69 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr.

2011
Infncia e crianas de 6 anos: desaos das transies na
educao infantil e no ensino fundamental
Sonia Kramer
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Maria Fernanda R. Nunes

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Patrcia Corsino
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Correspondncia:
Sonia Kramer
Av. Nossa Senhora de Copacabana,
1344/1001 - 22070-012
Rio de Janeiro/RJ
E-mail: sokramer@puc-rio.br
Resumo
A insero das crianas de 6 anos no ensino fundamental tem
provocado indagaes tanto para a educao infantil quanto
para o ensino fundamental, especialmente no que tange s
polticas e prticas pedaggicas e sua adequao faixa etria
das crianas. O objetivo deste texto analisar e discutir questes
que atravessam essas etapas a partir de pesquisa desenvolvida
em creches, escolas de educao infantil e escolas de ensino
fundamental. Pesquisar as prticas com crianas na educao
infantil permitiu problematizar o trabalho com as crianas de
6 anos no ensino fundamental. Mais do que conceber as duas
etapas de modo dicotmico, trata-se na tica deste texto de
pensar, para alm, transies e desafios na organizao dos
sistemas de ensino e em termos de polticas e gesto pblica, de
propostas curriculares e de formao de professores e de todos
os prossionais envolvidos neste trabalho. Com este objetivo, o
primeiro item analisa as polticas da educao bsica no contex-
to da expanso da obrigatoriedade e os desaos para trabalhar
com as crianas de 6 anos. O segundo apresenta e problematiza
a pesquisa no que diz respeito s prticas de leitura e escrita
observadas. O terceiro sugere prioridades para o trabalho com
a leitura e a escrita na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, a formao e as transies.

Palavras-chave
Educao infantil Ensino fundamental Leitura e escrita.
70 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
Childhood and six-year-old children: Challenges of the transitions
in early childhood education and in Fundamental education
Sonia Kramer
Pontical Catholic University of Rio de Janeiro
Maria Fernanda R. Nunes

Federal University of the State of Rio de Janeiro
Patrcia Corsino
Federal University of Rio de Janeiro
Contact:
Sonia Kramer
Av. Nossa Senhora de Copacabana,
1344/1001 - 22070-012
Rio de Janeiro/RJ
E-mail: sokramer@puc-rio.br
Abstract
The insertion of six-year-olds into fundamental education has
been raising questions both to early childhood education and
to fundamental education, especially in what concerns the
pedagogical policies and practices and their suitability to the
childrens age. The objective of the present text is to analyze
and discuss some of the issues that permeate these stages of
education, on the basis of a research carried out in crches,
early childhood education schools, and elementary schools.
The study of practices applied to children in early childhood
education made it possible to problematize the work with six-
year-olds in fundamental education. Instead of just seeing
the two stages in dichotomic terms, one should under the
viewpoint proposed here think beyond that, reecting about
the transitions and challenges in the organization of education
systems, and in terms of public policies and management,
of proposals for curriculum and for the training of teachers
and of all other professionals involved. To such end, the rst
section of the text analyzes the policies for basic education
within the context of the expansion of compulsory schooling,
and the challenges of working with six-year-olds. The next
section introduces and problematizes the research with respect
to the reading and writing practices observed. The third section
suggests priorities for the work with reading and writing in early
childhood education and in the initial years of fundamental
education, the formation and the transitions involved.

Keywords
Early childhood education Fundamental education Reading
and writing.
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[...] grande parte de tudo o que foi criado
pela humanidade pertence exatamente ao tra-
balho criador annimo e coletivo de inventores
desconhecidos. (Vigotski, 2009, p.16)
A insero das crianas de 6 anos no ensino
fundamental tem provocado indagaes tanto para
a educao infantil quanto para o ensino funda-
mental, especialmente no que tange aos espaos
e prticas pedaggicas e sua adequao faixa
etria das crianas. O objetivo deste texto analisar
e discutir questes que atravessam essas etapas a
partir de uma pesquisa desenvolvida com foco nas
prticas e interaes entre crianas e adultos em
instituies pblicas creches, escolas de educao
infantil e escolas de ensino fundamental.
Com base em Benjamin (1987a, 1987b),
Bakhtin (1988a, 1988b) e Vigotski (1972, 2009),
concebemos as crianas como produtoras de cultu-
ra, constitudas a partir de sua classe social, etnia,
gnero e com diferenas fsicas, psicolgicas e
culturais. Elas brincam, aprendem, criam, sentem,
crescem e se modificam ao longo do processo
histrico que d corpo vida humana, do sen-
tido ao mundo, produzem histria e superam sua
condio natural por meio da linguagem. Seu
desenvolvimento cultural implica construir a his-
tria pessoal no mbito da histria social. Quando
interagem, aprendem, formam-se e transformam;
como sujeitos ativos, participam e intervm na
realidade; suas aes so maneiras de reelaborar
e recriar o mundo. Aos adultos, cabe a funo
de mediao, iniciao, colaborao. O papel do
outro fundamental na constituio do eu e no
desenvolvimento e nas aprendizagens que fazem
ao longo da vida. Esses processos constroem re-
alidades individuais e histricas. Desde bem pe-
quenas, criam e imaginam, expressam desejos e
emoes. Crianas da mesma faixa etria sofrem
aes da estrutura social em que esto inseridas e,
nas interaes com seus pares e com os adultos,
recriam as culturas em que esto imersas.
A opo brasileira pelo atendimento edu-
cacional a toda a faixa etria da primeira infncia
e a insero das crianas de 6 anos no ensino
fundamental so frutos de um processo histrico
de articulao entre duas dimenses: uma social,
poltica e administrativa que foi se expressando
ao longo dos ltimos cem anos com os movimen-
tos sociais e de lutas de diferentes setores da socie-
dade civil organizada e outra tcnico-cientca,
constituda por estudos da psicologia, antropologia,
losoa, sociologia, entre outros, que passam a
conceber a criana de forma ampla e integrada,
e a infncia como um momento fundamental no
processo de formao humana. O dilogo entre
estas duas dimenses poltico-administrativa e
tcnico-cientca produziu a ideia de educao
infantil, com dois segmentos etrios (0-3 e 4-5),
mas, em tese, sem fragmentao do processo edu-
cacional (Corsino, Nunes, 2009).
A Lei n. 11.274/2006 institui o ensi-
no fundamental de nove anos de durao e a
incluso das crianas de 6 anos de idade. As
crianas com 6 anos completos at o incio do
ano letivo no esto mais na educao infantil.
