Correo Pedaggico No.

1 1
Correo Pedaggico No. 1 2
ndice
Editorial
Una aproximacin a la Epistemologa Gentica
de Jean Piaget
Evaluacin / No se valen tachas!
Complementos aritmticos
De las escuelas y colegios
Encuesta
Matemticas Constructivas:
Gua de capacitacin
Margarita Pansza UNAM/CISE
Gustavo Saldaa J.
Francisco J. Gutirrez E.
1
2
8
9
9
10
11
Consejo Editorial
Guadalajara, Jal.
Francisco J. Gutirrez E.
L. Gabriela Tapia Trillo
J. Raquel Garca Valdez
Csar O. Prez Carrizales
Jorge Otaqui Martnez
Mxico, D.F.
Jos Chimal Rodrguez
Gustavo Saldaa Jattar
Luz del Carmen Fentanes
Ricardo Chimal Espinoza
Zamora, Mich.
Brgido Morales B.
Publicacin semestral del
CENTRO DE INVESTIGACIN
DE MODELOS EDUCATIVOS
Correo Pedaggico No. 1 1
Maestro (a):
El Centro de Investigacin de Modelos Educativos se
congratula en poder iniciar el esfuerzo editorial de
producir una revista bimestral con informacin pe-
daggica relevante que complemente la informacin
terica que hemos dado en las capacitaciones.
Nuestro empeo ser reproducir el pensamiento de
Piaget, Vygotsky y otros importantes pensadores en el
campo de la psicologa educativa.
Participamos con ustedes nuestra satisfaccin de po-
der comprobar que nuestro Proyecto Educativo coin-
cide plenamente con los Paradigmas de la Ciencia de
los pases del primer mundo. As lo constatamos en la
Feria Internacional del Libro, el ao pasado al escuchar
a ponentes de relevancia internacional.
De igual manera hemos comprobado lo anterior al
poder analizar los materiales y propuestas pedaggi-
cas de empresas como CUISENAIRE COMPANY OF
AMERICA que coincide plenamente con nuestra
propuesta matemtica, al inclur el geoplano de 2
caras.
Aprovechamos para felicitarlos y compartir la satis-
faccin de todos ustedes al poder comprobar que las
matemticas ahora son ms fciles y divertidas para
sus nios.
Felicidades! F.G.
Considero importante para tener una idea aproxi-
mada del trabajo de Jean Piaget, la lectura atenta
de este artculo publicado en la revista Perfiles Edu-
cativos de la UNAM (CISE) cuya autora es Margarita
Pansza.
Lo presentaremos en este nmero y en el siguiente.
Estudie este artculo pensando en nuestro proyec-
to de Matemticas Constructivas e identifique el
pensamiento terico piagetiano con su trabajo
matemtico cotidiano. Estoy seguro que se sentir
ms ubicado(a) tericamente.
F.G.
Editorial
Pedagoga
Jean Piaget y su esposa, Valentine Chtenay
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1
Cellerier Guy. El pensamiento de Piaget, estudio y antologa de
textos, p. 8. ).
Una aproximacin a la
Epistemologa Gentica de Jean
Piaget
Margarita Pansza
Extracto de la Revista Perles Educativos de la UNAM
(CISE)
1. INTRODUCCIN
Jean Piaget es un autor que provoca fuertes
polmicas, tanto entre aquellos que en alguna forma
se identican con su obra, o con parte de ella, como
entre quienes atacan sus concepciones por considerar
que stas caen en un reduccionismo biolgico.
Para comprender mejor su obra y las orientacio-
nes generales de la misma, es conveniente considerar al-
gunos datos biogrcos del autor, que muestran el pro-
ceso que sigui y que lo condujo a construir su obra en
torno al problema de la produccin del conocimiento
en el ser humano.
Piaget cuenta con una vastsima produccin cient-
ca, fruto de ms de cincuenta aos de un trabajo que
destaca tanto por su amplitud como por su comple-
jidad y originalidad. Efectu su primera publicacin
cientca cuando contaba con diez aos de edad; sta
consisti en el artculo titulado: Un gorrin albino,
publicado en una revista de historia natural de Neuf-
chatel. A partir de entonces fue ayudante del Museo de
Historia Natural de esa misma ciudad, consagrndose
al estudio de colecciones de aves, de fsiles y conchas,
durante cuatro aos.
A los 21 aos tena ya una veintena de artculos
publicados y present su tesis sobre zoologa. Por esa
misma poca fue introducido a la losofa por su pa-
drino y, sintindose fascinado de inmediato por la epis-
temologa, tom la decisin de consagrar su vida a la
explicacin biolgica del conocimiento. . . vislumbran-
do la posibilidad de relacionar la epistemologa por el
cauce de la psicologa, antes que por el de la losofa.
