complementaria al desarrollo de la habilidad motriz, los
escolares van progresivamente adquiriendo el conocimiento de lo que son capaces
de hacer, de qu recursos disponen, cules son las estrategias adecuadas. Este me-
taconocimiento del movimiento es caracterstico de las personas que han avanzado
de forma significativa en el desarrollo de su competencia motriz.
Esto supone que a lo largo de la edad evolutiva se va siendo progresivamente capaz
de analizar las situaciones, seleccionar la informacin que es importante de las mis-
mas, organizar y adoptar los planes de accin para la realizacin de las tareas motri-
ces y utilizar eficientemente la informacin disponible mediante la retroalimentacin
(Singer, 1991). Este proceso pone de relieve la importancia de aspectos de carcter
cognitivo, como la atencin, memoria, planificacin, toma de decisin, organizacin
de la respuesta, y hace necesario considerar su evolucin con la adecuada interven-
cin desde la enseanza, ya desde las edades infantiles (Haywood, 1993).
- Segunda fase. Ms adelante y en un segundo momento, un desarrollo avanzado
de la competencia motriz permite a los sujetos asimilar informaciones ms abs-
tractas sobre las estrategias y tcticas del movimiento. ste es un momento en el
que los individuos manifiestan gran facilidad para aprender los fundamentos de
habilidades deportivas. La enseanza de estas habilidades en la etapa de inicia-
cin, constituye una ocasin muy adecuada para desarrollar un metaconocimiento
sobre la realizacin de actividades motrices.
Consecuencia de todo lo anterior es la necesidad de que la accin educativa en el
rea de Educacin Fsica reconozca e incorpore en mayor medida las exigencias
cognitivas de las actividades fsicas (Kirk, 1990) y de que aquellos procedimientos
de enseanza que se centran casi exclusivamente en los aspectos tcnicos sean
revisados, y los aspectos cognitivos y afectivos ocupen un espacio significativo en
estos aprendizajes (Ruiz y Snchez, 1997).
Si la Educacin Fsica escolar se caracteriza por el tipo de conocimiento y las relaciones
entre los saberes, anteriormente tratadas, los planteamientos tericos para la enseanza
de la Educacin Fsica, a travs de los modelos de desarrollo del currculum escolar, han
de ofrecer una respuesta a estas exigencias. Estos aspectos son los que se abordan a lo
largo de este captulo en sus diferentes apartados.
6.2. Enseanza y desarrollo del currculum escolar en el rea de Educa-
cin Fsica
Los diferentes modelos de enseanza y desarrollo del currculum que pueden se-
guirse en la prctica profesional intentan delimitar y definir el cmo se va a ensear,
hacia dnde desea encauzarse los aprendizajes, y cules son los aspectos sobre los que
se desea enfatizar la intervencin educativa en el rea de Educacin Fsica. Presentar
estos modelos es la temtica sobre la que tratar este apartado.
6.2.1. Concepto de modelo de enseanza
Joyce y Weil (1985: 11) definen un modelo como:
Emilia Fernndez Garca

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Un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculum, para disear mate-
riales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas.
Matizando este concepto, Escudero (1981: 11) concibe el modelo de enseanza,
desde una vinculacin a la investigacin, como:
Construccin que representa de forma simplificada una realidad o fenmeno con la finalidad
de delimitar algunas de sus dimensiones (variables), que permite una visin aproximativa, a veces
intuitiva, que orienta estrategias de investigacin para la verificacin entre variables, y que aporta
datos a la progresiva elaboracin de teoras.
Medina (1995b: 138) delimita los modelos curriculares de la siguiente forma:
La construccin de un modelo curricular se apoya en una teora curricular equivalente a una
teora educativa. La diferencia con la accin didctica es que sta tiene mayor nfasis en los proce-
sos formativos y en la accin de ensear a aprender.
De esta forma, los modelos de enseanza y desarrollo curricular suponen un es-
quema bsico, amplio y general, que dirige la atencin hacia los elementos ms significa-
tivos que lo integran. A efectos prcticos, suponen el paso intermedio entre la teora y la
prctica, ya que se constituyen como mediadores entre ambas, dejando sin embargo un
amplio margen a la utilizacin de estrategias y recursos de enseanza.
6.2.2. Los modelos de enseanza desde la Didctica General
Desde la Didctica General se han identificado diferentes modelos que, segn el
enfoque inicial en el momento de su diseo, se han orientado bien como modelos de en-
seanza o modelos curriculares, matizndose tambin en algunos casos entre modelos de
diseo y de desarrollo curricular.
La clasificacin de Estebaranz (1994) agrupa los modelos de diseo curricular en
los siguientes:
- Modelos tecnolgicos o centrados en los componentes del currculum.
- Modelos deliberativos o centrados en la reflexin del profesor.
- Modelos centrados en los procesos de aprendizaje.
- Modelos colaborativos.
- Modelos crticos.