A inteno foi evitar rupturas na qualidade da
oferta e na trajetria educacional da primeira
infncia, garantindo continuidade pedaggica
no que se refere aos objetivos, organizao,
contedos, acompanhamento, avaliao, no
entender de Didonet (2007). Contudo, o ingresso
da educao infantil nos sistemas de ensino tem
implicaes nas demais etapas, modalidades e
nveis de ensino, conduzidos a repensar concep-
es, rever prticas e adequar posies a partir
das novas relaes estabelecidas. Por outro
lado, tem provocado o retorno, o reforo e a
continuidade de prticas que associam educao
instruo, com atividades mecnicas onde as
crianas so treinadas a seguir instrues (cobrir
pontilhado, copiar e repetir).
Analisar e problematizar as prticas na
educao infantil, na investigao realizada,
favoreceu a reexo sobre a insero das crian-
as de 6 anos no ensino fundamental. Tendo
em vista a relevncia da escola na formao
das crianas e dos jovens, e as diculdades dos
sistemas de ensino para responder s exigncias
em relao linguagem, leitura e escrita, in-
72 S. KRAMER, M. F. R. NUNES, P. CORSINO. Infncia e crianas de 6 anos...
meros desaos foram identicados no que se
refere transio da educao infantil para o
ensino fundamental, espaos reconhecidamente
educativos. No universo das instituies pesqui-
sadas, h uma gama de concepes de leitura e
escrita que, quando traduzida em prticas, torna
o desao ainda maior: organizao dos espa-
os, planejamento da rotina/atividades, seleo
de materiais so experincias de cultura ou
priorizam aes instrucionais? Isto , brinca-se
sempre para aprender algo? As histrias conta-
das e os livros, que funes exercem?
Pesquisar as prticas na educao in-
fantil permitiu problematizar o trabalho com
as crianas de 6 anos no ensino fundamental.
Mais do que conceber as duas etapas de modo
dicotmico, trata-se na tica deste texto
de pensar, para alm, transies e desaos na
organizao dos sistemas de ensino e em ter-
mos de polticas e gesto pblica, de propostas
curriculares e de formao de professores e de
todos os prossionais envolvidos neste trabalho.
Com estes focos, o primeiro item analisa
as polticas da educao bsica no contexto da
expanso da obrigatoriedade e a os desaos
para se trabalhar com as crianas de 6 anos. O
segundo apresenta e problematiza a pesquisa
que desenvolvemos (Kramer, 2009), no que
diz respeito s prticas de leitura e escrita ob-
servadas. O terceiro sugere prioridades para o
trabalho com a leitura e a escrita na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal, para a formao e as transies.
Educao infantil um conceito vigente?
A concepo de educao infantil que
orientou a Constituinte de 1988, a formulao
das polticas (Brasil, 1988,1990,1996) e que tem
orientado pesquisas e projetos curriculares na
rea est marcada pela indissociabilidade de
creches e pr-escolas, historicamente cindidas.
As publicaes ociais voltadas forma-
o docente e divulgao de dados estatsticos,
os discursos acadmicos, por meio de pesquisas
voltadas ao estudo da infncia e da educao,
as propagandas eleitorais e as prelees pol-
ticas se apropriam e difundem seus diferentes
signicados de educao infantil. Do ponto
de vista da pedagogia e da organizao escolar,
esta expresso referenda a educao infantil e
a designa como base da educao bsica, que
tem no pacto federativo e na distribuio de
responsabilidades dele decorrente o seu alicerce.
Pens-la como uma unidade educacional, um
grupo constitudo, com os mesmos objetivos
e finalidades, e relacionar esses objetivos a
uma idade definida
1
, se, de um lado, afirma
esta etapa como a de ingresso educao, de
outro dissimula contradies nas condies de
acesso e frequncia, nos tipos de equipamentos
existentes, na formao de docentes, no iderio
do gestor pblico e da sociedade em geral sobre
a sua importncia educativa para as crianas.
Analisar os diferentes universos edu-
cacionais em que creches e pr-escolas se de-
senvolvem permite pensar as condies desta
etapa de ensino, suas diferenciaes, bem como
os mecanismos de incluso nas redes pblica
e privada do pas, nos sistemas de ensino: no
Brasil, a mdia do atendimento das crianas de
0 a 3 anos de 18%, enquanto para as de 4 e
5 anos este percentual se eleva para 73% em
2010 (IBGE, PNAD, 2008).
Desvelar e desnaturalizar a educao
infantil como um todo indissocivel, tal como
formulado em lei, implica conhecer e reconhecer
que creches e pr-escolas guardam identidades
muito diversas, produzidas, ao longo da his-
tria, em torno do conceito de educao para
crianas de pouca idade. A ideia de educao
infantil uma construo histrica e social,
sendo, portanto, impossvel conhec-la apenas
pelos critrios legais que a envolvem. O termo
circunstanciado na legislao, mas adquire
signicao a partir da experincia e do lugar
que creches e pr-escolas ocupam no sistema
de ensino no Brasil e em outros pases. Orga-
1. Creche para as crianas de 0 a 3 anos e pr-escola para as de 4 a 6 anos.
73 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
nismos internacionais, por exemplo, cunham o
termo educao infantil em cartas de princpio
e compromisso, raticando que as crianas tm
direito educao. Entretanto, para muitos de-
les, no h institucionalidade educativa formal
para o atendimento s crianas de 0 a 3 anos.
Nomeia-se educao infantil como sinnimo
do ingresso das crianas na pr-escola, do in-
cio da socializao e dos primeiros passos na
compreenso da linguagem e da cultura escolar.
No Brasil, a mudana na durao do
ensino fundamental de oito para nove anos e
a vigente obrigatoriedade educacional para as
crianas de 4 a 17 anos (Brasil, 2009c) pro-
vocam responsveis que atuam em secretarias
de educao, diretores e famlias a repensar o
funcionamento da educao e a qualidade do
ensino. Pelas exigncias distintas para a creche
e a pr-escola na formao dos prossionais, na
organizao de carreiras, na composio do es-
pao fsico, na seleo de material pedaggico, a
expresso educao infantil, pela materialidade
das aes desenvolvidas, se recongura, apro-
ximando a pr-escola do ensino fundamental e
distanciando a creche do que se tem defendido
como direito das crianas.
