Tecnologia Na Educação

TECNOLOGIA NA EDUCAO
INTRODUO

Contrariamente sua atribuio de difundir e promover o conhecimento, a
instituio escolar tradicionalmente refratria a mudanas, como asseveram vrios
estudiosos cujas concluses sobre o tema sero analisadas ao longo deste trabalho.
Em que pesem as profundas, inegveis e inquestionveis mudanas scio-
econmicas que j h dcadas transformam a face da sociedade para o melhor e
o pior a escola continua ferreamente atrelada a processos e mtodos
reconhecidamente ultrapassados.
Ainda que assim seja, e que mudanas necessrias devam percorrer longo
caminho, a paulatina introduo de novas tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem fato irreversvel, mormente porque a dinmica social e econmica
da sociedade assim o exige.
Nos dias atuais no h como harmonizar os mtodos pedaggicos
tradicionais com a demanda frentica por mo de obra, especializada ou no, por
crebros, por novas vises de um mundo que se transforma continuamente.
Por essas razes, pretende o trabalho aqui introduzido analisar e avaliar a
posio da escola perante estes fatos, e at que ponto a instituio transigiu sobre a
introduo de tecnologias no ensino.
Paralelamente a este tema tratar-se-, igualmente, do uso de ambientes
virtuais que j podem ser considerados corriqueiros como, por exemplo, aqueles
utilizados na educao a distncia que, em termos de utilizao de ferramentas
digitais, parecem ser exemplo digno de nota.
Sero levados em conta aspectos importantes dessas ferramentas tais como
seu inovador carter interativo ou, em outras palavras, seu lado notadamente

positivo relativo possibilidade de trabalho pedaggico conjunto entre professor e
aluno, ou entre o professor e a equipe gestora.
Igualmente inovador o aspecto marcante da criao de blogs educacionais
como instrumento didtico-pedaggico, acrescendo-se a o fato de este recurso
congregar, de forma democrtica, alunos, professores e at mesmo pais e
comunidade, todos com os mesmos objetivos: a aquisio e compartilhamento de
conhecimento.
J consagrada entre estudantes e professores como meio de pesquisa e
inmeras outras atividades, a internet tornou-se uma espcie de revoluo
silenciosa e oficiosa na educao, e no obstante seu potencial, no , ainda,
integralmente aceita como recurso pedaggico.
Essa resistncia reflete a dificuldade com que a instituio escolar e seus
atores lidam com o futuro. O fato de a escola no mais ser o nico repositrio de
saber e conhecimento teve profundo impacto sobre estudiosos, educadores,
professores e gestores que, como usualmente ocorre, mostram-se amedrontados
com a possibilidade de serem obrigados a compartilhar o poder do conhecimento.
Embora no se paute por um discurso dogmtico sobre a necessidade
inadivel de mudanas, o trabalho que ora se apresenta, alm das propostas j
mencionadas, tem a inteno de explorar e pormenorizar forma e contedo dos
recursos pedaggicos digitais e virtuais j em uso por alunos e professores, como se
ver adiante.


CAPTULO I CADERNOS, LPIS, BLOGS E INTERNET

A palavra instantaneidade; pode-se afirmar que em qualquer outro momento
histrico jamais houve a possibilidade de comunicao e fluxo de informaes
atingirem tantos pontos do planeta e tantas pessoas com um intervalo de tempo
to prximo ao zero.
As conseqncias de uma evoluo tecnolgica deste porte no afetam e
transformam somente forma e contedo do que se comunica ou informa, mas, ainda
mais importante, muda e transforma o sujeito a quem informao e comunicao
so direcionados.
Acrescente-se, porm, que s transformado o sujeito apto a utilizar aquelas
ferramentas, isto , aquele que evolui juntamente com as tecnologias, que l,
escreve, domina clculos e, com igual relevncia, desenvolveu um esprito que
anseia pelo novo, pragmtico e utilitrio.
Em princpio essas competncias e aptides so desenvolvidas na escola.
Aqueles mtodos mencionados na introduo deste trabalho, porm, sero
suficientes para preparar pessoas para este mundo novo?

1.1 LEITORES, INTERNAUTAS E BLOGUEIROS

Se a internet , por assim dizer, o evento que personaliza a disseminao
das tecnologias digitais, em termos educacionais os blogs so o caderno e lpis do
futuro.