En relacin con los modelos de enseanza o de desarrollo curricular, una de las clasi-
ficaciones ms representativa es la propuesta de Joyce y Weil (1985) que diferencian en-
tre:
- Modelos conductistas
- Modelos de procesamiento de la informacin
- Modelos de desarrollo personal
- Modelos de interaccin social
Particularmente, desde el mbito de la Educacin Fsica se han abordado diferentes
modelos de enseanza y desarrollo del currculum derivados del espectro de planteamien-
tos tericos anteriormente tratados. No obstante, y previamente a la breve presentacin
y anlisis de los mismos, puede resultar de inters contemplar algunas cuestiones de ca-
rcter ms general que pueden servir como elemento de reflexin antes de abordar pro-
puestas de modelos curriculares concretos.
6.2.3. Decisiones previas al diseo de la enseanza en el currculum de Educacin Fsica
En la fase previa de diseo de la enseanza dentro del currculum escolar de Educa-
cin Fsica, se ha de tomar un conjunto de decisiones en relacin con el tratamiento del
enfoque que determinadas cuestiones clave vinculadas a la enseanza tendrn en un
posterior desarrollo curricular. Se trata, por tanto, de identificar aquellas cuestiones que
son temas de actualidad en el diseo curricular, y que suponen conflictos, en tanto que se
crean a partir de las creencias acerca de la Educacin Fsica, o que son problemticas o
difciles de resolver. Su solucin requiere una evaluacin continuada, anlisis, reflexin y
justificacin, y todas ellas deben suponer una toma de postura previa ante el diseo del
currculum. Melograno (1996:9 y ss.) concreta estas cuestiones principalmente en las
siguientes:
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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- nfasis centrado en el aprendizaje frente a los contenidos.
- Currculum individualizado frente a focalizado en el grupo.
- Diseo integrador de gnero frente a segregador de gnero.
- Aprendizajes inclusivos frente a exclusivos.
- Formas alternativas de aprender frente a aproximacin autoritaria.
- Aprendizaje explcito frente aprendizaje implcito.
La mayor parte de estas cuestiones, que se encuentran formuladas a partir de un
principio de bipolaridad, y sobre las que el autor considera que deben tomarse posturas
previas, deben ser a su vez contempladas dentro de un continuo combinndose entre y
en funcin de los propsitos educativos y de la orientacin de los aprendizajes que se
poseen en cada momento. No se tratara tanto de tomar posiciones de manera exclusiva,
por ejemplo, por un aprendizaje explcito frente a uno implcito, o viceversa, o inscribirse
a un currculum centrado en el aprendizaje ignorando las posibilidades que ofrecen los
contenidos, sino de determinar de qu manera y para qu tipo de situaciones de ense-
anza interesa otorgar un mayor nfasis hacia un extremo u otro del continuo y con qu
otras cuestiones deben establecerse vnculos y relaciones de coherencia.
6.2.4. Diferentes aportaciones sobre los modelos curriculares en educacin fsica
A) La categorizacin de valores como propsitos de la enseanza de Ennis y Chen
La aportacin de Ennis y Chen (1993) parte de un enfoque sobre el estudio de los va-
lores y cmo stos pueden conducir la orientacin de los modelos curriculares. Su trabajo
identifica seis categoras de valores que delimitan las prioridades de los profesores de
educacin fsica ante la toma de decisiones curriculares y sitan el nfasis en la ensean-
za del currculum en unos u otros aspectos. Estas categoras configuran los siguientes
modelos de desarrollo curricular, resumidos en los cuadros 6.4 a 6.9:
- Modelo orientado hacia el dominio de la disciplina (competencia en la materia).
- Modelo orientado hacia los procesos de aprendizaje.
- Modelo orientado hacia la autoactualizacin.
- Modelo orientado hacia la integracin ecolgica.
- Modelo orientado hacia la reconstruccin social.
- Modelo orientado hacia la responsabilidad social.
El trabajo de Ennis y Chen (1993), que parte de otros anteriores (Ennis y Hooper
1998;Jewett y Bain, 1985; Ennis y Zhu, 1991), se desarrolla a partir de inventario para la
orientacin en valores (VOI) como medio para examinar la estructura de las creencias
educativas en los especialistas de educacin fsica y que se aplic posteriormente para
descubrir cules eran los objetivos de los profesores respecto al aprendizaje de los estu-
diantes. De las seis categoras de valores identificadas para la configuracin de los mode-
los, las cuatro primeras corresponden al inventario inicial, la quinta orientacin se incor-
pora a partir de la difusin de las teoras crticas en educacin fsica y la sexta y ltima
orientacin se propuso como resultado de la revisin de la investigacin sobre el propio
inventario de la orientacin en valores.
Los cuadros siguientes presentan una breve sntesis de los rasgos ms relevantes,
en cada uno de los modelos:
CUADRO 6.4
Modelo orientado hacia el dominio de la disciplina (competencia en la materia)
Caractersticas principales
Los estudiantes consiguen destreza en los movimientos fundamentales, habilidades, depor-
tes y actividades de condicin fsica; comprensin cognitiva de normas, estrategias y princi-
pios cientficos asociados con el incremento de su competencia motriz; y una valoracin po-
sitiva de un estilo de vida activo y saludable.