De acordo com o Observatrio da Equi-
dade (Brasil, 2008), em 2008, das crianas bra-
sileiras que tm acesso a creche, apenas 11,5%
pertencem ao 1 quinto de renda do rendimento
mdio mensal familiar, ou seja, as 20% mais
pobres do pas. As crianas mais ricas do pas
(5 quintil) tm trs vezes ou mais chances de
estar na creche, conforme atestam os 37,7%
das matrculas. Uma das causas das precrias
condies de acesso refere-se ao fato de que as
creches no so vistas como parte da educao
e primeira etapa da educao bsica: 23% dos
municpios brasileiros no possuem creches
pblicas. O contraste da desigualdade se acen-
tua quanto mais o foco capta especicidades
tanto da populao (sexo, cor e raa, renda
per capita) quanto da regio de moradia (ma-
crorregio, rural e urbana) apenas 6,2% das
crianas de 0 a 3 anos residentes no Norte do
pas e pertencentes ao 1 quinto de renda fre-
quentam creche, enquanto 44,1% das crianas
moradoras da Regio Sul e dos estratos mais
ricos da populao o fazem. Para a pr-escola,
a situao mais positiva para os mais pobres,
tomando-se por base as taxas de frequncia
creche, pois 64,5% das crianas de 4 a 5 anos e
com renda inferior a meio salrio mnimo esto
frequentando os estabelecimentos educacionais.
Das crianas situadas na faixa de 20% das mais
ricas da populao, o percentual de frequncia
pr-escola de 91,5%, considerando-se a
mdia nacional, o que signica uma desigual-
dade de 27 pontos percentuais em relao s
mais pobres. Segundo os dados do IBGE (2008),
somente 0,7% dos municpios brasileiros no
possuem pr-escolas pblicas, o que acentua a
hiptese de esta etapa estar fortemente associa-
da ao acesso ao ensino fundamental.
O conceito de poltica pblica para a
infncia poderia organizar o argumento que
situa a educao infantil no mbito da poltica
educacional do tipo universal. Todavia, com
base na situao apresentada, a universalidade
da poltica pblica est afeta s crianas de 4 a
6 anos, pois o atendimento s crianas de 0 a
3 anos ainda residual. Quanto faixa etria
de 0 a 3 anos, sempre uma parcela da popula-
o no demandar a educao nos primeiros
anos de vida. O consenso sobre a importncia
da creche para a criana pequena est longe
de ser atingido, e uma das metas do Plano Na-
cional de Educao (Brasil, 2001) promover
debates com a sociedade civil sobre o direito
das crianas educao infantil. Entretanto,
as crianas pobres e suas famlias, pela oferta
reduzida, cam com poucas possibilidades de
opo por um atendimento.
O desenvolvimento de polticas pblicas
de redistribuio e reconhecimento para as
creches fundamental se tivermos como pers-
pectiva o atendimento dos direitos humanos
e a criao de mecanismos institucionais que
permitam enfrentar os eixos socioeconmicos
e culturais causadores de injustia. Segundo
74 S. KRAMER, M. F. R. NUNES, P. CORSINO. Infncia e crianas de 6 anos...
Lahire (2003), o pesquisador deve se empenhar
na tarefa de conhecer a gnese
[dos] processos de legitimao, de deslegi-
timao ou de relegitimao dos diferentes
tipos de atividades ou saberes, pois s assim
ser possvel explicitar as lutas para a deni-
o social do que conta, do que tem valor,
em suma, do que faz capital aos olhos da
maioria das pessoas. (p. 995)
Para o autor, o discurso sobre as desi-
gualdades sociais de acesso escola s pode ser
instaurado se e quando a cultura escolar passa a
ser um valor social coletivamente compartilhado.
A tendncia internacional de ampliao
da escolaridade obrigatria e a incluso das
crianas com menos idade no ensino fundamen-
tal determinada pela complexidade do mundo
contemporneo. No Brasil, desde o perodo de
redemocratizao, esse tema integra aes de
organizaes no governamentais e movimentos
sociais por melhoria na educao, e a impor-
tncia do debate corroborada, tambm, nas
discusses em torno dos planos decenais de
educao. Em alguns municpios brasileiros, as
crianas de 6 anos j estavam matriculadas no
ensino fundamental desde a dcada de 1990,
conforme atestam os dados do Censo Demogr-
co de 2000, tanto pela presena das classes de
alfabetizao quanto pela matrcula das crianas
de 6 anos no ensino fundamental.
Assim, h pelo menos dez anos, 29,6% das
crianas brasileiras de 6 anos estavam no ensino
fundamental e 13,6% frequentavam as classes de
alfabetizao (IBGE, 2000). A vitria das oposies
ao governo militar produziu mudanas na poltica
educacional brasileira, que acenava para uma
nova viso do papel da escola pblica, e trouxe a
urgncia de medidas inovadoras para a melhoria
do quadro de repetncia, evaso e distoro idade/
srie, principalmente na rede pblica de ensino.
Polticas de ciclos escolares para regularizar o uxo
e limitar a repetncia e a evaso dos alunos, bem
como da progresso continuada, da promoo
automtica e das polticas de no reprovao,
tomaram a cena no debate.
A despeito destas medidas, de acordo
com os resultados de proficincia em leitura
obtidos no Programa Internacional de Avalia-
o de Alunos (Pisa)
2
em 2006, o Brasil teve
um desempenho bastante aqum do desejado
3
,
pois a maior parte dos jovens (27,7%) na faixa
etria de 15 anos est concentrada no nvel 1 de
procincia o que signica dizer que apenas
sabem localizar informaes explcitas em um
texto, reconhecer o tema principal ou a pro-
posta do autor, relacionar a informao de um
texto de uso cotidiano com outras informaes
conhecidas e apenas 1,1% no nvel 5 que
demonstram que sabem organizar informaes
contidas, inferindo a informao relevante para o
texto, avaliar criticamente um texto, demonstrar
uma compreenso global e detalhada de um tex-
to com contedo ou forma no familiar
4
(Brasil,
2006a). Vale, ainda, chamar a ateno para o
fato de que estes resultados so coincidentes com
a Prova Brasil, que destaca que os alunos no
sabem interpretar textos com linguagem verbal
e no verbal, nem inferir informaes marcadas
por metforas (Brasil, 2009a).
Alm disso, segundo dados do Ministrio da
Educao veiculados em 2010
5
, 79 mil crianas de
6 anos foram reprovadas no ensino fundamental,
nmero que representa 3,5% das matrculas do
primeiro ano de ensino. A matria, alardeada na
mdia, apresentava como motivo do fracasso a au-
sncia de experincia da criana na pr-escola ou
o despreparo dos professores pr-escolares, criando
o estigma de uma pr-escola que no se baseou no
preparo para o ensino futuro. Porm, essa reprova-
o indica problemas na pr-escola ou no ensino
fundamental? Houve estratgias de transio?
2. Pisa: Programa internacional de avaliao comparada cuja principal
nalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educa-
cionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade
em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na
maioria dos pases.
3. 49 lugar no ranking dos 56 pases.