Note-se que as dimenses globais do fenmeno digital possibilitam a
comunicao entre pessoas, empresas e pases e a difuso de ideias novas e
opinies, praticamente sem intervalo entre emissor e receptor.
Podem ser utilizados como recursos pedaggicos, e com muitas vantagens
sobre qualquer recurso tradicional.
Diferentemente do ambiente escolar, o espao digital tem caractersticas que,
segundo estudiosos como Almeida (2000:79), tornam o aprendizado praticamente
livre de qualquer amarra hierrquica, e aguam a curiosidade cientfica, uma vez que
a prtica usualmente precede conhecimentos tcnicos especficos.
O ambiente digital, segundo Ausubel (apud Pozo, 1998), foi projetado para
ser visual e intelectualmente atraente, estimulando a interao homem-mquina, o
que faz que desperte a disposio para aprender, disponibilize as informaes
pertinentes de maneira organizada e, no momento apropriado, promova a
interiorizao de conceitos construdos. (p.88)
Exemplo de aplicao de recursos digitais para refinar a qualidade do
aprendizado a leitura, tema que assume relevncia cada vez maior nas avaliaes
internas e externas, em todos os nveis escolares.
A pesquisadora Maria Almeida, da PUC-SP, em artigo para a revista
Educao e Pesquisa publicado em 2003, lembra que a simples introduo destas
tecnologias na educao no constitui em si uma revoluo metodolgica, mas
reconfigura o campo do possvel. (p.330).
Assim, o possvel pode ser expandido de tantas formas quanto os recursos
tecnolgicos permitem. Essa possibilidade aumenta na mesma razo e velocidade
em que a tecnologia digital evolui, tendo-se ento novas formas e meios
pedaggicos a intervalos cada vez mais curtos.
Exemplo de recurso pedaggico, como j mencionado na Introduo, o
blog. Sua estrutura permite vrios acessos instantneos e, segundo a pesquisadora
Almeida, um exerccio de leitura gil e agradvel.

A leitura de um texto no linear (hipertexto) na tela do computador est
baseada em indexaes, conexes entre idias e conceitos articulados por
meio de links (ns e ligaes) que conectam informaes representadas
em diferentes linguagens e formas tais como palavras, pginas, imagens
animaes, grficos, sons, clips de vdeo, etc. Dessa forma, ao clicar
sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um n de um

hipertexto encontra-se uma nova situao, evento ou outros textos
relacionados. (...)
A representao de informaes em hipertextos com o uso de distintas
mdias e linguagens permite romper com as seqncias estticas e
lineares de caminho nico, com incio, meio e fim fixados previamente. O
hipertexto disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que
permitem ao leitor interligar as informaes segundo seus interesses e
necessidades, navegando e construindo suas prprias seqncias e rotas.
(PP. 330-331)

A descrio do hipertexto, que utilizado em qualquer blog ou outro recurso
digital remete a uma inevitvel questo, que fatalmente leva a um raciocnio
maniquesta: o texto linear (livros, revistas, apostilas) , por si s, maante, ou
maante por no dispor dos recursos do hipertexto?
O hipertexto, ou texto no-linear, como o chamou Almeida, mais legvel
por ser composto de recursos ostensivamente atraentes como os descritos pela
autora ou o meio que lhe proporciona esta visvel vantagem?
importante, a esta altura, lanar mo de uma comparao clssica: a
inveno do rdio teria decretado em meados do sculo passado, segundo
especialistas da poca, a morte do teatro; quando o cinema foi popularizado, seria,
certamente, o carrasco do rdio, e a inveno da televiso acabaria com os trs
anteriores.
No houve mortes, e as trs linguagens artsticas e de comunicao
convivem em harmonia, embora haja, certamente, influncias de uns sobre os
outros.
J no final da dcada de 1990 Levy (1999) respondia questo do hipertexto
(ou texto no-linear) versus texto impresso (ou texto linear), argumentando que,
mesmo com seus inmeros recursos e o aspecto sedutor, o hipertexto no d conta
da complexidade dos processos educacionais (...) (p. 99).
No se pode, porm, subestimar a fora dos recursos disponveis em um
blog, para citar somente um dos recursos digitais. A interatividade, sua caracterstica
mais importante, confere aprendizagem um carter de sincronia com a realidade
atual.
A assim chamada Era da Informao no se resume absolutamente a
novidades digitais muitas vezes pouco utilitrias, com mais apelo ao consumo em si
do que praticidade.

As transformaes causadas pela verdadeira avalanche de inovaes
tecnolgicas das ltimas dcadas no deixou inclume nenhuma instituio poltica,
econmica ou social, nem mesmo as mais conservadoras, como a escola.

1.2 OS M.E.D. MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Behar (2009) descreve os MED como todo material didtico elaborado com
objetivos relacionados aprendizagem e que incorpora recursos digitais (p.33). So
os recursos interativos que, principalmente, conferem ao aluno uma posio ativa no
processo ensino-aprendizagem.
H, entretanto, que se incluir estes materiais no contexto educacional
somente quando houver projetos e propostas pedaggicas que os suportem.
Devero ser utilizados como ferramentas de apoio, e no como um fim em si.
A mera insero destes materiais sem a devida contrapartida pedaggica
esvaziaria seu propsito, transformando alunos e professores em meros digitadores,
sem qualquer resultado didtico, e sem que houvesse qualquer resqucio de
construo de conhecimento.
Segundo o site da Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED), todos os
recursos digitais, como imagens, vdeos, animaes e pginas da web podem ser
considerados como objetos de aprendizagem.
Behar (2009) os caracteriza como recursos autnomos, utilizados em
mdulos que podem ser incorporados a mltiplos aplicativos e adaptados a diversos
contextos e pblicos (p. 27).
Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003) explicam que, quando incorporados
internet, os objetos de aprendizagem permitem a edio, o acrscimo, e um nmero
quase infinito de ligaes e interseces, com informaes complementares e
correes, todas publicadas em qualquer lugar do globo.
Imaginem-se, ento, estes recursos disposio de professores e alunos,
com acesso livre e, igualmente importante, custos baixos na produo e publicao
de acrscimos e edies.