Emilia Fernndez Garca

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Enfoque curricular y conceptos ms importantes
El conocimiento base est formado por:
El aprendizaje de habilidades fsicas y actividades: movimientos fundamentales, habili-
dades y deportes, y secuencias de ejercicios que contribuyen a su acondicionamiento f-
sico.
El desarrollo de la comprensin cognitiva: comprensin de normas y estrategias, de prin-
cipios cientficos y conceptos sobre el movimiento.
El aprendizaje de valores y la valoracin de la actividad fsica: valoran la importancia de
las habilidades y del conocimiento en un estilo de vida y aprecian el papel del conoci-
miento como un componente necesario de la competencia motriz.
La competencia de los estudiantes se dirige hacia referencias normalizadas basadas en crite-
rios, la comparacin de su rendimiento con otras medidas referidas a normas, y la destreza
est basada en el desarrollo y experiencia de los criterios apropiados.
El conocimiento base es transmitido a cada generacin de estudiantes y estos aprenden las
habilidades y el conocimiento que les permite participar con otros e intervenir en estilos de
vida activos y saludables.
Sntesis a partir de Ennis y Chen (1993: 438)

CUADRO 6.5
Modelo orientado hacia los procesos de aprendizaje
Caractersticas principales
Los estudiantes aprenden como aprender movimientos, deportes y contenidos sobre
acondicionamiento fsico y como usar la informacin sobre el conocimiento del cuerpo
para resolver problemas. Las habilidades de procesar informacin estn integradas a
travs de las lecciones y unidades en una progresin sistemtica para facilitar el apren-
dizaje de habilidades complejas.
Enfoque curricular y conceptos ms importantes
Aprender como aprender. Los estudiantes adquieren el conocimiento del proceso
asociado con el aprendizaje del movimiento, del deporte, de los conceptos sobre
acondicionamiento fsico que esta integrado a travs del contenido (habilidades de
pensamiento, observacin, anlisis del movimiento, etc.) y sintetizan los conceptos
cientficos necesarios para explicar la performance eficiente en y a travs de habili-
dades, deportes y componentes del acondicionamiento.
Aplicar el conocimiento. Los estudiantes usan el conocimiento y las habilidades para
resolver movimientos relevantes, deportivos y problemas de ejercicio; reconocen las
relaciones entre situaciones familiares y nuevas situaciones; reconocen los conceptos
integrados en el movimiento y el acondicionamiento a travs del conocimiento bsico
y de las categoras de ejecucin.
Desarrollo sistemtico de progresiones de aprendizaje. Los estudiantes desarrollan
una comprensin de las relaciones del contenido que facilita la adicin de nuevos co-
nocimientos al conocimiento anterior y participan en tareas planificadas para intro-
ducir progresivamente habilidades complejas.

Sntesis a partir de Ennis y Chen (1993:439)


CUADRO 6.6
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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Modelo orientado hacia la autoactualizacin
Caractersticas principales
Los estudiantes aprenden como emanciparse y hacerse progresivamente responsables e
independientes. Son alentados a aprender por ellos mismos y a cultivar y desarrollar sus
propias caractersticas y habilidades
Enfoque curricular y conceptos ms importantes
Independencia. Los estudiantes aprenden a emanciparse, participan en tareas dise-
adas para desarrollar la responsabilidad y aprenden a trabajar autnomamente.
Individualidad. Los estudiantes son animados a definir sus propias necesidades e
intereses, son puestos en situaciones donde puedan adquirir autoconocimiento y au-
tocomprensin, y desarrollar la conciencia de sus propias posibilidades, y son alenta-
dos a emprender actividades que estn de acuerdo con sus necesidades e intereses
personales.
Desarrollo positivo del estudiante. El desarrollo es definido individualmente para ca-
da estudiante; apreciado por el xito en tareas que son consideradas significativas
por l; los estudiantes participan en opciones de programas diseadas para sus pro-
pias necesidades y disean personalmente sus propios programas.
Sntesis a partir de Ennis y Chen (1993:440)

CUADRO 6.7
Modelo orientado hacia la integracin ecolgica
Caractersticas principales
Los estudiantes aprenden a buscar cosas que tengan importancia personal para ellos
mientras que integran y equilibran sus propias necesidades e intereses dentro del con-
texto ms amplio de su entorno social y natural. Usan ambos conocimientos para dar
respuesta a los cambios en sus vidas y determinar su propio futuro.
Enfoque curricular y conceptos ms importantes
Bsqueda personal para conocer que es significativo e interesante: participando en
una variedad de experiencias que son tiles y agradables.
Integracin de las necesidades educativas con el entorno natural y social participan-
do en tareas que integran metas individuales con metas de grupo; aprendiendo a
aplicar el conocimiento y las habilidades para resolver problemas sociales y perso-
nales.
Equilibrio entre las expectativas sociales, necesidades del estudiante y demandas de
la materia: el currculo es flexible respondiendo a la diversidad en y entre estudian-
tes y situaciones; los propsitos de los programas se centra en un equilibrio a largo
plazo aunque situaciones especificas pueden requerir un nfasis de un componente
sobre otros.