4. Nveis de procincia do Pisa.
5. Divulgado na Folha de So Paulo em 23/02/2010.
75 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
Ambas as pesquisas indicam que foram
desperdiadas conquistas educacionais? A articu-
lao dos movimentos sociais em defesa da edu-
cao pblica, gratuita e de qualidade para todos
tornou possvel o direito de todas as crianas e
jovens a frequentar instituies educacionais com
professores, equipamentos e materiais adequados.
Muitos municpios ainda lutam para superar uma
realidade desigual, sem professores habilitados, em
prdios emprestados ou alugados. So muitas his-
trias, embates polticos, tcnicos e administrativos
que atravessam o cotidiano da educao nas suas
dimenses histricas, sociais e culturais.
A educao um campo de disputa.
Educao infantil e ensino fundamental esto
colocados num patamar dspar na educao
bsica. Concorrem. A obrigatoriedade de frequ-
ncia das crianas de 4 e 5 anos escola pode
levar compreenso de que a que a educa-
o bsica comea, reiterando a antiga ciso
entre creches e pr-escolas e trazendo de volta
cena o iderio de preparao para o ensino
fundamental. Corre-se o risco de desvincular
a educao infantil dos princpios formulados
para a creche e a pr-escola e no se enfrenta
a verticalidade do processo escolar, nem no
que se refere formulao das polticas nem
no que diz respeito aos projetos curriculares.
Acentua-se a fragmentao da educao bsica
sem atentar para as transies.
Por outro lado, diferentemente de di-
versas aes e programas implementados pelo
governo, a sociedade no foi convidada ao
debate sobre a obrigatoriedade e, com isso,
as interpretaes sobre a concepo educativa
do que se espera para as crianas de 4 anos
podem cair por terra, sem chances de germi-
narem os frutos das conquistas. Antecipao
instrucional? Prticas escolarizantes? Reforo
escolar? Estas so algumas das questes que
comeam a habitar os planejamentos educa-
cionais. Apaga-se a histria das polticas, a
memria dos professores, suas lembranas e
a experincia vivida com o argumento de que
os sistemas devem concentrar a ateno neste
novo suposto. Contudo, o passado, expulso da
conscincia pela porta da frente, costuma vol-
tar, disfarado, pela porta dos fundos.
Como enfrentar o desafio de tornar a
educao pblica seja na educao infantil
seja no ensino fundamental de fato um direito
pblico na esfera municipal?

As prticas: o que se ensina na educao
infantil?
A pesquisa Crianas e adultos em diferen-
tes contextos: a infncia, a cultura contempornea
e a educao, realizada de 2005 a 2008 (apoio
CNPq e Faperj), teve o objetivo de conhecer e
compreender prticas institucionais e interaes
entre crianas e adultos em 21 instituies situadas
em uma capital da Regio Sudeste: cinco creches,
nove escolas exclusivamente de educao infantil
e sete escolas de ensino fundamental com turmas
de educao infantil, distribudas em 17 institui-
es pblicas, duas comunitrias e duas privadas.
Dentre elas, j em 2006, realizamos estudos de
caso em trs creches, trs escolas de educao
infantil e trs de ensino fundamental. Foram
adotadas as seguintes estratgias metodolgicas:
observao, entrevistas com adultos e crianas,
interaes com base em produes culturais e
fotograas de espaos, objetos e interaes. O
estudo terico e a pesquisa emprica tiveram
uma perspectiva interdisciplinar, aproximando
os estudos da linguagem, os estudos culturais,
a sociologia da infncia e a antropologia. O
extenso e denso material reunido a partir desses
estudos foi objeto de diversas publicaes, alm
de teses de doutorado, dissertaes de mestrado
e monograas de especializao.
Este item focaliza a oralidade, a leitura
e a escrita nas prticas observadas nas creches,
pr-escolas e escolas pesquisadas, a partir de
um referencial terico que concebe a linguagem
como central nas interaes sociais, no desenvol-
vimento, aprendizagem e construo de conhe-
cimento. A linguagem vincula-se imaginao,
criao, ao dilogo, expresso de saberes,
76 S. KRAMER, M. F. R. NUNES, P. CORSINO. Infncia e crianas de 6 anos...
afetos, valores; constitui a conscincia e organiza
a conduta: nela e atravs dela, so assimilados
conceitos e preconceitos. A linguagem verbal
materializada nas relaes sociais como oralidade
ou como escrita tem todas essas caractersticas
e as potencializa.
Para Bakhtin (2003), linguagem e vida
so indissociveis. Em Arte e responsabilida-
de, o autor arma que cincia, arte e vida so
campos da cultura humana que se articulam,
mas tanto podem adquirir unidade no indivduo
que as incorpora, como permanecer cindidos e
manter entre si apenas uma relao mecnica e
externa. Se a ciso acontece, a arte ou a cin-
cia passa a ser entendida de forma autnoma,
autossuciente, isolada da vida. Essa postura
tem consequncias ticas que empobrecem
culturalmente o homem:
[...] o poeta deve compreender que sua poesia
tem culpa pela prosa trivial da vida, e bom que
o homem da vida saiba que sua falta de exign-
cia e de seriedade nas questes vitais respondem
pela esterilidade da arte. (2003, p. XXXIV)
A articulao entre tica e criao na
cincia ou na arte desafia a produo de
conhecimento e o agir humano. Para Bakhtin
(1976), o discurso da vida e o discurso da arte
tm o outro como interlocutor. A alteridade
supe a diversidade e a pluralidade, j que o
outro situado fora de mim tem horizontes
vivenciados no coincidentes com o meu. Nas
inter-relaes entre eu e o outro se confrontam
mltiplos discursos e, nesta arena, nos constitu-
mos e somos constitudos mutuamente. A pes-
quisa em Cincias Humanas, nesta perspectiva,
renuncia iluso de transparncia do discurso
tanto dos sujeitos pesquisados quanto dos pes-
quisadores. Mas, alerta Amorim (2001), a iluso
de transparncia a que se renuncia no deve
ser confundida com uma renncia teoria e a
todo trabalho de objetivao e conceitualizao.
O acontecimento nico do ato enun-
ciativo singular e irrepetvel est situado
num contexto partilhado. Nessa perspectiva, as
anlises dos discursos que circulam no campo
emprico da pesquisa foram construdas na
tenso entre a singularidade e a universalidade.
Os eventos recolhidos em campo foram tratados
nessa tenso: enunciam algo singular e, por se
inscreverem em contextos mais amplos, trazem
algo alm. Remetem aos contextos das polticas,
da formao, das prticas de oralidade, leitura e
escrita e enunciam aspectos do trabalho realiza-
do nas escolas na educao infantil, no ensino
fundamental e nas estratgias de transio.