1

Despus de doctorarse trabaj en laboratorio y
clnicas de psicologa, centrando su trabajo en el em-
pleo de tests de inteligencia, cuya interpretacin se
basaba en el nmero de xitos o de fracasos de los su-
jetos de prueba. Fue entonces cuando se interes por
descubrir las causas de estos fracasos, lo que lo llev
a investigar los procesos de razonamiento que se ha-
llaban atrs de esas respuestas.
La experiencia que le aport la investigacin
sobre los procesos del raciocinio, orient su tarea de in-
vestigacin en el sentido que lo llev a la construccin
de su teora sobre la epistemologa gentica, basn-
dose en el estudio del desarrollo de la inteligencia a
partir de la produccin de conocimientos, fruto de la
interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimien-
to.
Piaget envi sus primeros trabajos sobre este
tema a Claparde, quien, en 1921, le ofreci un puesto
de Jefe de Trabajo en el Instituto Juan Jacobo Rou-
sseau, de Ginebra. A partir de esta fecha formaliza su
produccin epistemolgica, que lo ocupara hasta su
muerte, en 1980.
Dado que los trabajos ms conocidos de Piaget
hacen referencia a la psicologa de la inteligencia,
frecuentemente se le considera como psiclogo,
pero debe ser considerado ante todo como un epis-
temlogo. Solamente desde la perspectiva que ofrece
su teora del conocimiento se puede comprender la
signicacin global de su obra y la naturaleza de sus
Correo Pedaggico No. 1 3
aportes a la Psicologa y a la Pedagoga.
Es en el campo de la epistemologa donde
debe buscarse los fundamentos de la obra piagetiana.
Piaget es ante todo un epistemlogo, su inters no re-
side en el desarrollo de la psicologa, ni en sus aplica-
ciones a la pedagoga: su inters est centrado en los
mecanismos de la produccin de los conocimientos
y es en virtud del modo particular de plantear ciertas
interrogantes epistemolgicas que Piaget es condu-
cido necesariamente al desarrollo de una teora, dada
la inuencia de la psicologa que se encuentra a su
disposicin. Es solamente desde la perspectiva que o-
frece su teora del conocimiento que se torna posible
descubrir la signicacin global de su obra y su fuerza
explicativa
2
.
Piaget hace importantes aportaciones a los
educadores para el desarrollo de la labor docente; sin
embargo, el lenguaje que emplea y la ausencia de tra-
bajos relativos que aproximen sus investigaciones a la
problemtica concreta que afrontan los educadores,
constituyen con frecuencia un obstculo para que s-
tos valoren la potencialidad de las ideas de este inves-
tigador para el tratamiento de sus problemas concre-
tos.
Es conveniente tener presente que Piaget se interes
por dar a conocer sus investigaciones, que tienen,
como lo hemos sealado, una orientacin eminente-
mente epistemolgica, dejando a otros investigadores
la tarea de desarrollar ms concretamente su teora en
los campos de la Psicologa y la Pedagoga.
En el presente artculo, nos limitaremos a exponer las
ideas centrales de la Epistemologa Gentica y la teora
sobre el desarrollo de la inteligencia, en sus aspectos
cognoscitivo y afectivo, ya que creemos que en esta
forma se puede obtener una visin global de la teora
piagetiana y de sus implicaciones.
2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EPIS-
TEMOLOGA GENTICA
2.1. Nociones generales.
En la produccin de Jean Piaget encontramos,
como inters central, los mecanismos de la produccin
2
Ferreiro y Garca en la Presentacin a la edicin castellana de In-
troduccin a la epistemologa gentica. Vol. 1 de Jean Piaget, p. 9).
del conocimiento; por esta razn su epistemologa se
denomina gentica, ya que se enfoca hacia la gnesis
del conocimiento.
Al insistir en que Piaget es bsicamente un
epistemlogo, cabe preguntarse qu es para l la epis-
temologa y el conocimiento, y cul es su explicacin
acerca del proceso de produccin de conocimientos,
que resulta un postulado de gran valor para la docencia.
En este apartado trataremos de contestar a estas pre-
guntas y de caracterizar brevemente la epistemologa
gentica.
Para Piaget, la epistemologa es la teora del
conocimiento vlido; si el conocimiento no es nunca
un estado, y constituye siempre un proceso, dicho
proceso es esencialmente un trnsito de una validez
menor a una validez superior. De aqu resulta que la
epistemologa es necesariamente de naturaleza inter-
disciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez
cuestiones de hecho y de validez
3
.
Del anlisis de esta cita podemos desprender
que Piaget se se opone a las corrientes epistemolgi-
cas que consideran el conocimiento como un estado,
es decir, como algo dado, acabado, en el cual se cree
que la ciencia cuenta con verdades absolutas.
Armar que el conocimiento es un proceso im-
plica reconocerlo como algo en construccin perma-
nente, fruto de la interaccin del sujeto con el objeto
de conocimiento.