A interao que j foi citada alhures, mas cuja importncia justifica a nfase,
j foi conceituada at mesmo por Piaget (2007), que a define como a ao entre
sujeito e objeto, e cujo produto o conhecimento.

[...] o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito
consciente de si mesmo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista
do sujeito) que lhe imporiam: resultaria de interaes que se produzem a
meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem, portanto, dos dois
ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciao completa e no
de trocas entre formas distintas. (p. 13)

Se a construo do conhecimento tem origem no resultado da atuao
conjunta de sujeito e objeto, e no de um ou outro per se, de se supor que o
aprendizado e o conhecimento seja construdo a partir do equilbrio entre ao e
reao.
Neste caso, as interfaces dos objetos de aprendizagem so o meio pelo qual
o sujeito exerce sua ao sobre o objeto.
Entendem-se, ento, as interfaces como ferramentas cognitivas ou, na
definio de Cybis, Betiol e Faust (2007):

[...] um componente do sistema interativo formado por apresentaes e
estruturas de dilogo que lhe conferem um comportamento em funo das
entradas dos usurios ou de outros agentes externos.
(p. 17)

As interfaces, portanto, nada mais so que o meio pelo qual o usurio utiliza
os aplicativos e funcionalidades do contedo colocado sua disposio pela mdia
que est consultando.
Importante destacar que a arquitetura da interface certamente ir interferir e
influenciar na qualidade do aprendizado do usurio ou, como afirma Levy (1993),
haver variao na captura da informao, orientando, assim, a significao e a
utilizao da mdia (p.73).
Essa arquitetura , como foi dito, o elemento sedutor das mdias eletrnicas,
e sua influncia sobre o usurio vai muitas vezes alm de sua prpria utilidade. As

cores, as inumerveis variaes grficas, os links, as animaes, todo este aparato
leva o usurio a um mundo onrico e tem forte apelo ldico.
Deve-se, entretanto, acrescentar estas caractersticas ao crescente sucesso e
efetividade dos MED e dos objetos de aprendizagem, principalmente por sua
flexibilidade, como explicam Martins, B. e Winckler, R. (2004):

(...) outras caractersticas desejveis aos objetos de aprendizagem so a
acessibilidade, a interoperabilidade, a durabilidade e a customizao.
Acessibilidade a possibilidade de acesso remoto ao objeto, enquanto
interoperabilidade se refere a sua articulao em diferentes plataformas e
agregado a diferentes ferramentas. A caracterstica de durabilidade
relativa vida til do material em termos tecnolgicos, o que tem relao
com a possibilidade de customizao, ou a flexibilidade do material em
termos de adaptao para novas aplicaes.
(p. 27)

Apesar da flexibilidade dos MED e dos objetos de aprendizagem, os autores
so claros quanto ao que chamam vida til (...) em termos tecnolgicos. A
efemeridade dos produtos digitais uma das caractersticas da Era da informao
que, afinal, foi planejada como ferramenta do capital, privilegiando o pragmatismo
imediatista, e no a cultura ou o conhecimento progressivo.


CAPTULO II INTERAO, CONTEDO DIGITAL E
APRENDIZAGEM

A quantidade e variedade de recursos digitais dos Materiais Educacionais
Digitais (MED) levam a concluses por vezes precipitadas. Embora estes recursos
tenham, como foi visto, grande relevncia para o processo de aprendizagem, e
possibilitem a aquisio de conhecimentos de forma completamente indita, atraente
e, deve-se admitir, eficiente, ao mesmo tempo evoca o risco de, exatamente pelo
ineditismo, provocar uma reao de passividade na interao aluno/contedo.
Machado Jnior (2008) sustenta esta possibilidade, argumentando que a
vasta gama de variedades apresentadas pela mdia digital textos, cores, links para
as mais diversas variaes do tema em estudo pode provocar uma reao apenas
contemplativa por parte do aluno.
Esta atitude pode e deve ser evitada atravs da slida fundamentao
pedaggica e da estratgia didtica adotadas pela escola, isto , o carter didtico
da pesquisa, estudo ou navegao na mdia digital deve ser to atraente quanto a
prpria interface do recurso digital.


2.1 A PERSPECTIVA PEDAGGICA NA INTERAO COM O CONTEDO

Silva e Fernandes (2007) afirmam que a proposta de interao contida numa
estratgia pedaggica que incentive e estimule a ao em oposio
contemplao podem despertar no aprendiz a reflexo crtica sobre o contedo
digital.
Se o educador prepara sua estratgia adequadamente, o contedo mostrado
pela interface despertar a curiosidade, a vontade de explorar, o confronto, a anlise
objetiva, deixando, assim, pouco ou nenhum espao para uma navegao apenas
direcionada a modismos ou contemplao de imagens atraentes.
Sims (1997:123) afirma que, quando corretamente direcionada, a interao
leva, gradualmente, prtica da descoberta individual do conhecimento, alm de
proporcionar ao aluno um crescimento intelectual sem qualquer precedente, quando
comparado aos resultados da aprendizagem tradicional.
Desta forma, na medida em que o aluno adquire prtica e prazer na
interao com os contedos digitais, outras aptides vo sendo estimuladas, como a
compreenso da engenharia de softwares ou a curiosidade sobre o design das
interfaces.
Estas novas aptides esto contidas nos MED e, ainda mais importante,
acessveis a quem se dispuser a aprender. No h restries quanto a classe social,
idade ou sexo: os MED so, em primeiro lugar, democrticos.
O autor lembra que a interatividade no atribuio restrita apenas aos MED;
o aprendizado formal tradicional demanda interatividade semelhante: ao pesquisar
ou consultar livros, apostilas ou qualquer outro material didtico convencional, o
aprendiz aciona mecanismos cognitivos idnticos ao utilizados com os MED.
A diferena est no grau de passividade da relao do aluno com o material
didtico, e na intensidade que a pesquisa ou consulta convencional confere
curiosidade, ao questionamento objetivo e ao estmulo do esprito crtico.
Sims destaca tambm que a interatividade do aluno com a interface dos MED
tem diferentes nveis, como segue:


OBJETO quando acionado (clicado) a resposta audiovisual;
LINEAR permite que o usurio mover-se apenas para frente e para trs;
DE SUPORTE o sistema fornece vasta gama de respostas, que vo desde
mensagens de ajuda at auxlio tcnico-tutorial;
DE ATUALIZAO permite o dilogo entre o usurio e o contedo;
CONSTRUTIVA permite ao usurio a manipulao de objetos grficos para obter
respostas a uma dada consulta;
REFLEXIVA h um registro das respostas do usurio, e acesso para apreciar
respostas anteriores;
DE SIMULAO quando as respostas e escolhas do usurio determinam a
sequncia do contedo;
DE HYPERLINK fornece acesso a informaes para navegao em outras partes
do contedo;
CONTEXTUAL NO-IMERSIVA leva o usurio a determinado contexto para a
realizao de tarefas;
VIRTUAL IMERSIVA o usurio comanda o computador atravs de aes e
movimentos.
(p. 177)

Note-se que esta vasta rede de interatividade prev a integrao de todos os
modos de navegao descritos. A simples prtica pode levar, portanto, a uma
perfeita sincronia entre usurio e MED, o que aumenta exponencialmente a
integrao.
Os recursos descritos permitem ao aluno realizar desde tarefas simples, como
responder a questionrios ou dissertar sobre um tema proposto at a atividades
complexas, como criar um rob virtual para responder a perguntas ou at mesmo
estabelecer alguns dilogos.
Sims lembra que, por si, todos estes recursos podem ser irrelevantes, uma
vez que as formas de interatividade descrita limitam-se, todas elas, a respostas
prontas, inseridas previamente no sistema.
Novamente, portanto, o autor enfatiza a qualidade e abrangncia do projeto
pedaggico que possibilitou a montagem do ambiente virtual posto disposio dos
alunos.
A possibilidade de intervenes mltiplas, seja de vrios alunos, seja de
professores, porm, valida e empresta grande importncia mdia em questo, pois,
se analisadas em profundidade, as diferentes gradaes de interatividade podem
promover um grande progresso no aprendizado, dado que o aluno no est sozinho
em frente ao computador, mas, mantm estreita relao com colegas e professores.
Some-se a esta participao coletiva a grande quantidade de recursos e
plasticidade dos ambientes virtuais, e se ter recursos pedaggicos que vo muito

alm da sala de aula, promovendo um aprendizado que desconhece fronteiras e
limites, como os muros da escola.

2.2 AS RELAES ENTRE EDUCAO, COMUNICAO E INFORMAO

Embora o objetivo do presente trabalho no seja o de descrever as
particularidades da educao a distncia, inegvel o fato de que esta modalidade
de aprendizado deu grande impulso ao chamado e-learning, ou aprendizado
eletrnico.
A escola tradicional ou presencial que adotou o e-learning, ainda que sem
um aproveitamento total, vem experimentando, ao mesmo tempo, progressos no
aprendizado, graas flexibilidade dessas mdias.
Por outro lado, seu baixo aproveitamento, ainda que no anule seus efeitos
benficos, impe dificuldades e obstculos, como a freqente falta de treinamento
de usurios, ou o treinamento insuficiente, o que faz com que os alunos deixem de
explorar todas as possibilidades das mdias digitais.
Dirigir atividades pedaggicas diretamente para as mdias digitais requer,
como j se disse, um projeto pedaggico que comporte essa mudana, e a direcione
para atividades realmente produtivas.
O baixo aproveitamento das ferramentas digitais causa certa negligncia no
quesito interatividade, ou seja, a atividade pedaggica que se concentra apenas nos
aspectos exteriores das mdias acaba por desmotivar a necessria troca de
experincias entre alunos e alunos, ou alunos e professores.
possvel, por outro lado, que estas dificuldades sejam inerentes ao uso de
recursos cujo potencial no totalmente conhecido por seus usurios, como j se
disse.
Por outro lado, incontestvel que o sucesso no processo de ensino-
aprendizagem depende totalmente de boa comunicao entre aprendiz e professor,
ou professor e gestores.

Freire (2001) lembra que, para que ocorra a comunicao, antes de tudo
primordial a condio dialgica nas relaes citadas, ou, nas palavras do autor, que
os sujeitos tenham um campo de significado em comum.
Freire privilegia a linguagem como condio basilar da relao dialgica: Em
relao dialgico-comunicativa, os sujeitos interlocutores se expressam, como j
vimos, atravs de um mesmo sistema de signos lingsticos (p. 67).
Em outras palavras, a relao dialgica exige o fim da relao hierarquizada,
em que o conhecimento apenas transferido, sem que se criem condies para sua
produo e construo (p. 68).

O dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar
idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
idias a serem consumidas pelos permutantes.
(p. 79)

Hierarquizada por tradio, a escola e seus agentes encontram grande
dificuldade em tratar o processo educativo como uma relao dialgica. O professor,
por exemplo, sempre se encontrar em uma posio de liderana, o que sempre
dificultar a plena relao dialgica.
Assim, a resistncia da instituio escolar em aderir plenamente aos
Materiais Educacionais Digitais talvez derive da ainda renitente viso do
conhecimento como algo a ser cedido, doado ou transferido a outrem, e no
construdo em conjunto.
O carter democrtico dos blogs, por exemplo, possibilita a participao de
todos, alunos e professores, em determinado projeto, apesar de ainda serem
mantidos elementos hierrquicos, necessrios organizao das postagens e,
principalmente, para se alcanar os objetivos planejados, como se ver no captulo
seguinte.


CAPTULO III OS BLOGS COMO MED DEMOCRTICOS

As atividades realizadas em um blog no so, necessariamente, as mesmas
realizadas em sala de aula ou, por outro lado, podem ser complemento daquelas. As
propostas podem ser apresentadas por professores ou alunos, sem que a posio
de liderana do educador seja comprometida.
Os exemplos abaixo se referem a blogs de uma instituio de ensino privada
e uma pblica, e ilustram com preciso o que est sendo proposto no presente
trabalho.

3.1 A TECNOLOGIA DIGITAL COMO MEIO E MENSAGEM

O blog cuja reproduo segue abaixo (fig. 3.1) mantido pelas professoras,
com um contedo basicamente voltado a comentrios sobre atividades realizadas.
Nela, a professora faz comentrios sobre as ltimas atividades dos alunos. Na
coluna direita, relao das turmas e dos nveis, e um link para o arquivo no qual
constam registros anteriores.
O blog seguinte (fig. 3.2) publicado por alunos. Note-se, na tela de abertura,
a linguagem quase cifrada utilizada pelos alunos, caracterstica sui generis da
gerao atual, que utiliza os meios digitais com surpreendente desenvoltura, embora
o material publicado no seja exatamente didtico.

Fig. 3.1 Blog do Colgio Regina Mundi, disponvel em http://www.colegioreginamundi.com.br/blog/?p=7182,
acesso em 13/01/2012

As mensagens postadas no blog acima utilizam linguagem bastante acessvel
aos alunos do incio do ciclo fundamental. No blog reproduzido abaixo, criado por
alunos, note-se a variedade de temas propostos para discusso.


Fig. 3.2 Blog dos alunos da 7 D da E.E. Jair Toledo Xavier, disponvel em http://jtx7d.blogspot.com/, acessado em
13/01/2012

Este blog parte das atividades pedaggicas desenvolvidas pela professora
intermediadora. Ainda que o contedo seja dirigido, isto , seja um dos componentes
de avaliao de determinada disciplina, a liberdade de expresso parece dar um ar
especial atividade, a comear pela linguagem utilizada pelos alunos, o que mostra
uma intermediao norteada pela flexibilidade.
Excepcionalmente salutar, esse intercmbio de informao e conhecimento, e
a comunicao sem barreiras entre alunos e professores so causa de veementes
debates entre estudiosos do fenmeno das mdias digitais aplicadas educao.
Mutti (2004), por exemplo, afirma que a plena adeso da instituio escolar s
tecnologias digitais no se faz plenamente ou com mais rapidez pois nestas
tecnologias j est inserida a possibilidade de causar desordens (p. 27), o que de
se esperar quando se est em meio a tempos de transformaes.

O autor v a expanso das mdias digitais como uma expanso e
proliferao dos sentidos (idem), uma vez que parece no haver limites na
potencialidade daquelas tecnologias.
Uma forma de amenizar este efeito que, embora previsvel, causa de
espanto e comportamentos refratrios se instalar no centro mesmo do fluxo, no
para cont-lo, mas para a preservar espaos de interrogaes, para a desfazer o
fechamento dos sentidos (p.86).
Os espaos de interrogaes so uma constante nos meios digitais de
comunicao, entretenimento, pesquisa e educao. Sempre h mais a coletar, ou
procurar, do que primeira vista aparentam. Os sentidos se aguam perante a
seduo das interfaces desses meios.
Maldidier (2003) foi mais incisivo a esse respeito, enfatizando que o mal uso,
ou entendimento precrio dos meios digitais um dos males dos tempos atuais,
uma vez que a informtica pode representar a mais grave das ameaas [...] a
menos que a utilizemos como uma arma para defender os espaos no fechados de
sentidos (p. 89).
A tecnologia sempre causou deslumbramento na sociedade. Esta
caracterstica foi extremamente bem utilizada nas tecnologias digitais, seduzindo at
mesmo no-usurios. As interfaces dos MED so exemplo disto e, desta forma, os
espaos no fechados referidos pelo autor se expandem continuamente.
Os blogs reproduzidos acima so uma sntese do que a escola pode realizar
ao incorporar os meios em questo. H, entretanto, que se precaver contra alguns
dos efeitos desses meios: uma das marcas registradas dos blogs, educacionais ou
no, a velocidade com que as trocas (interaes) acontecem.
Esta acelerao da realidade gera consequncias imprevisveis,
eventualmente contaminando toda a estrutura didtico-pedaggica da escola, no
caso de trocas de informaes que fujam ao controle de quem as coordena.
Conforme afirmam Deleuze e Guattari (2003), o meio o lugar onde as coisas
adquirem velocidade (p. 260).
As trocas e interaes entre professores e alunos, e entre alunos nos blogs
em questo podem ocorrer em frao de segundos: uma ideia postada por qualquer
deles pode ter respostas ou comentrios imediatos. O efeito desse intercmbio
quase instantneo representa enorme potencial didtico-pedaggico, como se ver
adiante.