Os estilos de comunicao entre adultos
e crianas eram marcados por ambiguidades nas
formas de uma mesma professora agir e interagir
com a turma, alternando dilogo e imposio,
carinho e rispidez, respeito e deboche, afetividade
e autoritarismo. O modo como as crianas eram
nomeadas pelos adultos e entre si, nas diferentes
instituies onde vrias crianas se chamavam
por Nem e muitas haviam chegado escola sem
saber o nome , motivo de preocupao. O
tratamento indiferenciado parece caracterizar o
anonimato a que so submetidos outros atores
da esfera escolar, onde professoras so Tia, os
pais, Pai e as mes, Me.
Foram identificadas professoras que
desenvolvem um importante trabalho em torno
do nome da criana (fazendo rima, cantando,
identicando em chas etc.), conferindo-lhe
reconhecimento e diferenciao das outras
crianas, mas muitas imprimiam um tratamento
impessoal nessa relao. Psiti, psiu, outro, ei,
voc menino, menina, amiguinho, pequeno,
pequena eram formas utilizadas pelos adultos
para designar crianas tornadas annimas. Em
uma das instituies, as crianas saam do
anonimato quando a professora, em momentos
de denncia, de reprimenda ou mesmo em
situaes de dificuldade de aprendizagem,
enunciava em voz alta seus nomes. Algumas
professoras referiam-se a si mesmas na terceira
pessoa do singular (a tia est falando, a Maria
quer que vocs...), como um ele. O eu parecia
car escondido na impessoalidade da terceira
77 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
pessoa do discurso, rompendo a possibilidade
de uma interlocuo direta entre o eu e o tu,
sujeitos em interao.
O distanciamento fsico dos adultos em
relao s crianas foi observado na organiza-
o do espao, na postura corporal e nas rou-
pas ou acessrios. Professoras atrs das mesas,
sentadas em cadeiras enquanto as crianas
estavam no cho, participando da rodinha ,
usando salto alto, saia justa e portando a bolsa
embaixo do brao, impedindo movimentos,
foram cenas que chamaram a ateno dos pes-
quisadores em diferentes instituies.
Com frequncia as crianas puxavam
as pesquisadoras, chamavam a ateno dan-
do presentes, desenhos, pediam para dar a
mo nos deslocamentos pelo prdio, puxavam
conversa e perguntavam sobre o que estavam
escrevendo. Houve expresses semelhantes
das professoras: queixas, desabafos, pedidos
de ajuda, conselhos ou apoio para o exerccio
de sua funo, e tambm expresses de alegria
pela presena das pesquisadoras marcaram as
interlocues das professoras e provocaram a
escuta das suas questes.
Em relao ao saber e aquisio de
conhecimentos, quase todas reiteravam ou bus-
cavam conrmar o que j era conhecido pelas
crianas, com repetio de padres de gestos
e movimentos, a reapresentao, o reconheci-
mento. As perguntas eram lineares, previsveis,
algumas apenas lacunas a serem preenchidas
com respostas nicas. Mesmo em situao de
roda lugar prprio de aconchego e troca , o
passar o turno da fala para a criana no garan-
tia a interlocuo. Um aceno concordando ou
o enunciado de um legal! indicava que era a
vez do outro falar, dando a impresso de que a
professora pouco ouvia das argumentaes das
crianas, no se colocava por inteiro no dilogo,
indagando ou expressando pontos de vista.
Havia aes que instigavam o interesse das
crianas pelo conhecimento. Seus olhos brilhavam
principalmente quando a professora desenvolvia
um projeto. Os movimentos desencadeados pelo
tema criavam um elo entre as atividades, parecen-
do fazer sentido para os sujeitos. Com frequncia
o desenho curricular evidenciou temas ligados a
festas religiosas ou datas comemorativas (Identida-
de, Pscoa, Natal, Festa Junina, dia das mes, dia
das crianas, Folclore, Primavera). A abordagem,
na maior parte das vezes, acontecia de forma
acrtica, colada ao conhecido, no senso comum
ou na mdia. Se uma educao de qualidade deve
propiciar ao() estudante ir alm dos referentes
presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o
e ampliando-o, transformando-se, assim, em um
sujito ativo na mudana de seu contexto (Moreira,
Candau, 2007, p. 21), nas instituies pesquisadas,
a educao infantil e o ensino fundamental tm
diculdade de cumprir a tarefa de ampliar as re-
ferncias das crianas, dando-lhes oportunidade
de se transformar e transformar.
O adultrocentrismo e a invisibilidade das
crianas predominaram. Nos murais, a produo
das professoras sobressaa: desenhos, painis,
folhas mimeografadas, dobraduras, frases e
poemas. O trabalho com a linguagem mostrou
que as intenes educativas das professoras nem
sempre ampliam as possibilidades de as crianas
imaginarem e criarem.
Muitas atividades de leitura e escrita
eram realizadas com nfase em abecedrios,
mesmo em turmas de creches. Alguns apre-
sentavam as letras em sequncia; outros tra-
ziam desenhos ou guras recortadas de revista
ilustrando cada letra. Calendrios e chamadas
eram frequentes nas salas, estas quase sempre
divididas por gnero: guras de um menino e de
uma menina em cima de cada coluna indicam a
classicao das chas. A maioria das profes-
soras fazia a chamada com chas com o nome
das crianas. Algumas inventavam brincadeiras
e as variavam, outras seguiam rotinas. Depois,
as chas cavam expostas para consulta.
Havia livros de literatura nas salas. Ces-
tas, prateleiras, pequenas estantes, que guardam
e/ou expem os livros das bibliotecas de sala
ou cantos de leitura. Tambm foram observados
momentos de leitura e contao de histrias,
78 S. KRAMER, M. F. R. NUNES, P. CORSINO. Infncia e crianas de 6 anos...
mas estas serviam, muitas vezes, como o que
conduz a atividades dirigidas. Nem todos os
dias as professoras liam histrias e raramente
as crianas tinham oportunidade de folhear, de
escolher, de fazer suas leituras.
O controle e o direcionamento das
professoras muitas vezes perderam o carter de
colaborao e tornaram-se tutela. As prticas
pedaggicas expressavam o trabalho feito nas
salas (em muitas instituies, chamadas de salas
de aula), o que adultos e crianas falavam
sobre o que aprendiam, como e de que forma
compartilhavam ou no. Explicitando tenses
e contradies, revelavam prticas de leitura,
escrita e outras formas de expresso presentes
nas instituies, delineando um quadro em que
predominavam prticas instrucionais constitudas
pelo ensino de contedos predenidos, repetio,
modelos a serem copiados, gestos, atitudes e
habilidades aprendidas, com formas escolares
rgidas e a presena forte da cultura escolar
com nfase a rotinas, tempos de espera, las,
separao dos grupos por gnero.