Otra nocin importantes dentro de la concep-
cin piagetiana es reconocer para la epistemologa un
carcter interdisciplinario; esto lleva a buscar aportes
tericos en varias disciplinas, pero tiene especial im-
portancia dentro de la teora de Piaget, la psicologa y
la lgica.
Podemos ver asimismo que Piaget rompe con
aquellas corrientes epistemolgicas que identican a
la epistemologa con la losofa, y que incluso la se-
alan como una rama de sta. Piaget se esfuerza por
desprender la epistemologa de la losofa para darle
un status cientco.
Respecto al problema de la distincin entre
3
(Piaget, J. Psicologa y epistemologa, p. 15.).
Correo Pedaggico No. 1 4
ciencia y losofa, Piaget seala: No veo ms que
un criterio distintivo entre las ciencias y la losofa,
aquellas se ocuparan de problemas particulares,
mientras que sta apuntara al conocimiento to-
tal .
4
Para Piaget, trabajar cientcamente la epis-
temologa implica, por un lado, ocuparse de pro-
blemas particulares: y por otro, acostumbrarse a
proceder metdicamente, paso a paso, gracias la
acumulacin de resultados parciales, que se obtienen
de estudios monogrcos de los cuales pueden sur-
gir las comparaciones y las generalizaciones, a partir
de un trabajo interdisciplinario. La epistemologa
cientca ha de ser el resultado de un trabajo colec-
tivo de largo alcance que oponga desde el principio
posibles adversidades. De antemano nada prueba
por ejemplo que el idealismo de lo real necesario al
matemtico no se rena de manera directa y simple
con el realismo por excelencia del bilogo, para el
cual cualquier simplicacin del dato presenta el
peligro de deformar sus rasgos esenciales.
4
Piaget, J. Ibid., p. 119
La nocin del aumento de los conocimientos
implica de entrada una pluralidad de hiptesis y e-
xige la colaboracin de mltiples investigaciones,
cuya oposicin en cuanto a las actitudes intelectuales
tiene que ser forzosamente productiva
5
.
Otra nocin importante de la obra de Piaget
la constituye el planteamiento de que el sujeto que
interesa a la epistemologa es el sujeto en desarrollo.
As lo prueba su trabajo de investigacin con los nios,
que es el que le permite armar que el conocimiento
es creacin contnua y asimilacin transformadora.
Algunas nociones que permiten distinguir la
teora epistemolgica elaborada por Piaget son las
siguientes:
La accin es constitutiva de todo conocimiento. El
conocimiento es dependiente de la accin y la accin
es productora del conocimiento. Por medio de ella,
los objetos son incorporados por el sujeto, asimilados
a los esquemas de accin.
El esquema: Conjunto estructurado de las
caractersticas generalizables de la accin, es decir de
aquellas que permitan repetir la misma accin o apli-
carla a nuevos contenidos.
6

La asimilacin: Accin del organismo sobre
los objetos que lo rodean; accin que depende de las
conductas anteriores referidas a los mismos obje-
tos o anlogos, modificndolos e imponindoles
cierta estructura propia. Asimilacin es el pro-
ceso de actuacin sobre el medio con el fin de
construir internamente un modelo del mismo.
7
Adaptacin: Equilibrio entre las acciones del
organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto
que esta accin depende de las conductas anteriores,
referidas a los mismos objetos en otros anlogos. En
efecto, toda relacin entre un ser viviente y su me-
dio presenta ese carcter especfico de que el pri-
mero, en lugar de someterse pasivamente al segundo
lo modica imponindole cierta estructura propia.
8

Podemos denir la adaptacin como un equilibrio
entre la asimilacin y acomodacin:
Acomodacin: El sujeto acta sobre el me-
dio y el medio acta sobre el organismo, pudiendo
designarse a esta accin inversa de acuerdo con el
lenguaje de los bilogos, acomodacin, entendin-
dose que el ser viviente no sufre impasiblemente la
reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta
reaccin modica el ciclo asimilador acomodndolo
a ellos. Psicolgicamente, encuntrase de nuevo el
mismo proceso en el sentido de que la presin de
las cosas concluye siempre, no en una modicacin
pasiva, sino en una modicacin de la accin que se
reere a ella.
9
Estructura: Piaget, en una primera aproxi-
macin, dene la estructura como sistema de trans-
formacin que entraa unas leyes, en tanto que
sistema (por oposicin a las propiedades de los e-
lementos) y que se conserva o que se enriquece en
6
Citado por Ferreriro y Garca, Op. Cit., p. 251.
7
Nez, Ma. Salud. El desarrollo de la inteligencia segn la Psi-
cologa Gentica de Jean Piaget.
5
Piaget, J. Ibid., p. 127
8
Piaget, J. Psicologa de la Inteligencia, p. 18.
9
Ibid., p. 8
Correo Pedaggico No. 1 5
el mismo juego de sus transformaciones, sin que stos
lleguen a un resultado fuera de sus fronteras o reclame
unos elementos exteriores. En una palabra la estructura
comprende as los tres caracteres de totalidad, de trans-
formacin y de autorregulacin.