Creacin de oportunidades en las que participar en un futuro: comenzar a identificar
y aprender a participar en actividades en que los estudiantes consideran relevantes;
adquirir habilidades de cuestionamiento crtico, toma de decisiones y proyectos de
resolucin de problemas, modificar y ampliar sus habilidades y conocimientos como
preparacin para afrontar estilos de vida cambiantes.
Sntesis a partir de Ennis y Chen (1993:441)

CUADRO 6.8
Modelo orientado hacia la reconstruccin social
Emilia Fernndez Garca

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Caractersticas principales
Los estudiantes desarrollan una conciencia de las cuestiones sociales y aprenden las
habilidades y estrategias necesa4rias para cambiar los comportamientos personales y
del grupo creando un mejor entorno para todos los individuos, sin tener en cuenta la
raza, clase, gnero o habilidad fsica.
Enfoque curricular y conceptos ms importantes
Conocimiento de las necesidades, cuestiones, preocupaciones sociales: los estudian-
tes desarrollan una sensibilidad, empata y respeto por las preocupaciones del grupo,
toman conciencia del valor de las metas de grupo para la satisfaccin de las metas
individuales.
Los estudiantes aprenden las habilidades necesarias para actuar como un agente de
cambio en y para el grupo,: adquieren las habilidades necesarias para defender efec-
tivamente a ellos mismos y al grupo; desarrollan intuicin y estrategias para trabajar
colectivamente por la justicia social, cuestionando el punto de vista dominante, son
dotados del poder para tomar las decisiones necesarias que pongan a prueba solu-
ciones alternativas y seleccionar la mejor alternativa ; son dotados del poder para
crear o implementar cambios.
Los estudiantes aprenden las habilidades y estrategias necesarias para crear un me-
jor entorno, sociedad para todos los individuos sin tener en cuenta la raza, clase,
gnero o habilidad fsica: entorno seguro, seguridad fsica y seguridad emocional;
igualdad de acceso y de oportunidades para el conocimiento, aprendizaje y actividad
significativa.
Sntesis a partir de Ennis y Chen (1993:442)

CUADRO 6.9
Modelo orientado hacia la responsabilidad social
Caractersticas principales
Los estudiantes aprenden las reglas y normas sociales para su conducta personal que
conducen a una interaccin social apropiada de cooperacin, trabajo en equipo, participa-
cin en grupo y respeto de los dems.
Enfoque curricular y conceptos ms importantes
Interacciones sociales positivas: los estudiantes son alentados a desarrollar sensibi-
lidad y respeto por las preocupaciones del grupo; aprenden las habilidades socia-les
e interpersonales necesarias para implicarse y relacionarse; aprenden las normas y
reglas sociales requeridas para interactuar con los miembros del grupo.
Cooperacin y trabajo en equipo: se ensea a los estudiantes que las metas del grupo
tienen prioridad sobre las necesidades individuales; aprenden la importancia de las
habilidades y el conocimiento personal para contribuir al xito del grupo.
Participacin: intervienen en tareas que enfatizan el papel de la implicacin indivi-
dual para alcanzar las metas del grupo.
Respeto por los dems: los estudiantes aprenden a respetar los derechos de los
otros; aprenden a conocer el papel de las figuras que ostentan autoridad en el marco
social.
Sntesis a partir de Ennis y Chen (1993:443)

Como puede observarse, dentro del conjunto de modelos del desarrollo curricular que
plantean Ennis y Chen, los que aportan a travs de sus conceptos relevantes educacin
ms directa con la naturaleza singular del conocimiento del rea de Educacin Fsica, as-
pecto ya tratado en apartados anteriores, son los cuatro primeros. En los dos ltimos,
que recogen las especificaciones del mbito curricular en cuanto a au orientacin hacia la
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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reconstruccin y la responsabilidad social, sus conceptos clave pueden ser asumidos por
las diferentes reas de conocimiento en tanto que no se encuentran particularmente diri-
gidos a resolver u orientar las situaciones y caractersticas peculiares que demanda un
determinado tipo de conocimiento, en este caso conocimiento practico singular del rea
de Educacin Fsica.
B) Propuesta de Hellinson y Templin
El trabajo de Hellinson y Helln (1991: 45 y ss.) rene, a travs de categoras ms gene-
rales que las que se pueden encontrar en otras propuestas, los siguientes modelos curri-
culares en Educacin Fsica:
- Los modelos orientados hacia la enseanza de las habilidades motrices y el juego,
que pueden tomar a su vez formas como modelo la multiactividad, el de educacin
deportiva o el modelo de logro competitivo.
- El modelo de acondicionamiento fsico
- Los modelos de desarrollo personal y social, entre los que se encuentran diferen-
tes formas como el modelo de autoestima, los modelos de educacin moral y el
modelo de responsabilidad.
- El modelo basado en conceptos.
C) Integracin de modelos de Melogramo
Por su parte, Melogramo (1996: 19 y ss.), recogiendo las aportaciones de diferentes au-
tores, como Harrison y Blakemore (1992), Hellison y Templin (1991), Jewett y Bain
(1985), Lawson y Placek (1981) o Siedentop (1994), identifica la orientacin de la ense-
anza en los diferentes modelos curriculares en Educacin Fsica desde la siguiente clasi-
ficacin:
- Modelo orientado hacia la educacin del movimiento.