O desao foi ter um olhar e uma escuta
sensveis, entender a linguagem para alm do
que era dito, compreender signicados do corpo
e movimentos, tenses e apreenses, sentidos do
choro, do riso, de disputas, demonstraes de
carinho, raiva, partilha. Em muitas instituies,
as crianas estavam visveis, mas em outras a
invisibilidade era a marca. Os limites impostos
pelos adultos cerceavam as interaes, limitando
as brincadeiras e restringindo as aes. As
crianas eram controladas at nas festas. Os
aportes tericos da teoria crtica da cultura, da
antropologia, da sociologia da infncia pairavam
sobre elas, largos demais. A despeito dos avanos
tericos, das mudanas nas polticas pblicas
e nas propostas curriculares, predominaram
prticas instrucionais voltadas ao ensino, mesmo
em relao s crianas bem pequenas.
A coexistncia no mundo contemporneo
de diferentes concepes de infncia, de educao
e do prprio conhecimento, as ambivalncias e
paradoxos nas relaes entre adultos e crianas
(direito e tutela, liberdade e controle, incluso e
excluso) geram condutas em que ora as crianas
so consideradas pela tica da falta, ora pela da
competncia. A diculdade em se romper com
uma viso linear e mecnica da histria tambm
est presente nas prticas com as crianas e no
seu desenvolvimento. As crianas vivem o tempo
presente nas inter-relaes com os inmeros
outros que as constituem. Pensar a sua atualidade
no entrecruzamento entre passado, presente e
futuro (Benjamin, 1987a) motiva a indicao de
prioridades para a educao infantil e o ensino
fundamental. o que o item seguinte focaliza.
Prioridades: conhecimento, arte e agir
tico na formao de crianas e adultos
As anlises no mbito das polticas pblicas
e as observaes da pesquisa voltada s prticas
sugerem reflexo e exigem o delineamento
de diretrizes para a ao. Neste terceiro item,
optamos por um tom propositivo, sugerindo
prioridades para o trabalho pedaggico em
suas mais diversas alternativas curriculares na
educao infantil e no ensino fundamental que
considerem as crianas como sujeitos de cultura,
pessoas de pouca idade, cidados de direitos. A
insero nas diversas esferas traz perguntas, exige
respostas, ensina, mobiliza, provoca, motiva-
nos ao estudo, ao e nos possibilita propor.
Tais prioridades foram denidas com base na
experincia e no conhecimento produzido: i) na
atuao direta em creches, pr-escolas e escolas,
nos anos 80, como professoras e/ou gestoras e,
em seguida, como docentes do ensino superior; ii)
em prticas pedaggicas observadas, fotografadas
e analisadas na trajetria do Grupo de Pesquisa
sobre Infncia, Cultura e Formao (Infoc) desde
o incio dos anos 90 (Nunes, 1995; Corsino,
2003; Kramer,2005, 2009); iii) em consultorias
realizadas junto a diversos rgos pblicos
desde os anos 80; iv) em projetos de interveno
junto a creches, pr-escolas e escolas; v) na
participao em movimentos sociais, em fruns
locais, estaduais e federal.
79 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
A possibilidade de insero nas diferentes
esferas trouxe perguntas, exigiu respostas, ensi-
nou, mobilizou, provocou, motivou os estudos e
a ao. Com base nesta experincia sugerimos
prioridades, organizadas nas trs dimenses que
constituem a cultura humana, e que so denomi-
nadas por Bakhtin (2003) de conhecimento, arte e
agir tico, por Vigotski (2009) de conhecimentos
cientcos, artsticos e espontneos ou vivenciais,
e por Benjamin (1987a;1987b) de dimenses
epistemolgica, esttica e tica do conhecimento.
Os trs autores e suas obras embasam o deline-
amento terico das pesquisas desenvolvidas e
orientam a gesto e a interveno educacionais
com vistas mudana em que temos nos enga-
jado nos ltimos anos.
Garantir a formao de professores e gesto-
res que atuam com crianas de 6 anos na educao
infantil e no ensino fundamental considerando
essas trs dimenses o principal desao. Como
formar a no ser tendo clareza quanto aos conhe-
cimentos cientcos que os adultos que trabalham
com as crianas tm necessidade de aprender,
construir, adquirir, incorporar? Como formar a no
ser assegurando a expresso, o acesso produo
cultural e criao, numa perspectiva de formao
cultural de professores e gestores (Kramer, 2005)?
Como formar a no ser provocando a reexo
sobre a prtica, a inquietao sobre o agir tico,
os modos de conduta que orientam as decises
cotidianas, os critrios usados na resoluo de
conitos nas creches, pr-escolas e escolas? As
proposies apresentadas a seguir visam provocar
ou adensar o debate, as crticas e o levantamento
de outras alternativas.
Formao e a importncia dos
conhecimentos cientcos
Na formao de professores que atuam
na educao infantil e no ensino fundamental,
alguns conceitos so centrais por embasarem al-
ternativas curriculares e prticas pedaggicas e
por terem sido objeto de intensas investigaes
nas ltimas dcadas. Na formao inicial e na
formao continuada, crucial trabalhar com
professores e gestores: concepes de infncia
e formas de insero das populaes infantis;
concepes de linguagem, alfabetizao, leitura
e escrita; leitura literria; processos de imagi-
nao e criao dos conhecimentos cientcos e
artsticos e seu papel na reexo sobre as pr-
ticas; infncia, juventude e vida adulta; cidade,
diversidade e contemporaneidade; mudana.
O acesso aos conhecimentos tericos, aos
documentos legais relativos ao ensino funda-
mental de nove anos (Brasil, 2006b) e s Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (Brasil, 2009b) e a anlise de suas impli-
caes prticas interessam aos prossionais que
trabalham nas instituies de educao infantil
e nas escolas de ensino fundamental.
A educao infantil tem um papel impor-
tante na formao do leitor, uma vez que seu
objetivo garantir os direitos das crianas cultura
oral e escrita, convivendo com gneros discursivos
diversos, orais e escritos (em especial a narrativa de
histrias), e os mais diferentes suportes (em espe-
cial os livros literrios). preciso que as crianas
estabeleam relaes positivas com a linguagem, a
leitura e a escrita, e que lhes seja produzido o de-
sejo de aprender a ler e a escrever. Que as crianas
possam aprender a gostar de ouvir a leitura, que
tenham acesso literatura, que desejem se tornar
leitores, conando nas prprias possibilidades de
se desenvolver e aprender.