Las estructuras no son visibles, su comprensin
exige un esfuerzo de abstraccin reexiva. En el estruc-
turalismo hay diferentes posiciones, pero todos estn de
acuerdo, con el carcter de totalidad de los mismos, ya
que aunque est formada por elementos, no representa
la suma de ellos. Por ejemplo los nmeros enteros no
existen aisladamente y no han sido descubiertos dentro
de un orden cualquiera para reunirlos a continuacin en
un todo: solamente se maniestan en funcin de la serie
misma de los nmeros y sta presenta unas propiedades
estructurales de (grupos), (cuerpos), (eslabones), etc.,
muy distintos de los de cada nmero que por su parte
pueden ser par, impar, primo o divisible por N1, etc.
10
Las estructuras comprenden estructurantes y es-
tructuras, por lo cual slo se pueden entender como un
sistema de transformaciones y no como algo esttico.
Este sistema de transformacin constituye su segunda
caracterstica.
La tercera caracterstica de las estructuras la
constituye el autoajuste; este ajuste constituye su con-
servacin y un cierto cierre. Cuando este cierre ocurre,
la estructura no desaparece, sino que se inscribe en una
estructura ms amplia, que permite su enriquecimien-
to, dentro de un proceso permanente de autoajuste.
Comprender esta nocin de estructura facilita el cono-
cimiento de la teora de Piaget y permite interiorizarse
en el carcter dinmico de la misma y desprender los
siguientes principios.
El rechazo de toda la oposicin radical entre ex-
periencia y deduccin, entre registro e interpretacin,
entre constatacin y experiencia, entre registro e inter-
pretacin, entre constatacin y experiencia.
La objetividad del conocimiento es dependiente
del incremento de la actividad sujeto sobre el objeto, en
el sentido de que ste no se llega a alcanzar jams y slo
se dan aproximaciones a l.
10
Ibid., p. 11
Tanto la naturaleza como la validez de los cono-
cimientos depende de su modo de formacin. Aqu en-
fatiza Piaget la importancia del proceso de conocimien-
to.
Entre sujeto y el objeto existe una relacin dialc-
tica. El proceso del pensamiento no es lineal, constituye
un proceso complejo de estructuraciones sucesivas, a
travs de una jerarqua de niveles bien denidos. Cada
nivel constituye un estado de equilibrio dinmico.
El ncleo central de las dicultades para una in-
terpretacin correcta de la teora piagetiana reside en
el papel que juegan en ella tanto la psicologa como la
lgica. La relacin de la psicologa con la epistemologa
ha sido considerada de manera muy diversa en el curso
de la historia de la losofa. Se lleg incluso a ignorar la
psicologa como instrumento para el tratamiento de
problemas epistemolgicos, pero negarla no implica
que no se utilice, y de un anlisis de las teoras episte-
molgicas en boga se pueden extraer las presunciones
de carcter psicolgico implicadas en ellos. Otros casos,
en los que se reconoce que la psicologa juega un papel
muy importante en el anlisis de los problemas episte-
molgicos, suelen quedarse en el campo de la reexin
o especulacin losca, sin llegar a una aproximacin
cientca.
La lgica es como primera aproximacin del es-
tudio de las condiciones de la verdad. Sin embargo, el
conocimiento verdadero constituye cierta relacin entre
el sujeto (a) y un sujeto (b).
11

El conocimiento supone la actividad del sujeto en su
relacin con el objeto; las actividades hacen intervenir
estructuras que son inherentes en todas las relaciones
de conocimiento que vinculan a los sujetos con los ob-
jetos.
La lgica se ha especializado en el estudio de las estruc-
turas o formas, sin ocuparse de establecer cules podran
ser sus relaciones con el sujeto o con los objetos reales
(fsicos). Una segunda aproximacin hacia la denicin
ms precisa de la lgica implica considerar a sta como
el estudio de las condiciones formales de la verdad.
11
(Piaget, Tratado de lgica y conocimiento cientco. Vol. 1. Natura-
leza y mtodos de la epistemologa, p. 15.)
Correo Pedaggico No. 1 6
La pregunta bsica de la epistemologa gen-
tica es: cmo pasa el sujeto de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento? No
intenta denir las expresiones estado de conocimien-
to; las toma del contexto social y las acepta como son
manejadas por una comunidad social en un momento
dado. Esto constituye la aceptacin del conocimiento
como resultado de una prctica social.
La epistemologa gentica aborda pues, el pro-
blema del conocimiento en funcin de sus dimensiones
histricas y ontogenticas. Podemos distinguir en ella
tres rasgos dominantes:
a) La dimensin biolgica
b) El punto de vista interaccionista
c) El constructivismo gentico
a) La dimensin biolgica.