- Modelo orientado hacia la educacin del conocimiento sobre el acondicionamiento
fisico.
- Modelo orientado hacia la educacin del desarrollo.
- Modelo basado en las actividades.
- Modelo del desarrollo humanistico-social.
- Modelo de educacin deportiva.
- Modelo de educacin deportiva en el medio natural.
- Modelo de educacin basada en conceptos.
- Modelo de educacin con significado personal.
D. La propuesta sntesis de Siedentop
La sntesis que lleva a cabo Siedentop (1998) a partir de su trabajo anterior (1990) y de
la aportaciones de Jewett y Bain (1985), identifica ocho modelos de programas en Educa-
cin Fsica que denomina como:
- El modelo tradicional.
- El modelo de Educacin Fsica humanstica centrado en el desarrollo social y perso-
nal.
- El modelo de la condicin fsica.
- El modelo de la educacin motriz.
- El modelo kinesiolgico o centrado en conceptos.
- El modelo de la educacin deportiva.
- El modelo de las significaciones personales.
- El modelo del aire libre.
6.2.5 Modelos de enseanza y desarrollo curricular en Educacin Fsica
Como puede observarse a travs de todas las aportaciones anteriores, existen similitu-
des, aunque con distinto criterio clasificador y el empleo en ocasiones de diferente termi-
nologa, entre la identificacin de los modelos de desarrollo curricular y la orientacin
particular que ha de guiar la enseanza que aportan las propuestas anteriores. Recogien-
Emilia Fernndez Garca

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do todo lo anterior, a continuacin se identifican brevemente los rasgos mas relevantes
de cada tendencia.
A) Modelos orientados hacia las habilidades motrices y el juego
Denominados as por Hellison y Templin (1991), pueden tomar a su vez diferentes for-
mas, pero todos ellos tienen un enfoque similar centrado en la enseanza de los diferen-
tes contenidos de la materia: las variadas habilidades motrices, el deporte y los juegos.
El diseo marco para la enseanza en general de las habilidades motrices se presenta a
partir de un modelo centrado en la progresin de las actividades. Las actividades del pro-
fesorado, por su parte, estn basadas en los hallazgos de la investigacin para conseguir
una eficacia en la enseanza que hace hincapi en un alto tiempo de actividad en la ta-
rea, la definicin por el profesor/a de objetivos y tareas con un alto control y la actividad
y la utilizacin del feedback que centra el proceso de los estudiantes, las experiencias de
los escolares, el entorno positivo de la enseanza y la individualizacin de la enseanza.
En esta categora se puede incorporar, como modalidades, aquellos otros modelos que se
encuentran bajo la denominacin de: basado en las actividades, de educacin del mo-
vimiento, de educacin deportiva y de educacin deportiva en el medio natural. To-
dos ellos recogen una orientacin hacia los contenidos propios de la materia, aunque cen-
trados particularmente en alguno/s de ellos, y sus formas ms habituales son las siguien-
tes:
El modelo de multiactividad o basado en las actividades. Pretende principal-
mente que los estudiantes experimenten con una gran variedad de actividades fsi-
cas. La enseanza se organiza a travs de unidades de 2-3 semanas de duracin,
aproximadamente, dirigidas a diferentes y variadas actividades. Las crticas a este
modelo secentran en que no es posible conseguir unos aprendizajes consistentes
en la gran variedad de actividades tratadas y que los aprendizajes, con escaso-
tiempo, se prolongan de ao en ao mantenindose xito y dificulta la progresin.
El modelo de educacin deportiva. Se orienta hacia la adquisicin y enseanza de
las habilidades motrices deportivas en la educacin fsica escolar. El nfasis se si-
ta en las habilidades, normas, estrategias y principios ticos que definen el
buen deporte, cuyas formas, con el fin de facilitar la participacin y el aprendiza-
je en relacin con la edad de los estudiantes, pueden ser modificadas. Las crticas
a este modelo se relacionan con el abuso y la dependencia que puede mantener
con el deporte organizado, basando sus actividades en el modelo de deporte profe-
sional, as como la desviacin que pueden tener otro tipo de objetivos en el curr-
culum, como los relacionados con la condicin fsica orientada a la salud, cuando
se les dirige y limita a una preparacin especfica para los deportes.
El modelo de educacin deportiva en el medio natural. Surge como alternativa a
las actividades tradicionales y promueve situaciones en contacto con el medio na-
tural. El currculum y la enseanza, en este caso, se disea alrededor de metas
generales, como el desarrollo de las habilidades deportivas en la naturaleza, vivir
entre los lmites de la habilidad personal en relacin con el entorno y las activida-
des fsicas, derivar el gusto por aceptar los retos y el riesgo de la actividad fsica
intensa, desarrollar la conciencia de la dependencia mutua entre nosotros y el me-
dio natural, y compartir experiencias y aprendizajes en cooperacin con otros
(Siedentop, Mand y Taggart, 1986).