3.2 TECNOLOGIA E DOCNCIA

Segundo Santos (1994), os tempos atuais so uma sntese do refinamento a
que chegou a chamada modernidade. Se considerada como processo civilizatrio
(p. 31), a modernidade ultrapassou os primeiros estgios de simples modo de
produo para se tornar uma idealizao da sociedade.
O autor resume essa nova condio a dois pilares a princpio contraditrios:
a regulao, determinada pelo Estado, pelo mercado e pela comunidade, e a
emancipao esttica, moral e tcnica (p. 31).
O projeto da modernidade com descrita pelo autor ousado, complexo e, em
muitos aspectos, utpico. H nele excesso de promessas e, consequentemente,
extrema dificuldade para cumpri-las.
Vida coletiva e vida individual, por exemplo, so ideias que naturalmente se
opem. O indivduo na sociedade moderna no mais que estatstica, ao passo que
a coletividade pode se expressar, e sobressai.
Como, ento, harmonizar aspectos to clara e totalmente opostos? Sobre
quais instituies recai essa responsabilidade?
A priori, as demandas da sociedade moderna deveriam ser satisfeitas pelas
instituies responsveis pelas primeiras noes de socializao e cidadania: a
famlia e a escola.
H algumas dcadas essa tarefa era realizada com algum vagar: pais e
professores acompanhavam o desenvolvimento das crianas por longo tempo, uma
vez que no havia urgncias sociais ou institucionais.
O papel do professor, embora importante, era complementar, pois que a
criana iniciava sua carreira acadmica com relevante bagagem intelectual pr-
adquirida em seu meio e em sua famlia.
Nota-se, ento, o verdadeiro abismo conceitual entre aquela poca e os dias
atuais. A revoluo cientfico-tecnolgica se expande continuamente, exigindo
crebros flexveis e, para tanto, devem ser precoces.
Os reflexos e a influncia desta revoluo so observados em todas as
instncias da vida cotidiana: as salas de aula talvez sejam as que mais
experimentaram os efeitos da onda globalizante e da nova civilizao, agora
baseada na tcnica, e no em valores antes tradicionais.

O espao pblico a coletividade deixa de ser mero espectador das
transformaes ou da estagnao sociais, e passa a ter voz e veto, seja atravs
de rgos como a imprensa, seja atravs de organizaes civis.
O profissional da educao, longe de ser alijado deste processo, deve agora
contribuir para a emancipao de seus alunos, utilizando, preferencialmente, os
meios de comunicao e informao responsveis pela emancipao das massas.
Embora seja a escola apenas mais um agente disseminador de cultura e
conhecimento - ao contrrio de dcadas atrs, quando era a nica nela, e na
figura do professor, que repousa a responsabilidade de ensinar como ser social.
Santos, j na dcada de 1990, recusava o raciocnio ufanista que apontava a
tcnica, a tecnologia e seus produtos como um substituto natural da escola
tradicional. O autor alegava- e ainda reitera que tecnologia e tcnica jamais sero
a panaceia que ir preencher as lacunas do ensino formal.
Para que assim seja que a escola continue a ser a instituio acolhedora de
quem procura o conhecimento o professor e os gestores devero se adaptar s
novas demandas fruto das inovaes e novos meios de informao e comunicao,
sob risco de se tornar obsoletos.


CAPTULO IV A EMANCIPAO PELA TECNOLOGIA

A emancipao poltica e social, a autonomia moral e tica, so elementos de
carter conquistados ao longo da vida do indivduo. Os valores de cada pessoa so
construdos a partir destas bases, inicialmente com forte apoio familiar ou assim
deveria ser e estmulos similares de outras instituies, como a escola, a religio e
a prpria sociedade.
Esta, porm, uma situao ideal beirando a utopia mormente nos
tempos atuais, em que quaisquer valores tradicionais so facilmente trocados por
oportunidades de ascenso social, ou mesmo pelo ltimo gadget digital lanado no
mercado.
Bastante otimistas com a perspectiva de emancipao preconizada pelas
transformaes scio-econmicas iniciais da globalizao econmica e de sua
descendente direta, a Era da Informao, Stevens (1996) e Edwards (1994)
afirmaram que esta seria uma revoluo que traria uma "nova conscincia mundial
trazida pela compresso do tempo e do espao (Stevens, 1996:24), o que teria
profundas implicaes para o ensino a distncia, concebido em termos mundiais
(Edwards, 1994:162).
O ensino a distncia foi, certamente, profundamente afetado e para melhor
pelas novas condies scio-econmicas. O mesmo, contudo, no se aplica
totalmente educao formal (presencial), e menos ainda na emancipao do
indivduo pela educao.