Piaget estudia la gnesis del conocimiento con
una clara concepcin del hombre como ser biolgico,
poseedor de una serie de caractersticas determinadas
por la herencia, pero que no se queda ah. Seala que es-
tas estructuras organizadas genticamente son la base
para construcciones nuevas, mediante un proceso de
asimilacin funcional.
Parte del concepto de genotipo para su con-
sideracin de las estructuras cognoscitivas. El genotipo
es el elemento en el cual se encuentran programadas
genticamente estructuras que constituyen la base de
nuevas estructuras, por la accin de los procesos de
asimilacin y acomodacin.
Cabe destacar que con esta posicin terica,
Piaget rompe diametralmente con aquellas concepcio-
nes del hombre que consideran a ste como una tabla
rasa, sobre la cual se construye el conocimiento.
Esta posicin le ha valido a Piaget fuertes crticas,
en el sentido de que su teora tiene un carcter biologista
y que, segn sus crticos, constituye un reduccionismo.
Las primeras manifestaciones de la actividad
mental consisten en incorporar nuevos elementos a
estas estructuras, siendo esto el origen de los primeros
conocimientos del sujeto; y as, por asimilacin e inte-
gracin recproca de los esquemas, se constituyen en las
respuestas nuevas que no estn inscritas en las estructu-
ras orgnicas hereditarias. Esta es una de las ms impor-
tantes aproximaciones de la concepcin piagetiana, ya
que rebasa las concepciones mecanicistas del proceso
del conocimiento. No explica a ste como una simple
adicin de objetos nuevos ni como una reaccin del su-
jeto frente al medio, y proporciona elementos para com-
prender el proceso dialctico del pensamiento.
Con la incorporacin de la idea de estructuras,
dota de criterios de organizacin que permiten explicar-
nos el proceso del pensamiento, as como los lmites del
mismo.
Establece una analoga profunda entre las con-
cepciones psicolgicas y biolgicas del papel de la
asimilacin estructuradora del sujeto del conocimiento
y la idea fundamental de que hay continuidad entre los
mecanismos biolgicos ms generales y los que hacen
posible la gnesis de las funciones cognoscitivas, sub-
rayando la accin contnua entre el organismo y el me-
dio, as como las construccin gradual de los esquemas.
b) El punto de vista interaccionista.
El conocimiento debe ser considerado como
una relacin de interdependencia entre el sujeto que
conoce y el objeto de conocimiento y no como una yux-
taposicin de dos entidades disociables.
Segn Piaget, el objeto existe, pero slo se le
puede conocer por aproximaciones sucesivas a travs
de las actividades del sujeto, sin alcanzar jams un
conocimiento completo de l. Los instrumentos por
los que el sujeto conoce son de origen biolgico y de-
penden por ello del mundo fsico, rebasan sus orgenes,
ya que permiten construir sistemas de relacin que en-
riquecen el conocimiento de la realidad y del mundo
fsico.
Esto no implica que se logre la objetividad es-
pontneamente, sino que se requiere de un contnuo
trabajo de reelaboracin y de descentralizacin. Esta
reelaboracin se orienta en dos direcciones comple-
mentarias, pero siempre interdependientes: la que
conduce a la elaboracin de formas de conocimiento
o estructuras lgicas y matemticas, y la que nos lleva
al conocimiento de los objetos y las relaciones espacio-
temporales y causales que los constituyen, misma que
da lugar a varios tipos de conocimientos intemedios.
Ampliando la explicacin anterior, Piaget hace
una distincin entre la abstraccin emprica y la reexiva.
Correo Pedaggico No. 1 7
El paso o evolucin a estructuras superiores im-
plica necesariamente la existencia de estructuras ms
simples, pero no se limita a ellas. Entre el paso de una
estructura ms simple a una de mayor complejidad hay
una continuidad funcional y una discontinuidad estruc-
tural. En este paso, el sujeto recurre a mecanismos au-
torreguladores que le permiten mantener el equilibrio
(homeostasis): es decir, hay una reequilibracin con in-
tegracin y complementacin en una nueva estructura.
2.2. Aspectos metodolgicos de la epistemologa gen-
tica.
En la epistemologa se tiene presente siempre la
relacin del sujeto con el objeto, la interaccin que se
da entre ellos es la que llamamos conocimiento, pro-
ducto mental que, segn la teora de Piaget, el sujeto
construye por aproximaciones sucesivas (a travs de sus
esquemas de accin) al objeto de conocimiento ms va-
lido.
Retomando la relacin del objeto y el sujeto,
Piaget seala que el objetivo de la ciencia es la con-
quista del objeto, que existe independientemente de
ella, aunque se modica a medida que tiene lugar esa
conquista. Este intento de conquistar el objeto lo lleva
a la cuidadosa construccin de su metodologa, que en
forma breve caracterizaremos aqu.