El modelo de competicin por el logro. Pone el nfasis en el fin ms que en los
medios, en el producto ms que en el proceso, orientando tanto los medios como
el proceso a la consecucin de los logros previstos, priorizndose cmo conseguir
el triunfo en la competicin. Esto suele llevar aparejado, si no existen medidas
compensatorias, una desatencin a los estudiantes menos capacitados. Aunque es-
ta orientacin no slo puede aplicarse al deporte, unido a l puede ser un expo-
nente de cundo un modelo de educacin deportiva constituye un traslado, y por
tanto dependencia, del modelo de deporte rendimiento. Sus crticas cuestionan el
impacto que produce sobre los perdedores y, ms generalmente, el ambiente de
supervivencia del ms adaptado que proporciona este modelo.
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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Aunque Hellison y Templin (1991) clasifican este modelo como una modalidad de-
ntro del conjunto de formas que pueden adquirir los modelos orientados hacia la
enseanza de las habilidades motrices y el juego, es posible igualmente su clasifi-
cacin dentro de aquellos otros modelos que se orientan hacia el desarrollo perso-
nal, en este caso en forma de competicin por el logro, ya que en l el contenido
es un mero vehculo y, si bien los autores sealan que puede vincularse a la ense-
anza sobre el deporte, tambin puede ser empleado con el soporte de cualquier
otro contenido.
El modelo basado en la educacin del movimiento. Se deriva de las respuestas a
dos cuestiones fundamentales: Cmo se mueven las personas? Por qu se mue-
ven? Para Melograno (1996: 19), la secuencia de unidades bsicas introduce los
fundamentos del movimiento, particularmente en el nivel elemental, equivalente a
nuestra Educacin Primaria. El nfasis se sita en la exploracin (a travs del des-
cubrimiento guiado y la resolucin deproblemas) de variadas habilidades motrices
en reas como la danza, los juegos y la gimnasia. Para Gilliom (1970), el currcu-
lum y la enseanza en este modelo se estructura en torno a las siguientes cuestio-
nes: Por dnde nos movemos? (espacio); Qu puede moverse? (conciencia del
cuerpo); Cmo nos movemos? (fuerza, balance, trasferencia de peso); Cmo
podemos movernos mejor? (tiempo, fluidez). Este modelo, aunque incorpora un
aprendizaje de conceptos tambin asumido por el modelo de conceptos que se
presenta ms adelante, lo hace, a diferencia de aqul, organizndolo a partir y si-
multneamente vinculado a la experiencia motriz y a la vivencia sobre el movi-
miento.
B) Modelo orientado hacia el conocimiento sobre el acondicionamiento fsico
El modelo orientado hacia el conocimiento del acondicionamiento fsico toma de nuevo
importancia a partir del incremento de los estilos de vida sedentarios entre la poblacin
infantil. Esto hace que la tendencia inicial de estos modelos, orientados tradicionalmente
hacia un desarrollo de la condicin fsica, se reorienten dirigiendo su enfoque principal
hacia la salud. Los objetivos, en este modelo, incluyen el conocimiento de los efectos del
ejercicio, el diseo de programas personales basados en los principios de la aptitud fsica,
actividades que desarrollan esta aptitud, etc. Las materias o ncleos alrededor de las
cuales se disea la enseanza del currculum (Melograno, 1996: 19) son:
Componentes relacionados con la salud: flexibilidad, resistencia cardio-respiratoria,
fuerza y resistencia muscular y composicin corporal.
Componentes relacionados con la motricidad: equilibrio, coordinacin, velocidad,
agilidad y potencia.
Mtodos de evaluacin para el diagnstico y la prescripcin de actividades a travs
de todos los componentes anteriores relacionados con la motricidad y con la salud.
Aplicacin de los principios del entrenamiento y del acondicionamiento.
Nutricin, dieta y control de peso.
Gestin del estrs
Organizacin de estilos de vida incluidos en el diseo y empleo de programas per-
sonalizados de aptitud.
C) Modelos orientados hacia el desarrollo personal y social
Los modelos orientados hacia el desarrollo personal y social, engloban dos aspectos de
manera interrelacionada: aquellos que se centran en el desarrollo personal de los escola-
res y los que se dirigen a su desarrollo social. El primero de ellos, el desarrollo personal,
pone nfasis ms en el modelo de Hellinson y Templin (1991) denomina de autoestima
y los que define Melograno (1996) como de educacin del desarrollo y de educacin
con significado personal. Hacia el segundo aspecto, el desarrollo social, se dirigen ms
los modelos de educacin moral y de responsabilidad de Hellinson y Templin, denomi-
nado tambin este ltimo de desarrollo humanstico y social por Melograno.
Emilia Fernndez Garca

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El modelo de autoestima. Parte de que este concepto, la autoestima, constituye
el principal indicador del ajuste emocional de la persona y su salud mental y debe
ser integrado en los objetivos del currculo de Educacin Fsica en los programas
escolares. Percibida como sensacin general de encontrarse bien con uno mismo y
compuesta por una cantidad de sentimientos sobre s mismo, la autoestima fsica
(o imagen corporal) puede contribuir a la autoestima global de la persona a travs
de cuatro componentes: la competencia motriz o deportiva, la resistencia fsica, la
condicin fsica y el atractivo corporal. Las estrategias de enseanza en este mo-
delo se dirigen al esfuerzo positivo y a la redefinicin del xito de tal manera que
se tenga en cuenta el progreso y el esfuerzo. Las crticas principales puntualizan
que una orientacin curricular hacia la autoestima, en tanto que esta es percibida
y subjetiva, es difcil de planificar.