Este papel da educao infantil na for-
mao do leitor se vincula insero das crian-
as na cultura escrita, alfabetizao, meta dos
primeiros anos do ensino fundamental, uma al-
fabetizao entendida como entrada no mundo
da escrita, ao cultural para a liberdade, prtica
de liberdade (Freire, 1982a, 1982b).
As escolas de ensino fundamental e os
prossionais que nelas trabalham tm o papel de
assegurar a leitura, a todas as crianas e adultos,
dos mais variados gneros textuais, e que tenham
acesso s normas e regras da escrita. At o quinto
ano do ensino fundamental, as crianas e os
adultos tm o direito de ler com procincia e
80 S. KRAMER, M. F. R. NUNES, P. CORSINO. Infncia e crianas de 6 anos...
escrever com correo, vencendo o medo e pro-
duzindo textos com sentido, expressando suas
ideias, sentimentos, planos e desejos. Assegurar
que todos saibam ler e escrever, queiram ler e
escrever e tenham espaos e condies concretas
nas instituies para faz-lo so conquistas da
escola de ensino fundamental e de seu papel na
formao e na produo cultural.
Alm disso, prioridade que instituies
de educao infantil e ensino fundamental in-
cluam no currculo estratgias de transio entre
as duas etapas da educao bsica que contri-
buam para assegurar que na educao infantil
se produzam nas crianas o desejo de aprender,
a conana nas prprias possibilidades de se
desenvolver de modo saudvel, prazeroso, com-
petente e que, no ensino fundamental, crianas e
adultos (professores e gestores) leiam e escrevam.
Ambas as etapas e estratgias de transio devem
favorecer a aquisio/construo de conhecimen-
to e a criao e imaginao de crianas e adultos.
Formao cultural e o papel da arte
e da leitura literria
Pesquisas desenvolvidas desde os anos 90
mostram que predominam prticas estreis, me-
cnicas e instrumentais na educao infantil (em
creches, pr-escolas e escolas) e nos primeiros anos
do ensino fundamental. Prevalece uma concepo
de lngua como objeto, conjunto de informaes,
normas e regras. Ao contrrio, a lngua viva,
circula, transforma-se na tenso entre a sua ma-
terialidade e seus sentidos, tem histria (Bakhtin,
1988a). Professores de creches e escolas se con-
duzem como se o mais importante fosse ensinar
gramtica, no importando a lngua que falamos,
mas a que supostamente deveramos ensinar. Pou-
co se explora a oralidade, a expresso grca ou
plstica, o teatro e a literatura; mais se ocupam
adultos e crianas com o treinamento motor, os
exerccios repetitivos e a cpia.
Segundo vrias pesquisas, os professores ou
gestores no aprenderam a gostar de ler e no se
percebem como leitores (Oswald, Kramer, 2001). A
escolaridade que tiveram no garantiu seu direito
educao de qualidade, o que signica dizer
leitura ccional, literatura. Atuar na formao
dos professores de educao infantil e dos primei-
ros anos do ensino fundamental como leitores deve
ser prioridade, de modo que eles enfrentem suas
diculdades e percebam, no exerccio do magist-
rio, que possvel passar a gostar de ler, voltar a
gostar de ler (se j tiveram este gosto e prtica e
os perderam) e realizar prticas de leitura literria
com as crianas, deleitando-se com os livros em
seus mais diferentes gneros.
Para favorecer o papel da educao in-
fantil e do ensino fundamental na formao do
leitor e de crianas e adultos que gostem de es-
crever e queiram escrever, as instituies de am-
bas as etapas da educao bsica devem ampliar
a experincia esttica com msica, artes plsti-
cas, cinema, fotograa, dana, teatro, literatura,
diversicando as atividades das crianas com a
leitura e a escrita como narrativa, a apreciao
e interao com a linguagem oral e escrita, o
convvio, repetimos, com diferentes suportes e
gneros textuais orais e escritos.
prioridade, no trabalho com leitura e es-
crita na educao infantil e no ensino fundamen-
tal, evitar aes instrucionais, informativas, mo-
ralizadoras, mecanicistas, instrumentais; preciso
resgatar a dimenso cultural da pedagogia e dos
conhecimentos (Kramer, 1993; 1995). As polticas
pblicas devem viabilizar a formao do gosto,
a valorizao dos clssicos, a formao cultural
de professores e gestores na formao inicial e
na continuada. Para tanto, objetivos, intenes,
precisam se alicerar em condies concretas em
termos de espao (bibliotecas, salas de leitura) e
tempo (para ler, estudar, planejar).
Formao e agir tico
Escrita de professores planejamento
e avaliao 1
Muitos professores tm medo de escrever.
Tremem diante da pgina em branco. A escola-
81 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
ridade que tiveram no assegurou a posse desta
prtica cultural (a escrita) que ajuda a sistematizar
o conhecimento, a planejar a conduta e a organizar
o pensamento. Escrever o planejamento, longe de
ser uma cobrana burocrtica, precisa corresponder
a uma necessidade prtica e da prtica de profes-
sores de crianas na educao infantil e no ensino
fundamental. Por outro lado, a escrita de relatrios
de avaliao, longe de cultivar preconceitos sobre
o que as crianas sabem ou no fazer e ao invs de
fomentar competies, comparaes e reprimendas
s crianas ou s famlias, precisa se efetivar em
uma dimenso de produo e conhecimento.
Aprender a observar e a registrar as ob-
servaes feitas seja em estgios ou outras
modalidades de iniciao prossional parte
do processo de aprendizagem e da prtica de
observao e registro da nossa prpria atuao
pedaggica. Importa observar e registrar relaes
e processos, mais do que fatos ou objetos. Na
educao infantil e no ensino fundamental, so
requisitos para o planejamento e a avaliao:
conhecer a prpria prtica, pensar a prtica, ob-
servar a prpria prtica; observar e fazer registro
dirio das crianas, seus processos e relaes;
observar-nos uns aos outros (professores), de
modo a aprendermos uns com os outros; iden-
ticar problemas e diculdades enfrentadas no
cotidiano; ler textos cientcos e livros literrios
que ajudem a pensar a prtica, a criar e imaginar;
escrever e repensar nossas relaes com a escrita;
escrever para sistematizar prticas, atividades
realizadas, dvidas, conhecimentos.
Superviso e interveno planejamento
e avaliao 2
Os gestores que atuam nas creches, pr-
escolas e escolas em funes chamadas de
orientao, superviso ou coordenao (os nomes
variam nas instituies e nas redes de educao)
tm o papel importante de acompanhar as
prticas, identificar os problemas, preparar a
anlise de casos ou situaes a serem discutidos
coletivamente em reunies que de fato renam
(sic) professores da educao infantil e do ensino
fundamental, sentados lado a lado, pensando
juntos, contando o que tm feito e o que no
conseguem fazer.