A nivel metodolgico, un aspecto importante de
esta teora es que incorpora la vericacin experimental
en la epistemologa, como un intento por desprender
La emprica abstrae del objeto sus propiedades, obtiene
una informacin de los propios objetos. La reexiva ob-
tiene su informacin de la coordinacin de las acciones
que el sujeto ejerce sobre el objeto (Sobre esta distin-
cin entre abstraccin emprica y reexiva se centran
los estudios del aprendizaje que hace Inheler -colabora-
dora de Piaget- quien se interesa por la abstraccin re-
exiva.)
c) El constructivismo gentico.
Segn la hiptesis fundamental del constructi-
vismo gentico, ningn conocimiento humano, salvo,
evidentemente, las formas hereditarias muy elemen-
tales, est preformado, ni en las estructuras construidas
por el sujeto, ni en las de los objetos.
a la epistemologa del campo de la losofa. La episte-
mologa gentica pretende ser una ciencia y procede
como otras ciencias, formulando preguntas vericables.
Los procedimientos de vericacin sern en funcin de
la pregunta y la vericacin emprica se impondr para
conocer la gnesis real de ciertas nociones, procesos de
inferencia, formas de razonamiento elementales, etc.
12

Este procedimiento debe entenderse como un esfuerzo
serio por desprender la epistemologa de la mera espe-
culacin, contemplndose, a la luz de la consideracin
de Piaget, el objeto de la ciencia como delimitado, y al
cientco como alguien interesado en la solucin de
problemas especcos, quien construye uno o varios
mtodos especcos que permiten reunir varios hechos
y coordinar interpretaciones, para lograr una aproxi-
macin constructiva del hecho o fenmeno que inves-
tiga.
Aunados al procedimiento de vericacin ex-
perimental, la epistemologa gentica propone tres m-
todos: el anlisis formalizante, el anlisis psicogentico y
el mtodo histrico crtico, que son compatibles entre s
y a travs de los cuales se concretan las relaciones entre
la psicologa y la lgica en la teora piagetiana. Explicare-
mos brevemente los mtodos antes citados y la relacin
que se advierte entre ellos.
A) Anlisis formalizante. Problemas de estructura formal
de los conocimientos y validez de esos sistemas para de-
terminar el conjunto de las condiciones necesarias y su-
cientes que permitan al sujeto construir esa estructura
en su carcter de vlida (validez formal y lgica).
B) Anlisis psicogentico. Problemas de hecho, referidos
a la caracterizacin de los estados de co-nocimiento en
distintos niveles sucesivos y los mecanismos de paso
entre uno y otro de estos niveles. Para cada problema
epistemolgico en particular se trata de precisar y siste-
matizar la invocacin de la psicognesis.
C) Mtodo histrico crtico. Reconstruccin de la his-
toria de las ciencias y de las distintas formas de vali-
dacin. Esta historia constituye la reexin de una me-
moria especializada sobre los modos de razonamiento
que aplica el pensamiento cientco espontneo y
nalmente el pensamiento espontneo. Este anlisis
12
Ferreiro y Garca. Op. Cit., p. 13.
Correo Pedaggico No. 1 8
histrico crtico se complementa con el anlisis gen-
tico no slo al remontarse a estadios ms elementales
que los perodos histricos, sino adems al indicar en
qu estructuras inconscientes descansa el pensamiento
natural y por consiguiente debido a qu razones la re-
exin constructiva de los tericos reconstruye y pro-
longa los esbozos de la inteligencia espontnea.
13

Piaget insiste en la necesidad de coordinacin
de los mtodos y de completar el anlisis psicogentico
(insuciente por s solo como mtodo epistemolgico),
con el anlisis histrico-crtico, con los anlisis directos y
sobre todo con el anlisis formalizante.
La ya mencionada vericacin experimental in-
corpor a la metodologa de Piaget el diseo de una se-
rie de experimentos en los cuales se probaban las hip-
tesis de trabajo que apuntaban a la construccin de una
gran parte de la teora piagetiana. Dichos experimentos
fueron objeto de una interpretacin desafortunada por
parte de algunos de sus seguidores, al no ser correcta-
mente tomados como procedimientos metodolgicos
con clara funcin heurstica, sino confundidos con pro-
cesos de enseanza y reproducidos como tales en los
salones de clase, sin hacer los desarrollos que el trata-
miento didctico requera, olvidando que la nalidad
del trabajo de Piaget con los nios no era precisamente
la enseanza y, adems, que se daban en una situacin
de control que no es la que se vive en el aula.

Queremos destacar que la teora piagetiana,
especialmente en lo referido al desarrollo de la inteli-
gencia, aporta efectivamente elementos sustantivos
para aplicar acciones fundamentadas en el proceso de
enseanza-aprendizaje, tanto a nivel de diseo como de
implementacin del currculo; pero esto no se logra con
la mera reproduccin mecnica de algunos aspectos
metodolgicos del trabajo de Piaget y colaboradores,
que slo constituyen el apoyo terico a partir del cual se
debe desarrollar la instrumentacin didctica aplicable,
que no fue objeto del trabajo del investigador.