4.1 A EDUCAO BSICA E O DESEQUILBRIO SOCIAL

As novas tecnologias que dominaram o terceiro quarto do sculo passado, e
se estabeleceram definitivamente no presente, inspiraram polticas educacionais que
direcionaram a educao quase que exclusivamente ao mercado de trabalho, ao
consumo de massa e economia em grande escala.
Materiais de apoio didtico tradicionais como bibliotecas, por exemplo, vo
aos poucos sendo substitudos por computadores, lousas digitais, notebooks e
outros acessrios.
Embora estas observaes paream estar em contradio com a proposta
deste trabalho, importante enfatizar a diferena entre informatizar a educao para
o mercado e, bem mais importante, dinamizar a educao para a emancipao
individual.
Se as novas mdias esto abertas ao acesso de todos, no se poderia educar
as novas geraes sem seu uso igualmente irrestrito, integrando, assim, as duas
condies-chave para que crianas e jovens se integrem totalmente sociedade do
futuro: educao e comunicao.
Bourdier (1994) antevia esses dois elementos comunicao e educao
como primordiais na construo de conhecimento e conseqente formao de
pessoas capazes de utilizar as tecnologias ento nascentes como meio para a
formao de uma nova sociedade mais justa e equilibrada.
Segundo o autor, porm, embora importantes no processo de construo do
conhecimento e transmisso de cultura, comunicao e educao so ferramentas
de mudanas para grupos e interesses contraditrios (p. 64).
Enquanto a comunicao propriedade de grupos privados e grandes
corporaes, com forte apoio poltico e econmico do Estado, e no s adere como
promove novas tecnologias, a educao a base de interesse pblico, sofrendo
com investimentos sempre insuficientes, num processo que tende a ser refratrio
adoo de novas tcnicas.
Nesse sentido, a constante e incessante luta de boa parte dos educadores
pela mudana de posio da escola e de seus beneficirios, que nem sempre
entendem as tecnologias digitais como ferramenta de aprendizado vem gerando

frutos preciosos, como a criao de fruns de debate e dos blogs reproduzidos no
captulo anterior.
A comunicao de massa, sempre existente, ganhou enorme impulso como
desenvolvimento de novas mdias, a ponto de estas inovaes chegarem a transmitir
novos valores ticos, o que antes era funo exclusiva das instituies j citadas.
Surge, ento, nova funo para escola, famlia e sociedade: mediar o
processo de socializao hoje promovido pelas mdias eletrnicas, que praticamente
substituiu as instituies tradicionais.
Belloni (1992 e 1994) sustentava, nos primrdios da tecnologia digital, que as
j existentes empresas que produziam e distribuam bens culturais via internet,
cresceriam e expandiriam sua atuao de tal forma que chegariam a ofuscar a
mesma produo de bens culturais promovidas por agentes tradicionais, como
editoras, jornais e revistas.
Longe de ser uma simples declarao proftica, visto que parte da previso
se concretizou, o autor j alertava para a inrcia da escola e sua incapacidade de
absorver as novas tecnologias - e utiliz-las como instrumento didtico-pedaggico e
socializante.
Em outras palavras, a escola deve e sempre dever atuar de forma a que
as tecnologias existentes e futuras estejam a servio da educao, e no o contrrio.

4.2 OS NOVOS PAPIS DO EDUCADOR

Pinar (2003) lembra que a globalizao da educao tenta transformar a
escola em simples negcio mesmo quando se trata da escola pblica. A pesada e
profunda influncia dos processos de globalizao econmica demandam uma
escola eficiente, conhecimentos direcionados a fins especficos, e um currculo
desenhado para desenvolver e garantir estes conhecimentos.
Esse processo, porm, precisa de um novo mediador: o professor multi-
capacitado. Em artigo para a revista Educao e Sociedade, os educadores Antnio
Moreira e Sonia Kramer (2007) descrevem o professor do sculo XXI (p. 1041),
que estimulado pelas circunstncias a:


(...) adaptar-se a circunstncias variveis, a produzir em situaes
mutveis, a substituir procedimentos costumeiros (s vezes repetitivos, s
vezes bem-sucedidos) por novas e sempre fecundas formas de
promover o trabalho docente. Deseja-se um professor disposto a correr
riscos e a investir em sua atualizao.
(p.1041)

Exige-se um professor que atue como tcnico experiente em novos sofwares,
que seja um excelente treinador de crianas e jovens para que dominem
computadores e outras mquinas, que estejam sempre a par das mdias educativas
de ltima gerao.
No este, claro, exatamente o meio pelo qual a escola poria e tcnica a
servio da educao, como j se observou. H, porm, motivos justos e necessrios
para que o professor se adapte s novas condies e meios tecnolgicos que
afetam diretamente o processo educativo.
Barreto (2004) critica a forma como as tecnologias de informao e
comunicao (TIC) so exaltadas pelas mdias, que as apontam como o novo e
inevitvel meio para educar as novas geraes, substituindo velhos mtodos (lousa
e giz) por meios mais efetivos e eficazes.
A educao vista pela Sociedade da Informao como simples intervalo
entre a infncia, adolescncia e a idade adulta e, finalmente, produtiva.
Guiar as novas geraes em meio a este emaranhado de sofismas e
verdades aparentes , sem dvida, funo do novo professor, uma vez que este
quem deve mediar o longo processo de aprendizagem que vai desde o ensino
infantil at a formao superior.
Esse raciocnio, porm, pode correr srio risco de cair em um maniquesmo
totalmente improdutivo: a velha escola seria a melhor, mais humana e com maior
capacidade de conduzir a criana at uma vida adulta responsvel e tica, enquanto
que a nova escola, totalmente informatizada, seria o melhor caminho para uma
verdadeira sociedade robotizada e passiva.
Por outro lado, a simples substituio de uma metodologia considerada
ultrapassada por outra nova e revolucionria cairia na mesma armadilha. Resta,
ento, obrigatoriamente, o equilbrio, sem que, porm, caia-se no morno, ou, ainda
pior, um meio termo.