El modelo de educacin del desarrollo. Se fundamenta en la obligacin que tie-
nen los educadores de crear un entorno de aprendizaje que reconozca y favorezca
el potencial individual y contribuya al desarrollo personal. Desde que los estudian-
tes siguen unos estadios de desarrollo y maduracin de patrones, la educacin de-
bera incrementar los aprendizajes cognitivos, afectivos y psicomotores. Una pro-
puesta para la orientacin de la enseanza y del currculum segn este plantea-
miento es la que realiza Annarino(1978) organizando el seguimiento de los objeti-
vos en torno al desarrollo orgnico, el desarrollo neuromuscular a travs de todas
las habilidades perceptivas y de las habilidades fundamentales de movimiento, el
desarrollo intelectual por medio del conocimiento del cuerpo y de las habilidades y
el desarrollo social, personal y emocional.
En esta misma lnea de desarrollo personal, el modelo de educacin con significa-
do personal, que se apoya en los trabajos de Jewett y Mullan (1977) supone que
la educacin, en este caso la educacin Fsica, ha de basarse en aquello que tiene
significado, inters y relevancia para las personas, y que constituye los motivos
por los que stas se involucran en la actividad fsica. Este planteamiento, ya intro-
ducido en anteriores apartados cuando se delimitaban los mbitos de intervencin
de la educacin fsica dentro del contexto escolar, implica que la enseanza ha de
orientarse alrededor de aquellas cuestiones que suponen un desarrollo individual
(eficiencia fisiolgica y equilibrio fsico), una relacin eficiente con el entorno
(orientacin espacial y manipulacin de objetos) y una interaccin social adecuada
(comunicacin, interaccin de grupo e implicacin cultural).
El modelo de educacin moral.Desde una perspectiva tanto de desarrollo perso-
nal como social, el modelo de educacin moral utiliza estrategias de enseanza
que refuerzan los diferentes valores morales que han de estar presentes en la edu-
cacin. Las estrategias ms utilizadas son la creacin de dilemas, a travs de los
juegos y actividades, que los estudiantes deben resolver y que sitan a los escola-
res en la tesitura de crear sus propias actividades siguiendo las reglas del juego
limpio. Aunque Hellison y Templin (1991:49) reconocen que este modelo no est
particularmente orientado al rea de Educacin Fsica, consideran que, debido a la
cantidad y calidad de los dilemas morales que surgen en las actividades fsicas y
en los deportes de equipo, puede aplicarse a ella. El problema principal que se de-
riva de la aplicacin de este modelo es el elevado tiempo que supone la discusin
de los dilemas planteados.
Aunque el desarrollo de los aspectos morales y ticos puede tomar diferentes for-
mas, se pueden citar como exponentes de esta tendencia los trabajos de Orlick
(1978a,b), centrados en la cooperacin, que implementan la tica cooperativa en
la Educacin Fsica a partir de una amplia propuesta de juegos y actividades que
resaltan dicho valor y que han sido desarrollados en nuestro pas por Rico y Fonte-
cha (1998), y los trabajos de Griffin (1981), y Griffin y Placek (1983), centrados
en la tica de la equidad por razn de sexo en las clases de Educacin Fsica.
El modelo de responsabilidad. Este modelo (ver cuadro 6.10) centra el nfasis en
la enseanza de la responsabilidad individual y social, y trata de dotar a los estu-
diantes para que sean ms responsables sobre las cuestiones relativas a su propio
Perspectivas y modelos para la enseanza de la Educacin Fsica


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cuerpo, asumiendo sus limitaciones, ensendoles que tienen la responsabilidad
social de ser sensibles a las necesidades, derechos y sentimientos de los dems.
Aunque en determinados planteamientos el desarrollo de la responsabilidad tanto
individual como social se integra como uno de los aspectos bsicos dentro de mo-
delos orientados al desarrollo de la cooperacin (Pote y Du Randa, 1995), este
componente de responsabilidad ha sido objeto de una atencin particular, desarro-
llndose modelos orientados particularmente a este fin.
El principal exponente de esta tendencia es Hellison (1985,1995), cuyo modelo
propone una progresin de fases o niveles del conocimiento y del desarrollo social
en torno a los que orientar el currculum. Estas fases, desde la inicial a la final, con
sus diferentes componentes que se han presentado en el cuadro anterior, atienden
tanto a la responsabilidad individual como a la responsabilidad social, en relacin a
los dems, y desembocan en un propsito de extensin de este principio ms all
del mbito escolar, en los diferentes mbitos de relacin de la persona.