Continuar
13
Piaget, J. Tratado de lgica y conocimiento cientco. Vol. 1, p. 97
No se valen TACHAS !
Un aspecto muy importante que hemos desa-
rrollado este ao, es el eliminar de los trabajos coti-
dianos las tachas (las malas).
Que sucede con un nio que tiene 4 malas sobre 10
problemas u operaciones?
1. Al calicarlo con 6 su ESTIMA PERSONAL se ubica en 6.
2. Consider los 4 problemas que tuvo mal como algo
terminado y concludo, como algo que no tiene reme-
dio .
3. Se apodera de l la fatalidad de que Soy malo para
las matemticas (derrotismo).
4. Tiene que afrontar el conicto social de la mala cali-
cacin.
5. Se puede provocar en el alumno (y de hecho se pro-
voca) un sentimiento negativo que es generador de es-
trs y frustracin.
Ante el panorama anterior, queda claro que estamos
ante un sistema de evaluacin heredado de generacio-
Evaluacin
nes pasadas donde lo que se pretenda era el sojuzga-
miento, la humillacin.
En el CIME creemos que es tiempo de llamar la atencin
sobre esto, para eliminar este negativo proceso de la
prctica docente.
Pregunta:
Entonces... Todo mundo sacar diez?
Respuesta: Al aclarar lo anterior nos referimos a las
pruebas diarias, parciales, no a las nales, donde nece-
sariamente tendremos resultados diferentes.
De lo que s estamos seguros es que esta nueva estrate-
gia de correcin incidir en forma denitivamente posi-
tiva en dichos resultados.
Al comprobar que no tuvo bueno un problema, el alum-
no deber :
1. Revisar su proceso.
2. Preguntar o investigar las causas.
3. Corregir su proceso y su respuesta
Estos 3 aspectos son eminentemente positivos INTN-
TELO, VALE LA PENA !
Al inicio, representar un trabajo extra para usted, pero
los resultados le sern muy satisfactorios !

F.G.
Correo Pedaggico No. 1 9
Estos complementos han sido diseados para los
alumnos de 3, 4, 5 y 6.
POR QU LOS COMPLEMENTOS ?
En mis visitas a los colegios se me insisti en la necesidad
de ejercicios que reforzaran los procesos operacionales
o algoritmos. Aunque hay muchos maestros(as) que no
los necesitan, pues ellos mismos disean sus operacio-
nes; sin embargo es vlida esta peticin. Debido a ello se
han diseado estas series de ejercicios.

POR FAVOR, TOME EN CUENTA :
1. Hacer operaciones NO es lo ms importante de
nuestro proyecto; por o tanto, si sus alumnos domi-
nan bien esta herramienta, no es necesario que hagan
TODAS las operaciones, Esto queda a su criterio.
2. RECUERDE que lo ms iportante es la RESOLUCIN
DE PROBLEMAS, PRIVILEGIE sobre todo esta actividad.
3. Observe que los 4 algoritmos estn presentados con
opciones que van ms all de la ejecucin mecnica, so-
bre todo en la suma, resta y divisin. En la multiplicacin
se rescata la comprobacin.
Se proponen unas cuantas comprobaciones, usted de-
cide si es necesario hacer ms.
4. RECUERDE: no se valen tachas.
5. Nunca indique slo ejercicios sobre un tipo de algorit-
mos. Recuerde la necesidad de REVER-SIBILIDAD, por lo
tanto indique hacer sumas y restas simultneamente al
igual que multiplicaciones y divisiones.
6. Haga coincidir en lo posible los ejercicios en T
que vienen en el libro, ms otros semejantes que
usted disee, con los del complemento aritmtico.
7. Los ejercicios se han diseado de acuerdo al avance
de las unidades del libro sobre todo en 3 y 4. En 5 y 6
son slo refuerzos.
Complementos aritmticos
RECONOCIMIENTO:
Aunque no es la idea de nuestro Proyecto Edu-
cativo el reconocer a los mejores alumnos, queremos
dejar este espacio en nuestra revista para hacer pblico
nuestro reconocimiento a los maestros (as) cuyo trabajo
y logros hayan tenido ms relevancia y que hemos co-
nocido.

MORELIA
Felicidades maestra Meche !
La maestra Mercedes Gmez Alvarez trabaj el ao
1995-96 en el Colegio Thomas Jefferson de Morelia,
Mich. , en 6 grado. Sus alumnos tuvieron un excelente
resultado en MATEMTICAS, pero sobre todo en LECTU-
RA ACTIVA; donde logr lo que nunca se haba logrado
en ningn Colegio en nuestro pas.
Ms del 70% de sus 2 grupos de 6 ao (60 alumnos
en total) pasaron las 1000 palabras por minuto con ex-
celente comprensin.
En el presente ao la maestra Mercedes presta sus servi-
cios en el colegio Khepani de Morelia.