Se a velha escola j no supre as necessidades de uma sociedade em
transformao plena e crescente, a pura e simples automatizao no promover o
nascimento de uma sociedade justa, na qual seus membros gozem de
oportunidades idnticas, ou possam ter voz e veto nos processos poltico-sociais.
Entende-se, ento, a resistncia da instituio escolar sua automatizao: a
sociedade informatizada e seus atores privilegiados querem a padronizao do
ensino e, por conseguinte, a padronizao do indivduo, de forma que a nova ordem
econmica seja definitivamente estabelecida.

4.3 O NOVO ENSINO: A QUANTIDADE E A QUALIDADE

Franco (1992) definia o conceito de qualidade do ensino como processo
histrico, que no deveria ser visto ou pensado em termos absolutos. As condies
scio-culturais e a conjuntura especfica, baseada em distines mutveis so sua
base (p. 92).
Coerente com a viso de Franco, Avalos (1992) discute a qualidade do ensino
a partir de critrios norteados pela realidade dos pases emergentes. A autora v a
qualidade como resultado (ou como fonte) do desenvolvimento dos indivduos de
cada sociedade.
Uma educao que capacite o indivduo a se desenvolver socialmente e
promover melhores e mais justas condies para si e seus compatriotas depende da
forma como a realidade a afeta.
O cotidiano deste indivduo exige dele conhecimentos que vo alm da grade
curricular tradicional: saberes, competncias e habilidades que permitam a ele
conhecer e lidar com um mundo de engenhos, instrumentos, linguagens e costumes
que mudam e se transformam continuamente.
A educao deve evitar a estagnao intelectual, apontando continuamente
para um horizonte em que no haja diferenas sociais, culturais e individuais
profundas a ponto de ratificar as desigualdades, mas, sim, de dar a elas algum
sentido.

Avalos insiste na qualificao da escola, de forma que esta influencie e
estimule a qualidade de seu produto, que a educao. A ordem social, se
excludente, deve ser contrabalanada por um ensino que enseje e incentive o
desejo de mudana.
Para tanto ser necessrio escola e a seus agentes abrandar resistncias
ao novo, encontrar solues que promovam o equilbrio entre o que utilitrio nesse
novo, e o que merca cosmetologia.
Apropriar-se das tecnologias disponveis, ainda que estas de certa forma
contaminem a instituio escolar com certa banalizao da realidade, meio eficaz
de fazer com que crianas e jovens sobressaiam e encontrem o caminho para uma
sociedade mais tolerante e justa.


CONSIDERAES FINAIS

Afirmar que a escola uma instituio em plena crise de identidade, ou que
seus agentes tenham perdido a confiana nas prprias habilidades nas ltimas
dcadas seria uma atitude em parte precipitada, em parte baseada na realidade.
O avano inexorvel da tecnologia sobre a vida cotidiana, levando de roldo
valores tradicionais e introduzindo uma viso de mundo hedonista e mais ou menos
inconseqente, afasta aos poucos crianas e jovens da esfera de influncia da
escola.
Tradicional fonte de conhecimento e desenvolvimento do indivduo, a escola
perde espao na contribuio para a formao das novas geraes, que se voltam
avidamente para as novidades sedutoras da Era Digital.
Os fatos e argumentos expostos neste trabalho demonstram que educadores,
estudiosos e pesquisadores comprometidos com a renovao da instituio escolar
no so meros espectadores destes acontecimentos, seno agem continuamente
com o objetivo de criar mecanismos de defesa e, ainda mais importante, fazer com
que a escola acate, admita e faa uso das mesmas tecnologias que a ameaam.
Ainda que tenha sucesso nesta empreitada, a escola e seus agentes devem
estar cientes de que suas responsabilidades perante as geraes vindouras
aumentaro e se diversificaro na mesma proporo em que moderniza sua ao
educadora.
Conduzir estas geraes em meio a um verdadeiro labirinto transbordante de
opes, sendo algumas tentadoras, outras teis e promissoras, mas todas
complexas e nem sempre claras, somente ser possvel se e quando escola e
educadores transformarem a tecnologia em ferramenta didtico-pedaggica.

Guardar-se ou revestir-se de uma armadura construda com tradies e valer-
se de sua pretensa qualidade de guardi e rbitra do conhecimento e da cultura no
garantir escola sua sobrevivncia em meio a mdias sedutoras e insidiosas, cujo
objetivo oferecer uma educao utilitria, mas sem qualquer estofo humanitrio.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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