CUADRO 6.10
Modelo de responsabilidad social
Niveles y sus componentes, que definen la responsabilidad
Nivel 0: Ausencia de responsabilidad. En este nivel los estudiantes rehusan participar,
ponen excusas y culpan a los dems de su comportamiento, negando la responsabili-
dad personal sobre lo que deben hacer.
Nivel 1: Respeto por los derechos y sentimientos de los dems.
- Autocontrol
- Derecho a resolver pacficamente los conflictos
- Derecho a ser incluido
Nivel II: Participacin y esfuerzo
- Explorar el esfuerzo
- Intentar nuevas cosas difciles o que cansan
- Definir personalmente el xito
Nivel III: Emancipacin. Independencia en la realizacin de la tarea
- Planes personales
- Equilibrio entre las necesidades actuales y futuras
- Esforzarse para superar las dificultades externas
Nivel IV: Cuidado y ayuda de los dems
- Habilidades interpersonales
- Compasin
- Contribuir sin recompensa
- Contribucin como miembro de la comunidad
Nivel V: Fuera del gimnasio. Aplicacin de los niveles anteriores en otros mbitos fue-
ra del programa escolar.
Sntesis a partir de Hellison (1995:11-14)
D. Modelo Conceptual
El modelo conceptual o de conceptos dirige el enfoque de la enseanza y del curriculum
hacia el conocimiento y la comprensin. Habitualmente se asume que los conceptos
transfieren a nuevas habilidades y situaciones y que se aprenden mejor cuando se ense-
an explcitamente. En este modelo, la materia se organiza y ensea alrededor de ideas
claves o principios, progresando en la comprensin conceptual de lo ms simple a lo ms
complejo. De esta forma, las posibles llamadas subdisciplinas de la Educacin Fsica son
utilizadas para identificar y organizar los conceptos en torno a los que se organizan la
enseanza.
Uno de los exponentes principales de este modelo es la propuesta de Lawson y Placek
(1981) en la que el currculum se disea alrededor de los siguientes conceptos biomec-
nicos:
Centro de gravedad
Emilia Fernndez Garca

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Factores de equilibracin
Aplicacin a la fuerza
Accin sobre los objetos
Anlisis y ajuste del rendimiento motor
El modelo conceptual centra la atencin en la enseanza del cmo y del porqu del mo-
vimiento, no slo en su ejecucin, tiene un fuerte componente cognitivo en adicin al
usual nfasis sobre las actividades psicomotoras en las clases de Educacin Fsica, y enfa-
tiza ms en el acercamiento terico a travs de la formacin de conceptos sobre el mo-
vimiento que en el desarrollo del propio movimiento a travs de las habilidades y la con-
dicin fsica. Los seguidores de este modelo argumentan que un estudiante que no posee
un conocimiento conceptual no est verdaderamente educando fsicamente. Por otra par-
te, no condiciona la materia a ensear y puede ser utilizado y combinado con otros mo-
delos como los de multiactividad, educacin deportiva o condicin fsica. Las crticas prin-
cipales se dirigen a que conocer acerca de no es lo mismo que conocer y que abordar
la enseanza independiente y previa de los conceptos roba un tiempo importante a la
realizacin de actividades.
Dentro de todas las posibilidades que ofrecen los diferentes modelos presentados, resulta
posible integrar los aspectos ms relevantes de cada uno de ellos. As, por ejemplo, el
modelo conceptual, o aquellos que se dirigen al desarrollo personal y social, pueden com-
binarse con todas las formas que adoptan los modelos basados en la adquisicin de habi-
lidades o los orientados hacia la condicin fsica.
En esta lnea de integracin de modelos dentro del enfoque general de la enseanza, Joy-
ce y Weil (1985) parten de la premisa de que no existe un modelo perfecto de ensean-
za, ya que no hay un modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de apren-
dizaje y que la bsqueda de la bondad de un determinado modelo debe hacerse en rela-
cin a las preguntas: bueno para qu? Y bueno para quin? Este planteamiento supone
dos premisas fundamentales en el momento de seleccionar o utilizar determinados mode-
los de enseanza:
Por un lado, el establecimiento de relaciones coherentes entre los objetivos de la
educacin fsica que se pretende conseguir y los efectos probables de determinado
grupo de modelos
Por otro lado, la siempre posible combinacin de modelos en funcin de los mo-
mentos o fases del aprendizaje o bien en funcin de aquellos aspectos que se des-
ee enfatizar a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Bibliografa
ARNOLD, P.J. (1991): Educacin, movimiento y currculum. Morata-MEC, Madrid. El cap-
tulo II de esta obra (p.22-43) est dedicado por el autor a la Educacin. Conoci-
miento practico y movimiento, y desarrolla la temtica en torno al estudio de la ra-
cionalidad del conocimiento prctico y su aplicacin en la educacin fsica.
VZQUEZ, B. (1998): Modelos curriculares en Educacin Fsica, en Castillo, S. (coord),
Curso de Especializacin en Educacin Fsica para la Educacin Primaria, vol. 2,
UNED, Madrid, 53-58. La autora presenta en este captulo un acercamiento tanto a la
teora para la construccin del currculum como a los diferentes modelos curriculares
en Educacin Fsica, que agrupa en seis grandes categoras.