Cabe selaar que normalmente en un grupo de 6 ao
slo rebasan las 1000 palabras por minuto (10 al 15 %
de los alumnos).
Gracias maestra Meche!
Ha sucedido algo extraordinario en su Escuela o Cole-
gio ? Comunquelo por FAX al 36181378 Nos urge pu-
blicarlo en esta seccin!
LA MATEMTICA CONSTRUCTIVA ES LA MEJOR FORMA
DE RESOLVER EL PROBLEMA DE LAS MATEMATICAS.
De las escuelas y colegios
Correo Pedaggico No. 1 10
En los colegios de la Ciudad de Mxico se llev a cabo un
dignostico para tener una primera apreciacin de las
matemticas en 4 colegios con 446 alumnos.
Los colegios fueron :
1. Colegio de la Ciudad de Mxico.
2. Yaocalli.
3. Colegio Hroes de la Libertad.
4. Lancaster.

El propsito de la encuesta es tener datos testigo de
inicio de curso para poder observar el cambio en la
apreciacin subjetiva de las matemticas por parte de
los alumnos durante el ao y constatar los cambios con
una encuesta igual al n de curso.
MATEMTICAS : entre las materias que ms les gustan.
3 4 5 6
69% 61% 39% 28%
MATEMTICAS : entre las materias que menos les gustan
3 4 5 6
22% 27% 39% 52%
Encuesta
Correo de los nios
para los nios
Esta seccin es para que nos enve comentarios de
lo extraordinario que sucede en su saln de clase.
TRABAJE MUCHO CON DISFRACES MATEMTI-
COS y mande los ms originales y extraordinarios,
no importa el nivel.
Gustavo Saldaa J.
Correo Pedaggico No. 1 11
1. MODELO MATEMTICO: Ambientes, Herramientas,
Objetivos.
Comunicacin Educativa: Lenguajes, Lenguaje Formal...
Teoras: Piaget,Vygotsky, Holstica, Gestalt.
2. LOS LIBROS: a. Libros abiertos. b. Programa Escolar.
c. Productos d. Frisos y Tangram. (Bloques Pg. 60)
f. COMPLEMENTOS. g. Cuadernos de registro (B. P. 29)
Bloques de Informacin.
3. EL GEOPLANO. (Bloques Pg. 27)
a) 2 Geoplanos
b) Familiarizacin:
1. Juego libre. (Bloques Pg:30)
2. Juego dirigido.
Exploracin (Bloques Pg. 31 a 38)
3. Didctica de una clase con el Geoplano. (Bloques Pg. 39)
c) Ejercicios rpidos
d) Permetros.
Excepcin. 2 61, 77, 3 19, 4 19, 5 23,109, 6 27, 29
(Bloques Pg.40)
e) Areas: (Bloques Pg. 40)
- Igualdad. (Bloques Pg. 31)
- Semejanza
- Equivalencia
1) 1 dicultad 1 142, 2 36,61,92, 3 93, 4 21, 5 110
(Bloques Pg.43)
2) 2 dificultad 4 59,71, 5 159, 6 146 (Bloques Pg. 44)
3) 3 dicultad . Pivotes Perimetrales. (Bloques Pg. 45)
f ) Fracciones. 2 30,55,73, 3 42 a 49, 4 42,44,52, 5 17,
6 22 (Bloques Pg. 47 a 50)
g) Problemas. 2 45,68, 3 24,67, 4 24,68,69,148, 5
19,38, 6 24 (Bloques Pg.50 y59
h) Geometra. *Rectngulo. Rombo. Romboide. Trape-
cios (Bloques Pg.44 y nal)
*Tringulo: 3 56, 4 57,157,171 5 153, 6 139 (Bloques
Pg. 44)
* Crculo : 4 107,166 5 118,165,186 6 111,152,220,
Matemtia Constructiva:
Gua de capacitacin
Profr. Francisco J. Gutirrez,
CIME
(Bloques Pg46)
Polgonos. (Bloques Pg 47)
4. REGLETAS (Georges Cuisenaire) (Bloques Pg 52 a 59)
a) Familiarizacin: (Bloques Pg.53)
1) Juegos
2) Escaleras 2 9,10 3 7, 4 7,
b) Trenes. Suma y resta. 1 Pg 14 a 17, 2 11, 3 8,
c) Descomposicin. 1 52,53, 2 23, 3 35, 4 35, 5 11,
6 17 (Bloques Pg.55)
d) Aviones. Torres (reas y permetros) (Bloques Pg 57).
e)Productos. 2 Fin del libro 3 28, 4 28, 5 42, 6 49,
f ) Notacin desarrollada. 2 86, 3 125, 4 8,134, 5 52,
6 53,
g) Fracciones. 2 89, 3 121, 4 129, 5 24, 6 29,71,
h) Disfraces. 2 113, 3 176, 4 189 5 223, 6 215,
i) Volmenes. 5 210 6 203