Priorizar essa modalidade de formao
continuada exige entender que o objetivo desses
encontros pensar, discutir e problematizar o
currculo, decidindo sobre o que compete edu-
cao infantil e aos primeiros anos do ensino
fundamental, prevendo estratgias de transio
tanto nas escolas de ensino fundamental que
tm turmas de educao infantil quanto nas
que recebem crianas de outras escolas ou pr-
-escolas. papel da educao infantil garantir
que as crianas queiram ler e escrever e conem
nas suas prprias possibilidades de ler e escre-
ver para que cheguem ao ensino fundamental
com desejo de aprender. Semana a semana,
ms a ms, ano a ano, acompanhar o trabalho
pedaggico e avaliar para manter ou mudar so
objetivos da superviso, de forma a perceber
conquistas e catalisar recursos, potencializar
aspectos positivos e superar diculdades.
Consideraes nais
As trs dimenses da cultura humana
podem constituir o trip de processos de
formao de crianas e adultos e originar
movimentos com professores e gestores da
educao infantil e do ensino fundamental.
Os relatos da prtica fornecem material para
a discusso das dificuldades e dos conflitos
encontrados e para a reflexo sobre as formas
de enfrent-los. O estudo terico de autores
e textos de natureza cientfica contribui para
repensar alternativas prticas e criar no-
vos modos de colaborao. Rodas de leitura
literria ajudam a sensibilizar, rir, chorar,
compreender, compartilhar: os conhecimentos
artsticos humanizam e fornecem material de
anlise e reflexo sobre prticas e relaes
cristalizadas que precisam de mudana.
O maior desafio, porm, est no modo
como essas trs dimenses se combinam.
82 S. KRAMER, M. F. R. NUNES, P. CORSINO. Infncia e crianas de 6 anos...
Conhecimentos cientficos, arte e agir tico
entrecruzam-se nas prticas, na forma como
professores e gestores planejam as prticas,
reetem e enfrentam problemas que necessitam
ser alterados no cotidiano, nas condies materiais
e em ns mesmos. O papel do outro na consru-
o do meu conhecimento central tanto no que
se refere s crianas quanto aos adultos.
Em que pesem as contradies prprias
do ser humano, o agir tico impe uma res-
posta ao outro que se expressa na esttica de
gestos, entonaes, palavras, vozes. O trnsito
entre polos dspares constatado nas instituies
pesquisadas denota a ciso do sujeito e remete
s condies de produo destes discursos na
esfera das polticas, da formao prossional e
pessoal. A assimetria geracional entre adultos
e crianas no pode prescindir do agir tico
entre sujeitos. Falar, ouvir e ser ouvido, man-
ter uma relao de afeto, carinho, respeito,
troca e conana mtua so condies para
as relaes interpessoais urem. So aes
necessrias relao ensino-aprendizagem em
qualquer nvel de ensino ou etapa educacional.
Historicamente, o foco das polticas dos
primeiros anos de escolaridade sempre foi o
desempenho. Nas classes de pr-primrio, nas
classes de alfabetizao, classes de adaptao,
turmas de acelerao entre outros (ou mesmos?)
modos de denominar tais grupos em diversas
polticas pblicas de municpios, estados ou
em distintos projetos pedaggicos de escolas
especcas, o foco sempre foi, vale repetir, o
desempenho das crianas e a medida de suas
fragilidades, faltas, decincias. Para que a atual
poltica do MEC de incluso das crianas de 6
anos no ensino fundamental no seja apenas
mais uma, instituindo o mesmo, reiterando o
que existe, a proposio aqui encaminhada
para as polticas e para as prticas de que a
prioridade seja colocada nas crianas e adultos
que com elas trabalham. Isso signica garantir
condies para que a prtica pedaggica se
realize como processo de humanizao e formao
cultural, e especialmente literria, de adultos
e crianas. Isso requer que o trabalho com as
crianas de 6 anos na educao infantil e no
ensino fundamental e com suas professoras e
professores favorea situaes de narrativa de
experincias vividas, de leitura literria e de
escrita como registro da vida e de tudo o que
foi aprendido.
A linguagem material e instrumento de
ao no mundo, sobre o outro, com o outro e
com os muitos outros que constituem o pen-
samento e a conscincia. No agir no mundo,
produzimos discursos e tambm somos por eles
produzidos. com a linguagem que os sujeitos
se relacionam com a cultura, que produzem sig-
nicados nas interaes que estabelecem com
as pessoas e com as produes culturais que os
cercam, que criam e recriam o que est sua
volta. A linguagem das crianas est impregna-
da de marcas de seus grupos sociais de origem,
valores e conhecimentos. Seus modos de falar e
agir fazem parte de suas bagagens culturais, de
vida so modos de ler a realidade. Colocar a
lente da pesquisa nas aes, produes e apro-
priaes das crianas propiciou a reexo sobre
a complexidade da linguagem e do trabalho
com a linguagem tanto na educao infantil
quanto no ensino fundamental.
A escolarizao est pautada em um
modelo de conhecimento que cinde cincia,
arte e vida e no controle do conhecimento,
com propostas de solues prefixadas e previ-
sveis. urgente que as prticas pedaggicas
na educao infantil e no ensino fundamental
se desloquem desse modelo e favoream a
construo de significados singulares no s
previamente determinados, mas constitudos
nos acontecimentos da histria. E que sejam
delineadas estratgias de transio entre as
etapas, cuja omisso se constitui em grave
problema. Atuar nas transies pode con-
tribuir para criar nas escolas de educao
infantil e ensino fundamental espaos para a
prosa do dia a dia, onde as narrativas tecidas
favoream os nexos, os sentidos, as mudanas
institucionais e pessoais.
83 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
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Recebido em: 29.09.2010
Aprovado em: 10.12.2010
85 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
Sonia Kramer pedagoga pela Faculdade de Educao Jacobina (1975), com mestrado em Educao na Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (1981), doutorado em Educao na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1992),
ps-doutorado na New York University. professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, e coordenadora do
Curso de Especializao em Educao Infantil e do Curso de Especializao em Estudos Judaicos da mesma universidade.
Maria Fernanda Rezende Nunes psicloga pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1981), com mestrado
em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1995) e doutorado em Educao pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (2005). professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Unirio e professora da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro. E-mail: fernandanunes@domain.com.br
Patrcia Corsino pedagoga pela Universidade Santa rsula (1978), com mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (1996) e doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (2003).
professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: patriciacorsino@terra.com.br